Psicologa Conductual, Vol. 4, N 2,selectivo. Un169-192 explicativo Mutismo 1996, pp.

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MUTISMO SELECTIVO. UN MODELO EXPLICATIVO(*) Jos Olivares Rodrguez, Francisco Xavier Mndez Carrillo y Diego Maci Antn
Universidad de Murcia

Resumen El mutismo selectivo es un problema de conducta cuyo inicio se ubica generalmente en los aos preescolares. Tanto su frecuencia de ocurrencia como la gravedad y amplitud de los problemas que genera en la vida del sujeto ha llevado a autores como Ollendick y Matson (1986) a justificar la urgencia de profundizar en el estudio de su gnesis, diagnstico y tratamiento. En investigaciones anteriores nos hemos ocupado tanto del tratamiento de este problema como de cuestiones relativas a su diagnstico, deteccin temprana y conceptualizacin. El presente trabajo tiene por objeto dar a conocer una propuesta de modelo explicativo (multicausal y multidimensional) de la gnesis, desarrollo y mantenimiento del mutismo selectivo. PALABRAS CLAVE: Mutismo selectivo, modelo explicativo Abstract Elective mutism is a behavioral problem which normally starts in the pre-school years. The high frequency, severity and extent of these problems have led authors such as O + M (1986) to suggest the necessity of a profound study of its genesis, diagnosis and treatment. In our previous research we have dealt with both the treatment of the problem and the questions relative to its diagnosis, its early detection and conceptualization. The present work has the aim to show a proposal of an explanatory model of the genesis, evolution and resistence to treatment of elective mutism. KEY WORDS: Elective mutism, explanatory model

Introduccin En los ltimos aos se han ido introduciendo conceptos, se han diseado nuevas tcnicas, se ha ampliado el mbito de aplicacin de la evaluacin y modificacin de
Correspondencia: Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamientos Psicolgicos, Facultad de Psicologa, Universidad de Murcia, 30071 Murcia. * Versin extensa y reformulada del pster presentado en el 23 IAAP Congress (Madrid, 1994).

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conducta. No obstante, todo ello ha ocurrido sin que los modelos tericos explicativos del funcionamiento de la conducta normal y anormal hayan sido reformulados, ampliados o sustituidos, dificultndose como consecuencia un acuerdo sobre un modelo conceptual de lo que es conducta anormal, sus causas, su evaluacin y su tratamiento. De hecho, no existe una definicin unvoca y operativa, aceptada por todos los terapeutas de conducta sobre el objeto de estudio (la conducta), aceptndose adems un peligroso vaco de formulaciones tericas, tanto generales (con notables excepciones: Bandura, 1977, 1986 o Staats, 1983) como de modelos explicativos para problemas especficos (tambin con notables excepciones como, por ejemplo, Ribes 1990), y sobre los aspectos tericos subyacentes a cada tcnica especfica que daran una base slida sobre la que avanzar en la prctica clnica. Todo ello pese a que, como sostiene Yates (1970), entre las funciones primarias del psiclogo clnico se halle la investigacin por lo que, entre otras cuestiones, ste debera de ocuparse del desarrollo de modelos explicativos del comportamiento anormal. O, como argumenta Bandura (1976; citado por Garrido, 1983; pg. 9), es preciso recordar que no basta con que una tcnica pruebe su eficacia, es tambin necesario encontrar las causas de tal eficacia. Por tanto, se requiere superar la tentacin pragmtica del no sabemos el porqu, pero el caso es que funciona, desarrollando teoras y modelos especficos que expliquen la conducta normal y anormal (Kanfer y Hagerman, 1985), de modo que stos nos permitan, por una parte, realizar predicciones y derivar tcnicas de tratamiento y, por otra, comprobar emprica y experimentalmente su eficacia (Erwin, 1978). Por lo que respecta al mutismo selectivo se han llevado a cabo excelentes revisiones de las publicaciones realizadas con carcter general (as Hesselman, 1983) o en el marco del modelo conductual (v.g. Cunningaham, Cataldo, Mallion y Kelles, 1983 o Labbe y Williamson, 1984). Se han realizado extensos estudios epidemiolgicos (Kolvin y Fundudis, 1981; Cline y Kysel, 1988) y de diagnstico diferencial entre los distintos tipos de mutismo (Kolvin y Fundudis, 1981; Lebrun, 1990), incluido el estudio de gemelos univitelinos (Tachibana, Nakamura, Shichiri y Usuda, 1982). Se han realizado seguimientos a medio y largo plazo de los efectos de los tratamientos aplicados (Sluckin, Foreman y Herbert, 1991; Wergeland, 1979). Se han estudiado los beneficios de una deteccin e intervencin temprana (v.g. Olivares, Mndez y Maci, 1993b; Wright, Miller, Cook y Littman, 1985). Se ha discutido su categorizacin como un problema de lenguaje (Olivares, Maci y Mndez, 1993) e incluso se ha propuesto su reformulacin como una variante de la fobia social (c.f. Black y Uhde, 1992; Crumley, 1993). Se han elaborado y probado con xito originales y novedosas variantes audiovisuales de procedimientos conductuales clsicos (Dowrick y Hood, 1978; Olivares, Mndez y Maci, 1993a). Se han hecho estudios comparativos entre nios con mutismo selectivo y las madres de stos y nios con otros trastornos emocionales y sus madres (Wilkins, 1985) e incluso se han escrito monografas respecto de este problema de conducta tanto desde una perspectiva estrictamente psicolgica (Kratochwill, 1981; Olivares, 1994; Wallace, 1986) como neuropsicolgica (Lebrun, 1990). Pero pese a todo ello no se ha elaborado todava un modelo que, en razn a la evidencia acumulada, haga una propuesta explcita respecto de qu variables pueden incrementar la vulnerabilidad del

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sujeto en relacin con el aprendizaje del mutismo selectivo y qu variables crticas estn en su gnesis y desarrollo, as como en relacin con la manera de proceder para producir cambios en este comportamiento problema. Las lneas que siguen tienen por objeto dar a conocer nuestra propuesta en este sentido. Principales variables que pueden incrementar la vulnerabilidad del nio y facilitar la aparicin del mutismo selectivo Siguiendo la conclusin de Reed (1963) de que el mutismo selectivo puede ser interpretado como una conducta aprendida, resultado de una pluralidad de factores precipitantes (p. 107), se incluyen aqu un conjunto de variables organsmicas y ambientales, las cuales se suponen responsables de la presencia/ausencia de aprendizajes bsicos que, a su vez, dificultan/impiden la adquisicin de recursos conductuales que habran de permitir al sujeto hacer frente a las nuevas situaciones de interaccin social con las que va a tener que ir enfrentndose a lo largo de su desarrollo. Variables organsmicas La propuesta explicativa de la vulnerabilidad integra dos grupos de variables organsmicas con distinto estatus epistemolgico. En el primer grupo se hallan los determinantes biolgicos. Dentro de stos hemos distinguido dos subgrupos. En el primero se incluyen las variables que hemos denominado evolutivas porque parecen presentar un carcter universal y su efecto sobre el comportamiento suele desaparecer generalmente sin precisar de intervencin alguna; estas variables deberan su existencia a la transmisin (va gentica) de informacin relevante para la salvaguarda de la especie y supondran un repertorio conductual bsico no aprendido. Al segundo subgrupo pertenecen variables tales como el sexo, las lesiones cerebrales o las alteraciones anatmicas con una implicacin directa en produccin de sonido (as la fisura palatina o el labio leporino). Las incluidas en el segundo grupo tendran un estatus psicolgico y deberan su existencia tanto a la historia de aprendizaje del sujeto como a los dficit existentes en sus repertorios bsicos de conducta, de acuerdo con lo que cabra esperar para los sujetos de su grupo de edad y contexto socioeconmico y cultural. VARIABLES
BIOLGICAS

