PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION

en Amrica Latina y el Caribe

Sumario
Presentacin Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin OREALC La lectoescritura y la calidad de la educacin para nios, adultos y bilinges Ernesto Cuadra Investigaciones en analfabetismo funcional de adultos Vanilda Paiva Recomendaciones para mejorar comprensin lectora y de escritura de nios de reas rurales y urbano marginales Josette Jolibert El programa de las 900 escuelas. Una experiencia chilena Viviana Galdames Pensamiento reflexivo y creatividad en el rendimiento de la lectoescritura. El Proyecto PRYCREA; una experiencia cubana Amrica Gonzlez Valds Alfabetizacin de los nios en Amrica Latina Emilia Ferreiro Poltica lingstica y proceso de alfabetizacin Marie Clay Alfabetizacin y cultura Brian V. Street Educacin para la Paz en Granada Leonard L. Greaux Jerome Bruner y la educacin de adultos Jorge Jairo Posada Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos Germn Mario Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin R. W. McMeekin Actividades OREALC Publicaciones OREALC 2 3 4 6

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Santiago, Chile, Diciembre 1993

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Presentacin
Una de las principales deficiencias de los sistemas educativos de la regin, es considerar la lectura y escritura como tcnicas o materias de estudio sin una funcin comunicativa real. Esto desmotiva y dificulta el aprendizaje de la lengua escrita en aquellos sectores que ms necesitan de la escuela para desarrollarlo. Si bien se supone que el dominio del lenguaje escrito es la base de la mayora de los aprendizajes que se producen en la escuela, la enseanza de la lectura se hace en forma desvinculada de estos aprendizajes. En otras palabras, hasta ahora se ha enfatizado el aprender a leer y ha faltado poner nfasis en el leer para aprender. Esto explica, en parte importante, los altos ndices de repeticin, los bajos logros y los modestos niveles de comprensin lectora. En consecuencia, se requiere un nuevo enfoque de la lectura y escritura centrado en la comunicacin, en la expresin y en la comprensin del sentido con propsitos formativos y funcionales. Este enfoque debe estar presente desde el primer contacto del nio con el lenguaje escrito, de modo que la lectura y la escritura se conviertan en el elemento que estructura todos los aprendizajes escolares. Estos cambios son esenciales y no significan desconocer los logros alcanzados y permiten valorizar lo que hacen los maestros. Se trata, sin embargo, de poner al da la prctica de los maestros para que el aprender a leer sea ms que adquirir destrezas para decodificar palabras o textos y el aprender a escribir sea ms que imitar o codificar palabras y textos. Se trata de vincular la lectura y la escritura al desarrollo de procesos intelectuales, afectivos y sociales contextualizados. Tomando a la lectoescritura como factor clave de la calidad de la educacin, entregamos los aportes de los especialistas que participaron en la Mesa redonda sobre el tema realizada durante PROMEDLAC V. Ellos se complementan con el anlisis que hace Emilia Ferreiro sobre la alfabetizacin de los nios en Amrica Latina; el estudio de Marie Clay sobre polticas lingsticas y procesos de alfabetizacin y el artculo de Brian V. Street sobre la estrecha relacin entre alfabetizacin y cultura. Leonard L. Greaux aporta un esbozo sobre Educacin para la Paz en Granada, actividades en un pas angloparlante de nuestra regin que pueden servir de ayuda a otras experiencias en este campo, en tanto que de la ltima reunin tcnica de REDALF presentamos los trabajos de Jorge Jairo Posada sobre el pensamiento de Jerome Bruner y la educacin de adultos y el de Germn Mario sobre analfabetismo funcional. R. W. McMeekin, en un nuevo aporte de REDUC, nos ofrece los resultados de investigaciones en educacin vocacional y tcnica, para finalizar con actividades de las redes y las publicaciones recientes de OREALC

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC

LECTOESCRITURA: FACTOR CLAVE DE CALIDAD DE LA EDUCACION*

La educacin en Amrica Latina y el Caribe ofrece acceso al 94% de los nios que cada ao han cumplido la edad para ingresar al sistema escolar. Sin embargo, la cantidad que repiten grado es enorme y el problema se acenta en el primer grado. Cada ao repite un 40% de los alumnos de ese grado principalmente porque no han aprendido a leer y a escribir. De 16,5 millones de alumnos en el primer grado de la educacin bsica, alrededor de 7 millones repiten; de 12 millones del segundo grado, unos 4 millones repiten y 3 de los 11 millones de alumnos del tercer grado, son repitentes. No obstante el crucial rol que cumple para el futuro escolar y extraescolar, la enseanza de la lectoescritura ha perdido lugar y especificidad en los programas de la educacin bsica. La importancia del tema motiv a la UNESCO a que en torno a l se realizara una de las mesas redondas efectuadas durante la ltima reunin de PROMEDLAC V y en la que tomaron parte no slo los Ministros de Educacin participantes sino que expertos de alto nivel especialmente convocados. El moderador de esta mesa redonda fue el Ministro de Educacin de Costa Rica, Marvin Herrera. En su transcurso, se evidenci que a partir de la comparacin de la enseanza de la lectoescritura entre pases con altos ndices de habilidad lectora y aquellos que no los tienen, se puede destacar dos categoras de factores que influyen: los relacionados al estilo de enseanza y aquellos vinculados con la disponibilidad de materiales de lectoescritura y los recursos financieros destinados a la educacin. En cuanto a los estilos de ensear, las intervenciones presentaron diferentes posibilidades para mejorar la calidad de la enseanza en los campos de la alfabetizacin y la educacin bsica de adultos, la educacin bsica para la poblacin escolar y la educacin bilinge intercultural. Se reafirm el consenso entre los especialistas en lectoescritura acerca de la necesidad de enfatizar su dimensin comunicativa y comprensiva. Se recomend dar prioridad a la lectura y la escritura en la poltica educativa de cada pas; la implementacin de bibliotecas de aulas; la creacin de talleres de auto-capacitacin de docentes en servicio y aportes en los centros de formacin docente, as como la creacin de una red de especialistas para incentivar investigaciones e intercambiar experiencias a nivel nacional. En el caso del Programa de las 900 escuelas que se aplica en Chile, enfatiz el valor comunicativo del lenguaje escrito, el tiempo dedicado tanto a la lectura silenciosa como a la en voz alta de los profesores, el ambiente letrado, entre otros elementos. La experiencia de Cuba mostr como se ensea a los nios a pensar por s mismos y de manera creativa. La enseanza de la lectoescritura est estrechamente vinculada con las dems asignaturas, donde los nios desde el principio interrogan los textos en su verdad de una manera crtica y creativa. El anlisis sobre la situacin de los pueblos indgenas en relacin a la lectura y escritura muestra la importancia de utilizar la lengua materna como vehculo de la educacin, tanto oralmente como para empezar el proceso de la lectoescritura y siempre tomando en cuenta su cultura y cosmovisin. Durante la adquisicin del segundo 3

* OREALC.

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idioma, los educandos necesitan tiempo y oportunidades de aprenderlo, tanto en forma oral como escrita. La adquisicin de la lectura y escritura del segundo idioma es un proceso rpido porque se trata de transferir las habilidades de leer y escribir con comprensin de un idioma al otro. Queda claro que el educando debe poseer una base oral suficiente de ambos idiomas para entender lo que lee. Los panelistas1 coincidieron en que para poder mejorar la comprensin de la lectura y escritura en Amrica Latina y el Caribe, se deben cumplir algunos prerequisitos tales como: Dar prioridad, dentro de la poltica educativa del pas, a la lectura y escritura en idioma materno de los educandos como primer paso para un aprendizaje significativo, con una visin a largo plazo no dependiente del ministro de turno. Ofrecer al maestro materiales de lectura para

uso de los alumnos, pues no hay lectura sin textos y leyendo se aprende a leer. Estos materiales se pueden presentar en un programa de bibliotecas de aula, bajo el sistema de rincones de lectura u otros. Los materiales impresos incluirn libros predecibles (con dibujos o estribillos), textos de tradiciones orales o producidos por los nios en la escuela misma y todos los recursos que ofrece la comunidad: diarios, letreros, afiches, envases, folletos, publicidad y otros medios de comunicacin. Asegurar una lectura crtica de los medios de comunicacin para promover los hbitos de lectura y propiciar procesos de aprendizaje reflexivos y creativos. Investigar ms profundamente las competencias bsicas en lectoescritura de nios y adultos, necesarias para una integracin exitosa al mundo moderno.

LA LECTOESCRITURA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION PARA NIOS, ADULTOS Y BILINGES Ernesto Cuadra* En la convocatoria a esta mesa redonda se expone con elocuencia el grave problema de repitencia que aqueja a los sistemas educativos de la regin. En cada ao repite un 40% de los estudiantes de primer grado. Esto pone a Amrica Latina y el Caribe como la regin con mayor nivel de repitencia del mundo. El problema es que el repetir no soluciona lo mal que se aprende. En el caso de la repitencia de primer grado, a pesar de repetir los estudiantes no necesariamente aprenden a leer ni escribir, como lo suponen las demandantes exigencias tanto de los docentes como de padres y apoderados. En Amrica Latina y el Caribe se ha estudiado muy poco el tema de la habilidad en lectura y escritura de la poblacin estudiantil. Sin embargo podemos usar los resultados de un reciente estudio sobre comprensin lectora organizado por la Asociacin para la Evaluacin del Rendimiento Estudiantil IEA, donde participaron Venezuela y Trinidad y Tabago, para sacar algunas lecciones en relacin a cuales son los factores que diferencian pases con buen rendimiento lector de otros con bajo rendimiento. A manera de resumen, los factores que diferencian a los pases con altos ndices de habilidad lectora de aquellos que tienen bajos, se pueden agrupar en dos grandes categoras: los relacionados a cmo se ensea y los vinculados con la disponibilidad de materiales de lectoescritura.

* Ernesto Cuadra. Banco Mundial. 1 August Ramskeringh (Ministro de Educacin Trinidad y Tabago); Josette Jolibert (Cooperacin Francesa); Viviana Galdames (P900, Chile); Amrica Gonzlez Valds (PRYCREA, Cuba); Enrique Lpez (ETARE, Bolivia) y Vanilda Paiva (UIE/Hamburgo). Ernesto Cuadra (Banco Mundial).

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC

En relacin a cmo se ensea, se ha visto que en los pases con mejor comprensin lectora; se promueve la lectura silenciosa durante tiempo activo de clase; los profesores con frecuencia leen en voz alta cuentos a los estudiantes; en promedio hay un mayor nmero de horas dedicado a la enseanza de la lengua; los alumnos tienen desarrollado el hbito de sacar libros prestados de las bibliotecas. Es decir, no slo se lee en el saln de clase sino que la lectura es considerada un elemento recreativo. En relacin a la disponibilidad de materiales, en los pases con mejores ndices de comprensin lectora se ha encontrado que, en general, las escuelas estn dotadas de bibliotecas grandes (aproximadamente 7.000 ejemplares o ms) y muchas cuentan tambin con bibliotecas en los salones de clase (60 volmenes o ms). Cul es la realidad de Amrica Latina y el Caribe? Rendimientos bajsimos: Los pocos estudios de comprensin lectora en los que han participado pases de Amrica Latina y el Caribe indican que la comprensin lectora y el uso del lenguaje es muy deficiente. En Venezuela, por ejemplo, el promedio de respuestas correctas en una prueba de comprensin lectora fue de un 42% en los estudiantes de cuarto grado de escuelas urbanas y de 30% en las escuelas rurales. Los alumnos de noveno grado que asisten a escuelas urbanas respondieron en promedio 54% de las respuestas correctamente, en tanto que los de escuelas rurales slo respondieron acertadamente el 47% de las preguntas. Si se comparan los rendimientos de los estudiantes venezolanos con los finlandeses o los de los Estados Unidos, se comprueba que el 90% de los jvenes venezolanos est por debajo de los estudiantes finlandeses o estadounidenses. En el caso de Trinidad y Tabago, 75% de los estudiantes est por debajo de la media de los estudiantes finlandeses y estadounidenses. Inversin en materiales educativos es muy es-

casa: los pases de Amrica Latina invierten muy poco en materiales de instruccin y textos. En promedio, los pases donde el Banco Mundial est financiando programas de textos invierten menos del 1% de sus gastos educativos en materiales educativos, incluyendo textos. Slo dos pases financian ms del 50% de los costos de los textos con recursos pblicos. Estilo de enseanza es inadecuado: Los pocos estudios etnogrficos hechos en la regin muestran que el estilo de enseanza es frontal, autoritario, memorstico-repetitivo, pasivo y centrado en el maestro como recurso fundamental. Conclusiones Los pases de la regin han enfrentado con relativo xito el desafo de proporcionar oportunidades de acceso a la educacin a su poblacin. El desafo presente es mejorar la calidad de la educacin y aumentar las tasas de graduacin. La clave para lograr estos objetivos est en concentrar esfuerzos en el mejoramiento de las habilidades de lectoescritura de los estudiantes de bsica. Este desafo hay que encararlo simultneamente en dos frentes: uno se refiere a cmo se ensea y el otro a cmo se invierten los recursos que se destinan a la educacin. En relacin al cmo se ensea, estimo que lo ms importante es: Promover lectura activa en el saln de clase y asignar escritura de ensayos y redaccin para fomentar la comprensin lectora y buen uso del lenguaje. Ello porque para la mayora de los estudiantes leer es algo que se aprende en la escuela, es decir no es un hbito que se ensea en la casa. Un buen programa de lectura debe dar las herramientas para que sean buenos lectores pero tambin promover el inters por la lectura. Abandonar el nfasis que se ha puesto hasta ahora en la pronunciacin y sonido correcto, ya que stos no contribuyen a crear buenos hbitos de lectura ni aumentan la comprensin lectora. Esto significa cambiar estilos de enseanza frontales y pasivos por otros activos. Hay que promover el aula interactiva donde el estudiante aprende manejando los objetos de su ambiente; en relacin a

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la lectoescritura, esto se traduce en mayor tiempo dedicado a lectura silenciosa. En relacin a la asignacin de tareas pareciera que lo importante es una buena combinacin de deberes de escritura y lectura. No basta solamente con la lectura. En cuanto a la capacitacin docente, se debe poner nfasis tanto en los programas de formacin como en los de capacitacin, a fin de que los maestros enseen a los estudiantes no slo a reconocer palabras sino a construir sentido de lo que leen. El nfasis se debe poner en la comprensin lectora y en la escritura. En materia de inversin de recursos financieros destinados a educacin, las prioridades deben ser: Promover la creacin de bibliotecas bien dotadas en los barrios, comunidades, escuelas y salones de clase, dado que la disponibilidad de libros

es un factor clave para aprender a leer bien. Igualmente hay que facilitar la presencia de libros en el hogar mediante acciones que incentiven el desarrollo de la industria editorial. En este sentido, la poltica de fomento de la lectura debe ir ms all de las paredes de los Ministerios de educacin y de las bibliotecas nacionales. Hay que promover el desarrollo de un programa estable de textos. Esta es una empresa compleja en la que muchos pases de Amrica Latina han fracasado porque sus esfuerzos de inversin en libros no han sido sostenidos. Por consiguiente, hay que reconocer que una poltica de dotacin de textos en las escuelas es trabajosa y que es una inversin de largo plazo que hay que proteger para que sea sostenible y permanente. Para que ello ocurra hay que asignar anualmente entre 1% y un 2% del presupuesto del sector.

INVESTIGACIONES EN ANALFABETISMO FUNCIONAL DE ADULTOS Vanilda Paiva* En las ltimas dcadas Amrica Latina experiment notables avances en lo que concierne a la escolarizacin de su poblacin infantil y juvenil y a la reduccin de sus ndices de analfabetismo absoluto. Cuestiones vinculadas a la universalizacin de las oportunidades de educacin fundamental todava persisten en el continente, pero ellas son hoy discutidas en un marco de referencia que enfatiza la calidad de la enseanza y la efectividad de la adquisicin de competencias y habilidades bsicas no solamente por los que estn en edad escolar sino por parte del conjunto de la poblacin. Las caractersticas adquiridas por el modelo productivo dominante en los pases centrales con base en los avances en la micro-electrnica y que se refleja fuertemente en el heterogneo cuadro que marca los pases de este continente, han resaltado el rol de la educacin y del conocimiento en nuestros das. No diplomas, sino calificacin real es requerida no solamente por la actividad productiva en un modelo postaylorista de organizacin del trabajo, para el consumo de bienes ms sofisticados y para atender a los requerimientos de la vida de hoy. Est en el aire una nueva conciencia de que las competencias efectivas disponibles entre la poblacin son un factor de fundamental importancia en el paradigma de desarrollo que domina este final de siglo. La posicin desfavorable de pases desarrollados en el marco de la competencia internacional ha sido, en los ltimos tiempos, atribuida a la precaria calidad de sus sistemas de enseanza bsica, factor generador de una poblacin que no dispone de las habilidades supuestas por las grandes transformaciones que se estn operando en la produccin, en el consumo, en la vida social y poltica y en el nuevo orden internacional. Se considera hoy da que una poblacin poco educada, con pocas habilidades o iletrada constituye una importante barrera a los ajustes en la esfera econ-

* Vanilda Paiva. Directora Adjunta del Instituto de Educacin de la UNESCO. Hamburgo.

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mica y, concretamente, a la innovacin tecnolgica. En los pases desarrollados, que ciertamente disponen de una situacin educativa mucho ms favorable que Amrica Latina, se ha llegado a la conclusin de que entre 20 y 25% de las personas tienen grandes dificultades para leer y escribir, fundamentalmente por razones de desuso entre grupos que no necesitan estas habilidades en su trabajo. Y, a pesar de la tendencia a considerar que los groups at risk se encuentran especialmente entre las minoras e inmigrantes (lo que plantea cuestiones vinculadas a la diversidad lingstica y cultural), hay fuerte conciencia de que el problema es ms general. El replanteamiento actual del problema del analfabetismo funcional ocurre dentro de este cuadro. Mejorar la calidad y eficiencia del sistema destinado a la poblacin escolar es esencial, pero no es todo. Se trata de asegurar la disponibilidad social efectiva de habilidades instrumentales (lectoescritura y matemticas), capacidad de raciocinio abstracto, amplios contenidos bsicos en ciencias y diversos tipos de lenguajes, la adquisicin de disposiciones socio-motivacionales, hbitos y actitudes favorables a la insercin en la vida moderna y de la capacidad de aprender de manera autnoma y continuada. Se trata de identificar y compensar lagunas entre la poblacin joven y adulta y de ofrecerle la posibilidad de adquirir conocimientos nuevos no disponibles en el circuito escolar en el perodo en que participaron de l. En fin, se trata de en un mismo movimiento que visa elevar la calidad del sistema formal regular encontrar formas de cualificacin o recualificacin del conjunto de la poblacin. Un factor de gran importancia para replantear la cuestin de los adultos es el hecho de que, gracias a la cada de la tasa de natalidad, un gran nmero de trabajadores que constituirn la fuerza de trabajo de las dos prximas dcadas ya estn en el mercado. Por lo tanto, los dficits de habilidades de la fuerza de trabajo que est activa hoy da continuarn manifestndose y tendrn que ser corregidos. Cabe pues retomar la cuestin de la educacin de adultos, formular polticas y programas amplios que se incluyan en el conjunto de

medidas destinadas a la recuperacin econmica y social del continente. En la bsqueda por definir polticas generales y medidas concretas eficientes en este campo, grandes proyectos de investigacin han sido iniciados en muchos pases. Ellos no intentan evaluar solamente los niveles de eficiencia en la utilizacin de la lecto-escritura y las matemticas, sino que pretenden disear un panorama amplio de las competencias disponibles entre la poblacin. Entre ellas podemos encontrar 3 orientaciones principales. La investigacin internacional La gran investigacin internacional que se inspira en los surveys canadienses y americanos y en programas restringidos conducidos en Francia, Holanda, Australia y Rumania. Este programa, que est a punto de ser aplicado en Canad, Francia, Estados Unidos, Mxico, Holanda, Polonia, Suiza e Irlanda, pretende medir habilidades de manera amplia. Define el dficit de habilidades (literacy skill deficit) en trminos de equilibrio entre las demandas de la sociedad y un nivel de habilidades disponibles entre la poblacin en un momento dado. La tasa de cambio en este equilibrio sera dictada por el nivel de introduccin de nuevas tecnologas y por el grado en que el ajuste estructural transforme el perfil ocupacional de la fuerza de trabajo. Pretende captar el diferencial de habilidades de las cohortes de fuerza de trabajo que entran y que dejan el mercado de trabajo. Este diferencial sera suficientemente amplio como para mostrar cambios significativos en el perfil general de habilidades, ofreciendo orientacin para una poltica de educacin de adultos. Son instrumentos de esta investigacin: Un amplio cuestionario de datos personales, informaciones lingsticas, uso de la lectoescritura en la vida diaria y sobre participacin en programas de educacin relacionados y no relacionados al empleo; una prueba amplia y compleja de habilidades que contiene 90 tareas simuladas, alrededor de 30 en cada dominio de la alfabetizacin (lectura, escritura y matemticas).

