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ENSAYO Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs

de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicologa vygotskiana podemos denominar mediacin cultural. En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional. Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etreos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas). Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en Mxico y la formacin de los nuevos profesores... Asimilacin Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza

un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). Acomodacin Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias. Los estadios de desarrollo cognitivo En sus estudios Piaget not que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano. 1. Estadio sensorio-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices. Reacciones circulares primarias

Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-. Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprehender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que...' 2. Estadio preoperatorio El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades). 3. Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos. 4. Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo. Obras: Designaciones Principales 1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.

1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia, Universidad de Neuchatel. 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad de Ginebra. 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educacin, Ginebra. 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra. 1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad de Lausanne. 1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra. 1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra. 1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars. 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica, Ginebra. 1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra. Otras Designaciones Presidente Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa Asociacin de Lengua Francesa de Psicologa Cientfica Unin Internacional de Psicologa Cientfica Co-Director: Departamento de Educacin, UNESCO. Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades Acadmicas Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Cientficas Doctorados de Honor 75, Lequilibration des structurescognitives: Problme central du dveloppement. [La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978. 1977, Recherches sur labstractionreflchissante. Labstraction des relationslogico- arithmtiques. [Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante. I. La abstraccin de las relaciones lgico- matemticas. Buenos Aires: Huemul, 1979].

1977, Essayonnecessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986. 1981, Le possible et le necessarie 1. Levolution des possibleschezlenfant. [Lo posible y lo necesario. La evolucin de los posibles en el nios] (Traduccin portuguesa, 1986). 1983, Psychogense et historie des sciences (con Rolando Garca) [Psicognesis e Historia de las Ciencias. Mxico: Siglo XXI, 1982]. 1987, Vers une logique des significations (con Rolando Garca). [Hacia una lgica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989]. 1990, Morphismes et catgories. [Morfismos y categoras]. Neuchatel, Pars: Delachaux et Niestl. Otras Lecturas Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La contribucin permanente de Piaget a la Psicologa del Desarrollo] DevelopmentalPsychology, 28, 191-204. Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolucin del Constructivismo: orgenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge: Cambridge UniversityPress. Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teora del conocimiento de Piaget] New Haven: Yale UniversityPress. Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones crticas] 4 Vols. London: Routledge. Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas crticas sobre Piaget] London: Routledge. Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press. Vonche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemologa gentica: la teora de Piaget] International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon. Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/

Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA): http://www.piaget.org/ Agradecimientos Esta informacin es una adaptacin de una revisin biogrfica sobre el trabajo de Jean Piaget de: Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology. London: Routledge. Principales obras de J. Piaget La representacin del mundo en el nio (1926). El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931). El juicio y el razonamiento en el nio (1932). El criterio moral en el nio (1934). El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936). El desarrollo de la nocin del tiempo (1946). La formacin del smbolo en el nio (1946). La psicologa de la inteligencia (1947). Introduccin a la epistemologa gentica (1950). Seis estudios de psicologa (1964). Memoria e inteligencia (1968). Psicologa y pedagoga (1969).

Reconocimientos Da del Psicopedagogo El 17 de septiembre de cada ao, se celebra en su honor el Da del Psicopedagogo, efemride instaurada en un congreso de profesionales realizado en esa fecha del ao 1982 y establecida en el acta de fundacin de la Federacin Argentina de Psicopedagogos. Aunque se trataba inicialmente de una celebracin argentina, se ha ido extendiendo hacia otros pases. Esta fecha se habra fijado en

conmemoracin del fallecimiento de Jean Piaget, aunque en realidad su deceso ocurri un da antes (el 16 de septiembre). Los estadios de desarrollo cognitivo Estadio de la inteligencia sensoriomotora Este estadio se extiende desde el nacimiento hasta un poco ms all delprimer ao de vida, tiempo en que el nio alcanza la posibilidad de representar o simbolizar. El autor lo llama as porque el nio solo dispone de posibilidades sensoperceptivas (visuales, auditivas, olfativas, gustativas y tctiles) y motrices (tocar, asir, chupar, empujar, arrastrar, arrojar, patear,) y todas sus combinatorias, para interactuar y conocer lo que le circunda (objetos, personas, eventos,) y a s mismo. Sin embargo un ao y medio de vida es un perodo muy largo y los cambios y progresos que se observan mes a mes son muy evidentes, por lo que el autor distingue y caracteriza seis sub-estadios en el mismo. 1. Reacciones circulares primarias o ejercicio de los reflejos innatos. Al momento de nacer el beb cuenta con un conjunto de reflejos programados genticamente (succin, presin, visin, audicin) que le permiten reaccionar o responder a los estmulos provenientes del mundo externo o interno de un modo muy sencillo y reiterado. Lo llama de reacciones primarias porque, por un lado el efecto inicial se produce de manera fortuita o accidental(es decir no buscadas intencionalmente por el beb) y, por otro, porque las acciones que el nio repite estn centradas en su propio cuerpo. Estas reacciones permiten la maduracin y el perfeccionamiento de acciones relacionadas con reflejos innatos entre los que se destacan especialmente el reflejo de succin y de presin que rpidamente se perfeccionan y se extienden y aplican a todo tipo de elementos cercanos al beb. Las experiencias que el nio va viviendo (tctiles, visuales, auditivas, de succin, de presin,) son registradas internamente en trminos de esquemas mentales y con base en los procesos de asimilacin y acomodacin. La asimilacin puede ser de tres tipos: 1. Funcional: el ejercicio reiterado de un reflejo lo afianza, modifica la actividad refleja y consolida el esquema mental de accin (succionar Grupo investigacin Artes

Referente terico Etapas Desarrollo

JEAN PIAGET DESARROLLO SIMBLICO Los sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el segundo ao de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es ms evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolucin. En el desarrollo de todos los sistemas simblicos participan determinados vectores evolutivos: descentracin, diversificacin, complicacin estructural, integracin y sobre todo el de interiorizacin.-

"Los smbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la propia conducta, y no slo de la conducta de los dems; en sistemas de relacin con nosotros mismos."

INTELIGENCIA PRE - OPERATORIA El perodo pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete aos de edad. En la etapa anterior aparecen los smbolos, mientras que en sta se afianza la funcin simblica. El nio pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio (coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente

INTRODUCCIN

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.

La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.

La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin:

Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.

Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

TEORA COGNITIVA:

Divisin del Desarrollo Cognitivo:

1 4 meses 4 8 meses 8 12 meses 12 18 meses 18 24 meses

Etapa Pre-operacional

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

Estadio pre-conceptual. Estadio intuitivo.

2 4 aos 4 7 aos

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

7 11 aos

Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

11 aos en adelante

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.

El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.

El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en

ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lgico matemtico comprende: Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.

Coleccin no Figural: posee dos momentos. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. Tercera etapa: conservacin del nmero. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos

ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgicomatemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.

Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgicomatemtico.

CMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO? Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y

esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.

Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.

La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:

Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de

las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como

cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

CONCLUSIONES

En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permiti entender cmo funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.

Se trataron Perodo

Estadio

Edad

Etapa sensoriomotora a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos, 0 1 mes b) Estadio de la reacciones circulares primarias, 1 4 meses c) Estadio de las reacciones circulares secundarias, 4 8 meses d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos, 8 12 meses e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin, 12 18 meses f) Estadio de las nuevas representaciones mentales, 12 24 meses

Etapa preoperacional a) Estadio preconceptual, 2 4 aos b) Estadio intuitivo, 4 7 aos

Etapa de las operaciones concretas, 7 11 aos

Etapa de las operaciones formales, 11 aos adelante

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET

PIAGET parte de que la enseanza se produce "de adentro hacia afuera". Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:

1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las actividades del alumno.

2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.

3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de descubrimiento.

4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.

6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.

7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas.

8. La interaccin social favorece el aprendizaje.

9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.

10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

Biografas y Vidas Sigismund Freud, que, a los veintids aos, habra de cambiar ese nombre por el de Sigmund, naci en Freiberg, en la antigua Moravia (hoy Prbor, Checoslovaquia), el 6 de mayo de 1856. Su padre fue un comerciante en lanas que, en el momento de nacer l, tena ya cuarenta y un aos y dos hijos habidos en un matrimonio anterior; el mayor de ellos tena aproximadamente la misma edad que la madre de Freud -veinte aos ms joven que su esposo- y era, a su vez, padre de un nio de un ao. En su edad madura, Freud hubo de comentar que la impresin que le caus esta situacin familiar un tanto enredada tuvo como consecuencia la de despertar su curiosidad y aguzar su inteligencia.

En 1859, la crisis econmica dio al traste con el comercio paterno y al ao siguiente la familia se traslad a Viena, en donde vivi largos aos de dificultades y estrecheces, siendo muy frecuentes las temporadas en las que, durante el resto de su larga vida (falleci en octubre de 1896), el padre se encontrara sin trabajo. Freud detest siempre la ciudad en la cual, por otra parte, residi hasta un ao antes de su muerte, cuando, en junio de 1938 y a pesar de la intercesin de Roosevelt y Mussolini, se vio obligado, dada su condicin de judo -sus obras haban sido quemadas en Berln en 1933-, a emprender el camino del exilio hacia Londres como consecuencia del Anschluss, la anexin de Austria al rancio

proyecto pangermanista de la Gran Alemania, preparada por los nazis con ayuda de Seyss-Inquart y los proslitos austriacos. Freud en su estudio La familia se mantuvo fiel a la comunidad juda y sus costumbres; aunque no fue especialmente religiosa; al padre cabe considerarlo prximo al librepensamiento, y el propio Freud haba perdido ya las creencias religiosas en la adolescencia. En 1873, finaliz sus estudios secundarios con excelentes calificaciones. Haba sido siempre un buen estudiante, correspondiendo a los sacrificios en pro de su educacin hechos por sus padres, que se prometan una carrera brillante para su hijo, el cual comparta sus expectativas. Despus de considerar la posibilidad de cursar los estudios de derecho, se decidi por la medicina, aunque no con el deseo de ejercerla, sino movido por una cierta intencin de estudiar la condicin humana con rigor cientfico. A mitad de la carrera, tom la determinacin de dedicarse a la investigacin biolgica, y, de 1876 a 1882, trabaj en el laboratorio del fisilogo Ernst von Brcke, interesndose en algunas estructuras nerviosas de los animales y en la anatoma del cerebro humano. De esa poca data su amistad con el mdico viens Josef Breuer, catorce aos mayor que l, quien hubo de prestarle ayuda, tanto moral como material. En 1882 conoci a Martha Bernays, su futura esposa, hija de una familia de intelectuales judos; el deseo de contraer matrimonio, sus escasos recursos econmicos y las pocas perspectivas de mejorar su situacin trabajando con Von Brcke hicieron que desistiese de su carrera de investigador y decidiera ganarse la vida como mdico, ttulo que haba obtenido en 1881, con tres aos de retraso.

