Sunteți pe pagina 1din 22

PSIHOLOGIA NVRII

MNIGA OANA MARIANA FACULTATEA DE LITERE, ROMN-ENGLEZ, ANUL I E-mail:marimaniga@yahoo.com


1

CUPRINS...
1. NVAREA-NOIUNI INTRODUCTIVE 2.TEORII ALE NVRII 3.TIPOLOGIA NVRII 4.FACTORII CONDIIONALI AI NVRII 5.METODE DE NVARE 6.N LOC DE CONCLUZIE...

1. NVAREA-NOIUNI INTRODUCTIVE
Abordarea unei activiti att de complexe i de o deosebit importan pentru evoluia societii cum este nvarea presupune cutarea unor rspunsuri pertinente la o suit de ntrebri, ca: Ce este nvarea (care sunt notele sale definitorii)? 2. Ce se nva? 3. Cum nva individul? (ce moduri, forme i tipuri mbrac ea?) 4. Care sunt mecanismele nvrii? Definiia nvrii: Mai exact, definiiile nvrii, ntruct exist o adevrat colecie a lor. Ele au, ns, toate o not comun: o achiziie care produce o schimbare comportamental. Redm aici cteva: nvarea este o activitate preparatorie a individului, de structurare i asimilare a unor comportamente i operaii noi n vederea stpnirii diferitelor modaliti de intervenie activ i transformatoare asupra mediului, ca i asupra propriei persoane; nvarea este o activitate prin care se obin achiziii, progrese n adaptare, care vizeaz cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce apar la nivelul individului ca "bunuri" personale, obinndu-se predominant pe baz de exerciiu; nvarea este un proces fundamental de reglare i formare prin care omul i transform comportamentul, creeaz noi forme de activitate, i dezvolt i realizeaz capacitile; nvarea este un proces repetat de autocontrol i autoreglare, care se valideaz i respectiv se finalizeaz pe baza concordanei dintre modelul (planul) anterior elaborat de ctre subiect i rezultatul obinut; nvarea este un fenomen plurinivelar, de al crui studiu se intereseaz nu numai pedagogia i psihologia, dar i o serie de alte discipline ca: biologia, fiziologia a.n.s., gnoseologia, logica, sociologia, psihologia social, cibernetica. n sens larg ca fenomen universal n viaa organismelor nvarea este procesul de dobndire (de ctre fiina vie) a experienei individuale de comportare. La acest nivel de analiz, care este unul biofiziologic, mecanismul nvrii coincide cu mecanismul adaptrii individuale, bazat pe formarea legturii condiionate, graie creia stimulul indiferent dobndete, prin ntrire, o anumit valoare semnalizatoare, devenind semnificativ. El se nscrie, astfel, n experiena organismului, determinnd organizarea unei anumite reacii. Prin aceasta animalul "nva", adic dobndete o nou experien n raport cu stimulul i-i modific n mod corespunztor conduita. n sens psihopedagogic ca proces existent numai la om nvarea este o activitate (pe care o desfoar elevul n coal i orice om n situaie similar) pentru nsuirea de cunotine i dobndirea de deprinderi n toate sectoarele vieii psihice cunoatere, emotivitate, voin. nvarea, deci, este o activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psihocomportamental. Rezultatul nvrii trebuie privit sub un dublu aspect: unul informativ, care const n extragerea i stocarea unui coninut informaional util, luarea n stpnire (nsuirea) procedeelor, normelor i metodelor de gndire fixate n cunotine: reguli, teoreme, definiii, legi, principii etc. i altul formativ, care const n formarea i transformarea continu a aparatului cognitiv (operaional acional) al elevului. Prin caracterul ei formativ, nvarea se leag de un alt eveniment 3

fundamental dezvoltarea devenind sursa cea mai apropiat a unor asemenea "produi psihici" cum sunt priceperile, deprinderile, aptitudinile, atitudinile, interesele de cunoatere etc. Sub raport funcional conteaz valoarea adaptativ a modificrilor de comportament schimbrile de performan rezultate din exerciiu. Iat de ce trebuie fcut precizarea c nu orice achiziie, nu orice modificare poate fi considerat a fi nvare. Oboseala, de pild, este o modificare n comportamentul subiectului (cauzat de o achiziie: acumularea acidului lactic n snge); aceast stare temporar a organismului nu se confund cu nvarea. De asemenea, nu intr n categoria nvrii schimbrile ce pot fi atribuite maturizrii sau tendinelor reacionale nnscute. nvarea colar spre deosebire de nvarea n sens larg, care se refer la dobndirea experienei individuale de comportare este un proces care se conduce dup un model, adic dup un plan sau program concret de instruire i verificare, folosit de profesor. Acest model asigur, de asemenea, dirijarea i controlul aciunilor elevului. Din acest punct de vedere, se poate spune c nvarea (activitatea de nsuire a cunotinelor i de dobndire a deprinderilor) este un fenomen psihologic a crui "soart" se afl esenialmente "n mna profesorului", reproducnd att structural, ct i funcional, parametrii obiectivi ai aciunii pedagogice. Sub acest aspect, nvarea, ca i aciunea care depinde de ea instruirea poate fi considerat ca un model clasic de comunicaie, comand i control, ca un proces care se desfoar pe baz de feedback. Elaborarea strategiilor de nvare clasice sau moderne -a depins i depinde de concepia psihologic asupra funciilor implicate n nvare. Asociaionismul, potrivit cruia planul intelectual, mental al copilului ar reprezenta o oglindire direct i fidel a lucrurilor din afar, vede nvarea ca un fapt natural, spontan, care ar merge "de la sine" pe baza nlnuirilor externe a stimulilor care formeaz materialul de nvat. Un loc aparte n cadrul acestei concepii l ocup exerciiul. Behaviorismul un fel de prelungire a asociaionismului pune la baza conduitei mecanismul condiionrii instrumentale. Materialul de nvat apare doar ca un ansamblu de stimuli vizuali, acustici i verbali, iar nvarea ca antrenare discriminatorie n sistemul acestor stimuli antrenare ce se desfoar sub semnul ntririi aciunii de nvare doar dup rezultat. Potrivit acestei concepii nvarea const n dobndirea de noi comportamente n urma aciunii repetate a unor stimuli asupra organismului i a fixrii unor reacii. Ea este n esen o asimilare activ de informaie nsoit de achiziionarea de noi operaii i deprinderi. Jean Piaget pentru care motorul dezvoltrii intelectuale a copilului rezid din maturizarea spontan a diverselor sale funcii consider nvarea ca un proces de adecvare a materialului de instruire la acel nivel de funcionare pentru care sunt "coapte" diversele structuri ale inteligenei ntrun stadiu sau altul de vrst. Jean Piaget deschide o linie de interpretare fecund a proceselor de nvare, considernd c operaiile intelectuale rezult din interiorizarea aciunilor fizice i verbale. Odat cu centrarea pe acte sau operaii intelectuale, accentul trece pe latura formativ a nvrii, deci pe structurarea gndirii n raport cu cunotinele iar nu doar pe volumul de cunotine memorate. ntr-un sens general, J. Piaget nelege nvarea ca asimilare informaional succedat de acomodare sau restructurare operaional, ceea ce duce la un act de echilibrare (adaptare la mediu). n sens restrns spune Piaget "noi vorbim de nvare numai n msura n care un rezultat (cunotin sau performan) este achiziionat n funcie de experien, aceast experien putnd fi de tip fizic sau de tip logico-matematic". i: "n opoziie cu percepia i comprehensiunea imediat, trebuie s rezervm termenul de nvare acelor achiziii ce sunt n funcie de experien, dar se desfoar n timp, sunt deci mijlocite iar nu imediate ca percepia sau nelegerea instantanee". n sensul cel mai general, ca nsuire de informaii i formare de operaii, nvarea se prezint sub mai multe forme: perceptiv, senzoriomotorie, motorie, verbal, cognitiv, afectiv etc. n raport cu procesele psihice, nvarea este att premis ct i produs. Toate procesele sunt formate prin nvare (n sensul cel mai larg al acesteia, incluznd i educaia) i totodat n activitatea de nvare fiecare din procese (percepie, gndire, memorie, voin) sunt antrenate ca 4

