Material retirado do site: www.inclusaobrasil.blogspot.com em 30.04.

2008 INCLUSO BRASIL

O Instituto INCLUSO BRASIL, tem como misso reunir seus esforos para despertar a sociedade para o exerccio de valores inspirados na diversidade humana por meio de aes de consultoria, palestras e workshops em incluso scio-educacional atravessados por demais temas pertinentes a relacionamentos humanos, defendendo, prioritariamente, os direitos de crianas, jovens e adultos com ou sem deficincia. "A alma dos diferentes feita de uma luz alm. Sua estrela tem moradas deslumbrantes que eles guardam para os poucos capazes de os sentir e entender. Nessas moradas esto tesouros da ternura humana dos quais s os diferentes so capazes. No mexa com o amor de um diferente. A menos que voc seja suficientemente forte para suport-lo depois". (Arthur da Tvola) Marina S. Rodrigues Almeida - Consultora em Educao Inclusiva, professora universitria e psicloga clnica/escolar. Autora da coletnea "CAMINHOS PARA INCLUSO HUMANA" atravs da Editora Didtica Paulista SP, Brasil, o mesmo livro foi publicado em junho de 2005, pela Editora ASA, Lisboa, Portugal. Fundadora, do INSTITUTO INCLUSO BRASIL, empresa de consultoria localizada na cidade de So Vicente-SP, voltada implantao de projetos em Educao Inclusiva, consultorias, palestras e capacitao, prestando servios em rgos pblicos, iniciativa privada e ONGs. Atuao em CONSULTRIO DE PSICOLOGIA atendendo adolescentes, adultos, casais, grupos de estudos em Psicanlise, consultorias em Ed. Inclusiva e superviso para profissionais, Rua Jacob Emmerich, 365 - Conj 16 Centro, So Vicente-SP. Este espao dedicado a todas as pessoas que acreditam em um mundo mais justo, que aceitam os desafios a serem enfrentados com tica, solidariedade e afeto. Oferecendo a todos os interessados a possibilidade de prestar consultorias em educao, proferir palestras, capacitaes, trocar informaes, orientaes e textos de apoio. E-mail: inclusao.brasil@iron.com.br Referncias Bibliogrficas - Educao Inclusiva ALMEIDA, Marina S. Rodrigues.(2004) Caminhos para Incluso Humana. So Paulo: Ed. Didtica Paulista www.didatica.com ALMEIDA, Marina S. Rodrigues.(2005) Caminhos para Incluso Humana, Teoria e Prtica. Lisboa, Portugal:Ed. Asa www.asa.com.pt/autores/autor.php?id=1673

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Manual dos Direitos Fundamentais da Pessoa com Def. Mental 06/02/2007

Autores: ADERE, ADID, APAE de So Paulo e CARPE DIEM INTRODUO
Ao se unirem em parcerias, as organizaes sociais ADERE, ADID, APAE de So Paulo e CARPE DIEM relembraram a evoluo histrica do direito das pessoas com deficincia no pas. Primeiro com a Declarao de Direitos do Deficiente Mental, proclamada pela Assemblia Geral das Naes Unidas em 20 de dezembro de 1971. Dentre seus muitos artigos destacam-se alguns que dizem que as pessoas com deficincia mental devam gozar no mximo grau possvel, os mesmos direitos dos demais seres humanos, tendo tambm o direito ateno mdica e ao acompanhamento exigido pelo seu caso, como tambm educao, capacitao profissional, reabilitao e orientao que lhes permitam desenvolver ao mximo suas aptides e possibilidades. Com o passar dos anos, alguns direitos foram reforados atravs da Declarao dos Direitos, aprovada pela ONU em 9 de dezembro de 1975, que garante s pessoas com deficincia os direitos inerentes dignidade humana e, norteadas pela Declarao de Salamanca, Espanha. Nesse perodo, verificou-se que na Constituio Brasileira e na legislao existente, essas pessoas tm proteo especial no que tange as garantias constitucionais, sendo que o Brasil possui um sistema legal de proteo bem encadeado. Tendo as leis regulamentadas, o desafio ento, tornou-se a participao e universalizao dos direitos da pessoa com deficincia, alm da falta de informao sobre este tema. Entendemos que para

avanarmos nesta questo seria preciso nos unirmos, para que governo, sociedade civil e empresrios pudessem, a partir da publicao deste Manual, ampliar seu grau de conscientizao e responsabilidade na busca de uma sociedade mais plural e democrtica. Este manual visa o esclarecimento de dvidas no s familiares, mas tambm de profissionais em geral especialmente da rea jurdica, organizaes sociais, sociedade e rgos pblicos que tenham como foco a proteo dos direitos da pessoa com deficincia mental, com a finalidade de norte-los em vrias situaes, encaminhamentos e decises a serem tomadas no decorrer da vida destas pessoas. Feitas essas consideraes, acreditamos ter alcanado nosso compromisso de contribuirmos para um mundo construdo nos princpios da democracia, equidade e universalidade para todos.

DA CIDADANIA - O que cidadania?

A cidadania constitui um dos princpios fundamentais do estudo Democrtico. Significa o estado de quem ostenta os direitos e obrigaes, resguardando a sua dignidade, exercendo a solidariedade e reivindicando o que lhe de direito. O que ser cidado? Ser cidado possuir as qualidades realadas na questo anterior. Quais so os direitos dos cidados? Direito vida, ao trabalho, liberdade, no discriminao, intimidade, propriedade, dentre outros, que se encontram previstos ao longo de toda a Constituio Federal.

A pessoa com deficincia cidad? Tem cidadania?

A pessoa com deficincia cidad como qualquer outra. Este direito deve ser respeitado por todos e em todas as situaes, como por exemplo, na sade, na educao, no transporte, no acesso justia, entre outros.

DA TUTELA - O que Tutela?

So os direitos e obrigaes que a lei confere a uma pessoa para que proteja um menor de 18 anos que no tenha pais, ou quando estes estiverem destitudos do poder familiar pelo juiz.

Como e quando deve ser pedida a Tutela?

Por meio de um processo judicial, quando o menor de 18 anos no tenha pais ou quando estes estiverem destitudos do poder familiar pelo juiz. Poder familiar o conjunto de direitos e obrigaes que os pais tm perante os filhos ex.: dever de guarda, sustento material, vesturio, alimentao, administrao de bens, etc.

Quem pode pedir a Tutela?

Os avs, os irmos, os tios, ou ainda qualquer outra pessoa que conhea a criana ou adolescente, observada esta ordem, mas sempre levando em conta o interesse da criana ou do adolescente.

Quem pode ser tutelado?

Os menores de 18 anos, quando no sejam casados, alistados no exrcito ou emancipados, e que no tenham pais ou estes estejam destitudos do poder familiar pelo juiz.

Quem pode ser tutor?

Qualquer pessoa, observada a ordem descrita no item 3, desde que maior de 18 anos de idade e no esteja impedida por lei.

Quais as responsabilidades do tutor?

Cuidar da criao, educao, sade, como se pai e me fosse; representar o menor at os 16 anos e assisti-lo at os 18 anos; administrar seus bens e receber suas penses e rendas, prestando conta ao juiz.

DA CURATELA E DA INTERDIO 1. O que Curatela?

So atribuies conferidas pela lei a uma pessoa para reger, defender e administrar os bens de mais de 18 anos de idade, que no podem faz-lo em razo de enfermidade ou deficincia mental.

2. Quando deve ser feita a Curatela?

Quando a pessoa no puder manifestar sua vontade ou gerenciar a sua prpria vida de forma independente.

3. Quem pode requerer a Curatela?

O pai, a me, o tutor, o cnjuge, o parente prximo, o Ministrio Pblico, ou ainda qualquer pessoa interessada, j que se trata de uma providncia que visa proteger o interesse da pessoa com deficincia.

4. Quem pode ser curatelado?

Segundo o Cdigo Civil Artigo 1.767, esto sujeitos a curatela: a) aqueles que, por enfermidade ou deficincia mental, no tiverem o necessrio discernimento para os atos da vida civil; b) aqueles que, por outra causa duradoura, no puderem exprimir a sua vontade; c) os deficientes mentais, os brios habituais e os viciados em txicos; d) os excepcionais sem completo desenvolvimento mental; e) os prdigos, ou seja, aqueles que gastam compulsivamente, at mesmo mais do que dispem, em prejuzo do seu sustento prprio e de sua famlia; f) o nascituro (feto) e o recm-nascido, quando o pai falecer antes do nascimento, e

5. Quem pode ser curador?

O pai, a me, o tutor, o cnjuge, o parente prximo, ou qualquer outro nomeado pelo juiz. A ordem descrita no obrigatria nem mesmo preferencial.

6. O que o Curador pode trazer?

O curador deve salvaguardar os bens do curatelado, administr-los, receber suas penses, represent-lo nos atos da vida civil, em suma, defender seus interesses em todas as situaes, de modo a proteg-lo da forma mais ampla possvel.

7. Quanto tempo dura a Curatela?

A curatela dura enquanto existir a deficincia que a motivou. Assim, ser extinta pelo juiz e quando provada a cessao da causa que lhe deu origem.

8. O que interdio?
o processo judicial atravs do qual se pede ao juiz para que interdite civilmente uma pessoa impossibilitada de administrar sua prpria vida e seus bens, e que nomeie um curador para que o represente. Ela pode ser total ou parcial.

9. O que preciso para obter a Interdio?

Deve-se informar ao juiz, por meio de um advogado, os fatos que revelam a incapacidade do interditando e que o impedem de reger sua prpria pessoa e seus bens. Essa interdio ser promovida pelo pai, me ou tutor, pelo cnjuge, pelo Ministrio Pblico, ou ainda por qualquer pessoa interessada, na falta daqueles.

10. Qual o momento oportuno para solicitar a Interdio? Deve-se ou no aguardar o falecimento dos pais?
Basta que a pessoa complete 18 anos de idade para que a interdio possa ser pedida, sendo irrelevante os pais terem ou no falecido. Para ser parte em qualquer processo judicial, a pessoa com deficincia mental tem necessidade da interdio (ex. inventrio).

11. O que Interdio Parcial?

a interdio proporcional ao desenvolvimento mental do interditando ou ao comprometimento intelectual, ainda que momentneo, por ele apresentado. Trata-se de hiptese verificada nos casos em que o interditando possui habilidade, aptido e autonomia para praticar apenas alguns atos, sem que seja necessria a representao do curador. A aferio desse desenvolvimento parcial feita pelo perito mdico nomeado pelo juiz.

12. Qual a diferena entre tutela, a curatela e a interdio?

Enquanto a tutela uma medida de proteo do menor de 18 anos, rfo de pai e me ou quando estes esto destitudos do poder familiar, a curatela uma medida de proteo do maior de 18 anos de idade, que se enquadre em quaisquer das hipteses do item 4. J a interdio o processo judicial atravs do qual se pede a curatela do incapaz.

DA GUARDA 1. O que a guarda?

uma medida que visa prestar assistncia material, moral e educacional ao menor, regularizando posse de fato.

2. Quem est sujeito guarda?

Todos aqueles que possuam idade inferior a 18 anos.

3. Quem pode pedir a guarda do menor?

Podem pleitear o pai ou a me que no esteja na posse da criana ou adolescente, os avs, os parentes e, em circunstncias excepcionais, qualquer interessado.

DIREITO AO TRABALHO 1. A pessoa com deficincia mental interditada pode trabalhar?

Sim. O direito ao trabalho garantido pela Constituio Federal a todos, sem distino, desde que tenham habilidades e a qualificao profissional exigidas para as funes a serem exercidas.

2. A pessoa com deficincia mental interditada pode assinar e rescindir contrato de trabalho, bem como receber salrio?
Se a interdio for total, o curador assinar em nome do Interditado, como seu representante; se a interdio por parcial, o curador assinar em conjunto, como seu assistente.

DIREITO ASSISTNCIA JUDICIRIA 1. O servio Jurdico gratuito? Quais entidades promovem este atendimento?
A Constituio Federal assegura o direito assistncia judiciria gratuita a todas as pessoas que se encontrem em territrio nacional, desde que comprovem a insuficincia de recursos. (No Estado de So Paulo a Defensoria Pblica, a Ordem dos Advogados do Brasil e algumas faculdades de direito prestam servio jurdico gratuito).

CONSELHO TUTELAR 1. O que o Conselho Tutelar?

um rgo permanente e autnomo, no jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criana e do adolescente, cujas decises apenas podero ser revistas pela autoridade judiciria a pedido de quem tiver legtimo interesse. As pessoas com deficincia mental podem se beneficiar deste atendimento.

2. Quais as funes do Conselho Tutelar?

a) Atender as crianas e adolescentes aplicando as medidas protetivas previstas no Estatuto da Criana e do Adolescente; b) Atender e aconselhar os pais ou responsveis; c) Promover a execuo de suas decises, podendo, para tanto, no s requisitar servios pblicos nas reas de sade, educao, servio social, previdncia, trabalho e segurana, mas tambm representar junto autoridade judiciria nos casos de descumprimento injustificado de suas deliberaes; d) Comunicar ao Ministrio Pblico a informao de que fato constitua infrao administrativa ou penal contra os direitos da criana ou adolescente. e) Encaminhar autoridade judiciria os casos de sua competncia; f) Providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciria para o adolescente autor de ato infracional; g) Expedir notificaes; h) Requisitar certides de nascimento e de bito de criana ou adolescente quando necessrio; i) Assessorar o Poder Executivo local na elaborao da proposta oramentria para planos e programas de atendimento dos direitos das crianas e do adolescente; j) Representar, em nome da pessoa ou da famlia, contra a violao de seus direitos relativos programao dos meios de comunicao, previstos na Constituio Federal; k) Representar ao Ministrio Pblico, para efeito das aes de perda ou suspenso do poder familiar.

CONTA BANCRIA 1. A pessoa com deficincia mental pode ter conta em banco?
Pode perfeitamente ter conta bancria. No entanto, se for menor de 18 anos, quem administrar a conta sero seus pais ou representante legal judicialmente nomeado. Se for maior que 18 anos e interditado, quem administrar a conta ser o curador.

DIREITO AO VOTO 1. A pessoa com deficincia mental pode votar?

A Constituio Federal e o Cdigo Eleitoral no fazem qualquer restrio pessoa com deficincia mental. A Constituio Federal, alis, permite o voto do analfabeto e do menor com idade entre 16 e 18 anos, o qual, nos termos do Cdigo Civil, relativamente incapaz. O entendimento mais correto, todavia, deve ser no sentido de que a pessoa com deficincia mental poder exercer o direito ao voto, desde que o comprometimento intelectual que possua no impea a livre manifestao da vontade, ou que no tenha sido decretada sua interdio total. possvel conceber a hiptese em que a pessoa com deficincia venha a ser interditada com relao ao exerccio de somente alguns direitos (interdio parcial), como, por exemplo, os de ordem patrimonial. Nesse caso, a pessoa com deficincia poderia perfeitamente votar. Ou ainda, h a situao daquele em que a deficincia mental ostentada no suficiente para retirar-lhe a capacidade de entender e de querer, devendo o juiz destacar o direito ao voto quando da decretao da interdio.

LOAS LEI ORGNICA DA ASSISTNCIA SOCIAL 1. Qual o benefcio trazido pela LOAS pessoa com deficincia?
A pessoa com deficincia tem o direito ao recebimento de um salrio mnimo mensal, de forma continuada.

2. O que a pessoa com deficincia deve fazer para obter o benefcio da LOAS?
O interessado deve dirigir-se a um posto do INSS, preencher o requerimento, comprovar a deficincia e renda mensal familiar inferior a do salrio mnimo por pessoa.

3. E se o INSS indeferir o pedido de pagamento do benefcio?

Havendo um equvoco do INSS na avaliao das condies, o interessado dever procurar um advogado e ingressar com ao judicial contra o INSS, no Juizado Especial Federal, visando receber o benefcio a que tem direito.

4. A pessoa com deficincia que recebe a LOAS e comea a trabalhar perde o benefcio e no consegue mais ter o rendimento?
Se o salrio recebido pela pessoa com deficincia, somado aos demais rendimentos da famlia, no alterar o critrio financeiro objetivo (renda de do salrio mnimo por pessoa), no h motivo para o cancelamento do benefcio. Na prtica, no entanto, algumas situaes merecem destaque: a) o INSS tem cancelado o benefcio quando o beneficirio comea a trabalhar registrado, sem fazer a verificao do critrio financeiro. Esse ato infundado do INSS estar, ento, sujeito reviso por meio de processo judicial; b) a pessoa com deficincia, que venha a ter o benefcio cancelado em razo da renda decorrente do trabalho, poder, uma vez desligada do emprego, formular novo pedido junto ao INSS, observados os critrios destacados no item 2 acima; c) conveniente que a pessoa com deficincia, que j recebe o benefcio da LOAS, d conhecimento ao INSS acerca de sua admisso no mercado de trabalho, evitando, desta forma, o recebimento indevido de benefcios e sua posterior cobrana.

5. A pessoa com deficincia que more com outra pessoa que j receba o benefcio de prestao continuada (LOAS), por exemplo com um idoso, pode pedir o mesmo benefcio para si?
Pode. Nesse caso, o benefcio j recebido pela outra pessoa no integra o clculo da renda familiar mxima. A pessoa com deficincia, no entanto, no poder acumular o benefcio de prestao continuada com outro benefcio previdencirio (penso, aposentadoria).

SERVIO MILITAR 1. A pessoa com deficincia est obrigada a servir as Foras Armadas?
A pessoa com deficincia est isenta do servio militar, de acordo com a lei, devendo, entretanto, se apresentar a uma unidade militar das Foras Armadas para ser dispensado.

DIREITO HERANA 1. A pessoa com deficincia tem direito herana?

Por fora do disposto no artigo 5, XXX, da Constituio Federal, a pessoa com deficincia, assim como todas as pessoas, tem direito herana deixada pelos seus pais, irmos e parentes.

2. Quando os pais falecem e deixam herana para a pessoa com deficincia, quem defende os seus interesses?
Se a pessoa com deficincia j for interditada, quem o representar ser o curador. Se ele for menor de 18 anos, por quem legalmente o represente, seja o tutor, o pai ou a me, caso um deles esteja vivo.

3. Se a pessoa com deficincia morre, para quem ficam os seus bens?

Se a pessoa com deficincia tiver filhos, netos, bisnetos, estes sero os seus herdeiros. Do contrrio herdaro seus pais, avs, bisavs e o cnjuge sobrevivente e, na ausncia destes, os irmos, primos, tios e sobrinhos.

ASSISTNCIA MDICA 1. A pessoa com deficincia tem direito a medicao gratuita?

A Constituio Federal assegura pessoa com deficincia, assim como todas as pessoas, o direito sade, englobando a assistncia mdica e medicamentos gratuitos, sendo dever da Unio, dos Estados e Municpios presta-los.

2. O plano de assistncia mdica pode rejeitar a incluso de pessoas com deficincia?

No. A recusa de incluso em plano de assistncia mdica pelo fato de se tratar de pessoa com deficincia constitui hiptese de discriminao.

TRANSPORTE 1. A pessoa com deficincia mental tem direito ao transporte gratuito? E seus pais?
A Lei Federal n 8899, de 29/06/94, prev a concesso de passes livres no sistema de transporte interestadual pessoa com deficincia. A Lei Municipal de So Paulo, n 11.250, de 01/10/92, dispe sobre a iseno de tarifa pessoa com deficincia no sistema de transporte coletivo do municpio. Ambas as leis tm fundamento na Constituio Federal, uma vez que a iseno das tarifas uma das formas de incluso social. Esta iseno tambm deve estender-se ao seu pai ou sua me ou pessoa

que tem responsabilidade sobre o mesmo, caso a pessoa com deficincia no tenha condies de locomover-se sozinho.

2. A pessoa com deficincia mental tem direito iseno de ICMS, IPI, IPVA na compra de carros novos?
Sim. Dentre todos esses impostos, as pessoas com deficincia s tem direito iseno de IPI.

APOSENTADORIA E PENSO 1. A pessoa com deficincia mental tem direito aposentadoria ou penso?
Se a pessoa com deficincia tiver preenchido as exigncias constitucionais, como, por exemplo, na hiptese de completar trinta e cinco anos de contribuio, se homem, e trinta anos, se mulher, e tiver idade mnima de 65 anos (homem) e 60 anos (mulher), poder solicitar a aposentadoria.

2. A pessoa com deficincia mental que recebe penso, quando trabalha registrado, perde o direito a esta penso?
No perde o direito penso.

3. Em relao s penses municipais, estaduais e federais, o portador de deficincia pode receber ao mesmo tempo mais de uma penso?
Nada impede que a pessoa portadora de deficincia receba ao mesmo tempo mais de uma penso, desde que provenientes de nveis distintos da administrao pblica.

OBRIGAES DA FAMLIA 1. Quais as responsabilidades que a famlia possui perante a pessoa com deficincia mental?
A famlia da pessoa com deficincia mental tem o dever de ampar-la durante toda a sua vida, sob pena de ser responsabilizada por crime de abandono de incapaz. Tal dever de assistncia decorre da Constituio Federal. Da mesma forma, o representante legal da pessoa com deficincia, seja o tutor ou curador, que no lhe dispense os cuidados adequados ou no administre corretamente seu patrimnio, poder ser destitudo da funo e tambm responsabilizado criminalmente por apropriao indbita (indevida).

EDUCAO 1. A pessoa com deficincia tem direito de estudar na rede pblica e particular de ensino? Pode cursar faculdade?
O artigo 208 da Constituio Federal assegura pessoa com deficincia o direito de freqentar a rede regular de ensino, seja ela pblica ou particular, incluindo pr-escola, ensino fundamental, mdio e universitrio.

2. O que acontece caso a escola pblica ou particular se recuse a aceitar uma pessoa com deficincia?
A pessoa com deficincia pode promover uma ao judicial contra a escola, visando assegurar seu ingresso. Poder tambm solicitar a instaurao de inqurito policial, porque a conduta acima referida constitui crime, conforme estabelece o artigo 8, I, da Lei 7853/89.

3. Qual a obrigao da Unio, dos Estados e dos Municpios em relao educao das pessoas com deficincia?
O artigo 2 da Lei 7853/89 estabelece que o Poder Pblico tem a obrigao de promover a incluso da pessoa com deficincia na rede de ensino pblica ou privada, viabilizando os recursos necessrios para tanto e capacitando os profissionais da educao.

MINISTRIO PBLICO 1. O que o Ministrio Pblico?

O Ministrio Pblico uma instituio que existe para defender o Estado Democrtico, a ordem jurdica, a ordem social e os interesses da coletividade.

2. O que faz o promotor de justia?

O promotor de justia pertence instituio do Ministrio Pblico. As suas funes esto enumeradas no artigo 129 da Constituio Federal. Dentre suas principais funes merecem destaque: a) processar criminalmente as pessoas que cometem crimes; b) promover aes que busquem a proteo do meio ambiente, do consumidor, da pessoa idosa, da pessoa com deficincia, da criana e do adolescente, do patrimnio pblico, alm de outras.

3. A pessoa com deficincia pode ser defendida pelo Ministrio Pblico?

A Lei Federal n 7853/89 e o Cdigo Civil legitimam expressamente o Ministrio Pblico a promover aes destinadas defesa da pessoa com deficincia.

PODER JUDICIRIO 1. O que Poder Judicirio?

O Judicirio constitui, ao lado do Executivo e do Legislativo, um dos poderes da Unio, e tem por funo solucionar conflitos, restabelecendo a paz social, dando a ltima palavra quando algum tem um direito ou interesse violado.

2. Como se compe o Poder Judicirio?

O Poder Judicirio composto por juzes e tribunais, na forma do artigo 92 e seguintes da Constituio Federal.

3. A pessoa com deficincia pode promover aes judiciais contra aqueles que violarem os seus direitos?
A pessoa com deficincia, assim como todas as pessoas, tem o direito de promover aes judiciais, ou seja, de pedir ao Poder Judicirio que o seu direito violado seja reparado ou mesmo evitar que o seu direito venha a ser violado.

DISCRIMINAO 1. O que a pessoa com deficincia ou seu responsvel deve fazer caso venha a ser vtima de discriminao?
Qualquer pessoa que for vtima de discriminao deve procurar uma delegacia de polcia e registrar boletim de ocorrncia por crime contra a honra ou racismo. Alm dessa providncia o interessado tambm poder ingressar com uma ao judicial para obter indenizao por danos morais.

ADERE Associao Para o Desenvolvimento, Educao e Recuperao do Excepcional Rua Contos Gauchescos, 86 Vila Santa Catarina So Paulo CEP 04369-000 Tel / Fax (11) 5562 4523 / 5562 4276 http://www.adere.org.br/ ADID Associao para Desenvolvimento Integral do Down Av. Vereador Jos Diniz, 2436 Brooklin So Paulo CEP 04604-006 Tel / Fax (11) 5542 5546 http://www.adid.org.br/ APAE de So Paulo Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais de So Paulo Rua Loefgreen, 2109 Vila Clementino So Paulo CEP 04040-900 Tel (11) 5080 7000 / Fax (11) 5549 3636 http://www.apaesp.org.br/ CARPE DIEM Associao Carpe Diem Rua Pintalssilgo, 463 Moema So Paulo CEP 04514-032 Tel/Fax (11) 5093 1888 http://www.carpediem.org.br/ SEPED Secretaria Especial da Pessoa com Deficincia e Mobilidade Reduzida Viaduto do Ch, 15 10 andar Centro - So Paulo CEP 01002-020 Tel/Fax (11) 3113 9674 http://www.prefeitura.sp.gov.br/

A Pr-Histria do Desenvolvimento Emocional da Criana 15/06/2007 - Marina S. Rodrigues Almeida

H muitas dvidas, mistrios e supersties envolvidas nas experincias e emoes vividas pela me gestante na formao da personalidade da criana. Nossos avs intuitivamente j percebiam e reconheciam as influncias em relao ao estado de ansiedade materna e o medo sobre o beb. Durante certo perodo da histria humana, valorizou-se muito tudo aquilo que podia ser concreto (visto,tocado, verificado) o que livrou a Medicina de supersties, instituindo-se um modelo cientfico de investigao dos fenmenos humanos. Por outro lado, esse cientificismo, por estar aprisionado ao sensorial, fez-se acompanhar de uma suspeita irracional de tudo o que no pudesse ser medido, pesado, verificado a luz da cincia emprica. Nesse mundo racional, os sentimentos e as emoes eram vistos como algo enganoso, mstico e religioso, ou nas mais favorveis consideraes, como uma viso potica ou romntica. Com as descobertas de Freud por volta do incio do sculo XX, trouxeram novas concepes sobre os fenmenos humanos imprecisos e invisveis , atravs do estudo dos sonhos, dos atos falhos, das emoes (estudo sobre a histeria) e da sexualidade. Acreditavam que o feto e a criana recm-nascida, at 2 ou 3 anos, no experimentavam emoes; consideravam que a personalidade no tinha se desenvolvido o suficiente para algum tipo de relao com o mundo. Freud demonstrou que esta observao no tinha mais sentido, mesmo porque tanto os bebs como as crianas no s sentiam o que acontecia em a sua volta, mas tinham uma sexualidade latente. Demonstrou tambm que as emoes afetavam a sade fsica, o que fez surgir noo de doenas psicossomticas.

Nos anos 60, com o advento das tecnologias em obstetrcia, foi possvel estudar o beb no tero, e tornou-se incontestvel a evidencia fisiolgica de que o feto ouve, tem sensaes, faz experimentaes, reage ao estresse, defende-se, tem medo, sente-se vivo. Portanto o beb um ser emocional, intelectual e fisicamente mais capacitado do que imaginvamos. AS DESCOBERTAS DO DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO PR E PERI NATAL Com os estudos sobre psiquismo Pr e Peri-Natal, e as confirmaes dos estudos psicanalticos de Bion, Melanie Klein e outros autores contemporneos, verificamos o surpreendente mundo uterino que o beb est inserido: No incio do 2 ms h um repertrio de aes reflexas. No final desse ms, o feto movimenta a cabea, os braos e o tronco representando uma forma de linguagem primitiva, demonstrando o que lhe d prazer e o que lhe desagradvel, seus gestos so atravs de sacudidelas e pontaps. Se por exemplo beliscarmos a barriga da me, o beb se torce numa atitude de protesto. Aparece o primeiro rgo do sentido, o olfato, consegue perceber aromas e reage a eles, posteriormente ao nascer reconhecer o cheirinho da me. A partir do 4 ms surgem as expresses faciais, o feto pode franzir sobrancelhas, olhar de lado, fazer careta, passar a mo nos olhos ou na boca e sugar. Tudo isto alternado com momentos de repouso, sono e movimentos motores. No 5 ao 7 ms ele sensvel ao toque. Se sua cabea tocada no exame de ultra-sonografia, ele move rapidamente. Reage tambm a gua fria, visto que a temperatura no tero mantida sempre por volta de 360. Durante esse perodo desenvolve sua habilidade gustativa, prova sabores diferentes do lquido amnitico, que muda dependendo da ingesto alimentar da me. Se injetarmos sacarina ao lquido amnitico, o feto dobra sua cota de ingesto, mas se colocamos leo lipidol (de gosto desagradvel), ele faz caretas e ingere menos. No 6o. ms, ele ouve o tempo todo, mesmo porque o abdome grvido e tero so muito barulhentos. Os sons audveis que vem de fora do tero materno, como o tom da voz da me, pai, so percebidos mais para graves do que agudos pela proteo das camadas da placenta e pele. Desenvolvem neste perodo uma capacidade adaptativa a lugares barulhentos, experincias realizadas com bebs que estavam sendo gerados prximos a aeroportos, ao nascerem seu sono continuavam sendo tranqilos; bebs expostos a estes lugares estranhavam e choram, no conseguiam dormir. Mas o som que predomina o mundo do beb dos batimentos cardacos, o ritmo dos batimentos cardacos da me regular, a criana conhece e lhe transmite um sentimento de segurana. Basta observar um beb recm-nascido que para se acalmar ou dormir basta coloc-lo no peito do lado do corao materno, ou confortado no colo pelo batimento de um relgio. Descobriram tambm preferncias musicais, como os gustativos. H um interesse por musicas de Mozart e Vivaldi, e um desagrado em relao a Brahms, Beethoven ou rock. A capacidade visual desenvolve lentamente, embora o ventre no seja totalmente escuro, mas no um lugar para se praticar a viso. Isto no significa que ele no veja, j no 4 ms o feto sensvel luz, sendo capaz de distinguir um banho de sol que a me esteja exposta e um foco de luz agressivamente dirigido ao ventre materno, reagindo de forma sobressaltada.

Portanto o recm nascido demora mais para adaptar sua viso no mundo externo, pelo fato de ter passado 9 meses sem ter podido praticar de forma mais intensa. A evoluo das reaes do beb, desde os movimentos globais do corpo at respostas sofisticadas, nos leva a concluir que seu aprendizado atravs dos sentidos. A formao da personalidade requer mais, necessita um mnimo de conscincia, ou melhor, uma mente, um aparelho psquico, ainda que rudimentar (em psicanlise chamamos de rudimentos de ego), que o capacite a entender os sentimentos e pensamentos da me, e no somente apenas capta-los pelo sensorial. As pesquisas indicam que por volta do 7 e 8 ms de gestao, esses rudimentos comeariam a existir no feto, quando os circuitos neuronais estariam prontos e o crtex cerebral j amadureceu o suficiente para suportar uma mente, um psiquismo, sendo o que mais caracterstico de um ser humano, o que o distinguir dos demais animais, a capacidade de pensar, sentir e lembrar. No 7o. ms, por exemplo, testes de ondas cerebrais captam um determinado ritmo caracterstico do estado de sonho. Ele poderia sonhar com seus ps, suas mos, com os barulhos, ou quem sabe com o sonho da me, de modo que o sonho da me fosse o seu sonho. A capacidade de lembrar, a memria (mais difcil de ser determinada e ser pesquisada, mas alguns psicanalistas encontram indcios disto em pacientes em psicoterapia) surgiria aproximadamente entre o 6 e 8 ms. A EXISTNCIA DE UM ESTADO PRIMITIVO DE CONSCINCIA DE MUNDO Admitimos as sensaes e a existncia de um estado primitivo de conscincia, um psiquismo rudimentar j esteja presente, a discusso surge quando consideramos como um beb no tero, poderia sentir ou perceber os pensamentos e sentimentos maternos, e quais os mecanismos envolvidos? Como o beb conseguiria decodificar as mensagens maternas de amor, dio, conforto, desconforto, quando ele ainda no saberia o significado desses sentimentos? Descobertas em 1925, notaram que o medo e a ansiedade poderiam ser induzidos numa pessoa atravs da injeo de catecolaminas, substancias que estimulam o sistema nervoso autnomo, levando o organismo da pessoa a um estado de alarme. No caso do feto, essas mesmas substncias so produzidas naturalmente pelo organismo materno, quando ela est perturbada ou est em alguma situao de tenso. Estas substncias atravessam a placenta e atingem o beb, produzindo nele reaes de medo e ansiedade. Porm at aqui explicaramos do ponto de vista de uma reao puramente fisiolgica, os efeitos dos hormnios maternos sobre o feto e no sobre a mente. Consideramos isto como um processo, o qual essas substncias comeam a estimular um primitivo estado de conscincia de si mesmo e a percepo do estado emocional. Neste ciclo de cada onda de hormnio lanado sobre o beb, o tiraria de um estado de vazio, e passaria para uma receptividade. Progressivamente o beb poderia se perguntar o que est acontecendo, e assim comearia um primitivo estado de conscincia de si mesmo. Paulatinamente, medida que o sistema nervoso amadurece, o beb vai comeando a encontrar respostas no s para o aspecto fsico dos estados e sentimentos maternos, mas do ponto de vista emocional. Enfim, a descrio acima seria uma concepo sustentada numa base neurofisiolgica, que evoluiria para fisiolgico ao emocional. Outra questo que poderamos pensar seria a respeito da intensidade e freqncia de estresse que a me gestante estaria exposta e suas conseqncias no feto. Pesquisas que estudaram gestantes em

perodos de guerra, demonstraram que o aumento da produo de hormnios em extrema ansiedade determina um aumento da suscetibilidade biolgica do beb ao sofrimento emocional. Tambm descobriram que as mulheres se tornam mais propensas a engravidar, como uma defesa emocional em favor a vida. Portanto h evidncias de fatores fsicos e emocionais entrelaados. O beb estaria emocionalmente mais sensvel porque o funcionamento de seu corpo seria significativamente alterado no tero pelo fluxo excessivo de neuro-hormnios maternos. Contudo, no impedir o seu crescimento e desenvolvimento, mas podero ocorrer dificuldades causadas biologicamente por essas experincias pr-natais. H possibilidades de alteraes fisiolgicas produzirem dificuldades psicolgicas, sendo assim processos fisiolgicos afetando a estruturao da personalidade. Devemos atentar que me e filho, cada um possui seu crebro e sistema nervoso autnomos, mas possuem inter-relaes neuro-hormonais que provavelmente o meio de comunicao emocional entre me e beb. O mais importante verificarmos como est a relao de amor da me com seu beb, a freqncia, a intensidade e qualidade de impactos causados por perturbaes de estresse, podero ser minimizados com o escudo afetivo da relao materno-filial. importante tambm considerar o relacionamento do casal e os conflitos decorrentes durante a gravidez. A gravidez um momento para ser vivido a trs: pai, me e beb. O que precisamos considerar que o ventre materno o primeiro mundo humano, e como ir experiment-lo se amistoso ou hostil, poder contribuir para as determinaes do carter e da personalidade futura da criana. AS EMOES MATERNAS Agora vamos levar em considerao as emoes, os sentimentos da me e no somente descargas hormonais. Sentimentos como amor, rejeio, etc., podem marcar a vida do beb. As emoes no envolvem somente sensaes, mas a capacidade de dar um sentido a elas, o que se torna possvel por volta do 6 e 7 ms, quando o feto comea a desenvolver uma conscincia de si mesmo, chamamos de ego pr-natal. O ego o produto daquilo que ns, como indivduos, pensamos e sentimos sobre ns mesmos: nossas foras, impulsos, desejos, vulnerabilidade, insegurana, tudo isso formando o eu. medida que o beb se desenvolve e capaz de sentir e lembrar, ou seja, ser marcado pela experincia, seu ego est se formando e ao longo deste desenvolvimento vai sendo capaz de decodificar as mensagens maternas. As emoes desagradveis da me, como raiva, ansiedade, depresso, etc., dentro de certos limites, contribuem para o desenvolvimento do beb porque perturbam seu isolamento, propiciando uma conscincia de si mesmo. As mudanas emocionais exigem do beb uma reao, o fora a criar mecanismos de defesas contribuindo para a percepo de si mesmo. O NASCIMENTO A experincia do nascimento considerada de grande importncia, no s para os pais, mas incrivelmente para o beb, pois influenciar sua personalidade. A maneira como o beb nasce: com suavidade, sofrimento, suave, fcil, violento, tem implicaes de como ser e ver o mundo. O nascimento momento de separao, de mudana de estado, ele sai do mundo aqutico para o areo, o primeiro choque fsico e emocional que a criana submetida. Durante o parto, o beb experimenta momentos de grande prazer sensual, seu corpo massageado pelos msculos e lquidos

maternos, alternados com muita dor e medo. H alternncia entre prazer e dor, uma espcie de precursor da sexualidade adulta. Curiosamente no nos lembramos do prprio nascimento, h uma amnsia posterior em relao ao fato. Recentes estudos demonstraram que a ocitocina (principal hormnio feminino que induz as contraes uterinas e a lactao) produz amnsia em animais de laboratrio. Talvez possamos atribuir este mesmo efeito nos seres humanos. Freud atribui o esquecimento das pessoas em relao a sexualidade infantil e aos primeiros anos de vida, a represso dos impulsos sexuais. Chamamos muitas vezes equivocadamente de trauma do nascimento, porm Winnicott, nos adverte para a extrema variabilidade de graus em que o episdio do nascimento ser traumtico para o beb como tambm para sua capacidade ou incapacidade de lidar com as grandes mudanas que ocorrem naquele momento. O mesmo autor ressalta que o prprio beb quem provoca o nascimento, em funo de sua prpria vitalidade e de j estar pronto para a mudana. Ele j est apto para respirar, sendo o beb um participante ativo do prprio nascimento. importante considerar todas as variveis que possam estar no interjogo do nascimento, condies da gravidez, tipo de parto, atendimento mdico, aspectos psicolgicos da me, etc., para no cairmos em concluses inadequadas ou idealismos morais. Destacamos a importncia de um parto normal, porm so inegveis as vantagens da tecnologia em obstetrcia e seu uso absolutamente necessrio, mas que sejam usados com limitao e sabedoria. O estado emocional da gestante ao longo da gravidez muito determinante no momento do parto tanto quanto a sua sade fsica: as emoes que foram sendo despertadas durante os meses da gravidez, as expectativas em relao ao beb, expectativa em relao ao sexo do beb, condies de sade, relacionamento da prpria me e av da criana, seus conflitos, ansiedades, medos, preocupaes habituais, etc., tudo deve ser considerado com ateno e cuidado. O MOMENTO DO PARTO E OS CUIDADOS POSTERIORES Uma prtica inadequada que ainda persiste nos meios mdicos ao realizarem um parto, apesar de toda gama de informao, o momento da separao me-beb aps o nascimento. A maneira como muitos bebs so introduzidos ao mundo: luzes desagradveis, excesso de barulho, pessoas estranhas em torno, frieza e uso desnecessrio de intervenes tecnolgicas, separao abrupta da me e beb, sendo levados para o berrio em meio muitas vezes de outras crianas chorando e gritando que tambm esto assustadas. Sabemos com propriedade que me e beb precisam estar juntos neste momento to delicado e emocionante de suas vidas, tm necessidade de ser acariciados, aconchegados, confortados, olhar e ouvir um ao outro e ir se conhecendo. A ausncia de contato humano significativo nessa hora crtica poder prejudicar o beb, afetando seus sentimentos em relao me, ao pai, e a outros futuros relacionamentos sociais. DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DO BEB Ao nascer o beb se movimenta no sentido de alcanar algo, em algum lugar, embora no saiba o qu. Em funo de sua prpria vitalidade e tenso instintiva este comportamento aparece. Temos ento de um lado um beb com crescente tenso instintiva, e de outro lado uma me biologicamente orientada para atender o beb. Ocorre ento a primeira mamada. Se a primeira

mamada for satisfatria , se estabelece um contato e um padro das mamadas a partir dessa experincia. Se as primeiras mamadas forem muito tensas e carregadas de conflitos, medos, poder ocorrer um padro duradouro de insegurana no relacionamento entre a dupla me-beb. Geralmente aparecem: a dificuldade do beb sugar o seio, baixa produo de leite, rachaduras no mamilo, o beb chora muito, etc. necessrio destacar que o aleitamento no um mero fornecimento de alimento, mas se trata de relao vincular afetiva entre ambos, mesmo se for preciso utilizar uma mamadeira (nos casos atuais de mes com HIV positivo, so impedidas de amamentar seus bebs). O contato inicial de uma me e seu beb pode ser visto como uma brincadeira, um jogo, onde um precisa conhecer o outro, mas que de certa forma j possuem uma familiaridade. claro que o beb precisa do leite materno, mas nem sempre isto que ele quer e tambm no s o leite que a me tem a oferecer. s vezes a dupla precisa somente de uma brincadeira com o seio, um aconchego, um carinho, uma troca de olhar, uma manipulao do corpo, sentir o calor, o cheiro e batimento cardaco da me! Ao nascer o beb tem contato com o ar, com a gravidade, mas o primeiro contato significativo com a me, com o seio, mais particularmente com o mamilo, um contato ativo, excitado. Winnicott, refere-se a esse momento como sendo um estado criativo. O beb cria o seio, ou melhor, a me permite que ele tenha a iluso de que ele cria o seio. Evidentemente, o beb no cria o seio que a me oferece, mas a me por uma adaptao delicada s necessidades do beb permite este estado, que chamamos de onipotncia consentida temporria. Desta maneira estamos nos referindo de como a realidade apresentada a uma criana, de como se inicia o estabelecimento de um senso de realidade. No atravs de uma imposio, de uma insistncia da me ou de qualquer pessoa, mas da importncia da Iluso de criar algo ou alguma coisa. Posteriormente nasce uma rea intermediria (objetos transicionais) so vitalmente importantes para o beb na hora de dormir, por exemplo, o apego a uma fralda, a um ursinho de pelcia, etc. Estes objetos transicionais so usados como uma defesa contra a ansiedade, especialmente do tipo depressivo , e se este estado de transio no lhe for permitido podemos encontrar perturbaes no desenvolvimento emocional. Com o tempo, esses objetos so descartados e jogados fora, simplesmente porque perdem o significado e isso se deve ao fato de que os fenmenos transicionais se difundiram entre a realidade psquica interna e o mundo externo real como percebido por duas pessoas, o que chamamos de campo cultural: o brincar, a criatividade e a apreciao de obras de artsticas, o sentimento religioso, o viver imaginativo, o trabalho cientfico criador e mesmo pequenas loucuras e idiossincrasias toleradas em adultos. A Desiluso e a perda de onipotncia, vm gradativamente atravs do desmame, quando o beb vai descobrindo que tem algum que est permitindo e cuidando disto para ele, a me aos poucos ir proporcionado seu crescimento emocional, que aparece atravs do incio da criao de smbolos e sua utilizao. Quando a me falha nesta segunda fase da funo materna, o beb acaba no podendo conseguir o controle das coisas boas que esto acontecendo. Sobram para a criana duas alternativas: permanece num estado permanente de regresso e ficar fundido com a me ou

encenar uma total rejeio a ela. A falha ambiental aqui, pode causar patologias, ou distrbios antisociais. A tendncia anti-social um sintoma que surge naqueles que sofreram severas privaes e ficaram despreparados, passando a necessitar desesperadamente de cuidados e sentirem-se includos, mas fazem o possvel para destruir qualquer forma de oportunidade saudvel quando encontram. O desmame no s o trmino da alimentao ao seio, mas a tarefa de aceitao da realidade que nunca completada de um modo absoluto, e o alvio dessa tenso propiciada pela rea intermediria, que facilitar a discriminao entre fatos e fantasias. atravs das frustraes da me (algum atraso das mamadas, disposio da me, atendimento no to imediato) que o beb vai perdendo esse controle mgico de desejar o seio (ou a me) e ele(a) aparecer criado imediatamente. Winnicott se refere ao cuidado de maternagem como sendo de uma me suficientemente boa, portanto nem to boa nem to m, nem muito mesmo perfeita, mas disponvel o suficiente para ter flexibilidade ao atendimento das necessidades do beb. Portanto nesse perodo a me tambm precisa ser cuidada e precisar do marido e da famlia para poder se dedicar inteiramente ao seu beb. No decorrer do desenvolvimento o beb vai sentindo confiana em que o objeto do desejo (o seio) pode ser encontrado e isso significa que o beb gradualmente passa a tolerar a ausncia do objeto, e dessa forma se inicia a concepo da realidade externa, um lugar de onde os objetos aparecem e desaparecem. QUANTO AS COISAS NO SAEM TO BEM Em termos concretos, quando um beb falha em estabelecer um genuno contato com a realidade externa no necessariamente morre, mas tambm pode morrer ou pode desenvolver um quadro de doena mental muito grave, ao qual chamamos de esquizofrenia. Pela persistncia dos que cuidam do beb, ele seduzido a alimentar-se a viver, ainda que a base para esse viver no seja muito consistente ou esteja mesmo ausente. A falha nesse ponto exacerba em vez de curar a ciso (separao, diviso da personalidade) na pessoa do beb. Assim, o desenvolvimento da criana em vez de ter um relacionamento com a realidade externa atenuado pela utilizao da onipotncia temporria e ilusria auxiliada pela me, desenvolve-se dois tipos diferentes de relaes objetais (relacionamento com as pessoas e com o mundo). O equilbrio psquico fica separado um do outro, daquilo que ele realmente , o seu verdadeiro self (a vida privada, na qual os relacionamentos tm por base a sua capacidade de criar), daquilo que ele realmente aparenta ser pelo controle macio do mundo externo, chamamos de falso self (se desenvolve sobre uma base de submisso e se relaciona com as exigncias da realidade externa de forma passiva). Por exemplo, o beb pode mamar de modo inteiramente passivo, submetendo-se apenas a realidade externa e ao desejo da me ao aliment-lo., mas no estabelece vnculo afetivo. Eventualmente o verdadeiro self pode ser observado apenas quando o beb recusa o alimento. No caso da submisso, o beb permanece vivo e as pessoas satisfeitas, mas o falso self se organiza com a inteno de manter o mundo distncia, enquanto um outro e mais verdadeiro self se mantm escondido dos observadores, e portanto, protegido. Estamos falando do desenvolvimento emocional

primitivo, ou seja, o que acontece com o beb antes dele conhecer a si mesmo e aos outros, como pessoas totais. Melanie Klein estabeleceu dois estados mentais que iro variar ao longo da vida mental do ser humano, chamou de posio esquizo-paranide objetos parciais (um estado mental aonde o mundo sentido em partes que podem atacar, perseguir, ferir, sufocar, envenenar, etc..) e posio depressiva - objetos totais (um estado mental aonde o mundo pode ser sentido em sua totalidade, como menos assustador, mais amoroso, h presena de culpa com possibilidades de reparao, etc.). Nos primeiros meses aps o nascimento o beb por volta do 1 ao 5 ms imerso num estado esquizoparanide (o mundo e as pessoas me, pai, quem cuida, so sentidos como partes do beb). Ao alcanar aproximadamente o 5 ao 6 ms em diante, isto pode variar de caso para caso, o beb j pode perceber a me como um todo, e os demais elementos ao redor dele. Por exemplo: consegue perceber que a me que cuida dele a mesma que o frustra, que a me diferente do pai, e que ele um terceiro na relao. Portanto, comea a perceber que tm coisas no seu interior e coisas vindas de fora, incorpora (fsica e psiquicamente) o que pode, e livra-se de alguma coisa quando j conseguiu tirar dela o que queria. Quando um ser humano sente que uma pessoa que se relaciona com outras, ele j andou um longo caminho no seu desenvolvimento primitivo. A tendncia do beb a se integrar (a no se sentir em pedaos) seria ajudada por dois conjuntos de experincias: de um lado o cuidado infantil, a existncia de uma me suficientemente boa que o ajude a juntar os pedaos (manter a temperatura, manipulao delicada, banho, nome-lo, etc.) fazendo se sentir uma pessoa inteira; por outro lado a colaborao das prprias experincias pulsionais agudas do beb, que tendem a tornar a personalidade inteira, una, a partir do seu interior. Gradualmente rostos vistos, sons ouvidos, cheiros sentidos so reunidos em um ser total, a ser chamado me. O outro processo importante o da personalizao, o desenvolvimento do sentimento de que se est dentro do prprio corpo. Aqui so importantes as experincias pulsionais do beb e as repetidas e tranqilas experincias de cuidado corporal que propiciam a construo de uma personalidade satisfatria. CONSIDERAES FINAIS A sade mental do ser humano estabelecida pela me durante o cuidado com o beb. Freud diz que o beb s existe porque existe a me. O desenvolvimento psquico tem incio dentro de um determinado ambiente que , se tudo corre bem, atinge um estgio no processo de desenvolvimento ao qual o individuo passa gradualmente da dependncia para a independncia, que nunca absoluta. A configurao de um ser humano se estabelece antes dele existir e est sujeito subjetividade paterna e materna, aquilo que esperam para aquele beb sonhado. A histria do sujeito criana tem incio muito antes de seu nascimento. Ela est inserida num mito familiar determinante que o constituir como sujeito. Este discurso dirigido no para ele, mas para o personagem que ele viver na cena familiar. A criana tem um lugar no inconsciente materno, enquanto objeto de desejo, muito antes dela prpria existir. A partir do momento em que a mulher sabe que est grvida, esta relao me-beb se acentua com a instaurao de uma relao imaginria na qual o beb no apenas um embrio em

desenvolvimento no corpo materno, mas um corpo completo em desenvolvimento. a primeira insero no imaginrio materno enquanto corpo sexuado e autnomo. A me adequada, aquela que tem a capacidade de exercer uma funo materna, gerando um beb independente, em condio de realizar seus prprios desejos, vai possibilitar a essa criana um lugar de ser. Comea a se relacionar no com o feto, mas com um ser. Para essa me, o beb passa a ter nome, projeto, lugar, presena na vida mental dos familiares. Este ser humano estar completamente inserido na cultura: um ser antes de nascer! Bibliografia : WINNICOTT, Donald. W. Textos Selecionados da Pediatria Psicanlise. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1995 _________________ Natureza Humana. Rio de janeiro: Ed. Imago, 1990. _________________Tudo Comea em Casa. So Paulo: Ed. Martins Fontes, 1989. _________________O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Ed. Imago, 1995. KLEIN, Melanie. Inveja e Gratido. Rio de Janeiro: Ed. Imago,1995. _________________ Amor, Culpa e Reparao. Rio de Janeiro: Ed. Imago,1993. WILHEIM. Joana. (org.) Anais do 1o. e 2o. Congressos do Encontro Brasileiro para o Estudo do Psiquismo Pr e Perinatal So Paulo: Cop L Print, 1997.

Caminhos para Incluso Humana - Marina S. Rodrigues Almeida

Pais, educadores e demais profissionais esto se deparando, com um dilema: Como educar nossos filhos para uma sociedade futura ?. Nossa preocupao e angstia vm da natureza de no conhecermos em detalhes os aspectos fundamentais desta futura sociedade! Se concordarmos que a funo da Educao a preparao das pessoas para o seu futuro, neste momento ningum pode saber com exatido como ser o futuro, nem o futuro mais prximo. No sabemos, por exemplo, as conseqncias, das possibilidades da clonagem humana ou dos resultados do Projeto Genoma. Essa incerteza pode nos deixar paralisados e insatisfeitos com a maneira de realizar "uma educao", precisamos ter coragem para desafiar os erros para encontrarmos novas maneiras de fazer ou refazer a prtica pedaggica. Neste sentido, a Sociedade Contempornea est passando por uma srie de modificaes estruturais que nos obrigam a reavaliar aquilo que estamos fazendo em Educao, e tentar alinhar este esforo realidade que existe fora da instituio acadmica. Por exemplo, muitas carreiras esto sumindo no cenrio nacional e internacional, devido informtica e globalizao; por outro lado, carreiras novas esto surgindo. Como dever ser esta escola e este educador nessas condies? Como preparar um educando num mundo de velocidade, de mudanas na sociedade, para um mundo de valores e de atividades profissionais diferentes das atuais? Acredito que a meta principal, da Educao, da escola e do educador, tenha que ser investida no preparo do futuro adulto para pensar amorosamente, sistematicamente e ecologicamente. Exatamente o oposto da nossa Educao atual, que apesar de suas modificaes atravs dos Parmetros Curriculares, ainda est sendo aplicado na prtica para formar (colocar na forma) os alunos baseando-

se em fatos histricos e cientficos potencialmente teis no futuro, mas aplicveis apenas no exame vestibular para entrada numa universidade. A nova meta da Educao tem que ser como pensar e no o que se pensa. Os principais problemas de nosso tempo no podem ser compreendidos isoladamente, mas vistos de forma interconectada e interdependente. A maneira de pensar dever ser "holstica" (vendo o mundo amorosamente como um todo integrado) e "ecolgica" (reconhecendo a fundamental interdependncia de todos os fenmenos naturais), tanto como indivduos como sociedade, todos ns estamos inseridos dentro de processo cclico da natureza. O holstico tambm parcial, pois depende de quem est vendo, em que momento, lugar, situao, de quem se trata, para que... Portanto nunca teremos um controle do todo, mas podemos ter maior chance se nos propusermos a considerar vrtices e opinies diferentes da nossa. Uma viso holstica da incluso das pessoas com necessidades especiais, significa ver a incluso como um todo funcional, compreendendo suas inter-relaes entre as partes envolvidas. Numa viso ecolgica da incluso, implicaria a percepo de como as incluses das pessoas com necessidades especiais sero inseridas em seu ambiente natural e social: de que precisaremos para executar este paradigma, quais as estratgias fundamentais? Por exemplo, questo do transporte: estamos falando do quanto as pessoas com necessidades especiais e a sociedade esto dispostas a investir em locomoo que est relacionada a velocidade, segurana, conforto, prestgio e seus efeitos de conseqncia no meio-ambiente. Isto envolver valores diferentes, dependendo da escolha do transporte, por exemplo: entre carro adaptado, nibus adaptado, cadeira de rodas. O individuo poder ser visto como um pobre coitado, algum de bom senso, respeitvel, admirvel, o rico que tenta esconder a deficincia, e outras possibilidades. A metfora central da ecologia a rede em oposio hierarquia (estrutura de poder); provvel que teremos uma mudana na organizao social, de hierarquias para redes, em vez de um paradigma baseado em valores antropocntricos (centrados no ser humano) surgir um paradigma baseado em valores ecocntricos (centrados na Terra), reconhecendo o valor inerente de vida no humana. Portanto os valores poderiam estar voltados para o tipo de transporte escolhido pela pessoa com necessidades especiais: se for poluente, se usa material reciclvel, se beneficia a sade da pessoa ou a torna sedentria e dependente, se ocupa muito espao, etc. A partir desses conceitos, precisaremos de um novo sistema de tica, diferente do atual, e nossos filhos devero ser preparados para sobreviver no futuro entendendo os princpios bsicos da ecologia: interdependncia, reciclagem, parcerias, flexibilidade, preservao, respeito, cultivo e diversidade. Neste momento a Escola, o educador e todos ns, precisaremos investir na conscincia do nosso meta-pensamento, isto , saber como se resolve um problema. Significa pensar em termos de conexes, relaes, contexto, interaes entre os elementos de um todo; de ver as coisas em termos de redes e comunidades. Como a cadeia alimentar, a cadeia de predadores que inclui o homem como o nico que mata sem ter fome, que destri sem ter motivos, apenas pela satisfao e onipotncia de seu domnio sobre as espcies inferiores. Levar o educando a saber pensar amorosamente e sistematicamente envolve capacit-lo a ver "processos" em qualquer fenmeno, despertar sua sensibilidade afetiva de ver mudanas (reais ou

potenciais), crescimento e desenvolvimento, de compreender coisas atravs do conceito da gestalt (um todo maior do que a soma das suas partes); de reconhecer que as nossas percepes so condicionadas pelos nossos mtodos de questionamento e que a objetividade em cincia muito mais uma meta do que um fato. Ver o mundo em termos de sistemas interconectados envolve conhecimento de ciberntica (padres de controle e comando), e de como lidar com complexidade e com estruturas dinmicas. As prprias escolas tm que ser convertidas em organizaes de auto-desempenho. A sobrevivncia tanto nas organizaes quanto de indivduos depender mais de sua capacidade de funcionar com auto-desempenho do que de outros fatores, como monoplios, patentes, territrios exclusivos, sigilo ou localizao. E as escolas que no se adaptarem a nova realidade sero colocadas margem do processo. Todos os especialistas em (construo de equipes) trabalham exclusivamente em nvel empresarial, uma empresa em si mesma; necessitamos que as escolas acreditem que o trabalho em grupo no uma coisa to natural, espontnea, sendo que isto no um fato, h necessidade do exerccio e propostas para se desenvolverem de forma grupal, solidria, cooperativa e acima de tudo humanstica, do contrrio nada se modificar. A capacitao dos professores daqui em diante precisar incluir tcnicas que incentivem os alunos para cooperao, sendo o "trabalho em grupo" uma estratgia na sala de aula, o papel do professor como mediador dos alunos. O prprio educador precisa se tornar um agente de mudana trabalhando em grupo com seus colegas, com outras pessoas da escola. As novas tecnologias de comunicao nos permitem individualizar a aprendizagem, deixando cada aluno navegar sobre vastos territrios de informao virtual, imagtica e sonora, destacando os assuntos que agradam e isolando os que desagradam, aprofundando-se nas categorias de informao que se afinam com o seu "saber" individual de aprendizagem. Em conseqncia de estarmos vivendo na Era da Informao, um novo espao de atuao profissional est sendo gerado, colocando de maneira paralela a Comunicao e a Educao. A sociedade atual exige pessoas detentoras de tipos diferentes de capacitao, com talentos variados, sobrepostos e mutveis. Sabemos que o novo paradigma est sendo proposto pela Biologia a Gentica (o universo visto como um e muitos organismos, entes auto-reprodutivos, se auto-organizados, levando a examinar as coisas em termos de seus relacionamentos externos, os seus contextos, a sua conectividade, o seu crescimento e evoluo). Estas idias complementam duas outras correntes intelectuais que tm implicaes fortes para mudanas em Educao: a inteligncia artificial - ciberntica (utilizada para examinar os processos cognitivos no ser humano e suas possveis aplicaes na construo de mquinas "inteligentes") e a vida artificial (estudo de sistemas criados artificialmente por robs que exploram e constroem, vrus de software que matam outros vrus). Esse segmento inclui pelo menos algumas das caractersticas, ou propriedades, de "vida humana real" (por exemplo, crescimento, reproduo, auto-manuteno, autoregulamentao, exigncia de nutrientes e energia), pressupostos que levam a pensar sobre a evoluo e o comportamento humano.