Sin ninguna predileccin por el ejercicio de la medicina general, resolvi adquirir la suficiente experiencia clnica que le permitiera alcanzar un cierto prestigio, y, desde julio de 1882 hasta agosto de 1885, trabaj como residente en diversos departamentos del Hospital General de Viena, decidiendo especializarse en neuropatologa. En 1884 se le encarg un estudio sobre el uso teraputico de la cocana y, no sin cierta imprudencia, la experiment en su persona. No se convirti en un toxicmano, pero caus algn que otro estropicio, como el de empujar a la adiccin a su amigo Von Fleischl al tratar de curarlo de su morfinomana, agravando, de hecho, su caso. En los crculos mdicos se dejaron or algunas crticas y su reputacin qued un tanto ensombrecida. En 1885, se le nombr Privatdozent de la Facultad de Medicina de Viena, en donde ense a lo largo de toda su carrera, primeramente neuropatologa, y, tiempo despus, psicoanlisis, aunque sin acceder a ninguna ctedra.

La obtencin de una beca para un viaje de estudios le llev a Pars, en donde trabaj durante cuatro meses y medio en el servicio de neurologa de la Salptrire bajo la direccin de Jean Martn Charcot, por entonces el ms importante neurlogo francs. All tuvo ocasin de observar las manifestaciones de la histeria y los efectos de la hipnosis y la sugestin en el tratamiento de la misma. De regreso a Viena, contrajo matrimonio en septiembre de 1886, despus de un largo noviazgo jalonado de rupturas y reconciliaciones como consecuencia, en especial, de los celos que senta hacia quienquiera que pudiese ser objeto del afecto de Martha (incluida su madre). En los diez aos siguientes a la boda, el matrimonio tuvo seis hijos, tres nios y tres nias, la menor de las cuales, Anna, nacida en diciembre de 1895, habra de convertirse en psicoanalista infantil.

Poco antes de casarse, Freud abri una consulta privada como neuropatlogo, utilizando la electroterapia y la hipnosis para el tratamiento de las enfermedades nerviosas. Su amistad con Breuer cristaliz, por entonces, en una colaboracin ms estrecha, que fructificara finalmente en la creacin del psicoanlisis, aunque al precio de que la relacin entre ambos se rompiera. Entre 1880 y 1882, Breuer haba tratado un caso de histeria (el de la paciente que luego sera mencionada como Anna O.); al interrumpir el tratamiento, habl a Freud de cmo los sntomas de la enferma (parlisis intermitente de las extremidades, as como trastornos del habla y la vista) desaparecan cuando sta encontraba por s misma, en estado hipntico, el origen o la explicacin. En 1886, luego de haber comprobado en Pars la operatividad de la hipnosis, Freud oblig a Breuer a hablarle de nuevo del caso y, venciendo su resistencia inicial, a consentir en la elaboracin conjunta de un libro sobre la histeria. Durante la gestacin de esta obra, aparecida en 1895, Freud desarroll sus primeras ideas sobre el psicoanlisis. Breuer particip hasta cierto punto en el desarrollo, aunque frenando el alcance de las especulaciones ms tarde caractersticas de la doctrina freudiana y rehusando, finalmente, subscribir la creciente conviccin de Freud acerca del papel desempeado por la sexualidad en la etiologa de los trastornos psquicos.

En 1896, luego de romper con Breuer de forma un tanto violenta, Freud empez a transformar la metodologa teraputica que aqul haba calificado de catarsis, basada en la hipnosis, en lo que l mismo denomin el mtodo de libre asociacin. Trabajando solo, vctima del desprecio de los dems mdicos, el tratamiento de sus pacientes le llev a forjar los elementos esenciales de los

conceptos psicoanalticos de inconsciente, represin y 'transferencia'. En 1899, apareci su famosa La interpretacin de los sueos, aunque con fecha de edicin de 1900, y en 1905 se public Tres contribuciones a la teora sexual, la segunda en importancia de sus obras. Estos dos fueron los nicos libros que Sigmund Freud revis puntualmente en cada una de sus sucesivas ediciones.

Hasta 1905, y aunque por esas fechas sus teoras haban franqueado ya definitivamente el umbral de los comienzos y se hallaban slidamente establecidas, cont con escasos discpulos. Pero en 1906 empez a atraer ms seguidores; el circulo de los que, ya desde 1902, se reunan algunas noches en su casa con el propsito de orientarse en el campo de la investigacin psicoanaltica, fue ampliado y cambi, incluso, varias veces de composicin, consolidndose as una sociedad psicoanaltica que, en la primavera de 1908, por invitacin de Karl Gustav Jung, celebr en Salzburgo el Primer Congreso Psicoanaltico. Al ao siguiente, Freud y Jung viajaron a Estados Unidos, invitados a pronunciar una serie de conferencias en la Universidad Clark de Worcester, Massachusetts, comprobando con sorpresa el entusiasmo all suscitado por el pensamiento freudiano mucho antes que en Europa. En 1910 se fund en Nuremberg la Sociedad Internacional de Psicoanlisis, presidida por Jung, quien conserv la presidencia hasta 1914, ao en que se vio obligado a dimitir, como corolario de la ruptura fallada por el mismo Freud en 1913, al declarar improcedente la ampliacin jungiana del concepto de lbido ms all de su significacin estrictamente sexual. En 1916 public Introduccin al psicoanlisis.

En 1923, le fue diagnosticado un cncer de mandbula y hubo de someterse a la primera de una serie de intervenciones. Desde entonces y hasta su muerte en Londres el 23 de septiembre de 1939, estuvo siempre enfermo, aunque no decay su enrgica actividad. Sus grandes contribuciones al diagnstico del estado de nuestra cultura datan de ese perodo (El porvenir de una ilusin [1927], El malestar en la cultura [1930], Moiss y el monotesmo [1939]). Ya con anterioridad, a travs de obras entre las que destaca Ttem y tab (1913), inspirada en el evolucionismo biolgico de Darwin y el evolucionismo social de Frazer, haba dado testimonio de hasta qu punto consider que la importancia primordial del psicoanlisis, ms all de una eficacia teraputica que siempre juzg restringida, resida en su condicin de instrumento para investigar los factores determinantes en el pensamiento y el comportamiento de los hombres.

Sigismund Schlomo Freud, ms conocido como Sigmund Freud, fue un mdico, filsofo y neurlogo austraco que naci el 6 de mayo de 1856 y muri el 23 de septiembre de 1939. Es el padre del psicoanlisis, que consiste en un tipo de terapia que pretende encontrar el origen de los miedos y traumas de las personas en acciones o experiencias del inconsciente.

Hijo de un comerciante en lanas, Freud vivi en un contexto familiar que segn el propio mdico, influy en el desarrollo de su inteligencia y en el despertar de su curiosidad. La crisis econmica que se vivi en 1859 oblig a la familia a trasladarse a Viena y durante la poca siguiente vivieron encerrados en dificultades y estrecheces. A Freud nunca le agrad la capital austraca, sin embargo vivi en ella casi toda su vida, hasta que, un ao antes de morir, fue exiliado a Inglaterra por su ascendencia juda.

Como estudiante siempre destac respecto de sus otros compaeros. Sigmund estaba consciente de los esfuerzos que realizaban sus padres para costear sus estudios y de las expectativas que tenan puestas en l toda su familia y s mismo. Con el objetivo de estudiar la condicin humana desde una perspectiva cientfica, Freud se matricul como estudiante de Medicina. Finalmente obtuvo su ttulo tres aos ms tarde de lo normal, producto de haber dejado de lado sus estudios para dedicarse a la investigacin cientfica en el laboratorio del fisilogo Ernst von Brcke.

Gracias a la obtencin de una beca en Pars trabaj con un prestigioso neurlogo llamado Jean Martn Charcot. All tuvo acceso a pacientes que padecan histeria y observ los efectos que tenan la hipnosis y la sugestin como medios de tratamiento de sta. Al regreso de su viaje, en 1886, se cas con Martha Bernays y en un plazo de diez aos tuvieron seis hijos: tres hombres y tres mujeres.

Aos ms tarde, en 1895, Freud public su primera obra relativa al tratamiento de la hipnosis. Gracias a la colaboracin de su amigo Josef Breuer, quien le aport con interesantes casos, realiz un estudio que sirvi como base del psicoanlisis. Breuer tom distancia de los planteamientos de Freud, pues no estaba de acuerdo

con el papel que ste le asignaba a la sexualidad en el origen de los trastornos psquicos. Freud, con el desprecio de los otros mdicos a cuesta, comenz a trabajar en terapias con el mtodo de la libre asociacin. As acu conceptos de su teora como represin, inconsciente o transferencia. Fue en ese perodo cuando escribi sus dos ms importantes trabajos: La interpretacin de los sueos y Tres contribuciones a la teora sexual.

A pesar de la oposicin de su profesin, logr atraer a muchos discpulos, al punto de que en 1908 se celebr el Primer Congreso Psicoanaltico en Salzburgo. En 1916, Freud public su obra Introduccin al Psicoanlisis.

Si bien el trabajo de Freud ha sido muy criticado, es indudable que logr penetrar en la cultura, especialmente la occidental. Conceptos como el inconsciente, el complejo de Edipo y la libido, entre muchos otros, son parte del conocimiento popular y son utilizados para explicar un sinnmero de comportamientos de los individuos.

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL SEGN FREUD

ETAPA ORAL Segn Freud, la etapa oral es el primer momento en la evolucin de la personalidad del individuo. Corresponde al primer y segundo ao de vida y se caracteriza por dirigir la libido hacia la boca y buscar la satisfaccin gracias a la actividad de succin.

ETAPA ANAL Freud sita esta segunda etapa del desarrollo de la personalidad entre los dos y tres aos del nio; la libido se dirige hacia el ano y la satisfaccin sobreviene por la expulsin o retencin de las heces.

ETAPA FLICA Para Freud la etapa flica es fundamental para el desarrollo del psiquismo, porque en ella se produce el Complejo de Edipo y el Complejo de Electra. Entre los cuatro y los seis aos el nio dirige el impulso ertico hacia sus genitales y consigue la satisfaccin el varn mediante el juego con su pene y la nia con su cltoris, o mediante la masturbacin.