mijloace. De aceea, nvarea nu poate fi redus la unul din procese (de exemplu, memorie), dar nici procesele nu pot fi confundate cu nvarea care privete mai degrab latura lor genetic dect cea funcional. n linii mari, nvarea este responsabil pentru asimilarea de ctre subiect a experienei sociale i pentru constituirea personalitii (G. Allport). Revenind la prima dintre ntrebrile mai nainte formulate (Ce este nvarea?), precizm c notele definitorii ale nvrii sunt urmtoarele: form fundamental de activitate uman (o ntlnim, ns i la animale: dresura); relaie a individului cu mediul; consum de energie fizic i nervoas (psihic); funcie transformatoare la nivelul mediului, individului i a relaiilor individului cu mediul; coninut complex (existena unor componente subordonate, dar cu specific propriu: intelectuale, motivaionale, afective etc.) prezena (la om) a factorului contient (scop, motivaie proprie). Ce se nva? Evantaiul achiziiilor dobndite prin activitatea de nvare este foarte larg. Fr a face o enumerare exhaustiv a tot ce se poate nva, sunt de menionat mcar cteva dintre achiziiile cu ecouri pozitive n planul comportamental al celui care le dobndete: schemele de aciune (tehnica efecturii unor aciuni); abilitile, relaiile dintre stimuli, codurile de semnale (verbale i neverbale), tiparele afective, atitudinile, diferite modaliti decizionale, operaiile i structurile cognitive (se dobndesc astfel cunotinele), sistemele de informaii, algoritmii intelectuali, interesele i motivaiile, sistemele de valori i multe altele. De subliniat este faptul c pn i capacitile de creaie se pot nva prin antrenarea de timpuriu a indivizilor n producerea noului. De la aceast convingere ntemeiat pe experien a pornit introducerea n unele instituii de nvmnt superior a cursurilor de inventic (coala ieean putndu-se mndri cu pionieratul n acest domeniu). Cum nva individul? Modurile, formele i tipurile de nvare uman sunt foarte variate, taxonomia lor presupunnd stabilirea, n prealabil, a unor criterii clare. Dintre modalitile de nvare, cel mai des menionate n literatura de specialitate sunt NVAREA prin: repetiie (repetitio est mater studiorum), descoperire inteligent, ncercare i eroare (o modalitate elementar, neraional i cel mai puin productiv), generalizarea reaciei dobndite, discriminarea stimulilor (i a situaiilor) cu diferenierea rspunsului elaborat, prin asocierea stimulilor (asociere care poate fi simultan, succesiv, prin asemnare sau prin contrast). Cele mai timpurii forme de autonvare sunt: nvarea perceptual, nvarea motric, nvarea verbal (o nvare de interaciune uman) i nvarea de abiliti, ntre care: agilitatea mintal, fluena ideativ i verbal, exprimarea coerent, scrierea rapid, sesizarea facil a dependenelor n fenomene, manipularea adecvat a obiectelor, utilizarea special a obiectelor i multe altele. Unul dintre criteriile de baz n clasificarea tipurilor de nvare este cadrul social n care se desfoar aceast activitate, precum i obiectul i finalitatea ei social. Din acest punct de vedere, se disting patru tipuri de nvare: nvarea colar, instruirea militar, socializarea individului i nvarea social. Dintre manierele n care se administreaz experiena uman ce urmeaz a fi nsuit, cel mai frecvent menionate sunt: nvarea algoritmic, nvarea euristic (bazat pe problematizare), nvarea programat, nvarea prin analogie i modelarea proceselor, nvarea prin simulare de rol. Din pcate, nu toate formele de nvare concur la realizarea mult doritului echilibru al individului cu mediul n care triete. ntre formele de nvare care excepteaz adaptarea se nscriu: deprinderea de comportamente nocive organismului (drogurile, fumatul etc.), conduitele agresive, atitudinile antisociale, precum i comportamentele gratuite din manifestrile adultului. 5

Care sunt mecanismele nvrii? Fiind o activitate fundamental n complexul proces al adaptrii, nvarea s-a bucurat de o atenie deosebit din partea cercettorilor procesului instructiveducativ. Este i firesc s fie aa deoarece majoritatea comportamentelor omeneti nu sunt altceva dect rezultate ale nvrii. La sfritul voluminoasei lor lucrri "Teorii ale nvrii" (care se ntinde pe 600 de pagini), Ernest R. Hilgard i Gordon H. Bower de la Universitatea din Stanford citeaz nu mai puin de 1420 de titluri consacrate acestui subiect. O raz de lumin n desiul teoriilor despre mecanismele i tipurile nvrii, o mn de ajutor ntins profesorului (care trebuie s stabileasc totui o oarecare ordine n diversele teorii sau modele ale proceselor de nvare de care dispune) o constituie lucrrile unor reputai specialiti n materie de psihopedagogie, dintre care cuvine-se a fi menionate numele lui Robert M. Gagn, de la Universitatea de Stat din Florida i al lui Samuel Ball, de la Colegiul pedagogic al Universitii Columbia. Acesta din urm sistematizeaz teoriile nvrii dispunnd n form piramidal principalele modele de nvare propuse de diveri teoreticieni i cercettori. Ideea de pornire: nvarea este un cuvnt generic folosit pentru a denumi un mare numr de procese diferite prin care se modific comportamentul. Chiar dac, n mod arbitrar, i limitm aplicabilitatea la domeniul comportamentului uman, termenul de nvare este propriu unei largi varieti de fenomene. Pentru a ne convinge de temeinicia afirmaiei sale, autorul citeaz trei fapte diferite care pot fi etichetate cu termenul de nvare: 1. unui copil din clasa I i se citesc trei cuvinte: musc, maimu i mam; el i d seama c acestea ncep cu acelai sunet; 2. un elev din clasa a V-a ncepe s se team de zecimale deoarece de obicei d rspunsuri greite n legtur cu ele; 3. un elev de liceu clasific un organism ciudat pe care l-a gsit n curtea casei drept insect, deoarece, atunci cnd l-a observat sub microscop, a constatat c are 3 perechi de picioare i corpul format din 3 pri. Elementul major, comun acestor fenomene, este faptul c n comportamentul individual au loc unele schimbri, ca urmare a unei experiene proprii. Astfel, copilul din clasa I asociaz un anumit sunet cu forma literei m, elevul din clasa a V-a are o reacie de team fa de zecimale, iar elevul de liceu cnd va vedea un anume organism, sau unul similar, va ti c este o insect chiar fr a mai fi necesar s-l examineze la microscop. Deci, dei fenomenele descrise se deosebesc ntre ele, elementul lor major comun este schimbarea comportamentului, nota definitorie a nvrii. Modificarea denumit nvare seria R. Gagn se manifest ca o modificare a comportamentului i producerea ei este dedus din compararea comportamentului de care era capabil individul nainte de a fi pus ntr-o "situaie de nvare" oarecare cu comportamentul de care acesta d dovad dup acest tratament. Modificarea poate consta i adeseori const efectiv ntro mai mare capacitate pentru un anumit tip de performane. Ea poate consta i n schimbarea unei dispoziii din categoriile denumite "atitudine" sau "interes" sau "valoare". Modificarea trebuie s aib mai mult dect o durat de moment; ea trebuie s fie apt de meninere pe un timp oarecare. n sfrit, ea trebuie s se poat distinge de modificrile produse de cretere, ca de pild modificarea taliei sau dezvoltarea muchilor prin exerciiu (R. Gagn, Condiiile nvrii, p. 11, carte al crui principal obiectiv const n a-i gsi un rspuns mulumitor ntrebrii "Ce este nvarea?", rspuns exprimat cu precdere sub forma unei descrieri obiective a condiiilor n care aceasta se produce). La ntrebarea "Care este cel mai bun mod de nvare?", Samuel Ball conchide limpede c "nu exist un mod infailibil de nvare i nici un mod infailibil de predare. Scopurile educaiei sunt multiple. Metodele de predare eficient sunt, i ele, multiple". Reprezentarea metaforic a piramidei nvrii sugereaz ideea c modelele de nvare sunt intim interdependente. Profesorul care dorete s prevad, s faciliteze i s controleze n mod adecvat procesul de nvare al elevilor si trebuie s aib informaiile teoretice necesare privitoare la modelele nvrii, fapt care i permite s neleag acele aspecte ale nvrii n clas pe care un anumit model le explic cel mai bine, precum i s surprind legtura existent ntre un model i altele.

