Los Conectores y Operadores de Refuerzo Argumentativo, elementos que dan fuerza al discurso

oral formal: el Debate.

Álvaro Antonio Escobar Soriano.

1. INTRODUCCIÓN.

La experiencia del docente empieza en su misma práctica y ésta es la base sobre la

cual deben orientarse todas las iniciativas que beneficien en los estudiantes la adquisición y
uso de una lengua oral potente, capaz de ayudarles a transformar su entorno de actuación.
Realizar investigaciones en el campo educativo merece una especial atención de los docentes,
interesados en la calidad del aprendizaje de sus alumnos. Revisar el diario actuar dentro de las
aulas de clase y, encontrar soluciones a las problemáticas que en ellas se presentan,
constituyen un reto para mejorar la acción educativa.

Las dificultades en la expresión oral de los estudiantes son evidentes, en ello ha

incidido la enseñanza tradicional del idioma que durante muchos años se ha enmarcado en el
aspecto estructural del mismo, descuidando la parte comunicativa, vital para el
desenvolvimiento académico y social del individuo.

En el campo de la oralidad se presentan varias situaciones problemáticas que

demandan un tratamiento consciente para dar las soluciones más acertadas. Con esta
indagación educativa se pretende analizar las principales dificultades que presentan los
estudiantes de V año B del Instituto Nacional Autónomo Villanueva (INAV), en el uso de
conectores y operadores de refuerzo para construir y dar fuerza a sus argumentos durante la
realización de un debate. Por otra parte, ofrecer a los profesores sugerencias didácticas
oportunas e innovadoras que ayuden a los estudiantes a superar las dificultades.

Investigar sobre los problemas que presentan nuestros estudiantes en su expresión

oral, enriquece la labor docente en el área de la Lengua; mejora el quehacer educativo, pero
sobre todo señala el camino que debemos seguir para proponer soluciones específicas a los
problemas de aprendizaje que tienen nuestros alumnos.

1
 Esta indagación está compuesta de cuatro apartados: el primero presenta los objetivos
generales, la justificación, los antecedentes y el marco teórico conceptual en el que se abordan
aspectos generales de la lengua oral, su didáctica y los elementos de lingüística discursiva que
sustentarán el análisis de los resultados. En el segundo, se presentan las preguntas directrices
y el diseño metodológico que orientan este estudio; en el tercero se propone un proyecto
didáctico para ayudar a los estudiantes de V año B del Instituto Nacional Autónomo Villanueva
a usar mejor los conectores lógicos y los operadores de refuerzo argumentativo durante la
realización de un debate formal; y en el cuarto se realiza el análisis y discusión de los
resultados obtenidos de la aplicación del proyecto didáctico.

Un verdadero desafío es para los docentes enseñar a usar este preciado instrumento
llamado Lengua, y hacer que los alumnos se apropien de las unidades lingüísticas que
confieren coherencia y fuerza a sus discursos.

2
2. ANTECEDENTES.

A pesar de que en nuestro país se ha pretendido impulsar desde el inicio de los años 90
una reforma educativa bajo los supuestos del Constructivismo Humanista, el Conductismo-
academicista sigue vivo en las aulas de clase y afecta a todas las áreas del currículum vigente.
En la asignatura de Español se continúa utilizando libros de textos cargados de información
sobre literatura y gramática, en igual situación están los programas de los diferentes niveles
educativos, dejando a un lado el fortalecimiento de la lengua oral. Por otra parte, el docente
“graduado” o empírico “enseña” considerando el orden de los contenidos del libro de texto y no
a través de estrategias didácticas, que redunden en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral de los educandos.

Los efectos más negativos los sufren los discentes ya que en la mayoría de los casos
egresan de secundaria y no son competentes – comunicativamente- para conseguir sus
objetivos (sostener una conversación, participar en debates, hacer una entrevista de trabajo,
regatear el precio de un producto, etc.), así los condena la sociedad: "los jóvenes de hoy no
pueden hablar". ¿Quién tiene la culpa de esto?, En parte la escuela, pues no orienta su
potencial formador hacia la desalienación expresiva de éstos, al no enfrentarlos a diferentes
situaciones reales de comunicación en las cuales tuvieran que emplear / entrenar su
herramienta verbal.

Especialistas en la enseñanza de la lengua oral coinciden con los juicios anteriores,

Miret, I (1993), expresa que aún en las aulas se escuchan diferentes concepciones sobre cómo
enseñar lengua y que éstas todavía no han sido suficientemente probadas y validadas; por otro
lado, se considera que todos participamos de una lengua homogénea sin tomar en cuenta la
variedad de usos orales, en este sentido Tusón, A (1994), afirma que esto ha resultado ineficaz
para un verdadero desarrollo de las habilidades de la expresión y comprensión oral.

3
 Sobre la misma línea, Littlewood, W. (1994), plantea que se requiere de una institución
escolar que induzca a los estudiantes a participar sin obstáculos en las actividades de
interacción verbal, a fin de abandonar poco a poco la no-comunicación e insertarse en un
patrón de uso de su lengua oral cada vez más activo. Lo anterior supone para Nussbaum,
(1994), casi un olvido total de la enseñanza de las micro-habilidades de la expresión y
comprensión oral debido a la enorme tradición escrita y lectora en la que se desarrolla el
mundo y por extensión la escuela donde en primera instancia se ha creído erróneamente que
los discentes ya poseen una competencia comunicativa verbal suficiente para desenvolverse
en su entorno social.

En el campo de la Didáctica especial del Español, algunas tesis de maestrías realizadas

en esta área en la UNAN-MANAGUA presentan la práctica recogida de la aplicación de
intervenciones didácticas dirigidas a solucionar la problemática en el uso de la lengua oral de
los estudiantes: así Prado M (1999), en su tesis La evaluación formativa en la competencia
oral, se refiere a la necesidad de este tipo de evaluación como elemento esencial en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes durante sus exposiciones en el aula de clase; por otra parte,
Arana, G (1999), expresa en su Estudio comparado del aprendizaje de la expresión oral en
el inglés como lengua extranjera por medio de la interacción de diálogos con parrilla y
sin ella mediante el enfoque comunicativo, que este tipo de acciones ayudan a los discentes
a desempeñarse en diferentes situaciones con sus compañeros de clase, tomando papeles
cada vez más activos que les permitirá enfrentar los retos que la vida les exige con
responsabilidad y competencia.

Otro estudio realizado es el de Escobar, A. (2001), Uso de conectores lógicos en el

discurso formal de los estudiantes de IV año del INAV, durante la realización de la mesa
redonda, con el cual se contribuyó a desarrollar la expresión oral de los discentes de
secundaria, particularmente con el mejoramiento del uso de conectores lógicos en el discurso
argumentativo formal, siendo éste el primer acercamiento al objeto de estudio de esta
investigación.

Conocer los problemas que presentan los estudiantes en su expresión oral enriquece la
labor del especialista de Lengua, porque lo lleva a reflexionar sobre ¿qué tipo de hombre o
mujer le devolverá a la sociedad: no comunicativos verbalmente o competentes oralmente para
desenvolverse en su entorno? ¡La decisión es nuestra!

4
3. JUSTIFICACIÓN.

La escuela en Nicaragua, como en el resto del mundo es una institución donde la

sociedad forma al individuo para que sea el relevo generacional adecuado de sus diferentes
escalas e intereses. No obstante, esta entidad social-educativa no cumple totalmente con este
rol ya que no ha renovado (actualizado y capacitado), en la mayoría de sus recursos humanos
las ideas de cómo y para qué enseñar.

En consecuencia, egresan cada año de las aulas de clase miles de bachilleres, que
presentan varias limitaciones, no sólo en contenidos científicos, sino en las herramientas tan
necesarias para su vida diaria, como la escritura, la lectura y principalmente en su oralidad ya
que cuando tienen que expresar sus ideas, y sentimientos en situaciones reales de
comunicación tanto formales como informales, éstos se inhiben, tartamudean, usan muletillas,
etc, en fin no alcanzan sus objetivos; lo que hace pensar que: en la escuela no se están
preparando hombres y mujeres para enfrentar la vida cotidiana.

Investigar sobre los problemas que presentan los estudiantes en su expresión oral es de
mucha importancia para enriquecer la labor del docente en el área de la Lengua, mejorar su
quehacer educativo, pero sobre todo señalar el camino creativo a seguir para proponerles a
éstos soluciones pertinentes a sus problemas de aprendizaje y de uso del idioma.

Lo anterior, deja firme la tesis de que los estudiantes del V año “B” del Instituto
Autónomo Villanueva tienen problemas en su expresión oral principalmente para
expresarse, exponer o argumentar coherentemente; esto con el fin, por una parte de hacer
conciencia en los docentes de lengua sobre las necesidades expresivas de sus alumnos, y por
otra, ofrecer alternativas que ayuden a los educandos a superar esas limitaciones de cara a

5
su integración activa en el mercado de la cotidianidad de su hogar, del colegio, de la venta o de
la oficina, del organismo no gubernamental, de la capacitación, del debate de ideas, etc.

En fin, la significatividad del aprendizaje del estudiante debe pasar definitivamente por
una práctica de la lengua oral constante y diversificada en contextos de actuación y
comunicación que les permita desarrollarse y proyectarse desde la escuela hacia el mundo
que lo rodea.

4. OBJETIVOS DEL ESTUDIO.

4.1. OBJETIVO GENERAL.

• Validar una secuencia didáctica que ayude a los estudiantes, a desarrollar con éxito la
fuerza argumentativa de sus opiniones, durante la realización de un debate formal.

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

• Detectar las dificultades que presentan los estudiantes de V año B, al usar conectores y
operadores de refuerzo argumentativo para darle dirección y fuerza a sus argumentos
durante la realización de un debate formal.

• Analizar las dificultades que presentan los estudiantes en el uso de conectores y

operadores de refuerzo argumentativo para darle dirección y fuerza a sus argumentos
durante la presentación de un debate.

• Ofrecer sugerencias didácticas oportunas para ayudar a los estudiantes a superar las
dificultades que presentan en el empleo de conectores y operadores argumentativos,
durante la realización formal de un debate.

6
5. MARCO TEORICO.

5.1. LA EXPRESIÓN ORAL: INTRODUCCIÓN.

Los diferentes cambios en los procesos humanos, permiten la transformación de sus

contextos de pervivencia, en donde no faltan las dificultades. Esto es debido a que los sistemas
creados por el hombre, se esquematizan provocando muchas veces inconsistencias, que no
son producto de las incoherencias internas de estos sistemas, sino del flujo de las
irregularidades innatas de este Homo Sapiens, que busca constantemente alcanzar la
perfección.

Cada uno de los sistemas (económicos, religiosos, políticos, educativos, etc.) han
necesitado para su revolución, mecanismos efectivos que inexorablemente los han conducido a
transformarse. Estos se ven producidos y regulados por factores exógenos o endógenos:
cambios ambientales y mentales, revoluciones industriales, armadas, científicas, etc. En este
siglo –sobre todo los cambios– han alcanzado connotaciones que sobrepasan las expectativas
pensadas por el mismo hombre. La ciencia indiscutiblemente toma un lugar cimero en este
aspecto, aporta sus descubrimientos para cada campo y trata de “satisfacer las exigencias de
la raza humana”.

En medio de esta vorágine de cambios, el hombre agota sus recursos físicos e

intelectuales. El ritmo de trabajo es más acelerado. Ante esto, los medios de comunicación se
han convertido en una necesidad básica, cada vez más personas utilizan los teléfonos, las
radios, la televisión, internet, para realizar transacciones económicas, entrevistas de trabajo,
comunicarse con sus familiares, etc, pero el calor de las conversaciones o discusiones –esa

7
interacción verbal entre “humanos”– regidas por los contextos circundantes está siendo
despreciada y mal utilizada.

La exigencia del uso de la oralidad en la actualidad es muy elevada. García et al

(1995:163), afirma: “La habilidad de comunicarse oralmente no puede considerarse en estos
momentos como un don o un privilegio: es una necesidad imperiosa en todos los ámbitos de la
vida socialmente organizada”. La vida actual requiere del hombre moderno un uso más eficaz
de su lengua oral: hacer una entrevista; expresarse en público; regatear el precio de un
producto; manifiesta la necesidad de comunicarse verbalmente en múltiples situaciones, tanto
formales como informales.

La expresión oral “es la capacidad de expresar las palabras por medio de la voz; es
exponer razonamientos, hechos o puntos de vista, en fin emitir lo que se piensa y lo que se
dice” (García 1998: 167). Tomando en cuenta esta definición, la competencia oral permite hilar
cadenas de ideas, a través de las cuales cada hablante puede comunicar sus conocimientos
sobre la realidad que le rodea y emitir juicios críticos que toman valor, siempre y cuando estos
sugieran significados para otros actores sociales.

Una serie de habilidades se involucran en el fenómeno comunicativo oral, Lugarini

(1994:37), se refiere a ellos como “competencias del habla”, conocidas también como
microhabilidades del habla. Estas competencias: ideativa, pragmática, sintáctica, semántica y
técnica comprenden numerosos elementos que a su vez son requisitos para que la expresión
oral cumpla su función comunicativa. Así la claridad, la concisión, la coherencia, la sencillez, la
naturalidad y la seguridad, son coadyuvantes en la producción de unidades comunicativas,
capaces de transferir mensajes en uno o varios oyentes.

5.1.1. DIFICULTADES EN LAS COMPETENCIAS DE LA EXPRESIÓN ORAL.

En la medida que los hablantes hacen mejor uso de la lengua oral, éstos consiguen con
más facilidad sus objetivos. En la antigua civilización griega el discurso oral era un componente
más del caudal académico que los discípulos obtenían. De igual manera en la edad media lo
era la retórica. No obstante, en nuestra época contemporánea, este poderoso recurso
comunicativo no tiene su verdadero valor debido a la enorme importancia que se le da a la
escritura.

8
 A diario, en numerosas aulas escuchamos las dificultades comunicativas de los
estudiantes, éstas no son pocas. Cada competencia del habla presenta sus propias
complicaciones. De Lugarini (1994:36,38), se pueden derivar las principales dificultades:

•En el caso de la competencia ideativa: no tener clara la finalidad de la comunicación, el

contenido y las informaciones específicas que se transmitirán, no tener un tema central fijo; no
tomar en cuenta las personas hacia quien se dirigirá el discurso; son dificultades menores que
se engloban en una falla mayor llamada falta de planificación del discurso. El estudiante no
planifica su exposición, ni ordena conscientemente qué es lo que quiere decir.

•La competencia pragmática, analiza los elementos de la situación comunicativa, y adecua a

estos la producción particular de cada hablante. Las dificultades observadas en esta
competencia son abundantes, las siguientes son algunas de ellas: la no adecuación del
discurso a la finalidad que se persigue; poca utilización de gestos o simplemente no los usan;
no captan la atención de los oyentes (una mala interrelación); dificultades con el tono de la voz;
adecuación del vocabulario de la información adquirida a los oyentes.

•La competencia sintáctica y textual, contribuye a la producción de textos aceptables, que

cumplen con las características de la elaboración textual: coherencia y un sentido acabado del
texto. Las dificultades más comunes que ocurren son: la falta de coherencia en el orden de las
ideas; uso inadecuado de pronombres y tiempos verbales; poco uso de marcadores discursivos
y uso inadecuado de los mismos; empleo de las pausas en lugares que no corresponden y la
acumulación de varias ideas en una oración.

•Las dificultades de la competencia semántica, son múltiples. La más común es que en muchas
ocasiones los estudiantes sufren apuros cuando emplean palabras, cuyos significados no
expresan las ideas que quieren comunicar, no poseen en su haber intelectual un rico bagaje
léxico.

•Los problemas en la competencia técnica se logran apreciar cuando el discurso emitido es

incomprensible por una inadecuada pronunciación. No se controla el tono de la voz, ni el ritmo,
y el hablante no se coloca espacialmente en una posición que le permita al oyente escucharle
sin dificultad.

9
5.1.2. ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL CON ENFOQUE COMUNICATIVO.

5.1.2.1. BREVE REFLEXIÓN HISTÓRICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL.

La concepción de la lengua que tenemos a inicios del siglo XXI, difiere mucho de la que
teníamos en los tres primeros tercios del anterior. Esta nueva concepción es brindada por las
múltiples investigaciones que se han realizado en el campo de la educación, también el
contexto mundial globalizador y el aporte de numerosas ciencias hacen sentir la necesidad de
mutar los viejos sistemas, en nuevos paradigmas educativos y de conocimientos.

Cassany (1993:38), afirma que “hasta los años 60, la lengua se había considerado
básicamente como materia de conocimiento. La finalidad de la clase de lengua era aprender la
estructura de la lengua”. Esta afirmación engloba décadas de estudios lingüísticos, desde los
realizados por Ferdinad de Saussure, hasta las tendencias generativistas planteadas por
Chomsky. No obstante, la larga tradición de los estudios filológicos han dirigido la enseñanza
casi exclusiva de los textos escritos y, estos hasta nuestros días, constituyen en muchas aulas
de clase el modelo del bien hablar.

La enseñanza del aspecto estructural era y es, el principal objetivo de la clase de

lengua, dejando a un lado la función comunicativa del idioma. Calsamiglia (1994:18), deduce
“probablemente una de las claves de esta desorientación con respecto al tratamiento de la
lengua oral en la enseñanza tenga sus raíces en el escaso valor que se da al conocimiento de
la realización oral de la lengua [...]”, lo que aclara la razón por la cual los estudios lingüísticos
se hayan parcializado hacia la estructura de la lengua, considerada como conocimiento único
que contenía las condiciones propias para toda realización idiomática.

Durante mucho tiempo el trabajo de lengua en muchas escuelas también se ha limitado

al análisis textual de obras literarias o de algunos textos periodísticos, no han basado sus
tareas en el uso de la lengua oral como herramienta de construcción y de apropiación de

10
cultura; hecho que dejaba fuera, la posibilidad de aportar más experiencias sobre la utilización
de ésta.

Hasta aquí se puede decir que el aspecto estructural ha sido tratado en exceso por los
programas de enseñanza. Muchas generaciones de maestros han dirigido sus mayores
esfuerzos para que los estudiantes aprendan análisis sintácticos, estructuras gramaticales,
paradigmas verbales, etc., dedicando poco tiempo a fortalecer el uso del lenguaje oral. En
consecuencia, generaciones enteras de jóvenes han despertado apatía hacia un recurso de
inobjetable valía, como es la oralidad.

Es responsabilidad de los maestros de lengua en la actualidad, ser consecuentes con

su obligación y no permitir que algunas teorías gramaticalistas-conductistas afecten el avance
de nuevas tendencias científico-educativas que dan mucha importancia al desarrollo de la
oralidad. Por tanto: no es cierto que los niños llegan a la escuela sabiendo hablar, entonces,
qué tipo de competencia muestran estos niños, en qué tipo de situación pueden desenvolverse
satisfactoriamente y en qué otras se restringen y quedan limitados.

En síntesis, la labor que se debe hacer es desarrollar lo que el hombre ha hecho

siempre: comunicarse oralmente a fin de que años después esos niños no sean catalogados
como adolescentes/adultos escolarizados que no saben hablar, no saben expresarse, no son
coherentes, usan muletillas, términos coloquiales y no se dan a entender. Variadas
experiencias indican que es necesario dirigir los esfuerzos hacia la enseñanza de la expresión
oral y, en fin aceptar que el análisis gramatical y la redacción ha llenado un espacio desmedido
en la enseñanza de lengua, descuidándose el objetivo fundamental de la escuela: proporcionar
al alumno instrumentos que le ayuden a desarrollar sus destrezas comunicativas orales.

Sobre la dirección de las ideas precedentes, muchos de los estudios lingüísticos que se
han orientado hacia lo oral han sido postergados. Lomas (1993:25), apunta sobre esto “es
cierto que en casi todos los libros de texto se dedican algunas lecciones al tema de la
comunicación, [...] ha sido, casi siempre, mecánico, insuficiente y producto de una mala
comprensión”. Lo anterior se puede sustentar en el hecho, de la casi total exclusión de los
contenidos de lengua oral, de los de los programas de enseñanza.

11
 Las múltiples dificultades presentadas por los estudiantes al momento de expresarse
confirman el descuido de la enseñanza del uso de la expresión oral en la escuela. Esto ocurre
por la falta de orientación tanto de estudios lingüísticos como de un marco de referencia
didáctico en este campo. Ante esto, la modernidad con su aparato investigativo (incluidas la
Didáctica especial de la lengua, la Sociolingüística, la Etnolingúística, la Psicolingüística y
otras), ha iniciado estudios sobre esta área. Cassany (1993:84), afirma que a partir de los años
60 varios filósofos (Austin, Searle; pero también Wittgenstein bastante antes), empiezan a
interesarse en el uso de la lengua, en su funcionalidad y en lo que se consigue utilizándola, ya
que ésta es un medio múltiple, un instrumento fantástico a través del cual el hombre realiza la
mayoría de sus operaciones. A partir de esto, el estudio del uso de la lengua se ha ido
extendiendo al uso social y comunicativo de ésta en su contexto, Calsamiglia (1994:19); lo que
la entronca con las investigaciones realizadas por la lingüística textual y la pragmática.

Las nociones de acontecimiento comunicativo y competencia comunicativa han

evolucionado los enfoques de los estudios lingüísticos. Considerar que cada hecho de habla
supone un acontecimiento comunicativo, permite inferir que los acontecimientos de
comunicación proceden directamente de la actividad de los hablantes/oyentes enfrascados en
diferentes marcos expresivos. Hymes (1967), citado por Cassany (1993:85), expresa:

[...] se necesita otro tipo de conocimiento, aparte de la gramática, para poder usar el
lenguaje con propiedad. Hay que saber qué registro conviene usar en cada
situación, qué hay que decir, qué temas son apropiados, cuáles son el momento, el
lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. Así, la
competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en
las diversas situaciones que se nos presentan cada día.

Las competencias de la oralidad hacen que los usuarios de una lengua produzcan actos
comunicativos, esto desvela una ecuación en la cual la competencia lingüística (fonología,
morfología, sintaxis y el léxico); más la competencia pragmática (situaciones, los propósitos,
las necesidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etc.); permitan la
realización de cadenas lingüísticas que llevan implícitas conocimientos no lingüísticos y
lingüísticos que poseen los interlocutores.

En resumen, la importancia de la lengua oral radica, en esa capacidad de comunicación

cotidiana. El hombre que juega con su necesidad de darse a entender a través del lenguaje,
desconociendo cómo funciona éste, es “alguien” viviendo a medias, incapaz de comunicarse

12
efectivamente con las personas que lo rodean. Las habilidades expresivas que se deben
desarrollar serán sin lugar a dudas: conversar de manera apropiada, intervenir en debates y
mesas redondas, expresar de forma adecuada las ideas, los sentimientos y las fantasías, saber
cómo transmitir una noticia, persuadir, etc.; lo que se logrará usando conscientemente la
capacidad discursiva. Sobre lo referido, Lomas (1994:17) afirma:

La educación lingüística debe contribuir al desarrollo de las capacidades

comunicativas [...] de forma que le sea posible avanzar hacia la desalienación
expresiva que les permita comprender y expresar de forma adecuada los diversos
mensajes orales que tienen lugar en ese complejo mercado de intercambios que
es la comunicación humana.

Apuntar hacia la desalienación expresiva llevará a entender el aula de la lengua, como

un escenario comunicativo real donde alumnos y alumnas cooperen en la construcción del
sentido, expresen sus ideas y comprendan las de los demás. Parafraseando a Calsamiglia
(1994:21), es un hecho universal que la oralidad es inherente al hombre y, ontogénica,
filogénica y cronológicamente, ésta es anterior a la escritura. Por cuanto la oralidad de la
lengua se constituye como un comportamiento generalizado, primordial e insustituible para la
supervivencia y el desarrollo de la vida. Esto le confiere en la actualidad un lugar especial
dentro de los estudios lingüísticos, los que han aportado la necesidad de dirigir esfuerzos a
mejorar el uso oral, que paralelamente ayuda a mejorar la comprensión oral, componente
esencial del circuito comunicativo: todo hablante ideal por excelencia debe ser un escucha
ideal.

5.1.2.2. LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS.

La transformación de la enseñanza no debe suponer tan sólo un cambio formal de las

etiquetas del sistema escolar anterior sino, ante todo, una nueva visión de los procesos de
aula, y en consecuencia, el principio de una reflexión cooperativa entre los enseñantes que les
permite entender de forma crítica el sentido del trabajo práctico que realizan a diario en la
escuela.

Los nuevos enfoques de la enseñanza de la lengua no son sólo una revisión en

profundidad de los modelos teórico-disciplinares, sociológicos, psicológicos y didácticos
anteriores. Estos para Lomas y Osoro (1994:9,10), invitan a desechar actitudes basadas en la
intuición, en el uso de métodos y materiales nunca puestos en práctica, en la improvisación y,

13
en fin, a desistir de un pensamiento obsoleto, incapaz de superar el nivel de lo común y a
escapar de las rutinas didácticas impuestas por un conductismo-gramaticalista alienador.

La enseñanza de la lengua oral tiene que ser orientada a la mejora de las capacidades
expresivas y comprensivas del alumnado y al desarrollo de la competencia comunicativa de
estos usuarios de la lengua. Esta perspectiva de enseñanza comunicativa y funcional supone
poner un mayor énfasis en un trabajo de aula que gire en torno a tareas cuyo fin sea el dominio
comprensivo y expresivo por parte del alumnado de la variedad de usos verbales, no verbales y
para verbales que las personas ponen en juego, en situaciones concretas de comunicación.

No obstante lo antes expresado cabe interrogar a la “escuela actual”: ¿a qué se dedica

el profesorado en la actualidad? A la acumulación de técnicas estáticas, como el
reconocimiento de palabras, la ortografía, al análisis sintáctico o al literario. Estos forman
parte, desde luego, del conocimiento, pero cuando se usan como únicos contenidos de la
enseñanza de la lengua resultan insuficientes e innecesarios a la hora de acercarse al
complejo proceso de comunicación de ideas y sentimientos que hace el ser humano
cotidianamente. Causa de lo anterior, según Lomas y Osoro (ob. cit.19):

[...] es dejar postergados los asuntos relativos a los actos de habla, a los
procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje, al significado cultural y al
sentido ideológico de las diversas prácticas discursivas – cotidianas, formales,
artísticas, iconográficas […], a los elementos no verbales de la interacción o, en
fin, a la distribución y uso social de la lengua, los que hasta hace poco no
formaban parte del conocimiento “científico” de las ciencias lingüísticas.

A pesar de esa cruel realidad en la actualidad, existen propuestas teóricas y

metodológicas que intentan dar cuenta del complejo mecanismo que subyace a la
comunicación verbal, que dejan programar acciones didácticas en el aula de lengua orientadas
a desarrollar la competencia comunicativa de los discentes. Estas en palabras de Lomas y
Osoro (id.22), están basadas en presupuestos teórico-prácticos que van más allá de lo
tradicional ya que consideran al discurso como un marco del cual partir para entender los
fenómenos comunicativos que involucran aspectos pragmáticos dentro de los diferentes
contextos de comunicación.

14
 Al aplicarlos, la meta fundamental de estos enfoques es conseguir que los discentes
puedan comunicarse mejor oralmente. Así, las actividades de lengua pasan a ser más
dinámicas e interesantes; los alumnos practican su expresión oral mediante ejercicios reales o
verosímiles de comunicación sobre los cuales reflexionan. Por otra parte, este tipo de acciones
tiene presente las necesidades lingüísticas y los intereses o motivaciones de los alumnos, es
decir, su diversidad cultural y social.

En síntesis, lo anterior supone diversos métodos o planteamientos de enseñanza

centrados en la comunicación. Así pues surgen interrogantes sobre ¿cuándo el docente emplea
esta metodología?, ¿cómo saber si se está trabajando con un enfoque comunicativo o no?
¿Cuáles son las ideas prácticas que se deben seguir?. Para Cassany, Luna, y Sanz (1994:87)
las siguientes son características generales a tomar en cuenta y están centradas en la forma de
trabajar del educando en clase:

- Los ejercicios recrean situaciones reales o verosímiles de comunicación, de manera

que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase.
- Los alumnos se involucran en los trabajos porque se sienten motivados debido a que
estas actividades les proponen retos que les indican desajustes en sus esquemas de
competencia lo que les insta a participar con creatividad.
- Se les propone trabajar con discursos completos de los que se derivan ejercicios con
enunciados frases o palabras.
- La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada.
- Los alumnos construyen sus propios discursos en libertad usando la lengua estándar.
Además se debe hacer saber a estos que la lengua es heterogénea, real, la que se usa
en la calle con diferentes registros.
- Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera de
organizar situaciones de comunicación en el aula.
- Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades de
la comunicación: habla, escucha, escritura y lectura.

5.2.3. LA PLANIFICACIÓN DE LA LENGUA ORAL.

La idea de que las actividades de lengua oral en la escuela, si bien es cierto, deben
realizarse con libertad esto no significa anarquía. Los diferentes ejercicios deben ser

15
organizados coherentemente así lo indica Tusón (1989) en Cassany, Luna, y Sanz (1994:35), la
lengua: "[...] es el instrumento simbólico mediante el cual se organiza el entorno. Resulta, pues,
evidente que al hablar de aprendizaje de lengua se habla de algo más que de la forma para
crear situaciones de aprendizaje".

La comunicación oral es el centro de la vida social, común a todas las culturas.

También es el instrumento mediante el cual se organiza el pensamiento y es desde esta idea,
que se establece una relación clara entre falta de planificación, mala programación y fracaso
estudiantil. Desde la perspectiva anterior se deslinda que la planificación del discurso oral es el
eje del aprendizaje y está vinculado a la valoración continua de éste. Para Vilá, en Camps
(2001: 89,90), esta actividad conlleva una serie de bondades en relación al aprendizaje de la
lengua oral:

- La planificación del discurso oral implica practicar los procedimientos de la lengua

relacionados con el género discursivo y la técnica que se enseña.
- Cuando se practica la oralidad secuenciadamente se logra organizar subactividades con
objetivos específicos, lo que da la oportunidad de reflexionar sobre dicha práctica.
- La realización de actividades breves y delimitadas durante el proceso de planificación
facilita que los/las docentes comprueben la capacidad real de los alumnos.
- Este proceso permite también realizar actividades en diversas situaciones: en parejas, en
pequeños grupos, colectivamente. Las simulaciones dan seguridad a los estudiantes y los
lleva a la reflexión metacomunicativa.
- La producción de un discurso oral formal causa una sobrecarga en los esquemas cognitivos
y de acción en los discentes ya que tienen que controlar múltiples variables a la vez. La
planeación ayuda a trabajarlas cuidadosamente lo que incide en un mejor control y dominio
del discurso oral final.

Por lo anterior, y concordando con Nussbaum (1995:34,35) es importante considerar la

planificación como un espacio y un tiempo importantes para el aprendizaje y la reflexión
metacomunicativa sobre el uso de la lengua, así como, para introducir los elementos
lingüísticos que se quieren desarrollar en los discursos de los educandos y la redacción de
guiones entendidos éstos por Chion (1992: 78), como la historia simplificada pero a veces
sustanciosa y desarrollada de un tema más amplio.

16
5.2.4. ENSEÑAR LENGUA ORAL A TRAVÉS DE PROYECTOS.

Si la planificación del discurso oral es fundamental para la reflexión metacomunicativa,

entonces, los proyectos didácticos (P/D) son el marco más práctico para organizar actividades
bien estructuradas, con objetivos claros que permitan realizar la acción de planeación. A
continuación se presenta cómo los P/D se han convertido en un elemento primordial para la
enseñanza de lengua oral.
El medio natural a través del cual el hombre vierte sus conocimientos culturales y los
elementos subjetivos particulares, es la lengua. Esta encuentra en las aulas de clase un medio
efectivo para realizarse, a través del diálogo como práctica social educativa, Sanjurjo y
Rodríguez (2003:67). Esto la convierte, en un fenómeno bajo la óptica de la investigación,
orientada a obtener información precisa de la manera cómo la están utilizando nuestros
estudiantes y brindar mediante la Didáctica Especial, propuestas que mejoren el uso de este
recurso cotidiano.

Durante los últimos años la enseñanza de la lengua ha tomado nuevos rumbos en su

orientación. Esto en parte se debe a los constantes cambios que las ciencias han
experimentado principalmente en el aspecto tecnológico, a estos la “Didáctica Moderna” no se
escapa. Benedito (1987: 110), señala: “La Didáctica está en camino de ser una ciencia y
tecnología que se construye desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación
y comunicación intencional; donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje
para la formación del alumno”. Los ambientes comunicativos son el momento y el lugar
idóneos, que le permiten a la Didáctica Especial de la Lengua analizar los problemas en el uso
del lenguaje y sugerir soluciones concretas para solventarlos.

En este contexto es que adquieren significado los proyectos de enseñanza de lengua

oral pues es en las aulas de clase donde realmente se producen una variedad de situaciones
comunicativas que deben ser conscientemente organizadas por los docentes, así lo destaca
Camps (1996: 51):

Los proyectos de lengua se formulan como una propuesta de producción global

(oral o escrita) que tiene una intención comunicativa, por lo cual habrá que tener en
cuenta y formular los parámetros de la situación discursiva en que se inserta, y, al
mismo tiempo, se formula una propuesta de aprendizaje con unos objetivos
específicos que tienen que ser explícitos y que pueden ser los criterios de
producción y de evaluación [...]

17
 A la luz de las funciones de la Didáctica Especial y de la importancia de los proyectos
para la enseñanza de lengua que se hayan implícitas, en los párrafos anteriores se propone:
analizar problemas ligados al aprendizaje y, sugerir soluciones específicas y concretas para
resolverlos. Según Romero (1991: 6), la Didáctica Especial de la Lengua propone, “las
unidades didácticas [proyectos didácticos] como herramientas que sustentan las decisiones
prácticas elegidas en relación con las dimensiones más significativas de la realidad educativa,
dotándolas de sentido al organizar las relaciones entre ellas”. Pero las Unidades Didácticas
(U/D) no detectan los problemas que surgen del proceso enseñanza aprendizaje; esa es tarea
de la investigación educativa, por tal razón, ambas ayudan a mejorar el quehacer educativo.

Al respecto, Gimeno (1989:167-170), comenta:

La investigación es el medio de enriquecer la discusión de la teoría pedagógica,

contribuyendo a afianzar y reelaborar el conocimiento que tenemos sobre la
enseñanza [...] va dirigida a mejorar el cómo actuar en las aulas, cambiar la
metodología, el comportamiento del profesor, programas, materiales, etc.

Crear estrategias para mejorar el uso de la lengua oral será el nuevo objetivo y fin de la
Didáctica Especial. Así, enseñar, y aprender lengua oral por proyectos resulta un reto para
maestros y alumnos afectados directamente sin exclusión. Tanto el uno como el otro deben
estar conscientes que involucrarse en esta pionera labor, es aprender a usar la lengua; es
aprender a comunicarse cada vez mejor en situaciones más complejas. En otras palabras,
cada acción lingüística mediante la cual conseguimos algunos objetivos (encargar una comida,
manifestar agradecimiento, protestar, saludar, pedir información, darla, etc.), son actos de habla
que consisten en la codificación y decodificación de un mensaje; de ahí el énfasis en la
enseñanza del uso y función comunicativa de la lengua con auténtico sentido y como objeto
real del aprendizaje.

5.2.5. LA EVALUACIÓN DE LA LENGUA ORAL.

Cassany, Luna, y Sanz (1994:185), piensan que cualquier actividad de expresión oral se
puede y se debe evaluar de alguna manera. Dicha valoración incluiría igual que las otras
macrohabilidades: la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa, la autoevaluación, la
coevaluación y la metaevaluación, de los diferentes contenidos que se destinen para enseñar,

18
pero desde la configuración tripartita de estos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
En consecuencia, una buena evaluación diagnóstica de la capacidad expresiva de los
discentes combina más de una prueba, la que tendrá que ser grabada y realizada en el
ambiente donde se está realice. Alguna de las más comunes son:

- Mantener un diálogo o una conversación informal.

- Leer un texto en voz alta.
- Hacer una intervención individual en una técnica grupal: una argumentación, un
comentario, una narración, etc.
- Reaccionar ante una situación concreta que requiere unas fórmulas, una rutina y un
lenguaje especial.

Entonces, la evaluación formativa de los contenidos de la expresión oral involucran

tanto la competencia lingüística como la competencia comunicativa y sus diferentes niveles
lingüísticos y pragmáticos, sin embargo, en este marco se puntualizará en tres: el cognitivo, el
procedimental y el actitudinal, que si bien es cierto, corresponden al macro nivel pragmático-
psicolingüístico-estratégico estos incluyen a los otros subniveles.

Briz (1997: 35), propone evaluar: en el nivel cognitivo factores intelectuales de tipo
general tales como: autorregulación durante el proceso, capacidad de razonamiento y crítica,
comprensión global del discurso, atención, memoria, conocimiento de la estructura y
características del género discursivo, los conocimientos previos, etc; en el nivel procedimental
se valorará el dominio que tienen los alumnos sobre los esquemas de acción o capacidades
para comunicarse; qué destrezas y procedimientos saben utilizar y en qué situaciones: mandar
o persuadir a otros, exponer un tema o argumentar en defensa de una tesis, etc; y en el nivel
actitudinal se pueden evaluar las actitudes o disposiciones personales y emocionales ante los
interlocutores y en los diferentes contextos de comunicación: interés, esfuerzo, sinceridad,
asertividad, cortesía, etc.

Luceño (1988:53,54,55) ofrece algunas pautas de evaluación de la lengua oral

centradas en tres planos diferentes, así se muestra en la siguiente tabla:

19
 a- Plano psico-socio-afectivo.
ADECUADO
• Muestra interés por participar.
• Muestra actitudes positivas hacia los
que hablan.
• Establece conversación con
cualquier persona.
• Escucha a los demás con silencio y
atención.
• Habla con seguridad.
INADECUADO
• No le interesa ningún tema.
• Participa en ciertos temas.
• Se distrae con frecuencia.
• No muestra respeto hacia las opiniones ajenas.
• Monopoliza la conversación o debate.
• Se muestra inhibido.
• Discute excesivamente.
• Interrumpe excesivamente al profesor, a los
compañeros…
• No mantiene coherencia en sus opiniones.
• Lleva siempre la contraria al ponente.
• Es excesivamente crítico.
• Muestra excesivo conformismo.
• No tiene criterios propios.
• Muestra excesivo temor a la crítica.
• Quiere siempre imponer su propio punto de vista.
• Mantiene su punto de vista por cabezonería.
• Impone su criterio mediante chillidos o gritos.
20
 b. Plano del Contenido.
ADECUADO INADECUADO
• Mantiene la atención en clase. • Se distrae cuando la profesora narra o expone...
• Es capaz de mantener silencio durante
la exposición.
• Se centra en el tema. • Se sale con frecuencia de la exposición o
• Centra la exposición mediante guiones conversación.
o esquemas elaborados • Divaga excesivamente.
personalmente.
• Se mantiene a un nivel de • Concretiza excesivamente.
concretización y generalización • Generaliza demasiado.
adecuado…
• Fundamenta sus opiniones • No reflexiona sobre lo que dice.
adecuadamente. • Utiliza frecuentemente falacias.
• Descubre detalles absurdos o
incoherentes en un relato.
• Realiza objeciones razonables. • Formula objeciones sin reflexionar previamente.
• Saca conclusiones correctas sobre una • Confunde los hechos con las opiniones.
exposición oída.
• Entiende lo que se le formula o expone. • No entiende lo que oye.
• Responde adecuadamente a lo que le
pregunta.
• Responde a un cuestionario sobre una
narración oída.
• Cuenta un relato oído dándole una
interpretación personal.
• Comprende y realiza órdenes de una • Se equivoca al realizar una orden que contiene tres
sola acción. o cuatro acciones sucesivas.
• Transmite recados para la realización
de una acción determinada.
• Capta la idea central del tema. • Capta sólo las ideas secundarias.
• Se queda en lo accesorio.
• Pierde con frecuencia el hilo del debate.
• Confunde las relaciones causa- efecto en una
exposición o relato.
• Distingue las relaciones medio-fin en una narración.

21
• Produce mensajes o contenidos con
originalidad.
• Utiliza con frecuencia tópicos.
• Expresa el mensaje con claridad.
• Relata con claridad un suceso vivido en
su casa o en la calle…
• Ordena las ideas con claridad.
• Relata un suceso respetando el orden
temporal….
• Resuelve adivinanzas y acertijos.
c. Plano del lenguaje.
ADECUADO
• Utiliza los nexos adecuadamente.
• Utiliza expresiones correctas.
• Posee gran fluidez verbal.
• Utiliza frases largas.
• Vocabulario rico y variado.
• Vocabulario abstracto.
• Vocabulario preciso.
• Utiliza con precisión palabras del nivel
de habla en que se desenvuelve.
• Usa correctamente las formas
flexionales.
• Adecua las estructuras del mensaje que
quiere transmitir.
• Emplea preferentemente sustantivos y
verbos.
• Utiliza adjetivos precisos y variados.
• Articula correctamente.
• Memoriza trabalenguas.
• Entona adecuadamente.
• Adapta la inflexión y tono de la voz,
• Inventa historias o cuentos siguiendo un modelo
propuesto.
• Utiliza frases hechas sin atenerse al contexto.
• Carece de ideas propias.
• Expresa el mensaje confusamente.
• No es capaz de resumir oralmente una narración
oída.
• Mezcla las ideas.
• Interrumpe las ideas.
• Formula las ideas de manera incompleta.
• Es incapaz de adivinar un animal u objeto conocido
por la descripción del profesor o un compañero.
• Es incapaz de explicar el sentido de refranes.
INADECUADO
• Omite los nexos.
• Utiliza nexos inapropiados.
• Abusa de los nexos.
• Utiliza con frecuencia muletillas.
• Construye con monotonía las oraciones y
proposiciones.
• Abusa del hipérbaton.
• Es monótono y repetitivo.
• Utiliza frases cortas.
• Vocabulario incorrecto.
• Vocabulario muy general.
• Comete errores de concordancia.
• Utiliza los verbos sin respetar tiempos ni personas.
• Utiliza escasamente los adverbios.
• Presenta defectos de articulación (dislalias:
inversiones, omisiones, transposiciones,
sustituciones, etc.).
• Habla muy lentamente.
• Murmura en voz baja.
• Tiene dificultad para reproducir onomatopeyas.
• Desfigura la significación del mensaje con su
entonación.
22
 según las circunstancias. • No capta el significado del mensaje por el tono del
• Es capaz de repetir una frase con hablante.
entonaciones distintas.
• Modula correctamente la voz en las
recitaciones y dramatizaciones.
• Respeta en un diálogo la entonación de
las distintas oraciones (interrogativas,
exclamativas).

5.3. EL DISCURSO ORAL

5.3.1. ¿Qué es un discurso?

Cada emisión con sentido estructurada por un hablante, es considerada discurso, esto
de cara a las nuevas teorías que presentan a la oralidad como parte primordial e insustituible
en el quehacer cotidiano del hombre.

El Diccionario Enciclopédico Larousse (1996:352), define al término discurso como:

“[...]exposición sobre un tema determinado, realizado en público por un orador, con intención
laudatoria o persuasiva. Escrito de poca extensión sobre una materia para enseñar o persuadir”
En esta definición se perfila, cómo este término abarca la lengua oral y la lengua escrita. Las
aulas de clase son una abundante fuente de realizaciones verbales, de donde emanan, según
la actividad que se realice, diferentes tipos de texto; si se trata de actividades en las que se
involucre la lengua escrita, se producirán textos escritos; si se trata de actividades donde se
utilice la lengua oral, se producirán textos orales.

El Diccionario de Lingüística Aplicada y Enseñanza de Lenguas (1997:107), define

discurso como: “término general para designar instancias de uso de lengua, por ej: lengua
producida como resultado de un acto comunicativo. El discurso se refiere a unidades
lingüísticas más extensas como los párrafos, las conversaciones y las entrevistas”. En esta
tesis se observa la constante de designar como discurso a las producciones orales y escritas,
pero se amplían al mencionar que este vocablo abarca a “La lengua producida como resultado

23
de un acto comunicativo” y más adelante lo afirma al referirse a las entrevistas y las
conversaciones.

Otro enfoque sobre el discurso lo ofrece el Diccionario de retórica crítica y terminología

literaria (1994:103-104), en el que se hace referencia a teorías que son vitales para abordar de
manera más clara la definición del discurso oral:

En lingüística se denomina discurso al área de los procesos de comunicación

superiores al enunciado o frase en la que se había detenido la intención de
Saussure [...] Si por texto se entiende una forma comunicativa superior a la frase,
cualquier teoría del discurso ha de ser incluida automáticamente en el ámbito de lo
textual, con la precaución de tener en cuenta que existe un salto cualitativo
importantísimo entre el texto, el discurso y la frase.

El discurso trasciende a la simple frase o al enunciado. Todo proceso de comunicación

superior involucra mayor producción de hilos expresivos hilvanados de forma abstracta en la
estructura profunda los que se entrelazan a través de diferentes mecanismos en la estructura
superficial. La definición anterior apunta a mostrar una íntima relación biunívoca entre la
producción discursiva y la textual: ambas son producto de elaboraciones comunicacionales.
Aznar, Cross y Quintana (1991:21), nos dicen al respecto, “nos comunicamos a través de
textos”. Los autores conciben al texto-discurso como un conjunto verbal que se contextualiza
en una situación comunicativa determinada. Por otra parte, Lomas (1993:43-44), expresa que:

Se suele hablar de texto frente a discurso y referirse a ambos como discurso

interactivo. Uno de los lingüistas del texto, más notable, Van Dijk (1977 - 1980),
utiliza el término texto para referirse al constructo teórico y abstracto que se realiza
en el discurso: el texto es al discurso lo que la oración es al enunciado.

5.3.1.1. CARACTERÍSTICAS DEL DISCURSO ORAL.

Las definiciones anteriores aclaran las dimensiones que afectan el término “discurso”,
ahora podemos dar paso a textualizar el objetivo principal de este apartado. El discurso oral, es
el producto de actos comunicativos; es un artefacto planificado con orientación pragmática que
reúne, la producción individual de los hablantes involucrados en situaciones de comunicación
autogestionadas o plurigestionadas, formales o informales.

24
 Esta orientación del discurso oral manifiesta en sí misma variados caracteres propios de
la interacción diaria del hombre. Monólogos y diálogos son recipientes que se llenan con los
sentimientos, sueños, emociones y fantasías que sólo a través de la lengua concretizada en el
habla pueden ser exteriorizados. Pierro de Luca (1983:14), escribe que la Lengua Oral:

Es la comunicación diaria, vital, permanente. Es la base que fija los lazos

comunitarios. Encuentra sus raíces en lo más hondo del alma humana en el centro
mismo de la vida afectiva, social e intelectual. Esta ocupa un primer lugar en orden
de adquisición. El dominio de la lengua oral es condición básica para [...] manejar
con precisión la lengua escrita.

De igual manera, García et al (1993:167) exterioriza lo siguiente sobre la lengua oral:

Hablar se ha convertido en un vehículo idóneo para orientar, disuadir o convencer a

sus semejantes. En el convulsionado mundo de hoy, saber hablar [...] representa el
necesario bagaje de conocimientos que cada uno debe poseer para insertarse
mejor en la moderna comunidad. Los rasgos que caracterizan al lenguaje hablado
son: Su uso utilitario y su propósito de comunicación.

Los datos de las citas anteriores son considerados necesarios para enfatizar la
importancia de los discursos orales. Cada una de ellas conforma el corpus caracteriológico que
confiere primacía a la lengua oral. Esto permite analizar lo que se hace al emitir los diferentes
tipos de discursos orales. Tusón (1994:16) propone características de la conversación
espontánea, algunas de las cuales son válidas también para interacciones más formales como
las de la mesa redonda y el debate: “El cambio de hablante es recurrente es decir dialogal,
existen esquemas o normas de interacción y de interpretación para la toma de la palabra,
existen mecanismos para reparar los errores o las transgresiones en la toma de la palabra”. A
estas particularidades se pueden agregar otras que son propias de las interacciones
formalizadas antes mencionadas:

- Son poco comunes los solapamientos porque las interacciones son controladas por un
coordinador.
- Las transiciones de un turno de la palabra a otro las concede el moderador quien los asigna
previamente.
- En general no habla más de una persona a la vez.
- La duración de los turnos de palabra no es fija, si bien se tiende a un cierto equilibrio por las
normas de duración de la técnica (máximo una hora).

25
- Lo que dicen los hablantes ha sido planificado previamente.
- El número de hablantes es de 3 a 6.
- El discurso puede ser continuo o discontinuo.
- Se utilizan diferentes términos y unidades sintácticas formales para la construcción del
discurso.

