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PARALISIA CEREBRAL E APRENDIZAGEM: UM ESTUDO DE CASO INSERIDO NO ENSINO REGULAR

Ruth Anklam Hoffmann Instituto Catarinense de Ps-Graduao Psicopedagogia Dr. Malcon Anderson Tafner Ms. Julianne Fischer RESUMO Objetivamos apresentar, neste artigo, uma explanao do que significa a Paralisia Cerebral, sua origem, bem como seus graus, suas seqelas, e uma experincia de incluso no ensino regular de uma criana paralisada cerebral, que ao final do ano letivo de 2000, aps realizar vrios trabalhos diversificados, envolvendo o grupo no qual encontrava-se inserida, obteve resultados significativos na sua aprendizagem. Mostrar que o papel do educador nesta nova perspectiva de ensino criar e buscar novas metodologias de ensino, fazendo o que no se sabe fazer, mas, deixando-se ensinar atravs do estranho, do novo, do diferente. E atravs da educao capacitar o portador de Necessidades Educativas Especiais ao aprendizado, a sentir o mundo verdadeiramente como ele . S assim, romperemos com os paradigmas obsoletos; proporcionando ao Portador de Deficincia uma participao ativa no processo socio-poltico-histrico-cultural da sociedade vigente e futura.

Palavras-chaves: Aprendizagem, Paralisia Cerebral, Incluso.

1. INTRODUO Ao verificarmos nosso contexto notamos que as escolas esto recebendo crianas portadoras de Necessidades Educativas Especiais, objetivando inclu-las neste novo espao social e adapt-las ao convvio dos ditos normais e vice-versa. A partir desta realidade, cabe a escola promover condies para acolher esta nova clientela, reorganizando todo o seu Projeto Poltico Pedaggico e principalmente compete ao educador aprimorar seus conhecimentos e conforme necessidade coloc-los em prtica; propiciando aos educandos condies e possibilidades de educar para um saber/fazer, criativo, capaz de reinventar a histria, numa nova direo de incluso: a realizao do homem enquanto agente de transformao. O indivduo com Necessidades Educativas Especiais, quando estimulado, encorajado e aceito no mbito social em que participa, certamente, consegue atingir resultados progressivos durante o processo ensino-aprendizagem. Para estimular, faz-se necessrio conhecer a deficincia, garantindo assim sucesso em sua trajetria vigente e futura. 2. PARALISIA CEREBRAL O encfalo e a medula espinhal so chamados, em conjunto, de sistema nervoso central. ao sistema nervoso central que chegam as informaes sensoriais, e dele que saem as ordens destinadas aos msculos e s glndulas.

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Msculos como os das pernas, braos ou plpebras obedecem nossa vontade. Se no fosse assim, no poderamos nos manter em p, nem conseguiramos segurar objetos ou fechar os olhos quando desejssemos. H, porm, situaes em que esses mesmos msculos podem se contrair sem a participao da nossa vontade. Essas respostas totalmente automticas so chamadas de reflexos. O piscar espontneo das plpebras, quando um objeto passa perto de nossos olhos; ou ainda a rpida retirada da mo quando tocamos uma panela muito quente. Toda mensagem nervosa, por mais rpida que seja, leva um certo tempo para percorrer as neurofibras (fibras nervosas). Quanto mais afastado estiver o centro nervoso, mais tempo a informao levar para chegar at ele. O sistema nervoso central, ento, pode ser comparado com uma central de comunicaes que recebe informaes de todos os pontos e envia mensagens. O crebro o maior rgo do encfalo e ocupa toda a caixa craniana. No constitudo por uma massa contnua mas h no seu interior cavidades, os ventrculos, que apresentam duas substncias: uma branca central e outra cinzenta na superfcie do crebro que o cortex cerebral. De acordo com Fischinger 1970, a Paralisia Cerebral um distrbio sensorial e sensomotor causado por uma leso cerebral, a qual perturba o desenvolvimento normal do crebro. A perturbao estacionria e no progressiva. O distrbio do crebro estacionrio, mas o comprometimento dos movimentos progressivo quando no se faz tratamento. Por isto muito importante iniciar o tratamento; objetivando a correo dos movimentos executados erroneamente, obtendo assim movimentos mais precisos e corretos. Este tratamento de suma importncia nos indivduos com Paralisia Cerebral, pois, o tonos dos msculos dependendo da complexidade da deficincia podem apresentar-se, demasiadamente, flcidos ou tensos. E o treino/exerccio especficos permitiro ao indivduo condies de melhorar sua qualidade de vida.

