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Los estilos de enseanza: una aproximacin instruccional constructivista

La lectura fue tomada del libro: Coll, C. y cols. (2003). Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa de la educacin. Tomo II. Madrid: Alianza.

Captulo 15 Los estilos de enseanza y las dimensiones de la accin didctica

MARA LOURDES MONTERO En la preparacin de cualquier profesional de la educacin ha constituido un lugar comn el estudio de las distintas posturas tericas, enfoques o ideologas existentes sobre la educacin y, consecuentemente, sobre la escuela y la enseanza, como la parte ms visible, mejor observable, del fenmeno educativo. Estos enfoques se planteaban, y se plantean, como dicotomas: educacin tradicional-educacin nueva (escuela tradicional-escuela nueva), educacin cerrada y educacin abierta, tradicional y progresista, magistrocntrica y puerocntrica. Cada una de las categoras se caracterizaba por un conjunto de parmetros cuyo contenido era opuesto. La lectura que se pretenda se hiciera parta siempre de la categora mejor conocida, experiencialmente constatable y generalmente criticada, a la categora propuesta como alternativa. Este esquema conceptual se repeta bien se tratara de la educacin, de la escuela, de la enseanza o del profesor. La base para estas propuestas fue inicialmente especulativa, filosfica. Las experiencias educativas promovidas a principios de siglo por el movimiento de la Escuela Nueva contribuyeron a llenarlas de contenido emprico, en un primer momento ms asistemtico que sistemtico. As las cosas, podra decirse que la lnea de investigacin didctica rotulada como estilos de enseanza se propuso justamente contrastar empricamente esas premisas. Desde luego ste es el propsito declarado en la investigacin realizada por Bennet y sus colegas en Gran Bretaa a comienzos de los setenta. As lo expresa Entwistle en el prlogo de la obra publicada sobre esa investigacin y lo explcita el propio Bennett (Bennett, 1979). Por qu no someter las nuevas ideas, los nuevos enfoques educativos, al crisol de su comprobacin mediante la indagacin sistemtica? Por qu aceptar sin ms una lnea de pensamiento y accin como mejor que otra? Obtenan los alumnos de los profesores conceptualizados como progresistas mejores resultados que los alumnos de los profesores conceptualizados como tradicionales? Con todos los alumnos y con todas las materias? Se dispona de una base emprica suficientemente razonable como para permitir la prescripcin (lo que supone obligacin moral) de un tipo de educacin, un tipo de es-

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cuela, un tipo de profesor, como mejor que otro? Cules son los efectos que producen en los alumnos los distintos enfoques que los profesores dan a la enseanza? Son todos ellos igualmente eficaces? Cul ser el criterio para determinar su eficacia? Creo que son estas las cuestiones que dirigen las investigaciones sobre estilos realizadas, sobre todo, en Gran Bretaa y los Estados Unidos en el marco conceptual proporcionado por el paradigma pro-ceso-producto, buscando la identificacin de la enseanza eficaz o de distintos tipos de enseanza eficaz. El propsito de este captulo es pasar revista a las respuestas dadas a estas cuestiones desde la investigacin emprica proceso-producto sobre la enseanza. La estrecha relacin de la problemtica centrada en estilos con la problemtica centrada en comportamientos especficos nos disculpa de insistir en cuestiones comunes. Dirigimos pues al lector a la argumentacin utilizada en el captulo 14 al explicitar su estrecha vinculacin con ste. Igualmente son pertinentes las referencias al marco conceptual procesoproducto, comn a las investigaciones sobre comportamientos instructivos y estilos de enseanza, centradas en el captulo 14 en la reflexin sobre la eficacia docente. Podemos contemplar ambos captulos como la bsqueda de las variables identificadas empricamente que, en determinados contextos y con determinados alumnos, configuran una versin de la enseanza eficaz o, mejor, de los profesores eficaces. La investigacin sobre estilos se sita as en el proceso de evolucin del estudio sobre la eficacia docente (Bennet, 1979,1986; Brophy y Good, 1986; Med-ley, 1979; Postic, 1978;"Rosenshine, 1979). En el perodo de los sesenta y primeros setenta, la indagacin se dirige a la bsqueda de evidencia emprica para los diversos enfoques sobre la enseanza defendidos originariamente desde tomas de disposicin predominantemente ideolgicas, con escaso apoyo emprico. El estilo es preexistente a la indagacin de los procesos interactivos del aula o, en cualquier caso, se configura con escaso apoyo emprico. Los trabajos de los setenta permitirn una caracterizacin progresiva de las dimensiones empricamente identificadas y los comportamientos docentes en ellas incluidos (Nickel, 1981). En los ochenta el estilo de enseanza denominado enseanza activa, instruccin directa o enseanza explcita es una configuracin de comportamientos instructivos, identificados correlacionalmente y sometidos a la validacin experimental. El estilo se construye con aquellos comportamientos identificados correlacionalmente y validados experimentalmente. La estructura del captulo ser la siguiente. El primer apartado recoger los antecedentes que permitan enmarcar mejor los orgenes de los trabajos sobre estilos (un punto en la evolucin del concepto de eficacia docente y de la investigacin realizada en torno a l). El segundo abordar una seleccin de las aportaciones sobre estilos que considero ms relevantes integrada por las propuestas de Flanders, Bennett y Rosenshine y Stevens. En mi opinin, las tres aportaciones pueden considerarse representativas de la evolucin de la investigacin sobre patrones comporta-mentales eficaces (en el apartado destinado a los antecedentes har una breve referencia a las dems). Por ltimo, el tercer apartado propondr el constructo perspectivas como un recurso heurstico para la indagacin de los estilos de enseanza de los profesores desde el paradigma mediacional del pensamiento del profesor.

1. Antecedentes: prcticas educativas y estilos de enseanza

Los supuestos en los que se asienta la investigacin sobre estilos de enseanza son los de que existen configuraciones docentes, maneras de hacer en la enseanza, que obtienen diferentes resultados en su concrecin en el aula y que, consecuentemente, unas son ms deseables que otras. Hay profesores que obtienen mejores resultados de aprendizaje que otros. Cules son? Qu hacen? La identificacin de esas maneras de hacer distintas de los profesores es el objetivo de la investigacin sobre estilos. En un principio son derivaciones de la identificacin de los estilos de liderazgo propuestos por Lewin; de ah sus denominaciones, ms acordes con el carcter moral de la educacin o de la enseanza

