Educao infantil-prioridade imprescindvel. 1-A educao infantil de extraordinrio valor no desenvolvimento humano.

. 2-"Saiba poupar a criana de palavras speras,gritos e brigas mesmo que no seja com ela".(p.130) Geralmente brigas,gritos na maioria das vezes entre os pais, acarretam um nvel de estresse que afeta a criana,gerando sofrimento e medo. "Muitas vezes,abrir um espao de tempo de dez a vinte minutos dirios e se instituir em casa uma "hora de brincadeiras" ou um "espao do faz de conta" possui um efeito extremamente reparador".(p.145) Dez a vinte minutos pode ser algo muito importante para criana.Como muitos pais passam a maior parte do tempo trabalhando,ou seja, ausentes essencial abrir um espao de alguns minutos para brincar com as crianas.Pois algo relevante para o desenvolvimento da criana,para que a criana sinta que tem ateno dos pais, e unio da famlia. 3-O livro importante para pais e professores que desejam adquirir mais conhecimento sobre educao infantil.A obra relata a relevncia da educao infantil, desde a criana no ventre da me,at os primeiros anos de vida,enfatizando que a criana ainda no ventre da me consegue ouvir a fala da me.Podendo enriquecer mentalmente as crianas que ainda vo nascer a me ento deve procurar ouvir musicas leves e suaves.Relatando ainda a importncia da sala de aula para criana em seus primeiros anos de vida,tendo como objetivo principal que a educao infantil um perodo de grande valor para o desenvolvimento da criana na sua formao e para a aprendizagens

1. O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTILE SUA FUNDAMENTAO METODOLGICA

A Constituio Federal, em seu art. 227, determina:

dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.

Ao Estado, portanto, compete formular polticas, implementar programas e viabilizar recursos que garantam criana desenvolvimento integral e vida plena, de forma que complemente a ao da famlia. A Educao Infantil, embora tenha mais de um sculo de histria, somente nos ltimos anos foi reconhecida como direito da criana, das famlias, como dever do Estado e como primeira etapa da Educao Bsica. Contudo, as formas de ver as crianas vm, aos poucos, se modificando, e atualmente emerge uma nova concepo de criana como criadora, capaz de estabelecer mltiplas relaes, sujeito de direitos, um ser scio histrico, produtor de cultura e nela inserido. Na construo dessa concepo, as novas descobertas sobre a criana, trazidas por estudos realizados nas universidades e nos centros de pesquisa do Brasil e de outros pases, tiveram um papel fundamental. Essa viso contribuiu para que fosse definida, tambm, uma nova funo para as aes desenvolvidas com as crianas, envolvendo dois aspectos indissociveis: educar e cuidar. Tendo esta funo, o trabalho pedaggico visa atender s necessidades determinadas pela especificidade da faixa etria, superando a viso adulta Centrica em que a criana concebida apenas como um vir a ser e, portanto, necessita ser preparada para. Diante do contexto abordado o Referencial abre um leque de oportunidades para trabalhar a teoria construtivista e interacionista, basta apenas escola cumpra seu papel que se constitui em: Construir em espao em que a criana possa compartilhar e confrontar com outras crianas e com os adultos suas ideias do mundo fsico, natural e social. Ampliar os conhecimentos socialmente construdos da criana, partindo do que ela j sabe e objetivando ensinar o que ela precisa aprender.

A convivncia com outras pessoas essencial para fortalecer os vnculos afetivos, de troca e a autoestima, alm de aplicar gradativamente as possibilidades de comunicao e interao social dos alunos de Educao Infantil. Desta maneira, compreende-se que s h aprendizagem (aumento de conhecimento)quando o esquema de assimilao sofre acomodao. E a mente aumente sua organizao e sua adaptao ao meio a fim de funcionar em equilbrio. Quando este equilbrio rompido por experincias no assimilveis mente semiestrutura (acomodao) a fim de construir novos esquemas de assimilao e novo equilbrio; este processo reequilibrado o fator preponderante na evoluo, no desenvolvimento menta le na aprendizagem (PIAGET, 1976, p.175).Eis o motivo do papel do professor ser de fundamental importncia no processo ensino-aprendizagem, que pode ser de fundamental importncia no processo ensino-aprendizagem, que pode afetar a inteira capacidade de assimilao o aluno. Dentro deste Referencial destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes, Msica, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica. Estes eixos foram escolhidos por

constiturem uma parcela significativa da produo cultural humana, que amplia e enriquece as condies de insero das crianas na sociedade. Tal Currculo deve influir na conformao de sentimentos e expectativas do aluno, e se este Currculo no abordam assuntos que se referem realidade do aluno, bem provvel que este apresente um comportamento indisciplinado, que muitas vezes representa uma revolta explcita contra o discurso escolar que colocou de lado a sua real necessidade. Cabe, portanto, aos professores mobilizar estes contedos em torno das temticas escolhidas, de forma que os diversos eixos no representem continentes isolados, mas digam respeito mos diversos aspectos que compem o exerccio da cidadania. Dentro do processo proposto, o professor tem um papel ativo, descobrindo e experimentando diferentes formas de ensinar, a partir de seu contato e interao com os alunos. Pesquisar, realizar experincias, manipular objetos, participar da situao cotidiana, fazer visitas, ir ao cinema, brincar, relacionar-se com outras pessoas, e muitas outras atividades, podem representar momentos de aprendizagem. Por isso, o professor deve embasar sua prtica em atividades que sejam significativas para a criana considerando sempre o que ela j sabe

Alm disso, o aluno deve obter conhecimento no apenas para ter na cabea muitas informaes que, na maioria dos casos, nunca vai utilizar. O conhecimento ideal aquele que o transforma em um cidado do mundo. No entanto, para que isso acontea, o papel do professor deve ser a deum facilitador de aprendizagem, aquele que provoca no aluno um estmulo que o faa aprender a aprender. (DELORS, 1998, p. 26).

Segundo FAZENDA (1995), a prtica que possibilita o fundamento do saber aquela cuja natureza social se revela. Uma prtica individual bem sucedida contextualiza-se em determinada histria de vida particular, que por sua vez produzida em um determinado espao e num tempo historicamente determinado. A histria atual de uma determinada prtica s pode ser revelada em sua complexidade quando investigada em suas origens de tempo e espao por isso, a importncia fundamental deque o pesquisador da prtica investigue a mesma no s em sua ao imediata, tal como ela aparentemente se revela, mas permite-se compreender os condicionantes histricos que a determinaram.

CONSTITUIO FEDERATIVA DO BRASIL

 6 - Para concorrerem a outros cargos, o Presidente da Repblica, os Governadores de Estado e do Distrito Federal e os Prefeitos devem renunciar aos respectivos mandatos at seis meses antes do pleito.

7 - So inelegveis, no territrio de jurisdio do titular, o cnjuge e os parentes consangneos ou afins, at o segundo grau ou por adoo, do Presidente da Repblica, de Governador de Estado ou Territrio, do Distrito Federal, de Prefeito ou de quem os haja substitudo dentro dos seis meses anteriores ao pleito, salvo se j titular de mandato eletivo e candidato reeleio

Art. 23. competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios V -proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia;

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.

1 facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Includo pela Emenda Constitucional n 11, de 1996)

2 O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica. (Includo pela Emenda Constitucional n 11, de 1996 Ocultar

Artigo 208 do Constituio da Republica Federativa do Brasil 1988

Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;

II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;

I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996)

I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional n 59, de 2009)

II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996)

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade;

IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006)

V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;

VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.

VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suplementares de material didticoescolar, transporte, alimentao e assistncia sade. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)

1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.

2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

3 - Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola. Ocultar

Artigo 225 do Constituio da Republica Federativa do Brasil 1988

Art. 225. Todos tm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo-se ao

Poder Pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv- lo para as presentes e futuras geraes.

1 - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Pblico:

I - preservar e restaurar os processos ecolgicos essenciais e prover o manejo ecolgico das espcies e ecossistemas; (Regulamento)

II - preservar a diversidade e a integridade do patrimnio gentico do Pas e fiscalizar as entidades dedicadas pesquisa e manipulao de material gentico; (Regulamento) (Regulamento)

III - definir, em todas as unidades da Federao, espaos territoriais e seus componentes a serem especialmente protegidos, sendo a alterao e a supresso permitidas somente atravs de lei, vedada qualquer utilizao que comprometa a integridade dos atributos que justifiquem sua proteo; (Regulamento)

IV - exigir, na forma da lei, para instalao de obra ou atividade potencialmente causadora de significativa degradao do meio ambiente, estudo prvio de impacto ambiental, a que se dar publicidade; (Regulamento)

V - controlar a produo, a comercializao e o emprego de tcnicas, mtodos e substncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e o meio ambiente; (Regulamento)

VI - promover a educao ambiental em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente;

VII - proteger a fauna e a flora, vedadas, na forma da lei, as prticas que coloquem em risco sua funo ecolgica, provoque a extino de espcies ou submetam os animais a crueldade. (Regulamento)

 2 - Aquele que explorar recursos minerais fica obrigado a recuperar o meio ambiente degradado, de acordo com soluo tcnica exigida pelo rgo pblico competente, na forma da lei.

3 - As condutas e atividades consideradas lesivas ao meio ambiente sujeitaro os infratores, pessoas fsicas ou jurdicas, a sanes penais e administrativas, independentemente da obrigao de reparar os danos causados.

4 - A Floresta Amaznica brasileira, a Mata Atlntica, a Serra do Mar, o Pantanal Mato-Grossense e a Zona Costeira so patrimnio nacional, e sua utilizao far-se-, na forma da lei, dentro de condies que assegurem a preservao do meio ambiente, inclusive quanto ao uso dos recursos naturais.

5 - So indisponveis as terras devolutas ou arrecadadas pelos Estados, por aes discriminatrias, necessrias proteo dos ecossistemas naturais.

6 - As usinas que operem com reator nuclear devero ter sua localizao definida em lei federal, sem o que no podero ser instaladas. Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloclos a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. (Redao dada Pela Emenda Constitucional n 65, de 2010)

1 O Estado promover programas de assistncia integral sade da criana, do adolescente e do jovem, admitida a participao de entidades no governamentais, mediante polticas especficas e obedecendo aos seguintes preceitos: (Redao dada Pela Emenda Constitucional n 65, de 2010)

I - aplicao de percentual dos recursos pblicos destinados sade na assistncia materno-infantil;

II - criao de programas de preveno e atendimento especializado para os portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao

social do adolescente portador de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos.