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Hay consenso en que este tipo de investigacin cuantitativa es de gran importancia como instrumento capaz de ofrecer un panorama de los conocimientos bsicos de grupos y sectores representados en la poblacin. Es sin duda un instrumento muy til al diseo de polticas, aunque quede corto para la formulacin de programas, puesto que le falta el lado cualitativo. Las principales crticas vienen de la segunda orientacin y se dirigen a: La inadecuacin del cuestionario a muchas realidades, puesto que los instrumentos han sido traducidos. Cuestiones vinculadas al uso de la tarjeta de crdito, por ejemplo, pueden ser adecuadas a Estados Unidos pero no lo son en Polonia. Para dar sentido a la investigacin habra, por lo tanto, que encontrar indicadores propios, lo que impone investigacin etnogrfica de las prcticas sociales y de la alfabetizacin y hace la comparacin ms difcil; La investigacin cuantitativa mide solamente lo que los adultos saben como consecuencia de la escolarizacin. No hay informacin respecto a otros conocimientos, aprendidos en otros contextos y funcionales a los mismos. Una prueba de 90 minutos aplicada a personas no acostumbradas a la situacin genera fatiga y cada del rendimiento. Los textos son muy complejos. Un buen ejemplo se encuentra en el boletn metereolgico de los peridicos que indican temperaturas en todo el mundo, corrientes de viento, isobaras, etc. La investigacin en Espaa Llevada a cabo en una pequea muestra en Catalua, ampliada para las Islas Canarias, resalta las debilidades de la investigacin cuantitativa, pero tambin se presenta como una prueba de habilidades que en una segunda etapa que empezar en el prximo ao en todo el pas sera complementada por una investigacin que se apoye en historias de vida, grupos de discusin y entrevistas. Esta orientacin pone nfasis en las explicaciones sociales para los bajos niveles de competencia. Discute la cuestin de la cultura dominante que excluye la percepcin de otras competencias

ricas y complejas de que dispone la poblacin. Recuerda que la renovacin acelerada de demandas por competencias no posibilita que determinados colectivos puedan asimilarlas en un ritmo adecuado. El cuestionario aplicado se refiere a las siguientes competencias: capacidad de reconocer y transmitir significados mediante la lectura y la escritura, lenguaje matemtico elemental aplicado; reconocimiento de cdigos de gran difusin; capacidad de orientacin espacio-tiempo; capacidad de comprensin de textos y decodificacin de informaciones relativas a necesidades cotidianas; capacidad de manejar utensilios y aparatos domsticos. La prueba aplicada no es escolarizada y tiene caractersticas bastante originales. Se utiliz como instrumento bsico de lectura un prospecto de un medicamento analgsico-antitrmico-antiinflamatorio de uso comn y se ha aplicado intentando medir la capacidad de: reconocer criterios en la organizacin y presentacin de la informacin; reconocer unidades de volumen por la cantidad de agua en que se debera disolver el medicamento; reconocer unidades de tiempo y realizar clculos matemticos elementales con base en el nmero de pastillas; localizar una farmacia de turno como prueba de capacidad de comprender la informacin dada en el prospecto escrito; destreza en la ordenacin alfabtica a travs de la bsqueda de la farmacia de turno en la lista telefnica; interpretar material cartogrfico a travs de la localizacin de la farmacia en el mapa urbano; capacidad de orientarse en el mapa. (Tarea: trazar el camino hasta la farmacia); calcular el vuelto al pagar el medicamento; llenar un impreso con datos personales en un sobre para correo. Los datos obtenidos por la parte ya hecha de esta investigacin sern complementados por una prueba cualitativa. La investigacin en Amrica Latina Realizada en El Salvador, Argentina, Chile y Per centrada sobre la determinacin del perfil del analfabeto funcional fue aplicada a una muestra intencionada de adultos de baja escolaridad de

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zonas afectadas por procesos de modernizacin (agro-industria o cambios repentinos por instalacin de nuevas industrias). Emplea un test de habilidades que mide capacidades en lectoescritura, matemticas bsicas, competencias sociales y laborales relacionadas, entre otras variables, con escolaridad, sexo, insercin laboral, participacin en organizaciones sociales. Utiliza instrumentos para medir las auto-percepciones en relacin con competencias sociales y laborales (auto-estima, autonoma, capacidad manipulativa, capacidad de trabajo en equipo, comunicacin, etc). Esta investigacin, a pesar de la insuficiencia de fondos que impidi profundizar el aspecto cualitativo, ha llegado a conclusiones importantes para el diseo de polticas escolares y no-escolares, evidenciando notables coincidencias entre los pases. Logr mostrar que el punto de inflexin para una retencin efectiva de los conocimientos escolares se encuentra en el quinto grado de primaria, lo que resalta la importancia de dar nfasis especial a la escuela bsica de ms de 5 aos. Que la

secuencia de dificultades en la adquisicin de habilidades de lectoescritura y matemtica son similares en los pases investigados, lo que habla en favor de la utilizacin de materiales didcticos bsicos similares. Que muchas competencias sociales (auto-estima, inseguridad, etc.) estn directamente relacionadas con los logros en lectoescritura y matemticas (ejemplo: hay menor capacidad comunicativa verbal entre los analfabetos). La investigacin del analfabetismo funcional a travs de estos proyectos puede ofrecer un panorama general de competencias bsicas de la poblacin y datos detallados para que los pases del continente puedan definir nuevas y amplias polticas de educacin de adultos y disear programas adecuados para proporcionar competencias, habilidades y disposiciones a la poblacin, asignando los recursos de modo de obtener elevada rentabilidad y atender a sus necesidades en el momento en que se pretende superar la recesin y retomar el crecimiento en el interior de un nuevo modelo productivo.

RECOMENDACIONES PARA MEJORAR COMPRENSION LECTORA Y DE ESCRITURA DE NIOS DE AREAS RURALES Y URBANO MARGINALES Josette Jolibert* En diciembre de 1992, la OREALC convoc a trece especialistas de lectoescritura de la regin bajo el tema Comprensin de lectura de nios de reas rurales y urbano marginales. Estos profesionales representaban las principales propuestas didcticas de cambios elaboradas y experimentadas a lo largo de los ltimos diez aos. Todos estaban comprometidos en acciones concretas de transformacin de la enseanza de la lectoescritura, a niveles distintos y en instituciones distintas: municipios, universidades y ministerios. Durante el seminario, a pesar de las diferencias, se logr un consenso en cuanto a orientaciones, estrategias y actividades que permitirn mejorar el nivel de comprensin lectora en la regin. En realidad, vale la pena valorar este consenso porque, despus de aos de innovaciones difciles y de discusiones a veces duras, l traduce un avance significativo en la reconceptualizacin de lo que es aprender a leer. En efecto, se trata de un consenso no sobre un mtodo ms, sino sobre cambios fundamentales necesarios para lograr mejorar de manera masiva las competencias en lectura y escritura de los nios de los sectores pobres. Las recomendaciones elaboradas durante el seminario de especialistas son dirigidas de tres tipos

* Josette Jolibert. Profesora Investigadora. Corporacin Educativa de Francia.

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de destinarios: los maestros en servicio, los centros de formacin de docentes y los ministros de educacin de la regin. No es la intencin presentar el detalle de estas recomendaciones; ellas se encuentran en el N 30 del Boletn del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe que edita la OREALC. Nos proponemos, sin embargo, destacar los cinco ejes principales de estas recomendaciones y, previamente para ayudar a entenderlas, situar en qu contexto cientfico profundamente renovado ellas se enmarcan. Nuevas concepciones Durante los ltimos doce o quince aos, la investigacin y experimentacin en lectoescritura fue efervescente debido a la importancia de nuevos aportes cientficosen particular en psicologa y en lingstica y a la enorme demanda social de alfabetizacin y de democratizacin. De todo ello resultaron cambios fundamentales en todas las concepciones que determinan la problemtica de la enseanza y del aprendizaje de la lectoescritura. Cambios en la concepcin del aprendizaje Se traducen por la frmula se aprende haciendo, visto como un proceso activo, inteligente, de resolucin de problemas por parte del aprendiz; centrado en el alumno, interactivo y participativo. Se aprende cuando el aprendizaje tiene sentido en la vida del aprendiz, cuando l siente que le va a servir para algo. Es cada nio que auto-aprende, que construye sus competencias y sus conocimientos a travs de su accin de la interaccin con sus compaeros, con su familia y su comunidad, con la ayuda del profesor en su nuevo papel. Es decir, todo lo contrario de un aprendizaje por inculcacin, por modelaje de una masa blanda, por repeticin, por memorizacin mecnica. Cambios en la concepcin de los nios y de sus posibilidades Ahora los alumnos son vistos como seres inteligentes, activos, capaces de hacer y aprender mu-

cho ms de los que se les pide. Hay confianza en que todos pueden aprender siempre que se les proporcione las condiciones adecuadas (en vez de ser catalogados en dotados o no dotados, con definitivas desventajas, genticas o sociales). Cambios en la concepcin del lenguaje en general y del lenguaje escrito en particular El lenguaje escrito es constituido por textos (vs por slabas o palabras aisladas) y estos son ligados a situaciones reales de la vida, de uso contingente. Escribiendo y leyendo se aprende a leer y a escribir. Cambios en la concepcin de lo que es leer En el nuevo enfoque, aprender a leer es, desde el inicio, aprender a buscar el significado de un texto. Ya no es introducir letras o slabas sin sentido para el lector. Es encontrar textos completos en situaciones reales de uso y tener necesidad de elaborar su sentido. En cuanto a ensear a leer, hay tambin un nuevo papel del profesor como mediador y facilitador de aprendizaje. Concretamente y desde un punto de vista cientfico, esto quiere decir que queda completamente sobrepasada la imagen clsica de un curso de primer grado: nios sentados en filas, inmviles, frente a un docente que les ensea exclusivamente letras y slabas a partir de un libro nico -el manual- lleno de pa pe pi po pu u otros ma me mi mo mu, pensando que sus alumnos necesitan saber deletrear antes de poder leer comprensivamente. Con los cambios conceptuales ocurridos y con las innovaciones que ya se han podido experimentar en el aula, llegamos a una sustitucin de imgenes, a un nuevo proceso, en lo que se refiere a los primeros aos de educacin parvularia y bsica: nios en grupos variados, compartiendo y confrontando, leyendo libros, revistas, peridicos, afiches o fichas, escribiendo cartas, cuentos, artculos, poemas o chistes, armando un diario mural o una recopilacin de los cuentos que acaban de inventar; nios haciendo en su barrio o en su aldea una caminata de lectura para reparar dnde hay

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algo escrito y para qu sirve, nios haciendo entrevistas, etc. De este conjunto de cambios se desprende la confianza en que todos los nios son capaces de aprender a leer y escribir y de hacerlo con gusto, siempre que se les proporcione: un clima clido, acogedor para sus experiencias propias, su cultura, su lenguaje, capaz de incentivar sus iniciativas, sus curiosidades, sus exploraciones, sus tomas de decisiones; situaciones de aprendizaje relacionadas con la vida real, que tengan sentido para ellos, que entren en sus proyectos, que les den ganas de actuar, compartir y de aprender ms para poder actuar y comunicar mejor; textos autnticos, de todos tipos, que sirvan para algo (incluidas las etiquetas de envases); materiales mltiples, estimulantes y variados, que corresponda a la diversidad de sus deseos, necesidades y proyectos; el apoyo metodolgico adecuado que les permite ser realmente activos. Es en el cumplimiento de estos requisitos donde tienen un papel gravitante los ministros de educacin. Recomendaciones a los ministros de educacin Dar prioridad a la lectura y escritura en la poltica educativa de cada pas Esto significa otorgar especial atencin a la lectura y escritura en la educacin preescolar y en los primeros grados, por la importancia que ellas tienen para el desarrollo posterior de la escolaridad de los nios. Esta prioridad no slo se debe manifestar a travs de elecciones presupuestarias, de programas especficos, de renovacin curricular, de revisin de los materiales didcticos, sino tambin mediante la creacin de un movimiento alentador capaz de crear una mstica que d confianza y nimo a las personas involucradas, que les permite ser y sentirse actores de una gran obra nacional. Todo ello en orden a dar credibilidad a los programas a travs de aspectos-claves como la garanta del largo plazo (que no va todo a cambiar de

giro con la llegada del prximo ministro) y la pertenencia y efectividad de los medios ofrecidos. Implementar cada sala de clase de los primeros grados con una biblioteca de aula diversificada No se trata de libros de textos o manuales, sino de libros de ficcin (cuentos, poemas, historietas, chistes etc.), informativos (en particular en ciencias naturales, ciencias sociales y medio ambiente), juegos didcticos cuyos reglamentos deben ser ledos para jugarlos, recetas para hacer postres y fichas para fabricar objetos. A esto se agregarn, como materiales de lectura, los que surgen de la comunidad, trados por los propios docentes y nios: diarios, letreros, afiches, envases, cartas, folletos, publicidad y otros medios de comunicacin. Para incentivar a nivel nacional la escritura de los nios, el ministerio de educacin puede, adems facilitar administrativamente la correspondencia interescolar, las salidas educativas, la circulacin de exposiciones as como promover la organizacin de concursos de cuentos o poemas. Puede, tambin, apoyar la edicin de diarios nacionales de nios, entre muchas otras acciones. Crear espacios y tiempos de participacin docente a nivel de los centros escolares Ello requiere dotar formalmente (oficializar) secuencias temporales para reuniones regulares de los equipos escolares en vista de la actualizacin de la informacin de los docentes, de su elaboracin, anlisis y evaluacin de prcticas innovadoras. Para el xito del cambio educativo, es esencial que estas instancias sean consideradas como jornadas de trabajo e incluidas como tales en el calendario escolar; no es prdida de tiempo, sino el trampoln del cambio. Impulsar explcitamente la renovacin de la formacin docente an cuando sta no depende institucionalmente del ministerio En esta perspectiva se debe auspiciar un diagnstico profundizado de los efectos de la formacin

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docente a travs de la evaluacin de los resultados de la prctica de los recin egresados de un centro de formacin, a la vez que facilitar reuniones de formadores, especialistas e investigadores, para analizar este diagnstico, dndoles la responsabilidad de seminarios de elaboracin grupal de propuestas didcticas ampliamente difundidas, apoyando proyectos de mejoramiento de la formacin para la enseanza de la lectura y escritura, creando becas, concursos etc. Deben, adems, incentivar la investigacin en todas las ciencias de referencia de este campo didctico como en investigaciones-acciones debidamente evaluadas y facilitar el acceso efectivo a libros regularmente renovados y revistas especializadas, as como a bancos de datos actualizados. Se tiene que propiciar todo tipo de intercambios de experiencias, coloquios, viajes de estudios, incluyendo el uso de los medios de comunicacin de masas, la informtica en general y el uso de satlites.

Facilitar la organizacin en redes de los actores del cambio y la circulacin de las informaciones Organizar encuentros de trabajo regionales y nacionales de los actores del cambio, apoyando el sentimiento de pertinencia a una gran obra nacional. Editar una revista especializada en el campo de la lectura y escritura para facilitar los intercambios de informaciones, dar a conocer las innovaciones exitosas, avisar la salida de documentacin y nuevos libros y tambin estimular la lectura y escritura de los docentes. Valorizar las realizaciones creativas a travs de videos, emisiones de televisin, exposiciones circulantes, afiches artsticos, festivales, encuentros culturales, etc. Centralizar las informaciones en una base de datos especializada.

EL PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS. UNA EXPERIENCIA CHILENA Viviana Galdames* Las estadsticas y estudios sobre fracaso escolar muestran la estrecha relacin entre desigualdad socio-cultural y desigualdad escolar. Dado que este programa se caracteriza por ofrecer atencin focalizada a escuelas de sectores pobres con el fin de mejorar la calidad y equidad en los aprendizajes de sus alumnos, fue necesario disear un plan de acciones que reuniese una serie de caractersticas pertinentes para esa situacin de pobreza. Al igual que en otros pases de la regin, el centro de preocupaciones se relaciona con la evidencia de que nuestros alumnos no aprenden a leer y a escribir en la educacin bsica con la calidad que se requiere. Los resultados de las mediciones de calidad de los aprendizajes que se realizan en Chile los alumnos al finalizar el 4 ao (SIMCE), nos sealan que alrededor de un 40% de ellos no es capaz de comprender el significado de lo que lee. Tampoco es capaz de expresarse por escrito. Existe consenso respecto a la importancia de saber leer y escribir. La lectura y la escritura constituyen modalidades privilegiadas de enriquecimiento de las habilidades lingsticas, cognitivas y afectivas de los nios, que adquiere especial relevancia en el caso de los alumnos pertenecientes a sectores socio-culturales desfavorecidos, con bajo rendimiento escolar. Nuestros objetivos son ambiciosos: no slo aspiramos a que nuestros alumnos sepan leer y

* Viviana Galdames. Especialista en educacin Programa P900. Ministerio de Educacin. Chile.