ETAPA DE LATENCIA Para el psicoanlisis, etapa del desarrollo psicosexual situada entre los cinco o seis aos y la pubertad. En esta fase y como consecuencia de la aparicin del supery el nio reprime sus sentimientos edpicos e inhibe sus apetitos erticosexuales.

ETAPA GENITAL Segn Freud, a partir de la pubertad se produce la etapa genital o segunda etapa de inters genital. En esta etapa, el nio, tras la superacin del complejo de Edipo, orienta su deseo sexual fuera de la familia, hacia personas del sexo opuesto y convierte la relacin genital reproductora en el objetivo del instinto sexual. Estructura de personalidad segn Eysenck Estructura de personalidad (segn Eysenck). La estructura de personalidad es el conjunto de caractersticas personales de un sujeto humano; tales caractersticas (en parte innatas, en parte adquiridas) constituyen el comportamiento de todo individuo humano hacindole nico e irrepetible. La estructura de personalidad se compone de dos partes: una congruente y consistente y la otra plstica o modificable. La primera es aquella permanente que comprende la estructura biolgica y los aprendizajes ms fuertemente adquiridos (por lo general los de la temprana infancia). La segunda se trata principalmente de los aprendizajes y adecuaciones comportamentales que el sujeto realiza ms tardamente y en muchos casos conscientemente. Segn Hans Jrgen Eysenck la estructura de personalidad posee tres "dimensiones":

Inteligencia (o dimensin cognitiva). Temperamento (o dimensin relacional). Carcter (o dimensin afectivo-emotiva). Cul es la estructura de la personalidad segn Freud? El ello, yo. Al discutir el Ello, el Yo, y el Supery, se debe tener en cuenta que no son tres entidades separadas con lmites definidos con claridad, sino ms bien representa una variedad de procesos, funciones y dinmicas diferentes dentro de la persona. El Ello, el Yo, y el Supery: El Ello es el centro de nuestro ser, la funcin ms antigua y original de la personalidad y la base de las otras dos. El Ello se presenta en nuestra conciencia en forma pura. Freud se refera al Ello como un caos, un caldero lleno de excitaciones hirvientes. El Ello incluye a los instintos e impulsos que nos motiva al igual que nuestra herencia gentica, reflejo y capacidades para responder. Representa nuestros impulsos, necesidades y deseo bsicos. Adems, es el reservorio de la energa psquica que propsito los elementos para todo el funcionamiento psicolgico. El Ello opera de acuerdo con el principio del placer y emplea procesos primarios. ste se refiere a la bsqueda de la reduccin inmediata de la tensin. Cuando se acumula la libido (energa psquica) alcanza un nivel desfavorable de tensin. El Ello busca descargar la tensin y regresar a un nivel de energa ms favorable. En la bsqueda de evitar la tensin dolorosa y obtener placer, el Ello no toma precauciones sino que acta de inmediato en una forma impulsiva irracional. No presta atencin a las consecuencias de sus acciones y por consiguiente con frecuencia se comporta de una forma que puede ser perjudicial para la persona misma o para los dems. El Ello tambin busca reducir la tensin por medio de los procesos primarios, alucinar o formar una imagen del objeto que satisfacera sus necesidades, esta actividad es llamada satisfaccin del deseo. El Yo surge a fin de cumplir de manera realista los deseos y demandas del Ello de acuerdo con el mundo exterior. El Yo evoluciona a partir del Ello y acta como un intermediario entre ste y el mundo externo. Extrae su energa del Ello, adquiere sus estructuras y funciones de ste y se esfuerza por servirlo satisfaciendo de manera realista sus demandas. El Yo es el ejecutor de la personalidad, reprimiendo al Ello y manteniendo transacciones con el mundo externo en inters de la personalidad completa. El Yo sigue el principio de la realidad. El Yo usa el pensamiento realista caracterstico de los procesos

secundarios, las habilidades cognoscitivas y perceptivas que ayudan a un individuo a distinguir entre el hecho y la fantasa; incluyen las funciones intelectuales superiores de solucin de problemas, las cuales permiten al Yo establecer cursos de accin adecuados y probarlos en cuanto a su efectividad. Contenido dentro del Yo como su con su ncleo ms interno est el Supery. Heredero del Complejo de Edipo, representa los valores, ideales y normas morales internalizados. El Supery es la ltima funcin de la personalidad que se desarrolla y puede apreciarse como resultado de la interaccin con los padres durante el largo periodo de la dependencia en la infancia. Internalizamos las enseanzas de nuestros padres y de la sociedad. Como resultado de la actividad del Supery experimentamos culpa cuando desobedecemos normas morales aceptables. El Supery consta de dos subsistemas; la conciencia y el ideal del Yo. La conciencia se refiere a la capacidad para la autoevaluacin, la crtica y el reproche. Reprende al Yo y crea sentimiento de culpa cuando los cdigos morales son violados. El ideal del Yo es una autoimagen ideal que consta de conductas aprobadas y recompensadas. Es la fuente de orgullo y un concepto de quien pensamos que deberas ser. El Supery lucha por la perfeccin. El Supery tambin puede ser despiadado y cruel en su insistencia en la perfeccin. Sus demandas moralistas pueden parecerse a las del Ello en intensidad, obcecacin e irracionalidad. En la personalidad adulta bien adaptada, el Yo es el ejecutor primario, controla y gobierna tanto al Ello como al Supery, mediando entre sus demandas y el mundo externo. La descripcin final que hace Freud de la personalidad es la de una forma dividida. Los papeles especficos desempeados por el Ello, el Yo y el Supery no siempre son claros, se mezclan en demasiados niveles. La personalidad consta de muchas fuerzas diversas en conflicto inevitable.

La relacin del Ello, el Yo y el Supery: Si se fuera a diagramar la descripcin de la psique que hace Freud, quiz la mejor imagen sera la representada por el propio Freud; un iceberg. La superficie del agua representa la frontera entre el consciente y el inconsciente. Su lnea interseca las tres funciones del Ello, Yo y Supery. Los cuales son entendidos mejor como funciones dinmicas de la personalidad, mientras que consciente e inconsciente son adjetivos que describen cualidades que pueden tener estas funciones.

Los mecanismos de defensa del Yo: Freud hizo una distincin entre tres tipos de ansiedad. La Ansiedad Real se refiere a un peligro real en el mundo externo. La Ansiedad Neurtica se refiere al temor de que los impulsos internos no puedan ser controlados. La Ansiedad Moral es un temor a los castigos de la propia conciencia. A fin de que un individuo afronte la ansiedad, el Yo desarrolla mecanismo de defensa, procedimientos que previenen la ansiedad e impiden la percepcin consciente de sta. Los mecanismos de defensa comparten dos caractersticas: ocurren en un nivel inconciente de modo que no nos percatamos de lo que estamos haciendo, y niegan o distorsionan la realidad para hacerse menos amenazadores. stos deben ser creados para ayudar al Yo en el desarrollo a llevar a cabo sus funciones. La represin implica bloquear la expresin de un deseo o anhelo de modo que no puede ser experimentado de manera consciente o expresado en forma directa como conducta. Es un acto involuntario. La emocin reprimida busca un escape alternativo y se requiere resistencia para impedir su irrupcin en la conciencia. No obstante, una vez formadas, las represiones son difciles de eliminar. La negacin supone rehusarse a creer una realidad o hecho de la vida. La proyeccin se refiere a la atribucin inconsciente de un impulso, actitud o conducta a alguien o algo ms en el ambiente. Un ejemplo sera alguien que es hostil de modo inconsciente hacia alguien puede afirmar que la hostilidad surge de la otra persona.

La formacin reactiva expresa un impulso por su opuesto. La hostilidad, por ejemplo, puede ser remplazada por amistad. Sin embargo, con frecuencia la sustitucin es exagerada, haciendo por consiguiente que se cuestione la autenticidad del sentimiento. En la regresin la persona retrocede en el tiempo a una etapa en la que fue menos ansiosa y tena pocas responsabilidades. La racionalizacin implica tratar una emocin o impulso de manera analtica e intelectual para evitar sentirla. Se trata de un razonamiento defectuoso, en virtud de que el problema permanece sin resolverse en el nivel emocional.

Transferencia: Freud se dio cuenta que la relacin entre el paciente y el mdico era importante para determinar el resultado de la terapia. Descubri que una de sus pacientes se haba enamorado de l, pero luego se dio cuenta que los sentimientos de su paciente que eran expresados a l como doctor no estaban en realidad dirigidos hacia su persona, sino que eran repeticiones de sentimientos anteriores de amor y afecto que el paciente haba tenido hacia personas significativas en su vida. Freud finalmente reconoci el valor de la Transferencia, un proceso por el que el paciente transfiere al analista actitudes emocionales experimentadas en la infancia hacia personas importantes. Freud distingui entre transferencia positiva, sentimientos amistosos y afectuosos hacia el mdico, y la transferencia negativa, caracterizada por la expresin de sentimientos hostiles y de enojo. Enseguida del anlisis, el paciente poda volver a experimentar estas relaciones insatisfactorias a travs de la relacin actual dirigindolas hacia una resolucin satisfactoria. La transferencia ofrece al paciente una oportunidad para revivir los conflictos emocionales y estructuras cognoscitivas que condujeron a represiones, y proporciona al analista un entendimiento ms profundo de las formas caractersticas de percibir y reaccionar del paciente. El paciente experimenta conflictos bajo una serie de circunstancias diferentes. El analista no responde al paciente con desaprobacin o rechazo como pueden haberlo hecho los individuos anteriores. Ms bien, reacciona con discernimiento sbito y entendimiento, lo que permite obtener insight sobre las experiencias y sentimientos y le permite cambiar. La solucin de Freud es el insight. La solucin no estriba en el reino del conocer sino en el del hacer: trabajar a travs de los conflictos anteriores. Descubrir la personalidad propia no es slo un acto intelectual, sino tambin una experiencia emocional.

El proceso analtico: En el anlisis clsico, el paciente se recuesta sobre un divn y el analista se sienta detrs, fuera de su vista. El paciente es instruido para que verbalice cualquier cosa que le venga a la mente sin importar cun irrelevante, absurda o desagradable puede ser. Durante la asociacin libre el paciente puede tener un lapsus liguae o referir a un sueo, los cuales pueden ser interpretados y utilizados para ayudar al paciente a adquirir un entendimiento ms profundo del problema.