Más tarde Tusón (1997:60,74), expresa que toda interacción comunicativa se compone
de tres fases (inicial o apertura, central o cuerpo de la interacción y final o cierre) y ocho
componentes:
- Situación: localización espacio-temporal y escena psicosocial.
- Participantes: características socio-culturales, relación entre ellos, diversidad y cantidad de
participantes.
- Finalidades: metas/productos, globales/particulares.
- Secuencias de actos: organización y estructura de la interacción; organización del tema.
- Clave: grado de formalidad o informalidad de la interacción.
- Instrumentos: canal, variedades de habla, cinesia y proxémica.
- Normas: de interacción y de interpretación.
- Género: tipo de interacción, secuencias discursivas.

5.3.1.2. TIPOS DE DISCURSOS ORALES.

Los entornos sociales que envuelven al ser humano, precisan la coexistencia de los
diferentes contextos de donde surgen indistintamente multitudes de situaciones comunicativas.

La sociolingüística propone, a la lengua como medio de unión entre los integrantes de

una comunidad, esto indica que, para que se dé correctamente el circuito de la comunicación
se hace necesaria la presencia de emisores y receptores. Pues bien, esto desvela que la
mayoría de los procesos comunicativos que se presentan son de carácter plurigestionados,
porque involucran a dos o más personas que colaboran en la gestión del texto.

Las comunicaciones orales plurigestionadas tienen varias formas de realización:

diálogos, entrevistas, conversaciones, debates, etc; en las que se ponen de manifiesto el arte
puro de la comunicación; como expresa Casanny, et al (1994:139): “la plurigestión es el arte de
la conversación, del intercambio y de la colaboración entre interlocutores, de saber conducir un

26
debate o saber “hablar” ciertos temas [...], lo que lleva a los participantes a situaciones de
comunicación de carácter informal o de carácter formal”. El mayor o menor grado de formalidad
de un hecho comunicativo plurigestionado alude a situaciones específicas de comunicación: un
debate o una conversación con los amigos, son ejemplos que explicitan el grado de formalidad
verbal.

5.3.1.2.1. EL DISCURSO ORAL INFORMAL.

Las situaciones comunicativas que se desarrollan en los diferentes contextos, permiten

la producción de diferentes tipos de textos orales. La realización de estos textos dependerá
también del estilo comunicativo que le imprima cada hablante. Así, una buena cantidad de
realizaciones verbales en las aulas de clase pasan de lo puramente casual, a lo formal.

La conversación cotidiana es sinónimo de discurso informal, ésta es realizada a cada

momento y en todo lugar por las distintas comunidades de hablantes. En este discurso de tipo
interpersonal los papeles de hablantes y oyentes se intercambian continuamente haciendo gala
de todos los recursos expresivos para comunicarse. Para Pierro De Luca (1983:45), la
conversación :

Es la forma primigenia de la comunicación [por lo tanto el texto discursivo de mayor

uso, a través de él y espontáneamente nosotros expresamos nuestras ideas y
pasiones a los demás]. La conversación espontánea o informal es la que hablamos
incidentalmente, sólo con el propósito de [...] hacer conocer nuestras opiniones
sobre algunas experiencias, nuestras impresiones, gustos, y proyectos.

En el contexto educativo, el discurso informal es un poderoso instrumento pedagógico,

éste permite al maestro -que con el contructivismo humanista se ha vuelto facilitador- mantener
relaciones más puras y dinámicas con sus estudiantes. La conversación se flexibiliza a tal
grado que en la mayoría de los trabajos cooperativos sirve a las diversas técnicas para que los
alumnos viertan sus conocimientos y experiencias para construir las nuevas concepciones de
manera más activa y significativa.

Certeramente podemos afirmar que la conversación se construye sumando las

experiencias verbales de los grupos emi-receptores, siendo considerada por eso un constructo
multidimencional informal que tiende a formalizarse según la situación comunicativa que se
presente.

27
 Para finalizar este apartado también podemos decir que la conversación no es una
suma de monólogos aislados. Esta es un recurso de mucho valor pedagógico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como lo expresa Sáez (1994), citada por Pierro De Luca (1983:46-47):
“Ésta da carácter de intimidad al trabajo, elimina el formalismo de las clases de lengua y presta
al comentario leído, al informe de la excursión efectuada, al punto de gramática que se discute,
sentido de realidad. Y además evita el tedio y la monotonía del ejercicio desarticulado”.

5.3.1.2.2. EL DISCURSO ORAL FORMAL.

Hasta el momento, se ha podido comprobar que son los textos orales plurigestionados
(diálogos) los que demandan poner en ellos un mayor énfasis para fortalecer la enseñanza de
la expresión oral, porque la comunicación en sociedad por muy insólito que parezca es más
difícil de lograr; lo que no significa dejar fuera los textos autogestionados (monólogos,
exposiciones, disertaciones, etc.).

Los textos conversacionales son básicamente orales, se presentan siempre como un

conjunto de intercambios verbales entre dos o más interlocutores, presentes en el momento
que se producen. Cada realización es hecha por un emisor distinto, en el turno de la palabra
correspondiente. Para Calsamiglia (1994:21), en los países de habla hispana existen muchas
formas de oralidad que acusan la puesta en práctica de varias habilidades:

En nuestra cultura hay muchas formas orales que exigen una fuerte ritualización y
habilidades variadas: por ejemplo, la entrevista con especialistas en una materia. La
exposición de un tema en clases magistrales, en una intervención, en una
asamblea de estudiantes, de parlamentarios. La conferencia en la que [...] expone
sus conocimientos y su postura ante un auditorio. El mitin, el sermón, la mesa
redonda, el debate, etc. Todas ellas implican un conjunto de estrategias específicas
que hay que aprender y que no sólo afectan la actividad verbal, sino al
comportamiento psicológico, el conocimiento del mundo y la socialización.

Esta cita confirma el constante uso que se le da a la plurigestión verbal, también

sustenta que los discursos no espontáneos o formales requieren del dominio preciso de
muchas habilidades. Aznar, Cross y Quintana (1994:69), refieren el grado de formalidad que
requieren estos tipos de textos orales:

28
 [Las] conversaciones no espontáneas [es el caso de un debate, de una entrevista,
un examen, etc], suelen estar más planificadas que las otras. Normalmente parten
de un tema fijado, que dura hasta el final de la conversación y que se desarrolla a
través de unos turnos de palabras establecidos. Estas conversaciones suelen ser
conducidas unilateralmente: el rol social de los interlocutores permite, que uno de
ellos fije el tema, haga las preguntas o distribuya los turnos de palabra [...], corta las
conversaciones demasiado extensas.

En el presente trabajo se dará una especial atención al discurso oral formal, pues en él
no sólo interviene un interlocutor, por el contrario interaccionan varios. Ejemplos de estos textos
dialogados son las entrevistas y con mayor grado de complejidad un debate en donde los
hablantes ponen en juego nuevos elementos verbales que adicionan al dominio de la lengua
oral.

5.4. PAPEL DE LA ARGUMENTACION, EN EL DEBATE.

El desarrollo de las macrohabilidades de la expresión oral, permite mejorar y

perfeccionar la competencia comunicativa de los estudiantes. En el debate se defienden
diferentes puntos de vista, por eso, es necesario, la enseñanza de la argumentación, operación
eminentemente intelectual que pone en juego un conjunto de razonamientos y explicaciones
para apoyar o negar una afirmación, haciendo trabajar simultáneamente la inteligencia del
hablante y del escucha.

En la línea del planteamiento anterior, Lugarini (1994:39), supone que “el hablar
argumentativo [...] se centra particularmente en la demostración de una tesis o de un punto de
vista del que se quiere convencer al oyente”. De lo anterior se desprenden característica como:
exponer hechos o afirmaciones; comprobar la veracidad de lo expuesto mediante una
explicación lógica; convencer a los que escuchan de lo argumentado sin usar ningún elemento
impositivo; enriquecer los conocimientos.

Se puede afirmar que dar un argumento, según Weston (2003:13):"Significa ofrecer un

conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión"; entonces, la argumentación es
una microhabilidad importante que se desarrolla a medida, que el usuario tiene relación con
situaciones donde tiene que emitir juicios y defenderlos, es decir:”El argumento es un método

29
para poner el producto del razonamiento en un formato apropiado para comunicarlo [...], afirma
una proposición, que es la conclusión del proceso de razonamiento, y cita datos o hechos para
fundamentarla, como una respuesta a la pregunta ¿por qué?”, MacEntee (1996:612). Por otra
parte, argumentar es una manera de convencer basándose en juicios racionales, lo que la hace
más difícil de dominar ya que ésta surge de una situación factual motivo de una polémica que
requiere de una justificación, Díaz (2002:5,11).

Sobre la línea de los razonamientos anteriores, Narvaja et al (1996: 39) deja entrever
que al desarrollar discursos argumentativos se construyen nuevas concepciones, por cuanto, la
justificación de una tesis a través de diferentes posturas enriquece los conocimientos de
quienes se enfrascan en una discusión porque para sostener sus puntos de vista tienen que
hacer uso de diversas estrategias: ironías, concesiones, refutaciones, etc. Ésta última
(contraargumentar), es otra de las microhabilidades que se ponen en práctica durante el
desarrollo de un debate, por tanto es de sumo interés aprender a hacerlo, MacEntee
(1996:618), plantea que es:

La habilidad de responder adecuada e inmediatamente en una situación de

discusión [...], significa “desaprobar una idea”. Requiere que el orador-refutador
ataque los argumentos de su opositor, al intentar demostrar que son falsos o
erróneos. Para eso tiene que estar alerta, a fin de descubrir las debilidades de
sus argumentos. Éstas debilidades o falacias podrán encontrarse en la calidad o
cantidad de los datos que utiliza, o en el proceso de razonamiento a que el
orador-refutador sujeta estos datos.

Entonces, ¿es la argumentación una estrategia cotidiana? ¿se argumenta siempre de la

misma manera?, Fuentes y Alcaide (2002:15), afirman que el ser humano se pasa el día
argumentando, tanto en situaciones informales como formales de la vida cotidiana, ya que
cualquiera que sea el género discursivo que se use siempre se presentará algún aspecto
argumentativo.

Para Weston, A (2003:33-80) en una discusión (debate) se pueden esgrimir diferentes

tipos de argumentos:

- Mediante ejemplos: ofrecen uno o más ejemplos específicos en apoyo de una

generalización.

30
- Por analogías: en vez de multiplicar los ejemplos para apoyar una generalización,
trasladan de un caso o ejemplo específico a otro ejemplo, argumentando que debido a que
los dos ejemplos son semejantes en muchos aspectos, son también semejantes en otro
aspecto más específico.
- De autoridad: se tiene que confiar en otros para informarse y para que se diga lo que no se
puede saber por nosotros mismos.
- Acerca de las causas: a veces se trata de explicar por qué sucede alguna cosa
argumentando a cerca de sus causas.
- Deductivos: son aquellos en los cuales la verdad de sus premisas garantiza la verdad de
sus conclusiones.

5.5. EL DEBATE.

Antes de entrar en detalles alrededor del debate se cree necesario abordar la

importancia al trabajo grupal; ante todo, si se considera el hecho que esta técnica se desarrolla
en el seno de un grupo donde los discursos son estructurados por la gestión comunicativa de
los interlocutores. Reforzando lo anterior, Marenco (1995:2), define al grupo como:

Una reunión más o menos permanente, de varias personas que interactúan y se

interinfluyen entre si (sic) con el objeto de lograr ciertas metas comunes, en donde
todos los integrantes se reconocen como miembros pertenecientes al grupo y rigen
su conducta en base a una serie de normas y valores que todos han creado o
modificado. Todo lo que sucede en un grupo desde que inicia hasta su fin se llama
proceso de grupo y las fuerzas internas y externas que hacen que la gente se junte
por las razones expuestas en la definición se llama dinámica de grupo.

Se añade a continuación la definición de grupo de discusión referida por Matus (2000:

46): "Un grupo de discusión o dinámica de grupos consiste en la participación debidamente
organizada y dirigida de personas reunidas en pequeños grupos, de acuerdo con objetivos y
metas propuestas"; sin embargo, para que éste funcione correctamente su tamaño debe
situarse entre los cinco y los diez actuantes, se trata de una particularidad espacial que afecta a
la dinámica del grupo, Delgado y Gutiérrez (1995:300).

31
 De un grupo de discusión (El Debate, etc.), dado su carácter homotextual y
heterotextual, se desprenden fuerzas de presión, que resultan de la interacción activa de
sus componentes entre sí y entre estos y el exterior: el público, la asamblea, la sociedad
en general. Estos sistemas de presión, cuando sus integrantes suman a su dinámica
valores como: la amistad, el respeto, la participación, la honestidad, permiten crear un
ambiente apropiado y organizado para efectuar sus actividades, sin romper la armonía
alcanzada, independientemente de los resultados que se obtengan. Sobre esto, Matus
(ob.cit. 47), plantea que:

Las presiones propias de la dinámica interna se pueden superar cuando generan en

el grupo un clima de amistad, de confianza y fraternidad. Esto propicia el ambiente
adecuado para la participación. Y aun cuando las ideas de un individuo no
concuerden con la decisión final del grupo, se sentirá contento de haber expresado
sus ideas libremente y de haber participado en el proceso de la toma de decisiones.

La compresión y superación de las fuerzas derivadas de la dinámica externa se

logra, entre otras consideraciones, cuando el grupo se plantea objetivos y metas
coincidentes con los del auditorio o comunidad, sus métodos de actuación
responden a la tabla de valores aceptados por todos y el trabajo que están
realizando satisface las expectativas globales.

Basándose en las citas anteriores se piensa que la efectividad del trabajo cooperativo,
permitirá alcanzar las metas fijadas y ayudará a mejorar la competencia comunicativa de
nuestros estudiantes, por consiguiente, es necesario involucrar a los alumnos en labores en las
que el trabajo en equipos les presente mejores alternativas para comunicarse, lo que
beneficiará su “desalienación verbal” y, al mismo tiempo, creará ambientes de enseñanza -
aprendizaje más eficaces, donde maestros y alumnos produzcan mejores resultados.

Los textos dialogados formales según Abascal, Benito y Valero (1993:115), “requieren,
además de las destrezas que los alumnos desarrollan con la observación y producción de
textos monologados, otros aprendizajes adicionales”. En el debate se construye un texto formal
dialogado, que requiere saber emplear la argumentación, las normas de interacción y las
normas de interpretación verbal entre otras habilidades.

Según, Svarzman (1998:187-189) el debate es una técnica de grupo conformada por

un equipo de personas con puntos de vista divergentes sobre el mismo tema, que discuten
frente a un auditorio. Este grupo de discusión, presenta un variado número de características

32
que permiten desarrollar en los alumnos la capacidad de expresar y comprender los
razonamientos o juicios sobre una tesis propuesta. A continuación enumeramos algunas:

•Facilita la discusión de temas polémicos actuales y de interés social.

•Permite la interacción verbal entre los participantes
•Permite la contrastación de enfoques y puntos de vista divergentes a través de la
argumentación.
•Despierta el interés y la atención del auditorio.
•Brinda a los participantes una información crítica y variada sobre un mismo tema.
•Su duración no debe ir más allá de una hora.
•Es un equipo de tres a seis personas bien informadas sobre un mismo tema.
•Es dirigida por un coordinador de grupo.

El debate es una técnica donde se ponen en práctica normas de interacción y de

interpretación. Al respecto, Tusón (1994:37), afirma:

Las normas de interacción regulan la toma de la palabra: quién puede intervenir y

quién no, de qué manera se interviene (espontáneamente pidiendo la palabra) si se
puede interrumpir a quien está hablando o no, etc. Las normas de interpretación se
refieren a los marcos de referencia compartidos que interpretan correctamente tanto
lo dicho, como lo no dicho; son los mecanismos en que se basan la
indireccionalidad, la cortesía, las presuposiciones y que permiten que los
participantes realicen procesos de inferencia para interpretar las intenciones de los
demás.

En síntesis, el debate reúne una buena cantidad de características y desarrolla

habilidades que facilitan el intercambio discursivo entre los participantes, quienes al verse
inmersos en un ambiente propicio para el aprendizaje, emiten sus textos orales de manera más
organizada, más natural, más coherentes, etc. Los emisores subordinan sus intervenciones a
las normas de interacción grupal, ofreciendo un producto positivo y dinámico afectado desde
sus inicios por el trabajo cooperativo.

5.6. LOS ACTOS DE HABLA.

5.6.1. EL CARÁCTER PRAGMÁTICO DEL LENGUAJE .

33
 ¿De qué manera encaja esta temática en la realización de un debate?, los actos de
habla se configuran como una teoría a partir de los aportes de Austin (1971), dentro de los
estudios de la pragmática, y los de Peirce (1974) y Morris (1985), que se dirigen al uso del
lenguaje y lo que se consigue con éste, Mier, (1990:111-130). En el debate se usa el lenguaje
basándose principalmente en la argumentación cuya fuerza ilocutoria es la que define la fuerza
de los argumentos, ya que cada uno de los involucrados quiere provocar un efecto en los
demás: convencer de que sus planteamientos son los verdaderos.

De las tres áreas de la semiótica, según la ya clásica división de Charles Morris,

sintaxis, semántica y pragmática, la última ha dado muchas aportaciones al campo del estudio
del uso del lenguaje, así lo señala Mier (ob. cit.119): "La aportación propia de la pragmática
estriba en desplazar el interés desde el lenguaje en abstracto y formalizado al lenguaje tal
como lo usamos"; pero elementalmente ésta se dedica a las indagaciones de la relaciones
entre los signos y los usuarios: en el efecto que los primeros producen sobre los receptores
(Caron 1989:51).

El estudio de éste se transforma entonces en tesis de la actuación, mostrando cómo la

estructura interna de los discursos hace referencia a las realizaciones de la lengua, las cuales
tienen, por lo general, la finalidad de contribuir a la comunicación y a la interacción social.
Éstas, por tanto, no sólo tienen una naturaleza en cierta forma estática y claramente formal,
sino que desempeñan también una función dinámica en determinados procesos, los cuales
implican unas acciones, a las que se les denomina acciones o actos de habla.

En este sentido, expone que las acciones de habla afectan todo lo que concierne a la
relación de los enunciados con las condiciones más generales de la interlocución, sin las
cuales una situación comunicativa no podría llamarse discurso. La pragmática se ocupa de las
condiciones bajo las cuales las manifestaciones lingüísticas son aceptables, apropiadas
u oportunas en una situación comunicativa entre los interlocutores. Así pues, esta ciencia se
dedica a estudiar las condiciones y reglas que determinan la idoneidad de enunciados o actos
de habla en un contexto determinado.

El contexto es muy importante, ya que ayuda a reconstruir una serie de rasgos de una
situación comunicativa, estos son parte integrante de las condiciones que hacen que los
enunciados tengan unos resultados: actos de habla. Por esto, Mier (1990:127-128), hace sobre
entender que la pragmática, entonces, se ocupa de la relación entre el discurso y los elementos
de la situación comunicativa (en su contexto) sistemáticamente ligados a ella. Se distinguen
tres tipos de contexto:

34
- El contexto referencial, que se expresa fundamentalmente en los enunciados indiciales. Se
trata de expresiones que remiten a componentes comunicativos e interpretativos, por
ejemplo: el hablante, el oyente, el momento de la comunicación, el lugar, el tiempo, etc.
Estos elementos contextuales determinan el valor de verdad o no verdad de una
proposición, es decir, en un debate son de mucha importancia.

- El contexto situacional, que es parcialmente expresado por las secuencias lingüísticas. Las
situaciones están mediadas culturalmente y son reconocidas socialmente.

- El contexto interaccional. Se trata propiamente en aislar una subclase específica de

situaciones constituidas por las mismas acciones lingüísticas o actos de habla.

Para Aznar, Cross, y Quintana (1994:75-76), se distinguen tres niveles de enunciados

que se corresponden con una acción de habla determinada:

El acto locutivo es el de la predicación, el de decir algo sobre alguna cosa [...]

consiste, pues, en combinar unas palabras y emitir unos sonidos, según una
gramática. El acto ilocutivo consiste en aquello que el locutor hace al hablar
(prometer, amenazar, aconsejar, ordenar, etc). El acto perlocutivo es aquél que
se cumple por el hecho de decir algo.

De mucha relevancia es para este trabajo algunas marcas pragmático-gramaticales que

le dan fuerza a los discursos durante la realización de un debate. Estos se emplean en una
cadena lingüística determinada, orientados por la fuerza ilocutiva que le imprimen los
interlocutores. Dicha fuerza, concordando con Blecua (1984:25), tiene que ver con la intención
del hablante, ya que cuando se dice algo siempre se hace algo, por tanto:"Todo acto ilocutivo
está dotado de una fuerza ilocutiva [...] para tener éxito necesita causar un cierto efecto,
provocar la comprensión por parte del oyente del significado y de la fuerza de la locución: qué
es lo que el hablante ha querido decir".

5.7. LA COHERENCIA TEXTUAL EN EL DISCURSO.

Los textos que se producen durante la realización de un debate deben poseer al menos
adecuación, coherencia y cohesión, estas microhabilidades permiten que el discurso sea
comprendido con mayor facilidad por los receptores. Lomas (1993:44-45), siguiendo el
pensamiento de Van Dijk (1977,1980), comenta:

35
 Un texto, oral o escrito, es una estructura superior a la simple secuencia de
oraciones que satisfacen las condiciones de conexión y coherencia. Las
macroestructuras son estructuras textuales globales de naturaleza semántica.
[...]son una representación abstracta de la estructura global de su significado.
Mientras que la secuencia de oraciones debe cumplir la condición de coherencia
lineal, el texto debe cumplir la condición de coherencia global. Cada
macroestructura debe cumplir las condiciones de conexión y coherencias
semánticas en los niveles microestructurales.

Mientras que las macroestructuras semánticas explican el significado global de un

texto, las superestructuras son estructuras textuales globales que caracterizan el
tipo de texto. Si la macroestructura es el contenido del texto, la superestructura es
su forma. Las superestructuras son necesarias para adecuar el contenido del texto
al contexto comunicativo. Las superestructuras fundamentales son la narración y la
argumentación. Lo que tienen en común la macroestructura y la superestructura es
que no se definen en relación a oraciones aisladas de un texto, sino en relación al
texto en su conjunto.

De todos los factores mencionados en la cita anterior interesa la coherencia

macroestructural y la cohesión microestructural, ambas son propiedades fundamentales de los
textos, éstas permiten las relaciones entre las ideas, las que deben ser lógicas y sin
contradicciones.

Las nuevas teorías confieren coherencia a un texto, cuando en éste se da una

correspondencia entre las unidades que lo constituyen y el contexto que cobija la
textualización. En otras palabras, cuando la competencia lingüística y la competencia
pragmática se adecuan correctamente, se produce una buena competencia comunicativa.
Sobre lo tratado, Aznar, Cross y Quintana (1994:24), expresan que: “Un texto es coherente:
cuando muestra una conexión entre las unidades que lo constituyen y una relación de
adecuación entre el texto y el contexto, incluyendo la interacción comunicativa del hablante”.

Enrique Bernárdez (1982), recomendado por Casco (s.a: 40) hace una síntesis sobre
varios modelos teóricos de la Lingüística textual y aporta a estos el elemento pragmático que
subyace a la estructuración de este constructo (texto/discurso) de carácter lingüístico,
gramatical, semántico, sintáctico y social en uso. Destaca en éste dos propiedades: la
coherencia y la cohesión, de mucha relevancia para su conformación tanto estructural como de
sentido. La coherencia se puede ubicar en la estructura profunda del texto (el sentido) y ocurre
por el carácter pragmático que le imprime las convenciones sociales. La cohesión está
relacionada con la estructura superficial en las dimensiones sintáctica y semántica.

36
 Para Bernárdez (1995:129) la coherencia del discurso se empieza a desarrollar desde el
momento que el emisor tiene una intención comunicativa, lo que le empuja a realizar una
planificación mental que se traducen en una serie de ideas entrelazadas superficialmente que
le permiten rebasar la oración y estructurar enunciados que conforman un texto completo.
Existe por tanto, una relación sintáctica-pragmática-semántica entre los interlocutores, que
hace de la coherencia y la cohesión dos elementos de una misma relación (enunciación-
recepción), lo que es posible gracias al contexto comunicativo y al compartimiento no sólo de
un mismo código lingüístico, sino de intereses y conocimientos del mundo que facilitan el uso
adecuado y real de la lengua.

Así, en la coherencia textual podemos distinguir dos aspectos: la coherencia cotextual

(cohesión), cuando observamos que existe consistencia entre los enunciados anteriores y
posteriores del texto y, la coherencia contextual, cuando existe relación entre el texto producido
y el contexto comunicativo, entendido este último por Lomas (1993: 46), como:
La noción que abarca tanto el contexto cognitivo (la experiencia acumulada y
estructurada en la memoria) como el contexto cultural (las visiones del mundo
compartidas por los participantes en una interacción) y el contexto social (los
aspectos institucionales e interactivos que nos permiten identificar y definir
situaciones y acciones) La referencia al contexto es la que permite explicar las
presuposiciones y las inferencias en las que se basan la producción y la
comprensión discursiva.

Por tanto, la coherencia co-textual y la coherencia contextual permiten la producción del

discurso interactivo dialógico mostrando la conexión entre los enunciados (co-texto) y la
concatenación contextual comunicativa producida entre el texto y el contexto.

Otras aportaciones sobre la coherencia y la cohesión se encuentran en Rey

(1996:58,59) quien expresa que la primera, "determina la relevancia o irrelevancia de la
información y al mismo tiempo [...] cómo debe estructurarse la información relevante"; la
segunda: "Asegura la interpretación global del texto y esa globalidad se fundamenta en la
sucesiva cohesión de los diferentes niveles que constituyen [el discurso]".

Por otra parte, la coherencia y la cohesión no pueden ser consideradas por sí mismas
como únicos medios para dotar de sentido al texto, pues, éste puede ser coherente sin ser
cohesivo y un texto puede ser cohesivo sin ser coherente, Bernárdez (1995:131). Algo similar
advierte Pozuelo (1992:205): “No es sólo la coherencia interna lo que da la identidad al texto;

37
también necesitan de la relación inseparable con la sintaxis y el significado de las palabras”;
por lo que es necesario que esta relación abstracta conjugue todos estos elementos a fin de
permitir una producción más ordenada de los discursos que co-textualmente hablando
necesitan de mecanismos que impriman concatenación a las unidades lingüísticas.

5.8. ELEMENTOS QUE DAN FUERZA A LOS ARGUMENTOS.

Para darle fuerza a los argumentos se deben tomar en cuenta los marcadores del
discurso que aseguran su ilocutividad, conexión, y progresión lógica (son numerosos y de
diversa categoría), para este estudio interesan los conectores y los operadores de refuerzo
argumentativo.

Sin embargo, antes de entrar en materia se abordarán brevemente en esta discusión

teórica, los esquemas de acción, porque tienen que ver con las normas de interacción y de
interpretación abordadas en un apartado anterior y con las relaciones de poder entre los grupos
de trabajo. Mayo y Lank (2003:145), piensan que las comunidades de trabajo (grupos) son
semejantes a las comunidades sociales (aulas), porque los individuos tendrán personalidades
muy diferentes, pueden tomar caminos muy distintos en la vida, la gente no siempre está unida
y afectuosa, algunos miembros son más independientes que otros o por el contrario apoyarse
solidariamente.

En medio de estas peculiaridades coexisten diferentes tipos de relaciones de poder que

influyen en la interacción entre los miembros de un grupo de trabajo (pequeño o grande), los
mismos autores (Id:64,65) mencionan algunas:
- Las basadas en diferencias de status,
- Las derivadas de los componentes constituyentes de una organización que ha crecido de
forma inorgánica a través de fusiones y adquisiciones [de nuevos miembros].
- Aquéllas derivadas del origen local.
- Aquéllas que surgen de la pertenencia a "divisiones" en una organización que empodera a
sus componentes.
- Aquellas que surgen de la pertenencia funcional dentro del grupo.

Por otro lado, el poder puede ser concreto, visible para los demás antes de que digamos
una palabra, en la Enciclopedia del Empresario de Océano (2004:201) se comenta que el

38
porte, la manera de vestir, como se saluda, la distancia entre personas, la orientación, la
conformación de espacios, etc, reflejan estatus y poder; estos pueden influir pasiva, agresiva o
asertivamente en el discurso de los interlocutores.

Existe una clara relación entre las ideas anteriores y la manera como actúa la fuerza
argumentativa. Ésta se desencadena a partir de las intenciones de los hablantes quienes usan
algunos modificadores de núcleos expresivos (sintáctico-gramaticales), especialmente de
nombres y de verbos, cuya influencia orienta la fuerza argumentativa de dichos centros
temáticos. Se distinguen aquellos modificadores que acrecientan su fuerza (realizantes)
manteniendo la misma orientación argumentativa de aquellos que la disminuyen, la detienen o
la invierten (desrealizantes), Portolés en, Martín y Montolío (1998:83).

Al comprobar que existen diversos argumentos y que su fuerza de acción depende de la

dirección que sigan, se pueden construir escalas de argumentos para darle continuidad al
discurso en un sentido determinado, las cuales pueden ser interpretadas por los receptores
según el contexto y los conocimientos del mundo que éstos posean. En síntesis, la fuerza en
las relaciones sociales, incluidas las diferentes competencias: lingüística, discursiva, textual,
pragmática y enciclopédica, determinan la fuerza de los argumentos. (Marín s.f:140).

5.8.1. LOS CONECTORES LÓGICOS.

Variadas denominaciones se confieren a los conectores. Las más recientes los llaman:
relatores, organizadores textuales, enlaces extraoracionales, marcadores discursivos. Debido a
que este término (conector), involucra unidades lingüísticas y categorías gramaticales
diferentes, también pueden agruparse bajo el título de conectores, las frases conjuntivas, las
tradicionales conjunciones, adverbios y otros.

Igual que sus denominaciones, las definiciones sobre los conectores son variadas. Para
Martínez (1997:22), los conectores son: “Unidades léxicas, invariables y con un alto grado de
lexicalización que expresan una determinada relación conectiva entre dos o más enunciados”.
Para el Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria (1994:74), conector es: “Un rasgo
que pone en comunicación dos isotopías diferentes que actúen en un mismo texto”.

39
 En el Diccionarios de lingüística, Dubois (1994:135), se definen los conectores como:
"Palabras cuyo sentido varía con la situación: al carecer de una referencia propia en la lengua,
sólo reciben un referente cuando están incluidos en un mensaje”. Otra definición sobre estos,
que se adecua más a la teoría desarrollada hasta el momento, es la ofrecida por Aznar, Cross y
Quintana (1994:37), quienes señalan que “los conectores son signos que nos sirven para
indicar de qué manera las unidades de un texto se relaciona sistemáticamente con el co-texto
[...], los conectores sirven para especificar el lazo entre lo que sigue y lo que precede al texto”.

Existen tres tipos de conectores de coherencia: temporales, espaciales y lógicos, Aznar,

Cross y Quintana (ob. cit. 38); los últimos son de sumo interés para este marco teórico, pues
este tipo de enlaces suelen estar relacionados con los textos de carácter expositivo-
argumentativo, dentro de los que se ubica el elaborado en el grupo de discusión el debate.

Los marcadores textuales son los encargados de conferir a los textos orales o escritos,
coherencia interna, convirtiéndose en los principales eslabones de los discursos. Esta
afirmación puede confirmarse en las características de los conectores que refiere Martínez
(1997: 20 - 22):

• Son “anafóricos” es decir, remiten a una secuencia textual anterior. Enlazan partes
del texto –a nuestro entender, nunca a nivel intraoracional– asegurando la
articulación global del mismo mediante la delimitación de unidades o subunidades
temáticas.
• Están lexicalizados para manifestar unas determinadas relaciones cognitivas entre
lo dicho y la nueva información que introducen; es decir, señalan “la dirección
argumentativa” del texto y reducen el campo de interpretaciones posibles de los
enunciados que enlazan.
• Gozan de una relativa movilidad dentro de su enunciado; sin embargo, su función
de “índices direccionales” del entramado lógico del texto, le impide tener una libre
posición.
• Forman parte de los mecanismos lingüísticos de cohesión y son fácilmente
identificables en la superficie del texto [...] no están sujetos a ningún tipo de
concordancia.
• Constituyen unidades entonativas propias que en el escrito se señalan mediante
la puntuación.
• No pueden considerarse como “coordinantes primarias”, porque pueden asociarse
con ellas siempre que sean compatibles semánticamente.
• En el proceso de producción, son causa importante en la generación y expresión
de ideas; manifiestan la progresión de éstas dentro la linearización del
pensamiento.

40
 Una riquísima gama de conectores lógicos podemos encontrar en los discursos
expositivo – argumentativos. Existen conectores lógicos aditivos, consecutivos y
contraargumentativos. Portolés (1998: 139) define a los aditivos como aquellos que: "Unen a
un miembro discursivo anterior otro con la misma orientación argumentativa. Permiten la
inferencia de conclusiones que serían difícil de lograr si los dos miembros permanecieran
independientes, entre estos están: incluso, inclusive, es más, encima, aparte, por
añadidura".

El mismo autor (ob.cit. 140) presenta a los conectores consecutivos como aquéllos que
muestran el miembro del discurso en que se encuentran como una consecuencia de un
miembro anterior: pues, así pues, por (lo) tanto, por consiguiente, por ende, de ahí, en
consecuencia, de resultas, así, entonces. Además, expresa que los conectores
contraargumentativos relacionan a dos miembros del mismo discurso, de tal manera que el
segundo se muestra como supresor o atenuador de alguna conclusión que se pudiera obtener
del primer argumento: en cambio, por el contrario, por contra, en contra, antes bien, sin
embargo, empero, ahora bien, ahora, no obstante, eso sí.
Otro autor Martínez (1997: 25, 26), expresa que la ilación coherente de los discursos de
tipo argumentativo, se basa en conectores sumativos, contra-argumetativos y consecutivos.
Los conectores sumativos:

• Expresan la relación que ha sido llamada copulativa o aditiva, contienen en

sus constituyentes semánticos la instrucción de “adición” [...] encadenan
enunciados sumando sus contenidos proposicionales.
• Algunas de las unidades más utilizadas en el español son: además,
asimismo, encima, por una parte... por otra (parte), [...] pueden combinarse
con los nexos “y” o, “pero” actuando en este caso como refuerzo de la
relación denotada por las conjunciones.
• Estas combinaciones se utilizan, sobre todo, para acentuar el último
enunciado de una serie.

Según Martínez (ob. cit. 35, 36), los conectores contra-argumentativos:

• Expresan algo “contrario” a lo que se espera. Esta expectativa puede

proceder tanto del contenido del enunciado, como de la situación o del
proceso comunicativo.
• Algunos de los conectores contra - argumentativo más frecuentes: sin
embargo, no obstante, ahora bien, en cambio, por el contrario, de todos
modos, con todo, (ni) aun así. A excepción de ahora bien, todos pueden
combinarse con pero, para resaltar el carácter opositivo de esta conjunción.

41
 • La aparición de un conector contra - argumentativo implica que ha de
“considerarse” el enunciado anterior, pues lo que viene a continuación tiene
por objetivo señalar la mayor importancia de ésta.

Martínez (ob.cit. 47, 48), expresa que los conectores consecutivos:

• Señalan que el enunciado que introducen debe considerarse como la

consecuencia que se deriva del texto previo.
• Los conectores consecutivos forman parte de una especie de
“demostración” [...], conclusión, explicitada en el enunciado introducido por
una de estas unidades. Algunos de los conectores que desempeñan este
papel son: por (lo) tanto, por consiguiente, en consecuencia, de ahí que, así
pues, así que, luego pues.
• Su aparición implica el reconocimiento de dos informaciones que se
articulan a través del conector en una secuencia de “posterioridad” lógica;
eso significa que ambos enunciados tienen que estar en la misma dirección
argumentativa.

Sin estar en contra de los aspectos teóricos anteriores, Portolés, en Zorraquino y

Montolío (1998:75), se actualiza con la teoría de la “argumentatividad radical” de Ducrot y
Ascombre y explica: “Todas las unidades lingüísticas están dotadas de un modo u otro, de una
significación argumentativa [...] Todos los conectores son argumentativos”. Esta afirmación
permite, entonces, poder hacer un análisis de las marcas de conexión atendiendo al uso del
lenguaje y a la ilocutividad que transfieran los hablantes. A continuación se presenta una
selección de conectadores, propuesta por Santamaría (1992: 33, 40), de ésta se mostrarán los
más usados:

-Para añadir: lo siguiente, en primer lugar, además; en segundo lugar; del mismo modo;
y; al lado de, por una parte... por otra; como se ha señalado; en otras
palabras; también; más aún; igualmente, repitiendo, insistiendo...

-Para ejemplificar: por ejemplo, para ilustrar, entre otros, ahora, ahora bien...

-Para comparar: Así; así como, igualmente, asimismo.

-Para contrastar: pero, por contraste, por el contrario, hay que tener en cuenta, sin
embargo, en contra posición, aún así, no obstante, más bien, en cambio...

-Resultado: Entonces, por lo tanto, así como, consecuentemente, así que, como
resultado, por consiguiente, en consecuencia...

-Conclusiones: Finalmente, por tanto, para resumir, en síntesis, para acabar, en conclusión,
para terminar, en resumen.

42
5.8.2. LOS OPERADORES DE REFUERZO ARGUMENTATIVO.

Los operadores de refuerzo argumentativo son marcas del discurso que acompañan a
los conectores lógicos para darle dirección y fuerza a los argumentos que emiten los hablantes.
Portolés (1998: 143) expresa sobre estos que:

Su significado refuerza como argumento el miembro del discurso en el que se

encuentran frente a otros posibles argumentos, sean estos explícitos o
implícitos, y al tiempo que se refuerza su argumento, se limitan los otros como
desencadenantes de posibles conclusiones. Son operadores de refuerzo
argumentativo: en realidad, en el fondo, en rigor, de hecho, en efecto, la verdad,
claro, desde luego, etc.

Los operadores argumentativos condicionan por su significado las posibilidades

argumentativas del miembro en el que se incluyen sin relacionarlo con otro anterior. Además,
un operador de este tipo, “es una unidad que aplicada a un contenido, transforma las
potencialidades argumentativas de este contenido [...], al encontrarse integrados
gramaticalmente en el sintagma en el que aparecen”, Portolés, en Zorraquino y Montolío
(1998:80); lo cual indica que estas partículas a la vez que aumentan o disminuyen la fuerza
argumentativa, también la organizan en escalas dentro del discurso.

La cantidad de conectores lógicos y operadores de refuerzo es reducida para

manifestar la relación entre las diferentes partes de los textos, por lo tanto; el uso adecuado de
ellos se perfila como algo de considerable importancia para imprimirle coherencia, cohesión y
fuerza a los argumentos de los discursos, tanto formales como informales, que se dicen y
entretejen en la cotidianidad oral, y cuyas estructuras sintácticas más usadas son:
yuxtaposición y coordinación. Ahora bien, se debe considerar esta sintaxis como la síntesis
misma de ese lenguaje oral, ya que es a través de éste que se vehiculan la organización
coherente del pensamiento, la exteriorización de las ideas, la sutileza de las intenciones y
sus marcas, la presencia o ausencia de los interlocutores en el discurso, el tipo de lengua, en
fin: la sintaxis es la cintura de la lengua a partir de la cual se expresa al ser humano, (Simón
2001:41).

Después de haber realizado toda la exposición teórica, podemos afirmar que la lengua
oral no puede mejorarse sin un conocimiento amplio del instrumento comunicativo por

43
excelencia: la lengua. En consecuencia, los estudiantes deben aprender a desarrollar su
expresión oral de manera que les permita reflexionar sobre cómo utilizar el recurso expresivo
de manera más clara y coherente, además, ampliar la macrohabilidad lectora y progresar
sensiblemente en la escritura.

Si anteriormente se creía que el aprendizaje era una simple cuestión de formación de

hábitos y, que los estudiantes jugaban un papel pasivo; hoy en día las nuevas tendencias de la
Didáctica Especial de la Lengua, no conciben a los niños como “pizarras en blanco”. El hombre
desde sus primeros años de vida adquiere la lengua de sus padres, lo que lo convierte en un
ser activo, llevado a los enseñantes para ser moldeado.

En consecuencia, la moderna y humanística vida, trata de ofrecer ambientes más libres

de enseñanza - aprendizaje, en donde los alumnos tengan más independencia para elegir la
postura que adoptarán en la tarea por alcanzar estadios significativos de aprendizaje. El juego
de roles más creativo es el trabajo cooperativo, el cual permite un tipo de autonomía
consensuada con la que las discusiones o los debates adquieren más significado para los
estudiantes.

Littlewood (1994:122), manifiesta cual debe ser la verdadera tarea de una clase de
lengua, de cara a mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes:

En la clase no sólo nos interesa la comunicación que está en ese momento en

progreso. Nos interesa también dotar a los alumnos de un grado de control
suficiente sobre la gramática y el vocabulario que les permita trasmitir también
significados en situaciones futuras, lo que incluye situaciones en que la complejidad
de los mensajes pueden exigir un control más preciso de las distinciones
gramaticales y léxicas.

Estamos obligados, por tanto, a mirar más allá de la comunicación inmediata y

centrarnos en los productos lingüísticos que los estudiantes tienen a su disposición.
Debe haber pues un equilibrio muy preciso entre el proceso comunicativo y el
producto lingüístico.

Tomar muy en cuenta los puntos propuestos por Littlewood, significa, ser más
consecuentes y efectivos con la enseñanza del idioma para tratar de satisfacer las necesidades
expresivas y comprensivas que la vida actual exige a la humanidad. En fin, la escuela debe
ampliar la conciencia del alumno sobre sus propias elecciones lingüísticas y comunicativas con
respecto a la situación en la que se encuentra; por otra parte, debe aumentar la capacidades

44
de éstos a través de la aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje significativos
reales, que promuevan un desarrollo integral de las competencias de la lengua.

6. PREGUNTAS DIRECTRICES.

♦ ¿Qué tipo de conectores argumentativos usan los estudiantes en sus discursos orales?

♦ ¿Emplean adecuadamente los educandos los conectores argumentativos en sus discursos

orales?

♦ ¿Cuáles son los operadores de refuerzo argumentativo que usan los discentes para darle
fuerza a sus opiniones durante un debate formal?

♦ ¿Cómo utilizan los aprendices los operadores de refuerzo argumentativo en una discusión
formal?

♦ ¿De qué manera la planificación cooperativa del discurso formal incide en el aprendizaje de
la expresión oral durante la realización de un debate?.

♦ ¿De qué manera inciden en la dirección de los razonamientos, en discursos formales de

comunicación, los conectores argumentativos?.

45
 ♦ ¿De qué manera inciden en la fuerza argumentativa del discurso oral formal: debate, los
operadores de refuerzo argumentativo en situaciones formales de comunicación?.

♦ ¿Los proyectos didácticos son instrumentos que ayudan a mejorar el uso conectores y
operadores de refuerzo argumentativo en los discursos orales formales de los estudiantes?.

7. CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO.

En este apartado se definen y operativizan las variables en estudio, para Piura

(1994:32), éstas “constituyen los aspectos, propiedades o conductas de las unidades de
análisis que deberán ser tomadas en cuenta u observar con fines de investigación, las cuales
pueden presentar valores cualitativos y cuantitativos”.

Variables
Variables
Nº Independient Definición Conceptual. Indicadores
dependientes.
es

46
 7.1.1.1-Orientación de la
línea argumentativa.
7.1.1. Línea 7.1.1.2-Antiorientación de la

Señala la dirección argumentativa. línea argumentativa.

argumentativa del texto y 7.1.1.3-Interpretaciones
Conector reduce el campo de
7.1 posibles de la línea
argumentativo interpretaciones posibles de
los enunciados que enlazan. argumentativa.
7.1.2.Dificultades 7.1.2.1- Usos de los
en el uso del conectores.
conector 7.1.2.2.-Tipos de
conectores usados.
argumentativo.
7.2.1.1-Fuerza máxima.
7.2.1.2-Fuerza intermedia.
Es una unidad que aplicada a 7.2.1-Fuerza
7.2.1.3-Fuerza mínima.
un contenido, transforma las argumentativa.
7.2.1.4-Fuerza positiva.
Operador de potencialidades argumentati- 7.2.1.5-Fuerza negativa.
7.2 refuerzo vas de este contenido, al 7.2.2. 7.2.2.1-Adecuación del uso

argumentativo encontrarse integrados Dificultades en el del operador.

7.2.2.2-Tipos de
gramaticalmente en el uso del operador
operadores.
sintagma en el que aparecen de refuerzo
2.2.3-Debilidad del
argumentativo operador.

8. DISEÑO METODOLÓGICO.

Para realizar el presente trabajo monográfico sobre los elementos discursivos que dan
fuerza argumentativa a los juicios en la realización del debate: conectores y operadores de
refuerzo, fue necesario definir la metodología que permitió realizar la recopilación y el análisis
de los datos.

8.1. TIPO DE INVESTIGACION.

Este trabajo se circunscribe en las llamadas investigaciones educativas, porque “se

realiza dentro de un proyecto educativo con los sujetos que participan en él [...], y su intención
es recoger, recrear, interpretar, construir un conjunto de conocimientos sobre la educación en
beneficio de [...] los que trabajan en ella y de los usuarios” ; además es cualitativa, ya que se

47
centró “en el conocimiento, la reflexión y el trabajo de cambio o de transformación de la
realidad educativa [...], a través de la participación directa” (Imbernón 2001:17,23). Según Mc
Kerman (2001:25), es una investigación acción, porque:

Es el proceso de reflexión por el cual en un área-problema determinada se

desea mejorar la práctica o la comprensión personal [...] – en primer lugar, para
definir con claridad el problema, en segundo lugar, para especificar un plan de
acción – que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la acción al
problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la
efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan,
explican los progresos y los comunican.

Por lo expresado en las citas anteriores este estudio pertenece al paradigma de

indagación interpretativo-cualitativo, pues “enfatiza la comprensión e interpretación de la
realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos
educativos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del
proceso educativo”. (Arnal 1992: 44). Además al hacer una reflexión sobre el quehacer
docente, se aplicaron herramientas de aprendizaje en un contexto educativo donde se presentó
una problemática que debió superarse en alguna medida, a través de una intervención
didáctica. Las sugerencias derivadas de la aplicación podrían aplicarse con otros educandos
con el propósito de mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua oral.

Según la profundidad del conocimiento, la investigación es de tipo diagnóstico-

descriptiva, porque según Festinger y Katz (1993:76), “la fase de exploración es el período de
investigación informal […] durante el cual se trata de lograr toda la comprensión posible de las
fuerzas importantes que operan en la situación”. Para Hernández, Fernández y Baptista
(1998:60-61), “se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas
independientemente [sic] para así describir lo que significa […], puede ser más o menos
profunda, pero en cualquier caso se basa en la medición de uno o más atributos del
fenómeno”,. A través de ésta se constató si los estudiantes de V año B del I.N.A.V usaron
adecuadamente los conectores y operadores de refuerzo argumentativo durante la realización
de un debate y además se describieron estos aspectos. Los resultados de la diagnosis
permitieron la elaboración y aplicación de un proyecto didáctico para ayudar a superar las
dificultades encontradas en el empleo de los elementos discursivos antes mencionados.

48
 De acuerdo con las fuentes de información y el marco en que se realiza este estudio fue
del tipo documental, de campo. Se puede hablar de investigación documental porque por medio
de sus técnicas se recopilan elementos teóricos fundamentales registrados en documentos,
revistas, periódicos, internet y otros con el objeto de rastrear toda la información posible sobre
el tema en estudio. Según Sierra (1986:281-282), “la documentación en la tesis tiene como
objetivo central la búsqueda concreta, en las fuentes de documentación, de las referencias
bibliográficas correspondientes al tema elegido […] en correspondencia estricta con la
complejidad del proceso de catalogación, indización y clasificación que supone la organización
de la memoria documental”. También es de campo porque se observó de manera directa a
cada uno de los participantes en sus grupos de trabajo; a quienes se entrevistó y aplicó
diferentes instrumentos para la recolección de información. Además se recopiló información por
medio de grabaciones magnetofónicas y la filmación de los momentos relevantes del proceso.
Soriano (1989:156), define a este tipo de indagaciones como, “la actividad intelectual y práctica
debidamente estructurada que se apoya teorías e hipótesis, y utiliza técnicas e instrumentos de
recolección de datos con el propósito de conocer objetivamente las causas y consecuencias o
las modalidades que adoptan los fenómenos en determinado momento o en el transcurso del
tiempo”

8.2. UNIVERSO Y MUESTRA.

El universo, para Mateo y García (1990:93), es denominado como, “un conjunto de

unidades que comparten alguna característica que nosotros deseamos estudiar”. La población
en estudio se conformó con 42 alumnos de V año “B”: 24 mujeres y 18 varones. Estos se
organizaron en equipos de trabajo.

Mateo y García (id. 94), definen como muestra, “una parte de un conjunto o población
debidamente elegido, que se somete a observación científica en representación del conjunto,
con el propósito de obtener resultados válidos para el universo total investigado”. Para esta
indagación se seleccionaron dos grupos, cada uno de ellos compuesto por seis alumnos
integrados por mujeres y varones, para un total de 12 discentes, que representaron el 28% de
la población. El tipo de método utilizado para la selección de la muestra fue el probabilístico

49
aleatorio simple o al azar, de acuerdo con el cual “cada miembro de la población tiene la
misma probabilidad de ser incluido en la muestra”, (id. 95). La muestra seleccionada (el 28%)
proporcionó información fiable que facilitó la obtención de los resultados y el análisis de éstos.
La población en estudio se caracteriza de la siguiente manera:

- Sus edades oscilaron entre 15 y 21 años siendo la edad promedio 18 años.