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escribir, es decir, comprendan lo que leen y se comuniquen por escrito, sino que esperamos formar alumnos que sientan placer de leer y escribir y que utilicen estas habilidades en forma frecuente y con variados propsitos. La lengua materna y de la identidad cultural de los alumnos La adquisicin de la lengua materna significa simultneamente la inscripcin del nio en un entorno que da forma a sus pensamientos, a su percepcin y comprensin del mundo. La lengua materna de los alumnos, es decir, la lengua hablada por sus padres y su comunidad, constituye el medio natural de expresin del nio; justamente por ser materna tiene para l un alto valor emocional; es el medio de integracin del nio a su cultura y a su comunidad; es la que permite el proceso de captar el mundo y entenderlo dado que a travs de ella registra y codifica su experiencia cultural. El nio aprende mediante ella a pensar, a plantear y proponer problemas, a expresar sus emociones y sus fantasas, a recibir y plantear instrucciones y normas, a interiorizarse con los valores de su comunidad, a conocer su historia y apropiarse de los saberes cientficos. As, los educadores necesitan conocer y valorizar la lengua materna y el entorno cultural de sus alumnos como base para el desarrollo de su autoestima y autoconcepto positivo y para su acceso a los restantes aprendizajes escolares y al mundo letrado. Este planteamiento tiene especial relevancia en el caso de los nios de sectores populares puesto que generalmente enfrentan una discontinuidad entre la cultura (el lenguaje) de la escuela y la cultura (el lenguaje) de su entorno. Este planteamiento se expresa a travs de las siguientes acciones educativas mediatizadas por el profesor: Escucha con inters las preguntas, explicaciones, peticiones y otras instancias comunicativas espontneas de sus alumnos sin interrumpirlos para corregirlos con referencia al habla correspondiente a una norma culta.

Dialoga con naturalidad con sus alumnos y permite la libre conversacin entre ellos. Durante ese espacio conversacional dentro de la sala de clases, los alumnos cuentan experiencias personales o las de su grupo, narran noticias, comentan pelculas, piden consejo etc. Modela y estimula la narracin de ancdotas y de noticias. Facilita y registra en casetes o por escrito la expresin de la cultura oral de sus alumnos como poemas, canciones, trabalenguas, rondas, adivinanzas, pregones, dichos, juegos lingsticos, chistes, cuentos, leyendas etc. Invita a los alumnos a realizar entrevistas a personas que conozcan el pasado de la comunidad o que aporten informacin sobre sus oficios, conocimientos o experiencias. Estimula a ubicar a personajes clebres o famosos de la comunidad o que hayan nacido en ella; puede tratarse de un cantante, un hroe, un escritor, un santo, un artesano, un deportista etc. Estimula la recopilacin de tradiciones que se mantienen o que se han perdido en la comunidad. Organiza visitas a lugares interesantes de la localidad solicitando a los alumnos que observen con una mirada diferente lo que probablemente ya conocen. Estimula la formulacin y puesta en marcha de proyectos que permitan conocer mejor su entorno cultural y mejorarlo, por ejemplo: descontaminar la plaza, cuidar los rboles etc. Teniendo como punto de partida un principio consensual de la literatura pedaggica se accede a los nuevos lenguajes a partir de los ya conocidos se pretende que el profesor, adems de respetar y estimular la expresin de la lengua materna y de valorizar la identidad cultural de sus alumnos de sectores pobres, asuma un rol activo en su promocin cultural, mediatizada a travs del lenguaje. Esta promocin debe conducir a que sus alumnos obtengan un progresivo dominio de distintos registros de lenguaje, incluyendo el correspondiente a una norma culta, mediante la cual se mediatiza el acceso a la literatura, a la terminolo-

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ga cientfica y a los bienes culturales de la sociedad en general. La lengua materna de los nios se enriquece de modo natural en las situaciones de la vida diaria. Cuando ellas son repetitivas o pobres, el enriquecimiento es menor. La escuela puede transformarse en un lugar que facilite, a travs de situaciones reales o estructuradas siempre novedosas y plenas de sentido el desempeo y la toma de conciencia de parte de los alumnos de distintos estilos y registros lingsticos, flexibles y adaptados a su contexto. Para cumplir con este objetivo, los profesores estimulan a sus alumnos a realizar dramatizaciones, juegos de roles (ejemplo: la pelota que cae en el patio de una casa), debates, presentacin de objetos o temas que interesen al curso, etc. Tambin enriquecen su lenguaje a travs del acceso a la literatura infantil. Los profesores: Parten de la base de que el lector es un ser activo en la construccin del significado del texto. Su conocimiento del lenguaje le ayuda a captar directamente el significado a travs del uso de una serie de claves dadas en el texto. Estiman que los nios son usuarios competentes del lenguaje oral y que esta competencia constituye un recurso bsico para aprender que la lectura es construccin del significado y que la escritura es produccin de un mensaje significativo. Proporcionan a los alumnos un ambiente letrado dentro de la sala de clases que les permita una inmersin en el lenguaje escrito a travs de rtulos, letreros, avisos, diario mural, calendario, juegos didcticos de lenguaje escrito, registros de experiencias, bibliotecas de aula, etc. Proporcionan a los alumnos muchas experiencias de escuchar cuentos, ledos o grabados, en los cuales ellos vayan siguiendo visualmente las lneas aunque no sepan leer. Estimulan a los nios a jugar a leer lecturas predecibles aunque no sepan decodificar. Estas lecturas se denominan predecibles porque los nios anticipan lo que el autor va a decir a continuacin y la manera cmo lo va a decir. Apenas el

profesor lee unas pocas pginas e incluso unas lneas, los nios dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido siguiente, gracias a que el texto est impreso sobre la base de su cultura oral y porque utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la presentacin de secuencias o de hechos sucesivos o acumulativos. Utilizan las narraciones de los nios, sus canciones, adivinanzas, trabalenguas, juegos lingsticos, chistes y otras expresiones de su cultura oral para transcribirlas y transformarlas en textos que sirven de base para el aprendizaje de la lectura. Ofrecen espacios para que los alumnos se comuniquen oralmente y por escrito, narrando sus experiencias, sus conocimientos, su humor y su creatividad. Invitan a sus alumnos a trabajar en torno a proyectos que otorguen sentido y propsito a las situaciones de lectura y escritura. Por ejemplo, los alumnos editan un diario que contiene diversos tipos de textos creados por ellos mismos con el apoyo del profesor. Ofrecen espacios de lectura silenciosa, en los cuales los nios leen sin interrupciones libros auto-seleccionados, mientras que el profesor tambin lee y sin que se realice ninguna evaluacin posterior. Realizan talleres de escritura creativa para estimular el inters de sus alumnos por la escritura. Hacen explcito a los nios los propsitos para leer y para escribir. Para ello les presentan textos que satisfagan diversas necesidades y funciones: cartas, invitaciones, saludos, noticias, recetas, cuentos, poemas, reglas de juegos, etc. Simultneamente con las actividades de inmersin en textos completos y con significado, ofrecen actividades de enseanza directa en las cuales son mediadores eficientes entre los alumnos y las reglas de funcionamiento del cdigo escrito. Para llevar a cabo este programa, los profesores: Se renen semanalmente en talleres de capacitacin en servicio. Es decir, realizados en la misma escuela y durante el horario de trabajo. Estos

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talleres son animados por supervisores, quienes han recibido previamente una capacitacin intensiva de parte de los equipos de especialistas. Reciben tambin documentos sobre lenguaje oral y escrito y matemtica elaborados por los mismos especialistas. Comparten sus experiencias pedaggicas, sus inquietudes, sus logros y dificultades en un clima de participacin, de interaccin, de reflexin y de confianza. Luego, las enriquecen con los aportes de la propuesta, mediatizada por los supervisores. Avanzan hacia una mayor profesionalizacin caracterizada por su trabajo en equipo, por asumir la responsabilidad de los resultados que obtienen sus alumnos, por tomar decisiones cuando la situacin lo requiere, por autoevaluar su desempeo y corregir lo que no funciona. Conceptualizan el aprendizaje de la lectura y de la escritura como procesos de comunicacin con textos escritos, a travs de una activa bsqueda de significado. El nio es un experto lector del mundo antes de convertirse en lector de textos, por lo tanto, no parte de cero. Desde muy temprano observa, anticipa, interpreta, otorga significado a los seres, objetos, acciones y situaciones que lo rodean. Luego, utiliza estas mismas estrategias de bsqueda de significado para comprender el mundo letrado. Son conscientes que todos los nios pueden aprender; cualquiera que sea su condicin sociocultural o familiar, todos ellos poseen un potencial de aprendizaje que puede ser desarrollado. El desafo para el profesor consiste en utilizar las estrategias ms adecuadas para cada uno de ellos. De este modo, los profesores cambian las bajas expectativas que suelen tener frente a los nios de sectores desfavorecidos y esperan que sean capaces de obtener buenos resultados en sus aprendizajes. Incorporan a su quehacer en el aula, los planteamientos bsicos de la propuesta de desarrollo del lenguaje oral y escrito que son trabajados en los talleres. Los alumnos: Son los protagonistas de sus propios aprendizajes.

No se limitan a recibir pasivamente contenidos que les son transmitidos, sino que construyen activamente sus conocimientos. Adems, toman conciencia de sus procesos de aprendizaje y aprender a aprender. No slo aprenden de su profesor, sino que tambin lo hacen interactuando con sus compaeros y a travs de su contacto con otras fuentes de informacin. Primero leen el mundo y luego, aplicando estrategias de descubrimiento, de formulacin de hiptesis, de anticipacin, juegan a leer y juegan a escribir. Simultneamente sienten la necesidad de aprender el cdigo que rige al lenguaje escrito, es decir, las letras, las slabas etc. para adquirir fluidez y dominio del lenguaje oral, para aprender a leer y a escribir. Elaboran proyectos basados en sus intereses y necesidades, los que para materializarse requiere que sepan leer, escribir y comunicarse oralmente. De este modo, la lectura les resulta significativa, ya que adquiere un propsito claro para ellos. Leen diariamente, en silencio y sin interrupciones, libros que han seleccionado previamente. El profesor tambin lee; posteriormente no se les controla sus lecturas. Leen por el placer de leer. Realizan entrevistas, leen para buscar informacin, para aprender contenidos; escriben cuentos, cartas, noticias, poemas, chistes; copian recetas, letra de canciones; elaboran diarios de curso y diarios murales. Leen textos en voz alta, en el marco de actividades comunicativas con un propsito claro y no como un mero ejercicio que permite al profesor evaluar la calidad de su lectura. Los materiales educativos Las escuelas pertenecientes al Programa de las 900 escuelas cuentan con una serie de materiales educativos que constituyen un apoyo efectivo para la labor del profesor y un facilitador de los aprendizajes de los alumnos. Se trata de los siguientes materiales:

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PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS EN CHILE El programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Bsicas de Sectores Pobres (P900) se est aplicando en Chile desde 1990. Actualmente, el programa beneficia a 170.000 nios de 1 a 4 aos de educacin bsica; esta cifra constituye cerca del 20% de la matrcula del primer ciclo bsico. Su principal objetivo consiste en mejorar el aprendizaje de los nios en las reas de lenguaje oral, lectura, escritura y matemtica en 1.100 escuelas bsicas que representan aproximadamente el 15% del total de escuelas bsicas gratuitas ubicadas en reas rurales y de extrema pobreza en cada una de las trece regiones del pas. Este programa ha sido posible gracias a la colaboracin de los gobiernos de Suecia y Dinamarca y se inserta dentro de la poltica educacional del gobierno, que persigue simultneamente las metas de mejoramiento cualitativo de la educacin y de equidad en su distribucin. Las acciones del programa hasta la fecha se han referido principalmente a reparar aspectos de infraestructura de la planta fsica de las escuelas; a implementar talleres de formacin de profesores en servicio en lenguaje y matemtica; a complementar la distribucin de textos de estudio que realiza el ministerio de educacin, correspondientes a castellano, matemtica, ciencias sociales y ciencias naturales; a dotar a los primeros cursos de enseanza bsica de una biblioteca de aula que contiene alrededor de 40 libros infantiles y de juegos y materiales didcticos, incluyendo una grabadora y un sistema de reproduccin de materiales; a dar apoyo a nios con retraso escolar, a travs de talleres de aprendizaje (TAP). Los talleres atienden a nios de tercero y cuarto ao bsico, despus del perodo normal de clases, en grupos de 15 a 20 alumnos conducidos por jvenes monitores de la

comunidad. Estos jvenes son seleccionados por los directivos y profesores de las escuelas. Las actividades de los talleres persiguen reforzar la enseanza escolar y simultneamente elevar la autoestima y la creatividad de los nios. Una Biblioteca de Aula de alrededor de 35 libros de mucha calidad. Estos libros estn permanentemente en la sala de clases, al alcance de los alumnos de modo que puedan ser utilizados diariamente y segn sus necesidades. Una serie de Juegos Didcticos, tales como domin de palabras, lotera de palabras, naipes fnicos, letras movibles y palabras claves. Estos materiales se utilizan frecuentemente con objetivos ldicos y de aprendizaje. Una grabadora que permite grabar las entrevistas que realizan los nios, escuchar cuentos, canciones, poemas y experiencias de los alumnos, etc. Un ditto que permite reproducir los textos escritos por los alumnos, las fichas de trabajo elaboradas por los profesores y editar los diarios de curso preparados por los nios. Libros con las propuestas de los especialistas del programa y destinados a apoyar el trabajo de los profesores. Fichas con actividades para los alumnos. Materiales escritos para el trabajo de los monitores de los Talleres de Aprendizaje y para los nios de 3 y 4 ao que asisten a ellos. Evaluacin del P900 La propuesta del desarrollo del lenguaje oral y escrito del Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Bsicas de Sectores Pobres en Chile, constituye una propuesta abierta en la cual todos especialistas, supervisores y maestros estamos aprendiendo juntos en una accin que nos conduce a la reflexin con el fin de generar nuevas y mejores acciones. A travs de tres aos y medio de aplicacin, podemos apreciar que los maestros pertenecientes al programa estn empleando nuevos lenguajes

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para referirse al proceso de enseanza/aprendizaje del lenguaje escrito. Surgen por ejemplo, expresiones como: realic con mis nios una caminata de lectura.., este material me sirve para mi aula letrada.., a los nios les encant esa lectura predecible.., ellos interrogan ese letrero.., dediqu la tarde a la escritura creativa.., cuando me olvido, mis alumnos me obligan a efectuar el perodo de lectura silenciosa sostenida .., etc. Simultneamente siguen aplicando las estrategias tradicionales para el desarrollo de las habilidades y destrezas de lectura y escritura que ellos estiman necesarias para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes: utilizacin paso a paso o selectiva del silabario o texto de lectura o escritura que les gusta, palabras generadoras, enseanza de la caligrafa, etc. En el desarrollo de estas destrezas se preocupan de contextualizarlas para hacerlas significativas para los alumnos. Tambin en las escuelas aparecen muestras de aires renovados: bibliotecas de aula, diarios murales con avisos, comunicaciones, felicitaciones, recetas, poemas etc.; letreros con las canciones de moda o juegos de adivinanzas, pizarra de recados, registros de la cultura oral de los nios, cuadro de responsabilidades, folletos multiplicados con ditto donde aparecen registradas la cultura oral de los nios, sus relatos de experiencia y sus escritos creativos,etc. Los maestros siguen preocupados de la ortografa, pero han constatado que sus alumnos la aprenden y retienen mejor cuando saben que sus escritos sern ledos por sus pares, por sus padres o por otras personas. As, la integracin de los modelos se est dando ah donde lo deseamos...en el aula y tambin fuera de ella. El mejor testimonio de ello son los diarios de curso y la correspondencia entre alumnos de diferentes escuelas que comienza a verse cada vez con mayor frecuencia. Un efecto inesperado ha resultado la edicin de un perodico de un diario de circulacin nacional llamado Diario de los nios, que utiliza prioritariamente los textos creados por los nios del P 900 en sus diarios de curso. Estos y otros resultados los conocemos a travs de varias vas. La principal de ellas es una investigacin evaluativa de acompaamiento de la

puesta en marcha del P900 que ha realizado un equipo externo al programa. El proyecto es acompaado a partir de sus inicios para recoger la experiencia y conocerla desde la perspectiva de los actores centrales involucrados (equipo central, especialistas en lenguaje y matemtica, supervisores, directores, profesores, monitores, familias y autoridades del Ministerio de Educacin). Este equipo evaluador, adems de su investigacin de corte etnogrfico, ha efectuado anualmente una evaluacin del rendimiento de los alumnos, en una muestra que corresponde al 10% de ellos. Sus resultados indican que entre 1990, fecha en que se aplic una prueba de diagnstico y el ao 1992 se producen avances en los aprendizajes de la lectura y escritura. Estos progresos, sin ser de gran magnitud, indican sobre todo una tendencia positiva en el mejoramiento de la calidad de estos aprendizajes. Los mayores progresos se aprecian en 4 grado bsico. Por otra parte, los resultados del SIMCE muestran que las escuelas del P900 han mejorado sus resultados ms que otras. Entre 1990 y 1992, al comparar los progresos de las escuelas de este programa, se aprecia que ellas mejoraron en un 7.6% en castellano, contra un 6.8% del resto de las escuelas gratuitas del pas. Esta tendencia es ms marcada en las comunas que tenan los peores rendimientos; en este sentido, podramos decir que en esos lugares se reduce la brecha que las separa de los colegios con mejores rendimientos. En relacin a los talleres de aprendizaje, los alumnos que asisten a estos talleres son evaluados por sus profesores como presentando mayor seguridad en s mismos, mejor autoestima, ms participativos, con mayor facilidad para comunicarse a travs del lenguaje. Los nios han mejorado tambin su asistencia a la escuela; las familias aprecian el aumento del inters por aprender de sus hijos, especialmente en relacin a la lectura. Obstculos a superar Si bien los logros alcanzados durante estos tres aos de experiencia del programa son importan-

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tes, existen algunos aspectos de la propuesta que es necesario mejorar: la transferencia al aula de las estrategias innovadoras que los profesores trabajan en los talleres, a veces resulta lenta e insuficiente; la utilizacin de los materiales didcticos a veces es percibida por los maestros como actividades slo de carcter ldico, sin aprovecharlos como instancias de aprendizaje. En otros casos, los utilizan poco por temor a que se pierdan o sufran algn deterioro; los directores de las escuelas no siempre se comprometen con las actividades del programa, lo que redunda directamente en la efectividad del mismo. Quisiera aclarar que en nuestra propuesta no apuntamos al objetivo de lograr que los alumnos sean lectores que comprendan lo ledo como un fin ltimo, sino que nos interesa que al llegar a ser lectores competentes, obtengan las mltiples ventajas que eso implica. Que al convertirse en lectores frecuentes, lleguen a ser personas ms

flexibles, ms abiertas a los cambios, ms racionales, menos dependientes del conocimiento basado en creencias o en aceptacin sumisa de la autoridad, ms autnomos en su bsqueda del saber, ms aceptantes de principios cientficos y con mayor dominio de todas las modalidades del lenguaje. Este tipo de personas es la que permite un mayor desarrollo cultural y social y es la que se suma eficazmente a las iniciativas comunitarias de mejoramiento que impliquen una responsabilidad social compartida. Si conseguimos transformar a los alumnos en constructores de sus propios aprendizajes, creemos que el da de maana ellos tendrn mayores posibilidades de no ser meros observadores del mundo en el que les toque vivir, sino que verdaderos actores que adems de comprenderlo, acten sobre l. Es decir, estaramos formando a los constructores de un mundo mejor, ms justo, ms pacfico, ms respetuoso, ms solidario y ms libre.

PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CREATIVIDAD EN EL RENDIMIENTO DE LA LECTOESCRITURA. EL PROYECTO PRYCREA; UNA EXPERIENCIA CUBANA Amrica Gonzlez Valds* El proyecto PRYCREA se ha concebido como un programa integral para el desarrollo del pensamiento reflexivo y la creatividad. El ncleo central del proyecto lo construye el enlace orgnico del programa Filosofa para Nios, desarrollado por Matthew Lipman, con un programa de desarrollo de la creatividad de manera complementaria y articulada al primero. Se subraya articulacin y no mera superposicin de dos programas independientes. PRYCREA se basa en fundamentos compartidos de autores como Vygotzky y Resnick y asumen adems las races del pensamiento pedaggico latinoamericano y cubano de avanzada. Si la experiencia que tiene el alumno da tras da en la escuela fuera tan rica y llena de significado como en la realidad podra serlo, no veramos tantos nios a los que les desagrada su vida en la escuela; no seramos testigos de constatar cmo quienes llegaron al preescolar con los ojos brillantes, curiosos y dispuestos a aprender, van apagndose y declinando segn transcurren los aos escolares. El aspecto social de la escuela, de viabilizar la relacin con nios de su edad, es para ellos el aspecto positivo, en tanto que la cuestin educacional es aburrida, cansadora, fragmentada

* Amrica Gonzlez Valds. Coordinadora Programa PRYCREA.

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en mltiples contenidos inconexos entre si y con la vida y cuyo sentido se les escapa.1 Ningn plan educacional ser valioso a menos que resulte en experiencias significativas en la escuela y para ms all de ella. Este es uno de los criterios fundamentales para la evaluacin de un diseo educacional. Sin embargo, los significados, el sentido de las experiencias, no pueden ser transmitidos, no pueden ser dados, deben ser adquiridos. Por tanto, debemos buscar como establecer las condiciones y oportunidades que posibilitarn a los nios con su natural curiosidad y apetito por los significados de las cosas el obtener los medios para encontrar sentidos por si mismos. Pero no adquirirn estos significados simplemente aprendiendo los contenidos del conocimiento adulto. Deben ser enseados a pensar por si mismos, creativamente. El pensamiento es la habilidad general por excelencia que nos posibilita adquirir significados, descubrir el sentido de cualquier experiencia. El tipo de pensamiento que aspiramos a desarrollar en nuestro proyecto es denominado pensamiento de alto orden, basndose en la concepcin al respecto desarrollada por Laren Resnick.2 El pensamiento de ms alto orden implica un conjunto de actividades mentales elaborativas: con requirimientos de juicios matizados y anlisis de situaciones complejas de acuerdo a criterios mltiples. El pensamiento de ms alto orden requiere esfuerzos y depende de la autorregulacin. La va de accin o respuesta correcta no estn totalmente especificados de antemano. La tarea del que piensa es imponer significado e imponer estructura en las situaciones, en lugar de esperar encontrarlos ya manifiestos. Pasemos a la operatividad de la definicin que nos ofrece la propia Resnick, la cual iremos, adems, comentando: El pensamiento de ms alto orden es no-

algortmico. Esto es, las vas de accin no estn completamente especificadas de antemano. Se alude aqu al carcter creativo del pensamiento de ms alto orden, en tanto descubrimiento o invencin de vas de accin. El pensamiento de ms alto orden tiende a ser complejo. La va o trayectoria total no es visible (mentalmente hablando) desde un solo punto o posicin. Refirindose a lo anterior, Lipman3 comenta cun interesante es la comprensin de complejo que elige Resnick. En otras palabras, para ella lo complejo no reside tanto en lo intrincado o en un alto grado de complicacin, como en el hecho de que solo pueda ser captado si se le observa desde ms de una posicin. Y aqu no habla de cualquier posicin sino lo que ella denomina posiciones ventajosas o puntos aventajados; es decir, desde una buena perspectiva. El pensamiento de ms alto orden produce a menudo soluciones mltiples, cada una con costos y beneficios en lugar de soluciones nicas. En realidad, este punto est muy vinculado con el anterior. Cualquier curso de accin emprendido mediante pensamiento de ms alto orden implica la realizacin de muchos enjuiciamientos y deliberaciones. Resnick seala, sobre todo, que este tipo de pensamiento implica la bsqueda de alternativas que pueden ser contrastadas entre s. Ya que a menudo existe ms de una solucin a un problema, el enjuiciamiento significativo tiene que ver con la eleccin entre estas alternativas. Estamos frente a la conjuncin de lo crticoreflexivo y lo creativo. El pensamiento del ms alto orden implica el juicio matizado y la interpretacin. La realizacin de juicios y adems de juicios matizados implica la captacin de diferencias y similitudes y, en definitiva, la realizacin de distinciones sutiles. Esto es algo que contradice la aspiracin simplista de clasificar de manera definitiva, en lugar de aceptar e interpretar las variaciones ms finas en que se manifiesta la realidad. Otro aspecto importante, en grado sumo, es el lugar del juicio en el

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Lipman, M. y Sharp, A.M.: Philosophy in the classroom. Temple University Press 1980. Libro presentado a solicitud del Consejo Nacional de Investigacin Educativa. Washington, 1988. Education and Learning to think, National Academy Press, 1988.

Lipman, M. Thinking in education (in press)

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pensamiento de ms alto orden. Los nios que han sido ayudados a desarrollar mejores juicios no slo tienen un mejor sentido de cundo actuar, sino tambin de cuando no actuar. No slo son ms prudentes al considerar los problemas que enfrentan, sino que tambin son capaces de decidir si sera apropiado posponer su tratamiento, o incluso, dar un rodeo respecto a ellos en lugar de enfrentarlos directamente. El pensamiento de ms alto orden implica la aplicacin de criterios mltiples, que a veces entran en conflicto uno con otro. Para Lipman, este es uno de los puntos ms sustanciosos de la definicin de Resnick. En primer lugar comenta Lipman debe notarse que un criterio es tal slo en tanto funciona como un modo de guiar la realizacin de juicios. As, el juicio es mencionado explcitamente en la cita ya nombrada con anterioridad, pero est implcitamente presente en ste. La multiplicidad de criterios est relacionado con costos y beneficios ya mencionados en una cita anterior. El pensamiento de ms alto orden a menudo implica incertidumbre. No todo lo que atae a la tarea entre manos es conocido. Se refiere al pensamiento que es tentativo, probativo, provisional, exploratorio e interrogador. Y es todo eso porque tiene que tratar con un mundo que es en si mismo problemtico, un mundo que nos fuerza a enfrentar su carcter problemtico. Cuando adems Resnick se refiere a lo que nos es desconocido apunta a la ignorancia creativa, al vaco creativo que nos impulsa a descubrir e inventar. El pensamiento de ms alto orden implica autorregulacin del proceso del pensar. No reconocemos pensamiento de ms alto orden en un individuo cuando algn otro le dice qu hacer en cada paso. Hay aqu un muy importante componente de autonoma o autodireccin en el pensamiento de ms alto orden. El pensamiento reflexivo y creativo es autocorrectivo. No se trata solamente de automonitoreo del pensamiento sino, adems, de autogobierno metacognitivo. El pensamiento de ms alto orden implica imponer significado, encontrar estructura en el desorden aparente. Lipman (op. cit), comenta que imponer estructura o descubrir la estructura sub-

yacente o inventar una es de cualquier manera convertir lo sin sentido en algo con sentido. El sentido est ligado a la estructura y las estructuras estn compuestas de relaciones. El pensamiento de ms alto orden implica la proliferacin de juicios, cada uno de los cuales representa una conexin que se ha hecho, una comparacin que se ha realizado, una clasificacin efectuada. Cuanto ms numerosas son las conexiones que hacemos en nuestro pensamiento finaliza Lipman ms enriquecido en la posesin de significados estar nuestro pensamiento. De acuerdo a lo que hemos visto hasta aqu, el pensamiento de ms alto orden es una fusin del pensamiento reflexivo y el pensamiento creativo. Cada uno de ellos se apoya en el otro y refuerza al otro. El pensamiento de ms alto orden es un pensamiento provisto de recursos y tambin flexible. Su ingeniosidad reside en que posee el sentido de donde buscar los recursos que necesita y su flexibilidad de que es capaz de moverse libremente en el empleo de estos recursos de modo que rindan la efectividad mxima. Pensamiento y creatividad Creatividad y dilogo en la comunidad de indagacin Una comunidad de indagacin es una asociacin para deliberar mediante pensamiento de ms alto orden. Esto quiere decir que no se trata de mera conversacin: se trata de un dilogo disciplinado de acuerdo a procedimientos de la indagacin. En esta comunidad no se le indica a los participantes qu deben decir, sino que se crea el ambiente en el cual la persona encuentra qu es importante decir, y el qu desea decir. Esta comunidad establece condiciones provocadoras de la creatividad del pensamiento de ms alto orden el cual se convierte en objetivo de la comunidad y de sus miembros. Esta es una situacin muy diferente de la clase que subraya el conocimiento y el aprendizaje en trminos de adquisicin de erudicin. No quiere decir que no haya profesores capaces de una gran creatividad en sus conferencias o en sus exposi-

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ciones ante los alumnos. Puede hasta ser brillante esta exposicin, pero en la medida en que lo es, ms torna en admirados, fascinados y pasivos escuchas a los alumnos. La exposicin magistral a menudo inhibe en lugar de estimular la creatividad, pues no permite que los alumnos se apropien de los medios a travs de los cuales llegar a ser tanto o ms productivos y generadores que el expositor. La comunidad de indagacin estimula a pensar por si mismo, a ejercitarse en el dilogo en el que los puntos de vista se sustentan en la evidencia y la razn. La apertura mental frente a alternativas mltiples que se generan, extiende, expansiona el punto de vista personal, construyendo sobre las ideas de los dems, en un ambiente de respeto mutuo. Esto requiere de tcnicas especiales para la indagacin responsable para el examen crtico y creativo, en las cuales son entrenados como facilitador-indagador. El entrenamiento con las tcnicas para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento reflexivo en las comunidades implica, ante todo, el dominio para el dilogo y para el cultivo del razonamiento y la creatividad a travs del dilogo. Requiere una preparacin cuidadosa de los nios y del profesor para experimentar las evidencias propias del dilogo permanente y la contrastacin de ideas, en la bsqueda de consenso y la capacidad de disentir responsablemente mediante la argumentacin basada en evidencias, en el sentido de la participacin y la valoracin del aporte individual de cada uno en la bsqueda comn, en el respeto de las reglas de procedimiento y el compromiso con los juicios y criterios bien sustentados mediante la persuasin. La comunidad de indagacin se ejercita como pedagoga mediante dispositivos de desarrollo consistentes en una serie de textos (episodios de una novela) en la que nios ficticios se dedican a pensar sobre el pensamiento y sobre otros temas, as como sobre los modos a travs de los cuales se puede distinguir una buena forma de pensar de otra ms pobre. Las claves para aprender que se presentan son la identificacin con los personajes y la modelacin de las formas superiores de pensar a travs de ellos. Los nios se involucran intensa-

mente en las discusiones de los episodios utilizando al mximo sus potencialidades y su experiencia vital personal, realizando adems ejercicios posteriores a la lectura, los que pone en accin el maestro. Se ha demostrado con fuerte evidencia investigativa la efectividad del programa para el desarrollo del pensamiento de los nios. Se han enlistado 30 habilidades de pensamiento las cuales se ha demostrado fehacientemente que se desarrollan con el programa Filosofa para Nios cuando este es implementado correctamente. Sin embargo, el desarrollo de la creatividad que logra este programa es, segn lo reconoce el propio Lipman, limitado an con respecto a ciertas habilidades de razonamiento. Su nfasis es eminentemente cognitivo y dentro de este desarrollo cognitivo se centra en las habilidades esenciales de razonamiento (desarrollo conceptual, generalizacin, formulacin de relaciones causaefecto, extraer inferencias silogsticas, detectar consistencia y contradicciones). As se desarrollan los componentes metacognoscitivos y componentes de ejecucin. Sin embargo, los componentes ms propiamente creativos tanto en el plano cognoscitivo como el afectivo que van dirigidos a las potencialidades transformativas no son igualmente desarrollados, segn Lipman, quien aconseja se complemente este programa con otro para el desarrollo de la creatividad. El programa de desarrollo de la creatividad de PRYCREA El programa de actividades de PRYCREA, elaborado para desarrollar la creatividad de los nios est concebido de acuerdo a tres tipos de pautas que lo organiza estructural y temporalmente. La primera pauta la constituyen los propios objetivos y mtodos del desarrollo de la creatividad intelectual y afectiva de los nios. A travs del descubrimiento y la experimentacin se instrumentan acciones dirigidas a la expansin de la imaginacin y el cultivo de la disposicin indagadora y transformadora; de la apertura y sensibilizacin ante la experiencia; de la flexibili-

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dad y la originalidad no slo para pensar, sino tambin para vivenciar y expresar. La segunda pauta est integrada por las metas y mtodos generales del programa Filosofa para Nios, as como por los objetivos y organizacin del texto o novela particular con la que estn trabajando los nios de PRYCREA. La tercera pauta la constituyen los objetivos, contenido y organizacin del currculo de Ciencias y Humanidades que reciben los nios en sus clases ordinarias. Las sesiones de creatividad de PRYCREA se inician en el mbito de la cienciaficcin, con el tema de un planeta desconocido. El planeta incgnito con el que comienzan a trabajar los nios en las sesiones de creatividad sirve no slo de escenario para desplegar la fantasa, sino tambin vivenciar, explorar, reflexionar y aplicar conocimiento. La nica informacin previa que reciben sobre el planeta incgnito es la que sus condiciones naturales son idnticas a las de la Tierra, por lo que su flora, fauna y habitantes son anlogos a los terrcolas. Sin embargo, en cierto momento, el planeta fue visitado por habitantes de otro mundo que tambin se establecieron y han llevado sus propias especies vivas, as como su cultura y civilizacin. Los nios trabajan solos y en sub-grupos donde acuerdan desde el nombre del planeta hasta sus caractersticas astronmicas y fsicas ms generales. Dado que las condiciones naturales del planeta son muy semejantes a las de la tierra, los nios son estimulados a concebir y descubrir aquel mundo operando con analogas con su planeta natural, pero la presencia de criaturas exgenas presenta perspectivas atrayentes para crear ms all de las pautas terrcolas. Estas criaturas son descritas por mltiples medios, desde la expresin corporal, el dibujo, los sonidos y la msica. En uno de los ejercicios en que se usan fragmentos de Mozart, seleccionado por cada nio para representar a este ser, el fragmento musical es tanto o ms fascinante que la criatura misma. Estn aqu presentes las habilidades de traduccin. La imagen del ser a la que se arriba debe ser congruente en su expresin por mltiples medios.

As sucede que mediante la expresin corporal los nios crean para l movimientos grciles y rpidos; sera congruente seleccionar para simbolizarlo un fragmento de Mozart en el que predomine, por ejemplo, el sonido del fagot. Todas las manifestaciones humanas estn abiertas a la creacin y los nios pueden generar y expresar este mundo incgnito, sus habitantes, su civilizacin y costumbres, valindose de las sombras chinescas o de la narracin y conjugando el disfrute y la aventura con la racionalidad y la reflexin. Las habilidades de pensamiento que, bsicamente, se buscan desarrollar son las del razonamiento analgico y metafrico, as como las habilidades de re-estructuracin o insight. Si en el programa de pensamiento reflexivo en comunidad de indagacin, los nios desarrollan habilidades para interpretar o comprender lo que leen mediante el dilogo y las prcticas de razonamiento propias de este programa, en el de creatividad desarrollan los recursos cognitivos y afectivos para la generacin, la expansin y la autonoma. Por ejemplo, deben ser capaces no slo de entender textos, sino de generarlos, de manera expansiva, imaginativa, exploratoria y autnoma. Deben ser capaces de traducir y expresar en diferentes lenguajes el conocimiento y la experiencia. Adems del ambiente de la ciencia-ficcin, los nios trabajan en el programa de creatividad otros dos mbitos. Uno de ellos es el del proceso de enseanza-aprendizaje donde deben aplicar sus habilidades y modos de procedimiento a materias escolares y al entorno escolar (limitado al aula). El otro mbito es el de la vida extraescolar, bsicamente en torno a propuestas de temas tales como la amistad y los entretenimientos. Pero estos espacios son abiertos a la bsqueda y la problematizacin. Son los nios los que formulan los problemas y las interrogantes y son ellos los que las exploran con los medios en los que se les est habilitando mediante el programa. La generacin y la expansin se unen a la autonoma. Esta breve resea cierra lo que queramos adelantar sobre el programa de creatividad. El responde a metodologas concretas o particulares de

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articulacin del pensamiento reflexivo y la creatividad. En el caso del experimento con nios de 5to. grado, la metodologa particular es la de esa enseanza escolar. Esta metodologa est sometida a monitoreo, re-evaluacin y nuevamente monitoreo y evaluacin antes de convertirse en una propuesta de carcter ms definitivo generalizable. Programa de desarrollo de la creatividad El programa de desarrollo de la creatividad en PRYCREA, comienza por la construccin del significado de ella por los propios nios, quienes igualmente elaboran los criterios para identificar lo creativo a partir de sus vivencias personales y de materiales preparados al efecto por el programa. La informacin sobre la cual se trabaja el empleo de estos criterios consiste en textos generados total o parcialmente por los nios a partir de una semi-estructura previa. Las sesiones de creatividad trabajan sobre dos ejes; la realidad imaginaria de un planeta incgnito creado totalmente por los nios y las asignaturas de lengua espaola y de ciencias naturales. Estos dos ejes a su vez engranan con un tercero; el material de filosofa para nios correspondiente al grado en cuestin. Fases de accin de las sesiones de creatividad A partir del significado de lo creativo y crear, se pasa a su vez a la confeccin y empleo de criterios para el enjuiciamiento crtico y abierto de lo creado y su re-creacin posterior, a cargo de los nios mediante las siguientes fases de accin: Generacin individual de textos, ya bien sea de manera total o mediante el empleo de una semiestructura comn previa; enjuiciamiento individual argumentado sobre la obra de otros miembros del grupo; enjuiciamiento de los textos propios con fuerte nfasis autocorrectivo y metacognoscitivo; demolicin de textos mediante su enjuiciamiento argumentado; generacin de textos nuevos y superiores que reemplazan a los derribados.

Los nios compiten intensamente en equipos que trabajan en dilogo abierto conducido por un facilitador entrenado. Expanden las habilidades siguientes: Reconocer problemas significativos y sustanciales; definir y redefinir problemas y conceptos; cuestionar a travs de la indagacin responsable, mediante el examen crtico, la contrastacin de ideas y la bsqueda de consenso; incrementan la capacidad para disentir responsablemente mediante la argumentacin basada en la evidencia y la razn. Este enjuiciamiento no slo identifica problemas, insuficiencias o contradicciones, sino adems detecta y aprecia altamente todo lo valioso en los textos creados, sobre lo cual se contina construyendo. As, por ejemplo, a partir de la indagacin en dilogo abierto sobre el tema de la vida en la tierra (ciencias naturales) y siguiendo la metodologa PRYCREA, los nios llegan a un problematismo altamente creativo, mediante interrogantes propias, a partir de las cuales ya es posible pasar a una reestructuracin del texto inicial de partida. Este nuevo texto tiene una fuerte composicin de interrogantes y descansa sobre la duda inteligente como propiciadora para la construccin del conocimiento. El trabajo con el planeta incgnito, al propiciar la creacin de una naturaleza y criaturas no reales, permite el juego de la fantasa y la imaginacin en diferentes lenguajes: oral, escrito, mediante imgenes visuales, sonoras y traduccin de uno a otro. Tambin aqu la produccin de los nios es sometida por ellos mismos al juiciamiento, ruptura y recreacin, en un proceso de resignificacin constante. Tanto en las asignaturas de ciencias naturales y espaol, como en la creacin sobre el planeta imaginario, los nios son fuertemente estimulados a: el cambio o transformacin. Mediante ideas nuevas, el replanteamiento o problematismo que introducen un giro en el pensamiento de la comunidad o equipo; la flexibilidad, que se manifiesta como apertura mental, receptividad a oir la otra cara del asunto y versatilidad para asumir diferentes

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ngulos de enfoque de acuerdo a las contingencias; la generacin. Se expresa en el descubrimiento y la inventiva para la produccin propia; la autonoma, que se despliega como pensamiento independiente y capacidad para formar juicios propios. En tanto autorregulacin metacognoscitiva, implica autocorreccin y autogobierno del pensamiento y disposicin a asumir los resultados de las acciones propias; la expansin o extensin. Se presenta mediante ideas que hacen avanzar el conocimiento y la experiencia propias y ajenas. Se manifiestan con contornos problemticos, interrogantes, conjeturas exploratorias o deducciones imaginativas y frtiles. Las sesiones son grabadas y analizadas mediante indicadores de progreso, lo que permite captar el desarrollo diferenciado individual y de grupo, as como las tendencias generales tanto en lo que respecta al pensamiento como a la creatividad. El diseo de la investigacin comprende un dispositivo complejo de estudio de la motivacin y estrategias, as como de la transferencia de PRYCREA a las sesiones curriculares, dado el carcter extracurricular del proyecto.

