Form@docente 2008

Estrategias de Enseanza

Estrategias y tcnicas de Enseanza

Contenidos

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Introduccin Diferencias entre estrategias, tcnicas y actividades El modelo del rediseo y las estrategias y tcnicas didcticas Tipos y caractersticas de las estrategias y tcnicas didcticas Criterios para la seleccin de estrategias y tcnicas didcticas Elementos que deben tomarse en cuenta para documentar o disear una tcnica didctica para un curso en particular Momentos para la aplicacin de una estrategia o tcnica didctica Ejercicio de documentacin de una tcnica didctica Ejemplos de estrategias y tcnicas didcticas Referencias

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Introduccin

Los objetivos primordiales del cambio educativo estn en lograr en los alumnos un desarrollo amplio y profundo del conocimiento, adems del desarrollo de las habilidades, actitudes y valores diversas carreras y programas de educacin superior. El docente es el principal actor en la transformacin que ha iniciado el proceso del rediseo y en su desarrollo es donde se sustenta el cambio en el modelo educativo. Las habilidades para utilizar adecuadamente estrategias y tcnicas didcticas son un aspecto fundamental en ese desarrollo. Para que este cambio tenga efecto, en la prctica se requiere que los profesores conozcan y dominen diversas estrategias y tcnicas didcticas, adems del uso eficiente de las telecomunicaciones y los recursos de informacin. Adems del conocimiento de los diferentes recursos didcticos para el trabajo con sus alumnos, el docente debe conocer y saber aplicar los criterios para seleccionar la estrategia o tcnica ms adecuada para su curso. Incluso tener la posibilidad de adaptar o crear y documentar sus propias estrategias y tcnicas didcticas. Este documento provee informacin sobre los criterios sealados, adems de indicaciones para documentar las tcnicas didcticas que los profesores ya utilizan. Se espera que el material aqu vertido sea de utilidad al docente y le invite a adentrarse en el proceso de innovar y aplicar estrategias y tcnicas didcticas que le permitan cumplir con el cometido de sus cursos diversas carreras y programas de educacin superior.

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Leamos con atencin

Diferencias entre estrategias, tcnicas y actividades Dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, muchas veces se utilizan conceptos de manera indiscriminada, o bien, con cierta flexibilidad, lo cual trae como consecuencia confusiones y malos entendidos en el momento de seleccionar actividades para llevarlas a la prctica. Por lo anterior, es importante plantear algunas distinciones que ayudarn a establecer marcos de referencia ms definidos sobre estos conceptos. Antes de plantear una definicin del concepto de estrategia se debe hacer una primera distincin con relacin al trmino de mtodo, ste se utiliza con frecuencia referido a determinado orden sistemtico establecido para ejecutar alguna accin o para conducir una operacin y se supone que para hacerlo ha sido necesario un trabajo de razonamiento. El mtodo considerado como procedimiento, como un orden razonado de actuar sirve de gua de una actividad. Es comn que se acuda al trmino mtodo para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo anterior, es factible hablar entonces de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activo, etc. Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo arbitrarios, han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado. El trmino mtodo se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin cientfica y tambin se usa para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad. El concepto de mtodo tambin ha sido muy utilizado en el mbito pedaggico con ese mismo nombre, o bien con el nombre equivalente de estrategia didctica (Gimeno, 1986). Sin embargo, el concepto de mtodo en un sentido estricto debera reservarse a los procedimientos que obedecen a algn criterio o principio ordenador de un curso de acciones. En cuanto al orden que se debe seguir en un proceso, es preferible usar el trmino mtodo cuando se hace referencia a pautas, orientaciones, guas de la investigacin o de la adquisicin de conocimientos que estn bien definidos. Por otra parte en cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al significado que el trmino tena en su mbito original, es decir el contexto militar. Estrategia entre los militares griegos, tena un significado preciso: se refera a la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.

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La estrategia es primeramente una gua de accin, en el sentido de que la orienta en la obtencin de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinacin a todo lo que se hace para llegar a la meta. Mientras se pone en prctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientacin. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo. La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del mtodo, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. Una estrategia segn G. Avanzini (1998) resulta siempre de la correlacin y de la conjuncin de tres componentes, el primero, y ms importante, es proporcionado por las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institucin educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. Esto ltimo hace referencia a la misin de la institucin. El segundo componente procede de la manera en que percibimos la estructura lgica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables. Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo tienen influencia en la definicin de la estrategia. El tercero es la concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la definicin de una estrategia es fundamental tener clara la disposicin de los alumnos al aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo. Componentes de una estrategia didctica: La estrategia resulta de la Primero: definido por el tipo de persona, de sociedad y de cultura, conjuncin de tres compo- que una institucin educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. La nentes. Misin de una institucin. Segundo: la estructura lgica de las diversas materias, la dificultad de los contenidos, el orden que deben seguir. La estructura curricular. Tercero: la concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. Las posibilidades cognitivas de los alumnos. Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente. La estrategia didctica hace alusin a una planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje, lo anterior lleva implcito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente

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y reflexiva, con relacin a las tcnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso. La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Tcnica didctica es tambin un procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la tcnica es que sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo. La tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo. Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo. Estrategias, tcnicas y actividades:
La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje. Las actividades son parte de las tcnicas y son acciones especficas que facilitan la ejecucin de la tcnica. Son flexibles y permiten ajustar la tcnica a las caractersticas del grupo

Las tcnicas se consideran como procedimientos didcticos que se prestan a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue

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Un ejemplo: Para el curso de psicologa mdica de la carrera de medicina, se ha determinado trabajar con la estrategia del aprendizaje colaborativo. A lo largo del desarrollo del curso, se han elegido algunas tcnicas didcticas como el uso de casos, el trabajo en un proyecto en la comunidad y el ejercicio de debates en el aula. Para cumplir con los objetivos trazados en cada tcnica, los alumnos deben cumplir con las actividades siguientes: bsqueda, anlisis y sntesis de informacin, tareas individuales, tareas en pequeos grupos, discusiones grupales etc.

Estrategia didctica: Aprendizaje Colaborativo

Tcnicas: Mtodo de casos. Mtodo de Proyectos. Debates. Etc.

Ejemplos de Actividades: Bsqueda, anlisis y sntesis de informacin. Discusiones en grupo. Proponer hiptesis. Tareas en equipo. Tareas individuales. Etc.

Es preciso aclarar, sin embargo, que casi todas las tcnicas pueden asumir el papel de estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como tcnicas. Esto depende de la intencin que se tenga en el trabajo del curso. Por ejemplo, en un curso puede adoptarse como estrategia el aprendizaje basado en problemas (ABP) e incluir algunas tcnicas didcticas diferentes al mismo a lo largo del curso. Pero si el ABP se emplea en la revisin de ciertos temas del contenido en momentos especficos de un curso se puede decir que se utiliz como tcnica didctica. Lo mismo puede decirse del debate. Si a lo largo de un curso los contenidos se abordan con base a la experiencia de participar en debates, puede decirse que se emplea el debate como estrategia didctica, pero si ste se aplica slo en algunos temas y momentos del curso, podr decirse que se utiliz la tcnica del debate. El modelo del rediseo y las estrategias y tcnicas didcticas El modelo educativo a donde se orienta el proceso del rediseo de la prctica docente en diversas carreras y programas de educacin superior determina el tipo de estrategias y tcnicas didcticas que pueden ser utilizadas como recurso para lograr sus fines. En este modelo educativo se espera que el alumno asuma un papel diferente en su proceso de aprendizaje, esta premisa lleva a replantearse las caractersticas de las estrategias y tcnicas didcticas que pueden ser seleccionadas.