Tabaquim 1996, aborda as idias de Tabith (1980) sobre o envolvimento neuromuscular. De acordo com o tipo de envolvimento neuromuscular, sete categorias neurolgicas so citadas: 1) Espasticidade: o quadro mais freqente, correspondendo em at 70% dos casos. Na criana espstica existe um comprometimento do sistema Piramidal com a Hipertonia dos msculos. caracterizado pela leso do motoneurnio superior no crtex ou nas vias que terminam na medula espinhal. Ocorre um aumento de resistncia ao estiramento que pode diminuir abruptamente. A espasticidade aumenta com a tentativa da criana em executar movimentos, o que faz com que estes sejam bruscos, lentos e anrquicos. Os movimentos so excessivos devido ao reflexo de estiramento estar exagerado. Os msculos espsticos esto em contrao contnua, causando aparente fraqueza do seu condutor antagonista s posies anormais das articulaes sobre as quais atuam. As deformidades articulares se desenvolvem e podem com o tempo, tornar-se com contraturas fixas. O reflexo tnico cervical pode persistir alm de tempo normal, porm os demais reflexos neonatais geralmente desaparecem durante o repouso determinando geralmente posies viciosas ou contraturas em padro flexor. 2) Atetose: comprometimento do sistema extra-piramidal; o sistema muscular instvel e flutuante; numa ao, apresenta movimentos involuntrios de pequena amplitude. Os movimentos coricos so golpes rpidos e involuntrios presentes no repouso e aumentam conforme o movimento voluntrio. O controle da cabea fraco e as respostas a estmulos so instveis e imprevisveis. Apresentam um quadro de flacidez e respirao anormal. Corresponde de 20% a 30% dos casos.
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3) Ataxia: comprometimento do cerbro e vias cerebelares. Manifesta-se por uma falta de equilbro e falta de coordenao motora e em atividades musculares voluntrias. H sinais de tremor intencional e disartria. A ataxia pura na Paralisia Cerebral rara e no incio no fcil de ser reconhecida. H pouco controle de cabea e do tronco. A fala freqentemente retardada e indistinta, caracteristicamente com a boca aberta e salivao considervel. Corresponde a 10% dos casos. Levando-se em conta os membros atingidos pelo comprometimento neuromuscular, podemos ter: a) Paraplegia : comprometimento dos membros inferiores; b) Triplegia: comprometimento de trs membros; c) Quadriplegia: comprometimento de quatro membros; d) Hemiplegia: afetados dois membros do mesmo lado; e) Monoplegia: um membro comprometido; f) Hemiplegia Dupla: afetados dois membros do mesmo lado, mais um membro superior. O grau de incapacidade ligado ao transtorno neuromuscular pode ser leve, moderado e severo. Global ( grau Motor Grosso de incapacidade) Motor Fino Cognio Fala Social

Leve

Sem Marcha independente prejuzo

QI + 70

Mais de duas Independente palavras

Moderado

Marcha com Funo limitada ajuda

QI 50-70

Palavras isoladas

Assistido

Severo

Sem locomoo

Sem funo

QI 50

Indistinta

Dependente

Quadro conforme Minear (1956). Indivduos portadores de Paralisia Cerebral, com comprometimento global leve, movimentam-se com independncia, realizam atividades motoras finas, como desenhar, encaixar, recortar etc..., constrem frases com mais de duas palavras; e demonstram uma boa adaptao social. Seu desempenho intelectual favorece a aprendizagem acadmica. Sujeitos com quadro moderado apresentam dificuldades na locomoo, sendo necessrio suporte material e ou humano. A motricidade fina limitada, executando atividades sem domnio do freio inibitrio. Utiliza palavras - frases na comunicao verbal. Nas atividades da vida diria, necessitam a manuteno e assistncia. Os aspectos cognitivos limitados parecem dificultar o desempenho escolar. As pessoas paralticas cerebrais com dependncia total ao nvel da motricidade grossa e fina, com linguagem e fala comprometidos, demonstram capacidade intelectual severamente
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prejudicada .Por capacidade intelectual entenda-se a possibilidade de expresso da capacidade mental. Via de regra, no existe relao direta em quanto maior o transtorno motor, maior o dficit mental, principalmente porque no previsto no quadro da Paralisia Cerebral, o dficit mental. Se houver, ele ter patogenias associadas.

Em muitos casos de Paralisia Cerebral, h limitao intelectual em graus variveis, e a maioria dos que apresentam inteligncia normal, tem dificuldades na vida acadmica. No entanto, em funo de fatores biolgicos (processo de maturao do Sistema Nervoso), fatores ambientais e circunstanciais (estimulao e recursos), certas caractersticas decorrentes da condio fsica limitadora, podem se modificar. Quando se ensina uma criana com desenvolvimento a adquirir o controle das necessidades bsicas como comer, vestir-se ou lavar-se, necessria assistncia durante algum tempo at que ela possa faz-lo sozinha. O comportamento reativo de resistncia e cooperao pode ser observado atravs dos movimentos de braos, pernas, cabea e do prprio tronco. As habilidades para equilibrar-se, promovem o ajustamento de posturas desconfortveis, enquanto est sendo manuseada. Considerando que a criana adquire o conhecimento atravs da explorao do meio, da manipulao de objetos, da repetio de aes e do domnio do prprio esquema corporal com relao a situaes de perigo, ela necessita do controle maturacional do Sistema Nervoso. Portanto, a criana com Paralisia Cerebral pode ficar mais limitada ao pensamento e menos execuo do mesmo, perdendo oportunidades concretas de viabilizar ampliaes no seu repertrio. A associao, a mielinizao e a riqueza de neurnios so elementos que determinam, em parte, a evoluo da linguagem e da aprendizagem. A gravidade vai desde uma mnima alterao de pronncia ou articulao at a ausncia de linguagem. Dislexia e disgrafia so comuns na fase escolar. A Paralisia Cerebral pode dificultar a aquisio da linguagem, embora possa contar com as composies de que o Sistema Nervoso seja capaz e com os movimentos automticos conduzindo possibilidade de controle, contribuindo para a reeducao ( Leito, 1983, p.90 ). (Tabaquin 1996, p.32) Na linguagem escrita a recepo dos smbolos grficos poder, teoricamente, no representar dificuldades para o portador Paralisia Cerebral. Mas como toda expresso necessita do ato motor, a demonstrao do aprendizado poder ficar comprometida. Portanto, necessrio um reviso contnua dos procedimentos de ensino empregados, visando a identificar as variveis envolvidas no processo da aprendizagem de leitura e escrita. Defeitos visuais afetam 50% das pessoas portadoras de Paralisia Cerebral. Estrabismo, a inabilidade de focar os dois olhos ao mesmo tempo sobre o objeto, o problema mais comum. Convulses so relativamente comuns mas no contra indicam a participao em esportes. 25% dos atletas norte americanos tomam medicamentos para controlar convulses. A etiologia da Paralisia Cerebral variada, incluindo tudo que possa afetar o crebro imaturo. Em torno de 90% das leses ocorrem durante a gestao ou ao nascimento. As causas mais comuns so infeco maternais (aids, rubola, herpes), toxinas qumicas (lcool, drogas, tabaco, drogas no prescritas por mdicos) e leses na me grvida. Idade maternal est associada com Paralisia Cerebral com risco aumentado para mes abaixo de 20 anos e acima de 34 anos. Prematuridade e baixo peso ao nascimento aumentam a incidncia de