Resultados preliminares El experimento PRYCREA para el 5 grado ha sido concebido en dos etapas, entre los perodos escolares de 2 semestre de 5 grado y 1er. semestre de 6 grado. La primera etapa const de 24 sesiones del programa de pensamiento reflexivo de Filosofa para Nios (2 sesiones semanales de 2 horas promedio durante 3 meses) y 7 sesiones de creatividad en el grupo PRYCREA, a razn de una semanal. Durante ella se aplicaron instrumentos de medicin pre-experimental y se trabaj en todas las sesiones con guas de observacin de progreso de las habilidades de pensamiento y de indicadores de la creatividad. Al final de la etapa se aplic una prueba de comprensin de lectura. En los tests se puede observar un incremento progresivo de las habilidades de indagacin. Existen progresos de inters en los sub-grupos de alto, medio y bajo nivel. Al mismo tiempo se puede observar la tendencia al progreso en los alumnos de sub-grupo de bajo rendimiento en las habilidades de razonamiento, indagacin y apertura mental. En todos los aspectos, la metodologa de PRYCREA representa una elevada eficacia y un impacto importante en el desarrollo de la lectoescritura de los nios.

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ALFABETIZACION DE LOS NIOS EN AMERICA LATINA1

Emilia Ferreiro* La atencin internacional en la educacin bsica ha resultado en un conocimiento ms generalizado de una de las realidades educativas ms significativas de la regin latinoamericana: la repeticin de grado. Como indica el reciente informe de CEPAL-UNESCO (1992), aproximadamente la mitad de todos los nios de Amrica Latina repiten el primer ao de educacin primaria, lo que evidentemente repercute en el resto de sus aos de escolaridad. As, en 1988 el resultado obtenido por casi el treinta por ciento del total de alumnos de educacin primaria en toda la regin fue: no promovido. (En comparacin, la tasa de repeticin en los pases ms desarrollados es de alrededor del dos por ciento.) En consecuencia, a pesar de que estos nios permanecen casi siete aos en educacin primaria, slo cursan cuatro grados escolares. La repeticin de grado tambin tiene consecuencias econmicas: en 1988, el costo de la repeticin escolar super los 3.300 millones de dlares estadounidenses, prcticamente un quinto de la totalidad del gasto pblico en educacin primaria en la regin (pp.206-207 del informe mencionado anteriormente). La tasa de repeticin en la regin latinoamericana es una de las ms altas del mundo y se concentra masivamente en el primer ao de educacin primaria. Nuestra situacin, por ende, es escandalosa: casi todos los nios entre seis y once aos de edad (noventa por ciento) estn asistiendo efectivamente a la escuela, pero somos incapaces de proporcionarles la instruccin para que aprendan las destrezas bsicas, hasta tal punto que el progreso escolar es, de hecho, una serie de fracasos.

Fracaso escolar al comienzo de la educacin primaria El fracaso en el primer ao de primaria implica fracasar en la adquisicin de los conceptos bsicos de alfabetizacin. Y esto es absolutamente perentorio recalcar en una regin cuyo contexto lingstico es muy diferente a aqul de Africa, por ejemplo. Exceptuando la regin del Caribe (muy compleja, pero que no es abordada en este captu-

* Emilia Ferreiro. Centro de Investigacin de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Mxico. 1 Tomado de Language Policy, literacy and culture. Mesa Redonda 1993 International Year for the Worlds Indigenous People. UNESCO.

lo) y la situacin de los pueblos indgenas, que es tratada ms adelante, la mayor parte de la poblacin continental de Amrica Latina habla dos idiomas estrechamente relacionados: espaol y portugus. Estos idiomas son tan cercanos el uno al otro, que las reuniones regionales pueden ser realizadas sin necesidad de servicios de interpretacin. Es indudable que la ortografa portuguesa es mucho ms compleja que la del espaol y es cierto que Brasil, en trminos de sus tasas de analfabetismo, puede pesar considerablemente en las estadsticas de la regin. No obstante, las cifras relativas a la repeticin de grado mencionadas anteriormente no solo ataen a Brasil. Se distribuyen a travs de toda la regin. Por lo tanto, las dificultades expe-

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rimentadas en la alfabetizacin inicial no pueden ser simplemente atribudas a la complejidad de la ortografa del portugus en comparacin con una menor complejidad en el caso del espaol. Durante el transcurso de los ltimos quince aos, los resultados obtenidos por una serie de investigaciones han empezado a demostrar que los factores socioeconmicos no son los nicos que contribuyen al fracaso en las primeras etapas de alfabetizacin. Es necesario ver, adems, qu es lo que est sucediendo al interior de las escuelas a fin de descubrir los mecanismos institucionales y los marcos conceptuales que impiden a los nios el acceso a la palabra escrita.2 (Ferreiro, 1988a, 1991, 1992) Falla en un enfoque de la palabra escrita El enfoque tradicional de aprender a leer y escribir consiste en presentar este aprendizaje como la adquisicin de un cdigo de unidades orales transcritas a unidades grficas (escritura) y de unidades grficas a orales (lectura). En sus primeras etapas, este aprendizaje es considerado como puramente instrumental y mecnico. Si no se pronuncia correctamente (nios que hablan dialectos que no son estndar), uno tiende a pensar en la existencia de un dficit inicial (tal vez uno socio-lingstico) debido a que las unidades orales han sido aisladas en relacin a la visin idealizada de la norma, lo que constituye un problema que acarrea otras consecuencias que veremos ms adelante. Los nios que no parecen

Eugene Nida probablemente fue uno de los primeros en mostrar claramente las diferencias entre las soluciones grficas ideales y aqullas que los usuarios toman en cuenta. Ya en 1954 (reimpreso en 1964), Nida indicaba: No es lo que sea ms fcil de aprender, sino lo que la gente desea aprender y usa, lo que en definitiva determina las ortografas (p. 23). Existe una tendencia a considerar los alfabetos estrictamente fonmicos como cientficos y todos los dems como prcticos. Esta definicin es falsa Una ortografa prctica puede ser tan cientfica como aquella estrictamente fonmica es slo que en el caso de los alfabetos prcticos no slo debemos emplear lingstica, sino adems psicologa y antropologa (p. 29-30).

ser capaces de efectuar las asociaciones correctas entre las letras (o secuencias de por lo menos dos letras) y slabas luego de algunos meses de haber asistido a la escuela, sern considerados deficientes o como alumnos de aprendizaje lento (que viene a ser la misma cosa) y se les obligar a repetir de grado; es decir, a comenzar nuevamente desde cero, como si no hubiesen aprendido cosa alguna en el intertanto. Estudios recientes muestran que, en lugar de facilitar el aprendizaje, esta visin mecanicista de la alfabetizacin de hecho dificulta el aprendizaje, precisamente para aquellos nios que ms necesitan de la escuela para aprender a leer y escribir: nios provenientes de los sectores ms desfavorecidos de la poblacin (Ferreiro, 1989). En una serie de pases, los investigadores han podido demostrar la importancia de la adquisicin de habilidades lingsticas durante la educacin preescolar. Hemos sabido durante largo tiempo que la simple presencia de cierto objeto en el ambiente no es garanta suficiente de que las propiedades de dicho objeto vayan a ser aprendidas; pero tambin sabemos que su ausencia puede impedir el aprendizaje. No se puede asegurar que todos los nios que crecen en un ambiente literario vayan a adquirir las habilidades preescolares mencionadas anteriormente, pero es seguro que no habrn sido adquiridas (excepto en casos muy especiales) por nios que no han tenido la oportunidad de tener libros ni lectores a su alrededor, que no han tenido la oportunidad de hacer preguntas respecto de la escritura y de obtener respuesta; que no han tenido la oportunidad de emborronar o garrapatear salvo en la arena o en materiales distintos al papel. Sabemos ahora que los nios que crecen rodeados de escritura y de quienes hacen uso de ella, enfocarn la escritura como un objeto conceptual; exploran activamente una serie de hiptesis respecto de la naturaleza de la relacin entre la expresin oral y los smbolos grficos. A pesar de que la escuela an no reconoce la legitimidad de este conocimiento preescolar, es un hecho que estos nios ingresan a la escuela bastante bien preparados para adquirir el discurso escolar respecto de la palabra escrita, en tanto que otros que

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no han tenido la oportunidad de desarrollar conciencia preescolar de este objeto, la palabra escrita, estn obligados a seguir un enfoque mecanicista sin comprender el significado de lo que se les pide que hagan. (Ferreiro, 1985). Afirmamos que es la falla de la visin mecanicista de la alfabetizacin la que se cuestiona, porque ella, que se encuentra desprovista de todo contenido lingstico efectivo respecto de la palabra escrita, hace una confusin sistemtica entre la escritura y la reproduccin de formas grficas, confundiendo adems el verdadero acto de leer (que implica interpretar realmente), con la reproduccin en voz alta de una serie de letras. Y lo que es peor an, esta visin tradicional deja totalmente de lado las capacidades cognitivas de los nios ya que prohibe toda reflexin antes de haber establecido las asociaciones correctas. Los estudios psicolingsticos efectuados durante los ltimos quince aos han dado un vuelco completo a la visin del proceso utilizado por los nios pequeos en su enfoque de la palabra escrita. Amrica Latina, que tiene una larga tradicin de anlisis crtico respecto de la alfabetizacin (no es por nada que el nombre de Paulo Freire es bien conocido por todos nosotros), tambin ha hecho una contribucin significativa a la investigacin bsica en este campo. De hecho, el espaol escrito proporcion un marco de trabajo ideal para descubrir que, antes de cualquier interrogante sobre ortografa, hay una pregunta preliminar y legtima que puede surgir de los nios mismos: saber la relacin entre el lenguaje que ellos ya hablan y el sistema de seales constituido histricamente por la sociedad. Los nios se hacen preguntas que podramos expresar de las siguientes maneras: Cmo toma la escritura el lugar del habla? Cmo lo hace? Estas preguntas se refieren realmente a la naturaleza del vnculo entre el objeto idioma y el tipo de representacin particular usado por la sociedad. Estas preguntas van mucho ms all de lo que una respuesta simplista podra ofrecer (por ejemplo, la respuesta que consiste en presentar la pseudoevidencia de un adulto alfabetizado: la escritura representa los sonidos del habla). El espaol escrito nos permite mostrar la importancia de estas

reflexiones, en tanto que otros idiomas escritos esconden este hecho por la complejidad de sus ortografas. (Ferreiro y Teberovsky, 1979; Ferreiro, 1988b). La pregunta es legtima porque diferentes idiomas han proporcionado distintas soluciones a este problema a travs de la historia. En otras palabras, tenemos (hablando histricamente, e incluso actualmente) sistemas de escritura, todos bien adaptados a la estructura del idioma original en el cual fueron creados, sistemas que han sido de utilidad con diversos grados de xito a otros idiomas que han pedido algo prestado de ellos sin haberles pedido necesariamente sus principios bsicos. Estamos apenas empezando a estar concientes de los peligros encerrados en visualizar la escritura alfabtica como la culminacin de la evolucin de la escritura, as como los peligros vinculados a la asociacin abusiva de la alfabetizacin universal con la existencia de la escritura alfabtica. (Sampson, 1985; Coulmas, 1989) Demandas de la sociedad contempornea La pertinencia de este enfoque tradicional mecanicista puede discutirse desde otros puntos de vista. Una vez superada la poca en que se pens que la cultura de la imagen iba a tomar el lugar de la cultura escrita, la rpida difusin de los computadores nos ha suministrado otros desafos. No obstante, en tanto las demandas de la alfabetizacin se han expandido y diversificado, la escuela contina formando sus aprendices como si estuviera tratando con escribas de la antigedad o copiantes de la Edad Media. En una poca en que todas las tecnologas estn cambiando, los pedagogos continan el eterno debate acerca de las virtudes relativas de la escritura cursiva o de la letra de imprenta, en lugar de preguntar como pueden familiarizar a los nios lo antes posible a un teclado (sea de una mquina de escribir o de un computador) ya que la escritura por medio de un teclado es evidentemente la forma de los tiempos modernos y del mercado laboral. Est claro que se necesita mucho ms que poseer un alfabeto para pertenecer a una cultura de personas alfabetizadas. No se trata simplemente

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de saber leer un solo tipo de texto, sino de poder hacerlo con una amplia variedad de mensajes escritos (narrativos, informativos, de procedimiento, poticos, periodsticos, etc.); cartas personales o institucionales, carteleras, diccionarios, decretos, diversas secciones de los peridicos, etc.) No se trata de una sola estrategia de lectura (la que corresponde a leer en voz alta) sino de leer para encontrar informacin, para conocer detalles de las noticias periodsticas, hacerlo con fines comparativos, leer por el placer de la lectura, etc. Estas actividades son muy diferentes unas de otras, actividades que la escuela tradicional ha postergado a los grados ms altos, siempre por la misma razn: para asegurar primero la adquisicin del sistema fono-grfico. Tampoco se trata de tener una sola estrategia de escritura (aqulla que corresponde a la copia o dictado): escribir para recordar, para hacerse comprender mejor, para tomar notas ms rpidas. Cada tipo requiere estrategias de escritura muy diferentes, sin mencionar las diferencias de formatos, al presentar una narrativa, un texto informativo, instrucciones que deben seguirse, etc. Es de la ms alta importancia hablar de la escritura (y no slo de la lectura) cuando hablamos de alfabetizacin ya que la escritura ha sido (y sigue sindolo, en escuelas tradicionales) la actividad ms reprimida y mal interpretada. Tal como la verdadera produccin del lenguaje (oral) es la construccin de un mensaje lingsticamente codificado y no una simple repeticin, la produccin escrita no puede ser confundida con una copia aceptable de un texto producido por otra persona. La reproduccin de formas grficas es una cosa, la comprensin de los medios para componer esas formas y su relacin con un mensaje oral es algo totalmente diferente. La alfabetizacin en idiomas indgenas Por motivos de simplicidad, esta seccin se refiere nicamente a la alfabetizacin en lenguas maternas. Sabemos que cierta cantidad de escuelas para pueblos indgenas proporcionan instruccin para

la alfabetizacin en el idioma predominante en la regin. Tambin sabemos que una cierta cantidad de escuelas para poblacin indgena proporciona una alfabetizacin mnima en sus respectivos idiomas nativos (una pocas palabras aisladas), a fin de seguir adelante con la instruccin en el idioma predominante. No obstante, uno podra imaginarse que est tratando con una situacin ideal: enseanza de las nociones de alfabetizacin conducida en el idioma indgena, para una poblacin que est orgullosa de mantener su idioma y su cultura. Esto permitir un mejor anlisis de las dificultades que debern ser superadas, an en un contexto ideal. Las discusiones relativas a la alfabetizacin en idiomas indgenas se han centrado en las caractersticas del alfabeto propuesto (cuntas letras y cules? Cuntas diacrticas y cules? Cmo debera segmentarse la escritura?) Es bien sabida la enorme pasin que se usa en preguntas como esas, as como en debates amargos y sin fin. (A modo de recordatorio, se puede citar el caso del Quechua, dividido entre los pentavocalistas y los tri-vocalistas. Cf. Hornberger, en prensa). Los diversos grupos de lingistas en organizaciones tanto gubernamentales como no gubernamentales, indgenas o no, han hecho una amplia variedad de propuestas a travs de los aos y la publicacin del material de lectura ha tenido que enfrentar significativos obstculos: falta de estandarizacin del lenguaje, historia particular de ciertos signos grficos, historia de libros sagrados, en especial la Biblia, traducida con una y otra ortografa (Cf. von Gleich y Wolff, 1991). Supongamos por un momento que dichos problemas no existen, que podra encontrarse una buena solucin grfica y que no hubiese una contra-propuesta (real o histrica) por lo menos para uno de los idiomas indgenas. Esto no resuelve inmediatamente todos los problemas grficos, porque una norma ortogrfica determinada desde el exterior no es comparable a una establecida a travs de siglos de uso (la de los idiomas oficiales). Incluso si las soluciones grficas fuesen sobre una base cientfica, es difcil saber en qu se convertirn si la comunidad indgena empieza a usarlas asiduamente por diversos motivos. Dado que una