En la fase inicial del anlisis, el paciente obtiene un alivio considerable con el hecho de poder confiar ciertos pensamientos y sentimientos, se desarrolla una transferencia positiva. En la siguiente fase, el analista asiste al paciente con gentileza en la exploracin de esta rea cargada de emocin identificando e interpretando la resistencia en un esfuerzo por debilitar las defensas del paciente y traer al descubierto los conflictos reprimidos, se desarrolla la transferencia negativa. En donde el paciente reconstruye y reexperimenta episodios cruciales de la infancia. La actitud del analista permite al paciente trabajar a travs de esas situaciones hacia una conclusin ms satisfactoria. El analista ayuda al paciente a convertir el insight recin adquirido en existencia y conducta cotidianas. El paciente se rene con el analista en sesiones de cincuenta minutos un promedio de cinco veces a la semana durante un periodo de varios aos. Los analistas contemporneos han depurado ms el proceso, percatndose de la importancia de cuestiones tales como vencer la resistencia, reconocer el peligro de la contratransferencia y penetrar poco a poco las cuestiones en un nivel emocional

Psicologa humanista Se denomina psicologa humanista a una corriente dentro de la psicologa, que nace como parte de un movimiento cultural ms general surgido en Estados Unidos en la dcada de los sesenta del siglo XX y que involucra planteamientos en mbitos como la poltica, las artes y el movimiento social denominado Contracultura. La psicologa humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal y los estados alterados de conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial humano. Surgi como reaccin al conductismo y al psicoanlisis, dos teoras con planteamientos opuestos en muchos sentidos, pero que predominaban en ese momento; hay que aclarar que contrario al conductismo (de pensamiento reduccionista y limitado) el psicoanlisis se fundamenta en la filosofa humanista y desde siempre ha pretendido que la persona sea responsable de s misma y de su devenir, por tanto sta ltima ha dado muchos aportes al desarrollo de la psicologa humanista que hoy se conoce. Pretende la consideracin global de la persona y la acentuacin en sus aspectos existenciales (la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad), criticando a una psicologa que,

hasta entonces, se haba inscrito exclusivamente como una ciencia natural, intentando reducir al ser humano a variables cuantificables (conductismo), o que, en el caso del psicoanlisis, se haba centrado en los aspectos negativos y patolgicos de las personas (la enfermedad humana). Por esto, uno de los tericos humanistas ms importantes de la poca, Abraham Maslow, quien incursion en el psicoanlisis, denomin a este movimiento La Tercera Fuerza, para mostrar lo que se propona con esta corriente: integrar las formas (aparentemente opuestas) en que se expresaba el quehacer psicolgico de la poca (conductismo y psicoanlisis).

Antecedentes

El pensamiento que influy en el surgimiento de esta corriente es muy amplio y podra resumirse como el que generaron todos aquellos que se han resistido a reducir a la psicologa y el estudio de los seres humanos a una mera ciencia natural. Sin embargo, se pueden sistematizar sus influencias en varios grupos principales: Pirmide de Maslow La Pirmide de Maslow, o jerarqua de las necesidades humanas, es una teora psicolgica propuesta por Abraham Maslow en su obra: Una teora sobre la motivacin humana (en ingls, A Theory of Human Motivation) de 1943, que posteriormente ampli. Maslow formula en su teora una jerarqua de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades ms bsicas (parte inferior de la pirmide), los seres humanos desarrollan necesidades y deseos ms elevados (parte superior de la pirmide).

Pirmide de Maslow: jerarqua de necesidades. Contenido [ocultar] 1 Jerarqua de necesidades 1.1 Necesidades bsicas 1.2 Necesidades de seguridad y proteccin

1.3 Necesidades sociales 1.4 Necesidades de estima 1.5 Autorrealizacin o autoactualizacin 1.5.1 Personas autorrealizadas 2 Metanecesidades y metapatologas 3 Caractersticas generales de la teora de Maslow 3.1 Ciclo de proceso 4 Crticas a su teora 5 Vase tambin 6 Bibliografa 7 Enlaces externos [editar]Jerarqua de necesidades

La escala de las necesidades se describe como una pirmide de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como necesidades de dficit (deficitneeds o D-needs)(primordiales); al nivel superior lo denomin autorrealizacin, motivacin de crecimiento, o necesidad de ser (beingneeds o B-needs). Se diferencian en que mientras que las necesidades de dficit pueden o no ser satisfechas, la necesidad de ser es una motivacin contnua. La idea bsica es: slo se atienden necesidades superiores cuando se han satisfecho las necesidades inferiores, es decir, todos aspiramos a satisfacer necesidades superiores. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarqua, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarqua. Segn la pirmide de Maslow dispondramos de: [editar]Necesidades bsicas Son necesidades fisiolgicas bsicas para mantener la homeostasis (referentes a la supervivencia): Necesidad de respirar, beber agua (hidratarse), y alimentarse.

Necesidad de dormir (descansar) y eliminar los desechos corporales. Necesidad de evitar el dolor y tener relaciones sexuales. Necesidad de mantener la temperatura corporal, en un ambiente clido o con vestimenta. [editar]Necesidades de seguridad y proteccin Surgen cuando las necesidades fisiolgicas estn satisfechas. Se refieren a sentirse seguro y protegido: Seguridad fsica (un refugio que nos proteja del clima) y de salud (asegurar la alimentacin futura). Seguridad de recursos (disponer de la educacin, transporte y sanidad necesarios para sobrevivir con dignidad). Necesidad de proteger tus bienes y tus activos (casa, dinero, auto, etc.) [editar]Necesidades sociales Son las relacionadas con nuestra naturaleza social: Funcin de relacin (amistad) Participacin (inclusin grupal) Aceptacin social Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el compaerismo, el afecto y el amor. Estas se forman a partir del esquema social. [editar]Necesidades de estima Maslow describi dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja. La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confianza, competencia, maestra, logros, independencia y libertad.

La estima baja concierne al respeto de las dems personas: la necesidad de atencin, aprecio, reconocimiento, reputacin, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio. La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo de inferioridad. El tener satisfecha esta necesidad apoya el sentido de vida y la valoracin como individuo y profesional, que tranquilamente puede escalonar y avanzar hacia la necesidad de la autorrealizacin. La necesidad de autoestima, es la necesidad del equilibrio en el ser humano, dado que se constituye en el pilar fundamental para que el individuo se convierta en el hombre de xito que siempre ha soado, o en un hombre abocado hacia el fracaso, el cual no puede lograr nada por sus propios medios. [editar]Autorrealizacin o autoactualizacin Este ltimo nivel es algo diferente y Maslow utiliz varios trminos para denominarlo: motivacin de crecimiento, necesidad de ser y autorrealizacin. Es la necesidad psicolgica ms elevada del ser humano, se halla en la cima de las jerarquas, y es a travs de su satisfaccin que se encuentra una justificacin o un sentido vlido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a sta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados, o al menos, hasta cierto punto. [editar]Personas autorrealizadas Maslow consider autorrealizados a un grupo de personajes histricos que estimaba cumplan dichos criterios: Abraham Lincoln, Thomas Jefferson, Mahatma Gandhi, Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, William James, entre otros. Maslow dedujo de sus biografas, escritos y actividades una serie de cualidades similares. Estimaba que eran personas: centradas en la realidad, que saban diferenciar lo falso o ficticio de lo real y genuino; centradas en los problemas, que enfrentan los problemas en virtud de sus soluciones; DorothyBurlingham, una amiga de Anna Freud. Adems de ensear arte, logr unFue psicoanalizado por la misma Anna Freud. Mientras estuvo all, conoci a una profesora de danza teatral en la escuela mencionada. Tuvieron tres hijos, uno de los cuales ms tarde sera socilogo.

Cuando los nazis tomaron el poder, abandonaron Viena y fueron primero a Copenague y luego a Boston. Erikson acept un puesto de trabajo en la Escuela de Medicina de Harvard y practic psicoanlisis de nios en su consulta privada. En esa poca logr codearse con psiclogos de la talla de Henry Murray y Kurt Lewin, as como los antroplogos Ruth Benedict, Margaret Mead y Gregory Bateson. Estos autores ejercieron gran influencia sobre la obra de Erikson. Ms tarde ense en Yale y luego en la Universidad de California en Berkeley. Fue durante este perodo cuando Erik Erikson realiz sus estudios sobre los indios lakota y los yurok. Cuando obtuvo su ciudadana estadounidense, adopt oficialmente el nombre de Erik Erikson; nadie sabe por qu escogi este nombre. En 1950 escribi Childhood and Society (Infancia y Sociedad), libro que contena artculos de sus estudios de las tribus norteamericanas, anlisis de Mximo Gorki y Adolfo Hitler, as como una discusin de la personalidad estadounidense y las bases argumentales de su versin sobre la teora freudiana. Estos temas (la influencia de la cultura sobre la personalidad y el anlisis de figuras histricas) se repitieron en otros trabajos, uno de los cuales, La verdad de Gandhi, obtuvo el premio Pulitzer y el Premio Nacional del Libro. Durante el reinado de terror del senador Joseph McCarthy en 1950, Erikson abandona Berkeley cuando se les pide a los profesores que firmen un compromiso de lealtad. A partir de este momento, Erik pasa 10 aos trabajando y enseando en una clnica de Massachussets y posteriormente otros 10 aos ms de vuelta en Harvard. A partir de su jubilacin en 1970, no deja de escribir e investigar durante el resto de su vida. Muere en 1994. [editar]Obraerodoxia Discpulo de Freud, discrep de l, no obstante, en dos aspectos bsicos: Que las personas son seres activos buscando adaptarse a su ambiente, ms que pasivos esclavos de impulsos En otorgar mayor importancia que Freud a las influencias culturales [editar]Teora picosocial Elabor una Teora del desarrollo de la personalidad a la que denomin "Teora psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas):1