A escola da atualidade necessita ser mais flexvel, ser inteira e representar a vida, portanto humanizada. Nossas escolas baseiam-se inteiramente em torno da noo de disciplina e comportamento. O educador das primeiras s quartas sries deixa de ser o professor para se tornar o professor de algo, depois temos o professor das disciplinas das quintas s oitavas sries. Professor de geografia, professor de matemtica, quando em ltima anlise, deveria ser professor de gente, no de matrias. A escola corre atrs de resultados quantitativos, e deixa de ser de qualidade perdendo a oportunidade de entender como se chega aos resultados. Alunos mal comportados, deficientes, lentos, com altas habilidades e criativos so excludos do sistema, no h lugar para o potencial ou sofrimento humano, pensar a dor, afeto, algo muito complexo para nossa escola abarrotada de alunos nas classes. Como ouvi-los?, como criar espaos suficientemente humanos de interveno ? Mas temos o jargo democrtico para aferir toda criana na escola, mas ningum pergunta: como?, de que maneira est na escola?, qual seu efetivo aproveitamento?, instalao?, qualidade? Podemos criar vrias disciplinas falando de cidadania, honestidade, valores, etc. Os valores tm de ser vividos, vivenciados; a crise na educao no outra coisa seno a perda de sentido, nos remete a idia da educao ter um sentido coletivo humanizado. No proponho respostas, mas ao desenvolver nossa capacidade de pensar o cotidiano, talvez encontremos diversas solues paulatinas. Reconhecer que podemos promover uma nova forma de aprendizagem, muitas vezes longe do que pretendamos como objetivo principal, acredito que a esteja a arte em ser educador. Ver o que no est no aparente, no pedaggico, no contedo programado, no concreto, mas considerar o crescimento humano que a pessoa adquiriu durante aquela experincia. Como educadora considero isso como relevante porque ficar por toda vida! Tudo isso aprender. E aprender sempre adquirir uma fora para outras vitrias, na sucesso interminvel da vida. (Ceclia Meireles).

Reconfigurar a Escola 21.06.2007 - Prof. Jos Pacheco

H mais de meio sculo, lise Freinet colocava a seguinte questo: como ser uma aula onde os alunos no faro, todos ao mesmo tempo, o mesmo? Como regular todo o trabalho escolar? lise Freinet tinha conscincia da obsolescncia da organizao do trabalho escolar centrada em aulas dadas para um (inexistente) aluno mdio, em tempos iguais para todos. Preocupava-se com a imposio de ritmo nico a alunos que denotavam diferentes ritmos. Interrogava-se. Nem ser necessrio reportarmo-nos Frana da primeira metade do sculo XX. J em 1898, Augusto Coelho afirmava: "em Portugal, a escola ainda, em geral, formalista, urge transform-la num centro de vida e movimento". H mais de um sculo. E em Portugal! Nos nossos dias, este naco de prosa ainda pode ser considerado fico cientfica H muitos anos, a IGE descobriu que a maioria das escolas imputava o insucesso dos alunos sua origem sociocultural e falta de formao dos professores (como vemos, o assunto no novo, pois, muito recentemente, no prembulo a uma proposta de normativo sobre a adoo de manuais, o ministrio volta a reconhecer a impotncia das suas instituies de formao). No estudo a que me

reporto, a IGE confirmou o bvio. Isto , que predomina nas nossas escolas o mtodo expositivo, a disposio dos alunos em filas, voltados para o quadro, e que no visvel a existncia de estratgias especficas para potenciar a aprendizagem dos alunos com ritmos mais lentos (dito em linguagem dura e pura, quem no acompanhar o ritmo do professor, que se desenrasque, que pague a um explicador, ou v pr os catraios em escolas especiais). Concluiu a IGE que as prticas de ensino vigentes beneficiam alunos que acompanham, sem grandes dificuldades, ritmos intensos de leccionao e que a preocupao maior a de preparar os alunos para fazer exames. Era assim, h muitos anos... E hoje? Quem se preocupa com a impunidade dos que, ano aps ano, pem de lado os alunos que no acompanham? Quem se preocupa com a impunidade dos que se outorgam o direito de no querer mudar, quando sabemos que este no querer condena sucessivas geraes de alunos excluso? Provavelmente, os adeptos do pensamento nico vo desdenhar do que eu escrevo, recorrendo a uma metafsica da legitimao que assenta no inquestionvel princpio que diz que a culpa do sistema, ou das teorias das cincias da educao, teorias que os habituais detratores no sabem dizer quais sejam, ou onde tenham traduo prtica. Num ponto tm razo nos seus comentrios: muitas escolas no do resposta diferena, porque (coitados!) os professores no podem ocupar-se do resto da turma, se o deficiente estiver a estorvar No passa pelas cabeas dessas pessoas que haja outros modos de organizar o trabalho escolar? No se trata de encaixar um deficiente (eu no utilizo esta denominao, mas assim que os tratam) numa turma, para reduzir o nmero de alunos dessa turma, ou para produzir caricaturas de incluso. A forma como muitas escolas se organizam no permite, efetivamente, a resposta aos diferentes. E nos diferentes eu incluo os que, no tendo sinais exteriores de deficincia, completam a escolaridade bsica sem aproveitamento e vo engrossar as fileiras dos desqualificados e da mo-de-obra barata. Para que se concretize a incluso indispensvel a alterao do modo como muitas escolas esto organizadas. Para que a incluso passe a ser mais do que um enfeite de teses, ser preciso interrogar prticas educativas dominantes e hegemnicas. Ser preciso reconfigurar as escolas. No passado, como nos nossos dias, h escolas cativas de vcios e ancoradas em prticas obsoletas, geradoras de insucesso. H mais de um sculo, como hoje, h professores que se interrogam e tentam melhorar as escolas. Mas h, tambm, dadores de aulas que recusam interrogaes e que impedem que as escolas melhorem. Quando sero postos em prtica os princpios de escola inclusiva enunciados, h dez anos, na Conferncia de Salamanca? Quando se deixar de centrar o problema no aluno, para o centrar numa gesto diversificada do currculo? Quando cessar a interveno do especialista, num canto da sala de aula, e se integrar o especialista numa equipe de projeto? Quando se concretizar uma efetiva diversificao das aprendizagens, que tenha por referncia uma poltica de direitos humanos, que garanta oportunidades educacionais e de realizao pessoal para todos? Por muito que isso desespere os adeptos do pensamento nico, eu sei que possvel concretizar a utopia de uma escola que d garantias de acesso e de sucesso a todos (e com excelncia acadmica!). E sei (como outros sabem) que isso possvel... na prtica! Sabemos que h muitos

professores conscientes da falncia do tradicional modelo de organizao e de que urge reconfigurar as escolas. Quantos professores eu conheo capazes de desconstruir esteretipos e de operar essa reconfigurao! Perguntar-se-, ento: O que impede que o faam? Por que no mudam as escolas?

Direitos Humanos e Escola Inclusiva - Marina S. Rodrigues Almeida

A garantia dos direitos humanos tem sido colocada, nos ltimos anos, no cenrio da discusso da poltica de incluso educacional, haja vista que se pensar em direitos humanos implica, necessariamente, em se pautar em uma noo de humano, de direito, de justia de um ideal de sociedade. Deve-se levar em considerao a existncia de concepes absolutamente distintas do que seja humano. 1. Concepo Ser humano como individuo, entendendo individuo como algum com atributos nicos, um ser singular, tambm como algum separado de todo o resto, que no tem nada a ver com o outro. Esta idia advm do liberalismo e se consolida historicamente a partir da modernidade. Conceito cartesiano, que compreendem e explicam o ser humano a partir dele mesmo. Nesta definio parte-se de uma percepo individualista de direito, no qual um indivduo garante seus direitos para si mesmo, sendo que os demais devem buscar os seus prprios direitos. No h responsabilidade para com que os outros tenham direitos garantidos, pois estes devem ser garantidos individualmente. 2. Concepo Ser humano como parte de um todo, pea de uma mquina. No chega a constituir-se como algo autnomo e suficiente em si mesmo. Ele vale pelo fato de pertencer ao todo, ao coletivo, seja esse todo uma instituio, um partido, uma nao. No pode reivindicar uma singularidade por si prpria. Entende o ser humano como parte integrante de um sistema social, um todo interligado que passa a desempenhar uma funo necessria ao equilbrio desse todo. Esta viso vem do sociologismo Comteano e Durkheimiano. Os direitos humanos so assegurados no momento em que o Estado ou uma instituio esteja funcionando de forma equilibrada, mesmo que milhes de pessoas sejam excludas, discriminadas, passando por vrias necessidades na sociedade. 3. Concepo Ser humano como pessoa = relao, isto , como algum que singular (do mesmo modo que o indivduo), mas que no pode existir sem o outro. Esta idia coloca uma condicionalidade da existncia do outro na existncia de cada um. O ser humano, desta forma, visto como pessoa solidria, condio em que a garantia dos direitos de um passa a significar a garantia dos direitos para os outros tambm. Estes direitos passam a ser compreendidos dentro de uma tica coletiva. Isso significa que so os outros que vo nos ajudar a dizer o que direito. De acordo com a ltima concepo, de ser = relao, as noes de direito e justia devem ser consideradas sob o aspecto das relaes. O que justo no algo que se aplica a um indivduo ou a um todo, mas aquilo que se aplica relao. Um exemplo: Uma situao em que uma pessoa que comete um crime. Condenar a morte seria uma tentativa de soluo quer leva em conta somente uma dimenso da situao, ou seja, eliminar o criminoso, sem considerar todo o contexto em que esse fato

ocorreu. Uma avaliao da criminalidade, por meio da concepo de humano como condicionado a relao, procura compreender o que leva ao crime, a fim de transformar as condies de relao que podem estar levando pessoas a cometer crimes. Portanto a eliminao sumria da pessoa no modifica as condies sociais e no diminui a criminalidade. A ao educativa precisa ser repensada dentro desta viso de ser humano em relao, pois dela advm uma tica, uma representao na sociedade que pode fortalecer tanto a promoo quanto a violao dos direitos humanos. Esta ao profissional do educador, pautada no respeito aos direitos humano como dimenso tica, deve ter a capacidade de realizar um movimento de sada de si ao encontro do outro. com a busca do dilogo com o outro que ser possvel o entendimento dos direitos e uma interveno humana. Faz-se necessrio compreender que o processo de interao social permanentemente conflituoso. H divergncias entre o processo de incluso e excluso, sendo os direitos humanos produto de uma correlao de foras sociais. Uma nova dimenso precisa ser acrescentada, a das polticas pblicas, como mecanismo de ao do Estado na efetivao dos direitos de cidadania. De modo geral, as polticas pblicas so entendidas como aes de uma plataforma governamental especfica do que numa obrigao perene do Estado. No caso dos direitos humanos, fundamental que se supere essa concepo e se avance para a compreenso de polticas pbicas como aes do Estado na perspectiva de assegurar os direitos coletivos se de condies de exerccio da cidadania para todos e cada pessoa que vive no pas. Citamos aqui, a Conveno dos Direitos da Criana, so artigos regidos pelos quatro princpios fundamentais e incondicionais estabelecidos na Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948): 1 Universalidade - Os Direitos Humanos so universais, ou seja, aplicam-se a todo ser humano sem distino. 2 Responsabilidade - Todos temos o dever de proteger, cumprir e respeitar os Direitos Humanos, e o Estado responsvel por garantir que esses direitos sejam assegurados atravs de medidas legais. 3 Indivisibilidade - Todos os direitos so interdependentes, existe uma complementaridade dos direitos que no hierrquica, e devem ser garantidos em sua totalidade pelo Estado. 4 Participao - Como cidados, todos os seres humanos tm o direito de estar envolvidos no processo de tomada de deciso sobre os Direitos Humanos. (Save the Children Sucia, 2002) Os Direitos Humanos so declaraes de princpios que definem como as pessoas devem se comportar na sociedade com relao s outras pessoas. Tipos de direitos: 1. Direitos sociais, econmicos e culturais, os quais estabelecem responsabilidades dos governos de garantir, por exemplo, o acesso a moradia, sade, emprego ou educao. 2. Direitos civis e polticos, os quais limitam o poder do governo de interferir na liberdade individual, por exemplo, na opo de uma pessoa por um partido poltico ou por uma religio. Todas as crianas e todos os jovens tm direitos iguais porque todos so seres humanos. Esses direitos independem de sua raa, cor, religio, cultura, deficincia ou condio pessoal e familiar.

O educador tem o compromisso de ultrapassar o senso comum e contribuir para a ampliao da conscincia social, condio necessria para o exerccio de cidadania e organizao social. O senso comum uma viso equivocada, que leva a erros e serve, em ltima instncia s redes de poder como as multinacionais e os meios de comunicao, com o objetivo de criar necessidades de consumo para o sustento de poucos e sofrimento da maioria. fundamental que um profissional de educao saiba discernir entre conhecimento e o senso comum, a fim de compreender sua responsabilidade com uma cincia educacional e uma sociedade para quem oferece servios. Portanto esta nossa luta, por uma Escola Inclusiva, democrtica um espao para a produo da vida e para ampliao da conscincia. Uma educao aonde possibilite a convivncia com a diversidade, seja ela qual for, um projeto de educao que busque continuamente o dilogo e a preservao dos direitos humanos.

Sinalizando a Sade para Todos: HIV/AIDS e Pessoas com Deficincia - Marta Gil e
Srgio Meresman (*) Ao ler o ttulo acima, talvez algumas pessoas se perguntem: O que um texto com este ttulo est fazendo nesta revista, que voltada para a rea pedaggica? O que estudantes de magistrio, de Pedagogia e professores tm a ver com isso? Em nossa opinio, a escola tem a ver e muito - com este tema. Afinal de contas, na escola que aprendemos, no apenas conhecimentos relativos ao idioma, matemtica, s cincias da vida, etc., mas tambm onde desenvolvemos as habilidades para a vida [1]. O enfoque que contempla as habilidades para a vida, embora recente, tem sido adotado por especialistas e j apresenta resultados encorajadores. Ele visa promover mudanas em crianas e jovens, no apenas ao nvel dos seus conhecimentos e da informao disponvel, mas tambm no de suas aes concretas. Trabalhar com habilidades para a vida fortalecer as competncias emocionais, as habilidades psicossociais e os recursos simblicos que toda pessoa necessita para tomar decises, resolver conflitos e desenvolver-se afirmativamente em situaes da vida cotidiana. Falar de habilidades para a vida significa oferecer recursos psicossociais que facilitem a tomada de decises adequadas por crianas e adolescentes, para proteger sua condio de "pessoa", seu projeto de vida e sua sade integral. Educar para a vida possibilita promover, entre outras, atitudes de respeito, tolerncia, solidariedade, integridade, equidade, sensibilidade social, motivao, capacidade para enfrentar desafios, adaptao mudana e resistncia s influncias sociais negativas. Assim, crianas e jovens podem elaborar com o seu grupo - propostas que incentivem o desenvolvimento de condutas de auto cuidado e respeito. A avaliao deste tipo de programas mostra que, com este enfoque, possvel retardar o incio do uso de drogas, prevenir condutas sexuais de alto risco, ensinar a controlar emoes, melhorar o desempenho acadmico e promover o ajuste social positivo ou seja, estamos falando de objetivos e metas com os quais educadores esto comprometidos e que visam alcanar, atravs dos recursos e estratgias ao seu alcance.
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Atitudes e comportamentos como os acima mencionados so vlidos e desejveis para todos, tenham ou no algum tipo de deficincia. Vrios dos comportamentos acima mencionados so considerados de risco porque podem resultar em fatos indesejados, dos quais a possibilidade de contrair o vrus do HIV um deles. importante, pois, municiar estudantes do campo da Educao, educadores e familiares com informaes e recursos para que estejam atentos e adotem comportamentos de preveno, que indiquem o caminho para uma vida saudvel. HIV/AIDS e pessoas com deficincia Quase cinco milhes de pessoas contraram o vrus HIV, em 2005, perfazendo um total estimado de 40,3 milhes de pessoas infectadas (Unaids, 2005). Mais de duas dcadas depois do comeo da epidemia, em muitas partes do mundo o grau de informao sobre a transmisso do HIV continua assustadoramente baixo. O caso da populao de pessoas com deficincia, que tem baixssimo acesso a programas de preveno ilustra claramente essa realidade. De fato, a incidncia do HIV/AIDS junto a essas pessoas quase desconhecida; a falta de estudos e pesquisas, assim como de aes de informao e preveno acontece no apenas no Brasil, mas tambm em outros pases. A conseqncia desta falta de informaes, combinada s condies de maior vulnerabilidade e risco dessa populao o aumento do nmero de casos de DST e de HIV/AIDS. "Muito pouco conhecido sobre a incidncia de HIV/AIDS nas populaes de pessoas com deficincia. H apenas alguns estudos que foram publicados a maioria dos quais realizada na Amrica do Norte. Por exemplo, um levantamento feito nos Estados Unidos relatou que o ndice de infeco pelo HIV dentre os surdos representa o dobro do ndice para pessoas da populao com audio normal, na mesma rea. H alguns poucos estudos comparativos sobre os ndices de incidncia do HIV nas populaes com deficincia no mundo em desenvolvimento. Utilizando DSTs como um indicador para possvel exposio ao HIV, Mulindwa fez estudos sobre Uganda e constatou que 38% das mulheres e 35% dos homens com deficincia relataram que tiveram uma DST em algum momento de suas vidas". [2] Dentre os fatores de risco para a populao com deficincia, podemos citar a pobreza extrema, as sanes sociais, que dificultam o casamento e aumentam a probabilidade de relacionamentos instveis, assim como de abuso sexual e estupro. Fatores como maior vulnerabilidade fsica, necessidade de cuidados adicionais, a crena de que as pessoas com deficincia no so testemunhas confiveis para fazer sua prpria defesa tornam essas pessoas um alvo fcil para os "predadores". A bissexualidade e homossexualidade [3] so relatadas em grupos de adultos com deficincias auditivas e/ou intelectuais, enquanto o conhecimento sobre o HIV/AIDS e sua preveno muito baixo nestes mesmos grupos. H indcios de que pessoas com deficincia esto em situao de maior risco de uso de drogas; por outro lado, h menor probabilidade que se beneficiem de programas de preveno, pois estes no
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contemplam suas necessidades especficas. Estima-se que 30% das crianas em situao de rua tenham algum tipo de deficincia; estes jovens raramente so alcanados pelas campanhas em prol do sexo seguro. Como explicar que, embora esses poucos estudos indiquem um aumento da incidncia de HIV/AIDS em pessoas com deficincia (ou de outras doenas de origem sexual), haja to poucas campanhas de preveno direcionadas para elas e to poucos programas de educao sexual e de preveno que as levem em conta? Os contedos informativos e a comunicao sobre o HIV so, freqentemente, inacessveis para pessoas com deficincia visual ou para surdos. Segundo a pesquisadora Norah Groce [4], "Presume-se, freqentemente, que pessoas com deficincias fsicas, sensoriais (surdez ou cegueira) ou intelectuais, no representam uma populao de alto risco para a infeco pelo HIV/Aids. H a noo errnea de que estes indivduos no so sexualmente ativos, no fazem uso de drogas ilcitas ou lcool, e que so menos suscetveis violncia sexual e ao estupro do que pessoas sem deficincia. No entanto, um volume crescente de pesquisas indica que, na realidade, elas se encontram em situao de maior risco para todos os fatores de risco de infeco pelo HIV/Aids. As instalaes de servios mdicos muitas vezes tambm no so acessveis para pessoas com deficincias fsicas. Nos locais onde os medicamentos para AIDS so escassos e onde os servios de apoio para pessoas com HIV/AIDS so insuficientes, as pessoas com deficincia so as ltimas a receber ateno. A excluso de pessoas com deficincia de programas e medidas de preveno e de ateno ao HIV/AIDS representa uma falta de viso. Tendo em vista o tamanho deste segmento da populao (15% da populao brasileira, segundo o Censo Demogrfico 2000, do IBGE), a epidemia de AIDS no pode ser controlada, com sucesso, se estas pessoas no estiverem includas em todos os esforos feitos. E agora? Chegou o momento de contribuir para mudar esta histria. Entendemos que professores, profissionais que trabalham na escola (sejam administrativos ou educadores) assistentes sociais e outros atores sociais, que conhecem sua comunidade precisam ter acesso a informaes atualizadas, para fazer a sua parte na promoo da sade e na melhoria da qualidade de vida de todos, tenham ou no deficincia. Talvez mais importante que pacotes de programas de orientao sexual seja a formao de recursos humanos, a capacitao em servio de profissionais no mbito das escolas e instituies, para que estes possam criar e implementar projetos especficos, a partir da realidade de sua escola ou instituio. A desmistificao da discusso sobre relaes amorosas, casamento e filhos de pessoas com deficincia, bem como a orientao para comportamentos afetivos e sexuais em situaes de incluso, incluindo o debate sobre a maior exposio das pessoas com deficincia a situaes de riscos, so tambm temas prioritrios de investigao e de interveno. E a escola o local por excelncia para promover e estimular estes debates.

(*) Este artigo parte do Projeto "Sinalizando a Sade para Todos: HIV/AIDS e Pessoas com Deficincia", realizado pelas seguintes entidades parceiras: Amankay Instituto de Estudos e Pesquisas; APTA - Associao para Preveno e Tratamento da AIDS; CEDAPS Centro de Promoo da Sade; FUNLAR RIO / Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro e que tem o apoio do Banco Mundial e da Cooperao Portuguesa, atravs do CNOTINFOR - Centro de Novas Tecnologias da Informao. Marta Gil sociloga e consultora na rea da Deficincia e Srgio Meresman psiclogo social, especializado em desenvolvimento comunitrio e promoo da sade. Indicaes: CARVALHO, ROSITA EDLER. Uma Promessa de Futuro: Aprendizagem para todos e por toda a vida. Porto Alegre: RS Editora Mediao, 2002 Regen, Mina. Uma Creche em Busca da Incluso. So Paulo: Memnon edies cientficas Ltda., 1998. Sassaki, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. Werneck, Cludia. Ningum mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
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1] Trecho baseado no artigo "Promocin de Salud en el mbito Escolar - El enfoque de Habilidades

para la Vida"; Autores: Sergio Meresman, Gabriela Olivera, Diego Rossi, Rosario Valdes, Adriana Guisolfi, Ximena Malmierca
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2] Nora Groce, Ph. D., "Levantamento Mundial Sobre HIV/Aids e Deficincias", Yale School of Public 3] Vale ressaltar que estas so caractersticas que independem da condio ou mesmo do tipo de

Health, Global Health Division, Abril de 2004, in http://cira.med.yale.edu/globalsurvey

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deficincia. A citao acima resultado de uma pesquisa de mbito restrito no devendo ser interpretada como se contivesse uma conotao de discriminao, pois no era esta, em absoluto, a inteno da Dra. Norah Groce, sua autora.
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4] Para ler o documento na ntegra: http://cira.med.yale.edu/globalsurvey

Alunos com deficincia includos e agora como avali-los? - Valria Korik Franco Pedagoga Especializada DI DA. - Psicopedagoga.
Em tempos atrs a chamada incluso educacional era s para alunos com deficincia que acompanhavam a turma. Se for assim, bastava que fossem avaliados da mesma maneira tradicionais, e, aqueles que no acompanhavam estavam excludos, e o problema resolvido. O interessante que isso no acontecia apenas com alunos com deficincia, mas s agora a questo comea a ser discutida. Na atualidade, est crescendo a noo de que tem algo de errado na situao de excluso. Cresce tambm a noo de que aquele que acompanha a turma, nunca foi impedido de freqentar
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escola, portanto se falamos em incluso educacional, estamos falando de situaes realmente diferenciadas. Mas, como mant-los na escola, permitir que acessem os nveis mais elevados do ensino, nos termos da nossa constituio, diante do nosso mtodo tradicional e por que no dizer, linear, de avaliao? No podemos esquecer que temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) que nos diga. De acordo com a LDEBEN: 1- a organizao em turmas no precisa se feita com base no rendimento, ao contrrio, pode ser feita de acordo com critrios bastante amplos, inclusive idade, afinidade por projetos, etc.; 2- escrita, leitura e clculo (04 operaes) so objetivos a serem alcanados at o final do ensino fundamental, portanto, aluno nenhum poderia ser impedido de prosseguir porque ainda no aprendeu isso at as chamadas terceira ou quarta sries; 3- a avaliao vlida para conhecer o aluno e seus progressos, possibilitando a identificao do que ainda precisa ser mais bem trabalhado, e no para rotular crianas; 4- h total liberdade quanto forma de avaliao, logo, ela pode ser feita com base em relatrios bimestrais, etc., e no necessariamente com base em notas. Como vemos isto real e lgico, mas a crena tradicional do tipo: seno tiver nota o aluno no estuda, parece ter mais fora do que todos os dispositivos constitucionais e legais aplicveis. Mas o que ainda vemos so escolas que o incentivo para o acesso ao saber seja uma nota. H escolas que j se libertaram dessa necessidade, ou ento, mesmo atribuindo nota o faz de acordo com as potencialidades de cada indivduo. Essas lidam com a diversidade de nveis de desenvolvimento numa mesma sala de aula. O resultado o de que temos alunos aprendendo com base no interesse. E quem aprende assim no esquece a matria. H tambm, nesses locais os alunos que no aprendem escrita, leitura e clculo, no porque a escola no lhes ensina, mas porque tm limitaes para esse tipo de aprendizado. Eles tambm so avaliados pelo progresso que tiveram, e esse progresso pode indicar outros enfoques que a escola poderia trabalhar com todos os alunos, provando que a diversidade s enriquece. Como vemos lamentvel, quando uma escola ainda chama certos alunos de includos e ainda tenta descobrir uma forma diferenciada de avaliao, est longe de estar praticando uma educao PARA TODOS.

Educao Para Todos - Valria Korik Franco - Pedagoga Especializada DI DA. Psicopedagoga
Refletir sobre as questes de uma escola de qualidade para todos sob a perspectiva sociocultural significa que ns temos de considerar, dentre outros fatores, a viso ideolgica de realidade construda scio e culturalmente por aqueles que so responsveis pela educao. Julgamentos de "deficincia", "privao cultural" e "desajustamento social ou familiar" so todas construes culturais elaborados por uma sociedade que privilegiam alguns. E geralmente a um grupo social com mais poder na dinmica da sociedade. No raro se ver dentro do ambiente escolar a viso estereotipada de que crianas vivendo em situao de pobreza e sem acesso a livros e outros bens culturais so mais propensas a fracassar na escola ou a requerer servios de educao especial. Isto porque essas crianas no cabem na idia construda pelo ideal de escola ou ainda, porque essas crianas no aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade esperada por educadores e administradores.

Esteretipos invadem a prtica pedaggica e so resultados da falta de informao e conhecimento que educadores e administradores tm a respeito da realidade social e cultural, como tambm do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianas atendidas pelas escolas. A prtica de classificar e categorizar crianas baseado no que estas crianas no sabem ou no podem fazer somente refora fracasso e perpetua a viso de que o problema est no indivduo e no em fatores de metodologias educacionais, currculos, e organizao escolar. Incluir no somente delegar criana um espao fsico em sala de aula, mas, oportunizar o indivduo atividades significativas capazes de promover seu desenvolvimento. Incluso (todos por um e um por todos) uma filosofia que encara a diversidade de potencialidades, necessidades e capacidades desejveis, trazendo a toda e qualquer comunidade, principalmente,a oportunidade de responder de forma que conduza ao aprendizado. Uma escola s pode ser considerada inclusiva quando cumprir seus princpios, sua poltica e suas aes, quando estiver correspondendo aos critrios que a norteiam e fundamentando um sistema de ensino que possa abranger todos os alunos. As escolas devem desenvolver uma pedagogia centrada na criana, mas capaz de educar a todos. Est na hora de darmos um basta neste tipo de educao da deficincia e passarmos para uma educao das potencialidades, Aceitarem e valorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de lnguas, de religies e etc., o primeiro passo para a criao de uma escola de qualidade para todos. Educar indivduos em segregadas salas de educao especial significa negar-lhes o acesso s formas ricas e estimulantes de socializao e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido diversidade presente neste ambiente. A pedagogia de incluso baseia-se em dois importantes argumentos. Primeiramente, incluso mostrou-se ser benfica para a educao de todos os alunos independente de suas habilidades ou dificuldades. Revelaram que crianas em demanda por servios especiais de atendimento apresentaram um progresso acadmico e social maior que outras crianas com as mesmas necessidades de servios especiais, mas educadas em salas de aula segregadas. Isso pode justificar-se pela diversidade de pessoas e metodologias educacionais existentes em sala de aula regular, pela interao social com crianas sem diagnstico de necessidade especial, pela possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e pela aceitao social e o conseqente aumento da auto-estima das crianas identificadas com "necessidades especiais". O segundo argumento, baseia-se em conceitos ticos de direito do cidado. Escolas so construdas para promover educao para todos, portanto, todo o indivduo tem o direito de participao como membro ativo da sociedade na qual as escolas esto inseridas. Toda criana tem direito a uma educao de qualidade onde suas necessidades individuais possam ser atendidas e aonde elas possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social. Todos estes estudos nos mostram que incluso possvel e que incluso aumenta as possibilidades dos indivduos identificados com necessidades especiais de estabelecer significativos laos de amizade, de desenvolverem-se fsico e cognitivamente e de serem membros ativos na construo de conhecimentos. Portanto falando de incluso podemos definir de muitas formas o conceito de incluso, porm sem perder o seu fundamento principal. Incluso ter crianas com ou sem deficincias ou

dificuldades aprendendo conjuntamente em pr-escolas, faculdades e universidades "Por que Incluso?" - pode ser respondida simplesmente desta forma: "Porque incluso funciona." O principal ponto da pedagogia de incluso que todos os indivduos podem aprender uma vez que eu professor identificamos o qu estes indivduos sabem, planejamos em torno deste prvio conhecimento, e conhecemos o estilo de aprender e as necessidades individuais dos nossos alunos. Todos os alunos podem se beneficiar das metodologias de incluso. Escolas devem se tornar um lugar de aprendizagem para todos. Ns no podemos nos dar ao luxo de criar currculos e programas educacionais que somente favorecem uma parcela privilegiada da sociedade, seja em termos econmicos ou em termos de agilidades fsicas e cognitivas. Ns precisamos ter currculos e programas que proporcionem uma educao de qualidade para todos. Tendo como partida que os conceitos inclusivistas adotam, como no poderiam deixar a progresso continuada e a promoo automtica. Devemos avaliar os iguais igualmente e os desiguais desigualmente, na medida de suas necessidades, disse Ruy Barbosa. E essa a essncia da avaliao em uma Escola para Todos, pois cada pessoa possui um ritmo diferente e assim diferentemente avaliado. A formao do professor tambm no especial, pois todos os professores devem ser especialistas. Especialistas nos seus alunos e no nas deficincias. O conhecimento cientfico permite ao educador elaborar o seu prprio currculo de acordo com o seu alunado e o contexto histrico-social, estabelecendo um planejamento flexvel ao grupo e a cada criana em sua singularidade, utilizando-se de metodologias eficazes. A melhor formao dos educadores a de que ele deve firmar-se numa transformao que possa englobar todas as crianas, com necessidades ou no. A incluso no prev a utilizao de mtodos e tcnicas de ensino especfico para esta ou aquela necessidade especial. Os alunos iro aprender at o limite em que conseguirem chegar, se o ensino for de qualidade e o professor ajudar. A incluso, portanto: * estimula a soluo de problemas; * respeita a faixa etria; * estimula o sentimento de ajuda; * estimula a troca de valores em todos os nveis; * estabelece que Sociedade/Escola/Famlia=Trilogia do sucesso; * prope a prtica acima de teorias; * no necessria formao especial dos envolvidos; * interrompe o processo de acomodao por inrcia por parte de todos; * estimula professores a buscar alternativas pedaggicas; * nivela a todos em patamares mais humanizados de conduta; * estimula o senso de responsabilidade social.

Saber lidar com a Diversidade - Valria Korik Franco - Pedagoga Especializada DI DA. - Psicopedagoga
Na mesma proporo em que, felizmente, aumenta o acesso das crianas escola, cresce a diversidade nas salas de aula.

Uma turma pode reunir crianas de diferentes classes, culturas, regies, crenas. Elas respondem de modos distintos a contedos, objetivos e exigncias - planejados para serem iguais para todos. O desafio, portanto, no mascarar essas diferenas, mas valer-se delas para enriquecer o aprendizado e a vivncia do grupo. A diversidade entre os indivduos uma condio da natureza humana e est sempre presente em qualquer abordagem pedaggica. Isso no significa que lidar com ela seja simples. Ainda estamos aprendendo a conviver com a diversidade, o caminho refletir em grupo, partilhar, buscar se compreender. O que voc deve ter em mente encontrar um equilbrio entre objetivos comuns e necessidades pessoais de cada estudante. A busca desse equilbrio no fcil. Nem toda diversidade, no entanto, significa desigualdade. o caso das diversidades culturais, de aptides especficas etc. Esses so aspectos individuais que enriquecem a convivncia coletiva. A ns cabe ter sensibilidade para detect-las e lidar com elas sem transform-las em estigmas. Trabalhar com a diversidade normal; querer foment-la discutvel; regular toda a variabilidade nos indivduos perigoso. Quando as respostas da turma so desiguais em relao aos padres de aprendizagem exigidos, recomendvel, alm da reviso dos mtodos de avaliao, adotar currculos flexveis. Para isso preciso definir claramente o que deve ser comum a todos e quais podem ser os contedos diferenciados. Finalmente, cabe a voc cultivar conceitos como flexibilidade e a adaptao de pessoas diferentes a ambientes e objetivos comuns. O mais importante no ficar no discurso, mas adot-lo na prtica. Para lidar com a diversidade essencial: *definir o que comum a todos e o que particular em cada aluno; *criar diferentes ambientes de aprendizagem; *conhecer as particularidades dos alunos para estimular o interesse de cada um; *diversificar o material didtico; *acompanhar a aprendizagem de cada aluno; *trocar informaes e opinies com outros professores; *no tentar mascarar nem destacar em excesso as diferenas dentro da turma.

Manual Ajudando Pessoas com Necessidades Especiais 06/07/2007

Adaptado por Marina S. Rodrigues Almeida Traduo livre e adaptao de folheto publicado por Henry Enns, do Canad Quando voc encontrar uma pessoa com deficincia. Muitos de ns, tememos fazer qualquer contato com algum com deficincia, ficamos confusos quando encontramos algum que "diferente". Uma pessoa que tem medo de dizer alguma coisa

"errada" a uma pessoa com deficincia tende a evitar uma comunicao. Este mal estar pode ser evitado se nos informarmos e comearmos a interagir com mais freqncia nos espaos sociais: na escola, no trabalho, no lazer, no trabalho e na sociedade. Grande parte do nosso preconceito est associado falta de informao a respeito das deficincias de um modo geral, ou melhor dizendo dos nossos pr-conceitos arraigados. Muitas pessoas no esto conscientes das implicaes da deficincia e mesmo a pessoa com necessidades especiais s vezes no tem conscincia de suas limitaes ou as tem de maneira rgida demais, importante que todos sejam pacientes e mantenham abertas as comunicaes e formas possveis de acessibilidade. Quando algum age de maneira inadequada, bom lembrar que todo mundo comete erros, gafes, de vez em quando, se acontecer tentar lidar com a situao com humor e delicadeza. Aceitar o fato de que a deficincia existe que todos somos seres humanos da mesma espcie, mas com singularidades ajuda a ver o outro como pessoa humana, apenas revelando sua inerncia particular. Fazer perguntas pessoais a respeito da deficincia seria impertinente, enquanto no houver um relacionamento mais prximo, que torna mais natural este tipo de pergunta. Trate a pessoa com deficincia como uma pessoa saudvel. Quando algum tem uma limitao funcional, isso no quer dizer que a pessoa seja doente. Algumas deficincias no trazem problema de sade. Em alguns casos, a pessoa com deficincia pode reagir s situaes de um modo no convencional, ou ainda, pode dar a impresso de que no est tomando conhecimento da sua presena. Lembre-se de que ela pode no ouvir bem, estar assustado, ou ter outra deficincia que afete os movimentos ou atrapalhe e dificulte o contato. Fale sempre diretamente com a pessoa com deficincia, no com terceiros, por exemplo, um acompanhante ou um intrprete. Oferea ajuda se quiser, mas espere que seu oferecimento seja aceito, antes de ajudar. Se a pessoa precisar de ajuda, vai aceitar sua oferta e explicar exatamente o que voc deve fazer para ser til a ela. Se voc no se sentir confiante e a vontade para ajudar fale isso, sem rodeios, todos nos estamos aprendendo. Quantas pessoas no se constrangem quando encontram uma pessoa com deficincia? Mas no h motivo para que voc se intimide nem tampouco intimide o deficiente. Basta conhecer sua realidade, informar-se e compreender que ele quer as mesmas coisas que voc: exercer seus direitos, ser respeitado, ser compreendido e ser feliz como qualquer pessoa.

Quando voc encontrar uma pessoa com Deficincia Visual. Se parecer que o deficiente visual est precisando de ajuda, identifique-se e faa-o perceber que voc est falando com ele. Para guiar um deficiente visual, espere que ele segure no seu brao ou indique a maneira que quer ser conduzido; o portador de deficincia visual ir acompanhar o movimento do seu corpo enquanto voc vai andando. Para fazer o deficiente visual sentar, guie-o at a cadeira e coloque a mo dele no brao ou no encosto da cadeira, e deixe que a pessoa sente-se sozinha. Avise sempre quando encontrar

obstculos e o oriente sobre a direo esquerda/direita, em frente: calada com buracos, degraus, meio-fio, objetos no caminho, para que ele possa desviar. Fique a vontade para usar palavras como "veja" e "olhe". Nem voc nem o deficiente visual podem evit-las, j que no existem outras para substitu-las. Por mais tentador que seja acariciar um coguia, lembre-se de que esses ces tm a responsabilidade de guiar um dono que no enxerga. O co nunca deve ser distrado do seu dever de guia. Procure falar num tom de voz normal, geralmente as pessoas comeam a falar com o deficiente visual como se fosse surdo, aumentando o volume da voz e muitas vezes gritando. Caso v a algum lugar que no tenha informaes, cardpio, mapa, placas em Braille ou em letras ampliadas, leia para a pessoa. Quando for embora, avise sempre o deficiente visual. Quando voc encontrar uma pessoa com de Deficincia Fsica ou Motora. Se a conversa continuar por mais tempo do que s alguns minutos e for possvel, lembre-se de sentar, para que voc e ela fiquem com os olhos num mesmo nvel. Para uma pessoa sentada, incmodo ficar olhando para cima por muito tempo. No se acanhe em usar palavras como "andar" e "correr". As pessoas que usam cadeira de rodas empregam essas mesmas palavras. No v segurando automaticamente a cadeira de rodas. Ela parte do espao corporal da pessoa, quase uma extenso do seu corpo. Agarrar ou apoiar-se na cadeira de rodas como agarrar ou apoiar-se numa pessoa sentada numa cadeira comum. Isso muitas vezes simptico, se vocs forem amigos, mas no deve ser feito se vocs no se conhecem. Esteja atento para a existncia de barreiras arquitetnicas quando for escolher uma casa, restaurante, teatro ou qualquer outro local que queira visitar com uma pessoa em cadeira de rodas. Respeite os locais destinados s pessoas com deficincia: como vagas para carros, assentos de nibus, rampas devem estar com livre acesso. Caso a pessoa use muletas, acompanhe o ritmo para no tropear nelas e ou atrapalhar a marcha da pessoa com deficincia fsica / motora. Procure deixar as muletas a alcance da pessoa ao se despedir ou acomod-la. Quando voc encontrar uma pessoa com Deficincia Auditiva. O deficiente auditivo, usualmente fala, mas de forma diferente, no tem problemas nas cordas vocais, sua voz mais nasalizada, apresenta uma linguagem. Caso sua perda auditiva for profunda ou severa a linguagem mais reduzida. Se a perda auditiva for leve ou moderada o uso do aparelho auditivo permite a recepo do som, facilitando o contato. Fale de maneira clara, distintamente, mas no exagere, no adianta gritar ou fazer gestos rpidos. Use a sua velocidade, a no ser que lhe peam para falar mais devagar. Use um tom normal de voz, a no ser que lhe peam para falar mais alto. Fale diretamente com a pessoa, no de lado ou atrs dela. Faa com que a sua boca esteja bem visvel. Gesticular ou segurar algo em frente boca torna impossvel a leitura labial. Quando falar com deficiente auditivo, tente no ficar de frente para a luz (como por exemplo de uma janela); assim fica difcil ver o seu rosto, que vai ficar como uma silhueta na luz. Se voc souber alguma linguagem de sinais, tente us-la. Se a pessoa deficiente auditiva tiver dificuldade em entender, avisar. De modo geral, suas tentativas sero apreciadas e estimuladas.

Fale com expresso. Como as pessoas deficientes auditivas no podem ouvir mudanas de tom que indicam sarcasmo ou seriedade, muitas delas vo depender das suas expresses faciais, dos seus gestos e movimentos do corpo para entender o que voc est dizendo. Se estiver tendo dificuldade em entender a fala de uma pessoa surda, no se acanhe em pedir que ela repita o que disse. Se ainda assim no conseguir, tente usar bilhetes. Lembre-se de que seu objetivo a comunicao: o mtodo no importa, pode ser qualquer um. Quando duas pessoas esto conversando em linguagem de sinais, ou LIBRAS - Lngua Brasileira de Sinais, muito grosseiro andar entre elas. Voc estaria atrapalhando e impedindo completamente a conversa. Tentar brincar, apontar, se quiser aprender esta comunicao geralmente ser acolhido de bom grado por eles. Algumas pessoas mudas que por algum motivo fsico ou no foram estimuladas, preferem a comunicao escrita, algumas usam linguagem em cdigo e outras preferem cdigos prprios. Estes mtodos podem ser lentos, requerem pacincia e concentrao. Talvez voc tenha que se encarregar de grande parte da conversa. Tente lembrar que a comunicao importante. Voc pode ir tentando com perguntas cuja resposta seja sim/no. Se possvel ajude a pessoa muda a encontrar a palavra certa, assim ela no precisar de tanto esforo para passar sua mensagem. Mas no fique ansioso pois isso pode atrapalhar sua conversa. Quando voc encontrar uma pessoa com Paralisa Cerebral. O paralisado cerebral tem necessidades especficas, por causa de suas diferenas individuais e podem intimidar o contado por sua aparncia, gestos e movimentos involuntrios. muito importante respeitar o ritmo do PC, visto que toda sua dificuldade est na motricidade de seus movimentos, articulaes, tnus da postura. Geralmente ele mais vagaroso naquilo que faz, como andar, falar, pegar as coisas. Tenha pacincia ao ouvi-lo, pois a grande maioria tem dificuldade na fala. H pessoas que confundem esta dificuldade e seu ritmo lento com a deficincia mental, mas so pessoas muito sensveis e carinhosas. No trate o PC como uma criana ou incapaz. Ele capaz de raciocinar e agir como as demais pessoas, apenas a forma que diferente. Lembre-se que ele no tem uma doena grave contagiosa, porque a paralisia cerebral fruto de uma leso cerebral, portanto, no doena e nem muito menos transmissvel. Ajude-o quando este lhe pedir e, pergunte o que deve ser feito e como. Muitas vezes, ele tem o seu modo de fazer as coisas e a "ajuda" o atrapalha e/ou inibe. Faa o possvel para no olh-lo com pena ou repulsa. Ele humano. As palavras chave para lidar com o PC so: pacincia e respeito. Alguns PCs utilizam-se de mtodos para conversar, expressar o que desejam atravs de livros com imagens. Quando voc encontrar uma pessoa com Deficincia Intelectual. O deficiente intelectual apresenta um funcionamento da inteligncia em nvel abaixo da mdia esperada para a idade, por isso s vezes seu aprendizado mais lento e apresentam-se mais infantis. Por isso hoje no enfocamos sua deficincia, mas suas competncias e habilidades.

A Sndrome de Down a mais conhecida dentre as deficincias intelectuais que trazem concomitante um dficit cognitivo. Quando voc se deparar com qualquer um dos casos e deseje ajudar sempre pergunte antes: apresente-se, pergunte o nome da pessoa e o que ela deseja. Os deficientes intelectuais, precisam ser tratados de maneira adequada sua idade, evitar trat-los com superproteo, menosprezo e ou usar fala infantilizada. Os deficientes intelectuais costumam ser comunicativos, carinhosos, agradveis e expressam o que precisam, algumas vezes podem se sentir constrangidos pelo fato de estarem com um estranho. Mantenha a conversa o tempo necessrio, evitando brincadeiras que venham, constranger o encontro. Quando voc encontrar uma pessoa com Autismo. Uma pessoa autista pode ser bem diferente de qualquer outra pessoa que voc conhea, inicialmente voc nem desconfia que est na presena de um autista. Justamente pelo fato de sua aparncia ser completamente normal, seus comportamentos e interao que so peculiares. E em alguns casos isso pode ser constrangedor para voc. Exatamente porque est lidando com o desconhecido. Voc poder ajudar um autista se manter a calma, pois muitas vezes ele ter mais medo de voc do que voc imagina. Uma postura solidria, afetuosa, compreensiva ser til neste contato. Portanto converse com ele, mesmo que aparentemente, parea que ele no est prestando ateno, no esteja olhando para voc, comece com gestos estranhos, ou parea surdo. Ignore estes comportamentos e mantenha o contato necessrio para aquele momento, de forma confiante e demonstrando segurana. Palavras utilizadas no afirmativo como: vim te ajudar, cuidarei de voc, fique tranqilo, pegue isso, sente-se, fique ali, quer gua, so as ideais. Procure evitar o uso do no, por exemplo: no fique com medo, no se assuste etc. O autista no compreende a palavra no, portanto voc esta falando fique com medo, etc. O autismo um transtorno invasivo de desenvolvimento, que abrange vrias reas da pessoa: comunicao, interao social, pensamento, etc., e no pode ser definido simplesmente, como uma forma de retardo mental, embora muitos quadros de autismo apresentem dficits cognitivos. A palavra autismo atualmente pode ser associada a diversas sndromes que chamamos de espectros de transtornos autsticos, cujos sintomas variam amplamente. O autismo manifesta-se de diferentes formas, variando do mais alto desempenho ao mais leve comprometimento, e dentro desse espectro o transtorno, que pode ser diagnosticado como autismo, pode tambm receber diversos outros nomes, concomitantemente. O que voc pode fazer para ajudar a Pessoa com Necessidades Especiais na sociedade? Fazer companhia Prestar ajuda Procurar ir se informando, aprendendo sobre elas Respeit-las Ajudar a estudar, arrumar um emprego, dar um emprego

 Inclu-las em seu lazer, divertimento Se voc conhece os seus direitos a ensine a aprender os dela Se voc souber de casos de descriminao, excluso, denuncie a um rgo responsvel que poder ser um Conselho Municipal do Deficiente, Promotoria Pblica, Ouvidoria Pblica, etc. Observar o quando ainda nossa sociedade est despreparada para atender o diferente. Tudo depende de ns, a incluso diz respeito a TODOS, s assim este caminho possa vir a ser construdo gradativamente.
*Marina S. Rodrigues Almeida, Consultora do Instituto Incluso Brasil, CRP 06/41029-6, Psicloga Clnica e Educacional, Pedagoga em Educao Especial e Ps-graduada em Psicopedagogia.

Hiperatividade - Marina S. Rodrigues Almeida

1. ORIGEM DO DIAGNSTICO NA HISTRIA DA MEDICINA:
O Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) um transtorno neurobiolgico e no mais uma leso neurolgica. Nos anos 60, devido dificuldade de comprovao da leso neurolgica, sua definio adquiriu uma perspectiva mais funcional, caracterizando-se como uma sndrome de conduta, tendo como sintoma primordial a atividade motora excessiva. Ela nasce com o indivduo; aparece j na pequena infncia e quase sempre acompanha o indivduo por toda a sua vida. Caracteriza-se por sinais claros e repetitivos de desateno, inquietude e impulsividade, mesmo quando a criana, jovem ou adulto tenta no mostr-lo. Existem vrios graus de manifestao do TDAH, os mais caracterizados so tratados com medicamentos, como o cloridrato de metilfenidato (Ritalina em sua verso comercial). Recebe s vezes o nome DDA (Distrbio do Dficit de Ateno) ou SDA (Sndrome do Dficit de Ateno). Em ingls, tambm chamado de ADD, as iniciais de Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD.) Na dcada de 80, a partir de novas investigaes, passou-se a ressaltar aspectos cognitivos da definio de sndrome, principalmente o dficit de ateno e a impulsividade ou falta de controle, considerando-se, alm disso, que a atividade motora excessiva resultado do alcance reduzido da ateno da criana e da mudana contnua de objetivos e metas a que submetida. uma doena reconhecida pela OMS (Organizao Mundial da Sade), tendo inclusive em muitos pases, lei de proteo, assistncia e ajuda tanto aos que tm este transtorno ou distrbios quanto aos seus familiares. H muita controvrsia sobre o assunto, alguns especialistas defendem o uso de medicamentos e outros que, por tratar-se de um Transtorno Social, o indivduo deve aprender a lidar com ele sem a utilizao de medicamentos ou ainda especialistas que entendem que a medicao e psicoterapia associadas podem ajudar. Contudo, cada caso nico, deveremos como profissionais ter o cuidado, tica e ateno delicada para indicar a melhor conduta e procedimentos adequados.

2. DESCRIO DIAGNSTICA ATUAL:

DDA- DISTRBIO DE DFICIT DE ATENO DHDA DISTRBIO DE HIPERATIVIDADE COM DFICIT DE ATENO TDA TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO THDA TRANSTORNO DE HIPERATIVIDADE COM DFICIT DE ATENO

3. DEFINIO:
O termo hiperatividade usado para definir alteraes no pensamento e na ao (distrao, impacincia, atividade excessiva, emotividade e impulsividade). A hiperatividade considerada um distrbio de interao social.

4. DESCRIO DO QUADRO CLNICO: (PRESENA POR NO MNIMO 6 MESES) TIPO DESATENTO TDA

No enxerga detalhes ou descuidado Dificuldade em manter a ateno Parece no ouvir Dificuldade em seguir instrues Dificuldade em organizar-se Evita/no gosta de atividades que exijam esforo mental prolongado Distrai-se com facilidade Perde objetos Esquecimento das atividades Inquietao com mos e ps Dificuldade em manter-se sentada Corre sem destino, sobe, desce Dificuldade em concentrar-se silenciosamente Responde com impulsividade Agitao constante Dificuldade em esperar a vez Interrompe atividades, dilogos

TIPO HIPERATIVO IMPULSIVO THDA

Temos os tipos combinados e os tipos no especficos. 5. ETIOLOGIA/CAUSAS: Gentica (prevalncia no sexo masculino envolve cromossomo x)
Hereditariedade Maturao do sistema nervoso central Funes bioqumicas cerebrais (dopamina) Relacional (relaes objetais) da criana x cuidador (quadro de personalidade ou transtorno depressivo da me ou cuidador)

6.TRATAMENTOS: Ainda no h cura, precisa ser controlada durante toda a infncia.

