CREACIN, ADAPTACIN Y EVALUACIN DE MATERIALES ELE Actividades en anexo (ver final) INTRODUCCIN En el mbito de la enseanza-aprendizaje de lenguas, actualmente se destaca

la necesidad de crear y utilizar materiales que potencien la competencia lingstica y comunicativa de los alumnos en la lengua meta. En este sentido, se torna fundamental el trabajo por tareas y que existan criterios clave que permitan al profesor evaluar la autenticidad, pertinencia, adaptabilidad, adecuacin y coherencia (entre otros aspectos) de los materiales didcticos, de forma a intentar garantizar un aprendizaje eficaz. En este trabajo analizamos dos actividades de manuales diferentes, teniendo en consideracin una lista de tems de evaluacin de materiales creados por Gracia Lozano y Plcido Campillo (1996, pp. 127 153). En ambas, optamos por aplicar todos los tems contemplados por estos autores porque consideramos que permite realizar un mejor anlisis. DESARROLLO A. Anlisis de la actividad 10 del Manual Gente, pg. 27 y de sus apartados, en conformidad con los tems de evaluacin propuestos por Campillo,J. y Lozano, G. (1996, pp. 140 152) 1-Relacin: Es la tarea comn o generalizable? Est suficientemente asociada a lo que se pretende ensear o desarrollar? En las tres microtareas se manifiesta esta caracterstica ya que son comunes y generalizables. Por otra parte, los tems lingsticos utilizados son transferibles a otras tareas del mundo real estableciendo una relacin entre la actividad de clase y el mundo externo a ella (Campillo,J. y Lozano, G., 1996, p. 141). Asimismo, se evidencia que las tareas analizadas estn asociadas suficientemente a las estructuras lingsticas o funciones comunicativas cuyo aprendizaje o desarrollo se pretende (Loschky, L. y Bley-Vroman, R., 1990, citado por Campillo,J. y Lozano, G.). Tambin cumplen con lo propuesto por Grellet, F. (1981) y Morrow, K. (1987) en que la tarea deber ser adecuada al tipo de texto que se ofrece en trminos de uso real del lenguaje. Todo ello facilita el desarrollo de las destrezas comunicativas de los alumnos. Por ejemplo: cuando los alumnos se encuentren en una ciudad o pas en la que se habla la LE y conozcan o conversen con alguien sern capaces de responder preguntas de este tipo y compartir sus reflexiones con estas personas.

2 Autenticidad: Es el texto real o autentificable?, est el caudal lingstico suficientemente contextualizado? No se presenta est caracterstica en las tres microtareas, ya que los alumnos son los autores de sus reflexiones, preferencias y descripciones, propicindose la autonoma para que ellos desarrollen su creatividad. 3 Presencia e integracin de tareas: Estn presentes las destrezas adecuadas al tipo de tarea? Se integran de un modo natural? S, la tarea 10 y sus apartados tienen presentes las destrezas de comprensin auditiva, expresin oral y expresin escrita, ya que se pide a los alumnos que escuchen las opiniones de sus compaeros, expresen las suyas propias y plasmen en papel las opiniones propias y de sus compaeros. 4 Vaco de informacin: Establece vacos de informacin? Asegura la necesidad de la contribucin de todos los participantes? S, totalmente, si se tiene en cuenta que en una tarea con un vaco de informacin el profesor organiza la situacin de modo que los estudiantes tengan que llenar conjuntamente ese vaco (Centro Virtual Cervantes). Los alumnos, estimulados por el docente, dan sus opiniones en base a las experiencias de cada uno negocindose el significado y fomentndose el incremento del input y de la interaccin comunicativa entre ellos. 5 Dependencia: Hace imprescindible el cumplimiento de una tarea para el cumplimiento eficaz de la siguiente? Las tres microtareas tienen las caractersticas bsicas de la dependencia ya que los alumnos requieren de la informacin dada por sus compaeros para completar el ejercicio y llegar a un consenso, se da feedback comunicativo y son conscientes que tienen que transmitir informacin para continuar con en la realizacin de las actividades. 6 Implicacin: Implica al alumno suficientemente? Le pide contribuciones personales? Atrae su inters? Aade tensin, ludismo o posibilidades de ser creativo? La tarea 10 cumple con este tem porque los discentes estn implicados en la realizacin de las microtareas y son participantes activos en todo momento pues se les pide continuamente diversas contribuciones personales. Esto se verifica en el segundo apartado donde se pide para seleccionar las actividades de la lista a las cuales atribuyen ms utilidad.