II - criao de programas de preveno e atendimento especializado para as pessoas portadoras de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do adolescente e do jovem portador de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de obstculos arquitetnicos e de todas as formas de discriminao. (Redao dada Pela Emenda Constitucional n 65, de 2010)

2 - A lei dispor sobre normas de construo dos logradouros e dos edifcios de uso pblico e de fabricao de veculos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado s pessoas portadoras de deficincia.

3 - O direito a proteo especial abranger os seguintes aspectos:

I - idade mnima de quatorze anos para admisso ao trabalho, observado o disposto no art. 7, XXXIII;

II - garantia de direitos previdencirios e trabalhistas;

III - garantia de acesso do trabalhador adolescente escola;

III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e jovem escola; (Redao dada Pela Emenda Constitucional n 65, de 2010)

IV - garantia de pleno e formal conhecimento da atribuio de ato infracional, igualdade na relao processual e defesa tcnica por profissional habilitado, segundo dispuser a legislao tutelar especfica;

V - obedincia aos princpios de brevidade, excepcionalidade e respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento, quando da aplicao de qualquer medida privativa da liberdade;

VI - estmulo do Poder Pblico, atravs de assistncia jurdica, incentivos fiscais e subsdios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criana ou adolescente rfo ou abandonado;

VII - programas de preveno e atendimento especializado criana e ao adolescente dependente de entorpecentes e drogas afins.

VII - programas de preveno e atendimento especializado criana, ao adolescente e ao jovem dependente de entorpecentes e drogas afins. (Redao dada Pela Emenda Constitucional n 65, de 2010)

4 - A lei punir severamente o abuso, a violncia e a explorao sexual da criana e do adolescente.

5 - A adoo ser assistida pelo Poder Pblico, na forma da lei, que estabelecer casos e condies de sua efetivao por parte de estrangeiros.

6 - Os filhos, havidos ou no da relao do casamento, ou por adoo, tero os mesmos direitos e qualificaes, proibidas quaisquer designaes discriminatrias relativas filiao.

7 - No atendimento dos direitos da criana e do adolescente levar-se- em considerao o disposto no art. 204.

8 A lei estabelecer: (Includo Pela Emenda Constitucional n 65, de 2010)

I - o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos jovens; (Includo Pela Emenda Constitucional n 65, de 2010)

II - o plano nacional de juventude, de durao decenal, visando articulao das vrias esferas do poder pblico para a execuo de polticas pblicas. (Includo Pela Emenda Constitucional n 65, de 2010)

* Art. 60. At o 14 (dcimo quarto) ano a partir da promulgao desta Emenda Constitucional, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios destinaro parte dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituio Federal manuteno e desenvolvimento da educao bsica e remunerao condigna dos trabalhadores da educao, respeitadas as seguintes disposies:

I - a distribuio dos recursos e de responsabilidades entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municpios assegurada mediante a criao, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, de natureza contbil;

II - os Fundos referidos no inciso I do caput deste artigo sero constitudos por 20% (vinte por cento) dos recursos a que se referem os incisos I, II e III do art. 155; o inciso II do caput do art. 157; os incisos II, III e IV do caput do art. 158; e as alneas a e b do inciso I e o inciso II do caput do art. 159, todos da Constituio Federal, e distribudos entre cada Estado e seus Municpios, proporcionalmente ao nmero de alunos das diversas etapas e modalidades da educao bsica presencial, matriculados nas respectivas redes, nos respectivos mbitos de atuao prioritria estabelecidos nos 2 e 3 do art. 211 da Constituio Federal;

III - observadas as garantias estabelecidas nos incisos I, II, III e IV do caput do art. 208 da Constituio Federal e as metas de universalizao da educao bsica estabelecidas no Plano Nacional de Educao, a lei dispor sobre:

a) a organizao dos Fundos, a distribuio proporcional de seus recursos, as diferenas e as ponderaes quanto ao valor anual por aluno entre etapas e modalidades da educao bsica e tipos de estabelecimento de ensino;

b) a forma de clculo do valor anual mnimo por aluno;

c) os percentuais mximos de apropriao dos recursos dos Fundos pelas diversas etapas e modalidades da educao bsica, observados os arts. 208 e 214 da Constituio Federal, bem como as metas do Plano Nacional de Educao;

d) a fiscalizao e o controle dos Fundos;

e) prazo para fixar, em lei especfica, piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica;

IV - os recursos recebidos conta dos Fundos institudos nos termos do inciso I do caput deste artigo sero aplicados pelos Estados e Municpios exclusivamente nos respectivos mbitos de atuao prioritria, conforme estabelecido nos 2 e 3 do art. 211 da Constituio Federal;

V - a Unio complementar os recursos dos Fundos a que se refere o inciso II do caput deste artigo sempre que, no Distrito Federal e em cada Estado, o valor por aluno no alcanar o mnimo definido nacionalmente, fixado em observncia ao disposto no inciso VII do caput deste artigo, vedada a utilizao dos recursos a que se refere o 5 do art. 212 da Constituio Federal;

VI - at 10% (dez por cento) da complementao da Unio prevista no inciso V do caput deste artigo poder ser distribuda para os Fundos por meio de programas direcionados para a melhoria da qualidade da educao, na forma da lei a que se refere o inciso III do caput deste artigo;

VII - a complementao da Unio de que trata o inciso V do caput deste artigo ser de, no mnimo:

a) R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhes de reais), no primeiro ano de vigncia dos Fundos;

b) R$ 3.000.000.000,00 (trs bilhes de reais), no segundo ano de vigncia dos Fundos;

c) R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhes e quinhentos milhes de reais), no terceiro ano de vigncia dos Fundos;

d) 10% (dez por cento) do total dos recursos a que se refere o inciso II do caput deste artigo, a partir do quarto ano de vigncia dos Fundos;

VIII - a vinculao de recursos manuteno e desenvolvimento do ensino estabelecida no art. 212 da Constituio Federal suportar, no mximo, 30% (trinta por cento) da complementao da Unio, considerando-se para os fins deste inciso os valores previstos no inciso VII do caput deste artigo;

IX - os valores a que se referem as alneas a, b, e c do inciso

VII do caput deste artigo sero atualizados, anualmente, a partir da promulgao desta Emenda Constitucional, de forma a preservar, em carter permanente, o valor real da complementao da Unio;

X - aplica-se complementao da Unio o disposto no art. 160 da Constituio Federal;

XI - o no-cumprimento do disposto nos incisos V e VII do caput deste artigo importar crime de responsabilidade da autoridade competente;

XII - proporo no inferior a 60% (sessenta por cento) de cada Fundo referido no inciso I do caput deste artigo ser destinada ao pagamento dos profissionais do magistrio da educao bsica em efetivo exerccio.

1 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero assegurar, no financiamento da educao bsica, a melhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir padro mnimo definido nacionalmente.

2 O valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, no poder ser inferior ao praticado no mbito do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio - FUNDEF, no ano anterior vigncia desta Emenda Constitucional.

3 O valor anual mnimo por aluno do ensino fundamental, no mbito do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, no poder ser inferior ao valor mnimo fixado nacionalmente no ano anterior ao da vigncia desta Emenda Constitucional.

 4 Para efeito de distribuio de recursos dos Fundos a que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se- em conta a totalidade das matrculas no ensino fundamental e considerar-se- para a educao infantil, para o ensino mdio e para a educao de jovens e adultos 1/3 (um tero) das matrculas no primeiro ano, 2/3 (dois teros) no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano.

5 A porcentagem dos recursos de constituio dos Fundos, conforme o inciso II do caput deste artigo, ser alcanada gradativamente nos primeiros 3 (trs) anos de vigncia dos Fundos, da seguinte forma:

I - no caso dos impostos e transferncias constantes do inciso

II do caput do art. 155; do inciso IV do caput do art. 158; e das alneas a e b do inciso I e do inciso II do caput do art. 159 da Constituio Federal:

a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centsimos por cento), no primeiro ano;

b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e trs centsimos por cento), no segundo ano;

c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano;

II - no caso dos impostos e transferncias constantes dos incisos I e III do caput do art. 155; do inciso II do caput do art. 157; e dos incisos II e III do caput do art. 158 da Constituio Federal:

a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centsimos por cento), no primeiro ano;

b) 13,33% (treze inteiros e trinta e trs centsimos por cento), no segundo ano;

c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano.(NR)

 6 (Revogado).

7 (Revogado).(NR)

* Artigo com nova redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 19 de dezembro de 2006 Art. 62. A lei criar o Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR) nos moldes da legislao relativa ao Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e ao Servio Nacional de Aprendizagem do Comrcio (SENAC), sem prejuzo das atribuies dos rgos pblicos que atuam na rea.

Lei n 8315, de 23.12.1991, que dispe sobre a criao do Servio Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) nos termos do art. 62 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias.

Lei n 8315, de 22.12.1992, que dispe sobre a contribuio do empregador rural para a seguridade social e determina outras providncias, alterando dispositivos das Leis ns 8212, de 24 de julho de 1991 e 8315, de 23 de dezembro de 1991.

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RESUMO DO LIVRO: Avaliar para promover: as setas do caminho

Enviado por: Erick Costa | 8 comentrios

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA.

FACULDADE DE EDUCAO.

DEPARTAMENTO DE EDUCAO I.

CURSO: PEDAGOGIA DISCIPLINA:AVALIAO DA APRENDIZAGEM.

RESUMO DO LIVRO: Avaliar para promover: as setas do caminho.

importante no ter pressa, permitir-se bastante tempo para observar tudo o que se passa ao nosso redor e, sobretudo cuidar de ter tempo para refletir sobre o que est vivendo.

(Elias Valia Sampedro. El camino de Santiago, 1993).

