Fórum Aragón 2

Frum Aragn
Frum Europeo de Administradores de la Educacin de Aragn

Revista digital de FEAE-Aragn sobre organizacin y gestin educativa Nmero 2 aragon@feae.es mayo 2011
Propuestas electorales de poltica educativa
Frum Aragn nm. 2

Revista digital del Frum Europeo de Administradores de la Educacin de Aragn Zaragoza, mayo de 2011
JUNTA DIRECTIVA DE FEAEARAGN Presidente: ngel Lorente Lorente Secretario: Fernando Andrs Rubia Tesorero: Fermn Mateo Ibero Vocales: Carmen Calvo Villa, Jos Miguel Lores Peco y Luca Berges Lobera DIRECCIN DE LA REVISTA Fernando Andrs Rubia
Frum Aragn no comparte necesariamente los criterios y opiniones expresados por los autores de los artculos ni se compromete a mantener correspondencia sobre los artculos no solicitados.
SUMARIO
Editorial
Un final de curso con muchas novedades 3
Actividades de FEAE
Noticias de FEAE-Aragn Asamblea general de la asociacin Curso sobre la direccin educativa en los centros bilinges Encuentro de Foros de la Antigua Corona de Aragn en Teruel Noticias de FEAE Estatal Cena coloquio en Madrid Reunin del Consejo de FEAE Noticias de EFEA Europeo Compaeros del Frum que se jubilan Aportaciones de FEAE-Aragn al proyecto de decreto que regula el sistema aragons de formacin permanente del profesorado no universitario 4
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Elecciones autonmicas: Aragn 22-Mayo

Resumen de las propuestas electorales de los partidos con representacin en las Cortes de Aragn relacionadas con la educacin 11
Artculos y colaboraciones
La Ley de Economa Sostenible (LES) y la legislacin de educacin Ramn Corts Arrese Aragn y los objetivos educativos de la estrategia Europa 2020 Fernando Andrs Rubia Qu modelo de educacin y de orientacin queremos? Luca Rodrguez Soler La formacin, base de la profesionalizacin de la funcin directiva Montserrat Martnez Reus Beneficios e interrogantes de los programas bilinges Reyes Borderas Clau 15
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Si deseas recibir la revista digital en tu direccin de correo, enva un e-mail a aragon@feae.es La revista se encuentra alojada en www.feae.es Se puede utilizar el contenido de esta publicacin citando expresamente su procedencia. ISSN 2174-1077
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Entrevista
Frum Aragn, nm. 2, mayo de 2011
ngel Puyuelo Jarn, director del I.E.S. Pablo Gargallo de Zaragoza 33
Eventos y publicaciones
Cdigo deontolgico de la profesin docente Celebrado en Zaragoza el III Foro de Debate Estrategia 2020 de Ebrpolis Recomendaciones del Consejo de Europa sobre el racismo y la intolerancia Maestras, exposicin organizada por el Da de la Mujer 35
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Lecturas
Libros seleccionados Revistas 40 41
Editorial
Un final de curso con muchas novedades

Con nuestro segundo nmero de la revista concluimos la actividad asociativa del curso pero antes querramos destacar algunos temas y noticias. Desde el punto de vista de la poltica educativa y curricular es obligado referirse a la publicacin de la Ley 2/2011, de 4 de marzo, de Economa Sostenible y la Ley Orgnica 4/2011, de 11 de marzo, complementaria de la Ley de Economa Sostenible, por la que se modifican las Leyes Orgnicas 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, 2/2002, de 3 de mayo de educacin. Es inminente la publicacin en junio de varios Decretos que las desarrollan, si bien en el curso 2011-12 no comenzar todava la implantacin de las reformas que se van a llevar a cabo en los prximos aos. En cuanto a nuestra Comunidad Autnoma, ya ha entrado en vigor el Decreto por el que se aprueba la carta de convivencia y de derechos y deberes de la comunidad educativa. Asimismo, se ha elaborado el Decreto de Formacin del profesorado. Con motivo de la fase previa de informacin pblica de ambos Decretos, el Frum envi sendas aportaciones. Tambin se ha elaborado un nuevo Decreto de Inspeccin Educativa que sustituir al del ao 2000, en desarrollo de la LOE. En cuanto al proceso de renovacin de directores de 2011 comentamos brevemente los datos elaborados por la Direccin General de Administracin Educativa y la Direccin de la Inspeccin: De todos los directores que podan solicitar la renovacin, solo la han pedido un 47 %. Todos han sido evaluados positivamente por la Inspeccin. En la siguiente fase, relativa al concurso de mritos para ocupar vacantes de director/a, solo en un 39 % de centros de Aragn se han presentado candidatos. En los institutos, adems, siguen siendo mayoritariamente varones los que optan al puesto En un 61 % de los centros no ha habido candidatos, por lo que corresponde a la Administracin Educativa designar a un/a docente para director/a. Estos datos preocupantes confirman que la Direccin escolar sigue siendo un problema no bien resuelto en el sistema educativo espaol y que se debe tender a una profesionalizacin del puesto. Sobre este tema queremos profundizar el prximo curso. En cuanto a las actividades de formacin organizadas por el Frum de Aragn, la primera consisti en un curso sobre la Direccin de centros bilinges que cont con ms de 60 docentes inscritos, gracias al cual han conocido mejor el FEAE y su revista Organizacin y Gestin educativa. Otra actividad de formacin va a tener lugar en Teruel el da 14 de mayo, provincia en la que queremos que el Forum tambin sea conocido. Se trata del encuentro anual interautonmico de los Foros de los territorios de la antigua Corona de Aragn. Tendr formato de seminario y tratar sobre el programa Escuela 2.0. y sus implicaciones para la direccin y la organizacin escolar. Por otro lado, queremos referirnos a dos importantes congresos celebrados recientemente en Aragn. Por un lado, el II Congreso estatal de Escuela 2.0 celebrado en Zaragoza los das 13 a 15 de abril de 2011. Recomendamos entrar en la web de educaragon para consultar los materiales y el foro de debate denominado Modelos organizativos de centro. Por otro, se ha celebrado en el IES Goya, lugar donde el Frum realiza sus actividades, el II Congreso de Historia de la Enseanza Media. Tras los resultados electorales autonmicos del da 22 de mayo, conoceremos qu fuerzas polticas se van a hacer cargo del Gobierno autnomo en la siguiente legislatura. Por ese motivo, les hemos preguntado por las propuestas educativas presentes en sus programas electorales y las hemos reproducido en esta revista. Finalmente, la Junta Directiva del Frum felicita a los asociados que se jubilan este curso como Ramn Sabat, ex director provincial de Zaragoza, Toms Yago, que fue presidente del FEAE de Aragn y Teresa Vicente quien acaba de recibir la Cruz de Jos de Calasanz. A los dems, a todos nuestros asociados y amigos de Frum les deseamos que tengan un buen final de curso y un feliz verano para volver con ilusin a nuestra actividad profesional y asociativa en septiembre de 2011. ngel Lorente Lorente Presidente de FEAE-Aragn
Actividades de FEAE Noticias de FEAE-Aragn

Asamblea anual de la asociacin
El jueves 20 de enero a las 19 horas, nos reunimos en el saln de actos del instituto Goya de Zaragoza, los miembros asistentes a la asamblea de la asociacin. En primer lugar el presidente ngel Lorente y el secretario Fernando Andrs hicieron un resumen de las actividades desarrolladas a lo largo del pasado ao 2010: Campaa de difusin del Frum de Aragn por correo y distribucin de copias de la revista OGE. Mesa redonda sobre el Pacto por la Educacin en Zaragoza el 16 de marzo. Participacin en la revista OGE, en las pginas de Foro abierto y de actividades de Aragn. Participacin en el grupo de discusin del Foro de Ebrpolis sobre la Zaragoza del futuro. Participacin en el Encuentro de Foros de la Corona de Aragn celebrado el 15 de mayo en Barcelona. El tema elegido fue La evaluacin docente. Asistencia a las Jornadas Estatales del FEAE en A Corua los das 7,8 y 9 de octubre sobre la Escuela Inclusiva. Comunicacin con los asociados a travs de boletines peridicos que se han transformado en la revista digital. Este nuevo proyecto pretende tener la mxima difusin en el mbito profesional. Participacin al Congreso hispano-luso-brasileo Espacio pblico de la educacin los das 29 y 30 de abril y 1 y 2 de mayo. Intervino por el Frum de Aragn nuestro compaero Leonardo Martn y present una ponencia conjunta con ngel Lorente sobre evaluacin del profesorado. Participacin con un nmero significativo de alegaciones en la mejora del Decreto de Derechos y deberes de la Comunidad eduactividades planificadas para los meses de marzo y mayo. Present un anticipo del programa de actividades del curso de direccin de centros bilinges y explic tambin en qu consistira el encuentro de Teruel. Tambin se sugiri a la asamblea la posibilidad de convocar una mesa redonda con representantes de los grupos parlamentarios de las Cortes de Aragn, previa a las elecciones autonmicas, para conocer sus distintos puntos de vista sobre la educacin. Se propuso tambin sustituirla por un nmero especial de la revista digital en el que se ofreciera a los polticos la posibilidad de contestar a una lista de preguntas de nuestro inters. Para finalizar la Junta solicit, sin xito, la incorporacin de nuevos miembros con la intencin de ampliar el grupo de trabajo. Terminada la reunin continuamos el encuentro de forma ms distendida en un local prximo.
El da 10 de febrero comenz el curso organizado por nuestra asociacin sobre la direccin de centros bilinges. El curso cuenta con el reconocimiento del Departamento de Educacin, lo que supone que los asistentes dispondrn de 2 crditos de formacin y el Frum con una exigua subvencin para llevarlo a cabo. En principio habamos programado desarrollar el curso con un
cativa. Organizacin de dos actividades de formacin para el ao 2011 reconocidas por el Departamento de Educacin. Una relacionada con un curso de formacin sobre la direccin de centros bilinges y otra sobre un encuentro en Teruel de las asociaciones de Catalua, Baleares, Valencia y Aragn sobre las TIC en la escuela. A continuacin hicieron un balance econmico y expusieron la falta de recursos de la asociacin. Para tratar de paliar esta situacin su presidente propuso a la asamblea incrementar la cuota anual en cinco euros. La propuesta fue aprobada por asentimiento. ngel Lorente inform as mismo, y con ms detalle de las dos
Curso sobre la direccin educativa en los centros bilinges
grupo reducido, no superior a las 20 personas, pero las preinscripciones superaron en los primeros das nuestras mejores previsiones. En una semana llegamos a superar el nmero de 70 solicitudes, aunque definitivamente acabaron por inscribirse 57 profesores. Valorando el gran xito de la demanda decidimos ampliar el grupo al nmero de solicitantes, y ajustar si fuese necesario, la metodologa de trabajo adaptndola a un grupo ms amplio. Como podis imaginar la valoracin que ha hecho la Junta ha sido muy positiva al haber conseguido coincidir con los intereses de un nmero tan importante de compaeros, profesionales de la educacin. Aunque el grupo de asistentes ha sido muy heterogneo, predominan aquellos que ejercen en su centro algn puesto directivo. La participacin de profesionales de los centros pblicos y los concertados se encuentran representados casi a partes iguales. La diferencia, en todo caso, la podemos encontrar en que la mayora de los asistentes trabajan en infantil y primaria, y un grupo menor lo hace en secundaria. Concretamente, a la primera sesin, en la que intervino Ramn Corts Arrese y que era de carcter abierto, asistieron alrededor de unas 70 personas. Los objetivos del curso eran:
Analizar las implicaciones que conlleva la implantacin de programas bilinges para la direccin, la organizacin y la supervisin del centro. Fomentar el intercambio de experiencias sobre la gestin y la autonoma pedaggica de los centros bilinges. Disear estrategias directivas y organizativas para la mejora del funcionamiento de los centros bilinges. En la evaluacin realizada por los asistentes destacan los siguientes aspectos: La coordinacin del curso. Concretamente destacan la seriedad y profesionalidad. La idoneidad de la duracin del curso y el cumplimiento de los horarios. Los materiales y la comunicacin previa a cada sesin a travs del correo electrnico. Se valora tambin tanto la informacin de los modelos organizativos como las experiencias contadas por los centros. Por nuestra parte adems nos sentimos muy satisfechos porque una gran nmero de los asistentes manifiestan conocer mejor nuestra asociacin y algunos incluso han mostrado su inters por formar parte de la misma. Queremos agradecer a los po
nentes: Ramn Corts, nuestros compaeros del Frum Juan Salam y Milagros Liberal, y a Concha Gaud y Reyes Borderas su colaboracin y participacin desinteresada. Todos ellos desarrollaron diferentes aspectos de la enseanza bilinge, abordando adems las principales opciones: ingls, francs y alemn. Queremos extender el agradecimiento a los directores y profesores de los centros que han expuesto sus experiencias y han colaborado con nosotros desinteresadamente: Maite Fleta del IES Jernimo Zurita, M Jos del CEIP Hilarin Gimeno, Pedro Jess Moya del CEIP Miralbueno, Jos Manuel Martnez del IES Corona de Aragn, Beatriz Rubio del IES Pedro de Luna, Dimas Vaquero del CEIP Montecanal, Eugenia Rouco y Ruth Mutscher del CEIP Eliseo Godoy. Por ltimo queremos reconocer tambin la colaboracin del IES Goya de Zaragoza que nos ha cedido sus instalaciones para la celebracin del curso, y en especial a su director Jos Antonio Ruiz Llop siempre dispuesto a colaborar y facilitar los espacios y los medios necesarios para desarrollar las actividades del Frum.
Encuentro de Foros de la Antigua Corona de Aragn

El sbado14 de mayo celebremos un encuentro en Teruel con representantes del Frum de otras comunidades autnomas, las que formaron la Antigua Corona de Aragn. Este encuentro, tradicional ya en nuestra asociacin, y que el ao pasado se celebr en Barcelona, trat de la aplicacin de las TIC en los distintos territorios. La reunin se celebr en el I.E.S. Vega del Turia, instituto histrico de la ciudad en el que imparti sus clases Jos Antonio Labordeta. Contamos con la presencia de los presidentes de los Frum de las tres comunidades: Catalua, Balea-
Noticias de FEAE Estatal

Cena coloquio en Madrid
El pasado 25 de febrero de 2011 tuvo lugar en Madrid una cena-
res y Comunidad Valenciana y el presidente del Frum Estatal. La mayora de los asistentes acudieron el viernes a la ciudad de Teruel y quedaron impresionados por su singularidad mudjar. La jornada se celebr en la biblioteca del centro y asistieron casi 50 personas. En primer lugar, el director del centro y el inspector jefe de provincial Andrs Gmez dieron la bienvenida a los asistentes. A continuacin ngel Lorente, como presidente de Aragn expuso la primera ponencia desde la perspectiva de nuestra Comunidad. Posteriormente Florencio Lpez, maestro del CEIP La Fuenfresca y Emilio Marn, coordinador de las TIC en el IES Vega del Turia explicaron con ms detenimiento el desarrollo y aplicacin de las TIC en sus centros. Despus del descanso intervinieron los representantes de los otros Frum. En primer lugar por Baleares intervino Lina Moner, a continuacin Jordi Serarols por Catalua que intervino para contar dos experiencias: en primer lugar la modalidad de incorporacin en su Comunidad Autnoma y despus una experiencia de evaluacin de las TIC en Reino Unido. Para terminar, Santiago Estan nos explico la situacin de las TIC en la Comunidad Valenciana. Despus nos trasladaremos a comer a un restaurante prximo y por la tarde se realizaron dos actividades: la entrada a Dinpolis y una visita guiada a la ciudad. Algunos compaeros se trasladaron el domingo a Albarracn.
coloquio con la presidenta del Consejo Escolar del Estado, Carmen Maestro Martn, sobre Los retos actuales de la educacin espaola, en particular a partir de los ltimos datos del Informe PISA. Asistimos los presidentes de los Foros Autonmicos, entre ellos el de Aragn, as como asociados del Frum de Madrid. Tras una exposicin sobre el tema, se estableci un coloquio en el que hubo una gran participacin e inters y un ambiente de convivencia muy agradable. Carmen mantuvo un tono de mucha cercana, haciendo referencia, en ocasiones, a su conocimiento real de la situacin de los institutos, por ser adems profesora de Secundaria.
ao 2010 y de las planificadas para 2011. Los miembros del Consejo General felicitaron al Frum de Aragn por la iniciativa que hemos tenido al publicar nuestra revista electrnica. Para ms informacin sobre las actividades del FEAE recomendamos consultar nuestra pgina web: http://www.feae.es
Noticias de EFEA Europeo

Como habris podido leer la mayora en el Newsletter bilinge (ingls y francs) de marzo, se despide el actual presidente del EFEA que deja paso a Zita Gtte, actual vicepresidente. En la prxima reunin, que se celebrar en Lisboa el 28 de mayo, se nombrar un nuevo vicepresidente. Nos informan tambin de la puesta en marcha de una revista acadmica de estudios sobre la gestin de la educacin. Parece ser que el ttulo definitivo de la misma ser: European Studies in Educational Management and Administration. Los responsables son Peter Taylor y John Heywood, que han propuesto publicar dos nmeros al ao, empezando ya en 2011. John supervisa el primer nmero, que probablemente saldr en otoo. Peter es el encargado del segundo nmero que esperan editar en la primavera de 2012. Aquellos que quieran participar en el nmero dedicado a las Competencias en la educacin pueden enviar sus escritos a partir de septiembre u octubre de 2011. Los artculos sern enviados al grupo de expertos internacionales que decidirn su inclusin. Los interesados en cualquier tema relacionado con EFEA pueden dirigirse a nuestro compaero Juan Salam, secretario y tesorero de EFEA, a su correo electrnico: jsalame@ono.com
Reunin del Consejo del FEAE

Al da siguiente, 26 de febrero, el Consejo General del FEAE se reuni para tratar aspectos relativos al funcionamiento interno (informacin de secretara y de tesorera) de la asociacin. Se dio informacin sobre la revista Organizacin y Gestin Educativa y sobre las actividades del EFEA. Otros puntos importantes que se abordaron fueron: la participacin en el II Congreso Ibero-brasileo sobre Poltica de la Educacin y, sobre todo, las XXII Jornadas estatales del FEAE en Lleida que se celebrarn en el mes de octubre de 2011. Asimismo, cada Foro autonmico inform sobre sus actividades del
Compaeros del Frum que se jubilan