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Para ser congruentes con el nuevo modelo educativo hacia donde se orienta el rediseo, se espera que con relacin al alumno las estrategias y tcnicas didcticas: Propicien que se convierta en responsable de su propio aprendizaje, que desarrolle las habilidades de buscar, seleccionar, analizar y evaluar la informacin, asumiendo un papel ms activo en la construccin de su propio conocimiento. Asuma un papel participativo y colaborativo en el proceso a travs de actividades que le permitan exponer e intercambiar ideas, aportaciones, opiniones y experiencias con sus compaeros, convirtiendo as la vida del aula en un foro abierto a la reflexin y al contraste crtico de pareceres y opiniones. Tome contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en l, a travs de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solucin a problemas. Se comprometa en un proceso de reflexin sobre lo que hace, cmo lo hace y qu resultados logra, proponiendo tambin acciones concretas para su mejoramiento. Desarrolle la autonoma, el pensamiento crtico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales y la capacidad de autoevaluacin. Lo anterior lleva al docente a dos funciones tambin declaradas en el modelo del rediseo y directamente asociadas con la seleccin de las estrategias y tcnicas didcticas. El papel del profesor se diversifica haciendo sumamente importantes dos funciones especficas, que se llevan a cabo en dos momentos diferentes: En un primer momento: Planear y disear las experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de los aprendizajes previstos, as como definir los espacios y recursos adecuados para su logro. Esta actividad del profesor es previa al desarrollo del curso. Lo anterior se relaciona con el conocimiento y aplicacin adecuada de criterios para la seleccin de estrategias y tcnicas didcticas. En un segundo momento: Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje, y conducir permanentemente el curso hacia los objetivos propuestos. Esto ltimo asociado con el adecuado dominio de las estrategias y tcnicas en el momento de su aplicacin en el aula y su seguimiento. Los momentos ya sealados llevan a pensar en las diferentes alternativas didcticas por las que los profesores pueden optar. Entre estas alternativas estn, por ejemplo: Mtodo de casos Aprendizaje basado en problemas Mtodo de proyectos

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Tcnica del debate Juegos de negocios y simulaciones Investigacin Sistema de instruccin personalizada La tcnica de la pregunta Etc.

El modelo educativo que promueve el proceso de rediseo de la prctica docente plantea dos cambios fundamentales. El primero es el desarrollo intencional y programado de habilidades, actitudes y valores. Para ello es necesario incorporarlos como objeto de aprendizaje en el curso y disear los procesos para desarrollarlos y evaluarlos. Cuando el profesor define las habilidades, actitudes y valores que se desarrollarn en el curso que imparte, adems de incorporarlas como objetivos de aprendizaje, deber seleccionar o disear estrategias y tcnicas para facilitar la labor de aprendizaje del alumno y evaluar su logro. Cambio planteado en el nuevo Integrar al curso modelo educativo Desarrollar de manera intencional y programa- Actividades de aprendizaje que fortalezcan la da habilidades, actitudes y valores. adquisicin de habilidades, actitudes y valores. Lo anterior implica el constante replanteamiento de las estrategias y tcnicas didcticas. Es claro que por su propia naturaleza, estos procesos facilitan el desarrollo de habilidades tales como el autoaprendizaje, el aprendizaje colaborativo o la bsqueda de informacin. Sin embargo, la intencin principal en este proceso de cambio est en estimular el desarrollo de esas habilidades de manera planeada y reflexiva. De lo anterior se deriva otro cambio importante en el modelo educativo: Cambio en la orientacin del proceso de enseanza-aprendizaje Convertir el proceso de uno centrado en la enseanza, a uno centrado en el aprendizaje individual y colaborativo. Convertir el proceso de uno centrado en el profesor, a uno centrado en el alumno. Desarrollar Apoyndose en las estrategias y tcnicas didcticas El mtodo de casos. El aprendizaje basado en problemas. El mtodo de proyectos. La tcnica del debate. Los juegos de negocios y simulacin. La investigacin. El sistema de instruccin personalizada. La tcnica de la pregunta. Otras.

Una plataforma didctica que enfatice aspectos tales como: El razonamiento. El autoaprendizaje. El aprendizaje colaborativo. El uso y anlisis de la informacin. El contacto con la realidad del pas y del contexto internacional.

Para lograr lo anterior es necesario que los profesores desarrollen las habilidades requeridas por la nueva relacin con el alumno y, por lo tanto, es importante un cambio en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje. El desarrollo de habilidades para identificar, seleccionar o disear la

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estrategia o tcnica adecuada resulta fundamental en todo este proceso. El compromiso del docente en cuanto a la adecuada seleccin de estrategias y tcnicas didcticas guarda una estrecha relacin con las caractersticas del rediseo de la prctica docente de diversas carreras y programas de educacin superior. Las estrategias y tcnicas seleccionadas por los docentes deben propiciar en los alumnos el autoaprendizaje. En la medida en que se estimula en ellos la participacin en el proceso mediante el cual se obtiene el conocimiento, esto es, cuando se promueve que investiguen por cuenta propia, que analicen la informacin que han obtenido, estudien cmo un conocimiento se relaciona con otro, sugieran conclusiones, etc. Uno de los principales objetivos del proceso de rediseo es el aprendizaje amplio y profundo de los conocimientos, las estrategias y tcnicas didcticas deben ser los vehculos para lograrlo. Estos procesos permitirn el establecimiento de una relacin ms activa y motivadora entre los alumnos y la temtica de cada materia. La adecuada seleccin de una estrategia o tcnica didctica permite el desarrollo intencional y programado de habilidades, actitudes y valores. Como anteriormente se seal, ste es un elemento fundamental del nuevo modelo educativo. La participacin en una tcnica permite de una manera vivencial hacer nfasis en el conocimiento de la realidad y el compromiso con la comunidad y con el pas. Lo anterior se logra en la medida en que se integran problemas, casos o proyectos, que ligados al entorno social, permiten una visin ms ajustada de la realidad. Una caracterstica ms del modelo del rediseo radica en el uso de una variedad de procesos didcticos que permitan el desarrollo de las habilidades, actitudes y valores propuestos por diversas carreras y programas de educacin superior. La mayor parte de los procesos didcticos que se han sealado promueven el desarrollo del aprendizaje colaborativo, estas actividades estimulan la generacin de grupos colaborativos entre estudiantes, ya sea de forma presencial o virtual. La colaboracin entre los alumnos para el logro del aprendizaje se ve favorecida por el uso de una plataforma tecnolgica como apoyo de los procesos didcticos. Esta plataforma permite fortalecer los procesos didcticos y hacerlos ms eficientes y de mayor alcance. El uso de estrategias y tcnicas didcticas activas permite al docente poner en prctica un nuevo rol: el de facilitar el aprendizaje, hacer que el alumno profundice en los conocimientos y descubra la relevancia que stos tienen. El profesor, en su nuevo papel, debe proporcionar a los estudiantes oportunidades, tanto de autoaprendizaje como de aprendizaje colaborativo, seleccionando, para ello, las estrategias y tcnicas ms apropiadas de acuerdo con la materia del curso. Este cambio en el papel del profesor conlleva una modificacin en el papel del alumno al convertirlo en un sujeto activo que construye su conocimiento y adquiere mayor responsabilidad en todos los elementos del proceso. Por ejemplo, en un proyecto los estudiantes definen los objetivos, determinan