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que con la versin de la enseanza como conjunto de acciones instructivas: autoritariodemocrtico, dominador-integrador (el propio lenguaje provoca ya una reaccin de valor). Estas construcciones intelectuales previas que son los estilos, mejor o peor definidos en sus ingredientes, se sometern a una mayor definicin conceptual y a la constatacin emprica. Las diferentes tipologas de profesores, empricamente constatadas, se propondrn despus como modelos, marcos de referencia a los que los profesores pueden ajustar su comportamiento en el aula. Podramos decir que la ambicin de los estilos es reducir la enorme diversidad posible de comportamientos docentes a patrones suficientemente estables que faciliten el trabajo con los profesores. De esta forma, la propuesta del deber ser no viene ya slo de la mano de la teora de la educcin, sino de la mano tambin de la evidencia emprica. Del anlisis de los antecedentes y el contexto que favorecieron la investigacin sobre estilos pueden extraerse las siguientes consideraciones: i) El debate existente, primero en Estados Unidos y ms tarde en Gran Bretaa, en el perodo comprendido entre los aos veinte y finales de los sesenta, acerca de las finalidades y tareas de la escuela a travs de la influencia de la filosofa de Dewey y la oposicin de los enfoques progresista y tradicional en la organizacin y tareas de las escuelas y de los profesores. La fuerte polmica entre los partidarios de uno u otro enfoque, sostenida en ambos contextos con ligeras variaciones temporales, conducir a la bsqueda de la evidencia emprica que justificar la opcin por un estilo de enseanza determinado en su capacidad para producir en los alumnos mejores resultados de aprendizaje y actitudes ms positivas. ii) La influencia de las investigaciones experimentales de Lewin (1939), de Lippitt (1940) y de Lippitt y White (1943) sobre los estilos de liderazgo, con su propuesta de tres estilos de direccin (autocrtico, democrtico y laissez-faire) y sus conclusiones respecto a la bondad del estilo democrtico para favorecer unas mejores relaciones y resultados entre los miembros de un grupo. En la misma lnea de los trabajos anteriores, hay que situar los estudios de Anderson y de Gordon. Anderson (1939, 1946) realiz una propuesta de dos estilos denominados dominador e integrador (correspondientes con autoritario y democrtico). Una vez definidos operacionalmente ambos estilos, elabor un instrumento para proceder a la observacin en el aula de los efectos de ambos estilos en los comportamientos verbales y no verbales de los alumnos de jardn de infancia y de primaria. Gordon (1959) distingui tres tipos de conducta del profesor que denomin instrumental (orientada a los objetivos de aprendizaje), expresiva (orientada a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos) y la instrumental-expresiva, mezcla de las otras dos y con la que los alumnos obtuvieron un rendimiento ms elevado (un mayor desarrollo de estos aspectos puede verse en Bennett, 1979; Nickel, 1981; Postic, 1978). Para Nickel (1981), esta situacin no podra considerarse propiamente como investigacin sobre estilos de enseanza. La investigacin sobre estilos propiamente dicha comienza en el momento en que se dispone de dimensiones del comportamiento del profesor aisladas empricamente y que se asocian con el comportamiento de los alumnos, posicin que no implica negar la contribucin de las investigaciones sealadas anteriormente. Se sugiere tambin la conveniencia de disponer de mayores oportunidades de discriminacin de los comportamientos instructivos del profesor de otros comportamientos tales como los referidos a su capacidad para promover la interaccin social entre sus alumnos y el trabajo cooperativo entre ellos. En suma, la sugerencia es la de situar el nfasis en el aislamiento y peso de los comportamientos instructivos de los profesores eficaces y contextualizar estos comportamientos en funcin de los tipos de alumnos, del nivel y la materia. Junto a esto, se seala tambin la progresiva ambigedad de los tr-

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minos empleados. El anlisis ms detenido de las aportaciones de Flanders (1977) y Bennett (1979) permitir al lector observar de qu manera se intenta una mayor precisin de los comportamientos incluidos dentro de las tipologas y, por tanto, una mayor evidencia emprica acerca de si es o no un determinado estilo de enseanza responsable de mejores actitudes y rendimiento en el aprendizaje. Finalmente, Ronsenshine y Stevens (1986) permitirn la culminacin del proceso hacia una mayor claridad de los comportamientos instructivos, integrantes de un estilo determinado.

2. Distintas propuestas sobre estilos de enseanza

2.1. Las aportaciones de Flanders Los trabajos de Flanders constituyen uno de los mejores ejemplos conocidos de continuidad en una lnea de investigacin. Desde 1954, fecha del comienzo de sus trabajos, hasta los aos setenta, su indagacin se ha centrado persistentemente en la manera de hacer del anlisis de las interacciones profesor-alumno en el aula una tcnica valiosa para la formacin inicial y continua del profesorado y para la investigacin sobre la enseanza. As lo reconocen Brophy y Good (1986) y Biddle y Ander-son (1986). Tambin en el contexto espaol ha sido uno de los trabajos ms conocidos y con ms proyeccin emprica durante los setenta (Montero, 1987). Pensamos que no es ajeno a este hecho la publicacin en castellano de la revisin que el propio Flanders hizo del anlisis de la interaccin (Flanders, 1977). Flanders es, pues, un hito irrenunciable en la investigacin sobre la eficacia docente. Nos centraremos en el significado de su propuesta de dos estilos de enseanza conocidos como directo e indirecto. El punto de partida de Flanders es su revisin de los resultados obtenidos por las investigaciones que haban utilizado el anlisis de las interacciones que tienen lugar entre profesores y alumnos en las aulas (Flanders, 1977, pp. 32-37). Los resultados parecen indicar que desde preescolar a la universidad los profesores hablan ms que el conjunto de los alumnos; que las preguntas que plantean a los alumnos son en su mayora de bajo nivel cognitivo y van en la direccin de obtener una respuesta esperada; que apenas si consideran las ideas y opiniones de los alumnos; que las preguntas de los alumnos responden en su mayora a nivel cognitivo bajo; que la mayor parte de las actividades son propuestas por iniciativa del profesor... Junto a lo anterior, la constatacin de que cuando el profesor favorece la iniciativa de los alumnos y considera sus ideas, los resultados obtenidos por stos son mejores y manifiestan actitudes ms positivas hacia el profesor y el trabajo escolar. Los anlisis de interaccin realizados revelan, pues, una intervencin dominante del profesor y pocas iniciativas de los alumnos. Por contra, revelan tambin que las actitudes positivas y la mejora en el rendimiento parecen asociarse con una mayor iniciativa del alumno. Flanders extrapola esta tesis a la utilizacin del anlisis de la interaccin como un medio para el autodesarrollo profesional de los profesores (lo que se espera que los profesores hagan con los alumnos se espera tambin que lo hagan los formadores del profesorado con los profesores futuros y en ejercicio. La mejor diseminacin, por tanto, del anlisis de la interaccin sera su utilizacin como instrumento de desarrollo profesional). Flanders parece pues estar convencido, y pretende convencer, de que la sima que suele separar los pensamientos y la accin de los profesores, sus intenciones y su prctica, puede salvarse mediante la disponibilidad de instrumentos de observacin sistemtica de los comportamientos de los profesores en las aulas. En su caso, las interacciones se reducen a las interacciones verbales. De esta manera, el anlisis de la interaccin puede convertirse para cada profesor en un instrumento para mejorar su enseanza y para su autodesarrollo profesional. Para Flanders, como para la mayora de los investigadores sobre comportamientos del profesor y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos, el

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comportamiento docente constituye el factor ms potente, aislable y controlable que puede alterar las oportunidades reales de aprender dentro del aula (Flanders, 1977, p. 32). El anlisis de la interaccin es definido como toda tcnica orientada al estudio de la cadena de acontecimientos en el aula de tal modo que todos ellos sean objeto de consideracin (Flanders, op. cu., p. 23). Por tanto, no se refiere a un slo sistema, sino a aquellos sistemas que permiten la interaccin verbal (como el propuesto por Flanders), no verbal y paraverbal (puede verse en Medina, 1988; Postic, 1978, un elenco de sistemas de anlisis de la interaccin). Flanders espera que el anlisis de las interacciones que tienen lugar en el aula permita introducir explicaciones a las mejoras en el rendimiento de los alumnos producidos por un determinado tratamiento de enseanza. Como cualquiera de los instrumentos construidos para realizar la observacin sistemtica en el aula, el anlisis de la interaccin de Flanders selecciona determinados acontecimientos, entre los eventos que ocurren en el aula. Su pretensin no es en absoluto la omnicomprensividad. Su finalidad expresa, comn con la de cualquier investigador sobre la enseanza, es la de contribuir a mejorar la enseanza y el aprendizaje en el aula. Como a cualquiera de los investigadores proceso-producto, tambin a Flanders le interesa lo que ocurre en el aula, focalizndolo en lo que el profesor hace, no en lo que el profesor o el alumno piensa acerca de ello o lo que debera ocurrir. El principio de parsimonia (disponer de las menos variables posibles para describir y explicar lo que acontece en el aula) preside su investigacin. Del registro de los episodios del aula los comportamientos de interaccin del profesor con sus alumnos y la comprobacin de la repeticin de secuencias, surge la identificacin de pautas o patrones. Para Flanders (1977, pp. 20-21), una pauta es una reducida cadena de acontecimientos identificables cuya frecuencia la convierte en digna de inters para ser denominada y entrar as en el conjunto de conceptos que permiten pensar analticamente sobre la enseanza. En este contexto, muy brevemente descrito, desarrollar Flanders su propio sistema de anlisis de las interacciones del aula (FIAC). Desde el principio queda claro su bsqueda de comportamientos docentes que se asocien consistentemente con el rendimiento acadmico de los alumnos y con actitudes positivas de stos hacia el aprendizaje. Para el autor, el progreso realizado en este campo se ha producido gracias al desarrollo de mejores instrumentos de registro. En ningn momento parece adoptar la seguridad de completitud de su conocimiento. Ms bien plantea su contribucin como parte integrante de la indagacin constitutiva del desarrollo profesional. No se detecta, pues, una postura prescriptiva, dogmtica, sino una propuesta de utilizacin del anlisis de la interaccin como un instrumento de bsqueda personal antes que como una incorporacin segura de lo que se debe hacer en el aula. El sistema de anlisis de las interacciones verbales propuesto por Flanders consta de 10 categoras (vase Flanders, 1977, pp. 57-83). Las siete primeras se emplean cuando el profesor habla. Las categoras ocho y nueve se emplean cuando habla algn alumno. La categora 10 se emplea cuando se producen momentos de silencio o confusin. De las siete categoras reservadas a la actuacin verbal del profesor, las cuatro primeras se asocian con un estilo indirecto, las categoras restantes se asocian con un estilo directo. Como ya vimos, el supuesto del que se parte es el de una actitud ms positiva y un mejor rendimiento de los alumnos de profesores con un estilo indirecto de enseanza. Para una mejor comprensin, el cuadro 1 ofrece la reproduccin del sistema propuesto por Flanders.