7 Focalizacin: Es la tarea, y no la lengua, el foco de atencin? La actividad 10 con sus subctividades cumplen con este tem porque los alumnos se encaminan a resolver la tarea, usando la lengua como medio esencial para culminarla. La lengua aqu es un medio para comunicar lo que quieren decir y expresar utilizando sus conocimientos gramaticales. 8 Eleccin: Permite al alumno la eleccin de qu hacer, cmo hacerlo, con qu instrumentos? La microtarea tres cumple con este requisito ya que el propio enunciado lo propone permitiendo a los estudiantes elegir que hacer, como hacerlo y con que instrumentos. 9 Sistematizacin: Presenta el cdigo lingstico como un instrumento antes que como un objeto de aprendizaje? Relaciona los exponentes con otros de la misma funcin? Facilita su reutilizacin en contextos diferentes? No se da esta caracterstica ya que no se parte de un texto original o hecho, los alumnos han de crear sus propios textos basndose en sus experiencias y las de sus compaeros en la vida real y en clase. 10 Caudal de prctica: Proporciona un volumen y calidad de prctica suficientes? S, se da en las tres microtareas ya que los alumnos constantemente estn usando, tanto oralmente como a nivel de escritura, los diferentes tiempos verbales y construyen frases y prrafos para comunicar sus preferencias, ideas que creen tiles, etc. 11 Secuenciacin: Es la secuenciacin razonable? Sirve lo que se hace en una tarea para la siguiente? Estn dispuestas de tal modo que la primera no le reste valor a la segunda? Las diferentes tareas analizadas mantienen una interrelacin justificada en trminos de utilidad o necesidad. Se encuentran en una orden que permite la alimentacin de la siguiente, es decir, proporcione algo que es til para la segunda (feeding solution, Low, G., 1989, citado por Campillo,J. y Lozano, G., 1996). Por ejemplo, en las microtareas se ve que la primera ayuda a hacer ms fcil la eleccin de alternativas de la segunda, porque ya cuenta con algunas vivencias y opiniones de los alumnos. 12 Flexibilidad de administracin: Permite libertad de eleccin al profesor para adaptarse al grupo meta? En el caso de las microtareas de la actividad 10, permite libertad de eleccin al profesor para adaptarlas al grupo de alumnos que tiene en cada aula. El profesor toma en consideracin el nivel, las necesidades y las diferentes opiniones de los discentes. El enunciado de la subactividad tres contempla este

tem: entre todos trataremos de marcarnos unas metas para este curso (manual Gente, p. 27). 13 Flexibilidad de resolucin: Puede ser resuelta por alumnos con diferente nivel de dominio de la lengua? Proporciona un contexto interno coherente y autosuficiente? Se proporciona un contexto interno a la propia tarea, o pequeo mundo referencial asequible a los alumnos, esto hace que puedan participar de manera efectiva en las actividades que le proponen haciendo ms fcil el acceso de todos los participantes en la tarea. 14 Dificultad: Es el grado de dificultad (cognitiva, lingstica, comunicativa) el adecuado? Mantiene un nivel de riesgo bajo? Las tres microtareas tienen una dificultad adaptada al nivel de los alumnos, siendo sencillas de realizar, de fcil acceso y entendibles. 15 Papel de los participantes: Establece los mecanismos necesarios para dar protagonismo al alumno en el marco de clase? Estimula un papel de facilitador del profesor? Prev una dinmica de grupos que garantice una interaccin adecuada? S, porque en el enunciado de las minitareas constan los mecanismos necesarios para dar protagonismo al alumno en el aula a travs de sus instrucciones, estimulando un papel facilitador del profesor y previendo una dinmica de grupos que da protagonismo a los discentes y garantiza una interaccin adecuada entre alumnos y profesor. 16 Conciencia del contenido: Es comprensible y rentable el metalenguaje? Se proporcionan oportunidades para que el alumno reflexione y hable sobre la propia comunicacin? Lo provee de estrategias que le ayuden a superar su falta de dominio del cdigo? Como no se recurre constantemente a la gramtica y, por tanto, no se sobrecargan los alumnos con metalenguaje, las tareas analizadas cumplen con este requisito. 17- Conciencia del proceso: Son evidentes, los objetivos, los procedimientos y el propio proceso que se desarrolla en el aula? Promueve en el alumno conciencia de ellos? S, porque las propias actividades permiten a los alumnos entender perfectamente el objetivo del curso: Qu queremos hacer en este curso y cmo lo vamos a hacer? y trataremos de marcarnos unas metas para este curso. Los alumnos aprenden a aprender y se responsabilizan de la parte que les corresponde en el funcionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje.