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las estrategias, distribuyen responsabilidades, establecen compromisos y se autoevalan a travs de un proceso de reflexin permanente sobre lo que logran y sobre la forma en que lo logran. Por lo anterior, se espera que la participacin del alumno en el proceso de evaluacin de su aprendizaje, se haga de una manera responsable, que le permita desarrollar su autonoma, su capacidad de tomar decisiones y de asumir la responsabilidad de las consecuencias de sus actos. Todo lo que se ha expresado en este apartado lleva a esperar el replanteamiento de las actividades a desarrollar en el saln de clase, a reflexionar sobre la mejor forma de cumplir con los objetivos de aprendizaje planteados para el curso. El profesor se enfrenta a la necesidad de conocer las opciones de estrategias y tcnicas didcticas y a dominar los criterios para la seleccin e implementacin de las mismas. Al utilizar diferentes estrategias y tcnicas didcticas, el aula se transforma en un lugar donde se realizan tres actividades de gran importancia: El profesor comprueba si se han adquirido los conocimientos en el nivel deseado. El profesor ampla la informacin y eleva el nivel de conceptualizacin para que los conocimientos se adquieran con mayor profundidad. Los alumnos, mediante su interaccin, desarrollan habilidades, actitudes y valores muy importantes para la convivencia en sociedad. Las estrategias y tcnicas didcticas combinan aprendizaje y socializacin. Al aplicarlas es posible profundizar en el conocimiento y desarrollar valores de la vida social, como el respeto a los dems, el autoconocimiento, el autocontrol, la tolerancia, etc. Tipos y caractersticas de las estrategias y tcnicas didcticas Existe una gran cantidad de estrategias y tcnicas didcticas, as como tambin existen diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en dos diferentes ejes de observacin: la participacin, que corresponde al nmero de personas que se involucra en el proceso de aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprendizaje colaborativo y, por la otra, las tcnicas que se clasifican por su alcance donde se toma en cuenta el tiempo que se invierte en el proceso didctico, en esta clasificacin encontramos tcnicas que se utilizan para la revisin de un contenido especfico, o bien, estrategias que pueden adoptarse a lo largo de un curso o de todo un plan curricular. En el eje de la participacin se distinguen los procesos que fortalecen el autoaprendizaje, el aprendizaje interactivo y el aprendizaje por la participacin en un grupo de forma colaborativa. Clasificacin de estrategias y tcnicas segn la participacin:

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Participacin Autoaprendizaje

Aprendizaje interactivo

Aprendizaje colaborativo

Ejemplos de estrategias y tcnicas (actividades) Estudio individual. Bsqueda y anlisis de informacin. Elaboracin de ensayos. Tareas individuales. Proyectos. Investigaciones. Etc. Exposiciones del profesor. Conferencia de un experto. Entrevistas. Visitas. Paneles. Debates. Seminarios. Etc. Solucin de casos. Mtodo de proyectos. Aprendizaje basado en problemas. Anlisis y discusin en grupos. Discusin y debates. Etc.

Por otro lado, tambin pueden clasificarse segn el uso que se haga del proceso, ya sea como tcnicas que se ensamblan dentro de la estrategia general de un curso o como estrategias que se implementan a lo largo de un semestre. Cabe aqu el sealamiento que ya se haba indicado en el sentido de que en algunos casos las tcnicas pueden ser usadas como estrategias, o bien, estas ltimas ser utilizadas como tcnicas para ciertas partes de un curso Clasificacin de estrategias y tcnicas segn su alcance: Alcance Tcnicas (perodos cortos y temas especficos) Ejemplos de estrategias y tcnicas (actividades) Mtodos de consenso. Juegos de negocios. Debates. Discusin en Panel. Seminario. Simposio. Juego de roles. Simulaciones. Aprendizaje basado en problemas. Mtodo de casos. Mtodo de proyectos. Sistema de instruccin personalizada.

Estrategias (perodos largos: un semestre o una carrera)

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Las estrategias y tcnicas tienen algunas caractersticas genricas, se espera que stas cubran algunas de las siguientes: Desarrollen una cultura de trabajo colaborativo. Permitan a todos los miembros del grupo pasar por el proceso aprendizaje al realizar las actividades. Posibiliten que los miembros del grupo se involucren en el proceso de aprendizaje, siendo corresponsables en su desarrollo. Promuevan el desarrollo de habilidades de interaccin social al propiciar la participacin, desempeando diferentes roles durante las labores propias de la actividad. Motiven a los participantes una identificacin positiva con los contenidos de la materia haciendo la forma de trabajo ms congruente con la realidad social. Estimulen el espritu de equipo, que los participantes aprendan a trabajar en conjunto. Desarrollen en los participantes el sentimiento de pertenencia al grupo de trabajo. Promuevan el sentido de pertinencia en torno a los contenidos de aprendizaje. Caractersticas generales de algunas estrategias y tcnicas didcticas: Estrategia o tcnica Objetivo Ventajas Aplicaciones, Recomendaejemplos ciones Se puede usar para: Hacer la introduccin a la revisin de contenidos. Presentar una conferencia de tipo informativo. Exponer resultados o conclusiones de una actividad. Estimular la interaccin entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposicin. Roles

Exposicin

Presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos tambin los alumnos exponen.

Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el tamao del grupo al que se presenta la informacin.

Profesor: Posee el conocimiento. Expone, informa. Evala a los estudiantes. Alumnos: Receptores. Pasivos. Poca interaccin.

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Mtodo de proyectos

Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la realizacin de un proyecto de trabajo.

Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.

Recomendable en: Materias terminales de carreras profesionales. En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento. En cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario.

Que se definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularn en el proyecto.

Mtodo de casos

Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado.

Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis. Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos.

til para iniciar la discusin de un tema. Para promover la investigacin sobre ciertos contenidos. Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados.

El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados.

Dar asesora y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto. Profesor: Identifica el proyecto. Planea la intervencin de los alumnos. Facilita y motiva la participacin de los alumnos. Alumnos: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis. Practican habilidades. Profesor: Disea o recopila el caso. Presenta el caso, facilita y motiva a su solucin. Alumnos: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis.

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Mtodo de preguntas

Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusin y anlisis de inf or macin pertinente a la materia.

Simulacin Aprender a y partir de la juego accin tanto sobre contenidos como sobre el desempeo de los alumnos ante situaciones simuladas.

Promueve la investigacin. Estimula el pensamiento crtico. Desarrolla habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Los estudiantes aplican verdades d e s c u b i e rtas para la construccin de conocimiento y principios. Promueve la interaccin y la comunicacin. Es divertida. Permite aprendizajes significativos.

Para iniciar la discusin de un tema. Para guiar la discusin del curso. Para promover la participacin de los alumnos. Para generar controversia creativa en el grupo.

Que el profesor Desarrolle habilidades para el diseo y planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica.

Profesor: Gua al descubrimiento. Provee de pistas y eventos futuros. Alumnos: Toman las pistas. Investigan. Semiactivos. Buscan evidencia.

Para contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos. Para desarrollar habilidades especf icas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. Para estimular el inters de los alumnos por un tema especfico al participar en el juego.

Que el docente Desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen anlisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participar sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su votacin.

Profesor: Maneja y dirige la situacin. Establece la simulacin o la dinmica de juego. Interroga sobre la situacin. Alumnos: Experimentan la simulacin o juego. Reaccionan a condiciones o variables emergentes. Son activos.

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Los estudiAprendiza- antes deben je basado trabajar en en grupos pequeproblemas os, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.

Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de socializacin.

Es til para que los alumnos identif iquen necesidades de aprendizaje. Se aplica para abrir la discusin de un tema. Para promover la participacin de los alumnos en la atencin a problemas relacionados con su rea de especialidad.

Juego de roles

Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.

Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad.

Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la empata en el grupo de alumnos. Para generar en los alumnos conciencia sobre la impor t ancia de interdependencia grupal.