De carcter evolutivo Respuestas de ansiedad ante la separacin de sus seres queridos, fundamentalmente de aquel que hace el papel de madre. Estas respuestas se identifican inicialmente con un sistema de proteccin en los primeros meses y aos de la vida del nio (Bragado, 1994; Echebura, 1993). Con el transcurso del tiempo el sistema se especializa y evoluciona a miedos especficos como el miedo a la oscuridad, a la altura, a los extraos o a la ausencia real de los padres (de aparicin y duracin

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entre los 1/2 y los 6/7 aos Morris y Kractochowill, 1983). Finalmente, estos nuevos miedos terminan reemplazando dicho mecanismo protector (Agras, 1989). En relacin con esta variable ya en 1964 Pustrom y Spears hipotetizaron su posible relacin con el mutismo selectivo y la incorporacin inicial del nio a los jardines de infancia. En la actualidad los datos de los que se dispone indican que la edad de inicio de este problema de conducta aparece directamente relacionada con la edad de incorporacin a los centros educativos (Olivares et al. 1993). As, la edad media de inicio del mutismo selectivo informada/estimada en estudios y revisiones de autores extranjeros se sita, para un total de 245 sujetos tratados, en torno a los cuatro aos (4,375 aos); en el caso de los autores espaoles tambin se ubica entre los cuatro y cinco aos (4,85 aos), para un total de 6 casos publicados. Ambos datos correlacionan con la edad a la que suele producirse el primer pre-encuentro formal con la escolarizacin: la asistencia por primera vez al parvulario. Ahora bien, estos datos enmascaran informacin que un anlisis ms detallado (estudio individual) s podra poner de manifiesto. As, la edad de inicio en 3 de los 6 casos publicados por autores espaoles est entre los 6 aos (1 caso) y los 7 aos (2 casos), edad que coincide con la incorporacin de los nios al primer curso de enseanza obligatoria. Otro tanto cabra sealar sobre el potencial de vulnerabilidad en relacin con esta variable y su interaccin con todas aquellas situaciones que impliquen separacin, durante el perodo evolutivo ya indicado. Tal es tambin el caso, por ejemplo, de la hospitalizacin cuando se impide la compaa de familiares (c.f. Sluckin et al. 1991). En este sentido tambin se cuenta, aunque en mucha menor medida, con trabajos en los que se describen intervenciones (concretamente operantes) para instaurar el habla en en nios hospitalizados (v.g. Salzinger, Feldman, Cowan y Salzinger, 1965). No evolutivas Entre stas se hallan los daos sufridos por el cerebro en la fase neonatal (as Kurth y Schweigert, 1972 o Roesler, 1981), el sexo mayor nmero de nias que de nios (Kolvin y Fundudis, 1981; Ollendick y Matson, 1986; Schater, 1977), problemas neurobioqumicos (Golwyn y Weinstock, 1990), alteraciones anatmicas con implicacin en la articulacin y produccin de sonido (Kolvin y Fundudis, 1981; Wilkins, 1985), etc. VARIABLES
PSICOLGICAS

Respuestas de temor/escape ante la presencia/interaccin con extraos. Entre los 69 y los 12 meses aparecen estas respuestas en algunos nios, aunque con frecuencia, intensidad y duracin cambiante en funcin de variables tales como la frecuencia e historia de aprendizaje en relacin con la(s) modalidad(es) de exposicin del nio a desconocidos (forzada y abrupta vs. distendida y gradual, presencia de familiares, conducta amigable del extrao, ...), el sexo y edad del extrao, la actividad que el nio est realizando, ... (v.g. Toro, 1986). En relacin con esta variable hay que sealar que en el caso del mutismo selectivo los datos epidemiolgicos ponen de manifiesto que la mayora de estos sujetos

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muestra una excesiva timidez desde los primeros aos de su vida (c.f. Kolvin y Fundudis, 1981; Meijer, 1979; Salfield, 1950; Sluckin et al., 1991). Dficit de aprendizaje. Dos son los dficit en la historia de aprendizaje que el presente modelo postula como de mayor relevancia en la determinacin de la vulnerabilidad. Por un lado, la escasa o nula experiencia en la interaccin oral con extraos o en presencia de extraos (dficit en la conducta interactiva c.f. Rodrguez y Prraga, 1982), que incrementara el grado de dificultad para hacer frente exitosamente a las nuevas situaciones de interaccin oral con/en presencia de extraos (Shvarztman, Hornshtein, Klein y Yechezkel, 1990; Von Misch, 1952; Weber, 1950). Por otro lado, el insuficiente desarrollo/dominio de los aprendizajes relacionados con la adquisicin y uso de las habilidades lingsticas (vocabulario, pronunciacin correcta, fluidez en la expresin oral, ... Benedetti-Gaddini, 1981; Kolvin y Fundudis, 1981; Matson, Box y Francis, 1992; Wilkins, 1985). Otros factores individuales. Tambin han sido relacionadas con la ocurrencia del mutismo selectivo otras variables para las que el modelo, cuando las considera, postula un menor peso especfico en la determinacin de la vulnerabilidad por entender que, en unos casos, su presencia aislada no parece resultar una condicin necesaria ni suficiente para facilitar la aparicin de este problema de conducta y, en otros, su relacin con el mutismo selectivo se explicara mejor como consecuentes que como antecedentes del mismo. En el primer grupo se incluiran variables tales como la inteligencia lmite (Schachter, 1977), retraso mental (Klin y Volkmar, 1993) o las relaciones entre los hermanos (Tachibana et al., 1982 o Wallace, 1986), mientras que perteneceran al segundo otras como la enuresis y encopresis (c.f. Eldar, Bleich, Apter y Tiano, 1985; Heil, Kunze-Turmann, Ferget y Meitinger, 1978 o Kolvin y Fundudis, 1981), los rituales obsesivo-compulsivos (Benedeti-Gaddini, 1981) o los cuadros depresivos (Wilkins, 1985) y ansiosos (Boon, 1994; Wilkins, 1985; Wright y Cuccaro, 1994). Variables pertenecientes al contexto social CONTEXTO
FAMILIAR