- Pertenecían a una sección cuyo rendimiento académico general alcanzado en IV año del
2005 fue 81% de aprobación: las mujeres obtuvieron el 50% y los varones el 31%.
- Como sección alcanzaron un promedio de notas de 78.7%: el más alto es de 92% y el
mínimo 76%.
- De los 12 estudiantes 8 vivían en el casco urbano y 4 en comarcas cercanas.
- Tenían aspiraciones de tener una profesión y ser una persona preparada.
- Eran personas con deseos de trabajar para ayudar a su familia, a otras personas, querían
alcanzar un lugar importante en la sociedad y tener buenos valores.
- Le daban importancia a sus amistades y a sus estudios.
- Pensaban independizarse de su familia.
- El nivel académico de los padres se refleja en la siguiente tabla:

Escolaridad de los padres de familia.

Escolarid Primaria Secundaria
Técn Univ Analf Total
Padres. 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º

- 1 2 1 1 2 - - - - 3 - - 2 12
Papá

1 1 1 2 1 1 1 1 - 3 - - - 12
Mamá

- Los educandos desempeñaban diferentes cargos o roles dentro de la sección durante este
año:

Cargo de los estudiantes en la sección.

50
 Cargo Cantidad
Presidente Gobierno Estudiantil. 1
Vicepresidente Gobierno Estudiantil. 1
Alfabetizador 6
Monitor de grupo 4
Total 12

8.3. MÉTODOS DE ANÁLISIS.

8.3.1. MÉTODOS GENERALES.

En este trabajo investigativo se emplearon diferentes métodos e instrumentos para la

búsqueda, recopilación y análisis de la información, los que condujeron a dar respuesta a las
preguntas directrices planteadas. En el presente estudio se describe cada uno de ellos y cómo
fueron empleados en el proceso de investigación.

Los métodos de Análisis y Síntesis, son presentados por Rojas (1998:78-82), como
dos operaciones fundamentales para el proceso de investigación. Según este autor:

Analizar significa desintegrar, descomponer un todo en sus partes para estudiar

en forma intensiva cada uno de los elementos, así como las relaciones entre sí y
con el todo; va de lo concreto a lo abstracto […] pueden vincularse diferentes
procedimientos empíricos (encuestas, observación) y racionales (método
comparativo). Por lo regular se procede a analizar primero los datos generales,
después la información que se refiere a los aspectos y relaciones que involucran
las hipótesis[…] La síntesis significa reconstruir, volver a integrar las partes del
todo, implica llegar a comprender la esencia del mismo, conocer sus aspectos y
relaciones básicas en una perspectiva de totalidad. “No hay síntesis sin análisis”
[…] va de lo abstracto a lo concreto, o sea, al reconstruir el todo, permite una
mayor comprensión de los elementos constituyentes.

El análisis se empleó para hacer más objetivo el estudio de los datos obtenidos. A través
de la síntesis se estructuraron una gama de conocimientos que muestran la relación existente
entre las variables del estudio. Estos conocimientos una vez ordenados permitieron organizar
las conclusiones y las recomendaciones de la indagación.

Método hipotético-deductivo. “Estriba en que las hipótesis de las que se deducen

planteamientos particulares se elaboran con base en el material empírico recolectado a través

51
de diferentes procedimientos como la observación […]”. (Rojas 1998:87); éste desempeñó un
papel esencial en el proceso de elaboración y verificación de las preguntas directrices
planteadas, mediante el análisis y contrastación de los datos recopilados con los elementos
teóricos que sustentan la investigación. El estudio de los resultados permitió la validación de
cada una de las variables presentes en las premisas hipotéticas, lo que nos llevó al
planteamiento de nuevas conclusiones y predicciones sobre el fenómeno de la lengua oral que
se investiga.

Además en este estudio se aplicó el enfoque micro-etnográfico por ser una

investigación acción en el aula de clase en la cual se consideró a los discursos orales de
los alumnos, sujetos y objetos de estudio, cuyo valor como actores sociales implicó tener
presente sus opiniones y conocimientos sobre sus propias dificultades para expresarse
oralmente. Para Ruiz (2005:40), este enfoque:

Permite un contacto directo con los sujetos de estudio y una interacción estrecha
con los participantes […] Posibilita la descripción, el análisis y la interpretación
de la cultura escolar permitiendo que los maestros se conviertan en actores
comprometidos con su realidad cotidiana para convertirla en una praxis en donde
aprenda a detectar problemas para llevarlos a su solución, logrando con ello
transformaciones no sólo en su contexto sino en ellos mismos.

8.3.2. MÉTODOS EMPÍRICOS.

En este trabajo la recopilación de los datos se realizó a través de métodos empíricos

que permitieron el contacto directo con el fenómeno en estudio a fin de tener acceso y relación
con la información que éste demandó.

La observación participante, es definida por Mac Kernan (2001:84), como “la práctica
de hacer investigación tomando parte del grupo social que se está investigando […] las
mayores ventajas están en función de la recogida de relatos auténticos y la verificación de
ideas […] se deben registrar sistemáticamente los datos mediante la entrevista o un conjunto
de notas de campo”. Ésta estrategia se utilizó para establecer el tipo de relación entre los
integrantes de cada grupo y entre los grupos durante todo el proyecto didáctico. Además facilitó
la obtención de datos sobre cómo usaron los aprendices los conectores argumentativos y
operadores de refuerzo en situaciones formales de comunicación.

52
 A través de una guía focalizada se llevó el control de los aspectos evaluados durante la
realización de los debates iniciales y finales, principalmente aquellos referidos a la expresión
oral: adecuación, coherencia y cohesión, de los hablantes, así como el uso de conectores y
operadores de refuerzo argumentativo. También se registró el trabajo grupal realizado durante
la preparación del debate final. Esta estrategia también es conocida como listados para la
observación estructurada, Hopkins y Antes, citados por Mac Kernan (id. 84), los especifican
como “una lista de puntos para observar en la observación directa . Se utiliza para centrar la
atención del observador en la presencia, ausencia, o frecuencia de aparición de cada punto de
la lista preparada, indicado por las marcas de control […] atributos-criterios”.

Se aplicó una entrevista a cuatro actores presentes en este estudio con el auxilio de un
guión de preguntas previamente elaborado: a discentes destacados en el trabajo, a estudiantes
que tenían más dificultades y las superaron, a la docente que se involucró como observadora
externa en la aplicación de la Unidad Didáctica. También a los docentes que les impartían
clases al grupo de estudiantes, a fin de obtener de éstos información sobre la competencia oral
de sus estudiantes; lo que es acorde con el pensamiento de WalKer (1989:113-114), ya que
esta metodología se basa en la experiencia de que las personas entrevistadas son capaces de
brindar una explicación reflexiva de su conducta, sus prácticas y sus acciones a quienes les
interroguen sobre ellas o al menos se les puede estimular a que lo hagan.
El cuestionario, según WalKer (ob.cit. 114), es un instrumento que “puede
considerarse como una entrevista formalizada y estilizada […],proporcionando al investigador la
oportunidad de acumular datos con facilidad”. Los diferentes cuestionarios ayudaron a
recopilar información desde visiones o perspectivas diferentes, lo que permitió tener una idea
más concreta sobre el objeto de investigación. Por otra parte, facilitaron la recolección de una
información más personalizada por medio de preguntas, cuyas respuestas se dieron en forma
oral y escrita. Las interrogantes fueron bien estructuradas, claras y concisas para no crear
confusión en las personas. Además se ajustaron a los objetivos y a las variables propuestas en
este trabajo. Al contestar las preguntas cada uno de los/las entrevistados/as expresó sus
opiniones y pensamientos individuales lo cual fue muy valioso para la contrastación de la
información en el análisis de los datos.

La libreta de notas de campo fue de vital importancia porque en ella se anotaron todas
las vivencias y datos relevantes originados en cada encuentro con los estudiantes, a fin de

53
llevar un registro lógico de las actividades planificadas en cada etapa de la Secuencia
Didáctica. Taylor y Bogdan (1996:74), consideran que las anotaciones realizadas por el
investigador son:

Un método de investigación analítico que proporciona datos que son la materia

prima de la observación participante […]. Deben incluir descripciones de
personas, acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones,
sentimientos, intuiciones o hipótesis de trabajo del observador […]. Las notas de
campo procuran registrar lo que se puede recordar de la observación.

Las notas de campo complementaron a las filmaciones y grabaciones

magnetofónicas que fueron auxiliares idóneos para registrar los discursos, que posteriormente
se transcribieron para un cuidadoso análisis que aportó valiosos elementos para mostrar los
potenciales y dificultades en el empleo de la lengua oral. Mac Kernan (2001:124-127), resalta la
importancia de estas herramientas en un proceso de indagación educativo:

El magnetoscopio (VTR, videotape recorder) […] permite al profesor, registrar y

acoplar imágenes auditivas y visuales. Todo momento curricular se puede filmar;
lo que es más, se tiene un registro fiable de la interacción humana, que se puede
recuperar para su interpretación y reinterpretación […] se puede filmar conductas
que las observaciones del profesor ordinariamente pasaría por alto.
Pequeñas grabadoras portátiles pueden capturar la interacción verbal y registrar
las emisiones con precisión.

La autobiografía se utilizó para obtener información más personalizada de los

discentes aspiraciones y condición de vida, ya que fueron de mucha importancia los datos
personales que estos ofrecieron para interpretar sus aspiraciones, y sistema de vida,
procedencia, etc. Para Pérez (1994:39-40), la autobiografía:

es una narración que realiza una persona o grupo acerca de sus experiencias,
inquietudes, aspiraciones, metas, fines, actitudes, etc. […], implica una reflexión
sobre su praxis y una proyección de sus nuevas aspiraciones, conductas e
inquietudes […] pretende como objetivo profundizar en el conocimiento de la vida
de una persona en sus diferentes momentos y ampliar en el sujeto participante el
conocimiento de su propia vida.

La guía de transcripción se utilizó para pasar los discursos de los estudiantes a lengua
escrita mediante una simbología práctica y fácil de manejar. Esta acción la realizaron tanto los
estudiantes como el investigador a fin de involucrar en el análisis a los actores del proyecto.
Tusón (1997:99), basada en su experiencia en análisis de la conversación explica que:

54
 La transcripción del material grabado constituye un paso fundamental en el
estudio de las interacciones verbales ya que obliga a tomar una serie de
decisiones teóricas y metodológicas que condicionan el análisis […], con la
transcripción empieza el análisis […], siempre se puede -y se debe- revisar y
adecuar a las necesidades que se van descubriendo en el proceso de
descripción y el análisis.

También se empleó el conversatorio a fin de lograr la debida (rapport) comunicación,

acercamiento con los actores involucrados en la indagación, y para realizar la evaluación al
final del proyecto. Taylor y Bogdan (1987:55), expresan que cuando se logra un verdadero
rapport, se experimentan sensaciones de realización y estímulo, porque se comparte con los
informantes el mundo de éstos, su lenguaje y sus perspectivas.

8.4. TABULACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS.

El análisis se realizó con la valoración de la información obtenida a través de los

diferentes instrumentos. Los resultados se registraron en cuadros y figuras con elementos
porcentuales. Estos fueron claros y soportaron los aspectos más relevantes del estudio. Toda
la información obtenida de la aplicación de cada instrumento se ordenó y organizó según su
significatividad.

Una vez transcritos, tabulados y organizados los datos se realizó el análisis de éstos,
considerando la concepción propuesta por Piñuel y Gaitán (1999:511):

Análisis de Contenido, se llama actualmente, en sentido amplio al conjunto de

procedimientos interpretativos y de técnicas de comprobación y verificación
de hipótesis aplicados a productos comunicativos (mensajes, textos o
discursos), o a interacciones comunicativas que, previamente registradas,
constituyen un documento, con el objeto de extraer y procesar datos
relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido, o sobre
las condiciones que puedan darse para su empleo posterior.

Para ese fin se emplearon operaciones como: la comparación, la contrastación y la

triangulación de la información. La primera operación “consiste en el procedimiento
ordenado y sistemático de poner en relación, para observar sus semejanzas, diferencias y
relaciones, objetos, fenómenos e instituciones”, Sierra (1986:85). La segunda, la define el
Diccionario Océano (1994:266), como la “oposición, contraposición o diferencia notable entre

55
personas, cosas o circunstancias”; la cual tiene relación con lo expresado por Sierra (id. 111),
sobre la ley de contraste: “una cosa puede sugerir la opuesta, tanto como su semejante”. El
tercer procedimiento para Pérez (1994:81), implica “reunir una variedad de datos y métodos
para referirlos al mismo tema o problema […]. Implica también que los datos se recojan desde
puntos de vista distintos y realizar comparaciones múltiples de un fenómeno único, de un grupo
– y en varios momentos- utilizando perspectivas diversas y múltiples procedimientos”.

En síntesis, todos los métodos referidos permitieron el cotejo y confrontación de

diferentes informaciones, a fin de que los resultados finales de la investigación fueran
confiables. Dicho análisis se realizó tomando en cuenta el orden de los objetivos específicos,
la relación entre las variables de las hipótesis planteadas al inicio y las preguntas de
investigación.

9. SECUENCIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR EL USO CONECTORES Y

OPERADORES DE REFUERZO ARGUMENTATIVO DURANTE LA
REALIZACIÓN DE UN DEBATE FORMAL.

9.1. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO.

La importancia de trabajar con unidades didácticas en la actualidad es incuestionable

debido a su utilidad para la intervención efectiva en el desarrollo de la lengua oral. El punto de
partida de estas secuencias tiene su razón de ser en el hecho de que la lengua además de ser
un objeto de aprendizaje es un instrumento para realizar diferentes actividades, así lo expresan
Camps (2003:47), la lengua es la herramienta primordial para el enriquecimiento del
conocimiento y para comunicarlo verbalmente.

56
 Las nuevas tendencias en la enseñanza de la “lengua” comprometen a los docentes con
la elaboración de instrumentos didácticos pensados conscientemente y dirigidos a desplegar un
abanico de actividades que apunten coherentemente al desarrollo del lenguaje de los
estudiantes, haciendo énfasis en su “uso”, porque solamente de esta manera podrán enfrentar
con mayor competencia las tareas de la vida cotidiana, académica y profesional.

Según Marguez (1991:13), “la potencialidad de la unidad didáctica para el aprendizaje,

tanto del profesor como del alumno, está en estrecha relación con su configuración en torno a
cuestiones problemáticas; vinculadas a la mejora de la actuación en el aula para el enseñante y
ligadas a la construcción del conocimiento para el estudiante”. La U/D que se propone, muestra
un conjunto de estrategias, orientadas a que los estudiantes se involucren en un proyecto de
aprendizaje de expresión oral interesante, lógicamente estructurado y dirigido a mejorar su
competencia oral, principalmente en situaciones de interacción formal como lo es el debate.

La vida actual exige un nivel de comunicación oral, tan alto al ser humano que un
estudiante o profesional que no pueda expresar o comprender un mensaje de manera eficaz,
no sólo limita su aprendizaje y sus actividades personales, sino que corre el riesgo de fracasar
en más de una ocasión en su quehacer diario.

Las actividades de expresión oral deben realizarse en ambientes que propicien la

participación activa del educando, éstas para Camps (2003:48), "en el marco de unidades
didácticas [incluyen] la motivación [...] estrechamente relacionada con las actitudes lingüísticas.
Difícilmente se puede aprender lengua si no se quiere aprender [...]". Además deben provocar a
los educandos para que ellos se involucren y produzcan situaciones reales de comunicación,
integrándose activamente en actividades informales o formales de discusión que les permita la
oportunidad de realizar trabajos cooperativos dirigidos a desarrollar diferentes competencias de
expresión oral.

Este proyecto didáctico enriquecerá con los resultados obtenidos el uso de de

conectores argumentativos y operadores de refuerzo argumentativos durante la realización de
un debate.

La presente secuencia didáctica está conformada por las siguientes fases:

57
1. Fase de motivación y diagnosis
2. Fase de reflexión y análisis sobre el debate los conectores y operadores
argumentativos.
3. Planificación del debate.
4. Puesta en acción del debate.
5. Evaluación.

9.2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS.

9.2.1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA ORAL.

•Determinar la importancia de la comunicación oral y escrita, sus semejanzas y sus diferencias.
•Usar la lengua oral como herramienta básica para aprehender y explicar el mundo.
•Emplear la lengua oral para expresar opiniones durante una discusión.
•Practicar las reglas de interacción de la lengua oral en situaciones formales de comunicación
real.
•Utilizar la lengua oral como medio socializador potente para planificar una situación de
comunicación oral formal.
•Usar competentemente la expresión oral durante la realización de un debate.
• Discutir con claridad, coherencia, fluidez y naturalidad temas de interés.

9.2.2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN ORAL.

•Emplear la lengua oral para comprender las diferentes opiniones durante una discusión.
•Practicar las reglas de comprensión oral en una situación formal de comunicación real.
•Utilizar la escucha para detectar la veracidad de los argumentos presentados por los demás
participantes en un debate.
•Realizar escucha atenta durante la discusión, a fin de, reconocer los puntos de vista
divergentes con la postura particular.
•Organizar los conocimientos previos para defender los argumentos frente a los demás.
•Detectar argumentos débiles en los juicios emitidos por los compañeros.

9.2.3. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA.

• Escribir guiones para imprimir coherencia y formalidad al discurso durante la discusión.

58
• Revisión de las ideas planteadas en el guión elaborado por los discentes.
• Elaborar una síntesis de la información recopilada en libros, revistas, artículos de diarios,
entrevistas, internet.
• Redactar enunciados en los que se usen los conectores argumentativos y los operadores
de refuerzo argumentativo.

9.2.4. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE SOBRE LA PLANIFICACIÓN DEL DISCURSO ORAL

FORMAL: EL DEBATE.
•Seleccionar un tema de interés social para discutirlo en un debate.
•Determinar el/los destinatario (os) a quien/quienes se pretenda persuadir.
•Manifestar claramente los objetivos del debate.
•Definir el tipo de lengua que se usará durante la discusión.
•Ampliar la información sobre el tema de discusión a través de la consulta bibliográfica o
entrevistas.
•Organizar en un esquema previo un plan de ideas.
• Redacción de un guión que sirva de instrumento de cohesionante a la discusión durante el
debate.
•Establecer democráticamente los diferentes roles y posturas dentro de la discusión.

•Realizar una simulación del debate para superar las fallas encontradas.

9.2.5. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA ARGUMENTACION ORAL EN LA DISCUSIÓN

FORMAL EL DEBATE.
•Interiorizar la definición, características, estructura y tipos de debate.
•Apropiarse de las instrucciones de realización de una discusión formal: debate.
•Aprehender la definición, características y tipos de argumentación.
•Proponer una tesis inicial fuerte que estimule la discusión.
•Expresar juicios personales sobre el tema de discusión fundamentados en la información
obtenida.
•Atender a los argumentos de los demás para preparar la siguiente intervención a favor o en
contra de lo expresado.

59
•Confrontar diferentes puntos de vista sobre una misma temática mediante diferentes tipos de
argumentos.
•Comprender que el debate oral es una vía de enriquecer los conocimientos.
•Aprender a argumentar y contra - argumentar oralmente.
•Realizar un debate considerando el contexto y la situación comunicativa, la discusión de ideas
y la comprensión de éstas.

9.2.6. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE SOBRE LOS ESQUEMAS DE ACCIÓN DEL DEBATE.

•Interiorizar aspectos teóricos sobre las normas de interacción e interpretación verbal.

•Observar en una discusión oral formal las maneras de interacción entre sus participantes.
•Comprender el funcionamiento de las normas de interacción usadas por los participantes en
un debate.
•Observar atentamente las manifestaciones de las relaciones de poder en un grupo de
discusión.
•Hacer uso de las fuerzas de poder que se permiten en una discusión formal.
•Usar las normas de interacción y el esquema de acción de la argumentación para verter
opiniones a favor o en contra de un juicio emitido.

9.2.7. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE SOBRE LOS MARCADORES ARGUMENTATIVOS:

CONECTORES Y OPERADORES DE REFUERZO.
•Reconocer la importancia de utilizar marcadores argumentativos para producir textos orales
coherentes.
•Interiorizar la teoría sobre conectores argumentativos y los operadores de refuerzo propuestos
por la gramática textual.
•Identificar en discusiones argumentativas orales y escritas, conectores y operadores de
refuerzo argumentativo.
•Emplear adecuadamente los conectores argumentativos y los operadores de refuerzo en una
discusión formal: el debate
•Introducir en los discursos orales conectores argumentativos para mejorar la expresión oral
durante las discusiones.

60
•Fortalecer los argumentos a través de la utilización de operadores de refuerzo.
•Emitir juicios coherentes usando conectores argumentativos.

9.2.8. OBJETIVOS RELATIVOS A ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

• Diagnosticar a través de un debate inicial las dificultades de los discentes para argumentar
coherentemente.
• Aplicar un cuestionario para conocer los preconceptos de los discentes sobre el debate, la
argumentación, los conectores y los operadores de refuerzo argumentativos.
• Presenciar un vídeo de un debate para observar los diferentes aspectos sobre éste, la
argumentación, los conectores y operadores de refuerzo argumentativo.
• Leer un fragmento de una discusión para la identificación de conectores, operadores de
refuerzo argumentativos y tipos de argumentos empleados.
• Atender programas de radio y televisión donde sean discutidos temas de interés social y se
pongan en práctica técnicas de discusión grupal.
• Usar cartas de estudio y bases de orientación, para facilitar la captación de los
conocimientos sobre el debate, la argumentación, el uso de conectores y operadores de
refuerzo argumentativos.
• Aprender a usar la biblioteca, a elaborar y utilizar las fichas de contenido, a rastrear y
manipular la información.
• Planificar previamente el debate fomentando el trabajo cooperativo.
• Redactar guiones para imprimir coherencia y formalidad al discurso durante la discusión.
• Realizar ensayos previos para superar las fallas antes de la puesta final del debate.
• Grabar los discursos, para su transcripción y favorecer el análisis, la reflexión y la
contrastación de éstos.
• Controlar sistemáticamente el proceso de aprendizaje y organización de la técnica.
• Autoevaluar y coevaluar cada una de las acciones realizadas a través de pautas de
evaluación y del conversatorio.

9.2.9. OBJETIVOS ORIENTADOS A LA FORMACION DE VALORES.

61
•Socializar las ideas y la construcción sistemática del conocimiento durante la planificación y la
puesta final del debate.
•Interesarse por la lectura de textos cuyos argumentos ayudan a demostrar la verdad.
•Sentir satisfacción por el aprendizaje de nuevas técnicas de comprensión lectora y
comprensión oral.
•Manifestar seguridad en el reconocimiento de los marcadores discursivos.
•Favorecer la interacción armónica de los grupos con el fin de crear ambientes adecuados para
el desarrollo del trabajo cooperativo.
•Mantener siempre una actitud crítica y autocrítica ante las fallas de la comunicación, valorando
la diversidad lingüística sin rechazar los diferentes registros empleados por los compañeros.
•Practicar las normas de comportamiento en la biblioteca.
•Valorar los conocimientos como instrumentos de organización y aprehensión del mundo.
•Apreciar la lengua materna como instrumento para comunicarse con sus compañeros y demás
personas de su entorno.
•Compartir con los demás las vivencias personales.
•Actuar con responsabilidad durante la práctica del debate.
•Respetar las ideas de los demás.
•Demostrar seguridad al expresar sus argumentos.
•Defender las opiniones personales e interiorizar las buenas ideas de los demás.
•Percatarse de los diferentes argumentos que pueden esgrimirse en una discusión a través de
la escucha atenta.
•Acoger las críticas y sugerencias, y rechazar las actitudes individualistas o negativas de
cualquier índole.
•Tomar decisiones en conjunto con los compañeros en el seno del grupo.
•Realizar el debate final en el tiempo previsto con disciplina y orden.
•Adquirir las normas convencionales de interacción entre los integrantes de los grupos de
discusión.
•Autorreflexionar y correflexionar sobre la experiencia vivida en el seno de un equipo de
trabajo.

62
9.3. CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Lengua oral:  -Selección de un tema de -Socialización conciente en la
Semejanzas y diferencias con la interés para ser discutido en integración al trabajo grupal.
lengua escrita. un debate.
Definición -Valoración positiva de los temas
Características -Realización de un debate considerados de interés social.
Importancia. diagnóstico.
Recomendaciones para mejorar la
expresión y la comprensión oral. -Grabación, transcripción y -Interés por la lectura de textos cuyos
comparación del discurso argumentos demuestran la verdad.
oral de los estudiantes con un
texto escrito. -Actitud crítica y autocrítica frente a las
dificultades de comunicación.
 -Lectura de un fragmento de
una discusión modelo para
familiarizarlos con los

63

La argumentación:
La contra-argumentación
Definición
Características
Tipos de argumentos
CONCEPTUALES
Proceso de Composición.
Planificación: selección del tema,
determinación del receptor y del
registro, objetivos, búsqueda de
información, elaboración
esquema para la redacción del
guión.
Esquemas de acción:
Normas de interacción
Normas de interpretación
Relaciones de poder
discursos dialógicos.
 -Diferenciación entre lengua
oral y lengua escrita mediante
la discusión de una guía de
estudio.
-Realización de una entrevista
grupal para conocer los
preconceptos de los
compañeros de clase sobre el
debate y la argumentación.
 -Toma de notas sobre las
aportaciones para la
exposición en plenario.
-Lectura de estudio y -Valorar los diferentes argumentos que
exposición sobre la pueden esgrimirse en una discusión.
argumentación: definición,
características y tipos de -Reflexión diligente, positiva y
argumentos. respetuosa sobre: la forma de
argumentar, normas de interacción
-Diferenciación de los tipos de grupal, tolerancia, coherencia en los
argumentos utilizados en una discursos, actuación del moderador y
discusión escrita. demás integrantes del grupo.
-Reconocimiento de elementos - Emisión de juicios sobre el tema
de la argumentación en un abordado, considerando la
vídeo. importancia social del mismo.
-Escuchar o presenciar
programas radiales o
televisivos, en compañía del
grupo, en los que sean
discutidos temas de interés
social.
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
-Reflexión sobre la fase de -Integración activa al trabajo de
planificación que debe planificación de actividades de uso de
realizarse para la emisión de la lengua.
todo discurso.
del
-Inicio de la planificación del -Responsabilidad por el cumplimiento
debate: selección del tema y de las actividades asignadas.
determinación del receptor.
-Reflexión y exposición sobre -Aprecio por la lengua materna como
los esquemas de acción: reglas herramienta para comunicarse con
de interacción e interpretación y sus compañeros de clase.
las relaciones de poder.
-Análisis de los esquemas de
acción del debate en una
discusión en vídeo.
64
Propiedades del discurso: -Reflexión e interiorización de -Emisión de valoraciones alrededor de
Adecuación los aspectos teóricos sobre las la discusión analizada.
Coherencia propiedades textuales:
Cohesión adecuación, coherencia y
cohesión.
-Identificación de las -Manifestación de respeto hacia los
propiedades textuales: compañeros y los expositores.
adecuación, coherencia y
cohesión en una discusión
escrita.

-Exposición en plenario de los

resultados del ejercicio de
identificación.

Conectores y Operadores de refuerzo -Lectura de estudio y

argumentativo: exposición sobre los conectores
Definición y operadores argumentativos.
Características -Expresión de seguridad durante la
Función -Identificación de marcadores exposición y en la realización de
argumentativos: conectores y ejercicios de reconocimiento de los
marcadores de refuerzo en una elementos discursivos.
argumentación dialógica
escrita.

El debate: -Reflexión sobre elementos -Valoración de los conocimientos

Definición teóricos del debate: definición, como instrumentos de organización y
Características características, estructura y aprehensión del mundo.
Estructura tipos.
Tipos de debate
Instrucciones para su organización -Análisis en pequeños grupos
y realización. sobre las instrucciones para la
organización y realización del
debate.

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

-Planificación del debate: -Respeto y tolerancia por las ideas de
los demás durante el trabajo de
Caracterización de los planificación en equipo.
receptores.
Determinación de los -Conciencia de las ideas de los demás
objetivos del debate. y de las propias.
Búsqueda y síntesis de
información: bibliográfica, -Actuación responsable durante la
entrevistas. práctica del debate.
Organización de las ideas
en un bosquejo. -Aceptación de las críticas vertidas por
Distribución de roles y los demás.
redacción del guión.
Realización de un
simulacro del debate.
Reflexión sobre la práctica

65
 realizada para corregir las
fallas detectadas.
-Ecuanimidad y objetividad en la
-Realización del debate final. actuación individual y grupal.

-Filmación y grabación de los -Participación formal en la discusión.

discursos finales.
-Demostración de seguridad al
-Transcripción del discurso final expresar sus argumentos.
y comparación con el inicial.
-Colaboración activa en la
-Evaluación de la experiencia construcción del conocimiento
a través de una discusión compartiendo el saber individual con
mediada por una pauta de los compañeros de grupo.
evaluación.

66
 9.4. PLAN ESQUEMÁTICO DE LA SECUENCIA.

Nº DE
FASE ACTIVIDADES MATERIALES
SESIÓN

 -Motivación y negociación del proyecto con los

estudiantes

1  -Selección de temas de interés para ser discutido en un Filmación y

debate, a través de la técnica lluvia de ideas y de la
grabación
negociación entre iguales.

-Organización en equipos para la preparación y realización

de un debate diagnóstico.

I
MOTIVACIÓN
Y
2  -En parejas lectura de un fragmento de una discusión Pauta de
DIAGNOSIS
modelo para ubicar los argumentos y contra-argumentos reflexión Nº1
principales y familiarizarse con la estructura de los
diálogos. Lectura Nº1

Reflexión grupal sobre los discursos emitidos en los

debates diagnósticos.
Pauta de
3 reflexión Nº2
 -En parejas, comparación del discurso oral de los
estudiantes con el texto leído.

-Aplicación de la técnica entrevista grupal para conocer los

Cuestionario
preconceptos de los compañeros de clase sobre el debate y
4 la argumentación. de la entrevista

--Toma de notas, de las aportaciones, para su exposición

en plenario.

67
68
 Nº DE
FASE ACTIVIDADES MATERIALES
SESIÓN
-Reflexión sobre los aspectos teóricos de las propiedades Guía de estudio
del discurso: adecuación, coherencia y cohesión.
Nº11
5 -Identificación, en parejas, de las propiedades textuales: Pauta de
adecuación, coherencia y cohesión en una discusión escrita.
reflexión nº3
-Exposición en plenario de los resultados del ejercicio de Lectura Nº2
identificación.
Guía de estudio
-Reflexión y exposición, en grupos, sobre los esquemas de
Nº10
acción: normas de interacción e interpretación y las
6 relaciones de poder. Pauta de
reflexión nº5
-Análisis, en parejas, de los esquemas de acción del debate
en una discusión en vídeo. Exposición en plenario. Vídeo
-Lectura de estudio y exposición, en grupos, sobre la Guía de estudio
II argumentación: definición, características y tipos de
Nº12, 13, 14
argumentos.
REFLEXIÓN 7 Pauta de
Y ANÁLISIS -Reconocimiento de elementos de la argumentación en un
reflexión nº6
vídeo (toma de notas) y exposición en plenario.
Vídeo

-Análisis y reflexión en parejas sobre los tipos de

Guía de estudio
argumentos.
8 Nº15
-Diferenciación, en parejas, de los tipos de argumentos
Pauta de
utilizados en una discusión escrita.
reflexión nº7
-Análisis de programas radiales o televisivos en grupo, en
Lectura Nº3
los que sean discutidos temas de interés social, para
observar la fuerza de los argumentos.
-Lectura de estudio y exposición, en parejas, sobre los
conectores y operadores argumentativos.
Guía de estudio
9 -Identificación de marcadores argumentativos: conectores y Nº16 y 17
operadores de refuerzo en una argumentación dialógica
Pauta de
escrita.
reflexión nº8
-Realización de ejercicios de identificación, completación y
Lectura Nº3
redacción donde se empleen conectores y operadores de
refuerzo argumentativo.
-Reflexión en equipos sobre elementos teóricos del debate: Guía de estudio
definición, características, estructura y tipos.
10 Nº5, 6, 7,8 y 9
-Análisis en pequeños grupos sobre las instrucciones para la Bases de
organización y realización del debate.
orientación Nº1
y2

69
 FASE Nº ACTIVIDADES MATERIALES
SESIÓN

-Planificación del debate en equipos:

Reflexión en equipos sobre la fase de planificación que
11-12-13 debe realizarse para la emisión de todo discurso. Bases de
III orientación Nº1
Organizarse en grupos de debate para iniciar la
PLANIFICACIÓN planificación del debate: selección del tema, y2
DEL DEBATE determinación y caracterización del receptor,
búsqueda y síntesis de información: bibliográfica,
entrevistas, asignación de roles e inicio de la Pauta de
redacción del guión.
reflexión Nº4
Determinación de los objetivos.
Finalización de la redacción del guión.
Realización de un simulacro del debate.
Reflexión de la práctica realizada para corregir las
fallas detectadas.
Guía de
IV observación
REALIZACIÓN 14 -Puesta en acción del debate. (filmación/
DEL DEBATE grabación)

-Comparación, en equipos, del discurso final con el

Cuestionario
inicial, exposición en el seno del grupo de los
15 resultados. (Transcripción del discurso final en casa) de Pauta de
reflexión nº9

V EVALUACIÓN Pauta de
-Evaluación de la experiencia a través de una
FINAL 16 discusión mediada por una pauta de evaluación. evaluación

9.5. DESCRIPCIÓN DE LAS ETAPAS DEL PROYECTO DIDACTICO.

9.5.1. MOTIVACION Y DIAGNOSIS.

70
 Esta fase tendrá como principal objetivo despertar el interés de los estudiantes por la
expresión oral, la importancia de la comunicación oral, debido a la enorme exigencia que el
quehacer diario nos impone: utilizar la lengua oral como principal medio de comunicación y
persuasión en todos los ámbitos en que el ser humano se involucra.

Se realizará una prueba diagnóstica para conocer qué dominio tienen los estudiantes
sobre la argumentación en el aspecto teórico y en las maneras de emplearla en una situación
de comunicación formal como el debate. Además la diagnosis permitirá advertir si los alumnos
utilizan marcadores discursivos para darle fuerza a sus argumentos y cuáles son los esquemas
de acción que ponen en práctica.

La prueba diagnóstica será un debate inicial sin reflexión teórica: los estudiantes
aportarán temas de su interés a través de la técnica lluvia de ideas. Luego mediante la
negociación decidirán sobre cuáles discutirán. Durante esta actividad se filmarán o grabarán los
discursos, esto servirá para que ellos los transcriban, escuchen y comparen con discusiones
escritas y con los emitidos en la discusión final.

En esta primera etapa se darán a conocer los objetivos que se persiguen con la
ejecución del debate y el tiempo destinado para el proyecto; además se realizará el contrato
didáctico con los alumnos(as) con el fin de obtener de ellos su compromiso e integración a las
actividades.

9.5.2. FASE DE REFLEXIÓN Y ANÁLISIS SOBRE EL DEBATE, LOS ESQUEMAS DE

ACCIÓN, LOS CONECTORES Y OPERADORES ARGUMENTATIVOS.

En esta fase se persigue que los estudiantes interioricen la importancia del

conocimiento y uso adecuado de las estructuras del lenguaje en la comunicación oral. Para
lograrlo es necesario involucrar a los discentes en diversas actividades tales como:

• presenciar la realización de un debate en vídeo,

• leer discusiones modelos,
• identificar conectores y operadores de refuerzo argumentativo y
• ubicar y reconocer diferentes tipos de juicios y la fuerza de éstos en una discusión;

71
 Todas las acciones anteriores servirán para ayudarles a reflexionar sobre la estructura de
esta técnica, valorar la importancia y propósito de la misma, la función que cumple cada uno de
los participantes y el auditorio, los mecanismos de interacción empleados, la relevancia de la
argumentación en la comunicación verbal y cómo algunos elementos discursivos pueden
orientar con determinada fuerza las opiniones vertidas por los expositores en sus discursos.

Otra actividad que realizarán los estudiantes es analizar la realidad que los rodea a
través de la discusión de temas de interés social. También pondrán énfasis en el inicio de la
organización del debate y la necesidad de expresar sus ideas con claridad, adecuación,
coherencia, cohesión, fluidez y naturalidad, así como, en la interacción entre los expositores.

Los momentos de análisis-reflexión, facilitarán la puesta en práctica de la técnica,

ayudando a los educandos a valorar el uso de la argumentación en ambientes formales de
discusión, el empleo de los marcadores discursivos que dan fuerza y coherencia a sus
opiniones verbales y la importancia del trabajo en equipo.

Se facilitará a los estudiantes guías de estudio y bases de orientación para que

interioricen los conceptos fundamentales sobre la lengua oral y la lengua escrita; el debate, la
argumentación, el concepto y tipos de conectores y operadores de refuerzo argumentativos
que podrán utilizar en sus discursos formales. Esta base teórica servirá a los alumnos durante
el proceso de preparación, organización y realización de la técnica. También ayudará a que los
discentes vayan familiarizándose con este tipo actividades de lengua oral planificadas.

Los estudiantes también se guiarán con bases de orientación sobre cómo organizar y
llevar a cabo el debate, cómo deben comportarse e interactuar cada uno de los expositores y,
la postura que deben adoptar frente al público durante la discusión. Por otro lado, reflexionarán
y analizarán diversos textos-discursos auxiliándose en pautas de reflexión.

9.5.3. PLANIFICACIÓN DEL DEBATE.

72
 Durante este momento los educandos realizarán un fuerte trabajo de organización,
planificación y rastreo de información. Aunque ya se haya iniciado en la fase de reflexión en
ésta se consolidará ese primer acercamiento a la planificación ya que los estudiantes
determinarán los objetivos, la redacción del guión de la discusión y realizarán un simulacro de
lo que será el debate final, con el objetivo de superar las dificultades encontradas en la
reflexión (a través de una pauta) consciente de esta actividad.

La presentación final se hará según los grupos establecidos, los que previamente
continuarán con los ensayos extra clase controlados por los mismos discentes y por el
facilitador hasta comprobar que la técnica cumple con sus características y objetivos. Durante
los ensayos se harán nuevas grabaciones con el objetivo de provocar en los estudiantes la
reflexión sobre la necesidad de introducir en sus discursos los elementos teóricos que los doten
de mayor coherencia.

9.5.4. PUESTA EN ACCIÓN DEL DEBATE.

Durante esta etapa los educandos realizarán el debate final, auxiliándose de los
conocimientos adquiridos sobre su estructura, organización, funciones de los participantes y las
otras teorías estudiadas sobre el uso de conectores, operadores de refuerzo argumentativos,
esquemas de interacción y las fuerzas de poder social que actúan en una discusión formal;
además, se autoevaluará y coevaluará el desempeño alcanzado por éstos.

9.5.5. EVALUACIÓN.

El objetivo fundamental de esta fase, consistirá en comprobar si los discentes lograron

desarrollar a lo largo del proceso su expresión oral, especialmente la manera de esgrimir sus
argumentos. Esta actividad se realizará sistemáticamente a lo largo de todo el proyecto, lo que
permitirá observar de cerca la capacidad de los educandos de superar las dificultades para
argumentar, contra-argumentar y aceptar las críticas y sugerencias hechas por los compañeros
y el facilitador.

El énfasis se pondrá en el uso que los estudiantes hagan de los conectores, operadores
argumentativos y de los esquemas de acción durante la emisión de sus discursos. También se

73
evaluará el trabajo en equipo realizado por los alumnos como factor esencial en el desarrollo de
la unidad didáctica.

Las evaluaciones se realizarán en las modalidades: diagnóstica, autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación, a través de guías y pautas previamente establecidas y
discutidas con los aprendices, las que se aplicarán en diferentes momentos: en la discusión
inicial, en la planificación, durante el debate final y al terminar la intervención didáctica.

Una vez concluida la actividad se realizará la evaluación final con los estudiantes,
enfatizando sobre el logro de los objetivos propuestos al inicio del proyecto, experiencias
adquiridas, desarrollo de habilidades y nuevos conocimientos. Además se analizarán las
limitaciones que hayan obstaculizado de algún modo el trabajo individual y grupal.

9.5.6. Tiempo de duración del proyecto didáctico.

La unidad didáctica se desarrollará en dieciséis sesiones de clase: doce de noventa

minutos y cuatro de cuarenta y cinco. Además se considerará tiempo extra para realizar
actividades que no se logren completar en el encuentro típico u otras que necesiten de mayor
duración por su complejidad.

9.5.7. MATERIALES A UTILIZAR EN LA APLICACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA.

74
 GUÍA DE ESTUDIO Nº1

LA EXPRESION ORAL

es es es

Exponer a través del Emitir lo que se piensa y lo

La capacidad de
habla que se siente, con
expresar las palabras
razonamientos, seguridad, naturalidad,
por medio de la voz.
hechos o puntos de claridad y equilibrio, en
ausencia de los demás

para para para

Coordinar las actividades

más elementales de la vida
de relación social; orientar,
disuadir o convencer a sus
semejantes, llamar la
atención del auditorio, etc.

75
 GUÍA DE ESTUDIO Nº2

es de RASGOS CARACTERÍSTICOS cumple Propósito

Carácter comunicativo
utilitario DE LA EXPRESIÓN ORAL

no se se usan
Palabras, construcciones,
No se habla como utiliza no interrupciones,
se escribe incorrecciones y
desordenes, no
es
permitidos en la escritura

se toma en cuenta

Menos Palabras Se concluyen

las frases

Usan gestos Dinámica La situación

en que se habla

76
 GUÍA DE ESTUDIO Nº3

COMPRENSIÓN ORAL

Es
Es Es

Comprender Aumentar la Construir el

los mensajes dimensión de significado de lo que
permanecer atentos se dice
a lo que se dice

para para para

Enriquecer nuestros
conocimientos

77
 GUÍA DE ESTUDIO Nº4

RECOMENDACIONES PARA
MEJORAR LA COMPRENSION ORAL

• Disposición para escuchar.

• Mantener la atención.
• Evitar que las inclinaciones personales
perturben nuestra atención.
• Saber ubicar las ideas principales.
• Llegar a conclusiones con rapidez.

78
 GUÍA DE ESTUDIO Nº5

EL DEBATE

Es Se discuten se presentan

Una dinámica de grupo Puntos de vista Ante un auditorio en

conformada por un divergentes a cerca del forma sucesiva.
equipo de personas mismo tema.
conocedoras de un
tema.

79
 GUÍA DE ESTUDIO Nº6

No debe utilizar más Discutir temas de interés Por un grupo de 4 ó

allá de una hora 6 personas bien
informadas sobre
Esta Permite Corformada un tema

Poseer un coordinador Debe Características Permite La confrontación de

de grupo del Debate enfoques y puntos
de vista divergentes

Permite Debe

Captar el interés y
Al grupo y al auditorio la atención del
obtener una auditorio
información crítica y
variada en su conjunto

80
 GUÍA DE ESTUDIO Nº7

TIPOS DE DEBATE.

Participan todos los asistentes Exponen especialistas acerca de un tema.

-Asistentes debaten libremente sobre - Dos o más personas especializadas en

un tema para el cual se han una materia, con opiniones distintas
preparado. debaten sobre el mismo tema.
-Dirigido por un coordinador: - El público mantiene silencio hasta el final
y luego pregunta a viva voz o en forma
Que anuncia las reglas del juego. escrita.
Explica la problemática a debatir. - Cada expositor dispone de un tiempo
Presenta a los asistentes. determinado.
Prepara previamente las - Las preguntas del público deben ser
preguntas centrales, dirige la claras y precisas, evitando emitir
discusión. opiniones.
Permite el uso de la palabra y va - Hay un coordinador que actúa de
elaborando las síntesis parciales moderador, administra el tiempo, abre el
y finales. debate final, hace síntesis, etc.
No emite opinión.

81
 GUÍA DE ESTUDIO Nº8

Los enfoques distintos

que no fueron discutidos

Los puntos de vista

coincidentes El Tema

Al Auditorio

Relacionar los
puntos de
Los puntos de vista
Respeta Fija vista en la
divergentes
exposición
Hace ver Para

Da Funciones Se Para Fijar el

Por concluida la discusión del Reúne con los tiempo
y procede a realizar el Moderador expositores Para
resumen final

Debe
Proponer subtemas
Insta a y sus posibles
Debe
derivaciones

Los expositores a
respetarse en forma Ser objetivo en sus
cordial intervenciones e
imparcial en sus
preguntas, resúmenes y
Poseer gran agilidad conclusiones.
mental y capacidad de
síntesis

82
 GUÍA DE ESTUDIO Nº 9

CARACTERISTICAS DE
LOS MIEMBROS DEL
DEBATE

• Capacidad para escuchar.

• Habilidad para presentar, aclarar y apoyar ideas.
• Habilidad para preguntar.
• Amplio conocimiento sobre el tema.
• Habilidad para pensar clara y rápidamente.

• Habilidad para resumir los temas o el progreso de la discusión.

• Habilidad para analizar, evaluar, relacionar opiniones y puntos de vista
expuestos.
• Capacidad para diferenciar la información esencial de las dudas y desaciertos.

• Capacidad para aceptar ideas razonables aunque sean distintas de las

nuestras.
• Habilidad para guiar la discusión hacia el objetivo principal.
• Capacidad para disentir con diplomacia.
• Paciencia y perseverancia.
• Disposición para compartir responsabilidades.

83
 GUÍA DE ESTUDIO Nº 10
SOBRE LAS NORMAS DE INTERPRETACIÓN E INTERACCIÓN.

NORMAS

Normas de Normas de
interpretación interacción

Se refieren a Permiten Son Regulan la Regulan de Regulan las

los marcos interpretar mecanismos toma de la qué manera interrupciones
de adecuadamente de captación palabra se interviene a quien tiene
referencia tanto lo dicho de la la palabra
compartidos como lo no dicho. atención

La Las
Indireccionalidad La Implicatura presuposiciones
La Cortesía

GUÍA DE ESTUDIO Nº 11
SOBRE LAS PROPIEDADES DEL DISCURSO.

84
 Ideas bien definidas
Exposición coherente
Claridad Vocabulario claro
Buen tono de voz

Palabras significativas
Adecuación
Evitar redundancia

Relación lógica entre ideas

Coherencia
Evitar contradicciones

PROPIEDADESQUE
DEBEN Sencillez Huir de lo complicado
CONSIDERARSE EN EL
DISCURSO ORAL

Usar el modo expresivo habitual

Naturalidad
No descuidar la elegancia

Concatenación de enunciados
Cohesión anteriores con los posteriores

Dominio del tema

seguridad Conjuga lo natural y lo preciso
Une la sencillez y la coherencia

85
 GUÍA DE ESTUDIO Nº 12
SOBRE LA ARGUMENTACIÓN

Una apreciación
eminentemente intelectual
que expone un conjunto de
razonamientos y
explicaciones que apoyan
o niegan una afirmación.

Es

Exponer hechos o afirmaciones

Comprobar la veracidad de lo
expuesto mediante una
explicación lógica.
Sus
La Argumentación Características
Convencer a los que escuchan
sobre lo que se argumenta

No usar ningún elemento

impositivo

Es
Enriquecer los conocimientos

Una operación que hace trabajar

simultáneamente la inteligencia del
que habla y del que escucha.

86
 GUÍA DE ESTUDIO Nº 13

CONTRA-ARGUMENTACIÓN

Permite Permite

que el orador-refutador responder adecuada e

ataque los argumentos de inmediatamente en una
su opositor, al intentar situación de discusión
demostrar que son falsos o significa “desaprobar una
erróneos idea

Sus

Características

Defender puntos de vista Estar alerta, a fin de descubrir

ante opiniones débiles. las debilidades de los
argumentos.

87
 La conclusión es la afirmación
Distinga entre que se trata de defender con
premisas y razones. Las premisas son las
conclusiones. afirmaciones (razones)
mediante las cuales se
defiende la conclusión.

Exponga primero la conclusión

Presente sus ideas seguida de sus propias razones
en un orden natural. o viceversa siguiendo la línea
del pensamiento de manera
natural.

Parta de juicios fuertes

Parta de premisas basados en ejemplos bien
fuertes y verdaderas conocidos o autoridades
bien informadas. Investigue
siempre.

GUÍA DE ESTUDIO Nº 14
Use un lenguaje Use conceptos claros
REGLAS GENERALES
concreto, específico, evitando las palabras
PARA COMPONER abstractas, generales o
definitivo.
ARGUMENTOS. vagas.

Evite el lenguaje cuya única

Evite un lenguaje función sea la de influir en
emotivo. las emociones de sus
oyentes ya sea a favor o en
contra.

Use términos consistentes

Use términos (llame a las cosas por su
consistentes. nombre) para cada idea.