2. TEORII ALE NVRII


a)Teoriile asociaioniste Vastitatea domeniului nvrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i animale, diversitatea concepiilor cercettorilor justific diversitatea teoriilor despre nvare. Cea mai veche i cea care i-a ctigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor asociaioniste sau ale condiionrii, formulate n termenii relaiei S-R (stimul-rspuns). De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legat condiionarea clasic, n care rspunsurile organismului pot aprea, nu numai la stimularea prin ageni absolui (reflex nnnscut, necondiionat) ci i la ageni care acioneaz nainte sau simultan cu acetia (reflex condiionat). Diferitele forme de condiionare realizate experimental de Pavlov i colaboratorii si au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza nvrii animale i umane. Astfel, printr-un experiment realizat n 1927, Pavlov a constatat c dac un mesaj oarecare, de pild o sonerie, este acionat n momentul n care unui cine i se prezint hrana i, daca acest ansamblu de evenimente se repat de mai multe ori, cinele ajunge s saliveze numai la auzul soneriei. n vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerat un rspuns necondiionat, salivarea la auzul soneriei trebuie nsuit ca un rspuns condiionat. Aceast nsuire se produce prin prezentarea concomitent, ntr-un numr de ncercri, a noului semnal (soneria) i a hranei; astfel se constituie o nou legtur de tipul S-R. J. B. Watson (1913,1919), ntemeietorul behaviorismului, i-a bazat concepia pe condiionare, prin stabilirea unei relaii de tipul S-R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin al procesului fiziologic subiacent. Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimental un bieel de un an i jumtate, numit Albert, care era ataat de un iepure alb i a ncercat s i produc o fobie fat de acest animal. Experimentatorul a reuit s fac acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de cte ori copilul se ndrepta spre animal. Putem exprima acest fapt n terminologia pavlovian, spunnd c zgomotul puternic era stimulul necondiionat care provoca un reflex de team; dup ce zgomotul puternic a fost asociat cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o fric fa de animal; el a nvat, printr-un proces de condiionare, s se team de un obiect pe care l ndrgise mai nainte. Watson a fcut, apoi, cea de adoua parte a experimentului su, aceea de a-l dezva pe Albert de teama condiionat. Pentru aceasta, el aplasat animalul la o oarecare distan de copil, n timp cel hrnea pe cel din urm cu ciocolat. Treptat, animalul a fost mutat ct mai aproape de Albert, pn s-a atins un punct n care biatul putea s tolereze o apropiere de animal. Watson neag categoric rolul dominant a activitii nervoase superioare i, ntreg centrul de greutate al activitii fiziologice-psihice este deplasat de la centru spre efector. Toul se reduce la mecanismul S-R, n afara cruia nu mai exist nimic; Watson ignora faptu c ntre S i R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacia. De asemenea, dup Watson, fiina vie, n lupta sa cu mediul nconjurtor nu poate realiza niciodat unitatea, dualismul organism-mediu rmnnd o realitate permanent. E. C. Thorndzke (1913, 1932) este cunoscut ca exponent al teoriei ntririi legturilor, subliniind natura comportamental a conexiunii S-R, formulnd legea efectului ca factor principal al ntririi, n cayul unei stri de satisfacie. nvarea apare ca urmare a unei probabiliti crescute de apariie a rspunsului n prezena unei situaii, ca urmare a fixrii prefereniale, n dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de ncercare-eroare, n care prima apariie a actului ntrit, deci nvat, se produce ca urmare a diferitelor rspunsuri posibile la situaia stimul 7

(nvarea prin selectare i conexiune). Confruntat cu o situaie nou i dac are i motivaia necesar, cel ce nva se angajeaz n diverse ncercri n vederea obinerii unei satisfacii. Mai curnd sau mai trziu dar n mare msur din ntmplare, el d o serie de rspunsuri de natur s duc la satisfacerea trebuinei. Rspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinei (de exemplu hrana) se dovedesc mai rezistente dect altele, n timp ce rspunsurile nespecifice tind s-i scurteze durata sau s dispar complet. La ncercri ulterioare aceste erori slbesc treptat, pn la ncetare, n timp ce rspunsurile corecte se ntresc progresiv. B.F. Skinner (1935, 1938) se situeaz tot pe poziiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fr analiza substratului fiziologic. El mparte comportamentul n comportament de rspuns, cnd un stimul cunoscut produce un rspuns i comportament operant, cnd apare un rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate sau nu este controlat de experimentator. n primul tip de comportament se aplic schema condiionrii clasice pavloviste, iar n cel de-al doilea, unde condiionarea rspunsului se leag de ntrire, condiionarea este instrumental sau operant. Un exemplu va facilita nelegerea acestui tip de nvare: animalul de experien este nchis ntr-o cuc unde se afl un dispozitiv de declanare a hranei. Cnd animalul acioneaz (ntmpltor) dispozitivul, apare hrana. Dup un numr de ncercri el nva cum trebuie s acioneze pentru a obine hrana. ntre rspunsul condiionat (acionarea mecanismului) i ntrire (hrana) nu este o legtur natural, cci animalul a acionat ntmpltor. Acest rspuns nu este de tip salivar, ca n condiionarea clasic, ci este de tip operant, prin faptul c determin apariia hranei; el are , deci, efect asupra mediului care rspltete organismul pentru producerea acestui rspuns. Comportamentul este produs, deci de organism, nu de stimul. Skinner cercetez n continuare, fora operant a raspunsului prin probabilitatea (msurabil n ore) a reapariiei lui pe baza unor trebuine (de exemplu, foamea). Aplicnd teoria sa de nvare la individul uman, Skinner a construi mainile de nvat de tipul programrii lineare, la care ntrirea este secundar (lauda, apreciere) n raport cu ntrirea primar (hran); cunoaterea rezultatelor n instruirea programat reprezint un ntritor secundar. E.R. Gutherie (1935) prezint una din teoriile cele mai simple ale condiionrii clasice, numit i condiionarea prin contiguitate. nvarea nu provine din ntrire ci din contiguitate: un rspuns care a aprut n prezena unei combinaii de stimuli va tinde s reapar ntr-o situaie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacia nu mrete posibilitatea producerii rspunsului, dar reduce posibilitatea apariiei unui neadecvat. nvarea apare din stabilirea unui lan de conexiuni ntre stimuli i patternurile micrilor. Clark L. Hull (1943) a dat o alt direcie expicaiilor conexioniste ale nvrii, prin teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul c organismul se afl ntr-o stare de dezechilibru cu ambiana. Tendia creeaz o stare de tensiune asociat cu trebuina, energiznd organismul. n acest proces, un obiect, o stare sau o condiie este realizat, ceea ce face s se reduc tensiunea prin satisfacerea trebuinelor. nvarea reprezint, deci, consecina faptului c trebuina este satisfacut, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile intermediare, prin care ncearc s formuleze legi precise ale nvrii, care constau din strile persistente ale organismului plasate ntre recepie si execuie. n procesul nvrii performana poate suferii scderi, ca urmare a inhibiiei reactive, provocat de oboseal sau durere i care dispare prin odihn. K.W. Spence (1956, 1960) i N. Miller (1967) continu concepia lui hull, primulconsidernd c reducerea tensiunii produce creterea potenialului activitii prin creterea motivaiei interne, iar N. Miller consider c nvarea urmrete, n special, dezvoltarea unei ci efective de reducere a impulsurilor; unele dntre aceste impilsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, n timp ce altele erau considerate secundare i anume, cele 8

dobndite sau nvate. n societile moderne impulsurile primare apar rar n forma lor iniial, iar omul se ocup de transformarea lorn implsuri secundare, cum ar fi cutarea unui statut social, obinerea respectului etc. b) Teoriile cognitive Reprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c nvarea este un proces ce apare deodat, pe baza unei organizri perceptive i pe insight, iluminare brusc i nelegera relaiilor date, unde nu att tiparele de conduit conteaz, ct orientarea spre scop i, mai precis, statornicirea scopului spre care exist variate cai de acces. Teoriile cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energetico dinamic care interacioneaz cu ambiana prin ajustri, adaptri, modificri etc- deci prin nvare. Schimbrile sunt logice i nsuite prin forma principiilor sau generalizrilor. Teoria gestaltului formulat de Wertheiner (1912, 1954), Kler (1925, 1929), Kofka (1925, 1935) afirm c subiectul percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv. Ambiana este perceput ca o structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu-i experiena pn ajunge la insight (iluminare). n nvare, o nsemntate deosebit revine organizrii stimulilor ca pri ale unui ntreg i ale insight-ului, a nelegerii sensului pe care l are lumea organizat. Procesul de nvare const ntr-o structurare a impulsului perceptiv ntr-o configuraie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraii, fie printr-o descompunere a unei configuraii n altele dou sau mai multe. Sinteza i analiza sunt cele dou scheme generale dup care se dsfoar procesul structurrii cmpului perceptiv, la baza nvrii urmrindu-se ntregirea configuraiei. K. Lewin dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfoar n raport de scopuri i obiective legate de trebuinne, care exercit atracie sau respingeri sub form de tensiuni. n faa lor pot aprea bariere, cu efecte de frustrare, ce pot depite, ocolite sau renunate. Diferitele atitudini ale subiectlui sunt raportate la nivelul de aspiraie care este determinat de ambiana comportamental, structurat dup experiena proprie i de mediul social care stabilete ce anume este recompensat i penalizat. E.C. Tolman (1932, 1959) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale nvrii. Concepia lui este denumit teoria ateptrii sau a formrii sintezelor cognitive. n timp ce asociaionitii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbete de ntregul comportament. Dac la Hull nvarea const din ntrirea pe care o realizeaz reducerea trebuinei, la Toman nvarea pornete de la trebuin, dar const n perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin semne c aciunea va conduce la satisfacerea scopului. Subiectul devine, astfel, participant activ n procesul nvrii, organiznd stimulii, acordndu-le semnificaie i rspunznd n consecin. nvarea rerezint formarea unor uniti sintetice sau structuri de tip gestal ntre datele cognitive. n virtutea acestor structuri apariia unor fenomene va produce ateptarea producerii i altor fenomene care vor fi reaciile comportamentale ale individului. Ceea ce nva subiectul nu este actul ci mijlocul de a ajunge la inta determinat obiectiv, nu relaiile dintre S-R se deprind n nvare ci ceea ce se nva este locul, cadrul aciunilor i nu rspunsul. Dup aceast teorie, n cursul nvrii se dezvolt mai degrab o tendi spre a atinge scopul, dect, pur i simplu, micrile prin care scopul este atins. Pasul fcut de E.C. Tolman n studiul nvrii, de a fi depit cadrul limitat al relaiei SR rmne important. El a preconizat nvarea determinat de scop, ceea ce a impiulsionat cercetrile spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relaia S-O-R. n planul psihologiei umane, aceti factori interni in de ntreaga personalitate (P), iar relaia studiat devine: S-P-R, de unde rspunsurile vor fi ntotdeauna o funcie a interaciunii dintre situaii i personalitate: R =f (PS) 9