La variables pertenecientes a este apartado las hemos agrupado en tres grandes grupos (modelado y transmisin de informacin, el estilo educativo y otras variables relevantes) de cuya descripcin nos ocupamos a continuacin. Modelado y transmisin de informacin. Distintos autores han relacionado el mutismo selectivo con la existencia/presencia de modelos significativos que evitan reiteradamente la interaccin (oral) con personas ajenas al mbito ntimo, manifiestan su aversin o se identifican con sujetos que lo evitan; proporcionan instrucciones especficas para evitar hablar con extraos o transmiten informacin a travs de narraciones orales respecto de la evitacin del habla con extraos (v.g. Goll, 1980; Hesselman, 1983; Kolvin y Fundudis, 1981; Meyers, 1984; Parker, Olsen y Throckmorton, 1960; Rosenberg y Linblad, 1978; Wergeland, 1979). As mismo, en

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este sentido, Brown y Lloyd (1975) han podido constatar como, frente a las familias del grupo control, los padres de los nios que presentan mutismo selectivo se describen ms frecuentemente a s mismos como ms tmidos y con menos apetencia de visitar a sus amigos. Estilo educativo. Tres son las modalidades de interaccin en este contexto que, en esta fase, el modelo hipotetiza como relevantes a la luz de los datos disponibles: el estilo autoritario y coercitivo, el sobreprotector y condescendiente y el variable y contradictorio. Autoritario y coercitivo. Est integrado bsicamente por amenazas, refuerzo negativo y reduccin del empleo del refuerzo positivo, centrndose en las conductas que no se ajustan a lo esperado por el adulto: ambiente familiar autoritario o con alto nivel de exigencia respecto del comportamiento del nio (c.f. Subak, West y Carling, 1982). En estos casos se est permanentemente atento a los fallos del nio para corregrselos, se le recriminan los errores, se le exige correccin inmediata y reiterada se est donde y con quien se est, se le etiqueta por su fallos, se le expone abruptamente a las situaciones novedosas, ... Sobreprotector y condescendiente. Se centra en el refuerzo positivo de las respuestas de escape/evitacin. As, los sujetos que interactuan cotidianamente con el nio hacen las cosas por l cuando ste no quiere hacerlas, interpretan y sirven sus necesidades sin que incluso las haya manifestado gestualmente (v.g., se le da agua, se le sirve el pan, ...), en definitiva, se le alivia ante cualquier posible agobio (Olivares, 1994; Shrarztman et al., 1990). De igual modo es posible constatar una ausencia de programacin o de seguimiento de los objetivos de trabajo/entrenamiento (dejad hacer es el lema Olivares et al., 1993b). La existencia de precedentes familiares y el conocimiento de la existencia de problemas similares pueden contribuir a la gnesis y mantenimiento de este estilo de interaccin con el nio (Hesselman, 1983). Variable y contradictorio. Lo delimitan tanto el castigo como las consecuencias positivas aplicadas de forma no contingente, atendiendo ms al estado de nimo del adulto que a unos criterios estables. El nio puede ser premiado un da por el mismo hecho que al da siguiente castigado (Hayden, 1980; Salfield, 1950; Subak et al., 1982). Otras variables relevantes pertenecientes al contexto familiar. Algunos autores han descrito tambin casos en los que aparecan como variables relevantes en el anlisis de las causas posibles del caso del mutismo selectivo estudiado el aislamiento social de la familia (v.g. Goll, 1980; Hesselman, 1983; Lachenmeyer y Gibbs, 1985;Wergeland, 1979), una inadecuada estimulacin social del nio (Hesselman, 1983; Roesler, 1981), la pertenencia a una clase socioeconmica y cultural baja (c.f. Knud, 1979 o Kurh y Schweigert, 1972), la existencia de trastornos de la conducta y de la personalidad en el padre/madre responsable de la educacin y cuidado del nio (Barkwin y Bakwin, 1972; Kolvin y Fundudis, 1981; Meijer, 1979; Wright, 1968), el bilingismo (Bradley y Sloman, 1975; Brown y Lloyd, 1975; Meyers, 1984; Rosenbaum y Kellham, 1973), discusiones y peleas familiares (Meijer, 1979; Schachter, 1977), abusos deshonestos y hostilidad y rechazo parental (Halpern, Hammond y Cohen, 1971; Hayden, 1980; Salfield, 1950) o trastornos del habla en la familia (Meijer, 1979; Rutter, 1976).

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CONTEXTO

EDUCATIVO

Aqu hemos agrupado las variables objeto de estudio en dos grandes grupos: el dficit o inadecuacin del entrenamiento de los profesionales y el estilo educativo que media la interaccin con los nios. Dficit o inadecuacin del entrenamiento de los profesionales. La existencia de un entrenamiento previo, especfico y adecuado de los profesionales que interactan cotidianamente con los nios en los jardines de infancia y guarderas se postula, por el modelo, como una variable relevante en la prevencin o incremento de la vulnerabilidad del aprendizaje de esta conducta problema. En consecuencia, la existencia de un repertorio deficitario en habilidades sociales, un entrenamiento inadecuado de las mismas o la carencia de la informacin necesaria respecto del comportamiento adecuado en relacin con el desarrollo del nio, y el contexto socioeconmico y cultural de referencia para l, se constituyen para nuestra propuesta en dficit que cobran su mayor relevancia en el perodo ms crtico del nio en relacin con la institucin educativa: los primeros das de su incorporacin o los de adaptacin, en edades tempranas, a un centro nuevo donde no se conoce a nadie (Von Misch, 1952; Wright et al., 1985). Estilo educativo. De igual manera que en el contexto familiar tambin aqu los estilos extremos (autoritario y exigente vs. condescendiente y complaciente) seran los que podran incrementar la probabilidad de aparicin del mutismo selectivo (c.f. Hesselman, 1983; Kratochwill, 1981 o Watson y Kraner, 1992). La existencia de un estilo laxo, relajado (condescendiente y complaciente) puede verse generado y mantenido no slo por la existencia de una historia previa de casos similares en el contexto educativo, ante los que no se ha sabido qu hacer o lo que se ha hecho slo ha empeorado el comportamiento del nio, tambin puede estar presente un sistema de creencias basado en teoras pedaggicas o psicolgicas errneas. El estudio de la variabilidad y la contradiccin en la aplicacin de los premios y castigos tambin constituye aqu un elemento a tener presente a la hora de determinar la mayor o menor probabilidad de aparicin del comportamiento problema (vase Figura 1). OTROS
CONTEXTOS

Incluimos aqu aquellas variables que, no perteneciendo a los contextos ya descritos, tambin han sido relacionadas con la ocurrencia del mutismo selectivo por algunos autores. En general se trata fundamentalmente de variables que parecen resultar eventos altamente estresantes para los futuros mudos selectivos. Tal es el caso de la inmigracin (Bradley y Sloman, 1975) o la hospitalizacin (c.f. Salzinger et al., 1965; Sluckin et al., 1991), las cuales se inscribiran dentro del marco genrico del estrs medioambiental hipotetizado por Funke, Schlange y Ulrich (1978) como relacionado con la aparicin del mutismo selectivo.