Use un único Las palabras deben expresar

significado para cada un solo significado
término.

88
 GUÍA DE ESTUDIO Nº 15

TIPOS DE ARGUMENTOS.

ARGUMENTOS DEFINICIÓN
Ofrecen uno o más ejemplos específicos en
MEDIANTE EJEMPLOS apoyo de una generalización.
En vez de multiplicar los ejemplos para apoyar
una generalización trasladan de un caso o
ejemplo específico a otro ejemplo,
POR ANALOGÍAS argumentando que debido a que los dos
ejemplos son semejantes en muchos aspectos,
son también semejantes en otro aspecto más
específico.
Se tiene que confiar en otros para informarnos
DE AUTORIDAD y para que nos digan lo que no podemos saber
por nosotros mismos.
A veces tratamos de explicar por qué sucede
ACERCA DE LAS CAUSAS alguna cosa argumentando acerca de sus
causas.
Son aquellos en los cuales la verdad de sus
DEDUCTIVOS premisas garantiza la verdad de sus
conclusiones.

GUÍA DE ESTUDIO Nº 16

89
 CONECTORES
ARGUMENTATIVOS

Son Son Son

Signos que nos sirven para Palabras que unen en un Usados en textos
indicar de qué manera las texto las unidades argumentativos, para
unidades de un texto se anteriores con las dotarlos de coherencia
relacionan entre sí, en su posteriores, dándole más
estructura coherencia

TIPOS DE CONECTORES

ADITIVOS CONSECUTIVOS CONTRAARGUMENTATIVOS

Unen una idea discursiva
anterior con otra con la
misma orientación
argumentativa.
Permiten la inferencia de
conclusiones que serían
difícil de lograr si los dos
argumentos permanecieran
independientes.
Presentan la idea del discurso
en que se encuentran como
una consecuencia de otra
expuesta anteriormente.
Vinculan dos ideas del
discurso, de tal modo que la
segunda se presenta como
supresora o atenuadora de
alguna conclusión que se
pudiera obtener de la primera.

Además Por tanto En cambio

Encima En consecuencia Antes bien
Aparte De ahí Por el contrario
Incluso, etc. Entonces Sin embargo
Pues No obstante
Así pues, etc. Con todo
Ahora bien, etc.

90
 GUÍA DE ESTUDIO Nº 17

LISTADO DE MARCADORES ARGUMENTATIVOS.

Vocabulario para presentación de argumentación

A causa de los contrincantes (opiniones que...)

Coincidir con los estudiosos de la materia
Concordar con han concluido que...
Dar por concluido los investigadores dicen...
Dar por descontado los partidarios...
Dar por sabido los peritos en la materia
De antemano los proponentes
Discrepar de mantener que...
En su parte mayor opinan que...
Es evidente que... proponen que...
Es lógico pensar que... según los conocedores...
Está claro que... los conocedores (han dicho que...)

Para empezar

Ante todo... En primer lugar...

El propósito que nos mueve Para empezar diré
Hay distintas opiniones... El tema que voy a tratar...

91
Para proseguir (marcar orden, insistir)

Primero, (-amente) En primer lugar En segundo lugar,

Lo siguiente Además Del mismo modo,
Y, También Más aún,
De nuevo Otra vez, Y lo que es más
Al lado de Al fin, Por último
En la misma línea... Más aún A su vez
Abundando en la opinión Igualmente... De modo semejante
Por una parte... por otra Lo mismo dicen De hecho
Como se ha señalado, Repitiendo Igualmente
En otras palabras, Como he dicho arriba Una vez,

Para ejemplificar (ejemplo).

Por ejemplo De hecho En efecto

Para ilustrar Entre otros... En particular,

Para comparar (comparación)

Así, Así mismo Igualmente

De forma semejante De igual forma Del mismo modo

Contraste (para contra poner, matizar o argumentar en contra)

Pero, Sin embargo, No obstante

Por contraste, En contraposición, Más bien,
A pesar de eso, Aún así, Por otra parte,
Por el contrario, En oposición, Al mismo tiempo
En contra de lo anterior A pesar de lo dicho Aún con todo
Hay que tener en cuenta...
Concesión (para admitir algo)

92
Sin duda, Seguramente, Con seguridad
Naturalmente, Por su puesto que, Cierto que,
Admito que, Reconozco que... Admitiendo...

Resultado (deducción, consecuencia)

Entonces Así Así que

Por lo tanto, Consecuentemente, Como resultado,
Por consiguiente, De aquí que, En consecuencia,
Por ello es claro que, Por todo lo dicho

Conclusión

Finalmente, Entonces, Así

Por tanto, Por consiguiente En conclusión,
Para resumir En síntesis, Para concluir,
Brevemente Para acabar Abreviando,

Para terminar

Para terminar... Todo acabó Al final

En resumen... En pocas palabras Finalmente...
Como conclusión Esto nos viene a decir
que

Santamaría (1992: 39,40)

GUÍA DE ESTUDIO Nº 18

93
 OPERADORES DE REFUERZO

Son a quellos marcadores que por su significado condicionan las

posibilidades
discursivas del miembro del discurso que los incluye, o al que afectan, pero sin
relacionarlo por su significado con otro miembro anterior.

Se clasifican en

En realidad,
Operadores de Su significado refuerza de hecho,
como argumento al discurso claro, desde
Refuerzo
en el que se encuentra, luego, etc.
argumentativo frente a otros posibles
argumentos, sean estos
explícitos o implícitos.

Presentan la idea del

discurso en la que se Por
localizan como una ejemplo, en
concreción o ejemplo de concreto,
Operadores de
una generalización etc.
concreción (conclusión), que puede
aparecer, o no, en una idea
anterior.

Presenta su idea en el
discurso como una Bueno
Operadores de
formulación que transmite
satisfactoriamente la
formulación. intención comunicativa del
hablante.

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº1

94
Lectura de un fragmento de una discusión modelo para ubicar los
argumentos y contra-argumentos principales y familiarizarse con la
estructura de los diálogos:
Organizarse en parejas.
Lea silenciosamente un fragmento del texto: "Fedón".
Ubique los argumentos y contraargumentos principales en el texto y
contesta las siguientes interrogantes:
¿A qué tipo de texto pertenece?
¿Qué características observas en el texto?
¿En qué contexto puede darse esta comunicación?
¿Conversan o discuten los personajes? Argumente.
¿A qué tema se refieren los interlocutores?, ¿Por qué es de interés
para ellos?
Realice lectura dramatizada del texto.

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº2.

95
 Comparación del discurso oral de los estudiantes con el texto leído:

Escuche la grabación de los discursos del debate diagnóstico.

Tome notas sobre los siguientes aspectos:
¿Cómo empiezan la discusión?
¿De qué manera toman la palabra los participantes?
¿Qué hacen para concluir la discusión?
¿Cuáles son las opiniones más fuertes?

Ahora que ya escuchó la grabación puede elaborar un cuadro comparativo

con las semejanzas y diferencias que observe entre el discurso de ustedes
y el texto leído en la clase anterior.

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº3

96
Lectura de un fragmento del texto “Gorgias o de la Retórica” para
identificar las principales propiedades textuales:
Organizarse en equipos para leer una discusión modelo.
Lea de manera silenciosa el texto.
Conteste las siguientes interrogantes y reflexiona con su grupo:
-¿El vocabulario presente en el texto se entiende con facilidad, lo
cual ayuda a la comprensión del mismo?
-¿De qué manera se desarrollan las ideas del texto?
Coherentes_____ En orden de importancia_____ Repetidas _____
En desorden _____ Incompletas ______
-¿Las ideas del texto están bien enlazadas?

¿A través de qué medios se enlazan?

Palabras ________________________________________

Preguntas/ _______________________________________
Respuestas

Otros ________________________________________

¿La temática que se aborda en el texto es de fácil asimilación?

¿Cuál es el tema central del discurso?

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº4.

97
 Reflexión sobre la práctica del debate para corregir las dificultades
detectadas.

Durante la práctica atienda y tome notas sobre los siguientes aspectos:

¿Cómo empiezan la discusión?
¿Se presenta la tesis a los debatientes?
¿De qué manera toman la palabra los participantes?
¿Lo hacen de manera ordenada, los turnos de palabra los asigna el
moderador?
¿El moderador controla el tiempo y es imparcial?
¿El moderador formula preguntas oportunas que avivan la discusión y la
guían?
¿Los debatientes aportan información valiosa en cada intervención o son
repetitivos?
¿Se defienden los puntos de vista sin usar un lenguaje emotivo
descalificador?
¿Son coherentes los discursos de los participantes?
¿Los participantes dan a entender que concluyen su participación?

TÉCNICA LA ENTREVISTA.

98
Técnica la Entrevista para conocer los preconceptos de los
compañeros de clase sobre el debate y la argumentación.

Se distribuyen a los estudiantes tarjetas con preguntas. (Se distribuyen

varias hojas en blanco en los grupos para anotar)
Se organizarán los estudiantes en equipos de cinco (numerándose del 1
al 5). Luego se sentarán frente a frente cada 10 estudiantes para formar 4
grupos de 5 parejas cada uno. A continuación se diferencian las dos
hileras en A y B. En un minuto los alumnos de la hilera A harán la
primera pregunta a su compañero, entonces rotarán de lugar y realizarán
la misma acción con otro compañero hasta completar todas las preguntas
(anotarán las respuestas).
En los siguientes 5 minutos los discentes de la hilera B realizarán la
misma actividad.
En plenario los estudiantes expresarán las respuestas que anotaron.

CUESTIONARIO.

¿Puedes decirme qué es un debate?

¿Cómo se organiza un debate?
¿Qué entiendes por argumentar?
¿De qué manera defiendes tus puntos de vista en una discusión?
¿Qué tipos de argumentos conoces?

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº5.

99
Análisis de las normas de interacción y de interpretación en un fragmento de
la película “El nombre de la rosa”.

Organizarse en parejas para presenciar y analizar las normas de interacción y de

interpretación a través de las siguientes preguntas:

¿Con qué objetivos discuten los actores?

¿Qué hacen los participantes para dar apertura a la discusión?
¿De qué manera toman la palabra los participantes?
¿Los turnos de palabra los asigna el moderador?
¿Qué otros medios a demás de las palabras usan los participantes para
comunicarse?
¿De qué fórmulas se valen los participantes para dar por concluida la discusión?
¿Cómo influye el contexto social en el debate?
¿Qué presupuestos logras inferir de la discusión?
¿Qué elementos de verdad o falsedad logras deducir de la discusión?

Exposición en plenario.

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº6.

100
Análisis de los elementos de la argumentación en una discusión en una
película: “El exorcismo de Emily Rose”.

Organizarse, en grupos, para reconocer elementos de la argumentación en un

vídeo, características y tipos de argumentos.
Tomar notas.

Conteste las siguientes preguntas:

¿Sobre qué discuten los actores?

¿Con qué objetivos discuten los actores?

¿Se aprecia la exposición de un conjunto de razonamientos y explicaciones que

apoyan o niegan una afirmación?

¿Los abogados comprueban la veracidad de lo expuesto mediante pruebas lógica?

¿Se usan elementos impositivos para persuadir a los demás de lo que se dice?

¿Los participantes defienden sus puntos de vista ante opiniones débiles esgrimidas
por otros?

¿Cuál es el tema central de la película?

Exposición en plenario.

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº7.

101
Diferenciación de los tipos de argumentos utilizados en una discusión escrita.

Organizarse en parejas para leer el texto: "El nombre de la Rosa".

Identifique argumentos auxiliándose en las siguientes interrogantes:

Argumentos por ejemplos.

¿Ofrecen los participantes en el debate uno o más ejemplos específicos

en apoyo de un razonamiento o viceversa?

Argumentos por analogías.

¿Se observa que hay un traslado de un caso o ejemplo específico a

otro ejemplo, para argumentar que los dos ejemplos son semejantes
en muchos aspectos, pero también en otro aspecto más específico?

Argumentos basados en autoridades.

¿Se apoyan los debatientes en autoridades para sustentar lo que no

saben por ellos mismos?

Argumentos acerca de las causas.

Identificación de marcadores argumentativos: conectores y marcadores de
¿Durante la discusión se trata de explicar por qué sucede alguna
refuerzo en una argumentación dialógica escrita: "Gorgias".
cosa argumentando acerca de sus causas?

Argumentosendeductivos.
Organizarse parejas para leer la discusión.
Identifique marcadores argumentativos: conectores y operadores de refuerzo
¿La veracidad
auxiliándose en lasde las explicaciones
siguientes ideas: de los participantes garantiza la
verdad de las conclusiones?
Extrae palabras del texto que:

-Unen a unaen
Exposición idea anterior otra (que puede ser conclusiva) con la misma orientación
plenario.
y fuerza argumentativa. CONECTORES ADITIVOS

-Presentan a una idea del discurso como una consecuencia de un razonamiento

anterior. CONECTORES CONSECUTIVOS

-Vinculan dos ideas del discurso, de tal modo que la segunda se presenta como
eliminadora o atenuadora de alguna conclusión que se pudiera obtener de la
primera. CONECTORES CONTRAARGUMENTATIVOS

-El significado refuerce la idea del discurso en la que se encuentra frente a otros
posibles argumentos, sean estos explícitos o implícitos, limitándolos como
desencadenantes de posibles conclusiones. OPERADORES ARGUMENTATIVOS.

-Que presentan la idea del discurso en el que se localizan como una concreción o
ejemplo de una generalización (conclusión). Esta generalización puede aparecer, o
no, en una idea anterior. OPERADORES DE CONCRECIÓN.

-Que presentan su idea en el discurso como una formulación que transmite

satisfactoriamente la intención comunicativa del hablante. OPERADORES DE
FORMULACIÓN.
102
Exposición en plenario.
PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº8.

BASE DE ORIENTACIÓN N°1

103
 PREPARACION DEL DEBATE

Seleccionar el tema que será discutido por los participantes.

Determinar los integrantes que participarán como expositores. Puede ser de 3 a 6
personas, elegidas para sostener posiciones divergentes u opuestas sobre
el tema. Además han de ser conocedores de éste, hábiles para exponer y
defender con argumentos válidos sus puntos de vista.
Organizar las ideas en un esquema para la redacción del guión. Redactar del guión
en conjunto.
Definir los roles: elegir al moderador y quienes serán los debatientes.
Realizar un simulacro del debate para saber cuáles son las dificultades y
superarlas.

BASE DE ORIENTACIÓN Nº2.

104
 REALIZACION DEL DEBATE
El moderador anuncia el tema, presenta a los participantes, explica el
procedimiento que ha de seguirse, inicia las exposiciones, en el orden que
crea conveniente, determina el tiempo de cada participación (que no debe
excederse de 10 minutos por expositor), para que la duración total no sea
mayor de una hora. Debe ser imparcial, pensar rápidamente, poder hacer
reflexiones, preguntas oportunas y resumir con habilidad.
El moderador cederá la palabra en forma sucesiva, de manera que alternen los
puntos de vista opuestos.
Una vez concluidas las exposiciones, el moderador debe hacer una síntesis de las
ideas principales de cada uno de ellos y destacar las diferencias más
notorias. Para ello debe tomar nota durante las exposiciones.
Si se cree necesario, se abre al público un período de preguntas y respuestas,
que deben tener carácter ilustrativo y no repetitivo.

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº9.

105
 Reflexión en equipos sobre la fase de planificación.

Organizarse en grupos de debate para dar inicio a la planificación del debate:

Se debe seleccionar el tema que se discutirá en el debate:

¿Cuál es la problemática que afecta más a la población y es causa de
contradicciones?¿Es de interés que se conozca y le busque solución a la
misma?

Determinar y caracterizar al receptor:

¿Quiénes escucharán mis argumentos?
¿Qué saben sobre la temática?
¿Cómo se expresan? ¿Con qué tipos de palabras?
¿Cuál es su nivel educativo?

Determinación de los objetivos:

¿Qué pretendo con la presentación de la discusión de este tema?

Búsqueda y síntesis de información:

Utilice la técnica SQSD (Qué sé, Qué quiero saber, Dónde buscaré la
información: bibliografía, entrevistas, internet, etc)
¿Por qué ocurre? ¿Quiénes están involucrados? ¿Cómo ocurrió? ¿Qué efectos
positivos y negativos ha provocado?

Asignación de roles e inicio de la redacción del guión:

-Por decisión democrática del grupo y en consenso designar los roles de
coordinador y debatientes; de acuerdo con las divergencias del tema.
-Organizar la información encontrada en un esquema de ideas.
-Asignar los puntos a debatir a cada integrante quien deberá ampliar la
información para la redacción del guión.
-Redacción del guión de la discusión con la ayuda de todo el equipo.
-Revisión del guión.
-Presentación del guión final.
-Preparación individual para la simulación.

Reflexión sobre la práctica realizada para corregir las dificultades detectadas.

(ver pauta de reflexión Nº3)

LECTURA Nº1

FEDON
(Fragmento)

106
 SÓCRATES- ¿Desecháis todo lo que antes os dije o admitís parte de ello?
Dijeron que no desechaban todo.
SÓCRATES- Pero. ¿Qué pensáis de esta frase que os dije que aprender no es más que
volver a acordarse? ¿Y que por consiguiente es una necesidad que nuestra alma haya existido
en alguna parte antes de haber estado ligada al cuerpo?
CEBES- Yo he reconocido desde el primer instante la evidencia y no sé que haya principio
que me parezca más verdadero.
SIMMIAS- Opino lo mismo, y me sorprendería mucho si alguna vez cambiara de manera de
pensar.
SÓCRATES- Pues será necesario que cambies, mi caro tebano, si persistes en la creencia
de que la armonía es algo compuesto y que nuestra alma no es más que una armonía que
resulta del acuerdo de las cualidades del cuerpo; porque probablemente no te creerías a ti
mismo si dijeses que la armonía existe antes de las cosas que deben componerla. ¿Lo dirías?
SIMMIAS- De seguro que no.
SÓCRATES- Pero ¿no ves que es lo que dices cuando sostienes que el alma existe antes de
venir a habitar en el cuerpo y que por lo tanto está compuesta de cosas que no existen
todavía? Porque el alma no es como la armonía a la cual la comparas, pero es evidente que la
lira, las cuerdas y los sonidos discordantes existen antes que la armonía, que resulta de todas
estas cosas y perece con ellas. ¿Esta última parte de tu discurso está de acuerdo con la
primera.
SIMMIAS- De ninguna manera.
SÓCRATES- Sin embargo, si un discurso ha de estar acorde alguna vez, es éste, en que se
trata de la armonía.
SIMMIAS- Tienes razón.
SÓCRATES- Y éste, sin embargo, no lo está. Mira, pues, cuál de las dos opiniones prefieres:
que la ciencia es una reminiscencia o el alma una armonía.
SIMMIAS- Opto por la primera porque admití la segunda sin demostración, por su verosímil
apariencia, que es suficiente al vulgar. Pero ahora estoy convencido de que todos los discursos
que no se apoyan más que en las verosimilitudes están hinchados de vanidad, y que, si no se
tiene mucho cuidado, extravían y engañan lo mismo en geometría que en cualquiera otra
ciencia. Pero la doctrina de que la ciencia no es más que una reminiscencia de funda sobre una
prueba sólida, y es que, como hemos dicho, nuestra alma antes de venir a animar el cuerpo,
existe como la esencia misma, es decir, como realmente es. He aquí por qué, convencido de

107
que debo rendirme a esta prueba, no deba escucharme a mí mismo y ni tampoco escuchar a
quienes quieran decirme que el alma es una armonía.

LECTURA Nº2
GORGIAS O DE LA RETORICA.
(Fragmento)

108
 CHAIREFON – Puesto que es muy hábil en cierto arte, ¿qué nombre será el más a propósito
para designarle?
POLOS- Hay, Chairefon, entre los hombres, una porción de artes cuyo descubrimiento ha
sido debido a una serie de experiencias, porque la experiencia hace que nuestra vida marche
según las reglas del arte, mientras que la inexperiencia la obliga a marchar al azar. Unos están
versados en un arte, otros en otro, cada uno a su manera; las artes mejores son patrimonio de
los mejores. Gorgias es uno de éstos y el arte que posee la más bella de todas.
SÓCRATES- Me parece, Gorgias, que Polos, está muy acostumbrado a discurrir, pero no
cumple la palabra que ha dado a Chairefon.
GORGIAS- ¿Por qué, Sócrates?
SÓCRATES- No contesta, me parece, a lo que se le pregunta.
GORGIAS- Si te parece bien, interrógale tú mismo.
SÓCRATES- No; pero si le pluguiera responderme, le interrogaría de buena gana, tanto más
cuanto que por lo que he podido oír a Polos, es evidente que se ha dedicado más a lo que se
llama la retórica que al arte de conversar.
POLOS- ¿Por qué razón, Sócrates?
SÓCRATES- Por la razón, Polos, de que, habiéndote preguntado Chairefon en qué arte es
Gorgias hábil, haces el elogio de su arte, como si alguien lo menospreciara, pero no dices cuál
es.
POLOS- ¿No te he dicho que es la más bella de todas las artes?
SÓCRATES- Convengo en ello; pero nadie te interroga acerca de las cualidades del arte de
Gorgias. Se te pregunta solamente qué arte es y qué debe decirse de Gorgias. Chairefon te ha
puesto en camino por medio de ejemplos y tú al principio le respondistes bien y concisamente.
Dime ahora de igual modo qué arte profesa Gorgias y qué nombre es el que a éste tenemos
que darle...

LECTURA Nº3
GORGIAS.
(Fragmento)

109
 ...Yo os mostraré que Ulises no dice la verdad por medio de dos argumentos, a saber:
que, ni si hubiese querido, habría podido, ni, si hubiese podido, habría querido acometer tales
acciones.

A. Me dirijo primero al argumento de que no tengo poder para llevar a cabo esa traición.
1. Habría sido necesario, en efecto, que la traición hubiese tenido, ante todo, un
principio y el principio habría sido una conversación (...) Ahora bien, ¿cómo pueden mediar
palabras si no tiene lugar un encuentro? Mas ¿de qué modo podría haber tenido lugar un
encuentro, toda vez que ni el rey me envió una persona en su nombre ni nadie fue a verlo en el
mío? (...)
2. Pero imaginemos posible que ello sucediera con un encuentro (...) ¿Cómo
puedo entenderlo y hablarle? ¿Acaso a solas los dos? No comprenderemos, en tal caso,
nuestros mutuos discursos. ¿Mediante un intérprete, tal vez? En ese supuesto, interviene una
tercera persona como testigo de planes que necesitan mantenerse en secreto.
3a. Pero admitamos que sucedió así, aunque no sucediese. Hubiese sido preciso
que, tras nuestro encuentro, nos hubiésemos exigido y dado una garantía. ¿Cuál habría sido, en
tal caso, esa garantía? ¿Un juramento, quizás? ¿Quién iba a estar dispuesto a confiar en mí, un
traidor? ¿Rehenes, acaso? ¿Quiénes? En mi caso tendría que haber entregado a mi hermano
(puesto que no disponía de otra persona); el bárbaro, a alguno de sus hijos(...) Pero, si así
hubiese sucedido, el intercambio habría sido palmario para todos nosotros.
3b. Alguien podría sugerir que nos dimos garantía mediante dinero, dándomelo él
y aceptándolo yo. ¿Poco dinero tal vez? No, porque no es verosímil recibir poco dinero a cambio
de grandes servicios. ¿Mucho entonces? ¿Cómo se hizo, en tal caso, el transporte? ¿Cómo
podría haberlo transportado una sola persona? ¿O fueron muchas? Si hubiesen sido muchas,
muchos testigos habría habido de la conspiración; si hubiese sido una sola persona, no habría
sido mucho el dinero transportado. ¿Lo transportaron de día o de noche? Si de noche, son
muchos y próximos los puestos de vigilancia, que no es posible cruzar sin ser advertidos. ¿Fue,
entonces, de día? La luz, empero, es enemiga de tales acciones.
4. Pero admitamos que sucedió lo que no sucedió. Nos reunimos, hablamos, nos
entendimos, recibí el dinero de ellos, lo recibí sin que nadie se apercibiera, logré ocultarlo. Debía
finalmente poner en ejecución todo aquello por lo que se habían realizado estas intrigas. Ahora
bien, esta es una cuestión aún más insoluble que las suscitadas hasta ahora, a saber: la
realización de la acción debí de llevarla a cabo yo solo o con la ayuda de otros.
4a. No era, sin embargo, la empresa misión para una sola persona.

110
 4b. ¿Con la ayuda de otros, entonces? ¿De quiénes? Evidentemente de gente
con la que tengo trato. ¿Libres o esclavos? La gente libre con quien tengo trato sois vosotros.
Ahora bien, ¿quién de vosotros tiene constancia de ello? Que hable. ¿Cómo puede, por otra
parte, creerse que lo hice con la ayuda de esclavos? Por propia voluntad delatan ellos para
obtener la libertad u obligados a ello por el rigor de la tortura (...)
De modo que me habría resultado absolutamente imposible por todos los conceptos
llevar a cabo la empresa.
B. Examinad conmigo también esta cuestión: ¿por qué razón me habría convenido el
desear llevar a cabo la acción, en el caso de que hubiese tenido capacidad para realizarla? (...)
1. ¿Para hacerme con el poder absoluto? ¿Sobre vosotros o sobre los bárbaros?
1a. Sobre vosotros, imposible, ya que, al ser tantos y tan ilustres, están de
vuestro lado las mejores condiciones (...)
1b. ¿Sobre los bárbaros, entonces? ¿Quién me entregará, empero, el poder? ¿Y
con qué fuerza podré yo, un griego, detentar efectivamente ese poder sobre unos bárbaros, el
poder de uno solo sobre muchos? ¿Por la persuasión o por la violencia? Porque ni ellos estarán
dispuestos a dejarse convencer ni podría yo obligarlos a ello (...)
2. Alguien podrá argüir que fue por deseo apasionado de riqueza y dinero por lo
que intenté la traición. Ahora bien, de dinero poseo una cantidad suficiente y de otros muchos
bienes no tengo necesidad alguna (...)
3. Y ciertamente que no emprendería por razón de honor un hombre acciones de
esa naturaleza, con tal de que fuera medianamente sensato. Ya que es en la virtud y no en la
perversidad donde se originan los honores. Y a un traidor a Grecia, ¿cómo podría otorgársele
algún honor? (...)
4. ¿Con el deseo, quizás, de ser útil a sus amigos o de causar daño a sus
enemigos? Porque por esos motivos alguien podría obrar injustamente. A mí, empero, me
habría sucedido exactamente lo contrario: habría hecho daño a mis amigos y beneficiado a mis
enemigos (...)

Que no habría, en conclusión, querido, aunque hubiera podido, ni habría podido, aunque hubiera
querido, traicionar a Grecia, ha quedado ya de manifiesto por las razones anteriormente
aducidas.
9.5.8. EJERCICIOS PARA IDENTIFICAR ARGUMENTOS, EMPLEAR CONECTORES Y
OPERADORES ARGUMENTATIVOS.

111
Ejercicio Nº1.

Determine el tipo de argumento que se emplea en cada una de las siguientes

intervenciones.

1. El Abad se volvió hacia Guillermo para decirle por lo bajo:

-No sé si el procedimiento es legítimo. El canon XXXVII del concilio de Letrán, de 1215,
establece que no se puede instar a nadie a comparecer ante jueces cuya sede se encuentre a
más de dos días de marcha del domicilio del inculpado. En este caso quizá la situación no sea
ésa, porque es el juez quien viene de lejos, pero…

2. – El inquisidor no está sometido a la jurisdicción regular – dijo Guillermo -, y no está

obligado a respetar las normas del derecho común. Goza de un privilegio especial, y ni
siquiera debe escuchar a los abogados.

3. Miré al cillerero…Miraba a su alrededor como un animal muerto de miedo… Ahora sé

que temía por dos razones, a cual más temible: una porque parecía indicar que lo habían
cogido in fraganti; la otra porque… temía que saliesen a la luz sus errores del pasado.

4. Finalmente, Bernardo rompió el silencio. Pronunció algunas fórmulas rituales, y dijo a

los jueces que daba comienzo al interrogatorio del acusado, a quien se le imputaban dos
crímenes, a cual más odioso, uno de ellos por todos conocido, pero menos despreciable, en
efecto, cuando fue sorprendido cometiendo homicidio, el acusado ya tenía orden de captura
como sospechoso de herejía.

5. – Hace años, cuando el pontífice promulgó la bula Santa Romana, como temía ser
contagiado por la herejía de los fraticelli…si bien nunca me había adherido a sus
proposiciones… pensé que era mejor para mi alma pecadora que me sustrajese a un ambiente
cargado de seducciones, y logré ser admitido entre los monjes de esta abadía, donde sirvo
como cillerero desde hace más de ocho años.

112
6. -Te sustrajiste a las seducciones de la herejía…, o sea, que te sustrajiste a la cuenta de
quien estaba encargado de de descubrir la herejía y erradicar esa mala hierba…Pero no basta
con cambiar de sayo para borrar del alma la infamia de la depravación herética, y por eso
estamos aquí para averiguar que se esconde en los rincones de tu alma y qué hiciste antes de
llegar a este lugar sagrado.

7. -Mi alma es inocente y no sé a qué os referís cuando habláis de depravación herética –

dijo con cautela el cillerero.

8. -¿Lo veis? – exclamó Bernardo volviéndose a los otros jueces- ¡Todos son así!
Cuando uno de ellos es detenido, se presenta ante el tribunal como si su conciencia estuviese
tranquila y sin remordimientos. Y no saben que ése es el signo más evidente de su
culpabilidad, ¡porque, ante un tribunal, el justo se muestra inquieto! Preguntadle si sabe por qué
ordené que lo arrestaran. ¿Lo sabes Remigio?
- Señor – respondió el cillerero-, me agradaría que me lo explicarais.

9. Me sorprendí, porque tuve la impresión de que el cillerero respondía a las preguntas

rituales con palabras no menos rituales, como si conociese muy bien las reglas del
interrogatorio, y sus trampas, y estuviese preparado desde hacía tiempo para afrontar aquella
experiencia.

10. - Ya está – exclamó mientras tanto Bernardo -, ¡la típica respuesta del hereje
impenitente! Se mueven como zorros y es muy difícil cogerlos en falta, porque su comunidad a
mentir para evitar el castigo merecido. Recurren a respuestas tortuosas para tratar de engañar
al inquisidor, ya que tiene que soportar el contacto con gente tan despreciable…

113
11. ¿Por tanto fray Remigio, nunca tuviste relaciones con los llamados fraticelli o frailes de la
vida pobre o begardos?.
-He vivido las vicisitudes de los franciscanos, cuando tato se discutió sobre la pobreza, pero
nunca pertenecí a la secta de los begardos.

12. -¿Veis? – dijo Bernardo-. Niega haber sido begardo porque éstos, si bien participan de
la misma herejía, consideran a los fraticelli como una rama seca de la orden franciscana, y
piensan que son más puros y más perfectos que ellos. Pero se comportan de la misma
manera…

13. ¿Puedes negar Remigio que te han visto en la iglesia, acurrucado y con el rostro
vuelto hacia la pared, o prosternado y con la cabeza cubierta por la capucha, en lugar de
arrodillarte y juntar las manos, como los demás hombres?

14. También en la orden de San Benito los monjes se prosternan, a su debido momento…

Ejercicio Nº2.

Diferencie entre contraste y contrariedad, al completar el espacio en blanco con los

conectores por el contrario, en cambio, con todo, ahora bien.

1. María ha comprado un pantalón negro y Juan, ________, uno azul.

(en cambio, con todo, ahora bien)

2. No me gustan los restaurantes. _____________, me desagradan.

(por el contrario, en cambio, con todo)

3. Juan tiene dos hermanas y _________, Alicia tiene dos.

(por el contrario, con todo, en cambio)

4. El jersey de Pepe es blanco y ________, el de Pepa es rojo.

114
 (por el contrario, ahora bien, en cambio)

5. Juan, o me mandas un mensaje o, __________, tú y yo terminaremos definitivamente.

(en cambio, por el contrario, con todo)

Ejercicio Nº3.

Completa el espacio en blanco con el marcador adecuado: no obstante, sin embargo,

ahora bien, con todo, eso sí.

1. Me gusta la falda que me he probado, ___________, no me la voy a comprar porque es

muy cara.

(sin embargo, con todo, ahora bien)

2. Estoy cansada, __________ , me voy a nadar.

(con todo, no obstante, eso sí)

3. Te prestaré el coche mañana. ____________ siempre y cuando me lo devuelvas intacto.

(con todo, ahora bien, sin embargo)

4. Ya sé que hace mal tiempo y que algunas carreteras están cortadas ___________,he
decidido ir este fin de semana

(En consecuencia, De todas formas, En cambio, Por el contrario)

5. Es un joven poco sociable _________________ con frecuencia tenga problemas con la

gente.

(Por lo tanto, No obstante, De ahí que, Además)

Ejercicio Nº4.

Ordene el siguiente texto para que resulte comprensible, fíjate en el uso de conectores

lógicos entre las diferentes partes del texto. Subráyelos.

115
Por otra parte, no deja de ser llamativo que nuestros conciudadanos tiendan, en
conjunto, a tentar la suerte prácticamente en la misma proporción en que creen
tenerla: uno de cada dos, aproximadamente, suelen jugar a la lotería, de forma más o
menos regular, si bien, sólo uno de cada cinco lo hace todas las semanas.

Es decir, en conjunto, el sentimiento de quejas con la propia suerte resulta ser

ampliamente minoritario.

Sólo uno de cada diez nicaragüenses se considera en la vida como una persona con
mala suerte.

Cuatro de cada diez, en cambio, se consideran personas con buena suerte, y el resto
(cinco de cada diez) no se ven ni como lo uno, ni como lo otro.

Ejercicio Nº5.

Elija el conector adecuado para sustituir a aquéllos cuyo uso sea incorrecto.

1. Tiene toda la razón; encima, tampoco es culpa nuestra.

asimismo, por consiguiente, no obstante, encima.

Tiene toda la razón; _____________ tampoco es culpa nuestra.

2. No creo que pueda ayudarte; de todos modos, te escucharé.

por tanto, de ahí que, de todos modos, además.

No creo que pueda ayudarte; _______________ te escucharé.

3. Ya pasaré yo a recoger las fotocopias; en cambio, esta tarde no tengo que ir al

gimnasio.

en cambio, por el contrario, además, sin embargo.

Ya pasaré yo a recoger las fotocopias; _____________esta tarde no tengo que ir al

gimnasio.

4. Hace mucho frío; así que, ponte el abrigo y la bufanda.

por otra parte, además, aun así, así que

Hace mucho frío; ______________ponte el abrigo y la bufanda.

5. Estoy totalmente de acuerdo contigo; es decir, tengo que asegurarme.

116
 es decir, asimismo, sin embargo, por cierto.

Estoy totalmente de acuerdo contigo; _______________ tengo que asegurarme.

Ejercicio Nº6.

Encierre en un círculo la palabra que funciona como operador de refuerzo

argumentativo.

1. No podemos aceptar los nuevos precios que nos exigen; por consiguiente hemos decidido

prescindir de sus servicios.

2. Ayer estuve esperándote más de una hora, y encima me dices que lo

habías olvidado ¡Es increíble!

3. Siempre tengo problemas con los números, tú, en cambio, eres un experto.

4. Sólo uno de cada diez nicaragüenses se considera en la vida como un

persona con mala suerte.

5. Cuatro de cada diez, en cambio, se consideran personas con buena suerte…

Ejercicio Nº7.

Complete con la palabra que se considere de mayor fuerza argumentativa. Cada listas
están en el orden de la lógica del texto.

1. -No sé si el procedimiento es_________________. El canon XXXVII del concilio de

Letrán, de 1215,_______________ que no se puede instar a nadie a comparecer ante jueces
cuya sede se encuentre a ________________ de dos días de marcha del domicilio del
inculpado. En este caso quizá la situación no sea ésa, porque es el juez quien viene de lejos,
pero…

-Legal, ilícito, justo, no permitido, autorizado, inadmisible, inconstitucional, ilegítimo.

-Establece, traslada, instituye, disgrega, funda, echa abajo, forma, deforma, ordena,
desordena, manda, obedece, decreta, veta.

117
-Más, menos, distancia, proximidad, trayecto, espera, retorno, viaje, permanencia,.

2. - El inquisidor no está ______________a la jurisdicción regular – dijo Guillermo -, y no

está obligado a respetar las normas del derecho ____________. Goza de un privilegio
___________, y _______________debe escuchar a los abogados.

-Sometido, librado, sumiso, rebelado, subyugado, insubordinado, sujeto, independiente.

-Común, privado, usual, inusual tradicional, típico, atípico, cotidiano.
-Especial, común, personal, colectivo, exclusivo, típico, participativo, representativo.
-Ni siquiera, siquiera, ya no, ni por lo menos, ni bien, al menos, nunca, siempre, jamás.

VII. Determine el grado de fuerza argumentativa que transfieren al texto (máxima,

intermedia, mínima), las palabras subrayadas.

1. Miré al cillerero…Miraba a su alrededor como un animal muerto de miedo… Ahora sé

que temía por dos razones, a cual más temible: una porque parecía indicar que lo habían
cogido in fraganti; la otra porque… temía que saliesen a la luz sus errores del pasado.

Muerto_____________________
Miedo______________________
Temible____________________
In fraganti___________________
Luz________________________

2. Finalmente, Bernardo rompió el silencio. Pronunció algunas fórmulas rituales, y dijo a

los jueces que daba comienzo al interrogatorio del acusado, a quien se le imputaban dos
crímenes, a cual más odioso, uno de ellos por todos conocido, pero menos despreciable, en
efecto, cuando fue sorprendido cometiendo homicidio, el acusado ya tenía orden de captura
como sospechoso de herejía.

Imputaban___________________
Crímenes___________________
Odioso_____________________

118
Despreciable_________________
Sospechoso_________________
Herejía_____________________

9.5.9. CLAVES PARA EL ANÁLISIS DE LA TRANSCRIPCIÓN.

1. Símbolos prosódicos o de
la manera de hablar.
¿? Entonación interrogativa.
¡! Entonación exclamativa.
↑ Tono ascendente.

119
↓ Tono descendente.
→ Tono sostenido.
< > Muletilla
 b Pausa breve.
 m Pausa mediana.
<...> Pausa larga.
RA Ritmo acelerado
RL Ritmo lento.
Enf. Enfasis
M. Enf. Mayor énfasis.
aa Alargamiento de un sonido (según sea vocal o consonante).
DVB Dicho en voz baja
DVA Dicho en voz alta.
~ Repetición de palabras.
2. Símbolos de los turnos de la palabra.
— Al principio del turno sin interrupción.
= = Dos personas que hablan a la vez.
3. Fenómenos léxicos.
>__< Frase conectiva o conector
argumentativo.
═ Bajo la palabra marcador de
refuerzo.
4. Fenómenos no léxicos.
[ ] Risas, murmullos
( ) Palabra dudosa

120
10. DESCRIPCIÓN DE LA APLICACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA.

La puesta en práctica de la unidad didáctica fue la acción lógica e inmediata que siguió a
la elaboración del proyecto. Esta fase es parte integral de toda la secuencia, ya que no pueden
separarse como elementos individuales, así lo señala Martín (1993:20), al distinguir dos fases:”El
diseño de la unidad en el que se exponen las intenciones educativas. Desarrollo de la unidad es
su parte práctica en el aula. Se incluyen ambas fases, pues no sólo se determinan las
intenciones, sino que se describen los modos concretos de realizar la actividad”. Así, de esta
manera integral se procedió a validar la unidad de trabajo diseñada para mejorar el uso de
conectores y operadores de refuerzo argumentativo en el discurso formal (El debate) de
los estudiantes de V año del Instituto Nacional Autónomo Villanueva.

A continuación y siguiendo las ideas de Romero (1991:11-12), “el desarrollo de la UD, es

decir, su puesta en práctica va a encargarse de mostrarnos la concordancia entre lo que
queríamos o queremos hacer, anticipado en el diseño, y lo que hacemos; de paso que enriquece
el conocimiento que poseemos del contexto de trabajo y de nuestras relaciones con compañeros
y alumnos”; se hará una descripción sobre cómo funcionaron en la práctica cada una de las
fases de la secuencia, a fin de, considerar los conocimientos implicados en ésta, tanto en los
aspectos teóricos como en los nuevos saberes obtenidos.

10.1. FASE Nº1: MOTIVACIÓN Y DIAGNOSIS.

El éxito de la aplicación de un proyecto didáctico depende en gran parte de la lógica entre

sus diferentes partes, sin embargo, la primera fase es de vital importancia por los aspectos que
se deben considerar: una sana motivación y una consciente exploración (evaluación
diagnóstica), de las habilidades y del haber teórico que el discente posee.

La motivación para Camps. et al (2003:48), es considerada como “el motor de la actividad

[durante todo el proceso], y es intrínseca a la funcionalidad de la tarea, que da sentido a todas
las acciones y operaciones que se ven involucradas en ella”, sobre esta línea, el docente a
través de un discurso sincero tiene que proponer, a los educandos, un núcleo de aprendizaje
capaz de atraer su atención con el objetivo no sólo de persuadirlos inicialmente, sino de
comprometerlos a participar activamente en una aventura de instrucción contextualizada. Por

121
otra parte, el diagnóstico es el acompañante fiel de la estimulación positiva y según su intención
hará elevarse o descender el potencial motivacional de los estudiantes, es decir, al tratar de
conocer cuál es el desarrollo alcanzado por los educandos se debe de tener prudencia para no
frenar la intención inicial. Además, considerar los propósitos particulares y generales, la
organización del proyecto, la motivación del docente y la o las técnicas que servirán para
recopilar esa información.

Es la diagnosis la herramienta inicial que induce al maestro a aplicar las diferentes

posibilidades de intervención didáctica que ayudan a superar a los educandos (en un alto
porcentaje), sus deficiencias. Lo anterior se conecta con las ideas de Bixio (2003: 106), quien
expresa que la evaluación diagnóstica permite conocer, ”las posibilidades, conocimientos y
destrezas de los alumnos […] para decir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá”. Además,
sea cual fuera la modalidad asumida, es importante que los alumnos registren sus producciones
para poder ir comparándolas y complejizándolas con el nuevo aprendizaje.

Esta primera fase en su aplicación englobó una serie de actividades dirigidas a incentivar
a los discentes y a explorar los conocimientos y habilidades previas que poseían en relación con
el uso de conectores y operadores de refuerzo argumentativo durante la emisión de sus
discursos en situaciones formales de comunicación oral. La primera acción llevada a cabo el 31
de enero, consistió en la presentación y negociación del proyecto didáctico a fin de lograr que los
estudiantes se involucraran voluntariamente en el mismo. Los alumnos / as evidenciaron:

• Desconocimiento de lo que es un proyecto didáctico.

• Cierto temor inicial ante lo que significa integrarse en una actividad de aprendizaje de
lengua oral.
• Curiosidad por aprender a darle coherencia, logicidad y fuerza a sus ideas durante una
actividad en la que tuvieran que usar un nivel de lengua oral más formal.
• Compromiso real de parte del grupo una vez que conocieron los objetivos que se
proponían alcanzar con la aplicación de la unidad didáctica.

La segunda actividad consistió en la realización de una prueba diagnóstica con la cual se

recopiló información valiosa sobre las dificultades en la expresión oral de los estudiantes,
principalmente aquellas sobre las variables en estudio (ver análisis del debate diagnóstico): uso
de conectores y operadores de refuerzo argumentativo. Se orientó a los discentes que

122
realizaran un debate sobre un tema de interés, éstos se organizaron voluntariamente en cuatro
equipos de seis o siete estudiantes y cada grupo seleccionó un tema de interés particular:

• El embarazo en la adolescencia.
• El aborto.
• La drogadicción.
• El SIDA.

Durante la selección de los temas se observó que los discentes discutían sobre la
importancia y el interés que el tópico tenía para la juventud. El proceso de elección fue
democrático, pues, uno ó dos integrantes (los líderes), proponían la temática y los demás
daban su opinión de la viabilidad o no viabilidad de ésta para ser debatida. Solamente en el
equipo Nº4 se suscitó un inconveniente, porque una de las integrantes no aceptaba el tema
consensuado por la mayoría.

Después de la selección de la temática, los alumnos (as) se retiraron durante unos

minutos para organizar sus debates. Es necesario aclarar que cuando se les dio la orientación
para realizar la actividad se hizo hincapié en que las discusiones formales se presentarían sin
pedir indagar sobre la técnica, a fin de valorar sus preconceptos sobre éste. Por otra parte, a
través de la observación se constató en cada grupo: la falta de planificación (consciente) de la
discusión mediante un guión, la actividad se centró en la asignación de roles y de los turnos de
participación de cada debatiente.

Los educandos presentaron sus debates diagnósticos en el orden establecido (en el

centro educativo donde se aplicó el proyecto didáctico las clases se imparten en bloques de
noventa minutos), y el tiempo de duración dependió del conocimiento enciclopédico compartido
entre los participantes de cada equipo, y osciló entre ocho y quince minutos (Esta actividad fue
grabada y filmada). Al presenciar el vídeo se logró comprobar algunos aspectos que se
retomarán en el análisis diagnóstico de los discursos de los:

• El equipo Nº1 realizó una técnica similar a las características del panel y luego se
transformó en una conversación informal (un coordinador guió la actividad).

123
 • El equipo Nº2 presentó una discusión formalizada, se pudo observar un mejor
nivel de coordinación, pues dividieron el tema en subtemas (argumentos), y los
defendieron. No se determinó la presencia de un coordinador ya que todos los
integrantes discutieron sobre la temática.
• El equipo Nº3 mostró una técnica parecida a la actividad del equipo Nº1.
• El equipo Nº4 no pudo desarrollar su presentación porque al final no lograron
ponerse de acuerdo sobre la temática que discutirían, lo que provocó problemas
de coordinación y organización.
• De manera general todos los conjuntos presentaron dificultades, principalmente
de conocimiento, organización, y coordinación.

Las actuaciones diagnósticas (de los dos grupos en estudio) fueron filmadas; en éstas se
observó la realidad objetiva del estado de la competencia oral argumentativa y enciclopédica de
los involucrados. Así, en el vídeo se logró observar situaciones que al compararlas con las
afirmaciones anteriores confirman en su totalidad lo emitido por discentes y maestros en los
otros instrumentos aplicados, lo cual no obsta para reconocer que los educandos ya poseían un
grado suficiente de conocimientos desarrollados en los niveles anteriores.

• Más de la mitad esquivaron la interacción visual y verbal con los demás participantes.
• Cortaban las ideas.
• La mitad participaron esporádicamente.
• La información vertida fue elemental y vivencial.
• En la mayoría falta de naturalidad en su expresión (no usaban gestos).
• Se asaltaban la palabra para hacer intervenciones irrelevantes.
• El ritmo lento de uno de los equipos anuló la atención del público.
• Se observaron algunos alumnos inhibidos y titubeantes.
• Algunos estudiantes centralizaron la discusión.
• Uno de los equipos tenía un guión de preguntas que estaban orientadas a realizar una
exposición antes que con un debate.
• No se asignaron los turnos de la palabra. Se sintió cierta organización de los
participantes pero fue transgredida durante la presentación.

124
 • En uno de los equipos hubo refutaciones entre tres alumnos que monopolizaron la
discusión.
• Los temas seleccionados fueron de conocimiento general.
• No aprovecharon la controversia que pudieron generar los temas.
Además de la actividad anterior, los alumnos realizaron tres ejercicios más que ayudaron
a tener una visión clara de los conocimientos previos de éstos sobre los argumentos y la técnica
el debate. En la segunda sesión de clase el 01 de febrero se continuó con la primera fase, esta
vez los estudiantes realizaron en parejas un ejercicio de lectura comprensiva (auxiliándose con
la pauta de reflexión Nº2), en el que identificaron en un texto modelo (titulado Fedón) los
principales argumentos y contraargumentos. Además la actividad sirvió para la familiarización de
éstos con la estructura de los discursos dialógicos en los que se discutieran temas relevantes.

La clase fue considerada lenta y difícil para los educandos, pues ellos no tenían clara las
definiciones de argumento y contraargumento. En el siguiente cuadro se presentan datos sobre
la cantidad de parejas que realizaron la actividad

Cuadro Nº1
Cantidad de parejas de estudiantes que identificaron argumentos y contraargumentos en el texto
Fedón.

No hicieron el
Sí No Total %
Parámetros ejercicio.
Total % Total % Total % Total %
Argumentos 19 90% 1 5% 1 5% 21 100%
Contraargumentos 14 67% 6 28% 1 5% 21 100%
Se muestra el involucramiento de las 21 parejas en el ejercicio.