Uso de medicaes (metilfenidato - ritalina, dextroanfetamina dexedrin, imipramina trofanil) Acompanhamentos necessrios: neurologista / psiclogo / psicopedagogo / fonoaudilogo / psicomotricista 7. PROGNSTICO: Quando tratado costuma minimizar os sintomas durante a adolescncia e entrada da fase adulta, o comportamento se torna mais estvel. Quando no tratado adequadamente desenvolvimento negativo na adolescncia comprometendo a vida adulta. Desenvolvimento pedaggico mais lento Atividades profissionais dinmicas: esportes; artes, dramaturgia, profisses de liderana 8. TCNICAS PARA AJUDAR A CRIANA HIPERATIVA: Interao na comunicao, ateno/concentrao Aprender a ouvir os outros.

Prestar ateno. Olhar para a pessoa. No falar enquanto os outros estiverem falando. Prestar ateno sobre o que se est falando. Pensar sobre o que se est falando. Revezar a fala dilogo. Identificar-se/ dizer o nome/apresentar-se. Perguntar o nome com que est falando. Dizer algo sobre si mesma. Investir na auto estima. Observar os sentimentos e nome-los. Reconhecer seus comportamentos calmos e adequados. Usar linguagem positiva: desa/venha/feche. Dizer o que deseja. Oferecer ajuda/compartilhar. Aprender a agradar, elogiar, desculpar-se. SUPORTAR FRUSTRAES Verificar se a criana compreendeu a ordem. Repetir as instrues para si mesmo. Repetir tarefas de forma diferente. Realizar tarefas cumprindo etapas. Frear comportamentos agressivos e torn-los verbal, em ldico- criativo. Ser capaz de aguardar a vez. SOCIALIZAO Sugerir uma atividade que seja motivadora. Decidir com quem quer realizar. Poder pensar sobre quando perde, ganha ou quando a resposta for no. AGRESSIVIDADE A agressividade no caracterstica da criana hiperativa, um afeto que toda pessoa tem. Ter conscincia sobre seu comportamento. Pensar sobre como os outros se sentem e reagem a sua agressividade. Pensar como poderia agir de forma menos agressiva. Discriminar agressividade como impulso destrutivo da agressividade como impulso criativo. O educador deve falar de suas limitaes para lidar com a agressividade. RECOMPENSAS E PUNIES As regras devem ser claras e concisas. Criar regras, valores e punies retiradas do grupo classe. As recompensas quando usadas devero ser a curto espao de tempo. As punies devem ser breves, imediatas e firmes. Dar ateno imediatamente quando o comportamento parar e apresentar um comportamento aceitvel. ORIENTAO AOS EDUCADORES O professor deve ler, informar-se e estudar sobre hiperatividade. Dever existir uma rotina consistente e previsvel na sala de aula. Adequar o trabalho pedaggico com tarefas possveis para a criana. Preocupar-se com a aprendizagem da criana e no com contedo pedaggico. Manter formas diferentes de avaliao. Manter atividades e tarefas combinadas negociando com a criana. Orientar o grupo classe para ajudar a criana, explicando suas necessidades e habilidades. Desenvolver trabalho com o grupo classe como parceiros auxiliares. Trabalhar com grupos de alunos em projetos, atividades, etc. Evitar correes excessivas. Observar os erros recorrentes e apont-los buscando a soluo. Evitar atividades repetitivas e mecnicas. Avaliar a validade de enviar tarefas domiciliares.

Acompanhar o tratamento da criana: sobre as consultas, nome dos profissionais, se faz uso de medicao, relatrios enviados , pedir relatrios, etc. Orientar os pais sobre alguma modificao no comportamento da criana ou dvidas que possam ter. ORIENTAO AOS PAIS As crianas hiperativas precisam de atendimentos adequados. Os pais devem procurar informaes e esclarecimentos para cuidar da criana. Somente algumas crianas hiperativas so medicadas. Histria de hiperatividade, transtorno depressivo nos pais ou em outro elemento na famlia, verificar hiptese de hiperatividade na criana. Os pais no causam hiperatividade nos filhos, mas seu modo de interagir pode aumentar ou diminuir o comportamento hiperativo. Os pais devem procurar ajuda quando perceberem suas limitaes para lidarem com a criana. Bibliografia: HIPERATIVIDADE. SAN GOLDSTEIN E MICHAEL GOLDESTEIN. ED. PAPIRUS O COMPORTAMENTO HIPERATIVO. RYON BRAGA. EDITORA CONSCIENTIA LIMITES SEM TRAUMA. TANIA ZAGURY. ED. RECORD

O Brincar da Criana ao Adulto 10/07/2007 - Marina da S. Rodrigues Almeida

O HOMEM BRINCA E ELE SOMENTE UM HOMEM NO SENTIDO TOTAL DO MUNDO, QUANDO BRINCA. (Schiller)

Foi pensando em minha experincia clnica e institucional, como psicloga, pedagoga, e posteriormente psicopedagoga, que despertou o desejo de investigar mais de perto as relaes do Brincar Infantil. Observamos nos ltimos anos, que nunca se deu tanto destaque ao brinquedo, como se vem dando ultimamente. As indstrias investem nesta rea, desenvolvem toda sorte de brinquedos eletrnicos, jogos, fazem comerciais, propagandas, brindes em supermercado, at as lojinhas de um e noventa e nove atacaram tambm, (com brinquedos muitas vezes sem qualidade , sem fiscalizao e controle do IMETRO. Evidentemente tudo isto tem um fim: o consumo perverso. Descobriram uma fatia do mercado, as crianas e os jovens, que so consumidores em potencial, manipulados, seduzidos, ingnuos. Porm, constatamos que h o lado bom deste estmulo, mas no encontramos nossas crianas brincando com espontaneidade e esprito criador. Logo o brinquedo descartado e querem outro, ou brincam um pouquinho e depois vo mexer no que no deve. Por que ser? Notamos vrios tericos pesquisando e escrevendo a respeito, como o brinquedo sendo um instrumento enriquecedor , possibilitando a aprendizagem de vrias habilidades. No dia-a-dia, comum ouvirmos comentrios sobre o brincar, num tom queixoso e esvaziado de significado: os pais comentam Hoje meu filho no foi para a escolinha, tambm no perdeu nada, s vai para brincar!; ou os professores falam Aquela menina no tem feito nada, s pensa em brincar!. Portanto, o brincar parece estar associado a uma ao irrelevante, ou pelo menos nada que tenha alguma importncia para a vida humana. Os pais valorizam mais as atividades como: Meu filho faz, natao, ingls, ginstica, faz conservatrio musical, teatro, computao, etc.. Estas atividades so importantes e necessrias, mas est sobrando pouco tempo para a espontaneidade, para o brincar em conjunto, para a fantasia.

A Psicopedagogia tem se constitudo no espao privilegiado para pensar as questes relativas aprendizagem. Sendo assim, est intimamente ligada ao ato de brincar, como fonte de conhecimento. Podemos dizer que, a capacidade de brincar faz parte de um processo de desenvolvimento, sendo imprescindvel para a sobrevivncia psquica e para o avano social do homem. Notamos isto na prpria histria antropolgica humana. Sabemos pela maneira que uma criana, adolescente, adulto, brinca como algo revelador de suas estruturas mentais, pensamentos, sentimentos, interaes, ou seja seus nveis de maturidade cognitiva, afetiva emocional e social. Fao ento uma pergunta: O que acontece com o brincar; pois ora to valioso ora to desvalorizado?

O BRINCAR E O JOGAR DA CRIANA AO ADULTO

Vejamos a origem das palavras: Jogar: do latim jocare: entregar-se ao; ou tomar parte no jogo de; executar as diversas combinaes de um jogo; aventurar-se ou arriscar-se ao jogo; perder no jogo; dizer ou fazer brincadeira; harmonizarse. Brincar: de brinco+ar; divertir-se infantilmente; entreter-se em jogos de criana; recrear-se; distrairse;saltar; pular; danar, (...) (Dicionrio da Lngua Portuguesa Aurlio, 1986, pp. 286-98) Percebemos que h uma dificuldade em definir os termos jogar e brincar, pois ambos tm uma fronteira comum, indicando um grau de subjetividade, em que estas atividades esto implcitas. Segundo, BOMTEMPO (1987 p.13) a atividade do brincar, geralmente vista como uma situao livre de conflitos e tenses, havendo sempre um elemento de prazer. Tambm uma atividade com um fim em si mesma, pois no h resultado biolgico imediato que altere a existncia do indivduo. O brincar da criana no equivalente ao jogo para o adulto, pois no uma simples recreao, o adulto que brinca/joga afasta-se da realidade, enquanto a criana ao brincar/jogar avana para novas etapas de domnio do mundo que a cerca. Precisamos saber que o brincar da criana uma forma infantil da capacidade humana de experimentar, criar situaes, modelos e como dominar a realidade, experimentando e prevendo os acontecimentos. Quando induzimos a criana a brincar com jogos educativos, chega um momento em que ela interrompe dizendo: -Bem agora, vamos brincar, t?. Portanto a criana no estava brincando no verdadeiro sentido do verbo, quando percebe o objetivo e inteno pedaggica que a cansou, interrompe, pois o brincar destitudo de qualquer objetivo externo e determinado, brincar requer espontaneidade, criatividade, liberdade com limites. A brincadeira a partir dos 2 aos 4 anos, desenvolve-se com base nas organizaes mentais, ou seja a simbolizao. Diferencia o eu do outro, fantasia de realidade. No incio apresenta caractersticas de pensamento mgico pr-conceitual, ou seja a criana d vida aos objetos, atribui a eles sensaes e emoes, conversa com eles. tambm uma brincadeira

solitria, na qual vivem diferentes papis. Pouco a pouco, ensaia um simbolismo coletivo, exigindo dela esforo e descentralizao para acrescentar o outro e poder continuar brincando. A partir dos 4 anos, a brincadeira vai adquirindo um aspecto mais social surgindo as brincadeiras com regras, onde o combinado deve ser respeitado. Na compreenso da brincadeira simblica a criana revela situaes carregadas de emoes e afetos, as organizaes lgicas: classificaes, seriaes, quantidades, cores, cenrio onde aparecem seus medos, dificuldades, tenses, inverso de papis, etc. HUIZINGA (1980), filsofo da histria em 1938, escreveu seu livro HOMO LUDENS no qual argumenta que o jogo uma categoria absolutamente primria da vida, to essencial quando o raciocnio (HOMO SAPIENS) e a fabricao de objetos (HOMO FABER), ento a denominao HOMO LUDENS, cujo elemento ldico est na base do surgimento e desenvolvimento da civilizao. O autor define jogo como: uma atividade voluntria exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente de vida cotidiana. Em seu livro Huizinga nos conta que nas sociedades antigas, no havia destinao entre jogos infantis e adultos, eram coletivos. O jogo era considerado como um vnculo entre as pessoas, grupos, classes e geraes, entre passado e futuro. Gradualmente este carter foi sendo perdido ao longo da histria, transformando-o mais individual. A influncia educacional, religiosa e social altera os valores morais, considerava a criana como, um ser no maduro para convvio com adulto, sendo que deveria ser submetida a um regime especial. Os jogos e divertimentos coletivos foram abandonados e o ato de brincar desvalorizado, por no ter funo aparente. Com o surgimento do capitalismo esta idia teve mais fora, pois no podia ser associado a produo e trabalho, se tornou algo intil. O importante no brincar no tanto como a criana, o jovem ou o adulto brinca, mas sim como ela se envolve, lidando de forma cada vez mais criativa e interativa com seu mundo interno e externo. O fato de uma criana jogar xadrez, onde h presena de regras explcitas, pode ser considerado tambm por ela como uma brincadeira, ou o fato de brincar de boneca aparentemente sem regras explcitas, possa ser uma reproduo de papis sociais, pr-estabelecidos por ela. Os pais e educadores devem levar em considerao os seguintes aspectos ao observar a criana ou o jovem brincando: Ela tem brincado ultimamente? Quanto tempo fica nesta atividade? O que faz com aquela brincadeira? Brinca sozinha? Brinca com algum? Brinca em grupo? O que ela est expressando? Quais as regras? Como est brincando? Criou novas regras? Permaneceu em regras impostas? Qual sua reao? O que aparece neste jogo? Para que serve este jogo ou brincadeira? Como cuida dos brinquedos? Quais brinquedos prefere? Na verdade no existem delimitaes claras sobre o ato de brincar e jogar e sim uma fuso entre as duas atividades. Quando uma criana no brinca, no se desenvolve, no se aventura em algo novo, desconhecido, isto muito preocupante. Se a criana brinca est revelando ter aceito o desafio do crescimento, de ter a possibilidade de errar, de tentar a arriscar para progredir e evoluir. Enquanto

pais, educadores e profissionais afins, precisamos ser mais tolerantes com as atividades do cotidiano e criarmos um espao para o ldico, para ns tambm podermos sonhar, fantasiar, brincar.

BRINQUEDOS COM SUCATA Objetivos:

- Montar brinquedoteca na escola ou na sala de aula com brinquedos confeccionados pelos alunos. - Perceber a importncia das regras nas brincadeiras - Criar brinquedos, brincadeiras e jogos para serem usados nos recreios e em classe.

Procedimentos Didticos:
Antes de iniciar a confeco dos jogos, brinquedos, dos fantoches e do quebra-cabea, o professor deve despertar no aluno o interesse pela preservao da natureza e a problemtica do lixo. Isso pode ser mostrado atravs de um passeio pela cidade, pela escola, coletando material, separando, classificando em tambores /caixas previamente separados para este fim. Etiquetar e colar um desenho em cada recipiente: material plstico, metal, papelo. Aps esta etapa o professor divide a sala em grupos, apresenta idias sobre o que possvel fazer com o lixo reciclado e solicita que cada grupo desenvolva uma das idias. Na aula seguinte cada grupo dever trazer suas prprias idias de materiais feitos a partir de lixo reciclado e expor seu trabalho para a classe. Comeando com a higienizao do lixo, classificando o material que ser utilizado pelo aluno ou grupo de alunos em seu projeto para a brinquedoteca ou sala de aula.

Quebra-Cabea Objetivo: Desenvolver a discriminao visual e perceptiva. Material: Cinco ou mais caixas de creme dental do mesmo tamanho, Quatro figuras do tamanho
correspondente ao conjunto das faces das caixas, Cola, rgua ou tesoura

Confeco: Encontrar quatro gravuras do tamanho correspondente s faces das caixas que sero a
base do quebra-cabea. Medir as caixas escolhidas, passar as medidas para a gravura e cortar exatamente na linha marcada. Colocar cada tira na ordem certa ou seja de modo que forme a figura em cada uma das faces. Obs. preciso tomar certo cuidado com a faixa etria para a qual o brinquedo ser oferecido, de modo a que no seja fcil demais a ponto de no oferecer desafio e nem tampouco difcil demais, causando desinteresse.

Como Jogar: Escolher uma das faces e montar a figura desejada Bola na Caapa Objetivo: Exercitar a coordenao motora, equilbrio e habilidade manual. Material: Garrafa plstica, Meia velha, 1 colher de sopa de areia ou sal, Durex colorido ou retalho de
pano, Tesoura, Agulha e linha

Confeco: Cortar as garrafas mais ou menos na proporo de 1/3 tomando cuidado para no
deixar rebarbas. Arrematar, colocando uma tira de durex colorido ou retalho de pano em volta da parte

recortada da garrafa. Para fazer a bola pegue uma meia comprida, coloque uma colher de sopa de areia ou sal no fundo desta meia, torcer e desviar o cano da perna da meia, vrias vezes, recobrindo a bola. Arrematar costurando

Como Jogar: Um dos participantes arremessa a bola para o companheiro usando funil. O outro
participante deve apanhar a bola com seu funil. O nmero de participantes pode variar de acordo com o nmero de funis que forem feitos.

Fantoches de Caixas Objetivos: Treinar e melhorar a linguagem oral; coordenao manual Aprender a se localizar e a
dramatizar

Material: Caixas de gelatina ou remdios em geral, Fita crepe, Papis variados, Cola e tesoura Confeco: Pegar duas caixas de gelatina ou remdio, colocar as abas da caixa somente de um
lado para dentro. Sobrepor as duas caixas e uni-las pela abertura das abas com fita crepe (da base interior da caixa de cima para o topo interior da caixa que est abaixo). Com os mais diversos tipos de papis, a criana pode formar o bicho que ela escolher, como nas imagens: um cachorro ou um jacar.

Como Brincar: Colocar o polegar na abertura da caixa de baixo e os demais dedos na caixa que
est em cima, simulando a abertura da boca do animal criado. Inventar ou reescrever uma histria

Bilboqu Objetivo: Exercitar a coordenao motora. Material: 2 garrafas de 1,5 litros de gua mineral, Bolinhas de gude, Durex transparente e colorido,
Tesoura ou estilete

Confeco: Pegue uma das garrafas e corte no intervalo do segundo gomo, contado de baixo para
cima. Da mesma garrafa, corte a parte superior no vo formado pelo primeiro gomo. Pegue as duas partes cortadas e coloque a parte de cima dentro da parte de baixo com o gargalo para cima, como se estivesse encurtando a garrafa. Una estas duas partes com durex de modo que fique bem firme. Coloque dentro desta pea aproximadamente 8 bolas de gude. Corte a segunda garrafa no vo formado pelo quinto gomo, contado de baixo para cima. Encaixe esta nova parte na outra pea, de modo que a garrafa que foi encurtada (primeira pea) fique fechada pela nova pea cortada, como se fosse uma tampa. Fixe este encaixe com durex de modo que fique bem firme. D um arremate final com durex colorido.

Como Brincar: Como se a garrafa estivesse em p, deixe as bolas de gude fora da base da garrafa.
O objetivo da brincadeira passar as bolas de gude pelo gargalo da garrada.

Vem e Vai Objetivo: Exercitar as habilidades motoras e visuais Material: 2 garrafas de plstico de refrigerante ou gua, Barbante, 4 tampinhas de garrafa de
refrigerante, Fita crepe, tesoura, Vela e chave de fenda de pequeno calibre

Confeco: Cortar as duas garrafas a mais ou menos 15 cm contados do gargalo para a base da
garrafa. Encaixar as duas garrafas nas partes onde foram cortadas. Fixar com fita crepe, de modo que fique bem firme. Cortar dois pedaos de barbante com mais ou menos 1,5 metros cada. Passar os dois pedaos de barbante pelo gargalo das duas garrafas, de modo que sobre duas pontas de cada lado da pea (em cada gargalo). Acenda a vela, esquente a chave de fenda pequena e fure as quatro tampinhas de refrigerante no centro. Passe cada ponta dos barbantes por uma tampinha furada e d vrios ns na extremidade deste barbante, de modo que no passe pelo orifcio da tampinha. Obs. O processo de esquentar a chave de fenda com a vela acesa, no deve ser executado por crianas.

Como Brincar: So necessrios dois jogadores. Cada um pega em duas pontas dos barbantes
pelas tampinhas, que devero estar juntas. Os jogadores devem se afastar de modo que os barbantes fiquem esticados. Aquele que estiver com a pea de plstico mais perto de si deve abrir com fora, separando os barbantes; este movimento acaba arremessando a pea plstica, que desliza pelo barbante, para o outro jogador.

Avaliao
Durante a confeco dos brinquedos podero ser trabalhados conceitos de cores, linhas, proporo, volume e outros que sujam a partir de questionamentos e hipteses. As dificuldades podero ser utilizadas na busca de novas solues ou de novos brinquedos.

Bibliografia:
BOMTEMPO, E. aprendizagem e brinquedo em WITTER, G.P. e Romeraco, T.F. Psicologia da Aprendizagem. Ed. EPU. ERIKSON, E.H. Infncia e Sociedade. Ed. Zahar HUIZINGA, J. Homo Ludens O Jogo como elemento da Cultura. Ed. Perspectiva LEBOVICI E DIATKINE, R. Significado e Funo do Brinquedo na Criana. Ed. Artes Mdicas. OLIVEIRA, P. S. O que brinquedo ?. Ed. Brasiliense BENJAMIN, N. Reflexes: A criana, o brinquedo e a educao. Ed. Summus OLIVEIRA, V.B. O smbolo e o brinquedo. E Avaliao Psicopedaggica da Criana de 0 a 6 anos. Ed. Vozes PIAGET, J. A Formao do Smbolo na Criana. Ed. Guanabara Koogam. FERNANDES, A. Inteligncia Aprisionada. Ed. Artes Mdicas.

Manual de Observao para o Educador

Caro leitor: Objetivo principal deste Manual de Observao para o Educador: conhecendo melhor a prtica profissional e meus alunos, pretende ajudar o professor a melhorar o seu desempenho enquanto mediador e construtor de conhecimentos, atravs da observao atenta para seu desenvolvimento pessoal e profissional junto a seus alunos.

Este manual faz parte do livro Caminhos para uma Incluso Humana, que procura contribuir para uma educao inclusiva, pautada na tica, portanto humanizadora. A sala de aula constitui-se como o centro da reflexo e anlise dos fenmenos educativos, neste contexto que aparecem toda sorte de comportamentos e dificuldades dos alunos. Pretende-se focalizar a ateno do professor no processo ensino aprendizagem, buscando compreender as dificuldades de modo a criar condies para se pensar e posteriormente intervir. Partimos da fundamentao que o papel do professor est sendo considerado como um mediador da aprendizagem, portanto cabe a ele tomar conscincia das caractersticas do seu agir em cada situao, de suas responsabilidades, das singularidades dos alunos e as decises tomadas possam ser pautadas dentro de sua realidade e possibilidade circunscrita no momento. (Novembro, 2003 - Marina S. Rodrigues Almeida*)

Para aprender a observar levaremos em conta: Planejamento da observao;

Antecipao dos problemas (queixas que tenho do aluno e minhas dificuldades); Determinar os aspectos a observar; (quais atividades ele realiza? quais no realiza? como realiza? como foi proposta a atividade? que apoio ou explicao ele entende ou se sai melhor? os demais alunos da classe ou algum aluno o ajuda? De que maneira se eu propuser uma atividade ele se sairia bem? qual atividade ele se identifica? com que disciplina ou contedo? O aluno tem conscincia de suas dificuldade? Conversei com ele? Ele prope ou pensa em alguma sada? E os pais o que pensam sobre isso? Como poderiam ajudar? Se no podem como resolverei o problema? Adianta enviar lies de casa? O uso de gravador, pesquisa, desenho, ajudaria?

Criar um rol de dados para a observao (sugerimos as citadas abaixo, porm podero ser ampliadas)
Observar a aula e o desenvolvimento do aluno (quantos dias? Em que situao o comportamento / dificuldade aparece? O que eu fiz? O que o aluno fez? O que os alunos fizeram? O que no foi feito? Foi em sala de aula/ no intervalo? No corredor? Na presena de algum adulto? como voc descreveria o humor e moes do aluno nas situaes de dificuldade e de sucesso? Ele consegue fazer isso ao ser perguntado? Como os demais alunos se sentem e o que comentam? Algum prope alguma idia para ajudar?); Selecionar fatores a serem investigados e observados: individuais (o que este comportamento / dificuldade do aluno tem haver comigo educador?), coletivos (O que a classe tem haver com este comportamento/dificuldade), da disciplina (Lngua Portuguesa, Matemtica, especifica a dificuldade e em outras disciplinas o que acontece? Como cada professor lida com este aluno? O que entendem sobre o que est acontecendo listar idias dos demais professores e sugestes para lidarem com a situao); com sua famlia (tem algum contato com os pais, quem cuida deste aluno, o que est acontecendo com os pais, com a famlia, como lidam com as dificuldades? Tem irmos maiores / menores? Quantos e quais dos elementos poderiam ser apoio para a escola?). Seguir as mesmas linhas investigatrias para a escola (o que ela est contribuindo? est atendendo o que ele precisa? Aceitam a presena deste aluno? como veio para esta escola? por que? Como professora deste aluno eu o aceito? Quais minhas limitaes/ dificuldades/facilidades listar, do que precisaria? listar tudo que fosse ideal depois liste tudo que possvel), no intervalo, nas atividades extra-classe, na educaofsica, com os amigos, com irmos ou parentes, estado fsico-afetivo-emocional

(alimentao, acuidade visual, auditiva, alteraes na linguagem, problemas hormonais, vermes, luto, depresso, agressividade, hiperatividade, envolvimento com drogas, violncia domstica, alcoolismo, desamparo familiar, falta de sono, estado de moradia, higiene pessoal, dores de dente, patologias hereditrias, genticas, adquiridas, traumas, outras possibilidades...); Verificar o pronturio do aluno: a histria pessoal , verificar se h relatos anteriores, laudos de algum profissional, educador,... Entrar em contato com o profissional que atendeu ou atende o aluno, podendo ser : por telefone, carta oficial da escola, marcar um dia para o profissional vir a escola se possvel, ir at o local aonde est o profissional e ou solicitar algum profissional de apoio. Levantamento da coleta de dados; Organizao dos dados, reflexo e discusso com outros educadores ou tcnicos sobre os dados coletados; Focalizar comportamentos /dificuldades ocasionais e constantes; Pontos negativos e positivos encontrados na relao educador-aluno; Dados a esclarecer que requeiram mais pesquisa com os pais, cuidadores, vizinhos, outros professores, auxlio da direo, assistente social, Conselho Tutelar, agentes de sade, coordenador ou tcnico da secretaria da educao, etc. Tomar Conhecimento sobre: o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Conselho Tutelar (suas atribuies e funes), Procuradoria da Infncia e da Juventude (suas atribuies, funes, dique denuncia annimo, servios que atendam a criana e ao adolescente); servios no municpio ou rgos que atendam a criana e o adolescente (como procurar ajuda, como encaminhar); ONGs, Terceiro Setor, Universidades, Voluntariados, Instituies, Conselhos Municipais, Conselhos de Categorias Profissionais, enfim todos os servios que estejam relacionados a crianas e adolescentes, que de alguma forma direta ou indiretamente possam vir contribuir com o professor e a escola. Registrar todos os dados.

Os Registros das observaes:

Podero ser realizados num dirio para este fim, anotando a data, o nome do aluno, a situao, sendo descritas as observaes o mais breve possvel, para que as idias, os comportamentos, no sejam deturpados e truncados pelo esquecimento. O tipo de narrativa tambm importante, vejamos: narrativa jornalstica os fatos so vistos atravs do olhar do narrador; narrativa analtica decompem-se os elementos do fato;

narrativa etnogrfica incide sobre o contexto em que ocorreu a experincia e a observao dos fatos; narrativa teraputica-criativa na qual tomamos conscincia do nosso eu, dos nossos sentimentos e pensamentos em relao ao duplo vinculo eu e o outro; narrativa introspectiva nos interrogarmos sobre o que fizemos, sobre nossa nica responsabilidade. A reflexo dos dados leva ao desenvolvimento profissional do professor, a fim de que possa construir sua prpria forma de se conhecer, bem como de seus alunos. Esta prtica desenvolve novos raciocnios, novas formas de ver a situao, de pensar sobre ela, compreender e s ento agir e equacionar os problemas. A prtica surge de nossa capacidade de no temer os erros, mas consiste em tomar conscincia dos mesmos e tentar novamente de modo diferente. Construir uma prtica-pedaggica eficiente requer integrao de competncias, levar em considerao as Mltiplas Inteligncias, a Inteligncia Emocional, os estilos cognitivos de aprendizagem. O modelo pedaggico educacional no pode ser mais de fora para dentro, imposto, autoritrio, a competncia est em ver pelos olhos do aluno, aprender a aprender como o aluno, falar a linguagem que o aluno fala, ouvir como o aluno ouve para depois ir modificando, interferindo a cada aspecto na medida do possvel. Passamos vrios anos falando das teorias da aprendizagem sempre enfocando o educando: o aluno e as teorias de aprendizagem, os fracassos do aluno, as dificuldades de aprendizagem, os problemas culturais, os mtodos, estratgias, didtica de ensino, planejamentos, objetivos, avaliaes, critrios, como o aluno deve aprender, como devo ensinar, etc. Hoje precisamos questionar quem o professor, falamos de uma relao com mo dupla, dinmica. Vamos tentar refletir sobre alguns questionamentos: Por que resolvemos ser professor? Como chegamos profisso de educador? Quais nossas expectativas?Como est nossa formao e investimento profissional? O que significa ser educador/professor? Como nos tornamos professores nos dias de hoje? Como ensinamos? Qual nossa histria? O que pensamos sobre educao ? Quais so nossas dificuldades e facilidades na prtica educacional pedaggica? O que temos pensado como proposta de mudana? Estamos atualizados? Como anda nossa auto-estima? Como nos vemos no papel de profissionais da educao? Temos valor? Nos sentimos importantes, com valor? Por que um aluno se comporta de uma maneira com um professor e no com outro e vice-versa? Por que um professor tem mais facilidade em uma disciplina ou disciplinas do que outros? Percebemos o quanto ns temos pr-conceitos em relao h alguns alunos? Estamos falando de vnculos afetivos, de relaes humanas, de capacitao profissional, tica, direitos humanos, qualidade de vida, valores. Notamos que o afeto vem sempre primeiro, s depois a teoria. Poderemos ter a melhor teoria, seremos os melhores profissionais em tese, mas se no estabelecermos vnculos suficientes,

confiveis com o educando nada ser possvel, nada ser aprendido, nada ser construdo, porque se quer conhecemos a ns mesmos! Uma prtica reflexiva permite a interao harmoniosa entre a teoria e a prtica, leva a construo de saberes, diminui a distncia entre da teoria e a prtica, permite a circularidade de informaes, questiona, derruba a teorizao, mas d muito trabalho, por isso so poucos que obtm sucesso em sua sala de aula. Pare de se lamentar e procure sadas diferentes, articulao de um conjunto. O professor que acredita que a mudana est somente nas suas mos, est ultrapassado, a questo est exatamente na unio de todas as mos, no pensar coletivo, na construo de redes!!!

Avaliando os resultados das observaes:

Abertura do olhar: desejo em ouvir outras opinies sobre o aluno, levantar possibilidades de interveno, admitir a possibilidade de estar errando na interveno, mesmo acreditando que sua prtica considerada como certa para alguns, talvez para aquele aluno no sirva. Responsabilidade: o aluno deve ser considerado como um todo, no um recorte de uma realidade educacional. Esta atitude implica em responsabilidade, investigao, solicitao de auxilio para entender o que se passa com o aluno e consigo mesmo. Compromete a relao pois esta sendo coresponsvel por uma vida humana. Registrar e documentar as tentativas e intervenes realizadas para ajudar o educando. Objetivos Coerentes: saber determinar o que pretende alar com a interveno. Precisar de forma clara o que espera com a estratgia de atividade, ou solicitao de ajuda: Para que?, Por que? O que pretende? Predisposio para Mudana: dissolver os preconceitos que envolvem a queixa inicial , podendo ser o comportamento ou a dificuldade do aluno, procurar informa-se a respeito, ter curiosidade, energia, capacidade de renovao, pedir ajuda, lutar para quebrar a rotina massificadora do sistema educacional. Subsdios necessrios para ajudar o aluno: pesquisar, traar as metas de interveno, solicitar ajuda, encaminhamentos, acompanhar os encaminhamentos, fator tempo suficiente, estabelecendo intervenes a curto/mdio/longo prazo, e questionar os resultados possveis e esperados. A fim de entendermos uma postura antecipatria ou preventiva precisamos reconhecer a validade tica de certas prticas e crenas como meio de restituir ao professor o seu papel de mediador. Por isso a relevncia de entender as foras sociais, culturais e polticas que tem vindo a moldar o ensino e que impedem os professores de mudarem as suas prticas enraizadas. Questionando os porqus dos nossos atos e do nosso ser, comearemos a vislumbrar a natureza das foras que nos levam a agir. S compreendendo a complexidade da sala de aula que se pode

relacionar depois a prtica com seus valores educativos. Tambm devemos atentar para levar em considerao os vrios estgios de desenvolvimento humano, que no correspondem s faixas etrias do educando, mas a sua capacidade de lidar com seus afetos e o mundo que o interage singularmente. Aprender reconstruir, remodelar, criar, imaginar, integrar o novo no conhecido. Pela reconstruo das nossas crenas, o educador vai alterar sua prtica, percebendo que o ensino uma realidade mutvel e que pode ser contestado em sua essncia. Acreditamos que a reconstruo da imagem do ensino, presente nas particularidades do professor mais humano, tico, capaz, ganharemos gradualmente mais crdito, mais qualidade na poltica pblica. Aos poucos o pensamento vai se transformando em ao, o mental em manual e o professor em investigador e mediador, assim contribuiremos para uma mudana do panorama escolar, mesmo que seja apenas na minha sala de aula, j o primeiro passo. Para continuarmos nossa dialtica/dialgica de reflexo encerro deixando estas questes para pensarmos: Que tipo de pessoas a carreira do magistrio atrai? Qual o seu tipo de perfil como educador? E de sua escola? De sua regio? Estaramos falando de vrios tipos de educadores? Ou de vrias competncias? De que instituio escolar estamos falando? Quem a escola representa? Para quem a escola serve? Nenhuma histria de vida poder ser escrita sem a presena de mos sensveis e amigas, que se estendam em nosso encontro.

Manual Informativo para Pais

Caro leitor,
Neste manual tratamos das questes, dvidas freqentes de pais e pessoas do cotidiano, relativo incluso; educao especial, manejo dos conflitos familiares, do casal e seus filhos; suas expectativas para o atendimento do filho com necessidades educacionais especiais. A incluso uma proposta, um ideal, ainda uma utopia que estamos construindo. Se quisermos que nossa sociedade seja acessvel, que dela todas as pessoas com deficincia possam participar em igualdade de oportunidades, preciso fazer desse ideal uma realidade a cada dia. A ao de cada um de ns, das instituies e dos rgos pblicos, deve ser pensada e executada no sentido de divulgar os direitos humanos, a legislao e implementar aes que garantam o acesso de todos. Sabemos que mudar o contexto atual de uma hora para outra impossvel. Desejar uma sociedade acessvel e se empenhar pela sua construo, no pode significar o impedimento de acesso das pessoas com deficincia, aos servios atualmente oferecidos, pelo contrrio, mantemos nosso olhar no ideal, mas os ps na realidade, dentro do que possvel realizvel. A incluso processo e envolve mudanas em TODOS ns, atravs de uma dimenso tica, por isso um trabalho longo e desafiador!

O que Educao Especial?

Educao Especial uma modalidade de ensino que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de necessidades especiais, condutas tpicas ou altas habilidades, e que abrange os diferentes nveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referenciais tericos e prticos compatveis com as necessidades especificas de seu alunado.

O que a pessoa com deficincia?

aquela que apresenta, em comparao com a maioria das pessoas, significativas diferenas fsicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de carter permanente, que acarretam dificuldades em sua interao com o meio fsico e social.

Quem o aluno com deficincia?

o educando que apresenta, em carter permanente ou temporrio, algum tipo de deficincia fsica, sensorial, cognitiva, mltipla, condutas tpicas ou altas habilidades, necessitando por isso, de recursos especializados para desenvolver plenamente seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades.

O que so classes especiais?

A Classe Especial uma sala de aula preferencialmente distribuda na educao infantil e ensino fundamental, organizada de forma a se constituir em ambiente prprio e adequado ao processo ensino/aprendizagem do educando com deficincias. Na Classe Especial tentamos encontrar caminhos e meios facilitadores para a aprendizagem dos educandos com deficincias, atravs de uma poltica de ao pedaggica, recursos educacionais mais individualizados e professor especializado.

O que Escola Inclusiva?

Na escola inclusiva o processo educativo deve ser entendido como um processo social, onde todas as crianas com deficincias e distrbios de aprendizagem tm o direito escolarizao o mais prximo possvel do normal. O alvo a ser alcanado a integrao da criana com deficincia na comunidade. Uma escola inclusiva deve ser uma escola lder em relao s demais. Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional. O seu principal objetivo fazer com que a escola atue atravs de todos os seus escales para possibilitar a integrao das crianas que dela fazem parte.

Qual a diferena entre Incluso e Integrao?

Embora ambas constituam formas de insero da criana com deficincia, a prtica da integrao vem dos anos 60 e 70, e baseou-se no modelo mdico/clnico da deficincia. Neste modelo os educandos com deficincias precisavam modificar-se (habilitar-se, reabilitar-se, educar-se) para tornarem-se aptos a satisfazerem os padres aceitos no meio social, familiar, escolar, profissional, recreativo, ambiental. A prtica da incluso vem da dcada de 80, porm consolidada nos anos 90, segue o modelo social da deficincia, segundo o qual a nossa tarefa consiste em modificar a sociedade (escolas, empresas, programas, servios, ambientes fsicos, etc.) para torn-la capaz de acolher todas as pessoas que apresente alguma diversidade, portanto estamos falando de uma sociedade de direitos para todos.

Quais so as principais resistncias para a incluso?

Tanto no mbito escolar, profissional, familiar como em outros setores, as principais resistncias tm como origem o preconceito, a falta de informao e intolerncia a modelos mais flexveis. O medo do novo, do desconhecido nos educadores tem origem na formao acadmica a qual no os habilitou

para o trabalho com a diversidade, nem to pouco o engenheiro que projeto um prdio sem rampas, e demais profisses que no prevero uma sociedade para todos. Durante muito tempo a Educao Especial funcionou com um sistema paralelo e no como parte integrante do sistema geral de educao, e ela mesma foi criando um mito de que muito difcil trabalhar com o educando com deficincia. Sabemos que no fcil, mas no exige nenhuma hiper estrutura nem nenhum super educador.

O que precisamos fazer para este quadro ser modificado?

Atravs de aes de sensibilizao da sociedade, convivncia na diversidade humana, dentro das escolas, promovendo emprego nas empresas, participao no lazer, na sociedade, acessibilidade arquitetnica dos prdios e pavimentaes coletivas etc. e dentro de polticas pblicas so os eixos fundamentais para alicerar o processo da incluso, com responsabilidade social.

Como derrubar os preconceitos da incluso?

Os preconceitos em relao incluso podero ser eliminados ou, pelo menos, reduzidos por meio das aes de sensibilizao da sociedade e, em seguida mediante a convivncia na diversidade humana dentro das escolas inclusivas, das empresas inclusivas, dos programas de lazer inclusivo. Resultados j existem que comprovem a eficcia da educao inclusiva em melhorar os seguintes aspectos: comportamento da escola, no lar e na comunidade; resultados educacionais senso de cidadania, respeito mtuo, valorizao das diferenas individuais e aceitao das contribuies pequenas e grandes de todas as pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, dentro e fora das escolas inclusivas.

Como est a situao da Educao Inclusiva no Brasil?

No pas inteiro vem acontecendo uma srie de discusses a respeito do que seria a Incluso e o Sistema de Ensino tentando se adaptar a essa nova realidade. A educao inclusiva embora tenha sido bandeira da educao especial, no implica somente em incluir a pessoa com deficincia no sistema regular de ensino. Diz respeito a um sistema educacional que d respostas educacionais com qualidade ao conjunto das pessoas.

Quais as vantagens da incluso para um educando sem deficincia estudar junto com uma criana com deficincia?
O desenvolvimento da conscincia de cidadania no pode restringir-se questo de direitos e deveres das pessoas em geral, mas deve abranger as questes referentes aos grupos excludos ou rejeitados pela sociedade. A escola, enquanto agente que educa crianas, jovens, adultos e idosos, precisa oferecer oportunidades para este tipo mais abrangente de formao de cidados. Mais do que isso, a escola precisa oferecer oportunidades de desenvolvimento de comportamento e atitudes baseados na diversidade humana e nas diferenas individuais dos seus alunos. Quando os educandos dos mais diferentes estilos estudam juntos, podem se beneficiar com os estmulos e modelos comportamentais uns com os outros. O ser humano necessita passar por esse tipo de experincia para se desenvolver integralmente. A convivncia na diversidade humana pode enriquecer nossa existncia desenvolvendo, em variados graus, os diversos tipos de inteligncia que cada um de ns possui. O fato de cada pessoa interagir com tantas outras pessoas, todas diferentes entre si em termos de

atributos pessoais, necessidades, potencialidades, habilidades, etc. base do desenvolvimento de todos para uma vida mais saudvel, rica e feliz.

Como os pais podem o ajudar o filho (a)?

Aceitando a deficincia. Se os pais no aceitarem a deficincia de seu filho, dificilmente ela ser aceita pelos outros membros da famlia e ter maior dificuldade na integrao social, escolar, etc. Quando os pais aceitam a deficincia, a famlia pode comear a fazer planos para resolver os problemas de uma maneira justa e construtiva. Quando os pais rejeitam a deficincia, o ajustamento dos irmos, amigos, torna-se problemtico.

Como os pais podem aceitar a deficincia do filho (a)?

No se culpar, mesmo que tenha existido alguma forma de negligncia com a criana, e por conta disso colaborou para piorar o quadro comportamental ou da deficincia. O que vale a pena saber que precisar enfrentar a situao de uma forma ou de outra. Se penalizar s ir contribuir para mais dor e sofrimento, e acarretar mais dificuldade em encontrar ajuda correta e eficiente para os pais e para a criana. O diagnstico mdico da criana um fator importante para esclarecer os pais: sobre uso de medicao se for o caso, exames, escola e cuidados adequados, etc. Auxilia tambm a evaporar crendices, pensamentos mgicos, buscas de terapias alternativas que no tenham nenhum cunho cientfico, isto s leva os pais a se cansarem, ficarem desmotivados, achando que o filho no tem jeito. Saber as possibilidades reais do filho e atendimentos adequados o que efetivamente ir ajud-los.

Como lidar com a insegurana e ansiedade dos pais, dos educandos e dos educadores na classe especial e no sistema de incluso?
Os sentimentos de insegurana e ansiedade tm origem no medo do desconhecido, geralmente o pensamento preenchido por idias, fantasias, expectativas frente situao nova que dever ser enfrentada, via de regra sentida como ameaadora e perigosa. Os pais, os educandos, os educadores e pessoas em geral costumam sentir isto em situaes que requerem novas adaptaes e modificaes da forma de pensar sobre a questo ou fato. Quanto mais seguro e calmo o educador estiver frente a qualquer que seja a situao, a ansiedade dos pais, do educando se dissolver com facilidade. Para isso o educador deve se sentir respaldado, informado e sensvel, evitando posturas radicais, imposies, descasos, resistncias. O modelo de comportamento do educador influenciar decisivamente o comportamento dos pais e dos educandos. sempre bom lembrar que cabe ao papel do educador ser o mediador da situao, nunca ser o ditador (achando que sabe o que melhor para o educando) ou ser um juiz (julgando os comportamentos de forma moral, quer seja dos pais ou do educando). O papel de mediador exige postura compreensiva, dilogo, flexibilidade e delicada firmeza. Salientamos tambm que cabe aos pais procurarem informaes e situaes que acolham seus dvidas e medos, permitindo uma aproximao saudvel e equilibrada sobre a nova situao. Essa postura favorece sensivelmente o apoio ao filho e a acomodao benfica para todos, evitando desgastes e conflitos.

Somente meu filho precisa de tratamentos adequados?

No. um engano pensar que s a criana precisa de tratamentos quer seja mdico, escolar ou psicolgico, os pais geralmente precisam de alguma forma de apoio. Os pais sentem-se fragilizados, assustados, inseguros, e muitas vezes a culpa, a revolta, a raiva, sentimentos de depresso ou negao perduram por muitos anos contribuindo para sofrimento familiar. Essa situao s colabora para adiar um atendimento adequado e com maior sucesso de interveno precoce para a criana. Orientaes teraputicas ou grupos de pais so excelentes formas de apoio e surtem efeitos benficos na relao do casal, na relao com o filho , demais filhos e da famlia como um todo.

O que causou o problema no meu filho?

A notcia de uma deficincia obriga a famlia, particularmente os pais e os irmos, a reverem seus sonhos e expectativas para a criana deficiente e para a famlia como um todo. O perodo de adaptao em que cada um dos elementos da famlia levar para aceitar o problema variar individualmente. Em algumas famlias, o processo pode ser longo e difcil, em outras, poder ocorrer com mais facilidade. Todos da famlia enfrentam tenso, stress, depresso, raiva e negao. importante neste momento procurarem algum para acolher seus desapontamentos (especialista, psiclogo, amigo, um parente) com o objetivo de serem ouvidos, compreendidos e conseguirem pensar sobre o assunto de maneira mais clara, buscando uma soluo adequada.

De quem a culpa pela deficincia?

A busca de culpados muito freqente como j comentamos, esta forma de manifestao emocional vem como uma tentativa de justificar de maneira concreta uma causa evidente, uma tentativa de empurrar para o outro toda responsabilidade que julgo ser incapaz de sentir e buscar alguma forma de reparao ou mesmo de negar o que est acontecendo. Estas sadas buscam diminuir a dor e o sofrimento, porm no so eficazes. Podem durar muitos anos e o tempo perdido poder ser precioso para os cuidados adequados para a criana. Os pais por estarem sobre o efeito de forte tenso e fragilidade, sentem-se ameaados de como iro falar a notcia para a famlia, aos outros filhos, amigos, parentes; sendo mais um fato que contribui para arrumarem culpados. Deixo claro que na realidade no existem culpados, por mais que concretamente desejamos isso, o filho com alguma deficincia um fato da vida que dever ser enfrentado e entendido como desafio e crescimento humano.

Meus futuros filhos tambm tero problemas?

Depende de cada caso, em especial se foi alguma causa gentica ou hereditria os prximos filhos ou os atuais podero ou no ter algum tipo de deficincia. Caso tenha esta suspeita ou seja um destes casos importante procurar um Aconselhamento Gentico, com o objetivo de realizar exames de pesquisa para saber as probabilidades disto ocorrer ou no novamente. Geralmente em Universidades Federais ou Estaduais que possuam cursos de medicina realizam estes exames gratuitamente.

Meu filho sofre?

Precisamos definir o que a famlia entende por sofrimento: dor fsica, emocional, conscincia da patologia, pena, culpa, fragilidade, sensibilidade, compaixo, amor, etc. Como qualquer pessoa que possui sentimentos e esteja exposta a dores, tenso, stress, conflitos, impasses, sofre as angstias disto tudo, a pessoa com deficincia tambm. Isto pode ser administrado a cada caso e de como cada

famlia vive a experincia de ter um membro com deficincia, como vivenciam suas emoes individualmente, em casal, em famlia: se enfrentam a situao, se conversam sobre o assunto, sentem-se mais unidos, se buscam ajuda, se martirizam, se negam, se so indiferentes, etc. Posturas de unio e busca de ajuda diminuem o sofrimento para todos, mesmo no caso do filho estar efetivamente passando por algum tipo de sofrimento fsico, os pais estaro mais sensveis e firmes para suportarem o processo, se puderam conversar sobre o assunto.

Meu filho tem o mesmo sentimento do que qualquer pessoa?

A pessoa com deficincia pode, s vezes no ter a mesma capacidade cognitiva, de linguagem, de contato, para entender a situao que o aflige, mas isto no impede que possamos conversar (desenhar, consolar, brincar) com ele de forma mais simples, falando dos sentimentos que ele vivencia: se est com medo, triste, deprimido, chateado, com raiva, alegre, excitado, assustado, amando.

O que meu filho pensa sobre o seu problema?

Somente a pessoa com deficincia pode nos dizer, atravs de um gesto, conversa, desenho. Sempre h algum nvel de conscincia presente sobre o que est acontecendo com ele.

Meu filho tem algum afeto por ns?

s vezes esperamos demonstraes conhecidas, mas a individualidade de cada um e o convvio dirio serviro como indicadores destas expresses de sentimentos, que podem ser: de amor, carinho, raiva, revolta. a mesma relao com qualquer pessoa, aonde corremos os riscos sentimentais e afetivos sem garantias de sermos gratificados, frustrados, desapontados, reconhecidos, etc. O que variar na pessoa com deficincia ser o grau e a freqncia de cada comportamento e sentimento expressado de maneira singular e particular a cada situao.

Por que meu filho se comporta de modo estranho?

Precisamos saber o que os pais, os elementos da famlia, ou as pessoas envolvidas, entendem como comportamento estranho, que pode ser muito diferente para cada um. S depois compreender o que de fato est acontecendo. Buscar nomes de diagnsticos, comparaes, apelidos, s gera mais preconceitos e no colaboram para a melhora do relacionamento.

Meu filho pode ter cura? Vai melhorar? Vai progredir? O tratamento vai ajudar?
So questes muito importantes, que indicam a preocupao e ansiedade dos pais ou pessoas envolvidas. No existe uma resposta padro para estas questes, sabemos hoje que a medicina, a tecnologia e outros meios de sade esto muito desenvolvidos, mas ainda no h cura para diversas patologias. Atualmente encontramos formas atenuantes de administrar a situao e minimizar sofrimentos da pessoa com deficincia e da famlia. A melhora, o progresso e os resultados vo depender de vrios fatores: desde as condies da pessoa com deficincia (aspectos psquicos, fsicos, comprometimento da patologia, etc.) aos elementos envolvidos (pais, tcnicos, abordagem teraputica escolhida, prescrio adequada de medicao, situao econmica da famlia, servios pblicos adequados).

De que ajuda meu filho precisa?

A primeira ajuda mais importante a dos pais, atravs de um envolvimento real, vontade, aceitao, disposio, pacincia, responsabilidade e dedicao. Todos os demais envolvidos sero parceiros neste desafio. Cada caso exigir formas diferentes de atendimento e servios adequados. Geralmente a escola ou um profissional de sade poder ser os primeiros a apoiar e indicar as formas mais adequadas de ajuda.

Quem so os profissionais que devo procurar? So confiveis?

Os profissionais mais adequados e confiveis so aqueles que os pais e a pessoa com deficincia possam trabalhar em parceria, sejam respeitados em sua singularidade, sintam-se acolhidos e consigam resultados favorveis no atendimento.

Como os pais podem ajudar ou ensinar o filho com deficincia?

De diversas maneiras, comeando com os cuidados do cotidiano, mas sempre com uma rotina diria: na alimentao (uso de talheres, copos, escolha de alimentos, nomear os alimentos), cuidados pessoais (banho, troca de roupa, escovar cabelos e dentes), promover alguma independncia (trocar uma pea do vesturio sozinho, calar chinelo, sapatos, pegar gua, pegar uma fruta ou indicar o que deseja), atentar a situaes que envolvam perigos e como pedir ajuda, desenvolver na criana senso de identidade autnoma (seu nome, nome dos pais, irmos, endereo, nomear as partes do corpo), evitar apelidos depreciativos ou infantilizados, nomear objetos, falar sempre onde iro, o que ir fazer, manter horrios de sono, etc. Os outros filhos tambm podem ajudar, caso no exista esta possibilidade uma atividade boa contar historias infantis, brincar com objetos de sucata (potes de tamanhos, formas, cores, espessuras, texturas diferentes), favorecer que as habilidades aprendidas na escola ou com outros profissionais possam ser aplicadas em casa. Os pais no precisam ficar o tempo todo com a criana, podem estar num ambiente onde ela esteja brincando. A proximidade, presena e a ateno, so importantes, mas isto no quer dizer que os pais tenham que se anular ou viver o tempo todo em funo do filho.Ter uma postura mais flexvel e responsvel alivia a todas as exigncias dos cuidados dirios e s vezes permanentes para a vida toda. Estas sugestes citadas normalmente qualquer pai/me faz com seus filhos, a diferena est na freqncia que estes comportamentos precisaro ser repetidos, mais tolerncia e pacincia.

Como os pais podem conduzir o relacionamento com outros filhos?

Podemos destacar os seguintes aspectos para um dilogo entre os pais e os demais filhos: Escutar os filhos: Ouvir primeiro o que os outros filhos sentem, esperam, temem, sabem, sobre o irmo com deficincia. Informao: Esclarecer de forma clara, delicada e simples qual o problema do filho com deficincia. Dissolver as dvidas e fantasias: Tirar as dvidas das perguntas que os demais filhos possam fazer sem ressentimento, raiva ou punio. Apoiar: Incentivar os filhos/filhas a brincarem, fazerem tarefas, passeios ou atividades juntos. Elogios e Agradecimentos: Recompensar, elogiar e agradecer os filhos sempre quando ajudam, quando brincam sem brigar, quando tm iniciativas, quando expressam carinho, quando ajudam em algum problema familiar, quando se oferecem para fazer algo, quando ensinam os pais, etc. Quando os filhos/filhas so reconhecidos e tm o exemplo dos pais se tornam mais cooperativos e afetuosos.

Mediar, Perdoar e Desculpar: Ponderar as brigas e divergncias entre os filhos, evitando punir sempre de forma tendenciosa, mas sempre verificar o que aconteceu. Brigas, cimes e rivalidades fazem parte do crescimento dos filhos, a ponderao, mediao, o perdo e a maneira como os pais incentivam cada um destes comportamentos podem gerar mais conflitos ou diminuir. importante que os pais observem a freqncia, motivo dos conflitos e brigas, s depois tomar uma atitude. Incentivar sempre o perdo pela atitude quer seja intencional ou casual e desculpar-se pelo comportamento, isto serve para os pais tambm, quando fazem avaliaes ou punies injustas. Quando houver muita dificuldade, procurar algum para conversar sobre o fato com o objetivo de ter uma soluo mais adequada para todos. Brinquedos, Jogos: Escolher alguns brinquedos aonde todos os filhos possam ter algo em comum, assim desenvolvem um senso de igualdade e de suas diferenas e preferncias individuais.

Como os pais podem lidar com as brigas entre os irmos?

importante que os pais saibam que a maioria dos irmos deixa de brigar com o passar do tempo. medida que amadurecem, vai passando o egosmo, a competio, e surgindo comportamentos mais solidrios e de colaborao. 1. Servir de Exemplo: Os pais devem se esforar para controlar seus prprios sentimentos de cime e competio, mas demonstrarem uma maneira cooperativa, fornecendo assim o exemplo para os filhos. 2. Estabelecer Limites: Os pais devem estabelecer um conjunto de regras para as interaes e devem ser fiis a elas. Regras como no atirar coisas, no machucar, no praguejar, ser responsvel, cuidar das coisas, ter horrios, recolher os brinquedos e guardar, ajudar nas tarefas domsticas, etc. Cada famlia cria suas regras diferentes, mas o importante deix-las bem claras para todos. 3. Usar as Penalidades: Quando a disciplina necessria, os pais devem usar uma penalidade: desligar a televiso se os filhos esto brigando por um filme e ningum consegue assistir e no chegam a nenhum acordo, ficar sem o brinquedo preferido (vdeo-game, bicicleta, boneca) at fazer a tarefa escolar ou cumprir um acordo, perder por um tempo privilgios conquistados, procurar tirar da situao o filho/filha que est provocando a briga e colocar em outro cmodo da casa e ir conversar para ouvir as partes, evitar castigos fsicos, xingamentos, ameaas de qualquer ordem. Este comportamento dos pais acaba por retirar sua prpria autoridade, pode surtir efeito por um tempo, mais pelo medo e pelas conseqncias do ato do que pelo respeito aos pais. Evitar penalidades que retirem alimentos ou refeies importantes salvo alimentos suprfluos como: sobremesas, doces, sorvetes, salgadinhos, refrigerantes, etc. 4. Respeito entre os Prprios Pais: De nada adiantar as regras e as punies aos filhos/filhas se cada um dos pais fizer uso diferente do que estabeleceram, ou s usarem de vez em quando. Os pais que brigam entre si, que no se respeitam ou ficam jogando a culpa ou a responsabilidade para um s do casal, geralmente ter como conseqncia o no cumprimento das regras, quebra dos limites, desrespeito e conflitos constantes. 5. Permanecer Neutro: Se os pais no conseguirem saber qual foi o motivo que gerou o conflito, melhor no tomar partido, e especialmente se for sempre a favor da criana com deficincia, isto s intensificar a rivalidade. Perdoar todos e observar depois o relacionamento dos irmos.