R.S. Woodworth (1954, 1958) consider nvarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenial: organismul nva c S1 este urmat de S2 .a.m.d.; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele, iar reaciile declanate sunt n funcie d semnificaia lor; ele au un caracter pregtitor pentru evenimentele urmtoare. Guillaume (1947) consider c nvarea const din reinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive i cognitive, ceea ce are drept consecin modificarea conduitei. Ch. Osgood (1953) formuleaz teoria meditaiei, explicnd nvarea prin rolul mijloacelor pe care-l joac nsuirea semnificaiei unor excitani fa de anumite reacii instrumentale. O. Mowrer (1956) ncearc o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thrndyke i Hull, pe de o parte i Tolman, pe de alt parte, n procesul de nvare selectiv i formare a deprinderilor prin ncercare i eroare, ca i descoperirea soluiilor ce presupune dobandirea semnificaiilor noi, ca urmare a contiguitii sau ntririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini i reacii emoionale.

c) Teoriile aciunii Grupm n acest curent cteva din concepiile moderne care se refer n mod deosebit, la nvarea uman, ceea ce le confer trsturi particulare n raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizeaz prin aceea c iau n considerare comportamentul, conduita din perspectiva general a dezvoltrii. J. Piaget (1947, 1959) consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin mijlocirea experienei anterioare. Ea poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n nvarea legilor fenomenelor. nvarea este fundamental de ctre Piaget pe procesele de asimilare i acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i echilibrat calitativ. Asimilarea reprezint modificrile impuse de organism obiectelor lumii nconjurtoare, iar acomodarea- modificarea comportamentului individului n raport cu cerinele externe. nvarea este transformarea unei scheme de aciune senzorip-motorie sau cognitiv-reacional, ce tinde iniial s asimileze obiectele prin ncorporarea la conduit, dar care poate fi i o tendin compensatorie de acomodare a individului la obiectele care rezist asimilrii. Faza de asimilare reprezint nvarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezint nvarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale sub efectul reuitei. Pentru Piaget motivaia este inclus n nsi acest dublu proces de asimilare-acomodare. Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, n spe, sunt scheme reflexe...Asimilarea unui element nou la o schem anterioar implic, deci, la rndul ei integrarea acesteia ntr-o schem superioar. n cazul apariiei discordanei ntre schem i subiect sau situaie, se produce o reechilibrare ntre asimilare (prin ncorporarea mai mult sau mai puindeformat a obiectului pentru a corespunde schemi iniiale) i acomodare (modificarea schemei nsei pentru a se portivi la obiect). nvarea, ca de atfel ntreaga dezvoltare a individului, are la baz fenomenul echilibrrii active dintre subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc aceast teorie a lui Piaget drept teoria echilibrrii.

10

A.N. Leontiev, P.I. Galperin (1947, 1957) au contribuit la formularea teoriei aciunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei arat c procesul formrii aciunilor se desfoar n etape, activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic n planul percepiei, al reprezentrii i al noiunilor. Aciunea uman are patru proprieti primare: 1 nivelul la care se efectueaz (acional n plan exterior cu obiectele, n planul verbalizrii, interior la nivel mental); 2 msura generalizrii ei; 3 completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite; 4 masura automatizrii ei. Etapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele: famializarea cu sarcina: etapa constituirii reprezentrii preliminare a sarcinii; execuia aciunii, materializarea ei; trecera aciunii n planul vorbirii cu glas tare, fr sprijinul obiectelor; transferarea aciunii din plan verbal n plan interior, expunerea liber n gand a aciunii; formularea aciunii intelectuale n limbaj interior; formula verbal este redus, concentrat, decurge automat. Formarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese psihice.

3. TIPOLOGIA NVRII
Tipologia nvtrii potrivit conceptiei lui R.Gagne.
n concepia lui R. Gagne dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat, pe care subiectul o datoreaz att nvrii ct i creterii. nvtarea nu se face oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat i aditiv de capaciti. Ierarhizarea acestor capaciti de face n baza criteriului trecerii succesive de la nvarea capacitilor simple, la cele complexe, generale. ntreg ansamblul de capaciti pe care-l posed subiectul pentru R.Gagne reprezint condiiile interne. Acestea se deosebesc de condiiile externe a cror aciune este independent de subiect. Avnd n vedere varietatea condiiilor externe, R.Gagne consider c exist tot attea forme sau tipuri de nvare. Principalele tipuri de nvare sunt: nvarea de semnale; nvarea stimul-rspuns; nvare de tipul nlnuirilor; nvarea asociativ-verbal; nvarea prin discriminare; nvarea noiunilor; nvarea de reguli sau de principii; nvarea social. 1. nvarea de semnale este larg rspndit att la animalele domestice ct i la om (cinele fuge din mijlocul oselelor atunci cnd aude semnale ce avertizeaz apropierea unui automobil). Condiia esenial pentru ca nvarea semnalului s aib loc este s se asigure o prezentare aproape simultan a 2 forme de stimulare:stimulul produce o reacie general, aa cum vrem s obinem i stimulul semnal. 11

nvarea are un caracter involuntar i se concretizeaz n rspunsuri care nu se afl sub control voluntar. Este cunoscut sub denumirea de condiionare clasic i a fost descris pentru prima dat la sfritul secolului al XIX lea de I.V.Pavlov. n pedagogie acest model a fost aplicat de J.B. Watson, fondatorul behaviorismului. nvarea stimul-rspuns Este un alt tip fundamental de nvare care face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd dorete s dea un rspuns precis la un stimul discriminat. Ed. Thorndike l-a denumit nvarea prin ncercare i eroare, Skinner, nvarea operant, Kimble, nvarea instrumental. Aa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind 2 caracteristici: 1. o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns nu la legturi multiple; 2. stimulul i rspunsul apar total legate ntr-un mod care nu se ntlnete la tipul de nvare anterior. nvarea sub form de asociere a rspunsului a reaciei la stimul depinde de ceea ce se ntmpl dup o reacie, anume dac are loc recompensa sau ntrirea. ntrirea, recompensa faciliteaz nvarea fie c este esenial sau nu ntruct face ca o manifestare de comportament deja caracteristic individului s apar mai frecvent. Tehnicile de ntrire stau la baza instruirii programate. Vrsta ca si mediul din care provine elevul influeneaz aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. Acest tip de nvare genereaz, guverneaz formarea deprinderilor de pronunie la copilul mic, de pronunare ntr-o limb strin la aduli (pentru aduli, ntrirea fiind compararea propriei pronunii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferat poate servi ca ntrire pentru una mai puin preferat cu condiia s o facem pe prima dependent de svrirea celei de a doua. nvare de tipul nlnuirilor nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate vrstele. Are la baz legarea a dou sau mai multe reacii de tipul stimul-rspuns nvate anterior. Aciunea care urmeaz s fie nvat reprezint o succesiune de acte. Fiecare din aceste acte a fost nvat anterior, dar n acest caz al nlnuirii esenialul este respectarea ordinii lor, asigurarea ntririi ntregului lan i a reuitei ultimei verigi. Aceasta trebuie s conduc la satisfacie, s fie ntrit. Pentru dirijarea succesiunii execuiei se apeleaz la indicii ajuttoare exterioare, necesare mai ales n selecia verigilor exacte ale lanului i la instruciuni verbale. Atunci cnd instruciunea verbal este autoadministrat devine parte integrant a nlnuirii ce trebuie nsuit. O alt condiie este contiguitatea, adic executarea actelor ntr-o succesiune temporal strict fr ntreruperi, ezitri, ntrzieri.