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El postulado que subyace en la preferencia por un estilo indirecto de enseanza es el de que una mayor independencia del comportamiento de los alumnos respecto a las directivas del profesor supone un mayor aprendizaje. El profesor con un estilo indirecto favorecer la independencia del alumno y permitir la obtencin de mejores resultados del aprendizaje. Lo contrario suceder con un profesor de estilo directo (Postic, 1978, pp. 75). Cul es el significado de los comportamientos incluidos en los trminos directo e indirecto? Un profesor representa un estilo directo de enseanza cuando hace un uso preferente de la exposicin, da instrucciones, critica la conducta de los alumnos y justifica su autoridad (categoras 5, 6 y 7). Representa un estilo indirecto de enseanza aquel profesor que plantea preguntas, acepta y clarifica las ideas y sentimientos de sus alumnos, anima a la participacin, alaba y estimula (categoras 1 a 4). Entre los dos estilos, Flanders recomienda el estilo indirecto (los propios profesores podrn identificar su estilo de enseanza mediante la utilizacin del FIAC). La revisin que Flanders hace de su trabajo y del de aquellos investigadores que haban utilizado el FIAC (Flanders, 1977) permite matizar sus planteamientos iniciales (el contexto es el de la enseanza primaria y las reas matemticas y estudios sociales). Para Brophy y Good (1986), las matizaciones ms relevantes se sitan en la lnea de la inconsistencia de los resultados del estilo directo e indirecto en el rendimiento y la actitud de los alumnos de las escuelas primarias. Los resultados parecen indicar, en contra de los postulados defendidos, la obtencin de un mayor rendimiento de los alumnos con un estilo directo de enseanza. A su vez, nada permite afirmar que se produce una actitud negativa en los alumnos de los profesores con un estilo directo de enseanza. Por otro lado, el estilo indirecto encuentra un mayor apoyo emprico para su relacin con actitudes ms positivas, pero no obtiene ese apoyo emprico en su relacin con un mayor rendimiento. Junto a esto, los estilos directo e indirecto obtienen resultados diferentes en funcin de los distintos niveles de enseanza. La inconsistencia de los hallazgos, junto a las crticas al instrumento utilizado, ha conducido al declinar de la tcnica (Biddle y Anderson, 1986).

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Cuadro 1. Categoras para el anlisis de la interaccin de Flanders (FIAC) 1. Acepta sentimientos. Acepta y pone en claro una actitud o el tono afectivo de un alumno de manera no amenazante. Los sentimientos pueden ser positivos o negativos. Se incluyen tambin en esta categora la prediccin y evocacin de sentimientos. 2. Alaba o anima. Alaba o alienta la accin o comportamiento del alumno. Gasta bromas o hace chistes que alivian la tensin en clase, si bien no a costa de otro individuo. Se incluyen aqu los movimientos afirmativos, aprobatorios, de la cabeza y expresiones como um, um? o adelante. 3. Acepta o utiliza ideas de los alumnos. Esclarecimiento, estructuracin o desarrollo de ideas sugeridas por un alumno. Se incluyen aqu las ampliaciones que el profesor hace de las ideas de los alumnos, pero cuando el profesor procede a aportar ms elementos de sus propias ideas, ha de pasarse a la categora nmero 5. 4. Formula preguntas. Planteamiento de preguntas acerca de contenidos o de procedimientos y mtodos, partiendo el profesor de sus propias ideas y con la intencin de que responda un alumno. 5. Expone y explica. Refiere hechos u opiniones acerca de contenidos o mtodos; expresa sus propias ideas, da sus propias explicaciones o cita una autoridad que no sea un alumno. Inicia 6. Da instrucciones. Directrices, normas u rdenes que se espera el alumno cumplir. 7 Critica o justifica su autoridad. Frases que tienden a hacer cambiar la conducta del alumno, de formas o pautas no aceptables a modos aceptables; regaa a alguno; explica las razones de su conducta, por qu hace lo que hace; extrema referencia a s mismo. 8. Respuesta del alumno. Los alumnos hablan para responder al profesor. Es el profesor quien inicia el proceso, solicita que el alumno se exprese o estructura la situacin. La libertad para expresar las propias ideas es limitada. 9. El alumno inicia el discurso. Iniciacin del discurso por parte de los alumnos. Expresin de ideas propias; iniciacin de un nuevo tema; libertad para exponer opiniones y lneas personales de pensamiento; formulacin de preguntas pensadas por propia cuenta; ir ms all de la estructura dada. 10. Silencio o confusin. Pausas, cortos perodos de silencio y perodos de confusin en los que la comunicacin resulta ininteligible para el observador.

Responde

Habla el profesor

Habla el alumno Inicia

Silencio Fuente: Flanders, 1977.

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2.2 La aportacin de Bennet La investigacin sobre estilos de enseanza realizada por Bennett (1979) es un caso paradigmtico de la investigacin sobre estilos. El anlisis de su contribucin permitir observar el proceso seguido para la identificacin de los estilos y la bsqueda de relaciones entre stos y los resultados de aprendizaje de los alumnos. El contexto en el que se mueve la investigacin de Bennett y colaboradores es el de las escuelas primarias de la Inglaterra de finales de los sesenta. Lo que caracteriza este momento es la preocupacin existente en torno a los efectos del enfoque progresista (opuesto al tradicional) postulado por el informe Plowden (1967) en el aprendizaje de los alumnos de la enseanza primaria. Cul era el significado de ese enfoque? Como el propio Bennett afirma en el prefacio de su obra, el informe Plowden abog por la introduccin y proliferacin de mtodos ms progresistas, haciendo hincapi en intensificar la eleccin del trabajo por el alumno, una mayor libertad para moverse y expresarse, trabajos de grupo con materias integradas ms que asignaturas separadas y una disminucin general de la direccin y el control del profesor (Bennett, 1979, p. 19, subrayado mo). Los defensores del planteamiento progresista se basan en la expectativa de obtencin de mejores niveles de desarrollo social e individual sin detrimento del nivel acadmico. Sus detractores le hacen responsable del deterioro de los niveles acadmicos. Unos y otros argumentan desde posiciones emocionales. As las cosas, la propuesta de Bennett es disponer del apoyo de la investigacin emprica para argumentar ms fundadamente las opciones por unos y otros estilos (o mtodos) de enseanza en su capacidad para producir mejores efectos cognitivos y afectivos en el aprendizaje de los alumnos. Bennett emprende la tarea de bsqueda de la informacin disponible mediante la revisin de los estudios precedentes sobre comportamientos de los profesores y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos realizados en el contexto de la enseanza primaria en Estados Unidos y Gran Bretaa. Esta revisin le permite acceder a las crticas hechas desde dentro del paradigma proceso-producto por algunos de sus representantes ms destacados. Las crticas se centran en: aspectos conceptuales (dbil definicin de los trminos que se emplean y consiguiente confusin semntica); aspectos relacionados con el muestreo (escasa representantividad de las muestras); validacin de los instrumentos de obtencin de datos en el sentido de aumentar su escasa representatividad del espectro de comportamientos que se desarrollan en el aula (slo unos pocos de esos comportamientos estn recogidos por los instrumentos de registro. Se produce la paradoja de una definicin de estilos enormemente amplia a veces sin la explicitacin de lo que se entiende por estilos mientras que el espectro de comportamientos incluidos empricamente es reducido); ausencia de referentes tericos (debilidad del marco terico previo y ausencia de construccin terica a partir de las descripciones obtenidas). En sntesis: Parece que los investigadores han observado normalmente un reducido espectro del comportamiento de una muestra pequea y no representativa de maestros sacados de una poblacin de parmetros desconocidos y los han categorizado de acuerdo con cierta dicotoma global, mal definida, que no guarda relacin con perspectiva terica alguna (Bennet, 1979, pp. 57-58).