Que el profesor desarrolla las habilidades para la f acilit acin. Generar en los alumnos disposicin para trabajar de esta forma. Retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participacin en la solucin del problema. Ref lexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. Que el profesor conozca bien el procedimiento. Que los roles y las caractersticas de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados.

Profesor: Presenta una situacin problemtica. Ejemplifica, asesora y facilita. Toma parte en el proceso como un miembro ms del grupo. Alumnos: Juzgan y evalan sus necesidades de aprendizaje. Investigan. Desarrollan hiptesis. Trabajan individual y grupalmente en la solucin del problema.

Profesor: Como facilitador. Generador de confianza. Promotor de la participacin. Alumnos: Activos. Propositivos. Analticos.

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Panel de Discusin

Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.

Se recibe informacin variada y estimulante. Motivante. Estimula el pensamiento crtico.

Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. Cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso.

Lluvia de ideas

Increment ar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada informacin. Resolver problemas.

Favorece la interaccin en el grupo. Promueve la participacin y la creatividad. Motiva. Fcil de aplicar.

til al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Para motivar la participacin de los alumnos en un proceso de trabajo grupal.

Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Hacer una cuidadosa seleccin del tema en el panel y de la orientacin de los invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad. Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones. Ref lexionar con los alumnos sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como ste

Profesor: Moderador. Facilitador del proceso. Neutral. Alumnos: Atentos a la informacin. Inquisitivos y analticos.

Profesor: Moderador. Facilitador del proceso. Motiva la participacin. Alumnos: Participacin. Aportan. Agrupan y ordenan ideas. Toman decisiones en grupo.

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Criterios para la seleccin de estrategias y tcnicas didcticas Existe una gama muy extensa de opciones en cuanto a estrategias y tcnicas didcticas, para lo cual el profesor debe identificar algunas caractersticas bsicas que le puedan ser de utilidad para tomar decisiones sobre aqullas que sean un apoyo para lograr los objetivos de su curso. Es posible tambin que no exista alguna tcnica que se adapte a lo que el profesor busca instrumentar en su curso y que, por lo tanto se vea en la necesidad de modificar o disear una tcnica especfica para el trabajo en su clase. Para lograr esto ltimo el profesor tambin debe contar con un esquema bsico de criterios para la estructuracin de dichas actividades propias a las necesidades de enseanza-aprendizaje de su grupo. Sin embargo, antes de atender a los criterios para seleccionar o disear estas actividades, es importante mencionar algunas de las razones o justificaciones a las cuales los profesores frecuentemente acuden para no utilizar estrategias y tcnicas didcticas distintas a la exposicin en sus cursos, la mayor parte de las veces basadas en torno a prejuicios y franca resistencia a utilizar una tcnica diferente. Se presentan tambin algunas recomendaciones para abatir estas resistencias. Argumentos de los profesores para no usar estrategias y tcnicas didcticas distintas a la exposicin: Resistencia Dificultad Argumentos del profesor Las estrategias y tcnicas didcticas son complicadas. Hay que seguir muchos pasos. No tengo la capacitacin adecuada. Es ms fcil exponer la clase. Los alumnos se confunden. No son aplicables Son slo para materias en las en el reas de humanidades y admincurso que se im- istracin. parte No se pueden aplicar en mi curso. En mi curso yo debo explicar la informacin a los alumnos. Son slo para materias de rollo. Gran consumo de Consumen mucho tiempo. tiempo Es ms rpido exponer. Si utilizo tcnicas no cubro todos los objetivos del curso. Recomendacin Que el profesor asista y participe en cursos de informacin y sobre todo de formacin sobre el manejo de estrategias y tcnicas didcticas. Consultar publicaciones en torno al tema, en stas se simplifica el mtodo de aplicacin de los ejercicios, as como sus caractersticas y requerimientos. Que el profesor desarrolle disposicin a las estrategias y tcnicas didcticas. Si bien no todas las tcnicas son aplicables a su curso, existen ejercicios que le sern de gran utilidad independientemente del curso que se imparta.

Una adecuada planeacin didctica de su curso descubrir que una correcta asociacin entre los objetivos que se desea cubrir y el ejercicio de aprendizaje seleccionado permitirn incluso avanzar ms rpido en la revisin de los contenidos.

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Temor a perder el orden y la disciplina en el saln de clase

Considerar a las tcnicas didcticas como juegos

Siempre se genera desorden en el grupo. Los alumnos pierden atencin fcilmente. Los alumnos no saben seguir indicaciones. Se genera mucho ruido en el grupo. Los alumnos no saben respetar Una tcnica es slo para divertirse. Las tcnicas slo sirven para que los alumnos mejoren sus relaciones sociales. Son slo para conocerse y relajarse. Las utilizo para tranquilizar al grupo.

Conocer bien los pasos que deben seguirse a lo largo del trabajo en la tcnica. Repasar el procedimiento que debe seguirse. Dar indicaciones claras al grupo y en lo individual.

Reflexionar sobre los objetivos de aprendizaje y su relacin con la estrategia o tcnica elegida. Hacer consciente al grupo sobre los objetivos que se persiguen con la tcnica. Reflexionar con el grupo sobre los objetivos logrados en su participacin en la tcnica (habilidades, actitudes y valores).

Hacer este recuento sobre algunas resistencias de los docentes con relacin al uso de estrategias y tcnicas didcticas tiene el objetivo principal de invitar a la reflexin sobre la prctica educativa y la necesidad de romper con estas limitaciones. Validez: se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relacin entre actividad y conducta deseada. Una actividad es vlida en la medida en que posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la direccin de algn objetivo (validez no es lo mismo que valiosa). Comprensividad: tambin en relacin con los objetivos. Se refiere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el mbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como reas de desarrollo se intente potenciar (informacin, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes, valores, etc.). Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y est en funcin del criterio anterior. Adecuacin: se refiere a la adaptacin a las diversas fases del desarrollo y niveles madurativos del sujeto. Relevancia o significacin: est relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y futura. Desde un modelo de observacin didctico diferente en este mismo material se presentan los criterios que propone Raths (en Zabalza, 1991 pg. 188): Una actividad es ms gratificante que otra si:

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a. Permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. b. Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje. c. Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales. d. Propicia que los alumnos acten con objetos, materiales y artefactos reales. e. Su cumplimiento puede ser realizado con xito por los estudiantes a diversos niveles de habilidad. f. Exige que los estudiantes examinen, dentro de un nuevo contexto, una idea, una aplicacin de un proceso intelectual, o un problema actual que ha sido previamente estudiado. g. Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicacin de la nacin. h. Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero s de xito o fracaso. i. Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. j. Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicacin y del dominio de reglas, estndares o disciplinas significativas. Otros criterios que pueden ser tiles al momento de elegir una estrategia o tcnica didctica son los siguientes: Claridad en la intencin: se debe tener claramente definida la intencin al decidir incluir algn tipo de estrategia o tcnica didctica en un curso. Para lograr la definicin de su intencin debe hacer un anlisis de las intenciones educativas y objetivos de aprendizaje de su curso, adems de analizar el mejor modo de lograr que sus alumnos introyecten el contenido que desea revisar. Si el profesor ha decidido elegir cierta tcnica para introducir al grupo a la revisin de ciertos contenidos, adems de motivarlos, ha logrado generar una expectativa sobre el contenido. La decisin que llev al profesor a elegir esa tcnica debe estar basada en su intencin: introducir, motivar y generar expectativas. Adecuacin a las caractersticas y condiciones del grupo: la seleccin de la tcnica debe ser fundamentada por el conocimiento de las caractersticas y condiciones en que se desarrolla el grupo. Por ejemplo, el profesor debe tener mnimamente identificadas las siguientes: el nmero de alumnos; si stos han tomado cursos juntos anteriormente; semestre en que se ubica el curso que estn tomando; relacin del curso con otros cursos en el mismo perodo acadmico; etc. De ser posible, el profesor debe indagar adems: la calidad de las relaciones entre los miembros del grupo; cuntos hombres y mujeres lo conforman; edades de los alumnos; etc. Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su relacin con el grupo est marcada por algn hecho en particular (por ejemplo: sustituir a otro maestro). El profesor tambin debe ser sensible a las variables internas o externas que puedan afectar al grupo, slo por poner un ejemplo; la existencia de algn conflicto entre los alumnos o si en el contexto exterior al grupo existe algn hecho que distraiga su atencin o le afecte. Todos los datos ya sealados permiten al docente tener un diagnstico inicial de las caractersticas del grupo.