Confianza Bsica vs. Desconfianza. (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la sensacin fsica de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vnculo que ser la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estmulos ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustracin son las experiencias ms tempranas que proveen aceptacin, seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la base de nuestro desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en s mismos y en los dems, el que lo puedan reflejar en sus hijos. Autonoma vs. Vergenza y Duda (desde los 18 meses hasta los 3 aos aproximadamente). Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergenza y duda.El bebe inicia a controlar una creciente sensacin de afirmacin de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a los dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonoma son fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Este establece su primera emancipacin de forma tal que en posteriores etapas repetir esta emancipacin de muchas maneras. Iniciativa vs. Culpa (desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente). La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginacin. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensacin de ser l mismo. Es ms activo y est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. La intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa, La intrusin en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, La intrusin en el campo perceptual de los dems, Fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simblicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto ltimo, el nio posee una

genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 aos aproximadamente). Es la etapa en la que el nio comienza su instruccin preescolar y escolar, el nio est ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los dems nios ni provoca su restriccin. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensacin de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y an perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea por su situacin econmica- social, por su condicin "racial" o debido a una deficiente estimulacin escolar, pues es precisamente la institucin escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad. Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad (desde los 13 hasta los 21 aos aproximadamente). Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivar los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se vern enfrentando situaciones nuevas que sern un nuevo reto para su misin orientadora. Son caractersticas de identidad del adolescente: La Perspectiva Temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio La Seguridad en S Mismo La Experimentacin con el Rol, nfasis en la accin El Aprendizaje inters por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital. Polarizacin Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio inters sexual. Liderazgo y Adhesin: Adecuada integracin al grupo de "pares". El Compromiso Ideolgico, orientacin valorativa y participacin en el ambiente. Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40 aos aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a perderte a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a s mismo. A esta dificultad se aade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jvenes la tendencia maladaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy

fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compaeros y vecinos. Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta los 60 aos aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los nios. La tarea fundamental aqu es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento. La productividad es una extensin del amor hacia el futuro; tiene que ver con una preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las dems futuras: teniendo y criando los hijos, la enseanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa vieja necesidad de ser necesitado. El estancamiento, por otro lado, es la auto-absorcin; cuidar de nadie personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para s mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana edad se pregunta Qu estoy haciendo aqu?. Integridad frente a desesperacin (desde aproximadamente los 60 aos hasta la muerte). Esta es la ltima etapa. En la delicada adultez tarda, o madurez, la tarea primordial es lograr una integridad con un mnimo de desesperanza. Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes; junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin y ello contribuye a la aparicin de

TEORAS PSICODINMICAS

Freud

Sus descubimientos tienen como punto de partida sus estudios acerca de la histeria.

En 1893 publica junto con Breuer El mecanismo psquico de los fenmenos histricos.

El estudio de la histeria lleva a Freud a comprender que existen procesos inconscientes que provocan los sntomas histricos, y que si el enfermo llegase a tomar conciencia de ellos podra llegar a curarse con ayuda de la hipnosis, de la que pronto se da cuenta de que no es un buen mtodo de curacin.

Emplea otro mtodo: el enfermo debe comenzar a hablar a partir de una imagen que se le ofrece e ir asociando sus pensamientos. Pero se encuentra con que el paciente se resiste a continuar. Descubre as el elemento clave de su mtodo: el yo se defiende contra algo, hay una fuerza de represin contra los recuerdos inconscientes.

La represin. Hay impulsos reprimidos en el interior del hombre que estn sumergidos en el inconsciente. Pugna por salir pero no puede hacerlo debido a la represin. Entonces se manifiesta mediante sntomas neurticos. La represin es la causa de la neurosis.

La estructura de la personalidad.

Pasa por dos etapas:

1.- Al principio Freud distingue dos estructuras, el preconsciente y el inconsciente, entre los que sita una funcin de censura.

El preconsciente est compuesto por recuerdos y aprendizajes no conscientes pero que pueden llegar a serlo fcilmente. Se rige por el principio de la realidad.

El inconsciente no es consciente ni puede serlo, est reprimido. Se compone de pulsiones innatas, deseos y recuerdos reprimidos que quieren encontrar satisfaccin. Principio del placer.

Entre estas dos estructuras est la censura, la funcin de represin. Freud la compara con un guardin que no permite pasar a la conciencia lo que est en el inconsciente.

2.- A partir de 1920 Freud descubre que la represin es tambin inconsciente. La angustia es el miedo del yo ante la censura, llamada supery. El yo reacciona mediante mecanismos de defensa. Propone una nueva estructua de la personalidad:

El YO. Se compone de elementos conscientes, preconscientes e inconscientes.

El ELLO. Se compone de todas las pulsiones innatas reprimidas y de todo lo que ha sido reprimido. Tiene carcter dinmico.

El SUPERY. Heredero del complejo de Edipo. Equivale a una moral arcaica que resulta de la interiorizacin de las prohibiciones familiares.

Las dos estructuras pueden verse en el siguiente esquema:

Pulsiones y principios.

El ello es inconsciente y dinmico, est en continuo movimiento a pesar de encontrarse reprimido. Se compone de pulsiones, deseos y recuerdos reprimidos.

Las pulsiones.

Son la parte ms profunda del ello. Hay dos principales: pulsiones sexuales y pulsiones de auto conservacin. La energa de las pulsiones sexuales es el lbido.

Las pulsiones sexuales (toda sensacin agradable localizada en un rgano). Al principio se encuentran muy fragmentadas, pero al final se unifican con la primaca de la genitalidad. Principio del placer.

Las pulsiones de auto conservacin. Principio de la realidad. Las pulsiones propiamente dichas son las sexuales, y Freud llama a las de auto conservacin necesidades. Sirven de apoyo a las pulsiones sexuales.

A partir de 1920, Freud modifica su teora de las pulsiones y dice que los dos tipos se unen en una nica pulsin, el Eros, y aade una pulsin nueva, la pulsin de muerte, o Thanatos.

Los principios

Son las leyes que rigen el desarrollo de las pulsiones.

Principio del placer: toda la actividad psquica tiene por finalidad procurarse el placer (disminucin de la excitacin).

Principio de realidad: la bsqueda del placer no se hace por el camino ms corto, sino mediante rodeos. Surgen las funciones de adaptacin a la realidad. Las pulsiones se rebelan y escapan. Freud insiste en que es el fundamento del orden social y escribe El malestar de la cultura.

Compulsin de repeticin: en Ms all del principio de placer Freud afirma que existe algo ms radical, la compulsin de repeticin, que es la tendencia a repetir las experiencias fuertes, a pesar de sus efectos. Es la base de la pulsin de muerte.

Fases de desarrollo de la personalidad.

Ideas fundamentales del desarrollo de la personalidad:

Los rasgos principales de la personalidad se establecen en la infancia.

El desarrollo puede detenerse en alguna fase intermedia. Se produce una fijacin. Debido a algn acontecimiento se produce una regresin a alguna fijacin infantil. La regresin es un mecanismo de defensa.

Las fases se determinan segn las zonas u rganos de satisfaccin de las pulsiones. Hay cuatro fases fundamentales: oral, anal, flica y genital. Entre las ltimas aparece un perodo de latencia en el que las pulsiones se apaciguan. En cada fase hay una serie de rasgos, de carcter bipolar, de comportamiento que perviven en la edad adulta.

En la fase flica se da el complejo de Edipo (mat a su padre y se cas con su madre). El nio vive como enamorado de su madre y es agresivo con el padre. Despus el nio se identifica con el padre y viene el perodo de latencia. Se constituye el supery. En las nias se llama complejo de Electra.

Fases de desarrollo segn Freud

Edad

Fase

Fuente de placer

Rasgos

1-18 meses

Oral

Boca, labios y lengua.

Optimismo-pesimismo. Impaciencia, envidia.

18 meses- 3 aos y medio

Anal

Ano: retencin, expulsin, control, disciplina higinica.

Retentivo anal: avaricia, obstinacin.

Expulsivo anal: crueldad, desorden.

3-5 6 aos

Flica (Edipo)

rganos genitales: curiosidad por el propio cuerpo y el de los dems.

Relacin con otros. Amor propio. Castidad.

6-12 aos

Latencia

Sensitvo motor: las del conocimiento, habilidad. Acciones recprocas con amigos de la misma edad.

Diferenciacin. Aprendizaje social. Desarrollo de la conciencia.

Pubertad

Genital

Contactos heterosexuales. Productividad.

Mezcla armoniosa de rasgos de la etapa anterior. Capacidad para el amor y el trabajo.

Continuadores de Freud

Los discpulos de Freud introdujeron correcciones en sus teoras. Unas afectan a la naturaleza de los impulsos fundamentales, y otras se refieren a la necesidad de reconocer la importancia de los valores sociolgicos.

G.G.Jung. Postul la existencia de un inconsciente colectivo que se manifiesta en los sueos. Quit el carcter sexual a la lbido y consider que las tendencias del inconsciente eran la extraversin y la introversin.

A. Adler. Primer psicoanalista que introdujo variables sociales. Los primeros movimientos egostas del nio van siendo reemplazados por un inters social. La lbido es sustituida por el sentimiento de inferioridad y pueden ser superados por tendencias compensatorias. De ah el complejo de superioridad o el complejo de inferioridad.

Karen Horney. Rechaz la concepcin del complejo de Edipo, as como las fases oral, anal y flica. Neg que la agresividad fuera de carcter innato. Destac la necesidad de seguridad del nio frente a sus padres. Existen tres tipos bsicos de personalidad: el sumiso, el agresivo y el desprendido.

Erich Fromn. Define el carcter como la forma en que la energa humana es canalizada en los procesos de asimilacin y socializacin. El hombre tiene miedo a la libertad y busca el remedio en la dominacin, en la sumisin. pero el amor permite curar la soledad. Existen diversas orientaciones de la personalidad: orientacin receptiva, explotadora, acumulativa, mercantil o productiva, nica aceptable.

Erik H. Erikson. Estudi sobre el desarrollo de la identidad personal. Transforma las fases de desarrollo de Freud. Afirma que no se detiene hacia los 20 aos, sino que dura toda la vida. En cada etapa el individuo tiene una tarea especfica, que se realizan en el medio social, resultando un logro o un fracaso.

Etapas de la vida segn Erikson

Edad

xito frente a Fracaso

1 Etapa: 12 primeros meses

Confianza

Se siente seguro. Sentimiento bsico de confianza ante la vida.

Desconfianza

Reido, abandonado. Aprende a desconfiar.

2 Etapa: 1 3 aos

Autonoma

Se ve independiente, se atreve a hacer cosas.

Vergenza y duda

Demasiado control de los padres.

3 Etapa: 4 5 aos

Iniciativa

Imaginacin, actividad. Orgullo de las propias capacidades.

Culpabilidad

Falta de espontaneidad. Se siente culpable, malo.

4 Etapa: 6 11 aos

Laboriosidad

Trabajador, previsor, competitivo. Le gusta jugar y hacer cosas.

Inferioridad

Pereza, falta de iniciativa. Se cree inferior y mediocre.

5 Etapa: Adolescencia y pubertad

Identidad

Sabe quin es y que quiere. Seguridad, independencia. Sexualidad integrada

Confusin

Inseguridad, no sabe lo que quiere. No se sita frente a la sexualidad, trabajo

6 Etapa: Juventud adulta

Intimidad

Capacidad de amar y entregarse.