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La asuncin de estas crticas llevar a Bennett a tratar de corregir en el planteamiento de su investigacin lo identificado como defectos en la investigacin precedente. Hacerlo exige: Definicin de los lmites de cada estilo mediante la explicitacin de los comportamientos especficos incluidos; Ampliacin del espectro de comportamientos del profesor incluidos en cada estilo; Eleccin de un enfoque multidimensional alternativo al dicotmico habitual para describir los tipos de profesores y alumnos; Concomitancia entre los estilos obtenidos empricamente y los que se encuentran en la realidad del aula; Muestreo que permita la inclusin de los parmetros de la poblacin y la representatividad de los profesores; Ampliacin en los estudios de la variable tiempo que permita una mayor familiaridad de los alumnos con un estilo de enseanza en contrastacin; Disponibilidad de una base terica.

Las preguntas problemas a las que Bennett tratar de responder con su investigacin son: producen las diferencias de estilos de enseanza diferencias en el progreso cognitivo y afectivo de los alumnos?; es ese efecto constante en todos los alumnos, o est en funcin de las caractersticas de los alumnos?; o en otras palabras, se asocian mejor determinados estilos de enseanza con determinadas caractersticas de los alumnos? En sntesis, podramos afirmar que con determinados alumnos y segn qu contextos hay estilos de enseanza que producen mejores resultados de aprendizaje? Con lo dicho hasta aqu creemos haber ofrecido un breve apunte que permita situar la aportacin de Bennett en el contexto en que se produjo. En adelante seleccionaremos de entre los datos disponibles aquellos ms directamente relacionados con su propuesta de estilos de enseanza. Al hacerlo, obviaremos en lo posible las referencias a cuestiones relacionadas con las fases y metodologa de la investigacin y centraremos la exposicin en las respuestas que los datos van ofreciendo a las preguntas planteadas por la investigacin. De ah que nuestra seleccin de la informacin se dirija hacia: i) la identificacin de los estilos de enseanza: cul es el proceso que conduce a la definicin y contrastacin emprica y cules son los estilos resultantes; ii) la comprobacin de asociaciones entre los diversos estilos y los resultados de aprendizaje de los alumnos. 1. Identificacin de los estilos de enseanza La definicin de los trminos progresista y tradicional se realiz mediante el anlisis de la literatura disponible y la opinin de profesores, subjetivamente considerados como progresistas y tradicionales, sobre el significado del comportamiento progresista y tradicional. Esta indagacin dio lugar al aislamiento de 11 proposiciones enfrentadas que caracterizaban a uno y otro enfoque. Ms tarde, estas proposiciones fueron transformadas en comportamientos docentes agrupados en torno a seis dimensiones: Direccin y organizacin de la clase. Control del profesor y sanciones. Contenido y planificacin de los planes de estudio.

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Estrategia de la instruccin. Tcnicas de motivacin. Procedimiento de evaluacin.

El resultado de este proceso fue la elaboracin de un cuestionario de 28 tems agrupados en torno a las seis dimensiones anteriores. El cuestionario definitivo se incluy dentro de otro ms amplio en el que se planteaban cuestiones referentes al profesor, al aula, al posicionamiento de valor del profesor respecto a un conjunto de objetivos de la enseanza, y a su opinin respecto a un elenco de proposiciones relacionadas indirectamente (madurez de los alumnos para elegir un tema, creatividad, disciplina, conocimiento por el profesor del medio familiar y social) y directamente con los estilos mediante el acuerdo o desacuerdo con la atribucin de un conjunto de afirmaciones a los mtodos formales (tradicionales) o liberales (progresistas) 1 . El inters mayor de la inclusin de los aspectos anteriores descansa en la bsqueda de cierta concomitancia entre las opiniones del profesor sobre la enseanza y su comportamiento en el aula siguiendo un determinado estilo, aqul ms en consonancia con su posicionamiento respecto a cules son los objetivos que guan su toma de decisiones en el aula y sus opiniones respecto a la enseanza. La indagacin de estos aspectos revela para Bennett las actitudes de los profesores hacia la enseanza. Hasta qu punto las actitudes de los profesores se relacionan con lo que stos hacen en el aula? Existe coherencia entre las actitudes y la actuacin? Las investigaciones precedentes se haban limitado a obtener datos acerca de la relacin entre las actitudes, la edad y el sexo y no respecto a la relacin entre la actitud y el comportamiento en la enseanza. Estudiar la relacin entre actitudes y comportamiento es el objetivo de la inclusin de esas subescalas en el cuestionario sobre estilos de enseanza. En mi opinin, el trabajo de Bennet se situara as en supuestos similares a los defendidos por el paradigma del pensamiento del profesor cuyo postulado bsico es que la accin del profesor en el aula est mediada por sus posiciones de valor, creencias, teoras... acerca de la enseanza. La bsqueda de relaciones entre el pensamiento de los profesores (actitudes y opiniones son los trminos utilizados) y su actuacin en el aula desbordara el esquema de caja negra al tratar de comprender las razones que impulsan a los profesores a actuar de una manera determinada. La muestra estuvo compuesta por los profesores de 3." y 4." nivel de 871 escuelas primarias inglesas (Lancashire y Cumbria). El primer resultado destacado es la ausencia de covariacin entre estilo de enseanza y la edad de los alumnos. El anlisis descriptivo de los datos permiti la extraccin de un modelo general de comportamiento docente en la enseanza primaria. La identificacin de los estilos se realiz mediante un anlisis cluster, tcnica que permiti agrupar a los profesores con caractersticas similares e identificar los tipos existentes. El trmino tipo se defini como categoras de personas tales que la que pertenece a una categora se parece ms a cada una de las que componen dicho grupo de lo que se asemeja a cualquier otra de una categora diferente (McQuitty, 1967, cit. por Bennett, 1979, p. 71). Del anlisis resultaron 12 tipos o estilos ordenados en el continuum liberal-formal (progresista-tradicional). La descripcin de cada uno de ellos permite definir el estilo de enseanza como un complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestin del aula. Para Bennett la dicotoma progresista-tradicional no refleja adecuadamente los estilos existentes, ya que la mayora de los profesores parecen ms bien adoptar un estilo mixto. No deja de resultar curioso la ausencia de definicin de lo que Bennett entiende por estilo de enseanza. Quiz la sinonimia entre estilo de enseanza y mtodo de enseanza
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El cuestionario completo est incluido en la obra de Bennett (1979, pp. 202-212).