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Paralisia Cerebral. Tambm sob condies que causam a falta ou insuficincia de oxignio ao crebro durante o nascimento. Em torno de 10% de casos de Paralisia Cerebral ocorrem aps o nascimento: traumatismo direto ao crebro por acidentes ou violncia infantil, infeces do crebro (encefalite, meningite), toxinas qumicas (envenenamento do ar), falta de oxignio (tambm conhecida como causa da morte sbita de bero.) Por ocasio do X Congresso Nacional de Paralisia Cerebral realizada em So Paulo, uma reportagem de semanrio paulista (Ortiz,1989), apoiando-se em informaes dos especialista presentes, estima que a cada mil crianas que nascem no Brasil, seis so portadoras de Paralisia Cerebral. No total, mais de 17 mil bebs por ano tem leses variadas no crebro que podem comprometer para sempre partes diferenciadas do corpo, sendo que, para a Amrica Latina os ndices so semelhantes. Na mesma reportagem, Dr. Ivan Ferraretto, diretor clnico da Associao de Assistncia Criana Defeituosa AACD, explica que cerca de 60% dos casos de Paralisia Cerebral seriam evitveis, ou diagnosticados mais rapidamente permitindo melhor tratamento, com a presena de um pediatra na sala de parto, alm do acompanhamento pr, peri e ps natal dado a me da criana. Alis, esta uma das principais recomendaes da Associao de Paralisados do Brasil. Estimase que apenas 20% dos Paralisados Cerebrais no pas recebem reabilitao atravs de diversas instituies; desses, 42% recebem tratamento na AACD. (Satow, p. 22 23) 2.1 Estigmas Mais Evidentes dos Paralisados Cerebrais Um dos principais preconceitos que o Paralisado Cerebral sofre o ser confundido com portador de deficincia mental, por ter dificuldade de comunicao, descoordenao motora, movimentos involuntrios, imagem bizarra pelo tnus muscular anormal, entre outras, conforme a regio do crebro afetada. A Paralisia Cerebral conseqncia de uma leso do crebro e no da coluna vertebral, como vimos anteriormente, o que refora a falsa idia de que todos os que portam esse tipo de deficincia so tambm portadores de deficincia mental. Alm disso, existe uma parcela de paralisados cerebrais que efetivamente apresentam deficincia mental, o que refora ainda mais o preconceito. No entanto, essa incidncia muito rara. (Satow, p. 25) Alm deste esteretipo, o Paralisado Cerebral portador de outros significados falsos, como de doena contagiosa e ou portador de alguma anomalia hereditria, o que uma inverdade, pois a Paralisia Cerebral ocasionada por alguma doena, como visto anteriormente. H, tambm, a questo da imagem do Paralisado Cerebral, que o torna ainda mais distantes dos padres considerados belos ou aceitveis pela sociedade, provocando certa repulsa e ou constrangimento das pessoas frente ao indivduo portador dessa deficincia. O prprio termo Paralisia Cerebral tambm d margem para a atribuio de identidade errnea a seus portadores. Quem ouve o termo, e no tem nenhuma informao acerca desta deficincia, pensa que se a pessoa porta Paralisia Cerebral, ela est com o crebro parado e, conseqentemente, sem o poder de pensar e agir. No comum vermos pessoas portadoras de deficincia sarem s ruas, tendo uma vida participante como cidads e ou militantes pela causa daquele em situao semelhante a
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elas: em geral faltam-lhes meios ou acesso a tratamento adequado para enfrentar seu meio social. Quanto aos que se tornam visveis, so freqentemente encarados como superhomens, o que no deixa ter um fundo de verdade nas atuais condies de vida no Brasil, pois conseguem ganhar a luta cotidiana com as presses sociais com a tentativa da negao da identidade preconceituosa que a sociedade tende lhes imputar e a identidade que eles, portadores de deficincia, querem conquistar para si e para os outros em condies semelhantes, porque s assim iro obter seu status de pessoa humana, no retificada. Alm desta batalha externa h uma outra, interna, que a de se assumir na prpria condio de portador de deficincia, admitindo os preconceitos que carrega sobre si mesmo e sobre os outros em igual situao de minoria , trabalhando pela transformao de sua identidade pessoal e pela construo de uma nova identidade social, atravs da reflexo e ao em busca de sua humanizao. 3. UM ESTUDO DE CASO Sabemos que toda criana tem direito de freqentar uma escola, na qual seja aceita e tratada com respeito e carinho; podendo desenvolver-se de forma integral. Partindo desse princpio, evidenciou-se que isto nem sempre acontece, pois, quando criou-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 para incluir no ensino regular crianas com Necessidades Educativas Especiais, muitos rumores contrrios a esta atitude surgiram. Certamente, esta repugnao referente a Lei, foi justamente a falta de conhecimento dos profissionais da rea da educao em relao ao trabalho diferenciado que necessitaria desenvolver-se para com estas crianas. Percebeu-se ento, que o educador e toda equipe educacional alm de reconhecer e responder s necessidades diversificadas de seus educandos, assegurando a qualidade da educao para todos mediante currculos adequados, mudanas organizacionais e estratgias de ensino, precisam urgentemente resgatar o AMOR a PROFISSO e uma enorme vontade da BUSCA DE INFORMAES, objetivando este novo desafio que dar oportunidades a estas crianas que sempre estavam a merc da sociedade. O educador encontra-se preocupado em encontrar receitas educacionais prontas, ignorando sua capacidade de criar e descobrir novos mtodos, capazes de revolucionar sua prxis, possibilitando a si e aos seus educandos a aquisio de novos conhecimentos. Se este Esprito de Busca estivesse arraigado em cada educador, transformando-o em sua filosofia, sua vida, certamente evitara-se tanto a inaceitao do Novo. Sabe-se que a incluso de suma importncia, pois crianas ditas normais aprendem muito com os portadores de deficincia e vice-versa; promovendo assim, uma aceitao maior na sociedade vigente e, consequentemente, futura. Todos os seres humanos tem condies de aprender. O importante querer. O objetivo do educador frente a esta questo de convencer e converter seu educando para este aprendizado, mostrando-lhe sua capacidade e habilidade interior de conhecer e aprender. Pautado nesta afirmao queremos descrever um estudo de caso ocorrido no ano de 2000, numa sala de aula de 2 srie do Ensino Fundamental da rede Municipal de uma das cidades catarinenses. Evitando citar nomes, a aluna ser denominada de PC. Primeiro dia de aula do ano letivo/2000, deparou-se com uma sala de aula composta por 10 educandos e dentre eles descobriu-se que uma das alunas presentes na classe era portadora de Necessidades Educativas Especiais. Posteriormente ao contato com o grupo, evidenciou-se, imediatamente, algumas das dificuldades desta aluna deficiente, como a do
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aspecto fontico-fonolgico. Embora a fala tivesse pontos articulatrios comprometidos, algumas palavras fluiam com razovel compreenso. No apresentava inicialmente habilidades de leitura e escrita. A nica forma de escrita que executava eram repetidas linhas de letras similares, sem significado aparente.