6. Ignorar as Simples Briguinhas: Os pais no devem intervir em todas as brigas entre os irmos. Uma boa sada ignorar as disputas que no infrinjam as regras estabelecidas pela famlia. Os prprios irmos podero arrumar uma soluo para a briga, sem usar da fora fsica, ameaa, chantagem ou xingamentos. 7. Ser Coerente: Os pais precisam ser coerentes ao orientar um conflito ou decidir por uma atitude responsvel. Usar dois pesos e duas medidas para situaes iguais ou semelhantes pode causar, insegurana e confuso entre os filhos.

Por que meu filho mora em casa, no seria melhor uma instituio?
Precisamos pensar primeiro quais os motivos que levaram os pais ou os elementos da famlia a pensarem que a sua casa no seria adequada para o filho. Podemos destacar: a gravidade do estado da criana com deficincia, as condies afetivas dos pais suportarem e darem os cuidados necessrios ao filho/filha, a situao econmica da famlia, nmero de filhos, outros filhos que tambm tenham deficincia, etc. As possibilidades devem ser examinadas e pensadas com cuidado, s ento encaminhar a criana para uma instituio em regime de internato, semi-internato, se for o caso.

Por que meu irmo no vive em casa?

Os pais precisam ter sempre uma conversa franca com os filhos/filhas e esclarecerem porque uma atitude foi tomada em favor do irmo com deficincia.

Por que os pais superprotegem o filho com deficincia?

Os pais que so constantemente superprotetores procuram dar tudo aos filhos, invariavelmente se so pessoas com deficincia ou no, com isso mantm seus filhos dependentes e sem nenhuma autonomia. Em funo da culpa que surge de sentimentos negativos para com os filhos, procuram compensar deficincias e faltas com mimos e presentes. A situao pode e geralmente se agrava quando a criana fica doente ou possui alguma doena de natureza psicossomtica, como a bronquite, por exemplo. Os cuidados so necessrios neste momento, porm so exagerados. A criana pode instalar este comportamento de adoecer para se defender e fugir das situaes onde sinta medo ou muita angstia, mas ganhando por outro lado o apoio e proteo dos pais. A superproteo faz a criana se sentir frgil, insegura, tmida e sem condies para suprir sozinha, as necessidades antes supridas pelos pais. Os filhos crescem, e vo se conscientizando do que aconteceu, passam a expressar agressividade e ressentimento para com os pais, alm de se sentirem culpados ao verem a preocupao e aflio deles. Infelizmente a vida no nem me e nem pai de ningum, os filhos precisam fazer decises assumir responsabilidades, trabalhar, casar, enfrentar situaes novas e difceis e sentem-se despreparados. Concluindo, o perigo de tais comportamentos desses pais que tentaram preparar a vida para os filhos em vez de preparar os filhos para a vida, gera pessoas muito frgeis para enfrentar as dificuldades do cotidiano.

Por que os pais preferem ou rejeitam um filho?

A preferncia ou favoritismo, em um dos filhos em relao ao demais pode provocar sentimentos de egosmo e amor voltado para si mesmo, e da rejeio, impede o desenvolvimento da auto-estima e da autoconfiana. Independente de a famlia ter uma criana com deficincia, isto pode ocorrer em alguns lares. Tais atitudes trazem como conseqncia dificuldades escolares e insucessos em relao a

atividades futuras dos filhos. A origem desses sentimentos pode se encontrar nas fantasias dos pais que escolhem um descendente para concretizar seus sonhos. Quando o filho escolhido consegue ainda algum sucesso, h um pouco de gratificao nestes pais, mas nunca para a exigncia, contudo quando isto no acontece chamado de filho que no deu certo, ingrato, fracassado, no serve para nada, etc. Esta dinmica dos pais se desenvolve numa relao ambivalente (inconstante) e contraditria, j que a preferncia por um filho leva a rejeio de outro ou outros. So pais que almejam que seus prprios ideais de vida se realizem atravs de seus descendentes, isto est ligado qualidade e quantidade de sentimentos envolvidos como: a auto-estima (narcisismo), a inveja, a voracidade (gula) e a culpa dos pais em relao aos filhos. A criana que foi desconsiderada e desvalorizada, carrega esse peso por toda vida, em suas atitudes e comportamentos de insegurana, timidez, desnimo e apatia. O mais preocupante que esses comportamentos vo se repetindo nas futuras geraes. necessrio que os pais e filhos se conscientizem da constituio de seu modo de pensar, seus sentimentos, seus sonhos, expectativas, esperanas, conversando entre si, respeitando os desejos de cada elemento, pois a forma que vivemos na nossa famlia, determinar a nossa participao na comunidade.

Por que est difcil meus filhos aceitarem o irmo com deficincia?
Sabemos que as atitudes dos pais exercem uma influncia significativa sobre a aceitao da criana com deficincia por parte dos irmos. Os irmos se adaptam melhor quando os pais mostram maior aceitao da condio da criana deficiente. Entretanto, o sexo, e a idade do irmo normal com relao criana deficiente parecem ser fatores que podem contribuir tambm no ajustamento mais favorvel ou desfavorvel dependendo do caso. O tipo de deficincia no um fator crucial para o ajustamento dos irmos, mas a gravidade da deficincia uma influncia desfavorvel sobre os irmos. Em famlias em posio socioeconmica mais baixa, apresentam dificuldades em manter babs, tutores e geralmente so os irmos que assumem a diviso das responsabilidades nos cuidados e tarefas com a criana deficiente (banho, alimentao, locomoo, medicao). Esses fatores citados podem levar ao stress materno, alteraes nas relaes entre o casal, rebaixamento da auto - estima, tenso e conflitos familiares. Cabe a cada ncleo familiar escolher fontes de ajuda que aliviem essa presso, que possam colaborar no ajustamento e bem estar de todos.

Por que os pais acabam fazendo diferenas entre os filhos?

Como todas as pessoas, aqueles que tm um irmo ou irm deficiente precisam ser respeitados como indivduos. Devem ser reconhecidos por suas prprias realizaes, caractersticas, sentimentos, sem serem constantemente comparados com o irmo com deficincia. Precisam ser independentes e desenvolver sua identidade fora da famlia. Os pais precisam ficar atentos para perceberem se esto exercendo forte presso ou superproteo sobre os outros filhos numa tentativa de compensar as esperanas perdidas. Esta dinmica pertinente a qualquer ncleo familiar, mas ela poder ser intensificada pela criana com deficincia se o grupo no ficar atento em suas relaes no cotidiano.

Meus filhos podem fazer perguntas sobre o que est acontecendo?

Os irmos e a criana com deficincia precisam ter voz no ncleo familiar: os pais precisam aprender ouvir suas opinies, dvidas, e esclarecer de forma honesta, direta, compreensiva sobre os assuntos

da escola, tratamento, decises. Necessitam deste espao em vrios momentos de suas vidas de maneira a sentirem-se acolhidos e perceberem os pais disponveis e atentos as suas demandas.

Por que em casa ningum fala sobre o assunto?

Os irmos ou a criana com deficincia que nunca pergunta, postula esse silncio talvez refletindo um desejo de proteger os pais da dor causada pela deficincia. Algumas crianas podem imaginar que os pais no agentem ou as rejeitem por terem feito a pergunta, tambm pode ser uma forma da negao da deficincia. Os irmos e a criana com deficincia precisam da informao e do acolhimento, mas guardam suas perguntas e seus pensamentos para si mesmos. Os pais podem justificar esta falta de fluxo de comunicao por acharem que os membros no entenderiam o assunto, mas tambm geralmente no tentam formas simples de comunicao. Os pais precisam notar o quanto a comunicao importante para todos, sendo fonte de fortalecimento e crescimento para todos.

Os pais podem utilizar os seguintes pontos para desenvolver uma comunicao com os filhos:
1. Ouvir atentamente: esperar o filho/a filha falar, formular a pergunta, caso no entenda pergunte novamente explicando para que ele possa dar mais detalhes sobre o assunto. 2. No apressar a conversa: procurar no terminar a frase, palavra, ou concluir apressadamente a conversa. Se no momento estiver ocupado ou com pressa diga que ao voltar poder conversar com mais tempo e ateno. Evite respostas apressadas e pouco refletidas. 3. Dar o exemplo: os pais devem dar o exemplo, fazendo perguntas francas, buscando informaes vlidas, expressando seus sentimentos honestamente. 4. Manter-se informados: Os pais devem se manter informados, realizar parcerias e trocas com os profissionais que atendem a criana com deficincia, desta forma podero transmitir as informaes aos filhos de maneira mais clara e segura. 5. Serem sinceros e honestos: Os pais mesmo bem informados podem sentir dificuldades em responder perguntas dos filhos. No precisam se sentir envergonhados, podem dizer que no sabem e vo procurar quem possa ajudar ou que vo pensar sobre o assunto, ou apenas podem se emocionar com teor da questo que tambm uma forma de resposta e depois conversar de maneira mais tranqila sobre o assunto. 6. Fornecer informaes equilibradas: Um enfoque equilibrado aquele onde consideramos os dois lados da situao, seus aspectos positivos e negativos. Os pais precisam ficar atentos em sua forma de conversar evitando distores, dramatizaes, medos, ameaas, chantagens, excessos de positivismo em relao ao assunto, etc. 7. A comunicao no-verbal: Os pais s vezes no percebem outras formas de comunicao que esto transmitindo aos filhos atravs das expresses faciais, dos movimentos do corpo, tom de voz, que so demonstradas na conversa e podem estar em desacordo ou em acordo com o que dizem pela maneira como falam, sentam, movimentam-se.

Quais as expectativas e preocupaes, enquanto pais devemos ter sobre a pessoa com deficincia referente : sexualidade, casamento, filhos, trabalho?

Partimos do pressuposto que o desenvolvimento psicossexual da pessoa com deficincia, segue as mesmas condutas de que qualquer pessoa. As diferenas se encontram na maturidade de entendimento, resposta do ambiente (famlia, escola), cultura e tolerncia frente sexualidade. (liberal, compreensivo, repressor). Os deficientes mentais severos e profundos apresentam conduta predominantemente indiferenciada, vinculada gratificao sensorial, sem a possibilidade de estabelecimento de relaes interpessoais com vivncia especifica e duradoura. Desta maneira, a sua conduta permanece no mbito das manipulaes genitais, com a utilizao espordica de parceiros indiferenciados (em condutas hetero ou homossexuais), com a finalidade nica de satisfao dos prprios impulsos. Os deficientes moderados tm algumas possibilidades de relacionamento interpessoal, porm pouco especfico e com pequena durabilidade. Observa-se a presena da masturbao, no qual a ao se satisfaz em si, com pequeno contedo imaginativo. Apresentam jogos hetero e homossexuais (brincadeiras de papai e mame, de mdico) mas, os contedos afetivos e culturais que caracterizam uma relao adulta. Os deficientes mentais leves, costumam ter mais possibilidades em manter de relaes interpessoais, com relacionamento mais estvel. Os deficientes mentais em alguns casos, apresentam dificuldades no estabelecimento da estrutura familiar nos seguintes pontos: manuteno do lar, cuidados bsicos, emprego fixo ou suficiente para manter economicamente os dependentes, dificuldade na criao dos filhos. Esses manejos podem estar prejudicados pelo fato dos instintos maternais e paternais estarem poucos desenvolvidos e poucos indivduos apresentaram estrutura cognitiva com pensamento abstrato (que visa prever um futuro, elabora situaes mais complexas). A formao e oportunidade profissional variaro caso a caso, bem como a remunerao e estabilidade empregatcia. As questes ligadas gravidez, condies de procriao, esterilizao, mtodos contraceptivos, tambm variam caso a caso, devero ser acompanhadas e discutidas com um profissional da rea mdica.

Os educandos hiperativos, com srios problemas motores, autistas, psicticos, com sndromes diversas, perdas auditivas profundas, e demais casos graves. Tambm sero inclusos?
Sim, mas depender de cada caso, podendo ser a mdio e longo prazo na medida de suas evolues e adaptaes do ambiente escolar que podero se preparar para acolh-los de forma humana e eficaz. Aqui entra uma dimenso tica, sobre o que bom para esta pessoa, dentro do coletivo. Podemos sempre incluir mas algumas vezes entra um interdito:podemos mas ainda no devemos. uma deciso de frum individual, se for de grupo devemos assumir todas as responsabilidades que envolvem este ato no contexto deste ser humano.

No sistema de incluso meu filho no estar mais sujeito a preconceitos e discriminaes?

No. Se o ambiente de incluso: respeitar as diferenas e as pessoas envolvidas estiverem informadas, o preconceito se dissolve. A maior fora que temos e nosso maior trabalho: socializar a informaes sobre os direitos humanos, responsabilidades, leis constitucionais, e o acolhimento afetivo.

O que fazer quando os pais no aceitam a incluso do filho em classe regular?

A Incluso um processo relativamente novo, e que ainda causa muitos medos e resistncias entre os pais, educadores e educandos. A famlia que apresenta extrema resistncia, acreditamos que devemos respeitar sua opo. Cabe a ns orient-los levantando os aspectos positivos e negativos da incluso, permitindo que os pais se responsabilizem pelo processo. A Incluso nunca poder ser de maneira impositiva porque cairamos nos modelos de tirania desrespeitando o momento de cada um. Salvo excees aonde observamos prejuzos na criana ou adolescente poderemos nos fundamentar segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente que a situao que os pais escolherem no adequada ou trs prejuzos para o educando.

O que fazer quando os pais no aceitam a classe especial para o filho com deficincia?
Segundo a legislao vigente, prev que facultativo (opcional) os pais matricularem seus filhos com deficincia em Educao Especial. O ingresso no Ensino Especial dever ser discutido com os pais e com a criana, na oportunidade devero ser informados e esclarecidos da real necessidade desta modalidade educacional.

O educando que sai da classe especial est preparado para a incluso na classe regular e se deparar com contedos de sexo, drogas, violncia?
Depende de cada caso, de que informaes a criana ou adolescente com deficincia recebeu em casa, dos pais, na escola, em sua vida social, no contato com os meios de comunicao (televiso, rdio, revistas, jornais, internet). Compreendemos que em geral as pessoas apresentem resistncias para falarem sobre estes temas que fazem parte do nosso cotidiano, portanto no pertinente de uma modalidade de ensino ou outra, uma questo de conscincia de mundo que dever ser encarada como qualquer outro contedo que faa parte da vida. A maneira e a forma de comunicao utilizada para esclarecer estes temas ser o diferencial.

Se meu filho for incluso na classe regular e no se adaptar poder voltar para classe especial?
No. Portanto imprescindvel o perodo de adaptao de educando incluso em classe regular, s ento se efetivar definitivamente sua matricula definitiva.

O educador de classe regular que recebeu meu filho para incluso dever cobrar as tarefas e comportamentos dele da mesma forma que os demais educandos?
Sim, respeitando os limites individuais.

Como os pais podem ajudar o filho no processo de incluso na escola? No cotidiano? possvel prepar-los para esta nova situao?
Conversando e tirando dvidas com a professora, com as coordenadoras de Educao Especial, lendo a respeito, conversando com o filho. medida que os pais se sentem mais seguros e conscientes do processo tudo transcorrer com mais facilidade.

Quais as brincadeiras que podem ajudar os irmos a interagirem melhor entre si com o irmo com deficincia?

So apenas sugestes cada ambiente familiar pode se beneficiar de brincadeiras e jogos entre os pais/filhos e irmos/irmos de forma criativa e variada.

Faixa etria de 0 a 6 anos:

Jogar bola, Brincar com blocos, Material de sucata, Representar Histrias, cenas de televiso ou cinema, Boliche, Brincar de loja, Bonecas, Carros e caminhes, Brincar de escola, Brincar de casinha, Soprar bolinhas de sabo, Bolas de gude, Danar, Cantar, Marchar, Brincar de ndio, policia, bombeiro, Brincar com animaizinhos de plstico ou reais, Usar marionetes, Recortar, colar, pintar, desenhar

Faixa etria de 7 a 10 anos:

Com regras: xadrez, loto, domin, cartas, ludo; Basquete, Empinar pipa, Vdeo Games, Preparar lanches, Danar, Jogos de fantasia, Passear juntos, Pingue-pongue, Piquenique, Nadar, Andar de bicicleta

Faixa etria de 11 anos em diante:

Fazer compras juntos, Arrumar o quarto, Ouvir msicas, Preparar refeies, Jogos, Esportes, Escolher programas de TV, cinema; Artesanato, Teatro, Ensinar utilizar meios de transporte, Ensinar a atravessar a rua, Fazer bailinhos ou festas em casa

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
Powell, Thomas H. Irmos Especiais: Tcnicas de Orientao e Apoio para Relacionamento com o Deficinte. So Paulo: Ed. Maltese-Norma, 1992. Sassaki, Romeu. K. Entrevista realizada pela Secretaria de Educao Especial, do Ministrio da Educao e do Desporto. Braslia: In Revista Integrao no. 20, ano 8, pp.8-10, 1998. Assupo Junior, Francisco B e Sprovieri , Maria H. Deficincia Mental, famlia e sexualidade. So Paulo: Ed. Memnom, 1993. Pessanha, Antonio L. S. Alm do Div: Um Psicanalista Conversa sobre o Cotidiano. So Paulo: Ed. Casa do Psiclogo, 2001. Anais do 3o. Encontro sobre Incluso Ensino e Trabalho de Qualidade de Ensino para Todos. So Paulo: Promovido pelo Grupo 25, agosto,2001. Revista Pedaggica Ptio Ano V No. 20, fevereiro/abril. Porto Alegre: Ed. Artemed, 2002. *Marina S. Rodrigues Almeida, Consultora do Instituto Incluso Brasil, CRP 06/41029-6, Psicloga Clinica e Educacional, Pedagoga em Educao Especial e Ps-graduada em Psicopedagogia. Atualmente trabalha como professora universitria e Consultora em Educao Inclusiva na Fundao Sndrome de Down em Campinas-SP, http://www.fsdown.org.com.br/. Fundadora e organizadora do Projeto NUMAPS Ncleo Municipal de Atendimento Psicopedaggico- atendimento aos alunos da Rede Municipal com dificuldades de aprendizagem de 5 a 14 anos. Trabalhou por 19 anos na rede municipal, no atendimento de portadores de necessidades especiais (def. mentais e auditivos, autistas e psicose). Fez parte do Projeto Escola-Inclusiva da Prefeitura Municipal em So Vicente. Trabalhou em consultrio particular atendendo: crianas, adolescentes, adultos, casais, orientao de pais, superviso a psiclogos e psicopedagogos. Foi Subcoordenadora do Conselho Regional de Psicologia do Estado de So Paulo Subsede Baixada Santista e Vale da Ribeira.

Inteligncias Mltiplas: Formas de Ensinar - Marina S. Rodrigues Almeida

Howard Gardner professor de Educao e co-diretor do Projeto Zero, no Harvard Graduate School of Education, e professor adjunto de Neurologia na Boston University School of Medicine. Em 1981, Gardner recebeu o Mac Arthur Prize Fellowship e, em 1990, tornou-se o primeiro americano a receber o Louisville Grawemeyer Award in Education. A teoria de inteligncias mltiplas sugere que cada indivduo possui formas distintas de inteligncia em graus variados. Gardner prope dez formas primrias: lingstica, musical, lgico-matemtica, espacial, corporal, intrapessoal (insight, metacognio), interpessoal (habilidades sociais), naturalista, existencial e pictrica. De acordo com Gardner, a implicao da teoria que o aprendizado/ensino deve ser focalizado sobre as inteligncias particulares de cada pessoa. Por exemplo, se um indivduo tem forte inteligncia espacial ou musical, deve ser incentivado a desenvolver essas capacidades. Gardner chama a ateno para o fato de que inteligncias diferentes representam no somente domnios diferentes de contedo, mas tambm modalidades de aprendizado. Uma implicao de maior alcance da teoria que a avaliao de capacidades deve medir todas as formas de inteligncia, no somente a lingstica e a lgico-matemtica. O autor tambm enfatiza o contexto cultural das mltiplas inteligncias. Cada cultura tende a enfatizar inteligncias particulares. A teoria de mltiplas inteligncias compartilha algumas idias comuns com outras teorias de diferenas individuais, como Cronbach & Snow, Guilford, e Sternberg. A teoria de mltiplas inteligncias foi focalizada principalmente no desenvolvimento infantil, embora se aplique a todas as idades. Gardner (1983) apresenta evidncias de muitos domnios, incluindo biologia, antropologia e artes criativas. O autor, discute a aplicao da teoria em programas escolares, enfocando o potencial da criatividade. Nosso objetivo atravs desta teoria, enquanto educadores desenvolvermos as demais inteligncias em nossos educandos, estimulando, propondo situaes as quais se possa criar um campo de aprendizagem diferenciado, desta forma conheceremos as competncias, estilos cognitivos de cada aluno.

LINGUSTICA
Palestras, discusses, jogos de palavras, narrao de histrias, leitura em coral, redao de jornal, gibis. Livros, gibis, gravadores, vdeo, mquinas de escrever, computador, internet. Ler sobre um tema,escrever sobre um tema, falar sobre um tema, escutar e depois interpretar o tema.

LGICO-MATEMTICA
Enigmas, soluo de problemas, experimentos cientficos, clculos mentais, jogos numricos, pensamento crtico. Livros, calculadoras, material dourado, formas geomtricas, materiais concretos, sucatas. Quantificar, pensar, calcular, colocar uma estrutura lgica, experimentar, construir formas geomtricas, jogos.

ESPACIAL
Apresentaes visuais, atividades artsticas, jogos de imaginao, mapas, metforas, visualizao,

construir objetos. Grficos, mapas, vdeo, jogos de encaixe, material de artes, iluses ticas. Ver um objeto, desenhar, tridimenso, sequenciar, lateralidade, direo, colorir, organizar, perspectiva.

CORPORAL-CINESTSICA
Aprendizagem prtica, teatro, dana, esportes, atividades tteis, gustativas, olfativas, visuais, exerccios de relaxamento. Materiais para construo, argila, materiais desportivos, texturas diversas, alimentos, cheiros, cores e luz diversas. Sentir vrias situaes, vivenciar, experienciar, tocar, danar, ioga, capoeira, expressar-se, mmica, mscaras, dramatizar, produzir alimentos, receitas, sons diversos, perfumes, essncias, sabonetes.

MUSICAL
Aprendizagem rtmica, volume, sons graves e agudos, notas musicais. Gravador, Cds, fitas, vdeo, instrumentos musicais. Cantar, ouvir, sentir, compor, descobrir tipos musicais, folclore, pesquisar sons de animais, construir e pesquisar instrumentos musicais.

INTERPESSOAL
Aprendizagem cooperativa, monitor de colegas, envolvimento na comunidade, reunies sociais. Jogos de tabuleiro, jogos em grupo, gincanas, organizar festas, teatro. Ensinar um tema, colaborar, iniciativa, liderana, respeito, interao; representante de classe.

INTRAPESSOAL
Instruo individualizada, estudo independente, auto-estima,reflexo, introspeco. Dirios, projetos, confeco de livros, materiais de auto-avaliao, cartaz de avaliao coletiva e individual. Relacionar um tema a vida pessoal, escolhas pessoais, estilo, preferncias, musica, lazer, livros, cor, opinio sobre algum tema.

NATURALISTA
Estudo da natureza, conscincia ecolgica, cuidado com animais, preocupao com o bem estar do Planeta Terra, qualidade de vida. Plantas, animais, jardinagem, horta, (mquina fotogrfica, binculo, microscpio, instrumentos de jardinagem). Conectar as coisas vivas aos fenmenos naturais, desmatamento, cadeia alimentar, evoluo do homem, preservao da natureza, reciclagem, alimentao natural.

EXISTENCIAL
Aprendizagem mais investigativa e desenvolvimento da reflexo e pensamento. Capacidade de situarse com os limites dos cosmos, com as coisas mais etreas, compreenso do sentido de vida e de morte, do amor e do dio, capacidade de aprofundar-se na descoberta do sentido de uma obra de arte, questes filosficas, religiosidade, coisas msticas ou metafsicas. Biologia, gentica, geografia, histria; filosofia. Pesquisas, temas polmicos, entrevistas, visitas em bibliotecas, museus, obras de arte e esculturas, internet e local do provedor, laboratrios de medicina, levantamento de cultos religiosos atuais e peculiares a cada cultura, ritos de passagem da humanidade (nascimento, vida e morte), ciclo vital das espcies, extraterrestres, teorias psicolgicas.

PICTRICA
Machado (1996), ao observar as relaes mtuas e a complementaridade entre os componentes do espectro, sugere ento a competncia pictrica como uma possvel inteligncia do espectro, com

possibilidades de associao e complementaridade inteligncia musical. Esta inteligncia considerada como um espectro, associao e complementaridade inteligncia musical. Relacionada s manifestaes da arte, do grafismo, da expresso via desenho e da resoluo de problemas. Atividades artsticas, plsticas, escultura, dana, teatro, composio, poesia, gravuras, fotografias, reciclagem, sucata, artesanato, artes na cultura da humanidade.

Empregabilidade da Pessoa com Sndrome de Down 21.07.2007 - Marina S. Rodrigues Almeida

Trabalhar um dos melhores instrumentos de que dispomos enquanto seres humanos, para nos realizarmos como pessoas, para manifestarmos operativamente nossas necessidades e nossa obrigao de servir os demais. Depois vem a satisfao pessoal que o emprego nos reporta, a criatividade do trabalho realizado, o salrio que por ele se recebe, nos permitindo cobrir nossas necessidades e nossos gostos pessoais, motivos esses todos legtimos que engrandecem a realidade humana e o que implica em trabalhar. Infelizmente encontramos muitas barreiras para conseguirmos com que a pessoa com deficincia intelectual possa realizar-se com dignidade e inteireza em sua identidade como pessoa trabalhadora. Os empresrios alegam alguns motivos para manterem mais resistncia a disponibilizar vagas para pessoas com deficincia intelectual, como por exemplo, pessoas com sndrome de Down, optando preencherem as cotas com pessoas com outros tipos de deficincia. Verificamos srios mitos e esteretipos neste impedimento da contratao, citaremos alguns: no bom para a imagem da empresa, ter pessoas com deficincia intelectual, pessoas com deficincia intelectual no se relacionam bem, cometem demasiadamente erros, no se interagem com as equipes de empregados, apresentam dificuldades de arrumar postos de trabalho/vagas aonde possam desempenhar-se com sucesso, no so competitivos e atrapalham a produo dos resultados da empresa, etc. Notamos que estas observaes so baseadas em mitos e preconceitos em relao pessoa com deficincia intelectual, como algum desprovida de maturidade, autonomia e independncia. Num panorama geral, o processo de excluso historicamente imposto s pessoas com deficincia deve ser superado por intermdio da implementao de polticas inclusivas, aes afirmativas e pela conscientizao da sociedade acerca das potencialidades dessas pessoas. Para fins da insero no mercado de trabalho das pessoas com deficincia intelectual, defendemos neste artigo, os princpios do Emprego com Apoio. O deficiente intelectual, podendo ser uma pessoa com sndrome de Down, dever ter as mesmas oportunidades para obter seu emprego, porm, dentro de sua singularidade, ele dever ser respeitado suas necessidades por meio dos nveis de apoio necessrios para sua efetiva insero no mercado de trabalho e redes de apoio necessrias para promover sua autonomia. Embasados na Resoluo n. 2 artigos 10 e 16, entendemos como intensidades de redes de apoio pessoa deficiente intelectual, segundo os critrios utilizados pela Organizao Mundial de Sade. Sendo assim, para o Emprego com Apoio poderemos utilizar as mesmas mediaes e nveis de apoio a cada caso individual para sua insero no mercado de trabalho. Temos quatro nveis de apoio para pessoas com deficincia intelectual:

1. Intermitente: apoio quando necessrio. Caracteriza-se por sua natureza episdica. Assim, a pessoa no precisa sempre de apoio ou requer apoio de curta durao durante momentos de transio em determinados ciclos da vida (por exemplo, perda do emprego ou fase aguda de uma doena). Os apoios intermitentes podem ser de alta ou de baixa intensidade. 2. Limitado: apoios intensivos caracterizados por sua durao, por tempo limitado, mas no intermitente. Pode requerer um menor nmero de profissional e menor custo que outros nveis de apoio mais intensivos (por exemplo, treinamento para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitrios durante o perodo entre a escola e a vida adulta). 3. Extenso: apoios caracterizados por sua regularidade (por exemplo, diria) em pelo menos em algumas reas (tais como na vida familiar ou na profissional) e sem limitao temporal (por exemplo, apoio em longo prazo e apoio familiar em longo prazo). 4.Generalizado: apoios caracterizados por sua constncia e elevada intensidade, proporcionados em diferentes reas, para proporcionar a vida. Estes apoios generalizados exigem mais pessoal e maior intromisso que os apoios extensivos ou os de tempo limitado. Para cada necessidade e perfil individual da pessoa com sndrome de Down se busca encontrar um encaminhamento ocupacional, dentre os cinco eixos de ocupaes que apresentaremos logo abaixo. Primeiro vamos exemplificar alguns dos nveis de apoio necessrios: apoio para ajudar a pessoa a aprender a realizar as tarefas da nova ocupao, adaptar sua vida a nova realidade com chefes, companheiros, departamentos, direitos e deveres, apoio para que os trabalhadores tambm se acomodem a sua presena e nunca o subestimem ou o subproteja, apoio para solucionar problemas que possam surgir aprender a lidar com seu salrio, locomoo, apoio famlia para que se adapte a nova realidade de seu filho (a) e apoio a sua extenso de sua autonomia vital. Dentro deste modelo encontramos deste a colocao do emprego formal, de pessoas com deficincia intelectual que precisam de apoio intermitente at os casos de apoio generalizado, realizando ocupaes produtivas em empresas cooperativas que organizam atividades manuais, artesanais em escala competitiva. Como se pode compreender, a natureza de cada uma destas modalidades, seu funcionamento e sua relao de vinculao como trabalho so extraordinariamente diversos, mas nunca uma viso simplificada. No novo o esforo de mltiplas associaes que dedicarem-se a ateno das pessoas com sndrome de Down a buscarem colocao no mercado de trabalho aps a etapa educativa. Propomos aqui o modelo do Emprego com Apoio para pessoas com deficincia intelectual. Este modelo de interveno nasceu nos Estados Unidos, nos anos 70, sendo a Irlanda o primeiro pas europeu a aplic-lo. A partir deste momento, vo surgindo numerosas iniciativas em outros pases, incluindo a Espanha, Itlia, considerando que o Emprego com Apoio o melhor modelo amplamente experimentado e validado. So numerosos os perfis profissionais que esto sendo desenvolvidos com os jovens com sndrome de Down: auxiliar de cozinha, auxiliar de mercearia, auxiliar de lavanderia, repositor de mercadorias, operrio de limpeza, arrumadeira em rede hotelaria, dentre outros.

Atravs da metodologia do Emprego com Apoio, necessrio pesquisar as disponibilidades de vagas nas empresas e o treinamento diretamente nos postos de trabalhos. Esta interveno realizada por um profissional que chamaremos de Preparador Laboral ou Mediador Laboral. Este profissional que prestar o apoio ao novo trabalhador e a empresa, at que o mesmo tenha total autonomia em sua realizao em suas tarefas e funes. No Brasil, caminhamos perto disto, mas ainda a viso e seus princpios esto mais prximos da integrao do que verdadeiramente uma ao inclusiva como nestes pases citados acima. Levantamos alguns aspectos sobre o trabalho e como esta atividade ir mobilizar tanto a pessoa com deficincia intelectual e como a empresa ganha com isso: Para a pessoa com sndrome de Down: Independncia e Auto-conceito: ter conscincia de sua prpria existncia Auto-estima: ter conscincia de amar, respeitar e se valorizar Autoconfiana: acreditar na capacidade de aprender, de produzir e compartilhar Participao e apoio da famlia em todo processo Para a Empresa: Agrega valor na empresa: responsabilidade social Benefcios para todos os empregados Humanizao e enriquecimento das relaes interpessoais no trabalho Cooperao e solidariedade Investimento em capacitao para todos os funcionrios Avaliao do desempenho passa a ser contnua e no apenas no enfoque dos resultados Adequao para atender a diversidade humana Temos cinco categorias estabelecidas para empregabilidade das pessoas com deficincia intelectual, segundo os nveis de apoio necessrios para a cada singularidade e seus amparos na legislao brasileira: 1. Aprendiz - com remunerao (com perfil j qualificado necessita estar em um curso profissionalizante ou cursando, atravs dos seguintes rgos oficiais: Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI , Servio Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, Servio Nacional de Aprendizagem Rural - SENAR, Servio Nacional de Aprendizagem do Transporte SENAT e Servio Nacional de Cooperativismo SESCOOP). Tambm a formao poder se dar nas Escolas Tcnicas de Educao, inclusive as agrotcnicas e Entidades sem Fins Lucrativos, que tenham por objetivos a assistncia ao adolescente e a educao profissional, registradas no Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente (arts. 429 e 430 da CLT). Regulamentada pelo Decreto n 5.598/05, Lei da Aprendizagem proporciona juventude brasileira os conhecimentos tericos e prticos necessrios ao desempenho de uma profisso. Propicia aos aprendizes de 14 a 24 anos, ainda, a chance de terem sua primeira experincia como trabalhadores, a partir do contrato especial de trabalho firmado com as empresas. A aprendizagem prepara o indivduo para desempenhar atividades profissionais e ter capacidade de discernimento para lidar com diferentes situaes no mundo do trabalho. A formao tcnico-profissional deve ser constituda por atividades

tericas e prticas, organizadas em tarefas de complexidade progressiva, preferencialmente em programa correlato s atividades desenvolvidas nas empresas contratantes, sempre em funes que exijam formao profissional. Essa formao realiza-se em programas de aprendizagem organizados e desenvolvidos sob a orientao e responsabilidade de instituies de aprendizagem legalmente qualificadas. A matrcula em programas de aprendizagem deve observar a prioridade legal atribuda aos Servios Nacionais de Aprendizagem e, subsidiariamente, s Escolas Tcnicas de Educao e s Entidades sem Fins Lucrativos (ESFLs), que tenham por objetivos a assistncia ao adolescente e a educao profissional, registradas no Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, em se tratando de aprendizes na faixa dos 14 aos 18 anos. No que se refere aos aprendizes a partir dos 18 at os 24 anos e queles com deficincia, ainda no foi editada regulamentao especfica complementar, devendo ser aplicada a legislao vigente, no que couber. Caso o aprendiz seja portador de deficincia, no haver limite mximo de idade para a contratao (art. 2, pargrafo nico, do Decreto n 5.598/05). Por se tratar de um direito trabalhista, regido pela CLT, cabe ao MTE fiscalizar o cumprimento da legislao sobre a aprendizagem, bem como dirimir as dvidas suscitadas por quaisquer das partes envolvidas. Os estabelecimentos de qualquer natureza, independentemente do nmero de empregados, so obrigados a contratar aprendizes, de acordo com o percentual exigido por lei (art. 429 da CLT). facultativa a contratao de aprendizes pelas microempresas (ME), empresas de pequeno porte (EPP), inclusive as que fazem parte do Sistema Integrado de Pagamento de Impostos e Contribuies, denominado Simples (art. 11 da Lei n 9841/99), bem como pelas Entidades sem Fins Lucrativos (ESFLs) que tenham por objetivo a educao profissional (art. 14 do Decreto n 5.598/05). A cota de aprendizes est fixada entre 5%, no mnimo, e 15%, no mximo, por estabelecimento, calculada sobre o total de empregados cujas funes demandem formao profissional, cabendo ao empregador, dentro dos limites fixados, contratar o nmero de aprendizes que melhor atender s suas necessidades. As fraes de unidade daro lugar admisso de um aprendiz (art. 429, caput e 1 da CLT). (Manual da aprendizagem: o que preciso saber para contratar o jovem aprendiz, 2006.) 2.Trabalho Formal com remunerao (preenchimento de vagas atravs da Lei de Cotas). A Conveno n 159/83, da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), foi ratificada pelo Brasil por meio do Decreto Legislativo n 51, de 28 de agosto de 1989, o que lhe outorgou fora de lei. Seu princpio basilar esteia-se na garantia de um emprego adequado e na possibilidade de integrao ou reintegrao das pessoas com deficincia na sociedade. A legislao estabeleceu a obrigatoriedade de as empresas com cem (100) ou mais empregados preencherem uma parcela de seus cargos com pessoas com deficincia. A reserva legal de cargos tambm conhecida como Lei de Cotas (art. 93 da Lei n. 8.213/91). Esta cota depende do nmero geral de empregados que a empresa tem no seu quadro, na seguinte proporo, conforme estabelece o art. 93 da Lei n. 8.213/91: de 100 a 200 empregados - 2%, de 201 a 500 - 3%, de 501 a 1000 - 4% e de 1.001 em diante - 5%. 4. Trabalho Competitivo Apoiado Individual Enclave Equipe Mvel (oficinas protegidas / teraputicas). Individual emprego em empresas de micro, mdio e grande porte mais com apoio contnuo do mediador.

Enclave: grupo de at oito pessoas, trabalhando juntas dentro de uma nica empresa comercial ou industrial de grande porte, sob superviso da empresa e com o apoio de um mediador. Equipes mveis: grupo de pessoas com deficincia prestando servios a comunidade intermediado e contratado pela instituio. Oficinas protegidas ou teraputicas: atendimento a pessoas com deficincia que por algum motivo no conseguiram insero no mercado de trabalho. O objetivo da oficina a incluso social que poder ter em carter temporrio ou permanente. 5.Trabalho Autnomo: Cooperativa Microempresa - Indstria caseira -Individual com remunerao (trabalho apoiado com tutoria ou superviso, atravs de grupos de pessoas organizadas que produzem um determinado produto competitivo). considerado o processo de fomento da ao de uma ou mais pessoas, mediante trabalho autnomo, cooperativado ou em regime de economia familiar, com vista emancipao econmica e pessoal (art. 35, III, do Decreto n. 3.298/99). As cooperativas tm como conseqncias: Gerao de renda as pessoas com deficincia intelectual e ou mltipla, bem com as suas famlias carentes. Promove a desinstitucionalizao das pessoas com deficincia. Promover a melhora da qualidade de vida Incentivar a incluso social Desenvolver a auto-estima Promover famlia como foco de ateno da instituio A mdia, nacional e internacional, tem exposto alguns exemplos de empregabilidade com bons resultados. crescente o nmero de empresas de todo mundo que tentam cumprir sua responsabilidade social, atravs das Leis de cotas, que tentam garantir o ingresso, acesso e permanncia no mercado de trabalho. Porm conveniente apontar uma reflexo para a opinio pblica sua conscincia do que estamos falando. Precisamos sair dos modelos que implicam apenas a incluso destas pessoas como uma obrigao legal, por assistencialismo e benemerncia, mas reconhecer suas reais capacidades, competncias e habilidades produtividade, como pessoa humana, em seu exerccio de cidadania. O trabalho um valor importante na vida humana de qualquer pessoa com ou sem deficincia, deve servir para enriquecer a pessoa, sua personalidade e nunca como fonte de discriminao e sofrimento. No caso das pessoas com sndrome de Down, o trabalho amplia seu campo de autonomia pessoal, suas relaes sociais, sua capacidade produtiva, sua capacidade criativa, bem como sua identidade enquanto pessoa e satisfao pessoal. Contudo, o trabalho no um fim em si mesmo, mas um meio vital de cumprir sua funo social a que pertence. Em conseqncia, conseguir a incluso da pessoa com sndrome de Down num trabalho formal um magnfico e desejado desafio. Mas, este servio dever ser realizado com o adequado

apoio. Partimos do pressuposto que o mesmo modelo do trabalho o que se segue na escola inclusiva; precisamos tambm que sejam cumpridos os seis tipos de acessibilidade: 1. Acessibilidade arquitetnica: sem barreiras ambientais fsicas, nas residncias, nos edifcios, nos espaos urbanos, nos equipamentos urbanos, nos meios de transporte individual ou coletivo. 2. Acessibilidade comunicacional: sem barreiras na comunicao interpessoal (face a face, lngua de sinais), escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, uso do computador porttil), virtual (acessibilidade digital). 3. Acessibilidade metodolgica: sem barreiras nos mtodos e tcnicas de estudo (escolar), de trabalho (profissional), de ao comunitria (social, cultural, artstica etc.), de educao dos filhos (familiar). 4. Acessibilidade instrumental: sem barreiras nos instrumentos, utenslios e ferramentas de estudo (escolar), de trabalho (profissional), de lazer e recreao (comunitria, turstica, esportiva etc.). 5. Acessibilidade programtica: sem barreiras invisveis embutidas em polticas pblicas (leis, decretos, portarias etc.), normas e regulamentos (institucionais, empresariais etc.). 6. Acessibilidade atitudinal: sem preconceitos, estigmas, esteretipos e discriminaes, nas pessoas em geral. A propsito, a acessibilidade tecnolgica no constitui um outro tipo de acessibilidade e sim o aspecto tecnolgico que permeia as acessibilidades acima, com exceo da atitudinal. Podemos, dizer que uma empresa inclusiva, na medida em que esteja implementando gradativamente as medidas efetivas dentro dos seis contextos de acessibilidade, ou seja, modificandose para atender a diversidade humana. Ressaltamos tambm a importncia de desenvolver no trabalho, os quatro pilares da Unesco como eixos centrais para a empregabilidade, desenvolvimento as competncias, capacidades e habilidades da pessoa com sndrome de Down: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a conviver. A pessoa com sndrome de Down precisar continuar seguindo sua formao laboral, como qualquer pessoa, mantendo sua forma fsica saudvel, abrindo-se para outras realidades que enriqueam sua personalidade, para isso precisa de tempo e desenvolvimento individual. Por isso o horrio e tipo de emprego precisam ser compatveis e flexveis a sua realizao destas atividades e encontrar dia a dia, um sentido a sua rica experincia. Temos ainda muitos desafios, mas este artigo aponta para inmeras maneiras de como empregar uma pessoa com deficincia intelectual. Muitas portas foram abertas, sabemos hoje que empregar uma pessoa com deficincia intelectual j uma realidade possvel, precisamos cada vez mais ganhar espao e deixarmos nossos preconceitos e resistncias para trs.

Bibliografia:
- Manual da aprendizagem: o que preciso saber para contratar o jovem aprendiz. Braslia: MTE, SIT, SPPE, 2006. - A incluso de pessoas com deficincia no mercado de trabalho. Braslia: MTE, SIT, DEFIT, 2007.

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A Escola Inclusiva do Sculo XXI: as crianas podem esperar tanto TEMPO? Marina da Silveira Rodrigues Almeida 22.07.2007
Para entender preciso esquecer quase tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em ns, e que nos levam a crer que as coisas tm de ser do jeito como so.(...). Rubem Alves O movimento inclusivo j real em alguns lugares. A sociedade est sofrendo mudanas fundamentais precisam ser efetivadas e adaptadas s novas exigncias, como a capacidade solidria entre as pessoas. O homem mudou consideravelmente a sua histria, seus rumos, seu eco-sistema, muitas foram s modificaes ocorridas pelos avanos da cincia, contudo h muitas pessoas em grave sofrimento, quer seja por fome, desamparado, injustia social, preconceito, perseguio poltica, tragdias dentre outros fatos sociais. Percebemos cada vez mais textos e publicaes falando de incluso, seus benefcios, seus sucessos quer sejam no mbito da educao, no mundo do trabalho ou nas relaes entre pessoas, mas carecemos de mudanas que caminham ainda a passos curtos. A sociedade do terceiro milnio uma sociedade em que no h mais espao para a excluso. A incluso um dos princpios fundamentais para a transformao humanizadora desta sociedade do terceiro milnio.

 muito difcil pensar que a educao tem seu movimento lento, porque exatamente seu objeto de interveno a criana, e sendo ser humano temos tempo para maturar tudo e isso leva anos. Qualquer que seja a transformao na educao ela paulatina, mas isso no impede de construirmos atitudes e prticas em nosso cotidiano com o devido tempo e cuidado. E de que tempo estamos falando? A escola urge em sua mudana estrutural, impossvel falarmos de Educao Inclusiva com as escolas ainda funcionando com sries, currculos fechados e ou adaptaes curriculares e avaliaes formatadas, com professores trabalhando sozinhos e com prticas reducionistas ou adaptadas. Urgimos da mudana de funcionamento do sistema escolar por ciclos, currculos individuais, progresso continuada, avaliaes continuas e auto-avaliaes, respeitando a individualidade de TODOS os alunos. Uma educao pautada na cooperao, na criatividade, na reflexo crtica, na solidariedade, uma educao libertria e emancipadora. AVANANDO NAS PRTICAS INCLUSIVAS De acordo com o Seminrio Internacional do Consrcio da Deficincia e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a Educao Inclusiva, realizado em maro de 1998 em Angra, na ndia, um sistema educacional s pode ser considerado inclusivo quando abrange a definio ampla deste conceito, nos seguintes termos: Reconhece que todas as crianas podem aprender; Reconhece e respeita diferenas nas crianas: idade, sexo, etnia, lngua, deficincia/inabilidade, classe social, estado de sade (HIV, Tuberculose, Hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condio); Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianas; Faz parte de uma estratgia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva; um processo dinmico que est em evoluo constante; No deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais. Estas perspectivas histricas levam em conta a evoluo do pensamento acerca das pessoas com deficincia ao longo dos ltimos cinqenta anos, no entanto, elas no se desenvolvem simultaneamente em todos os pases, e conseqentemente retrata uma viso histrica global que no corresponde ao mesmo estgio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas so descritas segundo Peter Clough: O Legado Psico-mdico ou clnico: (predominou na dcada de 50) v o indivduo como tendo de algum modo um dficit/patologia e por sua vez defende a necessidade de uma educao especial para aqueles indivduos. A Resposta Sociolgica: (predominou na dcada de 60) representa a crtica ao legado psico-mdico, e defende uma construo social de necessidades educativas especiais. Abordagens Curriculares: (predominou na dcada de 70) enfatiza o papel do currculo na soluo e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem. Estratgias de Melhoria da Escola: (predominou na dcada de 80) enfatiza a importncia da organizao sistmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.

Crtica aos Estudos da Deficincia: (predominou na dcada de 90) frequentemente elaborada por agentes externos educao, elabora uma resposta poltica aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-mdico. Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma conveno preliminar das Naes Unidas sobre os direitos da pessoa com deficincia, o qual reala, no artigo 24, a Educao Inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociaes que comearam h cinco anos. Em estgio avanado das negociaes, a opo de educao especial (segregada do ensino regular) foi removida da conveno, e entre 14 e 25 agosto de 2006. Esforos perduraram at os ltimos dias para remover um outro texto que poderia justificar a segregao de estudantes com deficincia. Aps longas negociaes, o objetivo da incluso plena foi finalmente alcanado e a nova redao do pargrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeo. Cerca de sessenta delegaes de Estado e a Liga Internacional da Deficincia (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizaes no governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panam que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadmico e social, em sintonia com o objetivo da incluso plena. A Conveno Internacional sobre Pessoas com Deficincia o primeiro tratado dos direitos humanos do Sculo XXI e amplamente reconhecida como tendo uma participao da sociedade civil sem precedentes na histria, particularmente de organizaes de pessoas com deficincia. Elementos significativos do artigo 24 da instruo do esboo: Nenhuma excluso do sistema de ensino regular por motivo de deficincia Acesso para estudantes com deficincia educao inclusiva em suas comunidades locais Acomodao razovel das exigncias individuais O suporte necessrio dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado Barreiras ao ensino inclusivo Atitudes negativas em relao deficincia Invisibilidade na comunidade das crianas com deficincia que no freqentam a escola Custo Acesso fsico Dimenso das turmas Pobreza Discriminao por gnero Dependncia (alto nvel de dependncia de algumas crianas com deficincia dos que as cuidam) Alis, Educao Inclusiva, na realidade uma redundncia, visto que educao prev-se atender a todos, mas a histria nos conta outra verso. Uma verso altamente influenciada pelo poder, este que institui, institucionaliza, normatiza, pune e separa as pessoas das outras.

(...) So extraordinrios os esforos que esto sendo feitos para fazer nossas linhas de montagem chamadas escolas to boas quanto s japonesas. Mas o que eu gostaria mesmo de acabar com elas. Sonho com uma escola retrgrada, artesanal... Impossvel? Eu tambm pensava. Mas fui a Portugal e l encontrei a escola com que sempre sonhara: a Escola da Ponte (dirigida pelo educador Jos Pacheco). Me encantei vendo o rosto e o trabalho dos alunos: havia disciplina, concentrao, alegria e eficincia. (...) Disse, numa outra crnica, que quero escola retrgrada. Retrgrado quer dizer que vai para trs. Quero uma escola que v mais para trs dos programas cientficos e abstratamente elaborados e impostos. Uma escola que compreenda como os saberes so gerados e nascem. Uma escola em que o saber v nascendo das perguntas que o corpo faz. Uma escola em que o ponto de referncia no seja o programa oficial a ser cumprido (inutilmente!), mas o corpo da criana que vive, admira, se encanta, se espanta, pergunta, enfia o dedo, prova com a boca, erra, se machuca, brinca. Uma escola que seja iluminada pelo brilho dos incios. * Correio Popular, Caderno C, 14/05/2000 texto publicado originalmente com o ttulo: Quero uma escola retrgrada. Para Foucault, o poder algo que circula pelo social, no permanece em lugar nico na sociedade. relacional, ou seja, est numa relao de foras constante, com diferena de potencial. dinmico, pode ser invertido a qualquer momento. Se for uma relao, preciso haver uma cumplicidade. Onde h saber, h poder. Mas importante acrescentar: onde h poder, h resistncia. Se por um lado novos saberes, novas tecnologias ampliam e aprofundam os poderes na sociedade disciplinar em que vivemos pensemos no alcance dos meios de comunicao de massa como possveis formas de controle e manipulao por outro, sujeitos cada vez mais conscientes lutam contra as foras que tentam reduzi-los a objetos, contra toda heteronomia, contra as mltiplas formas de dominao sempre criativas e renovadas. As diversas formas de resistncia se articulam em rede nas lutas pela auto-determinao pela conquista efetiva da democracia, nas denncias contra o racismo e o sexismo, nas revoltas contra toda forma de discriminao, excluso e violncia, na preocupao com a ecologia e a reflexo crtica sobre os limites ticos das conquistas cientficas e tecnolgicas. Estamos todos envolvidos nessas lutas e nossa participao consciente e lcida, l onde nos encontramos, na vida cotidiana, em nossa prtica, no trabalho, nas instituies, precisa ser animada pela esperana de sucesso da construo de uma nova sociedade onde saberes e poderes estejam a servio do "cuidado de si", do "cuidado dos outros" e do "cuidado da vida". Paulo Freire (2001) escreveu em sua obra Pedagogia do Oprimido: somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertao, que comeam a crer em si mesmos, superando, assim sua convivncia com o opressor. Portanto, de que tempo estamos falando? De que escola? De que currculo?De que avaliao?E para quem?A quem servimos? Michel Foucault em sua obra Vigiar e Punir (1999) refere-se organizao do tempo como uma forma de controle da atividade humana. Para este autor, a existncia de horrios uma herana das comunidades monsticas que detalhavam os tempos de seus dias, obrigavam a determinadas ocupaes e estabeleciam ciclos de repetio. A partir das modificaes trabalhistas que ocorrero especialmente no incio do sculo XIX, o tempo passa a ter um carter de utilidade; nas fbricas deve-

se garantir a qualidade do tempo empregado: controle ininterrupto, presso dos fiscais, anulao de tudo o que possa perturbar e distrair; trata-se de constituir um tempo integralmente til. Segundo o autor, a partir especialmente dos sculos XVII e XVIII, a noo de disciplina passou a adquirir o carter de dominao. O ser humano passou a ter seu corpo e seu comportamento manipulados pelo poder, que se utilizou, dentre outras formas de controle, da organizao do tempo, o que permitiu uma utilizao mais eficiente do mesmo e das atividades humanas. Esse controle possibilitou uma interveno contnua, permitindo a correo, a eliminao e o castigo. Na maioria das nossas escolas esta herana permanece nas rotinas da estrutura escolar, nas atitudes do cotidiano, na perpetuao das prticas pedaggicas sem sentido, na repetncia dos alunos, na seriao, nas adaptaes curriculares e nas avaliaes formatadas. Tudo dentro de um sistema que requer tempo, punio e repetio. O tempo escolar pode ser entendido como um dos aspectos da cultura escolar; um tempo especfico, diferente de outros tempos; institucional e organizativo; parte de uma organizao cultural e especfica e como tal, resulta de uma construo histrica. A arquitetura temporal, assim como a espacial, conforma e conformada pelas concepes pedaggicas de cada momento histrico. Tempo e espao so elos de uma mesma corrente de formao; ambos orientam condutas e organizam atividades, determinam o aceitvel e o imprprio, permitem e negam determinados comportamentos. Assim, a organizao destes elementos acaba se subordinando s premissas da cincia do momento considerado; a prtica educativa torna-se um instrumento de coero civilizatria. A cronologia compara e integra movimentos que no esto presentes em simultaneidade; estabelece relaes entre o passado e o futuro. Como a relevncia do tempo depende da capacidade para mediar s relaes entre o passado e o futuro de um presente, a cronologia promove, por si mesma, uma determinada experincia e conscincia temporal que se articula a partir dela. Assim como a idia de tempo pode ser nica e plural a um s tempo, h tambm tempos individuais e coletivos, e h tempos institucionalizados, dentre estes, o tempo escolar. A criana experimenta desde cedo o carter coercitivo do tempo. Ao crescer, aprende a interpretar os cdigos temporais e a pautar sua conduta sob sua orientao; para desempenhar seu papel na sociedade dever aprender a desenvolver um sistema de autodisciplina de acordo com esta instituio social. Para Frago, a transformao da coero exercida pelo tempo padronizado num sistema de autodisciplina ilustra a maneira como o processo civilizador contribui para formar os hbitos sociais que so parte integrante de qualquer estrutura de personalidade. A escola torna-se, no mundo civilizado, um dos mais importantes meios de aprendizagem destes signos temporais. O tempo escolar no uma estrutura neutra; um dos instrumentos mais poderosos para generalizar uma idia de tempo como algo mensurvel e objetivo que traz implicitamente determinadas concepes pedaggicas; proporciona uma viso da aprendizagem como processo de seleo e opes, de ganhos e perdas, de avanos e progressos.