Como al finalizar este curso algunos compaeros del Frum dan el paso hacia la jubilacin, les hemos pedido su colaboracin para la revista con un breve texto. Se trata de recordar los principales momentos de su experiencia, durante todos estos aos, dedicados a la educacin, en diferentes centros y tambin desempeando distintas tareas. Por ltimo, unas palabras para valorar su experiencia y dedicacin. Los invitados son Ramn Sabat, Teresa Vicente y Toms Yago.
Toms Yago Simn (Calamocha, 1951)
Maestro del Plan 67, tras realizar el Curso 1970/71 las Prcticas en el C. P. Joaqun Costa, trabajo temporalmente en diversos centros pblicos (Joaqun Costa, Jos M Mir, San Braulio), y privados (Santo Domingo De Silos, Maristas y Salesianos) de Zaragoza, hasta Abril de 1974. Compatibilizo con los Estudios de Filosofa y Letras, las oposiciones en 1974 y la especializacin en Pedagoga Teraputica, realizando las prcticas en el Colegio Santo ngel (1974/75). Provisional en Cariena (1975/76) y definitivo en el C. P. Font Freda, Moncada i Reixach (Barcelona) (1976/77), C. P. Allu Salvador (Ejea de los Caballeros-Zaragoza) (1977/1984). Provisional-consorte en Zaragoza soy nombrado director para poner en funcionamiento el C. P. Va Hispanidad (1984/85). De nuevo definitivo en el C. P. Zalfonada, desde el curso 1985/86 y director del mismo desde el curso 1996/97. De 1976 a 1990 impulso la realizacin de Colonias Alternativas durante once veranos, hacindome Director de Tiempo Libre y la elaboracin, publicacin y puesta en prctica de una programacin alternativa en Ciencias Sociales a los Programas Renovados del MEC, a partir del estudio del entorno inmediato, que se recoger en varias publicaciones. Laboral y socialmente he vivido un perodo de profundos cambios y avances democrticos en la enseanza y profundamente convencido de la necesidad de impulsarlos dentro y fuera de la escuela, desde el primer momento participo activamente en el movimiento sindical (Secretario de Formacin de UGT y General de FETE-UGT, de 1984 a 1990) con liberaciones parciales. Vuelvo al C. P. Zalfonada, en dedicacin plena en 1990, donde colaboro activamente en la Experimentacin y puesta en funcionamiento de la LOGSE, como centro pionero as como en la coordinacin y desarrollo de diferentes programas y proyectos (Formacin en centros, Medioambiente, elaboracin de Proyecto Educativo y Curricular, TIC, Apertura de Centros...). De mi primer maestro de prcticas recuerdo que deca que la enseanza debes sentirla y gozarla. As ha sido mi experiencia, he puesto todos los medios a mi alcance para que el alumnado fuera cada da ms libre, mejor formado y ms autnomo contribuyendo as a hacer una sociedad ms justa, equitativa y solidaria.
Empec mi trayectoria docente como profesor interino de Latn en el curso 1977-78 en el Instituto mixto 6, despus Mara Moliner, de Zaragoza. Un ao ms tarde pas al Instituto Joaqun Costa de Cariena. Aprobadas las oposiciones a agregaduras de Latn me incorpor al Instituto mixto 8, despus Flix de Azara, de Zaragoza. Durante el curso 1982-83 compatibilic labores docentes y sindicales en FETE-UGT. Impart clases en los cursos nocturnos y diurnos hasta el curso 1989-90 en el que fui nombrado Director del mismo Instituto. Durante los cursos 1993-94 y 1994-95 fui Inspector accidental en el Servicio de Inspeccin de la Direccin Provincial de Zaragoza. Durante el curso 1995-96 dirig el CPR Juan de Lanuza de Zaragoza. Al finalizar dicho curso, una vez adquirida la condicin de catedrtico, me reincorpor al IES Flix de Azara pasando posteriormente a ejercer mi labor docente en el IES Santiago Hernndez el curso 1998-99. Fui nombrado Director del Servicio Provincial de Educacin de Zaragoza en el curso 1999-2000, cargo que ejerc hasta 2004 en que pas a la Gerencia de la Biblioteca de Aragn. En el curso 2007-2008 me reincorpor a mis tareas docentes en el IES Santiago Hernndez. He tenido el privilegio de haber vivido muchos tramos de la historia de la enseanza secundaria desde la recuperacin de la democracia en nuestro pas y en Aragn. Ha sido apasionante y me queda ahora el momento de entregar el testigo que tiene nombre y apellidos en forma de deseos: entusiasmo, nimo, esperanza, ilusin. Porque s, ha valido la pena. Ramn Sabat
Teresa Vicente
Comienzo mi trabajo en setiembre de 1970 en el C P Allu Salvador de Tauste. Del 75 al 78 estoy en la Escuela Unitaria de Torrelapaja. Del 78 al 79 en la E. Unitaria de Montn. Del 78 al 84 ejerzo en el C P Allu Salvador de Ejea (hoy C P Cervantes ) En Setiembre del 84 voy como profesora de E. Especial al C P Zalfonada de Zaragoza , del que tambin soy directora del 86 al 96. Desde setiembre de 1999 estoy, en comisin de servicios, en la Asesora de Alumnos de la Unidad de Programas del Servicio Provincial Educacin de Zaragoza. He vivido momentos apasionantes de cambio en esta profesin como consecuencia de lo que estaba cambiando en el pas a nivel poltico. Me considero afortunada, los de mi generacin hemos podido, en algn momento, hacer la escuela que soamos. Recuerdo la escuela unitaria del ao 75 y veo la escuela actual, los modernos edificios, los centros bilinges, las nuevas tecnologas en el aula y pienso que en mi escuela unitaria no tenamos nada y los 16 chicos y chicas llegaron a la Universidad. Es importante contar con ms medios, mejores infraestructuras, ms apoyos y ratios ms bajas pero eso no determina el xito. La clave, para mi, est siempre en el profesor, en el maestro de cualquier nivel, en su actitud, en la relacin que establezca con los alumnos, con los padres, con los compaeros, en la metodologa que aplique, en todo aquello que no viene en las normativas ni en las instrucciones. Este trabajo si gusta, es un reto constante Animo a los profesores, a que formen parte de los equipos directivos, a que utilicen la autonoma de centro que tienen, para liderar y organizar sin miedo y con entusiasmo.
Propuestas de FEAE-Aragn Aportaciones de FEAE-Aragn al proyecto de decreto que regula el sistema aragons de formacin permanente del profesorado no universitario
El borrador del Decreto presentado para su comentario y alegaciones, regula el sistema aragons de formacin permanente del profesorado y configura los Centros de Innovacin y Formacin (nueva versin de los Centros de Profesores y de Recursos) como principales responsables de su dinamizacin. Hemos sido invitados a participar con aquellos comentarios y alegaciones que consideremos para mejorar su contenido. Compartimos la idea fundamental de la importancia que tiene para la mejora de la calidad de la enseanza la formacin permanente del profesorado y es por ello que nos permitimos hacer las siguientes sugerencias y comentarios. Uno. En el artculo 2 referido a la finalidad del sistema aragons de formacin creemos que deben completarse y redactarse de forma diferente algunos apartados: Concretamente en el g se dice que se debe fomentar el compromiso de padres, alumnos y entorno social con la escuela. Nos parece obvio que este compromiso se da de forma generalizada y que no es menos cierto que las excepciones que puedan darse son tan limitadas como las contrarias, es decir, como aquellos casos en que la propia escuela restringe este compromiso. En realidad, tan importante es que padres, alumnos y entorno social se comprometan con la escuela, como que la escuela se comprometa con su entorno social y sus familias. Pensamos, entonces, que debera redactarse de forma diferente, quiz el texto poda ser; Fomentar la colaboracin entre la escuela, las familias, los alumnos y el entorno social, incluso poda aadirse para comprometerse en objetivos comunes. En cuanto al apartado h se propone promover actuaciones para que los profesores noveles se integren en las dinmicas de los equipos docentes. Es bien sabido que una parte del profesorado que lleva un tiempo establecido en un centro o un nmero destacado de aos desempeando su profesin acaba desarrollando actitudes de resistencia al cambio, y desarrolla con los profesores de nueva incorporacin una labor de socializacin tendente a mantener el statu quo. Creemos que la redaccin del apartado debera completarse para mantener vivo el espritu de la innovacin, que adems de facilitar la integracin en las dinmicas de los equipos docentes, facilitara tambin su participacin en dinmicas de innovacin educativa. Por ltimo, proponemos la incorporacin de un nuevo apartado j que reconociera y fomentara la autonoma y
participacin de los centros en la formacin. El texto podra ser el siguiente u otro similar: Promover que los centros, en virtud de su autonoma, hagan propuestas de formacin en base a sus necesidades, teniendo en cuenta el contexto socioeducativo en el que se desenvuelven. Dos. En el artculo 4, apartado g se habla de promover nicamente la investigacin didctica. La investigacin didctica es slo una parte de la investigacin educativa y en estos momentos debera desarrollarse aspectos ms amplios de la realidad educativa. Entendemos entonces que no debe restringirse la investigacin exclusivamente a los aspectos didcticos sino que debe ampliarse a la investigacin educativa en general aunque se haga una mencin especial a la investigacin didctica. Tres. En el artculo 20, en el apartado 2 se establecen algunas condiciones para acceder a la asesora de formacin. Entendemos que una antigedad mnima de tres aos es poco tiempo para acumular experiencia y reflexin, tan necesarias para desempear esta tarea. Ampliar a cinco aos podra ser un plazo ms razonable. Cuatro. El artculo 30 carece de concrecin, sera adecuado especificar un poco ms de qu tipo de persona hablamos y de qu forma destaca para desarrollar tambin que tipo de colaboracin se le puede encargar. No se establece qu tipo de colaboraciones desarrollarn ni en qu condiciones. Mediante qu procedimiento se establecer que una persona destaca en su con-
tribucin al conocimiento educativo? Cinco: Creemos que el papel de la universidad en la formacin del profesorado est infravalorado. Pensamos que la universidad y concretamente su facultad de educacin debera tener un papel ms relevante en la formacin permanente del profesorado. Esto probablemente responde a una larga tradicin de distanciamiento y desencuentro entre la institucin universitaria y la institucin escolar. Sin embargo, entendemos que esta debe ser una ocasin para fomentar la relacin entre ambas instituciones. Este modelo errneo de formacin se ve corroborado con la exclusin del profesorado con experiencia de la formacin inicial de los futuros profesores. Teniendo en cuanta que la profesin docente tiene un importante componente de oficio, de trabajo que se elabora y desarrolla a travs de la experiencia, del estudio y de la reflexin, parece necesario que se trasmitan tambin en las aulas universitarias las habilidades, las tcnicas y las actitudes propias
de la escuela. Los periodos de prcticas en las aulas son necesarios pero no suficientes. Entendemos que la administracin educativa se debe marcar como objetivo la colaboracin entre las dos instituciones y desarrollar la participacin del profesorado no universitario, en activo, en la formacin inicial y del profesorado universitario en la formacin permanente. Seis. Echamos en falta el reconocimiento de una mayor implicacin y responsabilidad de los centros y de los profesores en su propia formacin. Se impone que los profesionales implicados reconozcan sus necesidades, hagan las demandas oportunas para superar las carencias y se comprometan a aplicar los nuevos conocimientos adquiridos, si no la formacin y los procesos de innovacin estn abocados al fracaso. Siete. La referencia a la formacin de los inspectores debe tenerse en cuenta en el marco de su nuevo Decreto de Inspeccin que tambin est para informe en el Consejo escolar de Aragn.
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Elecciones autonmicas, Aragn 22-Mayo Resumen de las propuestas electorales de los partidos polticos con representacin en las Cortes de Aragn relacionadas con la educacin
La redaccin de la revista Frum Aragn hemos elaborado el siguiente cuadro sobre las principales propuestas y reflexiones que hacen los partidos polticos con representacin en el parlamento regional, en relacin a la educacin y al sistema educativo. El contenido lo hemos extrado de los programas electorales publicados por los mismos en sus pginas web. El resumen y la seleccin es responsabilidad exclusivamente nuestra y para aquellos que quieran contrastar la informacin slo tienen que dirigirse a las direcciones en las que se encuentran los documentos consultados, que figuran en la ltima casilla de cada fuerza poltica.
PSOE
Programa Electoral Autonmico 2011
Principios educativos La educacin es el primer factor de progreso individual y social. Es la base esencial de la democracia y el principal instrumento para la vertebracin social. Afirman su carcter de servicio pblico en todos los niveles Disponemos de un sistema educativo de calidad y de gran equidad como reconocen las evaluaciones nacionales e internacionales. Hay que rebajar los niveles de absentismo, abandono escolar y fracaso que todava existen
PP
Programa electoral 2011
Se basa en dos conceptos: libertad y calidad. Libertad de los padres para elegir el centro educativo y mxima calidad en todos los centros, independientemente de su modelo de gestin
PAR
Programa electoral elecciones 2011
Contemplar la educacin como un servicio pblico que prestan en igualdad de condiciones y de forma complementaria los centros pblicos y concertados
CHA
Programa electoral Aragn 2011
Apuesta decidida por la escuela pblica: una educacin pblica y laica de calidad, garantizando que los recursos pblicos no financien modelos educativos excluyentes y sin compromiso socioeducativo Eliminar progresivamente los conciertos con centros privados existentes buscando alternativas pblicas. Aprobar y desarrollar una Ley de Educacin de Aragn que desarrolle un modelo de calidad
IU
Programa Marco 2011
La educacin pblica es una prioridad poltica porque contribuye a una mayor cohesin social y a la formacin de personas ms libres, ms crticas y ms iguales
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Sistema Educativo
Aboga por una reforma educativa basada en el trabajo, el mrito y el esfuerzo. Reducir el abandono escolar temprano y elevar la tasa de graduacin en ESO. Bachillerato de 3 aos. Pasarelas en los itinerarios educativos
Elaborar una Ley aragonesa que haga de este servicio pblico un motor de transformacin social y desarrollo humano. Ampliar la educacin obligatoria hasta los 18 aos
Garantizar el derecho universal a la educacin. Apuesta por una educacin cientfica, plural y crtica, laica, participativa, pluricultural, coeducadora, inclusiva, compensadora de las desigualdades sociales, ligada a su entorno y gestionada democrticamente
PSOE
Escuelas Infantiles Se ampliar la red de Escuelas Infantiles en colaboracin con Ayuntamientos y entidades sin nimo de lucro Potenciar la formacin en idiomas del profesorado. Se impulsarn los equipos y proyectos de innovacin. Se incentivar la carrera profesional y el reconocimiento social Se organizarn evaluaciones peridicas de la calidad del sistema educativo para que los centros implanten planes de mejora.
PP
Carencia de una red suficiente de escuelas infantiles en el mbito rural
PAR
Aumentar el nmero de plazas gratuitas pblicas o concertadas
CHA
Configurar una red pblica autonmica de escuelas infantiles en igualdad de condiciones que el resto de las etapas Refuerzo de la dotacin de profesores en los centros pblicos
IU
Ampliacin de la red pblica de escuelas infantiles hasta cubrir en un Plan Cuatrienal toda la demanda de escolarizacin Elaboracin negociada de sus condiciones laborales. Revisin a fondo de la formacin del profesorado. Incremento de plantillas. Potenciar la estabilidad. Reducir el porcentaje de interinos
Profesorado
Reformas legislativas que conviertan a los profesores en autoridad pblica y reconocimiento de su labor por toda la sociedad. Impulsar la carrera docente basada en la excelencia Exmenes comunes al final de cada etapa y en los ciclos que midan el nivel de conocimientos. Propone premiar la excelencia, es decir, aquellos centros y profesores que la fomenten. Evaluaciones externas e informacin a los padres. Transmisin de nuestra herencia cultural comn y los valores de la civilizacin occidental. Humanidades sin fronteras geogrficas El requisito previo para lograr ms y mejores empleos es la educacin
Reforzar la posicin del profesorado, reconociendo su importancia para la labor docente, revisando el rgimen disciplinario para reforzar su autoridad
Evaluacin de alumnos y centros
Elaborar un plan de evaluacin y diagnstico del sistema educativo pblico aragons para mejorar la metodologa educativa y la gestin
Currculo
Educacin y empleo
Impulsar un Plan de empleo especfico para jvenes con frmulas flexibles de relacin laboral y ayudas formativas
Arbitrar medidas que permitan la conciliacin de la vida laboral y formativa de los jvenes
Anlisis de la oferta y demanda de plazas de plazas de enseanza postsecundaria en los campos con ms demanda de empleo
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Extender los programas de apoyo y refuerzo y los programas de diversificacin curricular a todos los centros sostenidos con fondos pblicos Coordinacin de los servicios sociales y los servicios de empleo. Refuerzo del xito educativo y de la formacin para el empleo
Hacer que la realidad econmica, histrica, social y cultural de Aragn sea asignatura troncal en primaria y secundaria
Un modelo educativo coherente con las singularidades y la identidad de Aragn
Introducir la educacin para la igualdad en el currculo. Introducir contenidos de diversidad sexual
PSOE
Innovacin pedaggica impulsar los equipos de profesores y los proyectos de investigacin e innovacin educativa
PP
Proponen impulsar los foros de innovacin pedaggica para el encuentro de profesores de primaria y secundaria. Modelos experimentales de gestin de centros Una educacin de calidad no requiere necesariamente ms gasto pblico, sino ms exigencia y mejor trato a la excelencia
PAR
CHA
Priorizar el tratamiento a la diversidad. Fomentar la motivacin y la inclusin
IU
Se potenciar la innovacin educativa de metodologa y didcticas ms acordes con el desarrollo evolutivo del alumno desde el papel transformador de la educacin Alcanzar un gasto educativo por alumno de al menos del 6% del PIB para gasto pblico educativo
Gasto en educacin
Reordenar la inversin en educacin con criterios de eficiencia para mejorar la calidad y universalidad del servicio. Garantizar la gratuidad real de cada puesto escolar y los recursos adecuados Acercar el sistema educativo (competencias, habilidades y destrezas) y las titulaciones de Formacin Profesional a las necesidades profesionales de la economa aragonesa
Incremento progresivo de recursos. Llegar al final de la legislatura al 6% del PIB. Ms recursos para los centros pblicos con ms alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo
Formacin Profesional
Dar un fuerte impulso a la F. P. Reconocimiento acadmico de la experiencia laboral. Ampliar la oferta de enseanzas profesionales. Establecer redes entre la FP y la universidad para conectarlas Potenciar las enseanzas de idiomas extranjeros. Se anticipar la 1 lengua extranjera desde la educacin infantil. Se ampliar el nmero de centros bilinges
Prestigiar y reorientar la formacin profesional. Potenciar la capacidad de adaptacin a las demandas de las empresas. Potenciar el Sistema de Cualificaciones. Aumentar la tasa de titulacin El ingls tiene que ser una prioridad absoluta. Mejora de los programas bilinges y su expansin al medio rural y a la enseanza concertada
Acometer las reformas necesarias para ponerla al servicio del empleo digno y cualificado, diversificando la oferta y haciendo ms gil la movilidad del alumnado por las diferentes etapas Estudio obligatorio de dos lenguas extranjeras. Impulsar el proceso de implantacin de itinerarios bilinges
Promocin de la Formacin Profesional a travs de un Plan Integral para extender los ciclos y los PCPI en la red pblica
Educacin de adultos
Es una apuesta ineludible y un medio imprescindible para el desarrollo personal
Impulsar la educacin permanente para personas adultas
Promover la F. P.l de adultos excluidos del mercado de trabajo
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Idiomas y bilingismo
Extender las secciones bilinges en centros pblicos y privados concertados. Primera lengua a los 3 aos y segunda a los 10 y generalizacin de la tercera en secundaria
Desarrollo de la diversidad cultural y lingstica, programas de aragons y cataln
PSOE
Red de centros
PP
Plan de Infraestructuras Educativas por necesidades de escolarizacin
PAR
Ayudar a la iniciativa social sin nimo de lucro a la creacin de nuevos proyectos educativos de inters Traspaso de la gestin de becas
CHA
Construccin de nuevos centros pblicos
IU
Promover la extensin de la educacin pblica como eje vertebrador del sistema educativo. Creacin de nuevos centros Incrementar las becas para material y desplazamientos. Potenciacin de las becas de comedor para colectivos vulnerables Potenciacin de la participacin democrtica en los centros educativos mediante medidas de apoyo y fomento al asociacionismo del alumnado y de las AMPAs Incremento de la plantilla para aplicar todas las medidas de atencin a la diversidad. Garantizar una respuesta adecuada a todas las necesidades de alfabetizacin bsica de los inmigrantes. La educacin pblica como compensadora de desigualdades sociales http://aragon.iua ragonelecciones2011.com/wcontent/uploads/201 1/05/IUA_ELECCIONES20 11_PROGRAMA_ MARCO.pdf
Becas
Asumir la gestin de las becas y ayudas al estudio de carcter estatal
Creacin de becas-salario para alumnos de PCPI con aprovechamiento para que puedan proseguir sus estudios Se informar a las familias de los resultados de las evaluaciones externas
Apoyo al alumnado necesitado mediante el aumento del plan de becas, programas de movilidad y ayudas al estudio
Participacin de las familias
Fomentar la implicacin de las familias en la organizacin de los centros y en sus actividades educativas
Fomentar la implicacin y participacin de las familias en el sistema educativo
Desigualdades
Acceso al documento
http://www.luisaf ernandarudi.es/sites/default /files/programa20 11.pdf
http://www.slides hare.net/joseange lbiel/programaelectoral-par2011
http://www.chunt a.org/pdf/progra ma2011.pdf
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Se prestar una atencin preferencial y diferenciada en los centros sostenidos con fondos pblicos que escolaricen alumnado con necesidades educativas especficas o poblacin en situacin de riesgo de exclusin social, dotndoles de recursos necesarios para garantizar una educacin adecuada http://www.psoe. es/zaragozalasfue ntes/news/55945 5/page/programa -electoral-psoearagon.html
Preferencia al aprendizaje de la lengua espaola, con atencin personalizada en el propio centro en el que el alumno inmigrante est escolarizado
Promoveremos la integracin social de los inmigrantes en Aragn en un marco de tolerancia y respeto a la diversidad, pero tambin de cumplimiento de las leyes.
Reforzar los sistemas de diagnstico temprano y apoyo en alumnado necesitado, fomentar la motivacin y la inclusin
Artculos y colaboraciones La Ley de Economa Sostenible (LES) y la legislacin de Educacin