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ambas expresiones se usan de manera intercambiable explique esta ausencia. Como Soler (1979, p. 10) seala en el prlogo de la edicin espaola, el concepto subyacente de estilo de enseanza refiere a la forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar el programa, aplicar el mtodo, organizar la clase y relacionarse con los alumnos, es decir, el modo de llevar la clase. Los 12 estilos identificadores recorren el eje progresista-tradicional. En un extremo, los profesores considerados como progresistas-liberales, lo que significa un comportamiento en el aula con caractersticas tales como: integracin disciplinar, motivacin intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno, cierta despreocupacin por el control de la clase y del rendimiento. En el otro extremo, los profesores categorizados como tradicionales-formales, con caractersticas opuestas a las anteriores: asignaturas separadas, motivacin extrnseca, eleccin mnima del trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual), preocupados por el control del rendimiento. Entre uno y otro extremo, las combinaciones de uno y otro estilo en grado diverso (estilos mixtos). Ahora bien, cmo demostrar la validez de la clasificacin resultante? Cmo demostrar que sta, efectivamente, responde mejor a la realidad de las aulas? Para responder a estas cuestiones se solicit la participacin de 37 profesores representantes de siete de los doce estilos identificados. Las pruebas utilizadas fueron las observaciones y descripciones correspondientes del personal de investigacin de los dos das pasados en las clases de esos 37 profesores y los informes procedentes de las observaciones realizadas por los consejeros locales. Ambas fuentes coincidieron con las categorizaciones realizadas. Finalmente, la tercera prueba de validez se obtuvo mediante el anlisis de contenido de una redaccin de los alumnos de cada uno de los 37 profesores titulada Lo que hice ayer en el colegio. Podramos hablar as de una validez convergente o cruzada, ya que se recurre a distintas fuentes de informacin para contrastar los resultados empricos. En sntesis, lo que tenemos es: una mejor definicin del contenido incluido dentro de las expresiones estilo de enseanza progresista o liberal y tradicional o formal; sabemos mejor de qu estamos hablando; un instrumento validado empricamente que permite la identificacin de los estilos de enseanza existentes en las aulas de la enseanza primaria; una categorizacin que rehuye la dicotoma y plantea la realidad de la contaminacin entre los diversos estilos. Parece as haberse dado un paso desde un saber de opinin a un saber ms sistematizado y cientfico. Cules son las relaciones entre las actitudes de los profesores hacia la enseanza y su prctica revelada a travs de su inclusin en un determinado estilo de enseanza? Para el conjunto de profesores de primaria de la muestra (N = 468), el objetivo ms importante es el de la adquisicin de conocimientos bsicos. Le siguen objetivos correspondientes al desarrollo social y moral. Esto se mantiene en el anlisis detallado de los siete estilos de enseanza reducidos a tres y denominados liberal, mixto y formal, cuyo anlisis est cuidadosamente realizado en el trabajo de Bennett. Por razones de espacio no vamos a detenernos en la descripcin detallada del posicionamiento de cada uno de los tres estilos en objetivos acadmicos o de desarrollo social y moral. En lneas generales puede afirmarse, y as lo hemos hecho en los renglones anteriores, la coincidencia de los profesores de todos los estilos en objetivos acadmicos tales como adquisicin de conocimientos bsicos y comprensin del mundo y en objetivos sociales tales como el ayudar a los alumnos a colaborar entre ellos y a hacer grato el aprendizaje. Puede afirmarse tambin el mayor nfasis de los profesores forma-

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les en otros objetivos acadmicos como la preparacin para la enseanza secundaria y la consecucin de un alto nivel de logro. Los profesores liberales se posicionaron ms claramente en los objetivos relativos al desarrollo de la capacidad creativa y la autoexpresin. Entre unos y otros, los profesores mixtos. En sntesis, los resultados permiten afirmar que parece existir un alto nivel de coherencia entre las intenciones de los profesores y su comportamiento en el aula (lo que no parece mantenerse en otras investigaciones; vase Galton, 1986). Junto a este resultado, cabe tambin aadir que los profesores liberales no desprecian los objetivos categorizados como acadmicos y los formales no lo hacen con los objetivos categorizados como de desarrollo social y moral, tal y como podra esperarse de las posiciones emocionales enfrentadas que sirvieron como desencadenantes del estudio de Bennett. Respecto a la relacin entre el estilo de enseanza y el posicionamiento de los profesores en cuestiones educativas a priori hipotticamente ms asociados segn cul fuera el estilo detentado, los datos indican: a) el acuerdo casi global inter-estilos en cuestiones tales como la necesidad de conocer el origen familiar y el aprecio del profesor a la clase; b) la coherencia estilo de enseanza y opinin en las cuestiones relacionadas con la creatividad y el control de la actividad de los alumnos, la disciplina; c) la divergencia de opiniones dentro de un mismo estilo, como por ejemplo en la cuestin de la madurez de los alumnos de la escuela primaria para la eleccin de un tema. Finalmente, respecto a las afirmaciones relacionadas directamente con los mtodos de enseanza liberales y formales, en lneas generales puede afirmarse lo siguiente (vase Bennett, 1979, pp. 100-108): aceptacin de los profesores liberales de las ventajas de los mtodos formales respecto a la adquisicin de conocimientos bsicos y a la estructuracin de entornos de aprendizaje que permiten una menor desorientacin de los alumnos; rechazo por los profesores liberales de los estilos formales para el logro de la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo, las mayores exigencias de trabajo del profesorado. Estas crticas son completamente rechazadas por los profesores formales, salvo en lo que respecta al esfuerzo que dichos estilos exigen del profesor. Los profesores mixtos, como era de esperar, se encuentran entre los liberales y los formales, ms en la lnea de las respuestas de los profesores formales, aunque con menor intensidad en las afirmaciones relativas a exigencias al profesor de los mtodos formales, equilibrio entre lo colectivo y lo individual, desarrollo mximo de cada alumno y contribucin de cada estilo a que los alumnos piensen por s mismos. Finalmente, unos y otros son eficaces defensores de sus propios mtodos de enseanza, aunque estn dispuestos a admitir tanto aspectos positivos del mtodo contrario cuando los posibles puntos dbiles del suyo. II. La relacin de los estilos con resultados de aprendizaje y caractersticas de los alumnos La bsqueda de respuestas a la obtencin de mejores resultados de aprendizaje con un estilo determinado respondi a un diseo cuasi-experimental, pretest-postest. La variable independiente fueron los tres estilos de enseanza (liberal, mixto y formal). La dependiente, el rendimiento obtenido por los alumnos en las reas de lectura, matemticas y lengua. Se llevaron a cabo medidas pretest del conocimiento de los alumnos en esas reas y medidas de personalidad. Las mismas pruebas fueron aplicadas al finalizar el curso para comprobar el progreso diferencial segn los estilos de enseanza. Junto a stas, se analizaron tambin ejemplos de trabajo escrito de los alumnos.

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Los resultados muestran diferencias significativas entre los tres estilos de enseanza (liberal, mixto y formal) en cuanto al rendimiento de los alumnos en las reas de conocimiento controladas (lectura, matemticas y lengua). Estas diferencias pueden expresarse en los siguientes trminos: a) se produce un rendimiento mejor en lectura de los alumnos de los profesores formales y mixtos. El progreso en las clases formales y mixtas es claramente superior al de las clases liberales. Slo los alumnos con un bajo logro inicial consiguieron mejores resultados con profesores liberales y mixtos. Este efecto no se produce con las alumnas. b) En matemticas, el progreso mayor lo consiguen los alumnos de los estilos formales, salvo aquellos con un nivel de logro inicial bajo. c) En lengua el patrn se mantiene: el progreso mayor se da en los alumnos de los estilos formales. Siguen los de los estilos mixtos. En las tres situaciones las diferencias entre chicos y chicas son escasas. De todo ello, puede deducirse que el mayor progreso en las reas de conocimiento analizadas se produce con profesores cuyo estilo de enseanza predominante es el formal. Los rendimientos ms bajos en este contexto se asocian con el estilo de enseanza liberal. Estos resultados se producen en trminos similares tanto en chicos como en chicas. Cules pueden ser las razones que permitan explicar el mayor progreso de los alumnos de profesores formales en las materias bsicas? El acceso a las posibles explicaciones se realiz mediante el registro del comportamiento de una muestra de clases formales y liberales por observadores entrenados en la utilizacin del instrumento de observacin construido para tal fin (el Pupil Behavior Inventory). La observacin se realiz siguiendo el modelo de Carroll (1963). Carroll supuso que el tiempo podra afectar a las consecuciones del alumno. Con esta hiptesis de trabajo, plante un modelo de aprendizaje escolar en el que el grado de aprendizaje alcanzado por un alumno est en funcin del tiempo empleado en el aprendizaje de una tarea dividido por el tiempo que se necesita para aprender esa tarea. Carroll sugiri que el tiempo empleado en el aprendizaje es determinado por dos factores: la oportunidad de aprender o, en otras palabras, el tiempo que la escuela y el profesor asignan a una determinada tarea, y el tiempo que el alumno est activamente implicado en el aprendizaje. El tiempo necesario para aprender est a su vez compuesto por tres factores interrelacionados: la aptitud, definida como la cantidad de tiempo necesario para aprender en las condiciones instructivas ptimas, la habilidad para comprender la instruccin y la calidad de la instruccin. Finalmente, haremos unas breves reflexiones respecto a la relacin entre los estilos de enseanza y las caractersticas de personalidad de los alumnos. No nos detendremos en la caracterizacin psicolgica de las variables de personalidad, ni en el procedimiento utilizado para establecer la tipologa de alumnos. El lector interesado en estos aspectos puede consultar los captulos VIII y IX de la obra de Bennett (1979, pp. 161-185). Los resultados obtenidos parecen indicar que: a) los estilos liberales suponen un incremento de los niveles de motivacin del alumnado, aunque tambin se incrementa la ansiedad. Como posible explicacin, se sugiere que los alumnos inquietos e inseguros encuentran en las clases poco estructurales lo contrario de lo que necesitan; b) los estilos formal y liberal no parecen incidir diferencialmente en el nivel de autoestima de los alumnos. Las clases liberales parecen favorecer una mayor interrelacin social entre alumnos. c) En ninguno de los dos estilos de enseanza se encontraron diferencias en el progreso en lectura, matemticas y lengua para los distintos tipos de alumnos considerados. nicamente se aprecian algunas diferencias en los tipos de perso-