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Figura 1. Principales variables y grupos de variables cuya interaccin resulta altamente propiciatoria de la aparicin del mutismo selectivo.
E
Variables ambientales

X
Interaccin

O
Variables organsmicas

= Respuesta = Problema

Contexto social negativo

Proceso

Vulnerabilidad elevada

Modelos familiares Otras variables: Estimulacin social deficitaria, aislamiento social de la familia, trastornos psicopatolgicos progenitores, peleas y discusiones familiares, trastornos del habla en la familia,... Transmisin de informacin Estilos educativos CI

Determinantes biolgicos:

Evolutivos: Respuestas de ansiedad ante la separacin No evolutivos: Sexo, lesin cerebral, dficil auditivo, alteraciones anatmicas (labio leporino, fisura palatina,...), problemas neurobioqumicos,...

Contexto familiar

CC

Respuestas de escape ante la presencia e interaccin oral con extraos Dficit de aprendizaje

Contexto escolar

Dficit o inadecuacin del entrenamiento de profesionales Otros eventos: Cambio de lugar de residencia, hospitalizacin, abusos deshonestos,...

AO

Escasa o nula experiencia de interaccin oral con extraos; insuficiente dominio de habilidades relacionadas con la adquisicin y uso de destrezas lingsticas.

MUTISMO SELECTIVO (Patrn de respuestas de ansiedad condiciona das al habla con extraos, ante extraos y/o personas conocidas a las que ya no se habla).

Otros factores TI
Nivel de inteligencia, relaciones entre hermanos, control de esfnteres, rituales obsesivo-compulsivos,...

Otros contextos

AO = Aprendizaje observacional CI = Condicionamiento instrumental

TI = Transmisin de informacin CC = Condicionamiento clsico

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Gnesis y desarrollo Durante la infancia, en el perodo evolutivo en el que el nio est aprendiendo a interactuar oralmente con personas ajenas al mbito ntimo y en lugares no familiares, se une al temor a los extraos el miedo a la separacin de los padres que se prolonga, desde el primer ao de vida del nio, hasta los seis/siete aos aproximadamente. Como consecuencia, los nios pequeos suelen mostrar reticencia a establecer contacto y relacionarse con personas desconocidas o en situaciones extraas para ellos (Wright et al., 1985). Es decir, suelen dan respuestas (adaptativas) de escape y evitacin ante tales situaciones. Tal es lo que suele ocurrir, como ya hemos comentado, cuando se produce la incorporacin al jardn de infancia, en particular, o en general al centro educativo: durante los primeros das se muestran reticentes a hablar o incluso se niegan a hacerlo. No obstante, la mayora vuelve a hablar tras un breve perodo de tiempo que suele oscilar entre un da y una semana. En cambio, otros prorrogan y generalizan este silencio. En relacin con esa prrroga y generalizacin del silencio, el presente modelo sostiene que las respuestas iniciales de temor/escape ante los extraos pueden verse favorecidas e incrementadas en su frecuencia, intensidad y duracin, al someter a los nios a situaciones agobiantes. Tal sera el caso de la exhibicin que los padres pueden querer hacer ante los extraos (para el nio) de los progresos del hijo, la existencia de un ambiente autoritario y con altos niveles de exigencia respecto del comportamiento del nio o la ocurrencia de un acontecimiento altamente estresante (hospitalizacin, incorporacin abrupta al centro educativo, cambio de ciudad o pas de residencia, etc.). En el caso concreto del habla a/ante los extraos hay que tener presente que dado que el nio habla correctamente en determinadas situaciones, la ocurrencia de respuestas de evitacin o de escape en otras, puede llevar a los adultos con los que interacta cotidianamente (padres, profesores, ...) a interpretar que tales respuestas se dan porque el nio as lo quiere. En este supuesto los adultos pueden creer necesario (y plenamente justificado) presionar al nio de todas las formas disponibles para que ste acte como ellos conocen que l lo hace en las otras situaciones. En estos casos, el modelo supone que la existencia de un ambiente autoritario incrementa la probabilidad de que tal presin se lleve a cabo haciendo un uso indiscriminado de modos autoritarios, coercitivos y con altos niveles de exigencia. A ello habra que aadir otro supuesto del que parte nuestra propuesta: la existencia de modelos familiares que evitan el habla con extraos, manifiestan su aversin o identificacin con otras personas que tambin evitan la interaccin oral con personas ajenas al mbito ntimo, o de personas significativas que proporcionan instrucciones especficas de evitar todo contacto con extraos. Todo ello puede llevar al nio a entender sus respuestas de escape como totalmente normales y necesarias. Complementariamente, tambin se hipotetiza que el efecto de estas variables puede verse incrementado a travs de la transmisin de informacin relativa a la evitacin del habla con extraos (v.g. cuentos y narraciones orales). Respecto al papel que puede jugar el miedo a los extraos en la gnesis y desarrollo del mutismo selectivo parece necesario redordar aqu que cuando se manipula la situacin de aproximacin/interaccin de los nios con extraos mediante el