En el cuadro N°1 se observa que 19 parejas (el 90%) lograron identificar argumentos en
el texto modelo y solamente una (5%) no logró hacerlo. Es necesario aclarar por un lado que no
se está afirmando que los educandos localizaron todos los razonamientos y cotrarazonamientos
presentes en la lectura; por otro lado, señalaron erróneamente algunas frase como
contraargumentos. Sobre este último aspecto catorce pares de alumnos (67%) los lograron
ubicar con éxito, no obstante seis (28%) no lo pudieron hacer, pues, no siguieron atentamente la
lógica del texto y la aparición de los adverbios de negación no y ninguna, lo que les hizo pensar
o entender que las frases tenían un sentido contraargumental:

125
 SÓCRATES- Pues será necesario que cambies, mi caro tebano, si
persistes en la creencia de que la armonía es algo compuesto y que
nuestra alma no es más que una armonía que resulta del acuerdo de las
cualidades del cuerpo; porque probablemente no te creerías a ti mismo
si dijeses que la armonía existe antes de las cosas que deben
componerla. ¿Lo dirías?
Contra
SIMMIAS- De seguro que no. argumento
SÓCRATES- Pero ¿no ves que es lo que dices cuando sostienes que
el alma existe antes de venir a habitar en el cuerpo y que por lo tanto
está compuesta de cosas que no existen todavía? Porque el alma no es
como la armonía a la cual la comparas, pero es evidente que la lira, las
cuerdas y los sonidos discordantes existen antes que la armonía, que
resulta de todas estas cosas y perece con ellas. ¿Esta última parte de tu
discurso está de acuerdo con la primera.
Contra
argumento SIMMIAS- De ninguna manera.

Por lo expresado anteriormente, no se debe pensar que los discentes fracasaron en su

tarea, por el contrario, el porcentaje de localización fue elevado ya que del cien por ciento de
dupletas solamente el 5% (una pareja), no realizó la tarea.

Durante la segunda sesión se observaron algunas dificultades:

• Los estudiantes avanzaron lentamente porque no estaban acostumbrados a realizar

actividades en las que tuvieran que poner en práctica un mayor nivel de comprensión
lectora.
• Se les pidió a los discentes una vez finalizada la acción de reconocimiento de
argumentos y contraargumentos, que explicaran por qué los clasificaron como tales. Las
respuestas fueron tímidas y alejadas de un conocimiento aceptable sobre el tema.
• Una pareja de alumnos no realizó el ejercicio.

126
 Además de identificar los juicios y los contrajuicios del texto los educandos respondieron
las interrogantes planteadas en la pauta. El cuadro Nº2 contiene una síntesis de las respuestas:

127
 Cuadro Nº2
Respuestas a las preguntas de la pauta Nº2, basadas en el texto modelo Fedón.

Características Contexto de ¿qué

Tipo de texto Cant % Cant % Cant. % Cant % Temas Cant %
del texto comunicación hacen?
Discusión, Existencia
14.28% argumentos/con 85.71 del alma
Diálogo 3 6 28.57% -Una escuela 2 9.52% Discuten 18 2 9.52%
-traargumentos % antes que
el cuerpo.
La ciencia
47.61% 14.23
Argumentativo/diálogo 10 Discusión 3 14.28% -Una oficina 2 9.52% Conversan 3 y la 2 9.52%
%
armonía.
La ciencia
es una
23.80% Diálogo/argume -Un laboratorio reminiscen
Argumentativo 5 2 9.52% 2 9.52% - - - 4 19.04%
ntos científico. cia y el
alma una
armonía.
El alma es
42.85
Ninguno 3 14.28% Ideas concretas 2 9.52% -Una casa 9 - - - una 11 52.38%
%
armonía.
-Una sala de
- - - Argumentos 2 9.52% 2 9.52% - - - Ninguno 2 9.52%
debate.
- - - Ninguno 4 19.04% -Encuentro filosófico 2 9.52% - - - - - -
- - - - Ninguno 2 9.52% - - - - - -
Total 21 100% 21 100% 21 100% 21 100% 21 100%
Fuente: Opiniones de los estudiantes.

128
 En el cuadro se observan cinco aspectos los cuales se reducen a tres por la
relación entre ellos, se analizarán de estos los de mayor porcentajes. Primeramente, el
47% (10 alumnos), coinciden en que el texto leído es de tipo dialógico-argumentativo, lo
cual se relaciona con el 28.57% (seis alumnos), quienes respondieron que la
característica principal de este tipo de discurso la discusión, en la que se defiende una
postura con argumentos y contraargumentos.

En segundo lugar, el 42.85% (9 alumnos), contestaron que el contexto de

comunicación es “una casa particular”, lo que crea un ambiente de “familiaridad” entre
los hablantes. El tercer acoplamiento, el 85.71% (18 alumnos), concuerda en que los
interlocutores discuten sobre un tema controversial de índole filosófico:”El alma es una
armonía”, respuesta vertida por el 52.38% de los educandos (11 alumnos).

El 06 de febrero se trabajó la tercera sesión, en ésta los educandos hicieron una

reflexión grupal sobre los discursos emitidos en el “debate diagnóstico”, guiándose con la
pauta de reflexión Nº2:

Se utilizaron para esta actividad medios audiovisuales (televisor y VHs), pues

se decidió presentarles el vídeo de la diagnosis en lugar de las grabaciones,
porque se consideró que se obtendrían mejores resultados si los estudiantes
se veían a la vez que se escuchaban.
Los discentes observaron sus actuaciones en el diagnóstico, pero
principalmente anotaron sus reflexiones sobre los siguientes aspectos:

- Inicio de las discusiones: a) Hicieron semicírculo y el coordinador realizó

una pregunta al grupo; b) empiezan con un tema principal; c) primero habla
uno luego el otro; d) presentan la actividad y luego hacen preguntas.
- Manera de tomar la palabra. a) No piden la palabra, la toma el primero
que quiera participar; b) no la tomábamos; c) no piden la palabra, a veces
hablan dos o más a la misma vez; d) no toman la palabra lo hacen a la
revoluta.
- Conclusión de la discusión. a) Algunos dieron un resumen del tema…,
otros sólo dejaron de opinar y se levantaron; b) Se pusieron de acuerdo

129
 sobre el tema; c) solamente diciendo que ya terminó; d) no hay conclusión
por parte de los participantes.
- Argumentos más fuertes. a) Abortar trae consecuencias para la madre y
le quita la vida a un ser inocente; b) usar objetos cortopunzantes
contagiados con SIDA te pueden contagiar; c) el tema del aborto tuvo
muchos argumentos convincentes; d) las drogas no perjudican solamente a
uno, sino también a la gente que tenemos alrededor.
De las anotaciones hechas por los alumnos se desprenden ideas que
muestran el nivel de reflexión que éstos tienen al hacer la observación de sus
actuaciones, no obstante, esta actividad preparó la base para la realización de
la comparación entre sus discursos y el texto Fedón, cuyos resultados
principales se muestran a continuación:

Cuadro Nº3
Comparación hecha por los discentes entre los discursos diagnósticos y el
texto Fedón.
Semejanzas Diferencias
- Ambos son diálogos. - Uno es hablado y el otro
- Discuten sobre un tema. escrito.
- En el texto Fedón se
convence a los otros que
discuten con Sócrates,
mientras que en los
debates no.
Fuente: Opiniones de los estudiantes.

Del cuadro anterior se infiere que los educandos logran hacer una comparación
de los aspectos estructurales más evidentes en los discursos, cuando expresan que son
diálogos y uno es hablado y el otro escrito. De la misma manera se quedan en el plano
superficial en el aspecto del contenido: “discuten sobre un tema” y “en Fedón se logra
convencer a los demás pero en los debates no”. Desde otro ángulo, los estudiantes
no lograron diferenciar la tipología textual, en cuanto a la superestructura empleada
(narrativa, expositiva o argumentativa).

130
 La cuarta sesión se efectuó el 07 de febrero ésta consistió en la aplicación de la
técnica entrevista grupal para explorar los preconceptos de los discentes sobre el debate
y la argumentación (estos tenían que tomar notas sobre las aportaciones para su
exposición en plenario). En el siguiente cuadro las respuestas más relevantes vertidas
por los educandos sobre el debate y su organización:

Cuadro Nº4
Conocimientos previos de los estudiantes sobre el debate y su organización.
Saber pragmático Saber
Saber social/estructura. Saber comunicativo
propósito/meta operativo/organización.
-Ambas personas. -Discusión de un tema. -Se ponen de acuerdo a -Varias personas.
-Grupo de personas -Discusión de un tema discutirlo. -Grupo de participantes, tiene un
(participantes/locutores) escogido. -Hacer preguntas y hacer monitor y un secretario.
-Grupo de personas. -Están contra- una discusión final. -Se organizan, eligen tema, eligen
-Uno o dos grupos. argumentando un dicho tema. -Tratan de que el grupo monitor o coordinador.
-Tipo de organización grupal. -Discuten un tema político, logre argumentar todas -En semicírculo frente a los
-Varias personas. social, económico o cultural. sus ideas. oyentes/jefe de grupo o
-Discusión de un tema de -Están tratando de aclarar coordinador.
interés. a alguien… -Se elige un tema, los
-Discuten un tema -Dar a conocer diferentes participantes un monitor y un
determinado. tipos de temas. secretario.
-Discusión sobre un tema -Llegar a una determinada -En círculo o semicírculo.
tomando en cuenta los puntos conclusión. -Trabajando en grupo poniendo un
de vista. -Expresar ideas completas coordinador.
-Discusión donde hay acerca de un tema. -Eligiendo un tema determinado.
argumentos contrarios. -Entre dos grupos A y B.
-Se elige un tema, con un grupo
en un extremo
-Discusión de un tema de -Expresar sus opiniones. y otro grupo en el otro extremo.
mucho interés. -Intercambiar -Elegir un tema, prepararse. Hay
-Discuten dicho de tema de preguntas/organizar ideas. dos grupos.
interés. -Llegar al fondo del tema -Elegir un tema y se hace un
discutido. grupo.
-Llegar a una sola -Un grupo de personas dirigidos
discusión. por un monitor que hace el papel
-Expresar opiniones. de entrevistador.
-Exponer argumentos y
contraargumentos.
Fuente: Opiniones de los estudiantes en la dinámica “Entrevista grupal”.

Para presentar el consolidado cualitativo de los conocimientos previos se

descompusieron las contestaciones en cuatro aspectos: saber social (estructura social

131
que se involucra en un debate), saber comunicativo (tipo de situación de comunicación
que se realiza), saber pragmático (propósito o meta que se desea alcanzar) y saber
operativo (manera de organización de la técnica). Esta subdivisión permitió tener una
visón más objetiva de los preconceptos que poseían los discentes y por consiguiente una
aplicación más cuidadosa del proyecto didáctico; ya que se puede inferir de dichas ideas
un saber insuficiente que dio como resultado la diagnosis analizada en el siguiente
apartado (Análisis de los resultados).

La argumentación y “la manera de defender los puntos de vista” fueron otros

saberes que se diagnosticaron. Las afirmaciones de los alumnos sobre estos aspectos se
muestran en el siguiente cuadro:

Cuadro N°5
Argumentación Manera de defender los puntos de vista.
-Contradecir. -Discutiendo.
-Expresar puntos de vista. -Dialogando.
-Aportar ideas claves y explicándolas muy bien. -Aportando ideas.
-Expresar ideas concretas. -Apoyando las ideas de los demás.
-Expresar lo que uno piensa. -A través de argumentos.
-Expresar ideas argumentativas es decir que están -Sostener mis opiniones en el caso de que esté
diciendo la verdad. segura.
-Expresar nuevas ideas. -Argumentando a favor de mi propio criterio.
-Tener una buena respuesta para convencer a los -Con claridad, defendiendo mis propias opiniones.
demás. -Con una buena argumentación y claridad de lo que
-Es defender tu punto de vista en una discusión con digo.
bases sólidas. -Con buenos argumentos.
Cuando dos personas o más tienen una plática o
discusión y tratan de convencer a las demás
personas.
Fuente: Opiniones de los estudiantes en la dinámica “Entrevista grupal”.

132
 Las diferentes aportaciones indican un conocimiento más rico sobre estos conceptos en
relación a los obtenidos sobre el debate; sin embargo, en los discursos emitidos en la diagnosis
algunos grupos realizaron la exposición de los temas y no un debate basado en argumentos y
contraargumentos. Por otra parte, los estudiantes no expresaron respuestas acertadas acerca
de los tipos de juicios que conocían.

10.2. FASE Nº2: REFLEXIÓN, ANÁLISIS Y PRÁCTICA DE LA TEORÍA.

Esta fase tenía por finalidad que los discentes interiorizaran los elementos teóricos
necesarios para que el debate final fuera realizado con éxito, además que esos saberes fueran
aplicados en diferentes actividades prácticas que les permitieran desarrollar mejor las
competencias de la lengua, principalmente la expresión oral. El 08 de febrero los estudiantes
se involucraron en una actividad de lectura, análisis, reflexión y ejercitación de las principales
propiedades textuales que deben estar presentes en un discurso. Estos se organizaron en
ocho grupos de trabajo de cuatro discentes cada uno: la actividad consistió en el estudio de
una guía teórica y la lectura del texto “Gorgias o de la Retórica”, en el cual tenían que aplicar
los conocimientos interiorizados sobre las propiedades del discurso. Para eso se auxiliaron de
la pauta de reflexión Nº3 de cuyo desarrollo se obtuvieron los siguientes datos: los 8 grupos
formados respondieron que el vocabulario era de fácil comprensión, pero tuvieron que recurrir
al profesor, a otros compañeros o al diccionario para saber el significado de algunas palabras:
discurrir, pluguiera, retórica, arte, menospreciara, profesa y elogio.

Además de la interrogante sobre el vocabulario, se les planteó a los educandos cómo se

desarrollaban las ideas en el texto. Todos los equipos coincidieron en que éstas fueron
presentadas de forma coherente porque:”Se entienden bien”. Sin embargo, ninguno de los
grupos de aprendizaje opinaron sobre el orden de importancia que las ideas deben tener en el
texto.

Por otra parte los 8 grupos de discentes consideraron que las ideas estaban enlazadas
por palabras como: porque, mientras que, pero, es evidente que, y, que, según, a; pero
además. Tres equipos respondieron que también los enunciados eran enlazados por las
preguntas y las respuestas porque el texto era un diálogo.

133
 Finalmente, la mayoría de los educandos expresaron que la temática desarrollada en el
texto era de fácil asimilación, posteriormente redactaron el tema central: Discusión sobre la
retórica; El arte más bello es la retórica; Manera de engañar a la gente, entre otros. Sólo un
equipo consideró de difícil comprensión la lectura.

El 13 de febrero se efectuó la sexta sesión de clase los educandos se organizaron en

parejas, esta vez, para la lectura y reflexión de la guía sobre las normas de interpretación y de
interacción. Posterior a esa actividad, los discentes presenciaron un fragmento de la película
“El nombre de la rosa”, para observar cómo se ponían en práctica las normas antes
mencionadas (Se auxiliaron en la base de orientación Nº3), durante un debate entre los
personajes. Las siguientes son las ideas de mayor interés expresadas por los educandos:

• R1. - Ponerse de acuerdo para la unidad de la iglesia.

-Entenderse sobre si la iglesia debía o no ser rica.
• R2. -Un sacerdote de cada grupo hace una introducción para después comenzar
la discusión.
-Cada uno dice su opinión al inicio con respeto.
• R3. –Las cede el sacerdote de más poder, pero cuando están discutiendo se
interrumpen hasta llegar a pelear.
• R4. –Al principio sí, pero después se interrumpen porque no se ponían de acuerdo.
• R5. –Gestos, amenazas con las manos.
• R6. –La discusión entre los grupos no termina porque se pelean, pero es el
inquisidor quien termina con el pleito porque les dice que ya encontró al asesino.
• R7. –Parece que eran grupos de sacerdotes que no estaban de acuerdo con
algunas cosas que hacía la Iglesia Católica y se pusieron de acuerdo para debatir
y llegar a un acuerdo en un lugar neutral.
• R8. –Los padres eran los representantes de sus grupos.
-Que la Iglesia Católica ha tenido grandes equivocaciones.
• R9. –Es falso que Dios tenga que ver con las maldades del hombre.
-Es cierto que Dios quiere que su iglesia sea una.

Luego de que los alumnos contestaron las interrogantes planteadas, se hizo un plenario
donde la mayoría de las parejas leyeron sus respuestas. Esta actividad generó discusiones

134
entre los educandos (católicos y evangélicos), lo cual fue aprovechado para hacer una reflexión
sobre cómo se debían de comportar en un debate formal.

La sesión Nº7 se realizó el día 14 de febrero, con el estudio y exposición de los

aspectos teóricos de la argumentación, para esto los discentes se reunieron en equipos de
cuatro. Sobre la definición y las características de la argumentación los estudiantes no
presentaron dificultades en la interiorización; sin embargo, cuando iniciaron la reflexión acerca
de los tipos de argumentos requirieron de la ayuda del docente.

El tipo de mediación que se brindó fue personalizada a cada equipo, con los cuales se
leyó detenidamente la carta de estudio y se les plantearon ejemplos de cada uno de los tipos
de argumentos. Esta actividad ayudó a aclarar las dudas planteadas por los estudiantes.
Cuando estos expusieron se reforzó el conocimiento adquirido con nuevos ejemplos.

La segunda parte de la sesión se basó en el reconocimiento de los elementos de la

argumentación presentes en un vídeo (película: “El exorcismo de Emily Rose”). Previamente a
la actividad se negoció con los alumnos para que se quedaran después de clases (Este día
salían temprano, después de receso: 11 a.m.). Además se les explicó que se iba a contar con la
presencia de un sacerdote y de un grupo de jóvenes (que ya habían visto el filme), para que
hicieran una introducción preparatoria, ya que la cinta contenía algunas escenas “fuertes”.

Los estudiantes se organizaron espontáneamente en equipos, luego se leyó junto con

ellos la base de orientación Nº4, con el fin de que estos tuvieran una idea más clara de lo que
harían. Al finalizar la película todos los equipos solicitaron que se les prestara, para que fuera
pasada por el canal local, con el objetivo de analizarla mejor. Es preciso comentar en este
momento que se visitó cada una de las casas, donde se reunieron los educandos, para
constatar que el ejercicio se realizara. A continuación se presentan algunas de las
aportaciones de los educandos:

¿Sobre qué discuten los actores?

-Demostrar cómo fue la muerte de Emily, quién de ellos tenía la razón: si fue por
negligencia del padre o porque estaba enferma y no se le dio la atención necesaria.
-Sobre las causas de la muerte de Emily Rose.
-Sobre el juicio para defender al padre More que lo acusan de la muerte de Emily Rose,
supuestamente dicen los abogados acusadores que fue un asesinato por negligencia.

135
-¿Con qué objetivos discuten los actores?

-El objetivo del abogado de la fiscalía era condenar al sacerdote, sin embargo el de la
abogada era defenderlo y dar a conocer su inocencia.
-Con el objetivo de aclarar el caso de la muerte de Emily Rose.

-¿Se aprecia la exposición de un conjunto de razonamientos y explicaciones que apoyan o

niegan una afirmación?

-Sí, el abogado estaba en contra de Erin [abogada defensora], más que todo su
argumento estaba vinculado en negar sus explicaciones. Sin embargo, la abogada
negaba las afirmaciones de él dando a conocer que sus explicaciones eran lógicas.
-Sí hay razonamientos cuando los abogados acusadores decían que ella consumía
drogas y también había posibilidades de que ella fuera epiléptica. También cuando el
padre More explicaba sobre cómo había realizado el exorcismo a Emily.

-¿Los participantes comprueban la veracidad de lo expuesto mediante una explicación lógica?

-Sí, tanto uno como el otro exponían sus argumentos con pruebas lógicas, explicaban
parte por parte cómo fueron los sucesos.
-Si, porque cuando el doctor daba sus explicaciones, comprobaba que [Emily] tenía
problemas de epilepsia y problemas mentales.
-Sí había veracidad porque la abogada logró conseguir la grabación del exorcismo, que
había hecho el padre More, para aclarar todo.

-¿Se usan elementos impositivos para persuadir a los demás de lo que se dice?

-Completamente impositivos porque le dijeron a la abogada que si continuaba con el

caso la despedirían.
-Sí porque el abogado contraargumentaba con falsedades con lo que en realidad había
sucedido.
-Al inicio de la película la abogada fue persuadida por su colega […] en el transcurso él
mismo le ordenó que no invitara a declarar al sacerdote si no la iba a despedir.

-¿Los participantes defienden sus puntos de vista ante opiniones débiles esgrimidas por otros?

- […] la abogadazo no tenía los argumentos necesarios, mientras que el abogado sí y los
demostraba.
-Más que todo el abogado defendía sus puntos al ver que la abogada no tenía las
pruebas suficientes para defenderse. Él se aprovechaba de eso […]

-¿Cuál es el tema central de la película?

-El poder de Dios vence al mal.

-El juicio del padre More y la fuerza inmensa de Dios venciendo el mal.
-La inocencia del padre More.

Se agregó una actividad más a las iniciales con el objeto de que los discentes
reconocieran argumentos en la cinta:

Identifica qué tipos de argumentos se usan en la película:

136
R. Mediante ejemplos, de autoridad, deductivos.
R. Deductivos.
R. Deductivos porque al final se llega a conclusiones.
R. De autoridad, acerca de las causas, deductivos.

El 15 de febrero los estudiantes asistieron a la octava sesión de clase, la que consistió

en la diferenciación de los tipos de argumentos utilizados en una discusión escrita. El texto
seleccionado fue un fragmento de la novela de Humberto Eco, “El nombre de la rosa”. Los
discentes se organizaron en parejas, a cada una se le facilitó una copia de la lectura y de la
base de orientación Nº5, a fin de guiar mejor la ubicación de los argumentos. Todas se
involucraron en la actividad y al final realizaron un plenario en el cual de manera voluntaria
pasaron a leer sus ejercicios y a discutirlos con sus compañeros, con el objetivo de corregir los
equivocados (las dudas fueron aclaradas por el docente).

Al finalizar la clase a los educandos se les orientó una tarea en casa: escuchar o
presenciar programas de radio o televisión donde se discutieran temas controversiales, con el
objeto de desarrollar la habilidad de identificar los tipos de argumentos y la fuerza que se les
puede transferir a éstos.

La penúltima sesión de la segunda fase se llevó a cabo el 20 de febrero, durante su

evolución los alumnos se dedicaron al estudio de la teoría de los conectores y de los
operadores de refuerzo argumentativo, a la identificación de estos elementos discursivos en
textos facilitados y a la utilización de los mismos en ejercicios variados.

La actividad de lectura la realizaron en parejas. La mayoría de los educandos se

centraron en la diferenciación de ambas partículas (solicitaron que se les ejemplificara), por lo
que se explicó con ejemplos, cuáles funcionaban como conectores y cuáles como operadores
de refuerzo. Por otra parte se insistió en que leyeran (memorizaran y usaran), los recursos
idiomáticos presentados en los listados facilitados.

La identificación de estos elementos se realizó en un fragmento del texto “Gorgias”, las

parejas se auxiliaron en la base de orientación Nº6, en la que se pedía que localizaran y
extrajeran de la lectura palabras que funcionaran como conectores y términos utilizados como
operadores de refuerzo argumentativo. En el siguiente cuadro se presentan los elementos
subrayados por los discentes (ver ejercicios en la Secuencia Didáctica):

137
 Cuadro Nª6
Conectores y operadores de refuerzo argumentativos localizados por
los estudiantes en el fragmento del texto “Gorgias”.
Fuente: ejercicios realizados por los estudiantes.

CONECTORES OPERADORES
Primero, ahora bien, pero, aunque, la verdad, en mi caso, toda vez, en
ahora finalmente, porque, empero, sin efecto, en tal caso, muchas, ante todo.
embargo, en conclusión, en ese
supuesto.

La aplicación de los conocimientos aprendidos sobre las partículas discursivas, también

se realizó a través de ejercicios de completación y sustitución, en los cuales se leían
enunciados o fragmentos cortos donde faltaban o estaban mal empleados esos elementos del
discurso.

El décimo encuentro se realizó el 21 de febrero, los educandos se dedicaron, por un

lado, a la reflexión e interiorización en equipos de la teoría del debate. Por otro lado, analizaron
y discutieron las instrucciones para la organización y realización de esta técnica. Durante la
sesión se hizo hincapié en el cuidado que debían tener en la selección del tema, la búsqueda
de la información, la elaboración del guión y la asignación de roles; ya que de esto dependía el
éxito o el fracaso del proyecto final.

A este nivel de desarrollo de la secuencia, ya los alumnos se habían integrado

completamente al trabajo, y la mayoría de ellos tenían decidido en qué grupo y como se
organizarían (casi todos decidieron quedarse en el equipo inicial).

10.3. FASE Nº3: PLANIFICACIÓN DEL DEBATE.

En la décimo primera clase (22 de febrero), se inició la tercera fase del proyecto, en ésta
se ejecutó la planificación del debate, a través de un sistema de autocontrol que comprendió la
mediación docente y la reflexión sistemática de los pasos que se fueron dando: los alumnos
eligieron sus temáticas, las cuales se derivaron de situaciones cotidianas vividas por la
sociedad, y cuyo abordaje es causa de contradicciones y de interés; determinaron que los
receptores serían los sectores sociales con poco o mucho conocimiento sobre el tema. Por otra

138
parte, se determinaron los objetivos e iniciaron la búsqueda de información (algunos equipos ya
habían decidido su tópico por tanto el rastreo de información). Cabe señalar que las fuentes
utilizadas fueron principalmente entrevistas realizadas, Internet, revistas y libros.

La asignación de los roles la realizaron en consenso, no obstante, dos equipos no

variaron su organización inicial. Los debatientes de todos los grupos fueron dispuestos de
acuerdo con los principales contrapuntos identificados en las temáticas (desde luego por su
capacidad de argumentación), y los moderadores según su liderazgo y capacidad de
conducción.

La sesión de clase del lunes 27 de febrero dio continuidad a la fase de planificación, el

objetivo de ésta fue la organización de la información en el guión de la discusión final. No
obstante, en el encuentro 11 se orientó a los discentes la elaboración de un bosquejo preliminar
con las ideas principales de los aspectos que se abordarían en el debate, por tanto la
estructuración del “libreto” resultó más fácil.

Los grupos entregaron su primera versión de los guiones para su revisión – los cuales
estaban plagados de errores ortográficos y con ideas incompletas –, estos fueron devueltos en
la siguiente clase para que los corrigieran y entregaran una segunda y última versión, en la que
se revisaron algunos detalles. Al final del encuentro se orientó a los discentes la tarea de
prepararse (estudiar, ampliar la información, practicar la técnica y aplicar la pauta de reflexión
Nº4), pues en la siguiente clase se haría una presentación previa (práctica) a fin de detectar
las fallas y dar orientaciones para la superación de éstas.

Ese día por la tarde se visitaron algunos equipos para observar la práctica que
realizarían, pero sin emitir ninguna valoración sobre ésta, porque se haría en la clase
presencial. Durante esta observación se pudo advertir el esfuerzo realizado por los educandos
en las discusiones suscitadas por las fallas cometidas, en un afán de mejorar sus
presentaciones.

Una práctica intensa se vivió en la sesión Nº13, cada equipo presentó su debate, en
estos se detectaron muchas dificultades entre las que mencionaremos:
• Los debatientes no interactuaban entre sí.
• Falta de frases de acuerdo o desacuerdo ante los argumentos expresados.

139
 • No interactuaban con el público, sólo se dirigían al moderador.
• Los argumentos se sentían sin fuerza, quizá por ser una práctica más formal y en la
escuela.
• Los estudiantes no se expresaban con naturalidad.
• Uso de frases coloquiales.
• La rapidez con que hablaban no permitía un mejor desarrollo de las temáticas.
• Los moderadores no intervenían de manera adecuada, no hacían síntesis de los
subtópicos discutidos, en algunos casos no concluyeron el debate y no cedían el turno
de la palabra.
• Se asaltaban la palabra.
• Dejaban algunas ideas incompletas.

Frente a las dificultades mencionadas se dieron sugerencias oportunas con el objetivo

de que fueran superadas las fallas y una vez más se invitó a los alumnos a que practicaran en
sus casas para que la presentación final fuera un éxito. Sin embargo, todos los grupos
solicitaron que la siguiente sesión también fuera de práctica, a lo cual se accedió. Por otro lado,
se llegó al acuerdo de que la presentación final se realizara el día domingo 05 de marzo con los
estudiantes de V año de la modalidad a Distancia, ya que los discentes sentían la necesidad
de ejercitarse más.

Al día siguiente el entrenamiento continuó, en éste se observó una mejoría en relación

con el anterior, lo que indicó que los discentes acataron las orientaciones del docente. Dos
grupos fueron atendidos con mayor detenimiento, pues eran objeto de estudio, por lo que se le
dio seguimiento a sus prácticas en los días posteriores.

10.4. FASE Nº4: REALIZACIÓN DEL DEBATE.

La realización final del debate se hizo el día 05 de marzo con la presencia de los
alumnos de V año del turno dominical (se presentaron seis equipos de los cuales dos eran
objeto de investigación), cada debate se desarrolló de la manera prevista, observándose un
mejor desempeño que en las presentaciones anteriores. Esta actividad fue grabada y filmada a
fin de realizar el análisis posterior de los discursos finales de los grupos en estudio; además se

140
aplicó a estos mismos equipos una guía de observación llenada por discentes seleccionados
previamente.

10.5. FASE Nº5: EVALUACIÓN.

Desde el inicio de la aplicación de la secuencia didáctica, también se empezó con la

evaluación de las acciones realizadas, a través de varios instrumentos y tipos de valoración
(diagnóstica, formativa: autoevaluación, co-evaluación y heteroevaluación, sumativa). Esta
fase se realizó a continuación de las presentaciones finales: se llevó a los estudiantes a una
sesión aparte y se les presentaron los vídeos de los debates diagnósticos y finales, con el
objetivo de que compararan ambas actuaciones; posteriormente se les facilitó una pauta de
auto-evaluación – se contestó individualmente, pero reforzada con un conversatorio grupal -,
para que vertieran sus consideraciones finales sobre el proyecto, principalmente si hubo logros
en el desarrollo de su expresión oral en lo referente al uso de conectores y operadores de
refuerzo argumentativo.

Una vez concluida la actividad se agradeció a todos los estudiantes y a la profesora

invitada, por su participación en la aplicación del proyecto.

141
11. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.
11.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL DEBATE DIAGNOSTICO.

CLAVES PARA EL ANÁLISIS DE LA TRANSCRIPCIÓN.

a. Símbolos prosódicos o de
la manera de hablar. DVB Dicho en voz baja
¿? Entonación interrogativa. DVA Dicho en voz alta.
¡! Entonación exclamativa. ~ Repetición de palabras.
↑ Tono ascendente. b. Símbolos de los turnos de la
↓ Tono descendente. palabra.
→ Tono sostenido. — Al principio del turno sin interrupción.
< > Muletilla = = Dos personas que hablan a la vez.
 b Pausa breve. c. Fenómenos léxicos.

 m Pausa mediana. >__< Frase conectiva o conector

argumentativo.
<...> Pausa larga.
═ Bajo la palabra marcador de
RA Ritmo acelerado
refuerzo.
RL Ritmo lento.
d. Fenómenos no léxicos.
Enf. Enfasis
[ ] Risas, murmullos
M. Enf. Mayor énfasis.
( ) Palabra dudosa
aa Alargamiento de un sonido (según sea
vocal o consonante).

142
 Para realizar el análisis de las variables en estudio presentes en las muestras
discursivas obtenidas del debate diagnóstico, se explicará la metodología para determinar
si existen o no dificultades en el uso de conectores y operadores argumentativos
utilizados por los discentes en sus discursos:

1) se determinará el tipo de argumento esgrimido por los “debatientes” en sus

participaciones;
2) se identificarán el o los conectores argumentativos empleados y se clasificarán en
aditivos, consecutivos o contraargumentativos;
3) luego se analizará el tipo de información que conectan y la dirección que le dan a
la argumentación, es decir, se obtendrá el significado del procesamiento
gramatical, sintáctico, semántico y pragmático de esos marcadores.
4) por último, una vez realizado el análisis de los conectores se procederá a
determinar cuáles son los operadores de refuerzo argumentativo utilizados y cuál
es el grado de fuerza argumentativa que le confieren a la información.

Antes de pasar al análisis de cada una de las muestras discursivas se debe

explicar que se le pidió a los grupos de estudiantes presentar un debate en el cual se
abordara una temática de su libre elección. Una vez seleccionado el tema para debatir: “El
aborto en las adolescentes”, estos iniciaron una discusión que no correspondía en
muchos aspectos con la teoría planteada sobre esta técnica de discusión formal, por
ejemplo el involucramiento del moderador. Sobre esa línea de actuación las muestras
obtenidas reflejan las características de una conversación informal.

Muestra Nº 1.

Bf: - RA → > bueno < > primeramente < //m todos sabemos que toda persona tiene
derecho a la vida ↓ //m > yo pienso que < una persona que que una persona no tiene
derecho de quitarle la vida a nadie // b > también que < <…> [arrastran una mesa] que
<esta> es tu hijo que es un ser indefenso que no se puede defender //b > porque < //b
es un niño que no sabe y las madres son groseras que les quitan la vida a los niños //m
> y también < las madres no se ponen a pensar que un día ellas fueron niños //b que
los padres les dieron el derecho a vivir //b y no les negaron ese derecho //b y los vieron
 crecer //b > y así como < sus padres les dieron ese derecho //b ellas no deberían el
derecho a sus hijos ↓

La muestra Nº1 (corresponde a la participante “B” del grupo Nº 2), presenta una
estructura textual completa que consta de introducción, desarrollo y conclusión. Todo el
texto globalmente es un argumento de tipo deductivo, donde el locutor (a), es el que emite
la enunciación, las palabras; presenta su opinión sobre una temática propuesta por otro
interlocutor, (Ducrot 1995:156). La estudiante comienza su exposición con una tesis
inicial seguida de seis posturas a favor, que incluyen un argumento conclusivo.

El operador de formulación “bueno”, abre la intervención seguido del ordenador

“primeramente”, este último para el Diccionario Océano (1998:793), es un adverbio
temporal; y funciona en este contexto como un marcador de enumeración de nivel
primario. Este conector es usado para introducir la tesis de su exposición en cuya
dirección se enrumban los demás argumentos, por tanto, se considera empleado
correctamente.

El pronombre indefinido “todo” (Diccionario Pequeño Larousse 1996:980),

funciona como operador de refuerzo máximo de la tesis, ya que su carga semántica
especifica que la proposición que marca no permite que sea considerada sólo por algunas
personas, sino por todos los seres humanos:

- RA → > bueno< >primeramente< //m todos sabemos que toda persona tiene
derecho a la vida ↓

El primer argumento es introducido por la frase conectiva “yo pienso que”, estas
estructuras de conexión por ser estructuras extra oracionales necesitan de un medio de
enlace para unirse a los argumentos; en este caso el relativo que. La postura que
encabeza es una deducción de la tesis: “yo pienso que una persona no tiene derecho
de quitarle la vida a nadie”, por tanto la dirección argumentativa se mantiene en la
misma línea de acción. La potencialidad del argumento es introducida por el adverbio de
negación “no” y el verbo en presente del indicativo “tiene”, juntos operan como fuerza
enunciativa en un grado máximo reformando la tesis de que todos somos seres humanos,
por lo cual tenemos derecho a la vida. Tanto la frase conectiva como el operador de
refuerzo realizan su función correctamente.

//m >yo pienso que< una persona que que una persona no tiene derecho de
quitarle la vida a nadie //b

El conector “también”, es presentado en el Diccionario Océano (1998: 930) como

un adverbio de modo formado por el apócope de tanto y el sustantivo bien; se puede usar
para indicar la relación de una idea ya nombrada, con otra, en cuyo caso es sinónima de
“además”. Este marcador encabeza el segundo argumento acompañado del relativo “que”
y cumple una función aditiva similar a “además”.

>también que< <…> [arrastran una mesa] que <esta> es tu hijo que es un ser
indefenso que no se puede defender //b

No obstante, la información vehiculada en este argumento no se conecta

lógicamente con las posturas anteriores, porque además de faltar ideas que le den
coherencia, se produjo redundancia en el enunciado. Funcionalmente, este marcador
cumple con la conexión de argumentos, sin embargo por tratarse de una discusión
informal la emisora opta por una implicatura conversacional que le resta fuerza a su
razonamiento y desvía la dirección argumental que éste introduce, la hablante apela a un
sobreentendido que puede o no transmitir una información clara para que sea inferida por
los demás participantes, por tal razón dicha implicación no se apega al principio de
cooperación, porque no guía la interacción verbal entre individuos sociales, (Bertucce
1996: 56).

El tercer argumento fue introducido por el conector “por que” éste en el

Diccionario Océano (1998: 780), es definida como una: “Conjunción causal”. Por causa o
razón de que, lo que concuerda con lo expresado por De Luca (1983: 59), este marcador
se emplea para fundamentar una opinión, cada fundamento debe estar introducido por el
nexo “por que” y debe dar una razón por la que se sostiene la opinión enunciada; por
tanto se le facilita a los hablantes usarlo en sus intervenciones. Para Zorraquino y
Montolío. (1988: 64), “por que” es un conector que transmite el sentido de causalidad, por
lo tanto este encabezará un argumento que expresa las causas que generan un
acontecimiento, lo que no ocurre en el tercer juicio:

>porque< //b es un niño que no sabe y las madres son groseras que les quitan la vida
a los niños //m

La línea argumentativa que señala el conector aparentemente es tratar de aclarar

el razonamiento anterior, no obstante, las ideas que introduce son contradictorias e
incompletas, lo que desvía (diluye) la fuerza argumental, restándole así consistencia.
Núñez y Del Teseo (1996: 285), explicitan que la consistencia de los argumentos causales
se logra cuando estos explican claramente a través de la correlación de dos
acontecimientos cómo se produce un efecto determinado, ligados por un enlace causal, lo
que no se logra en este argumento.

La repetición del conector “también” se hace en el cuarto argumento, de la

intervención pero esta vez va precedido de la conjunción “y”, lo que refuerza su carácter
aditivo, sumativo; éste conectador marca el primer término de un razonamiento analógico.

>y también< las madres no se ponen a pensar que un día ellas fueron niños //b que los
padres les dieron el derecho a vivir //b y no les negaron ese derecho //b y los vieron
crecer //b

Núñez y Del Teseo (1996: 291) expresan que el argumento analógico consiste, en
la atribución de propiedades a un objeto, sistema o dominio particular por la presencia de
esas propiedades en una objeto, sistema o dominio semejante”, ahora bien, su fuerza de
argumentación se evidencia en la aparición de esos rasgos en el segundo término del
argumento analogado.

El uso de la marca extraoracional y también se siente forzado, pues evidencia la

falta de conocimiento sobre la existencia de otros recursos léxicos que bien pudieron ser
empleados, tales como: “por otra parte”, “por otro lado”, los que indican con mayor
fortaleza la línea argumental de una nueva postura.
 A pesar de que el conector debilita el inicio del argumento, el operador “un día”
(sintagma nominal), actúa reforzando en grado intermedio la información del primer
período de la analogía, la cual se estructura sintácticamente mediante construcciones
paratácticas.

Y así como, es el conector que introduce el último argumento, el cual a la vez que
complementa el juicio anterior es la segunda parte de la relación de semejanza, y la
conclusión de la participación, de ahí, su carácter consecutivo-conclusivo:

> y así como< sus padres les dieron ese derecho //b ellas no deberían el derecho a sus
hijos ↓

Este conector está estructurado gramaticalmente por el adverbio de modo “así”,

reforzado por el adverbio comparativo “como” y la conjunción copulativa “y”, los cuales
son sus acompañantes comunes, así lo presenta el Diccionario Océano (1998: 94):
“usado con las partículas como o cual equivale a tanto, o de igual manera [...]. Equivale a
en consecuencia, por lo cual, de suerte que; y en este caso gralte. lleva antepuesta la
copulativa “y” [...] denota equivaliendo a como”.

La línea argumental que inserta el marcador “y así como” conserva la fuerza del
argumento analógico, pues la estudiante logra exitosamente hacer la similitud entre lo que
los padres hicieron por esas mujeres y lo que ellas deberían hacer: “no deberían quitarles
el derecho a sus hijos”. Por otra parte, el verbo dieron acompañado del pronombre “les”
funciona como operador de refuerzo argumentativo ya que el grado de intensidad que le
confiere a la información le permite que ésta cierre como síntesis en apoyo de la tesis
inicial.

Muestra Nº 2.

Bf: - RA → > bueno< //b <este> //b >como dicen< la Biblia que la lo del pecado que
Dios no perdona es la blasfemia //b >pero por ejemplo < //b Dios ↑ //m si te arrepentís de
todo corazón te perdona //b >pero tampoco< tampoco es que vas a estar abortando y
sabiendo >por decir< ¡bueno! Dios me perdona >pero< Si //b RL Dios perdona si te
arrepentís de todo corazón ↓
 La muestra No. 2 está organizada por una postura inicial, la cual es un argumento
de autoridad (ver definición infra), seguido de dos razonamientos más: uno por ejemplo,
otro por deducción y una conclusión. Ésta abre con el operador de formulación “bueno”
que introduce el turno de la palabra de la participante:

El argumento de autoridad que encabeza esta participación es introducido por la

frase conectiva “como dice”. Razonamientos de este tipo se invocan, según Núñez y Del
Teseo (1996: 259), “como fundamento para una afirmación del juicio a los actos de
alguien de prestigio reconocido en el ámbito temático de que se trata. El valor de éste [...]
depende básicamente de cuáles sean los orígenes de esa autoridad”. En este caso la
discente cita a la Biblia como fuente primaria de afirmación y refuerzo del resto de la
intervención de su juicio mientras que la frase de conexión determina el sentido de ésta.

Bf: - RA → > bueno< //b <este> //b >como dicen< la Biblia que la lo del pecado que
Dios no perdona es la blasfemia //b

El siguiente argumento es del tipo de ejemplo, así lo indica el conector bifuncional

“pero por ejemplo”. Núñez y Del Teseo (1996: 290) piensan que este tipo de juicios
aportan datos de razonamiento empírico que ayudan a confirmar y concluir las ideas
básicas propuestas en una intervención y permiten realizar generalizaciones a partir de
varios casos concretos.

La conexión está formada por dos marcadores: “ pero” (contra argumentativo), el

cual según el Diccionario pequeño Larousse (1996:782), es una conjunción adversativa:
“Expresa contraposición u oposición”, y “por ejemplo” (consecutivo) que expresa calidad
de ejemplo cuando con este se quiere demostrar, ilustrar o apoyar alguna cosa, ideas,(
Diccionario Océano 1998: 369). Para Zorraquino y Montolío (1988:65-66), estos
conectores transmiten el sentido de oposición y ejemplificación respectivamente, no
obstante en este segundo razonamiento el primer marcador introduce un contra
argumento que no es un ejemplo, lo que indica que la hablante no utiliza bien el segundo
conector, ésta debió usar los marcadores “no obstante” y “sin embargo”:

>pero por ejemplo < //b Dios ↑ //m si te arrepentís de todo corazón te perdona //b
 La línea contra argumentativa que le confiere el conector “pero” se mantiene a
pesar de la ausencia del ejemplo indicado por el otro conectador. Lo que si se afecta es la
fuerza argumentativa, por lo que la locutora trata de recuperarla a través de la elevación
del tono cuando menciona la palabra de Dios, y la utilización del operador de refuerzo “de
todo” (sintagma preposicional: prep + adj.), indica semánticamente no dejar opción a un
arrepentimiento a medias, (según lo expresado por la hablante).

Un tercer argumento es encabezado por el marcador compuesto, “pero tampoco”.

Dicho juicio es de tipo deductivo, para Weston (2003: 79), los razonamientos deductivos:
“son aquellos en los cuales la verdad de sus premisas garantiza la verdad de sus
conclusiones”:

>pero tampoco< tampoco es que vas a estar abortando y sabiendo >por decir<
¡bueno! Dios me perdona

Sobre el marcador “pero tampoco” se puede decir que está compuesto por la
conjunción adversativa “pero” y el adverbio de negación “tampoco”, éste último al
aparecer en una proposición negativa incluye en ésta otro elemento también afectado por
dicha proposición. (Diccionario Larousse 1996: 953). Ambos conectadores fusionados
introducen un contraargumento cuya línea argumental se desprende del razonamiento
anterior. La potencia del juicio emitido es reforzado por la repetición del adverbio
“tampoco” que funciona como un operador de refuerzo que indica no repetir la misma
acción para recibir el perdón de Dios.

La conclusión de la intervención está encabezada por la conjunción “pero”, sin

embargo la adversatividad que debe transmitir no se siente en la información que le sigue,
este es utilizado como un marcador conclusivo, lo cual no es su función, junto con el
adverbio afirmativo “sí”.

>pero< Si //b RL Dios perdona si te arrepentís de todo corazón ↓

Muestra Nº 3.

Ef: - RL → <eh> > //m poniéndome //b yo >en ejemplo< yo digo que si algún día //b me
sucediera eso que abusaran de mi sexualmente //b en el momento vo vos sabes que
//m que en aquel momento en que uno se siente asqueada //b que alguien al cual no
conoces o ↑ detestás //m → cometes locuras //m en el momento de esa locura a veces
nosotros tomamos decisiones sin pensar //b en las consecuencias que nos puede traer
un aborto //b y al matar un ser que traes viviente adentro // m >entonces< no nos
ponemos a pensar en eso //m y //b tomamos la decisión de un aborto //m a veces
>también< por medio //b > miedo a lo que dirán //b mis padres //b a lo que dirá //b la
gente //b no sé↓

La muestra No. 3 está estructurada por un argumento de ejemplo y dos

argumentos deductivos. Así la estudiante inicia su intervención con un razonamiento por
ejemplo el cual lo indica explícitamente el conectivo “en ejemplo” (sintagma preposicional:
prep. + sust), a diferencia del uso que se le da en la muestra anterior, esta locutora
introduce un ejemplo hipotético del cual deduce la conclusión de su participación.

La dirección argumentativa insertada por este marcador no cambiará de sentido

hasta que aparezca un nuevo conector. La fuerza argumental de este razonamiento la
imprimirá la frase adverbial inicial “poniéndome yo”, con la cual la hablante da a entender
a los demás participantes de la discusión que su intervención es “real” y no podría ser
rebatida, no obstante, luego se formula un falso inicio utilizando la frase “ yo digo que si
algún día...”, lo que resta potencia al argumento, pues el ejemplo se vuelve hipotético:

Ef: - RL → <eh> > //m poniéndome //b yo >en ejemplo< yo digo que si algún día //b me
sucediera eso que abusaran de mi sexualmente //b en el momento vo vos sabes que
//m que en aquel momento en que uno se siente asqueada //b que alguien al cual no
conoces o ↑ detestás //m → cometes locuras //m

El segundo argumento de la intervención de tipo deductivo no es introducido por

un marcador, lo que la locutora utiliza es la reiteración de la conclusión del juicio anterior y
la refuerza con el operador “ a veces”, el cual es un sintagma preposicional (prep. + sust).
La línea argumentativa se deriva del razonamiento anterior.

[...] en el momento de esa locura a veces nosotros tomamos decisiones sin pensar //b
en las consecuencias que nos puede traer un aborto //b y al matar un ser que traes
viviente adentro //m

El conectivo “entonces” conduce a la conclusión de este argumento. Este

marcador continuativo, según la clasificación de (Zorraquino y Montolío 1998:65), es un
adverbio modal. Éste:”Expresa una consecuencia de lo dicho anteriormente”. (Diccionario
Larousse 1996:394).

>entonces< no nos ponemos a pensar en eso //m y //b tomamos la decisión

de un aborto //m

La dirección argumental que vehicula este marcador se deriva de la primera parte

del razonamiento manteniéndola hasta el final. El operador de refuerzo utilizado por la
estudiante es el sintagma preposicional “en eso”. (prep.+ pronombre demostrativo), éste
intensifica la línea argumentativa y deícticamente enfoca la importancia de la parte inicial
del juicio.

La última conexión está estructurada por dos elementos: la frase adverbial

temporal “a veces” y el adverbio modal “también”. No obstante, la posición final de estos
no introducen la conclusión lógica de la intervención, ambos conectores son de tipo
consecutivo insertan un nuevo razonamiento que altera el orden de la línea argumental.

a veces >también< por medio //b > miedo a lo que dirán //b mis padres //b a
lo que dirá //b la gente //b no sée↓

El operador de refuerzo “por miedo” potencia discretamente el argumento donde

aparece debido a que esta es una idea cuyo ordenamiento en el discurso no es el
correcto, su aparición no fortalece a los argumentos anteriores. Por la manera que fue
introducido se puede constatar la falta de planeación mental para eslabonar lógica y
ordenadamente el discurso.
Muestra Nº 4.