2.

3.

4. nvarea asociativ-verbal
Cu toate c sunetele pe care le produce omul sunt n numr limitat, modelele obinute prin combinarea lor sunt de o diversitate practic nelimitat. Asociaia verbal reprezint nvarea de lanuri verbale. Cele mai simple nlnuiri verbale sunt reprezentate de activitatea de denumire a unui obiect. n acest caz se constituie un lan cu cel putin 2 verigi: prima este o relaie care leag apariia obiectului de un rspuns rezultat din observarea unor aspecte ale obiectelor, iar a doua este o conexiune care face ca individul s se autostimuleze i s denumeasc obiectul. nvtarea eficient a asociaiilor vebale necesit folosirea unor verigi intermediare care au rol de mediere sau de codificare. Aceste verigi se produc n intimitatea celui care nva, sunt implcite i nu se manifest n comportamentul exterior, explicit. 12

nvarea prin discriminare Acest tip de nvare este impus de faptul c individul nca din primii ani ai vieii trebuie s tie s dea rspunsuri de identificare diferite la tot att de muli stimuli care prezint ntro msur mai mic sau mai mare similitudini din punct de vedere fizic. Cu toate c nvarea fiecrei conexiuni stimul-rspuns este un eveniment simplu, conexiunile au tendina de a se interfera cu orice alt reinere. Ni se cere s distingem de-a lungul ntregii viei de la culori, forme geometrice, texturi, distane la esuturi anatomice, mrimea stelelor, modele de structuri moleculare. nvarea discriminrii sprijin modelele perceptive privind: obiectele, spaiul, evenimentele, imaginile i simbolurile. n acest cadru trebuie s se opereze cu trsturi distinctive ale obiectelor. nvarea literelor, a numerelor reprezint o nvare de discriminare multipl pe msur ce se avanseaz n nvare, probabilitile de confuzie provocate de dificulti n discriminare sporesc. De o importan major este dezvoltarea preciziei de discriminare a stimulilor prin nvarea lor prealabil. nvarea noiunilor Se refer la nsuirea clasificrilor proprietilor obiectelor i fenomenelor, evenimentelor. Noiunile sunt concrete i definite (abstracte). Noiunile concrete se refer la clase de obiecte observabile sau la caliti ale obiectelor. nsuindu-i o noiune, individul devine capabil s generalizeze aceast noiune asupra altor situaii-stimul care nu au avut rol n nvarea propriu-zis. Efectul nvrii noiunilor este de a elibera individul de sub controlul exercitat de stimulii specifici. n nvarea noiunilor ca instrumente ale gndirii i comunicrii nu trebuie s se piard din vedere faptul c ele au referine concrete. nvarea prin aciune, nvarea n laborator prentmpin pericolul superficialitii verbale. nvarea corect a noiunilor este hotrtoare pentru om, ntruct acesta citete n termeni noionali, comunic, gndeste, interrelationeaz prin noiuni. Subiecii curioi, interesai de prestaia activitii de nvare la nivel ridicat de analiz, comparaie sunt mai atrai de metodele de descoperire. Condiia intern, fundamental pentru nsuirea lanului de noiuni care alctuiesc regula sau principiul este cunoaterea temeinic a noiunilor. Alte condiii sunt: instruirea verbal, reamintirea conceptelor folosirea unor puncte de sprijin verbale pentru ordonarea corect a noiunilor. 7. nvarea de reguli sau de principii; n termenii cei mai simpli, o regul este un lan de concepte care formeaz ceea ce n general denumim cunotiinte. Conceptul este unitatea, iar regula, reprezint relaionarea util a unitilor conceptuale. De aceea nvarea regulilor este dependent de nvarea conceptelor componente. nlnuirea conceptelor n perspectiva formulrii principiilor se poate face cel puin prin dou metode principale: 1. se pornete de la pronunarea principiului, desprinderea caracteristicilor i apoi specificarea posibilitilor sale aplicative n aciuni directe i implicite (metoda deductiv); 2. fie se prezint mprejurri, experiene n care se opereaz principiul de ctre profesor, iar elevii sunt solicitai s combine conceptele n ordinea adecvat (metoda inductiv sau a descopunerii dirijate). Tehnicile deductive de predare sunt adecvate pentru reinerea faptic a principiului, iar tehnica de descoperire dirijat stimuleaz nvarea independent de ctre subiect. n alegerea metodei trebuie s se ia n vedere suportul motivaional al celui care nva. 13

5.

6.

nvarea social Are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale, a noi modele comportamentale, a noi forme i scheme de interaciune interpersonal i prin aceasta a noi trsturi de personalitate. n sens larg, toat nvarea uman este social pentru c se petrece n contexte culturale i este dirijat de modele educaionale. Exist o nvare social n sens restrns specializat n a face experiena legturii cu realitatea, cu valorile i normele interpsihologice. n nvarea social exist i un nivel socioperceptiv, de imitare spontan, necritic a modelului bazat pe imagini, conduite interpersonale, pe impulsuri motivaionale situative, nivel ntlnit mai ales la vrstele mici. El poate fi ntlnit chiar i la preadolesceni i adolesceni unde nu mai este vorba de lipsa de experien social ca la cei mici, ci de absena cultivrii prghiilor de autocontrol din cauza unui deficit educaional. Exist i un nivel sociognostic al nvrii sociale definitorii pentru adolesceni, ghidat de modelele furnizate de educator n mod contient. n acest caz partenerii intercomunic, se interapreciaz se atrag n baza similitudinii unor caliti cu profund rezonan moral care emerg din interior. Bandura susine c n toate tipurile de modelare de la imitarea unei simple aciuni la reproducerea comportamentului social complex sunt implicate patru deprinderi mediatoare: 1. orientarea ateniei asupra aspectelor relevante ale comportamentului; 2. reinerea trsturilor critice ale performanei mnezice; 3. copierea comportamentului modelului; 4. motivaia de a reproduce comportamentul observat i justificarea ei sub forma recompensei interne, externe sau substitutiv. nvarea social este ntotdeauna o internvtare i ea are drept coninut experienele pe care i le transmit reciproc cei care intr n aciune n calitatea lor de indivizi, grupuri sau colectiviti. Toate formele de nvare amintite sunt secondate permanent de o nvare afectiv, motivaional, psiho-moral i psihocomportamental care angajeaz resorturile cele mai intime ale edificiului contiinei.

8.

4.FACTORII CONDIIONALI AI NVRII


Motivaia
Conceptul de motivaie Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic. Motivaia cuprinde totalitatea elementelor stimulative interne att a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor formaiuni mai complexe dobndite n cursul vieii ca trebuine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal, concepie despre lume i via. Motivaia un factor intern care mpreun cu ali factori contribuie la manifestarea n conduit. Dei este un stimul care din interior determin individul s ntreprind aciuni n direcia unui anumit scop, motivaia are o origine extern. P.Golu susine c motivaia este un model subiectiv al cauzalitii externe. 14

Structura intern a motivaiei Componentele motivaiei sunt cunoscute sub denumirea generic de factori motivaionali, de motive sau trebuine. Dintre aceste componente, n literatura de specialitate sunt menionate: trebuina, impulsul, dorina, intenia, valena, tendina, aspiraia i interesul. Trebuina n forma sa activ, precizeaz P.Popescu-Neveanu este un act de semnalizare a modificrilor care intervin n sistemul organic i n sistemul personalitii. Trebuina semnalizeaz cerinele de reechilibrare sub forma unor stri i imbolduri specifice. Psihologul american A.Maslow organizeaz trebuinele ntr-o structur cunoscut sub denumirea de piramida trebuinelor. Pornind de la baz cele 7 categorii de trebuine ale piramidei sunt: trebuine fiziologice; trebuine de securitate; trebuine legate de apartenen i dragoste; trebuine de apreciere i stim; trebuine de cunoatere; trebuine estetice; trebuine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potenialului propriu. Impulsul const n apariia unei excitabiliti accentuate a centrilor nervoi corespunztori, proces care este provocat de eficitul de substane din organism. De regul impulsul precede trebuina, dar aceasta se realizeaz tocmai datorit apariiei lui. Psihologic, impulsul este trit ca o stare de activare, de pregtire a aciunii. Dorina este expresia psihologic a trebuinei contientizate. n general, orienteaz individul spre scop, dar ntre dorin i scop se interpune un interval de timp, un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecia, mplinirea sau reprimarea dorinelor. O form de manifestare a dorinei este intenia. Aceasta marcheaz orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. Se refer la ceea ce subiectul dorete s fac. Exist intenii imediate (de a procura un curs) i intenii pe termen lung ( de a termina facultatea). O alt form a dorinei este tendina de a aciona. n acest caz intr n relaie obiectul ctre care se orienteaz impulsul i valena acestuia. Valena o reprezint calitatea care o dobndete obiectul n relaiile dinamice dintre organism i obiectele care intr n sfera satisfacerii trebuinelor. Valena unui obiect este cu att mai mare cu ct stimuleaz ntr-o msur mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuine. Nu putem vorbi de existena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele nsele, ci totdeauna n relaie cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele crora le corespund, reflectate n mintea omului sub form de imagini, idei, convingeri, aspiraii, etc. Tipuri de motive specifice activitii de nvare Marea diversitate a motivelor nvrii colare impune ordonarea lor n anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvitii de nvare sunt numeroase i difer de la un autor la altul. Cele mai concludente criterii sunt: -criteriul privind relaia motiv-nvare-scop ntreaga activitate de nvare a elevilor, a studenilor este susinut i orientat de anumite motive i orientat n vederea atingerii unor scopuri. Motiv al nvrii poate fi o dorin, un interes, o idee, un ideal, o aspiraie, ca rezultat al reflectrii n contiina lor a realitii, a anumitor cerine: familiale, personale, sociale, profesionale. Scopul se regsete n obiectivul, n ceea ce-i propune s obin subiectul prin activitatea de nvare. n mod curent, scopul este orientat motivului i odat fixat, consolideaz motivaia care l-a impus. Atunci cnd scopul este extern fa de activitatea de nvare, eficiena 15