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Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una tcnica se debe tener pleno conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las actividades. Es necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una de sus caractersticas. Tambin es importante calcular el tiempo que se invertir en la realizacin de las actividades y planear la duracin de su clase o el nmero de clases que usar para trabajar con la tcnica elegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el clculo del tiempo son el nmero de alumnos que participan en las actividades y la cantidad de material que se desea abordar. Adecuada insercin del ejercicio en la planeacin: identificar los momentos a lo largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el momento de la planeacin didctica del curso la estrategia o tcnica que utilizar, determinando tambin alguna modificacin al procedimiento o la generacin de material especial. Es recomendable que el profesor, tambin al momento de la seleccin, determine alguna actividad alternativa para la revisin del contenido, de tal modo que si ocurre algn hecho imprevisto para la ejecucin del ejercicio planeado originalmente exista una actividad alterna que asegure su revisin por el grupo. Elementos que deben tomarse en cuenta para documentar o disear una tcnica didctica para un curso en particular Para el diseo de una estrategia o tcnica didctica propia a las caractersticas del grupo y al tipo de curso que se imparte deben tomarse en cuenta algunas consideraciones, entre stas se pueden incluir las siguientes: Desatar la creatividad: la principal atadura para innovar en el trabajo educativo se encuentra en las actitudes, una vez que se ha roto esta atadura es ms fcil para el profesor proponer formas distintas de trabajo a las tradicionales. Cuando la formacin que ha recibido el docente ha girado mayormente en torno a la exposicin de sus maestros y a su actividad de aprendizaje individual, es difcil imaginar una forma distinta de transmitir los conocimientos. Sin embargo, si el profesor pasa a la perspectiva de que no se trata de una mera transmisin de conocimiento en el aula, tambin se transformar su visin de lo que se puede hacer para facilitar el aprendizaje de sus alumnos, lo que puede hacer para motivarlos a seguir aprendiendo e ir mucho ms all de lo que se revisa en el aula y los libros de texto. Determinar con claridad el objetivo: un apartado fundamental en el proceso de diseo o modificacin de una tcnica grupal aplicada al proceso de enseanza-aprendizaje se observa en la necesidad de que el profesor defina en trminos muy claros los objetivos que desea lograr en los alumnos. Estos objetivos tienen que ver con el efecto del ejercicio en el grupo y en el alumno en lo particular. Al desarrollar una tcnica didctica particular al propio curso de un profesor, ste debe cuidarse de no perder de vista los objetivos propuestos, es decir, se debe vigilar constantemente no alejarse de las metas a lograr por los alumnos y el grupo. Esto ltimo sucede comnmente en tcnicas en las que tanto los alumnos como el profesor terminan realizando una actividad que no tenan prevista, lo que deriva finalmente en un sentimiento de desconcierto y una actitud negativa con relacin a

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las tcnicas didcticas en general. Proponer actividades factibles: un aspecto bsico es que todas las actividades propuestas estn apegadas a las capacidades, recursos y posibilidades de los alumnos, sin llegar a menospreciar las posibilidades de los alumnos, pero apegndose a actividades que sean factibles. Es importante que el profesor discrimine entre actividades que resulten un reto para el desarrollo de los alumnos y actividades que slo pueden aportar frustracin. Desarrollar el procedimiento: una excelente aportacin del profesor a su prctica, y a la del resto de los docentes, sera el contar con una descripcin del procedimiento que ha seguido en la adaptacin o diseo de una estrategia o tcnica de aprendizaje, de tal modo que en un momento posterior sea factible su ejecucin en un grupo diferente. Para la estructuracin de los procedimientos se recomienda llevar el registro de los siguientes apartados: a. Identificar con un nombre a la estrategia o tcnica de aprendizaje: idear un nombre con el que resulte fcil identificar el tipo de actividad y/o las caractersticas del ejercicio (ejemplos: tcnica de rejilla, actividad grupal de comunicacin, tarjetas de preguntas, palabras al pizarrn, etc.). b. Desarrollar los objetivos que se cubren con la tcnica: hacer una descripcin de los objetivos que se logran con el ejercicio, referentes a la actividad del grupo y al abordaje de objetivos de carcter formativo que la actividad permite estimular y desarrollar. c. Describir el desarrollo: hacer una descripcin por pasos de la tcnica, de tal modo que se registre desde las actividades de preparacin del ejercicio hasta la forma de abordar sus conclusiones. Los pasos que se incluyen comnmente en la descripcin del desarrollo del ejercicio son los siguientes: Preparacin del ejercicio. Reglas para su ejecucin en el aula o fuera de sta. Roles de los participantes. Procedimiento para conclusiones. d. Calcular el tiempo requerido por el ejercicio: un clculo aproximado de la duracin del ejercicio segn el tamao del grupo y las actividades a realizar. e. Determinar el material requerido: una descripcin detallada del material que se requiere para la ejecucin de la tcnica, tanto el material que debe ser elaborado por el profesor (por ejemplo: tarjetas con preguntas, rompecabezas, instrucciones escritas, etc.), adems del material bsico de operacin para el saln de clase: grises, pizarrn, marcadores, etc. f. Observaciones: hacer una breve descripcin de las ventajas que esta tcnica aporta al trabajo de grupo. Se deben incluir en esta descripcin las caractersticas de los grupos y los cursos en los cuales se puede aplicar con mejores resultados. g. Recomendaciones: hacer una recapitulacin de las limitaciones y dificultades que puede presentar la actividad. Estas recomendaciones deben ser explcitas en cuanto a la conveniencia o no de realizar el ejercicio segn las condiciones del grupo. Se deben sealar tambin las recomendaciones
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para hacer ms eficiente el ejercicio como el nmero de alumnos, el tiempo requerido y la cantidad de material. Momentos para la aplicacin de una estrategia o tcnica didctica En el proceso de seleccionar una tcnica didctica o de generar una nueva es importante tomar en cuenta el momento de abordaje del contenido en que se insertar la actividad. De un modo bsico se pueden identificar tres momentos para la integracin de una estrategia o tcnica didctica: De induccin: tcnicas que se han seleccionado o diseado para introducir al grupo en la revisin de ciertos contenidos, cumplen con el cometido de generar una expectativa del grupo con respecto al material del curso. Estas tcnicas son comunes cuando un grupo se rene por primera vez y los integrantes an no se conocen lo suficiente para tener una participacin productiva. Son tcnicas recomendables cuando se va a iniciar un nuevo apartado o tema del curso y se desea dar una panormica general e inducir a los alumnos a la lectura y anlisis del material. Algunos ejemplos de estos ejercicios son los siguientes: palabras incompletas, debate, preguntas al pizarrn, anlisis de expectativas, entrevista o consulta pblica, mesa redonda, tres teoras, etc. Como proceso: estas tcnicas son elegidas o diseadas para formar parte del proceso de enseanzaaprendizaje de manera integral, es decir, son ejercicios que por su forma de operacin permiten a los alumnos experimentar una gran variedad de estmulos que aportan tanto elementos para hacer significativos los aprendizajes de los contenidos, como elementos para desarrollar habilidades actitudes y valores en los alumnos, que de un modo diferente slo se abordaran de manera descriptiva por la exposicin del profesor o de los mismos alumnos. Entre los ejercicios ms conocidos que se aplican como parte del proceso, se encuentran los siguientes: aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, concordar-discordar, ejercicio de rejillas, palabras clave, juego de roles, discusin en pequeos grupos, banco de preguntas y respuestas, etc. De anlisis e integracin: estas tcnicas son propias para cerrar un apartado de un proceso formativo, son utilizados para integrar una visin diagnstica de la calidad del abordaje de los contenidos, son una forma de evaluar la medida en que los contenidos fueron introyectados, sin llegar a ser una forma de evaluacin en el sentido cuantitativo. Estos ejercicios son el medio para evaluar el desempeo de los alumnos con relacin a contenido del curso, su desempeo como parte del grupo y son una oportunidad de retroalimentacin para el profesor. Entre estos ejercicios se incluyen los de retroalimentacin y todos aquellos que permiten una participacin de los alumnos aportando sobre la base de lo que se ha discutido en la actividad. La generacin de trabajos y ensayos sobre el contenido son algo comn en este tipo de ejercicios. Ejercicio de documentacin de una tcnica didctica Se presenta a continuacin un formato para documentar una tcnica didctica previamente uti-