Af: - RL ↓ no yo no se //m >yo digo< RA → pónganse en el estado de una mujer que

sea una señorita de mas o menos diecisiete años //b pónganse en el estado de esa
persona ¿qué harían? //m en tu caso tuyo yo conozco a tus padres como son //b
¿qué harían tus padres //b ↑ te van a dar el apoyo? // b a veces uno apoya el aborto
>porque< los padres no lo apoyan a uno↓

La muestra No. 4 presenta un contra argumento esgrimido por otra de las

participantes. Esta nueva intervención es encabezada por el adverbio de negación “no” y
dos frases conectivas: la primera (yo no sé) es una reafirmación del adverbio, ambos
transmiten a los demás participantes la indicación de estar en desacuerdo con la idea
expuesta por un participante anterior, es decir, una doble negación. La segunda frase es
la encargada de introducir el nuevo argumento, el cual es del tipo “por ejemplo”:

Una vez más la falta de conocimiento o la falta de uso de los conectores contra
argumentativos impulsa a la locutora a utilizar una frase que puede ser sustituida por el
marcador “ por el contrario”. La línea argumentativa se desarrolla según la lógica del tipo
de argumento cuya fuerza es sostenida por el operador de refuerzo (frase adverbial), “de
más o menos”, la cual es utilizada como sinónimo de “joven”.

Sobre la misma línea de razonamiento la hablante pasa directamente sin emplear

un conector, de un primer argumento “de ejemplo” a un juicio por analogía encabezado
por el operador de refuerzo “en tu caso”, el cual intensifica la potencia de la intervención.

en tu caso tuyo yo conozco a tus padres como son //b ¿qué harían tus
padres //b ↑ te van a dar el apoyo? //b

Para finalizar la participante inserta un razonamiento deductivo de causa a través

del operador de refuerzo “a veces” (sintagma prep: prep. + sust ), el cual le da un matiz
restrictivo a la intervención, pues esta señala que no ocurre lo mismo siempre ( no es una
ley). La segunda parte del juicio es introducido por el marcador argumentativo causal “por
que”, que señala el fin de la participación y de la deducción:
a veces uno apoya el aborto >porque< los padres no lo apoyan a uno↓
 Muestra Nº 5.

Dm: - RA → si //m es cierto >como dice< Alma //b en veces //b unos toman esa decisión
de abortar //b dependiendo del apoyo que le den sus padres // m >pero< sabemos que
el aborto es un pecado //b >entonces< //b como vos dijiste una sol //b seria mejor
tenerlo y regalarlo a no quitarle la vida a un ser humano↓

La muestra No. 5, corresponde al estudiante “D”, la intervención es encabezada

por el adverbio afirmativo “si” seguido de la frase “es cierto”, estos complementan y
refuerzan al operador de refuerzo “en veces” (en la aceptación que hace el hablante de
una argumento emitido por un participante anterior a él). Estos elementos también
introducen la conclusión de la participación anterior, la cual es reproducida textualmente
por el locutor, sin embargo la fuerza argumental se debilita por la equivocación en el uso
de la preposición que estructura el operador de refuerzo, y por el empleo de un
determinante indefinido que se refiere al género masculino.

Frente a la conclusión citada se opone un contraargumento introducido por el

marcador “pero”, lo que cambia la dirección de la línea argumentativa dirigiéndola hacia
una postura contraria a la lógica impuesta en la cita anterior. Este juicio es reforzado por
el verbo, “sabemos” y el sintagma nominal “un pecado”, ésta última deja al argumento
en un plano del cual no se puede desviar el razonamiento:

>pero< sabemos que el aborto es un pecado //b

Al tener dos proposiciones contrapuestas, de esto se desprende una conclusión

que puede ser hipotética lo que precisamente ocurre en esta locución del estudiante “D”.
Este final es introducido por el conector consecutivo entonces:

>entonces< //b como vos dijiste una sol // b seria mejor tenerlo y regalarlo a no quitarle
la vida a un ser humano↓

La línea argumentativa que se desprende de la antiorientación de las dos primeras

premisas es sostenida por el marcador “pero” y la fuerza argumentativa con que se cierra
la locución está afectada por el verbo “ser” conjugado en condicional simple que remite a
la condición hipotética planteada y el adverbio modal “mejor”, el cual congela esta
posibilidad como un mal menor por el que se puede optar.

Muestra Nº 6.

Ef: - M. Enf ↑ RL mayormente >pero< [voces incomprensibles] habemos mujeres ↑ //m

↓ >y digo< → habemos mujeres > porque< somos mujeres y nos puede pasar <este>
podemos ser conscientes //b >que aunque< nos hayan violado //b hay mujeres //b vos
sabes que hay mujeres que están conscientes de que >o sea< ¿Cómo te explico? //b
saben analizar las cosas //b la situación y ellas se pueden poner a pensar a analizar ↓
<…> y hay mujeres también //b que aunque ese niño no es deseado piensan viene de
mi //b lleva mi sangre //b aunque no lo concibió ¿cómo? no se como exista la palabra
//b no lo no lo no era deseado vino al mundo sin que ella quisiera >pero< es su hijo ↓

La intervención de la discente “E”, corresponde a la muestra No. 6, ésta inicia con

el adverbio modal “mayormente” en tono alto a fin de dar a entender que comprendió la
idea anterior, sin embargo, la aparición del marcador “pero” inicia un nuevo contra
argumento del tipo “por ejemplo”, el cual rebate el razonamiento anterior con dos ejemplos
que son desarrollados a lo largo de toda la exposición.

El hilo argumental en esta locución es sostenido hasta el final por la hablante, no

obstante se interrumpe en algunos momentos por repeticiones innecesarias y por ideas
incompletas. La potencia del primer ejemplo está centrada en el sintagma verbal
“habemos mujeres”, la cual recibe el refuerzo de la frase conectiva “y digo”.

La presencia del marcador “porque” en esta primera parte de la intervención

permite mantener la línea argumental inicial, introduciendo un argumento corto del tipo “
por consecuencias”, el que para Núñez y Del Teseo (1996:286), permite presentar hechos
basados en las consecuencias ya sean éstas favorables o no, reales o hipotéticas:

>porque< somos mujeres y nos puede pasar <este> podemos ser conscientes //b
>que aunque< nos hayan violado //b hay mujeres //b vos sabes que hay mujeres que
están conscientes de que
 La locución de ideas incompletas (siempre en el primer ejemplo), se trata de
superar utilizando el conector consecutivo – explicativo (Zorroquino y Montolío 1998:65),
“o sea” (frase adverbial) el cual denota la idea de equivalencia y posee en sí un sentido
aclaratorio que balancea los enunciado que enlaza. La aparición de este marcador
muestra el esfuerzo de la locutora por mantener la ilación discursiva del argumento.

vos sabes que hay mujeres que están conscientes de que >o sea< ¿Cómo te explico?
//b saben analizar las cosas //b la situación y ellas se pueden poner a pensar a analizar
↓

El segundo ejemplo sigue la misma tónica del primero su inicio está marcado por
el conector compuesto “y también” el que es separado a la usanza de un correlator
doble (como por una parte…por otra). La información introducida se puede separar en
dos ideas que repiten innecesariamente la misma temática, ambas utilizan la conjunción
adversativa “aunque” como operador de refuerzo argumentativo, el cual denota, según el
Diccionario Océano (1998:104), oposición, a pesar de la cual puede ser u ocurrir, la
aceptación de una idea, por ejemplo: un hijo, un ser humano.

<…> y hay mujeres también //b que aunque ese niño no es deseado piensan viene de
mi //b lleva mi sangre //b aunque no lo concibió ¿cómo? no se como exista la palabra
//b no lo no lo no era deseado vino al mundo sin que ella quisiera >pero< es su hijo ↓

La redundancia de ideas afecta la línea argumentativa haciendo que ésta incida

negativamente debilitando la fuerza de los razonamientos. Además de lo señalado la idea
final de la intervención de la hablante transmite un sentido contradictorio ya que el
conector “pero” enlaza dos argumentos incongruentes, el primero es una falacia que
produce una confusión causada por la ambigüedad de la expresión y el segundo un juicio
válido desde el punto de vista del conocimiento general del mundo que poseen los
interlocutores.

<…> y hay mujeres también //b que aunque ese niño no es deseado piensan viene de
mi //b lleva mi sangre //b aunque no lo concibió ¿cómo? no se como exista la palabra
//b no lo no lo no era deseado vino al mundo sin que ella quisiera >pero< es su hijo ↓
 Entonces, ¿Cuál elemento discursivo permite la comprensión de esta información
anómala? la respuesta está en los presupuestos generales compartidos por los
interlocutores durante la discusión.

Muestra Nº 7.

Bf: - RA → no //b >porque< yo pienso que//b evitarlo cuandoo uno evita el niño no se
ha formado //b >y ya< abortar el niño ya esta formado //m >entonces< digo yo que no
es lo mismo evitarlo como abortarlo ↓

La muestra No. 7 presenta la locución de la hablante “B”, es un argumento

deductivo causal encabezado por el adverbio de negación “no” el cual señala el inicio de
una opinión que responde a la interrogante: “ ¿ Será lo mismo o es el mismo pecado, será
lo mismo abortar y como evitar los hijos?.

La elipsis realizada por la locutora después del adverbio de negación acelera el

discurso, introduciendo una primera premisa mediante el conectivo “porque” esta es
contrastada con otra idea diferente, a fin de obtener una conclusión verdadera que es
marcada por el conector “entonces”. El hilo argumental de la locución se afecta por la
aparición de una estructura conectiva (y ya…ya: consecutiva) usada incorrectamente
como sinónimo del marcador contrastativo “por el contrario”, lo que al final salva de la
incoherencia al razonamiento es la presencia de el adverbio “no” y el verbo “estar” este
último conjugado en tercera persona del singular, los cuales operan como reforzadores
del adjetivo “formado” el cual lleva la máxima carga argumentativa.

>y ya< abortar el niño ya esta formado //m >entonces< digo yo que no es lo
mismo evitarlo como abortarlo ↓

Muestra Nº 8.
 Af: - RL → eso es lo que uno dice // b > vuelvo a decir< no es lo mismo vivir el caso
con decirlo ↓ //m RA → sabemos bien //b que las mujeres //b Enf. ↑ hay que el amor de
mi vida que lo amo que si no esta conmigo me muero sin el // b >entonces< //b es lo
que yo te digo sin el o queriéndolo mucho y el diciéndome // m >y también< las madres
no se ponen a pensar que un día ellas fueron niños //b M. Enf ↑ o mi //b o yo //b
perdón o el niño //b ¿vas a decir que te quedas con el niño?↓

En la muestra No. 8, la estudiante “A” abre su exposición planteando un contra

argumento frente a una postura hipotética anterior: “eso es lo que uno dice “,
seguidamente introduce un argumento deductivo a través de la frase conectiva “vuelvo a
decir” (perífrasis verbal de infinitivo), la cual refuerza al juicio inicial con un razonamiento
contrastativo de una situación hipotética con la realidad. Este es encabezado por el
operador argumentativo “lo mismo” afectado por el adverbio negativo “no”, sin embargo la
aparición de la preposición “con” en vez del comparativo “como” afecta un poco la línea
argumental:

A continuación del primer razonamiento la hablante introduce un nuevo juicio del

tipo de ejemplo, a través de la frase “sabemos bien” (SV), que funciona como conector
ilativo que marca el comienzo de un nuevo razonamiento dirigiendo la línea argumental, y
a la vez contiene al operador de refuerzo “bien” (adv. de modo), el que deja en claro el
conocimiento emocional y cultural que tiene la sociedad de los sentimientos de la mujer y
de la forma como muchos hombres se aprovechan de esto.

El marcador “entonces”, inserta la conclusión de toda la intervención la cual

induce a una interlocutora en particular, mediante una interrogante, a tomar una decisión
incoherente para la ilación discursiva: “sin él o queriéndolo mucho”, “o mí” [sic].

>entonces< //b es lo que yo te digo sin el o queriéndolo mucho y el diciéndome

//m >y también< las madres no se ponen a pensar que un día ellas fueron niños
//b M. Enf ↑ o mi //b o yo //b perdón o el niño //b ¿vas a decir que te quedas con
el niño?↓

Muestra Nº 9.
 Dm: ═ RA → >pero< //b <eh> mirá allí depende del carácter de la mujer >porque< hay
mujeres que son muy hiperactivas y y //m a la ligera toman las cosas y se ponen a
pensar en la situación //b >entonces< //b dependiendo su carácter //b si es hiperactiva
//m lo abortara //b >pero si no< //m se quedaría con el niño ↓ ═
Cf: ═ RL Enf. ↑ si razonas ¿Cómo
vas a preferir una persona por un niño que lo vas a matar ↓? ═
Af: ═ RL ¡muchachos! // b M.
Enf ↑ hay mujeres //b hay mujeres ═
Cf: ═ M. Enf ↑ por eso ═
Lf: ═ M. Enf RA ↑ por eso estas pidiendo la opinión de ella↓
═
Dm: ═ RA → mira //b mira //b vos sabes //m que tu tu novio no depende de vos //b
>mientras que< tu hijo viene de aquí dentro //b viene de //b viene de dentro //b es
sangre de tu sangre <…> [voz baja incomprensible] >como te dije yo< al principio
dependiendo del carácter que tenga ↓ ═
Cf: ═ RL → no tendrías ningún derecho en quitarle la vida a tu
niño ↓ ═
Dm: ═ RA → si //b >porque< hay mujeres que en cuanto nomás //b sal //b salen
embarazadas lo abortan //b les vale ↓

La muestra No. 9 presenta la intervención del estudiante “D”, ésta es un contra

argumento del tipo deductivo-causal encabezado por el conector “pero” y reforzado por
el operador “depende” (verbo conjugado en presente del modo indicativo), el cual
condiciona las conclusiones posteriores a una o a unas causas en particular.

El siguiente razonamiento está sobre la misma línea causal del anterior, este es
introducido por el marcador “ porque” y reforzado por el adverbio “muy” (adjetivo) que
afecta directamente al operador “hiperactivas”, el cual es el núcleo donde se encuentra
la fuerza del argumento. Sin embargo este operador semánticamente no carga con el
significado adecuado al contexto comunicativo donde es usado, siendo esto un error de la
argumentación, pues, se desvirtúa la calidad del razonamiento y por consiguiente se
debilita la fuerza del juicio.
 >porque< hay mujeres que son muy hiperactivas y y //m a la ligera toman las
cosas y se ponen a pensar en la situación //b

La conclusión de la intervención es marcada por el conectador “entonces”, en

ésta se mantiene el argumento falso como verdadero y mediante la aparición del conector
“pero” se realiza una contrastación que al final da como resultado un argumento
hipotético válido desprendido de la línea del razonamiento lógico y reforzado por los
operadores “sí” (conjugación condicional) y si no (conj. condic + adv. de negación).

>entonces< //b dependiendo su carácter //b si es hiperactiva //m lo abortara //b

>pero si no< //m se quedaría con el niño ↓ ═

Después de la locución inicial se suscitan una serie de solapamientos:

“Intervenciones simultáneas entre los interlocutores, turnos ocupados por dos o más
intervenciones superpuestas de diferentes hablantes provocadas por la polémica del tema
que se discute”, (Briz 2000:70). Los hablantes se valen de tonos elevados y de
operadores de refuerzo para darle fortaleza a sus argumentos, los cuales son breves
debido al asalto del turno de la palabra entre éstos; lo que no permite el uso sistemático
de conectores. La línea argumentativa se mantiene por la fuerza de los razonamientos
introducidos los cuales son de tipo deductivo de consecuencias:

Cf: ═ RL Enf. ↑ si
razonas ¿Cómo vas a preferir una persona por un niño que lo vas a matar
↓? ═
Af: ═ RL
b b
¡muchachos! // M. Enf ↑ hay mujeres // hay mujeres ═
Cf: ═ M. Enf ↑ por eso ═
Lf: ═ M. Enf RA ↑
por eso estas pidiendo la opinión de ella↓ ═
Dm: ═ RA → mira //b mira //b vos sabes //m que
tu tu novio no depende de vos //b >mientras que< tu hijo viene de aquí
dentro //b viene de //b viene de dentro //b es sangre de tu sangre <…> [voz
baja incomprensible] >como te dije yo< al principio dependiendo del
carácter que tenga ↓ ═
 Cf: ═ RL → no tendrías ningún derecho en quitarle la vida a tu niño ↓
═
Dm: ═ RA → si // b >porque< hay mujeres que en cuanto nomás //b sal //b
salen embarazadas lo abortan //b les vale ↓

Entre lo solapamientos encontramos dos intervenciones del estudiantes “D” en las

cuales utiliza dos marcadores para enlazar sus ideas, en el primero emplea el marcador
“mientras que” como sinónimo del conector contrastativo “por el contrario”, en el
segundo el conectivo “porque” inserta un razonamiento que refuerza su postura inicial.

Del análisis de las muestras discursivas, del debate diagnóstico se desprenden

una serie de ideas sobre cómo utilizan los estudiantes los conectores y los operadores de
refuerzo argumentativo en sus exposiciones.

Para empezar los discentes presentaron una discusión informal, que no

correspondió a las características de la técnica el debate formal, en esta los estudiantes
expresaron sus juicios sobre un tema seleccionado por ellos mismos, y los discursos
construidos reflejan las características de un texto coloquial común no formal.

Los medios conectivos utilizados por los educandos para enlazar las ideas en la
macro y micro estructura de sus discursos se pueden englobar en tres esferas de
conexión: las palabras o frases deícticas que implícita o explícitamente remiten a los
argumentos anteriores, frases conectivas activadoras de nuevos razonamientos, y
conectores de uso no común y de uso común, sobre estos últimos elementos léxicos Gili
Gaya (1973:326), apunta: “Abundan en la lengua literaria y algunas ( sin embargo, no
obstante, por consiguiente, luego) son exclusivas del habla culta; pero otras (pues, así
que, con que, y, [que] ) se usan comúnmente [...] en la conversación popular”.

Sobre la línea de la idea anterior se observa en las muestras discursivas la

predominancia de los marcadores de uso común, específicamente la conjunción
copulativa sumativa “y”, y el relativo “que” con sus variantes “lo que”, “de que”. El uso
exagerado de éstas las convierte en muchos de los casos en un vicio del idioma llamado
“muletillas”, que disminuye su significado y función de continuidad o enlace revelando así,
la falta de conocimientos de los hablantes sobre la existencia de otros recursos
idiomáticos de conexión de las ideas en el discurso.

Otros marcadores de uso común encontrados en las muestras son: también, por
que, pero, entonces, o sea, en ejemplo, así, y sus variantes conjuntivas (también que y
también, y así como, pero, tampoco, pero por ejemplo, pero si no), estas sirven de
indicadores básicos de la presencia de estas marcas léxicas en el discurso escolar
cotidiano del cual se nutren comúnmente los estudiantes (ver marco teórico), lo que deja
en claro la falta de uso y tratamiento en la enseñanza de éstas y otras partículas
idiomáticas, principalmente en el área de lengua.

En el siguiente cuadro se presenta los conectores empleados por los alumnos y

sus frecuencias de aparición en la muestra.

Cuadro Nº1
Conectores y variantes conjuntivas usadas por los discentes en sus discursos
diagnósticos.
Conector / Variante Conjuntiva Frecuencias % de frecuencia
que 39 46 %
Y 15 18 %
en ejemplo 1 1%
entonces 5 6%
porque 5 6%
pero 5 6%
lo que 4 5%
A veces también 1 1%
O sea 1 1%
pero por ejemplo 1 1%
pero si no 1 1%
pero tampoco 1 1%
Y así como 1 1%
Y también 2 3%
de que 1 1%
también que 1 1%
mientras que 1 1%
Total 85 100 %
Fuente: Debate diagnóstico.
De la tabla anterior se deduce fácilmente la cantidad limitada de conectores
usados por las discentes en sus discursos, lo que refuerza la expresión de Gili Gaya
(1973: 326), cuando asegura que estos marcadores son: “palabras o locuciones en que
apoyan su elocución las personas no instruidas o poco dueñas de los recursos
idiomáticos”, lo que provoca repetición y mal uso de estos en los discursos. Se observa
la reiteración de los marcadores: “también en tres variantes (a veces también, y también,
también que), “pero”, el cual aparece en cinco ocasiones en las muestras y en tres
variantes (pero por ejemplo, pero sino, pero tampoco). Además observamos una variante
del conector (por ejemplo) y de los marcadores, “entonces” y “porque” con una frecuencia
de aparición 5.

En otro orden, se localizaron en los fragmentos dos marcas léxicas anómalas

usadas como conectores, es el caso de “y ya ....ya” y “por decir”. La primera es empleada
como sinónimo del conector contrastativo “por el contrario”, por su mala estructuración
funciona como una conjunción distributiva ( ya ...ya, sea....sea, era.....era), pues de esa
manera introduce la información: “ y ya abortar el niño ya está formado”. El segundo
probablemente tenga relación con el relator consecutivo - explicativo “es decir”, pues se
siente en el discurso de la estudiante la intención de aclarar el argumento anterior, sin
embargo la línea lógica del pensamiento, en el razonamiento introducido no corresponde
al sentido que le traslada el marcador lexical: “tampoco es que vas a estar abortando y
sabiendo por decir ¡bueno! Dios me perdona [...]”.

Otro enlace extraoracional utilizado como sinónimo del conector contrastativo “por
el contrario”, es “mientras que”, este es un marcador de uso común que aún no es
registrado como un relator textual, El diccionario pequeño Larousse (1997:668), registra
este organizador discursivo con significado contrastivo o de oposición entre dos acciones;
con este sentido es utilizado por el hablante “D”, en la muestra No. 9: “Dm: ═ RA → mira //b
mira //b vos sabes //m que tu tu novio no depende de vos //b >mientras que< tu hijo viene
de aquí dentro //b viene de //b viene de dentro //b “.

Las palabras o frases cabezales, tales como: “No yo no sé”, “Sí es cierto”,
“mayormente”, “no”, “eso es lo que uno dice”, conectan deícticamente a las
hipoestructuras dialógicas del discurso, de tal manera, que el locutor hace referencia
explícita o implícitamente a los argumentos con los cuales concuerda, defiende o refuta
con sus juicios, así se puede observar en los fragmentos 4, 5, 6, 7 y 8.

La función sintáctica principal de los marcadores discursivos es enlazar las ideas a

nivel micro estructural, y pragmáticamente introducen los razonamientos imprimiéndoles
una línea argumental determinada, sobre estas ideas, en la selección de discursos se
puede determinar que los hablantes cometen diferentes errores en este nivel:
 • El conector introduce bien la línea argumentativa, sin embargo la información es
contradictoria e incompleta, lo que desvía o disminuye la fuerza argumentativa, por
ejemplo el marcador “por que” en M1.
• La línea argumental introducida es débil por que el relator no es el adecuado,
verbigracia el estruturador “y también” (M1), utilizado en vez de “por otra parte”.
• Los conectores no vehiculan la carga semántica, que lógicamente debe aparecer
después de estos, es el caso del conector doble “pero por ejemplo” de M2.
• Utilización de un conector con una función que no le corresponde, así son los
casos de los conectores “pero” y “a veces también” en M2, empleados como
marcadores conclusivos.
• Finalmente el marcador “pero” conecta dos argumentos contradictorios en M6.

Además de los organizadores textuales comunes utilizados por los discentes para
enlazar las ideas a nivel microestructural, estos emplearon frases conectivas para ligar
intervenciones entre interlocutores y para introducir sus nuevos razonamientos: “todos
sabemos que…”, “yo pienso que…”, “como dice…”, “yo digo…”, “poniéndome
yo…”, “vuelvo a decir...”. Estas estructuras cumplen con las características indicadas
anteriormente, pero el nivel de conexión no es extraoracional por ser parte de los
enunciados que encabezan.

Los operadores de refuerzo argumentativo son “marcas del discurso” que funcionan a
nivel intraoracional lo que los diferencia de los conectores, sin embargo pueden funcionar
como partículas de conexión, así lo dejan entrever implícitamente, Zorraquino y Montolío
(1988:88), cuando señalan que:“La mayoría de los operadores no forman parte de los
marcadores del discurso [...], al encontrarse integrados gramaticalmente en el sintagma
en el que aparecen”. En las muestras obtenidas se pudieron localizar una buena cantidad
de operadores argumentales de cuyo uso se deducen las siguientes ideas:

• Aparecen en todos los argumentos esgrimidos por los estudiantes y los refuerzan
considerando la línea argumentativa que introducen los conectores y la calidad de
información presentada.
• Gramaticalmente estas estructuras son variadas, así observamos: (6) sintagmas
preposicionales que funcionan como adverbios, (2) frases adverbiales modales, un
pronombre indefinido, un adverbio de negación, (1) conjunción adversativa
 negativa, (4) sintagmas nominales y (8) verbos cuyos modificadores les confieren
diferentes grados de fuerza argumentativa.
• Cuando el operador es parte de una frase conectiva entre argumentos, este
adquiere una doble función (conecta y refuerza), tal es el caso de “sabemos bien”,
en M8.
• Las ideas incompletas, la redundancia y los argumentos contradictorios no
permiten delimitar claramente la función de los operadores presentes en estos (ver
M1 y M2).
• Los operadores localizados en los discursos pertenecen a categorías gramaticales
variadas: sustantivos, adjetivos, adverbios, verbos, conjunciones, pronombres
entre otros.
• Se considera que el grado de fuerza argumental conferido por los operadores está
condicionado por el contexto comunicativo, la competencia pragmática y
enciclopédica, la preparación y la entonación de los usuarios.

11.2. CONCLUSIONES SOBRE EL DEBATE DIAGNÓSTICO.

• Los discursos construidos reflejaron las características de un texto coloquial

común e informal que no correspondió a las características de la técnica del
debate formal. En las discusiones se evidenció la falta de preparación de quienes
lo expresaron y además argumentaciones enlazadas con una cantidad reducida
de marcas extratextuales y de frases conectivas comunes.
• Los pocos medios conectivos utilizados (de manera anómala en varios de los
casos), por los educandos para enlazar las ideas en la micro estructura de sus
discursos iniciales se englobaron en tres esferas de conexión: las palabras o
frases deícticas que implícita o explícitamente remiten a los argumentos
anteriores, frases conectivas activadoras de nuevos razonamientos, y conectores
de uso no común y de uso común, los últimos se emplean en la conversación
informal.
• En las muestras discursivas predominaron los marcadores de uso común,
específicamente la conjunción copulativa sumativa “y”, y el relativo “que” con
sus variantes “lo que”, “de que”. El uso exagerado de éstas las convirtió en
“muletillas”, que degradaron su significado y función de continuidad o enlace,
revelando así, la falta de conocimientos de los hablantes sobre la existencia de
otros recursos idiomáticos de conexión de las ideas en el discurso.
• Otros marcadores de uso común encontrados en las muestras fueron: también,
por que, pero, entonces, o sea, en ejemplo, así, y sus variantes conjuntivas
(también que y también, y así como, pero, tampoco, pero por ejemplo, pero si no),
estas sirvieron de indicadores básicos de la presencia de estas marcas léxicas en
el discurso escolar cotidiano del cual se nutren comúnmente los estudiantes, lo
que deja en claro la falta de uso y tratamiento en la enseñanza de éstas y otras
partículas idiomáticas, principalmente en el área de lengua.
• La cantidad limitada de conectores usados por los discentes en sus discursos
provocó repetición y mal uso de estos en los discursos. Así se observó la
reiteración de los marcadores: “también” en tres variantes (a veces también, y
también, también que), “pero”, el cual aparece en cinco ocasiones en las muestras
y en tres variantes (pero por ejemplo, pero sino, pero tampoco). Además
observamos una variante del conector (por ejemplo) y de los marcadores,
“entonces” y “porque”.

• En los fragmentos se localizaron dos marcas léxicas anómalas usadas como

conectores, el caso de “y ya ....ya” y “por decir”. La primera fue empleada como
sinónimo del conector contrastativo “por el contrario”, por su estructuración ésta
funciona como una conjunción distributiva ( ya ...ya, sea....sea, era.....era), pues de
esa manera introdujo la información. El segundo, probablemente tenga relación
con el relator consecutivo - explicativo “es decir”, pues se sintió en el discurso de
 la estudiante la intención de aclarar el argumento anterior, sin embargo, la línea
lógica del pensamiento, en el razonamiento introducido no correspondió al sentido
que le dio el marcador lexical.
• Otro enlace extraoracional utilizado como sinónimo del conector contrastativo “por
el contrario”, es “mientras que”, este es un marcador de uso común que aún no
es registrado como un relator textual.
• Las palabras o frases cabezales, tales como: “No yo no sé”, “Sí es cierto”,
“mayormente”, “no”, “eso es lo que uno dice”, conectan deícticamente a las
hipoestructuras dialógicas del discurso, de tal manera que el locutor hace
referencia explícita o implícitamente a los argumentos con los cuales concuerda,
defiende o refuta con sus juicios.
• Además de los organizadores textuales comunes utilizados por los discentes para
enlazar las ideas a nivel microestructural, éstos emplearon frases conectivas para
ligar intervenciones entre interlocutores y para introducir sus nuevos
razonamientos: “todos sabemos que…”, “yo pienso que…”, “como dice…”,
“yo digo…”, “poniéndome yo…”, “vuelvo a decir...”. Estas estructuras cumplen
con las características indicadas anteriormente, pero el nivel de conexión no es
extraoracional por ser parte de los enunciados que encabezan.
• En la selección de discursos se pudo determinar que los hablantes cometieron
diferentes impropiedades al enlazar las ideas a nivel micro estructural, y
pragmáticamente introdujeron los razonamientos imprimiéndoles una línea
argumental determinada por el uso anómalo de los conectores:
El conector introdujo bien la línea argumentativa, sin embargo la información
es contradictoria e incompleta lo que desvía o disminuye la fuerza
argumentativa por ejemplo el marcador “porque”.
La línea argumental introducida es débil por que el relator no fue el adecuado,
verbigracia el estruturador “y también”, utilizado en vez de “por otra parte”.
No vehicularon la información (según su carga semántica), que lógicamente
debía aparecer después de éstos, es el caso del conector doble “pero por
ejemplo”.
Utilización de un conector con una función que no le correspondía, así fueron
los casos de los conectores “pero” y “a veces también”, empleados como
marcadores conclusivos.
El marcador “pero” conectó dos argumentos contradictorios.
• Los operadores de refuerzo argumentativo comprenden un conjunto de términos
que se pueden ubicar por el contexto que rodeó el debate inicial, en un plano
coloquial del cual emanó una transferencia de fuerza argumental propia de una
discusión informal y que al traspolarla a un contexto más formal de interacción se
podría evidenciar la falta de planificación de lo dicho, y un haber léxico pobre y
muchas veces impreciso.
• Los operadores de refuerzo argumentativo funcionaron a nivel intraoracional, lo
que los diferenció de los conectores, sin embargo pueden funcionar como
partículas de conexión. En las muestras obtenidas se pudieron localizar una
buena cantidad de operadores argumentales de cuyo uso se deducen las
siguientes ideas:
Aparecieron en todos los argumentos esgrimidos por los estudiantes y los
reforzaron considerando la línea argumentativa que introducían los conectores
y la calidad de información presentada.
Los operadores localizados en los discursos pertenecen a diferentes
categorías gramaticales: sustantivos, adjetivos, adverbios, verbos,
conjunciones, pronombres sustantivados. Así observamos: seis sintagmas
preposicionales que funcionan como adverbios, dos frases adverbiales
modales, un pronombre indefinido, un adverbio de negación, una conjunción
adversativa negativa, cuatro sintagmas nominales y ocho verbos, cuyos
modificadores les conferían diferentes grados de fuerza argumentativa.
Cuando el operador era parte de una frase conectiva entre argumentos, éste
adquirió la doble función de conexión y refuerzo, tal es el caso de “sabemos
bien”.
Las ideas incompletas, la redundancia y algunos argumentos contradictorios
no permitieron delimitar claramente la función de los operadores presentes.
Se considera que el grado de fuerza argumental conferido por los operadores
de refuerzo estuvo condicionado por el contexto comunicativo, las
competencias pragmática y enciclopédica, la preparación y la entonación de
los usuarios.
11.3. ANALISIS DE LOS CONECTORES Y OPERADORES DE REFUERZO
ARGUMENTATIVO DEL DEBATE FINAL.

Los resultados obtenidos de la diagnosis realizada justificaron la aplicación de un

proyecto didáctico orientado a desarrollar la fuerza argumental en los discursos de los
estudiantes de V año, durante un debate formal. A continuación se presenta el análisis de
las muestras obtenidas, el cual se realizó con la misma metodología empleada para el
análisis del diagnóstico.

Para empezar es necesario señalar que después que los discentes se apropian de
los elementos teóricos de los conectores, los operadores de refuerzo, la argumentación y
el debate, éstos lograron presentar la técnica (sobre un tema relevante como el Tratado
de Libre Comercio), aplicando las características de ésta e imprimiéndole un carácter
estructural y expresivo más formal.

Muestra Nº1.

Cf: - RL → buenos días tengan todos //b buenos días Gisell //b RA → es un honor estar
aquí esta mañana debatiendo//b un tema de mucha importancia como es el tratado
de libre comercio CAFTA//m >para iniciar< la verdad ¿no sé a qué programa te
referís? → //b >porque< //b yo casualmente observé uno ayer //b que Nicaragua
aparece como uno de los países //b donde el desempleo está bastante grande //b
>pero < si tú dices //b que aquí en Nicaragua hay empleo //b ¿qué necesidades han
tenido nuestras familias //b o a veces //b personas o nosotros mismos que a veces
emigramos a otros países como Estados Unidos y Costa Rica //b buscando
trabajo?↓ //b >entonces< si vos decís que aquí hay empleo //b ↑ ¿qué necesidad
tenemos nosotros de ir a buscar trabajo?↓ //b >además< efectuando el Tratado de
Libre Comercio //b esto implica a las corporaciones quitarle poder y la fuerza a los
mercados locales //b >que significa esto< //b que nuestros productos ya no se van
a vender aquí //b y si se venden va a ser a un precio común >mientras que< el
producto que salga de aquí a Estados Unidos se va a vender a un precio mucho
más alto //b >que significa esto< si ustedes comparan el precio del dólar con el
córdoba //b el dólar sí sube >mientras que< aquí la economía va a menguar y en
Estados Unidos va a subir ↓

La muestra No.1 (estudiante C/t2 - A/t1) es una intervención inicial, la cual presenta
dos temáticas: la primera un contraargumento estructurado por dos argumentos, uno por
ejemplo del cual se deducen consecuencias y el otro del tipo deductivo
(contraargumentativo) de efectos. La segunda temática es un argumento deductivo causa
– efecto que se desglosa en dos contraargumentos deductivos de consecuencias.
 Después del saludo la alumna introduce el primer contra argumento a través del
conector para iniciar el que marca el comienzo del discurso, así lo consideran
(Zorraquino y Montolío 1988:45-85), Este está estructurado por la preposición “para” el
verbo en infinitivo “iniciar” (incoactivo), formando un sintagma proposicional (prep +
verbo infinitivo), la preposición para expresa la dirección y el orden del argumento
(GiliGaya:1961:254) y el verbo iniciar transmite la instrucción de empezar una acción o
actividad:

Cf: - RL → buenos días tengan todos //b buenos días Gisell //b RA → es un
honor estar aquí esta mañana debatiendo//b un tema de mucha importancia
como es el tratado de libre comercio CAFTA//m >para iniciar< la verdad ¿no
sé a qué programa te referís? → //b

La dirección indicada por el marcador es un contra razonamiento; (frente a una

aseveración asignada por un hablante anterior), el cual es reforzado por el operador la
verdad (det + sustantivo), éste sintagma nominal es usado para:“rectificar o desvirtuar
alguna idea expresada antes o consabida” (Diccionario Larousse 1997:1826). Ese es,
pues, el sentido que le confiere la discente al iniciar la contra argumentación. La fuerza
argumental conferida al juicio está expresada en el grado máximo, ya que al servir como
refuerzo lo hace con la intención de descalificar como falsa la opinión anterior.

El conector porque enlaza la primera parte del razonamiento con nuevas premisas
que sirven de fundamentación al contraargumento, el cual es del tipo por ejemplo y de
autoridad. Sobre la linearidad argumentativa, el relator mantiene la dirección del inicio de
la intervención, por otro lado, este argumento es reforzado por dos operadores da cuenta
(darse cuenta), este realizador de refuerzo implica comprender rápidamente una idea, una
situación (Diccionario Océano 1998:296). La fuerza con que dota al juicio se puede
considerar intermedia, porque éste no es el resultado de una comprensión sobre un tema
sobre el que se haya estado reflexionando. El segundo conferidor de fuerza argumental
está estructurado por el adverbio de cantidad bastante y el adjetivo grande, juntos
transmiten la idea de sobrepasar la media, lo regular (los niveles aceptables de
desempleos), por tanto, el grado de intensidad de la fuerza es máximo:
 >porque< //b yo casualmente observé uno ayer //b que Nicaragua aparece
como uno de los países //b donde el desempleo está bastante grande //b

La continuidad de la intervención la permite el conectador pero, el cual introduce la

antiorientación del nuevo argumento de tipo deductivo de efectos. Los potenciadores de
la fuerza de este argumento son las estructuras si tú dices (afirmativa), qué
necesidades (interrogativa), y a veces (orden alternativo). La primera, genera una
potencia argumental mínima, pues, solamente retoma resumidamente al argumento
contrario para luego, a través, de la segunda estructura elevar al máximo el grado de
intensidad del juicio, el cual alcanza un nivel medio cuando aparece la última estructura: a
veces:

>pero < si tú dices //b que aquí en Nicaragua hay empleo //b ¿qué
necesidades han tenido nuestras familias //b o a veces //b personas o
nosotros mismos que a veces emigramos a otros países como Estados
Unidos y Costa Rica //b buscando trabajo?↓ //b

La conclusión de la primera parte de la muestra la introduce la marca discursiva

entonces el cual enlaza un contraargumento que presenta la misma estructura del
razonamiento anterior. Los operadores que actúan en este nivel son: si vos decís
(afirmativa), y que necesidad (interrogativa); en este caso el reforzador si vos decís
eleva la fuerza argumental al máximo mediante el pronombre vos (variante de tú):

>entonces< si vos decís que aquí hay empleo //b ↑ ¿qué necesidad
tenemos nosotros de ir a buscar trabajo?↓ //b

Una vez concluido el contra argumento inicial, la locutora imbrica la segunda parte
de su intervención mediante el conector además (aditivo), el cual es un adverbio de
cantidad que significa a más de esto o aquello, según el (Diccionario Océano 1998:19).
Para Martínez (1997: 26, 27) esta marca lexical:”Expresa que la acción del verbo a que
afecta ocurre añadida a otra expresada […] Según parece que aunque sitúe el nuevo
enunciado en la misma dirección argumentativa, lo presenta como el más convincente […]
Es un conector muy utilizado tanto en la expresión oral como en la escrita”.
 De acuerdo con Martínez, el hilo argumental insertado por el marcador léxico
sostiene la misma orientación de la primera parte de la locución, pero además le confiere
mayor peso a este nuevo juicio deductivo de causa-efecto. La potencia del juicio alcanza
un grado máximo negativo ésta es expresada por el verbo en infinitivo con pronombre
enclítico, quitarle:

>además< efectuando el Tratado de Libre Comercio // b esto implica a las

corporaciones quitarle poder y la fuerza a los mercados locales //b

La frase explicativa que significa esto intercala un nuevo razonamiento de tipo

por ejemplo el cual sigue la misma línea argumental. Ahora bien, los potenciadores del
argumento son la frase adverbial ya no (equivalente a finalmente no), la cual confiere un
grado máximo negativo de fuerza argumental y el adjetivo común que transmite, según el
(Diccionario Larousse 1997:270), la idea de inferior calidad, lo que también da un nivel de
potencia máxima al razonamiento:

>que significa esto< //b que nuestros productos ya no se van a vender aquí
//b y si se venden va a ser a un precio común

Un nuevo contraargumento (analógico / deductivo), es introducido por el marcador

mientras que. La antiorientación encuadra dentro de la lógica sostenida desde el inicio de
la intervención, y la fuerza argumentativa es realizada en grado máximo positivo por el
operador mucho más alto el cual lleva en sus componentes dos adverbios de cantidad y
un adjetivo que permite tal potencia:
>mientras que< el producto que salga de aquí a Estados Unidos se va a
vender a un precio mucho más alto //b

Por otra parte, siguiendo una estructura argumental similar, la frase, que significa
esto inserta otro juicio mixto analógico / deductivo, el cual es reforzado por el potenciador
sí sube (frase verbal), confiriéndole un máximo grado argumentativo:

>que significa esto< si ustedes comparan el precio del dólar con el córdoba
//b el dólar sí sube
 La hablante vuelve a conectar otro razonamiento opuesto del tipo analógico
deductivo de efectos, que sigue la misma ilación argumentativa a través de la unidad
léxica mientras que. Este juicio es reforzado por las perífrasis verbales de infinitivo: va a
menguar y va a subir, ambas presentan sentidos contrarios, que elevan al máximo la
fuerza del argumento desde direcciones divergentes transmitidas por el verbo ir más los
infinitivos menguar, y subir respectivamente:

>mientras que< aquí la economía va a menguar y en Estados Unidos va a

subir ↓

Muestra Nº2.

Af: - RL → bueno //b >según< todas sus opiniones el CAFTA es un Tratado de Libre
comercio//b >ahora< les hago otra pregunta //m ↑ ¿cuáles son las ventajas que este
tratado trae //b en el aspecto laboral y en el aspecto económico? ↓

La muestra No. 2 (estudiante A), corresponde a una locución de la moderadora

del debate final. Encabeza esta intervención el formulador bueno, el cual marca el inicio
de una síntesis (argumento deductivo), introducida por la preposición según, la cual
adquiere el significado de:“con arreglo a lo que opinan o dicen las personas” (Diccionario
Larousse 1997: 909), y en este razonamiento funciona como un relator conclusivo con el
valor de la frase se deducen de:

Af: - RL → bueno //b >según< todas sus opiniones el CAFTA es un Tratado

de Libre comercio//b

El hecho de que el fragmento anterior sea un argumento deductivo resumido hace

que el operador de refuerzo toda le confiera un grado intermedio de fuerza
argumentativa, la cual alcanza un nivel mínimo cuando aparece el marcador ahora
(contrastativo), el cual desvía la atención de la conclusión emitida, hacia una nueva
interrogante que le da continuidad a la discusión:

>ahora< les hago otra pregunta //m ↑ ¿cuáles son las ventajas que este
tratado trae //b en el aspecto laboral y en el aspecto económico? ↓
Muestra Nº3.

CHf: - RL → DBV bueno <…> [arrastran silla] >para empezar< diré //b que el primer año
es posible que hayan más de cuarenta mil empleos haciendo uso de las
oportunidades del producto agrícola y //b el y el textil > o sea < //b que en el primer
año que se implemente y trabajemos con el CAFTA //b este va a generar más de
cuarenta mil empleos para la población //b este empleo se va a generar textil y
agrícola ↓

La muestra No. 3 (estudiante CH), es un argumento deductivo de causa/efecto

introducido por la marca discursiva para empezar (sintagma preposicional: prep + verb.
inf). La acción indicada por el verbo empezar es expresar un razonamiento lógico a favor
de una postura inicial de la intervención. Esta primera parte de la muestra tiene una
fuerza argumental intermedia, ya que el potenciador posible, más el verbo ser
(conjugado en presente del modo indicativo), presenta una acción hipotética en el futuro
que no puede ser considerada como una verdad real:

CHf: - RL → DBV bueno <…> [arrastran silla] > para empezar < diré //b
que el primer año es posible que hayan más de cuarenta mil empleos
haciendo uso de las oportunidades del producto agrícola y //b el y el textil

La segunda parte del juicio la inserta el conector, o sea, el cual dirige la línea
argumental hacia una explicación (ampliación), del juicio anterior. El portador de la fuerza
argumental es el adverbio de cantidad más, el cual eleva al máximo la potencia del
razonamiento:
> o sea < //b que en el primer año que se implemente y trabajemos con el
CAFTA //b este va a generar más de cuarenta mil empleos para la
población //b este empleo se va a generar textil y agrícola ↓

Muestra Nº4.

Df: - RA → [carraspeo] < abordando la opinión de mi compañera Elizabeth> //b buenos

días Gisell //b habrá nuevos empleos y existen cinco inversiones de trescientos
 quince millones de dólares //b <sin embargo< ¿qué pasó? //b se fueron a países
que ya ratificaron el CAFTA quedando Nicaragua fuera de esta inversión //b >por
otra parte < el CAFTA traerá corporaciones para crear capacidad institucional que
garantice el cumplimiento de los de los derechos de los trabajadores >a través de<
la aprobación de leyes en la Asamblea Nacional ↓

La muestra Nº4 (estudiante D), inicia con un argumento de apoyo a la intervención

anterior, de tipo mixto deductivo, de efectos y de ejemplo. Se utiliza una frase conectiva
para enlazar la opinión actual de la hablante con una opinión anterior, lo cual se logra a
través del gerundio abordando. El adjetivo nuevo genera en grado máximo la fuerza de
este primer juicio y la consolida el verbo existir conjugado en presente del modo
indicativo:

Df: - RA → [carraspeo] < abordando la opinión de mi compañera

Elizabeth> //b buenos días Gisell //b habrá nuevos empleos y existen cinco
inversiones de trescientos quince millones de dólares //b

Un nuevo argumento deductivo de efectos es insertado por el conector sin

embargo (de tipo contraargumentativo), el cual es definido por (Martínez 1997:37-38),
como una:”expresión adverbial concesivo adversativa con que se alude a algo que
pudiera cambiar o impedir cierta cosa que se expresa o hace”. Por otra parte, para el
Diccionario Larousse (1996:375), esta marca extraoracional se considera equivalente a
no obstante y denota en el discurso no ser impedimento para que ocurra, se diga o
piense lo contrario de otras personas. En otras palabras, es un marcador de oposición
que introduce una antiorientación que desvía la línea argumental. Este contraargumento
es reforzado por el adverbio temporal ya más el verbo ratificar conjugado en pretérito
perfecto simple del modo indicativo; ambos tratan de confirmar en el tiempo la validez de
una acción, por lo que elevan al máximo la potencia del razonamiento:

<sin embargo< ¿qué pasó? //b se fueron a países que ya ratificaron el

CAFTA quedando Nicaragua fuera de esta inversión //b

Mediante el conector por otra parte, la estudiante imbrica un argumento deductivo

de causa/efecto que apoya al primer razonamiento expresado en la locución. Este enlace
extraoracional es un sintagma preposicional (prep + determ. Indef. + sust.), de tipo
sumativo el cual en su forma completa está estructurado por dos correlatores (por una
parte…por otra parte). Sin embargo, (Martínez 1997:42), cuando se emplea sólo el
segundo relator, éste puede funcionar como una expresión que puede estar o no, en
oposición de una opinión anterior. Este juicio también es un argumento contrario a una
opinión desfavorable sobre el CAFTA, expresada al inicio del debate; es reforzado al
máximo por los verbos transitivos crear y garantizar los cuales afectan directamente a
los sustantivos capacidad y cumplimiento:

>por otra parte < el CAFTA traerá corporaciones para crear capacidad
institucional que garantice el cumplimiento de los de los derechos de los
trabajadores

La marca léxica a través de (adverbio modal), con carácter consecutivo introduce

la conclusión del argumento. Éste conector tiene un significado equivalente al del
adverbio modal mediante el cual expresa un medio o acción que puede ser utilizado
como argumento. En este sentido el enlace mantiene la línea del razonamiento, la cual es
reforzada por el sustantivo aprobación en un grado máximo:

>a través de< la aprobación de leyes en la Asamblea Nacional

Muestra Nº5.

Em: - RA ↓ → eh //b es cierto Alma que el CAFTA permite el Tratado de Libre Comercio
>no obstante< trae muchas consecuencias (incomprensible) //b >una de ellas es
que nos llevaría más gente a la pobreza y destrucción del medio ambiente //b
también como otras< consecuencias tenemos //b salarios más bajos //b en fábricas
explotadoras acentuando al binomio pobres volviéndose más pobres y ricos
volviéndose más ricos //b >es decir< que las grandes empresas y sus dirigentes lo
que quieren es aumentar sus riquezas personales y su poder ↓

La muestra Nº5 (estudiante E), es una locución iniciada por una aceptación de lo
argumentado por una participante anterior, sin embargo la inserción de un argumento
deductivo de efectos marcado por el enlace extraoracional no obstante (preposición
adversativa), desvía la linea del razonamiento inicial. Este conector clasificado como
opositivo por Zorraquino y Montolío (1998:66), se emplea para indicar que lo que se dice
no es un obstáculo, es decir, al aparecer en el discurso este marcador puntualiza el
significado del razonamiento precedente contrastándolo con el nuevo juicio incorporado,
el cual tiene mayor importancia para el hablante. Por otra parte este relator discursivo es
considerado por Martínez (1997:37), propio de la lengua culta por tanto se emplea
principalmente en contextos más formales. Esta característica se desprende de su origen
latino:“De obstar, del cual se deriva obsto. Oponerse, obstar, impedir (ob – sto. Ob. prp.
por causa de, al encuentro de, delante de. –Sto, verb. permanecer, mantenerse, estar
inmóvil)”, (Diccionario Básico Latino Español 1996:310,314,461). La fuerza de este
argumento se la confiere el adjetivo plural muchas, el cual lo eleva al grado máximo, a
pesar de que el juicio queda inconcluso:

- RA ↓ → eh //b es cierto Alma que el CAFTA permite el Tratado de Libre

Comercio > no obstante < trae muchas consecuencias (incomprensible) //b

El conector también, amplía el razonamiento encuadrado entre los componentes

del correlator una…otras (det. Numeral + det. Indefinido), volviéndolo consecutivo, a
pesar de que originalmente éste se usa con sentido de contraposición, verbigracia: uno
estudia, otro trabaja. La fuerza argumentativa en grado máximo la genera la repetición
necesaria del adverbio de cantidad más, que afecta tanto a los adjetivos bajo, pobres y
ricos, como al gerundio acentuando (adv. Modal):

>una de ellas es que nos llevaría más gente a la pobreza y destrucción

del medio ambiente //b también como otras< consecuencias tenemos //b
salarios más bajos //b en fábricas explotadoras acentuando al binomio
pobres volviéndose más pobres y ricos volviéndose más ricos //b

La intervención finaliza mediante la presencia de la marca discursiva, es decir, a

través de la cual el discente hace una explicación de lo dicho. Este conector lleva en sí el
sentido de explicación, así lo expresan Zorraquino y Montolío (1998:65), además es
considerado como un conector consecutivo equivalente a esto es. Tiene carácter
anafórico por cuanto introduce un enunciado aclarativo consecuencia del argumento
anterior. Para llegar a esta conclusión parcial el estudiante utiliza el operador aumentar
(verb. Infinitivo), el cual le confiere un máximo grado de potencia al argumento:

>es decir< que las grandes empresas y sus dirigentes lo que quieren es
aumentar sus riquezas personales y su poder ↓

Muestra Nº6.