Aislamiento

Dificultades para relacionarse.

7 Etapa: Edad adulta

Generatividad

Productivo y creativo. Colaboracin con nuevas generaciones

Estancamiento

Empobrecimiento temprano. Egocentrismo. Improductividad.

8 Etapa: Madurez

Integridad

Su propia existencia es algo valioso. Satisfaccin de haber vivido.

Desesperacin

Considera que ha perdido el tiempo. Temor a la muerte.

TEORAS DEL RASGO Y DEL TIPO

Casi todas las teoras vienen a establecer rasgos de la personalidad y crean cierta tipologa. Hay algunas que se han centrado en la constitucin de una tipologa o en la descripcin de unos rasgos caractersticos.

Un rasgo es un modo especfico de comportamiento que indica una disposicin a dar una respuesta semejante en multitud de circunstancias. Permiten pronosticar la conducta de los dems y la propia ante ellos.

Un conjunto de rasgos estables dan lugar a un tipo. No significa un individuo, sino una clase de individuos caracterizados por rasgos comunes. Son modelos de comportamiento.

Teoras de los rasgos.

Una de las ms importantes es la de Allport, que distingue entre rasgos comunes y rasgos individuales, y entre rasgos cardinales (determinan toda la conducta de la persona), rasgos centrales (menos generales) y rasgos secundarios (aparecen de vez en cuando).

Establece los siguientes rasgos: 1) pendenciero-suspicaz; 2) egocentrismo;

3) independiente-autnomo; 4) dramtico-intenso; 5) esttico-artstico; 6) agresivo;

7) cnico-morboso; 8) sentimental.

Teoras de los tipos

Son las teoras ms antiguas porque remontan al mdico griego Galeno quien distingui cuatro temperamentos: sanguneo, flemtico, colrico, melanclico. La salud del cuerpo supone la armona de los cuatro humores.

H. J. Eysenck ha propuesto una tipologa referente a la clasificacin de Galeno. describe cuatro dimensiones de la personalidad que dan lugar a cuatro tipos de los cuales dos poseen carcter patolgico: estables-introvertidos, establesextravertidos, inestables-introvertidos, inestables-extravertidos.

Pero las tipologas ms conocidas se basan en el concepto de biotipo, es decir, un tipo de estructura corporal externa. Es una manifestacin de la composicin gentica de cada individuo.

TEORAS CONDUCTISTAS Y COGNITIVAS

El conductismo interpreta la personalidad como una conducta habitual aprendida, como un modo estable de dar respuesta a los estmulos ambientales. La psicologa cognitiva la interpreta desde la metfora del ordenador: una organizacin jerrquica de sistemas, subsistemas y rasgos que traducen transforman e integran informacin. Cada ser humano posee un conjunto de esquemas que le permiten procesar de forma personal la informacin recibida.

Teoras conductistas

Psicologa evolutiva: Las etapas del desarrollo

Desarrollo psicosocial, Las etapas de Erikson

Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los nios se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, l estaba interesado en cmo los nios se socializan y cmo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teora de Erikson del desarrollo psicosocial est formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles.

Segn la teora, la terminacin exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los dems. El fracaso a la hora de completar con xito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con xito en el futuro.

1. Confianza frente a desconfianza

Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los dems basndose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando est amenazado. No completar con xito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para c Confianza frente a desconfianza

Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los dems basndose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando est amenazado. No completar con xito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una

sensacin de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensacin excesiva de desconfianza en el mundo.

2. Autonoma frente vergenza y duda

Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qu juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los nios en esta etapa, se vuelven ms confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los dems, carecer de autoestima, y tener una sensacin de vergenza o dudas acerca de sus propias capacidades.

3. Iniciativa frente a culpa

Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios se imponen o hacen valer con ms frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los nios desarrollan una sensacin de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crtica o el control, los nios desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los dems y por lo tanto, seguirn siendo seguidores, con falta de iniciativa.

4. Industriosidad frente a inferioridad

Desde los seis aos hasta la pubertad, los nios comienzan a desarrollar una sensacin de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempean un papel creciente en el desarrollo del nio.onfiar, y por lo tanto, una

Erikson y las etapas psicosociales.

En su teora de las etapas psicosociales del desarrollo de la personalidad, Erikson consideraba la integracin de la personalidad como la etapa ltima del desarrollo, y conceba el proceso de formar una identidad personal como una etapa intermedia, propia de la adolescencia, y de va para la realizacin de ella.

Para l, la personalidad del individuo nace de la relacin entre las expectativas personales y las limitaciones del ambiente cultural. Para Erikson, la vida gira en torno a la persona y el medio. As, cada etapa es un avance, un estancamiento o una regresin con respecto a las otras etapas. Establece ocho etapas o estados en el desarrollo psicosocial de una persona:

1. Primer ao: es la llamada etapa del beb, en ella se establecen las relaciones psicolgicas con la madre, y de estas relaciones surgen las actitudes bsicas de confianza o desconfianza.

2. Segundo ao: en esta etapa las relaciones del nio se amplan a ambos padres, dando lugar a la formacin de las estructuras de autonoma y dominio de s mismo, o de inseguridad y conformismo, segn sea esa la relacin con los padres.

3. Tercer a quinto ao: las relaciones del nio se amplan hasta la denominada familia bsica. En esta etapa se fomenta la iniciativa o los sentimientos de culpabilidad. Posee una autonoma espontnea y deliberada.

4. Sexto a doceavo ao (pubertad): el mbito de las relaciones interpersonales del nio se ampla en la escuela y en la vecindad. Surgen en l las ideas de competicin y de cooperacin con los dems, as como los sentimientos de superioridad o inferioridad.

5. Adolescencia: las pandillas y los lderes influyen notablemente en la consolidacin de la propia identidad personal de este periodo. Se buscan dolos a los cuales imitar, y como consecuencia de esta imitacin, se producen en el adolescente sentimientos de integracin o de marginacin.

6. Primera juventud: este es un perodo crtico de la relacin social, ya que para l se pasa a un nivel ms diferenciado, donde el amor y la amistad, la solidaridad y el aislamiento se manifiestan segn el grado de madurez alcanzado. En este periodo se busca la relacin ntima con la pareja, con la que se busca la propia identidad, y se desarrolla la capacidad de amar.

7. Juventud y primera madurez: el trabajo y la familia son los puntos cruciales de esta etapa, en la cual se forman comportamientos de produccin y de proteccin hacia la familia, desembocando en actitudes altruistas o por el contrario en actitudes egocntricas.

8. Adultez (o final de la madurez): al sentir al hombre agotar sus propias posibilidades vitales, ste adopta una postura de integridad personal y autorrealizacin; o bien por el contrario, una postura de insensatez, desesperacin o deshonestidad. Con estas posturas se cierra el ciclo del proceso psicosocial del hombre, segn Erikson.

Etapas Psicosexuales

1. Fase Oral: en esta fase el placer sexual est ligado predominantemente a la excitacin de la cavidad bucal y de los labios, que acompaa a la alimentacin. De esta coordinacin entre madre e hijo(a) resulta una alta recompensa en trminos de placer libidinal. A travs de la boca y el pezn se genera una atmsfera de calor y mutualidad que ambos, madre e hijo(a), disfrutan plenamente y responden con la relajacin.

2. Fase Anal: en esta fase la libido se organiza al alrededor de la zona ergena anal, el objeto de satisfaccin est ligado con la funcin de defecacin (expulsin - retencin) y al valor simblicos de las heces.

3. Fase Flica: Es la "fase de organizacin infantil de la libido que sigue a las fases oral y anal y se caracteriza por una unificacin de las pulsiones parciales bajo la primaca de los rganos genitales, pero a diferencia de la organizacin genital puberal, el nio o la nia no reconocen en esta fase ms que un solo rgano genital, el masculino, y la oposicin de los sexos equivale a la oposicin flico. El nio se enamora de su madre y abriga deseos de muerte hacia el padre a quien ve como rival y teme ser castigado con la castracin por querer que ste desaparezca. La nia se enamora del padre y quiere que la madre se valla y se considera castigada por no poseer pen. Ambos desean excluir a todos los dems de la relacin que tienen con el padre que es objeto de su amor.

4. Fase Genital: Con la organizacin genital, la modalidades de satisfaccin libidinales de las fases anteriores se unifican y jerarquizan definitivamente, en los rganos genitales y el placer inherente a las zonas ergenas pregenitales se vuelven preliminar al orgasmo. Esta integracin de las tres fases pregenitales llega a tal punto que despus de la pubertad permite la reconciliacin de:

El orgasmo genital y las necesidades sexuales extragenitales.

El amor y la sexualidad.

De los patrones sexuales, los procreadores y los productivos (sublimacin) Las relaciones amorosas se inician con inters en el sexo opuesto, que ser seguido por un inters inconsciente o consciente de serle atractivo(a) a ste. Posteriormente el adolescente se enamora, primero de personas mayores a ellos y no disponibles. Al llegar al adolescencia media, el y la joven comienzan a sentirse ms confortables con personas del sexo opuesto y de su edad. Aqu las relaciones amorosas son, por lo general, de corta duracin y es el inicio de la

exploracin sexual. Con el tiempo el y la adolescente se liga a una persona especfica en relaciones ms duraderas, donde aparece una mayor preocupacin por los sentimientos y deseos del otro, as como por una relacin sexual genital. La masturbacin permite que el y la adolescente conozcan la anatoma y funcionamiento de sus genitales, que liberen las tensiones sexuales acumuladas y que se preparen para las relaciones genitales en pareja.

Contraste de la etapa psicosocial y psicosexual.