INTRODUO Neste livro de Jussara Hoffmann, colocado que avaliar para promover um ttulo que pode inspirar vrias interpretaes, diferentes leituras. O termo promoo sempre esteve atrelado a decises burocrticas da avaliao tradicional, significando acesso a outras sries ou graus de ensino. A inteno da autora de resgat-lo no seu sentido original de acesso a um patamar superior de aprendizagem. Nos ltimos anos, houve conquistas importantes em termos de uma maior reflexo e de um maior nmero de experincias em avaliao mediadora por escolas e professores, que resultaram na diminuio da repetncia e da evaso escolar no pas. H uma grande polmica em torno da avaliao escolar, tendo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) contribudo para isso, no que se refere ao encaminhamento de novas regulamentaes sobre a promoo dos estudantes, sugerindo a revogao das prticas classificatrias excludentes.

Tendo, em consequncia, inmeros pareceres, resolues e normas oficiais somando-se a LDB e provocadas mltiplas e confusas interpretaes dos preceitos legais. Diante de tal polmica, a sociedade e os professores ficam inquietos, temerosos, principalmente no que se refere s alteraes em avaliao que podem colocar em risco a educao tradicional (elitista e classificatria). Os reflexos desses esforos, embora temidos, so positivos e alentadores. Segundo Jussara, partimos para uma mudana impulsionada pelo desejo de alterar o que no nos satisfaz. Repensar os princpios de avaliao pode ser um primeiro passo para transforma-la, porque exige discuti-la em seu conjunto: valores, organizao curricular, preceitos metodolgicos, viso poltica, comunitria.

Uma reflexo conjunta sobre princpios que fundamentam a avaliao nas escolas favorece a convivncia com diferentes perspectivas individuais, ampliando a compreenso coletiva sobre as dimenses do ser escola, do ser educador e do ser educando, que so fundamentos do avaliar para promover. Trabalhando intensamente com a formao de professores, a autora percebe o avano em termos de discusso sobre esse tema, mas mudanas ainda temidas em termos das prticas, que permanecem ainda de julgamento, burocrticas em muitas instituies educacionais. Jussara mantm a percepo aps vinte anos de estudos e pesquisas, que a avaliao mediadora uma prtica que no est por ser delineada, mas, hoje, com maior nmeros de defensores, um processo a ser construdo pelo dilogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanizao. Aps dez anos da publicao do primeiro livro, Jussara, elabora e publica este novo texto constitudo a partir de estudos e debates sobre a avaliao com muitos professores do pas. Tendo a certeza que esto buscando novos recursos e que preciso apontarlhes algumas direes.

O grande dilema encontrado que no h como ensinar melhores fazeres em avaliao, sendo que esse caminho precisa ser construdo por cada um de ns, pelo confronto de idias, repensando e discutindo, em conjunto, valores princpios, metodologias. CAPTULO 01. Rumos da avaliao neste sculo. Com uma educao democrtica, surgida nas ltimas dcadas, a ateno dos educadores, polticos e da sociedade voltou-se para a avaliao, devido a sua incompatibilidade com a mesma (educao) e a partir da, intensificou-se as pesquisas nessa rea. Tal avano se d, aps discusses sobre uma escola que parece no dar mais conta dos problemas sociais e corre o risco de educar os alunos at mesmo para uma ultrapassada viso do presente. Na educao brasileira ocorre a preocupao em superar o vis positivista e classificatrio das prticas avaliativas escolares, retomando-as em seu sentido tico, de juzo consciente de valor, de respeito s diferenas, de compromisso com aprendizagem para todos e a formao da cidadania. Os estudiosos em avaliao deixam para trs o caminho das verdades absolutas, dos critrios objetivos, das medidas padronizadas e das estatsticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretao de valor sobre o objeto da avaliao, de um agir consciente e reflexivo frente s situaes avaliativas e de exerccio do dilogo entre os avaliados.Tendo como

diferencial bsico o papel interativo do avaliador no processo, influenciando e sofrendo influncias do contexto avaliado. Ao inovar suas prticas avaliativas, os professores devem estar conscientes das concepes que regem suas aes, uma vez que sua reputao est em jogo e a sociedade comea a contestar os parmetros da avaliao educacional pela arbitrariedade e fragilidade terica muitas vezes percebida. Os processos avaliativos tendem a adequar-se aos novos rumos, com prticas sendo repensadas pelos professores, j que no podem ficar engajados em teorias e pr-feitos metodolgicos para garantir a compreenso e a tomada de conscincia sobre concepes formativas e mediadoras em avaliao. A compreenso dos novos rumos exige a reflexo conjunta pelos avaliadores e todos os envolvidos, porque lhes exige retomar concepes de democracia, de cidadania, de direito a educao. medida que os estudos apontam para o carter interativo e intersubjetivo da avaliao, alertam tambm para a essencialidade do dilogo entre todos os que fazem parte desse processo, para a importncia das relaes interpessoais e dos projetos coletivos Os estudiosos contemporneos alertam sobre a diferena entre pesquisar e avaliar em educao. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informaes, a anlise e compreenso dos dados obtidos, a avaliao est predominantemente a servio da ao, colocando o conhecimento obtido, pela observao ou investigao a servio da melhoria da situao avaliada. Esse primeiro princpio o mais importante de todos para se compreender as novas tendncias, porque altera, radicalmente, a finalidade da avaliao em relao s prticas classificatrias, seja da aprendizagem do aluno, de um currculo ou programa. As mudanas essenciais em avaliao dizem respeito finalidade dos procedimentos avaliativos e no, em primeiro plano, a mudanas de tais procedimentos. Em relao aprendizagem, uma avaliao a servio da ao no tem por objetivo a verificao e o registro de dados do desempenho escolar, mas da observao permanente das manifestaes de aprendizagem para proceder a uma ao educativa que otimize os percursos individuais. A avaliao mediadora destina-se a conhecer, no apenas para compreender, mas para promover aes em benefcios aos educandos, s escolas, a universidades.

O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partcipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais sero mais ou menos favorecidos a partir de suas decises

pedaggicas que dependero, igualmente, da amplitude das observaes. Podese pensar, a partir da, que no mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas que devem preparar-se para ajustar propostas pedaggicas favorecedoras de sua aprendizagem. Avaliar para promover significa compreender a finalidade dessa prtica a servio da aprendizagem, da melhoria da ao pedaggica visando promoo moral e intelectual dos alunos. O compromisso do professor o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedaggicas adequadas a partir da melhor observao e conhecimento de cada um dos alunos, sem perda da observao do conjunto e promovendo sempre aes interativas. H srios entraves em nossas escolas e universidades quanto efetivao de uma prtica avaliativa em consonncia ao princpio delineado. Ainda h um enorme descompasso entre o pretendido e o realizado pela a maioria das instituies educacionais. Com as exigncias da LDB (Lei de Diretrizes e Base) n 9394/96, a maioria dos regimentos escolares so traduzidos por textos que enunciam objetivos ou propsitos de uma avaliao contnua, mas estabelecem normas classificatrias e somativa revelando a manuteno das prticas tradicionais. Tambm, h a enorme dificuldade de avanos no sentido da aceitao, pelos educadores e pela sociedade em geral, de preceitos estabelecidos na LDB sobre oportunidade de promoo do aluno na escola, expressa na sugesto de regimes no seriados, ciclos, programas de acelerao e outros. Tanto as normas classificatrias ainda presentes nos regimentos, quanto s crticas s novas formas de progresso escolar, revelam o carter seletivo e burocrtico que continua a prevalecer na avaliao educacional em nosso pas, e tambm, a necessria tomada de conscincia por educadores e leigos sobre os obstculos decorrentes de uma avaliao classificatria educao de milhares de crianas e jovens do nosso pas.

A excessiva preocupao de educadores e leigos com a definio de critrios, registros finais, apresentao dos resultados e outras questes de carter burocrtico da avaliao revela que os rumos que perseguem precisam ser debatidos e esclarecidos, para que todos venham a agir conscientes do reflexo de suas aes e passam promover uma avaliao a servio da aprendizagem do aluno, da formao, da promoo da cidadania; a mobilizao, a inquietude, na busca de sentido e significado para essa ao; a inteno de acompanhamento permanente, de mediao, de inveno pedaggica para a melhoria da aprendizagem; a viso ideolgica, de negociao entre os envolvidos e multirreferencial (objetivos, valores, discusso interdisciplinar); o respeito individualidade, a confiana na capacidade de todos, a interao e socializao... Avaliao mediadora se projeta e vislumbra o futuro, tendo por finalidade a evoluo da aprendizagem dos educandos, no tendo por objetivo reunir

informaes para justificar ou explicar uma etapa da aprendizagem, mas acompanhar com ateno e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar estratgias pedaggicas. Para que ocorra essa avaliao, o professor deve planejar sua ao de forma plstica e flexvel, para abrir-se a vrias opes de rumos e tempos aos alunos de cada turma, ajustando-se objetivos e atividades permanentes, uma vez que avaliao, direciona-se para favorecer a evoluo da trajetria do educando. Nos regimes seriados (sries anuais) a anlise de cada srie se d isoladamente das demais e um ou mais professores responsabilizam-se pela educao do aluno sem conhecer ou ter ligaes com o passado ou o futuro dele. No entanto, observa-se que o professor culpa as sries anteriores pelas dificuldades observadas nos alunos. Nesse tipo de educao natural que a trajetria do aluno se d de forma fragmentada ou com vrias lacunas, porque a sua histria no acompanhada de perto pelo coletivo dos educadores de uma escola. Com os regimes no-seriados, tem-se a viso ao acompanhamento longitudinal dos alunos, sua progresso contnua de uma srie para outra, por ciclos de formao ou por idade, respeitando ritmos e interesses individuais, perseguindo sempre a mxima aprendizagem possvel de todos os alunos. Os ciclos de formao e outras formas de regimes no-seriados enfrentam muitas resistncias de professores para aceitar e efetivar a mudana, pois esto acostumados com o regime anterior com testes finais e apresentao de resultados burocrticos. Outra grande dificuldade que as escolas enfrentam a efetivao de um trabalho pedaggico que d conta das diferenas dos alunos, pois os professores continuam a desenvolver as mesmas prticas do regime seriado, presos a currculos, no sabendo como lidar com os alunos que no acompanham suas propostas ou ritmo da maioria. V-se, muitas crticas aos regimes no-seriados, por parte dos professores e leigos pelas dificuldades que os alunos continuam a apresentar. No entanto o problema est na qualificao dos professores, em termos de alfabetizao e pedagogias diferenciadas Os regimes no-seriados, so alternativas vlidas por quem entende desenvolvimento como sinnimo de educao e cultura para todos os cidados. Porm, como toda iniciativa, precisamos dar-lhe o crdito das tentativas, das inseguranas, das reconstrues. Ainda temos no regime tradicional a recuperao que feita de forma repetitiva, voltando aos estudos do que j fora estudado, sendo realizada ao trmino do semestre ou ano letivo. A LDB preceitua aes paralelas (estudos paralelos de recuperao) ao longo do ano letivo, porm professores que possuem turmas numerosas no sabem como parar ou voltar a explicar a alguns ou poucos alunos que no entendem, enquanto outros esperam.