Figura 1- Escrita executada pela PC No conseguia copiar nada do quadro para seu caderno. Percebeu-se que usava um culos aparentemente de alto grau e achou-se que este podia ser o problema. Encaminhou-se a PC para um oftalmologista afim de apurar as condies visuais. Averiguou-se que somente um olho possua 60% de viso e outro estava praticamente incapacitado. Como forma nica de tratamento, o oftalmologista prescreveu-lhe um culos, alterando os graus. Conforme diagnstico realizado, a PC foi deslocada para mais prximo do quadro-negro, objetivando melhorar a escrita. Transcorridos alguns dias, notou-se que este procedimento nada adiantara. Resolveu-se trocar a letra cursiva pela caixa alta. Dividiu-se o quadro-negro ao meio: num lado anotaes com letra cursiva e noutro as mesmas anotaes em caixa alta. Todas as crianas realizavam atividades semelhantes referentes ao tema de estudo, inclusive a PC e noutros momentos quando estas eram complexas demais para a PC, esta realizava exerccios especficos, procurando desenvolver outras reas do conhecimento. Passadas algumas semanas notou-se o pequeno progresso da PC, que conseguiu copiar do quadro pequenas linhas em caixa alta, apresentando muita lentido e erros ortogrficos, o que considerou-se normal, pois at os demais alunos cometiam erros semelhantes. Muitos elogios foram-lhe feito, o que aumentava sua auto-estima e a motivava para realizar tarefas posteriores. Segundo Fischinger (1970, p. 82 83): Importante que a criana seja elogiada para ganhar cada vez mais estmulo. Ao mesmo tempo, preciso exigir deveres e severidade, porque estas crianas no querem ser tratadas como doentes. Todas as exigncias devem corresponder capacidade da criana. Outro passo importante a ser tomado foi entrar em contato com a famlia da PC. Percebeu-se que a famlia no admitia a deficincia; apenas salientaram que a mesma apresentava dificuldades em reter conhecimentos. Justificaram que a m administrao de um medicamento (fortificante) administrado nos primeiros anos de vida do filho era a causa da situao atual. Lembraram ainda que realizaram todo o pr-natal sem complicaes. Porm, no 8 ms de gestao, a gestante sofreu uma queda, e conforme relato da me, sem danos para o beb. A PC andou normalmente logo aps o 1 ano de vida , porm aos dois anos de idade, a famlia percebeu que caia muito enquanto caminhava. Conforme relato da me, conduziramna ao mdico e coincidentemente prescreveu a mesma medicao que outrora seria a causa do seu atual problema. Sem maiores esclarecimentos, a me alega terem prosseguido com a mesma medicao. Notou-se neste primeiro contato com a famlia, que a mesma tentava
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ocultar informaes, contradizendo-se a todo instante. Devido a falta de aceitao e de esclarecimentos, somente possibilitaram alternativas de tratamento a partir dos 5 anos de idade, quando a PC ingressou na Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (Escola Especial), onde encontra-se at hoje. Contactou-se tambm com uma das profissionais atuantes nesta Instituio e descobriu-se que realmente era um caso de Paralisia Cerebral, de leve a moderada, ainda tentando diagnosticar as reais causas, pois a inaceitao e a omisso de fatos da famlia impossibilitava um diagnstico preciso. Segundo a informante, inicialmente, a famlia relutava inclusive pela permanncia do filho na Instituio. Posteriormente, a esclarecimentos, proporcionados pelos profissionais da Escola Especial, que expuseram-lhe sua filosofia de trabalho e os benefcios que a Entidade ofereceria, os pais compreenderam a valorosa tarefa executada pela equipe multidisciplinar e o quanto esta poderia auxili-los. Baseado nestas informaes, compreendeu-se que para auxiliar a PC devera-se romper totalmente com os antigos paradigmas, objetivando o bem-estar e principalmente a aprendizagem; j que ela necessitava de uma ateno superior aos demais alunos. Toda e qualquer atividade inicial que a PC tivesse que realizar sozinha, aps pequenos comandos, interrompia-as para fazer desenhos. Desenhos estes sem representao significativa. Dizia ento, no saber o que desenhava. Partiu-se do desenho, pois era algo que gostava de fazer. Prosseguiu-se ensinando as cores. Todo o grupo participava . Cada vez, ao manusearem uma cor diferente diziam o nome desta e mostravam a cor ao grupo. Noutro momento mostravam a cor e oralmente expressavam sua utilidade no contexto atual. Vrias foram as tcnicas artsticas e os exerccios utilizados para memorizar as cores e dar significados aos desenhos. O exerccio de respirao, onde as crianas assopravam com canudos tintas lquidas pelo papel; faziam bolhas de sabo durante o recreio; brincavam com lngua de sogra e pequenas competies, onde vencia quem conseguia manter mais tempo uma pena no ar... Brincavam sem perceber que estavam reforando assim tambm a musculatura dos lbios e aumentando a capacidade de respirao. A PC praticamente recusava-se a participar dos exerccios, afirmando a sua incapacidade. Permanecia parada, observando os seus colegas e aps diversos convites, conseguiram encoraj-la. Procurava executar os exerccios, mediante pouco sucesso. Essas atividades eram realizadas com freqncia, tentando melhorar a fala da PC e consequentemente do grupo. As vezes a fala era bem articulada e noutros momentos sem compreenso. A perturbao da fala pode estar localizada em determinadas partes do crebro. Por isso, quando se inicia cedo o tratamento, obtm-se melhores resultados. Portanto, o tratamento precoce produz menos defeitos intelectuais. (Fischinger 1970, p.66) Muitos foram os momentos propiciados durante as aulas em que todos participavam alegremente, favorecendo o desenvolvimento integral dos alunos. A medida em que a PC desenhava, indiferentemente da tcnica e material utilizados, detectou-se firmeza em seus traados, um real significado dos desenhos e a estruturao espacial. Quanto mais desenhava, melhorava a coordenao visomotora e a habilidade grfica. Segundo Fischinger (1970, p. 75): a falta de espao ou de tempo para brincar pode levar a sensveis distrbios de desenvolvimento. Brincando, a criana desenvolve seu esprito criador. favorecida sua habilidade, so exercitados seus sentidos, sua imaginao estimulada e sua