18 Ajuste a las necesidades: Se ajusta a las necesidades comunicativas del grupo meta? El docente, en la primera microtarea, pretende conocer el nivel y desenvolvimiento de los alumnos preguntndoles los xitos y fracasos en anteriores intentos de aprender otra lengua, qu cosas creen que les han sido tiles en sus clases de idiomas (manual Gente, pg. 27), etc. Esto le permite conocer lo que saben y lo que necesitan aprender. 19 Relacin coste/beneficios: Puede considerarse rentable (en trminos funcionales, afectivos o cognitivos) la inversin de esfuerzo exigida? La tarea 10, por entero, es rentable y motivadora porque el alumno desarrolla sus habilidades comunicativas, la interaccin con compaeros y profesor, as como, le facilita la capacidad de comunicacin en escenarios reales, permitindole ms soltura a la hora de ir a cualquier lugar o pas en el que se hable la LE. 20 Funcionalidad: Responde la eleccin y disposicin funcional de los materiales al procedimiento pretendido? Procuran la mxima facilidad de uso? S, lo logra, ya que los materiales utilizados por los discentes son muy fciles de usar, parte de estos materiales los crean ellos mismos (resmenes, listas, etc.) y parte se los da el profesor (lista de la microtarea dos). 21 Presentacin: Es la edicin clara y atractiva? Es muy clara, fcil de entender y usar, ya que los alumnos, por una parte tienen tres microtareas enlazadas y de fcil entendimiento y, por otro lado, ellos mismos hacen sus propios materiales, participando en la elaboracin de lo que se realizar para conseguir aprender a aprender la LE. B. Anlisis de la actividad 5.3 del Manual Edinumen y de sus apartados, en conformidad con los tems de evaluacin propuestos por Campillo,J. y Lozano, G. (1996, pp. 140 152) 1-Relacin: Es la tarea comn o generalizable? Est suficientemente asociada a lo que se pretende ensear o desarrollar? El texto de la actividad 5.3 est adecuada al uso real de la lengua (Grellet, 1981 y Morrow, 1987, citado por Campillo, J. y Lozano, G., 1996, p. 141) porque contiene funciones o estructuras lingsticas comunicativas comunica por escrito una serie de sucesos -, es extensible/generalizable hacia el mundo exterior el amor es un sentimiento universal -, se relaciona con el mundo y la actividad de per si constituye una conexin con el entorno circundante la narradora habla de su propia experiencia, siendo una situacin transponible al mundo real. Sus apartados tambin se encuadran con este requisito porque estn asociados a lo que se pretende ensear y promueven aprendizajes utilizables fuera del aula, por tanto, generalizables.

2- Autenticidad: Es el texto autntico o autentificable en el marco social del aula? Est el caudal de lengua (texto y exponentes) debidamente contextualizado? Segn Ernesto Peris (1996), un texto es autntico cuando no ha sido realizado, originalmente, para uso pedaggico, sin embargo, como el texto de la tarea en anlisis no ha alterado la calidad de la lengua y es capaz de responder a las necesidades concretas de la tarea y el estadio de aprendizaje (Campillo,J. y Lozano, G.), cumple con este requisito. 3 Presencia e integracin de tareas: Estn presentes las destrezas adecuadas al tipo de tarea? Se integran de un modo natural? La tarea 5.3 y las subtareas obedecen a este requisito pues en cada una se utiliza la destreza que se adeca mejor a la actividad, completando de esta forma las cuatro destrezas bsicas de la lengua. 4 Vaco de informacin: Establece vacos de informacin? Asegura la necesidad de la contribucin de todos los participantes? Si se tiene en cuenta que el vaco de informacin es una razn para producir o recibir enunciados (Campillo,J. y Lozano, G , 1996, p. 142) en los niveles transaccionales o interactivos de la comunicacin, el apartado 5.3.3 cumplira con este requisito pero slo si el alumno no supiera contar la vida del personaje elegido y tuviera necesidad de recorrer a alguien para completar su informacin. 5 Dependencia: Hace imprescindible el cumplimiento de una tarea para el cumplimiento eficaz de la siguiente? S, porque no es posible pasar al apartado siguiente sin haber hecho el anterior, excepto en la 5.3.5 que podra ser efectuada en un contexto semejante. 6 Implicacin: Implica al alumno suficientemente? Le pide contribuciones personales? Atrae su inters? Aade tensin, ludismo o posibilidades de ser creativo? Cumplen totalmente con este criterio las subtareas 5.3.2 y la 5.3.4 ya que implican al alumno en su produccin, apelan a su contribucin personal estimulando su inters y le aade la posibilidad de abordarlas con un cariz ms ldico. Una candidata podra ser la 5.3.5 pero puede resultar un poco consternante para algunos alumnos e incluso desmotivales, dependiendo de sus experiencias personales y forma de ser. 7 Focalizacin: Es la tarea, y no la lengua, el foco de atencin? Todas las tareas analizadas se encuadran en este criterio ya que implican al alumno en su realizacin. En relacin a la 5.3.5, contrariamente al item anterior, la utilizacin obligatoria de los verbos en los tiempos estudiados, aunque hacen parte de la lengua, constituyen la tarea de per si, siendo por tanto la tarea el foco de la atencin. 8 Eleccin: Permite al alumno la eleccin de qu hacer, cmo hacerlo, con qu