Os estudos paralelos de recuperao so inerentes a uma prtica avaliativa mediadora, com a inteno de subsidiar, provocar, promover a evoluo dos alunos em todas as reas do seu desenvolvimento, direcionada ao futuro. Nesse pressuposto no se trata de voltar atrs, mas de prosseguir com experincias educativas, alternativas que provoquem o estudante a refletir sobre conceitos e noes em construo. Assim a grande aventura do educador consiste em prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos pelos vrios alunos, investindo na heterogeneidade ao invs de buscar a homogeneidade. Os estudos paralelos de recuperao devem ser planejados e articulados ao andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula. Os conselhos de classe, tais como vm sendo realizados em grande parte das escolas, sofrem severas crticas por parte de professores e supervisores, pois, tendo por objetivo a oportunidade de reunir professores, para refletirem sobre a aprendizagem dos alunos, tornaram-se sesses de julgamento, com rus e culpados. Para fugir do perigo de se resumirem apresentao de resultados e reclamaes sobre atitudes dos alunos, alternativas como a participao de alunos, pr-conselhos, pais e outras, foram criadas pela escola, aumentando o problema, pois, nesse caso, fica justificado e explicado resultado alcanado em detrimento do objetivo de buscar alternativas pedaggicas superao (questo de ensino aprendizagem). Projetar a avaliao no futuro dos alunos significa reforar as setas dos seus caminhos fazendo com que prossigam atravs de provocaes significativas. A avaliao educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se por valores morais e paradigmas cientficos. No estando fundamentado apenas, em princpios, regras e critrios de investigao cientfica e consideraes metodolgicas. Torna-se necessrio recorrer a princpios de interao e relao social, numa anlise tico-poltica das prticas e metodologias da avaliao. O compromisso de qualquer estudo avaliativo, na concepo tico-poltica, o de seguir e abrir caminhos reconstruo de uma escola onde todos os alunos tenham seus direitos respeitados. Hoje, em nosso pas, devido a problemas que temos em nossas escolas, programas emergenciais esto sendo adotados embora no correspondam ao ideal de educao na concepo de educadores, de toda a sociedade. Muitos criticam essas alternativas, que mal surgiram, precocemente, sem pesquisas e estudos mais srios, sem observa-las no seu devido tempo de ajuste e amadurecimento. So muitas as tentativas de lidar com os reflexos de uma prtica avaliativa excludente, na qual o correto muitas vezes no correspondeu ao tico, o que se devia fazer no correspondeu ao que se pde fazer.

Se as medidas alternativas nem sempre correspondem aos parmetros de qualidade ideais de ensino, elas correspondem a um sentido de justia e tica frente seletividade e a excluso provocada por uma avaliao exigente em nome de uma escola eficaz e de qualidade. A diversidade de determinaes em educao, a cada mudana de governo, provoca descrdito e insegurana em toda a sociedade sobre os fins perseguidos. Em avaliao no h regras gerais, pois essas caracterizadas de justia da uniformizao acarretam inmeras injustias, visto que, toda a situao deve ser analisada em seu contexto. Em plena conscincia das finalidades em avaliao favorecer a escolha consciente de estratgias de ao pelos educadores e no imposio de metodologias. Uma das grandes dificuldades da escola, apontada pelos professores, a ausncia dos pais e o seu de comprometimento com questes de formao moral e aprendizagem dos filhos. Sendo esta ltima, definida por alguns, como no sendo responsabilidade direta da famlia, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como em questes de relaes interpessoais no ambiente escolar. Os profissionais em educao defendem o compromisso dos pais em acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola e assumir o que lhes de responsabilidade. Assim os registros de avaliao da aprendizagem no tm, da mesma forma, a finalidade de controle das famlias, nem pressupe a sua autoria, e sim precisam ser claros e compartilhados por todos, mas a autoria desses registros de competncia dos educadores. A educao inclusiva, inserida nos programas dos ltimos governos, tem sido motivos de controvrsias e procedimentos por vezes radicais. Para que educadores no transformem incluso em excluso, o que pode ocorrer, necessrio que se refira a cada criana, a cada jovem, inserida em um contexto nico e singular de vida, e reflita sobre os benefcios e prejuzos que determinadas decises venham representar em relao a sua auto-estima, do seu desenvolvimento, da sua dignidade.

A incluso pode representar excluso sempre que a avaliao for para classificar e no para promover, sempre que as decises levarem em conta parmetros comparativos, caracterizando-se a prtica da reprovao, e sem dar oportunidade de educao de forma coerente a educandos especiais. No suficiente oferecer-se escolas para todos, essencial que todos no perca a dimenso da individualidade, e que uma vez na escola, esta oferea a

cada educando a oportunidade mxima possvel de alcanar a sua cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem. CAPTULO 02. Outra Concepo de Tempo em Avaliao Jussara fala que tempo assunto sempre presente nas discusses sobre avaliao, e onde professores de Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Superior esto reunidos, tais discusses tornam-se mais acirradas. A maior angstia percebida entre professores do Ensino Mdio, pois, devido a sua preocupao com o vestibular. Correm contra o tempo e acabam por atropelar parte do programa de aula (contedo disciplinar). Embora o problema do tempo seja mais perceptvel nas sries mais avanadas, no Ensino Mdio, ele existe, tambm no Ensino Fundamental e Educao Infantil sendo, muitas vezes, determinante das atividades, das decises pedaggicas, da ateno que se d s crianas. Prximo a estarem concluindo caminhos que na verdade so inconclusos, educadores e educandos se desencontram, seguem rumos distintos, sem se conhecer, nem dialogar ou dar tempo de parar e refletir sobre a experincia educacional que ambos esto compartilhando. A avaliao enquanto mediao, significa encontrar abertura ao dilogo, interao, ocorrendo numa trajetria de conhecimento, percorrida num mesmo tempo e cenrio por alunos e professores. Trajetos que apesar dos desencontros e reencontros, seguem na mesma direo. Em avaliao, no h sentido em valorizar os pontos de chegada, pois estes so para sempre pontos de passagem provisrios, sendo importante apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforo necessrio, torna-lo to sedutor a ponto de aguar a curiosidade do aprendiz para o que est por vir. Os rumos da avaliao na ltima dcada apontam para a organizao de experincias educativas desafiadoras, promovendo e favorecendo a evoluo dos alunos, mas respeitando tempos e percursos individuais. Uma avaliao contnua ir exigir essencialmente uma outra concepo de tempo em educao, o que nos levar a perseguir novos rumos metodolgicos. O processo de aprendizagem do aluno no segue percursos programados a priori pelo professor, pois no cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condies necessrias ao processo. A nfase do professor sequncia programtica do contedo ou realizao das atividades impede-o de ajustar o seu tempo de ensinar ao processo de conhecimento dos alunos. Muitas vezes, se tende a considerar determinados procedimentos xitos e vlidos pelo fato de terem sido cumprido conforme o previsto ou pela satisfao

e envolvimento dos alunos, mas no se atenta necessria articulao entre o que o professor ensina ou prope e o que o aluno aprende ou deseja e necessita aprender. Vemos isso nas aulas expositivas que so muito apreciadas por crianas e adultos. Articular propostas pedaggicas ao grupo de estudantes no tarefa to simples, porque o tempo de envolvimento nas atividades, o tempo de aprendizagem de uma noo, a extenso d um projeto, no podero ser estabelecidas de antemo, exigindo permanentemente ajuste de propostas, incluso de novos recursos didticos, preparao de tarefas adequadas ao grupo e a cada aluno. Isto provoca insegurana nos professores que tiveram a sua formao embasada no modelo de educao tradicional. O planejamento do professor muito importante e, torna-lo flexvel, no comprometer os seus objetivos ou roteiros. O ideal seria dedicar mais tempo a um pequeno nmero de situaes complexas do que abordar um grande nmero de assuntos que devem ser percorridos rapidamente.(Perrenoud, 1998:64). A construo de uma pedagogia nessa direo no uma questo de mtodos, que possam ser ensinados ao professor. Sua proposta precisar ser constantemente adequada as possibilidades cognitivas dos alunos e ao contexto escolar, o que lhe exigir uma ampla fundamentao em teorias do conhecimento, maior tempo para o planejamento, para a anlise das tarefas dos alunos e principalmente, apoio e orientao permanentes de supervisores e especialistas. O pressuposto de tarefas iguais para todos os alunos, de tempos de execuo e ritmo de aprendizagens homogneas e de explicaes ao grande grupo ao invs de atividades diversificadas um dos grandes entraves ao melhor entendimento dos percursos individuais e caractersticas de uma avaliao classificadora. Olhar cada aluno em seu prprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe orientao e apoio pelo tempo que precisar, exige a quebra de toda essa padronizao do acompanhamento do professor. O que define tal dimenso, so a intenes do educador ao propor a tarefa, bem como sua forma de proceder frente ao que nela observa. As tarefas avaliativas so pontos de passagem. A autora alerta para o fato de que, cada passo do aluno precisa ser observado no seu sentido prprio. Consideraes como essa sero favorecidas pela organizao do trabalho pedaggico e pela clareza acerca das finalidades de cada momento. O privilgio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugeridos pela LDB, ainda fator de no entendimento entre muitos que trabalham em educao. Acrescenta-se s consideraes anteriores, o fator complicador de compreender-se aspectos qualitativos como aspectos relacionados s atitudes dos alunos na escola.