nvrii depinde de semnificaia pe care o are scopul propus pentru cel n cauz. n aceast situaie este vorba de motivaie extrinsec. n situaia n care scopul activitii este intern, deci nva pentru c nvarea ca atare i d satisfacie este vorba de o form superioar de motivaie si anume motivaia intrinsec. -criteriul coninutului psihologic al motivelor; Acest criteriu are n vedere faptul c motivele care i determin pe elevi s nvee iau ntotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiraii i convingeri. n acest sens se propun motive cognitive i motive de interes, motive de ambiie, motive de team. -criteriul valoric; Grupeaz motivele nvrii colare avnd n vedere dou aspecte: valoarea sociomoral a scopurilor urmrite i caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectiv: anume valoarea socio-moral conduce la gruparea motivelor nvrii colare n 2 categorii: MOTIVE SOCIALE, atunci cnd nvarea vizeaz scopuri utile societii i MOTIVE INDIVIDUALE. A doua perspectiv a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ permite gruparea lor n motive pozitive i motive negative. -criteriul aspectului temporal al motivelor. Vizeaz deschiderea tririi motivelor care poate fi limitat la situaia prezent sau poate depi spaiul i cadrul direct. n funcie de acest criteriu motivele pot fi momentane, apropiate i de perspectiv. 3. Situaii motivaionale specifice nvrii colare Activitatea de nvare de tip colar se desfoar ntr-un cadru situaional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potenialiti intelectuale, reacii afective, fond motivaional, predispoziii, aptitudini. Pornind de la premisa c n fiecare elev exist anumite tendine pozitive nespecifice legate de trebuina de reuit, de mplinire, de competen, n coal se pot crea anumite situaii care s s stimuleze, s amplifice aceste resurse i s influeneze astfel eficiena nvrii. Situaiile motivaionale specifice sunt: situaia de control, de competiie, situaia de joc i performan. Situatia de control Controlul ca situaie motivaional presupune o comparaie ntre fenomenul controlat i modelul corespunztor. n acest act de comparaie, de identificare, elevul este dirijat la nceput din afar, de ctre adult i are nevoie de control exterior ndelungat. Cunoaterea rezultatului de ctre copil acioneaz ca ntrire, ca motivaie ce ia natere n urma efecturii formelor de control: interior i exterior. Orice control al aciunii de nvare reprezint un factor motivaional numai dac este localizat n timp. Principalele forme de control sunt: -controlul cognitiv sau intrinsec-opereaz prin administrarea de ctre subiectul nsui a recompensei i a pedepsei, ofer evaluare continu, formativ. -controlul prin constrngere sau extrinsec este administrat pe ci exterioare, este secvenial. Efectul nentrziat al controlului are consecine duntoare att n privina nelegerii materialului nou predat ct i n pregtirea leciei acas. Situaia motivaional de control asigur mobilizarea unor motive intrinseci ca: autoaprecierea, autocontrolul, autoafirmarea iar toate acestea contribuie la realizarea motivului de competen, form superioar de recompens. Situaia de competiie Creeaz posibilitatea manifestrii dorinei de a excela n activitatea de nvare, determinnd mobilizarea trebuinelor de exprimare a eului, de afirmare, de performan. 16

Competiia este pozitiv mai ales sub aspect cantitativ. Observaiile asupra comportamentului competitiv sugereaz c motivul de competiie intensific efortul motor dar nu mbuntete calitatea aciunilor. Standardul sistemului de notare, al obinerii burselor determin n rndul elevilor un spirit competitiv n care investesc mult energie. Spiritul competitiv depinde de gradul de expectare a succesului de ctre subiect. n coal, elevul trebuie a fi deprins a se depi mai degrab pe sine dect pe altul, ansele sale de reuit fiind mult mai sigure dect atunci cnd i se cere s intre n competiie cu alii i mai ales cu elevii emineni. Influena situaiei motivaionale de competiie depinde de dificultatea sarcinii, tipul de temperament, trsturile de voin, capacitatea de a-i contientiza posibilitile n raport cu cerinele. Cnd situaia de competiie face apel la rivalitate, trebuie astfle dirijat nct s se evite apariia manifestrilor negative care sporesc odat cu naintarea n vrst. Performana-ca factor motivaional Performana reprezint o aciune al crei efect este superior nivelului comun i poate constitui chiar un record. n termenii teoriilor nvrii, performana este reacia de rspuns la aciunea repetitiv a stimulilor. Att reuita ct i eecul ca forme de manifestare ale performanei las n urma lor tensiuni motivaionale. Din aceste considerente, performana este un aspect al motivaiei. Aprecierea, reamintirea succesului sau eecului se afl n strns legtur cu imaginea de sine, iar nivelul eului se concretizeaz n nivelul de aspiraie. Nivelul de aspiraie include att ateptrile ct i imaginea de sine. Aceasta determin motivul de performan care indic ambiiile i performanele subiectului. Supraestimarea posibilitilor condamn subiectul la o via plin de eecuri, iar subestimarea conduce la ratarea unor scopuri, performane posibile, realizabile.

Creativitatea
Ce este creativitatea? Care sunt notele ei definitorii? Definiia comportamentului creator rmne nc o important controvers, cu toate c, pn acum, i s-au consacrat numeroi cercettori de talie mondial. Dintre notele lui specifice cel mai des ntlnite n literatur menionm: noutatea (sau cel puin rspunsul dat de elev s fie nefrecvent), intuiia neateptat, originalitatea, flexibilitatea. Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care cel puin dintrun domeniu de studiu rezolv probleme n mod logic, neajutat, ntr-un mod eficient i ntr-o manier neuzual. Tipul de elev creator a fost studiat n moduri diferite. Trei lucruri trebuie subliniate aici n legtur cu dezvoltarea capacitilor creatoare la elevi: Nevoia de a cultiva la elevii de toate vrstele respectul fa de munc. Va rezulta, credem, din puinele ilustrri care vor urma c talentul este o simbioz ntre nnscut i dobndit, c el este rezultatul unei munci istovitoare grefat pe zestrea nativ a creatorului, c n formularea mai dur a lui Hegel e o prostie s crezi c artistul autentic nu tie ce face. Filosoful german fcea aluzie la afirmaia (exagerat!) a lui Democrit privitoare la rolul darului nnscut n activitatea de creaie, mergnd pn acolo nct credea c talentul preuiete mai mult dect osteneala i c n-au ce cuta n Helicon poeii sntoi (la minte). Mrturisirile attor creatori, din variate domenii de activitate, vin n sprijinul mai sus formulatei aseriuni. Tudor Arghezi: De ce m-a ascunde i i-a prea nzdrvan? Talentul meu te farmec, dar talentul meu e o tortur. De la mintea la condeiul meu e un drum de piedici i de prpstii, ameninat la fiecare cotitur s m prbuesc ori s cad n golul fr fund. Nimic nu-i pentru mine 17