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empleo de objetos familiares para el nio (v.g. sus juguetes), presencia de personas conocidas (por ejemplo, su mam), uso de un tono de voz agradable por parte de los adultos, la apariencia externa y la edad del extrao, ... Si todo ello se realiza siguiendo un programa de exposicin gradual y de retirada de estmulos discriminativos que conllevan una alta probabilidad de recibir ayuda si se requiere, los valores de las dimensiones de las respuestas de evitacin/escape sufren disminuciones significativas. Este hecho, adems de contar con abundante apoyo emprico (c.f. Bragado, 1994; Campbell, 1986; Echebura, 1993 o Gesell y Thompson, 1934), deja entrever el papel que las carencias de un entrenamiento de este tipo pueden desempear en la adquisicin del mutismo selectivo, habida cuenta de la falta de recursos con los que se encuentra el nio a la hora de hacer frente a las nuevas situaciones de interaccin oral con personas ajenas al mbito ntimo. A esta carencia de recursos generada por los dficit de aprendizaje hay que aadir tambin el papel que puede desempear, a la hora de hacer frente a una situacin novedosa, el insuficiente desarrollo/dominio de los aprendizajes relacionados con la adquisicin y uso de las habilidades lingsticas (vocabulario, pronunciacin correcta, fluidez en la expresin oral, ...). De igual modo, las variables estresoras pueden potenciar su efecto sobre el nio si concurren otras como, por ejemplo, un dficit en habilidades sociales en el personal del centro educativo o del hospital a cuyo cargo y cuidado cae el nio. En el caso educativo la fundamentacin de las intervenciones del personal en teoras pedaggicas sustentadas en supuestos no siempre establecidos formalmente (Escudero, 1987), o que se han demostrado errneos (Olivares, 1990), tambin puede contribuir significativamente al incremento de la frecuencia, duracin e intensidad de las respuestas de miedo/ansiedad a hablar con personas ajenas al mbito ntimo (Olivares, Maci y Mndez, 1990). As mismo, el recurso a las correcciones puntuales y contigentes a las respuestas de escape, la exigencia reiterada de repeticin, las recriminaciones y crticas negativas pblicas, ..., unidas al etiquetado de las respuestas de escape del nio ante la interaccin oral, mediante calificativos al uso y expresiones del tipo no tiene voz, se la ha comido el gato, se ha quedado sin voz, no sabe hablar, no puede hablar, ..., se constituyen para el modelo en acontecimientos crticos en la progresin de la ejecucin de respuestas de escape, en factores que incrementan desadaptativamente las dimensiones de estas respuestas ante el hecho de ser requerido para la interaccin oral con extraos o en presencia de extraos. Todo ello posibilitara que el nio pasase, como ya hemos comentado, de la ejecucin de respuestas de escape adaptativas, de carcter evolutivo, de baja frecuencia, variable duracin y moderada intensidad, a un incremento desadaptativo de sus dimensiones ante el hecho de ser requerido para la interaccin oral con extraos o en presencia de extraos. As mismo, todo ello conllevara tambin el incremento y delimitacin de un patrn de respuestas psicofisiolgicas ante situaciones estresantes de interaccin oral (v.g. Cambra, 1988), producindose un condicionamiento a situaciones especficas de interaccin oral. Este patrn se caracterizara por el incremento de la activacin de la rama simptica del sistema nervioso autnomo y el consiguiente aumento de:

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el nmero de respiraciones que se perciben como sensaciones de ahogo, pudiendo llegar a producirse un patrn de respuestas que define el sndrome de hiperventilacin; el tono muscular que puede dar lugar a movimientos espasmdicos y ser pecibido por el nio como un entumecimiento o activacin muscular en diversas partes del cuerpo (especialmente en los msculos implicados en la fonacin) cuyos efectos en la ejecucin motora, cuando se impide la respuesta de escape del sujeto, son las perturbaciones en la ejecucin verbal motora (bloqueos de la produccin de voz, voz temblorosa, repeticiones, ...), y en la ejecucin motora no verbal la aparicin de tics, muecas faciales, temblores, ...; la tasa cardaca, lo que supone un incremento de las contracciones cardacas y del volumen de sangre que sale del corazn e incrementa la presin sangunea y la tasa del pulso del nio, percibindose como palpitaciones (pareca que el corazn se me iba a salir). La distribucin irregular del riego sanguneo (v.g., la vasoconstriccin perifrica desplaza sangre desde las extremidades a los msculos principales) produce como efectos el cambio de coloracin de la piel y de la temperatura (enrojecimiento y calor sbito de las zonas a donde llega la sangre y palidez y fro repentino as los cambios de la temperatura perifrica: percepcin de pies y manos fras); cambios en las respuestas electrodrmicas, que incrementan la actividad de las glndulas sudorparas, disminuyendo la resistencia de la piel y aumentando su conductancia. Todo ello es percibido como presencia de humedad en las palmas de las manos (manos sudorosas y pegajosas). Como consecuencia de este incremento y delimitacin del patrn de respuestas psicofisiolgicas se generara tambin un incremento de la frecuencia e intensidad de las respuestas de escape (no mirar, hablar muy bajito, al odo y con un tono casi imperceptible cuchichear ...) con el fin de disminuir/eliminar el malestar generado por el patrn de respuestas psicofisiolgicas activado (v.g., Ciottone y Madonna, 1984; Friedman y Karagan, 1973). Generalmente, antes o despus, las respuestas que integran este patrn terminan siendo etiquetadas como prdida de voz (no tiene voz, se le ha gastado la voz, ...) por el propio nio al asociarlas (ahora l) con los bloqueos de su voz (v.g. Echebura y Espinet, 1991). Sera en este momento cuando se cerrara el crculo de retroalimentacin que recogemos en la Figura 2. En este sentido, como han apuntado distintos autores, desde la perspectiva del incremento de vulnerabilidad y la gnesis del problema, todos y cada uno de estos grupos de variables a los que hemos hecho mencin se haran especialmente significativos en el perodo evolutivo que incluye las fases iniciales de adquisicin y desarrollo del lenguaje oral (Browne, Wilson y Laybourne, 1963; Halpern et al., 1971; Lachenmeyer y Gibbs, 1985; Von Misch, 1952). As pues, mediante las respuestas de escape el nio obtendra inicialmente al menos un beneficio: decrece hasta eliminarse el estado aversivo que suponen los efectos que genera la activacin psicofisiolgica. No obstante, en general, el refuerzo negativo que sigue a la respuesta de escape se acompaa tambin del refuerzo positivo que los adultos otorgan a esta respuesta prestndole atencin, verbalizando frases de nimo, consuelo y compresin, acariciando al sujeto, ... (Albert-Steward, 1986; Lachenmeyer y Gibbs, 1985 o Rosenbaum y Kellman, 1973). Como conse-