O caminho para a avaliao mediadora no pode ser outro seno a busca de significados para todas as dimenses da relao entre educandos e educadores atravs de investigao sria acerca das peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens. O tempo do aluno que precisa ser respeitado o tempo de aprender e o tempo de ser, e no o tempo de aprender determinado contedo. Acompanha-lo passo a passo exige conhece-lo enquanto sujeito produtor do seu conhecimento. Algumas escolas esto optando, hoje, por programas de tutoria para tentar adequar-se ao exposto acima, principalmente em classes numerosas. O processo de auto-avaliao tido como auto-sentencivos de atitudes e relaes pessoais nas escolas, sendo, aps respondidos, levado ao conselho de classe para serem discutidos e serem entregue aos pais em anexo a apresentao dos registros de desempenho final dos filhos. Nas universidades, chega-se ao excesso dos estudantes responderem, autonomamente, pela sua aprendizagem, atribuindo-se conceitos e graus que so aceitos incondicionalmente pelos professores, para no serem considerados autoritrios. Um processo de auto-avaliao s tem significado enquanto reflexes do educando, tomada de conscincia individual sobre suas aprendizagens e condutas cotidianas, de forma natural e espontnea, como aspecto intrnseco ao seu desenvolvimento e para ampliar o mbito de suas possibilidades iniciais, favorecendo a sua superao em termos intelectuais. Este processo reflexivo se desenvolve no cotidiano da sala de aula pelo exerccio do aluno de pensar sobre o seu pensamento, pensar sobre suas atitudes e analisar criticamente idias definidas contemplando-as e enriquecendo-as. Cabe ao professor desafiar os alunos na realizao da auto-avaliao para que esta seja altamente favorvel, provocando-os a refletir sobre o que est fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar conscincia das estratgias de pensamento utilizadas. Ao promover tais aes e desafiar os estudantes a refletir, o professor tambm estar refletindo sobre processos didticos, sobre a adequao de suas perguntas, crticas, comentrios, tomando conscincia sobre o seu pensar e o seu fazer, num processo igualmente de auto-avaliao. Da mesma forma que os alunos, os professores expressam a sua tomada de conscincia sobre a necessidade de orientao e apoio de colegas, supervisores, especialistas para o melhor desenvolvimento de suas atividades educativas. CAPTULO 03. As Mltiplas Dimenses do Olhar Avaliativo. Segundo a autora, discute-se avaliao focalizando apenas uma pequena parte da totalidade sem prestar ateno no que lhe d fundamento. preciso um olhar profundo s mltiplas dimenses de aprendizagem que lhe constituem base. As

discusses existentes centram-se em instrumentos e metodologias, sem refletir sobre educao e sociedade. Avaliao sinnimo de controle. Controla-se via avaliao educacional, a qualidade da ao da sociedade, do poder pblico, do professor, do aluno,... O que se coloca em questo, no a natureza desse controle e sim o benefcio ou prejuzo social que se pode acarretar partir dos princpios ticos-polticos que lhe do sustentao. O controle inerente a qualquer processo avaliativo que suscite a tomada de decises sobre a vida de um indivduo. Assim, tambm, ao corpo docente de uma escola so conferidas decises referentes aos alunos, decises de promoes, de certificao pelo sistema educacional. Diante de uma avaliao classificatria, resta saber qual o sentido da avaliao em sua essncia humana, tomando conscincia da finalidade dos processos avaliativos que, dependendo dos princpios em que se fundam, so exercidos a favor ou contra o educando. Quando o controle feito por olhares atentos, com afeto, dilogo constante, feito pelos pais, por exemplo, resulta em respeito, em companheirismo. Esse controle a favor do educando, para o crescimento, desenvolvimento. Quando se controla para julgar, olhando, registrando com sentido de aprovar/ reprovar, geralmente faz-se pela anlise superficial das respostas e manifestaes dos estudantes, este controle contra o educando.

Ao definir os objetivos est se delineando o norte, o destino essencial das aes educativas, no seu sentido mais amplo, constituindo, sempre, uma educao a favor do educando. Autoritarismo em avaliao , por demais, decorrente do julgamento de condutas e atitude dos alunos, irrefletidamente, a partir de parmetros pessoais, subjetivos, revelia de valores e princpios declarados por instituies de ensino. As fragilidades do processo avaliativo ocorrem, justamente, por conta da complexidade inerente ao ser humano. Avaliar para promover cada um dos alunos um grande compromisso que exige observao longitudinal do processo, atravs de procedimentos diversificados de anlise, da promoo de situaes complexas de aprendizagem, encadeadas e sucessivas, alm da reflexo acerca das mltiplas dimenses que encerram cada resposta ou manifestao de um aluno. Em avaliao mediadora, quando um aluno revela que ainda no compreende uma noo, ou que desenvolve outras estratgias de raciocnio para respondela, essa situao tomada como ponto de partida para a reflexo-ao do professor e resultar em novas alternativas didticas.

A percepo da diversidade de anlises que suscitam diferentes situaes de aprendizagem um aspecto essencial no ajuste das intervenes pedaggicas. Tm-se discutido muito sobre interdisciplinaridade e temas transversais, mas a anlise do desenvolvimento do aluno ainda se d de forma fragmentada. O aluno e o professor precisam de tempo para desenvolver conhecimentos mais profundos acerca de um tema, o que proporcionar uma melhoria da aprendizagem do aluno, para alm da diviso disciplinar. O processo vivido pelos alunos, interesses, avanos e necessidades, so referncias da continuidade da ao pedaggica. A interveno pedaggica do professor ser mais significativa e consistente a medida que ele questionar, permanentemente, sobre os alunos, procurando ampliar e completar seu entendimento sobre a trajetria percorrida por cada um e por todo o grupo, para que promova ao educativa necessria s situaes que a aprendizagem acarreta. CAPTULO 04. Avaliao e Mediao. Na concepo da autora quando se desenvolve um processo mediador de avaliao no h como prever todos os passos e tempos desse processo, pois, as condies e ritmos diferenciados de aprendizagem iro lhe conferir uma dinmica prpria. Novas concepes de aprendizagem propem fundamentalmente situaes de busca contnua de novos conhecimentos, questionamento e crtica sobre as idias em discusso, complementao atravs da leitura de diferentes portadores de texto, mobilizao dos conhecimentos em variadas situaes problema, expresso diversificada do pensamento do aprendiz. A dinmica da avaliao, nessa perspectiva, complexa e multidimensional. A relao pedaggica constituda por um conjunto de percepes, de representaes das pessoas que convivem no espao de aprendizagem (educador e educando), num determinado momento. Podemos pensar na avaliao mediadora como um processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialgico, espao de encontro e de confronto de idias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber. A mediao se produz, em primeiro lugar, fora do aluno, por meio dos agentes culturais que atuam como mediadores externos ao resumir, valorizar e interpretar a informao a transmitir. O aluno capta e interioriza a informao relacionando-a e interpretando-a mediante a utilizao de estratgias de pensamento que atuam como mediadores internos. (in Minguet, 1998:117). Na viso dialtica, a mediao se d pela anttese, pelo confronto, que ocorre na relao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Ao interagir com o objeto, o sujeito recria o seu pensamento, isto na percepo de Piaget.

O cenrio da relao entre professores e alunos, portanto, constitudo por diferentes dimenses de dilogo. Cada uma das aes contidas nessas dimenses pode desencadear diferentes reaes, atitudes de receptividade ou de divergncia nos alunos. A dinmica da avaliao complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem que se do no coletivo e, portanto, em mltiplas e diferenciadas direes. Cada momento do aprendiz representa uma possibilidade aberta pelos momentos anteriores vividos e, condio indispensvel da formao dos seguintes, s sendo possvel pela ao do sujeito sobre o objeto e pela interao social. Os percursos de aprendizagem so individuais e as propostas de aprendizagem desencadearo diferentes configuraes para cada estudante, provocando cruzamento dos ciclos, o que torna mais complexa a avaliao do professor. O compromisso do professor de avaliar permanentemente, mas diversa a natureza da sua interveno a cada momento do processo, com aes diferenciadas e ajustadas dinmica da aprendizagem de cada um e do grupo. Os tericos do conhecimento so unnimes ao afirmar que, para promover a aprendizagem significativa, se deve partir das concepes espontneas dos alunos, para que os conhecimentos novos estejam relacionados s estruturas cognitivas que o aluno j possui Prticas tradicionais de sondagem-diagnstico e a prpria expresso avaliao diagnstica revelam, muitas vezes, aes que se destinam a agrupar alunos por graus de dificuldade em relao as expectativas iniciais dos professores de uma srie. Pretende-se deixar claro, nesse texto, que tais prticas no condizem com o tema mediando a mobilizao, pois a autora considera o termo diagnstico limitador e contraditrio uma vez que tende a ser interpretado como uma ao que deve ocorrer em momentos iniciais e definidos do processo escolar. O processo avaliativo no pode ser determinado em etapas, incio, meio e fim pois, no seu sentido dialtico, se constituem por momentos contnuos e simultneos de mobilizao. Mediar a mobilizao exigir do professor, manter-se flexvel, atento, critico sobre o seu planejamento quanto aprendizagem dos alunos. A finalidade da avaliao, no sentido da mobilizao, representa essencialmente, adequar novas propostas e situaes-problema suscitados s necessidades e possibilidades dos alunos, de forma que tenham condies de se engajar na busca de novos conhecimentos porque lhe so significativos, ou seja, ento, de certa forma, relacionado ao que j conhece e/ou representam desafios possveis de serem enfrentados em termos de suas estruturas cognitivas. Os conhecimentos prvios formam-se a partir de concepes espontneas intuitivas acerca de situaes e fenmenos da vida cotidiana, de representaes sociais transmitidas culturalmente e partir de analogias.

Cada aluno ir expressar concepes prvias em tempos e jeitos diferentes, exigindo dos professores um mapeamento de natureza bastante complexa e uma atitude de investigao cientfica constante. Valorizar concepes prvias no significa aceita-las como respostas lgicas e interessantes dos alunos, mas reconhece-las para explic-las, para confront-las com as hipteses cientficas, de forma a trabalhar, intensivamente, no sentido de mudanas conceituais. Em relao s condies prvias, mediar a mobilizao significa abrir espao para o encontro professor/aluno, alunos/alunos em sala de aula. O professor no deve estar atento as concepes prvias dos alunos apenas ao introduzir uma noo nova, e sim a todo momento, pois elas estaro sendo expressas pelos educandos. Algumas tarefas podero ser organizadas intencionalmente para tal anlise. A anlise de concepes prvias, enquanto ponto real de partida para o planejamento e replanejamento do professor, s encontra sentido em termos de anlise do conjunto de aprendizagem do educando e jamais do vis classificatrio. A prtica classificatria pareceu, por um longo tempo, dar conta facilmente da questo avaliativa, mas a escola vem sentindo a necessidade de mudar pela expresso contundente da insatisfao estudantil, muito mais do que pelos estudos tericos do que, leis ou outras influncias.

