PRINCIPALES CORRIENTES Y PARADIGMAS PEDAGOGICOS

TENDENCIAS PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS: PRINCIPALES CORRIENTES Y PARADIGMAS PEDAGOGICOS.

AUTOR: ING. GREGORIO REYNAGA UGALDE

TUTOR: MAESTRA: DULCE MARIA MARTINEZ SALOMON

NOTA DEL AUTOR

Coordinador de la carrera de Ingeniero en Electrnica Industrial y Profesor Investigador de la Universidad Tamaulipeca. Mariano Escobedo 360, Zona Centro, CP 88500, Reynosa, Tamaulipas. (899) 922-2203 y 930-0606. gregorio.reynaga.ugalde@universidadtamaulipeca.edu.mx greynaga.ut@gmail.com

CD. REYNOSA, TAMAULIPAS

JULIO DE 2012.

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Resumen En este estudio bibliogrfico se presenta un breve recorrido por las corrientes y paradigmas pedaggicos que han influido en la labor docente y los diferentes roles que le ha tocado desempear al profesor y al estudiante en los diferentes momentos, contextos sociopolticos e histricos en la evolucin de la educacin. Son analizadas las caractersticas particulares y las aportaciones de cada una de las corrientes y los paradigmas pedaggicas mas relevantes a consideracin del autor, como la corriente tradicional, la corriente de la escuela nueva, el paradigma conductista, el paradigma cognitivo, el paradigma humanista, son abordados brevemente, llegando al constructivismo que sirve de base para sustentar la tendencia actual de la educacin que es el enfoque basado en competencias. Abstract In this literature review provides a brief overview of the current and pedagogical paradigms that have influenced the teaching and the different roles that he has had to play the teacher and the student at different times, different socio-political and historical developments of education. It analyzes the characteristics and contributions of each of the streams and pedagogical paradigms more relevant to consideration of the author, and traditional stream, the stream of the new school, the behavioral paradigm, the cognitive paradigm, the humanistic paradigm, are discussed briefly, reaching the underlying constructivism to support the current trend in education that is competency-based approach.

Palabras clave: Corrientes pedaggicas, Paradigmas pedaggicos, Conductista, Humanista, Cognitivo y Constructivismo.

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Introduccin El desarrollo histrico de la humanidad ha evolucionado de acuerdo a diferentes etapas que han marcado su forma de vivir, pensar, y desarrollarse a travs del tiempo, las que a su vez han incidido directamente en el mbito educativo y que han permitido al hombre adaptarse a la nuevas exigencias de su realidad a tono con los avances de la sociedad donde se desenvuelve con el fin de conseguir condiciones homogneas laborales a tono con sus congneres a nivel mundial, y que debern estar basadas en la igualdad de oportunidades y de acceso a una educacin acordes con la nuevas tecnologas actuales. El aprendizaje se ha convertido en uno de los mayores desafos de nuestra sociedad. Es importante recalcar que no podemos limitarnos a trabajar con un paradigma, ya que ms bien se trata de rescatar experiencias vlidas del conocimiento cientfico utilizando diferentes postulados y principios que nos permitan lograr un mejor proceso de enseanza - aprendizaje con mayores ventajas y posibilidades para el educando. Para tal efecto, es importante considerar a la educacin como un fenmeno social, influido e influyente de otros fenmenos como el poltico, econmico, cultural, etc. El presente estudio corresponde a la materia de Tendencias Pedaggicas Contemporneas, en esta revisin bibliografa, se hace un recorrido con los principales modelos de paradigmas psicolgicos que han marcado histricamente a la educacin: Conductismo, Humanismo, Constructivismo, y Sociocultural.

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Desarrollo La educacin tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de referencia se encuentra cuando el ser humano pasa de ser nmada al sedentarismo, ya que la caza y la recoleccin son las principales fuentes de alimento y supervivencia, y los elementos principales que influyen para abandonar el carcter errtico del ser humano y que ste se estableciera en lugares estratgicos para proveer de alimentos a la comunidad. Es en este momento en que comienza la transmisin de saberes entre los integrantes de una misma comunidad, padres a hijos, y por lo tanto de las primeras ideas pedaggicas al aplicar tcnicas y mtodos austeros para hacerse de provisiones. La complejidad de la educacin comienza a aparecer por el la comunicacin que se establece a travs del intercambio de mercancas entre diferentes grupos de diverso lugares. Por otro lado, tambin se originaba la divisin de clases sociales de forma incipiente y rudimentaria que marcara en siglos posteriores a la educacin. Los mtodos de enseanza ms antiguos se encuentran en el Antiguo Oriente (India, China, Persia, Egipto), as como en la Grecia Antigua. La similitud educativa entre estas naciones radica en que la enseanza se basaba en la religin y en el mantenimiento de las tradiciones de los pueblos. Egipto fue la sede principal de los primeros conocimientos cientficos escritura, ciencias, matemticas y arquitectura. Segn Cafux (2000), Grecia es el lugar en el que parte el pensamiento occidental con Scrates, Platn, Aristteles, Aristfanes, Demcrito e Iscrates. El objetivo griego era alcanzar la perfeccin con la enseanza de disciplinas como la Msica, Esttica, Poesa, Literatura, Gimnasia y Filosofa. Dentro el desarrollo del Mundo Occidental se encuentra tambin una ciudad importante la Antigua Roma, lugar en el que se dio origen la lengua latina, la literatura clsica, la ingeniera, el derecho, la administracin, arquitectura y la organizacin del gobierno.