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Alfabetizacin de los nios en Amrica Latina / Emilia Ferreiro

propuesta ortogrfica slo puede ser concebida como una propuesta y no como una imposicin, slo puede ser validada por el uso. Sin embargo, una perspectiva excesivamente normativa de la ortografa (por lingistas o por ciertos grupos de poder dentro de la comunidad indgena), pueden inhibir ms que estimular a los posibles usuarios. Dado que la escritura viva es lo que se usa de hecho (con el riesgo de que se transforme e incluso deforme con el uso), es necesario en opinin de la autora pensar en estrategias que busquen aumentar el nmero de productores y oportunidades para la produccin de la escritura, comenzando con los nios ms pequeos. Este punto indudablemente requerir de una gran cantidad de estudio y una seria discusin metodolgica ya que el hecho de que los mtodos usados para introducir la escritura entre nios que hablan un idioma indgena son extremadamente tradicionales (Cf. Amadio y DEmilio, 1990). Las estrategias innovativas existentes en la regin son slo para los idiomas oficiales. Los nios indgenas son familiarizados con su idioma por medio de procedimientos mecanicistas: reproduccin (copia) y memorizacin. Hay toda una rea nueva de estudio en la regin latinoamericana que tiene dos preocupaciones principales: cmo superar este enfoque mecanicista de la alfabetizacin en escuelas indgenas, lo que ya constituye una dificultad adicional para los grupos monolinges marginados. Cmo introducir tolerancia respecto de la ortografa, con el objeto de aumentar lo ms rpido posible la cantidad de escritores del idioma indgena? Cmo puede uno legitimizar el hecho de que los nios prealfabetizados pueden apropiarse la escritura por medio de la produccin de escritura y no simplemente copindola, al igual que los nios cuyas lenguas maternas son el idioma dominante? El uso de idiomas indgenas como un puente para llegar lo antes posible a los idiomas oficiales ha sido suficientemente criticado y, sin embargo, contina floreciente. El ideal es que el idioma indgena se use como un idioma de comunicacin, de instruccin, pero tambin de reflexin. El ideal es que tuviese un lugar importante a lo largo de la educacin primaria. Pero este reconocimiento slo

puede provenir de un cambio en los temas prioritarios de discusin. Los debates relativos a la ortografa no deberan demorar la renovacin de la prctica educativa en relacin a la alfabetizacin en las escuelas indgenas. Latinoamrica como laboratorio para evaluar dialecto en la adquisicin de la alfabetizacin Las diferencias en vocabulario y pronunciacin son muy marcadas entre una punta de la Amrica Latina de habla hispana a la otra. Incluso hay diferencias morfolgicas y sintcticas. Sin entrar en una discusin muy profunda respecto de los dialectos que pueden ser distinguidos en la regin (cf. Moreno de Alba, 1988, cap. IV), es evidente que la manera de hablar, e incluso la de leer en voz alta, en tres distintas capitales de la regin, presentan diferencias muy marcadas. Cul de todas estas variedades est ms cercana a lo que se escribe? (Esta pregunta podra traducirse incluso a trminos ms ingenuos, preguntando Quin habla el mejor espaol?) La conciencia lingstica adquirida por el individuo alfabetizado est muy influenciada por el proceso de alfabetizacin mismo. Cuando este individuo habla de modo formal y solemne, se piensa que est hablando tal como se escribe. La conciencia lingstica de los profesores de educacin bsica es bastante parecida al juego de los espejos, que consiste en tomar la palabra escrita como la norma oral par excellence y suponer que primero es necesario aprender a hablar de esa manera a fin de llegar a comprender lo que est escrito. No obstante, cuando consideramos la distribucin del fracaso en el primer ao escolar, vemos la misma distribucin en todas partes: los nios de niveles sociales ms favorecidos aprenden a leer y escribir sin dificultad, en tanto que los nios en reas rurales o en la periferia de las grandes ciudades (o en los barrios pobres de esas mismas ciudades, en poblaciones marginales) son los que fracasan. El fracaso escolar no est distribuido democrticamente en la poblacin. Esta concentrado selectivamente. Y esto ocurre en el caso de

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cualquier tipo de espaol hablado en la regin. En otras palabras, es til en trminos pedaggicos, preguntar en cual pas o que zona geogrfica se puede encontrar el espaol ms puro o el espaol hablado que ms se acerca al idioma escrito. Todos los tipos de espaol americano conducen a los nios con igual facilidad a la adquisicin de la escritura, bajo la condicin de que vivan rodeados de cosas para leer, personas que les puedan leer en voz alta y responder a sus preguntas, comprarles material apropiado con el cual puedan ensayar actividades grficas y personas que los estimule a hacerlo. Dado que la formacin de docentes para nivel de primaria pocas veces incluye capacitacin lingstica, los profesores tienden a adoptar, si bien en forma inconsciente, los prejuicios lingsticos de los grupos sociales dominantes. Pero rechazar el habla de un nio estimndolo inadecuado para aprender a leer, cuando esa forma de hablar pertenece a la familia completa del nio y a su comunidad ms cercana, es rechazar al nio en su integridad. Cada uno de nosotros llevamos una identidad lingstica dentro de nosotros, tal como llevamos un nombre y un apellido. Este tipo de rechazo es absolutamente injustificado; no tiene fundamento cientfico y la evidencia emprica ilustrada por la Amrica hispano-hablante lo contradice diariamente.

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POLITICA LINGISTICA Y PROCESO DE ALFABETIZACION1

Marie Clay* Hasta el momento, ni tericos ni investigadores han logrado resolver el problema de la instruccin en un solo idioma en el proceso de alfabetizacin. Al planificar los programas de educacin bilinge o trilinge en pases donde existen diversos idiomas nativos, no es probable que los educadores encuentren en la investigacin una respuesta clara a las complejas interrogantes propuestas. Los pases son como los estudiantes: cada uno tiene su propia combinacin de problemticas lingsticas. Si respetamos los factores culturales, debemos suponer que cada pas establece sus polticas lingsticas en base a su realidad lingstica, histrica, social, econmica y que cada uno tendr polticas diferentes. Una vez formulada dicha poltica, la investigacin psicolgica y educativa sobre aprendizaje de idiomas puede contribuir significativamente de tres maneras al desafo de llevarla a la prctica y hacerla funcionar: proporcionando asistencia en la difcil eleccin entre lo ideal y lo que es factible en un momento determinado; observar lo que est ocurriendo a consecuencia de la poltica lingstica y ayudar a incrementar los logros obtenidos en el proceso de alfabetizacin, mediante la indicacin de los factores que deben ser modificados a fin de obtener mejores resultados.

La investigacin tambin es necesaria para observar la efectividad de las polticas lingsticas en contextos culturales especficos, permitiendo adecuar dichas polticas o modificar los procedimientos utilizados para su implementacin. La poltica lingstica debe interactuar con la investigacin, con el objeto de ir gradualmente mejorando los resultados del aprendizaje. Toda poltica lingstica nacional est impulsada por dos objetivos principales: lo que se planifica para el educando individual y lo que se planifica para la sociedad en general. La meta para los educandos individuales puede consistir en el aprendizaje de uno, dos o ms idiomas, en tanto que la meta para la sociedad

* Marie Clay. Universidad de Auckland. Nueva Zelandia. 1 Tomado de Language policy, literacy and culture. Mesa Redonda 1993 International Year for the Worlds Indigenous People. UNESCO.

puede ser apoyar varios idiomas por diferentes motivos. Para asegurar que la poltica lingstica sea efectiva, los educandos deben tener xito en su aprendizaje. Dos informes enviados recientemente al Ministro de Educacin de Nueva Zelandia, recomiendan la adopcin de la que sera la primera poltica lingstica. Se propone enfatizar que cada individuo aprenda dos idiomas, cualesquiera que stos sean (Peddie, 1991; Waite, 1992). Dicha poltica hara posible que el gobierno proporcionara financiamiento para los idiomas nativos, a la vez que ensear idiomas internacionales. Esta poltica permitira abordar una gran diversidad de situaciones bilinges existentes en Nueva Zelandia, tales como la presencia de un idioma mayoritario ingls junto a un patrimonio lingstico, maor; un idioma mayoritario y uno de los diversos idiomas de inmigrantes o idiomas extranjeros, o un idioma mayoritario y una de varias lenguas internacionales, tales como el francs o japons.

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Esta poltica (que an no ha sido adoptada), respetara el idioma nativo de individuos y grupos culturales minoritarios y al mismo tiempo abordara necesidades comerciales. Los estudios sobre el particular identificaron cinco prioridades de la poltica lingstica, las que se clasificaron como sigue: (para el pas) revitalizacin del patrimonio lingstico, el maor y segunda oportunidad para la alfabetizacin de adultos ,adems del suministro de servicios sociales y comunitarios en otros idiomas adems de ingls; (para nios y adultos) ingls como segundo idioma, conservando la lengua materna, capacidad a nivel nacional del dominio de idiomas internacionales, lo que permite la comunicacin a nivel internacional. Estas prioridades no surgen como consecuencia de la investigacin sobre el proceso de alfabetizacin, sino que adquieren su sentido desde una perspectiva lingstica, sociolgica o econmica. Actuando sobre la base de dichas prioridades, el gobierno asignara recursos educativos destinados a alcanzar las metas. Cabe hacer notar, sin embargo, la altsima prioridad dada en su informe por uno de los autores a la alfabetizacin de adultos en el idioma mayoritario, asignndole la segunda prioridad en cuestiones de idiomas. En una democracia de orientacin tecnolgica ... la incapacidad de manejar la palabra escrita constituye un obstculo para el xito en la vida personal, profesional y comunitaria. (Waite, 1992) Breves ejemplos de estudios de casos En esta seccin se destacan algunos ejemplos especficos de polticas lingsticas y sus efectos sobre el aprendizaje de idiomas. Idioma de una pequea minora indgena La lengua maor es un patrimonio lingstico que mantiene la cultura del pueblo indgena Polinsico en Nueva Zelandia. Estos conforman un 12,5% del total de la poblacin del pas, pero constituyen el 20% de la poblacin escolar en educacin

primaria. La existencia de la lengua maor se est viendo amenazada, lo que es grave si se tiene presente que es parte integral de la cultura oral y slo se habla en Nueva Zelandia. La cantidad de personas de habla maor ya estaba disminuyendo en la dcada de 1970, a pesar del creciente aumento de la poblacin maor. Esta es la problemtica de mayor sensibilidad poltica e importancia individual en el desarrollo de la poltica lingstica en Nueva Zelandia. Esto se ve agravado por el problema del bajo rendimiento que presentan algunos maores, tanto en la escuela como en la sociedad, ante lo cual se estn haciendo todo tipo de esfuerzos por cambiar esta situacin. El pueblo maor considera que idioma, cultura y educacin estn ntimamente ligados a este problema y son centrales para un posible mejoramiento de la situacin. La revitalizacin de la lengua maor constituye una preocupacin nacional, reconocida como parte de un movimiento de revitalizacin cultural ms amplio. Una serie de estrategias educativas se estn implementando con el objeto de aumentar el uso del idioma maor y de prestar apoyo al crecimiento dinmico de la cultura. El ejemplo presentado a continuacin se refiere solamente al movimiento a nivel de educacin preescolar y las consecuencias resultantes. Los centros preescolares de lengua y cultura maor, denominados Kohanga Reo o nidos de idioma, fueron creados y son controlados por las comunidades maores. Con el objeto de detener la prdida del idioma, los abuelos que lo hablaban y que disponan de tiempo eran llevados a estos nuevos centros preescolares, donde se hablaba nicamente el idioma maor. Dichos centros experimentaron una rpida expansin y los nios aprendan lo correspondiente al nivel preescolar a travs de la interaccin con adultos, a la vez que el patrimonio lingstico era implantado en actividades culturalmente aceptadas. Los padres que no tenan grandes conocimientos del idioma, pagaban por el privilegio de que sus hijos asistieran a los centros. Posteriormente, estos nios ingresaban a la escuela hablando bien la lengua maor, pero rpidamente comenzaban a perderla debido a que los programas escolares eran en ingls. Surgieron

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entonces dos nuevas alternativas destinadas a mantener el control de la lengua maor: se cre una reducida cantidad de escuelas bilinges y se instaur un pequeo nmero de escuelas de inmersin total (kura kaupapa Maori), donde las costumbres maores tenan importancia primordial y toda la enseanza se efectuaba en esa lengua. Esta evolucin aument la demanda por materiales didcticos y profesores que hablaran maor en forma fluda. Los problemas principales no han sido resueltos debido a que los recursos asignados por el gobierno son demasiado limitados como para sustentar la iniciativa respecto del patrimonio lingstico que ha tenido tan buenos resultados con los nios preescolares. Hemos aprendido algo sobre la forma de conservar los patrimonios lingsticos? Haber otorgado a la lengua maor la categora de idioma nacional y reconocerla con gran respeto, no ha sido suficiente. Considerando el aspecto de la eficacia en el aprendizaje de idiomas, podemos concluir que los aos iniciales son cruciales; que los adultos/profesores deben hablar el idioma en forma fluida, poseer una buena capacitacin y trabajar en programas que cuenten con buenos recursos; que es necesario que existan amplias oportunidades para hablar el idioma; que las iniciativas preescolares deben continuarse en la educacin primaria; que es necesario producir material didctico en el idioma y que dado que no es posible abordar todos los requerimientos a la vez, deber darse la mayor importancia al grupo relativo al patrimonio lingstico en la determinacin de prioridades y de utilizacin de los recursos. Ingreso a la escuela: una transicin difcil Dina Feitelson pas su carrera profesional en Israel trabajando en problemas de alfabetizacin. En uno de sus ltimos informes di a conocer los resultados de sus investigaciones sobre los problemas del proceso de alfabetizacin experimentados por nios inmigrantes rabes en Israel. Su trabajo se centr en nios que hablaban el idioma vernculo rabe y a quienes se les enseaba a leer

rabe literario, pero no lograban grandes avances. Los nios ingresaban a la escuela sin conocimiento alguno del idioma literario ya que los padres carecan de los libros necesarios para poder leer a sus hijos en esta forma lingstica. En el programa piloto se sigui la siguiente estrategia. Los profesores lean cuentos escritos en rabe literario idioma que los nios no conocan diariamente a los nuevos alumnos que ingresaban a la escuela. Al finalizar el estudio, el rendimiento de estos nios fue mejor que el de los nios del grupo control, los cuales haban dedicado la misma cantidad de tiempo en un programa destinado a mejorar su lenguaje oral. Los nios que participaron en el programa piloto lean mejor, comprendan lo que estaban leyendo y, adems, hacan uso ms activo del lenguaje oral. En sus conversaciones diarias, usaban el lenguaje literario. Feitelson expres: los nios pueden adquirir un segundo registro a travs de su exposicin en la escuela, sin estigmatizar ni abandonar su idioma nativo. Este es un asunto muy particular, pero el ejemplo contiene una implicancia general. Durante la etapa preescolar, los nios aprenden formas de respuesta que utilizarn en su aprendizaje literario. Aprenden muchsimo acerca del lenguaje de los libros al escuchar las historias que se les narra y los libros que se les lee. En el mundo se dan muchas situaciones en las cuales esa informacin determinada podra ser utilizada con buenos resultados. Los oradores competentes son capaces de narrar historias de tal modo que quienes los escuchan pueden repetirlas y contarlas a su vez. La narracin es una preparacin para el proceso de alfabetizacin. Un orador competente tiene la habilidad de leer a su pblico de tal manera que su audiencia intentar leer por s mismo posteriormente lo escuchado. Estas actividades preparan a los educandos a facilitar el proceso de alfabetizacin en cualquier idioma. Grupos inmigrantes: nios de habla hispana en Tucson, Estados Unidos En varios pases de habla inglesa existe un programa denominado Reading Recovery, el cual

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proporciona una eficiente asistencia suplementaria a nios pequeos que no logran un buen progreso en su primer ao escolar. En Tucson, Arizona, educadores bilinges dedicaron tres aos al desarrollo de una versin en espaol de este programa con el objeto de que los profesores bilinges pudieran impartirlo a nios con muy bajo rendimiento ya sea en espaol o en ingls. El problema es cundo se debe utilizar un programa y cundo el otro? En Tucson, la respuesta est clara. La poltica lingstica del sistema educativo consiste en clasificar a los nios que ingresan a la escuela segn el idioma predominante. Luego, la instruccin en clase es impartida en ese idioma durante tres aos, despus de los cuales se espera que el grupo de habla minoritaria haga la transicin a la enseanza impartida en ingls. As, el programa de ayuda especial para nios de bajo rendimiento sigue la poltica lingstica y es impartido ya sea en espaol o en ingls. Por otro lado, en una parte de Texas nos vimos ante la misma interrogante y obtuvimos una respuesta diferente, debido a que tenan una poltica lingstica diferente. Aqu, los nios de habla hispana pueden recibir instruccin en espaol al ingresar a la escuela, pero deben hacer la transicin al aprendizaje en ingls dentro de tres meses. En este caso, es ms lgico proporcionar el programa de apoyo en ingls despus que han efectuado la transicin. Ambas situaciones mencionadas nos ensearon a valorizar a los profesores bilinges, los que estn autorizados para cambiar de idioma en cualquier momento en que sea necesario para ayudar a la comprensin, asociar a experiencias anteriores o aclarar algn punto relativo a la instruccin. El profesor totalmente bilinge constituye una inversin que vale la pena efectuar ya que proporciona dos patrones lingsticos eficientes al educando. Efectos generales En la planificacin de polticas lingsticas y programas de alfabetizacin es importante tomar en consideracin un hallazgo frecuente, cual es

que el uso lingstico experimenta variaciones durante el transcurso de tres generaciones. Otro ejemplo de Nueva Zelandia me servir en este caso. En la dcada de 1950, un nmero significativo de holandeses se establecieron en Nueva Zelandia. La disertacin para optar al ttulo de Masters de un miembro de la segunda generacin, consisti en la realizacin de un estudio que abarca a sus abuelos, hijos y nietos. Los inmigrantes holandeses, caracterizados por su gran fuerza de voluntad, en general estaban determinados a que el holands sera el idioma utilizado en el hogar. Sin embargo, no establecieron escuelas donde prevaleciera la cultura holandesa y apoyaban a sus hijos a que tuvieran un buen rendimiento en las escuelas de habla inglesa. Conformaban un grupo exitoso, tanto desde una perspectiva social como educativa. La investigadora era bilinge y condujo las entrevistas en holands o ingls, segn correspondiera, recolectando un buen conjunto de datos sobre el uso del idioma en el hogar y en la comunidad. La generacin de los abuelos insista en usar holands en casa para comunicarse oralmente, escribir, hablar por telfono y en ocasiones sociales. El quiebre tuvo lugar cuando los hijos adolescentes empezaron a llevar a casa a los amigos anglfonos ya que, por cortesa hacia sus invitados, la familia conversaba en ingls en esas ocasiones. La segunda generacin usaba el idioma holands con sus padres cuando les era requerido, hablaba principalmente ingls fuera de casa y tuvieron xito en la cultura del idioma mayoritario. La tercera generacin de nios entre 1 y 7 aos era monolinge en ingls y saban tan slo unas pocas palabras en holands. Esto no es sorprendente en una cultura mayoritaria donde predomina el ingls. Tanto las polticas lingsticas como la planificacin para la alfabetizacin deben tomar en consideracin cul es la posibilidad de que vayan a ocurrir variaciones significativas entre una generacin y otra. Si se estima que es importante mantener algunos de los idiomas de las poblaciones inmigrantes, entonces la sociedad debera proporcionar los recursos e incentivos necesarios, as como la vigilancia necesaria para detectar cambios entre generaciones. As, las polticas lingsticas