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cuencia, las respuestas de escape terminaran condicionndose inicialmente a las situaciones de interaccin oral con extraos o en presencia de extraos. Hay que recordar aqu que las respuestas de escape y evitacin tambin conllevan en ocasiones consecuencias claramente aversivas para los mudos selectivos. Ejemplos de ello son la prdida de atencin, de reforzadores materiales (juguetes, golosinas, ...) o la no satisfaccin de necesidades bsicas (v.g., no beber agua durante toda la jornada escolar e incluso hacerse pip y caca por no solicitar ir al aseo). Pero pese a ello, paradjicamente, estas respuestas no slo progresan en su persistencia temporal sino que tambin se generalizan a otras personas y situaciones, pudiendo llegar en su grado extremo a la incomunicacin total (c.f. Heuger y Morgenstern, 1927 o Panigua y Saeed, 1988). Como posible explicacin de este acontecimiento tenemos, por un lado, la conocida resistencia a la extincin de la respuesta de evitacin (v.g., Solomon, 1964) y, por otro, el hecho de que tales respuestas tambin estn sometidas de forma discrecional a refuerzo positivo, lo que incrementara la fuerza de la respuesta castigada (Miller, 1960). En este ltimo caso el efecto del refuerzo positivo se sumara al generado por el refuerzo negativo, propio de las respuestas de escape y evitacin, minimizando el efecto de las consecuencias aversivas. Por otra parte, tambin es preciso recordar que para que no se produzca el efecto paradjico del incremento de la respuesta castigada (Church, 1963) hay que manipular adecuadamente las condiciones de aplicacin del castigo (c.f. Azrin y Holz, 1975), lo que no parece suceder en el caso del mutismo selectivo. En cambio, en el mutismo selectivo si parece darse un alto grado de motivacin para ejecutar la respuesta castigada y no se presenta la posibilidad de una alternativa gratificante a sta (Azrin y Holz, 1975; Ludin, 1969). En general, todo este conjunto de variables que se hipotetizan como delimitadoras del grado de vulnerabilidad del nio al interaccionar con las variables contextuales y conjugarse con los factores/procesos de condicionamiento, el modelado y la transmisin de informacin, posibilitaran el inicio del aprendizaje del patrn de respuestas que definen el mutismo selectivo (vase Figura 1). La adquisicin de tal patrn podra realizarse bien directamente, mediante el aprendizaje de respuestas de evitacin ante toda interaccin oral en/con presencia de extraos, bien indirectamente a travs del incremento de la frecuencia, intensidad y/o duracin de las respuestas que conforman el patrn etiquetado como habla reluctante (Williamson, Sewell, Sanders, Haney y White, 1977; Sanok y Ascione, 1979) y que nosotros hemos preferido denominar aversin a hablar (Olivares et al., 1993) (vanse Figuras 2 y 3). En este ltimo caso, el sujeto pasara de considerar que resulta muy difcil y penoso hablar a/en presencia de extraos a estimar que no resulta posible hacerlo en tales circunstancias. Es decir, el sujeto evolucionara desde una primera etapa en la que intenta sobre todo acortar en lo posible la duracin de la interaccin oral con desconocidos, o en su presencia, a una segunda en la que el objetivo sera hacer todo lo que se pueda para evitar el enfrentamiento con tales situaciones. El modelado, as como la transmisin de la informacin, proporcionaran al nio pautas conductuales e instrucciones de las que ste hara uso para resolver situaciones agobiantes de interaccin oral, con/en presencia de extraos, favorecindose de este modo tanto la aparicin de las respuestas de escape y evitacin como su refuerzo negativo contingente.

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Figura 2. Propuesta de modelo explicativo para la gnesis del mutismo selectivo.

Nio(a) que est aprendiendo a interactuar oralmente con personas ajenas al mbito ntimo(*) y/o en lugares no familiares.
Ausencia o entrenamiento gradual escaso en la interaccin oral con extraos y/o en presencia de extraos. Respuestas de temor/escape ante la presencia/interaccin con extraos y la separacin de los padres (o en su defecto otros seres queridos significativos). Estilo educativo del ambiente familiar y/o del centro educativo autoritario-coercitivo-altamente exigente, condescendiente-complaciente o permanentemente variable respecto del comportamiento del(la) nio(a). Instrucciones familiares especficas para evitar hablar con extraos y/o informacin transmitida por medio de narraciones orales respecto de la evitacin del habla con extraos. Personal responsable del/la nio(a) en el centro educativo (guardera, jardn de infancia, parvulario,...) con habilidades sociales inadecuadas y/o deficitarias en su interaccin inicial con ste(a); carencia de informacin adeucada respecto del comportamiento necesario en relacin con el desarrollo infantil y/o informacin proveniente de teoras pedaggicas fundamentadas en supuestos errneos. Correcciones, exigencias de repeticin reiterada, recriminaciones y crticas negativas, contingentes a las respuestas de escape, por parte de adultos significativos ante las reticencias del(la) nio(a) a hablar.

Modelos significativos manifiestan su aversin a la interaccin oral con personas ajenas al mbito ntimo o muestran su identificacin con sujetos que la evitan.

Insuficiente desarrollo/dominio de aprendizajes relacionados con la adquisicin y uso de las habilidades y destrezas lingsticas (vocabulario, pronunciacin, fluidez en la expresin oral,...)

Exposicin a situaciones altamente estresantes (incorporacin al centro educativo, cambio de lugar de residencia, hospitalizaciones, interaccin oral forzada con extraos, abusos deshonestos, etc.)

Etiquetado de las respuestas de escape del(la) nio(a) ante la interaccin oral mediante expresiones como no tiene voz, se la ha comido el gato, se ha quedado sin voz, no sabe hablar, no puede hablar,...

Incremento de la frecuencia, duracin e intensidad de las respuestas de ansiedad/miedo a hablar con personas ajenas al mbito ntimo. Incremento y delimitacin de un patrn de respuestas psicofisiolgicas ante situaciones agobiantes (estresantes) de interaccin oral.

Incremento general de la activacin muscular (respuesta muscular EMG).

Incremento de la frecuencia e intensidad de las respuestas de escape en los requerimientos de interaccin oral con extraos y/o ante extraos.

Condicionamiento a situaciones especficas de interaccin oral con extraos o en presencia de extraos.

Aversin a hablar

Respuestas de evitacin de toda interaccin oral con/en presencia de extraos.

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(*) Padre, madre, hermanos y personas del contexto familiar con las que interacta cotidianamente.

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Figura 3. Propuesta de modelo explicativo del desarrollo del mutismo selectivo.

Aversin a hablar a extraos

Situaciones de interaccin con/en presencia de extraos Incremento patrn de respuestas psicofisiolgicas (tensin muscular, respiracin, tasa cardaca, sudoracin,...)

Respuestas de escape de la interaccin con extraos

Condicionamiento a situaciones de interaccin oral con extraos Refuerzo negativo: decrece/se elimina el patrn de respuestas psicofisiolgicas aversivas (logra que la situacin aversiva cese y le haga padecer lo menos posible). Refuerzo positivo: se le proporciona cobijo, caricias, palabras de tranquilidad y comprensin,... atencin.

Generalizacin

Respuestas de escape de la interaccin oral con personas conocidas En presencia de extraos En presencia de otras personas conocidas En lugares extraos

Confirmacin reiterada de que no se puede hablar en determinadas situaciones y/o ante determinadas personas sin pasarlo muy mal (e incluso exponerse a quedarse sin voz)

Respuestas de evitacin ante estas situaciones

Mutismo selectivo

Por su parte, el papel del condicionamiento clsico vendra regulado por la propuesta bifactorial de Mowrer (1960). As, situaciones y personas en un principio neutras terminaran evocando en el nio respuestas emocionales condicionadas de ansiedad, por su asociacin previa con estmulos incondicionados aversivos. En este proceso, como acabamos de comentar, las respuestas instrumentales del nio tendran por objeto, primero, escapar de tales situaciones que han sido experimentadas como aversivas y, ms tarde, evitarlas a toda costa (Halpern et al., 1971; Reed, 1963; Shaw, 1971 o Sluckin, 1977).