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reflexo formada em juzo. Virtudes bsicas, como sinceridade e sociabilidade, so despertadas. Pautado nesta afirmao inmeras brincadeiras, cantigas de roda, jogos, msicas, danas, dramatizaes, foram desenvolvidas para com a PC e seu grupo. As cantigas de roda e msicas envolvendo a relao do corpo com os sentimentos; o toque que extremamente essencial , fazendo a criana sentir-se aceita e amada pelo grupo. As atividades musicais, alm de oferecerem oportunidades de aprimorar habilidades motoras, controlar seu msculos mover-se com desenvoltura, desenvolvem a auto-estima, bem como a sociabilizao.A PC somente participava das msicas e cantigas de roda aps t-las observado; recusando-se a execuo de movimentos nos quais apresentava dificuldades em concretizar. Mas com o passar do tempo solicitou aos colegas para auxiliarem-na. Era gratificante presenciar o quanto o grupo era importante para ela e consequentemente, ela em relao ao grupo. Todos estavam prontos para atend-la a qualquer momento, bem como repreend-la em comportamentos no admissveis pelas regras do grupo levantadas no incio do ano letivo. Evidenciou-se circunstncias onde a PC repreendia seus colegas dizendo que certa atitude no era permitida. Na realidade a incluso estava acontecendo significativamente e em nenhum momento deixaram-na excluda de qualquer atividade ldica. Montou-se a bandinha rtmica. Trabalhou-se o som, nomes e escrita dos instrumentos. A cada tema de estudo utilizou-se os instrumentos como forma de musicaliz-lo. As gincanas realizadas com objetivo de integrar as turmas, eram uma grande festa. Nesta gincana vrios jogos eram executados, objetivando desenvolver a noo de tempo, espao respirao: corrida da batata, dana das cadeiras, rolar o arco, bater bola, encher o balo, correr at o colcho e estour-lo e questes referente aos temas desenvolvidos em sala de aula (desenvolvimento cognitivo ). A PC participava em todos os jogos. Recusando-se a encher o balo, pois ainda no possua habilidades suficiente para assoprar e segur-lo ao mesmo tempo. Evidenciou-se que atividades de sopro teriam que ser administradas com mais intensidade. Sempre inclua-se uma questo direcionada a ela em relacionando-se a aprendizagem ocorrida em sala de aula e quase sempre aps vrias explicaes respondia corretamente ou dizia no saber. Nas aulas de Educao Fsica realizava-se atividades de rastejar, engatinhar, pular corda, subir e descer bancos, escadas, entrar e sair de caixas, rolar... com ou sem auxlio de estrias contadas. Estas atividades tambm eram desenvolvidas para estimular reas do crtex cerebral. Na criana espstica, existe um comprometimento do sistema piramidal, com a hipertonia nos msculos. caracterizado pela leso do motoneurnio superior no crtex ou nas vias que terminam na medula espinhal. A espasticidade aumenta com a tentativa da criana em executar movimentos, o que faz com que estes sejam bruscos, lentos e anrquicos. Os movimentos so excessivos devido ao reflexo de estiramento estar exagerado. (Tabaquin 1996, p. 27 28) Todas as atividades executadas tinham seus momentos especficos, pois, o objetivo principal da escola trabalhar a construo do conhecimento, agregado ao desenvolvimento global do educando. O processo de alfabetizao foi direcionado prazerosamente, possibilitando a PC adquirir a conscincia fonolgica. Conscincia fonolgica aquela que o educando possui em relao dos sons da fala (fonemas) para com os da escrita (grafemas). Iniciou-se com a escrita e leitura do prprio nome; o qual j era do seu conhecimento. Identificava-o num todo; as
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letras isoladas ainda no tinham nenhum significado. Escreveu seu nome de vrias formas. Uma delas foi com a massa de modelar. Realizou a modelagem das letras com cores variadas, identificando-as oralmente (cores e letras). Introduziu-se as vogais e consequentemente as consoantes. A fase alfabtica, trabalhada em paralelo com a Escola Especial, foi a mola propulsora deste trabalho inicial. Adquirida neste processo a habilidade de escrever; escreveu o alfabeto em caixa alta; desenhou livremente um cdigo (smbolo ) para cada letra. Cdigos auxiliadores na memorizao das letras durante uma srie de exerccios propostos: orais e escritos simultaneamente; como: ditados dos cdigos obtendo a resposta; o nome da letra e sua escrita; decifrou palavras e nome dos colegas da classe atravs dos cdigos. Mais tarde estes mesmos cdigos auxiliaram nas palavras e frases chaves retiradas dos temas de estudo escolhidos pelo grupo.