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podrn ser adecuadas en la medida de lo necesario. Las implicaciones ms generales de este estudio consisten en que tiene importancia quin habla a quin y en cul idioma se sienten ms cmodos. Tambin importa el lugar en la sociedad donde pretende salir adelante el que habla y entre qu grupos. Alfabetizacin en la lengua materna, seguida por instruccin en ingls En la dcada de 1960 se elabor un programa para ensear ingls como segundo idioma en la regin del Pacfico Sur, basado en los conocimientos sobre lingstica que se tenan en ese momento. Operaba segn el principio de que los nios deban aprender a usar oralmente los patrones sintcticos del idioma ingls, antes de que se les permitiera leer y escribir dichas estructuras. Con el correr de los aos, se hizo evidente que los puntajes en los exmenes de ingls en la zona no eran buenos y que los nios aprendan ingls en forma lenta y no muy bien. En un programa conducido en Singapur, los nios comenzaban su proceso de alfabetizacin en su idioma nativo y empezaban a aprender ingls en su tercer o cuarto ao escolar. Su aprendizaje fue muy rpido cuando se les enseaba a hablar, leer y escribir al mismo tiempo, utilizando narraciones que eran de su agrado. Tanto los libros como las narraciones proporcionaban gran cantidad de oportunidades para el uso de ingls en la sala de clases, as como para leer y releer, volver a contar y volver a escribir las historias y tambin para escribir cosas nuevas. Los resultados mostraron que se lograba un mayor y ms rpido aprendizaje, adems de grandes beneficios en el dominio oral de ingls. Estos proyectos, llamados Book Flood, han sido probados en diversos pases y bajo diferentes condiciones, con resultados similares. Sin embargo, es necesario examinar atentamente los informes individuales ya que contienen advertencias y proporcionan orientacin muy til respecto de lo que funcion bien, lo que no result y por qu. El programa no es una panacea para el proceso de alfabetizacin y debe

ser introducido con reflexin y luego de evaluar y adecuar una gran cantidad de factores que operan en el contexto escolar. Si bien es cierto que se ha descubierto un programa exitoso, cmo llevar a cabo con iguales resultados la difusin en gran escala de un programa piloto exitoso? cmo ayudar a los profesores que han sido formados para implementar los programas antiguos, a que cambien sus mtodos de enseanza ya que el programa va ms all del simple suministro de libros? En primer lugar, es necesario convencer a los Ministerios de Educacin y a los administradores, pero luego, cmo lograr el cambio en los profesores? Actualmente, el proyecto de Alfabetizacin del Pacfico Sur est trabajando en ese desafo. Se ha desarrollado un mtodo de trabajo con los profesores de la regin de diferentes culturas e idiomas. Existe una red de Key Literacy Workers (Alfabetizadores Clave) para ayudar a las personas en sus propias reas. El idioma comn es el ingls. En la Etapa I, la red elabor materiales para los nios, lo que permiti iniciar el nuevo tipo de enseanza. Los profesores aprendieron de los alfabetizadores como mejorar esos materiales a fin de adecuarlos a sus propias condiciones locales. En la Etapa II estn desarrollando un curso de formacin para profesores, a cargo de los mismos alfabetizadores. Esto es primordial para mejorar los resultados de la educacin en la regin. El proyecto est dirigido a mejorar el nivel de alfabetizacin en el Pacfico Sur; investigar el proceso de lecto-escritura; prepararse y aceptar las diferencias, que pueden ser individuales, culturales o lingsticas. La realizacin de talleres y seminarios, as como los instructores itinerantes han estimulado a los miembros de la red. El programa de formacin de docentes se inspira en las ideas de los profesores locales, sus descubrimientos e innovaciones. El aprendizaje es en forma de ciclos. Los profesores vuelven una vez que han ensayado nuevos procedimientos e informan a los dems docentes. Los instructores se trasladan entre las diversas islas respaldando a los profesores en sus implementaciones. El programa est siendo desarrollado, ensayado, evaluado y revisado en el transcurso del

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tiempo, a medida que ms profesores se van incorporando a la red. El desarrollo es de carcter colaborativo y otorga a los profesores la posibilidad de hacer ms de lo que hacen en la actualidad. Las diferencias lingsticas no han impedido que un grupo muy diverso entre s haya efectuado cambios en la regin. Adems, el curso de alfabetizacin para profesores del segundo idioma ha producido otro beneficio ms. Los mtodos de instruccin que han desarrollado para la enseanza de ingls como segundo idioma estn siendo aplicados por los profesores a la enseanza del primer idioma en las lenguas locales. Es interesante mencionar que han encontrado una manera de construir un puente por sobre la diversidad, trabajando en el idioma comn hacia el mejoramiento de la enseanza de los idiomas locales. Este es otro ejemplo de la forma en que los profesores bilinges se convierten en palanca de cambios, no slo permitiendo que cada nio, individualmente, mejore su rendimiento en cualquiera de los dos idiomas, sino adems ayudando al sistema educativo a mejorar sus prcticas. Produccin de materiales para la alfabetizacin Aunque parezca increble, la educacin corriente en Nueva Zelandia siempre ha tenido problema en relacin con el material de lectura existe bastante material disponible de Estados Unidos o el Reino Unido pero, se quiere criar a los nios con una dieta de libros culturalmente extranjeros? A comienzos del presente siglo el Departamento de Educacin comenz a preparar material de lectura en nuestro dialecto, sobre nuestro pueblo y entorno, nuestra geografa e historia y sobre los cuentos locales. En el transcurso del tiempo, nuestros productos han mejorado. En 1983 la UNESCO realiz un seminario en Nueva Zelandia,que se centr en la produccin de textos de estudio y materiales de lectura en Asia y el Pacfico. La disponibilidad de materiales en idiomas nativos que respalden una poltica lingstica es crucial, pero ms que eso, es necesario desarrollar en la comunidad las destrezas necesarias para producir dichos materiales. Los narradores loca-

les, autores, poetas y editores, as como profesores innovativos, pueden crear material de lectura. La produccin de libros debe respaldar cualquier poltica lingstica y especialmente una de alfabetizacin temprana. Los materiales publicados en el extranjero no relatan situaciones conocidas por los nios locales. Los primeros pasos en el proceso de alfabetizacin sern muy exitosos si a uno le piden que lea sobre cosas que uno ya conoce. Cuando uno ya puede leer, entonces puede usar esa destreza para leer sobre cosas que uno desconoce. Para ser un sujeto alfabetizado, es necesario leer extensamente durante toda una vida. Los peridicos son parte de un sistema que sustenta la alfabetizacin y el movimiento mundial de Peridicos en la Educacin aporta una valiosa contribucin a la disponibilidad de material en escuelas locales y para los sujetos recientemente alfabetizados. Algunas conclusiones derivadas de los ejemplos Antes del ingreso a la escuela La mejor preparacin para la alfabetizacin es aprender a hablar. Cierto conocimiento del idioma de la comunidad a la cual uno pertenece es crucial para el desarrollo de la identidad individual, debido a que es el medio por el cual llevamos a cabo los contactos ms ntimos con nuestra comunidad nativa (Waite, 1992) y es parte de la naturaleza de la adquisicin del lenguaje el que los nios pequeos aprenden su manejo inicial del idioma mediante el intercambio oral con los adultos que los atienden. De tal modo que nos deberamos preguntar Debe ser educado este nio en un idioma que no habla? En caso de ser as, le tomar cierto tiempo pasar por sobre los obstculos que pasaron los nios que no hicieron ese cambio y no es un alumno de aprendizaje lento sino un educando que est enfrentado al desafo de ser bilinge y quedar ms potenciado al lograr un buen resultado. Simplemente, toma un poco ms de tiempo aprender dos idiomas. Sin embargo, los nios menores de cinco aos tienen una facilidad enorme para aprender y para

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olvidar los idiomas. Aprenden nuevos idiomas, pero pierden los antiguos en relacin directa con la cantidad de oportunidades que tiene para usar dichos idiomas. Alejen a un nio de tres aos de edad de su lugar habitual y l puede perder el dominio del idioma de su niera en cosa de semanas. Antes de ingresar a la escuela, si tenemos un nio en su entorno natural veremos que en su conversacin puede agregar un dialecto, cambiar de registro, usar ms de un idioma y no estar muy consciente de lo que est haciendo. Pueden estar inmersos en un centro preescolar donde se utilice un segundo idioma, o estar bajo el cuidado de alguien que habla otro idioma, pero necesitar tener acceso a alguien que hable su idioma nativo para que le ayude a resolver sus problemas. Asistentes voluntarios, sin formacin, pueden hacer esto. Al ingresar a la escuela La forma menos complicada de iniciar el proceso de alfabetizacin consiste en comenzar a leer y escribir en el idioma que ya se habla. Lo que el nio ya sabe acerca del idioma, lo utilizar ahora para potenciar el proceso de alfabetizacin. Generalmente, en el hogar y la comunidad hay gran cantidad de oportunidades para hablar y al ingresar a la escuela stas se ven drsticamente reducidas, lo que a su vez disminuye la oportunidad de ampliar el lenguaje oral. El previamente frtil entorno de aprendizaje se pierde al agrupar a los nios para la instruccin. Por ende, no podemos suponer que la asistencia a la escuela ser una situacin enriquecedora para el lenguaje oral. Las escuelas deben hacer grandes esfuerzos para proporcionar situaciones que amplen las posibilidades de aprendizaje del lenguaje oral. Sin embargo, los nios entre cinco y ocho aos de edad aprenden un segundo idioma con bastante facilidad cuando se los incorpora a un buen programa escolar y cuentan con profesores bien capacitados que tengan pleno dominio del segundo idioma. Los profesores que no constituyen buenos modelos dificultan el aprendizaje del segundo idioma al nio. Es necesario que el programa ofrezca una amplia gama de experiencias

lingsticas y oportunidades para que los nios puedan hablar con frecuencia y donde se les narre o lea historias. Existen programas tan formales que no otorgan la rica experiencia de lenguaje oral necesaria para aprender el segundo idioma. Es posible que los asistentes del profesor que ayudan voluntariamente no tengan muchos conocimientos sobre enseanza, pero si pueden hablar a lo nios, leerles, cantarles canciones, jugar con ellos y contarles historias, constituyen buenos modelos y deben ser valorizados como una ventaja. Los asistentes que hablan bien enriquecen las situaciones de adquisicin del lenguaje. Cuando se introduce el aprendizaje de un segundo idioma despus de dos o tres aos del proceso de alfabetizacin en la lengua materna, los nios an necesitan aprender a usar el nuevo idioma en una sala de clase plena de oportunidades para aprender el lenguaje oral. Sin embargo, debido a que saben leer y escribir en su primer idioma ya poseen algunos conceptos de alfabetizacin que pueden aplicar en la lectura y escritura del segundo idioma. No necesitan aprender el segundo idioma oralmente antes de comenzar la alfabetizacin en el segundo idioma. Existen algunas ventajas en aprender a hablar, leer y escribir al mismo tiempo: el aprendizaje de una actividad puede ayudar en el aprendizaje de las otras. Siempre existirn excepciones a las pautas mencionadas anteriormente; hay grandes diferencias entre los idiomas y, adems, la interaccin entre dos idiomas determinados es algo muy especfico. El proceso de alfabetizacin avanzar mejor si el profesor constituye un buen modelo lingstico. Hay suficiente material de lectura de buena calidad en el idioma en que se imparte la enseanza? Esto presenta un problema en muchas partes, pero las polticas lingsticas deben respaldar su decisin mediante la generacin de recursos para alfabetizacin con los cuales apoyar dichas polticas. Debemos tomar en cuenta qu es lo que aporta la escritura al proceso de alfabetizacin. Los nios intentan escribir antes de que se pueda decir que saben leer. La escritura ensea tanto acerca de cmo se escribe un idioma, sus letras, la ortografa, como algunas palabras se parecen a otras. Lo que

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hoy se practica en la lectura, maana aparecer por escrito y vice versa. La escritura de los nios, o el que la profesora anote las historias narradas, produce material de lectura para todos. Aprender como se escriben las letras nos ensea acerca de su forma y de las diferencias entre ellas. El movimiento ayuda a la memoria. Ensear a leer y escribir conjuntamente, como si fueran parte de una sola tarea del proceso de alfabetizacin, toma menos tiempo que tratar de organizar cada uno en forma separada. La pregunta ms significativa que nos debemos hacer es probablemente la siguiente: Cules son las piezas especficas, dentro del patrn de factores del proceso de alfabetizacin, que debern adecuarse a fin de maximizar los resultados de la poltica lingstica?

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ALFABETIZACION Y CULTURA
Brian V. Street* Tanto la investigacin como parte de la prctica de la alfabetizacin ha experimentado cierto desplazamiento hacia lo que podramos llamar una concepcin ms social de ella. Evitando caer en una definicin tipo diccionario de la alfabetizacin, como concepto de trabajo consideramos la alfabetizacin como las prcticas sociales de lectura y/o escritura (Street, 1984). La investigacin a que hago referencia se centra especficamente en el hecho de que la lectura y/o escritura siempre forman parte del mundo social. Son prcticas sociales y tienen significados sociales. De este modo, vemos la primera modificacin en el enfoque de la alfabetizacin desde esta perspectiva, al no tomar la educacin como punto de partida. Mi intencin es volver eventualmente a considerar a la educacin y para ello es importante comenzar a tomar en cuenta lo que ocurre en la sociedad respecto del uso diario de la lecto-escritura fuera del contexto escolar, en vez de partir desde los supuestos educativos de nuestra propia cultura.

Un supuesto significativo que ha sido necesario cuestionar en los ltimos aos, es el modelo autnomo de alfabetizacin. Este modelo supone que a una variable independiente alfabetizadora sigue una serie de consecuencias, a medida que es adquirida por individuos o por las sociedades: progreso social, desarrollo y mobilidad personal, mejor salud, desarrollo cognitivo, etc. La lista es larga y la mayora de los documentos sobre alfabetizacin elaborados por las agencias, incluye algunas o todas estas caractersticas. Los anlisis realizados respecto de las formas de instruccin de la lecto-escritura o la forma de diagnosticar el grado de adquisicin de estas destrezas, generalmente han seguido el modelo autnomo. Los cuestionamientos a estos supuestos son varios. En lo que respecta al diagnstico, por ejemplo, Hill y Parry (1990) han mostrado como los textos son arrancados de sus contextos culturales y tratados

como si tuvieran significado propio. En forma semejante, se trata al lector como si fuese autnomo, como si pudiese separrsele de la sociedad que otorga significado a su uso de la alfabetizacin. Asimismo, las destrezas cognitivas utilizadas en la decodificacin del texto y aplicadas en la escritura han sido tratadas como independientes de contexto, como si la cognicin pudiese ser abstrada de las personas sociales y medio cultural. La evaluacin ha sido, entonces, un rea donde ha predominado en forma especial el modelo autnomo, pero una gran parte de la prctica de la enseanza y del diseo de programas se basa en puntos de vista similares. Nuevos enfoques Los nuevos enfoques de la alfabetizacin, a los cuales han recurrido Hill y Parry entre otros, rechazan el modelo autnomo afirmando que las prcticas de alfabetizacin de hecho se encuentran siempre asimiladas en un contexto social y cultural y, an ms, no son simplemente artefactos neutrales sino que responden a una ideologa y

* Brian V. Street. Profesor School of Social Sicences. University of Sussex, Reino Unido.

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siempre son defendidas. Basta con asistir a una conferencia internacional para darse cuenta del punto hasta el cual el significado de conceptos tales como alfabetizacin, son parte de luchas por poder y recursos, as como por los significados mismos. A fin de examinar estas contiendas respecto del significado y el rol que la alfabetizacin y la cultura juegan en ellas, es necesario desarrollar algunos conceptos de trabajo, tanto con fines de estudio como para tener un asidero para las cuestiones de polticas. Citar brevemente algunos de los conceptos que se estn ensayando y que a mi juicio necesitamos elaborar a fin de analizar la alfabetizacin ms a fondo a partir de un modelo ideolgico. En primer lugar, Shirley Brice Heath acu el concepto literacy events (eventos/acontecimientos de alfabetizacin), como analoga al concepto de speech event utilizado en la literatura socio-lingstica. Literacy event es aqul en el cual la lectura y/o escritura tienen un rol. Cuando se est intentando hacer una investigacin sobre alfabetizacin, se necesita tener algo concreto que buscar; la funcin que cumple el concepto de literacy event es facilitar esto. Esto no slo es vlido para la investigacin; tambin se aplica a la elaboracin del currculo, programas de desarrollo, programas de alfabetizacin en el sur y otros similares. La misma cuestin se encuentra en todos. Qu es lo que estamos realmente examinando? La nocin de literacy events sugerida por Heath resulta de gran utilidad al indicar: he aqu una prctica concreta que efectivamente puede observar. Las exposiciones orales son un ejemplo clsico de un literacy event. El expositor lee una que otra anotacin; con la proyectora nos muestra otro tipo de informacin; de vez en cuando, algunas personas toman notas durante la exposicin; es posible que algunos de ellos las archiven en alguna parte; otros podrn botarlas a la basura; el pblico podr mirar de vez en cuando a lo que muestra la proyectora, mirar hacia abajo y escribir algo, leer sus propias anotaciones y volver a escuchar al expositor. El todo es, en cierto modo, mayor que la suma de sus partes. Me impresion mucho cuando mis hijos fueron a una escuela en Estados Unidos; el proceso

holstico de la actividad discursiva y de escritura en un literacy event fue bastante clara: mis hijos saban como escribir en la sala de clases y usaban parte del lenguaje, pero el problema era que cuando ambas cosas se unan en un contexto social especfico, tenan distinto significado como un todo. No existe una palabra realmente buena para describir el eje habla-escritura; la palabra discurso ya ha tomado vuelo en muchas otras direcciones. Besnier usa registro, pero todos sabemos que eso tiene otros significados. Hay diferentes maneras de manejar esto y a mi parecer, la unidad de estudio an necesita ser definida y desarrollada. Sin embargo, la nocin de literacy event no me satisface totalmente, porque a mi juicio, evento parece apuntar principalmente al comportamiento. Y, como antroplogos, sabemos que lo que da sentido a todo ese escribir y anotar es que todos tenemos modelos en nuestra mente sobre lo que este proceso significa; de hecho, todos hemos sido fuertemente socializados en las convenciones especficas del literacy event en el cual estamos involucrados. Pronto notaramos si alguien lo hiciera mal, si alguien comenzara a interrumpir en momentos inadecuados, etc. Existe todo tipo de convenciones que la gente internaliza. Todos sabemos, en literacy events diarios tales como enfrentarse con la burocracia, o en el caso de seminarios o reuniones, cun fuerte es el control de las convenciones. Con frecuencia son ms evidentes en tiempos de resistencia poltica. Movimientos como el feminista y otros, por ejemplo, tienden a oponer resistencia a las convenciones predominantes en el habla y la escritura, a hacerlas explcitas y luego a encontrar maneras de cambiarlas y oponerse a ellas. Concepto del proceso de lectura y escritura Lo que estoy tratando de expresar, entonces, es que en nuestra mente tenemos modelos del literacy event que tambin necesitan ser sealados. Y deseo usar el concepto de prcticas de alfabetizacin para indicar este nivel del uso y significado social de la lectura y escritura. A mi entender, las prcticas de alfabetizacin se referiran no slo al evento mismo, sino al concepto del proceso de

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lectura y escritura que tienen las personas cuando se encuentran realizando el evento. La diferencia ha sido bien resumida y elaborada en un libro de reciente publicacin llamado Writing in the Community (Barton e Ivanic, 1991). De este modo, armado con ambos conceptos eventos de alfabetizacin y prcticas de alfabetizacin en mi opinin es posible salir y empezar a hacer investigaciones comparativas, as como a organizar programas y elaborar currculos de una manera ms explcita y con mayor conciencia social. Junto a este desplazamiento, tanto en la agenda de investigacin como en algunas reas de la prctica de educacin de adultos (Mace, 1992) hacia una comprensin ms cualitativa y social y culturalmente especfica de la prctica de alfabetizacin en sus contextos de potencia, tambin ha habido un cambio en el concepto de cultura. Como antroplogo social, me interesa observar el uso de conceptos como cultura en los diversos contextos a nivel internacional (cf. Stephens, 1992). Pienso que mi propia disciplina ha sido responsable de algunos de los problemas relativos a este trmino. Uno de los significados tradicionales de cultura es, evidentemente, el de Cultura con C mayscula, implicando alta cultura, arte y literatura. En el campo social siempre se ha cuestionado esa nocin (Williams, 1958). La palabra cultura, con c minscula, se ha referido ms bien a las prcticas diarias de significacin, del uso de signos, smbolos y artefactos culturales para generar connotaciones en el diario vivir. De modo que la cultura, en este sentido, perteneca a todo el mundo, no slo a una elite. Esta fue la primera batalla que deba ganarse. Pero lo que ha sucedido es que al concepto de cultura se le ha atribuido existencia real, como si fuera una cosa, un inventario de caractersticas que la gente hereda de una generacin a otra (Street, 1993b; Roberts y Sarangi, 1992). Con frecuencia se le describe al nivel ms superficial como aquellas caractersticas ms observables: vestuario, comida, moda. La gente se refiere a las culturas como conjuntos de creencias que los pueblos han elegido de alguna manera, como si fueran supermercados y esta o aquella cultura pudiese sacarse del estante conforme al gusto de cada uno.