Michel Foucault observa que especialmente a partir do sculo XVIII, o tempo (e o espao) reorganizado em funo do que ele chama de poder disciplinar. Essa nova organizao do tempo, de um tempo disciplinar, se impe pouco a pouco prtica pedaggica, citando o autor: (...) especializando o tempo de formao e destacando-o do tempo adulto, do tempo do ofcio adquirido; organizando diversos estgios separados uns dos outros por provas graduadas; determinando programas, que devem desenrolar-se cada um durante uma determinada fase, e que comportam exerccios de dificuldade crescente; qualificando os indivduos de acordo com a maneira como percorreram essas sries. O tempo inicitico da formao tradicional (...) foi substitudo pelo tempo disciplinar com suas sries mltiplas e progressivas. Forma-se toda uma pedagogia analtica, muito minuciosa. (...) Cada programa deve ser cumprido no seu tempo. Cada elemento constituinte do processo educativo deve ter a conscincia das exigncias do tempo; seu comportamento dever estar pautado pelas determinaes do controle disciplinar. Aqueles que, de alguma forma, no se adequarem a estas formas sero excludos. (1999) Esta forma de organizar e controlar a utilizao do tempo permite um controle detalhado do processo de aprendizagem, assim como dos indivduos que a ele esto ligados. Desta maneira, a interveno por parte daquele que dirige o processo torna-se mais precisa; a qualquer momento possvel corrigir e normalizar. As avaliaes, provas graduais so tambm mecanismos para marcar e controlar o tempo, distinguindo os diversos nveis de aprendizagem. Elas possibilitam o controle da aplicao dos programas pr-estabelecidos pelo currculo. A esse respeito, as escolas procuram estabelecer normas que permitam direo o controle do cumprimento do programa e da situao dos alunos frente a este programa. mais uma demonstrao de que o tempo escolar procura, em sua prpria especificidade, regulamentar os tempos individuais; ele , ao mesmo tempo, pessoal e institucional. um tempo que deve ser interiorizado. O tempo escolar reflete tambm formas da gesto da escola, ele percebido de modo diferente pelos membros dos estabelecimentos docentes. As divises por srie, as subcategorizaes de classes (recuperao paralela, de apoio, de recursos, de acelerao, de gnero, de etnia), determinam a diversidade de percepo e vivncia do tempo e do espao. Um exemplo que temos so as chamadas classes de acelerao, que aceleram o tempo escolar destas crianas que esto em defasagem idade/srie. Na realidade foram estas crianas que perderam seu tempo por um ensino que no atendeu suas reais necessidades, mas novamente so elas a serem punidas e excludas em classes separas, em nome da adequao do sistema educacional. O que constatamos nestes grupos de crianas e jovens, so as diferenas sociais e neste caso de hierarquia, acabam por justificar tratamentos no equivalentes, diversidade esta que tambm aprendida e interiorizada desde a infncia. A idia de tempo til apresenta-se nas instituies escolares como um reflexo desta concepo no mundo moderno; o professor deve maximizar a utilizao do tempo e recebe uma srie de orientaes que podem indicar sanes no caso do no cumprimento da boa utilizao do tempo. A distribuio do horrio das aulas dentro da semana est ligada ao tempo, s exigncias do mundo moderno e s questes internas da escola, como o cumprimento dos programas das disciplinas.

Esta organizao do tempo reflete determinadas concepes higienistas; assim como o espao era passvel de uma anlise que deveria considerar a iluminao, o arejamento, a distribuio equilibrada dos corpos, o tempo deve ser tambm considerado dentro dos princpios de Higiene e Sade. Justifica-se assim a existncia dos perodos de frias, dos horrios de recreio, dos intervalos. A distribuio do horrio acaba por determinar tambm as dualidades: trabalho e descanso, tempo de aprender e de brincar, de silenciar e de falar. Os horrios indicam ainda uma hierarquia de disciplinas pelo tempo a elas destinado. Assim, cabe lembrar que o tempo escolar educa e conforma, orientado por outros tempos sociais; ele condiciona e condicionado pelo ritmo da vida social e um dos primeiros tempos teis a ser percebido pelas crianas. pela imposio de um ritmo prprio, escolar, marcado por sinais (como sinetas, gestos e olhares dos professores etc.) e pela delimitao do que pertence sala de aula e o que fica fora dela, que se treinam os sujeitos para a aquisio de uma postura e uma disposio vistas como condizentes s atividades intelectuais e reflexivas. (Louro, 2000) Na escola aprende-se que h um lugar e um tempo para cada coisa; h comportamentos permitidos e proibidos, h normas que determinam o possvel, ainda que sofram transgresses. Determina-se atravs das regras estabelecidas em cada instituio, o que se considera adequado conduta de cada elemento. Assim, alm de inculcar determinadas concepes sobre o tempo que devem ser interiorizadas, a escola acaba criando mecanismos de conformao s condutas esperadas. A organizao do tempo escolar promove, atravs do estabelecimento de regras de comportamento, a aprendizagem de uma viso da escola como instituio com identidade prpria, dotada de normas e cdigos especficos. Exercitar, repetir, prestar ateno, fazer fila etc. so todas formas de expresso do tempo escolar que, alm de aprisionar o conhecimento em uma teia de processos de ensino e estratgias de aprendizagem, articulam-se com uma rede disciplinar. (SOUZA, 1998) As formas de mensurao do tempo e a fora da presena desta mensurao, acabam promovendo a existncia de comportamentos que caracterizariam uma segunda natureza (Viao Frago, 1994) pois se os comportamentos pautados pelo tempo no so caractersticos do ser humano, tornam-se parte de sua conduta atravs da interiorizao de um smbolo social. Conclui-se assim que a escolarizao no implica somente a aprendizagem ou de contedos especficos principalmente, a aprendizagem de determinadas concepes do tempo e do espao. Como observa Viao Frago, considerar algum alfabetizado em termos escolares pressupe a interiorizao do sentido imperativo do tempo. Prof. Jos Pacheco (2006), nos trouxe a luz a Escola da Ponte, apresentando uma proposta de mudana de paradigma do funcionamento da escola. Segundo o autor, em seu artigo Resignificar a Escola diz o seguinte: (...) Para que se concretize a incluso indispensvel a alterao do modo como muitas escolas esto organizadas. Para que a incluso passe a ser mais do que um enfeite de teses, ser preciso interrogar prticas educativas dominantes e hegemnicas. Ser preciso reconfigurar as escolas. No passado, como nos nossos dias, h escolas cativas de vcios e ancoradas em prticas obsoletas, geradoras de insucesso. H mais de um sculo, como hoje, h professores que se interrogam e

tentam melhorar as escolas. Mas h, tambm, dadores de aulas que recusam interrogaes e que impedem que as escolas melhorem. Quando sero postos em prtica os princpios de escola inclusiva enunciados, h dez anos, na Conferncia de Salamanca? Quando se deixar de centrar o problema no aluno, para centrar numa gesto diversificada do currculo? Quando cessar a interveno do especialista, num canto da sala de aula, e se integrar o especialista numa equipa de projeto? Quando se concretizar uma efetiva diversificao das aprendizagens, que tenha por referncia uma poltica de direitos humanos, que garanta oportunidades educacionais e de realizao pessoal para todos? Por muito que isso desespere os adeptos do pensamento nico, eu sei que possvel concretizar a utopia de uma escola que d garantias de acesso e de sucesso a todos (e com excelncia acadmica!). E sei (como outros sabem) que isso possvel... na prtica! Sabemos que h muitos professores conscientes da falncia do tradicional modelo de organizao e de que urge reconfigurar as escolas. Quantos professores eu conheo capazes de desconstruir esteretipos e de operar essa reconfigurao! Perguntar-se-, ento: O que impede que o faam? Por que no mudam as escolas? Portanto, o artigo se props a uma reflexo crtica, um chamamento a realidade do funcionamento da instituio escola, a quem estamos servindo, de que maneira administramos nosso tempo, pensem sobre que tempo estamos falando e nas atitudes que podem ser tomadas no PRESENTE para a escola mudar e atender a TODOS com dignidade! Bibliografia ELIAS, Norbert. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998. FERREIRA, Valria Milena Rhrich e ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Chrnos & Kairs: o tempo nos tempos da escola. Educar em revista. Curitiba. N. 17. p.63-78. 2001. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1999. GOFFMAN, Erving; Manicmios, Prises e Conventos. Perspectiva, So Paulo, 1985. _______________ Estigma: Notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. Perspectiva, So Paulo, 1980. LOURO, Guacira Lopes. A escola e a pluralidade dos tempos e espaos. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.) Escola bsica na virada do sculo cultura, poltica e currculo. So Paulo: Cortez, 2000. PACHECO, Jos et al. (org.). Caminhos para a incluso: um guia para aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2006. PHILLIPPE, Perrenoud. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999. _____ Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. _____A pedagogia na escola das diferenas: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001. SOUZA, Rosa Ftima de. Templos de civilizao a implantao da escola primria graduada no estado de So Paulo (1890-1910). So Paulo: Unesp, 1998. VIAO FRAGO, Antonio Del espacio escolar y la escuela como lugar: propuestas e cuestiones. Historia de la educacin. vol. XII-XIII, Madri, 1993-94. p. 17-74.

________Historia de la educacin e historia cultural posibilidades, problemas, cuestiones. Revista Brasileira de Educao. So Paulo, n. 0, set/out/nov/dez., 1995. Educao Inclusiva Wikipdia / pt.wikipedia.org/wiki/Educao_inclusiva

A Expresso da Sexualidade das Pessoas com Sndrome de Down - Parte I 29/07/2007 - Marina da Silveira Rodrigues Almeida
A sexualidade faz parte de nossa conduta. Ela faz parte da liberdade em nosso usufruto deste mundo. (Michel Foucault) Ao iniciarmos este artigo sobre sexualidade, pensamos na responsabilidade em falar sobre o tema sexo, cujo assunto faz parte dos trs tabus universais do homem: sexo, vida e morte. Trs mistrios, que emanam: curiosidade, medo, preconceito, controle, poder, paixo, fascnio, repdio, castigo, destruio, mas tambm amor, aproximao, desejo, crescimento, envolvimento, respeito, liberdade, carinho. O ttulo A Expresso da Sexualidade das Pessoas com Sndrome de Down, vem trazer a proposta para pensarmos a sexualidade destas pessoas sob um vrtice mais afetivo, simples, mas prope um desafio, de construirmos uma postura mais aberta interlocuo, a criatividade, ao pensar, a proximidade, ao ldico. O ttulo sugere sobre o lugar de onde estamos falando, pensando, criando por isso expresso da sexualidade e no condutas, comportamentos; como usualmente lemos a descrio, como algo parte do sujeito, separado, que precisa ser controlado, escondido, reprimido, negado e que muitas vezes vemos atitudes que tentam eliminar e castigar estas formas de expresso afetiva, por isso a idia de examinarmos a singularidade da demanda a qual contemplo nestes trs artigos a seguir. Delinearemos um enfoque da sexualidade com um olhar as pessoas com sndrome de Down, muito mais pela experincia da autora do que um enfoque fechado e reducionista, porm balizado teoricamente. Apontamos idias que possam colaborar com estas demandas e suas respectivas singularidades, minimizando muitas vezes seu sofrimento pela falta de compreenso. Percebemos que a maior deficincia que as nossas crianas, jovens e adultos com deficincia tm para lidarem com sua sexualidade, no por sua patologia clnica, sua competncia cognitiva, seus transtornos motores e ou sensoriais, mas aquela que vem de fora deles, exercida por ns e pela sociedade: a deficincia de respeito e compreenso. Respeito ao fato deles no serem iguais aos outros, como se cada um de ns no fssemos diferentes uns dos outros. Respeito ao fato deles desejarem serem pessoas sexualizadas, portanto denunciam que cresceram, querem se relacionar como pessoas comuns. Querem respeito aos seus desejos, aos seus afetos, a suas capacidades e suas limitaes, aos seus sonhos! Queremos progressivamente, transformar a sociedade em mais humana de forma que se minimizem os preconceitos, portanto precisamos avanar em nossas atitudes. Entendemos que cada ser humano diferente, no s em suas caractersticas fsicas ou psquicas como tambm em suas necessidades. Sendo assim, para falar de sexo temos que comear por ns. Como est nossa sexualidade, nosso afeto, se no andam bem como lidarei com o que do outro?

Dentro desse contexto, estes artigos pretendem um objetivo aparentemente muito simples, conversar sobre nossa sexualidade, das pessoas com deficincia intelectual, neste caso pessoas com sndrome de Down e compreendendo suas singularidades. Segundo a AAMR (Associao Americana de Deficincia Mental) e DSM-IV (Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais), por deficincia intelectual entende-se: o estado de reduo notvel do funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, associado a limitaes pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicao, cuidados pessoais, competncias domsticas, habilidades sociais, utilizao dos recursos comunitrios, autonomia, sade e segurana, aptides escolares, lazer e trabalho. A sndrome de Down (SD) um conjunto de sinais e sintomas que caracterizam um quadro clnico e Down o sobrenome do mdico ingls, John Langdon Down, que, em 1866, identificou alguns sinais fsicos semelhantes em um grupo de pessoas com deficincia mental. Ento, sndrome de Down um conjunto de estigmas fsicos, causados por uma alterao gentica, e que tem seu nome em homenagem ao primeiro mdico que a descreveu. Mas, somente em 1959, Jerome Lejeune, demonstrou que os indivduos com sndrome de Down apresentavam excesso de um pequeno cromossomo acrocntrico 21, portanto caracterizando-se uma patologia gentica. (Nahas, 2004). Estas crianas, jovens e adultos chegam a ns com estas etiquetas, deficientes intelectuais, sndromes. Chamo a ateno para este primeiro vnculo, a identidade; no chegam pessoas, crianas, jovens e adultos, chegam deficientes, e, portanto como deficientes poderiam ser sexualizados?! Aps as descobertas de Freud no incio do sculo XIX, ningum mais inocente ou bonzinho, portanto o pai da Psicanlise inaugurou um movimento de ampliar nossa perspectiva, ao considerar o ser humano como sendo sujeito do inconsciente, sujeito quer dizer aquele que escravo. Portanto somos escravos do nosso inconsciente. (Freud 1915). A Psicanlise vem como um modelo terico para colaborar, nos trs a notcia da possibilidade da escuta, do significado, da importncia da linguagem, do pensar criativo e da nossa sensibilidade atravs dos nossos sentidos e percepes. A sexualidade parte integrante de todo ser humano, est relacionada intimidade, a afetividade, ao carinho, a ternura, a uma forma de expresso de sentir e expressar o amor humano atravs das relaes afetivo-sexuais. Sua presena est em todos os aspectos da vida humana desde a concepo at a morte, manifestando-se em todas as fases da vida, infncia, adolescncia, fase adulta, terceira idade; sem distino de raa, cor, sexo, deficincia, etc.; alm de que no est apenas nos aspectos genitais, mas sendo considerada como uma das suas formas de expresso humana, porm nunca como forma isolada, como um fim em si mesma. Podemos definir sexualidade como um conjunto colorido que contm contato, relao corprea, psquica, sentimental, desejo voltado a pessoas e objetos; sonhos e delrios; prazer, gozo e dor; perda, sofrimento e frustrao; crescimento e futuro; conscincia, plenitude do presente e memria do passado; processos estes que vo sendo elaborados e dando espao para novas conquistas. Sentimentos esses que se alternam, cruzam-se de modo imprevisvel, exigindo uma progressiva capacidade do ser humano em ir dando compreenso e aceitao s mudanas. Isto tudo

encontraremos em cada um de ns, muitos de ns j vivemos isto, chama-se processo de adolescer. Muitos de ns negamos as transformaes, outros passaram, outros se rebelaram, sofreram, outros curtiram, viveram, cresceram, outros no podem nem se lembrar, outros foram quase que impedidos de viver esta experincia. Acreditamos ser a ltima possibilidade a mais preocupante e paralisante, porque impede de viver um amor verdadeiro de construir uma identidade de sujeito adulto. A questo circunscrever-se em como as pessoas com sndrome de Down vivem a intensidade destas mudanas e como constroem sua identidade adulta neste novo conflito do desenvolvimento humano. Portanto, a sexualidade no exclusivamente fsica e das pessoas com deficincia, acabam tendo grandes dificuldades na esfera sexual. Visto que, entendida apenas por sua concretude da sexualidade, sendo reduzida a apenas ao sexo genital, masturbao, namoro preocupante, gravidez indesejada, relaes sexuais, homossexualidade, abuso sexual, doenas sexualmente transmissveis. O desejo sexual aparece com a adolescncia, denuncia que o corpo est se modificando que cresceu e exige adaptaes, mudanas de relaes, independncia dos pais. Portanto queremos dizer que as pessoas com sndrome de Down no querem apenas se masturbar ou terem relaes sexuais ou exibir os rgos genitais que se tornaram maduros ou muitas vezes tiram a roupa revelando seu corpo modificado; vivem tudo isto como uma vazo saudvel, mas impulsiva, desorganizada, sem limites, isso que assusta a todos. O que eles precisam construrem sua identidade adulta, da possibilidade de serem compreendidos em seus desejos de maneira madura, escolher seus parceiros, namorar e quem sabe casar. E isso, no pode ser mais considerado como patolgico ou como um distrbio de conduta. A obstinada proibio social e cultural de ter acesso ao mundo dos adultos, que se manifesta (inconscientemente) em todas as pessoas com deficincia mental e, especialmente no caso das pessoas com sndrome de Down, faz com que diante de tal perspectiva convertam-se na prpria evidncia de uma proibio de crescer, da qual somos todos totalmente cmplices. A partir deste ponto de vista, o jovem com sndrome de Down pode ser assumido como o prottipo, bastante emblemtico, de todos os jovens com deficincia que, podendo converter-se simplesmente em homens, permanecem retidos em uma infncia sem fim. (Montobbio, E., 2004) Como conduzir estas emoes e comportamentos que transbordam em ns, em nossos filhos, em nossos alunos, ou seja, nas pessoas com ou sem deficincia? Este o grande impasse, que d origem talvez a muitos conflitos dos pais, na famlia, na escola, entre profissionais ligados ao atendimento das pessoas com sndrome de Down. A criana com sndrome de Down uma criana em situao de risco, por apresentar maiores probabilidades de ter problemas em seu desenvolvimento do que as demais crianas. Os fatores de risco se devem ao seu dficit cognitivo, que ir dificultar a interao positiva com seu meio, precisamente nas circunstncias de mxima dependncia dele. Um dos maiores problemas a falta de f nas possibilidades de desenvolvimento da pessoa com sndrome de Down: se acredita que no h nada o que fazer, certamente no se far nada. Os pais que consideram que seu filho no pode se aperfeioar e alcanar um alto grau de desenvolvimento, de autonomia e de qualidade de vida sempre de acordo com suas prprias possibilidades atravs da educao e dos apoios que sejam necessrios, tero expectativas muito baixas sobre o que o seu filho possa conseguir. Isto gerar na criana uma baixa auto-estima e, inclusive em muitos casos, ela aprende a se julgar indefesa, alm de que, provavelmente, no lhe sero proporcionados os recursos e as oportunidades imprescindveis para que se desenvolvam as potencialidades que leva dentro de si. A pessoa com sndrome de Down adulta ser, na maior parte dos casos, o que o seu meio determinar, pois sua autonomia est

maximamente condicionada pelas relaes com ele, e de uma maneira muito importante, est condicionada pela sua famlia, porque dela que receber para o bem ou para o mal os pilares bsicos para construir a sua personalidade (Jos Ramn Amor Pan, 2003). As famlias, sobretudo os pais, so as pessoas mais indicadas para atender e entender essas necessidades no curso desse momento evolutivo. Eles conhecem o filho h mais tempo e podem proporcionar uma sensao de continuidade pessoal quando eles sentem as ameaas externas. Deram-lhe o aparato necessrio e os cuidados durante a infncia, determinaram as regras, de modo que sero as pessoas indicadas para ajudar o filho em mais esse desafio. Freud (1905) escreveu, em sua obra nos Trs Ensaios sobre a Sexualidade: "O afeto de uma criana por seus pais sem dvida o trao infantil mais importante que, depois de revivido na puberdade, indica o caminho para sua escolha de um objeto sexual, mas no o nico. Outros pontos de partida com a mesma origem primitiva possibilitam ao homem desenvolver mais de uma linha sexual, baseada no menos em sua infncia, mas tambm no ambiente, nas relaes, na histria individual, etc., estabelecendo condies muito variadas para sua escolha de objeto sexual." (...) "As inumerveis peculiaridades da vida ertica dos seres humanos, assim como o carter compulsivo do processo de apaixonar-se, so inteiramente ininteligveis, salvo pela referncia infncia e como efeitos residuais da infncia".

A Expresso da Sexualidade das Pessoas com Sndrome de Down -Parte II

As crises geralmente ocorrem com o desenvolvimento normal dos adolescentes, independente de serem ou no pessoas com deficincia, trazem tona conflitos no resolvidos pelos pais, situaes pensadas como resolvidas ou at mesmo esquecidas. A vivncia dos velhos problemas aparece para os pais em funo dos filhos, aumentam a tenso em ambos os lados. preciso educar-se para poder educar. a oportunidade de aprender com as experincias dos filhos e resolver situaes no vividas anteriormente. Embora os pais possam ser mantidos num estado contnuo de trocas de papis, os filhos adolescentes conservam-se por um grande perodo ainda como crianas e dependentes, principalmente quando esto diante dos pais. difcil compreender essa dualidade. O perodo inclui transformaes e adaptaes freqentes para o sistema dos pais e dos filhos. Os pais precisam aprender a desenvolver um relacionamento mais adulto com seus filhos, colaborando no processo de crescimento, dentro das condies impostas por esse mesmo processo. O adolescente experimenta uma contnua necessidade de sentir-se protegido enquanto vai ensaiando sua independncia, se rebelando, procurando suas escolhas, indo contra aos hbitos dos pais, etc. O ideal seria que os pais estivessem presentes quando necessrio, sem interferir muito, transmitindo uma sensao de firmeza para proporcionar o estabelecimento dos novos comportamentos que esto conquistando. Os pais podem sentir-se preocupados ao enviar seus filhos para um mundo que eles sabem ser complexo; providos apenas da simblica preparao que lhes deram em casa. Essa , no entanto, a vivncia do citado ciclo da vida. Faz parte do processo de deix-los crescer, que deve ocorrer entre pais e filhos para vivenciar a maturidade das experincias.

Em todas as sociedades a adolescncia constitui uma poca de enormes transformaes e de transies. Em nossa sociedade, ela tambm um perodo de grande tenso, conflito, experincia e rebeldia. Segundo o autor, Jos Ramn Amor Pan(2003), nos diz o seguinte: H barreiras demais na viagem da pessoa com sndrome de Down ao mundo dos adultos. preciso evitar a tentao de aproveitar uma posio de fora para impor pessoa com sndrome de Down a condies de vida muito restritivas e incmodas, que deixam vulnerveis aspectos bsicos de sua personalidade e que nenhum de ns estaria disposto a tolerar se fssemos afetados por elas. Abre-se aqui um campo imenso para o dilogo, para a educao, a investigao e para a experimentao. O campo complexo, nem sempre isento de tenses, de contornos imprecisos e nebulosos, no qual tm importante tarefa e grande responsabilidade, tanto os pais e irmos (sem esquecer dos avs), e aos especialistas do setor, sem deixar de lembrar das responsabilidades que competem sociedade como um todo. Corresponde comunidade aportar idias e recursos para chegar a este fim irrenuncivel. O deficiente mental tem que saber que no est margem da sociedade, mas que, respeitado pelo seu intrnseco valor pessoal, est sendo chamado a contribuir para o bem de sua famlia e da comunidade, de acordo com suas prprias capacidades. Ter sua prpria vida. Amar e ser amado. Os ltimos anos colocaram bases slidas, com medidas prticas, concretas e eficazes, para a realizao e participao completa e igual destas pessoas. Criou-se um novo enfoque que coloca maior ateno na capacidade do que na incapacidade, mais na integrao e normalizao do que na segregao, mais no potencial em desenvolvimento do que na manuteno de barreiras e preconceitos que impedem o desenvolvimento integral da pessoa. No podemos trair esta dinmica. Lembremos das palavras de Saint-Exupry, amar no olhar um para o outro, e sim olhar juntos na mesma direo. Futuro. Autonomia. Felicidade. Adulto. O adolescente com sndrome de Down passa muitas vezes por uma crise de identidade, quando est se preparando para assumir uma liberdade maior e as responsabilidades da vida adulta. Cabe aos pais a difcil tarefa de controlar o comportamento agressivo do adolescente, ajudando-o a aplainar o caminho para a maturidade. freqentemente absorvido pelo seu prprio grupo social, dotado de uma subcultura e de normas sexuais "particulares". A entrada na puberdade a adolescncia uma fase complexa para todos os jovens e so particularmente confusos e frustrantes para a pessoa com sndrome de Down. Nesse perodo a socializao atinge o seu momento de maior importncia. No raro que o jovem com sndrome de Down apresente vrios problemas graves de adaptao nesta fase, por suas prprias dificuldades de interao com os indivduos de sua idade e de um modo por vezes inaceitvel. As habilidades de socializao so limitadas e restritas. Durante a puberdade, o aumento dos impulsos sexuais e o desenvolvimento de caractersticas sexuais secundrias apresentam problemas para o deficiente intelectual. As mudanas fisiolgicas ocasionam problemas psicolgicos para as pessoas na puberdade. No entanto, o que presenciamos que ainda as pessoas com sndrome de Down tm menos oportunidade de compreender esses fenmenos. Muitas vezes, tambm, no tem acesso educao sexual que poderia colaborar nesta compreenso. O adolescente com sndrome de Down no se diferenciar quanto ao desenvolvimento e s inclinaes sexuais de outros jovens de sua idade, mas pode apresentar comportamentos infantilizados, pela maneira insistente de como mantido suas relaes vinculares como uma eterna criana.

(...) Esse processo de infantilizao limita suas potencialidades, o sentimento da sua prpria dignidade, sua auto-estima e sua contribuio para o crescimento e desenvolvimento da sociedade. O segundo elemento, diz respeito ao fato de que, pelo menos no plano dos dados populacionais, o universo das pessoas com sndrome de Down torna-se cada vez mais um universo de pessoas "adultas". Trata-se de um fato muito concreto e, diria que por sorte, inevitvel, que preciso levar em considerao para no nos encontrarmos despreparados diante das potencialidades (e das responsabilidades) que essa realidade nos prope. (...) (Carlo Lepri, 2006). Devido s suas limitaes intelectuais, muitos argumentam que impossvel que as pessoas com sndrome de Down compreendam a sexualidade. Ledo engano. Alguns adolescentes com sndrome de Down podem ser impulsivos, pegajosos ou ficar durante muito tempo falando sobre um mesmo assunto, mas nada que um dilogo e um manejo mediado no resolvam. Eles precisam ser ouvidos e criarem formas concretas de apoios para construrem sua sexualidade, atravs de expresses artsticas, dana expressiva, teatro, fotos, figuras, dentre outros recursos que precisamos mediar para ajud-los a construir seus afetos e pensamentos sobre sua sexualidade e identidade sexual, portanto serem protagonistas de sua prpria histria. As famlias necessitam de um espao para explorarem seus temores, suas resistncias, rejeies, negaes e ansiedades relacionadas sexualidade do adolescente e precisam de orientao especfica para traar planos futuros para nova etapa de vida de seu filho. A sexualidade de grande importncia no processo de desenvolvimento e educao do ser humano e, como tal, deve ser abordada tambm em relao s pessoas com deficincia. A educao sexual deve fazer parte da construo gradativa do ser humano, favorecendo uma personalidade psicologicamente sadia e socialmente adequada. As pessoas com deficincia tambm desejam: Como qualquer adolescente, eles gostam de ouvir msica, danar, ver televiso, produzir-se, passear, conversar, ficar juntos, falar alto, dar risadas, ter segredinhos, telefonar para a amiga, querem comprar coisas da moda. Como qualquer adolescente, eles percebem despertar dentro de si novos sentimentos, emoes, desejos, questionamentos. Como qualquer adolescente, eles tm necessidade de compreender e viver esses sentimentos. Como qualquer adolescente, tambm vo se descobrir tendo suas singularidades e necessidades diferentes. Quando eles percebem a deficincia, comeam a questionar o que tm de diferente! Isto implica que esto em crescimento, o adolescente est se situando no mundo, conquistando sua identidade e espao, e o adolescente com sndrome de Down comear a questionar dependendo do seu nvel de compreenso e permisso para suas perguntas, citaremos algumas: Por que meu irmo () namora e eu (a) no? Por que vo a barzinhos, ao cinema, aos passeios e eu no posso ir? Por que meus irmos tm amigos para sair e eu no? Por que as pessoas se beijam, namoram, casam e eu no? Por que as pessoas moram sozinhas e eu no?

Por que tenho sndrome de Down? Sentem-se os donos do mundo como qualquer adolescente; acham que so capazes de fazer qualquer coisa, comeam a descobrir o pensamento, as iluses de profisses almejadas, e as desiluses, do que ser quando crescer, se tornar adulto. A pergunta que nos cabe a seguinte: Somos capazes de pensar as pessoas com sndrome de Down como adultas? O que ir acontecer com nosso filho (a) quando no estaremos mais aqui? (...) O processo do "tornar-se adulto", para todos ns, mas em particular para as pessoas com comprometimento intelectual, no est ligado apenas ao timer biolgico, e sim qualidade, intensidade e persistncia dos olhares dos outros e, principalmente, imagem que estes olhares refletem. Se a conscincia de ter um filho adulto ou de ter um filho pequeno que vai se tornar adulto um dia, no nasce dentro do corao dos pais, e, mais em geral, da sociedade, dificilmente essa condio poder se concretizar. Nesse sentido a famlia e a sociedade assumem o papel de verdadeiros protagonistas da construo da identidade adulta das pessoas com SD. Somos capazes de permitir-lhes que se reconheam adultos nos nossos olhares e, conseqentemente, nos nossos comportamentos? (no nos esqueamos que as palavras e as aes se organizam em torno da imagem que temos do outro). Estamos prontos a imaginar adulta uma criana com SD e fazer com que essa imagem se concretize com o tempo? Estamos dispostos a aceitar a idia que a maturidade de uma pessoa com sndrome de Down pode se realizar apenas em parte e, talvez, de maneira diferente daquela que havamos imaginado? (...) Carlo Lepri, 2006 O que precisamos ressignificar nossos olhares e modos de ver, nossa aposta na vida adulta das pessoas com sndrome de Down, orientando-as nos limites necessrios, ajudando-as atravs da aprendizagem mediada, dos apoios especficos as suas singularidades, acreditando na possibilidade que estas pessoas tambm tm muito a contribuir em nossa sociedade. Enfim, somente na disponibilidade sincera dos pais, dos educadores, dos profissionais envolvidos, que iremos permitir que este crescimento possa de fato ser possvel.

Bibliografia:
Associao Psiquitrica Americana. Manual de Diagnstico e Estatstica dos Distrbios Mentais (DSMIII-R). So Paulo: Ed. Manole, 1.989. Associao Psiquitrica Americana, Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais. (DSMIV). Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. Arendt, H.. A condio humana. (R. Raposo, Trad.). Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1997. Assumpo Jr. & Sprovieri, M. H. Deficincia Mental, Famlia e Sexualidade. So Paulo: Mennon Edies Cientficas Ltda, 1993. Barroso, C. e Bruschini I, C. Educao Sexual: debate aberto, Petrpolis: Vozes, 1982. _____________ Introduo ao estudo da deficincia mental. So Paulo: Memnon, 1991. _____________ Sexualidade e deficincia mental. So Paulo: Moraes, 1987. Barroso, C. e Bruschini I, C. Educao Sexual: debate aberto, Petrpolis: Vozes, 1982. _____________ Sexo e Juventude Como discutir sexualidade em casa e na escola. So Paulo: Cortez, 1990. Foucault, M. Doena mental e psicologia. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1975. _____________ Histria da sexualidade vols. I, II e II. Rio de Janeiro: Graal, 1997. Knobel, M. - A sndrome da adolescncia normal. In: Aberastury, A. e Knobel, M. - Adolescncia Normal. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. Lepri, C. Frum Internacional de Sndrome de Down. Campinas, 2006 (memo) NAHAS, Ana Beduschi. Sndrome de Down e Meu Filho. Florianopolis: [s.n.], 2004. Pan, Jos Ramn Amor. Educao sexual para pessoas com sndrome de Down: Propostas de orientao. Espanha, 2003 (memo) Montobbio, E. El viaje del seor Down al mundo de los adultos. Masson y Fundacin Catalana Sndrome de Down, Barcelona 1995 ISBN: 84-458-0347-6 ALBA, A., MORENO, F.

Discapacidad y mercado de trabajo Gente Interactiva, S.L. Caja Madrid, Obra Social, Madrid 2004. ISBN: 84-609-0079-7 http://www.down21.org/revista/2004/Noviembre/Libros.htm http://www.falaeducador.com.br/ - Site destinado a Informaes e Orientaes sobre Sexualidade.

Sexualidade na Sala de Aula - Marina da Silveira Rodrigues Almeida 07.10.2007

INTRODUO A SEXUALIDADE INFANTIL Hoje em dia, as crianas, em sua maioria j sabem que o nen "sai da barriga da me". Mas esta a resposta mais simples e outras perguntas complementares ainda suscitam dvidas e ansiedade no momento de serem respondidas, principalmente quando questionam "como o beb entrou na barriga da me"? Alm disso, comportamentos infantis que demonstram a sexualidade da criana so muitas vezes difceis de serem trabalhados, tanto em casa como na escola. Brincadeiras de descoberta sexual, masturbao, atitudes que aparentam homossexualidade so alguns fatos comuns observados no cotidiano infantil e seguidamente so mal compreendidos ou mal conduzidos pelos adultos que lidam com as crianas. Portanto, faz-se necessrio um maior entendimento terico sobre sexualidade infantil para que haja menos inadequaes no manejo destes comportamentos. A sexualidade da criana comea no imaginrio dos pais, antes mesmo do nascimento. Todos os pais tm expectativas em relao a seus filhos, conscientes ou inconscientes, e uma destas diz respeito sexualidade da criana. Esta ao nascer pode corresponder expectativa ou no e se desenvolver conforme for a aceitao do sexo da criana pelos pais. A partir do nascimento podemos classificar a curiosidade sexual de forma genrica em: 1 curiosidade sexual - auto-descobrimento do corpo 2 curiosidade sexual - eliminao de excrees 3 curiosidade sexual - diferenciao dos sexos 4 curiosidade sexual nascimento 5 curiosidade sexual puberdade 6 curiosidade sexual adolescncia Para responder aos questionamentos de ordem sexual das crianas deve-se ter claro que "a criana que tem idade para perguntar, tem idade para ouvir a resposta". O tom de voz, o olhar, a postura de quem responde devem ser valorizados para que no sejam artificiais nem repressores. Para satisfazer a curiosidade infantil o adulto deve seguir os seguintes princpios: - saber por que e de onde vem a pergunta; - honestidade; - restringir-se pergunta feita, sem se estender; - progredir com base no que a criana j conhece; - fornecer explicaes em linguagem simples e familiar; - sempre que possvel corresponder ao momento em que a criana solicita; - repetir, se necessrio. Em relao aos comportamentos sexuais observados em sala de aula como beijos, explorao do corpo do colega, jogos sexuais, o educador pode pautar-se sobre os mesmos princpios que usa para outros comportamentos inadequados em aula, ou seja, demonstrar que entende a curiosidade mas que a escola um lugar onde se deve respeitar a vontade dos outros e que esto l para aprender, brincar, etc. O educador no deve se omitir, ao contrrio, deve orientar para brincadeiras e comportamentos adequados mas sem passar valores morais reprovadores como se a curiosidade fosse algo negativo, "feio" ou pecaminoso. Alguns profissionais, na tentativa de serem "modernos", estimulam uma sexualidade precoce, incentivando danas de msicas atuais erotizadas, namoros entre os alunos, identificao com modelos da mdia etc.. As crianas e adolescentes procuram corresponder s expectativas dos adultos e acabam se expondo inadequadamente para sua faixa etria e assumindo rtulos distorcidos de seu gnero sexual, tais como: mulher se exibe, usa vermelho, usa batom, e homem macho, usa cala

comprida, usa azul... Estas questes devero ser debatidas e esclarecidas na escola, mostrando que h uma diferena entre o real e o imaginrio social, miditico, familiar, escolar, promovendo desta maneira uma conscincia humanizadora e possvel. A sexualidade infantil inerente a qualquer criana e sua demonstrao ser particular a cada uma, sendo que aos educadores cabe conhec-la, respeit-la, conduzi-la de forma adequada, sem estimulao nem represso e tendo sempre em mente uma auto-reflexo de sua prpria sexualidade. A questo de convocar os pais para conversar sobre a sexualidade do aluno, dever ser investigada caso a caso: qual o propsito desta convocao? o que vou contribuir? o que espero dos pais? por que isto me incomoda? h sincera preocupao ou pr-conceito disfarado? por que acredito que ser heterossexual o correto, aceitvel? Por que o homossexualismo me incomoda? Na dvida procurar algum profissional da escola para discutirem o assunto, antes de convocar os pais. Lembre-se de que qualquer forma de discriminao crime previsto na Constituio Federal. HOMOSSEXUALIDADE: Eis um tema delicado, a ser cogitado com prudncia, cautela, e ampla reflexo, na atualidade de nossas experincias evolutivas. A homossexualidade se define pela tendncia da criatura ter preferncia sexual para relacionar-se e conviver com uma outra criatura de seu mesmo sexo. Esse impulso, na cincia do comportamento, ainda no encontra explicaes razoveis ou justas na rea da psicologia, por que essa cincia ainda no est inteiramente realizada. Neste sentido a orientao da libido de uma pessoa em direo a um objeto do mesmo sexo, ou em direo a um objeto do sexo oposto, no tem diferena essencial qualitativa ou normativa, isto , esta ou aquela orientao no mais ou menos adequada, normal ou patolgica do que outra. Escreve Freud (1905) nos Trs Ensaios sobre a Sexualidade: "O afeto de uma criana por seus pais sem dvida o trao infantil mais importante que, depois de revivido na puberdade, indica o caminho para sua escolha de um objeto sexual, mas no o nico. Outros pontos de partida com a mesma origem primitiva possibilitam ao homem desenvolver mais de uma linha sexual, baseada no menos em sua infncia, mas tambm no ambiente, nas relaes, na histria individual, estabelecendo condies muito variadas para sua escolha de objeto sexual." (...) "As inumerveis peculiaridades da vida ertica dos seres humanos, assim como o carter compulsivo do processo de apaixonar-se, so inteiramente ininteligveis, salvo pela referncia infncia e como efeitos residuais da infncia". interessante assinalar que tanto a homossexualidade quanto a heterossexualidade so comportamentos e, enquanto tais, no significam necessariamente identidades. Freud tinha uma noo clara dessa questo e, no obstante as dificuldades e os aspectos, patolgicos ou no, relacionados com os comportamentos sexuais, jamais considerou homossexualidade como algo patolgico em si. Pelo contrrio, o que com ele a psicanlise desenvolveu, independente das vrias escolas de pensamento analtico, foi uma viso que procurou, como em qualquer outro comportamento humano, relacionar sua raiz origem corporal e material da mente, ou seja, ao mundo da infncia. Assim no seu ensaio "Sobre a Psicognese de um Caso de Homossexualismo Feminino" (1920) Freud escreve: No compete psicanlise solucionar o problema do homossexualismo. Ela deve contentarse com revelar os mecanismos psquicos que culminaram na determinao da escolha de objeto, e remontar os caminhos que levam deles at as disposies instintuais. Portanto a Psicanlise contribui para o individuo redefinir sua vida, sua auto-estima, seu posicionamento no mundo mental e adaptao ao mundo social. Se a raiz infantil, quando se trata de um adulto, ou mesmo de uma criana ou adolescente, a rvore j nasceu, cresceu e sua folhagem abre-se para algo que ainda no se perfez. Tudo que vivo, inconcluso, imperfeito, no terminado, incluindo o modo de comportar-se no sendo possvel uma interveno quer seja analtica, escolar, moral, nos restando compreenso e empatia. Caso estes sentimentos no apaream provavelmente relao quer seja com o aluno x educador ou analista x paciente ser truncada, provavelmente no haver crescimento humano. til considerarmos a sutil diferena de tratarmos qualquer pessoa por sua orientao sexual e transform-la na identidade do sujeito: ele gay, ela lsbica. Criamos um estigma de identidade, assim "(...) um adjetivo pode se tornar um nome e o possuidor de uma pulso homossexual ento chamado um homossexual. Aquilo que era apenas uma pulso dentre outras foi transformado, pela magia das palavras, em uma identidade, um estado, um distrbio, uma doena, uma perverso". No existe nada que possa explicar a homossexualidade e, portanto, no pode existir teoria unitria quanto etiologia, a dinmica ou tratamento.

A homossexualidade e sua etiologia, suas dinmicas e suas aparncias so to variadas quanto quelas da heterossexualidade. Aqui podemos ressaltar as contribuies de Bion (1980) quando enfatiza a relao entre capacidade de sonhar, capacidade para pensar e o mundo bruto das sensaes e das emoes que podero ou no estar comprometidas. Cabe ao educador explorar estas reas atravs dos contedos pedaggicos A capacidade de pensar determinante para o aprendizado sendo o resultado das transformaes possveis entre experincia corporal/sexualidade, criao e experincia esttica. BIBLIOGRAFIA: PAPAI, MAME E EU CONVERSANDO SOBRE SEXO PARA CIRANAS DE 2 A 6 ANOS. Marta Suplicy. Ed. FTD PROFESSOR E PSICOLOGIA APLICADA NA ESCOLA. Vivien Rose Bock. Ed. Kinder

GUIA DE ORIENTAO SEXUAL. DIRETRIZES E METODOLOGIA. Marta Suplicy e colaboradores. Ed. Casa do Psiclogo. UMA VIVENCIA DE AMOR - FALANDO DE SEXO 6 A 9 ANOS. Gilbert Tordjman e Claude Morand. Ed. Scipione AS CRIANAS QUEREM SABER E AGORA? ORIENTACAO PARA PAIS E PROFISSIONAIS SOBRE SEXUALIDADE DE 3 A 8 ANOS. Maria das Graas F. Augusto, Moacir Costa, Sandra M. Paladino Ed. Casa do Psiclogo SEXO E JUVENTUDE - COMO DISCUTIR A SEXUALIDADE EM CASA E NA ESCOLA Carmem Barroso e Cristina Bruschini. Ed. Cortez. EDUCAO SEXUAL: DEBATE ABERTO. Carmem Barroso e Cristina Bruschini. Ed. Vozes EDUCAO SEXUAL, UMA PROPOSTA UM DESAFIO (reflexes de intervenes). Maria Amlia Azevedo. Ed. Cortez. HOMOSSEXUALIDADE EM PERSPECTIVA. Willian Master e Virginia Johnson. Ed. Civilizao. CONVERSANDO SOBRE SEXO COM ADOLESCENTES. Marta Suplicy. Ed. FTD

A Escola Inclusiva e os alunos com Def. Intelectual - Marina da Silveira Rodrigues Almeida
A deficincia intelectual um enorme desafio para a educao na escola regular e para a definio do conceito de apoio educativo especializado, pela prpria complexidade que a envolve e pela grande quantidade e variedade de abordagens que podem ser utilizadas para entend-la. No tem sido possvel estabelecer diagnsticos precisos da deficincia intelectual exclusivamente a partir de causas orgnicas, nem to pouco a partir da avaliao da inteligncia: quantidade, supostas categorias ou tipos de inteligncia. Tanto as teorias psicolgicas desenvolvimentistas, como as de carter sociolgico ou antropolgico, apresentam idias mais ou menos claras a respeito da condio mental das pessoas; todavia, nenhuma dessas perspectivas ou outras, nem todas juntas conseguem definir um conceito nico que traduza de forma satisfatria a complexidade da questo da deficincia intelectual. Em suma, a deficincia mental no se esgota na sua condio orgnica e/ou intelectual nem pode ser definida por um nico saber. Ela , como o prprio conceito de pessoa, uma interrogao e um objeto de investigao para todas as reas do conhecimento.

Esta dificuldade em definir de forma clara o conceito de deficincia intelectual tem tido consequncias muito marcadas no modo como as pessoas em geral e as organizaes e instituies sociais tm lidado com a deficincia. O medo face diferena e ao desconhecido responsvel, em grande parte, pela discriminao que a Escola e a Sociedade promoveram relativamente s pessoas com deficincia em geral, mas muito particularmente s pessoas com deficincia mental. O socilogo Erving Goffman props um conceito, o de estigmatizao, para descrever esta reao discriminatria perante o que diferente. Freud, nos seus estudos sobre o Estranho, tambm explica como os sujeitos evitam aquilo que lhes parece estranho e diferente, sobretudo a partir de questes e problemas pessoais e muito ntimos dos prprios sujeitos. Damsio refere que, na base do medo ou at da fobia face ao diferente, podemos encontrar estruturas cerebrais primitivas que, em tempos muito recuados da histria da evoluo do ser humano, tiveram alguma utilidade para a sobrevivncia da espcie, nomeadamente como recurso para identificao do perigo de perda de territrio ou de bens de subsistncia. A todo este conjunto de processos e estruturas podemos acrescentar ainda a resistncia institucional que contribui para manter e aumentar a discriminao. A escola, por exemplo, - pela sua misso, presa fcil do conservadorismo mais arraigado e dependente de estruturas caducas de gesto de servios pblicos continua encantada pela idia elitista de promoo dos melhores alunos, mostrando-se incapaz, pelo pouco de saber que transmite, de os promover socialmente, sem por isso deixar de esmagar aqueles que no respondem aos seus objetivos delirantes. A agravar esta situao ainda temos de superar as contradies entre culturas profissionais que definem a identidade e o trabalho de cada profisso envolvida no atendimento s pessoas com deficincia. Estas contradies geram corporativismos, prticas isoladas, lutas por melhoria do estatuto social, o que, por seu turno, acarreta formas desarticuladas de intervir na deficincia intelectual.

A Escola Regular Perante a Deficincia Intelectual

A deficincia intelectual pe vigorosamente em causa a funo primordial que foi atribuda escola regular, isto , a produo de conhecimento. O aluno com deficincia intelectual tem uma maneira prpria de lidar com o saber que, invariavelmente, no corresponde ao ideal da escola, tal como ainda concebido pela esmagadora maioria das pessoas. Em boa verdade, no corresponder ao ideal de escola pode acontecer com qualquer aluno, mas os alunos com deficincia intelectual denunciam a impossibilidade de atingir esse ideal de uma forma, que podemos dizer, tcita. Pura e simplesmente no lhes possvel a eles ou escola dissimular essa impossibilidade. As outras deficincias no abalam tanto a escola regular, pois no ferem o cerne e o motivo da sua urgente transformao: entender a produo do conhecimento acadmico como uma conquista individual. O aluno com deficincia intelectual tem dificuldade em construir os seus conhecimentos como os outros e em demonstrar as suas capacidades cognitivas, principalmente nas escolas que mantm um modelo conservador de atuao e uma gesto autoritria e centralizadora. As dificuldades dos alunos

com deficincia intelectual so um dos indicadores mais rigorosos da falta de qualidade da escola para todos os restantes. O carter elitista, meritocrtico, homogeneizador e competitivo dessas escolas, oprime o professor e o coloca numa situao de isolamento e impotncia perante todos os alunos com dificuldades de aprendizagem, incluindo os com deficincia intelectual. Em consequncia, a grande maioria dos professores s encontra a soluo de os encaminhar para outro lugar ou professor que supostamente saiba como lidar com eles. Esta soluo est historicamente to cristalizada que nem os professores tomam conscincia do quanto ela corresponde sua prpria opresso. Assim, o nmero de alunos classificados, por psiclogos, mdicos e professores, como deficientes mentais tem vindo a aumentar progressivamente, abrangendo todos aqueles que no conseguem tirar um bom proveito da frequncia da escola ou que demonstrem dificuldades em respeitar as normas disciplinares que lhes so impostas. A introduo de novas terminologias como a de necessidades educativas especiais, embora bem intencionada, contribuiu para aumentar ainda mais a confuso entre casos de deficincia intelectual e aqueles que apenas apresentam problemas na aprendizagem, muitas vezes devido prprias prticas escolares. O desconhecimento e a busca de solues imediatistas para resolver a premncia do direito de todos educao faz com que os administradores da educao e as escolas procurem incessantemente solues paliativas, que envolvem todo o tipo de adaptaes possveis e at algumas imaginrias: de currculos, de atividades, de avaliao, de atendimento na sala de aula ou fora dela, exclusivamente destinadas a alunos com deficincia. Estas solues, exclusivas para os alunos com deficincia, continuam a alimentar o carter substitutivo da Educao Especial, principalmente quando se trata de alunos com deficincia intelectual. Estas prticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e so coerentes com uma perspectiva em que o grande objetivo determinar o que falta ao aluno para ter sucesso. No sendo possvel dar-lhe o que lhe falta, desconta-se no rendimento final.

O Futuro da Escola Inclusiva Urge

Numa concepo inclusiva, a adaptao ao contedo escolar realizada pelo prprio aluno e testemunha a sua emancipao intelectual. Esta emancipao uma consequncia do processo de auto-regulao da aprendizagem. Entender este sentido emancipador da adaptao intelectual absolutamente indispensvel para um professor que no queira oprimir nem ser oprimido pela sua prpria ao. Aprender uma ao humana criativa, individual, heterognea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de a sua condio intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. So as diferentes idias, opinies e nveis de compreenso que enriquecem o processo escolar e clarificam a postura dos alunos e dos professores face a um certo contedo. Esta diversidade resulta das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado contedo e da possibilidade de nos exprimirmos abertamente sobre ele. Se aprender uma ao individual, pelo contrrio, ensinar um ato coletivo, no qual se espera que o professor disponibilize a todos os alunos sem exceo um mesmo conhecimento.

Em vez de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola regular tem de recriar as suas prticas, mudar as suas concepes, rever o seu papel, reconhecendo e valorizando sempre as diferenas, isto , diferenciando para todos. As prticas escolares que permitem ao aluno aprender e ver reconhecidos e valorizados os conhecimentos que capaz de produzir, segundo as suas possibilidades, so prprias de uma escola que se distingue pela diversidade das atividades. O professor, na perspectiva de uma educao inclusiva, no aquele que diversifica para alguns, mas aquele que prepara atividades diversas para os seus alunos ao trabalhar um mesmo contedo curricular. A prtica inclusiva diferente daquelas que habitualmente encontramos nas salas de aula, em que o professor escolhe e determina uma atividade para todos os alunos realizarem individualmente e uniformemente, sendo que aos alunos com deficincia intelectual prope uma atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou at mesmo sobre outro completamente diverso. Por exemplo, enquanto pede a todos os alunos que preencham uma ficha sobre os planetas do sistema solar, o professor prope ao aluno com deficincia intelectual que pinte um dos planetas numa folha de cartolina. A falta de imaginao do professor no afeta s o aluno com deficincia; de fato prejudica todos os restantes. De outra realidade estaramos a falar se o professor organizasse um inventrio de atividades diversas sobre os planetas do sistema solar elaborao de textos, construo de maquetes, pesquisas em livros ou revistas, leitura de poesias, organizao de um debate e pedisse aos alunos, incluindo o aluno com deficincia, que se distribussem pelas diferentes atividades. A prtica da educao inclusiva exige necessariamente a cooperao entre todos os alunos (o ensino coletivo) e o reconhecimento de que ensinar uma turma , na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de o subdividir. S deste modo, de acordo com as subdivises do grande grupo, os alunos com deficincia intelectual ou com outras dificuldades de aprendizagem podem participar nas atividades sem terem de formar um grupo parte. Para conseguir desenvolver a sua atividade dentro de uma perspectiva de educao inclusiva, o professor precisa receber o apoio de equipes prximas de docentes especializados e de rgos de gesto que adotem um modelo de administrao escolar verdadeiramente democrtico e participativo. No atual contexto, quase um insulto complexidade dos objetivos da educao inclusiva, defender ou simplesmente insinuar que eles so alcanveis s pelo esforo isolado das escolas e dos professores, sem o apoio necessrio. Por outro lado, a receptividade inovao anima todos a criar e a ter liberdade para experimentar alternativas de ensino. Esta autonomia para criar e experimentar coisas novas ser naturalmente extensiva aos alunos com e sem deficincia. Esta liberdade indispensvel do professor e dos alunos para criar as melhores condies de ensino e de aprendizagem no dispensa uma boa planificao do trabalho. Ser livre para aprender e ensinar no implica falta de limites e de regras e muito menos a queda no precipcio do improviso. Se essas regras e limites se no forem assumidas pelo exerccio da liberdade sero impostas pela incapacidade de usufruir dela: no h meios termos neste tipo de opes.

AUTODEFENSORIA Marina S. Rodrigues de Almeida

Durante um grande perodo da histria, o mundo foi desenhado sem a participao de pessoas com deficincia. A sociedade se apropriou de sua fala, de sua linguagem e dos seus afazeres. Suas famlias, professores e associaes tornaram-se porta vozes dos seus interesses, defendendo o que era bom para eles. Preocupada com essa questo, objetivando capacitar os alunos com deficincia mental ou mltipla atendidos nas escolas apaeanas para externarem o que pensam, tomarem suas prprias decises e fazerem escolhas sobre aspectos importantes sobre suas vidas, foi criada em 1999 pela Federao Nacional das APAEs a Coordenadoria de Autodefensoria. Por meio de reunies, encontros e fruns os autodefensores eleitos em cada APAE vem discutindo temas que dizem respeito as suas vidas. Esses eventos so coordenados por um profissional e vem proporcionando, cada vez mais, escutar as suas sugestes e aspiraes, conhecer ,enfim, as suas expectativas, aprimorando o exerccio da cidadania. Tendo por base, as cartas dos autodefensores escritas em eventos nacionais ser elaborado o Programa de Autodefensores, contendo o Manual de Orientao para implantao do programa e o curso de formao continuada para coordenadores e autodefensores. AUTODEFENSORIA Auxiliar pessoas com deficincia a se firmarem como pessoas nicas. So direitos que todos tem e a capacidade de querer se defender e lutar para que seus direitos sejam atendidos. Cabe aos educadores e familiares intensificarem atravs de programas a independncia e a autodefensoria. People First (carta entregue a diversos rgos onde portadores de deficincia mental possam garantir seus direitos). Direitos so regras que fazem as pessoas iguais. Alguns direitos so seus quando voc nasce que so chamados de direitos naturais e outros voc adquire quando fica mais velho. Alguns direitos so seus porque voc nasce no Canad, voc um cidado canadense. Existem leis que garantem que ningum vai tirar seus direitos, direitos que so garantidos pelas leis se chamam direitos legais. importante saber quando as pessoas no respeitam seus direitos, voc pode impedir que isto acontea. Direito vida Direito liberdade Direito, a saber, o que acontece com seu corpo. Direito proteo. Direito escolha. Direito ao acesso de todos os mtodos e atividades que contribuam para melhorar nossas vidas. Direito de ser informado sobre opes para se fazer escolhas Direito de ter as coisas explicadas de forma que possamos entender. Direito de ser escutado Direito de advogado e conselheiro.