O autoritarismo em avaliao est em se exigir respostas preestabelecidas, em determinar-se o tempo previsto para as construes individuais em corrigir respostas que esto em construo, tem outras posturas de igual natureza, e no em fazer-se exigncias acadmicas. O professor facilitador no o quem facilita as coisas, mas quem orienta o processo reconstrutivo, tendo no aluno a figura central. (Demo, 2000:33). A construo do conhecimento de natureza nica e singular, mas ocorre, interativamente, e pela mediao do outro, pela socializao. A otimizao do espao de aprendizagem de natureza avaliativa, pois compromisso do professor organizar atividades graduais adequadas ao interesse e possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda a cada um dos alunos, ajustando suas intervenes ao progresso e obstculos individuais. As atividades s podem ser analisadas, no que se refere ao conhecimento construdo pelo aluno, no conjunto de atitudes e respostas que se sucedem por perodos mais longos de aprendizagem. essencial que se conceba o processo como processo, e no sempre visando verificao de aprendizagens finais. Propor tarefas que suscitem diversas formas de representao do conhecimento contribui para a maior tomada de conscincia pelo aprendiz das idias em

construo, pois exige novas possibilidades de reorganizao de conhecimentos internalizados. O auxlio do professor em todos os momentos louvvel, mas escola sinnimo de socializao, de convvio, de troca. O conhecimento que o aluno constri, em sua interao com o mundo, no uma simples cpia desse mundo. A realidade aprendida por ele uma representao da realidade objetiva que ele internaliza, ajustando-a e transformando-a partir de sua realidade pessoal. Assim, o que ele diz ou escreve representao do seu pensamento, e no o prprio pensamento. Alm da questo da expresso individual do conhecimento, os conceitos construdos pelo aprendiz acompanham a prpria dinmica do processo de aprendizagem e esto em permanente evoluo.

Avaliar as respostas construdas pelos alunos acarreta a reflexo sobre a interpretao das condies oferecidas para se obter determinada qualidade e/ou dimenso de respostas. Para acompanhar cada aluno, iniludvel a necessidade da oportunizaro de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas imediatamente pelo professor. O conjunto dos instrumentos analisados favorecer uma viso processual e complementar dos conhecimentos expressos pelos alunos. Se bem articulados atuaro como instrumentos avaliativos mediadores da construo de sentido, pelo educador, sobre a evoluo do aprendiz. Duas questes importantes quanto a expresso de conhecimento pelo estudante, a apreciao dos seus valores culturais e lingsticos e a valorizao de sua expresso de forma independente e original. Aprendemos e sentimos muito mais e de jeito diferente do que o expressamos. Assim, preciso analisar as manifestaes do aluno absorvendo as dimenses da interpretao dos seus entendimentos e da forma de expresso de tais entendimentos, direcionando o trabalho pedaggico para esse fim. Analisar a relao como saber estudar o sujeito confrontado obrigao de aprender, em um mundo que ele partilha com outros: a relao com o saber relao com o mundo, relao consigo mesmo, relao com os outros. Analisar a relao com o saber analisar uma relao simblica, ativa e temporal. (Charlot, 2000:79). Todo estudante capaz de analisar suas condies de aprendizagem, pois, ele cria expectativas e as reconhece quando criadas sobre ele. Para que o aluno seja orientado a um padro reflexivo de anlise de seus processos e tarefas de aprendizagem, preciso que o educador reflita sobre as mensagens que emite, sobre o dilogo que estabelece com o educando. Prticas de auto avaliao na perspectiva mediadora tem por finalidade a evoluo do aluno em termos de uma postura reflexiva sobre o que aprende, as

estratgias de que se utiliza e sobre a sua interao com os outros. Tais prticas no se reduzem processos de autocontrole de condutas em momentos determinados por professores ou escolas.

Quando o professor estabelece uma relao de confiana com o estudante e roca com ele mensagens pertinentes e significativas sobre seus processos, os primeiros passos esto dados na direo de uma postura reflexiva de ambos. Em sua essncia um educador reflexivo mediador de uma educao reflexiva, medida que compartilha com o aluno sentimentos e descobertas, enfrenta com ele dvidas e obstculos, sugere e acata sugestes de novas direes. No apenas aponta a direo aos alunos, mas tambm, acompanha-os em seus percursos vivendo a magia do inesperado.

CAPTULO 05.

Registros em Avaliao Mediadora.

Registros em avaliao so dados de uma histria vivida por educadores com os educandos. Ao acompanhar vrios alunos, em diferentes momentos da aprendizagem, preciso registrar o que se observa de significativo como um recurso de memria diante da diversidade e um exerccio de prestar ateno ao processo. Tais registros, devem se constituir em dados descritivos, analticos sobre aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos no permitem analisar em que aspectos o aluno evolui, de que estratgias se utiliza e outras questes de igual significado em termos de sua aprendizagem. As anotaes do professor precisam contemplar referncias significativas sobre a singularidade de cada aluno: sua estratgias de raciocnio na resoluo de problemas, modos de ser e de agir em sala de aula, comentrios e perguntas em diferentes momentos de aprendizagem e a sua evoluo na compreenso das noes. A elaborao e o uso dos instrumentos de avaliao revelam, portanto, concepes metodolgicas que evoluem com a evoluo dos mtodos. Assim, no aceitam mais os estudiosos em avaliao que se possa acompanhar e analisar processos de aprendizagem atravs de registros classificatrios, como graus numricos, fichas de comportamento, pareceres roteirizados, ou que se possa interpretar as idias construdas pelo aluno apenas por provas objetivas e corrigidas por gabarito.

Essa questo bastante complexa em educao, porque o professor , ao mesmo tempo, quem planeja e quem se utiliza do instrumento de avaliao elaborado. E, portanto, se ele no evoluir em suas concepes, no ir reformula-lo. Existem critrios de qualidade que no podem ser expressos ao aluno, porque ele no ir entend-los at que os alcance. Conforme diz Schn (2000), no se pode antecipar ao estudante objetivo e competncias a serem alcanadas, que ele s poder descobrir em ao-reflexo-ao. Isso se d ao longo do tempo, atravs de um conjunto de procedimentos e reflexes, da continuidade do trabalho pedaggico. Critrios de avaliao podem, por outro lado, serem entendidos por orientaes didticas de execuo de uma tarefa, por seus aspectos formais, o que bastante grave, pois a observao do professor pode centrar-se na anlise de tais aspectos. necessrio ressaltar que, numa viso mediadora, no existe a preocupao com critrios precisos e definidos, porque o instrumento de avaliao representa um ponto de partida, um questionamento que se faz espreita de muitas respostas inditas, diferentes, imprevistas. Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como referncia principal a sua finalidade, a clareza de intenes do professor sobre o uso que far dos seus resultados, muito mais do que embasadas em normas de elaborao. Apesar que vemos muitas tarefas que so elaboradas pelos professores a partir de intenes pouco claras, bem como corrigidas por critrios aleatrios, vagos e comparativos. Testes e tarefas so instrumentos de avaliao, planejados e elaborados pelos professores pra poderem acompanhar a expresso dos sentidos construdos pelos alunos. Como tais, precisam ser coerentes s concepes defendidas, no sentido de favorecerem uma anlise qualitativa. Para tanto, deve ser feito com orientaes compatveis a uma viso mediadora. Comumente, so usados pelo professor, nos testes, os itens objetivos e de dissertao. O item de dissertao recebe o seu nome da maneira como responde o examinado; implica uma resposta escrita cujo tamanho variado. O termo objetivo refere-se mais ao processo de correo do que maneira como dada a resposta; so construdas de modo que se possa corrigi-las observando uma nica palavra ou frase ou notando qual de vrias respostas possveis foi escolhida. Quando adequadamente usado, o teste de dissertao auxilia significativamente no acompanhamento do progresso do estudante, mas necessrio que se conhea suas caractersticas. Ao escrever cada item, de questes objetivas, o professor deve colocar-se na posio do aluno e fazer a si mesmo as perguntas, conhecer processos vividos

pelo grupo, utilizando-se da clareza acerca das noes e dos objetivos que esto sendo investigados. A finalidade das questes de escolha nica ou de lacunas , a de investigar o conhecimento de fatos especficos. No so apropriados anlise da compreenso do aluno de conhecimentos complexos, embora, muito utilizados pelos professores. Questes certo-errado ou falso-verdadeiro, so freqentemente usadas por professores em vrias instncias educativas, por pensarem que pode ser escrita com rapidez e analisada com facilidade. No entanto, a construo de uma questo certo-errado exige muita ateno devido a ambigidades e aos decorrentes problemas de entendimentos causados aos alunos. De todas as formas de itens objetivos, a mais flexvel e significativa em termos da interpretao do professor a de escolha mltipla, pois permite a anlise da compreenso do estudante sobre noes complexas em vrias dimenses. So mais utilizadas por professores do Ensino Mdio e Ensino Superior, pois sua formulao exige grande domnio da noo investigada por quem a elabora. Questo combinada ou de acasalamento , em realidade, uma questo de escolha mltipla. Consiste ela em vrios itens de escolha mltipla, geralmente chamados premissas, e numa lista de respostas alternativas comuns a todas as premissas. Esta forma de questo tem se mostrado til em caso nos quais se deseja testar o conhecimento das relaes entre um conjunto de objetos e outro. A anlise conjunta de tarefas e testes por professores de uma determinada srie, disciplina, curso de grande apreciao quando realizada pelos alunos. preciso refletir sobre a interpretao destes instrumentos e os encaminhamentos pedaggicos posteriores, para alm de sua elaborao. Dossis do aluno, portflios, relatrios de avaliao, so nomenclaturas que se referem, no seu sentido bsico, organizao de uma coletnea de registros sobre aprendizagens do aluno que favoream ao professor, aos prprios alunos e s famlias uma viso evolutiva do processo. Dossis/portflios tornam-se instrumentos mediadores medida que contribuem para entender o processo do aluno e apontar ao professor novos rumos. Anotaes, comentrios e todas as expresses de natureza qualitativa do professor contribuem para uma outra dimenso da comunicao entre educador e educando e entre todos os envolvidos no contexto avaliativo. O professor que no realiza tal acompanhamento, no tem elementos para configurar registros finais qualitativos e significativos. No basta mudar a forma dos registros, preciso ressignificar a prtica avaliativa nas escolas. Mudar as formas dos registros sobre as aprendizagens dos alunos no significa evoluir quanto aos processos avaliativos, porque os registros expressam idias e concepes e estas que precisam ser repensadas para que se alterem as prticas educacionais verdadeiramente.