Bueno, las dos etapas presentan una importancia muy grande para la formacin como persona. La formacin psicosocial a nuestro entender va a repercutir en la personalidad del sujeto a la hora de salir al mundo exterior, donde el nio tendr que convivir con un mundo que no es igual al ambiente familiar donde cualquier persona se siente segura, al salir de este ambiente se vern enfrentados al exterior, ese que muchas veces es peligroso y da miedo enfrentar, tendr que relacionarse con otros nios que estn en la misma situacin. Aqu es fundamental el apoyo de un mayor, porque si no lo tiene el pequeo ser arrastrado por el mas fuerte provocndole una fuerte angustia, lo que le ser difcil de superar, ya que cuando uno es pequeo un mnimo problema o inconveniente nos deja en jaque debido a la poca experiencia que tenemos en la vida. En el plano psicosexual que va de la mano con el psicosocial, podemos ver que la bsqueda de placer empieza desde muy pequeos por eso se dice que el ser humano es hedonista. El bebe empieza a buscar sus primeros estmulos sexuales en su madre, este presiona los pezones y tanto madre como hijo reciben un estimulo, al mismo tiempo el bebe busca las relaciones psicolgicas con su madre. Luego el nio busca afianzar las relaciones con sus padres por el lado psicolgico y empieza la fase anal. Despus el sujeto logra una relacin con sus padres socialmente pero sexualmente busca el amor de solo uno rechazando al otro. La fase genital llega en la adolescencia donde sexualmente busca el estimulo mediante la masturbacin y socialmente empieza una relacin profunda con el sexo opuesto, lo que ms tarde traer una relacin amorosa donde se buscara una relacin sexual genital. Finalmente llega el periodo de la adultez o final de la madurez donde supuestamente el ciclo sexual ya ha finalizado.

Psicologa Gestalt

"El todo es ms que la suma de sus partes"

La Gestalt (palabra alemana que quiere decir conjunto, configuracin, totalidad o "forma") es una escuela de psicologa que interpreta los fenmenos como unidades organizadas, estructuradas, ms que como agregados de distintos datos sensoriales. La Gestalt, que ha hecho un substancial aporte al estudio del aprendizaje, la memoria, el pensamiento y la personalidad y motivacin humanas, surgi en Alemania pero se traslad a Estados Unidos en los aos treintas, cuando all se refugiaron los psiclogos alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Khler, y KurtKoffka, que encontraron eco receptivo en su visin de quitarle nfasis al anlisis, como detrimento de los valores humanos. La influencia de filsofos como Kant, Match y Hsserl sobre el pensamiento de los psiclogos de la Gestalt fue considerable.

Terapia Gestalt Yo soy yo, T eres T T haces lo Tuyo, Yo hago lo Mo Yo no vine a este mundo para vivir De acuerdo a tus expectativas T no viniste a este mundo para vivir De acuerdo con mis expectativas Yo hago mi vida, T haces la tuya Si coincidimos, ser maravilloso Si no, no hay nada que hacer.

Fritz S. Perls (1893-1970)

La terapia Gestalt, fue desarrollada despus de la Segunda Guerra Mundial por Fritz Perls y su esposa Laura. Fritz consider que la raz de los trastornos

psicolgicos poda estar en la incapacidad de las personas de integrar exitosa y acertadamente las partes de su personalidad en un todo saludable.

Perls era psicoanalista, pero ciertas discrepancias con los mtodos y teoras freudianos lo llevaron a crear su propia lnea teraputica. Las fuentes de su mtodo pueden encontrarse en Karen Horney y Wilhelm Reich, el existencialismo (Martin Buber y Paul Tillich) y la fenomenologa (Edmund Hsserl), de donde tom las ideas de "libertad" y "responsabilidad", la de la inmediatez de la experiencia y la del papel del individuo en la bsqueda del significado de su vida.

Aplic los principios de la psicologa gestltica al postular que las personas emocionalmente saludables organizan su campo de experiencia en necesidades bien definidas que les sirven de referencia a la hora de organizar su conducta. Las personalidades neurticas interfieren con la conformacin de la gestalt apropiada y no llega a adecuarlas con sus necesidades.

Perls, consider que la raz de los trastornos psicolgicos poda estar en la incapacidad de las personas de integrar exitosa y acertadamente las partes de su personalidad en un todo saludable. En la terapia el terapeuta anima al cliente a vivenciar sus emociones y reconocerlas por lo que son en realidad a travs de la percepcin ingenua y la experiencia inmediata.

Fritz tuvo una experiencia de kibutz en Israel que lo llev a renovarse a s mismo y as lleg a Esalen a California, donde cre la escuela y el estilo actual de la terapia Gestalt que pretende resolver los conflictos y ambigedades que provienen de la dificultad para integrar las configuraciones de la personalidad. Su papel es lograr que el sujeto de terapia se haga consciente de sus sensaciones significativas hacia s mismo y hacia su entorno, de suerte que pueda responder plena y razonablemente a cualquier situacin. La clave es enfocarse en el "aqu y ahora", no en las experiencias del pasado, y una vez situados en el "aqu y ahora" puede enfrentar conflictos pasados o asuntos inconclusos las llamadas gestaltes inconclusas, o cosas sin llevar realmente a trmino, desde funciones muy elementales a cierre de ciclos-. Tiene una particularidad esta terapia, y es que funciona mejor, pero mucho mejor en grupos.

Las bases de la Gestalt son el aqu y el ahora, lo obvio y la toma de consciencia ("darse cuenta") de lo que hacemos realmente en nuestras vidas, cmo lo hacemos y qu es lo que queremos o necesitamos en realidad (y cmo podemos conseguirlo).

La propuesta de que todo lo que percibimos es el resultado de procesos organizadores, de carcter no innato, y por tanto la realidad que nos rodea no es absolutamente determinante, nos hace dueos de la libertad de percibir infinidad de realidades alternativas alterando controladamente los principios organizadores de nuestra consciencia.

Al igual que en otras terapias humanistas, la Terapia Gestalt es un enfoque holstico de la experiencia humana, asume la tendencia innata a la salud, la integridad y la plena realizacin de las potencialidades latentes, promueve la propia responsabilidad de los procesos en curso y conciencia sobre las propias necesidades y su satisfaccin.

Esta terapia moviliza el pasado vivido por cada uno y establece un contacto con el presente y un intercambio favorable con el entorno. Cambia el "por qu" por el "cmo" otorgando perspectiva y orientacin.

Utiliza tcnicas vivenciales, el experimento y el laboratorio. Antepone la espontaneidad al control; la vivencia, a la evitacin de lo molesto y doloroso; el sentir, a la racionalizacin; la comprensin global de los procesos, a la dicotoma de los aparentes opuestos.

La Terapia Gestalt tambin puede considerar una filosofa de vida en la cual, la persona asume los valores de auto-respeto, auto- responsabilidad sobre todo lo que siente, piensa y hace; honestidad y desarrollo con los pies bien firmes en la tierra, relacionndose con los dems y con su entorno de forma abierta y madura.

WERTHEIMER, MAX (1880-1943) Max Wertheimer era un psiclogo alemn y fue el creador de la psicologa de la Gestalt. Ense en la Universidad de Francfort y all llev a cabo el primer experimento de esta nueva psicologa. Dicho experimento se basaba en el fenmeno del movimiento aparente, al que denomin fenmeno fi. El fenmeno fi tiene lugar cada vez que asistimos a una proyeccin cinematogrfica: una serie de fotografas aisladas estticas adquieren movimiento para la percepcin si se las presenta de determinada manera. Utilizando a tal fin un taquistoscopio, pudo probar que el fenmeno dependa de ciertos intervalos de tiempo crticos; y lo que es ms importante, sostuvo que no poda explicrselo a partir de los elementos sensoriales aislados ni de ninguna otra serie de elementos psicolgicos. Se trataba de una experiencia irreductible, en la cual la Gestalt o configuracin total precedaa las partes. Con esta argumentacin se opuso abiertamente a la escuela del estructuralismo y a las enseanzas de Wilhelm Wundt.

Wertheimer estableci una serie de leyes de la organizacin perceptual, basndose en que las organizaciones perceptuales son innatas. Nuestra tendencia a percibir objetos al modo de configuraciones o totalidades organizadas es un elemento dado, que procede de la manera en que el sistema nervioso humano procesa los datos. La psicologa de la Gestalt, pues, se funda bsicamente en la doctrina del innatismo.

Cuando participaron en aquel primer experimento, Khler y Koffka no conocan su finalidad. Al terminar la experiencia, Wertheimer les explic de qu se trataba, y a partir de entonces se convirtieron en entusiastas partidarios de la psicologa de la Gestalt, y trabajaron empeosamente para difundir sus postulados. Con el tiempo, estos tres investigadores emigraron a Estados Unidos y fundaron la escuela de la Gestalt en este pas.

Cuando an resida en Alemania, Wertheimer entabl amistad personal con Albert Einstein y con la colaboracin de ste someti a estudio sus procesos creadores desde el punto de vista de la psicologa de la Gestalt. Pudo demostrar as que a menudo la inspiracin le vena a Einstein bajo la forma de una grandiosa idea (en esencia, una Gestalt), y que slo posteriormente derivaba de ella los pormenores (p. ej., una frmula especfica). Wertheimer incluy su anlisis de los procesos creativos de Einstein en su libro ProductiveThinking (1959).

Wertheimer estableci una serie de leyes de la organizacin perceptual, como la del cierre y la de la relacin figura-fondo. Una premisa bsica de ambas es que estas organizaciones perceptuales son innatas. Nuestra tendencia a percibir objetos al modo de configuraciones o totalidades organizadas es un elemento dado, que procede de la manera en que el sistema nervioso humano procesa los datos. La psicologa de la Gestalt, pues, se funda bsicamente en la doctrina del innatismo.

Aplicando sus ideas a la psicologa de la educacin, Wertheimer sostuvo que era preciso ensear a los nios conceptos globales, que contribuyeran a su inteleccin general, antes que inculcarles los detalles; porque cuando los pormenores les son enseados primero, a menudo los alumnos se confunden y no logran comprender el significado de lo que aprenden.

Wertheimer ejerci mucha gravitacin en el medio cientfico pese a no ser un autor prolfico; en realidad, la difusin de la psicologa de la Gestalt procede ms bien de los escritos de Khler. Dos importantes publicaciones de Wertheimer son su artculo germinal Estudios experimentales sobre la percepcin del movimiento, publicado en Alemania en 1912, y el ya mencionado libro ProductiveThinking (1959). Este artculo o seccin necesita referencias que aparezcan en una publicacin acreditada, como revistas especializadas, monografas, prensa diaria o pginas de Internet fidedignas. Puedes aadirlas as o avisar al autor principal del artculo en su pgina de discusin pegando: {{subst:Avisoreferencias|Psicologa de la Gestalt}} ~~~~ Este artculo se refiere a la corriente de la Psicologa. Para informacin sobre la terapia humanista, vase Terapia Gestalt.

El cubo de Necker y el jarrn de Rubin, dos ejemplos de percepcin multiestable. La psicologa de la Gestalt es una corriente de la psicologa moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes ms reconocidos han sido los tericos Max Wertheimer, Wolfgang Khler, KurtKoffka y Kurt Lewin.