Ramn Corts Arrese
Inspector de Educacin La Ley Complementaria de la Ley de Economa Sostenible establece algunas modificaciones significativas del sistema educativo establecido en la LOE de las cabe destacar, entre otras, la reorganizacin de cuarto de ESO, curso al que se le dota de un carcter orientador a las modalidades de Bachillerato y a los Ciclos formativos de Grado Medio, y en su caso, para la incorporacin a la vida laboral y el cambio en las condiciones de acceso a un Programa de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI). La Ley 2/2011 de 4 de marzo, de Economa Sostenible establece los cambios legislativos necesarios para incentivar y acelerar el desarrollo de una economa cuyos ejes principales sean la competitividad, la sostenibilidad medioambiental, la innovacin y la formacin profesional, as como el apoyo a un nuevo modelo social y econmico. Los aspectos orgnicos de esta reforma, de conformidad con lo establecido en el artculo 81.2 de la Constitucin Espaola, se llevan a cabo a travs de la Ley Orgnica 4/2011, de 11 de marzo, complementaria de la citada Ley 2/2011 de 4 de marzo, de Economa Sostenible, por la que se modifican de forma sustantiva la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional y la Ley Orgnica, 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. 1. La Ley 2/2011 de 4 de marzo, de Economa Sostenible serie de principios de accin de los poderes pblicos que estn en la base de su accin sobre el modelo de crecimiento econmico y su desarrollo. 1.1 El Captulo VII sobre Formacin profesional tiene como objetivo facilitar la adecuacin de la oferta formativa a las demandas del sistema productivo, ampliar la oferta de formacin profesional, avanzar en la integracin de la formacin profesional en el conjunto del sistema educativo y reforzar la cooperacin entre las Administraciones educativas, los agentes sociales y las empresas privadas. En los artculos 72-76 se establecen los siguientes aspectos: Objetivos en materia de formacin profesional; La calidad en la formacin profesional; Participacin de los interlocutores sociales; Colaboracin con las empresas privadas; Instalaciones y equipamientos docentes. La Disposicin adicional quinta establece que el Gobierno adoptar las medidas adecuadas para promover la participacin de los centros de formacin profesional, en el marco de los proyectos de Campus de Excelencia Internacional, para favorecer una mayor coordinacin entre ambos niveles educativos y una mejor relacin con el sector productivo de referencia. Mediante la Disposicin final vigsima quinta de la Ley Ley 2/2011 se modifica, en parte o en su totalidad, los artculos 37, 39, 41, 44 de la Ley Orgnica, 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. 1.2 Los alumnos que tengan el ttulo de Tcnico en Formacin Profesional podrn obtener el ttulo de Bachiller
El Ttulo preliminar define el objeto de la Ley, el concepto de economa sostenible, y recoge una
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por la superacin de las asignaturas (previsiblemente las materias comunes) necesarias para alcanzar los objetivos generales del Bachillerato, que sern determinadas en todo caso por el Gobierno. Las administraciones educativas establecern las caractersticas y la organizacin de los Programas de Cualificacin Profesional Inicial con el fin de que el alumnado pueda obtener el ttulo de graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Asimismo, la superacin de los mdulos obligatorios permitir acceder a un ciclo formativo de grado medio. El ttulo de Tcnico permitir el acceso directo a todas las modalidades de Bachillerato. 2. La Ley Orgnica 4/2011 de 11 de marzo, complementaria de la Ley de Economa Sostenible
adaptabilidad de la Formacin Profesional, tales como la rebaja de las exigencias formales requeridas para la actualizacin del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y facilitar su rpida adaptacin a las necesidades de la economa, lo que implica la adecuacin de los mdulos de los ttulos de FP y de los certificados de profesionalidad a las modificaciones de aspectos puntuales de las cualificaciones y unidades de competencia recogidas en el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. 2.1 Esta Ley orgnica tiene poca extensin (9 pginas), y est estructurada en cuatro artculos, 2 disposiciones adicionales, y 4 disposiciones finales. El artculo primero modifica, en parte o en su totalidad, los artculos 7, 10 y 12 y la Disposicin adicional segunda y aade las adicionales quinta, sexta y sptima de la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional. El Artculo segundo modifica los artculos 25, 30, 31 y la disposicin adicional primera de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. La disposicin adicional primera establece la colaboracin entre la formacin profesional superior y la enseanza universitaria. 2.2 Entre otros aspectos la Ley encomienda a la Administracin General del Estado, previa
consulta al Consejo General de la Formacin Profesional, la determinacin de los ttulos y los certificados de profesionalidad, que constituirn las ofertas de FP referidas al Catlogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales. Estos ttulos y certificados podrn incluir formaciones complementarias no asociadas al Catlogo. Asimismo encomienda a las Administraciones Pblicas la consolidacin de la Red de Centros de FP con la finalidad de armonizar la oferta y avanzar en su calidad y que est conformada por los centros integrados pblicos y privados concertados de FP, los centros pblicos y privados concertados del sistema educativo que ofertan FP, los Centros de Referencia Nacional, los centros pblicos del Sistema Nacional de Empleo, y los centros privados acreditados del Sistema Nacional de Empleo que ofertan FP para el empleo. La Ley fija que las Administraciones educativas y laborales deben establecer el procedimiento para que los centros educativos autorizados para impartir formacin profesional del sistema educativo puedan impartir tambin formacin profesional para el empleo. Con la finalidad de poder combinar el estudio y la formacin con la actividad laboral u otras responsabilidades, las enseanzas de FP podrn realizarse a tiempo completo o parcial pudiendo reforzarse con la modalidad de a distancia, incluyendo esta oferta para posibilitar la formacin complementaria de quienes superen un proceso de evaluacin y acreditacin de competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia laboral. 2.3 Para llevar a cabo la consecucin de los objetivos previstos en la mejora de la Formacin Profesional ha sido necesario modificar la LOE mediante el cambio de la organizacin del cuarto curso al que se le confiere un carcter orientador, tanto para
Reforma la Ley de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional y la LOE con el objeto de buscar la mejora de la Formacin Profesional. Propone medidas para favorecer la
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los estudios post-obligatorios como para la incorporacin a la vida laboral. Los alumnos de cuarto debern cursar, adems de las materias comunes, tres materias de un conjunto que establecer el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas. Se establecern agrupaciones de las materias en diferentes opciones, orientadas hacia las diferentes modalidades de bachillerato y los diferentes ciclos de Grado Medio de Formacin Profesional. Esta flexibilizacin implica de hecho, la desaparicin de la comprehensividad en cuarto de ESO, pudiendo llegar a convertirse en un curso preparatorio de estudios post-obligatorios. La edad de acceso a los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI) se ha rebajado de los 16 a los 15 aos, pero con el condicionamiento de ser necesario el acuerdo del alumnado y de sus padres o tutores. Aquellos alumnos que no hubieren conseguido el ttulo de graduado en ESO recibirn una certi-
ficacin oficial en la que junto con el nmero de aos cursados, constar el nivel de adquisicin de las competencias bsicas. Por otra parte las Administraciones educativas, al organizar las pruebas libres para la obtencin del ttulo de graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, determinarn las partes de la prueba que tienen superadas. 3. Reales Decretos de desarrollo
Con el objeto de implantar las medidas contempladas en ambas leyes el Ministerio de Educacin tiene previsto, previa consulta a las Comunidades Autnomas, publicar en junio cuatro Reales Decretos de desarrollo. En concreto, se modificar el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Secundaria Obligatoria, para dotar al cuarto curso de la ESO del carcter orientador necesario para flexibilizar el sistema; se derogar el Real Decreto 1538/2006, de 15 de
diciembre, por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo y se publicar un nuevo Real Decreto que permitir establecer pasarelas entre los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI) y los ciclos de Grado Medio, y entre los de Grado Medio y de Grado Superior. Tambin se publicar el Real Decreto en el que se fijar el reconocimiento recproco entre mdulos de los Ciclos Formativos de Grado Superior y crditos de los diferentes estudios de Grado universitarios relacionados; as como el Real Decreto en el que se define el Marco Espaol de Cualificaciones, y que permitir la adaptacin al marco europeo y, en consecuencia, la movilidad de los trabajadores. Las Comunidades Autnomas podrn implantar estas transformaciones de la Formacin Profesional el prximo curso 2011-2012, pero sern de obligado cumplimiento en el ao acadmico 2012-2013.
Los puntos clave de la reforma

Obtencin del ttulo de Bachiller Acceso al Bachillerato Programa de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI)
La edad de acceso a los PCPI se ha rebajado de los 16 a los 15 aos, previo acuerdo del alumnado y de sus padres o tutores. La superacin de los mdulos obligatorios permitir acceder a un ciclo formativo de Grado Medio.
Flexibilizacin de 4 de ESO
Cambio en la organizacin del cuarto curso mediante el establecimiento de agrupaciones de las materias en diferentes opciones, orientadas hacia las diferentes modalidades de bachillerato y los diferentes ciclos de Grado Medio.
Certificacin oficial
Quienes no obtengan el ttulo de Graduado en ESO recibirn una certificacin oficial en la que constar el nmero de aos cursados y el nivel de adquisicin de las competencias bsicas.
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Con el ttulo de Tcnico en For- El ttulo de Tcnico permitir el macin Profesional se podr ob- acceso directo a todas las modalitener el ttulo de Bachiller me- dades de Bachillerato. diante la superacin de las asignaturas necesarias para alcanzar los objetivos generales del Bachillerato.
Aragn y los objetivos educativos de la estrategia Europa 2020