Nada, em avaliao, seve como regra geral, ou vale para todas as situaes, em termos de procedimentos. Por isso, precisamos construir princpios atrelados aos valores ticos e nossa sensibilidade, que nos permitam sempre seguir na direo do que mais justo para cada aluno, para cada professor, para cada contexto educacional

APTIDO NO SE MEDE POR IDADE - Uma crtica deliberao 73/08 do Conselho Estadual de Ensino de So Paulo.24/10/2011 18:00

Por Carlos Alberto Pinto de Carvalho

Existe uma crise na educao brasileira e no h quem discorde desse fato. claro que h instituies de ensino srias e competentes, mas em geral, em especial na rede pblica, os professores ganham muito abaixo do aceitvel e os critrios de ensino e avaliao fazem com que os estudantes brasileiros estejam entre os piores do mundo, considerando os pases desenvolvidos e em desenvolvimento.

O Ministrio da Educao e Cultura, bem como a Secretaria de Educao de So Paulo, em vez de tratarem da valorizao de professores, investimento em infraestrutura e programas didticos efetivos, achou que resolveria o problema da educao no Brasil com uma simples medida: limitar o acesso ao ensino (acreditem, verdade!), inclusive em instituies de ensino de primeira linha.

O Ministrio da Educao e Cultura - MEC, por medida administrativa (que no tem fora de lei), decidiu que apenas as crianas que completarem 6 anos at o dia 30 de maro do ano letivo podero se matricular no 1 ano do ensino fundamental.

Mais branda, mas no menos equivocada, a Deliberao 73/2008 do Conselho Estadual de Ensino de So Paulo CEE/SP prev que a partir de 2012 apenas podero ser matriculadas no 1 ano do ensino fundamental as crianas que completarem 6 anos de idade at o dia 30 de junho.

Assim como congelar os preos dos supermercados, ou proibir os correntistas de sacar as suas economias na poupana, cortar zeros na moeda nacional, ou ainda emitir mais moeda para pagar dvidas do Estado, o governo achou que por uma simples canetada de um funcionrio atrs de uma escrivaninha velha todos os problemas do pas estariam resolvidos. Uma verdadeira tragdia como a lio de anos atrs.

Com isso milhares de crianas finalizando a Pr-Escola sero obrigadas a repetir o ano ou, pior, passaro 1 ano dentro de casa aguardando ter a idade correta para ingressar no ensino fundamental, mesmo que a escola entenda que elas esto aptas a cursar o 1 ano do ensino fundamental.

Diante disso, muitos pais tem procurado advogados e escolas com o objetivo de esclarecer melhor essa situao e buscar uma soluo administrativa ou judicial para que seus filhos, sendo considerados aptos pelas escolas, possam ser matriculados no 1 ano do ensino fundamental, pelo que passamos a atuar em diversos casos no Estado de So Paulo obtendo liminares favorveis, obrigando as escolas a fazer essas matrculas e o Estado a registr-las.

A Secretaria de Educao de So Paulo se defende dizendo que a deliberao previu uma regra de transio, o que verdade. O Conselho Estadual de Educao por meio da Deliberao 73/2008 estabeleceu o seguinte:

CEE 73/08 Art. 2 - O Ensino Fundamental direito pblico subjetivo e a ele tem acesso todas as crianas a partir dos 6 anos de idade, completados at 30 de Junho do ano do ingresso. 1 - Nos anos letivos de 2009 e 2010, a Secretaria Estadual de Educao poder alterar o limite estabelecido no caput para at o dia 31 de dezembro, com o intuito de evitar prejuzos aos alunos e s redes de ensino durante o perodo de transio.

O quadro abaixo permite visualizar melhor o que a deliberao havia determinado em 2008:

Fase Pr-Escola / Ano Ens. Fund IDADE MNIMA ANO LETIVO / DATA-LIMITE DE ANIVERSRIO

2009 2010 2011 2012

1 fase da Pr-Escola 4 anos 31/12 30/06 30/06 30/06

2 fase Pr-Escola 5 anos 31/12 31/12 30/06 30/06

1 ano Ensino Fund. 6 anos 31/12

31/dez 31/12 30/06 Bem intencionada, porm incompleta, equivocada e inconstitucional a regulamentao formulada, uma vez que no prev a situao de todos os estudantes que j haviam sido matriculados em outros nveis de ensino comumente oferecidos, em especial por escolas particulares. Alm disso, nivela por baixo o acesso ao ensino e restringe a inteligncia daqueles que esto aptos, contrariando os artigos 205 e 208 da Constituio Federal que preveem o pleno desenvolvimento da pessoa humana por meio da educao e o acesso aos nveis superiores de ensino pela capacidade e no pela idade. Alm disso, no houve nos ltimos anos a fiscalizao das instituies de ensino para que no matriculassem alunos na educao infantil em idades incompatveis com a deliberao, a fim de que no houvesse uma reteno prejudicial do aluno no ato do ingresso ao 1 ano do ensino fundamental, pelo que hoje milhares de crianas encontram-se nessa situao absurda. Como consequncia deste fato, bem como pela repetio do contedo j aprendido ao refazer a srie atual, h uma grande preocupao dos pais com a motivao de seus filhos e seu interesse por freqentar a escola nos prximos anos. Afinal, qual a mensagem que ser passada a essas crianas nesse momento da suas vidas e de formao de carter? Na opinio de muitos educadores, diretores de instituies de ensino e coordenadores pedaggicos, a de que no h recompensa para o estudo, o esforo e o comprometimento que a criana teve para que fosse aprovada por todas as metodologias aplicadas pela sua escola at aquele momento. Algumas escolas at tentam matricular essas crianas no 1 ano do ensino fundamental, mas a Secretaria de Educao de So Paulo no permite. Assim, por ser uma questo de bom senso, de preservao e cuidado com a infncia e a formao desses estudantes, os Juzes de So Paulo tm deferido liminares, e posteriormente confirmando-as em sentena, no sentido de deixar escola o papel (que j era dela) de decidir se o aluno est apto a cursar o prximo ano ou no. A deciso acertada desses juzes tem tido como base a Teoria do Fato Consumado, uma vez que a criana j est no curso da progresso

educacional, devidamente matriculada e encerrando o nvel anterior de ensino, nos Princpios da Razoabilidade, Igualdade e Dignidade e, finalmente, na Constituio Federal e no Estatuto da Criana e do Adolescente.

Para obter essa tutela favorvel os pais devem buscar o Poder Judicirio e lutar pelo direito de seus filhos de ser avaliado pela escola onde estudam, a quem foi confiado o trabalho de educao e acompanhamento dessas crianas, sem deixar que uma medida pblica de restrio de acesso ao ensino, to inconseqente, revoltante, quanto estapafrdia, afaste a possibilidade de evoluo desses estudantes.

PEQUENO RESUMO DE ECA DESTINATRIOS DA NORMA: Conforme o artigo 2, considera-se criana a pessoa de at 12 anos incompletos e adolescentes de 12 e 18 anos. Trata-se de critrio etrio/biolgico Excepcionalmente o maior de 18 e menor de 21 anos poder ser considerado. Mesmo que o sujeito tenha sido emancipado, o ECA continuar valendo. A exemplo de menor emancipada que queira posar nua em uma revista masculina. PRINCPIOS DO ECA: 1. Princpio da Preveno Geral 2. Princpio da Preveno Especial 3. Princpio do Atendimento Integral 4. Princpio da Garantia Prioritria 5. Princpio da Proteo Estatal 6. Princpio da Prevalncia do Interesse do Menor 7. Princpio da Indisponibilidade do Direito do Menor

8. Princpio da Reeducao e Reintegrao 9. Princpio do Sigilo 10. Princpio da Gratuidade 11. Princpio do Contraditrio 12. Princpio do Compromisso FAMLIA NATURAL, FAMLIA SUBSTITUTA E FAMLIA EXTENSA: A famlia natural aquela que tem vnculo biolgico, ou seja, formada pelos genitores e a prole. J famlia substituta uma forma de medida de proteo ao menor e deve ser feita em ltima hiptese, vez que deve prevalecer o convvio do menor em sua famlia natural. Tem como formas a guarda, tutela e adoo. Por fim, famlia extensa ou ampliada uma figura criada na Lei 12010/09 e significa os parentes do menor com quem este conviva e tenha afinidade. Trata-se de uma forma de colocar o menor em famlia que no a natural. ADOO: Trata-se de um ato jurdico que cria relao de filiao entre as pessoas. No ordenamento jurdico brasileiro, a adoo plena, de forma que irrevogvel e rompe com os vnculos biolgicos antigos (salvo para impedimentos matrimoniais). No se pode ter adoo por procurao. sempre pessoal Requisitos para adoo: i) o adotante precisa ter uma diferena de 16 anos do menor adotando; ii) os adotantes devem ser maiores de 18 anos; iii) reais vantagens para o adotando ou seja, motivo legtimo formar uma famlia iv) consentimento dos pais biolgicos; Exceto se estiverem falecidos, desaparecidos, forem desconhecidos ou destitudos do poder familiar.