lesnicios cuvntul mi vine greu n condei. l terg de zece ori i tot nu l-am gsit. M snger fraza, m doare. George Sand vorbind despre munca de creaie a lui Chopin, spunea c la acesta creaia era spontan, miraculoas, ea aprea n ntregime pe neateptate, dar criza o dat trecut ncepea munca cea mai jalnic la care a asistat vreodat. George Enescu: Pe msur ce-mi vin ideile fac nsemnri, un teanc de nsemnri, pe care le mzglesc pn ce nimeni, afar de mine, nu mai nelege nimic. Dar ce munc de ocna! terg, rzuiesc, mai mult terg dect scriu. Jan Kubelik (renumit violonist ceh): Muncind 18 ore pe zi, timp de 20 de ani, poi ajunge celebru, dac ai ceva i de la natur. Nicolae Grigorescu: De cte ori nu m gsea rsritul soarelui n cmp cu paleta n mn, i de cte ori nu m apuca asfinitul, lucrnd nc seara la umbra btrnilor fagi din pdure. tefan Luchian: S tii s desenezi. Fr desen nu poi face nimic. Poi s ai talent, dac nu lucrezi, e degeaba. Munca trebuie s-i umble. C. I. Nottara: actorul acest spion al sufletului omenesc i al moravurilor societii trebuie s fie ntr-un continuu zbucium, ntr-o permanent cercetare, pentru c, orict de mult talent ar avea cineva pentru art, nu e suficient dac nu frmnt cu srguin, ceasuri ntregi, limba n gur, ori degetele pe clapele pianului, dac nu trage cu pensula pe pnz, ori cu dalta pe lespedea de piatr. Lucia Sturdza-Bulandra: n munc nencetat st secretul perfecionrii i succesului. G. Vrnceanu: Nu este suficient s faci primii pai n tiin. Este nevoie s perseverezi. Munca perseverent, nentrerupt, fcut tiinific m-a dus ctre succesele de mai trziu Alturi de martorii de mai sus ar putea fi citai nc atia alii. Toi ar depune mrturie n acelai sens: Creaia e un cntec de lebd ce moare. Poetul e ca privighetoarea oarb, creia i sau scos ochii pentru a crede c e mereu noapte i a cnta nentrerupt. La izvoarele creaiei se consider a fi suferina. Profesorul care dorete s dezvolte la elevi o atitudine creatoare trebuie s le asigure un excelent fond de cunotine de baz n domeniul su. Marii descoperitori (creatori) aproape ntotdeauna au stpnit perfect domeniul n care au lucrat. Fr ndoial, norocul i are rolul i locul lui, dar el singur nu-i de ajuns. Doar dou exemple din multele cte s-ar putea da: Ci oameni care au trit naintea lui Arhimede nu s-au scldat dar nici unul nu a descoperit legea densitii/greutii specifice a corpurilor, lege care i poart numele. Nu ar fi ajuns la aceast descoperire fr s aib foarte serioase cunotine n domeniu i fr s-l preocupe rezolvarea urmtoarei probleme: bnuind c a fost furat de meterul cruia i comandase o coroan de aur, regele Siracuzei (cetate n care tria i Arhimede) l-a chemat pe vestitul nvat i i-a cerut ca, fr s strice coroana, s-i rspund dac a fost furat sau nu, prin -presupunea tiranul amestecarea aurului cu un metal mai ieftin. Celebrul su strigt de bucurie Evrika (Am gsit!, Am descoperit!) s-a produs dup o profund frmntare, abia atunci cnd, aflndu-se n baie, a observat c apa se ridicase cnd a intrat n cad, iar picioarele i erau mai uoare. La ci oameni de dinaintea lui Newton nu le-a czut mrul din mn, fr ca vreunul din ei s descopere ceva deosebit? Or, descoperirea fenomenului i legii gravitaiei universale (n 1666) a fost fcut de ilustrul matematician, fizician i astronom englez ntr-o mprejurare similar celei mai sus invocate: privind de pe un pod la mrul pe care l scpase din mn. Tolerana cald este o condiie a dezvoltrii atitudinilor creatoare la elevi. Anxietatea mpiedic nvarea; ea i face pe copii s urmeze calea obinuit de rezolvare, n loc s caute ci noi. Profesorii care doresc s stimuleze capacitile creatoare ale elevilor lor trebuie s fie prietenoi, apropiai de acetia, s manifeste interes fa de preocuprile nvceilor lor. S-a observat c exist mai puin creativitate n clasele n care predarea este foarte formal i unde pentru a pstra controlul asupra elevilor, profesorul apela la numirea acestora pentru a da 18

rspunsuri. Aadar, un elev va fi cu att mai creator n comportament i liberat de anxietate, cu ct el se simte sprijinit de profesori, cu ct are cunotine i deprinderi fundamentale, cu ct are cel puin o inteligen medie i cu ct are sentimentul c i se ngduie s ncerce idei noi. nsi creaiile unor compozitori geniali (ex.: Mozart, Haydn .a.), care nvau uneori buci muzicale cu tehnici de predare extrem de constrngtoare, vin s confirme rolul cunotinelor de baz n domeniul de studiu i nu neag ctui de puin, ci, dimpotriv, necesitatea instaurrii unei tolerane calde din partea celorlali nainte de pune n practic o idee nou, sau pentru a alege o alt soluie, neconvenional n rezolvarea unei probleme.

5.METODE DE NVARE
Metode de memorare Memoria nu acioneaz haotic, ci se conduce dup o serie de legi, care, cunoscute, te pot ajuta foarte mult atunci cnd nvei. Conform datelor psihologiei cognitive, omul reine 10% din ceea ce citete, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50% din ceea ce aude i vede n acelai timp, 80% din ceea ce spune i 90% din ceea ce spune i face n acelai timp. De aceea cea mai bun metod s reii ce ai nvat este s predai altora. Este foarte greu s memorezi ceva ce nu nelegi. ncearc de exemplu s nvei o poezie dintr-o limb pe care nu o cunoti. Tot la fel este cu matematica, fizica, chimia; dac sunt elemente pe care nu le cunoti (lucrurile predate anterior), i va fi foarte greu s memorezi i cu att mai mult s nelegi. Tocmai de aceea aceste materii sunt considerate de majoritatea elevilor cele mai dificile, deoarece seamn n mare parte cu nvarea unei limbi strine. Cnd nu ai neles anumite lucruri, nu te sfii s-i ntrebi profesorii sau colegii; nu exist nimeni care sa tie absolut tot, de aceea nu este nici un fel de ruine s ntrebi. Evit memorarea fidel a textului, ncercarea de a reine totul mecanic, fr nelegere. Memorarea logic , bazat pe nelegere este de 20 de ori mai productiv dect cea mecanic. Cu ct materialul de memorat este procesat mai profund- analizat i neles- cu att va fi reinut mai bine, deoarece ofer mai multe ancore memoriei, mai multe indicii de recuperare. De foarte multe ori elevii cad n capcan considernd c, dac au neles uor anumite informaii atunci cnd le-au citit sau le-au ascultat, asta nseamn ca le-au i reinut. Dei gndirea i judecata faciliteaz memorarea, cele dou procese sunt diferite i unul nu-l implic n mod necesar pe cellalt; aa cum nelegera unui text nu nseamn neaprat i memorarea lui, la fel nici memorarea unui text nu nseamn neaprat nelegerea lui. Nu ncerca s nvei atunci cnd eti obosit, bolnav sau nervos, deoarece emoiile negative i apatia afecteaz capacitatea de memorare. n timpul nvrii ncearc s fi bine dispus, deoarece i aminteti cel mai bine cand eti n toane bune. Ambiia stimulatoare- muzic, culori, arome- faciliteaz memorarea. Metode de citire Pentru nvarea unui material, exist 3 metode: Metoda global, integral; adic se nva dintr-o dat ntreaga lecie. Metoda se aplic atunci cnd materialul de nvat nu are un volum prea mare i nu este prea dificil, prezentnd avantajul unei viziuni globale asupra materialului. n acest caz, metoda studierii pe fragmete este ca i cum ai ncerca s rezolvi un puzzle fr s cunoti imaginea final. 19