Figura 3- Escrita em cdigos A PC acompanhava o estudo do tema, porm de maneira ligada a questo da alfabetizao e construo de noes bsicas inexistentes, mas em processo de aquisio. Realizou-se quebra-cabeas com palavras dos temas, as quais eram transcritas na pasta dos temas e no prprio caderno e representadas em desenhos. Executava a leitura das palavras, bem como as letras que a formavam. Realizava recorte, colagem, pequenos caa-palavras, jogos de encaixe. As peas de encaixe compreendiam unidades de vrias cores, tamanhos e formas; permitindo-lhe a interao com objetos e jogos diversificados dos habituais encontrados em seu cotidiano. Durante a atividade de encaixe, oralizava suas invenes, estimulando reas cerebrais.

Figura 4 Jogos de Encaixe Na linguagem escrita, a recepo dos smbolos grficos, poder teoricamente, no representar dificuldades para o portador de Paralisia Cerebral. Mas como a expresso necessita do ato motor a demonstrao do aprendizado poder ficar comprometida. Portanto, necessrio uma reviso contnua dos procedimentos de ensino empregados visando identificar as variveis envolvidas no processo da aprendizagem de leitura e escrita. (Tabaquin 1996, p.33 )

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Favoreceu-se o acesso a livros de literatura infantil, gibis, revistas. Primeiramente manuseava os materiais, num segundo momento oralizava o que estava visualizando, desde as gravuras at o reconhecimento de algumas letras. Para estimular ateno, a percepo visual, a rapidez, a memria, a lgica, erros ortogrficos (grupo), a PC juntamente com a classe participava de jogos da memria, tira dez, o jogo da bolinha. No caso do jogo da bolinha os critrios para a PC eram diferentes em relao ao grupo. A PC nomeava as letras que formavam a palavra e o grupo auxiliava na leitura da palavra e os demais do grupo liam a palavra que acertavam com a bolinha e registravam-na em seu caderno. Durante o tema animais, percebeu-se uma integrao maior da PC, pois em alguns momentos das aulas participava oralmente, expondo situaes corriqueiras vivenciadas no seio familiar; como: Meu pai tem dois cavalos. A vaca d leite. Ontem eu pesquei um peixe bem grande. Tentou-se ento, escrever os nomes dos animais que a PC conhecia. Surpreendente foi o resultado. As palavras como: vaca, cavalo, rato, boi, pato e outras com slabas simples, tiveram acertos. Continuou-se o trabalho enfatizando as slabas, pois na Instituio que freqentava trs vezes por semana, em horrio diferenciado a escola regular, tentavam alfabetiz-la pelo mtodo de silabao, observado anteriormente que ela apresentava o domnio das letras. Pautado nesta metodologia gradativamente foi-se exigido mais da PC. Em pouco tempo conseguiu-se com auxlio , que ela elaborasse pequenas frases. Usando agora a juno da letra cursiva com a caixa alta. Comeou a usar a letra cursiva sem que algum a solicitasse. Mas pelo fato de acompanh-la diariamente visualmente no quadro, onde estavam escritas as duas formas de escritas, sentiu-se capacitada em experiment-la. Foi uma alegria para a PC demonstrar ao grupo que podia escrever das duas formas. No s ela, mas o grupo todo dominava-as bem. Todos sentiam-se a vontade em relao a letra, pois num momento usavam uma, noutro momento outra. A construo do nmero tambm foi um processo contnuo, que acompanhou o da alfabetizao, pois assim como desconhecia a existncia de letras e que a juno destas , formavam palavras; desconhecia a idia de nmero e de numeral. Para favorecer este conhecimento, buscou-se trabalhar com materiais concretos. Usando figuras mveis confeccionadas pela turma (animais), sementes, seu prprio material escolar e dedos das mos e ps. Aps manuseio das figuras mveis, classificou-as por cores, espcies e tamanhos, colocou-as em sries: do maior para o menor, continuou seqncias: duas figuras amarelas e trs