instrumentos? Las tareas analizadas permiten una cierta libertad, excepto el texto 5.3, porque el alumno puede elegir el personaje sobre el que desea hablar, expresar en este sentido sus gustos y preferencias, compartir informacin relacionada y escribir lo que desee, pero no permiten que el alumno decida libremente sobre todo lo que este item representa. 9 Sistematizacin: Presenta el cdigo lingstico como un instrumento antes que como un objeto de aprendizaje? Relaciona los exponentes con otros de la misma funcin? Facilita su reutilizacin en contextos diferentes? S, porque a lo largo de la unidad se han enfatizado los exponentes verbales (pretrito perfecto y pretrito indefinido) en diferentes mbitos, lo que,

concomitantemente con la tarea en anlisis, permite al alumno aprender a utilizarlos en otros contextos de su vida. 10 Caudal de prctica: Proporciona un volumen y calidad de prctica suficientes? La actividad 5.3 y sus apartados permiten que el alumno utilice de forma sistemtica los tiempos verbales estudiados a travs del uso de las diversas destrezas. 11 Secuenciacin: Es la secuenciacin razonable? Sirve lo que se hace en una tarea para la siguiente? Estn dispuestas de tal modo que la primera no le reste valor a la segunda? Estn bien secuenciadas en la medida que todas estn relacionadas y ninguna le resta el valor a la otra. 12 Flexibilidad de administracin: Permite libertad de eleccin al profesor para adaptarse al grupo meta? No, porque son tareas rgidas y no cumplen con lo preconizado por Candlin (1987, citado por Campillo, J. y Lozano, G., 1996, p. 149) en cuanto a itinerarios, medios, modos de participacin y procedimientos. 13 Flexibilidad de resolucin: Puede ser resuelta por alumnos con diferente nivel de dominio de la lengua? Proporciona un contexto interno coherente y autosuficiente? S, desde que los alumnos sean bien orientados por el docente y cuenten con la colaboracin de compaeros ms adelantados. 14 Dificultad: Es el grado de dificultad (cognitiva, lingstica, comunicativa) el adecuado? Mantiene un nivel de riesgo bajo? Una vez que han sido trabajados los exponentes lingsticos y que este manual se destina a alumnos que poseen los conocimientos de ELE suficientes para trabajar con ellos, se considera que su riesgo es bajo y por consiguiente, las actividades cumplen con este item.