Bm: - RA ↓ → bueno //b >además< nuestros productos son de calidad //b y lo

podemos vender a un mejor precio //b > pues < los favorecidos son <…> los
beneficiados serán los pequeños productores //b >porque< gracias a este se les
dará empleo a estos ↓

La muestra Nº6 del estudiante B, es una intervención breve encabezada por el

formulador de inicio bueno, seguido del enlace extraoracional además, el cual inserta un
juicio deductivo de causa / efecto, cuya fuerza argumental, en máximo grado la genera el
adjetivo mejor, el que potencia a los sustantivos calidad y precio:

- RA ↓ → bueno //b >además< nuestros productos son de calidad //b y lo

podemos vender a un mejor precio //b

El efecto principal de la causa expresada es introducido por el marcador

consecutivo pues (conjunción causal), el cual expresa consecuencia según Zorraquino y
Montolío (1998:65). Este es empleado generalmente al inicio de los argumentos para
apoyarlos en virtud de llevar una instrucción de causa, motivo o razón (Diccionario
Océano 1998:805). Ante la dualidad explicitada en las consideraciones anteriores, se
puede afirmar apoyándose en el criterio de Martínez (1997:54), que esta marca léxica
tiene una carga semántica bipolar (causas-consecuencias), pues en el argumento que
encabeza hace referencia, a la vez, a una premisa de causa como a una de
consecuencia.

Refuerza al razonamiento en grado máximo el adjetivo potenciador beneficiados,

a pesar de que el hablante tuvo que corregir su discurso, merced de ser un argumento
hipotético expresado en futuro:
 > pues < los favorecidos son <…> los beneficiados serán los pequeños
productores //b

La conclusión de la intervención es marcada por el conector porque, éste

introduce una idea síntesis de toda la locución, cuya fuerza argumental en grado máximo
la producen el pronombre indefinido estos y el futuro del indicativo del verbo dar:

>porque< gracias a este se les dará empleo a estos ↓

Muestra Nº7.

Af: - RA ↓ → bueno //b >según< sus opiniones el CAFTA traerá ventajas >porque<
incrementaría la mano de obra //b >pero también< traerá desventajas >porque<
habría <este> una pauta entronadora y sería un retroceso en los derechos
humanos //b >entonces para concluir< tengo una ultima pregunta //b ¿si el CAFTA
es implementado aquí en Nicaragua a quien amenazaria más? ↑

Una síntesis es introducida por la coordinadora (estudiante A, Muestra Nº7), ésta

también es encabezada por el formulador de inicio bueno, seguido del relator según. El
argumento insertado por la hablante es de causa/efecto y es reforzado en grado medio
por el sustantivo ventajas. El conector porque, completa el razonamiento ya que imbrica
las causas y los efectos presentados al inicio del juicio, esta parte es reforzada por el
verbo incrementar, conjugado en condicional simple del modo indicativo, el cual
mantiene la fuerza del argumento en el mismo grado de intensidad:

- RA ↓ → bueno //b >según< sus opiniones el CAFTA traerá ventajas

>porque< incrementaría la mano de obra //b

La aparición del conectador pero también, intercala un contraargumento que

indica la existencia de factores adversos al juicio anterior. El marcador también, sostiene
la línea lógica del razonamiento permitiendo una comparación entre ambos fundamentos
(ventajas / desventajas), y una vez más el conector porque, acopla a la elocución las
causas, ahora, de las desventajas. Sirven como potenciadores argumentativos el adjetivo
entronadora y el sintagma nominal un retroceso (det. + sust.), los que transfieren un
grado medio de potencia al juicio. En resumen, la discente al hacer un balance de las
opiniones vertidas por sus compañeros no pudo conferirle más o menos potencia a su
síntesis, por tanto el grado de fuerza lo estabiliza en grado medio:

>pero también< traerá desventajas >porque< habría <este> una pauta entronadora y
sería un retroceso en los derechos humanos //b

Para concluir su participación y dar paso a la última parte del debate la coordinadora
utiliza dos conectores: entonces y para concluir. El primero introduce la pregunta final
y el segundo (fras. Adverbial), puntualiza el final del discurso. Ambos marcadores
sostienen la linealidad lógica de la participación de la estudiante en la discusión.

>entonces para concluir< tengo una ultima pregunta //b ¿si el CAFTA es
implementado aquí en Nicaragua a quien amenazaria más? ↑

Muestra Nº8.

Bm: - RL ↓ → >en primer lugar< //b no es una amenaza //b >al contrario< //b esto hará
que la economia de Nicaragua avance //b generando más empleo y reduciendo la
pobreza ↓

La muestra Nº8 (estudiante B), presenta una intervención introducida por el marcador
en primer lugar, (sintag. Prep: prep + adj num + sust.), en el (Diccionario Océano
1998:606), equivale a primeramente, y Zorraquino y Montolío (1998:65), lo consideran
como un relator textual de enumeración, sin embargo, en esta locución el sentido que
tiene es indicar la importancia del contraargumento introducido, con el cual se hace una
corrección de lo expresado por la coordinadora. La fuerza del argumento es máxima,
pues es generada por el adverbio de negación no, y el verbo ser conjugado en presente
del indicativo:

- RL ↓ → >en primer lugar< //b no es una amenaza //b

 La presencia del relator textual al contrario, sostiene la línea argumental
consolidando así la idea inicial. Este marcador pragmático, según el Diccionario Larousse
(1997:283) tiene la instrucción de expresar las ideas de un modo opuesto, lo que permite
clasificarlo como un conector de oposición. Este suele utilizarse tal y como lo expresan
Zorraquino y Montolío (1998:66) en dos variantes: (antes) al contrario o por el
contrario. Actúan como potenciadores de la fuerza argumental los gerundios
generando y reduciendo, además el adverbio de cantidad más, los cuales fortalecen en
grado máximo al razonamiento, convirtiéndolo en un contrabalance.

>al contrario< //b esto hará que la economia de Nicaragua avance //b
generando más empleo y reduciendo la pobreza ↓

Muestra Nº9.

Ff: - RL ↓ → <este> >de ninguna manera< Saira //b el CAFTA // no es una amenaza
para los campesinos //b >puesto que< las familias campesinas darán su producto a
un precio favorable //b >es decir< que nosotros como consumidores tendremos
más y mejores alimentos básicos (con el CAFTA) ↓

Otro contraargumento se presenta en la muestra Nº9 (estudiante F), éste es de tipo

deductivo de causa/efecto. Esta intervención es encabezada por la frase conectiva
opositiva de ninguna manera, la cual según el [Diccionario Larousse 1997:634], se usa
para reforzar una negación, función que se cumple en el desarrollo del razonamiento,
pero además por su carga semántica también cumple la función de operador de refuerzo
argumentativo y junto con el adverbio no, eleva a un grado máximo la fuerza argumental:

- RL ↓ → <este> >de ninguna manera< Saira //b el CAFTA // no es una

amenaza para los campesinos //b

La ilación del argumento es realizada por el operador textual puesto que (adj. +
rel), según el Diccionario Larousse (1997:833), se considera que éste introduce un juicio
continuativo causal. Zorraquino y Montolío (1998:66), quienes coinciden con lo anterior,
pues lo clasifican como un marcador de causalidad. Por otra parte, el adjetivo favorable
refuerza en grado mínimo al razonamiento, ya que la explicación insertada por el relator
es decir, aclara que los precios serán favorables para los consumidores y no para los
campesinos, lo que deja al descubierto una falacia que expone un argumento falso que
pretende ser verdad al ser reforzado al máximo por el adverbio más, y el adjetivo en
plural mejores, constituyendo una anomalía en la linealidad argumental, una trampa del
razonamiento, que diluye su potencia.

>puesto que< las familias campesinas darán su producto a un precio

favorable //b >es decir< que nosotros como consumidores tendremos
más y mejores alimentos básicos (con el CAFTA) ↓

Muestra Nº10

Em: - RL ↓ → //b >por el contrario< Gisell //b el CAFTA //b el CAFTA amenazaría a todos
los pobres de Centro América //b Estados Unidos beneficiaría a las grandes
corporaciones agrícolas //m manteniendo los precios de la materia prima bajos en
el mercado //b con las importaciones baratas //b >que quiere decir esto< //b que
como los productos de aquí Nicaragua son buenos productos //b ellos
[incomprensible] a la hora de comercializarlos en Estados Unidos lo venderán a
precios altos >mientras que< los nicaragüenses los venderemos a precios más
bajos ↓

El estudiante E (Muestra Nº10), se percata de la anomalía de la postura anterior y

la refuta, expresando un contraargumento deductivo de causa/efecto, el cual es
introducido por el marcador léxico opositivo por el contrario. Esta antiorientación es
reforzada por el sintagma a todos y los adjetivos grandes, baratas y bajos, los cuales
elevan a un grado máximo la potencia del juicio:

- RL ↓ → //b >por el contrario< Gisell //b el CAFTA //b el CAFTA amenazaría a

todos los pobres de Centro América //b Estados Unidos beneficiaría a las
grandes corporaciones agrícolas //m manteniendo los precios de la materia
prima bajos en el mercado //b con las importaciones baratas //b
 Además de insertar un juicio con tal fuerza argumental el estudiante prosigue su
discurso reformulando esa idea inicial a través de un razonamiento de ejemplos,
incorporado por la frase conectiva qué quiere decir esto y reforzado en grado máximo
por los adjetivos buenos y altos:

>que quiere decir esto< //b que como los productos de aquí Nicaragua son
buenos productos //b ellos [incomprensible] a la hora de comercializarlos
en Estados Unidos lo venderán a precios altos

El cierre de la locución la inicia el relator textual mientras que, el cual marca un

contraargumento deductivo de efectos, potenciado al máximo por el adverbio más y el
adjetivo en plural bajos:

>mientras que< los nicaragüenses los venderemos a precios más bajos ↓

Muestra Nº11

Df: - RL ↑ → >en resumen< //b muchachos //b a Nicaragua le conviene ser parte de
un convenio comercial con los Estados Unidos //b Estados Unidos ↓ ↑ → la
economía nicaragüense //b ganará más comerciando con países //b que cuenten
con productos internos brutos que equivalen a menos del cero punto dieciséis por
ciento //m >obviamente< //b Nicaragua sería la más beneficia ↓

La muestra N° 11 presenta la intervención final, de la estudiante D en el debate,

ésta inicia su locución a través del conector consecutivo en resumen, el cual indica
semánticamente, para el Diccionario Océano (1998:855), y para Zorraquino y Montolío
(1998:66), recapitulación de las ideas anteriores de manera sintética, resumida. La
perífrasis de infinitivo conviene ser, el adverbio y la frase de cantidad más y a más o
menos, le confieren un grado máximo de potencia argumentativa en grado máximo a este
razonamiento deductivo de causa:

- RL ↑ → >en resumen< //b muchachos //b a Nicaragua le conviene ser parte de

un convenio comercial con los Estados Unidos //b Estados Unidos ↓ ↑ → la
economía nicaragüense //b ganará más comerciando con países //b que cuenten
 con productos internos brutos que equivalen a menos del cero punto dieciséis
por ciento

A manera de conclusión y manteniendo la dirección argumental, la alumna inserta

un razonamiento deductivo de efectos, mediante el marcador obviamente, el cual es
equivalente al relator textual consecutivo evidentemente, de acuerdo con el Diccionario
Larousse (1997:725); lo que permite clasificarlo por su significado como una marca léxica
de afirmación, según Zorraquino y Montolío (1998:66). Finalmente, el adverbio de
cantidad más, refuerza el argumento en grado máximo:

//m >obviamente< //b Nicaragua sería la más beneficiada ↓

Muestra Nº12.

Cf: - RL ↑ → Alma al contrario //b al contrario //b >entonces< ¿crees que Nicaragua le
conviene entrar a este tratado?↑ //b RA ↑ → en Nicaragua se pueden crear
microempresas //b industrias aquí mismo //b que nos ayudemos a nosotros mismos
//b nunca vamos a aprender a ser independientes //b a no depender de los Estados
Unidos //m durante los últimos años hemos recibido ayuda de los Estados Unidos
//b Estados Unidos //b está bien //b no es malo que nos ayuden //b >pero tampoco<
debemos depender de ellos hay que ser independientes //b que se mire que
Nicaragua M. Enf. ↑ tiene productos // b que nos beneficien a nosotros mismos //b
>entonces< ¿no sé a qué te referís que a Nicaragua le conviene entrar en este
tratado?↓ //b >pero tampoco< en este régimen que sólo ellos //b que sólo ellos //m
sabes qué debe hacer los Estados Unidos //b que nos beneficien en esto //b que les
den poder a los nicaragüenses //m vamos a llegar a un punto que Estados Unidos
va a venir aquí a Nicaragua y van a ser como nicaragüenses //b >porque< ellos
entran y salen a la hora que quieren //b >entonces< tenemos que aprender a ser ↓

Finalmente, la muestra N°12 (estudiante C), es una opinión en contra de la

intervención anterior. La alumna inicia dirigiéndose a la locutora anterior para luego darle
a entender que no está de acuerdo con lo dicho, a través del conector
contraargumentativo al contrario, introduce un argumento deductivo de causa-efecto
(encabezado por una interrogante), el que es reforzado en grado mínimo por los adjetivos
contrapuestos: bien y malo:

- RL ↑ → Alma al contrario // b al contrario //b >entonces< ¿crees que Nicaragua

le conviene entrar a este tratado?↑ //b RA ↑ → en Nicaragua se pueden crear
microempresas //b industrias aquí mismo //b que nos ayudemos a nosotros
mismos //b nunca vamos a aprender a ser independientes //b a no depender de
los Estados Unidos //m durante los últimos años hemos recibido ayuda de los
Estados Unidos //b Estados Unidos //b está bien //b no es malo que nos ayuden

El conector léxico pero tampoco, inserta un nuevo argumento de reducción de

causas el cual indica una antiorientación en relación al juicio anterior. Este razonamiento,
alcanza su máxima potencia a través del adjetivo independientes:

>pero tampoco< debemos depender de ellos hay que ser independientes //b
que se mire que Nicaragua M. Enf. ↑ tiene productos //b que nos
beneficien a nosotros mismos //b

A través del conector pragmático entonces, se imbrica un nuevo argumento

conclusivo a manera de pregunta retórica, sin embargo, éste es un falso final, pues, la
aparición del relator contraargumentativo pero tampoco, inserta una antiorientación
incompleta de la que se infiere una aceptación de las ideas expuestas sobre los
beneficios del TLC, pero que éste tratado debe involucrar a otros actores o países. La
fuerza de este razonamiento la genera la reiteración de la frase que sólo ellos, que sólo
ellos, y el grado alcanzado es medio debido a que se deja incompleto el juicio:

>entonces< ¿no sé a qué te referís que a Nicaragua le conviene entrar en

este tratado?↓ //b >pero tampoco< en este régimen que sólo ellos //b que
sólo ellos //m sabes qué debe hacer los Estados Unidos //b que nos
beneficien en esto //b que les den poder a los nicaragüenses //m vamos a
llegar a un punto que Estados Unidos va a venir aquí a Nicaragua y van a
ser como nicaragüenses //b
 Un último razonamiento analógico – deductivo de efectos es introducido por la
hablante, ésta no utiliza ningún conector, solamente realiza un descenso en el tono de la
voz en el argumento anterior. La fuerza de este argumento la produce la frase
comparativa van a ser como nicaragüenses. Ahora, el relator consecutivo porque,
imbrica un nuevo argumento de causa que complementa al juicio anterior manteniéndolo
en la misma línea argumental y reforzándolo con los verbos entran y salen los cuales
elevan al máximo la potencia del juicio. Para terminar su intervención la locutora emite
una breve conclusión a través del marcador textual entonces, el cual introduce la
premisa sostenida a lo largo de su intervención y cuya fuerza argumentativa de cierre en
grado máximo se la confiere el adjetivo independientes:

>porque< ellos entran y salen a la hora que quieren //b >entonces<

tenemos que aprender a ser independientes ↓

A continuación en el gráfico Nº1, se presenta la cantidad de marcadores

discursivos utilizados por los estudiantes durante los debates diagnóstico y final; además
sus frecuencias de uso. Al hacer una comparación de éstos se puede observar que la
cantidad de medios de enlace empleados en la discusión final (32) fue mayor en relación
con la inicial (17). Por otra parte, la presencia de las conjunciones que (Debate Inicial
=39 y Debate Final =30) e y (Debate Inicial =15 y Debate Final =15) fue alta en
ambos discursos en relación a los otros conectores, sin embargo, la disminución en la
frecuencia de uso en el debate final es significativa, no solamente por la relación
numérica, sino porque su uso fue más preciso, lo que mejoró la coherencia y por ende la
claridad de las emisiones.

La cantidad de marcas discursivas más especializadas fue mayor en el debate

final (30) frente a 15 en el debate diagnóstico; lo que expresa que en las elocuciones
iniciales los y las hablantes recurrieron a la repetición de conectores lo cual es un índice
que evidencia la ausencia de éstas en su léxicon y el desconocimiento sobre cómo
usarlas. Durante la aplicación de la secuencia didáctica la situación inicial se fue
mejorando; y paulatinamente, introdujeron los conectores en sus discursos y los
emplearon con propiedad.
 Gráfico Nº 1

Conectores y variantes conjuntivas usadas por los

discentes en el debate diagnóstico y en el debate final.

17 32
100
80
60
Cantidad
40
20
0 1

Marcadores
DEBATE DIAGNÓSTICO DEBATE FINAL

Fuente: Debate diagnóstico.

Los cuadros que se presentan a continuación muestran el listado de conectores y
operadores argumentativos empleados por los educandos, en el debate diagnóstico y en
el debate final según los tipos de argumentos esgrimidos por cada hablante; de éstos se
desprenden inferencias importantes que dan una idea más cercana de la condición en
que se encontraban los estudiantes antes de la aplicación de la unidad didáctica y cómo
reaccionaron una vez puesta en práctica. En el análisis de las muestras del debate
diagnóstico se expresan una serie de consideraciones sobre las variables en estudio, no
obstante, en el cuadro se logra observar que los discentes le dieron dirección a sus
argumentaciones valiéndose de una cantidad reducida de marcas extratextuales y del
uso de frases conectivas; lo cual permite apreciar el esbozo de un discurso con
características informales y la falta de preparación de quienes lo expresaron. En otro
ámbito, los operadores de refuerzo argumentativo comprenden un conjunto de términos
que se pueden ubicar por el contexto que rodea la discusión, en un plano coloquial del
cual se infiere una transferencia de fuerza argumental propia de una discusión informal y
que si se traspolara a un contexto más formal de interacción se evidenciaría la falta de
planificación de lo dicho, y un haber léxico pobre, que muchas veces es impreciso.
Cuadro Nº2
Conectores y operadores argumentativos del debate diagnóstico.

Nº de muestra Argumento Conector/ fras. Conect Oper. Argumentativo

 Deductivo yo pienso que todos, no tiene
Deductivo también que -----------
Deductivo de causas porque -----------
M1 Analógico y también un día
Autoridad como dice la biblia
De ejemplo pero por ejemplo de todo
M2
Deductivo de causas pero tampoco tampoco
De ejemplo en ejemplo poniéndome yo
Deductivo de causas entonces a veces, en eso
M3
Deductivo de causas a veces también por miedo
De ejemplo yo digo de más o menos
Analógico ----------- en tu caso
M4
Deductivo de causas ----------- a veces
Deductivo de causas sí en veces
Deductivo de causas pero un pecado
M5
Deductivo de consec. entonces sería mejor
De ejemplo pero habemos mujeres
Deductivo de causas porque / o sea ------------
Deductivo de consec. y también aunque
M6 Deductivo de causas pero ------------
Deductivo de causas porque/entonces no se ha formado / se ha
M7 formado
Deductivo causa/cons vuelvo a decir no es lo mismo
De ejemplo sabemos bien sabemos bien
M8
Deductivo de consec. entonces queriéndolo mucho

Deductivo de causas pero depende

Deductivo de causas porque, entonces, pero muy hiperactivas, sí,

pero sino.
Solapamiento de mientras que / porque si razonás, a preferir, hay
M9
argumentos. mujeres, por eso, de
dentro, de tu sangre, del
carácter, ningún derecho,
en cuanto no más.
Fuente: Debate diagnóstico.

Una vez que los discentes fueron puestos bajo la acción del proyecto didáctico,
éstos empezaron a recibir y a sentir, la transferencia y los efectos de una serie de
conocimientos-actividades estructurados de la manera más lógica posible; lo que
paulatinamente fue transformando sus saberes anteriores en nuevas aprehensiones y
habilidades, que les permitieron dar un paso seguro para mejorar en alguna medida su
expresión oral en ambientes formales y darle mejor coherencia, cohesión, adecuación y
fuerza a sus razonamientos, en los debates finales. La prueba de lo expresado
anteriormente - además del análisis - se observa en el cuadro Nº3, de la cual se pueden
anotar algunas ideas:

• Se emplearon más conectores comunes.

• Se mejoró la dirección argumental de los juicios expresados por los discentes ya
que se observó el empleo de marcas léxicas que le dieron mayor logicidad a las
ideas.
• Se emplearon más conectores contraargumentativos, consecutivos (explicativos)
y aditivos lo que confirma la interiorización de éstos y el aprendizaje de normas
de interacción para contextos y situaciones de comunicación más formales.
• El núcleo de la linearidad argumental está basado en un mayor número de
conectores argumentativos y contraargumentativos según esa característica
especial de estos marcadores pragmáticos. Zorraquino y Montolío (1998:75),
señalan que:”todas las unidades pragmáticas están dotadas, de un modo u otro
de una significación argumentativa […] Todos los conectores son
argumentativos”; la cual se magnifica o atenúa según la tipología textual, la
preparación, la situación de comunicación y la intención del hablante.
• En el análisis de las muestras se puede ver que se produjeron menos
argumentos incompletos gracias al uso adecuado de los conectores.
• Los operadores de refuerzo empleados confieren mayor densidad a la fuerza
argumentativa, lo que evidencia un enriquecimiento en el léxico de los
estudiantes adquirido mediante la preparación (lectura) conciente.
• Se redujo al mínimo (una frase) la frecuencia de uso de frases conectivas de
enlace entre hipotextos.
• Al aumentar la cantidad de conectores y usar marcas operadoras más
adecuadas (objetivas), los diferentes argumentos esbozados son más efectivos y
muestran que los hablantes tenían más clara su ilocutividad.

Cuadro Nº3
Conectores y operadores argumentativos empleados por los educandos, en
el debate final.
Nº de muestra Argumento Conector/ fras. conect Oper. argumentativo
De ejemplo Deduc. Efect. Para iniciar / porque di (darse) cuenta.
si tú dices, qué necesidad, a veces,
Deductivo de efectos pero
si vos decís, qué necesidad.
Deductivo causa/efect además quitarle
De ejemplo Qué significa esto ya no / común
M1 mucho más alto /
Analógico/deduc. efect mientras que
sí sube
Deductivo de efectos mientras que va a menguar / va a subir.
M2 Deduct. de efectos. según todos
M3 Deduct. causa/efect. Para empezar/ o sea es posible / más
 Deductivo de efectos/ ejemplo.
Deduct. de efectos
M4 Deduct. causa/efecto
M5 Deductivo de efectos
M6 Deduct. causa/efectos
Deduct. causa/efectos
M7
Deductivo de efectos
M8 Deduct. de efectos
M9 Deduct. causa/efectos
Deduct. causa/efectos
M10 De ejemplo
Deduct. de efectos
M11 Deduct. causa/efectos
Deduct. causa/efectos
De reducc. de causas
M12 Deduct. causa/efectos
Analóg/Deduct de efectos
Deduct. de causa.
Fuente: Debate final.
fras. conectiva
sin embargo
por otra parte/ a través de
no obstante, una…otra, es decir.
además, pues, porque.
En primer lugar
pero también, porque,
entonces/para concluir.
en primer lugar, al contrario.
puesto que/ es decir
por el contrario
qué quiere decir esto
mientras que
en resumen, ya que,
obviamente.
al contrario/entonces
pero tampoco/entonces
pero tampoco
-----------
porque/entonces
nuevos / existen
ya ratificaron
crear / garantizar
aprobación.
muchas, más bajos, acentuando,
más, aumentar.
mejor, beneficiados, a esto.
no
desventaja, entronadora.
no, generando/reduciendo
de ninguna manera, no (es),
favorable, más, mejores.
a todos, grandes, bajos, baratos.
buenos / altos
más bajos
convive ser, mejorará más, más o
menos, mayores.
bien / malo
independientes
sólo de ellos…sólo de ellos
a ser como
entran / salen, independientes.

11.4. TRIANGULACIÓN DE DATOS.

En este apartado se hace la triangulación de los datos obtenidos en los principales

momentos de la aplicación del proyecto didáctico, ésta según Elliot, citado por
Mackkerman (2001:206), ”es un procedimiento para organizar diferentes tipos de datos en
un marco de referencia o relación más coherente; de manera que se pueden comparar y
contrastar, es decir, analizar diferentes visiones de un mismo fenómeno”, en nuestro caso,
con el fin de “comprender” las relaciones y contradicciones obtenidas a través del
desarrollo del proyecto didáctico.

Al inicio de la secuencia se ejecutó una prueba diagnóstica para evaluar los

conocimientos previos de los estudiantes (ver descripción de la unidad didáctica, fase
Nº1). Esta valoración fue a la vez exploración y la herramienta fundamental para
examinar de cerca los discursos de los discentes, pues a la par de ésta se aplicaron otros
indagadores secundarios (cuestionarios) que arrojaron – al inicio - algunos datos
reveladores de las dificultades en la expresión oral de los alumnos y que indicaban
claramente la necesidad de aplicar dicha estimación inicial.
 Los instrumentos usados fueron tres cuestionarios dos para los estudiantes y uno
para docentes, de los que se obtuvieron informaciones reales acerca del estadio de
desarrollo de la competencia comunicativa oral de los discentes. A continuación se
presentan las categorías más representativas para este estudio.

Cuando se preguntó a los alumnos ¿Porqué siente que ha tenido limitaciones para
comunicarse verbalmente en algunas situaciones?, estos respondieron por:”Falta de
aprendizaje, cómo expresar lo que necesito hablar o comunicarme de una forma normal y
muy bien”, “No tengo los argumentos necesarios […]”. Estas aseveraciones dejaron claro
que los estudiantes eran conscientes de la falta de preparación en esta competencia,
probablemente, porque no se habían desarrollado en la asignatura proyectos coherentes
de enseñanza-aprendizaje de lengua oral que los ayudaran a comunicarse mejor en
situaciones formales de interacción, así lo expresaron cuando se les interrogó ¿En qué
situaciones se han presentado estas limitaciones?. “Cuando voy a exponer en clase algún
tema muy importante se me van las palabras para tratar de comunicar lo que yo quiero y
no puedo a veces”, “Cuando hablo con personas, ya, más alto nivel educativo […]”. Por
otra parte, también se indagó sobre los problemas de comprensión oral, las respuesta
fueron convincentes: “[…] no sé escuchar y si uno no sabe escuchar no comprende las
cosa desde el punto de vista crítico”, “El problema que tengo es interpretar mal las cosas
cuando las personas están hablando […] me cuesta analizarlas”.

De las aportaciones señaladas se puede inferir cómo ha sido el tratamiento que

han dado los docentes a estas macrohabilidades de la lengua: inconsistente, relegado a la
realización de algunas acciones que sugieren los programas, no se preparan
adecuadamente ni el maestro ni los discentes, asignan un tiempo mínimo de indagación
sobre las temáticas que se abordan, etc. No obstante, los mismos profesores confirmaron
las limitaciones que los educandos aducen tener; lo cual fue una buena señal, ya que era
evidente que ellos reflexionan acerca de la problemática presentada por sus alumnos. Sin
embargo, hace falta que los enseñantes adecuen su práctica (en las diferentes
asignaturas), a situaciones reales de aprendizaje, capaces de desarrollar la competencia
comunicativa oral de quienes necesitan ayuda al respecto. Las opiniones presentadas a
continuación son un soporte objetivo de lo expresado:

¿Qué opina sobre el nivel de comunicación de los alumnos?

 -Su vocabulario es muy pobre ya que no leen.
-Poseen un nivel de comunicación bueno […] muchos de ellos prefieren callar aun
cuando pueden aportar acerca del tema, más cuando el docente le insta a
participar […] lo que refleja que necesitan de una motivación para la debida
comunicación […].
- Algunos alumnos son poco comunicativos, algunas veces lo hacen porque no se
preparan con tiempo al realizar exposiciones o no les gusta participar.

¿Tienen dificultades para comunicarse en su asignatura?

- […] no utilizan el lenguaje propio de la asignatura.
-[…] el 30% tiene dificultades para realizar trabajos expositivos, defensas de
proyectos. Estas dificultades son: expresión oral, un lenguaje pobre, timidez,
existen alumnos que prefieren perder sus puntajes pero no pasan al frente.
-Presentan nervios al expresarse frente a los demás. No existe buena coherencia
de lo que hablan, No se saben explicar de una manera muy clara en cuanto a
términos científicos. Existe poca confiabilidad hacia el compañero o maestro.
¿Por qué crees que presentan estas dificultades?
-No leen […]
-Se debe a diferentes metodologías por la que ellos han atravesado desde
primaria donde lo primordial es memorizar, el escaso involucramiento en grupos
sociales o actividades comunitarias […] necesitan de un período de nivelación
[…].
- Muchos vienen de las áreas rurales, el ambiente o el medio donde el individuo se
desarrolla influye en su forma de ser. Timidez, miedo escénico, estas causas
impiden al alumno poder desenvolverse en la sociedad […].
-Necesitan mayor práctica de exposición, no leen lo suficiente de manera que les
ayude a expresarse, no todos les corrigen sus errores o debilidades, algunos no se
esfuerzan por mejorar su comunicación.
-Quizás por la metodología anterior donde al alumno le dábamos poca
participación”

El segundo cuestionario destinado para los educandos, permitió extraer

información más cercana al objeto de estudio, en las aportaciones se lee (la conciencia y
honestidad con que hablaron sobre sus barreras expresivas, del tipo de habilidad con que
quería expresarse y cómo podrían lograrlo); toda una realidad potable que sirvió de punto
de partida para una intervención didáctica encabezada por una diagnosis del discurso del
estudiantado:

¿Qué problemas tienes para convencer a las demás personas con tus
argumentos?

R1: Yo creo que para convencer a una persona me falta un poco de estrategia, más
habilidad, es decir, más astucia, ser lista.
R2 : Algunas veces porque me faltan palabras correctas adecuadas con el tema”.
R5: Tal vez no actúo con la plena seguridad par dirigirme a ellos o mis argumentos
no son lo suficientemente interesantes.
R7: Que a veces no tengo una comunicación bien clara y coherente con las demás
personas para expresar mis ideas.
R9: Creo que mis argumentos no son lo suficiente para convencer a una persona.
R11: tal vez porque mi forma de ser es muy apagada y no se me ve en la cara o en
los gestos los argumentos que yo hago.
R13: […] puede ser que mis argumentos no son buenos”.

- ¿Qué opinas sobre tus limitaciones para convencer con tus argumentos a
los demás?

R1:Bueno yo reconozco que tengo mis dificultades para convencer a los demás
porque mis argumentos muchas veces no son claros […] si no soy clara no me
sabrán responder es algo que deseara superar […]
R3: Yo opino que esto está muy mal ya que llego a un punto que no puedo hablar
[…].
R7: No tengo mucha claridez y seguridad en la conversación oral.
R16: […] mi argumento no es suficiente ni apto para convencer a alguien.
R12: Me falta mucho para convencer, porque creo que mis argumentos necesitan
más ideas […]

- ¿Has observado cómo actúan las personas hábiles para convencer a los
demás? ¿Por qué se caracterizan?
 R1: esta persona es optimista, segura de lo que dice […]
R2: son personas expertas su mente la tienen abierta.
R3: se expresan bien y tienen varias estrategias para convencer de lo que están
diciendo es verdad.
R5: Si, he observado y se caracterizan por poseer argumentos concretos y una
seguridad de sí mismos.
R7: Sí, he observado que actúan de una forma hábil y con una comunicación oral,
clara y sencilla para que las personas puedan entenderlas.
R8: se caracterizan por su gran forma de expresarse o decir todo lo que sienten.
R9: Primero, no tienen pena, presentan un léxico excelente, son motivadoras,
entusiastas al hablar; la manera que transmiten sus mensajes es admirable,
hacen sentirse interesado a quien le escucha.

- ¿Qué actividades podrías hacer para superar esas limitaciones?

-Pasar un curso de comunicación como el proyecto que vamos a iniciar ya que
es de mucha importancia.
-Reuniéndome con mis compañeros para discutir temas importantes que nos
ayuden a mejorar en nuestras clases, y de esa manera desarrollar la comunicación
oral.
-Debatir ante un auditorio y que sean ellos los que digan las limitaciones que
tuve para mejorar.
-Hacer algunas prácticas de lenguaje para saber usar muchos argumentos y así
expresarme mejor.
-Juegos donde pongamos en práctica el lenguaje argumentativo.
- Controlar mis nervios, hacer lo posible de exponer bien y me gustaría que me
ayudaran.

Todas las opiniones anteriores pueden contrastarse con las observaciones hechas
por los educandos y la docente (observadora externa), quienes utilizaron una guía que
contenía seis parámetros considerados como condiciones básicas que debían estar
presentes en los debates. En el siguiente cuadro se muestran las anotaciones realizadas
por los discentes; en éstas se evidencia coincidencia en el aspecto de las normas de
interacción: piden y ceden la palabra, ya que consideraron regular este aspecto; en
cuanto a la defensa de sus argumentos la valoración fue entre regular y competente,
quizá se debió a la controversia generadora de cierta dinámica en la presentación.

Cuadro Nº4.
Guía de observación del Debate Diagnóstico, aplicada por los discentes.

PARÁMETROS GRUPO Nº1 GRUPO Nº2

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Preparación de la técnica. X X
Dominio real del tema. X x
Tiene un coordinador, cumple con su función. x X
Defensa de los argumentos x X
Piden y ceden la palabra. X x
Muestran tolerancia. x x
1= Deficiente 2= Regular 3= Bueno 4= Muy Bueno 5= Competentes.

Los observadores, también ubicaron entre regular y competente la preparación de

la técnica, probablemente porque evaluaron dos aspectos: el tipo de discurso emitido por
los locutores y la estructura grupal presentada (ver descripción de la secuencia, fase Nº1).
Sobre el dominio real del tema se indicó una valoración entre regular y muy buena. La
presencia y función del coordinador se calificó entre buena y muy buena, y el valor
tolerancia se ubicó entre muy bueno y competente. Estos tres últimos parámetros vistos
desde esta óptica reflejan los saberes existentes tanto en los evaluadores como en sus
compañeros de clase, lo cual contradice lo registrado en el vídeo diagnóstico.

La observación hecha por la evaluadora externa se refleja en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº5.
Guía de observación del Debate Diagnóstico, aplicada por la observadora
externa.

PARÁMETROS GRUPO Nº1 GRUPO Nº2

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Preparación de la técnica. X X
Dominio real del tema. x X
Tiene un coordinador, cumple con su función. x x
Defensa de los argumentos x x
Piden y ceden la palabra. X x
Muestran tolerancia. x x
1= Deficiente 2= Regular 3= Bueno 4= Muy Bueno 5= Competentes
 En esta valoración se consideró al parámetro piden y ceden la palabra, como
regular coincidiendo con la realizada por los alumnos. La defensa de los argumentos se
estimó entre deficiente y regular, la preparación y dominio de la técnica se calificó entre
regular y bueno, y el dominio real del tema como muy bueno y competente. Finalmente la
maestra a diferencia de los discentes puntuó la presencia y función del moderador como
deficiente, y concordó con éstos en que la tolerancia se reflejó entre muy bueno y
competente en ambas presentaciones. En el gráfico Nº2 se muestra la comparación entre
las observaciones hechas por los educandos y la docente:

Gráfico Nº 2

Observaciones del debate diagnóstico

4
3.5
3
2.5
Valores 2
1.5
1
0.5
0
B

B
Def

Def

Def

Def
Reg

Reg

Reg

Reg
MB

MB

MB

MB
Comp

Comp

Comp

Comp
GRUPO Nº1/ALUMNOS GRUPO Nº1/OBSERV. GRUPO Nº2/ALUMNOS GRUPO Nº2/OBSERV.

Preparación de la técnica. Dominio real del tema.

Tiene un coordinador, cumple con su función. Defensa de los argumentos
Piden y ceden la palabra. Muestran tolerancia.

No obstante la reflexión anterior, al hacer la valoración final de la actividad y

tomando como referentes los parámetros de la guía de observación se emitieron
autovaloraciones de las fallas ocurridas: en cuanto a la preparación de la técnica algunos
expresaron que al reunirse sólo se asignaron los subtemas; todos coincidieron en que los
coordinadores no habían desempeñado bien su rol, porque participaron de la discusión y
no cedían los turnos de palabra a los participantes. Por otra parte, que la técnica
presentada no era un debate y que no recordaban la teoría de ésta. Sobre la defensa de
los argumentos concordaron que solamente en el grupo Nº2 se pudo apreciar una
discusión entre los compañeros. También expresaron que el poco dominio del tema los
hizo sentirse nerviosos en muchas ocasiones, en cambio, el trabajo de equipo se realizó
con tolerancia a pesar de los inconvenientes presentados en uno de los grupos.

Para la preparación del debate los estudiantes vivieron una serie de momentos de
aprendizaje en los cuales tuvieron que trabajar siempre en equipos, cooperando
mutuamente para construir los conocimientos teórico-prácticos necesarios para lograr una
actividad síntesis de aplicación de los mismos. La cooperación entre los discentes
consistió en trabajar juntos para lograr metas compartidas, interdependientes y positivas
(entre sujetos y situaciones de aprendizaje), a fin de concluir con éxito el proyecto. (Díaz-
Barriga y Hernández 2002:107).

Las opiniones de los alumnos indicaron que estos sabían qué es el trabajo
cooperativo en el aula de clase y cuáles son las principales cualidades de quienes lo
practican, lo cual facilitó las actividades de estudio y planificación:
Definición.
• Un grupo de personas que se ayudan mutuamente para salir bien en todo.
• Es cuando existe ayuda mutua. Donde un grupo determinado de personas en
conjunto coopera para lograr un trabajo [...]
Cualidades.
• Dinámica porque es una persona que deba animar a los demás; tolerancia ya
que no deben exaltarse con las demás personas; liderazgo porque ser líder es
superarse con los demás.
• Primordialmente disposición a trabajar, además solidario para ayudar a los
compañeros.
• Deben ser activos, participativos porque un grupo de personas deben
ayudarse.

Por otra parte, los educandos expresaron sus ideas acerca de la importancia del
trabajo cooperativo para la preparación de los temas de discusión y la manera de
participación cooperativa en la planificación de un debate:
Preparación de los temas de discusión.
 • Aprendemos a compartir ideas. Influye mucho en la preparación porque así
nos documentamos mejor.
• Todos cooperan, dan sus puntos de vista sobre determinado tema y se
organizan en la discusión.
• Poniéndonos de acuerdo con los argumentos en una discusión.
Participación cooperativa en la planificación de un debate.
• Aportando ideas, pedir opiniones de otras personas, escuchar a los demás,
teniendo tolerancia, estar siempre dispuestos.
• Se participa cooperativamente aportando ideas, ayudándonos unos a otros en
lo que no entendemos, buscando la información como grupo y trabajar como
grupo y no como varias personas [de manera independiente].

Las aportaciones hechas por los discentes entrevistados arrojan luces de las
vivencias que ellos tuvieron durante el momento de planificación de la técnica, éstas se
pueden considerar pasos primordiales de interacción y aprendizaje cooperativo-
participativo, de cuya consecución se obtuvieron logros significativos al llevar a un grado
de mayor desarrollo sus competencias comunicativa, pragmática, lingüística y social.
Relacionado con la última capacidad en el siguiente cuadro se muestra la autovaloración
final de estos sobre su participación en el trabajo cooperativo durante la planificación del
debate y en el proyecto en general.

Cuadro Nº6
Participación de los estudiantes en el trabajo cooperativo.
Ó Sufic Insufi
Indicadores % Acep. % % % Total %
pt. . c
Durante la
planificación del
13 62.50% 7 31.25% 1 6.25% --------- -- 16 100%
debate.
Durante todo el
9 43.75% 10 56.25% ------- --- ---------- -- 16 100%
proyecto.
Ópt=óptimo, Acep=Aceptable, Sufic=Suficiente, Insufic=Insuficiente.

En la planificación de la técnica el 62.5% (13 parejas) opinó que su colaboración

fue óptima, un 31.25% (7 parejas) que fue aceptable y el 6.25% (1pareja) suficiente.
Adquiere relevancia los indicadores de mayor porcentaje ya que estos señalan la
importancia de esta fase para la práctica del debate, pero principalmente de los discursos
que se entrecruzan en éste, es decir, ”la planificación del discurso oral como eje de
aprendizaje […] permite practicar los procedimientos lingüísticos relacionados con el
género discursivo que se enseña” (Camps 2001:89), lo cual fue confirmado por los
educandos cuando expresaron, “durante la planificación nos coordinamos en grupo, hubo
tolerancia y utilizamos conectores que no sabíamos antes cómo usarlos […]”. Solamente
el 6.25% se autocalificó de suficiente, porque, ”no todos trabajamos por igual, estaba un
poco confuso el desarrollo del tema”.

La valoración de la integración de los discentes durante todo el proyecto se

relaciona con la temática anterior pues fue considerada entre aceptable y óptima, ya que
éstos expresaron: “Gracias a este proyecto nuestra expresión oral ha mejorado mucho,
aprendimos a superar un reto cuyo resultado fue satisfactorio”, “Porque tuvimos una
experiencia muy importante para nosotros ya que aprendimos a trabajar en grupo […]”. En
fin se lograron metas comunes (integrales) alrededor de una asignación de aprendizaje
específica. (Díaz-Barriga y Hernádez 2002:109). En el gráfico Nº3 se refleja la relación
entre los aspectos abordados:

Gráfico Nº 3
Participación de los estudiantes en el trabajo cooperativo.

80% 62.50%
56.25%
60% 43.75%
Porcentaje de 31.25%
parejas 40%
20% 6.25%
0% 0.% 0%

0%
Durante la planificación del Durante todo el proyecto.
debate.

Ópt. Acep. Sufic. Insufic

En torno a la presentación final del debate en el cual participaron el 37.5% (8

parejas), opinaron que fue óptima porque: “Dimos lo mejor al estar frente al público”,
“Porque nos organizamos como compañeros unidos y trabajamos mutuamente
expresando nuestras ideas”. El 31.25% (6 parejas), la consideraron aceptable:”Porque
nos preparamos sobre el tema, siempre tratamos de que se notara lo más natural posible
y de esa forma realizamos un buen trabajo”, “Hicimos mucho esfuerzo en cuanto a
realizar nuestra investigación, aunque verdaderamente no logramos todo lo que
queríamos”, “Porque aunque demostramos nuestro empeño nos hizo falta desarrollar más
nuestras habilidades”.

Un 18.75% (4 parejas), valoró la presentación de suficiente: “Porque como tuvimos

errores […] que no nos permitían presentarnos bien como las críticas y al final me sacaron
del grupo”, “En la investigación del tema a debatir recorrimos muchos lugares en donde
nos respondían casi igual, buscamos ayuda en Internet y no encontramos”. Por otra parte
solamente el 12.5% (3 parejas), consideraron insuficiente el debate final en el que
participaron: “Porque estuvieron pésimos los errores que cometimos”, “Porque el
coordinador no cumplió los requisitos para dar una buena presentación al auditorio y
además los integrantes del debate no tenían coordinación. Los datos referidos se
muestran a continuación en el gráfico Nº4 (ver cuadro Valoración de los estudiantes de
la presentación final del debate anexo B3 ) :

Gráfico Nº 4

Valoración de los estudiantes de la

presentación del debate final.

20 100%
15 37.5%
Cantidad de 31.25%
10 18.75%
parejas
5 0%
0
Ópt. Acep. Suf. Insuf.

Presentación final

En los parágrafos precedentes se exponen ideas claves sobre cómo consideraron

los mismos actores del debate final la actuación de sus respectivos equipos, de éstas se
infieren aspectos que dejan en claro la diversidad de ritmos de aprendizajes presentes en
el aula de lengua; los cuales reflejan los logros alcanzados, así como las demandas de un
mayor esfuerzo de las habilidades lingüísticas necesarias para un mejor desempeño oral,
de lo cual tienen conciencia todos los sectores involucrados.

Dentro de los beneficios alcanzados se pueden mencionar las habilidades

potenciadas en los educandos por el proyecto didáctico. En el siguiente cuadro se
presentan dichas capacidades:
 Cuadro Nº7
Habilidades desarrolladas durante la preparación y realización del debate.

Indicadores Parejas %
Desarrollar de la expresión oral 8 38%
Enriquecimiento del vocabulario 9 43%
Superación del nerviosismo 11 52%
Tolerancia 3 14%
Coordinación grupal 6 28%
Planificar las actividades de lengua oral 4 19%
Profundización de los conocimientos 2 9%
Saber usar los esquemas de acción del debate 5 24%
Emplear mejor los conectores y los operadores de
9 43%
refuerzo argumentativo
Reconocer los tipos de argumentos 5 24%
Discutir formalmente temas de interés social 4 19%
Desarrollar mi capacidad de escucha 2 9%
Criticar y autocríticarme 5 24%
Manipulación de fuentes de información 3 14%
Ninguno 1 5%
Fuente: Autoevaluación de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marcó más de una respuesta.

De las habilidades más importantes marcadas por los estudiantes en la

autoevaluación, el 52% (11 parejas), refleja la superación del nerviosismo como la
principal experiencia vivida, ya que el temor de presentarse en público era una actitud
evidente en éstos, sobre todo cuando supieron que iban a ser filmados. Al respecto
Ander-Egg y Aguilar (2002:31), exponen que, “el adiestramiento y la ejercitación harán
desvanecer el temor del auditorio, instalándonos por siempre confianza en nosotros
mismos y valor”; lo cual no eliminó el temor totalmente, pero las respuestas evidencian el
grado de responsabilidad por terminar el proyecto: “Frente al público”.

El 43% (9 parejas), valoraron el enriquecimiento del vocabulario y mejor empleo de

los conectores y operadores de refuerzo argumentativo, como la segunda competencia
desarrollada: “Tuvimos más enriquecimiento del vocabulario, conocimos y practicamos los
conectores y operadores de refuerzo”, “Utilizamos que no sabíamos antes como usarlos
[…]”. Las actividades de lectura, memorización y ejercitación de las marcas discursivas
influyeron positivamente, lo que es de mucha importancia por ser los conocimientos que
se requerían ajustar en las actuaciones orales de los discentes.
 Otro de los objetivos que se pretendía lograr con la aplicación de la U/D se
orientaba al desarrollo de la expresión oral, acerca de éste, el 38% (8 parejas), expresó
haberla reforzado durante el proceso. El 28% (6 parejas), consideró la coordinación
grupal como una habilidad clave: “Una experiencia muy importante para nosotros ya que
aprendimos a trabajar en equipo […]”, “Nos coordinamos muy bien, además cada quien
sabía el papel que iba a desempeñar”.

Saber como criticar y autocríticarme, usar los esquemas de acción del debate y
reconocer los tipos de argumento obtuvieron un 24% (5 parejas), lo cual argumentaron de
la siguiente manera: “porque nunca me había expresado de esa manera […] discutiendo
temas de interés social y criticar a los demás como a mí misma”. “Estas fueron [las
habilidades] que más utilizamos para que nuestro debate tuviera mayor claridad, pero
también utilizamos otras”.