Fernando Andrs Rubia
Maestro y socilogo Para las naciones ms avanzadas, proporcionar una escolaridad universal que sea adems, capaz de estimular el desarrollo integral de nios y jvenes, es un objetivo estratgico de primera magnitud Fernndez Enguita El camino recorrido por los pases europeos para crear unas instituciones comunes a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y la primera dcada del siglo XXI est jalonado de periodos de acelerados progresos junto a otros de absoluta atona. En este largo proceso no destaca adems la importancia que se ha dado a la educacin sino por el contrario han sido los intereses econmicos y polticos los que lo han configurado. A pesar de encontrarnos precisamente en un momento de estancamiento, tanto por la crisis econmica como por la falta de voluntad y liderazgo de este complejo agregado de 27 pases que es la Unin Europea, la educacin ha pasado a primer plano de los objetivos europeos de la mano precisamente de la recuperacin econmica y de los retos para adaptarse a los nuevos modelos econmicos derivados de la globalizacin. Europa y la educacin Si echamos la vista atrs no encontramos hasta 1993, con Jacques Delors en la presidencia de la Comisin Europea, documentos o reflexiones estratgicas que sirvieran de base para el desarrollo de futuras polticas educativas. En esta fecha aparece Crecimiento, competitividad, empleo. Retos y pistas para entrar el siglo XXI, en ella, se concibe la educacin y formacin como elementos clave para combatir el problema del paro. En 1995 se publica otro Libro Blanco de la Comisin esta vez dedicado especficamente a los temas de educacin y formacin: Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva. Se trata del documento poltico europeo ms importante relacionado con la educacin y la formacin hasta el momento. Este libro se plantea un doble reto: el econmico, vinculado a la necesidad de reforzar la competitividad para aprovechar los conocimientos de la mano de obra muy cualificada en la nueva sociedad del conocimiento; y el social, en cuanto se establecen medidas para luchar contra la exclusin. Este doble reto se desarrolla a travs de cinco objetivos: Fomentar la adquisicin de nuevos conocimientos a travs de un sistema europeo de acreditacin de las competencias tcnicas y profesionales. Acercar la escuela a la empresa. Luchar contra la exclusin a travs de sistemas de segunda oportunidad. Fomentar el plurilingismo. Incentivar la inversin en la formacin profesional. Estos dos documentos de reflexin, no vinculantes, van a ser decisivos para el futuro de las polticas educativas y de formacin europeas en cuanto que establecen un marco concreto de actuacin y un nuevo planteamiento que descansa en el aprendizaje a lo largo de la vida y en una nueva estrategia ante el desempleo. En este contexto, las polticas de formacin se consideran fundamentales para mejorar las perspectivas de empleo en el mercado de trabajo. La Cumbre de Lisboa, del ao 2000, va a suponer un punto de inflexin para las polticas de educacin no slo porque se va a reconocer la importancia de la educacin en el logro del objetivo estratgico, ser la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de conseguir un crecimiento sostenido con trabajo y cohesin social, sino tambin por la metodologa que se establece para alcanzarlo. Ahora no basta con una transformacin de la economa europea, sino que es necesaria la modernizacin del Estado de Bienestar y de los sistemas educativos europeos. En el ao 2010 Europa deba ser lder mundial en trminos de calidad de la educacin, siendo preciso una profunda reestructuracin de los sistemas educativos y de formacin profesional nacionales. El informe de la Comisin: Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos (CE, 2001) recoge los tres grandes objetivos a los que deban llegar los sistemas educativos europeos en el plazo de diez aos: Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos. Facilitar el acceso de todos a la educacin, dando una atencin preferente a la flexibilidad de los sistemas educativos para hacer posible la educacin permanente. Abrir la formacin y la educacin a un mundo ms amplio. En el Consejo Europeo de Bruselas de 2003, se establecieron seis puntos de referencia (benchmarks) para 2010, con el fin de valorar de manera precisa la evolucin de los sistemas educativos hacia la consecucin de los objetivos propuestos. Estos seis puntos se referan al abandono temprano de la educacin y la formacin, al dominio del alumnado de las competencias bsicas, la titulacin en educacin secundaria
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no obligatoria, la graduacin en Ciencias, Matemticas y Tecnologa, la formacin permanente de la poblacin adulta y el gasto pblico en educacin. El Consejo Europeo entendi que la manera de alcanzarlos, es decir, de concretarlos a travs de un indicador, era reducir a la mitad el nmero de personas del grupo de edad comprendido entre los 18 y los 24 aos, que no obtienen un ttulo postobligatorio. Traducido a la realidad espaola se trataba de conseguir que el 85% de los estudiantes obtuvieran un ttulo de Bachillerato o de Grado Medio de Formacin Profesional. La estrategia Europa 2020 La Unin Europea se vio desbordada en sus previsiones por la crisis financiera y econmica que se desencaden en el ao 2008, tras el fracaso previsible y los efectos devastadores de la crisis, se trasladaron los objetivos, de forma renovada, al 2020. Se presentan ahora de un modo innovador y como una respuesta de transformacin a la crisis, redefiniendo el modelo de economa social de mercado para el siglo XXI. La Europa 2020 desarrolla los acuerdos de Lisboa y propone tres prioridades que se refuerzan mutuamente: Crecimiento inteligente: desarrollo de una economa basada en el conocimiento y la innovacin. Crecimiento sostenible: promocin de una economa que haga un uso ms eficaz de los recursos, que sea ms respetuosa con el medio ambiente y competitiva. Crecimiento integrador: fomento de una economa con alto nivel de empleo que contribuya a la cohesin social y territorial. La Unin Europea se define a s misma estableciendo el lugar que quiere ocupar en 2020 y con este fin, la Comisin propone los siguientes objetivos:
El 75 % de la poblacin de entre 20 y 64 aos debera estar empleada. El 3 % del PIB de la Unin Europea debera invertirse en I+D. Debera alcanzarse el objetivo 20/20/20 en materia de clima y energa, es decir, reducir en un 20% las emisiones de gases de efecto invernadero respecto del ao 1990, incrementar en un 20% el uso de energas renovables, y aumentar en un 20% la eficiencia energtica. Abordar el problema del abandono escolar reducindolo al 10% desde el actual 15% (media europea) e incrementar el porcentaje de la poblacin de entre 30 y 34 aos que finaliza la enseanza superior, del 31 % a por lo menos el 40 % en 2020. El riesgo de pobreza debera amenazar a 20 millones de personas menos. En el anlisis que sigue al principio de una economa basada en el conocimiento y la innovacin recuerda que la cuarta parte de los alumnos europeos leen con dificultad, y que uno de cada siete jvenes abandona la enseanza y la formacin de forma prematura. Considera que aunque alrededor del 50% alcanzan un nivel de cualificaciones medias, a menudo no estn adaptadas a las necesidades del mercado laboral. Menos de una tercera parte de las personas de entre 25 y 34 aos tiene un ttulo universitario, en comparacin con un 40% en Estados Unidos y ms del 50% en Japn. Por ltimo, y segn el ndice de Shangai, slo dos universidades europeas se encuentran entra las 20 mejores del mundo. En cuan-
to a las cualificaciones, alrededor de 80 millones de personas solo tienen unas cualificaciones bajas o bsicas y el aprendizaje a lo largo de la vida beneficia sobre todo a los ms formados. Se prev que en 2020, un total de 16 millones de nuevos puestos de trabajo requerirn cualificaciones altas, mientras que la demanda de cualificaciones bajas caer en 12 millones. Prolongar la vida laboral tambin conllevar la posibilidad de adquirir y desarrollar permanentemente nuevas cualificaciones. Por ltimo, en torno a las llamadas iniciativas emblemticas, destaca la denominada Juventud en movimiento en la que recuerda que los estados miembros necesitarn: - Garantizar una inversin eficaz en los sistemas educativo y de formacin a todos los niveles (desde infantil a la universidad). - Mejorar los resultados educativos, abordando cada etapa (infantil, primaria, secundaria, formacin profesional y universitario) mediante un planteamiento integrado que recoja las competencias clave y tenga como fin reducir el abandono escolar.
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Los objetivos en el contexto aragons y espaol Empecemos por los aspectos ms positivos de nuestra comunidad. El sistema educativo aragons tiene un buen nivel de calidad tanto en resultados educativos como en xito escolar respecto a la media espaola, situndose entre las 4 o 5 mejores comunidades autnomas en
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Reforzar la apertura y relevancia de los sistemas educativos estableciendo un marco de cualificaciones nacionales y acoplando los resultados educativos a las necesidades del mercado de trabajo. - Mejorar la entrada de los jvenes en el mercado laboral mediante una accin integrada que incluya aspectos como orientacin, asesoramiento y prcticas. Por primera vez la educacin es una prioridad en la nueva estrategia europea. La Unin ha considerado que la educacin est entre los cinco objetivos prioritarios para conseguir una salida sostenible de la crisis econmica y para el cambio de modelo que se producir durante la prxima dcada en todos los Estados miembros. La educacin se ha convertido en uno de los motores del crecimiento econmico y del empleo para la prxima dcada. Adems en la reunin de ministros de Bruselas de mayo se abordan tres mbitos de intervencin: - Prevenir el abandono escolar prematuro desde edades tempranas, ayudando a los nios en su aprendizaje y evitando condiciones desencadenantes como la repeticin de curso o la falta de apoyo a las minoras que tiene una lengua materna distinta a la de la escuela. - Combatir el absentismo y los bajos niveles de rendimiento. - Ofrecer medidas compensatorias como clases de apoyo en la escuela y el retorno de los jvenes a la formacin con sistemas de segunda oportunidad. -
los programas PISA de evaluacin. A su vez, en la primera Evaluacin General de Diagnstico realizada por el Ministerio de Educacin en el ao 2009, Aragn mantiene una buena posicin situndose globalmente en el cuarto puesto, detrs de La Rioja, Asturias y Castilla y Len. Un indicador de rendimiento a largo plazo es el Porcentaje de poblacin de 30-34 aos que ha alcanzado el nivel de formacin de Educacin Superior. El objetivo de la Unin Europea para 2020 es que alcance este nivel el 40% de la poblacin. En el ao 2009 la Europa de los 27 tena un 32,3% en este nivel de formacin, en cambio Espaa ha llegado prcticamente a dicha meta con un 39,4%. Este indicador es el nico que cumple Aragn y Espaa, confiando adems que en esta dcada mejore hasta el 44%. Pese a ello hay aspectos claramente mejorables, por ejemplo, en Aragn con datos del curso 20052006, tendramos que un 47,7% finaliza el bachillerato y un 18,3% los ciclos formativos, lo que hace que slo el 66% de los jvenes obtengan ttulos postobligatorios. Aragn se sita as a 19 puntos, muy lejos del objetivo marcado por Europa, un poco mejor que la media nacional, ya que Espaa con el 62% se encontraba en la misma fecha a 23 puntos de distancia. Lo ms preocupante, sin embargo, es que muchos alumnos abandonan el sistema sin intentar ni siquiera obtener un ttulo postobligatorio y que en los ciclos formativos desde el curso 1990-1991 ha bajado casi un 4% el porcentaje de titulados. Acudamos ahora a los ndices que mejor revelan el fracaso y el abandono escolar prematuro. La Tasa de graduacin en ESO en el curso 2007-2008 es en Aragn de 84,9%, ms de cinco puntos por encima de la media espaola, pero an as tenemos un 15% de jvenes que no se gradan en esta etapa obligatoria. Estos datos empeoran an ms si se tiene en cuenta la Tasa bruta de titulados en ESO en la que
se establece la relacin entre el alumnado propuesto para obtener el ttulo y la poblacin de 15 aos, edad terica para estudiar 4 de ESO. Esta tasa nos da un valor de 74,1 % en Aragn y 71,5% en la media espaola. Esta es la cifra que utilizan algunos expertos como dato de referencia para cuantificar el fracaso escolar. La Tasa de Abandono escolar prematuro es un indicador que proporciona informacin sobre el nivel de formacin de la poblacin de un territorio ya que muestra el porcentaje de jvenes de 18 a 24 aos que no estn realizando ningn estudio y que como mximo han alcanzado la educacin secundaria obligatoria. Se trata de un indicador de carcter internacional que nos permite comparar los datos de los diferentes pases. Como hemos visto, la Unin Europea ya planteaba como objetivo para 2010 en la Cumbre de Lisboa su reduccin hasta el 10%, que al no alcanzarse, se retoma en la propuesta estratgica Europa 2020 (en 2009 la media europea era del 14,41%i). La importancia de este indicador radica en que los jvenes, a los que hace referencia, llegan al mundo laboral sin una mnima cualificacin y con escasas expectativas profesionales. En el ao 2009 la tasa de abandono escolar en Aragn era del 25,1%, algo ms baja que el ao anterior. Desde el ao 2006 se ha venido mejorando lentamente situndonos a cinco puntos de ventaja de la media espaola (31,2%). Adems Espaa tiene en su contra la tendencia del ltimo decenio, el fracaso ha aumentado un 7%. An as estamos muy lejos de la Unin Europa, a ms de 10 puntos porcentuales de la media y a ms de 15 del objetivo para 2020. Si nos comparamos con el resto de comunidades autnomas, Aragn se encuentra en el quinto lugar despus del Pas Vasco, Navarra, Asturias y Cantabria.
Tan importante como los datos son las razones de un abandono tan elevado, los expertos consideran que son complejas pero existen ciertas circunstancias que lo favorecen, como un entorno social, econmico y cultural desfavorecido o unas necesidades educativas especiales. Adems, los jvenes inmigrantes que se encuentran en grupos de bajo nivel socioeconmico duplican las tasas de abandono de los autctonos, y an es mayor entre la poblacin gitana. Tambin tiene una dimensin de gnero, ya que es superior entre los chicos que entre las chicas. Adems, algunos estudios muestran que la repeticin de curso, una prctica muy arraigada en Espaa (36%), incluso ms en Aragn (39%), lejos de favorecer la continuidad en el sistema, contribuye al abandono. La propuesta de la Unin Europea contempla la obtencin del 90% de los jvenes de un ttulo postobligatorio, veamos ahora la distribucin de los alumnos entre Formacin Profesional y Bachillerato. Tambin aqu encontramos diferencias entre la media espaola y Aragn, en el curso 2009-2010, la Tasa de escolaridad a los 17 aos es del 79,4% mientras que la distribucin de este alumnado era: Alumnos de Formacin Profesional: 48,28% en Aragn y 45,15% en Espaa. Alumnos de Bachillerato: 51,71% en Aragn y 54,84% en Espaa. La Formacin Profesional se ha ido fortaleciendo en la ltima dcada, se ha dado un primer paso, tanto por el incremento del nmero de alumnos como por la mejora de la imagen y la percepcin que se tiene de esta formacin. Sin embargo, es insuficiente y para alcanzar los obje-
tivos ser necesario incrementar la oferta de plazas y profundizar en la mejora de estos estudios, incluyendo adems ms oportunidades de promocin dentro del sistema educativo. En Aragn se ha iniciado una lnea de desarrollo nueva con la creacin de Centros integrados de Formacin Profesional. A partir del curso 2010-11 comenzaron sus acti-
Qu podemos hacer? Con la crisis, la destruccin de empleo ha afectado con ms intensidad a los jvenes, especialmente en Espaa en la que el ndice de desempleo juvenil es el ms alto de la Unin Europea. Los factores que han contribuido al mayor impacto laboral en los jvenes han sido por un lado, la concentracin del empleo juvenil en los sectores ms golpeados por el cambio del ciclo econmi-
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vidades los cinco Centros Pblicos Integrados de Formacin Profesional existentes. Tambin Aragn ha sido pionero en la acreditacin de competencias con la creacin de la Agencia de Cualificaciones Profesionales que mediante el procedimiento de evaluacin, es la encargada del reconocimiento, acreditacin y registro de las competencias profesionales adquiridas por la experiencia laboral o el aprendizaje no formal. Es decir, se abre la posibilidad de obtener el reconocimiento acadmico a travs de la experiencia.
co y por otro, la formacin, ya que la crisis ha afectado especialmente al empleo de las personas con niveles formativos ms bajos, entre los que se encuentran un elevado porcentaje de jvenes, debido tanto al modelo productivo como a una cultura que ha favorecido el abandonado de su formacin prematuramente. Se estima que el porcentaje de empleos que requieren cualificaciones de alto nivel pasar del 29% en 2010 al 35% en 2020 y otro 50% precisarn cualificaciones medias, segn el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional, el organismo de la Unin Europea que se ha encargado de las proyecciones de empleo con las que organizar las necesidades educativas. La educacin se mueve a lomos de la economa, independientemente del acierto de las predicciones, podemos servirnos de este instrumento para alcanzar objetivos que quedaron pendientes en anteriores reformas polticas y educativas. Ahora que algunos economistas han descubierto la baja rentabilidad de las desigualdades (nuestra economa crece a golpe de consumo y una mayor distribucin de la renta lo favorece) se trata de dar oportunidades a los que hasta ahora no las han tenido: ms formacin para los ciudadanos que han tenido restringido el acceso, porque las exigencias del sistema les mantena en los mrgenes. La Ley de Economa Sostenible hace una apuesta contradictoria. Contempla en sus principios la mejora de la competitividad de las empresas mediante la formacin y la innovacin y la extensin y mejora de la calidad de la educacin e impulso de la formacin continua como instrumentos para la mejora de la cohesin social y el desarrollo
personal de los ciudadanos. A travs de la Ley de Economa Sostenible, el Ministerio se propone la flexibilizacin del acceso a los programas de cualificacin profesional, la revisin de los procedimientos de acceso de los ciclos al bachillerato y la reforma del ltimo curso de la ESO. Esta ltima medida, sin embargo, restringe la comprehensividad del sistema y por tanto cuestiona la calidad educativa para una parte de los alumnos. En los objetivos de la dcada 2010-2020 se enuncia la necesidad urgente de reducir el abandono escolar, de incrementar el nmero de jvenes que se gradan en Educacin Secundaria Obligatoria y de los que continan su formacin postobligatoria. Alcanzar estos objetivos es esencial para el desarrollo personal y profesional de nuestros jvenes, para alcanzar cotas ms elevadas de bienestar y tambin para que nuestro pas pueda reorientar su modelo de crecimiento econmico. Pero alcanzar estos objetivos no es fcil y parece imprescindible un acuerdo entre los principales agentes educativos, es decir, la administracin educativa central, los departamentos de educacin de las comunidades autnomas, los profesionales de la enseanza y los centros educativos para articular las medidas indispensables que nos
lleven a la meta marcada. Sin pretender ser pesimistas, hay que reconocer la dificultad de poner de acuerdo a tantas instancias y con intereses tan diferentes. No olvidemos tampoco que el ensimo intento de acuerdo protagonizado por el ministro Gabilondo de un Pacto por la Educacin en 2010 se vio frustrado y que en la historia reciente de nuestro pas, desde la Constitucin de 1978, no se ha alcanzado un acuerdo entre los partidos mayoritarios sobre los aspectos fundamentales de la educacin, primando los intereses partidarios sobre el inters comn y convirtiendo la educacin en un reducto ideolgico encastillados en posiciones maximalistas. Afrontar los retos de bienestar social y econmico en Europa supone disponer de una poblacin formada y altamente cualificada, de una ciudadana que participe desde el conocimiento y la capacidad crtica, capaz de disear un futuro basado en la cohesin social y no en la desigualdad. Debemos dejar atrs viejos conceptos de la educacin, segregadores y elitistas, y apostar por la calidad de la educacin para todos en escuelas inclusivas en las que quepan todos. Para ello har falta que la educacin se convierta en un eje vertebrador de la sociedad europea, con inversiones adecuadas, haciendo compatible la formacin cientfica y tecnolgica con el mantenimiento de estos valores. Nuestra sociedad tiene adems el reto de integrar a la poblacin inmigrante en igualdad de condiciones, como nuevos ciudadanos, con los mismos derechos y obligaciones. El nuevo gobierno aragons que salga de las urnas deber afrontar los retos derivados tanto de la posicin en la que nos encontramos, muy alejada de la media de los pases europeos, como del compromiso adquirido con la estrategia de Europa 2020. Deber articular las medidas adecuadas para alcanzar los objetivos establecidos teniendo en cuenta que al terminar la legislatura habr consumido la mitad del tiem-
po establecido. Las medidas que adopten debern abordar con determinacin aspectos como el abandono escolar prematuro, las tasas de fracaso escolar, las transiciones de un centro de enseanza a otro, las repeticiones de curso, los apoyos educativos o la formacin profesional.
La media europea oculta valores muy dispersos, destacan ocho pases que ya han alcanzado el 10% previsto (Austria, Repblica Checa, Eslovaquia, Eslovenia, Finlandia, Lituania, Luxemburgo y Polonia), otros han conseguido notables avances como Chipre, Italia, Malta, Portugal y Rumania, pero todava tres pases presentan ndices muy alejados del objetivo, con valores superiores al 30% como Malta, Portugal y Espaa.
Bibliografa Comisin Europea (2002), Educacin y formacin en Europa: sistemas diversos, objetivos compartidos para 2010, Bruselas. Comisin Europea (2010), Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, Bruselas. Consejo de Ministros (2010), Plan de Accin 2010-2011, yMadrid, Ministerio de Educacin. Fernndez Enguita et al. (2010), Fracaso y abandono escolar en Espaa, Barcelona, Fundacin La Caixa. Lorente, Roco y Torres, Mnica (2010), Polticas de educacin y formacin en la Unin Europea: una historia de cambios y continuidades en Revista Espaola de Educacin Comparada, nm. 16, pgs. 159-183. Pedr, Francesc (2011), Reconsiderar el fracaso escolar en Europa en Cuadernos de Pedagoga, nm. 411, pgs. 14-15.
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Qu modelo de educacin y de orientacin queremos?

Controversias en torno al modelo de orientacin educativa
Luca Rodrguez Soler
Orientadora A pesar de que en la ltima dcada se ha ido consolidando el papel de la orientacin en nuestro sistema educativo, la figura del orientador en los centros sigue ponindose en cuestin. El pasado 14 de marzo el grupo popular en el Congreso present una proposicin no de ley para apoyar el Acuerdo sobre la insercin del psiclogo educativo en el sistema de educacin espaol no universitario. En dicho acuerdo, diversas organizaciones1 reclaman la figura del psiclogo escolar como un "profesional no te, pero integrado en la organizacin del centro", con funciones relacionadas con la "evaluacin diagnstica en contextos educativos, el asesoramiento psicolgico a alumnos, padres, profesores y autoridades acadmicas, la intervencin de tipo correctivo, preventivo y optimizador, la coordinacin sistemtica con otros profesionales y el apoyo a la accin tutorial". Dicho acuerdo establece adems la titulacin que debe ser exigida a este profesional: la licenciatura o grado en Psicologa, adems de un mster especfico de Psicologa de la Educacin, "dado
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que el actual mster de Formacin del Profesorado no es, en modo alguno, el medio adecuado para formar a estos profesionales". Tal propuesta se fundamenta en la opinin de que las necesidades educativas actuales "slo pueden ser adecuadamente satisfechas mediante servicios psico-educativos". La publicacin de este documento y el apoyo al mismo por parte del Partido Popular ha provocado las primeras reacciones del colectivo de orientadores, al menos los representados en la Confederacin de Organizaciones de Psicopedagoga y Orientacin de Espaa (COPOE). Firmantes del acuerdo y representantes de COPOE parecen coincidir en la necesidad de servicios especializados de asesoramiento en el mbito educativo, as como en algunas de las funciones que deben desempear. Sin embargo, difieren en la titulacin que debe exigirse a los profesionales que trabajan en dichos
servicios y, lo que es ms importante, en el modelo de asesoramiento que subyace al perfil profesional que proponen unos y otros. Detrs se encuentra la verdadera cuestin: Qu modelo de asesoramiento queremos? Qu modelo de educacin queremos? Porque educacin y orientacin van de la mano. La insercin del psiclogo escolar, como profesional experto y externo al equipo docente, supondra el regreso a un modelo clnico de intervencin puntual, correctiva y descontextualizada ante el alumnoproblema. Un modelo que tiene cabida en un sistema educativo que atribuye el fracaso a las dificultades que presenta al alumno. Desde el punto de vista de los profesionales de la orientacin educativa, la propuesta formulada en el acuerdo indica un claro desconocimiento de la realidad del sistema educativo. El modelo y la estructura
Conferencia de Decanos de Psicologa de las Universidades Espaolas, Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos, Federacin de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Pblicos, Confederacin Espaola de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, Confederacin Catlica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos, Psiclogos Educativos.
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de orientacin actualmente vigente es resultado de un largo proceso, basado en la experiencia y en la investigacin psicopedaggica, que comenz en los aos 70 y que ha evolucionado de manera paralela a la evolucin del modelo de educacin en Espaa. Para una gran parte de los orientadores resulta a estas alturas una obviedad que el modelo de orientacin ms coherente con un sistema educativo cuya finalidad ltima es lograr el "pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de todos los alumnos" es un modelo de orientacin plenamente integrado en la actividad educativa. Una orientacin psicopedaggica que acte de manera preferentemente preventiva, proactiva y optimizadora y que, de este modo, contribuya a la calidad del sistema educativo. Un orientador sabe que esta labor se realiza a travs del contacto diario con el profesorado, con las familias, con el alumnado (con TODO el alumnado en su contexto habitual, y no slo con el alumno-problema en el despacho); en las aulas, en los pasillos, en las reuniones, en los cafs... es decir, en la vida cotidiana de la comunidad educativa, tanto formal como informal. Slo este modelo garantiza el derecho de todo el alumnado a la orientacin psicopedaggica. Un orientador sabe, tambin, que para realizar esta labor son necesarios conocimientos y habilidades muy variados, que responden a diferentes especialidades acadmicas, ms all de la psicologa: psicologa de la educacin, pedagoga, psicopedagoga, didctica, organizacin escolar, sociologa de la educacin... Difcilmente un recin licenciado en cualquiera de las titulaciones que actualmente estn reconocidas para el acceso a la especialidad de Orien-
tacin Educativa (Psicologa, Pedagoga y Psicopedagoga) ha desarrollado completamente las competencias necesarias para ejercer esta profesin.
Un orientador sabe que son necesarios conocimientos y habilidades muy variados, ms all de la psicologa: psicologa de la educacin, pedagoga, psicopedagoga, didctica, organizacin escolar, sociologa de la educacin...
No es tan importante la licenciatura o grado de origen como una formacin de posgrado especializada y de calidad, contextualizada en las caractersticas y necesidades del
sistema educativo actual, que incluya prcticas tutorizadas en departamentos de orientacin y/o en equipos. El Mster de Formacin del Profesorado de la especialidad de Orientacin Educativa parece un espacio adecuado para ello, siempre y cuando su programacin se realice en estrecha colaboracin con los servicios de orientacin de los niveles no universitarios, y se revise anualmente con el fin de garantizar su actualizacin y su vinculacin al ejercicio real de la profesin. Es responsabilidad de las Administraciones educativas promover la colaboracin y la coordinacin entre estos dos mundos. Todo lo dicho no significa que no se tome en consideracin la oportunidad de reflexin y debate que supone la publicacin del Acuerdo sobre la insercin del psiclogo educativo en el sistema de educacin espaol no universitario. El interrogante sobre la educacin que estamos construyendo debera ser una constante en todos los niveles del sistema educativo: desde los claustros de profesores hasta los despachos de los administradores, pasando por las aulas y por los consejos escolares. El dilogo es imprescindible, mxime en momentos de dificultades como el que vivimos en la actualidad, en los que la opinin pblica se pregunta a diario quin tiene la culpa de los elevados ndices de fracaso escolar, del abandono prematuro del sistema educativo, de la elevada tasa de paro entre los jvenes, de la violencia en los centros educativos, de la generacin "ni-ni"... Si no somos capaces de comprometernos con un debate serio en educacin, lejos de corporativismos y campaas electorales, no somos capaces de construir nuestro futuro.
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La formacin, base de la profesionalizacin de la funcin directiva