**No h limite de idade. Antes, falava-se em idade de 50 anos no mximo. Agora no existe mais. Impedimentos: i) ascendente no adota descendente para preservar a linha de sucesso. Exemplo: av adotar neto. **Os tios podem adotar. Modalidades de adoo: i) adoo conjunta: Quando feita por um casal casado ou que conviva em unio estvel. **a adoo pode ser realizada por casais separados/divorciados se no incio do processo eles ainda eram um casal. Deve haver, no entanto, consenso e o estgio de convivncia deve ter ocorrido durante o casamento/unio. ii) adoo pstuma: Quando, durante o processo de adoo, o adotante falece. No entanto, se a declarao de vontade for irrefutvel, no sentido de querer adotar, a adoo ser deferida e os efeitos da sentena retroagiro para que o adotando possa suceder ao falecido. iii) adoo unilateral: feito por uma pessoa que conviva ou seja casado com a me/pai do menor. iv) adoo internacional v) adoo intuito personae: Para alguns, foi retirada do ordenamento jurdico pela Lei 12010/09, tendo em vista a necessidade de os adotantes terem inscrio no cadastro de adoo.

Essa adoo aquela em que os pais consentem na adoo a um terceiro conhecido em que haja uma confiana especial (intuito personae). O problema que muitas vezes pode se tratar de uma forma de burlar a fila da adoo, bem como na venda de crianas. **no possvel adoo de nascituro. vi) adoo brasileira: aquela em que o adotante adota o adotando como se fosse seu filho sem o procedimento especfico da adoo. Exemplo: sujeito encontra uma criana abandonada e a registra como filho. Constituio da adoo: A partir do trnsito em julgado da sentena. No caso de adoo ps morte, no momento do falecimento os efeitos da sentena retroagem. Efeitos da adoo: i) apesar de romper com os vnculos anteriores, estes continuam para fins de impedimento de casamento (no mantm obrigaes alimentares); ii) cria a relao de filiao, ou seja, o adotando passa a ser filho do adotante, sendo proibida a discriminao; iii) cria direitos sucessrios recprocos; iv) a morte do adotante no restabelece o poder familiar dos pais biolgicos v) dever de alimentos recprocos; TUTELA: Trata-se de um encargo assistencial, significando cuidar, dentro outros, da educao da criana em que no haja poder familiar. Pressupostos da tutela: i) falecimento dos pais, interdio dos pais, abandono ou destituio do poder familiar Importante notar que, na nomeao, deve-se respeitar a seguinte ordem:

1. se os pais que faleceram deixaram em testamento a indicao de algum para cuidar dos filhos (tutela testamentria). 2. Buscar dentre os parentes quem possa efetivamente cuidar da criana ou do adolescente (tutela legtima). 3. se no houver parentes ou forem inidneos, decreta-se a tutela dativa PODER FAMILIAR: Surge da filiao 1. mnus pblico; 2. irrenuncivel; 3. inalienvel; 4. imprescritvel; 5. intransfervel; 6. cria um vnculo de autoridade; Destituio do Poder Familiar: Ocorre atravs de ato judicial por conduta incompatvel com a conduta de pai e me. Guarda de filhos: H 5 tipos de guarda (que no se confundem com a medida de proteo do ECA): i) individual (famlia monoparental); ii) concomitante; iii) alternada; iv) por nidao (aninhamento); v) compartilhada;

Visitas: dever ou direito? Exemplo: uma me que est encarcerada tem direito a visitas? Pode pedir conduo coercitiva do pai que no visita o filho? Artigo 1589 o pai ou me que no tiver a guarda PODER visitar o filho. Hoje, o entendimento de que a visita um direito do menor e um dever dos pais. Deve-se, no entanto, fazer prevalecer o melhor interesse do menor, de modo que se a visita for prejudicial, deve-se tentar evita-la. ALIMENTOS: Os alimentos transcendem da necessidade bsica de alimentao. Vai alm, ou seja, significa a mantena de um status familiar que havia. Esse conceito vem do Cdigo Civil artigo 1694 a 1710. Classificao quanto origem: de que forma surge a obrigao de prestar alimentos i) legais ii) convencionais iii) testamentrios iv) ressarcitrios - so frutos de atos ilcitos Os alimentos so blindados: i) so irrenunciveis ii) no podem ser cedidos; iii) no podem ser compensados; iv) no podem ser devolvidos v) imprescritveis vi) podem advir de testamento Alimentos Gravdicos: O fundamento do pedido dos alimentos gravdicos poder colaborar com a grvida durante o perodo da gestao para a mantena dela e do nascituro (perodo entre 36 e 40 semanas). Esto regulamentados pela Lei 11804/08.

MEDIDAS DE PROTEO: Ocorrem sempre que a criana ou o adolescente estiverem em situao de risco, a qual est prevista no artigo 98 e desloca a competncia para a vara da infncia e juventude. Importante notar que podem ser aplicadas em conjunto e no apenas isoladamente. Durante a medida de proteo, o menor deve ter contato com a famlia. Princpios que regem a aplicao da medida de proteo: Foram includos pela Lei 12010. i) toda aplicao de medida de proteo precisa ter em mente a condio do menor como sujeito de direitos; ii) princpio da proteo integral e prioritria; iii) princpio da responsabilidade primria e solidria do Poder Pblico; iv) princpio do melhor interesse da criana e do adolescente; v) princpio da privacidade; vi) princpio da interveno precoce; vii) princpio da interveno mnima; viii) princpio da proporcionalidade e razoabilidade; ix) princpio da responsabilidade parental; x) princpio da prevalncia da famlia; xi) princpio do direito informao; xii) oitiva do menor; As medidas de proteo esto elencadas no artigo 101 do ECA:

Medidas que o Conselho Tutelar pode aplicar sem interveno judicial: 1 - encaminhamento aos pais ou responsvel, mediante termo de responsabilidade; 2 - orientao, apoio e acompanhamento temporrios; 3 - matrcula e frequncia obrigatrias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; 4 - incluso em programa comunitrio ou oficial de auxlio famlia, criana e ao adolescente; 5 - requisio de tratamento mdico, psicolgico ou psiquitrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; 6 - incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e tratamento a alcolatras e toxicmanos; Medidas que s o Juiz pode aplicar: 7 - acolhimento institucional; **no passado era chamado de abrigo e orfanato. 8 - incluso em programa de acolhimento familiar; 9 - colocao em famlia substituta. CONSELHO TUTELAR: Trata-se de uma forma de participao da sociedade nos direitos da criana e do adolescente. um rgo permanente e autnomo, desvinculado do Poder Judicirio. Em cada municpio deve haver, no mnimo, 1 Conselho Tutelar, composto por 5 membros. As atribuies do Conselho Tutelar esto previstas no artigo 136 do ECA. MEDIDA SOCIOEDUCATIVA:

A medida socioeducativa s aplicvel ao adolescente. E se a criana cometer um ato infracional? Como regra geral, aplica-se uma medida de proteo. As medidas socioeducativas esto elencadas no artigo 112 do ECA: 1. advertncia; 2.obrigao de reparar o dano; 3. prestao de servios comunidade; 4. liberdade assistida; 5. insero em regime de semi-liberdade; 6. internao em estabelecimento educacional; 7. qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI. Apenas o juiz pode aplicar medida socioeducativa. Ele deve analisar no caso concreto as circunstncias do caso, familiar, a idade do infrator, entre outros (autoria do fato e materialidade). Existe uma gradao de medida. Podem ser aplicadas conjunta ou separadamente. Exemplo: liberdade assistida com reparao de danos. Tambm pode ser aplicadas juntamente com medidas de proteo. APURAO DE ATO INFRACIONAL: i) regulamentada pelo ECA (artigo 171 e seguintes); ii) aplica-se subsidiariamente o CPP e o CPC (no que se refere aos recursos, por exemplo); Havendo representao, antes da produo de provas, o juiz pode determinar a internao provisria, o que deve ocorrer em entidade de atendimento especializada em internao provisria (45 dias). A competncia da vara da infncia e juventude em no da vara criminal. Poder Judicirio: O acesso justia uma garantia delineada no artigo 141 do ECA Art. 141. garantido o acesso de toda criana ou adolescente Defensoria Pblica, ao Ministrio Pblico e ao Poder Judicirio, por qualquer de seus rgos.

 1. A assistncia judiciria gratuita ser prestada aos que dela necessitarem, atravs de defensor pblico ou advogado nomeado. 2 As aes judiciais da competncia da Justia da Infncia e da Juventude so isentas de custas e emolumentos, ressalvada a hiptese de litigncia de m-f Interveno precoce: se for demorar em chegar autoridade correta, pode-se invocar esse princpio para outra autoridade decidir. A Lei 12010 foi invocada nos casos da pulseira do sexo. O juiz que proibiu a venda dessas pulseiras invocou o princpio da interveno precoce.

LDB Lei n. 9.394de 20 de dezembro de 1996 Tramitao 1988 Promulgao da Constituio Federal 1988 a 1991 Incio de discusso do projeto Jorge Hage na Cmara 1992 Darcy Ribeiro, apoiado por Collor, apresenta outro projeto de LDB no Senado 1992a 1993 Os dois projetos so discutidos ao mesmo tempo no Congresso Nacional 1993 O projeto Jorge Hage aprovado na Cmara e vai para o Senado 1995 O projeto considerado inconstitucional eDarcy Ribeiro reapresenta seu antigo projeto de lei

1996

A provao da lei, em dezembro. Lei n. 9394/96 Art.1 A Educao compreendida como processo de formao humana Art. 2 Educao dever da famlia e do Estado. Tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. Art. 3 Princpios Igualdade acesso/permanncia Liberdade; Pluralismo de ideias; Tolerncia; Coexistncia Pblico /privado; Gratuidade do ensino pblico; Valorizao do profissional Gesto democrtica; Padro de qualidade;

Valorizao extraescolar Escola Trabalho Prticas

Dever do Estado ( Art. 4) 1 ensino fundamental,obrigatrio , gratuito inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria II- progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio, Modificados pela Emenda Constitucional 14/96:

I- ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II progressiva universalizao do ensino mdio gratuito

Continuao art. 4

III Atendimento especializado aos educandos com necessidades especiais; I V atendimento gratuito em creches e pr-escolas V Acesso aos nveis mais elevados do ensino VI Oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando. VII oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, adequado s suas necessidades e disponibilidades. VIII Atendimento ao educando no ensino fundamental pblico por meio de programas suplementares (material, transporte, alimentao e assistncia sade) IX Padres mnimos de qualidade de ensino

ART 5 E ART 6

Ensino Fundamental: direito pblico e subjetivo Matricula: dever dos pais matriculas os filhos menores a partir de 7 anos