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lizada. Esta actividad es tambin ejercicio, para planear la aplicacin de una tcnica en un curso. El formato sirve como un instrumento para reflexionar sobre la implantacin de la tcnica y se recomienda llenarlo a detalle con la intencin de obtener la mayor cantidad de datos, ya sea para documentar o planear su aplicacin. Formato para documentar una tcnica didctica Indicaciones: Es importante incluir la mayor cantidad de informacin. Los datos deben ser sencillos y claros. Es recomendable hacer referencia a un curso especfico. Es importante detallar las actividades que deben realizarse en el momento de aplicar la tcnica. En la primera columna se describen las indicaciones para cada uno de los apartados. La segunda columna deber contener la informacin solicitada. Nombre del curso: Semestre en que se imparte: Nmero de alumnos en el grupo:

Tema del contenido del curso que se revisar con la tcnica: (Tema, unidad, objetivo) Momento del curso en el que se aplicar la tcnica: (Perodo del semestre)

Identificar con un nombre a la tcnica: Un nombre con el que resulte fcil identificar el tipo de actividades y/o las caractersticas de la tcnica. (Ejemplos: tcnica de rejilla, actividad grupal de comunicacin, tarjetas de preguntas, palabras al pizarrn, etc.).

Objetivos de la tcnica: Desarrollar los objetivos que se cubren con la tcnica: hacer una descripcin de los objetivos que se logran con el ejercicio, referentes a la actividad del grupo y al desarrollo de habilidades, actitudes y valores.

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Desarrollo de la tcnica: Una descripcin de los pasos de la tcnica, de tal modo que se registre desde las actividades de preparacin del ejercicio hasta la forma de abordar sus conclusiones. Los pasos que se incluyen comnmente en la descripcin del desarrollo del ejercicio son los siguientes: Preparacin del ejercicio. Reglas para su ejecucin en el aula o fuera de sta. Roles de los participantes. Procedimiento para conclusiones. Actividades de seguimiento al ejercicio.

Tiempo requerido por el ejercicio: Un clculo aproximado de la duracin del ejercicio segn el tamao del grupo y las actividades a realizar. Indicar los tiempos estimados en una sesin o bien las sesiones que se requieren para realizarla tcnica. Material requerido: Una descripcin detallada del material que se requiere para la ejecucin de la tcnica, tanto el material que debe ser elaborado por el profesor ( por ejemplo: tarjetas con preguntas, rompecabezas, instrucciones escritas, etc.), adems del material bsico de operacin para el saln de clase: gises, pizarrn, marcadores, etc. Observaciones: Hacer una breve descripcin de las ventajas que esta tcnica aporta al trabajo de grupo. Se deben incluir en esta descripcin las caractersticas de los grupos y los cursos en los cuales se puede aplicar con mejores resultados

Recomendaciones: Una recapitulacin de las limitaciones y dificultades que puede presentar la actividad. Estas recomendaciones deben ser explcitas en cuanto a la conveniencia o no de realizar el ejercicio segn las condiciones del grupo. Se deben sealar tambin las recomendaciones para hacer ms eficiente el ejercicio como el nmero de alumnos, el tiempo requerido y la cantidad de material.

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Ejemplos de estrategias y tcnicas didcticas En este apartado se presentan en un breve resumen algunos ejemplos de estrategias y tcnicas en diferentes instituciones de educacin superior. Mtodo de casos Curso: Anlisis multivariante (Cd95872). Profesor: Carlos Armando Martnez Reyes. Institucin: ITESM, Campus Estado de Mxico. El maestro plantea uno o varios casos con situaciones descritas a detalle y los alumnos, de manera grupal, buscan una solucin a ellos. Descripcin del proceso: en la tercera sesin de la semana 2, el maestro organiza la actividad formando equipos, completamente al azar, de un mximo de tres personas. Estos equipos resolvern dos problemas utilizando el paquete estadstico SAS. El estudiante resolver con papel y lpiz, y mediante el uso de la computadora los problemas, y har los programas para hacer anlisis de varianza de un solo factor que se encuentra en el archivo DCA del Media Center. Posteriormente discutir individualmente en el espacio llamado DCA del Course Room las preguntas para cada problema. Finalmente entregar el listado de las salidas del paquete para cada problema. Con el objetivo de reforzar el tema anlisis de varianza, el maestro busca que tanto individualmente como en equipo, el alumno resuelva varios problemas modelados con un DCA aplicado a mercadotecnia, ya sea apoyndose en el paquete SAS o manualmente. Aprendizajes que se promueven en esta actividad: autoaprendizaje, trabajo en equipo, uso eficiente de la informtica y las telecomunicaciones y la capacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar decisiones. Curso: Administracin de operaciones (Cd 93018). Profesor: Luis Martn Reyes Gonzlez. Institucin: ITESM, Campus Monterrey. En la actividad resolucin de casos, el maestro busca algunos elementos clave en la solucin de casos extrados de la realidad. Descripcin del proceso: previo a la sesin correspondiente al Mdulo 4, el alumno deber bajar del Media Center un caso especfico y solucionarlo (caso Tennant Co.). El alumno podr utilizar un material de apoyo en la seccin de ese mdulo llamado: consulta las actividades del estudiante, este documento proporciona informacin til para la resolucin del caso. El alumno realiza una lectura individual del caso, analiza con su equipo las alternativas de solucin, entrega por escrito en la clase la solucin concensuada, o bien, la enva al maestro, antes de la sesin, colocndola en el Course Room. En el aula cada equipo expone su propuesta y al final todos los grupos enriquecen su trabajo con las propuestas va plataforma tecnolgica (Discussion Room). Con esta serie de actividades se busca el aprendizaje del alumnado en el tema justo a tiempo (JIT,