Montserrat Martnez Reus
Directora del IES Luis Buuel de Zaragoza Presidenta de la Asociacin de Directores de Zaragoza (ADIZAR) Son ya conocidos los datos del nuevo sistema de renovacin de directores en nuestra Comunidad Autnoma, en aplicacin de la LOE. Slo un 47% de los 202 directores que tenan derecho a renovar el mandato, lo han renovado. Tambin se sabe que del 53% de centros restantes, as como de otras vacantes generadas, un 39% ha conseguido un nuevo candidato. El resultado final es que 61 % del resto de los centros escolares de Aragn que deben renovar director, no tiene ningn candidato dispuesto a asumir esta responsabilidad. No puede decirse que este resultado sorprenda, ni a quienes estamos en equipos directivos ni a la mayora de los docentes. Cada uno, desde nuestra perspectiva, vemos todas las dificultades que conlleva la labor directiva. Y esta situacin no es exclusiva de nuestro pas. En diferentes informes de la Comunidad Europea se habla del desgaste de los hombres y mujeres que dirigen los centros educativos y de la falta de nuevos candidatos a ocupar estos puestos. en el que se proponan cuatro elementos con los que poder mejorar esta problemtica en la direccin de los centros: redefinir las responsabilidades (dando cada vez ms autonoma), distribuir el liderazgo (entre los miembros de los equipos directivos), mejorar la formacin (inicial y continua) y hacer del liderazgo escolar una profesin activa (con opciones de desarrollo profesional, incentivos econmicos...) Hace ya ao y medio que se pudo, con ocasin de aquel congreso, reivindicar ante el entonces Ministro de educacin ngel Gabilondo el papel que los directores deben desempear en los centros, con el objetivo de potenciar el desarrollo integral del alumno y el profesional de los docentes. Creo que muchos de los puntos que all se expusieron siguen siendo vlidos para abordar en 2011 estrategias que animen a los profesores a asumir responsabilidades directivas. En primer lugar cmo hacer
La realidad nos muestra que son necesarios directores altamente formados, con autoridad y capacidad de liderazgo para dar respuesta a las necesidades de la sociedad
La Federacin de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Pblicos (FEDADI) viene analizando detalladamente esta situacin en los ltimos aos. Me parece relevante hacer aqu mencin al vigsimo congreso nacional que tuvo lugar en Madrid en Noviembre de 2009. Se trabaj con el informe que unos meses antes haba emitido la OCDE,
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de la docencia una profesin atractiva y reconocida? Para contar con buenos profesionales hay que asegurar diferentes etapas: el acceso, la formacin, el ejercicio, la evaluacin y la carrera docente. En segundo lugar cmo incentivar a un porcentaje de estos profesionales para que formen parte de los equipos directivos de los centros? Basndonos en el mencionado informe de la OCDE, hay que definir las funciones, compartir responsabilidades, recibir la adecuada formacin, percibir una retribucin acorde con la responsabilidad que se asume, tener capacidad para tomar decisiones de actuacin y disear estrategias. Lgicamente una mayor autonoma debe siempre ir ligada a un sistema de evaluacin de objetivos y de resultados. Por qu no preguntarse tambin cmo conseguir que los centros educativos miren hacia el exterior y contacten con foros estratgicos y transformadores de la sociedad? Cuando un profesor est a gusto en el centro y es un buen profesional, est dispuesto y tiene la capacidad de ir ms all de sus obligaciones estrictas y ofrecer a sus alumnos unas actividades innovadoras, emprendedoras, que les sern muy enriquecedoras. Independientemente del planteamiento especfico de estas tres preguntas qu aspecto tienen en comn? Que las tres contemplan en sus respuestas la importancia de la formacin para hablar de buenos profesionales. En ese sentido ha sido una buena noticia la iniciativa de la administracin educativa de organizar en diferentes momentos del ao unas jornadas de formacin para equipos directivos, tanto en la faceta de formacin inicial como continua. Creo que sera
muy oportuno un cambio de impresiones entre los responsables de la programacin de esta formacin para directivos y la Asociacin de Directores, de cara a buscar los temas y el enfoque ms tiles. En este sentido me parece oportuno mencionar las conclusiones del XXI congreso de FEDADI que tuvo lugar en Mayo de 2010, en el que la Federacin se manifest firmemente partidaria de que tanto el gobierno central como los gobiernos de las comunidades autnomas llevasen a cabo una apuesta decidida por la profesionalizacin de las di-
recciones, para hacerlas ms competentes y eficaces en el desarrollo de sus funciones. La realidad nos muestra que son necesarios directores altamente formados, con autoridad y capacidad de liderazgo para dar respuesta a las necesidades de la sociedad. Por eso, adems de la obligatoria formacin inicial, es necesaria una formacin continua, mediante la organizacin y desarrollo de actividades de actualizacin y perfeccionamiento, como cursos, seminarios, conferencias, jornadas, foros de debate, etc. Las necesidades de formacin para el ejercicio de la Direccin de los centros docentes pueden centrarse en cuatro bloques: marco normativo y procedimiento administrativo, organizacin escolar y gestin de los recursos, habilidades para el ejercicio de la direccin, evaluacin y calidad. Para este amplio enfoque habra que solicitar la colaboracin de directores expertos en la gestin de centros docentes, inspectores, tcnicos de gestin econmica, de recursos humanos, de procedimientos administrativos, de servicios jurdicos y cuantos otros expertos parezcan oportunos.
Queremos contar tanto con vuestras opiniones como con vuestra colaboracin, que este proyecto funcione depende del esfuerzo de todos. Necesitamos que os animis a colaborar y aportis artculos, reflexiones, opiniones, lecturas, todo aquello que pueda mejorar y completar esta publicacin digital. Esperamos vuestras colaboraciones, enviadlas a la direccin de correo electrnico feaearagon@gmail.com
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Probablemente garantizar esta formacin continua puede no ser suficiente motivacin para reducir ese alto porcentaje de centros sin candidatos a la direccin porque son muchos los frentes que se abren en el da a da, pero sin duda nos ser de gran ayuda a quienes ya pertenecemos a un equipo directivo y necesitamos ser buenos profesionales para dar las muy variadas y acertadas respuestas que se esperan de nosotros.
Beneficios e interrogantes de los programas bilinges