Direito a dinheiro para comprar comida Direito e local para morar. Direito de vestir roupas adequadas Direito a mdicos adequados. Direito educao. Direito de processar algum quando ofendido. Direito a concorrer um emprego Direito a local seguro para trabalhar e morar. www.apaepr.org.br - B.C. Self Advocacy Foundation People First of Canada and People First of Ontario People First of Newfoundland and Labrador Prince Rupert Self Advocacy Group

Entrevista para o BLOG Tpicos em Autismo e Incluso, por Tania Schumacher 08/10/2007
Marina S. Rodrigues Almeida - Iniciou a carreira na Educao em 1985, como Pedagoga Especialista concursada, na Secretaria Municipal de Educao de So Vicente, lecionando para alunos com deficincia (crianas, adolescentes, adultos, Deficientes Intelectuais, Autistas e Deficientes de udiocomunicao). Em 1997, conseguiu a implantao do Projeto Psicopedaggio / NUMAPS - Ncleo Municipal de Atendimento Psicopedaggico, para Rede do Municipal de Ensino de So Vicente, hoje se chama DAP - Diviso de Atendimento Psicopedaggico. Em 2001 conseguiu a regulamentao para tornar-se instituio de utilidade pblica, como reconhecimento de prestao de servios populao. Visa o atendimento de crianas na faixa etria de 6 a 12 anos, com dificuldades de aprendizagem ou melhor dificuldades de ensinagem. Foi a fundadora e coordenadora da instituio, dirigindo a equipe multidisciplinar composta por psiclogas, fonoaudilogas e psicopedagogas. O projeto atendeu 40 escolas do municpio (Educao Infantil e Ensino Fundamental), profissionais da rede municipal de ensino, crianas, adolescentes, pais, educadores, profissionais afins, promoveu eventos e capacitou profissionais. Em 1992, terminou o curso de Psicologia, clinicando por 10 anos, atendendo crianas, jovens, adultos, casais e superviso para profissionais, dentro do referencial da Psicanlise. Depois fez especializao em Psicopedagogia. Em 2002, fez parte da equipe do Projeto Escola-Inclusiva. Desenvolveu o Projeto Incluso Preventiva que teve como objetivo a sensibilizao do ser humano, trabalhando preconceitos e esteretipos para o paradigma da incluso, como forma gradativa de incluir alunos com necessidades especiais, numa sociedade para todos. Proposta desenvolvida com todos os integrantes da unidade escolar (da diretora ao porteiro). Em 2002, foi para a Escola Municipal CEESV/NUMAA Centro de Educao Especial de So Vicente e Ncleo Municipal de Atendimento ao Autista, para compor a equipe interdisciplinar, sendo o ltimo trabalho, enquanto servidora pblica. De 2002 a 2005, foi subcoordenadora do Conselho Regional de Psicologia Subsede Santos, aonde militou na rea da Psicologia Educacional e Educao Inclusiva. Em 2004, lanou a coleo de Livros Caminhos para uma Incluso Humana, no Brasil, pela Editora Didtica Paulista, e depois em Portugal, pela Editora Asa. De 2004 a 2006 lecionou na UNAERP Campus Guaruj, nos cursos de Pedagogia e Servio Social, e posteriormente no curso de psgraduao. A partir de 2003 at a presente data, iniciou trabalho como consultora e capacitadora na

rea de Educao Inclusiva prestando servios para vrias instituies pblicas e privadas. Em 2006 fundou o Instituto Incluso Brasil Consultores Associados Ltda. http://inclusao.brasil.blogspot.com/, tem como misso reunir seus esforos para despertar a sociedade para o exerccio de valores inspirados na diversidade humana por meio de aes de consultoria, palestras e workshops em incluso scio-educacional atravessados por demais temas pertinentes a relacionamentos humanos, defendendo, prioritariamente, os direitos de crianas, jovens e adultos com ou sem deficincia.

(1) Como voc v o processo de INCLUSO, hoje, no Brasil?

um processo longo que est sustentado em trs grandes eixos: filosfico humanstico, poltica democrtica progressista e direitos / valores humanos que precisam efetivamente ser investidos para a real modificao do panorama nacional: organizao social, polticas pblicas, e oportunidade scioeconmica. Uma questo implica em outra para conseguirmos uma organizao social quer seja da sociedade civil, pais, professores, estas pessoas precisam sair e vencer seus prprios esteretipos e preconceitos (sair da condio de oprimidos) e conseguirem ter acesso informao e seus direito e deveres (vencerem os opressores). Se conseguirmos a organizao social, criamos fora, redes de apoio e interlocues, portanto faz-se presso para as polticas pblicas atenderem no que de fato a sociedade precisa ser investida, o que chamamos de protagonismo social e empoderamento. Se a sociedade investida, as oportunidades e desigualdades humanas diminuem e mais pessoas deixam de ser excludas. Sobrou a questo dos valores, que esto voltados para preservao do planeta e espcie humana, valores antropocntricos e ecolgicos, como por exemplo, Educao para a Paz, Educao Planetria, ainda caminhando mais lentamente, diria apenas midiaticamente. Hoje observamos as pessoas mais organizadas, quer seja em fruns, e-groups, ONGs, pastoral, etc. Isso um bom sinal. s vezes s falamos de Incluso na educao, mas isso a ponta do iceberg! E o start para tudo tambm, porque sem educao no vamos a lugar algum. Do mais poderamos citar as questes que envolvem pontualmente a Educao, como investimentos na valorizao do papel e na construo da identidade do novo professor, visto que hoje ele um facilitador ou mediador; precisa sair do papel de dar aulas, estimular criancinhas, para ser o mediador da construo de conhecimentos este o novo paradigma. Isso pouco se discute no Brasil e por isso o professor ainda fica reivindicando causas absurdas como querer reprovar os alunos. O professor ainda no percebeu que ele no mais o centro da situao, hoje ele est na relao da aprendizagem com o aluno. As questes da aprendizagem so relacionais. As questo da organizao da estrutura escolar em ciclos, currculos individualizados e avaliao continuada, j est mais avanada, mas h algumas resistncias. No MEC, estas discusses esto caminhando e a LDB, vem dando subsdios suficientes para isso. Alm dos tratados e acordos internacionais, como o ltimo Congresso Internacional sobre Pessoas com Deficincia de 14 a 25 de agosto de 2006, que o Brasil tambm signatrio, conseguiram que terminassem com a segmentao do sistema de ensino, tornando um sistema nico. Tenho visto de tudo no Brasil, desde escolas que nem sabem o que Incluso a escolas que esto discutindo questes Planetrias, o Brasil cheio de contrastes e no h como todos estarem no mesmo lugar, isso seria tambm um absurdo. Cada lugar tem seu estilo de aprendizagem prprio, seu

tempo, seu contexto, isso precisa ser respeitado, mas isso no impede de que todos possam caminhar juntos, por isso o processo sistmico: coletivo e individual.

(2) Como voc acredita que deve ser feita a Incluso, ou seja, em termos de capacitao / especializao do professor, colegas de sala de aula, pessoal da escola?
Todos estes temas j esto amplamente discutidos em sua importncia, o que ainda reside o desafio do tempo de implantao do novo paradigma, visto que o ser humano lento por sua natureza, mas precisa se aperceber de que o tempo pode ser feito individualmente e no coletivo, s assim avanaremos, do contrrio continuaremos discutindo retricas e escrevendo mais teses sobre o assunto, fazendo sempre as mesmas perguntas: no sou capacitado por isso no sei atender esse aluno, a minha escola no tem acessibilidade e por a vai. As perguntas precisam ser outras: o que eu fao para conseguir a acessibilidade em minha escola? Como posso organizar minha escola e meus professores para estudarem juntos e discutirmos os casos dos alunos? Como posso organizar minha sala de aula para o trabalho coletivo? Trabalho com sries, mas posso comear a trabalhar individualmente com meus alunos, como iniciar isso? Posso comear avaliar meus alunos de maneira descritiva? Como criar o portflio do meu aluno? Como utilizar vrias maneiras de alfabetizao? Estas questes avanam a discusso, enquanto mantermos questes voltadas apenas para os queixumes ficaremos rodando em crculos e respondendo sempre as mesmas coisas sem sair do lugar.

(3) Voc acha adequado na mesma sala de aula Incluir alunos com deficincias distintas?
Defendo que o trabalho precisa ser coletivo, com tutorias, com todos juntos, por isso aprendizagem cooperativa, um ajudando o outro, quer seja professor-professor, professor-especialista, professoraluno, aluno-especialista, aluno-aluno, enfim quem sabe ensina. A sala de aula deve ser um espao coletivo, circular, no linear, o poder de todos, todos tem algo para ensinar, fazer, compartilhar e aprender. Enquanto a estrutura escolar manter o poder centrado no professor fica invivel qualquer incluso.

(4) Quando pensamos na incluso de crianas com TID, imaginamos um grande desafio pra escola em funo da manifestao dos comportamentos estereotipados que socialmente representam uma barreira significativa principalmente em uma sala de aula tradicional. Voc acredita que essa criana pode ser includa de fato?
Isso possvel. Tenho em minha experincia trs pessoas que considero minhas inspiraes por suas trajetrias na educao e desenlaces bem-sucedidos nos desafios da educao: Paulo Freire, Jos Pacheco e Edgar Morin. Tambm no poderia deixar de destacar Maud Mannoni, a autora que tenho grande admirao, e que tambm demonstrou que isso possvel, em sua escola de Bonneuil, na Frana. Estes autores trazem em seus legados demonstraes de que tudo isso possvel, falta queremos transformar as teorias em prticas, ou seja, serem coligadas. Precisamos assumir que capacitao continuada pesquisar sempre, olhar as nossas crianas, jovens, adultos com ou sem deficincia como desafios a serem desvendados e que enriqueceram nossas vidas, e nunca como obstculo intransponvel. Precisamos sair da educao romntica, da educao das teses

acadmicas, para educao para a vida, que encanta, dana, constri, inspira, tem matizes de cores e sabores, liberta, desperta, faz ccegas, ri, pula, cria, transforma, tem cheiros, sonhos e poesias...

(5) Agradecemos a sua disponibilidade em nos ceder essa entrevista e deixamos aqui um espao para sua mensagem final.
Bem gostaria de terminar e definir Educao Inclusiva com uma frase: Olhares e modos de ver, pois s atravs do olhar que transformamos o outro ser humano em pessoa, com identidade prpria e vida. E completando: A questo fundamental a atitude. Se algo que voc deseja fazer, voc comea a procurar meios de consegui-lo. Se algo que voc no deseja fazer, voc comea a procurar desculpas para no faz-lo. Wayne Sailor, 1991.

Autismo e Desordens do Espectro Autista 10/10/2007

Marina da Silveira Rodrigues Almeida
O autismo foi descrito pela primeira vez em 1943, pelo Dr. Leo Kanner (mdico austraco, residente em Baltimore, nos EUA) em seu histrico artigo escrito originalmente em ingls: Distrbios Autsticos do Contato Afetivo. Em 1944, Hans Asperger, um mdico tambm austraco e formado na Universidade de Viena a mesma em que estudou Leo Kanner -, escreve outro artigo com o titulo Psicopatologia Autstica da Infncia, descrevendo crianas bastante semelhantes s descritas por Kanner. Hoje em dia, atribui-se tanto a L. Kanner como a H. Asperger a identificao do autismo, sendo que por vezes encontramos os estudos de um e de outros associados a distrbios diferentes. Autismo uma sndrome definida por alteraes presentes desde idades muito precoces, tipicamente antes dos trs anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicao, na interao social e no uso da imaginao. Estes trs desvios, que ao aparecerem juntos caracterizam o autismo, foram chamados por Lorna Wing e Judith Gould, em seu estudo realizado em 1979, de Trade. A Trade responsvel por um padro de comportamento restrito e repetitivo, mas com condies de inteligncia que podem variar do retardo mental a nveis acima da mdia. No uma doena. Tambm no contagioso, nem, tanto quanto se sabe atualmente, pode ser adquirido por contacto com o ambiente que rodeia a criana. uma limitao de origem neurolgica que, segundo se presume, est presente desde o nascimento repercutindo-se em comportamentos tpicos, observveis o mais tardar antes dos trs anos. Embora todas as evidncias cientficas apontem para que o autismo resulte de uma perturbao do funcionamento e da estrutura cerebral, a causa especfica mantm-se ainda desconhecida. De fato, usualmente aceito na comunidade cientfica que o autismo resulta de uma multiplicidade de fatores, podendo cada um deles manifestar-se de diferentes formas.

Incidncia
A incidncia do autismo varia de acordo com o critrio utilizado por cada autor. Bryson e col., em seu estudo conduzido no Canad em 1988, chegaram a uma estimativa de 1: 1000, isto , em cada mil

crianas nascidas uma seria autista. Segundo a mesma fonte, o autismo seria duas vezes e meia mais freqente em pessoas do sexo masculino do que em pessoas do sexo feminino. Segundo informaes encontradas da ASA Austim Society of Amrica (http://www.austim-society.org/, 1999), a incidncia de 1:500, ou dois casos em cada 1000 nascimentos (Centers for Disease Control and Prevention 1997) e o autismo seria quatro vezes mais freqente em pessoas do sexo masculina. O autismo incide igualmente em famlias de diferentes raas, credos ou classes sociais.

Etiologia
A etiologia do autismo , portanto, ainda um enigma: as teorias sobre este assunto no so mais do que hipteses interessantes, mas que exigem investigaes mais profundas. A desordem de espectro autista um termo cada vez mais popular que se refere a uma definio do autismo, que inclui a forma clssica de autismo e outras limitaes relacionadas que apresentam muitas das suas caractersticas nucleares. A desordem ou perturbao de espectro autista (DEA) inclui, para alm do autismo na sua forma clssica: Perturbao Pervasiva (Generalizada) do Desenvolvimento (em ingls: Pervasive Developmental Disorder) que se refere a um conjunto de caractersticas que se assemelham ao autismo, mas que se manifestam de forma menos severa ou menos extensa. Sndrome de Rett, uma perturbao que afeta s raparigas e que resulta de uma desordem gentica implicando sinais neurolgicos muito evidentes com repercusses comportamentais progressivas. Sndrome de Asperger que se refere a pessoas com autismo, mas que desenvolvem competncias lingsticas. Perturbao de Desintegrao na Infncia que se refere a situaes em que as crianas se desenvolvem normalmente durante os dois (mais ou menos) primeiros anos, mas que regridem com perda da fala e de outras competncias at elaborao de caractersticas autistas.

Descrio do Comportamento
As pessoas com autismo so fundamentalmente caracterizadas por apresentarem dificuldades de desenvolvimento na comunicao verbal e no verbal, nas relaes sociais e nas atividades de jogo e de lazer. Todos os autistas manifestam problemas acentuados ao nvel das interaes sociais. Alm disso, exibem comportamentos estranhos, e movimentos repetitivos e circulares, incluindo comportamentos estereotipados e auto-estimuladores, resistncia s mudanas nas rotinas e em outras caractersticas do seu ambiente e hipersensibilidade ou hipo-sensibilidade a certos tipos de estimulao especfica que diferem de criana para criana. Algumas pessoas com autismo tm dificuldades de desenvolvimento global das suas competncias, enquanto outras adquirem competncias elevadas em certas reas (msica, mecnica, clculo aritmtico), manifestando atrasos significativos de desenvolvimento em outras reas.

Abordagens Educativas e Apoio Educativo

Desde h mais de 50 anos, isto desde que o autismo foi identificado como uma sndrome, que tm vindo a ser sugeridos modelos de intervenes educativas muito variadas. Esses modelos tm, por regra, origem em teorias cientficas, mas nem por isso garantido que sejam eficazes para todas as crianas com autismo. Atualmente, esta insuficincia prtica mantm-se, apesar de algumas formas de interveno serem promovidas pelos seus responsveis como garantia nica de sucesso. Todavia, as intervenes que resultam diretamente de abordagens educativas e humansticas tm-se revelado capazes de ajudar um grande nmero de crianas e adultos com autismo, sobretudo na medida em que apostem no ensino de novas competncias, habilidades e inteligncias mltiplas que capacitem os autistas na funcionalidade do seu comportamento na vida do dia a dia, na escola e nas interaes com a comunidade. Muitos anos de pesquisa e experincia produziram importantes orientaes para a organizao da interveno educativa das pessoas com autismo. Essas orientaes no se traduzem eficazmente em modelos generalizveis de interveno, mas se revelam, em sua grande maioria, de uma grande utilidade, na medida em que estabelecem marcos de referncia para que os educadores, pais ou profissionais, construam com a criana autista um modelo adaptado de interveno, de acordo com as caractersticas de cada uma. Com efeito, a categoria autismo no prescritiva: no indica que interveno deve ser providenciada ou como deve ser organizada para cada criana concreta. De entre as orientaes gerais que devem regular o esforo de programao individualizada da ao educativa, salienta-se: A vantagem de contextos bem estruturados; A utilidade de linhas de orientaes mais precisas a respeito das expectativas de comportamentos apropriados e no apropriados; A necessidade de serem includos no ambiente da criana sistemas ou materiais, escritos ou pictogrficos, que a possam ajudar a compreender e a prever o fluir e a seqncia das atividades; O foco nos esforos educativos no desenvolvimento de competncias funcionais que contenham utilidade imediata nos contextos de vida da criana; A utilizao de estratgias para melhorar a sua comunicao e linguagem e para se relacionar satisfatoriamente com os ambientes complexos de casa, escola e comunidade; A participao dos pais e outros membros da famlia em todos os aspectos relacionados com a avaliao, programao do currculo, interveno educativa e monitorizao dos sucessos e insucessos.

Falar sozinho: amigo invisvel ou imaginrio, como isso compreendido nas pessoas com sndrome de Down 18/10/2007 - Marina da Silveira Rodrigues Almeida
comum os pais surpreenderem seus filhos com sndrome de Down em solilquio (fala de algum consigo mesmo) e muitos o chamam "amigo invisvel" ou "imaginrio" com o qual a criana passa o tempo a brincar e a conversar, contando-lhe todos os seus problemas. Mas isso frequentemente comum em todas as crianas.

Muitos pais e cuidadores refletem uma preocupao exagerada quando surpreendem as crianas conversando sozinhas, logo associam que isso est associada sndrome de Down e ou problemas psicolgicos. Sabemos estatisticamente que 81% das pessoas com sndrome de Down mantero solilquios, dentro de uma faixa etria de 11 a 83 anos sendo algo que far parte de sua constituio e nem por isso um fator patognico. Muitos pais acham que somente o filho nico tem o "amigo invisvel" ou imaginrio", mas isso um mito. As crianas, quando esto brincando sozinhas, gostam de imaginar que tem um amigo invisvel, e para isso falam com ele, riem e at chegam a ficar zangadas e ficarem dias "de mal". Mas, na primeira infncia no h motivos para estas inquietaes, pois as crianas com sndrome de Down ou no precisam imaginar e criar o seu mundo de fantasia e o mundo da criana recheado de fadas, duendes e outras imaginaes fantsticas, e isso que lhe d felicidade e prazer em crescer. Se perceberem que uma criana fala com algum invisvel ou com o coelhinho de pelcia que ganhou na Pscoa, escutem a conversa, e aprendam a estimar essas personagens do "faz de conta" dos seus filhos. Dos dois anos aos quatro de idade as crianas vivem uma das fases da vida que se apresenta cheia de encantos. Todos os dias nos surpreendem com novas conquistas, novas proezas. E tambm a idade da entrada nas nossas casas dos amigos imaginrios. Muitos pais j devem ter sido confrontados com a obrigao de mudar de cadeira mesa, porque naquele lugar vai se sentar o amiguinho Zezinho, um amiguinho imaginrio do filho ou filha. Outros pais se depararam com uma criana que interage animadamente com um objeto como, por exemplo, o travesseiro que usaram quando eram bebs, ou mesmo uma fralda, um cobertor da sua vida de bero, ou qualquer outra coisa. So as brincadeiras de faz de conta. Elas tambm ajudam a antecipar os acontecimentos, por exemplo brincar de dormir, para conseguirem dormir bem, brincarem de papai e mame, para depois elaborarem a vida familiar, a sexualidade e assim por diante. Os amigos imaginrios podem surgir de dois modos: amigos invisveis (que ningum pode ver) e, objetos personificados (com os quais a criana interage como se fossem humanos). Um amigo imaginrio pode ser qualquer coisa, e at no ser nada de concreto - simplesmente estar ali, para a criana, e os objetos personificados so aqueles que geralmente falamos que so os anjinhos, protetores da criana. No importa aqui as explicaes msticas, religiosas ou metafsicas para estas relaes infantis, manteremos o foco no respeito e na maneira com que esta criana se relaciona e interage com o amigo imaginrio e o que est conversando com ele: so aspectos saudveis ou so aspectos que esto adoecendo a criana? est afastando-a da realidade? est colocando-a em risco?. Estes dados que precisam ser observados e considerados pelos pais para depois tomarem alguma atitude, se for necessrio. Existem crianas que brincam com personagens que s existem na sua cabea. O "fazer de conta" permite criana sentir-se como dona da situao, pois ela que d ordens ao amigo invisvel, ser por uma vez o responsvel, ou chefe: ela pode ensinar, falar, mandar nos seus amigos imaginrios de uma maneira impensvel, em relao aos seus amigos de carne e osso, ou aos membros da sua famlia. Apesar de alguns pais ficarem algumas vezes perplexos perante tal fato, isto pode ser um modo positivo e criativo que a criana arranjou para lidar com o seu mundo de sonho e fantasia, podendo estar sozinha ou no. Na maioria dos casos, trata-se de um recurso valioso para a criana e

importante para o seu desenvolvimento, quando surge de modo natural, servindo como fator compensatrio. Os pais e os cuidadores precisam compreender que as crianas com sndrome de Down, tiram uma vantagem deste momento. H um desempenho importante no papel do desenvolvimento cognitivo e as ajudam a coordenar suas aes, pensamentos; parece ser um importante instrumento para adquirir novas habilidades e alcanar nveis superiores de pensamentos. Um amigo imaginrio tem muitas vantagens. algum que est sempre disponvel para brincar, que gosta de todas as idias da criana, que coopera e que nunca lhe tira os brinquedos. Por outro lado, estes amigos tambm so freqentemente usados para a criana se livrar de sentimentos negativos, e lidar com eles, ou para atirar as culpas de algum erro para cima deles. Mas por que que as crianas arranjam este tipo de amigos? As crianas comeam a brincar de "era uma vez" ou "faz de conta" desde muito cedo, por volta dos dois anos. E fazem-no repetidamente, imitando frases e atitudes dos adultos. Inicia-se assim um ritual. De certa maneira, nesse novo contexto, no qual surge o amigo imaginrio, a criana controla os acontecimentos, sentindo-se importante e especial, sensao esta que pode no encontrar na sua vida familiar, ou na escolar, ou social. Este tipo de "amigo invisvel", ou "imaginrio" ajuda as crianas a lidarem com as ansiedades normais do seu crescimento. Pode ser uma grande ajuda, desde que no se ultrapassem certos limites. H vrios fatores que podem influenciar o aparecimento destes "amigos imaginrios". Eles podem aparecer quando a criana passa por momentos de estresse ou de ansiedade, como por exemplo, quando um amigo muda de escola, falecimento de um ente da famlia, separao dos pais, ou vai morar em outra cidade, e ento a criana pode substitu-lo por um amigo imaginrio. Numa situao aonde a criana sinta saudade de um ser querido, poder substitu-lo, durante algum tempo, por um amigo imaginrio, que contribuir para que a angstia da separao no seja to brusca e traumtica, deixando que o tempo faa o resto. Os "amigos invisveis", ou "imaginrios" tambm ajudam a criana a lidar com a solido. O "amigo", ou um objeto de conforto, ajuda criana a fazer face quando sente os medos infantis, que so as situaes que mais angustiam a criana, como o escuro, a solido, o abandono. Nessas situaes, este amigo lhe faz companhia, preenchendo um pouco o vazio que se instala na vida infantil, reduzindo a ansiedade. Assim, pode fazer com que no perca o controle, uma vez que vai conversando com o amigo e ouvindo a sua prpria voz, a qual, entre outras coisas, o acalma. Estes amigos servem, ainda, para a descarga das emoes contidas, que as crianas no conseguem canalizar adequadamente. No caso das crianas com sndrome de Down, pouco a pouco o solilquio se vai interiorizando pela idade da criana e transformando-se em pensamentos a nvel superior. A experincia nos indica que jovens e adultos com sndrome de Down, mantm solilquios quando esto se sentindo muito sozinhos e quando atravessam situaes novas e dificuldades que no se sentem capazes de resolver. Como so mais sensveis ao contexto social e muitas vezes apresentam dificuldades em sua expresso de linguagem oral inteligvel, encontram um jeito de conversarem sozinhos para expressarem suas frustraes, medos, tristezas e sentimentos, que via de regra, no conseguem

expressar e conversar com as demais pessoas em seu cotidiano. Outro fator associado est ligado aos processos de pensar e falar entre o que privado e o que pblico. Em alguma medida, as crianas e jovens com sndrome de Down tentam elaborar estas dimenses ao conversarem sozinhas. Mas de grande ajuda quando estas situaes possam ser compreendidas e mediadas pelos pais, irmos, cuidadores ajudando-os a elaborarem suas dificuldades de comunicao acolhendo-os em sua dimenso subjetiva. Para as crianas, jovens, adultos e idosos com sndrome de Down, falar sozinho pode ser um nico entretenimento que dispem quando esto sozinhos durante longos perodos. Portanto, isso um fato para que sempre possamos incentiv-los a buscarem convvio social com outras pessoas, atividades variadas e encontrar objetivos prazerosos para suas vidas.

Orientao aos Pais:

Os pais inicialmente no devem dar muita importncia a este acontecimento. Se ele persistir at pradolescncia ento, nesse caso, interessante consultar um profissional de sade. Os pais devem saber que ter "amigos imaginrios" algo perfeitamente comum entre crianas de 3 aos 6 anos de idade. Os pais devem saber que esta uma demonstrao das capacidades da criana para explorar e expandir a sua imaginao e criatividade. Os pais devem saber que, muitas vezes, estes amigos so usados para lidar com sentimentos como a raiva ou a inveja. Os pais devem saber que as crianas podem usar estes amigos para praticarem o que ser e ter um amigo. Os pais devem saber que uma das grandes vantagens destes amigos imaginrios que, se os pais ouvirem as conversas das crianas com eles podero ser capazes de descobrir alguns dos medos das crianas e alguns conflitos. Os pais devem saber que quando a criana pratica o solilquio e ficar mais exacerbada devem estar atentos e falar com a criana, acalmando-a. Devem saber que no vale a pena lutar contra isto, pois que, no ajuda e pode fazer com que a criana se isole e se sinta diferente, o que no benfico. Comprem brinquedos e materiais versteis, que possam ser usados de maneiras variadas. Proporcione-lhes material para desenvolverem as suas fantasias. Quando esto brincando de fazer comidinha ou de ser o dono de um mercadinho, precisam ter sacolas e algumas caixas de comida vazias. Fornea-lhes fita adesiva em quantidade. indispensvel para construir casas com cartes e caixas. Encoraje-os a brincar com massinha, argila e areia. Estes materiais maleveis tm um efeito calmante. As crianas podem us-los todos os dias, de modo diferente, para criarem e controlarem as suas brincadeiras de "faz de conta". No controle as brincadeiras, deixe que sejam crianas. No insista em intervir nas brincadeiras das construes infantis. No comprem muitos brinquedos. Comprem-nos com a presena da criana sem impor-lhe o brinquedo. Quando as crianas tm de procurar objetos para as suas brincadeiras, a imaginao voa.

Comprem brinquedos em pocas certas, isto aniversrio, dia da criana e festas de fim de ano. O abuso na compra gera consumismo e o valor educativo do brinquedo perde o efeito. Ensinar a criana a preservar o brinquedo e a t-los em ordem, arranjando-lhe um local e recipiente apropriado para guarda. Os pais devem saber que a ajuda de um Psiclogo deve ocorrer quando a criana apenas quer estar sozinha com seu amigo imaginrio, evitando o mnimo contato com os outros; suas conversas com o amigo imaginrio so em tom negativo, denotando baixa auto-estima; tristeza em destaque para jovens e adultos com sndrome de Down e usualmente as situaes do cotidiano so envoltas de conflitos e resistncias.

Bibliografia:
Associao Psiquitrica Americana. Manual de Diagnstico e Estatstica de Distrbios Mentais (DSMIII-R). So Paulo: Ed. Manole, 1.989. Associao Psiquitrica Americana, Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais. (DSMIV). Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. Arendt, H.. A condio humana. (R. Raposo, Trad.). Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1997. Assumpo Jr. & Sprovieri, M. H. Deficincia Mental, Famlia e Sexualidade. So Paulo: Mennon Edies Cientficas Ltda, 1993. Montobbio, E. El viaje del seor Down al mundo de los adultos. Masson y Fundacin Catalana Sndrome de Down, Barcelona 1995 ISBN: 84-458-0347-6 ALBA, A., MORENO, F. Discapacidad y mercado de trabajo Gente Interactiva, S.L. Caja Madrid, Obra Social, Madrid 2004. ISBN: 84-6090079-7 http://www.down21.org/revista/2004/Noviembre/Libros.htm

O que Deficincia Intelectual, ou Atraso Cognitivo? 28/10/2007 - Marina da Silveira Rodrigues Almeida
1. O que Deficincia Intelectual ou atraso cognitivo? Deficincia intelectual ou atraso mental um termo que se usa quando uma pessoa apresenta certas limitaes no seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de comunicao, cuidado pessoal e de relacionamento social. Estas limitaes provocam uma maior lentido na aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas. As crianas com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a aprender as competncias necessrias para cuidar de si, tal como vestir-se ou comer com autonomia. natural que enfrentem dificuldades na escola. No entanto aprendero, mas necessitaro de mais tempo. possvel que algumas crianas no consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que tambm no consegue aprender tudo. 2. Quais so as causas da Deficincia Intelectual ou Atraso Cognitivo?

Os investigadores encontraram muitas causas da deficincia intelectual, as mais comuns so: Condies genticas: Por vezes, o atraso mental causado por genes anormais herdados dos pais, por erros ou acidentes produzidos na altura em que os genes se combinam uns com os outros, ou ainda por outras razes de natureza gentica. Alguns exemplos de condies genticas propiciadoras do desenvolvimento de uma deficincia intelectual incluem a sndrome de Down ou a fenilcetonria. Problemas durante a gravidez: O atraso cognitivo pode resultar de um desenvolvimento inapropriado do embrio ou do feto durante a gravidez. Por exemplo, pode acontecer que, a quando da diviso das clulas, surjam problemas que afetem o desenvolvimento da criana. Uma mulher alcolica ou que contraia uma infeco durante a gravidez, como a rubola, por exemplo, pode tambm ter uma criana com problemas de desenvolvimento mental. Problemas ao nascer: Se o beb tem problemas durante o parto, como, por exemplo, se no recebe oxignio suficiente, pode tambm acontecer que venha a ter problemas de desenvolvimento mental. Problemas de sade: Algumas doenas, como o sarampo ou a meningite podem estar na origem de uma deficincia mental, sobretudo se no forem tomados todos os cuidados de sade necessrios. A m nutrio extrema ou a exposio a venenos como o mercrio ou o chumbo podem tambm originar problemas graves para o desenvolvimento mental das crianas. Nenhuma destas causas produz, por si s, uma deficincia intelectual. No entanto, constituem riscos, uns mais srios outros menos, que convm evitar tanto quanto possvel. Por exemplo, uma doena como a meningite no provoca forosamente um atraso intelectual; o consumo excessivo de lcool durante a gravidez tambm no; todavia, constituem riscos demasiados graves para que no se procure todos os cuidados de sade necessrios para combater a doena, ou para que no se evite o consumo de lcool durante a gravidez. A deficincia intelectual no uma doena. No pode ser contrada a partir do contgio com outras pessoas, nem o convvio com um deficiente intelectual provoca qualquer prejuzo em pessoas que no o sejam. O atraso cognitivo no uma doena mental (sofrimento psquico), como a depresso, esquizofrenia, por exemplo. No sendo uma doena, tambm no faz sentido procurar ou esperar uma cura para a deficincia intelectual. A grande maioria das crianas com deficincia intelectual consegue aprender a fazer muitas coisas teis para a sua famlia, escola, sociedade e todas elas aprendem algo para sua utilidade e bem-estar da comunidade em que vivem. Para isso precisam, em regra, de mais tempo e de apoios para lograrem sucesso. 3. Como se diagnostica a Deficincia Intelectual ou Atraso Cognitivo? A deficincia intelectual ou atraso cognitivo diagnostica-se, observando duas coisas: A capacidade do crebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar um sentido do mundo, uma inteligncia do mundo que as rodeia (a esta capacidade chama-se funcionamento cognitivo ou funcionamento intelectual). A competncia necessria para viver com autonomia e independncia na comunidade em que se insere (a esta competncia tambm se chama comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo).

Enquanto o diagnstico do funcionamento cognitivo normalmente realizado por tcnicos devidamente habilitados (psiclogos, neurologistas, fonoaudilogos), j o funcionamento adaptativo deve ser objeto de observao e anlise por parte da famlia, dos pais e dos educadores que convivem com a criana. Para obter dados a respeito do comportamento adaptativo deve procurar saber-se o que a criana consegue fazer em comparao com crianas da mesma idade cronolgica. Certas competncias so muito importantes para a organizao desse comportamento adaptativo: As competncias de vida diria, como vestir-se, tomar banho, comer. As competncias de comunicao, como compreender o que se diz e saber responder. As competncias sociais com os colegas, com os membros da famlia e com outros adultos e crianas. Para diagnosticar a Deficincia Intelectual, os profissionais estudam as capacidades mentais da pessoa e as suas competncias adaptativas. Estes dois aspectos fazem parte da definio de atraso cognitivo comum maior parte dos cientistas que se dedicam ao estudo da deficincia intelectual. O fato de se organizarem servios de apoio a crianas e jovens com deficincia intelectual deve proporcionar uma melhor compreenso sobre a situao concreta da criana de quem se diz que tem um atraso cognitivo. Aps uma avaliao inicial, devem ser estudadas as potencialidades e as dificuldades que a criana apresenta. Deve tambm ser estudada a quantidade e natureza de apoio de que a criana possa necessitar para estar bem em casa, na escola e na comunidade. Esta perspectiva global d-nos uma viso realista de cada criana. Por outro lado, serve tambm para reconhecer que a viso inicial pode, e muitas vezes devem mudar ou evoluir. medida que a criana vai crescendo e aprendendo, tambm a sua capacidade para encontrar o seu lugar, o seu melhor lugar, no mundo aumenta. 4. Qual a freqncia da Deficincia Intelectual? A maior parte dos estudos aponta para uma freqncia de 2% a 3% sobre as crianas com mais de 6 anos. No a mesma coisa determinar essa freqncia em crianas mais novas ou em adultos. A Administrao dos EUA considera o valor de 3% para efeitos de planificao dos apoios a conceder a alunos com atraso cognitivo. Esta percentagem um valor de referncia que merece bastante credibilidade. Mas no mais do que um valor de referncia. 5. Orientao aos Pais: Procure saber mais sobre deficincia intelectual: outros pais, professores e tcnicos podero ajudar. Incentive o seu filho a ser independente: por exemplo, ajude-o a aprender competncias de vida diria, tais como: vestir-se, comer sozinho, tomar banho, arrumar-se para sair. Atribua-lhe tarefas prprias e de responsabilidade. Tenha sempre em mente a sua idade real, a sua capacidade para manter-se atento e as suas competncias. Divida as tarefas em passos pequenos. Por exemplo, se a tarefa do seu filho a de pr a mesa, pea-lhe primeiro que escolha o nmero apropriado de guardanapos; depois, pea-lhe que coloque cada guardanapo no lugar de cada membro da famlia. Se for necessrio, ajude-o em cada passo da tarefa. Nunca o abandone numa situao em que no seja capaz de realizar com sucesso. Se ele no conseguir, demonstre como deve ser.

Elogie o seu filho sempre que consiga resolver um problema. No se esquea de elogiar tambm quando o seu filho se limita a observar a forma como se pode resolver a tarefa: ele tambm realizou algo importante, esteve consigo para que as coisas corram melhor no futuro. Procure saber quais so as competncias que o seu filho est aprendendo na escola. Encontre formas de aplicar essas competncias em casa. Por exemplo, se o professor lhe est ensinando a usar o dinheiro, leve o seu filho ao supermercado. Ajude-o a reconhecer o dinheiro necessrio para pagar as compras. Explique e demonstre sempre como se faz, mesmo que a criana parea no perceber. No desista, nem deixe nunca o seu filho numa situao de insucesso, se puder evitar. Procure oportunidades na sua comunidade para que ele possa participar em atividades sociais, por exemplo: escoteiros, os clubes, atividades de desporto. Isso o ajudar a desenvolver competncias sociais e a divertir-se. Fale com outros pais que tenham filhos com deficincia intelectual: os pais podem partilhar conselhos prticos e apoio emocional. No falte s reunies de escola, em que os professores vo elaborar um plano para responder melhor s necessidades do seu filho. Se a escola no se lembrar de convidar os pais, mostre a sua vontade em participar na resoluo dos problemas. No desista nunca de oferecer ajuda aos professores para que conheam melhor o seu filho. Pergunte tambm aos professores como que pode apoiar a aprendizagem escolar do seu filho em casa. 6. Orientao aos Professores: Aprenda tudo o que puder sobre deficincia intelectual. Procure quem possa aconselhar na busca de bibliografia adequada ou utilize bibliotecas, internet, etc. Reconhea que o seu empenho pode fazer uma grande diferena na vida de um aluno com deficincia ou sem deficincia. Procure saber quais so as potencialidades e interesses do aluno e concentre todos os seus esforos no seu desenvolvimento. Proporcione oportunidades de sucesso. Participe ativamente na elaborao do Plano Individual de Ensino do aluno e Plano Educativo. Este plano contm as metas educativas, que se espera que o aluno venha a alcanar, e define responsabilidades da escola e de servios externos para a boa conduo do plano. Seja to concreto quanto possvel para tornar a aprendizagem vivenciada. Demonstre o que pretende dizer. No se limite a dar instrues verbais. Algumas instrues verbais devem ser acompanhadas de uma imagem de suporte, desenhos, cartazes. Mas tambm no se limite a apoiar as mensagens verbais com imagens. Sempre que necessrio e possvel, proporcione ao aluno materiais e experincias prticas e oportunidade de experimentar as coisas. Divida as tarefas novas em passos pequenos. Demonstre como se realiza cada um desses passos. Proporcione ajuda, na justa medida da necessidade do aluno. No deixe que o aluno abandone a tarefa numa situao de insucesso. Se for necessrio, solicite ao aluno que seja ele a ajudar o professor a resolver o problema. Partilhe com o aluno o prazer de encontrar uma soluo. Acompanhe a realizao de cada passo de uma tarefa com comentrios imediatos e teis para o prosseguimento da atividade.

Desenvolva no aluno competncias de vida diria, competncias sociais e de explorao e conscincia do mundo envolvente. Incentive o aluno a participar em atividades de grupo e nas organizaes da escola. Trabalhe com os pais para elaborar e levar a cabo um plano educativo que respeite as necessidades do aluno. Partilhe regularmente informaes sobre a situao do aluno na escola e em casa. 7. Que expectativas de futuro tm as crianas com Deficincia Intelectual? Sabemos atualmente que 87% das crianas com deficincia intelectual s sero um pouco mais lentas do que a maioria das outras crianas na aprendizagem e aquisio de novas competncias. Muitas vezes mesmo difcil distingui-las de outras crianas com problemas de aprendizagem sem deficincia intelectual, sobretudo nos primeiros anos de escola. O que distingue umas das outras o fato de que o deficiente intelectual no deixa de realizar e consolidar aprendizagens, mesmo quando ainda no possui as competncias adequadas para integr-las harmoniosamente no conjunto dos seus conhecimentos. Daqui resulta no um atraso simples que o tempo e a experincia ajudaro a compensar, mas um processo diferente de compreender o mundo. Essa diferente compreenso do mundo no deixa, por isso, de ser inteligente e mesmo muito adequada resoluo de inmeros problemas do quotidiano. possvel que as suas limitaes no sejam muito visveis nos primeiros anos da infncia. Mais tarde, na vida adulta, pode tambm acontecer que consigam levar uma vida bastante independente e responsvel. Na verdade, as limitaes sero visveis em funo das tarefas que lhes sejam pedidas. Os restantes 13% tero muito mais dificuldades na escola, na sua vida familiar e comunitria. Uma pessoa com atraso mais severo necessitar de um apoio mais intensivo durante toda a sua vida. Todas as pessoas com deficincia intelectual so capazes de crescer, aprender e desenvolver-se. Com a ajuda adequada, todas as crianas com deficincia intelectual podem viver de forma satisfatria a sua vida adulta. 8. Que expectativas de futuro tm as crianas com Deficincia Intelectual na Escola? Uma criana com deficincia intelectual pode obter resultados escolares muito interessantes. Mas nem sempre a adequao do currculo funcional ou individual s necessidades da criana exige meios adicionais muito distintos dos que devem ser providenciados a todos os alunos, sem exceo. Antes de ir para a escola e at os trs anos, a criana deve beneficiar de um sistema de interveno precoce. Os educadores e outros tcnicos do servio de interveno precoce devem pr em prtica um Plano Individual de Apoio Famlia. Este plano define as necessidades individuais e nicas da criana. Define tambm o tipo de apoio para responder a essas necessidades. Por outro lado, enquadra as necessidades da criana nas necessidades individuais e nicas da famlia, para que os pais e outros elementos da famlia saibam como ajudar a criana. Quando a criana ingressa na Educao Infantil e depois no Ensino Fundamental, os educadores em parceria com a famlia devem por em prtica um programa educativo que responda s necessidades individuais e nicas da criana. Este programa em tudo idntico ao anterior, s que ajustado idade

da criana e sua incluso no meio escolar. Define as necessidades do aluno e os tipos de apoio escolar e extra-escolar. A maior parte dos alunos necessita de apoio para o desenvolvimento de competncias adaptativas, necessrias para viver, trabalhar e divertir-se na comunidade. Algumas destas competncias incluem: A comunicao com as outras pessoas. Satisfazer necessidades pessoais (vestir-se, tomar banho). Participar na vida familiar (pr a mesa, limpar o p, cozinhar). Competncias sociais (conhecer as regras de conversao, portar-se bem em grupo, jogar e divertirse). Sade e segurana. Leitura, escrita e matemtica bsica; e medida que vo crescendo, competncias que ajudaro a crianas na transio para a vida adulta.

O Apoio Educacional para Alunos com Deficincia Intelectual 28.10.2007 Marina da Silveira Rodrigues Almeida
A necessidade de prescrever o apoio educacional para alunos com deficincia intelectual precipitou a necessidade simultnea de distinguir o que prprio de uma interveno especfica para a deficincia intelectual, complementar ao currculo comum, do que substitutivo e do que meramente compensatrio. A Educao Especial, durante cerca de um sculo, manteve as mesmas caractersticas do ensino regular desenvolvido nas escolas tradicionais, como um conjunto de prticas adaptativas. Num primeiro momento, para fundamentar/organizar as tarefas educativas especializadas, essas escolas limitaram-se a ensinar os seus alunos subdividindo-os em categorias educacionais: treinveis e educveis. O movimento pela incluso escolar manteve resqucios das prticas adaptativas, com o objetivo de proporcionar a insero e/ou reinsero dos alunos com deficincia na escola regular. O aspecto menos positivo dessa prtica adaptativa reside no fato de se insistir que o ensino de deficientes intelectuais deve realizar-se a partir do que concreto, ou seja, palpvel, tangvel, insistentemente reproduzido, de forma alienante, na suposio de que os alunos com deficincia intelectual s aprendem no concreto, esquecendo-se de que, tal como todos os outros, s aprendem no vivenciado, o que obviamente muito diferente. A idia presente nessa concepo e prtica de ensino, atravs do concreto, corresponde a uma pseudonecessidade, pois o concreto, que neste caso se refere ao real, no d conta do que um objeto em toda a sua extenso. Por outro lado, no se esgota no significado que cada pessoa pode atribuir a esse objeto, precisamente em funo da sua vivncia e referncias anteriores. Para muitos alunos, contar fsforos no significa uma ao de aprendizagem dos nmeros e muito menos a possibilidade de construir a idia de nmero como o professor gostaria. O aluno pode manipular durante muito tempo esse material, procurando entender simplesmente como funciona para acender uma fogueira. Por muito que se procure o conhecimento a partir desse concreto, ele nunca se esgotar na sua dimenso fsica. A compreenso total do real algo que nunca alcanaremos, mesmo no mais avanado nvel de entendimento e de cognio; na melhor das hipteses, poderemos fazer aproximaes cada vez mais interessantes a essa compreenso. Por outro lado, a repetio incessante, at que se obtenha sucesso, de uma ao sobre um objeto, sem que o sujeito lhe atribua um significado, intil, sem qualquer tipo de repercusso intelectual, e estril, pois nada produz de novo, colocando apenas as pessoas com deficincia intelectual numa posio inferior, enfraquecida e debilitada perante o conhecimento. O grande equvoco de uma pedagogia que se baseia nessa lgica do concreto e da repetio alienante negar o acesso da pessoa com deficincia intelectual ao plano abstrato e simblico da

compreenso, isto , negar a sua capacidade para estabelecer uma interao simblica com o meio. O perigo deste equvoco o de empobrecer cada vez mais a condio das pessoas com deficincia intelectual na utilizao do pensamento, no uso do raciocnio e na capacidade de descobrir o que visvel e prever o que invisvel, tal como a capacidade de criar e inovar, enfim, reduzir-lhe o acesso a tudo o que prprio da ao de conhecer. Como exemplo desta lgica repetitiva, podemos lembrar: decorar famlias silbicas, aprender a fazer contas de somar, subtrair, multiplicar, etc., sempre com a mesma operao aritmtica; responder copiando do livro; colorir desenhos para treino motor com cores pr-definidas, enfim, um conjunto muito vasto de atividades repetitivas que sustentam o ensino de m qualidade em geral. A educao especializada tem sido utilizada para tentar adaptar os alunos com deficincia intelectual escola regular tradicional, sobretudo quando uma escola especial que disponibiliza a educao especializada. Assim, no surpreende que muitos defendam a incluso exclusivamente para os alunos adaptveis ao modelo de excluso da escola regular. E muito menos surpreende que no se dem conta da irracionalidade das suas prprias convices. Nova viso para avanarmos O apoio educacional deve decorrer de uma nova viso da educao especial. Esse apoio s tem sentido se existir para que os alunos possam aprender o que diferente do currculo comum e que se revele necessrio para que os alunos possam ultrapassar as barreiras que lhes so impostas pela deficincia. As barreiras na deficincia intelectual diferem muito das barreiras encontradas nas outras deficincias. Consistem essencialmente em obstculos relativos maneira de lidar com o saber em geral e que se refletem preponderantemente na construo do conhecimento escolar, resultando daqui uma dificuldade acrescida em distinguir aquilo que precisam aprender que seja diferente do currculo comum. Por esta razo, o apoio especializado, realizado de acordo com as modalidades de treino repetitivo e de adaptao, refora ainda mais a condio de deficiente do aluno. Estas formas tradicionais de interveno (repetitivas e adaptativas) mantm o aluno num nvel de compreenso muito primitivo que as pessoas com deficincia intelectual tm dificuldade em ultrapassar, isto , inibem os processos de auto-regulao do conhecimento. Torna-se, portanto, necessrio que o aluno com deficincia intelectual seja estimulado a progredir aos diferentes nveis de compreenso, criando novos meios para se adequar a novas situaes, isto , desafiando-o a fazer regulaes ativas. Para a pessoa com deficincia intelectual, a acessibilidade no depende s de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com o abandono de uma posio passiva e automatizada face aprendizagem para que tenha acesso e se aproprie ativamente o saber. Com efeito, a pessoa com deficincia intelectual depara com inmeras barreiras nas interaes que realiza com o meio para apreender ou assimilar, desde logo, os componentes fsicos do objeto do conhecimento: o reconhecimento e a identificao da cor, forma, textura, tamanho e outras caractersticas que deveria retirar diretamente do objeto. De pouco adianta o treino repetitivo para que identifique essas caractersticas a retirar do objeto, mais valendo a riqueza da sua vivncia perante ele, do que muitas horas de ensino das cores ou de outras coisas do gnero. Estas dificuldades resultam do fato de as pessoas com deficincia intelectual apresentarem precisamente limitaes no funcionamento, na estruturao e na reelaborao do conhecimento. Por isso mesmo, no adianta propor atividades que insistam na repetio pura e simples de noes de cor, forma, etc., para que, a partir dessa aprendizagem, o aluno consiga dominar essas noes e as restantes propriedades fsicas dos objetos, e ainda consiga transp-las para outros ou para um outro contexto. A criana sem deficincia intelectual consegue espontaneamente retirar informaes do objeto e construir progressivamente conceitos: nem precisa freqentar a escola para isso. Pelo contrrio, a criana deficiente intelectual precisa de apoio, isto , que algum a ajude a exercitar a sua atividade cognitiva, de modo a conseguir o mesmo ou uma aproximao do mesmo que conseguem alcanar espontaneamente os seus colegas no deficientes. A passagem das aes prticas e a coordenao dessas aes para o pensamento so partes de um processo cognitivo que naturalmente acessvel queles que no tm deficincia intelectual. Este exerccio implica trabalhar a abstrao atravs da projeo das aes prticas em pensamento. Para aqueles que tm deficincia intelectual, essa passagem deve ser estimulada e provocada, de modo a que o conhecimento possa tornar-se consciente e interiorizado. O apoio educacional as crianas com deficincia intelectual deve, portanto, centrar-se na dimenso subjetiva do processo de conhecimento, complementando o conhecimento acadmico individual e o ensino coletivo que caracterizam a escola regular. O conhecimento acadmico implica no domnio de um determinado contedo curricular; o apoio educativo, por seu turno, refere-se forma atravs da

qual o aluno consegue tratar qualquer contedo curricular que lhe seja apresentado e ao modo como consegue aceder ao seu significado, ou seja, compreend-lo. Alguns chamam a estas caractersticas do apoio, nem sempre acertadamente, funcionalidade do currculo, ou currculo funcional. O apoio educacional no ensino individual, nem reforo escolar. Pode e deve ser realizado em grupo, desde que se tenha em conta as formas especficas de cada aluno se relacionar com o saber. Este respeito pelas formas especficas de aceder ao saber no implica apoiar esses alunos, formando grupos homogneos com o mesmo tipo de problema ou de desenvolvimento. Pelo contrrio, os grupos devem constituir-se obrigatoriamente por alunos da mesma faixa etria e em vrios nveis do processo do conhecimento. O apoio educacional para o aluno com deficincia intelectual deve permitir que esse aluno saia de uma posio de no saber ou de recusa de saber para se apropriar de um saber que lhe prprio, ou melhor, que ele tenha conscincia de que foi ele quem o construiu. Devem ser proporcionadas situaes, que incluam aes em que o prprio aluno tenha participao ativa ou que faam parte da sua experincia de vida. Ampliar a capacidade de abstrao no significa apenas desenvolver a memria, a ateno, as noes de espao, tempo, causalidade, raciocnio lgico em si mesmas. Muito menos tem a ver com a desvalorizao da ao direta sobre os objetos de conhecimento, pois a ao o primeiro patamar da construo mental. O objetivo do apoio educacional o de proporcionar condies e liberdade para que o aluno com deficincia intelectual possa construir a sua inteligncia, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe disponvel, tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento. O contato direto com os objetos a serem conhecidos, isto , com a sua concretude no pode ser desvalorizado, no entanto o importante intervir no sentido de fazer com que esses alunos se apercebam da capacidade que tm para pensar, para realizar aes em pensamento, para tomar conscincia de que so capazes de usar a inteligncia de que dispem e de ampli-la, atravs do seu esforo de compreenso, ao resolver uma situao-problema qualquer. O aluno com deficincia intelectual, como qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e de se conhecer a si mesmo, e no apenas superficialmente ou atravs do que pensam os outros. Para possibilitar a produo do saber e preservar a sua condio de complemento do ensino regular, o apoio educacional tem de se desvincular da necessidade tpica de produo acadmica. A aprendizagem dos contedos acadmicos limita a ao do professor, principalmente no que diz respeito promoo da liberdade de tempo e de criao que o aluno com deficincia intelectual precisa de ter para se organizar perante o desafio do processo de construo do conhecimento. Este processo de conhecimento, ao contrrio do que acontece com a aprendizagem acadmica tpica, no determinado por metas a serem atingidas dentro de um determinado nvel de ensino. Desta evidncia, resultou a designao, nem sempre utilizada com propriedade de currculo alternativo. Todavia da forma como os alunos com deficincia intelectual se apropriam do conhecimento no resulta necessariamente a convenincia de serem retirados das situaes que a escola associa aquisio de contedos tipicamente acadmicos. Essas situaes, ou so suficientemente ricas para todos e, por conseguinte tambm para alunos com deficincia intelectual, ou so uma estratgia eficaz de promoo do insucesso escolar para todos, e que alguns alunos, por mrito prprio, conseguem escapar. Nestas condies, paradoxalmente, os alunos com deficincia intelectual podem conquistar importantes aquisies escolares. Aquilo que eles sugerem que os professores deixem de incutir contedos acadmicos sem sentido de funcionalidade.

A Incluso na Prtica e a Prtica da Incluso 08/11/2007 - Marina da Silveira Rodrigues Almeida

Muitos podero perguntar, de que incluso estamos falando? Respondo, estamos falando da riqueza da diversidade, sendo parte da natureza humana. Uma sociedade democrtica uma sociedade para todos; uma escola democrtica uma escola para todos. Incluso , antes de tudo, uma questo de tica, de mudana de valores internos para serem ressignificados na prtica. A construo da escola inclusiva um projeto coletivo, que passa por uma srie de reformulaes como um todo, e de todos os seus envolvidos. Nos remete mudana, to temida, porm desejada.

preciso pensarmos que no existe uma formao para a incluso, pois no h como preparar algum para a diversidade, mas, de formao na incluso. Uma formao na incluso perpassa pela mudana do olhar que temos sobre o ser humano, abrindo-nos as possibilidades de compreendermos suas singularidades, necessidades, contexto, histria, de que tipo de apoio necessrio, etc. E uma ao leva a outra, e ai nos perguntamos: Como fazer, com quem fazer, aonde? A primeira resposta deve ficar cada vez mais clara, no possvel mais o professor trabalhar sozinho, ou ele aprende a trabalhar em grupo, em equipe, em redes ou no haver trabalho na escola. A rede de apoio, essencial para o xito da escola inclusiva, no se confunde com os encaminhamentos clnicos qualquer que seja a especialidade, embora os inclua; uma rede dinmica, construda a partir das necessidades do cotidiano escolar, e que envolve vrias instncias sociais inclusivas. Falamos de sade, educao e espaos culturais, desportivos caminhando juntos. Nesse sentido, pensamos que, de antemo, as reformas educacionais e todas as interrogaes sobre o papel da escola, como um dos espaos sociais, bem como todos os envolvidos, exige que repensemos a prtica pedaggica pautada na tica, na Justia e nos Direitos Humanos. Baseado neste trip, caminhamos em busca de uma nova fase de humanizao e de socializao, que supere os pressupostos hegemnicos do liberalismo, promovendo a interatividade, a superao de barreiras arquitetnicas, atitudinais, psicolgicas, espaciais, temporais, culturais e que possam permitir acessibilidade a todos. Outros poderiam perguntar, e de que prtica estamos falando? Estamos falamos da prtica da reflexo, do pensar sobre o que est ocorrendo em nosso cotidiano, em nossa sala de aula, em nosso exerccio profissional, considerando as condies em que nosso trabalho se desenvolve, em que tomada de decises vamos empreender. Um profissional que tematiza a prtica est aberto para a discusso, no procura resultados, mas busca solues, pesquisa, compartilha suas dvidas, questionamentos e oferece auxlio para a construo de propostas conjuntas que faam a diferena em seu dia-a-dia. S assim teremos uma base para uma viso mais global do que seja uma educao democrtica, entendendo democracia, como o regime da soberania popular com pleno respeito aos direitos humanos. Concluindo, que cada cidado no se limite apenas a vivenciar os seus prprios problemas, mas que seja capaz de acrescentar sua cidadania uma dimenso social e poltica, pela qual a sociedade venha gradativamente a se organizar no sentido de exercer o legtimo controle pblico sobre o mercado, sobre os meios de comunicao, e sobre os poderes constitudos.