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Variables responsables del mantenimiento El presente modelo, a la luz de la evidencia disponible y sus propios supuestos, propone como variables responsables del mantenimiento del mutismo selectivo las que se describen a continuacin. El aislamiento social Como consecuencia del intenso malestar generado por el patrn de respuestas psicofisiolgicas y su condicionamiento a las situaciones de interaccin oral, en la medida en que le es posible, el nio se aisla (disminuye progresivamente el nmero de interacciones orales en presencia de otros) para evitar las consecuencias aversivas que anticipa en relacin con tales situaciones (vase Figura 4). Ello supone que tambin disminuya, de forma directamente proporcional, la instigacin social relacionada con la comunicacin oral y su participacin en la ejecucin de actividades grupales con otros nios (c.f. Bauermeister y Jemail, 1975; Ciottone y Madonna, 1984; Hill y Scull, 1985; Krolian, 1988; Mario, 1986; Rodrguez y Prraga, 1982 o Straughan, Potter y Hamilton, 1965). Por otra parte, ante este hecho, los adultos ms prximos suelen incrementar su presin sobre el nio para que ste se enfrente y exponga a las situaciones aversivas (se relacione con otros nios, hable con/a determinados adultos, ...), con lo que frecuentemente se incrementa tambin el nmero de ensayos de aprendizaje que, de forma reiterada, confirman al nio lo mal que se pasa en esas situaciones. El aislamiento social termina convirtindose en una respuesta de evitacin pasiva. As, al dejar el sujeto de interactuar socialmente logra que los estmulos evocadores de las respuestas de ansiedad no se presenten. En consecuencia, al maximizar la improbabilidad de interaccin verbal, miniminiza tambin la probabilidad de que pudiera producirse de forma natural (fortuita) el desvanecimiento estimular, la desensibilizacin in vivo y el refuerzo positivo de las mismas respuestas de interaccin (Brison, 1966; Brown, Fuller y Gericke, 1975). Uso de sistemas/modos de comunicacin alternativos Desde nuestra posicin, al aislamiento social (progresivo) se aprecia en el mantenimiento de las respuestas de evitacin y en el uso de lenguajes alternativos a la comunicacin oral convencional. El cuchicheo al odo, el empleo sistemtico del gesto y la mueca o el uso del lenguaje escrito (notas) constituyen otras tantas respuestas de evitacin activa, pues tambin mediante su uso puede no de hablar en esas situaciones y as conseguir que los estmulos evocadores de las respuestas de ansiedad no se presenten. Estos sistemas de comunicacin mantienen plenamente la funcionalidad comunicativa, pero sin tener que hacer uso del recurso a la fonacin (v.g. Cunningham et al., 1983; Echebura y Espinet, 1991 o Prez-lvarez, 1990). De hecho, su eficacia es tal que no se duda en postular el uso de lenguajes alternativos a la comunicacin oral convencional como uno de los factores que contribuyen al mantenimiento de este patrn de respuestas (Cunningham et al., 1983).

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Atencin y privilegios: el papel de los refuerzos El papel de los refuerzos en el mantenimento de este patrn de respuestas condicionadas de ansiedad al habla ha venido siendo puesto de manifiesto de forma reiterada tanto en las discusiones sobre su papel (v.g. Albert-Stewart, 1986; Friedman y Karagan, 1973; Labbe y Williamson, 1984; Nolan y Spence, 1970 o Reed, 1963) como en los anlisis previos a las intervenciones llevadas a cabo bien en el contexto escolar (as Lipton, 1980; Martnez, Snchez, Casas y Company, 1984; Piersel y Kratochwill, 1981; Richburg y Cobia, 1994; Rosenbaum y Kellman, 1973; Williamson, Sanders, Sewell, Haney y White, 1977) o en ste y el familiar (v.g. Lachenmeyer y Gibbs, 1985; Mario, 1986 o Straughan, 1968). Ante lo aparatoso de las alteraciones que aparecen en la ejecucin motora y en la no verbal (bloqueos del habla, temblores, cambios bruscos de temperatura, etc.) los adultos proporcionan generalmente todo tipo de atenciones con el fin de contribuir a paliar tal estado o dan el mximo de facilidades para que el(la) nio(a) pueda evitar/escapar de tal situacin. Atenciones que potencialmente podran incrementarse ms en aquellos casos en los que existen precedentes de algn trastorno del habla en la familia (Meijer, 1979; Rutter, 1976). De esta forma las respuestas de escape/evitacin del nio seran desde su inicio controladas por programas de refuerzo negativo que con el paso del tiempo acabaran concretndose en una razn fija e igual a uno. Es decir, toda respuesta problema, con independencia de su duracin, terminara siendo contingentemente seguida por la disminucin/eliminacin del estado aversivo que experimenta el/la nio/a. As, en el centro educativo estos nios pueden estar exentos de realizar lecturas en grupo en voz alta, comentar en las sesiones matinales lo que se ha hecho el da anterior, responder a preguntas orales durante el desarrollo de las clases; suelen ser atendidos de forma individual, se les permite hablar bajito y al odo a la profesora, se les acepta la comunicacin gestual como sustituto de la oral, etc. (c.f. Olivares et al., 1993b o Wiliamson et al., 1977). Por otra parte, tambin reciben refuerzo positivo tanto las propias respuestas de escape como las de evitacin del habla. Ejemplos en este sentido son los comportamientos de darles cobijo y acariciarlos cuando dan tales respuestas, reforzar positivamente su aislamiento sentndoles al lado del profesor en la clase o jugando con ellos sin hablarles cuando observan al nio aislado de los dems en el patio de recreo. En ocasiones son los propios compaeros los que siempre que la situacin lo requiere hablan por ellos (c.f. Olivares, 1994 o Watson y Kramer, 1992) o adoptan otras formas de proteccin (v.g. Albert-Stewart, 1986). En general, los profesores suelen estar ms atentos y ser ms condescendientes con las necesidades de estos nios que con el resto de sus alumnos (v.g. Brison, 1966; Olivares et al., 1993). Otro tanto suele acontecer en el hogar (v.g. Reed, 1963 o Mario, 1986). Los adultos suelen actuar por los nios. Es decir, se anticipan a sus peticiones o satisfacen sus necesidades sin requerir que stos tengan que pedir nada o que lo hagan oralmente, justifican ante otros adultos el comportamiento del nio, ... y en general prestan excesiva atencin a este tipo de respuestas e incrementan los privilegios que

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Figura 4. Propuesta de modelo explicativo del mantenimiento del mutismo selectivo.

Nio(a) con miedo a hablar: Mutismo selectivo

Situaciones evaluadas por el(la) nio(a) de riesgo

(posibilidad o presencia de extraos, conocidos a los que ya no se habla en presencia de otros conocidos y extraos,...)

Condicionamiento a aquellas situaciones en las que previamente se han dado respuestas de escape/evitacin ante la posibilidad y/o el requerimiento de interaccin oral

Respuestas condicionadas de ansiedad/miedo a hablar (*)

En situaciones concretas: a personas conocidas en presencia de otros conocidos, en presencia de desconocidos, en lugares extraos

En cualquier situacin: a personas extraas o desconocidas

Constitucin de un patrn especfico de respuestas psicofisiolgicas

(incremento tasa cardaca, respiracin, tensin muscular, sudoracin...)