Reyes Borderas Clau
Inspectora de Educacin de Huesca Deseo que este artculo sirva de reflexin a todos aquellos profesores y responsables de la Administracin Educativa, conscientes de la innovacin que supone usar los idiomas como vehculo de instruccin y comunicacin, y lograr un dominio de las competencias acadmicas y lingsticas en las dos o ms lenguas enseadas. Dicho dominio, muy superior al de los programas tradicionales, en la enseanza de lenguas extranjeras, ha contribuido a dotarlos de un bien ganado prestigio. As los llamados programas bilinges, PB, AICLE o CLIL, siglas todas ellas que hacen referencia a actividades en contexto escolar en la cual la lengua extranjera se usa como herramienta en el proceso de aprendizaje de un contenido curricular (asignatura / rea / disciplina) no lingstico y en la cual tanto la LENGUA como el CONTENIDO tienen un papel importante Las razones que llevan a que, en el siglo XXI, la enseanza bilinge se est extendiendo en el contexto escolar, se concentran en una nica idea: la mejora de la calidad de la educacin. Una persona considerada bilinge es aquella que se expresa con fluidez en dos idiomas. Para alcanzar el dominio de la lengua no ha sido suficiente, lo hemos podido comprobar, estudiar la propia lengua extranjera. Cuando a la propia prctica de la lengua extranjera se superpone el estudio de distintas reas, se llega a la adquisicin de conocimientos en geografa, ciencias, historia etc y la lengua extranjera pasa a ser un verdadero vehculo de comunicacin. La L2 se convierte de esta manera en una lengua que sirve para aprender y adquiere un status similar al de la lengua escolar, L1, (en la Comunidad Autnoma de Aragn en un porcentaje muy elevada es coincidente con la lengua materna). Los alumnos tienen conciencia de la utilidad que representa estudiar en dicha lengua, ya que sirve para comunicar algo. Lo de AICLE Son, en consecuencia, varias las razones por las que en todas las Comunidades Autnomas, en nuestro pas, se est apostando por la introduccin de una lengua extranjera desde edades tempranas y an ms, aunque de diferentes maneras , por la enseanza bilinge con un mayor nmero de horas de exposicin a la L2. Aunque es demasiado pronto para obtener resultados a nivel nacional de una evaluacin de las enseanzas bilinges, a nuestro entender, los beneficios de dichas enseanzas son evidentes. Por lo que es coincidente en todas las Comunidades el aumento de peticiones de escolarizacin en los colegios en los que existe esta oferta educativa, sobre todo en el idioma ingls. Los padres, preocupados por el nivel de conocimiento de sus hijos en lenguas extranjeras, han encontrado en esta nueva propuesta una solucin. Revisada la amplia bibliografa existente, intentaremos destacar los aspectos positivos en la aplicacin de dichos programas, aspectos cognitivos, intelectuales y sociales, as como los interrogantes y desafos que plantea la iniciativa bilinge. Con objeto de facilitar la lectura de este artculo, hemos agrupado dichos aspectos en diferentes grupos, sin que eso suponga una parcelacin en los beneficios e interrogantes, ya que estn ntimamente relacionados entre s. A) Aspectos positivos de los PB en edades tempranas ASPECTOS LINGSTICOS : fontico y semntico Es extensa la bibliografa que apunta ventajas en la introduccin de las lenguas extranjeras en edades tempranas. Son frecuentes los artculos encontrados que insisten en la enseanza precoz de los idiomas, as como departamentos de Didctica de Lenguas, en distintas Universidades, nacionales e internacionales que postulan la teora de que el factor edad es decisivo en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Ya a los tres aos, el nio tiene una enorme flexibilidad intelectual para imitar, aprender y sobre todo para fundirse en la cultura de lo ajeno Autores como Penfield (1987), Tilden (1999) neurocirujanos canadienses, precisan que el nio posee una plasticidad del cerebro especial para el aprendizaje de lenguas y an ms, sta decrece a partir de la pubertad. No son pocos los tericos que postulan la introduccin de la L2 desde la infancia a la pubertad por las siguientes razones: - Los nios aprenden el sistema de la lengua aunque no tengan grandes contenidos que decir - Asimilan mejor la pronunciacin - Poseen ms facilidad de imitacin - Ausencia de complejos y mayor espontaneidad - Tienen menos interferencias de la lengua materna (escasas vivencias) - Soportan mejor las actividades orales Centrndonos en el bilingismo aditivo o tardo, nos preguntamos si existe un periodo crtico, es decir una edad o periodo determinado de la vida biolgica ms all del cual el aprendizaje de una L2 puede resultar incompleto o irrecuperable en algn
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aspecto de la competencia lingstica respecto a la que normalmente se alcanza en la L1. Empezando por los aspectos fonolgicos, durante el primer ao de existencia extrauterina los nios son capaces de adquirir el sistema fonolgico completo de cualquier lengua, periodo despus del cual esta sensibilidad universal desaparece. Tambin se ha comprobado que a partir de los siete u ocho aos se aprende una L2 con dificultades para producir sonidos nativos distintos a los de la L1. (Mackay 1995). Es decir, hay autores que afirman categricamente que si fuera cuestin de determinar la existencia de un periodo crtico en sentido amplio para los aspectos fonolgicos, ste se situara alrededor, no de la adolescencia, sino del primer a sptimo ao de edad, de all la defensa de la introduccin de las lenguas extranjeras desde el inicio de la escolarizacin. Hay que sealar, por otro lado, que el alumno entra a utilizar una L2 en un momento en el que no es temeroso ni tiene vergenza de su imagen social, como por ejemplo ocurre en Secundaria, edad de la pre-adolescencia, en la que se
soporta difcilmente la diferencia y la mirada del otro, que uno imagina deliberadamente crtica. En edades tempranas se es capaz de entender y reproducir idnticamente los sonidos de otros idiomas desconocidos. Conforme la edad avanza las dificultades fonticas sern mayores, por las razones anteriormente descritas. No obstante, no debemos olvidar que el uso de la lengua extranjera en el mbito acadmico es altamente descontextualizado, y ms en nuestro contexto social monolinge, por lo que depende principalmente de pistas lingsticas. Cummins (1994) recalca que los nios que aprenden una segunda lengua, por lo general desarrollan sus competencias conversacionales o BICS muy rpidamente (en dos o tres aos en un alta exposicin a la L2) Sin embargo, demoran ms tiempo en desarrollar las funciones acadmicas de la lengua o llamadas CALP, debido a que stas tambin requieren niveles superiores de desarrollo cognitivo. Los adultos no pueden evitar el anlisis interno de los elementos lingsticos de la lengua. Por lo que son varios los investigadores que establecen un perodo mnimo de cinco aos de instruccin acadmica sistemtica para que los alumnos puedan obtener niveles competenciales en todos los aspectos de la lengua, no slo en el conversacional. Junto a este aspecto lingstico, y a su vez beneficio, tan concreto, como es la fontica en las primeras fases de aprendizaje de lenguas, es indudable que contemplar registros de lengua especficos de un rea , por ejemplo de Conocimiento del Medio, debera ampliar el lxico utilizado por el alumno as como permitir una mejora considerable de la competencia comunicativa del alumno de un programa bilinge. Concluyendo, podemos afirmar que no est clara la existencia de un periodo crtico uniforme para todas las capacidades lingsticas sino que los distintos subsistemas de la lengua (fonologa, semntica, gramti-
ca) son diferencialmente sensibles a la edad. Las investigaciones han apuntado a que solamente en el caso fonolgico cabra hablar de periodo crtico en el sentido estricto de la palabra, refirindose a los primeros aos o edad precoz, por lo que rpidamente podemos pensar en el acierto de contar con auxiliares de conversacin o colaboradores nativos, en la etapa de Infantil y Primaria. Por lo que la enseanza precoz de una lengua extranjera a travs de la enseanza de otros contenidos acadmicos, atractivos y estimulantes para los alumnos, puede ser una variable de xito en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, y muy en concreto en la adquisicin de los aspectos fonolgicos ASPECTOS COGNITIVOS Uno de los beneficios principales de la enseanza AICLE, apunta la bibliografa revisada, es la promocin del bilingismo aditivo, es decir, que los alumnos aprenden segundos idiomas y culturas sin olvidar los suyos propios. Este proceso se basa en la interdependencia lingstica comn existente entre las diferentes lenguas. Cummins (2002) y Baker (1997), demuestran a lo largo de sus estudios que el aprendizaje de las lenguas facilita la transferencia de determinados conocimientos acadmicos y lingsticos entre ellos. Lejos de dificultar el aprendizaje y de repercutir negativamente en el progreso de los alumnos el bilingismo fomentar la creatividad y flexibilidad cognitiva (Genesee, 1999) al hacer que los alumnos tengan que descifrar ms informacin que si estuvieran en un contexto escolar monolinge. Se les obliga, en definitiva a usar constantemente los recursos que poseen en las dos lenguas, a desarrollar un mayor nmero de estrategias de comunicacin y de resolucin de problemas. Los procesos de aprendizaje de lenguas son similares y en la actualidad las ventajas derivadas de esa Competencia
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Lingstica Comn (Common Underlying Proficiency) entre las diferentes lenguas son incontestables, para los estudiosos de la Didctica de Lenguas Cabe citar, como interesante, entre otros, por lo pionero que fue en su poca, el estudio comparativo que Peal y Lambert, ya en 1962, hicieron en Montreal. Los resultados de los test de inteligencia verbal y no verbal, de alumnos bilinges francs- ingls y de alumnos monolinges en la edad de 9-10 aos, constataron una cierta superioridad intelectual de los bilinges que se atribua a una cierta flexibilidad cognitiva resultante de pasar de un sistema de smbolos al otro. Estas ventajas cognitivas vinculadas al desarrollo del bilingismo se encontraban fundamentalmente a nivel de tareas creativas, habilidades metalingsticas y creatividad verbal. En Estados Unidos, en experiencias de lenguaje dual los alumnos de programas bilinges mostraron avances significativos tanto en matemticas, como en lectura y escritura en los dos idiomas, castellano e ingls, (Howard, Christian y Genesee, 2003), adems de desarrollar mayor creatividad y flexibilidad cognitiva que los compaeros de programas monolinges. Estos resultados, en aquel momento, provocaron que tanto padres como maestros y los propios alumnos, tres colectivos con un papel determinante en el xito de los programas, los apoyaran de manera inequvoca (Lindholm-Leary, 2001) En estos momentos sera muy atrevido por no decir imposible apoyar estas conclusiones de manera contrastada en los programas bilinges de nuestra Comunidad Autnoma, ya que no se han realizado, dada la juventud de los programas bilinges en Aragn estudios rigurosos o evaluaciones externas. Como hemos dicho anteriormente la transferencia de conocimientos beneficia metalingstica e intelectualmente al tener que pasar de su lengua materna y/o escolar a
la lengua extranjera; los alumnos de las clases bilinges debern usar constantemente los recursos de los dos o ms idiomas con un esfuerzo aadido y finalmente de manera natural e inconsciente. Aqu, es de suponer que tendrn ventaja aquellos alumnos con mayor escolarizacin y dominio en su L1, ya que poseern una mayor variedad de recursos acadmicos y lingsticos que les permite aprender la L2 con mayor rapidez y facilidad. ASPECTOS HUMANOS Y SOCIALES : motivacin La importancia de introducir las lenguas extranjeras desde edades tempranas, sea Infantil o Primaria, sobre el plano de la personalidad de los alumnos es un aspecto muy destacado. La importancia y ventaja del factor motivacin, en cunto a dimensin predisposicional del aprendizaje es, tericamente, enorme, como lo confirman numerosos trabajos, destacando los estudios del espaol Francisco Ramos, destinado en la actualidad de la Universidad de Loyola Marymount de Los ngeles (California, EEUU).Todos estos estudios sealan el carcter actitudinal y motivacional, independiente del cognitivo, asociado ntimamente con el rendimiento de la L2. No es la misma motivacin la que encuentra un alumno que debe aprender una L2 para integrarse en una sociedad donde se habla esa lengua, ejemplo Catalua, que en un contexto escolar monolinge como el que nos encontramos en los centros en los que se ha implantado, por ejemplo, el Programa Bilinge Francs-espaol en Aragn. En el contexto escolar la L2 pasa a tener una motivacin distinta. El alumno no la necesita cundo sale del colegio, pero s la necesita para comprender y en su caso aprobar el ANL (rea no lingstica ); estas palabras textuales, entresacadas de las visitas a los centros, las podemos vincular a la idea de Duverger , concentrada en la
frase Il apprend mieux puisquil en a besoin, cuando habla de la enseanza de contenidos en una lengua extranjera. Es decir, el alumno necesita la lengua para acceder a los contenidos del ANL. Por lo que se deduce que la motivacin, sin ser tan profunda como en otros contextos socio-lingsticos, caso de Comunidades bilinges, es imprescindible para el xito de la implantacin y desarrollo de la enseanza bilinge . Se trata, en nuestro caso, de una motivacin de carcter escolar. Para lograr una mayor motivacin y una participacin activa de los alumnos en el desarrollo de las clases, la enseanza deber girar en torno a actividades, temas y trabajos de inters para los alumnos que permitan incorporar opiniones personales y conocimientos previos. As se conseguir que usen el idioma de forma constante, incluyan en sus expresiones los conocimientos acadmicos aprendidos y muestren, al mismo tiempo, sus verdaderos niveles acadmicos y lingsticos Ya en el sistema educativo desde muy joven se va a descubrir otra lengua y otra cultura. Se va adquirir una apertura intelectual necesaria en un mundo global. Se ir encontrando a lo largo de los cursos elementos nuevos para reflexionar en una tica y marco que tendr en cuenta lo que es diferente, lo ajeno, contribuyendo evidentemente a adquirir esa tan nombrada y difcil competencia de aprender a aprender No se puede hablar de competencia comunicativa en L2 sin atender a los elementos culturales de dicha lengua. Aprender una lengua extranjera es entrar en un mundo desconocido, es cuestionarse sobre nuestro propio sistema de interpretacin de la realidad. Se dice que la enseanza que utiliza dos lenguas y dos culturas tiende a reducir los espacios que separan esas culturas y lenguas. Expuestos los beneficios que con carcter general, supone la
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aplicacin de la EB en el sistema escolar, no es de extraar, que los centros bilinges sean altamente valorados por las familias. Y por ltimo, recordar que la enseanza bilinge haba formado parte, en otra poca, de un sistema destinado, nicamente, a una elite social y econmica. Ya desde hace algunos aos el hecho de incorporar la educacin bilinge en la escuela pblica imprime un sello de calidad, digna de destacar, en la enseanza y aprendizaje de los idiomas. B) INTERROGANTES DE LOS PB EN EDADES TEMPRANAS El hecho de incorporar una L2 en la etapa de Infantil y en la instruccin de un ANL, ya en Primaria , conlleva dudas, interrogantes y desafos que con el tiempo debern resolverse, de la misma manera que cualquier otro aspecto educativo que pueda resultar innovador y no generalizado en el sistema educativo. Es evidente que la lengua es una dimensin fundamental de toda educacin escolar, tanto como objeto de estudio, como vector o instrumento para el aprendizaje. Los diseos escolares, y la situacin de las lenguas en dichos diseos, determinan objetivos, explcitos o no, ms all de los puramente escolares. Por lo que es de suponer que no siempre la implantacin de un modelo bilinge queda exento de tensiones y ambigedades Presentamos, en tres grandes bloques, los interrogantes que ms preocupan en la enseanza bilinge: EL NIVEL COMPETENCIAL DEL ALUMNO Son frecuentes las dudas que aparecen en cunto a la consecucin de objetivos y contenidos del ANL en otra lengua extranjera as como la repercusin en la competencia lingstica global de la alumno. Los padres manifiestan un cierta incertidumbre por la inci-
LA FORMACIN DEL DOCENTE Nadie niega que el aprendizaje de otras lenguas desde un enfoque plurilinge e intercultural sea una necesidad social y, por tanto, un componente bsico de la formacin de los ciudadanos, por lo que el adelantar la enseanza de un idioma o impartir diferentes materias en
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dencia de los programas bilinges en el nivel del idioma y ante todo, como acabamos de apuntar, en el nivel final competencial de un ciclo o etapa. En definitiva, en la actualidad, en Espaa no se han realizado estudios comparativos entre los niveles finales de competencia que desarrollan alumnos que han seguido un programa bilinge desde Infantil hasta el final de la E. Primaria, tanto en lengua castellana como en lengua extranjera como en el rea no lingstica impartida en la L2 , en comparacin con los alumnos que han seguido una educacin monolinge a lo largo de estas dos etapas. Habr que esperar unos aos, partiendo de los resultados de la investigacin sobre bilingismo, desde la propia Universidad y con los centros protagonistas para poder presentar datos fiables y contrastados que nos ayuden a ir respondiendo a esos lgicos interrogantes. Cabe recordar que en el curso 2009-2010 se hicieron pblicos los datos de un estudio realizado por un equipo de expertos universitarios dirigidos por el profesor de la Universidad Pablo Olavide de Sevilla, Francisco Lorenzo, sobre niveles competenciales de los alumnos en aulas bilinges en Andaluca. Sera deseable poner en marcha evaluaciones generales en todas las CCAA para conocer y valorar las competencias lingsticas de los alumnos que han seguido enseanza bilinge desde Infantil y Primaria.
la nueva lengua debera garantizar el desarrollo de la competencia comunicativa y de las distintas competencias generales ( que, por cierto, tambin hace tiempo que Europa demanda ). Esta garanta queda en el aire si todo ello no va acompaado de un verdadero cambio curricular y metodolgico y de una forma de trabajo profesional y colectiva diferente Es evidente, y por ello no excepcional, que en la implantacin de una experiencia bilinge las verdaderas dificultades , y por ende los mayores desafos se encontrarn en el cambio metodolgico que supone para el profesorado impartir un ANL, en lengua extranjera,. Por lo que el esfuerzo que hay que invertir en la formacin especfica del docente de la enseanza bilinge es considerable El gran impacto que se produce en el centro no slo es organizativo sino que llega, en lo ms profundo, a la ordenacin curricular Por lo que el docente necesita una formacin orientada a la enseanza bilinge, tanto en Primaria como en Secundaria, en funcin de las caractersticas de cada etapa. La escasez de profesorado preparado especficamente para estos programas se identifica como uno de
los obstculos para la puesta en prctica de este tipo de enseanza. El esfuerzo de las diferentes Administraciones Educativas en el plano de la formacin y actualizacin lingstica es destacable, aunque no siempre suficiente. LA GENERALIZACIN DE LA EXPERIENCIA Uno de los aspectos que se debate, con frecuencia, en el contexto de la enseanza bilinge es la de extender este tipo de instruccin a todos los alumnos o bien restringirla a un grupo seleccionado de estudiantes, bien sea de manera voluntaria por la opcin de los padres o bien por parte de los centros, en funcin del rendimiento acadmico del alumno. Los argumentos a favor de la postura de la seleccin de alumnos hacen hincapi en la posible carga y trabajo extra que supone hacer frente a un rea o materia en una lengua extranjera que, a su vez, no se domina totalmente. Se cree que slo los alumnos aventajados obtienen buenos resultados en este tipo de enseanza. Esta manera de pensar es lo que ha propiciado en tiempos pasados la creacin de secciones bilinges en los centros escolares, obteniendo resultados espectaculares. En lugares como Francia, Alemania ha sido tradicional que slo un porcentaje de la poblacin escolar, en el nivel de Secundaria formara parte de estos programas, porcentaje seleccionado atendiendo al rendimiento acadmico y a los logros escolares obtenidos. Muy recientemente estos mismos pases se estn planteando la posibilidad de impartir experiencias bilinges con estudiantes de capacidad acadmica ms baja. Nos encontramos, por lo tanto, con experiencias, en los ltimos aos, que han demostrado que el factor que determina el xito o el fracaso no es slo el potencial cognitivo del alumno sino el tipo de enseanza que se aplica, centrndose en objetivos y metodologa utili-
zada en las clases, que haga posible la enseanza de contenidos. Es sorprendente conocer las experiencias llevadas a cabo en escuelas de enseanza profesional en el Palatinado del Rhin, en Alemania, que han demostrado que es posible utilizar una lengua extranjera en la enseanza de contenidos en este contexto. Las condiciones previas son el convencimiento de los alumnos y profesores de que este tipo de enseanza aporta un valor aadido a su futuro profesional y la preparacin concienzuda de los estudiantes para llevarla a cabo. Est claro que la enseanza debe transmitir la motivacin para usar la lengua extranjera en contextos, muy dispares, en los que la atencin
se concentra ms en el mensaje que en la forma. La prioridad del mensaje sobre la correccin lingstica es el centro de la enseanza AICLE. Por eso, de manera recurrente, nos encontramos con la necesidad de que el docente tiene que realizar modificaciones importantes en su enfoque del rea o materia. Por lo que sera muy til tener en cuenta un continuum de diferentes situaciones escolares. No ser lo mismo implantar programas bilinges en los niveles de Infantil y Primaria que en los niveles de la Secundaria o Formacin Profesional, ya las propias etapas tienen sus
propias caractersticas. Por otro lado, tendremos que centrar en nuestro sistema educativo, las finalidades y los objetivos de su implantacin en cada uno de estos niveles. Nuestra Comunidad Autnoma ha credo firmemente en la implantacin de estas iniciativas, en la etapa de Primaria, de manera generalizada en cuanto a tipo de alumnos; en la lnea de puede y debe llevarse a cabo sin ningn tipo de restriccin en el acceso.Se trata de una enseanza normalizada, en una etapa globalizada, que debera llegar a la totalidad de los alumnos del centro considerado bilinge, sin por ello olvidar lo que eso supone en la atencin a la diversidad. Por lo que aunque no es un tipo de enseanza generalizada, s que forma parte de la oferta educativa ordinaria, abierta a todos los alumnos de un mismo centro, y sin criterios de admisin El hecho de la seleccin de alumnos sigue siendo un foco de polmica difcil de contemplar con una solucin nica y vlida para todos. Cabe aadir que la problemtica y el debate relacionado con la generalizacin de este tipo de enseanza no slo se refiere al mbito de la seleccin de alumnos, sino a otras barreras fciles de identificar como son la escasez de profesorado, la dificultad para encontrar los materiales curriculares, el n de alumnos por aula, los problemas organizativos en el centro escolar, y no cabe duda, que el alto coste de su implantacin, si, evidentemente, se quiere llevar a cabo con una mnima calidad. Por lo que las dificultades y obstculos para la generalizacin de la enseanza bilinge, y en edades tempranas es evidente. Es de imaginar que estas barreras sean la causa para que la enseanza de tipo AICLE no se imparta como oferta escolar ordinaria y sean cada vez ms los pases que autorizan proyectos pilotos, de duracin limitada con este tipo de enseanza.
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CONCLUSIONES Analizados los beneficios y los interrogantes que rodean las iniciativas bilinges, podemos concluir diciendo que las dudas de la enseanza bilinge no se resumen afirmando que dicha enseanza es buena o mala, sino analizando los factores que influyen en que sea una experiencia educativa vlida o no. Las variables que inciden en el aprendizaje en un programa bilinge sern muchas, como podemos intuir en lo expuesto en este breve artculo. Se observa que cada prctica docente, es nica, en la que se cruzan y complementan distintas variables, pero es evidente que existen algunas de ellas que son irrefutables y que condicionarn el xito en el desarrollo de dicha experiencia. Tan solo apuntamos algunas de estas variables, como punto de partida a la reflexin y susceptibles de posteriores estudios: Ordenacin curricular: continuidad y alidad Metodologa Didctica: comunicativa Tiempo de exposicin: interferencias. Cantidad versus Calidad Estabilidad de los docentes que intervienen en el programa Formacin del Profesorado: lingstica y metodolgica Edad de inicio del aprendizaje. Diversidad el alumnado: ritmos de aprendizaje diferentes Nmero adecuado de alumnos por aula Proyecto global de centro Apoyo de la Administracin La clave del xito de un programa bilinge no depende exclusivamente de una variable, son, en efecto, muchas las que influyen: tantas como personas que, de manera directa o transversal intervienen en dicha enseanza. Docentes, directivos, investigadores, formadores, responsables de la Administracin Educativa, entre ellos la Inspeccin de Educacin, deben estar convencidos de la enorme importancia y de los benefi-
cios de estos programas, en el marco de una educacin plurilinge. Queda mucho camino por andar, muchos aspectos por mejorar, pero, sin duda alguna, estamos convencidos de que la enseanza bilinge es una excelente medida para preparar a nuestros alumnos a la futura ciudadana europea. Bibliografa BAKER, C. 1997 Fundamentos de educacin bilinge y bilingismo. Madrid: Ctedra. CONSEJERA DE EDUCACIN DE ANDALUCA 2005. Plan de Fomento del Plurilingismo: hacia un nuevo modelo metodolgico consultado en http:www.juntadeandalucia.es CENOZ, J y GENESSE, 1998, Beyond Bilingualism Multilingualism and Multilingual Education. Clevendon, England: Multilingual Matters. CONSEJO DE EUROPA, 2001, Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, publicacin en espaol del Instituto Cervantes, 2002-2004 COSTE, D. 2006 De la classe bilingue leducation plurilingue .Le franais dans le monde, n 355, CLE International. CUMMINS,J.,1978 Metalinguistc development of children in bilingual education programs: from Irish and Canadian UkranianEnglish programas In Paradis, ed., Aspects of bilingualism, Columbia (S.C), Hornebeam Press CUMMINS, J., 2002. Lenguaje, poder y pedagoga: nios y nias bilinges entre dos fuegos. Madrid: Morata DUVERGER, J Y MAILLARD, J.P, 1996 Lnseignement bilingue aujourdhui, Bibliothque Richaudeay/Albin Michel DUVERGER,J. 2000. Actualit de lenseignement bilinge, le franais dans le monde. Recherches et Applications, Paris, Hachette.
DUVERGER, J. 2005. Lnseignement en classe bilingue, Paris, Hachette DUVERGER, J. 2008. De lenseignement bilingue leducation plutrilingue. Le franais dans le monde, n 355, Paris, CLE International. HOWARD, E., CHRISTIAN, D. Y GENESSEE, F. 2003. The development of bilingualism and biliteracy from grades 3 to 5. Center for Research on Education, Diversity and excellence. Santa Cruz, CA LINDHOLM-LEARY, K. , 2001 Dual Language education. Clevendon, England: Multilingual Matters PEAL, E /LAMBERT Peal, E./Lambert, W.E. (1962): "The relationship of bilingualism to intelligence", in: Psychological Monographs 76/27, 1-23. LORENZO, F. Evaluacin de competencias lingsticas en centros bilinges Universidad Pablo Olavide de Sevilla. Consultado en http:// www.elpais.com/andalucia/centr osbilingues SIGUAN, M y MACKEY, W.F. , 1986, ducation et bilinguisme , UNESCO, Delachaux et Niestl. SIGUAN, M, 1992, La Espaa Plurilinge, Alianza, Madrid SIGUAN, M La enseanza precoz de una segunda lengua en la escuela ponencias y comunicaciones presentadas en el XIX Seminario Internacional sobre "Lengua y Educacin" celebrado en Sitges1994] / coord. por Miguel Sigun RAMOS, F , 2006 Programas bilinges ingls-espaol en Estados Unidos y en Espaa: dos innovaciones en las enseanzas de idiomas en Actas del XL Congreso Internacional de la Asociacin Europea de Profesores de Espaol , pp334-342. Valladolid, Espaa: AEPE Aprendizaje integrado de Contenidos y Lengua (AICLE) en el contexto escolar europeo http// www. eurydice.org
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Entrevista ngel Puyuelo Jarn, director del I.E.S. Pablo Gargallo de Zaragoza
Algunos detalles de tu actividad diaria en los ltimos cursos nos ayudaran a entender mejor la tarea de direccin en el Barrio de San Jos de Zaragoza. A.P.: La direccin de un centro tiene muchos y diversos mbitos: alumnos, profesores, padres, administracin, el barrio y su entorno. Son cada vez ms frecuentes las horas de terapia a padres, alumnos
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Dirigir un centro educativo es una tarea compleja que requiere muchas habilidades y que lleva a actuar cotidianamente sobre numerosos asuntos. Hablar con ngel resulta fcil, tiene ese punto de guasa y ceremonia que como buen fato sabe manejar.
Lleva 28 aos en el centro. Naci en Huesca en el verano de 1948. En el colegio San Viator realiz sus estudios primarios y de bachillerato. Hizo magisterio por libre y se examin en Vitoria. Estudi Matemticas en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Zaragoza. Fue profesor selectivo durante dos aos enseando Algebra. En 1975 fue becado por la Caja de Ahorros de Zaragoza, Aragn y Rioja para hacer un curso de informtica de los de entonces: diseo de sistemas, cobol, memoria artificial . Fue interino en el nocturno de la Magdalena (el actual I.E.S. Pedro de Luna). En 1978 aprob las oposiciones por la especialidad de Matemticas y se traslad a Tarragona al instituto Camp Clar donde tambien fue director. En 1983 lleg a Zaragoza al I.E.S. Pablo Gargallo, los ltimos 16 aos ha sido el director del instituto. Este curso pone fin a su carrera profesional en la enseanza formal.
profesores. Escuchar, escuchar, escuchar las personas lo necesitan y veo que las cosas mejoran. Se establecen lazos que perduran en el tiempo como la de los ex alumnos y sus padres que siguen mantenindose unidos al centro. Tienen 30 o ms aos y profesiones muy variadas pero son las fuerzas vivas del barrio. Es una relacin constante que ocurre cuando llevas ms de 25 aos en el centro, de los que adems 20 he formado parte del equipo directivo: 4 aos de jefe de estudios y 16 de director. Hay una emisora de radio, Radio La Granja, con la que colaboro y en la que intervengo cuando me invitan que est gestionada por ex alumnos del centro. En general, soy el que toma en ltima instancia las decisiones: sobre asuntos de personal, instalaciones, muchos detalles de cada da, pequeos asuntos que hay que abordar y resolver. Cul es la tarea ms difcil con la que tienes que enfrentarte desde tu posicin en la direccin del Instituto? A.P.: Quiz la tarea ms difcil sea la relacionada con los asuntos de personal docente y no docente: el control y cumplimiento de los horarios, el control de las tareas. Es duro porque
acaba en enfrentamientos y no estamos preparados para asumir estas situaciones. Los profesionales que llevan muchos aos parece que estn cargados de razn slo por llevar ms tiempo. Qu relacin tenis con el barrio? A.P..: No podemos olvidar a la Junta de Distrito, participo en la Comisin de Enseanza, y ahora incluso en la Comisin de urbanismo ya que la prolongacin de la avenida Tenor Fleta afecta al instituto. No podemos dejar de estar presentes por el inters del centro. Tambin trabajamos con la Asociacin de Vecinos, por ejemplo en la Semana de la Enseanza Pblica, dando publicidad en el barrio de las actividades de la escuela pblica. Adems el Centro Sociolaboral que est ligado a la Asociacin de Vecinos trabaja con sus alumnos de Jardinera en el huerto compartido. Ahora incluso se ha construido un invernadero. Tambin mantenemos relaciones con los centros concertados del entorno. La idea es que todos nos dedicamos a la enseanza y compartimos problemas comunes. Con tu experiencia, que formacin crees que debera caracterizar al director de un centro educativo del
siglo XXI. A.P.: Te voy a contestar de forma telegrfica aunque creo que la formacin debera ser muy amplia. Yo creo que un director debera estar formado en aspectos tan importantes como las relaciones sociales, la legislacin, la gestin de centros, el liderazgo, la resolucin de conflictos, el dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Lo ms esencial es saber relacionarse con los dems. Qu opinin te merece el sistema actual de seleccin de los directores? A.P.: es un tema difcil Por un lado no estoy del todo de acuerdo con la existencia de un cuerpo de directores, pero por otro tampoco puedes depender, como sucede ahora, del criterio de los que vas a dirigir. Hay que buscar un sistema que conjugue la independencia del director con la participacin de los diferentes sectores y la representacin de los mismos. Varios artculos del monogrfico de la Revista Organizacin y Gestin Educativa (marzo-abril 2011), indican que la sociologa de las instituciones ha puesto de manifiesto que, como toda institucin, el claustro tiende a conservar la cultura escolar establecida, es decir, el conjunto de modos de hacer y proceder que han sido habituales. Segn tu experiencia En qu medida la direccin de los centros queda al arbitrio del claustro? A.P.: Bueno, djame que discrepe, piensa, en primer lugar, que la Comisin de Coordinacin Pedaggica ha asumido en la prctica las funciones del Claustro, y en segundo lugar, en el da a da, es el director el que toma las decisiones. Los claustros muy numerosos no son operativos. Carmen Calvo Villar
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Eventos y publicaciones
Cdigo deontolgico de la profesin docente
El Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias aprob en su sesin plenaria de noviembre de 2010 establecer el Cdigo Deontolgico de la Profesin Docente que debe ser asumido y aceptado por todos aquellos que ejercen esta profesin: maestros de educacin infantil y primaria, profesores de secundaria as como aquellos que desempeen una funcin educativa y docente en centros de enseanza infantil, primaria, secundaria y formacin profesional. Se establece tambin que el cumplimiento de estos compromisos y deberes corresponder a cada uno de los colegios oficiales a travs de sus estatutos y sus mecanismos disciplinarios. Este documento, que creemos es de gran inters y debera ser conocido por todos los profesionales de la educacin porque establece el marco tico profesional, se concreta en los siguientes apartados: Introduccin La educacin tiene por objeto lograr el mximo desarrollo de las facultades intelectuales, fsicas y emocionales de las nuevas generaciones, y al propio tiempo permitirles adquirir los elementos esenciales de la cultura humana. Tiene por tanto una doble dimensin, individual y social, ntimamente entrelazadas, cuyo cultivo constituye la base de una vida satisfactoria y enriquecedora. Dado que los seres humanos no nacen con el bagaje de conocimientos, actitudes y valores necesarios para vivir una vida personal plena y desenvolverse en una sociedad, es necesario facilitarles al mximo su consecucin, por medio de la accin educativa. De ah deriva la importancia de la funcin docente, que tiene como meta la formacin integral de las personas jvenes como seres individuales y sociales. El desempeo de esta tarea conforma una de las profesiones ms necesarias cuando un pueblo desea configurar una sociedad justa, armnica y estable. Para alcanzar tales objetivos la sociedad debe garantizar la libertad de ctedra, el derecho de todos los alumnos a aprender y la igualdad de oportunidades educativas. La profesin docente requiere la dignidad, el reconocimiento, la autoridad y el respaldo necesarios para su desempeo. El correcto ejercicio de la profesin docente no puede concebirse al margen de un marco tico, que constituye su sustrato fundamental y que se concreta en un conjunto de principios de actuacin: 1. Dado el proceso de desarrollo personal en que se encuentran los destinatarios de la accin educativa, los docentes tienen la responsabilidad de prestar una atencin permanente a la influencia de sus acciones sobre los educandos, por cuanto suelen servir de pautas de conducta. Ello implica guiarse por los principios de responsabilidad y ejemplaridad en su actuacin. 2. Igualmente, dado que los valores cvicos fundamentales de nuestra sociedad deben ser la justicia y la democracia, orientados al mantenimiento de una convivencia social armnica, el profesional de la docencia deber regirse en todo por dichos criterios de actuacin. Y para respetarlos, no perder nunca de vista los principios de justicia, veracidad y objetividad en sus actuaciones. 3. La infancia y la adolescencia son etapas decisivas en la formacin de la personalidad. Y para que este desarrollo alcance libremente su techo, es preciso que los docentes se guen por el principio del respeto y la empata, como condicin para propiciar los sentimientos de seguridad y autonoma en los educandos. 4. La convivencia escolar es un excelente aprendizaje para la convivencia social, por lo que los docentes cultivarn los principios de solidaridad y responsabilidad social, con vistas a la formacin de ciudadanos activos y responsables. 5. Con el fin de formar ciudadanos autnomos, maduros y con criterio propio, es necesario que el profesional docente ponga todo su empeo en el desarrollo del espritu crtico propio y de sus alumnos, de modo que aprendan a valorar, juzgar y sopesar la veracidad, alcance e importancia de cuanta informacin reciban a travs de distintos medios. 6. Sin perjuicio de la legtima compensacin que el docente tiene derecho a recibir por el trabajo que realiza, su actuacin se regir por el principio del desinters. 7. Dado el cambio continuo al que est sometida la labor de la docencia, as como el marco institucional y social en que se desarrolla, el docente debe adoptar como gua de conducta el principio de formacin permanente que le permitir responder del mejor modo a los desafos que continuamente se le plantean. Teniendo en cuenta la complejidad de las relaciones que se establecen en la tarea docente y la responsabilidad que implica, as como la necesidad de armonizar las normas establecidas con los imperativos ticos, se hace necesaria la concrecin de todos estos principios generales en un Cdigo deontolgico, que detalle todos y cada uno de los compromisos y deberes del buen profesional. Dicho Cdigo debe servir para que el profesor
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conozca y asuma plenamente sus obligaciones, pero tambin para que la sociedad le otorgue la confianza y la autoridad necesarias para alcanzar la educacin de calidad que anhela y demanda para sus hijos. Por todo ello, el Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias del Estado Espaol establece el siguiente Cdigo Deontolgico de la Profesin Docente, que deber ser asumido y aceptado por cuantos ejercen esta profesin, esto es, los Maestros de Educacin Infantil, los Maestros de Enseanza Primaria, los Mster en Enseanza Secundaria, as como cuantos desarrollen una funcin educativa y docente en centros de Enseanza Infantil, Primaria, Secundaria y de Formacin Profesional. La vigilancia del cumplimiento de los compromisos y deberes recogidos en este Cdigo corresponder a cada uno de los Colegios Oficiales, a travs de sus estatutos y sus mecanismos disciplinarios. 1. Compromisos y deberes en relacin con el alumnado 1.1. Contribuir activamente al ejercicio efectivo del principio constitucional del derecho a la educacin por parte del alumnado. 1.2. Promover la formacin integral del alumnado a travs de una atencin personalizada y una relacin de confianza que contribuya a fomentar la autoestima, la voluntad de superacin y el desarrollo de las capacidades personales. 1.3. Tratar justa y equitativamente al alumnado, sin aceptar ni permitir prcticas discriminatorias por ningn motivo asociado a caractersticas o situaciones personales, sociales, econmicas o de cualquier otro tipo. 1.4. Proporcionar al alumnado un sistema estructurado de conocimientos y habilidades que le permita avanzar en su desarrollo personal, dar respuesta adecuada a las nuevas situaciones que se le planteen y acceder en las mejores circunstancias posibles a la vida adulta y a una ciudadana activa. 1.5. Atender adecuadamente a la diversidad de circunstancias y situaciones personales del alumnado, ofreciendo a todos la posibilidad de desarrollar sus capacidades y profundizar su formacin en los distintos campos del saber. 1.6. No adoctrinar al alumnado, fomentando el desarrollo del juicio crtico y ecunime sobre la realidad y sobre s mismos y promoviendo la bsqueda de la verdad como principio rector del saber. 1.7. Adoptar todas las medidas precisas para salvaguardar la libertad, la dignidad y la seguridad fsica, psicolgica y emocional del alumnado. 1.8. Atender y encauzar adecuadamente las reclamaciones legtimas del alumnado en el ejercicio de la docencia y de la funcin tutorial. 1.9. Guardar el secreto profesional en relacin con los datos personales del alumnado de que se disponga en el ejercicio profesional de la docencia.
2. Compromisos y deberes en relacin con las familias y los tutores del alumnado 2.1. Respetar los derechos de las familias y los tutores en relacin con la educacin de sus hijos, armonizndolos con el ejercicio de la autoridad docente y con el cumplimiento de los proyectos educativos adoptados. 2.2. Favorecer la cooperacin entre las familias y el profesorado, compartiendo la responsabilidad educativa en los temas que afecten a ambas partes y propiciando una relacin de confianza que promueva la participacin a travs de los correspondientes rganos y asociaciones. 2.3. Proporcionar a las familias y los tutores la informacin necesaria acerca de los proyectos educativos del centro, la programacin docente y los criterios de evaluacin establecidos en el mbito que corresponda. 2.4. Proporcionar a las familias y los tutores informacin acerca del proceso educativo de sus hijos, el grado de consecucin de los objetivos propuestos y las eventuales dificultades que se detecten, as como la orientacin adecuada a dichas circunstancias. 2.5. Respetar la confidencialidad de las informaciones proporcionada en el ejercicio de sus funciones por parte de las familias o tutores. 3. Compromisos y deberes en relacin con la institucin educativa 3.1. Mostrar el mximo respeto al proyecto educativo del centro sin perjuicio del ejercicio de la libertad de ctedra. 3.2. Respetar y hacer respetar las normas de funcionamiento del centro y colaborar en todo momento con sus rganos de gobierno, los departamentos didcticos, los servicios de orientacin psicopedaggica, las tutoras y cualesquiera otros servicios de la institucin. 3.3. Favorecer la convivencia en los centros educativos, contribuyendo a mantener un ambiente adecuado para la enseanza y el aprendizaje, utilizando los cauces apropiados para resolver los conflictos que puedan surgir y evitando cualquier tipo de violencia fsica o psquica. 3.4. Velar por el buen estado de mantenimiento y limpieza de materiales e instalaciones, inculcando en los alumnos el respeto a los bienes comunes y pblicos. 3.5. Ejercer con dedicacin las responsabilidades directivas o de otro tipo que se desempeen, manteniendo canales abiertos de consulta y debate en el centro y actuando como modelo de conducta ante los compaeros. 3.6. Velar en toda circunstancia por el prestigio de la institucin en que se trabaja, contribuyendo activamente a la mejora de su calidad. 3.7. Colaborar con la institucin y con las autoridades educativas en cuantas consultas e informaciones se realicen para un mejor ordenamiento de la tarea educativa. 4. Compromisos y deberes en relacin con los compaeros
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4.1. Aportar los propios conocimientos, capacidades y aptitudes con el fin de crear un clima de confianza que potencie el buen trabajo en equipo. 4.2. Colaborar lealmente con los compaeros y con el personal que participa en la educacin para asegurar una actuacin colectiva coordinada que redunde en beneficio del alumnado y del cumplimiento de los objetivos educativos de la institucin. 4.3. Respetar el ejercicio profesional de los compaeros de profesin, sin interferir en su trabajo ni en su relacin con el alumnado, las familias y los tutores. 4.4. Mantener la objetividad en la apreciacin del trabajo profesional de los compaeros, mostrando el debido respeto a sus opiniones y utilizando las vas establecidas para manifestar la disconformidad con su actuacin. 4.5. Guardar el secreto profesional en relacin con los datos personales de los compaeros de que se disponga en el ejercicio de cargos de responsabilidad. 5. Compromisos y deberes en relacin con la profesin
que afectan a la convivencia en sociedad, tales como libertad, justicia, igualdad, pluralismo, tolerancia, comprensin, cooperacin, respeto y sentido crtico. 6.3. Promover una educacin para el ejercicio activo de la ciudadana y el logro de una convivencia basada en la igualdad de derechos, la ausencia de discriminacin, la libertad personal, la justicia y el pluralismo. 6.4. Contribuir al desarrollo del espritu crtico y de actitudes reflexivas y comprometidas con la mejora de las condiciones en que se desenvuelve la vida social y la relacin sostenible con el entorno. 6.5. Colaborar activamente en la dinamizacin de la vida sociocultural de su entorno. Aprobado por el Pleno del Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias, en su sesin 6 de noviembre de 2010. Ms informacin en: http://www.consejogeneralcdl.es/cod_deon.html
6. Compromisos y deberes en relacin con la sociedad 6.1. Asumir y cumplir los deberes de ciudadana, actuando con lealtad a la sociedad y a las instituciones, en el marco de la Constitucin espaola y la normativa vigente. 6.2. Desarrollar una actuacin docente acorde con los valores
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5.1. Desarrollar con profesionalidad la enseanza en el mbito docente que corresponda, actuando con autonoma y atendiendo a las necesidades de desarrollo del alumnado, a la normativa establecida y a los proyectos educativos del centro en que se desempea la tarea docente. 5.2. Desarrollar un ejercicio profesional que demuestre unos altos niveles de competencia, un buen dominio de la especialidad y una conducta adecuada a los principios constitucionales que constituyen el fundamento de la convivencia ciudadana. 5.3. Asumir la responsabilidad propia en aquellos mbitos de actuacin que son competencia profesional de los docentes. 5.4. Asumir la obligacin de la formacin permanente, dado el avance constante de la ciencia, de las nuevas tecnologas y de la realidad social. 5.5. Contribuir al progreso de la profesin a travs de la actualizacin didctica y cientfica, el perfeccionamiento profesional, la investigacin y la innovacin educativa. 5.6. Contribuir a la dignificacin social de la profesin docente y defender y hacer respetar los derechos que le corresponden.
Celebrado en Zaragoza el III Foro de Debate Estrategia 2020 de Ebrpolis