Tornando as Escolas Inclusivas 29/02/2008 - Marina da Silveira Rodrigues Almeida

A introduo de prticas mais inclusivas na educao necessita de mudanas na estrutura do sistema escolar, nos currculos, formao de professores, metodologias de ensino e atitudes dos professores. Mas seria pouco realista esperar que essas mudanas tivessem lugar antes de introduzir o ensino inclusivo. Estes princpios de orientao adotam uma viso holstica das necessidades educacionais das crianas com deficincia atravs da anlise do ambiente de aprendizagem de todas as crianas. O ensino inclusivo envolve abordagem na aprendizagem centralizada na relao com a criana e o papel do professor ser de mediador da aprendizagem.

Estas abordagens tm como base o modelo social, filosfico humanstico, libertrio e emancipador, dando o reconhecimento de que cada criana aprende e desenvolve de maneira diferente e a nveis diferentes, procurando criar ambientes de aprendizagem que respondam s necessidades de cada criana, inclusive das crianas com deficincia, portanto falamos de pedaggicas progressistas (Freire, Pacheco, Morin, Freinet, etc.). O modelo social da deficincia foi criado nos anos 60 e vem sendo aprimorado desde ento. Surgiu no Reino Unido por uma iniciativa de pessoas com deficincia reunidas no Social Disability Movement. O Social Disability Movement provou que as dificuldades ou a maior parte das dificuldades enfrentadas por pessoas com deficincia so resultado da forma pela qual a sociedade lida com as limitaes e as seqelas fsicas, intelectuais, sensoriais e mltiplas de cada indivduo. De acordo com o modelo social, a deficincia a soma de duas condies inseparveis: as seqelas existentes no corpo e as barreiras fsicas, econmicas e sociais impostas pelo ambiente ao indivduo que tem essas seqelas. Sob esta tica, possvel entender a deficincia como uma construo coletiva entre indivduos (com e sem deficincia) e a sociedade. Ao mesmo tempo em que as limitaes de uma pessoa so uma realidade concreta, j h um entendimento claro de que a deficincia apenas uma das caractersticas daquele indivduo, uma parte, que no deve refletir o seu todo. Para o modelo social, o acesso sade um direito a ser garantido entre tantos outros, igualmente prioritrios e simultneos como: educao, emprego, cultura, vida independente, lazer e desenvolvimento socioeconmico. Juntos, esses direitos contribuem para garantir a equiparao de oportunidades s pessoas com deficincia. Com o enfoque do modelo social, a sociedade comea a absorver mais naturalmente conceitos como equiparao de oportunidades e incluso. Estes conceitos, embora associados deficincia, podem e vm sendo aplicados para dar mais qualidade e dignidade vida de qualquer cidado. O objetivo dos princpios de orientao apoiar um processo a partir do qual as escolas se tornem mais acessveis s crianas com deficincia e com maior resposta s suas necessidades. A questo das seis normas de acessibilidade no apenas uma questo das crianas frequentarem as escolas, significa que devem tambm se beneficiar da escolaridade e ter acesso ao currculo. Ao mesmo tempo, o ambiente escolar precisa ser flexvel e auxiliador para que possa responder s necessidades de cada criana individual, em vez de pressupor que a criana deve se adaptar s provises de ensino disponveis. Os princpios de orientao sublinham o fato que as melhorias da qualidade de ensino vo passo a passo com a incluso: ambientes de aprendizagem abertos, acessveis e de qualidade iro beneficiar todas as crianas, mas so sobretudo cruciais para as crianas com deficincia. Acessibilidade arquitetnica: sem barreiras ambientais fsicas, nas residncias, nos edifcios, nos espaos urbanos, nos equipamentos urbanos, nos meios de transporte individual ou coletivo. Acessibilidade comunicacional: sem barreiras na comunicao interpessoal (face a face, lngua de sinais), escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, uso do computador porttil), virtual (acessibilidade digital).

 Acessibilidade metodolgica: sem barreiras nos mtodos e tcnicas de estudo (escolar), de trabalho (profissional), de ao comunitria (social, cultural, artstica etc.), de educao dos filhos (familiar). Acessibilidade instrumental: sem barreiras nos instrumentos, utenslios e ferramentas de estudo (escolar), de trabalho (profissional), de lazer e recreao (comunitria, turstica, esportiva etc.). Acessibilidade programtica: sem barreiras invisveis embutidas em polticas pblicas (leis, decretos, portarias etc.), normas e regulamentos (institucionais, empresariais etc.). Acessibilidade atitudinal: sem preconceitos, estigmas, esteretipos e discriminaes, nas pessoas em geral. A propsito, a acessibilidade tecnolgica no constitui um outro tipo de acessibilidade e sim o aspecto tecnolgico que permeia as acessibilidades acima, com exceo da atitudinal. As barreiras que impedem as crianas com deficincia de aprender residem na falta de continncia afetiva e das necessidades e capacidades individuais de cada criana. Portanto precisamos desafiar as percepes e atitudes prevalecentes em relao s crianas com deficincia, e superar as barreiras ao acesso ao ensino regular, reconhecendo, no entanto, que existe a necessidade de uma orientao prtica de como se incluir as crianas com deficincia nos diferentes nveis. O grande marco geral do tratamento contemporneo sobre direitos humanos de crianas e adolescentes a chamada doutrina da proteo integral. Essa viso afirma a infncia como um relevante ator social, que deve ser reconhecido em seus direitos e responsabilidades com condies especficas, dada a sua especial condio de desenvolvimento. A infncia deve ser tratada sem discriminao em funo de idade, ter ou no uma deficincia, raa, cor, sexo, etnia, orientao sexual, ou em funo das caractersticas de seus pais, como posio poltica, nacionalidade etc. Tambm exige que se reconhea o protagonismo da infncia, determinando que ela seja consultada e levada em conta na formulao de polticas pblicas que venham a atender aos seus direitos. Colocar em prtica os direitos humanos, principalmente quando se referem infncia, exige conhecimento de princpios usualmente pouco estudados por educadores, profissionais da mdia e lideranas de projetos sociais, talvez em funo de sua aparente obviedade. Princpios como universalidade, inalienabilidade, indivisibilidade, interdependncia e participao, esto apoiados na convico do carter pblico de todo ser humano desde o primeiro momento de sua existncia*. Adotar um enfoque inclusivo significa partir de dois pressupostos: primeiro o reconhecimento de que crianas, jovens, adultos e idosos com deficincia esto em todos os lugares, prioritariamente entre as populaes que habitam regies com os menores ndices de Desenvolvimento Humano (IDH) do planeta. Segundo, a percepo de que a diversidade inerente espcie humana um valor, no um problema extra para as polticas pblicas. Por causa do histrico ciclo de invisibilidade a que esto sujeitas pessoas com deficincia em todos os cantos no mundo, principalmente nas comunidades pobres nas quais vivem em percentual muito elevado. Este ciclo de invisibilidade obedece seguinte lgica:

1) pessoas com deficincia no conseguem sair de casa e, portanto, no so vistas pela comunidade; 2) por no serem vistas pela comunidade, deixam de ser reconhecidas como parte dela; 3) por no serem reconhecidas como parte dela, garantir o acesso de pessoas com deficincia a bens, direitos e servios no considerado um problema para a comunidade enfrentar e resolver; 4) sem ter acesso a bens e servios, no h como serem includas na sociedade; 5) uma vez no sendo includas na sociedade, continuam invisveis, alvo de constante discriminao. O ciclo de invisibilidade explica por que pessoas com deficincia so amplamente excludas da vida social, econmica e poltica de suas comunidades. Esta excluso gera um alto ndice de pobreza nesta populao nos pases em desenvolvimento. Assim, sem condies de sair de casa, de se comunicar, de ter acesso educao e vida em comunidade, pessoas com deficincia se tornam cada vez mais cidados de menor valor. De acordo com a ONU, 82% das pessoas com deficincia no mundo vivem abaixo da linha de pobreza em pases em desenvolvimento; a maioria delas so crianas. Em alguns pases de renda mdia e alta, a prevalncia da deficincia vem oscilando entre 15 e 20% do total da populao. Nos pases com renda mais baixa, os ndices tendem a subir. Como h divergncias na forma como os pases desenvolvidos e em desenvolvimento conduzem suas estatsticas sobre deficincia, ainda adotado com freqncia o padro de 10% proposto pela Organizao Mundial de Sade na dcada de 80. Ele compreende tambm a populao que adquiriu uma deficincia por m nutrio aproximadamente 1/4 de todas as pessoas com deficincia identificadas nas estatsticas. Crianas, principalmente meninas, so mais afetadas pela relao pobreza-deficincia. O Banco Mundial estima que 2/3 da populao com deficincia no mundo vive na pobreza, sendo impactada pela falta de gua, comida e nutrientes, educao, e sem acesso sade, a oportunidades de emprego e de informao. De acordo com o European Disability Forum, nos prximos 30 anos o nmero de pessoas com deficincia nos pases em desenvolvimento aumentar em 120%, contra 40% nos pases desenvolvidos. Este avano ser mais significativo nos grupos com idade avanada, particularmente aps os 65 anos. Pessoas que vivem na pobreza tendem a adquirir deficincias porque esto constantemente expostas a fatores de risco como m nutrio, degradao de suas casas, insegurana e violncia na comunidade, alm da carncia de servios de interveno precoce, sade e educao. Indivduos com deficincia costumam ficar mais pobres porque encontram grandes dificuldades para trabalhar e participar nos processos de tomada de deciso em suas comunidades. Pessoas que nascem com deficincia e vivem na pobreza enfrentam um risco maior de continuar pobres e ter filhos que desenvolvam doenas capazes de levar deficincias. Quem vive na pobreza tem mais probabilidade de adquirir deficincias por enfrentar gravidez e parto traumticos, trabalhar em piores condies de segurana e sade, habitar casas precrias e com poucas condies de higiene, viver em locais perigosos, ser submetido m nutrio ou fome, no ter acesso a servios pblicos de sade e ser mais atingido por guerras civis e conflitos armados em suas comunidades.

A tica da diversidade combate a homogeneidade e privilegia ambientes heterogneos, celebrando toda e qualquer diferena entre pessoas e grupos. , portanto, a base da formao de alianas a favor do desenvolvimento inclusivo e sustentvel nas quais cada parceiro contribui com sua expertise e seus prprios recursos em benefcio de todos. Fundamentada na igualdade de direitos, na equiparao de oportunidades e na ratificao das diferenas individuais, a tica da diversidade no permite a hierarquizao de condies humanas. Sob as leis que regem esta tica, pessoas com deficincia no mais representaro um equvoco ou um deslize da natureza, que gerou seres anmalos passveis apenas de serem aceitos, tolerados ou respeitados em um mundo falsamente de iguais onde eles representam a diferena a ser combatida. Estratgias inspiradas na diversidade hoje vm sendo incorporadas por organizaes empresariais, governamentais, no governamentais regionais e internacionais nos pases desenvolvidos e em desenvolvimento, na busca de alianas e aes que gerem programas e polticas pblicas inclusivas. Conceito: O ensino inclusivo um processo em que se aumenta a participao de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino, inclusive aqueles com deficincias. sobre a reestruturao da cultura, prtica e poltica nas escolas para que estas respondam diversidade de alunos nas suas localidades. Apresenta as seguintes caractersticas: Ensino inclusivo: Reconhece que todas as crianas tm a capacidade para aprenderem. Reconhece e respeita as diferenas nas crianas: idade, gnero, lngua, deficincia, estatuto de HIV e TB, etc. Permite que as estruturas educativas, os sistemas e as metodologias vo de encontro s necessidades de faz parte de uma estratgia mais ampla para promover uma todas as crianas sociedade inclusiva um processo dinmico que est em constante evoluo.

Processo de desenvolvimento e aprendizagem O ensino inclusivo procura apoiar e construir o processo de desenvolvimento de cada criana. Todos os aspectos do desenvolvimento da criana (emocionais, intelectuais, criativos, sociais e fsicos) precisam ser solucionados para que as crianas possam alcanar a sua potencialidade total. Para que isso seja possvel, fundamental que os professores tenham um bom entendimento de como as crianas aprendem e se desenvolvem. Embora existam vrios marcos no desenvolvimento da criana (Piaget, Wallon, Gesel, Erick Ericson, Freud,etc.) que podem ser utilizados inter-culturalmente (especialmente marcos fsicos), impossvel examinar-se o desenvolvimento da criana sem se fazer referncia cultura e ao contexto em que esto crescendo (Vigotsky, Maturana, Pacheco, etc). Mais ainda, o andamento e a seqncia do desenvolvimento so diferentes para cada criana, cada uma aprende as coisas de maneiras diferentes e em ritmos diferentes (Gardner, Ainscow, etc.).

Atrasos a curto prazo no desenvolvimento podem ser causados por vrios fatores e isto pode, por vezes, fazer com que seja difcil identificar-se o atraso de desenvolvimento que tenha como base uma deficincia. Podem existir vrias causas para o atraso de desenvolvimento, tais como a falta de segurana familiar, a violncia, a falta de ateno, a desnutrio, a doena ou a deficincia, dentro outras possibilidades. Nos casos em que o atraso do desenvolvimento muito bvio e persistente, impedindo a capacidade da criana de lidar com a vida cotidiana pode ser necessria uma ateno extra, quer melhorando os conhecimentos e tcnicas do professor, quer encaminhando a criana para uma organizao, servio especializado, ou apoio de um profissional com experincia. Nmero de alunos por turma Outro aspecto que sempre debatido referente ao nmero de alunos por turmas. As turmas grandes so encaradas em todos os pases como uma barreira incluso de crianas com deficincia. Em pases economicamente favorecidos, as turmas de 30 so consideradas grandes mas, em pases de poucos recursos, a norma so turmas de 60 a 100 crianas. Turmas pequenas, bem geridas so claro, mais desejveis do que turmas grandes, mas no so fatores impeditivos para a incluso, porque poderemos resolver isso atravs da pedagogia cooperativa e trabalho de aprendizagem em grupos coletivos, tutorados ou mediados pelo professor. Desigualdade social O ensino inclusivo pode ajudar a quebrar o ciclo de pobreza e excluso social. As deficincias e a pobreza esto intimamente ligadas. As crianas pobres tm menos probabilidades de receberem interveno e apoios rapidamente, e tm maiores probabilidades de sofrer danos duradouros. O oposto tambm verdadeiro: as famlias que lutam com seus filhos com deficincias tm maiores probabilidades de se verem prisioneiras da pobreza devido a toda uma srie de desafios, incluindo atitudes negativas, problemas de mobilidade, poder de ganhar a vida, problemas com assistncia a crianas, preconceitos, dificuldades em conseguirem informaes de seus direitos e deveres. As crianas e famlias com deficincia so sistematicamente excludas, e quanto mais pobres so, mais provvel seja a excluso. O ensino pode oferecer as competncias prticas e conhecimentos necessrios para se sair do ciclo da pobreza. Mas o ensino inclusivo vai mais alm, dando a oportunidade s crianas e adultos com deficincias de desafiar os preconceitos, se tornarem visveis, e ganharem confiana para falarem por si prprios (empoderamento) e construrem o seu prprio futuro na sociedade (defensoria). Mudanas nas prticas pedaggicas O ensino inclusivo pode atuar como catalisador da mudana nas prticas educacionais, levando a uma melhoria da qualidade de ensino. Incluir as crianas com deficincia nas escolas regulares desafia os professores a desenvolver metodologias pedaggicas mais centradas nas crianas, de participao e ativas o que beneficia todas as crianas. Os professores acham muitas vezes que precisam de competncias especiais para ensinar crianas com deficincia, mas a experincia ensinou que na maior parte dos casos as crianas com de deficincia podem ser includas por meio de ensino bom, claro e acessvel que encoraje a participao ativa das crianas.

So estas as competncias que os professores necessitam para proporcionar um ensino de qualidade a todas as crianas, com deficincia ou no. Alm destas competncias, os professores tambm podem precisar de ajuda tcnica especfica e/ou equipamentos para ir ao encontro de certos problemas especficos das crianas. Implantao do Sistema Inclusivo O ensino inclusivo foi introduzido em muitos pases com oramentos modestos para a educao e uma ajuda tcnica relativamente pequena. Os melhoramentos da qualidade do ensino e resultados estudantis (assim como taxas reduzidas de desistncias e fracassos) foram alguns dos resultados positivos. As atitudes discriminatrias em relao s pessoas deficientes persistem na sociedade devido falta de conscincia e informao e a pouca, ou nenhuma, experincia na convivncia com pessoas com deficincia. difcil eliminar estas barreiras de atitude, mas a experincia tem vindo demonstrar que, no contexto correto, as crianas podem ter mais capacidade de aceitar as diferenas do que os adultos. As crianas so os nossos futuros pais, professores, advogados e polticos. Se forem escola com crianas com deficincia aprendero a no discriminar - o que uma lio para a vida. Professores, Especialistas, Tcnicos e Voluntrios Os professores especialistas nas escolas especiais utilizam mtodos e tcnicas especiais para ensinar grupos de crianas com deficincia. Na medida em que estes mesmos profissionais se tornarem aliados da escola regular podem auxiliar os professores do ensino regular no sentido de assegurar que todas as crianas sejam includas. Os professores especialistas ou de apoio funcionam em vrios nveis diferentes: podem ser voluntrios com base na comunidade, pais, formadores, ou conselheiros altamente qualificados que do apoio a uma srie de escolas em determinado distrito. O professor especialista ou de apoio pode ser uma ajuda extra na sala de aula, designado para trabalhar com determinada criana ou classe. A um outro nvel, os supervisores podem trabalhar flexivelmente com as escolas para ajustar e melhorar os mtodos de ensino (onde necessrio), para que todas as crianas possam ter os mesmos benefcios. Os professores especialistas e ou de apoio podem ter um papel importante em recompensar, motivar e estimular os professores, dando apoio prtico e conselhos, identificando as necessidades de formao e proporcionando apoio adicional. Mudana do Sistema Escolar Tornando as Escolas Inclusivas Levantar material das diversas metodologias atuais, flexibilizao curricular e avaliao continuada. Fazer uma coleta de dados, obtendo informaes sobre a escola, seus professores, equipe, alunos, famlia, comunidade e seu entrono escolar. Anlise: onde necessria a mudana? Antes de planejar e implantar um programa de ensino inclusivo importante adquirir um panorama geral de todo o sistema de educao para identificar onde necessrio fazer alteraes. A mudana numa rea poderia tornar-se ineficaz devido ausncia de mudanas noutra rea. Recolher

informaes sobre o atendimento inclusivo (o que se tem feito de prticas inclusivas) na sua escola e na comunidade ser um bom comeo. Ambiente de aprendizagem acessvel A acessibilidade do ambiente de aprendizagem essencial para que todas as crianas participem igualmente e sejam includas completamente. As famlias e as prprias crianas, tm que estar envolvidas de perto nas discusses sobre questes de acessibilidade que podem incluir: mobilidade e questes de transporte, o acesso fsico a edifcios, atitudes, mtodos de ensino, a lngua de ensino, relaes entre professores e crianas. A partir deste levantamento inicial, planejar de que maneiras podero ser edificadas as mudanas a curto, mdio e longo prazo. Para tanto importante implicar todos os envolvidos com a escola: gestores, equipe, professores, pais, funcionrios e comunidade. Flexibilidade do currculo O currculo e o sistema de avaliao tm que ser relevantes para todas as crianas. Onde h um currculo flexvel, todas as crianas tm a possibilidade de aprender e beneficiar do ensino, e os resultados que obtm podem ser reconhecidos. Por isso necessrio saber a flexibilidade da Legislao atual (LDB e Parmetros Curriculares) frente ao currculo mais flexvel, formas diferenciadas de avaliao e atendendo os critrios da UNESCO. Escola Adote uma abordagem inclusiva em toda a escola, montando um questionrio de informaes sobre o assunto, de maneira participativa, chamando as pessoas para discutirem o assunto. As escolas tm que ser encorajadas a tornarem-se auto-suficientes nas respostas s crianas que so marginalizadas, qualquer que seja a razo. Na abordagem em toda a escola, todos os membros do quadro de funcionrios (todos os professores, assistentes, etc.) so envolvidos na promoo de prticas inclusivas, o que demasiadas vezes, nas escolas, a responsabilidade de apenas um ou dois membros do pessoal em particular. A promoo de uma abordagem em toda a escola particularmente importante nas zonas rurais, que muito provavelmente esto mais isoladas de sistemas adicionais de apoio. Todos os membros do pessoal na escola necessitam de formao e conscientizao sobre a incluso de crianas com deficincia, e necessria uma boa gesto por parte dos gestores de ensino. Para tanto importante utilizarem-se de experincias j bem sucedidas como ponto de partida de encorajamento para construo de novas atitudes e prticas humansticas. Escolas piloto Muitos pases a tentar estabelecer um sistema inclusivo descobriram que o desenvolvimento de uma escola piloto til. A escola piloto pode ser utilizada para demonstrar os benefcios da incluso s outras escolas, gestores de ensino, chefes de departamento e comunidades. Tambm pode servir como base de recursos para a formao prtica de professores. Uma vez que a escola piloto prove ser eficaz, os mtodos utilizados podem ser introduzidos a uma escala maior. Idealmente, cada regio deveria ter a sua prpria escola piloto. Gesto das escolas Uma boa gesto essencial quando so introduzidas mudanas no ensino.

Os gestores locais do ensino, e os diretores das escolas podem assegurar que as escolas tm bom apoio, e podem ajudar a desenvolver redes entre as escolas. Para promover prticas mais inclusivas nas escolas, os gestores do ensino podem: Levantar as redes de apoio que existem no seu entorno escolar: instituies, universidades, servios pblicos, ONGs, voluntariado. Assegurar-se que os professores precisam de tempo: para reunirem-se, estudarem e discutirem casos de seus alunos. Premiar os bons professores: os sistemas de prmios para os professores que demonstram competncias adicionais podem ser postos em prtica pelos gestores como fonte de motivao e cooperao mtua. Encorajar os professores a serem mais flexveis e criativos, permitir-lhes que se observem uns aos outros. Os gestores tm que dar prioridade a esta prtica quando fazem os seus planos, para assegurar que os professores tm oportunidades para refletir sobre a sua experincia, o que uma valiosa forma de formao durante as horas de servio. Tambm tm que proporcionar apoio constante aos professores que esto a comear a trabalhar com metodologias novas. Incentivar o plano individual ensino para todos os alunos e construo de um portiflio para cada aluno. Identificar as crianas que esto fora da escola: evaso, desistncia, enfermidade cujo quadro necessite de atendimento educacional domiciliar ou hospitalar. Promover a colaborao em redes de apoio: a cooperao com outros setores relevantes uma parte essencial da gesto do ensino inclusivo (por exemplo, sade, ou servios sociais). possvel que as crianas com deficincia e as suas famlias possam receber servios de uma srie de fontes variadas. Capacitao de Professores Os professores precisam de formao sobre os princpios do ensino inclusivo e sobre os princpios bsicos ligados deficincia, para garantirem que as suas atitudes e abordagens no impedem as crianas com deficincia de ter um acesso igual ao currculo. A formao deve ser contnua, e tambm a partir da iniciativa do professor pesquisar, buscar leituras e fontes de informaes. Responsabilidades dos professores: precisam entender, e aceitar, que sua responsabilidade ensinar todas as crianas, uma vez que todas as crianas tm direito ao ensino, portanto serem mediadores da aprendizagem. Metodologias de ensino As mudanas nos mtodos de ensino poderiam incluir um novo arranjo da classe, para que as crianas possam trabalhar em pequenos grupos; encorajar um sistema de amigos (aprendizagem cooperativa: entre aluno-aluno, aluno-professor, professor professor, professor - especialista) onde quem sabe ensina. Introduzir materiais disponveis que atendam toda classe, de maneira que todos os alunos possam trabalhar juntos, atravs de projetos, atividades de jogos, com experincias vivenciadas, dinmicas psicodramticas, atividades desportivas. Os professores precisam de oportunidades para experimentar novos mtodos, partilhar idias, e observar outros professores a utilizar mtodos diferentes.

Acesso informao Os professores precisam de acesso informao, ler sobre documentao nacional e internacional, e como implementar prticas mais inclusivas. Ler sobre a experincia de outros professores de como trabalhar em contextos, estes exemplos ajudam os professores a refletirem sobre a sua prpria experincia e ganharem confiana para experimentar novas idias. A participao das crianas As crianas so um recurso valioso, e muitas vezes pouco utilizado no ensino. Em geral, aceitam as deficincias muito melhor do que os professores e pais. A metodologia criana para criana (child to child) um mtodo extremamente eficaz de mobilizar a participao das crianas. Em alguns contextos pode ser de grande ajuda encorajar as crianas com deficincia a juntar-se em grupos com o fim de desenvolver sua identidade positiva para partilhar de sua experincia sobre suas habilidades e suas dificuldades particulares. Participao da comunidade H muitos membros da comunidade que podem contribuir para o desenvolvimento do ensino inclusivo: os idosos da comunidade, lderes religiosos, pais, adultos com deficincia e as prprias crianas. A utilizao dos recursos humanos e materiais disponveis localmente, ajuda a desenvolver os elos de ligaes entre as escolas, as famlias e a comunidade, assim como promover a aceitao por parte da comunidade de programas de ensino inclusivos. O objetivo a longo prazo promover a incluso na sociedade em geral. Envolvimento dos pais Merecem apoio para conseguir os seus objetivos e garantias de direitos e deveres, bem como sua coresponsabilidade em todo processo. Os pais podem precisar de ajuda para se organizarem em grupos, e para desafiar as prticas de ensino que causam excluso. Quando possvel, os pais devem receber apoio para trabalharem em parceria, e com outros grupos com base na comunidade, para defender os seus direitos. Empoderamento das Pessoas com Deficincia e Defensoria O envolvimento das crianas, jovens e adultos com deficincia, na formulao de polticas e prticas essencial. Envolver pequenos grupos de crianas e jovens com deficincia e dar-lhes apoio para que falem sobre as suas prioridades e necessidades, so o primeiro passo para fazer com que o ensino se concentre na criana e se torne mais til para as suas vidas no dia a dia. O conhecimento e experincia que tm da deficincia devem ser respeitados a todos os nveis. Observao e avaliao Em todos os processos de aprendizagem, essencial que o professor reconhea que cada criana nica com um conjunto nico de capacidades, interesses, necessidades e caractersticas, o que particularmente importante na incluso de crianas com dificuldades no ensino regular. Uma breve avaliao das capacidades, necessidades e preferncias de cada criana ajudar a fazer com que o ensino se concentre mais na criana, e seja receptivo s necessidades individuais.

Tambm ir permitir aos professores que desenvolvam objetivos de aprendizagem individuais apropriados s necessidades e capacidades de cada criana. Os professores esto em contato dirio com os seus alunos e, por isso, podem observar as etapas de desenvolvimento de cada criana. Todas as crianas desenvolvem de formas diferentes, e poder ser necessrio atrasar um aspecto do desenvolvimento para que se faa progresso noutro. Para tanto importante o professor ter conhecimento dos estilos de aprendizagem de seus alunos para adequar as metodologias a necessidades dos alunos. Observar uma criana significa v-la em ao para podermos conhecer e entend-la para que assim possamos ajud-la melhor a crescer e a progredir. Consideraes Finais: Finalmente, no afirmamos que o ensino inclusivo um processo fcil. importante salientar que esta muitas vezes uma tarefa exigente e um desafio para as escolas, e professores que necessitam se modificar os seus prprios preconceitos, criar as suas capacidades, e desenvolver novas aptides para poderem incluir TODOS os estudantes da comunidade. Estes princpios de orientao no tm a inteno de ser um guia definitivo para o ensino inclusivo. Representam um processo contnuo de aprendizagem, de partilha e esperamos que sejam atualizados, melhorados, acrescentados e reeditados. *(Os documentos essenciais que compem a normativa internacional de direitos humanos e que instituem os Sistemas Regionais de Direitos Humanos so: Declarao Universal dos Direitos Humanos; Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos (ICCPR); Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais; Tratado para a Proteo dos Direitos Humanos e Liberdades Fundamentais (Conveno Europia dos Direitos Humanos); Conveno Americana de Direitos Humanos e Carta Africana dos Direitos Humanos e dos Povos.) Bibliografia: Meeting Special and Diverse Educational Needs: Making inclusive education a reality (2000) (Ir ao Encontro das Necessidades Especiais e Diferentes do Ensino: Fazer do ensino inclusivo uma realidade) Hannu Savolainen, Heikki Kokkala, Hanna Alasuutari Disability, Poverty and Development http://62.189.42.51/DFIDstage/Pubs/files/disability.pdf http://www.disabilityworld.org / http://www.escoladegente.org.br Disability, Poverty Reduction and Social Development http://www.independentliving.org/docs1/dpidi2992.html EDF Policy Paper Development Cooperation And Disability http://www.edf-feph.org FVERO, Eugnia Augusta. Crianas e Adolescentes com Deficincia: seu Direito Educao. http://www.escoladegente.org.br Inclusin plena y positiva de las personas con discapacidad en todos los aspectos de la sociedad y papel de liderazgo que corresponde en ello a las Naciones Unidas

http://www.un.org/esa/socdev/enable/rights/ares48_95s.htm Para saber mais sobre o conceito Desenvolvimento Humano http://www.desarrollohumano.org.sv/

Acesso e Permanncia com Sucesso: A questo da avaliao 01/04/2008

Marina da Silveira Rodrigues Almeida
A Organizao das Naes Unidas, estimulada por movimentos sociais cada vez mais veementes e organizados em prol do tema Deficincia, elegeu o ano de 1981 como o Ano Internacional da Pessoa Deficiente. A partir desse marco, o conceito de incluso passou a ser debatido em todo o mundo, atravs da realizao de Congressos, Conferncias e da aprovao de Declaraes, Convenes, Leis, Decretos e Polticas. Em 1990 foi realizada a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtiem, na Tailndia. O governo brasileiro assumiu, nessa conferncia, o compromisso de construir um sistema educacional inclusivo. Aps esse evento, as discusses em torno do tema incluso se intensificaram. A partir da Declarao de Salamanca (1994) foi averiguada a necessidade da incluso da prpria educao especial na estrutura da educao para todos, que foi oficializada em Jomtiem. Educao Especial no Brasil. Segundo Booth e Ainscow (2000) a incluso depende de trs dimenses inter-relacionadas, quais sejam: a construo de uma cultura inclusiva, de poltica inclusiva e de prticas inclusivas. A dimenso da cultura inclusiva a possibilidade da criao de uma comunidade escolar segura, acolhedora, colaborativa e estimulante na qual cada sujeito valorizado. Esses valores devem ser compartilhados por toda a comunidade escolar (estudantes, familiares, membros do conselho escolar, professores funcionrios e gestores). Uma comunidade acolhedora a base para a convivncia de respeito e valorizao das diferenas, implica no desenvolvimento de valores que mobilizam as pessoas a pensarem, viverem e organizarem o espao da escola, incluindo nele todas as crianas. A dimenso poltica assegura que a incluso seja o centro do desenvolvimento da escola, fomentando todas as aes e as polticas para que melhore a aprendizagem e a participao de todo o alunado. Nesta perspectiva, importante a implementao de todas as formas de apoio, em uma rede de atividades que melhorem e ampliem a capacidade da escola em responder adequadamente diversidade de seus alunos. Esses apoios devem ser planejados em funo de contemplar a perspectiva do desenvolvimento dos alunos e no apenas as exigncias administrativo-burocrticas dos sistemas de ensino, de forma a traduzir-se em mudanas nas condies objetivas, fsicas, estruturais e pedaggicas da escola. A dimenso das prticas educativas reflete as duas outras instncias: a da poltica e a da cultura inclusiva. Tal dimenso assegura que as atividades de sala de aula e as extra-escolares promovam a participao e o engajamento de todos os alunos. Ela deve considerar que o ensino e os apoios se integram para orquestrar a aprendizagem e superar barreiras nestas aprendizagens, bem como nas dificuldades de participao efetiva de todos os alunos nas prticas pedaggicas. Desde ento, o princpio que considera a educao como um direito de todos, tornou-se o fundamento bsico da

Os princpios e valores que se desdobram dessa cultura escolar se articulam com as polticas escolares e com as prticas escolares para apoiar a aprendizagem de todos os alunos, notadamente, daqueles que apresentam alguma dificuldade mais significativa. A nossa Constituio Federal elegeu como fundamentos da Repblica a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, inc. II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, inc. IV). Garante ainda expressamente o direito igualdade (art. 5), e trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS educao. Esse direito deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (art. 205). Alm disso, elege como um dos princpios para o ensino, a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola. (art. 206, inc. I), acrescentando que dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. (art. 208, V). Portanto, a Constituio garante a todos o direito educao e ao acesso escola. Toda escola, assim reconhecida pelos rgos oficiais como tal, deve atender aos princpios constitucionais, no podendo excluir nenhuma pessoa em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade, deficincia ou ausncia dela. Apenas estes dispositivos legais bastariam para que ningum negasse a qualquer pessoa com deficincia o acesso mesma sala de aula de crianas ou adolescentes com ou sem deficincia. Assim, quando nossa Constituio Federal garante a educao para todos, significa que para todos mesmo, em um mesmo ambiente, e este pode e deve ser o mais diversificado possvel, como forma de atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania (art. 205, CF). A tendncia atual que o trabalho da Educao Especial garanta a todos os alunos com deficincia o acesso escolaridade, removendo barreiras que impedem a freqncia desses alunos s classes comuns do Ensino Regular. Assim sendo, a Educao Especial comea a ser entendida como modalidade que perpassa, como complemento ou suplemento, todas as etapas e nveis de ensino. Esse trabalho constitudo por um conjunto de recursos educacionais e de estratgias de apoio colocados disposio dos alunos com deficincia, proporcionando-lhes diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades de cada um. O atendimento educacional especializado uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficincia. So consideradas matrias do atendimento educacional especializado: Lngua brasileira de sinais (Libras); interpretao de Libras; ensino de Lngua Portuguesa para surdos; Sistema Braile; orientao e mobilidade; utilizao do soroban; as ajudas tcnicas, incluindo informtica adaptada; mobilidade e comunicao alternativa/aumentativa; tecnologias assistivas. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil,1998) considera que a escola Inclusiva: aquela que abre espao para todas as crianas, abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de educar a todas, sem discriminao, respeitando suas diferenas; uma escola que d conta da

diversidade das crianas e oferea respostas adequadas s suas caractersticas e necessidades, solicitando apoio de instituies e especialistas quando isso se fizer necessrio. uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrtica, justa e solidria. As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001) asseguram que: o conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum, que prope no projeto pedaggico, no currculo, na metodologia de ensino, na avaliao e na atitude dos educadores, aes que favoream a interao social e sua opo por prticas heterogneas (Brasil, 2001). Uma escola inclusiva aquela que apresenta currculos adequados a prticas pedaggicas que sejam flexveis e que favoream o ajustamento scio-educacional dos alunos que apresentam necessidades especiais. Neste artigo vamos nos concentrar no processo de avaliao dos alunos com ou sem deficincia, nos fundamentando de que para ter acesso e permanncia na escola, muito implica em como esta criana est sendo avaliada e compreendida neste contexto. O vocbulo avaliar origina-se do latim valere, que significa: ser forte, ter valor. No senso comum, avaliar empregado no sentido de atribuir valor a um objeto. Assim, a avaliao permite diversos significados, tais, como: verificar, calcular, medir, apreciar, classificar, diagnosticar, entre outros. Avaliar, segundo Luckesi (1998), significa: Determinar a valia ou o valor de; apreciar ou estimar o merecimento de: avaliar um carter; avaliar um esforo; etc. Com esta significao, a avaliao se encerra com a determinao de um juzo de valor sobre a realidade. Dentro da perspectiva pedaggica, esta acepo no suficiente, pois, segundo Luckesi (1998), a avaliao do aproveitamento escolar precisa ser praticada como uma atribuio de qualidade dos resultados da aprendizagem dos alunos e percebida como um ato dinmico, que precisa ter como objetivo final uma tomada de deciso que vise a direcionar o aprendizado para o pleno desenvolvimento do educando. Essa viso ampliada, quando se considera que "avaliar ser capaz de acompanhar o processo de construo de conhecimento do educando, para ajudar a superar obstculo" Perrenoud (2001), por sua vez, afirma que a avaliao tradicional, alm de produzir fracasso, empobrece o processo de ensino-aprendizagem, induzindo os professores a utilizarem didticas conservadoras. De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996), a avaliao do rendimento escolar do aluno dever observar os seguintes critrios: Contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (Brasil, 1996). A avaliao contnua, de acordo com o conjunto de materiais para a formao de professores, Necessidades Especiais na Sala de Aula, elaborado pela UNESCO (1996) "compreendida como uma abordagem que encoraja o professor a investigar continuamente sua performance, bem como a rever formas e caminhos de aprendizagem". Posterior LDBEN surgiu uma nova legislao, que como

toda lei nova, revoga as disposies anteriores que lhe so contrrias ou complementa eventuais omisses. Trata-se da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Pessoa Portadora de Deficincia, celebrada na Guatemala. O Brasil signatrio desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto n 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidncia da Repblica. Portanto, no Brasil, ele tem tanto valor quanto uma lei ordinria, ou at mesmo (de acordo com o entendimento de alguns juristas) como norma constitucional, j que se refere aos direitos e garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis, resolues e decretos. Trata-se de um documento que exige, agora mais do que nunca, uma reinterpretao da LDBEN. Isto porque a LDBEN, quando aplicada em desconformidade com a Constituio, pode admitir diferenciaes com base em deficincia, que implicam em restries ao direito de acesso de um aluno com deficincia ao mesmo ambiente que os demais colegas sem deficincia. A Conveno da Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficincia, definindo a discriminao como toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1, n 2, .a.). O direito de acesso ao Ensino Fundamental um direito humano indisponvel, por isso as pessoas com deficincia, em idade de freqent-lo, no podem ser privadas dele. Assim, toda vez que se admite a substituio do ensino de alunos com deficincia em classes comuns do ensino regular, unicamente pelo ensino especial na idade de acesso obrigatrio ao Ensino Fundamental, esta conduta fere o disposto na Conveno da Guatemala. Por ser um tratamento diferenciado em razo da deficincia, a Educao Especial tem sido um modo de tratamento desigual aos alunos. Sendo assim, esta modalidade no deve continuar desrespeitando as disposies da Conveno da Guatemala nesse sentido. O acesso educao, em qualquer nvel, um direito humano inquestionvel. Assim, todas as pessoas com deficincia tm o direito de freqentar a educao escolar em qualquer um de seus nveis. Mas importante destacar que o Ensino Fundamental a nica etapa considerada obrigatria pela Constituio Federal e, por isso, no pode ser jamais substitudo. Lembramos que, caso as escolas comuns se recusem a fazer tais matrculas ou cessem as j existentes, importante que a instituio especializada responsvel pelo encaminhamento comunique o Ministrio Pblico local, tendo em vista crime previsto na Lei 7.853/89, artigo 8. O mito que ainda persiste de que uma escola que no reprova no uma escola de qualidade. A grande resistncia dos professores em, ainda, manter a aprovao e a reprovao, e mesmo criticar novas estratgias, como regimes seriados e escolaridade por ciclos, se explica pela necessidade natural de uma sociedade em desenvolvimento de perceber a sua escola como uma escola de

qualidade. E a escola de qualidade que se conhece aquela conservadora, tradicional, a que os pais estudaram e que as famlias conhecem. Por outro lado, nesse processo de mudana, muitas escolas e professores entenderam o processo de no-reprovao como um processo de no-avaliao. Uma das questes que encontramos freqentemente que os professores dizem que agora no fazem mais provas, que, esto seguindo o processo de avaliao mediadora. Isso um srio equvoco, por que, mesmo que o termo prova possa nos agredir, pelo seu significado de uma prova terminal, o teste, a tarefa e o exerccio so extremamente necessrios para o acompanhamento do aluno. Na escola tradicional, as avaliaes so pontuais (realizadas em determinadas datas), investigativas (pretende-se descobrir quem aprendeu e quem no aprendeu), dependentes de exames (nica fonte para atribuio de notas), classificatrias (colocam-se os alunos em ordem decrescente de notas obtidas) e excludentes (os alunos aprovados so promovidos, mas os alunos reprovados so retidos ou excludos da escola). Em linhas gerais, a avaliao realizada em escolas tradicionais constitui uma etapa estanque, posterior s etapas de ensino e de aprendizagem, culminando com a etapa de classificao dos alunos. Na etapa de ensino, os professores colocam-se frente dos alunos e expem a matria, falando a maior parte do tempo e, s vezes, escrevem na lousa; e os alunos ficam ouvindo, concentrados, enquanto anotam em seus cadernos toda a matria exposta. Na etapa da aprendizagem, os alunos fazem os exerccios em classe, mostram as lies feitas em casa e participam do desenvolvimento de projetos etc. Na etapa da avaliao, ao final de cada aula e de cada bimestre, os professores submetem os alunos a provas, exames e testes para avaliar o quanto os alunos aprenderam ou deixaram de aprender. Processo ensino-aprendizagem e avaliao em escolas tradicionais Nas escolas inclusivas, a avaliao do desempenho escolar tem caractersticas inversas quelas das escolas tradicionais. As avaliaes so contnuas (simultaneamente ao processo de aprendizagem e de ensino), baseadas em inmeras fontes (para obteno de informaes sobre o desempenho dos alunos), re-alimentativas (fornecem pistas para corrigir estratgias de ensino e de aprendizagem) e includentes (objetivam manter includos todos os alunos na sua turma at o trmino da escolarizao). Processo ensino-aprendizagem e avaliao em escolas inclusivas As diferenas entre as prticas de avaliao so estruturais: refletem mudanas fundamentais no papel da escola tradicional em conseqncia do novo paradigma da educao: a incluso. Na escola tradicional, o seu papel continua sendo o de transmitir conhecimentos a pessoas que supostamente no os tm; essa escola foi estruturada para criar um produto padro: todos os alunos recebem e devem dominar o mesmo currculo, na mesma proporo, atravs das mesmas metodologias de ensino. E, para isso, elas acionam todo um aparato de controle sobre o desempenho escolar e o comportamento dos alunos. Por esta razo, as escolas tradicionais tm na avaliao o instrumento indicador dos ndices de aprendizagem alcanados pelos alunos. Contrariamente, o papel da escola inclusiva o de ajudar os alunos a se envolverem ativamente na sua educao, descobrindo e utilizando seus estilos de aprendizagem e mltiplas inteligncias, a fim de aprender, com sucesso, a adquirir e produzir conhecimentos, lidar com informaes e com

pessoas, resolver problemas etc.; cabendo aos professores e demais profissionais, na condio de facilitadores da aprendizagem dos alunos, compartilhar com eles o seu poder e as suas responsabilidades de tomada de deciso e criar um clima de respeito mtuo diante da diversidade humana e das diferenas individuais. Para inserir a avaliao numa perspectiva transformadora, se faz necessrio remover o carter de terminalidade e verificao dos contedos assimilados, to presentes no sistema educacional, com o objetivo de que "os resultados da avaliao possam ser concebidos como indicadores para a reorientao da prtica educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos". (Brasil, 2000). A respeito disso, Luckesi (1998) nos lembra que, por muitas vezes, o que fazemos no nosso sistema educacional verificao da aprendizagem, representada por notas ou conceitos, cuja meta principal classificar alunos em aprovados, reprovados, ou coloc-los sob suspeita de apresentar distrbios ou dificuldades de aprendizagem. Para o autor, esse procedimento difere do real sentido da avaliao, que na sua tica compreender os progressos, limitaes e dificuldades que os alunos encontram para alcanar os objetivos pedaggicos propostos. Nessa mesma linha, Hoffmann (1998) ressalta que a avaliao, quando praticada como uma funo classificatria e burocrtica revela um princpio de descontinuidade e de fragmentao do conhecimento. Desta forma, o professor executa apenas uma imposio burocrtica e o aluno sofre com as conseqncias desse processo avaliativo. "Ambos perdem nesse momento e descaracterizam a avaliao de seu significado bsico de investigao e dinamizao do processo de conhecimento". (Hoffmann, 1998). Portanto neste modelo a avaliao classificatria funciona na lgica da seleo e da hierarquia de saberes e de pessoas, contribuindo para a competio, homogeneidade e excluso dentro do contexto escolar, pois atua no prisma da negao: (...) "negao do outro, do diferente, de suas prticas, de seus saberes, de suas formas de vida, de seu contexto cultural, de sua realidade social, negao do dilogo e das mltiplas possibilidades" (Esteban, 2002). Logo, "a avaliao que impede a expresso de determinadas vozes uma prtica de excluso na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na escola" (Esteban, 2002). Por sua vez, Hoffmann (1998) tambm considera fundamental a postura questionadora do professor e percebe a avaliao como reflexo transformada em ao, que desencadeia sempre novas reflexes. A autora identifica esse processo como interativo, pois, atravs dele, educandos e educadores aprendem sobre si mesmos, bem como sobre a realidade educacional durante a prpria prtica avaliativa. A concepo de avaliao contemplada nos Parmetros Curriculares Nacionais compreendida como: Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de aes cujo objetivo o ajuste e a orientao da interveno pedaggica para que o aluno aprenda da melhor forma; Conjunto de aes que busca obter informaes sobre o que foi aprendido e como; Elemento de reflexo contnua para professor sob sua prtica educativa;

Instrumento que possibilita ao aluno tomar conscincia de seus avanos, dificuldades e possibilidades ao que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e no apenas em momentos especficos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. (Brasil, 2000.) Um professor deve ainda ter os meios de construir seu prprio sistema de observao, interpretao e interveno em funo de sua concepo pessoal de ensino, dos objetivos, do contrato didtico, do trabalho escolar (Perrenoud 1999). A Teoria das Inteligncias Mltiplas, organizada por Gardner (1995), prope uma reestruturao significativa na forma pela qual os educadores avaliam a aprendizagem dos alunos. Esta teoria um modelo cognitivo que tenta descrever como os indivduos usam suas inteligncias para resolver problemas e criar produtos. Surgiu como uma contraposio aos testes de inteligncia de Binet e prope a existncia de um espectro de inteligncias a comandar a mente humana. Gardner (1995) apresenta uma viso multifacetada de inteligncia e uma percepo pluralista da mente. A teoria de Gardner sugere mltiplas maneiras de avaliar os alunos e assegura "que os alunos devem ser capazes de mostrar competncia em uma determinada habilidade, assunto, rea de contedo ou domnio em qualquer uma de vrias formas". Essa perspectiva de avaliao da aprendizagem do aluno acredita que se os alunos so beneficiados quando aprendem de diversos modos, tambm se beneficiaro ao demonstrarem seus conhecimentos utilizando vrias formas. A teoria das Inteligncias Mltiplas oferece uma estrutura tanto para o ensino em sala de aula quanto para a avaliao. Alguns alunos acham mais fcil compartilhar o que aprenderam atravs de grficos, representaes, canes, dirios, modelos ou desenhos animados, do que atravs do lpis e do papel. Ento, a prtica avaliativa deve ser capaz dei r alm de avaliar a aprendizagem, entender o valor do aluno e propiciar o seu crescimento como indivduo e como integrante de uma sociedade. E que acima de tudo, seja uma avaliao envolvida com uma prtica pedaggica real, inovadora e no excludente. Vygotsky (1987), na sua teoria scio-interacionista, fornece subsdios para uma postura pedaggica que discuta a segregao como uma via para a consolidao da deficincia, uma vez que o mundo estreito e fechado, criado na escola especial, no promove as interaes necessrias apropriao de conhecimentos. Desta forma, fica evidente que os alunos que apresentam deficincias, quando inclusos no processo de escolarizao no ensino regular, tm mais oportunidades de desenvolvimento, devido ampliao das oportunidades de socializao e interao. Segundo Vygotsky (1987), o bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. Esta reflexo abre caminho para o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que compreende a distncia entre o que a criana capaz de realizar sozinha (nvel real de desenvolvimento) e o que ela no pode fazer sozinha, mas consegue realizar na interao com o outro mais experiente (nvel potencial). O conceito de zona de desenvolvimento proximal, proposto por Vygotsky (1987), refora a idia de que a escola precisa valorizar as interaes entre os diferentes. Desta forma, as salas de aula heterogneas significam indivduos com diferentes zonas de desenvolvimento proximal interatuando uns na ZDP dos outros. Os alunos se beneficiam mutuamente, num processo de estruturao e organizao de conceitos e idias compartilhados.

A avaliao dentro de um Sistema Inclusivo, configura-se sempre em relao a algo, necessita de uma referncia, de um Projeto Poltico Pedaggico institucional, que o horizonte a ser atingido, em funo do qual a avaliao tem sentido para todos os envolvidos no processo. A avaliao um mecanismo que acompanha desde a implantao do projeto, viabiliza a correo e rumos para atingir seus objetivos. Para reorientar os rumos de uma instituio educacional, a avaliao deve ter um certo padro institucional a ser atingido, deve ser mltipla, permanente e em processo: captar aqueles pontos mais frgeis do organismo institucional e apontar os rumos de sua superao com vistas a elevar o nvel de seu desempenho face a seus compromissos sociais. Modelos de Avaliao Concepo Emancipadora (dialgica Paulo Freire) - paradigma dialgico (comunicativo, intersubjetivo - Habermas) Escolas Inclusivas Concepo Burocrtica / Classificatria (punitiva e formal) - paradigma instrumental (de dominao) Escolas Tradicionais A avaliao classificatria ou burocrtica, tanto institucional como individual nada transforma. Para no ser autoritria e conservadora, a avaliao ter de ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento dialtico do avano, ter de ser o instrumento de identificao de novos rumos. Deve ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificao dos caminhos a serem perseguidos (Luckesi, 1995). A avaliao da aprendizagem, dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que se possa avanar no seu processo de aprendizagem (Vygotsky,1987) O objetivo final da avaliao o de identificar cada vez mais a escola e a universidade com a sociedade brasileira a fim de que a cultura e o conhecimento tcnico-cientfico tornem-se bens de qualidade possudos por todos e para que tenhamos, de fato, escolas comprometidas com a formao de cidados e cidads. A avaliao institucional no pode reduzir-se a um processo tcnico por que ela deve estar inserida num projeto de educao e de sociedade, um Projeto Poltico Pedaggico. Na perspectiva de uma prxis transformadora a avaliao deve ser considerada como um compromisso com a aprendizagem de todos e compromisso com a mudana institucional. (Paulo Freire 1980) A avaliao institucional e individual coloca em evidncia o projeto institucional, os fins da educao e as concepes pedaggicas, ela se constitui num momento privilegiado de discusso do Projeto Poltico Pedaggico da escola. Habermas, cita dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma do Projeto Poltico Pedaggico da escola: Racionalidade instrumental (de dominao): conduz a escola burocrtica, rotineira, autoritria, inibe qualquer criatividade ou diferena individual, no h valorizao profissional, e no se fomenta projetos coletivos mas a isolamentos e cises constantes, para manter a dominao. Racionalidade Comunicativa (intersubjetiva): constri um projeto coletivo, pautada na intersubjetividade (Habermas) e no dilogo (Paulo Freire), valoriza a todos, promove unio coletiva,

criatividade, autonomia, essenciais para o entendimento entre as pessoas, e cumprimento dos objetivos da escola. Respeita seus alunos nas mais diversas dimenses, bem como a TODOS os que esto envolvidos no processo de ensino-aprendizagem como um ciclo que se realimenta. Numa Escola Inclusiva A Avaliao Emancipadora dentro do paradigma da racionalidade comunicativa busca o entendimento pelo dilogo, como forma de se chegar verdade, coletivamente, no elimina os conflitos. A busca de consensos no elimina o dissenso. A finalidade do dilogo e da integrao social no se chegar a uma estabilidade sem vida. A instabilidade faz parte da ao comunicativa e pedaggica. A escola um sistema, mas tambm um mundo vivo. Pode inicialmente estar vinculada ao paradigma burocrtico, patolgico - ou pode descolonizar-se desse vivido e viver plenamente os conflitos, compondo uma harmoniosa sinfonia de vozes, sons, gestos, palavras, aes... Enfim, a avaliao institucional ou individual pode e deve definir os rumos, promover o respeito, a individualidade, a criatividade, as competncias, a autonomia e cidadania. Todos os alunos deveriam ser avaliados pelos progressos que alcanaram nas diferentes reas do conhecimento e a partir de seus talentos e potencialidades, habilidades naturais e construo de todo tipo de conhecimento escolar. A LDBEN d ampla liberdade s escolas quanto forma de avaliao, no havendo a menor necessidade de serem mantidos os mtodos usuais. A prtica avaliativa deve ser capaz de ir alm de avaliar a aprendizagem, mas entender o valor individual de cada aluno, propiciando o seu crescimento como indivduo e como integrante de uma sociedade. E que acima de tudo, seja uma avaliao envolvida com uma prtica pedaggica real, inovadora, no excludente e muito amorosa. (Luckesi, 1987) Bibliografia BRASIL, MEC/SEESP. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia. 1994. BRASIL, MEC/SEESP. O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular. Ministrio Pblico Federal: Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2 ed. rev. e atualiz. . Braslia: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004. GOFFMAN. E. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988 SASSAKI, R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. UNESCO. Declarao de Salamanca e linha de Ao sobre necessidades educativas especiais. Salamanca: Espanha, 1997. BITAR, Hlia de Freitas e outros. Sistemas de avaliao educacional. So Paulo, FDE, 1998 (Srie Idias, no. 30). LUCKESI, Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo, Cortez, 1998. ROMO, Jos Eustquio. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo, IPF/Cortez, 1998.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliao da aprendizagem: prticas de mudana. So Paulo, Libertad, 1998. Sites consultados: www.jussarahoffmann.com.br / www.luckesi.com.br

ESCOLA PARA TODOS 24/04/2008 Marina S. Rodrigues Almeida

INCLUINDO CRIANAS E JOVENS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO Pster distribudo em muitos pases por The Enabling Education Network EENETC/of Educational Support and Inclusion, School of Education, University ofManchester, Oxford Road, Manchester M13 9PL, UKTel: +44 (0) 161 275 3711Fax: +44(0) 161 275 3548Email: info@eenet.org. uk, Website: www.eeeeenet. org.uk Para os amigos que desejem obter mais informaes da entidade SAVE THE CHILDREN e THE ATLAST ALLIANCE (global support to disabled people) Traduzido do ingls e digitado em So Paulo por Maria Amlia Vampr Xavier,da Rede de Informaes do COE rea de deficincias Secretaria Estadual de Assistncia e Desenvolvimento Social de So Paulo, Rebraf, SP, Carpe Diem, SP, Sorri Brasil, SP, Fenapaes, Braslia (Diretoria para Assuntos Internacionais), Inclusion Inter Americana e Inclusion International em 3 de outubro, 2007. Como sabemos, o mundo caminha para a incluso educacional, incluso social, como um imperativo dos pases e, visto do ponto de vista humano por ser um DIREITO ESSENCIAL de cada pessoa. Isso no quer dizer que o caminho pr-incluso seja curto ou leve e fcil, ao contrrio, como processos inclusivos envolvem esforos grandes inclusive da famlia, e da comunidade,para a valorizao de pessoas com deficincia intelectual, que o caso que mais nos preocupa, muita gente o questiona e se pergunta: por que devemos mudar? SAVE THE CHILDREN e THE ATLAS ALLIANCE produziram estas sugestes como um grande painel, um poster, enfocando diversos aspectos importantes da questo para os quais devemos atentar: POR QUE PROMOVER EDUCAO INCLUSIVA? PORQUE: Ela reconhece que todas as crianas so capazes de aprender Possibilita que estruturas, sistemas e metodologias educacionais possam atender s necessidades de todas as crianas Pode contribuir para a qualidade da educao para todos Possibilita que crianas com deficincias permaneam com suas famlias e comunidades Faz parte de uma estratgia mais ampla de promover uma sociedade inclusiva consistente com os princpios-chave da Conveno sobre os Direitos das Crianas CONVENO DAS NAES UNIDAS SOBRE DIREITOS DAS CRIANAS Crianas deficientes tm direito a educao e as escolas tm a responsabilidade de educar todas as crianas. Contudo, as necessidades prioritrias de crianas deficientes no so especiais, so bsicas. Crianas deficientes necessitam alimento, abrigo, amor e afeio, proteo e educao. A Conveno dos Direitos das Crianas protege e promove os direitos de todas as crianas, incluindo crianas com deficincia. ARTIGO 2: No discriminao ARTIGO 23: Direitos de crianas deficientes ARTIGOS 28 e 29: direito a educao.