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Corrientes pedaggicas De acuerdo al paso del tiempo la educacin se ha ido clasificando en diferentes corrientes (Cafux, 2000), la primera de ella es la tradicional que nace en el siglo XVII por los Jesuitas con la finalidad de que no se protestara a las reglas de la religin, ya que los que tenan mas conocimientos eran los pertenecientes a la religin. Segn Daz (2010), las aportaciones de Ignacio de Loyola y Juan Amos Comenio quien deca que el nio se deba de acostumbrar a la autoridad del maestro y que los modelos pedaggicos deban ir de la mano del nio. La corriente de la escuela tradicionalista concibe a los estudiantes como semejantes en caractersticas, ritmos y estilos, de aprendizaje lo que ha dejado de lado el proceso de enseanza aprendizaje y genera algunas veces un nivel bajo de aprovechamiento y motivacin en los alumnos., no se da la oportunidad de expresin ya que el alumno solo es receptor del conocimiento, este solo lo posee el profesor que es el nico que juega un papel activo, as como el papel autoritario del docente no permite una socializacin de los aprendizajes, la metodologa suele ser de manera mecnica, lo que no permite un aprendizaje significativo, ya que el mtodo del maestro es la exposicin por lo tanto el alumno tiene la obligacin de repetir y memorizar las actividades que se le tratan de transmitir , por que al maestro es a quien se le debe prestar toda la atencin siendo este un modelo a seguir ,encargado de guiar el conocimiento guiando a sus alumnos, nicamente se enfoca a un programa ya establecido sin buscar mas fuera de este y as evitar la confusin y distraccin. Segn Rodrguez y Sanz (2000), la corriente de la escuela nueva, tiene su origen, a finales del siglo XIX buscando perfeccionar y vitalizar la educacin existente en esa poca, modificando las tcnicas empleadas. Surge por medio de estos autores Dewey, Decroly, Piaget, Montessori y Freinet, buscaban en la reforma de la educacin la

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transformacin de la sociedad planteando cambios metodolgicos, a travs de mtodos activos, en donde el punto de partida son los intereses del nio adaptando a ellos los contenidos y los mtodos Paradigmas El paradigma conductista surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables. Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fu Watson. De acuerdo con Watson " para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales y, en consecuencia, nombrar a la conducta su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y rpidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fu el caso de Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de

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manera directa. El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin "estmulo - respuesta". El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o re arreglados desde el exterior, basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables. Segn Zaccagnini (2000), la pasividad, la a historicidad, el reproduccionismo mecanicista, el determinismo ambiental con sus contingencias conductuales, la supremaca racionalista y su correlato de las verdades cuasi-absolutas de la lgica de la ciencia, son algunos elementos que subyacen en una y en otra concepcin, por supuesto muy diferentes entre s en referencia al como del aprendizaje, pero que ambas reducen al sujeto aprendiente a un mero papel de asimilador acrtico de los contenidos escolares. El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear.

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La pasividad, la a historicidad, el reproduccionismo mecanicista, el determinismo ambiental con sus contingencias conductuales, la supremaca racionalista y su correlato de las verdades cuasi-absolutas de la lgica de la ciencia, son algunos elementos que subyacen en una y en otra concepcin, por supuesto muy diferentes entre s en referencia al como del aprendizaje, pero que ambas reducen al sujeto aprendiente a un mero papel de asimilador acrtico de los contenidos escolares. El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. Y an cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reduccionista, an tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prcticas que todava se utilizan en muchos sistemas escolares. Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa. Segn Corral (2000), todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los mas reconocidos. Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo. Reconoce la importancia de cmo las personas organizan,

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filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Dos de las cuestiones centrales de carcter educativo, son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje. En el paradigma cognitivo, el alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos. El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico- cultural, fu desarrollado por Vigotsky a partir de la dcada de 1920. La idea central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados. Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o

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instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente. Vigostky, ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos, entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la zona de desarrollo prximo, de esta manera el adulto proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo. Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los que saben ms: expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc., tiene importancia fundamental para el desarrollo cognitivo-afectivo del nioalumno. En este paradigma, el alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. El profesor acta como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada. El paradigma humanista pone de relieve la experiencia no verbal y los estados alterados de la conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial humano. Nace como parte de un movimiento cultural ms general surgido en Estados Unidos en 1960 y