El martes 25 de enero se celebr en el Centro Joaqun Roncal de Zaragoza el III Foro de Debate Estrategia 2020 organizado por Ebrpolis sobre el futuro de Zaragoza y su entorno, con el ttulo: Ciudad, ciudadana y cohesin social. Una ciudad para las personas. Las intervenciones se centraron en los aspectos sociales, educativos y relacionales de la ciudad. Moderado por Miguel Miranda, decano de la facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo de la Universidad de Zaragoza, comenz con la intervencin de Mares Rodrguez de Ebrpolis que explic las lneas prioritarias del rea social de la Estrategia 2020 y las propuestas en este mbito. Mares Rodrguez destac el principal valor de la estrategia para Zaragoza que son las personas, con unos valores comunes, que aportan una ciudadana crtica en una ciudad abierta e incluyente. A continuacin desarroll el modelo de un nuevo paradigma de ciudad basado en la gobernabilidad y la calidad democrtica y la apuesta por una ciudad como espacio de convivencia. A continuacin intervino Ignacio Celaya, Director General de Participacin Ciudadana que habl sobre la participacin de calidad en el sistema democrtico. Intervinieron tambin M Jess Martnez de la Red
Aragonesa de Entidades Sociales para la Inclusin; Pilar Aguerri de Zaragoza Vivienda Y Javier Rodrguez del Ayuntamiento de Zaragoza y Francisco Falo, Director General de Salud Pblica. Destacar por ltimo, la intervencin de Manuel Pinos, Director General de Poltica Educativa, que intervino sealando las lneas principales de la educacin en Aragn en los prximos aos. En primer lugar la aplicacin y desarrollo de la LOE, en segundo lugar, el desarrollo de los objetivos educativos europeos de la dcada 2010-2020 y por ltimo la aprobacin de la Ley de Educacin de Aragn presentada en las Cortes. Propuso que las lneas estrategias de la educacin del futuro fueran definidas a partir del xito escolar para todos, y afirm que la escuela no es la solucin para los problemas de la sociedad pero sin la escuela tampoco hay solucin. Record tambin la importancia de la participacin de las familias en la educacin y el papel de las ciudades educadoras. Adems, en su breve intervencin seal la importancia de intervenir en el futuro educando para la incertidumbre, para la rebelda y para la utopa. Los interesados pueden acudir a la pgina web de Ebrpolis donde pueden encontrar las presentaciones de los ponentes: http://www.ebropolis.es/web/arbol/interior.asp?i dArbol=155&idNodo=164 F. A. R.
Recomendaciones del Consejo de Europa sobre el racismo y la intolerancia

La Comisin Europea contra el Racismo y la Intolerancia (ECRI) del Consejo de Europa public su cuarto informe sobre Espaa en febrero de 2011. A lo largo de 211 apartados analiza los casos que se han dado en nuestro pas en los que hay dudas sobre el respeto de los Derechos Humanos. En esta ocasin el ECRI destaca en el mbito educativo la recomendacin de la nueva legislacin nacional (LOE) del reconocimiento de una adecuada y equilibrada distribucin entre los centros escolares pblicos y privados concertados de los alumnos con necesidades de apoyo educativo. Sin embargo la ECRI reconoce que la ley no se aplica adecuadamente y que ha recibido informes sobre la existencia de escuelas gueto de nios inmigrantes o gitanos en algunas partes del pas y de prcticas discriminatorias en el proceso de admisin que permiten a los colegios concertados seleccionar a los alumnos. Tambin constata que el criterio de proximidad, que es el aplicado con ms asiduidad en la asignacin de alumnos contribuye a agravar el problema. como los inmigrantes y los gitanos suelen vivir en comunidades,
Maestras. Exposicin organizada por el da de la Mujer