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por sus siglas en ingls). Aprendizajes que se promueven en esta actividad: conciencia clara de las necesidades del pas, capacidad de identificar y resolver problemas, trabajo en equipo, capacidad para tomar decisiones, cultura de trabajo. Curso: Contabilidad financiera II (Cf 95812). Profesora: Ileana Rodrguez Romn. Institucin: ITESM, Aguascalientes. Descripcin del proceso: la profesora organiza a los alumnos en equipos de trabajo y les asigna un tema, por ejemplo: caja y bancos. Con relacin a ste, les entrega un documento (caso) que contiene la descripcin de la situacin de una empresa. Los alumnos que conforman cada equipo de trabajo analizan la situacin de la empresa con el fin de identificar qu problemas existen en el registro y control de efectivo y qu actividades estn correctas conforme a los principios de contabilidad. El equipo expone lo encontrado y el resto de sus compaeros hace cuestionamientos, correcciones o simplemente manifiesta y argumenta su acuerdo ante lo expuesto. Aprendizajes que se promueven en esta actividad: autoaprendizaje, trabajo colaborativo, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, capacidad de identificar problemas, capacidad para tomar decisiones, conciencia clara de las necesidad del pas. Mtodo de proyectos Curso: Computacin para la administracin y las ciencias sociales (Si95811). Profesora: Julieta Noguez. Institucin: ITESM, Campus Ciudad de Mxico. Descripcin del proceso: los alumnos seleccionan un proyecto sobre las necesidades de sistemas de informacin para una empresa real, en el que se promueve la capacidad para identificar problemas y la adquisicin de una conciencia sobre las necesidades de su comunidad empresarial en materia de tecnologas y sistemas de informacin. Durante el primer parcial cada equipo deber proponer un proyecto que considere las necesidades de manejo de informacin administrativa de una empresa, el cual se ir desarrollando conforme se avance en los temas del ciclo de vida de un sistema. Es indispensable seleccionar un proyecto real en el que se cuente con la aceptacin y colaboracin del usuario. En ste se establecern los compromisos de ambas partes por escrito para poder concluir con xito dicho proyecto. El proyecto consiste en realizar, por equipo, lo siguiente: Estudio de requerimientos de manejo de informacin. Anlisis estructurado. Solucin propuesta (paquete o prototipo). Conclusiones y recomendaciones para la empresa.

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Se observan las siguientes ventajas: brinda a los alumnos una visin general sobre los problemas que enfrentarn en el futuro, en lo referente a los sistemas y tecnologas de informacin y brindar una metodologa para dar solucin a un problema. Este proceso ha despertado un gran inters en los alumnos y permite que cada equipo comparta su experiencia con el resto del grupo, fomentando tambin el aprendizaje colaborativo. Aprendizajes que se promueven con esta actividad: capacidad de identificar y resolver problemas, conciencia sobre las necesidades de la comunidad, trabajo en equipo, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin de informacin. Curso: Proyectos de equipos en computacin e ingeniera. Profesor: Joseph Lambert. Institucin: Universidad del Estado de Pennsylvania. URL: http://www.psu.edu Los estudiantes disean el software y hardware para clientes reales. Se espera que los alumnos aprendan acerca de la formacin y administracin de equipos por medio de asistentes de los profesores. Los proyectos son dirigidos por estudiantes de tercer y cuarto ao. Toman el papel de diseadores del sistema y administradores de proyecto, supervisando el trabajo de los estudiantes de menor divisin. Descripcin del proceso: los equipos trabajan como negocios pequeos e independientes para clientes dentro y fuera de la universidad. Los estudiantes satisfacen necesidades reales de los clientes, creando aplicaciones con sus propios diseos y habilidades. Los alumnos se comprometen con altos niveles de productividad. Los estudiantes de grados menores, aprenden habilidades y tcnicas necesarias, mientras los ms avanzados aplican las habilidades que aprendieron. Todos los equipos son supervisados por el instructor, que evala el desempeo individual y en equipo. Aprendizajes que se promueven en esta actividad: trabajo en equipo, capacidad para identificar y resolver problemas, capacidad para tomar decisiones, liderazgo y creatividad. Curso: Ingeniera en sistemas de informacin II (Si95842). Profesora: Leticia Almaguer. Institucin: ITESM, Campus Monterrey. Descripcin del proceso: cada equipo de trabajo desarrolla una solucin para el mismo proyecto de diseo de sistemas de informacin que se presenta en tres partes: anlisis, diseo y presentacin. Al final se presentan todos los proyectos al cliente para que seleccione el de mejor calidad y funcionalidad. Los alumnos por equipo realizarn el anlisis de sistemas investigando la funcionalidad del proceso a desarrollar en las oficinas del cliente y prepararn una propuesta de sistemas, enseguida prepararn el diseo de sistemas del proyecto y prepararn una presentacin oral para el cliente apoyndose con alguna herramienta de presentaciones como Power Point, donde mostrarn las ventajas que ofrece su producto con respecto a los otros equipos de la clase. La profesora debe negociar con anterioridad un proyecto con algn cliente interno o externo al
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ITESM, aclarando que el producto de la clase consiste en un documento con el diseo de sistemas completo del proyecto. Es importante realizar revisiones de avance peridicos para evitar que los alumnos presenten al cliente productos que no cumplen con las especificaciones. Aprendizajes que se promueven con esta actividad: trabajo en equipo, creatividad, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin de informacin, capacidad para identificar y resolver problemas, comunicacin oral y escrita. Curso: Fsica III (F95813). Profesor: Orlando Gonzlez Prez. Institucin: ITESM, Campus Hidalgo. El objetivo del proyecto es disear, fundamentar, ejecutar y defender un proyecto por equipos que d solucin alternativa a un problema de la prctica, donde se apliquen los conceptos y leyes fundamentales de la Fsica, en particular del electromagnetismo. Descripcin del proceso: el propsito del desarrollo del proyecto es que el estudiante aplique los conceptos y leyes fundamentales de la materia en la solucin de un problema prctico. Se establecer un cronograma para el desarrollo del proyecto: en las semanas correspondientes al primer y segundo parcial se rendir un avance del mismo, mientras que la exposicin final se har despus del tercer parcial. Aprendizajes que se promueven en esta actividad: cultura de trabajo, espritu innovador, capacidad de aprender por cuenta propia, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, capacidad de identificar y resolver problemas, trabajo en equipo. Tcnica de debate Curso: Comunicacin oral (Co95801). Profesora: Socorro Fonseca Yerena. Institucin: ITESM, Campus Monterrey. Descripcin del proceso: los alumnos se dividen en 6 equipos de 4 integrantes cada uno. A cada equipo se le asigna una pareja (equipo), de manera que resultan 3 temas para debatir cuya eleccin es decisin de cada una de ellas. Durante el debate cada equipo utiliza estrategias de argumentacin propias para el tipo de pblico al que se enfrenta y que le permita defender eficientemente su postura ante el equipo contrario. La prctica consta de dos partes, la del trabajo escrito y la de la prctica oral. Cada equipo debe presentar slo un trabajo escrito, en el que cada uno de los integrantes redacta la parte que le toc argumentar incluyendo puntos tales como: cul es su posicin; cul es la secuencia lgica de sus argumentos; cul es su discurso con introduccin, justificacin y enlace con el tema; cul es el argumento que debe refutar o defender y las ideas de las que se sirve para hacerlo; de qu apoyos verbales dispone y la bibliografa que utiliz para encontrar informacin con el fin de construir su estrategia de argumentacin. En la parte oral, en una sesin en el aula, el equipo cuya propuesta va en contra del estatus qo,