Metoda fragmentrii const n nvarea pe capitole, pri. nvarea pe capitole se aplic la materialele de dimensiuni mici, simple unitare, structurate logic sau pentru materialele care au o structur evolutiv i unitar. Nu poi de exemplu s nvei la istorie citind cartea de cteva ori de la nceput la sfrit. Fragmentele selectate pentru nvare nu trebuie segmentate aleatoriu, ci pe baza unei coerene interne. Se caut ideile principale ale fiecrui fragment i se fixeaz, se repet fiecare fragment i n final se asambleaz. nvarea pe fragmente permite verificarea imediat i apariia unor sentimente pozitive, generat de evoluia nvrii, dar, pentru refacerea ntregului, este nevoie de timp suplimentar. Timpul de asamblare este cu att mai mare cu ct sunt mai multe fragmente, putznd consuma pna la 50% din timpul total. Pentru un material foarte lung i eterogen, metoda este ns adecvat. Metoda combinat (sau progresiv) este mai eficient, deoarece mbin cele dou metode pentru a le cumula avantajele. Presupune studiul nlnuit progresiv: se citete materialul n ntregime pentru familiarizarea cu coninutul i se mparte apoi pe fragmente logice; se nva fragmentele progresiv i cumulativ (se nva primul, apoi al doilea i se repet primele dou comasat, apoi al treilea i se nva cele trei la un loc dup fiecare fragment nvat se adaug cele deja parcurse). Dac pe msura repetrii prilor, ele sunt integrate treptat una n alta, constituirea ansamblului devine mai uoar. Metoda se recomand mai ales pentru materialele lungi i dificile. mparte materialul n uniti logice (lecii, capitole, subcapitole). Nu trebuie s-l mpari pe numr de pagini, cum fac unii elevi: nv dou pagini i le repet, apoi alte dou i aa mai departe, deoarece se distorsioneaz structura logic. De cele mai multe ori, chiar textul sugereaz modul de fragmentare (capitole, alineate etc.). nva fiecare unitate dup modul nvrii integrale: o citire pentru familiarizare (dac este cazul) i a doua citire pentru nelegere n profunzime. Ultima etap este cea de consolidare final a celor citite i presupune re-rsfoirea crii n deplin cunotin de cauz. Aceasta i permite att s definitivezi imaginea de ansamblu, s integrezi ultimele detalii, s faci legtura ntre aspecte aparent disparate i s extragi concluzii generale. Alegerea metodei trebuie s se ia n funcie de natura materialului i de particularitile individuale. Pentru cei nclinai spre sintez, este mai eficient studiul integral, n timp ce pentru cei analitici, este mai eficient studiul pe fragmente. n cazul unui material scurt, se recomand metoda global, iar pentru dimensiuni mari, cea combinat. Metode de luare a notielor Luarea de notie nu trebuie s fie o simpl scriere dup dictare (din pcate muli fac aceast confuzie). Nu trebuie s scrii cuvnt cu cuvnt ce spune profesorul. Ascult, analizeaz, alege i notez numai ceea ce este esenial. Folosete propriul limbaj de exprimare i ct mai multe cuvinte proprii, nu pe ale vorbitorului. Cu ct eti mai activ mintal, reformulnd ntr-un mod personal cele spuse de profesor, cu att i va fi mai uor s nvei. Nu ncerca s ei prea multe notie, dar nici prea puine, cci astfel poi s surprinzi mai uor esenialul. n plus, atunci cnd notezi selectiv, obligi gndirea s se organizeze. Nu scrie prea multe detalii i exprim-te clar (verifici acas). Dac nu fixezi n cuvinte esenialul dintr-o expunere, vei avea numai nite amintiri confuze. Luarea notielor n mod inteligent te menine activ n timpulexpunerii, ajutndu-te s te concentrezi i ofer un material dup care poi s nvei eficient. De asemenea, s practici notarea liber, adic s notezi tot ce i trece prin cap (idei, observaii, impresii, concluzii) atunci cnd asculi ce spune profesorul. n acest fel vei stimula fluxul de idei, te vei concentra mai bine i i vei aminti mai bine. Mintea inoculeaz informaiile cu o perspectiv care este numai a ta, adaptnd informaiile modului tu de gndire. Dac foloseti notarea liber, vei fi uimit de cte lucruri vei reine din materialul respectiv. 20

Este bine s iei notie ntr-o form prescurtat, folosind o metod proprie de exprimare, propoziii, fraze i expresii personale. n plus sunt o serie de expresii uzuale ntlnite la fiecare disciplin pentru care poi s stabileti prescurtri. Folosete deci abrevieri pentru cuvintele care se repet, facndu-i un sistem propriu pentru expresiile uzuale sau termenii speciali. O dat ce le-ai adoptat, trebuie s le cunoti bine -noteaz-le la nceputul caietului- i s rmi consecvent la folosirea lor! Prescurtrile se folosesc numai atunci cnd iei notie, nu i n cayul unui examen, la lucrrile de control i la teze. Aspectul notielor are un mare rol n nvare. Caietul de notie nu trebuie s fie prea mare, dar nici prea mic, paginile s nu fie prea ncrcate i scrise mprtiat, scrisul s fie cite. Las spaiu suficient n jurul notielor (mai ales ntre prile diferite) i nu amesteca pe aceiai pagin mai multe subiecte. Aranjarea n pagin are o mare importan; cu ct sunt aranjate mai logic i mai schematic, cu att te vor ajuta mai mult la nvare. Notiele trebuie s se fixese n minte, s impresioneze privirea (s sar n ochi) prin prezentarea logic i aezarea n pagin. Dac sunt aezate astfel, poi s le revezi mintal (cu ochii minii) ca pe o fotografie. Vei putea s reii despre o informaie c era n partea de sus a paginii, sau altceva de acest fel. Cu ct scri mai puin ntr-o pagin, cu att i vei reaminti mai uor imaginea ei. Propoziiile s fie deci distanate ntre ele (chiar ntre cuvinte s fie mai mult spaiu). Planul leciei trebuie facut n aa fel nct aruncnd privirea asupra lui s tii dintr-o dat despre ce este vorba. Trebuie s foloseti un numr ct mai mic de cuvinte, dar care s exprime ceva. Textul trebuie ncadrat de mult spaiu liber pe pagin. Un text cu litere mrunte, nghesuit pe pagin sugereaz c sarcina de nvare este grea. Evit monotonia grafic a textului. Textul monoton, uniform (numai cuvinte sau numai figuri) se reine mai greu dect cel care are un coninut variat, unde textul alterneaz cu scheme, grafice, sublinieri, colorri. Un material ilustrat (o hart, un grafic) poate economisi foarte multe cuvinte i te scutete de a face unele descrieri. ncearc s le adaugi notielor desene, schie simboluri, pentru a obine imagini concrete, ceea ce te va ajuta foarte mult s i le reaminteti. Scrie cu litere mari titlurile sau cuvintele cheie, subliniaz sau ncercuiete cuvintele sau frayele importante, ncaseteaz ideile principale. Ceea ce se distinge puternic de fond va fi reinut mult mai bine. Pentru aceasta, folosete markere care au culori vii, fluorescente. Atunci cand se pred (dac ritmul este lent), dar mai bine la corectare acas, folosete pe ct posibil culori (rou, verde, galben), pentru evidenieri, pentru sublinierea i casetarea iseilor principale, ceea ce faciliteaz reinerea. Este mai bine s foloseti mai multe culori pentru a diferenia ideile principale de cele secundare. Pentru scoaterea n eviden a unor informaii folosete contrastele cromatice, ceea ce sporete rapiditatea percepiei i memorrii, n cazul utilizrii corecte, cu 40-50% fa de contrastul simplu alb-negru sau alb-albastru. Organizarea nvrii este o problem mult discutat, ns nerezolvat. Aceasta este mai degrab o problem personal, pentru c este nevoie de efort propriu. Orict de mare ar fi ajutorul profesorului, nvarea este o achiziie proprie -nu te poate nva cineva, de exemplu, s mergi pe biciclet sau s noi- profesorul te poate ajuta s nvei mai repede, dar tu eti cel care trebuie s o fac.

21

6.N LOC DE CONCLUZIE...


nva de la toate...
nva de la ap s ai statornic drum. nva de la flcri c toate-s numai scrum. nva de la umbr s treci i s veghezi. nva de la stnc cum neclintit s ezi. nva de la soare cum trebuie s-apui. nva de la vntul ce adie pe poteci Cum trebuie prin lume de linitit s treci. nva de la toate cci toate-i sunt surori, Cum treci frumos prin viat, Cum poi frumos s mori! nva de la vierme c nimeni nu-i uitat nva de la nufr s fii mereu curat. nva de la flcri ce-avem de ars in noi. nva de la ape s nu dai napoi.

nva de la umbr s fii smerit ca ea. nva de la stnc s-nduri furtuna grea. nva de la soare c vremea s-i cunoti. nva de la stele c-n cer sunt multe oti. nva de la greier cnd singur eti s cni. nva de la lun s nu te nspimni. nva de la vulturi cnd umerii i-s grei. i du-te la furnic i vezi povara ei. nva de la floare s fii ginga ca ea. nva de la miel s ai blndeea sa. nva de la psri s fii mereu n zbor. nva de la toate c totu-i trector.

Bibliografie
1. 2. Anca Dragu, Sorin Cristea Psihologie i pedagogie colar, Ediia a-IIa revizuit i adugit, Ed. Ovidius Universitz Press, Constana, 2003 Curs Universitatea Tehnic, Cluj Napoca Departamentul de pregtire a pesonalului didactic

3. Oana Panagore, C.M. Armeanu Tehnici de supernvare, Ed. Tipoalex, 2007

22