La Universidad de Zaragoza con motivo del Da de La Mujer organiz un homenaje a las maestras que, en la mayora de los casos de forma annima, han contribuido con su esfuerzo a la promocin de la mujer y a la alfabeti-
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gran nmero de alumnos de esos grupos asisten a una escuela determinada, ms cercana a su residencia, mientras que otras escuelas en la misma zona reciben menos alumnos, en su mayora espaoles. La ECRI recomienda que las autoridades espaolas revisen el mtodo de admisin de los alumnos en los centros pblicos y privados concertados para garantizar una distribucin equitativa de los alumnos espaoles, inmigrantes y gitanos en los diferentes centros escolares. En cuanto a los alumnos gitanos constata los bajos resultados en la enseanza secundaria obligatoria aunque elogia las medidas adoptadas por el Ministerio de Educacin para combinar empleo y formacin. Tambin expresa su preocupacin por las altas tasas de analfabetismo de los nios gitanos, especialmente de las nias. La ECRI recomienda encarecidamente que las autoridades espaolas tomen medidas para reducir significativamente la tasa de abandono escolar de los alumnos gitanos en la enseanza secundaria. Tambin recomienda que faciliten el acceso de los jvenes a los programas de formacin profesional, prestando especial atencin a las nias y mujeres gitanas. La ECRI recomienda adems que sea obligatoria en el plan de estudios para todos los alumnos espaoles la contribucin positiva de la poblacin gitana a la historia y la cultura nacional. Seala adems que esta informacin debera figurar tambin en el programa de formacin del profesorado. Adems de tratar algunos aspectos sobre las poblaciones minoritarias en nuestro pas y especialmente el reconocimiento de la diferencia religiosa, aborda la incorporacin en los curriculums escolares de la materia de educacin para la ciudadana y derechos humanos en el plan de estudios de primaria y secundaria. Destaca que esta asignatura est destinada a asegurar que todos los estudiantes estn expuestos a los valores de la ciudadana en una sociedad democrtica, cuyo objetivo es el pleno desarrollo de la personalidad en un clima de respeto de los principios democrticos de convivencia y de los derechos humanos. Destaca adems contenidos como la diversidad social, cultural y religiosa, el respeto de las diferentes costumbres y modos de vida, la discriminacin y la injusticia social. El documento se puede obtener en este enlace de Internet: http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/ecri/Cou ntry-by-country/Spain/ESP-CBC-IV-2011-004-ESP.pdf
zacin de la poblacin. Como dice la propia presentacin de la exposicin: Ensearon a leer y a escribir, a comportarse y a pensar, ofreciendo saberes y experiencia, soporte y afecto. Paralelamente el da 7 se celebr una mesa redonda con la participacin de varias maestras y el da 8 una conferencia de la profesora Rosa Domnguez sobre maestras ilustres. La exposicin, en el Paraninfo, permaneci abierta hasta el 10 de abril. Se trat de una modesta contribucin concentrada en una sala del edificio en la que pudieron verse apenas unos paneles con la imagen y una breve informacin de maestras de diferentes pocas, algunas de ellas ya reconocidas, como Ana Mayayo, Palmira Pla o Esperanza Snchez Arbs. Adems en dos vitrinas aparecan expuestos algunos libros del siglo XIX y XX sobre la educacin de la mujer, materiales didcticos y textos de reflexin sobre la coeducacin. Cabe destacar la idea de esta mini exposicin pero tambin parece necesario abordarla en un futuro con los medios que se merece.
III Congreso de Redes de Innovacin educativa. Innovar para transformar la educacin

Entre el 11 y el 13 de noviembre de 2011 se celebrar en Madrid el III Congreso del portal y de la Red Innova. El Congreso quiere dar respuesta a qu significa la innovacin educativa en el siglo XXI? Y cmo pueden contribuir las redes a la transformacin de la educacin. En primer lugar se plantean el nuevo contexto social de la innovacin, es decir, los cambios profundos en nuestros referentes: el modelo de sociedad, de familia, de infancia, de juventud, del estado del bienestar, del marco socio-econmico y laboral Pero adems establecen los siguientes mbitos temticos de trabajo: Innovacin, educacin y territorio. Coordinado por Manuel Martn de Cuadernos de Pedagoga. Organizacin e innovacin y autonoma de centros. Coordinado por Jaume Aguilar del Moviment Educatiu del Maresme. Innovacin y Tecnologas de la Informacin y la comunicacin (TIC). Coordinado por Luca Snchez Nadal de Escuela de Papel. Innovacin en los planteamientos curriculares competenciales. Coordinado por Mara Teresa Hernndez de la federacin de Movimientos de Reforma Pedaggica (MRP) de Madrid. Innovacin en la tarea educativa. Coordinado por Xos Manuel Souto del Proyecto GEA-CLIO (Innovacin en Didctica de las Ciencias Sociales). Innovacin y la transformacin universitaria. Coordinado por Juan Bautista de Innovacin Universitaria. Para ms informacin se puede consultar la pgina del Portal Innova o dirigirse a Lourdes Prez, gestora del Portal: www.portalinnova.org portal.innova@gmail.com
Cul es el propsito de la educacin?

Se trata de una iniciativa de debate que ha surgido en el Reino Unido y que est generando aportaciones muy interesantes. Con esta pregunta y la frase: "Vamos a iniciar un debate que nadie pueda ignorar" han puesto en marcha un proyecto en Internet con un gran nmero de seguidores y sobre todo opiniones y argumentos. La pgina en la que ha empezado esta original idea es: http://purposed.org.uk Tambin hay una versin en espaol: http://purpose.org.uk/es Y en Twister cuenta con estas dos direcciones: http://twitter.com/purposeducation y http://twitter.com/purposedES.
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Lecturas
Educacin para la ciudadana en estado puro
Indignez vous! Stphane Hessel Indigne Editions, Montpellier (2011) (Hay ya edicin en espaol en la editorial Destino y acompaado de un texto de Jos Lus Sanpedro) Se puede aprender a ser mejor ciudadano leyendo a un anciano indignado, de origen judo, miembro de la Resistencia francesa, deportado a un campo de concentracin y coautor de la Declaracin de los Derechos Humanos? Indignez vous! Se trata de un pequeo libro, diramos un folleto de 32 pginas (el texto comienza en la pgina 9 y termina en la 22), escrito por Stphane Hessel, un hombre de 93 aos con un gran bagaje a sus espaldas. Nacido en Berln en 1917, se traslad a Francia cuando tena siete aos. Su padre, Franz Hessel, era alemn y judo, dedicado a la escritura y a la traduccin, su madre tambin fue escritora y pintora. Se nacionalizado francs en 1937 y fue de los primeros en ponerse al lado del general De Gaulle durante la II Guerra Mundial. Miembro de la Resistencia, entr de forma clandestina en Francia en 1944 y fue detenido por la Gestapo. Fue torturado y deportado al campo de Buchenwald. Dos das antes del da marcado para su ejecucin, cambi su identidad por la de un muerto y huy. Detenido de nuevo, volvi a huir. Terminada la guerra fue funcionario de Naciones Unidas y uno de los doce redactores de la Declaracin de los Derechos Humanos de la ONU de 1948. Su compromiso le ha llevado a defender a los argelinos durante la guerra con Francia, a la defensa de los sin techo y de los extranjeros en general. Hessel escribe esta obra pensando en los jvenes y recuperando el discurso de la resistencia a la ocupacin alemana y como dice su ttulo lo hace desde la indignacin que le produce la situacin del mundo actual. Dirige su enfado contra el consumo y las relaciones basadas exclusivamente en la competencia. Pide una insurreccin pacfica contra el menosprecio del dbil, contra la insolidaridad o la exaltacin del dinero, logrando convertirse paradjicamente en un best seller que ha vendido, en su edicin francesa, ms de un milln de ejemplares. En esta pequea-gran obra defiende a los trabajadores inmigrantes a los que se les niega los papeles pero tambin a los palestinos de Gaza, vctimas del estado de Israel. Hessel cree en el derecho internacional, en la paz para Oriente Medio y en un mundo sin violencia. Para el autor, la ltima dcada del siglo XX fue esperanzadora porque cay el muro de Berln y aument la sensibilidad ecolgica y humanitaria. Sin embargo, la primera dcada del siglo XXI ha sido lo contrario: la distancia entre los ms ricos y los ms pobres ha aumentado, de nuevo ha aparecido la crisis y la insolidaridad. Y en Francia (no slo all), la presidencia de la Repblica exalta el dinero, las diferencias y la exclusin con ese horrible trmino de identidad nacional. Hessel aboga por una insurreccin pacfica contra el consumo masivo, contra el desprecio a los ms dbiles y contra la competencia de todos contra todos. Ataca el poder del dinero que tanto combatimos, nunca fue ms insolente y egosta, con servidores en las ms altas esferas del Estado. Tambin afirma que la actual dictadura internacional de los mercados financieros amenaza la paz y la democracia. Por ltimo, reivindica la actitud del resistente (tan cercana en su vida) y anima a cambiar las cosas apelando al sentimiento que anida en todos nosotros: la rebelin contra la injusticia. Estamos ante un alegato contra la indiferencia dominante y a favor de la insurreccin pacfica de la ciudadana. La propuesta est dirigida sobre todo a los jvenes, se trata de cambiar indiferencia por indignacin, por insurreccin pacfica. Un ltimo mensaje: ya es hora de que la preocupacin por la tica, por la justicia, por el equilibro duradero prevalezcan. F. A. R.
El polmico uso de las TIC en las aulas

Dilemes poltics i docents de ls de les TIC a laula. El cas dels Estats Units. Larry Cuban Editado por la Fundaci Jaume Bofill y la Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona (2011). Comencemos diciendo que Larry Cuban es profesor emrito de Educacin de la Universidad de Stanford y que
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imparte cursos sobre la historia de la reforma escolar, el curriculum y la enseanza o sobre liderazgo escolar. Su experiencia, adems, ha sido muy variada: desde profesor de secundaria, inspector de educacin hasta profesor universitario. Larry Cuban fue invitado a impartir una conferencia en el auditorio del MACBA de Barcelona en noviembre de 2010 en el marco de los Debates de Educacin, pensar el futuro de la educacin. El texto que comentamos reproduce precisamente su conferencia. Cuban parte de una premisa principal y desconcertante: segn muchos investigadores hay pocas pruebas fiables que apoyen que las inversiones en ordenadores hayan tenido resultados sustanciales en las prcticas bsicas de los profesores o mejoras en los resultados de los estudiantes. Asegurar el acceso a las nuevas tecnologas, pues, no comporta ningn cambio sustancial en las prcticas de la enseanza ni mejora los resultados acadmicos del alumnado. A partir de aqu intenta encontrar unas razones convincentes que expliquen este hecho. Para ello, desarrolla sus argumentos basndose en el dilema que se le plantea al profesorado durante el desempeo de su tarea, con o sin ordenador, entre dos roles tradicionales: el rol emocional y el rol acadmico. La conferencia se puede bajar de la pgina web de la Fundaci Bofill, para los ms interesados pueden leer adems una entrevista en la revista Cuadernos de Pedagoga de abril (nm. 411).
Revistas
Organizacin y Gestin Educativa, nm. 2, marzo y abril de 2011. Revista del Frum Europeo de Administradores de la Educacin.
El nmero 2 de la revista OGE de 2011, editada por FEAE conjuntamente con Wolters Kluwer, ha elegido como tema monogrfico la formacin de equipos directivos competentes y comprometidos, cuestin de enorme trascendencia para asegurar la mejora de la educacin. Parece existir una conviccin general en relacin con la necesidad de dotar a los centros docentes de equipos directivos competentes, estables y comprometidos, piezas clave para lograr la prestacin de servicios educativos de calidad. Las administraciones lo estn llevando al
primer plano de actualidad educativa y ello se deja sentir entre el profesorado. Sin embargo, a pesar de los sistemas de seleccin actuales, de los procesos formativos que se proponen para los directivos educativos y que enfatizan un liderazgo pedaggico y distribuido, una parte importante de los puestos de direccin no se cubren por el sistema de concurrencia competitiva. El texto que presenta M. L. Fernndez Serrat trata de explicar las caractersticas que conforman la identidad de los directivos, alejadas en muchos casos de la identidad docente, lo que influye a su modo de ver en la falta de motivacin que se da entre los docentes para interesarse por el desempeo directivo. El artculo inicial en el que A. Bolvar hace un recorrido panormico por el desarrollo normativo de las autonomas del Estado espaol y muestra cmo stas se encuentran inmersas en importantes procesos de transformacin de la organizacin y funcionamiento de los centros. Esta preocupacin est en consonancia con las prioridades internacionales que lidera la OCDE (vase informe TALIS), organizacin que ha sealado como prioridad la mejora del liderazgo escolar, liderazgo que debe trascender lo burocrtico-administrativo e implicarse de lleno en los aspectos pedaggicos. Tras detenerse algo ms en el modelo cataln, dotado de una importante autonoma, siempre orientado a la mejora de los resultados y vinculado a la rendicin de cuentas, plantea reflexiones sobre cuestiones en las que es necesario seguir avanzando y que se tratan en los artculos posteriores: liderazgo pedaggico o centrado en la gestin; subordinacin de la direccin a los claustros o a su proyecto de direccin y al educativo del centro, limitaciones del modelo de direccin escolar actual para ejercer un verdadero liderazgo pedaggico Los diversos textos que conforman la revista exponen diversas formas de concebir la direccin de los centros educativos en forma de artculos, experiencias y entrevistas, o presentan propuestas y herramientas para la formacin de los directivos escolares. Los distintos contenidos, en palabras de la Directora de OGE, N. Zaitegi, comparten sobre la formacin ideas comunes -debe dar respuesta a necesidades reales, que vayan ms all de la formacin inicial; debe estar sujeta a evaluacin; insuficiencia de la formacin inicial y continua por s solas para resolver los problemas que actualmente vive la direccin- y nos sitan ante el horizonte educativo del 2020, al que se dirigen los objetivos de Lisboa, con pers-
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pectiva de afrontar una realidad cias e investigaciones en torno a la completamente distinta de la formacin de los directivos docenactual, cuyas demandas detes en Catalua (J. Sabat, M. GoEl Frum de Administrabern ser atendidas por las rriz), en Andaluca (A.M. Gmez) y dores de la Educacin de instituciones educativas. en Donostia-San Sebastin (M.L. El liderazgo directivo, Iriarte y M Uria). Aragn lo formamos projunto a la calidad y el trabajo La publicacin de este fesores de universidad, del profesorado, es el segundo nmero de OGE ha coincidido con el factor ms valorado para el momento en que estn a punto de inspectores de educacin, logro de aprendizajes, especoncluir una parte importante de los cialmente en contextos desfamandatos de equipos directivos profesores de secundaria vorecidos. Las direcciones deactuales, cuestin lo hace especialy formacin profesional y ben ser capaces de trascender mente interesante. lo burocrtico y de dinamizar maestros de infantil y procesos de reflexin interna y Jos Miguel Lors Peco primaria interesados en de mejora, de mejorar la labor docente del profesorado en el Participacin Educativa, nm. la organizacin y gestin aula y consecuentemente los 16, marzo de 2011. Editada aprendizajes de su alumnado. educativa. por el Consejo Escolar del Se precisan direcciones crticas, Si ests interesado en Estado. competentes y comprometidas que impulsen cambios para la Monogrfico: Profesorado y formar parte de nuestra mejora. Las normas no lo logran calidad de la Educacin por s solas y hay un largo camiasociacin envanos un no por recorrer sustentado en Se trata de un interesante nmero correo electrnico a el trabajo de los equipos direcdedicado al profesorado en el que tivos -cuyas competencias exaragon@feae.es se abordan desde diversos puntos tracta N. Zaitegi en su artculode vista la compleja tarea de la Nos pondremos en cony en una mayor cuota de autoenseanza y sus retos en el siglo noma propiciada por la Admitacto contigo. XXI. Destacan aspectos como las nistracin. La direccin profecompetencias profesionales, el sional debe ejercer un liderazgo trabajo en equipo o la formacin pedaggico y distribuido, que se apoye en estructuras inicial del profesorado que se aborda desde la perspectiintermedias de participacin y gestin, capaz de crear un va europea prestando una especial atencin a los Grados buen clima escolar, de impulsar la formacin de los dode Infantil y Primaria y al Master de Secundaria. Entre las centes, al mismo tiempo que transforma su proyecto de firmas ms destacadas encontramos a Antonio Moreno, direccin en un plan estratgico del Centro a medio plaJos Manuel Escudero o Alejandro Tiana. Este ltimo zo, teniendo en cuenta los resultados de evaluaciones dedica su artculo al nuevo cdigo deontolgico de los externas (Orcriz, M.). profesionales de la educacin. Carlos Marcelo, de la UniLos directivos de los centros educativos son y versidad de Sevilla, nos informa de los estudios internasern una pieza clave para que el sistema sea de calidad y cionales realizados sobre la profesin docente. debern ejercer un liderazgo pedaggico, distribuido y estratgico que deber sustentarse en una slida formaEn sus pginas cin inicial y continua centrada en el desarrollo de las de Tribuna Abierta pocompetencias profesionales necesarias. Hacia este punto demos encontrar colaboseala el modelo de formacin de directivos (Localizar, raciones que abordan los Articular, Particularizar, Incorporar, Compartir, Estructudilemas ticos o el Masrar, Revisar, Operativizar, Socializar) del Grupo de Recerter docente de Secundaca en Organitzaci de Centres que presenta J. Teixid o el ria. Se trata de ms de dossier elaborado de la mano de A. Campo, que nos predoscientas pginas de senta varias herramientas tiles para la elaboracin de un gran inters a las que plan de desarrollo profesional de directivos escolares podis acceder a travs tomando como elementos de contraste tres perfiles dide la direccin: rectivos (Pas Vasco, Inglaterra y modelo competencial http://www.mec.es/cesc ISLLC 2008). es/revista/revista16.pdf Finalmente existe un interesante grupo de producciones que incorporan a la revista distintas experien-
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Propuestas electorales de poltica educativa

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Elecciones autonmicas: Aragn 22-Mayo

Un final de curso con muchas novedades

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Actividades de FEAE Noticias de FEAE-Aragn

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Curso sobre la direccin educativa en los centros bilinges

Encuentro de Foros de la Antigua Corona de Aragn

Noticias de FEAE Estatal

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Noticias de EFEA Europeo

Reunin del Consejo del FEAE

Compaeros del Frum que se jubilan

Toms Yago Simn (Calamocha, 1951)

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Frum Aragn, nm. 2, mayo de 2011

Evaluacin de alumnos y centros

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Un modelo educativo coherente con las singularidades y la identidad de Aragn

Introducir la educacin para la igualdad en el currculo. Introducir contenidos de diversidad sexual

Es una apuesta ineludible y un medio imprescindible para el desarrollo personal

Impulsar la educacin permanente para personas adultas

Promover la F. P.l de adultos excluidos del mercado de trabajo

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Desarrollo de la diversidad cultural y lingstica, programas de aragons y cataln

Asumir la gestin de las becas y ayudas al estudio de carcter estatal

Participacin de las familias

Fomentar la implicacin y participacin de las familias en el sistema educativo

http://www.luisaf ernandarudi.es/sites/default /files/programa20 11.pdf

http://www.slides hare.net/joseange lbiel/programaelectoral-par2011

http://www.chunt a.org/pdf/progra ma2011.pdf

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Artculos y colaboraciones La Ley de Economa Sostenible (LES) y la legislacin de Educacin

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Los puntos clave de la reforma

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Aragn y los objetivos educativos de la estrategia Europa 2020

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Qu modelo de educacin y de orientacin queremos?

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La formacin, base de la profesionalizacin de la funcin directiva

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Beneficios e interrogantes de los programas bilinges

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