15 Papel de los participantes: Establece los mecanismos necesarios para dar protagonismo al alumno en el marco de clase? Estimula un papel de facilitador del profesor? Prev una dinmica de grupos que garantice una interaccin adecuada? Las minitareas 5.3.2 a la 5.3.4 proporcionan al alumno protagonismo en clase pues debe hablar ante todos y con sus compaeros y en simultneo promueve al papel de facilitador del profesor. Sin embargo, podra prever una interaccin ms dinmica. 16 Conciencia del contenido: Es comprensible y rentable el metalenguaje? Se proporcionan oportunidades para que el alumno reflexione y hable sobre la propia comunicacin? Lo provee de estrategias que le ayuden a superar su falta de dominio del cdigo? Como no se recurre constantemente a la gramtica y, por tanto, no se sobrecargan los alumnos con metalenguaje, las tareas analizadas cumplen con este requisito. 17- Conciencia del proceso: Son evidentes, los objetivos, los procedimientos y el propio proceso que se desarrolla en el aula? Promueve en el alumno conciencia de ellos? Como durante toda la unidad se han trabajado los tiempos verbales ya indicados anteriormente, el alumno ya sabe que su objetivo es utilizarlos en las diversas tareas, siendo ms evidentes en la 5.3, 5.31 y 5.3.5. 18 Ajuste a las necesidades: Se ajusta a las necesidades comunicativas del grupo meta? Como las minitareas anteriores, especialmente la 5.2.1, han servido tambin como diagnstico para conocer el grado de conocimiento del alumno sobre el tema, podemos considerar que las actividades aqu analizadas cumplen con este requisito pues segn Campillo y Lozano (1996, p. 152) el diseo debera prever la posibilidad para el alumno de conocer su estadio, lo que sabe y lo que no sabe, de modo que pudiera plantearse objetivos concretos y personalizados en el desarrollo de la tarea comn. 19 Relacin coste/beneficios: Puede considerarse rentable (en trminos funcionales, afectivos o cognitivos) la inversin de esfuerzo exigida? Las tareas estudiadas (5.3 a 5.3.5) permiten estimular la motivacin del alumno y en simultneo provee la suficiente sistematizacin como para permitir el aprendizaje efectivo de los contenidos. 20 Funcionalidad: Responde la eleccin y disposicin funcional de los materiales al procedimiento pretendido? Procuran la mxima facilidad de uso? Las tareas analizadas no proporcionan esta facilidad de uso porque en la minitarea 5.31. y en la 5.35 no ofrecen el espacio suficiente para que el alumno pueda escribir sus producciones.

21 Presentacin: Es la edicin clara y atractiva? S, sus colores y el diseo de las tareas, tal como su disposicin en las hojas son modernas, apelativas y agradables. Como ha sido posible observar a travs de los anlisis, la tarea 10 se acerca ms eficazmente a los 21 tems que la 5.3, destacndose que la actividad 10 es ms flexible, abierta, comunicativa y requiere de ms interaccin entre los discentes que la 5.3. CONCLUSIN El carcter complejo del proceso de enseanza-aprendizaje de ELE, constituye una de las principales preocupaciones del profesor y gira en torno a la metodologa de enseanza y los materiales que se utilizan en la prctica, o lo que se debera utilizar, para ensear espaol, en el aula, como LE. Los procedimientos metodolgicos y los materiales que se implanten debern potenciar las competencias y destrezas de los alumnos en la lengua meta. Para que esto sea posible, los profesores de LE debern actualizarse constantemente, reciclarse y mejorar sus prcticas docentes para poder responder con eficacia este desafo. Asimismo, debern realizar un anlisis previo y luego experimentar con los materiales para evaluarlos concienzudamente

(microevaluacin) antes y despus de llevarlos al aula (Ellis, R., 1998), as el profesor influir de manera muy positiva en las adquisiciones de sus discentes.

BIBLIOGRAFA

Candlin, C. y Murphy, D. (1987) Language learning tasks. (Eds) Lancaster Practical Papers in English Language Education, 7. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Centro Virtual Cervantes. Diccionario de trminos clave ELE Vaco de informacin. Extrado el 19 de Febrero de 2011 desde:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/vacioinformacio n.htm.

Campillo, P. y Lozano, G. (2009). Criterios para el diseo y evaluacin de materiales comunicativos. MarcoELE, n 9, pp. 140 -152.

Ellis, R. (1998). The evaluation of communicative tasks. In Tomlinson, B. (Ed) Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Grellet, F. (1981). Developing reading skills. Cambridge: Cambridge University Press. Littlewood, W. (1996). La enseanza comunicativa de idiomas: Introduccin al enfoque comunicativo. Madrid: Cambridge University Press, 1998. Loschky, L. y Bley-Vroman, R. (1990). Creating struscture-based communication tasks for Second langiage development. University of Hawaii Working Papers in ESL, 9, pp. 161-209. Melero Abada, P. (2000). Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa. Morrow, K. y Schocker, M. (1987). Using texts in a communicative approach. ELT Journal, 41, 4, 56 -248 Nunan, D. (1989). El diseo de tareas para la clase comunicativa. Madrid: Cambridge University Press, 1996. Peris, E. (1996). Las actividades de aprendizaje en los manuales de ELE. Extrado el 19 de Febrero de 2011 desde: http://www.educacion.es/redele/ biblioteca/martin.shtml

ANEXOS

Anexo 1. Actividad 10, Manual gente.

Anexo 2. Actividad 5.3, Manual Edinumen.