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inicia su presentacin en el aula exponiendo los argumentos que han considerado adecuados para defender su posicin frente al pblico; Mientras tanto, los integrantes del equipo contrario refutan tales argumentos. Mediante esta actividad, presentada al final del semestre, los alumnos aprenden a planear una estrategia general de defensa o de refutacin de una postura, analizando el pblico al cual van a dirigirse con el propsito de construir los argumentos ms efectivos y las estrategias ms adecuadas de presentacin de informacin (como lenguaje verbal y no verbal) en grupos que les aseguren la victoria de su proposicin. Adems, los alumnos sintetizan y evalan los argumentos presentados por el equipo contrario sometindolos a un proceso de anlisis crtico que les permite encontrar en ellos los puntos dbiles y les ayuda a crear estrategias de argumentacin efectivas. Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, pensamiento crtico, habilidades de comunicacin oral y escrita. Curso: Recursos humanos (Rh95831). Profesor: Juan Malagn Calles. Institucin: ITESM, Campus Chihuahua. A partir de una situacin sugerida por el profesor, dos equipos debaten acerca de un tema controversial del rea de los recursos humanos, con el fin de que los alumnos analicen, evalen y sinteticen la informacin y puedan presentar distintos puntos de vista sobre el tema. Descripcin del proceso: el profesor propone un tema controversial en el rea de los recursos humanos y especficamente en lo referente al tema de la motivacin de los empleados de una organizacin. La controversia debe presentarse mediante las dos posturas posibles respecto a si el dinero motiva o no a los empleados de hoy. Dos equipos de alumnos consultan su libro de texto e investigan en otras fuentes de informacin referente al tema, incluyendo en su investigacin diversos puntos de vista o enfoques para enfrentar los argumentos del otro equipo. La presentacin de su investigacin debe incluir una presentacin en el aula y un trabajo escrito. Durante la presentacin, el profesor hace las veces de un moderador evitando desviaciones en el tema, clarificando ideas confusas pero guardando una postura imparcial. El resto del grupo, una vez concluido el debate, se agrupa en equipos para analizar los argumentos presentados, obteniendo sus conclusiones y exponindolas a los dems. Cada miembro de los participantes en el debate, se autoevala y evala a sus compaeros de equipo mediante criterios preestablecidos por el profesor. As mismo, el resto del grupo evala la presentacin de sus compaeros siguiendo tambin, algunos lineamientos propuestos por el maestro. Mediante esta actividad los alumnos analizan la informacin que obtienen, de manera que pueden apreciar los dos puntos de vista de una misma situacin. A partir de este anlisis crtico estn en posibilidades de obtener conclusiones que les permiten formar su opinin respecto a los factores de

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motivacin ms importantes para los empleados de hoy y percatarse tambin, de la importancia de que estos ltimos se encuentren satisfechos. Aprendizajes que se promueven en esta actividad: pensamiento crtico, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin. Aprendizaje Basado en Problemas Curso: Bioqumica para medicina (Q95823). Profesor: Enrique Martnez Gmez. Institucin: ITESM, Campus Monterrey. Descripcin del proceso: durante la sesin se plantea un problema clnico, un problema de salud o uno de investigacin no resuelto. El problema debe de ser relevante y que estimule a los alumnos a iniciar el proceso de aprendizaje. Las siguientes son las actividades que se deben realizar para solucionar el problema clnico segn el modelo del ABP. Los alumnos en el proceso de resolver el problema planteado siguen estos pasos: Definir trminos y conceptos, identificar pistas y delimitar el problema. Explicar las posibles causas que originan el problema. Identificar necesidades de aprendizaje de lo que se va a investigar. Traducir las necesidades a objetivos de aprendizaje que deben de tener relacin con los objetivos del programa. Encontrar informacin y conocimientos nuevos con distintos recursos y analizarlos con relacin al problema. Continuar con el estudio o revisar pasos anteriores del modelo del ABP. Explicar las causas del problema con fundamentos tericos. Actividades de aprendizaje de conceptos bsicos involucrados en la solucin del problema: Hacer un esquema que ilustre las caractersticas estructurales de las protenas. Explicar la funcin de las protenas utilizando como ejemplo a la hemoglobina y al colgeno. Resolver un problema para explicar la cintica de Michaelis-Menten y su papel en la regulacin de los procesos metablicos. Describir y explicar las caractersticas generales de las hormonas, el receptor y el segundo mensajero. Analizar mediante un cuadro la importancia de las hormonas como controladoras del metabolismo. Realizar un esquema y analizar en forma general su mecanismo de accin de una cascada proteica. Aprendizajes que se promueven con esta actividad: capacidad de identificar y resolver problemas, trabajo en equipo, buena comunicacin oral y escrita. Curso: Repaso de aritmtica. Profesoras: Donna Tannehill e Yvonne Zeka. Institucin: Rio Salado College.

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URL: http://www.rio. maricopa.edu/ Los estudiantes tienen dos semanas para decidir el salario anual que necesitan para poder comprar un carro nuevo. Descripcin del proceso: los alumnos identifican los pasos necesarios para resolver problemas. Deben aplicar varios conceptos de matemticas: cmo determinar los costos, las razones y calcular los pagos del prstamo. Los estudiantes deben seleccionar una estrategia lgica, comprobar su veracidad y justificar sus conclusiones. Para poder resolver efectivamente los problemas, deben realizar investigaciones por medio de Internet o de recursos tradicionales. Al recabar la informacin, deben clasificar la informacin relevante de la irrelevante. El trabajo de los estudiantes debe ser evaluado utilizando un procedimiento que mida la calidad del trabajo. Algunos de los criterios que se incluyen son presentacin clara, seleccin y aplicacin de estrategias y validez del resultado. Aprendizajes que se promueven con esta actividad: pensamiento crtico, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, uso eficiente de la informacin y telecomunicaciones, habilidad de toma de decisiones y cultura de calidad. Referencias Abeli, Hans. (1995) 12 Formas bsicas de ensear (una didctica basada en la psicologa), Madrid, Nercea. Avanzini, G. (1998), La pedagoga hoy, Mxico, FCE. Bruner, J. (1988), The process of education, Cambridge, Harvard University Press,. Chehaybar y Kury, E. (1982) Tcnicas para el aprendizaje grupal (grupos numerosos), UNAM - CISE, Mxico. Fabra, M. (1994) Tcnicas de grupo para la cooperacin, Barcelona, Ediciones CEAC. Gimeno Sacristan, J. (1986) La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia, Madrid, Morata. Litwin, Edith. (1995) (Comp.) Tecnologa educativa, Buenos Aires, Paids. Martn, M. (1998) Manual de apoyo del taller sobre el rediseo de un curso, Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes, ITESM. Mendoza, P. (1996) El debate en el aula, Madrid, Ediciones pedaggicas. Nez, T. (1996) El grupo y su eficacia, Barcelona, EUB. Orlich, D. et al. (1995) Teaching Strategies, D. C., Heath and Company. Prez, Y. (1995) Manual prctico de apoyo docente, Centro para la Excelencia Acadmica, ITESM

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Estrategias de Enseanza

Estrategias y tcnicas de Enseanza

Campus Monterrey. Rlich, Donald et al. (1994) Tcnicas de enseanza, Mxico, Limusa. Zarzar, C. (1994) Habilidades bsicas para la docencia, Mxico, Patria. Zarzar, C. (1988) Grupos de Aprendizaje, Mxico, Nueva Imagen. Zabalza, M.A. (1991) Los contenidos. Diseo y desarrollo curricular, Madrid, Narcea. http://edweb.sdsu.edu/Courses/ET650_OnLine/MAPPS/Strats.html http://edweb.sdsu.edu/Courses/ET650_OnLine/MAPPS/Gloss.html http://car.cdj.itesm.mx/manualte.html http://www.sistema.itesm.mx/va/ http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/

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