Ante las situaciones evaluadas de riesgo Ante la posibilidad de hallarse en una situacin amenazante

Ante la produccin de respuestas cognitivas relacionadas con situaciones evaluadas como amenazantes (v.g., recuerdo, pensamientos relacionados con la posibilidad de nuevas exposiciones,...)

Incremento de las autoverbalizaciones negativas

Respuestas de evitacin/escape
(Uso de sistemas alternativos de comunicacin, aislamiento social,...)

Refuerzo negativo

Refuerzo positivo

(*) No hay ya ninguna persona a la que hable con independencia de la situacin.

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les otorgan (adquisicin de chucheras, juguetes, no exposicin a situaciones aversivas para el chico, etc.). La existencia de precedentes en el contexto familiar o escolar, el conocimiento indirecto de otros casos o las creencias generadas por teoras pedaggicas fundamentadas en supuestos errneos, suelen contribuir notablemente al incremento inicial de la atencin y los privilegios. Finalmente, el condicionamiento se generaliza tambin a aquellas situaciones que requieren el habla con conocidos, bien sea en presencia de otros conocidos a los que ya no se habla, bien en presencia de desconocidos, bien en lugares extraos (vase Figura 4). Por supuesto, se mantienen las respuestas de evitacin/escape ante todo tipo de personas desconocidas o extraas. Todo ello confirma reiteradamente al nio/la nia que no es posible hablar en determinadas situaciones y ante determinadas personas, cada vez en mayor nmero, sin pasarlo muy mal o incluso exponerse a perder la voz. Por ello, siempre que sea posible se darn las respuestas de evitacin (pasiva/activa) o, cuando esto no ha podido ser, las respuestas de escape ante las situaciones de interaccin oral. En consecuencia, el sujeto terminar limitando su comunicacin a personas y situaciones muy concretas. Variables cognitivas Las respuestas producidas en el sistema cognitivo juegan un papel primordial en el esquema propuesto por el presente modelo para explicar el mantenimiento de este problema de conducta. As, se supone que los resultados de la evaluacin que realiza el sujeto sobre la potencial/real situacin de interaccin oral terminan siendo los responsables de la puesta en marcha del proceso que culminar con la respuesta de evitacin/escape de tal situacin (vase Figura 4). La evaluacin actuara como un mecanismo que permite al sujeto, caso de estimar la situacin como de riesgo, poner en marcha las estrategias que se han mostrado eficaces en otras ocasiones para evitar las consecuencias aversivas que ste anticipa. La evocacin de situaciones pasadas, las imgenes y las autoverbalizaciones negativas relacionadas con la posibilidad o el hecho de una nueva exposicin, se constituyen en otras tantas variables relevantes para la comprensin tanto de la constitucin de un patrn especfico de respuestas psicofisiolgicas como de la ejecucin de las respuestas de evitacin/escape. Variables psicofisiolgicas Pese a que no descendamos al detalle, pues entendemos que el papel de estas variables ya ha sido abordado en produndidad en el apartado destinado a la gnesis y desarrollo del problema que nos ocupa, s hemos de aadir aqu alguna cuestin que suponemos relevante. Tal es el hecho de que se postule la propia constitucin de un patrn especfico de respuestas psicofisiolgicas como un antecedente crtico para el incremento de las autovervalizaciones negativas, las cuales suponemos antecedente inmediato de las respuestas de evitacin/escape, dentro de la cadena de respuestas propuesta para explicar el mantenimiento de este problema.

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Tratamiento Los datos generados por las revisiones de mayor relevancia realizadas en el marco conductual en relacin con el tratamiento de este problema (c.f. Cunningahm et al., 1983 o Labbe y Williamson, 1984), as como nuestra propia revisin (c.f. Olivares et al., 1993), ponen de manifiesto la relevancia de las tcnicas conductuales y especialmente de las operantes en las distintas fases en las que se puede organizar el tratamiento de este problema de conducta, en relacin con los distintos niveles de inhibicin del habla. As, cuando el sujeto no habla a nadie en ninguna situacin, para iniciar la emisin de respuestas orales se han empleado con xito el moldeamiento, los procedimentos de evitacin y escape, el muestreo de refuerzos, el costo de respuesta y el modelado. Cuando el habla se produce de forma espontnea ante una o muy pocas personas, en una sola situacin, la estrategia de primera eleccin ha sido el desvanecimiento estimular ante nuevas personas; si el habla se produce ante la mayora de las personas pero en una nica situacin o, por contra, ante una o muy pocas personas pero en la mayora de las situaciones la tcnica de primera eleccin ha resultado ser el desvanecimiento estimular ante nuevas personas en distintas situaciones. En el incremento del habla espontnea la estrategia ms empleada con xito ha sido el control de contingencias, mientras que para el mantenimiento de los logros se ha utilizado fundamentalmente la estrategia de desvanecer el programa de refuerzo e incrementar paralelamente su dependencia del refuerzo natural. En la actualidad, como consecuencia de la bsqueda de mejores relaciones costo-eficacia, se est empezando a aportar evidencia en relacin con la eficacia y eficiencia para iniciar e incrementar la produccin de respuestas orales espontneas de otras estrategias conductuales de tratamiento. En general, cuando la intervencin se muestra eficaz, tambin es posible hallar en todas estas estrategias al menos un componente que conlleva exposicin, como uno de sus elementos bsicos. Tal es el caso del automodelado filmado, el cual ha sido utilizado tanto en combinacin con el desvanecimiento estimular (Holmbeck, y Lavigne, 1992) como en su versin trucado (as Dowrick y Hood, 1978; Kehle, Owen y Cressy, 1990 o Pigott y Gonzales, 1987) y como en una variante gradual de este ltimo (Olivares et al., 1993b). Como norma general se puede sostener que, cuando el sujeto todava habla a una o ms personas, al menos en una situacin (mutismo selectivo), las tcnicas conductuales que conllevan la exposicin del sujeto son las que han resultado ms tiles (en combinacin con el control de contingencias) para lograr el incremento y la generalizacin del habla espontnea. Finalmente, hemos de indicar que todos estos resultados parecen mostrarse coherentes con nuestra propuesta sobre las variables responsables del mantenimiento de este problema de conducta. As, como ya se ha comentado, desde la perspectiva del modelo que se propone (vase Figura 4), se parte de que en la fase de mantenimiento del problema, la evaluacin que hace el sujeto de la situacin se halla en el inicio de lo que finalmente terminarn siendo calificadas como respuestas de evitacin/escape, siempre que el resultado de tal evaluacin haga suponer al sujeto que la misma conlleva riesgo. En consecuencia, el modelo asume desde su formulacin original que, como resultado final del proceso previo de aprendizaje, las res-

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puestas de evitacin/escape del mudo selectivo estn desencadenadas por respuestas cognitivas ansiosas de carcter anticipatorio: posibilidad o presencia de extraos, conocidos a los que ya no se habla en presencia de otros conocidos, ... (Olivares, Maci y Mndez, 1994). Bibliografa
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