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nalidad cuyos rasgos se asocian con la neurosis y la introversin, por una parte, y con la estabilidad y la extroversin, por otra. d) Al comparar el rendimiento en los distintos estilos de enseanza de los alumnos con caractersticas similares de personalidad es cuando empezamos a encontrarnos diferencias interesantes, entre las que destacan: los alumnos extrovertidos, estables y motivados consiguen logros ms altos con la enseanza formal que con la liberal; la enseanza mixta parece ser altamente ineficaz con alumnos introvertidos, neurticos e inquietos. En trminos generales, como aportacin fundamental del estudio de Bennett en lo referente a la relacin entre estilos de enseanza, caractersticas de personalidad de los alumnos y rendimiento en las reas de lectura, matemticas y lengua, podemos entender que el estilo de enseanza tiene una mayor incidencia que el tipo de personalidad en los resultados de aprendizaje de los alumnos, siendo estos resultados ms satisfactorios en las clases formales. Bennett y sus colaboradores (Aitken, Bennett y Hesketh, 1981; Bennett, Desforgues, Cockburn y Wilkinson, 1981) han seguido insistiendo en su bsqueda de una mayor calidad del aprendizaje que se desarrolla en las aulas, en una direccin ligeramente distinta a la desarrollada en los estilos de enseanza y que se centra en la calidad de las tareas de aprendizaje que los profesores encomiendan a los alumnos. Parece que, en el contexto de la escuela primaria, los nios dedican gran cantidad de tiempo a tareas que desbordan su capacidad y, en simultneo y paradjicamente, a tareas que ya dominan. Ninguna de las dos situaciones parece ser buena para el aprendizaje (vase Bennett, 1986, pp. 286-287). Quiz la crtica ms fuerte a la investigacin sobre estilos resida en su pretensin de clasificar a los profesores en categoras a las que pueden no pertenecer, agravada por la imputacin de falta de solidez de los mecanismos utilizados para realizar la agrupacin. Se insiste tambin en que existen ms diferencias dentro de un mismo estilo de enseanza que entre los diferentes estilos (Zeichner, 1985b). El propio Bennett (1986) ha asumido estas posiciones crticas junto a la constatacin de la persistencia de algunos estudios (Anthony, 1982; Gray y Satterley, 1981) en atribuir mejores resultados a los alumnos de profesores formales. Sin embargo, Bennett (1986) aduce que no se dispone de una explicacin suficiente acerca de cules sean los factores que expliquen por qu hay diferencias inter-estilos. En su opinin, la explicacin, extrada de los propios estudios sobre estilos, se debe al mayor tiempo que los profesores formales dedican al trabajo acadmico. No sera el comportamiento del profesor el determinante directo de los resultados de aprendizaje de los alumnos, sino que estos resultados estaran mediados por el tiempo activamente empleado por los alumnos en actividades de aprendizaje. El profesor sera el responsable de gestionar bien el tiempo del aula. Esta importancia de la variable tiempo acadmico pensamos que ha sido la responsable de la consideracin por Shulman (1986) del Tiempo de Aprendizaje Acadmico (Academic Learning Time, ALT) como paradigma de investigacin derivado del proceso proceso-producto entre ste y el mediacional cognitivo centrado en el alumno. Pese a las crticas anteriores, no se ha abandonado la investigacin sobre estilos, corno puede comprobarse a travs de los datos ofrecidos por Rosenshine y Stevens (1986). Ms bien hay que hablar del nfasis en nuevas variables aadidas al estilo de comportamiento del profesor en el aula, como la referente al tiempo en el que el alumno est implicado activa y comprensivamente en el aprendizaje y su relacin con los logros. A su vez, la identificacin de la variable tiempo activo de aprendizaje implica la reformulacin de los comportamientos del profesor para atender las recomendaciones que desde los estudios sobre Tiempo de Aprendizaje Acadmico se generan. Estaramos as ante una continua

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reformulacin de los estilos de enseanza de los profesores, cuya multidimensionalidad hara difcil su inclusin (slo enfticamente podra ser posible) en las categoras previstas. Podra concluirse que el estilo de enseanza, tal y como se defini en las primeras investigaciones, no tiene la fuerza explicativa que se esperaba y necesita del apoyo de otros factores como el tiempo de aprendizaje y la implicacin activa en la tarea.

2.3 La aportacin de Rosenshine y Stevens

En el captulo dedicado a la investigacin proceso-producto en el segundo Hand-book de investigacin sobre la enseanza, sus autores, Ronseshine y Furst (1973), haban insistido en la necesidad de un esfuerzo sistemtico mayor en la espiral descriptivocorrelacional-experimental: la observacin del aula conducir al desarrollo de instrumentos descriptivos del comportamiento instructivo del profesor, seguida por los estudios correlacinales cuya misin sera relacionar las variables descritas con el rendimiento de los alumnos. Finalmente, los estudios experimentales trataran de sustituir la asociacin proporcionada por la correlacin por la relacin de causalidad. Pues bien, en el cierre de esa espiral descriptivo-correlacional-experimental hay que situar la aportacin de Rosenshine y Stevens (1986). Esta aportacin se centra sobre los comportamientos instructivos identificados correlacionalmente y validados experimentalmente, analizados ya en un trabajo anterior por Rosenshine (1983). A diferencia de la aportacin de Brophy y Good (1986), cuyos hallazgos haban sido obtenidos de estudios realizados en las condiciones instructivas habituales de las aulas, Rosenshine y Stevens nos ofrecen aquellos comportamientos instructivos que constituyen una enseanza eficaz y que han sido experimentalmente validados. La validacin experimental ha consistido en, tras la seleccin de los comportamientos instructivos y el entrenamiento de un grupo de profesores en ellos, la comprobacin experimental mediante la comparacin entre el grupo experimental (profesores entrenados) y el grupo control (profesores sin entrenamiento). Los resultados del aprendizaje del grupo experimental medidos mediante tests fueron superiores a los obtenidos por el grupo de control. Los comportamientos confirmados experimentalmente han configurado lo que podramos considerar como un modelo instructivo eficaz, un estilo de enseanza configurado a posteriori de la identificacin de los comportamientos instructivos con efectos en el rendimiento de los alumnos. La experimentacin ha sido realizada en contextos naturales. Los estudios seleccionados estn principalmente centrados en la enseanza de las matemticas (Good y Grouws, 1979; Fitzpatrick, 1982) y la enseanza de la lectura (Anderson, Evertson y Brophy, 1982; Reid, 1978-1981, 1982; Becker, 1977). No obstante, se postula la utilidad general de los comportamientos instructivos experimentados. Los niveles educativos son los equivalentes a la enseanza primaria y la secundaria obligatoria. La condicin de xito reside en la aplicacin de los principios instructivos identificados a reas bien estructuradas (han sido identificadas en esas reas). La descripcin de los comportamientos instructivos de los profesores eficaces de primaria y secundaria que ensean en reas bien estructuradas es la siguiente: Comienzan una leccin con la revisin de los requisitos previos para el aprendizaje. Realizan una breve declaracin de los objetivos perseguidos. Presentan el contenido en pequeos pasos con oportunidades de prctica tras cada paso. Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas. Proporcionan un nivel alto de prctica para todos los alumnos. Plantean un amplio nmero de preguntas, comprueban la comprensin de los alumnos y se preocupan de obtener respuestas de todos los alumnos. Guan a los alumnos en su prctica inicial.
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Proporcionan correcciones y feedback sistemtico. Proporcionan instruccin explcita y prctica para el trabajo independiente y controlan la realizacin de ese trabajo independiente.