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que involucra planteamientos en mbitos como la poltica, las artes y el movimiento social denominado contracultura. Sus principales representantes son Maslow, Rogers y Allport, toman a la persona como centro, basada en la creencia, en su libertad de eleccin, para decidir sus propios planes, metas, entre otros aspectos. Este paradigma vino a llenar un vaco referente al domino socio afectivo y las relaciones interpersonales. El movimiento de la Psicologa Humanista, entiende al Ser Humano como parcialmente libre, el cual posee un margen de libertad de eleccin del cual es responsable y coadyuva conjuntamente con lo anterior en la conformacin del individuo como Persona nica e irrepetible. La tesis central de este modelo educativo es el aprendizaje mximo de cada alumno en funcin de su desarrollo integral, como persona humana distinta de los dems, como profesional en el rea de su especialidad, y como miembro constructivo de una sociedad de hombres, de la cual se beneficia y a la cual sirve con el ejercicio responsable de su libertad. Los alumnos son considerados como: entes individuales, nicos, diferentes de los dems; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. Por tanto para lograr el aprendizaje del alumno hay que involucrarlo como totalidad, por lo tanto el aprendizaje no debe ser impuesto por el profesor, sino que el estudiante sea activo, decida, mueva sus propios recursos, desarrolle sus potencialidades, se responsabilice con su propio aprendizaje. El rol del profesor centra inters en el alumno como persona total, procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseanza, fomenta en su entorno el espritu cooperativo, muestra empata y rechaza las posturas autoritarias y egocntricas, pone a disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencia. Su aplicacin en la

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educacin se refiere al desarrollo integral de la persona, buscando la autorrealizacin de cada uno, la concrecin de sus necesidades y aspiraciones, para lo que el docente pueda crear condiciones necesarias como un facilitador del proceso de aprender centrando su metodologa en el aprendizaje significativo vivencial y la autoevaluacin que posibilita la autocrtica y la autoconfianza. El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner, y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente, escuela o paradigma. Hernndez y Kraftchenko (2000) lo consideran una epistemologa que concibe el conocimiento, que construye el individuo en interaccin con su entorno. Segn Chvez, Deler y Suarez (2008), el constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias. El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de

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nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. Segn Rodrguez y Sanz (2000), en el constructivismo social o llamado tambin constructivismo situado, Vigotsky propone que el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interaccin social. El individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. El individuo construye su conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos. La construccin mental de significados se logra si existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta.

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Conclusin Se puede decir que los diversos paradigmas y corrientes pedaggicas han marcado cada una de las pocas histricas en las contribuyeron con su influencia a la educacin y cada una en su momento se considero como lo mas adecuado para el logro de determinados fines desde polticos, sociales hasta la finalidad principal que es la educacin del ser humano. Ha pesar de que son muchas las corrientes y paradigmas que se pudieran abordar, es innegable que algunas han tenido mas influencia que otras e incluso algunas persisten en la actualidad. Sin lugar a dudas que el constructivismo basado en competencias que marca la educacin actual, cumplir su ciclo o ser insuficiente para lograr el aprendizaje significativo, sobre todo por el dinamismo con el que se vive en todos los mbitos de la humanidad y quiz como profesores todava veamos el nacimiento de nuevos paradigmas y corrientes pedaggicas.

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Referencias Cafux, V. (2000). La pedagoga tradicional. Tendencias pedaggicas en la realidad actual. Colectivo de autores, CEPES, Universidad de la Habana. Editorial Universitaria. Chvez, J., Deler, G., y Suarez, A. (2008). Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagoga y la Didctica. Sello editor Educacin Cubana. Ministerio de Educacin. Corral, R. (2000). La perspectiva cognitiva. Tendencias pedaggicas en la realidad actual. Colectivo de autores, CEPES, Universidad de la Habana. Editorial Universitaria. Archivo recuperado: http://mediateca.rimed.cu/media/document/4750.pdf Daz, I. (2010). Principales corrientes pedaggicas contemporneas bajo el enfoque constructivista. Archivo recuperado: http://dspace.universia.net/bitstream/2024/676/1/Ensayo+sobre+educacion.pdf Hernndez, H. y Kraftchenko, O. (2000). Constructivismo. Tendencias pedaggicas en la realidad actual. Colectivo de autores, CEPES, Universidad de la Habana. Editorial Universitaria. Rodrguez, A. y Sanz, T. (2000). La escuela nueva. Tendencias pedaggicas en la realidad actual. Colectivo de autores, CEPES, Universidad de la Habana. Editorial Universitaria. Rodrguez, M. y Sanz, T. (2000). El enfoque histrico-cultural: Su contribucin a una concepcin pedaggica contempornea. Tendencias pedaggicas en la realidad actual. Colectivo de autores, CEPES, Universidad de la Habana. Editorial Universitaria. Zaccagnini, M. (2003). Impacto de los paradigmas pedaggicos histricos en las prcticas educativas contemporneas. Revista Iberoamericana de Educacin. Archivo recuperado http://www.rieoei.org/deloslectores/443Zaccagnini.pdf