Por último, la planificación de actividades de lengua oral y la discusión de temas

de interés social tuvieron un 19% (4 parejas), esto fue logrado: “Porque durante la
planificación nos coordinamos en grupo, hubo tolerancia […]” y “Aprendimos a discutir
temas de interés social”.

Al hacer una valoración de las aportaciones de los alumnos acerca de las

habilidades que potenciaron mejor, es importante anotar la relación entre éstas y otras
capacidades que también fueron valoradas por éstos, a pesar de obtener un menor
porcentaje. Ahora bien, dichas afirmaciones concuerdan con las observaciones
realizadas por un grupo de discentes, durante la presentación final del debate, quienes se
auxiliaron con una guía que contenía indicadores claves para la valoración de éste. En el
siguiente cuadro se muestran los resultados:

Cuadro Nº8
Resultado de la observación del debate final, hecha por alumnos.
Indicadores O % A % S % IS Total %
Intención y Contenido del discurso 6 100% 6 100%
Fluidez del Discurso 6 100% 6 100%
Orden Lógico de la Intervención 4 67% 2 33% 6 100%
Presentación de argumentos 6 100% 6 100%
Concordancia en las ideas 6 100% 6 100%

Coherencia en el discurso 6 100% 6 100%

Conectores lógicos 2 33% 4 67% 6 100%

Operadores de refuerzo 6 100% 6 100%

O= Optimo , A= Aceptable , S= Suficiente , IS= Insuficiente.

En el cuadro Nº8 se advierte en primer lugar que seis observadores valoraron de

óptimo los indicadores: intención-contenido y fluidez del discurso, presentación de
argumentos, concordancia y coherencia en las ideas. En segundo lugar, cuatro discentes
consideraron aceptable el orden lógico de las intervenciones, seis puntuaron de la misma
forma la presentación de argumentos y dos lo hicieron con el uso de conectores
argumentativos.

Por otro lado, seis alumnos estimaron como suficiente el uso de operadores de
refuerzo argumentativo, cuatro valoraron igual a los conectores argumentativos y
solamente dos evaluaron de la misma manera al orden lógico de los argumentos.
También la docente hizo su observación de la presentación, los resultados se reflejan en
el siguiente cuadro:

Cuadro Nº9
Resultado de la observación del debate final, hecha por alumnos.
Indicadores O A S IS
Intención y Contenido del discurso x
Fluidez del Discurso x
Orden Lógico de la Intervención x
Presentación de argumentos x
Concordancia en las ideas x

Coherencia en el discurso x

Conectores lógicos x

Operadores de refuerzo x
O= Optimo , A= Aceptable , S= Suficiente , IS= Insuficiente.

Los indicadores intención y contenido, fluidez, coherencia en el discurso, orden

lógico de las intervenciones y concordancia entre las ideas fueron estimados como
óptimos. La presentación de los argumentos y el uso de conectores y operadores de
refuerzo argumentativo, ésta los consideró aceptables.

Si se contrastan las valoraciones del debate inicial con las del debate final se
estima un balance positivo (al finalizar el proyecto), a favor del desarrollo de habilidades,
que aunque se habían trabajado anteriormente – pero de manera asistemática –
necesitaban un refuerzo positivo personalizado, a fin de elevar la competencia
comunicativa oral a un mayor nivel de desempeño; así lo recoge el vídeo y los mismos
actores escolares, quienes además de adquirir conciencia de sus logros también supieron
reconocer sus debilidades.

En otro orden las dificultades que más afectaron a los educandos se muestran a
continuación:

Cuadro Nº10
Dificultades enfrentadas durante la realización del proyecto didáctico.
Cantidad de
Indicadores %
alumnos
Problemas de Coordinación grupal 8 38%
Falta de integración al trabajo 5 24%
Pocas fuentes de información 9 43%
Poca asimilación del contenido de las guías 2 9%
No comprendí las orientaciones del docente 1 5%
Incumplimiento de tareas 0 0%
Ninguna 1 5%
Fuente: Autoevaluación de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marcó más de una respuesta.

Se desprende del cuadro que las mayores dificultades enfrentadas fueron: la falta
de fuentes de información con el 43% (9 parejas), seguida de los problemas de
coordinación grupal 38% (8 parejas), y la falta de integración al trabajo (4 parejas). Las
otras dificultades (en gráfico Nº5) fueron superadas a través de la mediación y de
aclaraciones oportunas.

Gráfico Nº 5.
Dificultades enfrentadas durante la realización del proyecto
didáctico.
0, 0% 1, 4%
1, 4% 8, 31%
2, 8%

9, 34%
5, 19%

Problemas de Coordinación grupal

Falta de integración al trabajo
Pocas f uentes de inf ormación
Poca asimilación del contenido de las guías
No comprendí las orientaciones del docente
Incumplimiento de tareas
Ninguna

Fuente: Autoevaluación de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marcó más de una respuesta

Los valores interiorizados (ver en la siguiente gráfica), sirvieron de refuerzos ético-

morales para darle impulso a las diferentes actividades grupales y un desarrollo
equilibrado a las competencias involucradas: la participación 67% (14 parejas), la
tolerancia 52% (11 parejas), la responsabilidad 38% (8 parejas), el respeto y la
coordinación 28% (6 parejas :: 12 estudiantes), la acuciosidad 24% (5 parejas), y la
honradez 19% (4 parejas).
 Gráfico Nº 6
Valores prácticados por los estudiantes
durante el proyecto didáctico.

15 67%
52%
Parejas

38%
10 28% 28% 24%
19%

5 9%
9%
0%
0
Tolerancia Honradez Responsabilidad
Solidaridad Respeto Coordinación
Organización A cuciosidad Consenso
Participación

Fuente: Autoevaluación de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marcó más de una respuesta

Para finalizar la profesora invitada a participar como observadora externa en la

clase aportó algunas ideas que enriquecen y valoran de exitosa la discusión hasta aquí
sostenida:

Considero que fue una unidad muy buena ya que […] enriqueció su
vocabulario. “[...] permiten mejorar la coherencia ya que los alumnos
tienen más conocimientos de conectores y marcadores, los que les
darán más fuerza a sus argumentos. “Han cambiado en cuanto a la
forma de su comunicación tanto oral como escrita […] están más
desenvueltos, participan en la clase, realizan preguntas.

12. CONCLUSIONES DE LA APLICACIÓN DEL PROYECTO DIDÁCTICO.

El análisis realizado permitió obtener un conocimiento más estructurado de la

realidad educativa en la que se intervino con la aplicación de la secuencia didáctica para
mejorar el uso de conectores lógicos y operadores de refuerzo argumentativos durante la
realización de un debate formal. Las conclusiones que se presentan a continuación son
una visión razonada de los logros alcanzados después de la aplicación de la misma.

• Al hacer una comparación entre los marcadores discursivos utilizados por los
estudiantes durante los debates diagnósticos y finales se observó que la cantidad
de medios de enlace empleados en la discusión final (32) fue mayor en relación
con la inicial (17). Por otra parte, la disminución de las conjunciones que (Debate
Inicial =39 y Debate Final =30) e y (Debate inicial =15 y Debate Final =15), en el
debate final fue significativa, no solamente por la relación numérica, sino porque
su uso fue más preciso, lo que mejoró la coherencia y por ende la claridad de las
emisiones.
• La cantidad de marcas discursivas especializadas (conectores
contraargumentativos, consecutivos-explicativos y aditivos de uso no común), fue
mayor en el debate final (30) frente a 15 en el debate diagnóstico. Lo anterior hace
notar que en las elocuciones iniciales los y las hablantes recurrieron a la
repetición de conectores lo cual es un reflejo de la ausencia de éstas marcas en su
léxicon y el desconocimiento sobre el uso de las mismas. Una vez aplicada la
secuencia didáctica la situación inicial fue superada, ya que los alumnos
demostraron que sí introdujeron los conectores en sus discursos, pero además los
emplearon con propiedad, lo que confirmó la interiorización de éstos.
• Una vez que los discentes fueron puestos bajo la acción del proyecto didáctico,
éstos empezaron a experimentar, los efectos de una serie de conocimientos-
actividades estructurados de la manera más lógica posible; lo que paulatinamente
fue transformando y desarrollando sus saberes anteriores en nuevas
aprehensiones y habilidades, que les permitieron dar un paso seguro para mejorar
en alguna medida su expresión oral en ambientes formales y dándole mejor
coherencia, cohesión, adecuación y fuerza a sus razonamientos.
• Se mejoró la dirección argumental de los juicios expresados por los discentes ya
que se observó el empleo de marcas léxicas que le dieron mayor logicidad
(coherencia) a las ideas.
• Se logró el aprendizaje de normas de interacción para contextos y situaciones de
comunicación más formales.
• En el análisis de las muestras se pudo ver que se produjeron menos argumentos
incompletos gracias al uso adecuado de los conectores.
• Se redujo al mínimo (una frase) la frecuencia de uso de frases conectivas de
enlace entre hipotextos.
• Los operadores de refuerzo empleados confieren mayor densidad a la fuerza
argumentativa, lo que evidenció un enriquecimiento en el léxico de los estudiantes
mediante la preparación (lectura) consciente.
• Al aumentar la cantidad de conectores y usar marcas operadoras más adecuadas
(objetivas), los diferentes argumentos fueron más efectivos y muestran que los
hablantes tenían más clara su ilocutividad.
• El núcleo de la linearidad argumental está basado en un mayor número de
conectores argumentativos y contraargumentativos, la cual se magnificó o atenuó
según la tipología textual, la preparación, la situación de comunicación y la
intención de los hablantes.
• Para la preparación del debate los estudiantes vivieron una serie de momentos de
aprendizaje en los cuales tuvieron que trabajar siempre en equipos, cooperando
mutuamente para construir los conocimientos teórico-prácticos necesarios para
lograr una exitosa actividad síntesis de aplicación de los mismos.
• Las opiniones de los alumnos indicaron que éstos sabían qué es el trabajo
cooperativo en el aula de clase y cuáles son las principales cualidades de quienes
lo practican, lo cual facilitó las actividades de estudio y planificación.
• Las vivencias que tuvieron los educandos durante el momento de planificación de
la técnica, se pueden considerar pasos primordiales de interacción y aprendizaje
cooperativo-participativo, de cuya consecución se obtuvieron logros
significativos al llevar a un grado de mayor desarrollo sus competencias
comunicativa, pragmática, lingüística y social.
• La fase de planificación fue de mucha importancia para la práctica del debate, pero
principalmente para el entrenamiento de los discursos que se entrecruzarían en
éste.
• La diversidad de ritmos de aprendizajes presentes en el aula de lengua y la
actuación de los equipos de discentes, reflejaron los logros alcanzados, así como
las demandas de un mayor refuerzo de las habilidades que necesitan un mejor
desarrollo, situación de la cual se tiene conciencia en los sectores involucrados.
• Al hacer una valoración de las aportaciones de los alumnos acerca de las
habilidades que fueron mejor potenciadas (superación del nerviosismo, el
 enriquecimiento del vocabulario, mejor empleo de conectores y operadores de
refuerzo argumentativo, reconocimiento de los tipos de argumento y la
planificación de actividades de lengua oral entre otras), es importante anotar la
relación entre éstas y otras capacidades que también fueron valoradas y que
influyeron en la presentación final.
• Al contrastar las valoraciones del debate inicial con las del debate final se estima
un balance positivo a favor del desarrollo de habilidades que aunque se habían
trabajado anteriormente por los/las docentes –de manera asistemática –,
necesitaban un refuerzo positivo y personalizado, a fin de elevar la competencia
comunicativa oral a un mayor nivel de desempeño.
13. RECOMENDACIONES.

Con el objetivo de mejorar esta unidad didáctica (en una eventual replica), en el aula de
clase, se presentan las siguientes sugerencias:

• Se debe crear conciencia primero en las autoridades escolares (Consejos Directivos,

directores y docentes), sobre la necesidad de potenciar las competencias de la lengua en
ambientes reales, estables y saludables de interacción, pues los alumnos deben
convertirse en usuarios empoderados de su potencial expresivo, de cara a la nueva
realidad social que demanda cada vez más ciudadanos capaces de transformarla.
• Las actividades de lengua oral presentes en los programas deben trabajarse considerando
el potencial que se puede desarrollar en los educandos en un contexto determinado.
• Es necesaria, la aplicación de una prueba diagnóstica que pueda ser recogida en una cinta
o en un vídeo, como herramienta de reflexión con la que se cuenta para que los
estudiantes la utilicen como un espejo didáctico de sus actuaciones orales.
• Los docentes tienen que mejorar su capacidad de expresión (enriquecer su vocabulario) a
fin de que sus discursos sirvan de modelo efectivo para los educandos.
• Se debe contar, como un útil recurso didáctico, con vídeos que recojan la tipología
discursiva que se pretende ejercitar en el aula de clase.
• Las actividades de expresión oral deben tener, de manera similar, que las de expresión
escrita un proceso recursivo al cual puede llamarse de retorización, cuyas fases pueden
ser: planificación, locución y reflexión en la práctica.
• Aplicar Proyectos didácticos, que desarrollen la competencia comunicativa, en los que se
ofrezca a los discentes la oportunidad de interiorizar conocimientos más sólidos y
actualizados, con el objetivo de que refuercen las competencias que ya usan y adquieran
otras que les sean útiles para su accionar académico y cotidiano.
• Deben de aplicarse en el año escolar y en cada nivel, al menos dos secuencias didácticas
de expresión oral integrales (que involucre a las demás macrohabilidades), sin detrimento
de la práctica de esta habilidad cotidiana en la clase de lengua y en las demás asignaturas.
• Realizar una investigación acerca de los esquemas de acción de las diferentes técnicas de
expresión oral (tanto individuales como grupales), a fin de que se cuente con una teoría en
ese campo; lo cual sería un instrumento potente de apoyo para las asignaturas en las que
se pretenda desarrollar esas competencias.

211
14. BIBLIOGRAFÍA.

14.1. LITERATURA BASICA.

- Abascal. M.O., Benito. J.M., y Valero. F., (1993). Hablar y Escuchar. Barcelona: OCTAEDRO
– S.L.

- Ander-Egg. E y Aguilar. M (2002). Cómo aprender a hablar en público. San José CR:
EUNED.

- Arana, G. (1999) Estudio comparado del aprendizaje de la expresión oral en el inglés

como lengua extranjera por medio de la interacción de diálogos con parrilla y sin ella
mediante el enfoque comunicativo. Tesis. Managua: UNAN.

- Arnal, J. et. al. (1992). Investigación Educativa, Fundamentos y Metodología. Barcelona:

LABOR, S. A.

- Aznar. E, Cross. A. Quintana L1 (1991). Coherencia textual y lectura. Barcelona: Horsori.

- Bernárdez, E. (1995). Teoría y Epistemología del Texto. Madrid: CATEDRA.

- Blecua, J. (1982). ¿Qué es hablar?. Madrid. SALVAT.

- Benedito, V. (1987) Introducción a la Didáctica. Barcelona: Barcanova.

- Bertucce. M (1996: 56).Qué es la pragmática. Barcelona: INSTRUMENTOS PAIDÓS.

- Bustos, J. (1996). La construcción del texto en Español. Salamanca: Ediciones Universidad

de Salamanca.

- Calsamiglia, E. (1994). El estudio del discurso oral. Signos Nº22, pp. 18 – 19.

- Camps, A. et al (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: GRAÓ.

- Camps, A. (1996). Proyectos de Lengua entre la teoría y la práctica. Cultura y Educación. 2.

43-57. Madrid: Aprendizaje.

- Casco, M. (s.a). Elementos de gramática textual. En lenguaje: procesos mentales,

textualidad y comunicación. Capacitación Docente. Argentina: Universidad del Centro de la
provincia de Buenos Aires.

- Cassany, D. Luna M, Sanz G. (1993). Enseñar Lengua. Barcelona: GRAO.

- Caron. J. (1989). Las regulaciones del discurso. Psicolingüística y pragmática del

discurso. Madrid: GREDOS.

- Cazden, C. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje.

Barcelona: Paidos, Iberica S.A.

- Delgado. J y Gutiérrez J. (1995). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en

ciencias sociales. Madrid: SÍNTESIS SA.

212
- Chion, M. (1992). ¿Cómo se escribe un guión?. Madrid: Catedra.

- Diaz-Barriga. F y Hernández, G (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo, una interpretación constructivista. México DF: McGraw-Hill
Interamericana.

- Diccionario Enciclopédico Universal Océano (1994). vol II. Barcelona: ALVAGRAF.

- Diccionario Ilustrado Océano de la Lengua Española(1998). Barcelona: OCÉANO.

- Dubois, J. et al (1994). Diccionario de lingüística. Madrid: Alianza Editoriales.

- Escobar, A. (2001). Uso de conectores lógicos en el discurso formal de los estudiantes de

IV del INAV, durante la realización de la mesa redonda. Monografía. Managua: UNAN.

- Enciclopedia del Empresario (2004) Barcelona: OCÉANO.

- Fuentes, C y Alcaide, E. (2002). Mecanismos Lingüísticos de la persuasión. Madrid: ARCO

LIBROS. S.L

- Festinger, L. y Katz, D. (1993). Los métodos de investigación en las Ciencias Sociales.

[Trad. Eduardo Masullo].México DF: PAIDÓS STUDIOS.

- García, I. (1988). Expresión oral. Madrid: Alambra S.A.

- García, R. et. al (1995). Español Básico. Managua: Vanguardia.

- Gimeno, J (1989). Planificación de la investigación educativa y su impacto en la realidad.

Barcelona, ARISTA.

- Hernández, S; Fernández, C; Baptista, L. (1998). Metodología de la Investigación. México. D.

F: Mc.Graw – Hill.

- Imbernón. et al. (2001). La investigación educativa como herramienta de formación del

profesorado. Barcelona: GRAÓ.

- La Hoz. C y Pérez. C. (1997). Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas.

Barcelona: Ariel S.A.

- Littlewood. W (1994). La enseñanza de la comunicación oral: Un marco metodológico.

Barcelona: Paidós, Ibérica S.A.

- Lomas. C, Osoro. A, y Tusón. A (1992). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y

enseñanza de la lengua. Signos. Nº. 7 pp. 26-53.

- Lomas, C y Osoro, A. (1994). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.

Barcelona: PAIDOS.

- Lomas. C, (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de

lengua. Barcelona: Paidós, Ibérica. S.A.

- --------------- (1994). Usos orales y Escuela. Signos Nº.12. pp 14-17.

213
- Luceño, J. L. (1988) Didáctica de la Lengua Española. España: Marfil.

- Lugarini. E. (1994). Hablar y escuchar. Signos Nº. 12. pp.30-51.

- MacEntee. E. (1996). Comunicación oral para el liderazgo en el mundo moderno. México

DF: MAcGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES SA.

- McKerman, J. (2001). Investigación-acción y curiculum. Madrid: Morata.

- Marchese. A, Forradellas, J. (1994). Diccionario de retórica, crítica y terminologías literaria.

Barcelona: Ariel S.A.

- Marenco. A (1995) Dinámicas de grupo. Manual práctico. Managua: UCA.

- Marín. M. (S.F). Lingüística y Enseñanza de la Lengua. Buenos Aires Argentina: AIQUE.

- Martínez. R,(1997) Conectando textos: Guía para el uso efectivo de elementos conectores
del castellano. Barcelona: OCTAEDRO – S.L.

- Mateo, M. y García, M. (1990). Estadísticas aplicadas a las ciencias sociales. Madrid:

Universidad Nacional de Educación a Distancia.

- Matus. R. (1997). Mejoremos nuestro idioma. Managua: CIRA.

- ------------ (2000). Español 5 Diurno. Managua: Matus Lazo Ed.

- Mayo,A y Lank, E.(2003). Las organizaciones que aprenden. Una guía para ganar ventajas
competitivas. Barcelona: Gestión 2000.

- Miret, I. (1993). La práctica de la lengua en la Educación Primaria.

Signos. Nº 8/9 pp 54-61, Barcelona.

- Narvaja, E. et al (1996) Textos y consignas para los talleres de lectura y escritura. Buenos
Aires: Oficina de Publicaciones del CBC.

- Núñez. R y Del Teseo. E. (1996). Semántica y Pragmática del Texto Común. Producción y
Comentario. Madrid: CÁTEDRA.

- Nussbaum, L. (1994). De cómo recuperar la palabra en clase de lengua.

Signos. Abril-junio. pp 40-47, Barcelona.
- ------------------ (1995).La observación de los usos orales. Textos de Didáctica de la Lengua y
la Literatura. 3. pp 33-41. Barcelona.

- Pequeño Larousse (1997). Bogotá: Printer Colombia.

- Pérez, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. II Técnicas y análisis

de datos. Madrid: LA MURALLA.

- Pierro. M. (1993). Didáctica de la Lengua Oral. (s.l.): Kapeluz.

214
- Piñuel, J. y Gaitán, J. (1999). Metodología General. Conocimiento científico e
investigación en la comunicación social. Madrid: SÍNTESIS.

- Piura, J. (1994). Introducción a la metodología de investigación científica. Managua: El

Amanecer.

- Platón (1975). Diálogos. Barcelona: VOSGOS, S.A.

- Portolés, J. (1998). Marcadores del Discurso. Barcelona: Ariel S. A.

- Pozuelo. J. (1992). Teoría del Lenguaje Literario. Cátedra. S.A.

- Prado, M. (1999) La evaluación formativa en la competencia oral. Tesis. Managua: UNAN.

- Rey, J. (1996). Palabras para vender, palabras para soñar. Introducción a la redacción
publicitaria. Barcelona: Paidós.

- Romero. M. (1991). Las Unidades Didácticas en el aprendizaje del profesor. Signos Nº3. pp 4
– 13.

- Rojas, R. (1998). El proceso de la investigación científica. México: Trillas.

- Ruiz, R. (1998). La investigación en el aula de clase. Managua: UNAN-MANAGUA.

- Sanjurjo,L y Rodríguez, X (2003)Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar.

Argentina: Homo Sapiens.

- Santamaría. J. (1992). Escribir textos argumentativos: una secuencia didáctica. Aula de

Innovación Educativa 2. pp 33-40 Barcelona.

- Sierra, R (1986).Tesis Doctorales y trabajos de investigación científica. Metodología

general de su elaboración y documentación. Madrid: THOMSON.

- Simón, E. (2001). Cómo enseñar Sintaxis. Argentina: Homosapiens.

- Soriano, P. (1989). Investigación Social. Teoría y Praxis. México DF: Plaza y Valdés.

- Svarzman, L. (1998). La enseñanza de los contenidos procedimentales. El taller de las

Ciencias Sociales. Propuesta Didáctica para 1ro, 2do y 3ero ciclo de EGB. Buenos
Aires: Novedades Educativas.

- Taylor, S. J. y Bogdan, R (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.

Barcelona: Paidós Básica.

- Tusón. A. (1997). Análisis de la conversación. Barcelona: LIBERDUPLEX. S – L.

- ------------- (1994). Iguales ante la lengua, desiguales en el uso. Signos Nº 12. pp 30 – 39

Barcelona.

- ------------- (1994)El arte de hablar en clase (sobre qué, cómo y para qué). Aula de Innovación
Educativa. 29 de Mayo. pp15-19. Barcelona.

215
- Velásquez. O, et al (1994). Guía Didáctica de Educación para la Democracia. Managua:
CED.

- Zorraquino, M y Montolío, E. (1998). Los marcadores del discurso. Madrid: ARCO/ LIBROS.
S.L.

- Walker, R. (1989). Métodos de investigación para el profesorado. Madrid: MORATA.

- Weston, A. (2002). Las claves de la argumentación. Barcelona: Ariel.

14.2. LITERATURA COMPLEMENTARIA.

- Aja, J. M., et. al (1999). Enciclopedia General de la Educación. Vol. II. Barcelona:
OCÉANO.

- Baena, G. y Montero, S. (1996). Tesis en 30 días. México: Ed. Mexicanos Unidos

- Beristáin, H. (1985). Diccionario de Retórica y Poética. México: PORRÚA.

- Bolivar, A. (1992). Los contenidos Actitudinales en el Currículum de la Reforma.

Madrid: Ed. Escuela Española.

- Bonilla, G. (1993). Cómo hacer una tesis de graduación con técnicas estadísticas. San
Salvador, El Salvador: UCA. Editores.

- Eco, H. (1996). Cómo se hace una tesis. Barcelona: Ed. Gedisa.

- De Canales, F. et. al. (1989). Metodología de la Investigación. México. D. F:OPS– OMS.

- De la Torre, V. y Navarro, R. (1990). Metodología de la Investigación. México. D. F:Mc.Graw

– Hill.

- Fromm, L. (2002). La práctica pedagógica cotidiana: hacia nuevos modelos de

investigación en el aula. Cartago, CR: Impresora Obando.

- Pacheco, A y Flores, L (2003). La investigación como proceso de construcción del

conocimiento. Heredia, C.R: EUNA.

- Pubill, M. Darnes, A y Martín, L. (1994). Cuando los dinosaurios dominaban las

aulas...Análisis y estrategias del lenguaje oral. Aula de Investigación Educativa. 26. pp
17-19. Barcelona.

- Sequeira, C. y Cruz P, A. (1994). Investigar es Fácil. Managua: Ed. El Amanecer.

- Schmelkes, C. (1988). Manual para la presentación de Proyectos e Informes de

Investigación. México: Harla.

- Sólomon, P. R. (1989). Guía para redactar informes de investigación. Trad. del Ingles
Research, report, writing in psychology. Mexico D. F.: Trillas.

216
- Tamayo y Tamayo, M. (1993). El Proceso de la Investigación Científica. México D.F:
Limusa.

217
218
Anexo A. TRANSCRIPCIONES DE FRAGMENTOS DE LOS DISCURSOS EMITIDOS POR LOS
DISCENTES.

FRAGMENTOS DEL DEBATE DIAGNOSTICO GRUPO Nº 2.

Muestra Nº 1.
Bf: - RA → > bueno< >primeramente< //m todos sabemos que toda persona tiene derecho a la
vida ↓ //m >yo pienso que< una persona que que una persona no tiene derecho de quitarle la
vida a nadie //b > también que< <…> [arrastran una mesa] que <esta> es tu hijo que es un ser
indefenso que no se puede defender //b >porque< //b es un niño que no sabe y las madres son
groseras que les quitan la vida a los niños // m >y también< las madres no se ponen a pensar
que un día ellas fueron niños //b que los padres les dieron el derecho a vivir // b y no les negaron
ese derecho //b y los vieron crecer //b > y así como< sus padres les dieron ese derecho //b ellas
no deberían el derecho a sus hijos ↓

Muestra Nº 2.
Bf: - RA → > bueno< //b <este> //b >como dicen< la Biblia que la lo del pecado que Dios no
perdona es la blasfemia //b >pero por ejemplo < //b Dios ↑ //m si te arrepentís de todo corazón te
perdona //b >pero tampoco< es que vas a estar abortando y sabiendo >por decir< ¡bueno! Dios
me perdona >pero< Si //b RL Dios perdona si te arrepentís de todo corazón ↓

Muestra Nº 3.
Ef: - RL → <eh> > //m poniéndome //b yo >en ejemplo< yo digo que si algún día //b me sucediera
eso que abusaran de mi sexualmente //b en el momento vo vos sabes que //m que en aquel
momento en que uno se siente asqueada //b que alguien al cual no conoces o ↑ detestás //m →
cometes locuras //m en el momento de esa locura a veces nosotros tomamos decisiones sin
pensar //b en las consecuencias que nos puede traer un aborto // b y al matar un ser que traes
viviente adentro //m >entonces< no nos ponemos a pensar en eso //m y //b tomamos la decisión
de un aborto //m a veces >también< por medio //b > miedo a lo que dirán //b mis padres //b a lo
que dirá //b la gente //b no se↓

Muestra Nº 4.
Af: - RL ↓ no yo no se //m >yo digo< RA → pónganse en el estado de una mujer que sea una
señorita de mas o menos diecisiete años //b pónganse en el estado de esa persona ¿qué
harían? //m en tu caso tuyo yo conozco a tus padres como son // b ¿qué harían tus padres //b ↑ te

219
 van a dar el apoyo? //b y los vieron crecer //b a veces uno apoya el aborto >porque< los padres
no lo apoyan a uno↓

Muestra Nº 5.
Dm: - RA → si //m >como dice< Alma //b en veces //b unos toman esa decisión de abortar //b
dependiendo del apoyo que le den sus padres // m >pero< sabemos que el aborto es un pecado
//b >entonces< //b como vos dijiste una sol //b seria mejor tenerlo y regalarlo a no quitarle la
vida a un ser humano↓

Muestra Nº 6.
Ef: - M. Enf ↑ RL mayormente >pero< [voces incomprensibles] habemos mujeres ↑ //m ↓ >y
digo< → habemos mujeres > porque< somos mujeres y nos puede pasar <este> podemos ser
conscientes //b >que aunque< nos hayan violado //b hay mujeres //b vos sabes que hay mujeres
que están conscientes de que >o sea< ¿Cómo te explico? //b saben analizar las cosas //b la
situación y ellas se pueden poner a pensar a analizar ↓ <…> y hay mujeres también //b que
aunque ese niño no es deseado piensan viene de mi //b lleva mi sangre //b aunque no lo
concibió ¿cómo? no se como exista la palabra // b no lo no lo no era deseado vino al mundo sin
que ella quisiera >pero< es su hijo ↓

Muestra Nº 7.
Bf: - RA → no //b >porque< yo pienso que//b evitarlo cuandoo uno evita el niño no se ha
formado //b >y ya< abortar el niño ya esta formado //m >entonces< digo yo que no es lo mismo
evitarlo como abortarlo ↓

Muestra Nº 8.
Af: - RL → eso es lo que uno dice //b > vuelvo a decir< no es lo mismo vivir el caso con decirlo
↓ //m RA → sabemos bien //b que las mujeres //b Enf. ↑ hay que el amor de mi vida que lo amo
que si no esta conmigo me muero sin el //b >entonces< //b es lo que yo te digo sin el o
queriéndolo mucho y el diciéndome //m >y también< las madres no se ponen a pensar que un
día ellas fueron niños //b M. Enf ↑ o mi //b o yo //b perdón o el niño //b ¿vas a decir que te
quedas con el niño?↓

Muestra Nº 9.
Dm: ═ RA → >pero< //b <eh> mirá allí depende del carácter de la mujer >porque< hay mujeres
que son hiperactivas y y //m a la ligera toman las cosas y se ponen a pensar en la situación //b

220
 >entonces< //b dependiendo su carácter //b si es hiperactiva //m lo abortara //b >pero si no< //m se
quedaría con el niño ↓ ═
Cf: ═ RL Enf. ↑ si razonas
¿Cómo vas a preferir una persona por un niño que lo vas a matar ↓? ═
Af: ═ RL ¡muchachos! //b M. Enf ↑ hay mujeres //b hay mujeres ═
Cf: ═ M. Enf ↑ por eso ═
Lf: ═ M. Enf RA ↑ por eso estas pidiendo la opinión de ella ↓ ═
Dm: ═ RA → mira // b mira //b vos
sabes //m que tu tu novio no depende de vos //b >mientras que< tu hijo viene de aquí dentro //b
viene de //b viene de dentro //b es sangre de tu sangre <…> [voz baja incomprensible] >como
te dije yo< al principio dependiendo del carácter que tenga ↓ ═
Cf: ═ RL → no tendrías ningún derecho en quitarle la vida a tu
niño ↓ ═
Dm: ═ RA → si // b >porque< hay mujeres que en cuanto nomás //b sal //b
salen embarazadas lo abortan //b les vale ↓

FRAGMENTOS DEL DEBATE FINAL GRUPO Nº 2.

Muestra Nº1.
Cf: - RL → buenos días tengan todos //b buenos días Gisell //b RA → es un honor estar aquí
esta mañana debatiendo//b un tema de mucha importancia como es el tratado de libre comercio
CAFTA//m >para iniciar< la verdad ¿no sé a qué programa te referís? → // b >porque< //b yo
casualmente observé uno ayer //b que Nicaragua aparece como uno de los países //b donde el
desempleo está bastante grande //b >pero < si tú dices //b que aquí en Nicaragua hay empleo
//b ¿qué necesidades han tenido nuestras familias //b o a veces //b personas o nosotros mismos
que a veces emigramos a otros países como Estados Unidos y Costa Rica //b buscando
trabajo?↓ //b >entonces< si vos decís que aquí hay empleo //b ↑ ¿qué necesidad tenemos
nosotros de ir a buscar trabajo?↓ //b >además< efectuando el Tratado de Libre Comercio //b
esto implica a las corporaciones quitarle poder y la fuerza a los mercados locales // b >que
b b
significa esto< // que nuestros productos ya no se van a vender aquí // y si se venden va a
ser a un precio común >mientras que< el producto que salga de aquí a Estados Unidos se va
a vender a un precio mucho más alto //b >que significa esto< si ustedes comparan el precio del
dólar córdoba el dólar sí sube //b >mientras que< aquí la economía va a menguar y en Estados
Unidos va a subir ↓

221
Muestra Nº2.
Af: - RL → bueno //b >según< todas sus opiniones el CAFTA es un Tratado de Libre comercio// b
>ahora< les hago otra pregunta //m ↑ ¿cuáles son las ventajas que este tratado trae //b en el
aspecto laboral y en el aspecto económico? ↓

Muestra Nº3.
CHf: - RL → DBV bueno <…> [arrastran silla] >para empezar< diré //b que el primer año es
posible que hayan más de cuarenta mil empleos haciendo uso de las oportunidades del
producto agrícola y //b el y el textil > o sea < //b que en el primer año que se implemente y
trabajemos con el CAFTA //b este va a generar más de cuarenta mil empleos para la población
//b este empleo se va a generar textil y agrícola ↓

Muestra Nº4.
Df: - RA → [carraspeo] < abordando la opinión de mi compañera Elizabeth> //b buenos días
Gisell //b habrá nuevos empleos y existen cinco inversiones de trescientos quince millones de
dólares //b <sin embargo< ¿qué pasó? //b se fueron a países que ya ratificaron el CAFTA
quedando Nicaragua fuera de esta inversión //b >por otra parte < el CAFTA traerá
corporaciones para crear capacidad institucional que garantice el cumplimiento de los de los
derechos de los trabajadores >a través de< la aprobación de leyes en la Asamblea Nacional ↓

Muestra Nº5.
Em: - RA ↓ → eh //b es cierto Alma que el CAFTA permite el Tratado de Libre Comercio >no
obstante< trae muchas consecuencias (incomprensible) //b >una de ellas es que nos llevaría
más gente a la pobreza y destrucción del medio ambiente //b también como otras<
consecuencias tenemos //b salarios más bajos //b en fábricas explotadoras acentuando al
binomio pobres volviéndose más pobres y ricos volviéndose más ricos //b >es decir< que las
grandes empresas y sus dirigentes lo que quieren es aumentar sus riquezas personales y su
poder ↓

Muestra Nº6.
Bm: - RA ↓ → bueno //b >además< nuestros productos son de calidad //b y lo podemos vender
a un mejor precio //b > pues < los favorecidos son <…> los beneficiados serán los pequeños
productores //b >porque< gracias a este se les dará empleo a estos ↓

222
Muestra Nº7.
Af: - RA ↓ → bueno //b >según< sus opiniones el CAFTA traerá ventajas >porque<
incrementaría la mano de obra //b >pero también< traerá desventajas >porque< habría <este>
una pauta entronadora y sería un retroceso en los derechos humanos //b >entonces para
concluir< tengo una ultima pregunta //b ¿si el CAFTA es implementado aquí en Nicaragua a
quien amenazaria más? ↑

Muestra Nº8.
Bm: - RL ↓ → >en primer lugar< //b no es una amenaza //b >al contrario< //b esto hará que la
economia de Nicaragua avance //b generando más empleo y reduciendo la pobreza ↓

Muestra Nº9.
Ff: - RL ↓ → <este> >de ninguna manera< Saira //b el CAFTA // no es una amenaza para los
campesinos //b >puesto que< las familias campesinas darán su producto a un precio favorable
//b >es decir< que nosotros como consumidores tendremos más y mejores alimentos básicos
(con el CAFTA) ↓

Muestra Nº10.
Em: - RA ↓ → >por el contrario< Gisell //b el CAFTA amenazaría DVB a todos los pobres de
Centro América //m Estados Unidos beneficiarían a las grandes corporaciones agrícolas //b
manteniendo los precios de la materia prima bajos en el mercado //b con la importaciones
baratas //b >que quiere decir esto< //b que como los productos de aquí de Nicaragua son
buenos productos //b ellos [incomprensible] a la hora de comercializarlos en Estados Unidos lo
venderán a precios altos //b >mientras que< los nicaragüenses los venderemos a precios más
bajos ↓

Muestra Nº11.
Df: - RA ↑ → >en resumen< //b muchachos //b a Nicaragua le conviene ser parte de un
convenio comercial con los Estados Unidos //b ↓ ↑ la economia nicaragüense //b ganará más
comerciando con paises //b que cuenten con productos internos brutos que equivalen a más o
menos el 0.16 por ciento //b >obviamente< Nicaragua seria la más beneficiada ↓

Muestra Nº12.
Cf: - RA ↑ → Alma al contrario //b al contrario //b >entonces< ↑ ¿crees que Nicaragua le
conviene entrar a este tratado?↓ // RA ↑ → en Nicaragua se pueden crear microempresas // b
b

industrias aquí mismo //b que nos ayudemos a nosotros mismos //b nunca vamos a aprender a

223
ser independientes //b a no depender de los Estados Unidos // m durante los últimos años hemos
recibido ayuda de Estados Unidos //b Estados Unidos //b está bien //b no es malo que nos
ayuden //b >pero tampoco< debemos depender de ellos hay que aprender a ser
independientes //b que se mire que Nicaragua M.enf. ↑ tiene productos //b que nos beneficien a
nosotros mismos //b >entonces< ¿no sé a qué te referís que a Nicaragua le conviene entrar en
este tratado? ↓ //b >pero tampoco< en este régimen de que sólo ellos //b de que sólo ellos //m ↑
¿sabes qué deben hacer los Estados Unidos?↓ //b que nos beneficien en esto // b que les
den poder a los nicaragüenses //m vamos a llegar a un punto que Estados Unidos va a venir
aquí a Nicaragua y van a ser como nicaragüenses //b >porque< ellos entran y salen a la hora
que quieren //b >entonces< tenemos que aprender a ser independientes ↓

224
Anexo B. Cuadros.
Anexo B1.
Conectores y variantes conjuntivas usadas por los discentes en los debates diagnóstico
y final.
DEBATE DIAGNÓSTICO DEBATE FINAL
Nº
Conector / V. Conjunt. FREC. % Conector / V.Conjunt. FREC. %
1 que 39 46 % que 30 35%
2 y 15 18 % y 15 17%
3 en ejemplo 1 1% para iniciar 1 1%
4 entonces 5 6% pero 1 1%
5 porque 5 6% además 1 1%
6 pero 5 6% qué significa esto 1 1%
7 lo que 4 5% mientras que 3 4%
8 a veces también 1 1% según 1 1%
9 o sea 1 1% para empezar 1 1%
10 pero por ejemplo 1 1% o sea 1 1%
11 pero si no 1 1% sin embargo 1 1%
12 pero tampoco 1 1% por otra parte 1 1%
13 y así como 1 1% a través de 1 1%
14 y también 2 3% una…otra 1 1%
15 de que 1 1% es decir 2 3%
16 también que 1 1% no obstante 1 1%
17 mientras que 1 1% pues 1 1%
18 porque 4 5%
19 además 1 1%
20 en primer lugar 2 3%
21 además 1 1%
22 entonces 4 5%
23 para concluir 1 1%
24 pero también 1 1%
25 al contrario 1 1%
26 puesto que 1 1%
27 por el contrario 1 1%
28 qué quiere decir esto 1 1%
29 obviamente 1 1%
30 ya que 1 1%
31 en resumen 1 1%
32 pero tampoco 2 3%
Total 85 100 % Total 86 100%
Fuente: Debates diagnóstico y final.

Anexo B2.
Valores puestos en práctica por los estudiantes durante
la realización del proyecto didáctico.
Indicadores Parejas %
Tolerancia 11 52
Honradez 4 19
Responsabilidad 8 38
Solidaridad 2 9

225
Respeto 6 28
Coordinación 6 28
Organización 2 9
Acuciosidad 5 24
Consenso 0 0
Participación 14 67
Fuente: Autoevaluación de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marcó más de una respuesta

Anexo B3.

Valoración de los estudiantes de la presentación final del debate.

Indicador Ópt. % Acep. % Suf. % Insuf. % Total %
Presentación final
8 37.50% 6 31.25% 4 18.75% --------- -- 16 100%
Ópt=óptimo, Acep=Aceptable, Suf=Suficiente, Insuf=Insuficiente

Anexo C. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE LOS DATOS.

Anexo C1.

BOLETA DE DATOS GENERALES DE ESTUDIANTES.

Boleta Nº _____

Nombres y Apellidos: ____________________________________________________

226
Edad:__________

Lugar de residencia: __________________________________________________

Centro de Estudios: ______________________________________________________

Año que cursa: __________

Cargo que tienes dentro del grupo: _________________________________

Escolaridad de tus padres: Mamá______________ Papá_______________

Anexo C2.

CUESTIONARIO SOBRE LAS LIMITACIONES DE COMUNICACIÓN ORAL QUE CONSIDERAN

TENER LOS ESTUDIANTES.

El objetivo de este instrumento es obtener información diagnóstica sobre las limitaciones

que tienen los estudiantes de V año B del INAV en su comunicación oral.

Nombres y Apellidos: ____________________________________________________

Edad:__________

Lugar de residencia: __________________________________________________

227
1) ¿Por qué siente que ha tenido limitaciones para comunicarse verbalmente en algunas
ocasiones?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

2) ¿En qué situaciones se han presentado estas limitaciones?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Anexo C3.

CUESTIONARIO SOBRE LAS LIMITACIONES QUE CONSIDERAN TENER LOS ESTUDIANTES

PARA ARGUMENTAR.

El objetivo de este instrumento es obtener información diagnóstica sobre las limitaciones

que tienen los estudiantes de V año B del INAV para argumentar.

Nombres y Apellidos: ____________________________________________________

Edad:__________

Lugar de residencia: __________________________________________________

228
1) ¿Alguna vez has tenido que convencer a alguien? ¿Lo lograste? ¿Por qué?

2) ¿En qué situación ocurrió este hecho?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________

3) ¿Qué tipo de problemas tienes para convencer a las demás personas con tus argumentos?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________

4) ¿Qué opinas sobre tus limitaciones para convencer con tus argumentos a los demás?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________________________________________________

5)¿Qué actividades podrías hacer para superar esas limitaciones?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
__________________________________

6)¿Has observado cómo actúan las personas hábiles para convencer a los demás? ¿Por qué se
caracterizan?

229
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________

Anexo C4.

CUESTIONARIO PARA DOCENTES QUE IMPARTEN CLASE A V “B”, SOBRE LAS

LIMITACIONES QUE CONSIDERAN QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES PARA COMUNICARSE
ORALMENTE.

El objetivo de este instrumento es obtener información diagnóstica sobre las limitaciones

que tienen los estudiantes de V año B del INAV en su comunicación oral.

Nombres y Apellidos: ____________________________________________________

Edad:__________

230
Lugar de residencia: __________________________________________________

1) ¿Qué opina sobre el nivel de comunicación de los alumnos?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

2) ¿Tienen dificultades para comunicarse en su asignatura? ¿Qué tipo de dificultades?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3) ¿Por qué crees que presentan estas dificultades?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
__________________________________

Anexo C5.
CUESTIONARIO DIAGNÓSTICO SOBRE TRABAJO COOPERATIVO.
El objetivo de este instrumento es obtener información sobre los conocimientos que tienen
los estudiantes de V año B del INAV sobre el trabajo cooperativo y cómo influyó éste en la
realización del debate.

Nombres y Apellidos: ____________________________________________________

Edad:__________

231
Lugar de residencia: __________________________________________________

1. ¿Qué entiende por trabajo cooperativo?

2. ¿Qué cualidades deben tener los que participan en el trabajo cooperativo? ¿Por qué?

3. ¿Qué importancia tiene el trabajo cooperativo en la preparación de los temas de discusión?

4. ¿De qué manera se participa cooperativamente en la preparación del debate?

Anexo C6.
GUIA FOCALIZADA PARA LA COEVALUACIÓN Y HETERO-EVALUACION DE LA EXPRESION
ORAL DURANTE LA REALIZACION DEL DEBATE FINAL.

El objetivo de este instrumento es recopilar información sobre de qué manera se mejoró el

discurso oral formal de los estudiantes después del tratamiento didáctico.

Parámetros O A S IS
Intención y Contenido del discurso
Fluidez del Discurso
Orden Lógico de la Intervención
Imprecisiones Léxicas
Concordancia en las ideas
Coherencia en el discurso

232
Conectores lógicos

Operadores de refuerzo
O= Optimo A= Aceptable. S= Suficiente. IS= Insuficiente.

233
Anexo C7.

CUESTIONARIO REALIZADO A ESTUDIANTES PARA EVALUAR EL PROYECTO

DIDÁCTICO.

El objetivo de este instrumento es evaluar desde la visión de los estudiantes el proyecto

didáctico ejecutado.

1. ¿Qué importancia tiene para usted el proceso de aprendizaje del debate en el cual estuvo
involucrado(a)?

2. ¿Qué cambios siente que tuvo al involucrarse en este tipo de trabajo?

3. ¿Qué dificultades enfrentó durante el proceso?

4. ¿Cómo le ha ayudado el aprendizaje sobre los esquemas de acción, conectores y los

operadores de refuerzo para mejorar la argumentación en la lengua oral?

5. ¿Cómo considera usted el trabajo cooperativo del grupo para la planificación del debate?

6. ¿Durante la práctica extra-clase en qué actividades pusieron énfasis?

234
Anexo C8.

CUESTIONARIO REALIZADO A LA MAESTRA OBSERVADORA PARA EVALUAR EL

PROYECTO DIDÁCTICO.

El objetivo de este instrumento es evaluar el proyecto didáctico ejecutado desde la visión

de los docentes que imparten clase en V B.

1. ¿Cómo considera usted la aplicación de la U/D para el aprendizaje de esquemas de acción,

conectores y operadores de refuerzo argumentativo para mejorar el discurso argumentativo
oral de los estudiantes del ciclo diversificado de nuestro colegio?

2. ¿Considera que estos elementos discursivos permiten mejorar la coherencia en el discurso de

los alumnos y dotar de más fuerza a sus argumentos?

3. ¿Qué cambios ha observado en la expresión oral después de la aplicación de la U/D?

235
Anexo C9.
AUTO-EVALUACION FINAL DE LOS RESULTADOS DEL PROYECTO DIDACTICO.

Conteste esta auto-evaluación poniendo en práctica el valor de la honestidad. El objetivo de

este instrumento es evaluar desde la visión de los estudiantes el proyecto didáctico
ejecutado.

1. ¿Cómo fue su participación en el trabajo cooperativo durante todo el proyecto?

Optimo
Aceptable
Suficiente
Insuficiente

2. ¿Cómo fue su participación en el trabajo cooperativo durante la planificación del debate?

Optimo
Aceptable
Suficiente
Insuficiente

3. Explique el porqué de su respuesta anterior:

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________

4. La presentación del debate en el cual participó fue:

Optimo
Aceptable
Suficiente
Insuficiente

236
5. Explique el porqué de su respuesta anterior:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________

6. ¿Qué aspectos desarrolló en el proceso de preparación y realización del debate?

Marca las cinco más relevantes.

Desarrollar de la expresión oral

Enriquecimiento del vocabulario
Superación del nerviosismo
Tolerancia
Coordinación grupal
Planificar las actividades de lengua oral
Profundización de los conocimientos
Saber usar los esquemas de acción del debate
Emplear mejor los conectores y los operadores de refuerzo
argumentativo
Reconocer los tipos de argumentos
Discutir formalmente temas de interás social
Desarrollar mi capacidad de escucha
Criticar y autocriticarme
Manipulación de fuentes de información

7. Explique el porqué de la más importante de las respuestas anteriores.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________

8. ¿Qué dificultades enfrentó durante la realización del proyecto? Puede marcar más de una
opción.

Problemas de Coordinación grupal

Falta de integración al trabajo

237
 Pocas fuentes de información
Poca asimilación del contenido de las guías
No comprendí las orientaciones del docente
Incumplimiento de tareas
Ninguna

9. Explique el porqué de tu respuesta anterior:

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________

10. Valores puestos en práctica durante el proyecto. Puede marcar más de una opción.

Tolerancia
Honradez
Responsabilidad
Solidaridad
Respeto
Coordinación
Organización
Acuciosidad
Consenso
Participación

Anexo C.

IMÁGENES DE ESTUDIANTES DURANTE EL DEBATE DIAGNÓSTICO Y EL DEBATE FINAL.

238
 Discusión de los estudiantes durante el debate diagnóstico.

Coordinadora de un debate final.

239