Rosenshine (1983) afirma que los estudios sobre instruccin directa indican que los alumnos que reciben su instruccin directamente del profesor rinden ms que aquellos que se espera que aprendan el contenido o habilidades nuevas por s mismos o uno de otro (p. 336). Como ya dijimos, el conjunto de estos comportamientos configura un modelo instructivo, un estilo de enseanza aplicable fundamentalmente en las reas bien estructuradas, globalmente o en parte. No hay una expresin comnmente aceptada para este estilo de enseanza. Los trminos que suelen utilizarse son los de instruccin directa, enseanza o instruccin explcita, enseanza o instruccin sistemtica, enseanza activa y enseanza eficaz. Cualquiera de ellos es til para describir los comportamientos instructivos calificados de sistemticos, explcitos y directos. Rosenshine (1987) y Rosenshine y Stevens (1986) insisten en que el modelo instructivo propuesto no es aplicable a todas las reas y a todos los alumnos. La aplicacin ms pertinente parece darse en la enseanza de un cuerpo de conocimientos y de habilidades bsicas que se espera dominen los alumnos. As, parece ms aplicable en lectura, matemticas, lenguas extranjeras, los aspectos gramaticales y de vocabulario de una lengua, ciencia y algunas partes de las ciencias sociales. Los hallazgos parecen menos aplicables a reas con una estructura interna menor, que no disponen de pasos explcitos para la enseanza de una habilidad o que carecen de habilidades genricas que puedan aplicarse reiteradamente. Entre esas reas se seala la literatura, la composicin escrita... No obstante, es probable que todas las reas dispongan de partes ms o menos estructuradas y que la enseanza explcita pueda utilizarse en aquellas partes bien estructuradas. Sin embargo, algunos estudios parecen estar tambin demostrando la eficacia de la enseanza explcita para reas tales como la comprensin lectora, que originalmente se consideraba como de baja incidencia. Respecto a cules sean los alumnos para los que es ms eficaz la enseanza explcita, las respuestas parecen dirigirse a los alumnos de los primeros niveles, a los que tienen un ritmo de aprendizaje lento y a todos los alumnos en las etapas iniciales de la instruccin con contenidos nuevos. En esta lnea, la revisin de la instruccin directa realizada por Lockery y Maggs (1982) permite afirmar la obtencin de mejores resultados de aprendizaje de todos los alumnos, incluyendo aquellos con problemas de aprendizaje. Parece obvio que la decisin y respuesta a cuando, con quin y por qu est en las manos del profesor. Ser su dominio de la materia, de los contextos de enseanza-aprendizaje en los que se pone en prctica, junto a su dominio de los comportamientos instructivos incluidos en la enseanza explcita, los que determinen su decisin acerca de los procedimientos instructivos ms adecuados y, por tanto, la idoneidad o conveniencia de ajustar sus comportamientos instructivos al estilo sugerido por la enseanza explcita. Rosenshine (1983) y Ronsenshine y Stevens (1986), refuerzan sus argumentos a favor de la enseanza explcita mediante el anlisis de la correspondencia entre ese enfoque instructivo y los descubrimientos ms recientes del enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin. Las correspondencias en las que se detienen son las siguientes: 1) La capacidad limitada de la memoria de trabajo para el procesamiento de la nueva informacin lleva a la sugerencia de la presentacin de la informacin en pequeos pasos y abundantes oportunidades de prctica entre ellos, la indagacin del conocimiento previo de los alumnos, la utilizacin de organizadores...

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en suma, un aprendizaje eficaz exige una prctica eficaz (Rosenshine, 1983, p. 337). 2) La necesidad de elaborar, revisar, resumir el nuevo material para transferirlo de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo sugiere que los profesores faciliten a los alumnos las oportunidades de prctica que lo hagan posible. Entre los comportamientos instructivos que los profesores pueden utilizar se sealan el planteamiento de preguntas, la peticin a los alumnos de resumir la informacin con sus propias palabras, facilitar las conexiones entre el nuevo conocimiento y el ya posedo, supervisar la prctica de los alumnos e informarles de los resultados de sus esfuerzos. 3) Cuando lo aprendido previamente es fcilmente asequible, el nuevo aprendizaje dispone de mejores condiciones para su produccin, de ah la necesidad de practicar ms all de la obtencin de la respuesta correcta, hasta conseguir un recuerdo automtico (sobreaprendizaje).Por ejemplo, los lectores con dificultad para decodificar automticamente los signos necesitan emplear parte de su capacidad para esa tarea descodificadora, lo que disminuir la capacidad disponible para la comprensin de lo ledo. De ah la importancia del sobreaprendizaje de aquellos conocimientos y habilidades bsicas de un campo determinado para hacerlos ms fcilmente disponibles en los aprendizajes posteriores. Con las fuentes mencionadas estudios experimentales sobre la enseanza eficaz y la correspondencia entre los hallazgos y las sugerencias de enfoque cognitivo de procesamiento de la informacin, Rosenshine (1983) y Rosenshine y Stevens (1986) configuran un modelo de instruccin eficaz integrado por seis estrategias o funciones instructivas fundamentales: 1. Revisin y comprobacin del trabajo asignado (y si fuera necesario, reenseanza). 2. 3. 4. 5. 6. Presentacin del nuevo contenido/habilidades. Prctica supervisada del alumno (y comprobacin de la comprensin). Retroalimentacin y correccin (y reenseanza si fuera necesario). Prctica independiente del alumno. Revisiones semanales y mensuales.

Cada una de estas funciones instructivas es detallada en sus componentes en el cuadro 2. Como modelo, los comportamientos instructivos propuestos no pretenden ser ni definitivos ni los nicos bsicos. Pretenden servir de base para el anlisis de la enseanza. Para Rosenshine y Stevens, los comportamientos postulados no son en absoluto novedosos y forman parte del bagaje comn del trabajo de los profesores en las aulas. El problema reside en la baja calidad habitual del contenido de los comportamientos sugeridos para que sean realmente eficaces. As por ejemplo, todos los profesores suelen corregir los errores de sus alumnos, pero esa correccin no es en simultneo informativa para los alumnos acerca de las caractersticas de su realizacin, de forma que puedan aprender de sus errores (los profesores aprenderan tambin), y suele limitarse a una frase o una palabra. En otras ocasiones, el comportamiento tiene una baja frecuencia, como por ejemplo la supervisin de la prctica independiente. Finalmente, aadir que tanto los investigadores y defensores de la instruccin di recta cuanto sus crticos han insistido en la utilizacin adecuada de los hallazgos en las reas y con los alumnos que son ms aplicables. Por otro lado, hay tambin indicios de que para un nivel alto de aprendizaje cognitivo parecen ms beneficiosas decisiones instructivas

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con menor direccin y control del profesor 2 . Este menor control del profesor parece tambin aconsejable en metas instructivas tales como solucin de problemas, creatividad, actitudes hacia la escuela y el profesor, autoestima, independencia y curiosidad intelectual. En ningn momento se defiende unidireccionalmente la autosuficiencia de la instruccin directa. Ms bien se sugiere su coordinacin con otros enfoques. Se insiste en que el comportamiento ms importante del profesor es la flexibilidad y el juicio necesario para seleccionar la estrategia adecuada en funcin de la meta y del alumno (Ross y Kyle, 1987, p. 41).