Em educao inclusiva o sistema tem de mudar, no a criana. A melhora da escola pode ser resultado de educao inclusiva ou pode fornecer a oportunidade para a promoo de prticas mais inclusivas. Seja qual for a rota a ser tomada, deve ocorrer melhora na escola. COMO PODEMOS APOIAR A EDUCAO INCLUSIVA? Realizar anlises situacionais. Desenvolver escolas piloto Fazer lobby visando mudana de sistema em educao Promover polticas e legislao inclusiva Encontrar formas simples e de custo baixo que possam superar barreiras no ambiente fsico Criar ambientes de aprendizado amistosos para crianas Usar linguagem simples, clara e consistente Tornar agradvel o aprendizado Tornar a educao mais adaptada vida cotidiana e a situaes do lar Aceitar que as crianas aprendem a ritmos diferentes e variar os mtodos de ensino de conformidade Responder flexivelmente e criativamente s necessidades individuais de crianas Ser flexvel em relao disposio de assentos use tapetinhos, blocos de madeira ou velhos pneus de carro Use mtodos de ensino multi-sensoriais que atendam diversidade dos sentidos Encoraje os professores a observarem um ao outro e solucionar problemas juntos Envolver os pais e os membros da comunidade em educao. Como uma abordagem de duas vias para a Educao Inclusiva se faz necessrio: mudar sistemas educacionais prestar ateno s necessidades especficas de crianas individuais Fatores que levam MELHORA DA ESCOLA - ATITUDES POSITIVAS DO PROFESSOR - MTODOS ALTERNATIVOS DE EDUCAO DO PROFESSOR - CURRCULO CENTRADO NA CRIANA - AUXILIARES DE ENSINO E EQUIPAMENTOS APROPRIADOS - ENVOLVIMENTO DOS PAIS E DA COMUNIDADE - PROFESSORES E ESCOLAS BEM APOIADOS - MTODOS DE ENSINO FLEXVEIS - ALUNOS QUE NO ABANDONAM A ESCOLA OU REPETEM DE ANO FILMES E SINOPSES SOBRE TEMAS DE DEFICIENCIAS E EXCLUSO SOCIAL 13.05.2008 A PRIMEIRA VISTA Nome original: At First Sight - Pas de origem: EUA - Diretor: Irwin Winkler - Ano de lanamento: 1998 - Durao: 128 min - Artistas principais: Val Kilmer, Virgil Adamson, Mira Sorvino, Amy Benic, Kelly McGillis, Jennie Adamson, Steven Weber, Duncan Allanbrook, Bruce Davison, Dr. Charles Aaron, Nathan Lane, Phil Webster, Ken Howard, Virgil's Father, Laura Kirk, Betsy Ernst_Margo Winkler, Nancy Bender, Diana Krall, Singer, Brett Robbins, Ethan, Willie Carpenter, Jack Falk, Charles Winkler, Health Instructor, Drena De Niro, Caroline, Kelly Chapman, Susan - Estilo: Romance

Sinopse: Imagine no saber como sua casa, seus amigos, os rostos de sua prpria famlia. Imagine apaixonar-se por algum que nunca viu - e ter a chance de enxergar tudo isso pela primeira vez. Virgil Adamson, um homem feliz e que no enxerga sua cegueira como problema, submete-se a uma cirurgia rara que lhe devolve a viso perdida quando criana ao apaixonar-se por Amy uma arquiteta nova-iorquina. De repente, Virgil lanado num mundo de objetos sem significado, de grandes distncias que parecem estar a alguns centmetros, de carros de brinquedo em primeiro plano colidindo com verdadeiros ao fundo e onde impossvel distinguir nuvens de algodo-doce. Virgil novamente uma criana, que precisa redescobrir os componentes dessa paisagem pouco a pouco. Mas ao lutar para compreender o novo mundo que se abre sua frente, ele comea a perder o foco do que desejava em primeiro lugar - o amor de Amy. Virgil s aprender o que realmente significa enxergar quando parar de seguir apenas seus olhos e voltar sua condio original, onde a voz do corao falava mais alto do que qualquer imagem. A PRINCESA E O MOTORISTA Pas de origem: Estados Unidos Sinopse: Uma jovem rica e super protegida pelos pais; Os pais sabem da dificuldade da filha (a garota no consegue aprender a ler), a bela menina no vai a escola, mas tem um enorme desejo de aprender; para manter as aparncias como quisesse se enganar a si mesma, ela anda sempre com um livro. O motorista da famlia acaba se transformando em seu grande amigo e comea a lhe mostrar as coisas simples do mundo do qual ela estava privada, como por exemplo, pegar um metro. Este filme passou na sesso da tarde h muito tempo muito belo. A SOMBRA DO PIANO Nome original: Under the Piano - Pas de origem: Canad - Produtora: Mundial - Diretor: Stefan Scaini - Ano de lanamento: 1995 - Durao: 92 min - Artistas principais: Amanda Plummer, Megan Follows, Teresa Stratas, James Carroll, John Jul Sinopse: Franny luta por mais de trinta anos para dar apoio e respeito Rosetta, sua irm mais nova, que autista. Ela acredita que Rosetta tenha uma intensa vida emocional e intelectual escondida sob o seu rosto impassvel. O principal obstculo a me, Regina, uma cantora lrica que abandonou a carreira para se dedicar famlia e agora, amarga e ressentida, obcecada por controle e carente de adulao. AMADEUS Nome original: AMADEUS - Pas de origem: EUA - Diretor: MILOS FORMAN - Ano de lanamento: 1985 - Durao: 160 minutos - Artistas principais: F. MURRAY ABRAHAM Sinopse: O filme conta a histria de Mozart O que a histria de um gnio da msica tem a ver com um site de filme sobre autismo? Eu responderia que tem tudo a ver pois j se aceita como um fato, que Amadeus Mozart era um autista asperger ou seja, um autista de alta funcionalidade Mozart nasce com o dom da msica e o filme Amadeus excelente, pois retrata a personalidade extremamente criativa de Mozart, em contraste com um mundo que rasteja na insanidade e na inveja; O autismo asperger de Mozart est presente no filme inteiro, e nos mostra que ser asperger no pra qualquer um na verdade um dom com o qual poucos nascem, e portanto devemos olhar para essas pessoas especiais com respeito e carinho, pois eles tm uma idia de mundo bem diferente do que os seres humanos chamados "normais"; So pessoas boas e criativas e "funcionam" em diferentes graus de inteligncia, mas no geral os asperger, possuem uma inteligncia que pode ser normal ou mesmo acima da mdia, como no caso de Mozart. O filme Amadeus belssimo e fcil de ser encontrado nas locadoras. Quem ainda no assistiu a este filme eu recomendo... e a msica como no poderia deixar de ser, tima. APRENDIZ DE SONHADOR Nome original: GILBER GRAPE Pas de origem: Estados Unidos. AS CHAVES DA CASA Nome original: Chiavi di casa - Produtora: ACHAB Film, Pola Pandora Film, Arena Films, arte France Cinma, 01 Rai Cinema, Bavaria Film, Eurimages, Jean Vigo Italia S.r.l., Pandora Film produktion Diretor: Gianni Amlio - Ano de lanamento: 2004 - Durao: 105 min - Artistas principais: Kim Rossi Stuart, Charlotte Rampling, Andrea Rossi, Alla Faerovich, Pierfrancesco Favino, Manuel Katzy, Michael Weiss (2), Ingrid Appenroth, Dimitri Ssin, Thorsten Schwarz, Eric Neumann, Dirk Zippa, Barbara Koster-Chari, Anita Bardeleben, Ralf Schlesener Estilo: Drama

Sinopse: Um homem vai conhecer pela primeira vez o filho j adolescente. O menino, no entanto, sofre de deficincia fsica e mental, o que no impede de nascer um belo e delicado relacionamento entre eles. Inspirado no romance de Giuseppe Pontiggia. Melhor filme e ator (o garoto Kim Rossi Stuart) no Festival de Veneza 2004. BARTOLOMEU LEONE - BENNY E JHON Pas de origem: Estados Unidos - Estilo: Comdia / drama Sinopse: O filme timo!!! No nos deixa para baixo, muito pelo contrrio d para rir demais. Trata de uma autista adulta, sem grandes comprometimentos, no dia a dia com seu irmo, com quem vive. O filme no mostra o rtulo AUTISTA, mas para quem j conhece, logo v que se trata de autismo. BOLO DE NEVE Nome original: Snow Cake - Pas de origem: Reino Unido - Canad Produtora: Gina Carter, Jessica Daniel, Andrew Eaton e Niv Fichman - Diretor: Marc Evans - Ano de lanamento: 2006 - Durao: 112 minutos - Artistas principais: Alan Rickman, Sigourney Weaver, Carrie-Anne Moss Sinopse: Quando Alex (Alan Rickman) relutantemente decide dar boleia jovem e energtica Vivienne (Emily Hampshire), mal imagina que o mundo dele ir virar-se do avesso. Durante a viagem, eles sofrem um terrvel acidente de automvel e Vivienne tem morte instantnea. Alex visita a me de Vivienne, Linda (Sigourney Weaver), e vem a descobrir que esta autista; e mesmo compreendendo o sucedido, ela no demonstra qualquer emoo. Aos poucos Alex comea a compreender e a sentir carinho por Linda mas medida que o funeral de Vivienne se aproxima os segredos obscuros do passado de Alex emergem. Com a ajuda e compreenso de Maggie (Carrie-Anne Moss), e com a viso nica de Linda em relao ao mundo, ele consegue reconciliar-se com o seu passado possibilitando-o de confrontar tanto a tristeza como o rancor que foram crescendo nele. CDIGO PARA O INFERNO Nome original: MERCURY RISING - Pas de origem: Estados Unidos - Artistas principais: Bruce Willis - Estilo: Policial Sinopse: Apesar de ser um filme tipicamente policial (onde Bruce Willis representa um agente do FBI), tem como tema uma criana autista de 9 anos, com considervel comprometimento. Essa criana de que trata o filme, apesar de seus dficits, apresenta habilidades especiais, normalmente impossveis para pessoas consideradas normais . DANANDO NO ESCURO PRMIO FESTIVAL DE CANNES, 2000 - Diretor: Lars Von Trier Atriz Principal Bjrk Sinopse: Globalizao/Excluso/Deficincias ENCONTRANDO FORRESTER Nome original: Finding Forrester - Pas de origem: EUA - Produtora: Columbia Pictures Corporation, Fountainbridge Films, Laurence Mark Productions - Diretor: Gus Van Sant - Ano de lanamento: 2000 - Durao: 136 min - Artistas principais: Sean Connery, Rob Brown (1), F. Murray Abraham, Anna Paquin, Busta Rhymes, April Grace, Michael Pitt (2), Michael Nouri, Richard Easton, Glenn Fitzgerald, Zane Copeland Jr., Stephanie Berry, Fly Williams III, Damany Mathis, Damion Lee - Estilo: Drama Sinopse: Brilhante escritor recluso sai do ostracismo para ajudar jovem jogador de basquete com seu texto e carreira. EXPERIMENTANDO A VIDA Nome original: Molly - Pas de origem: Estados Unidos Sinopse: a estria de uma autista, Molly, 28 anos. FILHA DA LUZ Sinopse: Tratado como terror, apresenta aspectos interessantes da forma como essa criana com alguns traos autistas relaciona-se com as pessoas. FORREST GUMP, O CONTADOR DE HISTRIAS

Nome original: Forrest Gump - Pas de origem: EUA - Diretor: Robert Zemeckis - Ano de lanamento: 1994 - Durao: 142 minutos - Artistas principais: Tom Hanks, Robin Wright, Sally Field, Gary Sinise e Mykelti Williamson Sinopse: "Zelig", de Woody Allen, foi a fonte de inspirao mais evidente de Zemeckis para criar o contador de histrias que influencia acontecimentos importantes da histria dos Estados Unidos, apesar de seu baixo quociente de inteligncia. __Uma stira ao chamado "sonho americano" - de vencer na vida pelos prprios esforos -, a trama tomou como ponto de partida o romance de Winston Groom, usando tambm elementos de "Muito Alm do Jardim", de Hal Ashby, filme no qual o personagem interpretado por Peter Sellers se transforma em conselheiro do governo sem ao menos saber ler e escrever. Um dos filmes de maior bilheteria em todo o mundo, "Forrest Gump" venceu seis Oscar: Filme, Diretor, Ator (Hanks), Roteiro, Montagem e Efeitos Visuais, pelas trucagens em computador que permitem a Gump aparecer ao lado de Richard Nixon e Elvis Presley. __Pelo filme, Hanks ganhou seu segundo Oscar consecutivo - em 93 ele j havia vencido com "Filadlfia". GAROTO QUE PODIA VOAR Pas de origem: Estados Unidos. GATTACA - EXPERINCIA GENTICA Nome original: Gattaca - Pas de origem: EUA - Produtora: Danny De Vito, Michael Shamberg e Stacey Sher - Diretor: Andrew Niccol - Ano de lanamento: 1997 - Durao: 112 minutos - Artistas principais: Ethan Hawke, Uma Thurman e Jude Law Sinopse: Num futuro onde os seres humanos so criados geneticamente em laboratrios, as pessoas concebidas biologicamente so consideradas "invlidas". Vincent Freeman (Ethan Hawke), um "invlido", consegue um lugar de destaque em corporao, escondendo sua verdadeira origem. Mas um misterioso caso de assassinato pode expor seu passado. Premiaes: Recebeu uma indicao ao Oscar, como Melhor Direo de Arte. Recebeu uma indicao ao Globo de Ouro, como Melhor Trilha Sonora. IMAGENS DO PARAISO Pas de origem: ndia Sinopse: Menino com deficincia visual luta por sua aceitao na famlia e na sociedade. Bonito e sensvel. JANELA DA ALMA Nome original: Janela da Alma - Pas de origem: Brasil - Produtora: Ravina Filmes - Diretor: Walter Carvalho, Joo Jardim - Ano de lanamento: 2001 - Durao: 73 min - Artistas principais: Evgen Bavcar, Arnaldo Godoy, Hermeto Paschoal, Oliver Sacks, Jos Saramago, Marieta Severo, Wim Wenders, Antonio Ccero, Paulo Cesar Lopes, Agns Varda, Hanna Schygulla, Carmella Gross, Joo Ubaldo - Estilo: Documentrio Sinopse: 19 personalidades fazem revelaes inesperadas sobre como se vem e como percebem o mundo. Com Wim Wenders, Hermeto Pascoal e Jos Saramago. LOUCOS DE AMOR Nome original: Mozart and the Whale - Pas de origem: Estados Unidos Produtora: James Acheson, Ronald Bass, Boaz Davidson, Frank DeMartini, Robert Law - Diretor: Petter Naess (Diretor); Ronald Bass (Roteiro) - Ano de lanamento: 2005 - Durao: 90 min - Artistas principais: Josh Hartnett; Rada Mitchell; Erica Leerhsen; Gary Cole; Sheila Kelly Sinopse: Inspirada na vida de duas pessoas com a Sndrome de Asperger, uma forma de autismo, cujas disfunes emocionais ameaam sabotar seu recm-iniciado romance. Donald (Hartnett) um cara legal, porm um motorista de txi sem sorte que ama os pssaros e tem uma habilidade fora do comum com os nmeros. Como muitos portadores da Sndrome, ele gosta de padres e rotinas. Mas quando a bela mas complicada Isabelle (Mitchell) se junta ao seu grupo de ajuda aos autistas, sua vida - e seu corao - ficam de cabea para baixo. MENTES QUE BRILHAM Nome original: Little Man Tate - Pas de origem: Estados Unidos -Produtora: ORION Pictures Diretor: Jodie Foster - Artistas principais: Jodie Foster Sinopse: um filme que no trata do tema autismo, mas trata de um problema comum, o problema da incluso social. Mostra a problemtica envolvida com uma criana superdotada, leve e agradvel.

MEU FILHO MEU MUNDO Pas de origem: Estados Unidos - Estilo: Drama Sinopse: Filme consensualmente dito como bom. O engenheiro Pedro Paula Rocha, um os idealizadores da APARJ - Associao de Pais de Autistas do Rio de Janeiro, relata que sua filha, em 1985, sofria de um distrbio que, at ela completar nove anos de idade, no havia sido diagnosticado, apesar da peregrinao por dezenas de consultrios mdicos. O diagnstico foi feito pelos prprios pais , aps terem assistido o filme Meu Filho Meu Mundo. O diagnstico foi confirmado aps contatos com entidades nos Estados Unidos. MEU NOME RDIO Nome original: Radio - Pas de origem: EUA - Produtora: Herb Gains, Brian Robbins e Michael Tollin - Diretor: Michael Tollin - Ano de lanamento: 2003 - durao: 109 min - Artistas principais: Cuba Gooding Jr. (Radio), Ed Harris (Tcnico Harold Jones) Sinopse: O tcnico de futebol Harold Jones (Harris) faz amizade com Radio (Gooding), um problemtico estudante do colgio T. L. Hanna High School em Anderson, South Carolina. A amizade deles se estende por vrias dcadas, onde Radio se transforma de um tmido e atormentado aluno e uma inspirao para a sua comunidade. MEU P ESQUERDO Nome original: My Left Foot - Pas de origem: Irlanda - Diretor: Jim Sheridan - Ano de lanamento: 1989 - durao: 103 minutos - Artistas principais: Daniel Day Lewis, Ray McAnally, Brenda Fricker Sinopse: A histria real do escritos irlands Christy Brown, que sofreu paralisia cerebral ao nascer, comprometendo seu desenvolvimento. A saga da famlia, em especial a me e sua luta para se recuperar. Filme vencedor de 2 Oscars. MR. HOLLAND - ADORVEL PROFESSOR Nome original: Mr. Holland's Opus - Pas de origem: EUA - Produtora: 1995 - Diretor: Hollywood Pictures, Interscope Communications, PolyGram Filmed Entertainment, The Charlie Mopic Company Durao: 143 min - Artistas principais: Richard Dreyfuss, Glenne Headly, Jay Thomas, Olympia Dukakis, W.H. Macy, Alicia Witt, Terrence Howard, Damon Whitaker, Jean Louisa Kelly, Alexandra Boyd, Nicholas John Renner, Joseph Anderson, Anthony Natale (1), Joanna Gleason, Beth Maitland Estilo: Drama Sinopse: Compositor Glenn Holland passou a vida inteira dedicado aos alunos de msica e ao filho que nasceu surdo. Mas sempre sonhando com o momento em que comporia sua prpria sinfonia. NELL Nome original: Nell - Pas de origem: EUA - Produtora: 20th Century Fox / PolyGram Filmed Entertainment / Egg Pictures - Diretor: Michael Apted - Ano de lanamento: 1994 - durao: 115 Artistas principais: Jodie Foster e Liam Neeson Sinopse: Uma jovem de 30 anos que passou toda sua vida afastada de qualquer contato com outros humanos passa a ser objeto de curiosidade e estudo de dois cientistas, que pretendem adotar mtodos diferentes para fazer com que ela se adapte civilizao. O ENIGMA DAS CARTAS Pas de origem: Estados Unidos O INOCENTE Pas de origem: Estados Unidos Sinopse: Policial. Sobre menino autista com grande facilidade como desenhista, que presencia um assassinato. NINGUM PERFEITO Nome original: FLAWLESS - Pas de origem: EUA - Produtora: MGM Diretor: Joel Schumacher Ano de lanamento: 1999 - durao: 110 minutos - Artistas principais: Robert De Niro, Philip Seymour Hoffman Sinopse: De Niro interpreta um policial heri aposentado que mora num edifcio aonde convive com tipos estranhos.O que mais lhe incomoda o vizinho gay que vive cantando alto com suas "amigas".

Num dado momento ocorre um crime e ele ao tentar salvar a vtima, sofre derrame cerebral e fica com as sequelas da hemiplegia (metade do corpo paralisado). Seguem as fisioterapias mas para ele poder voltar a falar ter que fazer aulas de canto e acaba tendo que estudar com o gay que tanto discriminava.A dificuldade da fala pouco perto da dificuldade de relacionamento e o mtodo empregado muito interessante. O MILAGRE DE ANN SULLIVAN Nome original: The Miracle Workers - Pas de origem: EUA - Artistas principais: Anne Bancroft e Patty Duke Sinopse: Conta a histria de Hellen Keller, cega, surda e muda e o trabalho de Ann Sullivan para integr-la a sociedade. Mostra a importncia da disciplina e do amor. O GNIO DO VIDEOGAME Sinopse: Menino autista levado pelo irmo em uma viagem para disputar torneio de videogame. O OITAVO DIA Pas de origem: Frana Sinopse: Apesar de desenrolar em torno de um jovem com sndrome de Down e no sobre o tema autismo, um filme interessante, pois mostra aspectos que caem como luva na questo do autimo/autista. Trata ao mesmo tempo de questes como o impacto causado por uma pessoa com necessidades especiais, na famlia, mostra de forma rpida e contundente o efeito sobre pais e irmos. Mostra a questo da sexualidade que existe, mas proibida e ignorada para as pessoas c/ necessidades especiais. Nos faz refletir a respeito do que mais nos aflige , o futuro de nossos to especiais , especiais . Como atrao, nos leva do riso ao choro de uma forma bem dosada. O OLEO DE LORENZO Pas de origem: Estados Unidos - Estilo: Drama Sinopse: Esse filme no trata do tema autismo, mas aborda a saga de um casal na busca obsessiva pela cura para a doena crnico-degenerativa de seu filho. um filme triste, mas traz a mensagem da esperana de cura, que acompanha todos os pais que possuem filhos com doenas crnicas ou incapacitantes. Os pais de que trata o filme eram pessoas comuns, sem formao na rea mdica e mesmo assim pelo seus esforos e dedicao conseguem ultrapassar as prprias limitaes e mais , at os da medicina , assim descobrindo a cura da doena . O autismo uma doena crnica , mas no degenerativa , temos esperana e mais tempo .... O PEQUENO MILAGRE Pas de origem: Estados Unidos OS SEGREDOS DE ADAM Nome original: Relative Fear - Pas de origem: Inglaterra - Produtora: NCA Pictures - Diretor: George Mihalka - Ano de lanamento: 1994 - durao: 90 minutos - Artistas principais: Darlanne Fluegel, M. Emmet Walsh, Denise Crosby, Matthew Dupuis Sinopse: Um professor de matemtica e uma pianista formam um casal feliz que finalmente vai ter um beb.Nasce Adam mas a me intui que h algo errado com a criana. 4 anos depois o menino autista ainda no fala, s desenha e tem fixao por um canal de crimes.Todos os que lhe perturbam comeam a morrer, inicia-se a investigao policial (que suspeita do menino), paralelamente a me tenta desesperadamente proteger a criana e desvendar o mistrio que envolve o filho. PRISIONEIRO DO SILNCIO Nome original: DAVID MOTHER'S - Pas de origem: Estados Unidos - Estilo: Drama Sinopse: A histria de um grande amor de me pelo seu filho autista e a dvida entre intern-lo ou no. RAIN MAN Pas de origem: Estados Unidos Sinopse: um filme com Dustin Hoffman e Tom Cruise Vencedor de quatro Academy Awards em 1988 (melhor filme, melhor realizador, melhor actor e melhor argumento original), Rain Man, encontro de irmos, um clssico moderno. Ostentando interpretaes deslumbrantes de Tom Cruise e Dustin Hoffman. Tendo herdao do pai apenas um Buick de 1949, Charlie, um fura-vidas insensvel e

egocntrico (Cruise) descobre mais uma surpresa: a maior fatia da herana coube ao seu irmo autista. Raymond (Hoffman). Determinado a exturquir a sua "parte justa" da fortuna da famlia, Charlie rapta o seu irmo mais velho e mantm-no refm.Mas o que comea por ser um ato de egosmo, evolui para uma odissia mstica de camaradagem e auto-revelao que expande os limites do seu corao endurecido. REFRIGERATOR MOTHERS Nome original: Refrigerator Mothers - Pas de origem: Estados Unidos - Produtora: Kartemquin Educational Films - Diretor: David E. Simpson, J.J.Hanley e Gordon Quinn - Ano de lanamento: 2002 - durao: 53min Sinopse: Premiado filme da Kartemquin Educational Films, foi escolhido para a temporada 2002 da srie de documentrios P.O.V. (Point Of View) da Rede Pblica de Televiso dos EUA. Em julho de 2002 o filme conquistou o prmio de Melhor Documentrio no Festival de Filmes de Sedona, em Sedona, Arizona. No filme mostrada a histria de sete mes que foram responsabilizadas pelo autismo de seus filhos. Uma terapia comum nos anos 60 era retirar a criana autista do convvio de seus pais. _Nos anos 50 e 60, Bruno Bettelheim, que passou parte de sua vida num campo de concentrao nazista, elaborou a teoria de que o autismo seria uma reao a uma pretensa frieza com que a criana seria tratada pela me - baseando-se na sua experincia pessoal. Bettelheim acreditava haver semelhanas entre o comportamento das crianas que observava e o dos prisioneiros que reagiam com distanciamento ao autoritarismo dos seus algozes. O mais surpreendente como essa teoria perdurou durante mais de uma dcada, at que a comunidade mdica desse ouvidos s poucas vozes de crtica: Bernard Rimland, Eric Schopper e, claro, as prprias mes. Refrigerator Mothers mostra como aquelas mes conseguiram criar com sucesso seus outros filhos, nos levando a refletir sobre a pouca compreenso que temos do establishment mdico. RETRATOS DE FAMLIA Pas de origem: Estados Unidos - Artistas principais: Anglica Houston - Estilo: Drama Sinopse: O filme fala de um autista mais comum sem grandes habilidades , o que chama ateno pois a maioria dos filmes trata de temas muito fantasiosos. SEMPRE AMIGOS Sinopse: a histria da amizade de dois adolescentes, um com dificuldades de aprendizagem e outro portador de uma sndrome rara. um filme simples e bonito. No trata do tema autismo , mas est dentro da linha. SHINE - O BRILHANTE Sinopse: Sobre a vida de David Helfgott, pianista australiano com sndrome de Asperger SIMPLES COMO AMAR Nome original: The Other Sister - Pas de origem: EUA - Diretor: Garry Marshall - Ano de lanamento: 1999 - durao: 131 min - Artistas principais: Juliette Lewis, Giovanni Ribisi, Diane Keaton, Tom Skerritt e outros. Sinopse: Aps anos de adaptao numa escola especial, Carla (Lewis) superou os problemas de seu pequeno retardamento mental e voltou para casa, cheia de planos e sonhos. O problema sua superprotetora me (Keaton), que incapaz de aceitar a sua liberdade. E mesmo que Carla tenha crescido e superado as dificuldades, sua me entra em estado de choque quando a garota conhece Danny (Ribisi) e se apaixona pela primeira vez. TEMPO DE DESPERTAR Nome original: Awakenings - Pas de origem: Estados Unidos - Produtora: Columbia Pictures Diretor: Denny Marshall - Artistas principais: Robert De Niro e Robbin Williams Sinopse: Filme baseado no livro de Oliver Sacks, neurologista, autor de "Um Antroplogo em Marte" e outros. TEMPO DE ESPERA Nome original: La Saison des Hommes - Pas de origem: Frana - Diretor: Moufida Tiatli - Ano de lanamento: 2000 - durao: 124 min - Artistas principais: Rabia Ben Abdallah, Sabah Bouzouita, Ghania Benali, Hend Sabri, Ezzedi

Sinopse: Tempo de Espera traz belo retrato sobre solido feminina_Acha casou-se com Sad aos 18 anos. Mas Sad, assim como seus irmos, trabalha em Tunis 11 meses por ano. Sua mulher, como as mulheres de seus irmos, ficam em Djerba, na casa de sua me dominadora. Em sua noite de npcias, Acha manifesta seu desejo de quebrar a tradio e ir morar com Sad. Ele no aceita. Em Tunis, ele dorme no cho com os irmos nos fundos da loja deles. No h lugar para ela. Para ganhar dinheiro, Acha sugere vender os lindos tapetes que ela tece. Ele concorda, mas acrescenta uma condio: para ganhar o direito de ir morar com ele em Tunis, primeiro ela precisa dar-lhe um filho. Durante os primeiros anos, o retorno dos homens vivenciado como uma festividade: as mulheres o aguardam como a uma lua-de-mel. Mas Acha e Zeineb passaro muitos anos esperando pela "temporada dos homens", tecendo os tapetes que iro enriquecer Sad e sufocar as suas vidas. Acha no quer mais saber de ter filhos, mas Sad exige que ela lhe d um filho para tir-la de Djerba. Com os homens longe de casa, as mulheres sofrem, frustradas pela falta de liberdade, sexo e amor. Quando Aziz nasce, parece que os sonhos de Acha se tornaro realidade. Mas esse filho to ansiado contaminado pelas neuroses de sua me e de todas as outras mulheres, por suas decepes, medos e dificuldades. medida em que ele cresce, sua doena piora: ele autista. Sad culpa Acha por isso. Sua vida de sonhos em Tunis torna-se um pesadelo. TESTEMUNHA DO SILNCIO UM CERTO OLHAR Nome original: Snow Cake - Pas de origem: Canad - Diretor: Mark Evans - durao: 21h40 - Artistas principais: Alan Rickman, Sigourney Weaver e Carrie-Anne Moss Sinopse: Um homem se envolve num acidente de carro e, quando vai consolar a me de uma vtima, descobre que a mulher autista e no consegue expressar seus sentimentos. Eles comeam a conviver, mas tudo ir mudar quando comear o degelo e a neve derreter. UMA FAMLIA ESPECIAL Nome original: The Magnificent Seven - Pas de origem: Gr-Bretanha Diretor: Kenneth Glenaan - Ano de lanamento: 2005 - durao: 90 - Artistas principais: Helena Bonham-Carter, Bruno Lastra, Christopher Parkinson, Joshua Sinopse: Dos sete filhos de Maggi, quatro so autistas em maior ou menor grau. Determinada, Maggi empreeende ento uma surpreendente luta, repleta de momentos mgicos, alegres e tristes, para ajudar seus filhos especiais a ter uma vida feliz. Drama baseado na histria de Jackie Jackson. Elenco: Helena Bonham-Carter, Bruno Lastra, Christopher Parkinson, Joshua Thurston, Thomas Redford UMA LIO DE AMOR Nome original: I Am Sam - Pas de origem: EUA - Produtora: Marshall Herskovitz, Jessie Nelson, Richard Solomon, Edward Zwick - Diretor: Jessie Nelson - Ano de lanamento: 2002 - durao : 132 minutos - Artistas principais: Sean Penn, Michelle Pfeiffer, Dakota Fanning, Dianne Wiest, Loretta De Estilo: Drama Sinopse: Sam (Sean Penn) um homem com problemas mentais que tenta recuperar a guarda de Lucy (Dakota Fanning), sua filha de sete anos. A menina intelectualmente superior ao pai e por isso ele perdeu a guarda da filha e os dois vivem separados. Uma advogada (Michelle Pfeiffer) acredita que Sam pode cuidar de sua filha e resolve defend-lo, o que se torna um desafio para sua carreira e uma lio sobre a instituio familiar. O filme no trata do diagnstico do Sam, mas este apresenta vrios sintomas do autismo. UMA MENTE BRILHANTE Nome original: A Beautiful Mind - Pas de origem: Estados Unidos Produtora: Brian Grazer e Ron Howard - Diretor: Ron Howard - Ano de lanamento: 2001 - durao: 135 min - Artistas principais: Russell Crowe, Ed Harris, Jennifer Connelly, Paul Bettany Sinopse: John Nash (Russell Crowe) um gnio da matemtica que, aos 21 anos, formulou um teorema que provou sua genialidade e o tornou aclamado no meio onde atuava. Mas aos poucos o belo e arrogante John Nash se transforma em um sofrido e atormentado homem, que chega at mesmo a ser diagnosticado como esquizofrnico pelos mdicos que o tratam. Porm, aps anos de luta para se recuperar, ele consegue retornar sociedade e acaba sendo premiado com o Nobel. Premiaes: Ganhou 4 Oscars, nas seguintes categorias: Melhor Filme, Melhor Diretor, Melhor Atriz Coadjuvante (Jennifer Connelly) e Melhor Roteiro Adaptado. Foi ainda indicado em outras 4

categorias: Melhor Ator (Russell Crowe), Melhor Edio, Melhor Maquiagem e Melhor Trilha Sonora. Recebeu uma indicao ao MTV Movie Awards, na categoria de Melhor Ator (Russell Crowe). Ganhou o Prmio Adoro Cinema 2002 de Melhor Ator (Russell Crowe), alm de ter sido indicado na categoria de Melhor Roteiro Adaptado. UMA MISSO ESPECIAL UMA VIAGEM INESPERADA Nome original: The Unexpected Journey - Pas de origem: EUA - Diretor: Gregg Champion - Ano de lanamento: 2004 - durao: 90 min Artistas principais: Mary-Louise Parker, Aidan Quinn, Jake Cherry, Bubba Lewis, Jeremy Shad Sinopse: Quando Corrine Morgan descobre que seus filhos gmeos so autistas ela decide proporcionar-lhes uma vida normal, superando os obstculos impostos por uma sociedade que espera que eles se tornem refns da doena. A EXPRESSO DA SEXUALIDADE DAS PESSOAS COM AUTISMO 18/06/2008 Marina da Silveira Rodrigues Almeida Consultora em Educao Inclusiva, Psicloga e Pedagoga Especialista Instituto Incluso Brasil inclusao.brasil@iron.com.br O homem a nica criatura que se recusa a ser o que ela . (Albert Camus) A pessoa com Autismo tem necessidade de expressar seus sentimentos de modo prprio e nico, como qualquer pessoa, por isso neste artigo vamos conversar um pouco sobre os mitos e realidades em torno da sexualidade destas pessoas. A represso da sexualidade usualmente encontrada e entendida nestes grupos, como conseqncia de um desequilbrio interno, dos afetos, dos comportamentos, da maneira de se relacionar no mundo, diminuindo assim as possibilidades de se tornarem seres psiquicamente saudveis. Observamos nos casos em que a sexualidade bem encaminhada na vida destas pessoas: melhora o seu desenvolvimento afetivo, transcurso da puberdade/adolescncia/vida adulta mais tranqila e feliz, facilita a capacidade de se relacionar, melhora a auto-estima, permite a construo da identidade adulta e a adequao sociedade. O tema sexualidade em nossa cultura vem sempre acompanhado de preconceitos e discriminaes, e talvez sempre permanea assim, pois pertence a ordem dos tabus, das questes inerentes a origem do ser humano. Notamos que a sobrecarga de valores morais e preconceitos aumentam quando o tema passa a ser sexualidade da pessoa autista, geram polmica quanto s diferentes formas de abord-lo, isto acontece na sociedade, na famlia, com os pais e na escola. Destacamos que pouco se tem escrito na literatura, h poucos artigos, livros e referncias sobre a pessoa autista e sua sexualidade, visto a complexidade desta discusso a dificuldades em v-los como pessoas como uma identidade sexual, humana e com desejos; em contrapartida os materiais publicados referente a pessoa com autismo, via de regra encontramos as orientaes baseadas nas abordagens de extino do comportamento sexual, atravs de mtodos e tcnicas aversivas. Pouco se tem escrito numa abordagem humanstica sobre o protagonismo juvenil. A palavra Autismo vem do grego autos, que significa si mesmo. Refere-se a algum que est retrado em si mesmo, porm isto se aplica a crianas autistas de pouca idade. medida que elas crescem, podem tornarem-se mais sociveis ou no. Junto a esse retraimento, esto os problemas e condutas especficas de cada criana em seu intento de encontrar ou criar uma ordem no mundo catico que ela no consegue entender. Autismo um transtorno de desenvolvimento. No pode ser definida simplesmente como uma forma de deficincia intelectual embora muitos quadros de autismo apresentem QI abaixo da mdia. A palavra autismo atualmente pode ser associada a diversas sndromes. Os sintomas variam amplamente, o que explica por que atualmente refere-se ao autismo como um espectro de transtornos; o autismo manifesta-se de diferentes formas, variando do mais alto ao mais leve comprometimento, e dentro desse espectro o transtorno, que pode ser diagnosticado como autismo, pode tambm receber

diversos outros nomes, concomitantemente. Os atuais critrios de diagnstico do autismo esto formalizados na norma DSM-IV (Manual Diagnstico e Estatstico da Associao Americana de Psiquiatria). Um esquema de diagnstico parecido encontrado na CID10 (Classificao Internacional de Doenas), publicado pela Organizao Mundial de Sade. A sndrome autista foi definida como "isolamentos e recusa profunda de contato com as pessoas, desejo obsessivo de manter a mesma uniformidade, relao afetuosa e habilidosa com objetos, fisionomia inteligente e mutismo ou, pelo menos, um tipo de linguagem que no parece destinada comunicao interpessoal", por Leo Kanner, psiquiatra americano, em 1943. Segundo a ASA (Autism Society of America), autismo um distrbio do desenvolvimento permanente e severamente incapacitante. Normalmente aparece durante os trs primeiros anos de vida. No momento, entretanto, no h exames de sangue ou de cromossomos para o autismo: o diagnstico comportamental e feito com base nos trs eixos: interao social, comunicao e imaginao, e na presena de um repertrio restrito de interesses. (American Psychiatric Association, 1987). Por mais que educadores, profissionais, pais e demais pessoas envolvidas lembrem que a sexualidade uma funo natural, existem em todos os indivduos toda dificuldade em tratar do assunto de maneira prtica, porque teoria esta vastamente publicada explicada, nomeada, por diversos autores de maneira pertinente e fundamentada. A questo ento no mais teorizar, explicar, como uma regrinha de jogo, ou pertinente ao campo cientfico, da psiquiatria, da psicanlise, da abordagem cognitiva comportamentalista, da psicologia do desenvolvimento, etc. Pensar e falar sobre o tema sexualidade envolve nossa angstia, reporta-nos a nossas instncias do que acreditados ser sexo, na nossa vida, na relao com o outro, sobre nossos desejos, fantasias, represses, mitos e realidades. Propomos estas questes para pensar: Como lidamos com sexo? O que fazemos? Como nos relacionamos afetivamente? Criativamente? Com as demais pessoas? A partir do momento que pudermos pensar em sexualidade relacionada a afetos, relacionamentos afetivos e no mais puramente da esfera dos genitais, conseguiremos intervir criativamente nas situaes, sem tantos sobressaltos, medos, reservas, preconceitos, autoritarismos, castigos. Nos ltimas dcadas a melhora dos cuidados de sade concomitante aos avanos cientficos e da medicina, como por exemplo, s intervenes precoces na gravidez, cuidados pr-natais, ps-parto, vacinas e a qualidade de vida social, as pessoas com deficincia ganharam longevidade, sua expectativa de vida melhorou qualitativamente, esto a os adolescentes, os adultos, e muitos com certeza caminharo para a senilidade. Falar sobre sexo no dar uma aula de Biologia da Reproduo Humana. Por isso a importncia do trabalho em conjunto, dos professores unirem-se para estudar, discutir seus casos, discutir com os pais e a famlia. Todos possuem um nvel de compreenso, mesmo apresentando resistncias. A resistncia muitas vezes de cunho religioso ou por falta de informaes adequadas. A maior parte dos indivduos portadores de TID (transtorno invasivos do desenvolvimento) apresenta um desenvolvimento biolgico normal da sexualidade. Entretanto, no desenvolvimento psicolgico ocorre uma srie de alteraes que se manifestam na conduta e podem variar de intensidade e freqncia, dependendo do grau de distrbio e do nvel intelectual. Em alguns deles predomina a necessidade de satisfao imediata dos prprios impulsos. Segundo Haracopos e Pederson (1989), em outros casos, a capacidade de conter os impulsos sexuais e agressivos rudimentar, havendo pouca ou nenhuma autocrtica. Pode ocorrer tambm uma distoro da percepo da realidade, bem como capacidade limitada ou ausente de fantasiar ou imaginar, assim como ansiedade ligada ao sentimento de excitao sexual, associaes bizarras e pensamento concreto. Haracopos e Pederson (1989). Limite de quem? No entendemos que eles no tenham limites, talvez no saibam parar e quando podem ou no podem pegar em seus genitais. A questo da masturbao est no limite de onde pode, quando, intensidade e frequncia. Eles estavam obtendo prazer, se entretendo com seus genitais, talvez at insistiu no comportamento por falta de algo melhor na realidade para investir, se ligar... Ento esse nosso gancho, bom se ligar com gente, este o nosso papel! No vimos ningum se masturbando ou se exibindo com cara de coitadinho, alis, estavam curtindo toda a situao, salvo excees de alguns casos podem se machucar numa tentativa pouco organizada de tentarem prazer de maneira mais adequada.

Poderamos ouvir no silncio das falas destas pessoas como, algo assim: Tudo bem gosto de vocs, gosto da minha casa, da escola, ento vou fazer o que me mandam,... Acho que isto que sinto muito ruim, devo me submeter ao que vocs querem. Ento vou tomar o remdio e ficarei quietinho. No aborrecerei mais ningum com minhas angustias de no saber tambm o que sinto, o que fao. Tudo isso est to chato e desinteressante, meu corpo me d um sensao boa quando eu mexo nele, bom ficar assim desligado. Achei que esta vontade louca de me masturbar fosse bom, estava aqui sozinho... estava muito bom. Descobri que no posso ter prazer com meu corpo na escola! Por que ser? Vou experimentar em outros lugares? Aonde ser que pode?. Os mais valentes ou agressivos com a vida respondem com a subverso, no querem tomar a medicao, ficam hostis, conseguem expressar atravs de seus desmandos, desobedincias que no disto que precisam, no se submetem, podem dizer algo assim: Preciso continuar a fazer isso (...) estou falando do meu jeito, vocs que no entendem, no consigo saber o que querem e o que sentem sobre isso que fao... Estou crescendo e no sei o que fazer com este meu corpo novo, com estas mudanas, com meu crescimento, com estes desejos... Fico muito atrapalhado com as mudanas em meu corpo, desejos, excitaes, meu corpo modificouse, eu no consigo compreender, fico muito desorganizado, com medo, assustado, ao mesmo tempo tudo muito bom, uma confuso na minha cabea. No entendo direito porque me batem me ameaam, ficam bravo comigo, tem algo que fao que no para fazer, por que ser?Por que as pessoas ficam assim quando pego no meu corpo? Para a famlia, a segregao do filho(a) com deficincia uma forma de proteo para o prprio ncleo familiar que tambm tenta se poupar e evitando a exposio do filho(a). No entanto, isto acaba por dificultar as noes de regras sociais e de bom convvio, fora de seu ambiente escolar e familiar. Para piorar, a pessoa com deficincia raramente tem privacidade, o que dificulta o entendimento do que privado ou pblico: o quarto s vezes mantido as portas abertas ou sendo proibido fechar a porta ou apagar a luz. Muitas vezes os pais, irmos no batem na porta do quarto, invadem a dentro. Os banhos so supervisionados, impedem que possam ter contato com seu corpo, que possam notar suas modificaes fsicas, sobra pouco tempo para que eles possam desenvolver sentido de privacidade, de liberdade, de respeito, de contato corpreo. Alm disso, a maioria das pessoas acredita que o deficiente no tem auto-percepo, precisam ser controlados, repreendidos, ameaados, chantageados. Tanto a famlia como muitos profissionais tendem a impor condutas de comportamento, passando por cima dos seus sentimentos, no consideram que as pessoas com deficincia intelectual e autismo podem ter limitaes intelectuais mas no tm limitaes de seus sentimentos. Vejamos as diferenas entre as singularidades das pessoas com Autistas. A pessoa com Autismo vai precisar de apoios para compreender o mundo a sua volta de forma a desenvolverem sua identidade como jovem e futuro adulto libertando-se do modelo infantilizado, de maneira concreta, firme, vivenciando a experincia atravs de teatros, escrevendo, desenhando, expressando-se artisticamente. Para podermos manejar as expresses sexuais inadequadas, precisamos observar alguns aspectos, tais como: quando ocorrem, em que contexto, em que lugar, qual a freqncia, e principalmente tentar descobrir qual o estmulo (interno ou ambiental) desencadeante da conduta em questo. A partir desses dados, estratgias podem ser cridas para tentar compreender, traduzir em linguagem verbal (escrita, gestual, simblica etc.) evitar, modificar e adequar a expresso ou comportamento sexual. A primeira das trs categorias principais do TID o Distrbio da Interao Social. evidente que dentro desta categoria encontramos numerosos sintomas, tais como: dificuldade em aceitar mudanas na rotina diria, muitos apresentam resistncia ao contato fsico, embora alguns possam tolerar algum contato dependendo do momento, de quem o toca e da intensidade e durao. Em outros casos, o individuo quer abraar ou agarrar uma ou vrias pessoas, de maneira invasiva e fora de contexto, geralmente sem percepo do sentimento alheio. A agressividade (chutes, mordidas, socos, tapas, belisces, puxar os cabelos, cuspir, etc.) tambm pode ser um distrbio social importante, que muitas vezes causada por uma pequena frustrao ligada a alguma atividade da vida cotidiana e, outras

vezes ocorre sem uma causa aparente. Pode-se dizer que a impossibilidade de estabelecer empatia ou perceber os sentimentos alheios so alguns dos pontos marcantes da personalidade de muitos desses indivduos. Em outras palavras, eles no conseguem se colocar no lugar de outra pessoa. A Habilidade de Imaginar o que se passa na mente do outro no faz parte do repertrio social desses indivduos (Frith,1989). Esta inabilidade afeta diretamente tanto a capacidade de perceberem os sentimentos, necessidades e desejos alheios, como tambm os seus prprios. De certa maneira isso afetar significativamente a possibilidade de compreenderem e respeitarem uma srie de regras sociais. A Segunda categoria: Distrbios da Comunicao. Todos sabemos que se no houvesse comunicao entre as pessoas no haveria possibilidade de organizao social. Pois bem, praticamente todos os indivduos portadores de TID apresentam distrbios da comunicao, que podem variar desde um isolamento e mutismo absolutos at um desenvolvimento da comunicao muito prximo do normal, sendo que este ltimo uma ocorrncia rara. Alguns indivduos no se comunicam nem verbalmente nem atravs de gestos, parecem estar completamente indiferentes ao que acontece ao seu redor. Outros, apesar do mutismo, acabam apontando para as coisas que desejam, estabelecendo assim algum tipo de comunicao intencional (...). A terceira categoria: Estereotipias e Rituais. Estes comportamentos estereotipados e ritualizados podem ser: girar objetos, abanar as mos, mexer os dedos das mos ou o corpo de forma rtmica e estranha, andar na ponta dos ps, apego no apropriado a objetos, restrio da variedade de alimentos ingeridos. Tambm podem estar presentes risos imotivados ou descontextualizados, agressividade e destrutividade. De qualquer forma, essas condutas podem ser freqentes ou intermitentes. (Transtorno Invasivos do Desenvolvimento- 3 milnio Dr. Walter de Camargos Jr., 2005) As pessoas com Autismo precisam ser ajudadas na compreenso da interao social, adequando-se melhor as relaes sociais, atravs de vivencias com figuras, pranchas com imagens, de maneira a ajudarem a construir sua identidade como jovem e futuro adulto sexual. Estas pessoas no so vistas como tal. A interao da comunicao precisa ser encorajada ou devermos abrir formas de comunicao alternativas para que possam expressar seus sentimentos e suas fantasias envolvendo seu corpo, suas experincias sensrias, perceptivas. O uso da criatividade precisa ser investido, num campo, artstico, musical, plstico, a fim de que possam expressar sua subjetividade concomitante as transformaes da sua sexualidade. Atravs destes contatos o confronto do ser adolescente encontrou vazo para expresso, e precisam ter o direito de vivenciarem, experimentarem e conhecerem as transformaes fsicas, afetivas e sociais que so pertinentes deste processo de juventude. E ns temos o dever de ajud-los a desenvolver estas transformaes de maneira adequada. Ter que enfrentar a sexualidade dos filhos na poca da adolescncia j um tabu, gerador de conflitos, impasses, medos para a maioria dos pais. Agora, imaginem o quanto incrementado de fantasias e preconceitos quando se trata das preocupaes de um filho com deficincia. Os pais por medo de expor o adolescente a riscos fsicos e emocionais optam eventualmente por negar, reprimir ou infantilizar a existncia do crescimento do filho ou filha na puberdade, lutam para manter seus filhos assexuados. uma luta perdida, pois no h como parar o crescimento de algum, o que encontramos que escapa por outra via, aparecendo a regresso de aptides que a pessoa havia adquirido, comportamentos auto ou hetero-agressivos, isolamento, tristeza, adoecimento psquico, sofrimento. Nas instituies escolares encontramos os profissionais, tambm se defendendo, acabam por criarem estigmas, rtulos como se as pessoas autistas fossem ora hiper-sexualizados ora assexuados. No entanto, muitas instituies de ensino j comeam a aceitar/pensar a importncia de tal processo na vida do aluno. O tema sexualidade vem sendo tratado com uma certa freqncia nas escolas, em contraste com a mentalidade do final do sculo passado, quando havia a viso do sexo como algo sujo e imoral (exceto quando para a procriao). Os pais e professores da rea de sade e educao precisam lembrar que a vivncia sexual das pessoas com deficincia favorece o desenvolvimento afetivo, a capacidade de estabelecer contatos interpessoais, fortalecendo a auto-estima o bem-estar, o amor-prprio, e a adequao comunidade.

Para que os comportamentos e manifestaes sexuais no se tornem problemticos, existe a necessidade de investimentos na educao sexual; sempre com a participao dos pais e familiares, pois atravs destes que h o desenvolvimento psico-emocional e a transmisso de valores para a aquisio de limites. Os valores, princpios e regras sociais existem porque tm finalidade, nos ajudam a nos proteger e aos outros de situaes de abusos e violncias, situaes constrangedoras e no ticas. Toda sociedade precisa para se organizar e se manter, de algum tipo de ordenao, de regras que possam colocar ordem na desordem. Isto implica em restringir, selecionar, e estabelecer critrios, alm de dar valor e hierarquizar. Portanto, sempre encontraremos aquilo que acaba sendo considerado mais ou menos doentio, errado, impuro e anormal, dependendo do perodo histrico e do grupo social em que se est numa dada sociedade. O importante pensar, refletir, questionar, conversar, indignar-se, para no incorporarmos passivamente tudo o que nos apresentado! Isto implica em aprender a impor respeito aos nossos valores, mas saber respeitar os valores dos outros tambm. Na escola a educao sexual, deve apresentar-se com disponibilidade do profissional, amor e cincia. No adianta tratar o assunto como disciplina de contedo ou como algo que ir conter a sexualidade. A orientao sexual para pessoas com deficincia, um trabalho organizado com diversos objetivos: como por exemplo preveno de gravidez indesejada, transmisso de informaes sobre sexualidade, o aumento da compreenso sobre o prprio corpo, a orientao sobre os cdigos do comportamento sexual, a melhora do relacionamento com sua famlia e os profissionais, favorecendo o desenvolvimento da identidade. O educador sexual deve guiar-se por atitudes ticas, no esquecendo de estar atento a suas concepes pessoais em face da sexualidade, verificando com preciso aquilo que a pessoa com deficincia intelectual ou autismo quer saber, interpretando aquilo os acontecimentos afetivos sobre sua perspectiva e no a pessoal, lidando com comportamentos inadequados atravs da colocao de limites claros e objetivos, atravs de acordos criados pelo profissional, aluno e ou grupo. A higiene pessoal e os cuidados ntimos devem ser enfatizados, uma forma de desenvolver a autoimagem e auto-estima, desenvolvendo a capacidade de adequao social e o sentimento de posse do corpo. Na adolescncia os meninos com deficincia intelectual ou autismo precisam ser informados sobre a ejaculao e a poluo noturna, orientando sobre os cuidados e limpeza. As meninas necessitam de orientao sobre como lidar com a menstruao e ambos precisam ser informados sobre as mudanas que esto ocorrendo com seus corpos. Nos casos de impossibilidade funcional devido a problemas motores ou em razo severidade do comprometimento cognitivo e ou afetivo os pais devem assumir tais cuidados, ou pedir que ao jovem os realize com superviso constante. A educao sexual deve ser includa na educao geral, integradas estimulao sensrio-motora, intelectual e das capacidades adaptativas ao meio social, de modo natural. Os recursos pedaggicos podero ser ldicos, criativos e desportivos como, por exemplo, os jogos, a msica, o esporte, a pintura, modelagem, de modo adequado idade e ao nvel de compreenso, so elementos integradores e interativos para trabalhar o corpo, crescimento, diferenas sexuais, rivalidades, atraes. essencial enfatizar a importncia do relacionamento afetivo dos pais e familiares, para um adequado desenvolvimento da sexualidade. A famlia nuclear representa o prottipo de todos os relacionamentos que a pessoa ter com os outros no decorrer de toda a vida, mas ainda para a pessoa com deficincia que precisa ser aceito pelo seu ncleo familiar; mas na impossibilidade desta faz-lo cabe a escola resgatar este papel oferecendo suporte dos valores integrativos, de auto-estima, confiana e esperana. Tanto a pessoa com deficincia intelectual como autismo necessita de respostas coerentes s suas solicitaes afetivo-sexuais, que favoream sua autoconfiana, sua auto-estima e seu senso de valor.

A ambigidade no comportamento dos pais e profissionais frente sexualidade do deficiente levam aos conflitos e atitudes incoerentes de ambas as partes, gerando frustrao, dor e muita angstia. A ansiedade e falta de confiana no potencial afetivo-sexual das pessoas com deficincia intelectual e autismo, faz com que fiquemos agitados e irracionais quando temos de lidar com um problema, uma situao. O que sabemos que tanto as pessoas com deficincia intelectual e autismo sentem, desejam, sonham, sofrem, como qualquer ser humano, portanto ns que precisamos libertar-nos dos nossos preconceitos frente sexualidade humana e proporcionar uma vida com qualidade e respeito s singularidades individuais.