El trmino Gestalt proviene del alemn y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfels. No tiene una traduccin nica, aunque se entiende generalmente como 'forma'; sin embargo, tambin podra traducirse como 'figura', 'configuracin', 'estructura' o 'creacin'. La mente configura, a travs de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a travs de los canales sensoriales (percepcin) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolucin de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuracin tiene un carcter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos ltimos por s solos no podra llevarnos, por tanto, a la comprensin del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma: El Todo Es Ms Que La Suma De Sus Partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicolgica. En la dcada de 1930 las crticas a las teoras de la Gestalt se generalizaron, destacando la realizada por la llamada Psicologa de la Ganzheit, encabezada por FelixKrueger (1874-1948).

La escuela de la Gestalt

Ley del Cierre. Ley de Semejanza. Ley de la Proximidad.

Dos universidades fueron las que obtuvieron los primeros resultados experimentales. Por una parte estaba la escuela de Graz y por otra la de Berln. La escuela de Graz propuso la teora de la produccin, que consideraba la cualidad Gestalt, es decir, la forma o TODO, como el producto de un acto perceptivo. Por otra parte, la escuela de Berln demostr que la Gestalt viene dada de forma inmediata, no es producto de la percepcin, sino que es sta la que es producto de la Gestalt. Esta teora fue demostrada con el "movimiento aparente", con la presentacin de dos fenmenos en distintos tiempos Los psiclogos iniciadores de esta corriente, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967) y KurtKoffka (1887-1941), desarrollaron el programa de investigacin de la Gestalt a principios de la dcada de 1910, trabajando sobre el "movimiento aparente" y dando lugar a la teora del " fenmeno Phi(El fenmeno

phi es una ilusin ptica de nuestro cerebro que hace percibir movimiento continuo en donde hay una sucesin de imgenes)". Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de la Prgnanz (Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas ms simples posibles. Las partes de una figura que tiene "buena forma", o indican una direccin o destino comn, forman con claridad unidades autnomas en el conjunto. Esta ley permite la fcil lectura de figuras que se interfieren formando aparentes confusiones, pero prevaleciendo sus propiedades de buena forma o destino comn, se ven como desglosadas del conjunto. Otras leyes enunciadas seran: Principio de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La semejanza depende de la forma, el tamao, el color y otros aspectos visuales de los elementos. Principio de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente basado en la distancia. Cuando las partes de una totalidad reciben un mismo estmulo, se unen formando grupos en el sentido de la mnima distancia. Esta ordenacin se produce de modo automtico y, slo por una resistencia del perceptor, o por otra ley contradictoria, puede anularse esta lectura. Principio de Simetra - Las imgenes simtricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia. Tiene tal trascendencia, que desborda el campo de la percepcin de las formas para constituir uno de los fenmenos fundamentales de la naturaleza. La biologa, la matemtica, la qumica y la fsica, y hasta la misma esttica, se organizan siguiendo las leyes especulares, simples o mltiples, de la simetra. Principio de Continuidad - Los detalles que mantienen un patrn o direccin tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos continuos aunque estn interrumpidos entre s. Tiene elementos de cierre porque partculas independientes tratan de formar figuras, partiendo de la ley de cerramiento. De igual modo toma propiedades de la ley de buena figura o destino comn al provocar elecciones de las formas ms simples y rotundas. Tambin toma elementos de la ley de experiencia, pues se decide por aquellas formas que tienen figuras reconocibles o son ms familiares al perceptor. Esta ley tiene como caracteres propios la manera de presentarnos las formas. Estas se nos muestran de manera incompleta, inconclusas, como abreviatura o esquemas de fcil interpretacin.

Principio de direccin comn - Implica que los elementos que parecen construir un patrn o un flujo en la misma direccin se perciben como una figura. Principio de simplicidad - Asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales con rasgos simples y regulares y tiende a formas buenas. Principio de la relacin entre figura y fondo - Establece el hecho de que el cerebro no puede interpretar un objeto como figura o fondo al mismo tiempo. Depende de la percepcin del objeto sera la imagen a observar. Es la de mayor fuerza y trascendencia de las expuestas, porque puede considerarse que abarca todas las dems, ya que en todas late este principio organizativo de la percepcin, observndose que muchas formas slo se constituyen como figuras definidas cuando quedan como superpuestas o recortadas sobre un fondo ms neutro. Principio de igualdad o equivalencia - Cuando concurren varios elementos de diferentes clases, hay una tendencia a constituir grupos con los que son iguales. Esta experiencia la presentamos aislada, para evitar la influencia de otras leyes y por ello estn equidistantes todos los elementos integrantes. Si las desigualdades estn basadas en el color, el efecto es ms sorprendente que en la forma. Abundando en las desigualdades, si se potencian las formas iguales, con un color comn, se establecen condicionantes potenciadores, para el fenmeno agrupador de la percepcin. Principio del cerramiento- Las lneas que circundan una superficie son, en iguales circunstancias, captadas ms fcilmente como unidad o figura, que aquellas otras que se unen entre s. Las circunferencias, cuadrilteros o tringulos producen el efecto de cerramiento. Esta nueva ley parece ser operativa porque seala el hecho de que las lneas rectas paralelas forman grupos ms definidos y estables que los puntos, que delimitan peor un espacio. Principio de la experiencia- Desde el punto de vista biolgico, el propio sistema nervioso se ha ido formando por el condicionamiento del mundo exterior. Mach defini las propiedades de los formas especiales y auditivas como totalidades principales perceptuales, estas formas poseen cualidades que las distinguen de sus elementos; las sensaciones se organizan en la conciencia y crean cualidades formales que pueden ser novedosas. Pensamiento holstico: el todo es siempre ms que la suma de sus partes. Fundamentos fenomenolgicos: los fenmenos son el tema de psicologa. El anlisis psicolgico debe proceder de los fenmenos a su esencia.

Metodologa: la psicologa de la Gestalt realiza experimentos parecidos a los sucesos de la vida (realidad) empleando pocos sujetos. Isomorfosis: los procesos psicolgicos se relacionan de modo directo con procesos biolgicos, en especial cerebrales. Estas percepciones, afirmaba Rubin, surgen como un todo y en forma gradual. Tales figuras demuestran que nuestras percepciones son activadas, vvidas y organizadas; no somos simples receptores pasivos de estmulo sensoriales. Los psiclogos de la Gestalt consideraban que los principios de la organizacin perceptual no slo explican nuestras percepciones visuales, sino tambin nuestras percepciones auditivas y tctiles y procesos mentales superiores como la memoria. [editar]Antecedentes filosficos y psicolgicos

Otro ejemplo grfico producido por la Gestalt. La psicologa de la Gestalt se inscribe en la tradicin filosfica alemana del siglo XIX. Dentro de esa tradicin, se cuentan como influencias principales a: Immanuel Kant: La filosofa kantiana se refleja principalmente en el pensamiento trascendental de Kant, que asigna a la imaginacin como condicin subjetiva y 'a priori' de la penetracin, pues el fenmeno es ya una sntesis, una construccin mental, cuya materia procede de los estmulos (sensibilia), pero cuya forma impone el hacer (tun) desde la imaginacin, espacio y tiempo, pues, no slo lo que hay, sino tambin segn somos, segn el yo imaginante y pensante. Todo pensar supone al sujeto que piensa (Descartes) y, por consiguiente, la representacin no es un simple reflejo. La nocin de que la imaginacin hace posible el conocimiento sensible, o su trascendental actividad en nuestra "visin" del mundo, fueron ya anticipadas por el asociacionismo de Hume, y mucho antes que por el escocs, por el espaol Juan Huarte de San Juan en su Examen de ingenios (1575). Edmund Husserl: La fenomenologa es reconocida como la raz terica fundamental de esta escuela psicolgica, debido a su comprensin de la experiencia consciente como una experiencia fenomnica. Tanto en los conceptos fundamentales de la Teora de la Gestalt, como en sus mtodos experimentales,

existe la necesidad de comprender la experiencia consciente como va fundamental para la descripcin de los procesos mentales. [editar]Enlaces externos

El primer centro de estudio de primates del mundo, en ruinas, artculo sobre el centro fundado en 1913 en Tenerife por Wolfgang Khler. Leyes Gestlticas de la Percepcin, Pagina con informacin sobre los fenmenos de percepcin visual. Teora Gestaltista del A(Berln, 1886 - Northampton, 1941) Psiclogo alemn, cofundador de la Escuela de Psicologa de la Gestalt. En 1924 se traslad a Amrica, donde desarroll gran parte de sus trabajos. Sus primeros contactos con la psicologa surgieron cuando sirvi de sujeto experimental en los trabajos de Max Wertheimer sobre el movimiento visual aparente. Junto a ste, a Wolfgang Khler, a KurtGoldstein y a Hans Gruhle, Koffka fund la revista Investigacin Psicolgica, que fue publicada hasta 1938.

La psicologa de la Gestalt, nacida en Alemania despus de la Primera Guerra Mundial, es ante todo una teora de la percepcin. Su tesis es que la mente organiza los procesos sensoriales sobre la base de configuraciones unitarias y estructuradas (el trmino alemn Gestalt significa "forma" o "configuracin"), segn el principio holstico por el que "el todo es algo ms y algo distinto de la suma de las partes". Una meloda es algo ms que una suma de sonidos, hasta el punto de que se puede ejecutar en otra clave o tonalidad sin dejar de ser la misma meloda, por mucho que los componentes acsticos hayan cambiado.

Por los mismos motivos, lo que se ve es siempre tambin una totalidad, un sistema de componentes interiormente estructurado (de hecho, la nocin de Gestalt posee una evidente afinidad con la de estructura). Por consiguiente, los gestaltistas niegan los principios bsicos del asociacionismo y del elementalismo, segn los cuales todos los contenidos mentales complejos nacen de la suma de elementos simples e irreductibles. La percepcin y el pensamiento no pueden dividirse en porciones ms pequeas sin perder su entidad o esencia; las personas organizan activamente la informacin, y que la totalidad y la pauta de las cosas determinan la manera en que las personas perciben el mundo.

En el mbito de esta escuela, Koffka intent desarrollar una teora general de la conducta humana enmarcada bajo el concepto de campo psicolgico o ambiente de la conducta. El campo psicolgico es para Koffka el individuo y su ambiente; y su interaccin dentro del campo forma el contenido de la conducta. Tambin a partir de este concepto desarroll una teora gestaltista de las emociones, en la que rest importancia a los factores anamnsicos del sujeto para poner el acento en la influencia del ambiente. Su obra ms importante es El crecimiento de

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