Ver los resultados de las investigaciones ATI (Interaccin entre aptitudes y tratamientos educativos) descritas en el captulo 21 de este volumen.

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Cuadro 2. Funciones instructivas 1. Revisin y comprobacin del trabajo asignado Control de las tareas asignadas para casa (capacitar a los alumnos para que puedan comprobar unos los trabajos de los otros). Reenseanza cuando sea necesaria. Revisin del aprendizaje anterior (puede incluir preguntas). Revisar las habilidades prerrequisitos. 2. Presentacin Informar de los objetivos. Proporcionar una visin y una estructuracin de carcter global. Proceder por pequeos pasos y a ritmo rpido. Intercalar preguntas durante la demostracin a fin de comprobar la comprensin. Sealar los puntos principales. Proporcionar aclaraciones y ejemplos concretos. Proporcionar demostraciones y modelos. Cuando sea necesario, dar instrucciones y ejemplos detallados y redundantes. 3. Prctica guiada La prctica inicial del alumno tiene lugar con la orientacin del profesor. Frecuencia alta de preguntas y prctica abierta del alumno (procedente del profesor y/o de los materiales). Las preguntas son relevantes para el nuevo contenido o habilidad. El profesor comprueba la comprensin al evaluar las respuestas del alumno. Durante la comprobacin de la comprensin por el profesor, ste da explicacin adicional, feed-back o repite la explicacin. Todos los estudiantes tienen una oportunidad para responder y recibir feedback: el profesor se asegura de que todos los alumnos participan. Se proporcionan pistas durante la prctica guiada (all donde resulten aconsejables). La prctica inicial del alumno es suficiente para que los alumnos puedan trabajar independientemente. La prctica guiada contina hasta que los alumnos estn seguros. La prctica guiada se contina hasta conseguir un 80 por 100 de xito. 4. Correcciones y retroaccin Las respuestas rpidas, seguras y correctas pueden ir seguidas de otra pregunta o de un breve reconocimiento de su correccin (i.e., correcto). La vacilacin en las respuestas correctas puede ir seguida de retroaccin (i.e., S, esto es correcto debido...). Los errores de los alumnos indican una necesidad de mayor prctica. Controlar los errores sistemticos de los alumnos. Intentar obtener una respuesta sustantiva para cada pregunta. Las correcciones pueden incluir sostenimiento del feedback (i.e., simplificar la pregunta, dar pistas), explicar o revisar pasos, dar feedback al proceso o reensear los ltimos pasos. Intentar elicitar una respuesta mejor cuando la primera es incorrecta. Prctica guiada y correcciones continuas hasta que el profesor sienta que el grupo puede conseguir los objetivos de la leccin. La alabanza debera utilizarse con moderacin, y la alabanza especfica es ms eficaz que la alabanza general.

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5. Prctica independiente Prctica suficiente. La prctica es directamente relevante a las habilidades o al contenido enseado. Practicar hasta el sobreaprendizaje. Practicar hasta que las respuestas sean seguras, rpidas y automticas. Obtencin de un 95 por 100 de aciertos durante la prctica independiente. Advertencia a los alumnos de que el trabajo independiente ser controlado. Los alumnos sern responsables del trabajo independiente. Supervisin activa de los alumnos, cuando sea posible. 6. Revisiones semanales y mensuales Revisin sistemtica del contenido aprendido con anterioridad. Incluir revisin de los deberes. Tests frecuentes. Reenseanza en aquellos aspectos del contenido que a travs de las pruebas aparece como insuficientemente alcanzados.
Nota: Con alumnos ms mayores, ms maduros o alumnos con ms conocimiento del tema, pueden realizarse los ajustes siguientes: 1) el tamao del paso en la presentacin puede ser ms grande (ms contenido presentado en el mismo tiempo), 2) el profesor emplea menos tiempo en la prctica guiada, y 3) la cantidad de prctica abierta puede disminuirse, reemplazndola con ensayo independiente, repeticin y revisin. Fuente: Rosenshine y Stevens, 1986.

3. Consideraciones finales
A lo largo del desarrollo del captulo hemos podido observar el proceso evolutivo que ha seguido la investigacin sobre estilos de enseanza y cules son sus preocupaciones en el momento actual. En un primer momento (aos 50 y 60) se parte de conceptualizaciones dicotmicas elaboradas, predominantemente, de manera especulativa. Ms tarde, se busca el apoyo emprico para la validez de un estilo como mejor que otros junto a una identificacin ms precisa de los comportamientos incluidos en cada propuesta de estilo (Flanders y Bennett). Posteriormente se abandona el esquema comparativo planteando como inadecuada la bsqueda de un estilo como mejor que otro. La alternativa es la construccin de un estilo con los comportamientos instructivos obtenidos correlacionalmente y validados experimentalmente (Rosenshine y Stevens). Ya no se busca demostrar que un estilo es mejor que otro para conseguir resultados de aprendizaje. Ms bien lo que se pretende es que cada profesor pueda utilizar el conocimiento procedente de la investigacin sobre la enseanza eficaz para construir su propia perspectiva sobre la enseanza mediante la seleccin y reacomodacin de aquellas estrategias instructivas que mejor se adaptan a su situacin prctica. Desde el paradigma del pensamiento del profesor, me parece que el constructo perspectivas puede acoger las preocupaciones propias de los estilos de enseanza y entenderse como estilos de enseanza cognitivamente orientados. Para Tabachnik y Zeichner (1985), la definicin de perspectivas incluye pensamientos y accin, son las direcciones en las que los profesores piensan acerca de su trabajo (por ej., metas, objetivos, concepciones de los alumnos, del currculum) y el grado en que esas creencias se corresponden con su accin en el aula (p. 2). Janesick (1977) define perspectivas como:

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...una interpretacin reflexiva derivada socialmente... una interpretacin que sirve como base para acciones futuras. Una perspectiva tal es una combinacin de creencia y conducta que est continuamente modificndose por la interaccin social. Ello capacita a los profesores para dar sentido a su mundo individual, para interpretarlo y para actuar racionalmente dentro de l. (cit. por Clark y Yinger, 1979, p. 252). Hablar de perspectivas en sustitucin de estilos de enseanza supone una mayor flexibilidad para acoger la diversidad de culturas sobre la enseanza frente a la pretensin de un cultura uniforme, consistentemente representada por los profesores individuales que detentan un determinado estilo de enseanza, posturas consideradas reduccionistas y poco flexibles para recoger las diferencias interprofesores por su excesiva simplificacin. Las perspectivas de los profesores son consideradas as como un acontecimiento dinmico (Zeichner, 1985a, p. 7) del proceso de desarrollo profesional y su examen exigir estrategias de investigacin ms complejas que las utilizadas por la investigacin sobre estilos. Si algo puede derivarse con meridiana claridad de la informacin ofrecida hasta aqu es que actualmente asistimos en la investigacin didctica a un proceso de revalorizacin del papel de los profesores. Bien se ponga el nfasis en sus comportamientos instructivos o de gestin, bien se coloque en la indagacin de los procesos cognitivos que median en su comportamiento, el nfasis recae siempre en la manera cmo conocer mejor lo que pasa en las aulas, cules son las competencias de sus principales protagonistas y cmo trasladar ese conocimiento a mecanismos ms relevantes de formacin y desarrollo profesional. La meta comn sera hacer las aulas ms productivas sin soslayar, ms bien considerando cuidadosamente, las realidades existentes en ellas (Doyle, 1985b). Quin es un buen profesor? Qu hace un buen profesor? Como hemos visto, distintos enfoques permiten distintas respuestas, de ah la necesidad de la complementariedad en lugar de la lucha intestina. En cualquier campo es ambiguo lo que significa el concepto de dominio profesional que definira a cualquier profesional como bueno y eficaz. Ambigedad ms intensa cuando el campo carece de metas, de procedimientos claros y comnmente aceptados, y cuando an no se ha producido un fuerte consenso respecto a su significado, tal y como pasa en la enseanza.

A E S T R A

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