figuras vermelhas, trabalhou a conservao do nmero: quantidades iguais de figuras colocadas em duas fileiras, mas o espao da 2 fileira maior que o da 1. Ento, perguntava-se onde h mais figuras. No incio destas atividades costumava dizer que era na mais comprida. Posteriormente, a descoberta sucedia-se atravs da contagem. Com as figuras mveis executou-se a incluso dos nmeros: quantidades uma dentro da outra. Praticamente realizava-se as mesmas atividades envolvendo as dedos e as sementes. Conforme Finnie (apud Tabaquim, 1996, p.32): A criana que apresenta esta deficincia torna-se passiva durante as atividades, perdendo a oportunidade de realizar os prprios ajustamentos, ajustamentos estes que contribuem na aprendizagem. Por isto, faz-se necessrio da repetio das atividades, considerando-se que o indivduo no tem a mesma oportunidade de aprender por tentativas e erros e por experimentaes. Posteriormente a estes exerccios, cada palavra que lia, automaticamente solicitou-se que escrevesse o nmero de letras, fazendo comparaes com outras palavras em relao a quantidade de letras.

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Para KAMMI (1991, p. 24), O nmero a relao criada mentalmente por cada indivduo. A criana progride na construo do conhecimento lgico-matemtico pela coordenao das relaes simples que anteriormente ela criou entre os objetos. A partir do instante que presenciou-se a construo de nmero e numeral pela PC introduziu-se atravs do jogo tira dez a idia de adio e subtrao. O jogo consistia em tirar algumas figuras mveis de uma caixa. Oralmente exercitava-se a contagem da quantidade retirada; posteriormente interrogava-se: Quantas faltam para ter 10? Quantas tem a mais que 10?

Figura 5 Figuras Mveis Esta atividade exigia uma ateno enorme da PC. Mas com muita persistncia conseguia realiz-la. Operaes de adio sem reserva e subtrao, com manuseio de objetos, sementes e os prprios dedos , conseguia solucionar, porm sempre com a presena de um orientador. O jogo da bolinha e o bingo envolvendo os nmeros de 01 at 30, foram jogados freqentemente, objetivando o reconhecimento do nmero. Percebeu-se que a PC apresentou um bom desempenho escolar, pois o seu aprendizado foi superior ao esperado. At o trmino do ano letivo a PC foi avaliada atravs de avaliao descritiva, relatando-se todos os aspectos progressivos atingidos. A PC conseguiu: identificar cores, reconhecer as letras do alfabeto, ler e escrever algumas palavras com slabas simples, formar frases com auxlio, identificar os nmeros at trinta, reconhecer algumas formas geomtricas, identificar noes de tempo e espao, solucionar operaes simples de adio e subtrao (com auxlio), narrar acontecimentos curtos com seqncia de fatos principalmente quando vivenciados, opinar referente a jogos, msicas ou brincadeira... de sua preferncia, respeitar e gostar de seus colegas e o mais importante foi respeitada, amada e aceita pelo grupo. Certamente a PC aprendeu e muito com este grupo maravilhoso no qual ela esteve inserida, mas o aprendizado do grupo em relacionando-se a ela foi superior. A escola no pode continuar a ser um a fbrica de insucessos. Na escola a criana deve ser estimulada de forma que se perceba o seu real problema e que procure ajud-la a super-lo, evitando constrangimentos e a excluso social. A razo da escola justifica-se pela transformao das crianas em seres humanos autnomos, independentes e pensadores, ou seja, capazes de iniciarem, elaboram e praticarem suas idias. Julianne Fischer in Gnios Perdidos Ressaltando que estas crianas portadoras de Necessidades Educativas Especiais conseguiro tornar-se valiosas na sociedade se os educadores permitiro e possibilitaro mudana de paradigmas; acreditando no potencial de todos os seus educandos. Pois, afinal todos somos diferentes... Incluir o que aumentar ainda mais a diferena.

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4. INCLUSO Segundo Sassaki (1999, p.3), conceitua-se incluso social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas especiais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso social, portanto, um processo que contribui para a construo de um novo tipo de sociedade atravs de transformaes pequenas e grandes, nos ambientes fsicos e na mentalidade de todas as pessoas, portanto tambm do prprio portador de necessidades especiais. Enquanto processos sociais, a integrao e a incluso so ambos muito importantes. O estilo de vida independente fundamental no processo de incluso, pois com ele as pessoas portadoras de deficincias tero maior participao de qualidade na sociedade, tanto na condio de beneficirios dos bens e servios que ela oferece como tambm na de contribuintes ativos no desenvolvimento social, econmico, cultural e poltico da nao. A educao inclusiva , atualmente, uma realidade em muitos pases e a cada dia ganha novos adeptos. Prova disso, so os dados preliminares do ltimo Censo Escolar, divulgado pelo Ministrio da Educao no final de agosto do ano de 2000, revelando a existncia de 48,9 milhes de alunos matriculados, incluindo todos os nveis e modalidades do ensino bsico. O Censo enfatiza que o processo includente mais significativo na regio Sul, onde o crescimento chegou a 41%. Sobre a incluso a Declarao de Salamanca 1994 (apud Sassaki, 1999, p. 120) diz que: O princpio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem aprender juntos, no importam quais as dificuldades ou diferenas elas possam ter. Escola inclusivas precisam reconhecer e responder as necessidades diversificadas de seus educandos, assegurando educao de qualidade para todos mediante currculos apropriados, mudanas organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades. 4.1 Benefcios da Educao Inclusiva para todos os Estudantes O Programa da Organizao das Naes Unidas sobre Deficincias Severas, 1994 (apud Sassaki, 1999, p. 124 125) menciona que: 1. Os estudantes com deficincia: desenvolvem a apreciao pela diversidade individual; adquirem experincia direta com a variao natural das capacidades humanas; demonstram crescente responsabilidade e melhorada aprendizagem atravs do ensino entre os alunos; esto melhor preparados para a vida adulta em uma sociedade diversificada atravs da educao em salas de aula diversificadas; freqentemente experenciam apoio acadmico adicional da parte do pessoal de educao especial; podem participar como aprendizes sob condies instrucionais diversificadas (aprendizado cooperativo, uso de tecnologia baseada em centros de aprendizagem etc.)

2. Os estudantes sem deficincia:

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tm acesso a uma gama mais ampla de modelos de papel social, atividades de aprendizagem e redes sociais; desenvolvem , em escala crescente, o conforto, a confiana e a compreenso da diversidade individual deles e de outras pessoas; demonstram crescente responsabilidade e crescente aprendizagem atravs do ensino entre os alunos; esto melhor preparados par a vida adulta em uma sociedade diversificada atravs da educao em salas de aula diversificadas; recebem apoio instrucional adicional da parte do pessoal da educao comum; beneficiam-se da aprendizagem sob condies instrucionais diversificadas.

4.2 As Melhores Prticas Emergentes em Educao A Instituio Educacional preocupada com a qualidade do processo ensino-aprendizagem, procura concretizar um(a): Aprendizado cooperativo. Instruo baseada em projeto/atividade. Ensino entre alunos de todas as idades. Educao que seja multicultural. Educao que reconhea e ensine para inteligncias mltiplas e diferentes estilos de aprendizagem. Construo do senso de comunidade nas salas de aula e escolas. tempo de despertar a coragem necessria para repudiar a integrao e Aceitar a Incluso. Aceitar o novo sem medo. Extrair dos educandos com Necessidades Educativas Especiais suas potencialidades, aflorar sua auto-confiana, e auto-estima , preparando-os para empregabilidade. As transformaes so rpidas e necessrias. Vamos juntos crescer? Crescer com simplicidade e inquietude, pois quanto mais inclinarmo-nos para o saber, melhor tornamo-nos e melhor para os educandos; pois, o aprender precede o aprender. 5. CONCLUSO Ao refletirmos sobre a incluso de crianas portadoras de Necessidades Educativas Especiais no ensino regular, reconhecemos a importncia e responsabilidade da escola em poder atender este indivduo em sua totalidade. O desafio desta escola inclusiva , justamente, o de desenvolver uma pedagogia centrada no educando, uma pedagogia capaz de educar com xito todos os seus educandos, incluindo aqueles com deficincias e desvantagens severas. Isto s ser possvel se o educador tiver o esprito da busca. Busca esta de conhecimentos, objetivando criar, recriar, planejar, replanejar, descobrir, experimentar, provar e ensinar. No apenas seguir receitas, mas modific-las e adapt-las de acordo com a sua realidade. Mudar sua prxis tantas quantas vezes for preciso, sempre almejando o melhor para o grupo. Acreditar no que faz e principalmente acreditar no potencial dos seus educandos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: 1) FISCHINGER, Brbara Sybille. Consideraes sobre a Paralisia Cerebral e o Seu
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Tratamento. Edio Sulina, 1970, Porto Alegre 2) KAMMI, Constance. A criana e o Nmero. Campinas: Papirus, 1991 3) SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: Construindo uma Sociedade para todos. 3 Edio. Rio de Janeiro: WVA,1999 4) SATOW, Suely Harumi. Paralisado Cerebral: Excluso.Cabral Editorial, Robe Editorial. Construo da Identidade na

5) TABAQUIM, Maria de Lourdes Merighi. Paralisia Cerebral: Ensino de Leitura e Escrita. Bauru: Edusc, 1996.Cadernos de Divulgao cultural. .

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