La visin actual de cultura sostenida por una serie de disciplinas, ha comenzado a oponerse al uso del trmino cultura como sustantivo y a pensar en l ms bien como verbo, es decir, como un proceso social no esttico sino siempre cambiante (Street, 1993). Hoy, los antroplogos hablan de procesos culturales. Estamos muy concientes del hecho que cualquier smbolo o artefacto en un arreglo cultural puede ser utilizado por miembros de determinados grupos sociales con propsitos polticos o econmicos - para reclamar derecho a recursos, por ejemplo. An cuando las partes interesadas puedan estar reclamando que tal aspecto determinado de la cultura ha formado parte de su tradicin por siglos, con frecuencia resulta que ha sido articulado as tan slo recientemente (Smith, 1986, Hobsbawan & Ranger, 1983). Nocin de arma cultural Uno de los ejemplos ms impresionantes con que me he encontrado fue en Sudfrica. Ah, la nocin de arma cultural es evidentemente parte de la lucha poltica e ideolgica. En efecto, un abogado en derechos humanos estaba demandando al gobierno por estar supuestamente fomentando el transporte de armas por parte de Inkhata y, en consecuencia debilitando la ANC, apelando falsamente a la tradicin y patrimonio Zul con el objeto de justificar lo que de hecho era una estrategia poltica contempornea. Quisiera usar este ejemplo como indicacin de que no podemos usar cultura de un modo gentil, neutral, libre y noideolgico. Forma siempre parte de los procesos contemporneos, siempre parte de una lucha por recursos y siempre ser necesario batallar para ganar los significados ya que no son jams regalados. Intentar investigar, entonces, los significados culturales de las prcticas de alfabetizacin en las diferentes sociedades nos conduce, a mi modo de ver, a discernir conceptos bastante diferentes a la idea de alfabetizacin o cultura como cosas autnomas. Quisiera mencionar brevemente el tipo de investigacin que ha tenido lugar en diversas partes del mundo siguiendo esta modificacin del marco conceptual.

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Me atrevera a afirmar que dicha investigacin tiene considerables implicaciones para las polticas, no slo lingsticas, sino tambin de alfabetizacin, un concepto que es, a su vez, muy nuevo en el escenario internacional. Un rea en la cual se ha llevado a cabo gran cantidad de investigaciones ltimamente, dice relacin a la interrogante de qu es lo que sucede cuando se agregan nuevas formas de alfabetizacin al repertorio de la comunicacin (Street, 1993a). Estoy tratando de expresar esto con mucho cuidado, ya que no deseo establecer y reforzar la dicotoma persona alfabetizada/analfabeta que ha plagado la literatura sobre desarrollo por demasiado tiempo. Hay muy pocas personas en el mundo que no tienen alguna nocin y que no estn relacionados de alguna manera con la lectura y/o escritura, an cuando ellos mismos no utilicen en gran medida las destrezas de la codificacin y decodificacin. La idea de que los programas de alfabetizacin estn llevando la alfabetizacin a personas que son tabula rasa cuyas mentes estn totalmente en blanco en esta rea y que el programa va a implantar la alfabetizacin en ellos, no constituye un modelo preciso de la realidad social. La realidad social es que prcticamente todas las personas estn de alguna manera involucradas en prcticas de alfabetizacin. Cuando hablamos de la dicotoma persona alfabetizada/analfabeta, el asunto no se refiere a si tienen o no gran facilidad en los diversos niveles y destrezas involucradas. Si tomamos las prcticas de alfabetizacin como una de las herramientas centrales para comprender el alfabetismo, entonces no slo debemos incluir habilidades tcnicas, sino el hecho de que al usarlas tenemos algn concepto de ellas. Por ende, esto destruye la dicotoma, ya que la mayora de las personas efectivamente tienen dichos conceptos. An ms, esas nociones son generadas culturalmente y varan de un contexto a otro, de modo que las amplias generalizaciones a nivel internacional son prcticamente sin sentido. La poblacin en las aldeas de Irn, por ejemplo, donde estuve efectuando estudios en terreno en la dcada de 1970, pueden no haber pasado la prueba de alfabetizacin de UNESCO, pero llamarlos analfabetos no tendra sentido considerando el

tipo de destrezas cognitivas que podan demostrar y que de hecho conocan muy de cerca una amplia gama de prcticas de alfabetizacin. Ms an, los cafs y restoranes exhiban letreros escritos; constantemente pasaban camiones con etiquetas y marcas; las idas a la ciudad implicaban toda una gama de signos e indicaciones escritas. De modo que las personas ya tenan ciertas ideas acerca del significado del alfabetismo. Cuando ponemos a disposicin de las personas nuevas formas de alfabetizacin, a travs de escuelas y programas de educacin para adultos, es incorrecto suponer que los educandos no tienen alfabetizacin alguna. Deberamos comenzar ms bien por las nociones que ya tienen y el uso que ya hacen de la lectura y escritura. Eso puede involucrar un concepto muy diferente de alfabetismo del sostenido por las agencias y crculos educacionales occidentales. Parte de las investigaciones que deseara citar han desarrollado esta perspectiva: no ha preguntado cul es el impacto del alfabetismo, sino cmo toman las personas las prcticas de alfabetizacin (Kulick & Stroud, 1990). Las prcticas de alfabetizacin Mencionar ahora un par de breves ejemplos. Uno de ellos fue tomado de un estudio en Nueva Guinea donde los misioneros llevaron, en el siglo diecinueve, imprentas y alfabetismo religioso. Estas formas de alfabetizacin no fueron simplemente tratadas como algo totalmente nuevo que deba ser agregado a la limitada cultura local: ms bien, las poblaciones las tomaron y las incorporaron a las prcticas de comunicacin ya existentes (Kulick & Stroud, 1990). En la comunicacin oral de una aldea determinada ubicada en la regin Sepik de Nueva Guinea, existan estrictas convenciones respecto de la forma de comunicacin oral con otras personas y de como uno deba representarse a s mismo por medio del habla. Era importante, por ejemplo, no mostrarse como hed, trmino en lengua franca que traducido a grandes rasgos quiere decir engredo; es decir, tener excesiva seguridad en s mismo. Por convencin, an cuando uno quisiera salirse con la suya, esto deba expresarse de tal modo que uno

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apareciese como una persona vulnerable y no como dominante y agresiva. Lo que este estudio sugiere es que cuando las personas comienzan a hacer uso del alfabetismo, especialmente para escribir cartas que es uno de los principales usos de la alfabetizacin en el mundo las convenciones relativas a la expresin oral fueron traspasadas exactamente iguales a la escritura. De manera que, en ese sentido, la adquisicin del alfabetismo no represent en absoluto un gran quiebre con el pasado: por el contrario, fue asimilado a las prcticas pasadas. Uno de los investigadores, Don Kulick, recibi una interesante carta cuando pas un tiempo fuera de la aldea. Una de sus amistades le escribi contndole lo que haba pasado en la aldea durante su ausencia y le mencion que pronto iba a haber una gran fiesta. A primera vista esto pareca simplemente un recuento de los hechos. Sin embargo, conociendo el repertorio comunicativo de esta cultura y las convenciones de estilo, Kulick se di cuenta que al leer la carta con mayor atencin, sta era realmente una solicitud para que al volver trajera grandes cantidades de cerveza para la fiesta. Pero al igual que en la expresin oral, habra sido inadecuado y de hecho de muy mala educacin, haberlo pedido directamente. Las convenciones de la expresin oral fueron traspasadas a la expresin escrita. Dos tipos de alfabetismo Hay otros contextos en los cuales la inclusin de nuevas formas de alfabetizacin al repertorio de comunicacin conduce efectivamente a inditas formas de prcticas de comunicacin. Un ejemplo tomado de Tuvalu, un atoln en el Pacfico, fue descrito por Niko Besnier (1989). En este caso surgieron dos tipos de alfabetismo, lo que proporciona an ms evidencia en pro de la conceptualizacin de una multiplicidad de procesos de alfabetizacin, en lugar de una nica y monoltica alfabetizacin. Los dos tipos de alfabetizacin se asocian a las diversas nociones de la persona. Una forma de alfabetismo dice relacin a la escritura de cartas; una gran cantidad de personas viajaban de Australia a Nueva Zelandia por motivos de

trabajo y escriban cartas a casa. Existan, sin embargo, estrictas convenciones respecto al tipo de persona que deba reflejarse en estas cartas. Deba ser una persona emotiva, vulnerable, muy afectuosa. Los corresponsales decan en sus cartas cmo se les rompa el corazn por estar lejos de ellos, lo difcil que les era vivir sin los otros, etc. Lo que es especialmente interesante en este caso, es que este tipo de comunicacin afectiva no es considerada adecuada en el mbito de la expresin oral. La incorporacin del alfabetismo al repertorio comunicativo, entonces, modific los registros, algunas de las formas de expresin oral, posibilit la presentacin de otra parte de uno mismo. Tambin sirve de recordatorio para quienes an puedan creer que el alfabetismo est asociado a la indiferencia y objetividad como afirma gran parte de la literatura en educacin y desarrollo, al apoyar la difusin de la alfabetizacin que esto no es verdadero universalmente. En efecto, la expresin oral est frecuentemente asociada con ellas, en tanto que la expresin escrita puede asociarse ms al afecto e intimidad personal. Es as como gran cantidad de mitos se ven destruidos por este tipo de estudio (cf. tambin Shuman, 1983). El otro alfabetismo en esta comunidad deca relacin a los sermones. Las personas, predicadores legos, hacan notas o escriban sus sermones, los hacan circular para que se los editaran y luego la prdica la hacan oralmente. En este contexto, la convencin determinaba que lo apropiado en este caso consista en una voz fuerte, asertiva y exigente, diciendo a las personas cmo deban ser. Un concepto muy diferente de persona en relacin a la que se reflejaba en las cartas. Una de las reas de estudio y que a mi juicio tienen considerables implicaciones para las polticas, se refiere a la relacin entre prcticas especficas de alfabetizacin y las nociones especficas de persona, de identidad y de s mismo. Al hablar de programas de alfabetizacin y de currculos educativos, no estamos simplemente tratando con la transferencia tcnica de destrezas, como codificar y decodificar la relacin entre signos y sonidos. En realidad, estamos tratando con aspectos muy profundos de los conceptos

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de s mismo que tiene cada persona, del conocimiento, identidad y de la verdad. A mi modo de ver, una gran cantidad de los antiguos programas de alfabetizacin, en especial los de la ignominiosa poca de los primeros programas de la UNESCO, pero tambin los enfoques Freireianos ms recientes fracasaron precisamente por no comprender estas dimensiones culturales e ideolgicas de la transmisin de las prcticas de alfabetizacin de un grupo cultural a otro. El proceso educativo del aprendizaje de la alfabetizacin ya era, en s mismo, parte de una relacin entre profesor y alumno pero tambin entre las culturas dominantes y las receptoras (Street, 1987). Concluir ahora abordando algunas implicaciones pedaggicas de estos nuevos enfoques: reincorporando la educacin, como quien dice. Lo primero que parece seguir es que los profesores en los programas de formacin de docentes, por ejemplo necesitan aprender no slo acerca de materias educativas, sino que tambin sobre el lenguaje en su contexto social; requieren saber acerca de la teora de la alfabetizacin y de la cultura. No obstante, esto no slo se aplica a los profesores sino tambin a los encargados de formular las polticas y a quienes disean los programas. Ellos tambin necesitan de ese tipo de formacin. De modo que ese es un gran cambio, en mi opinin, para el cual los recursos necesarios pueden ser masivos. Pero el precio de no hacerlo ya ha demostrado ser muy alto, en la gran cantidad de programas donde las tasas de desercin escolar alcanzan el 60, 70 y 80 por ciento. Otra cuestin es la interrogante respecto a qu va a suceder con todas las alfabetizaciones locales que hemos mencionado, cuando se vean enfrentadas a los programas centrales y nacionales basados en alfabetismo predominante y lenguaje. Hemos venido abordando durante algn tiempo ya la problemtica de los idiomas locales (Hornberger, 1987a y b), pero lo que yo quisiera ver es que se preste la misma atencin a la cuestin de poltica de alfabetizacin o, ms bien, de poltica de alfabetizaciones. Tambin es necesario abordar el problema de como se pueden sostener y mantener los alfabetismos locales.

Respuestas no fciles Las respuestas no son de fcil acceso an, pero al menos es necesario plantearse las siguientes preguntas: cmo se utilizarn los idiomas internacionales, tales como ingls, rabe, francs y espaol, para la alfabetizacin en contextos locales? Operarn como idiomas de revolucin o de imperialismo cultural? Cmo se relacionan los dialectos criollos con los idiomas estndares utilizados para la alfabetizacin y cules son las ventajas y desventajas de intentar estandarizar los dialectos criollos mismos en forma escrita? Debera preocuparnos la desaparicin de pequeos idiomas locales y alfabetismos o es falsa (y romntica) la analoga con una especie en extincin y no se aplica en esta rea? No creo que sepamos las respuestas a estas preguntas, a pesar de que todos podamos tenerlas de acuerdo a los conocimientos e ideologa anteriores. Pero estas son nuevas interrogantes y necesitan ser consideradas cuidadosamente. Es importante que sean puestas en la agenda de conferencias internacionales, tales como aqulla de la cual surgi este volumen. Finalizar una muy conflictiva implicacin para las polticas que emerge de lo que he estado diciendo y que dice relacin con el debate respecto de la lengua materna. A mi juicio, las nuevas teoras sobre alfabetizacin tienen implicaciones nuevas y radicales para dicho debate. Si partimos del supuesto que el aprendizaje de alfabetizacin es en el hecho un proceso de aprendizaje cultural que es sobre epistemologa, conocimiento e identidad entonces el aprendizaje de un tipo de alfabetizacin no ser necesariamente de utilidad para aprender otro. Por otra parte, si creemos que el aprendizaje de alfabetizacin es un proceso tcnico en el cual uno aprende la relacin entre signo y sonido, entonces parece seguir que lo que se aprende en la primera alfabetizacin puede traspasarse al aprendizaje en la segunda. En ese caso, parece sensato suministrar los medios para la alfabetizacin en la lengua materna primero: las personas conocen su propio idioma mejor, pueden descifrar ms fcilmente el cdigo de alfabetizacin en una situacin que les es familiar y luego

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continuar con un segundo idioma una vez que tienen dominadas esas destrezas tcnicas. Las alfabetizaciones son prcticas sociales Esa ha sido la teora y ha impulsado a muchas polticas. Sin embargo, si nos movemos hacia el supuesto de que las alfabetizaciones son prcticas sociales, entonces esta poltica no sigue necesariamente en forma tan automtica. De hecho, es posible que el aprendizaje del alfabetismo en la lengua materna como puente para el aprendizaje del segundo idioma como espaol o ingls de hecho interfiera en su aprendizaje en el segundo idioma. Por ejemplo, la poltica lingstica y de alfabetizacin en Sudfrica, al igual que en muchos pases africanos y tercermundistas, parece estar basada en el modelo autnomo. Durante los tres primeros aos de educacin primaria, los nios aprenden en su lengua materna y, luego en Standard Four, el medio de instruccin pasa a ser el ingls. Bueno, la mayora de las lenguas maternas han sido puestas en forma escrita por misioneros, en caligrafa inglesa, de modo que el nio aprende Xhosa o diversos idiomas Nguni que no son afines con el ingls en forma escrita inglesa. A la luz de las recientes teoras y estudios sobre alfabetizacin, es probable que este proceso tenga una serie de desventajas (Bell, 1990). La relacin entre signo y sonido en la escritura inglesa es diferente de aqulla en Nguni, an cuando la mayora de las letras parecen ser las mismas: evidentemente representan sonidos diferentes en cada idioma y, en efecto, existen distintas gamas de sonidos que deben ser cubiertos por el mismo nmero limitado de signos. De hecho, para cada idioma local se agregan algunos signos adicionales o bien se usan las diacrticas. El ingls, por ejemplo, tiene alrededor de 15 sonidos de vocales, representados por cinco vocales o letras. Xhosa tiene alrededor de 6. El nio que inicia su alfabetizacin en Xhosa va a requerir de ciertas explicaciones al respecto cuando lo cambien al aprendizaje en ingls. An en el nivel tcnico, las destrezas de decodificacin de la alfabetizacin en la lengua materna no son transferidas directamente a la alfabetizacin en el segundo idioma. Pero la situacin se pone an ms

compleja si consideramos que los significados y usos sociales del alfabetismo tambin variarn entre la lengua materna y la alfabetizacin en ingls. La alfabetizacin en la lengua materna est asociada a varios significados locales, tal vez cuentos y cuestiones prcticas inmediatas; en ingls, el uso de la alfabetizacin est asociado a la administracin central, escolarizacin, urbanizacin, etc. Esto, entonces, plantea ciertas dudas respecto de la nocin de que la alfabetizacin en la lengua materna vaya a proporcionar un puente til para aprender el idioma y la alfabetizacin del poder. An ms, la idea de que la alfabetizacin local slo sirve como un puente es bastante despectiva hacia dicha alfabetizacin. De modo que las nuevas teoras sobre alfabetizacin nos estn obligando a cuestionar esta poltica. La poltica de la mantencin de la lengua materna bien puede ser importante por motivos polticos y culturales. Pero esto debera involucrar la utilizacin de la alfabetizacin en la lengua materna por derecho propio y como una forma significativa de alfabetismo y no simplemente como un medio para otra cosa, otro idioma y alfabetizacin. La cuestin del alfabetismo en el segundo idioma puede entonces ser tratado en forma separada y la relacin entre los dos idiomas y las dos alfabetizaciones debera ser considerada como problemtica, conducente a algunas ventajas y desventajas, en vez de suponer que ser inevitablemente provechosa para el educando. Mi conclusin es que, a pesar de lo que a veces vemos como homogeneizacin y globalizacin en diversos pases del mundo en todas partes se usan blue jeans y se toma un mismo refresco gaseoso la realidad social que observamos al mirar de cerca la vida en la tierra es realmente de diversidad. Aqu concuerdo con el Dr. Pattanayak, en que la diversidad es tanto, si no ms, parte de la realidad actual como la homogeneizacin. Este, a mi parecer, es una situacin ms difcil para los encargados de formular las polticas y de elaborar los programas que si supusiramos que una gran parte del problema de la diversidad desaparecera porque homogeneizaramos a escala global. Una vez que hemos decidido que en realidad el mundo

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se est tornando ms -y no menos- diverso, entonces las cuestiones de poltica se hacen ms difciles y no ms fciles.
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Educacin para la paz en Granada / Leonard L. Greaux

EDUCACION PARA LA PAZ EN GRANADA

Leonard L.Greaux* Es posible afirmar que, actualmente, el Ministerio de Educacin de Granada no cuenta con un Currculo/Programa sobre Educacin para la Paz coherente y bien estructurado. En otras palabras, no existe un folleto que contenga un programa escolar detallado o una gua de estudios que se entregue (o puedan ser entregados) a los profesores de curso para que impartan la enseanza a sus alumnos sobre esa base. Sin embargo, globalmente, el concepto de paz, su sentido, significados, valores e importancia, tienen un lugar prioritario en el pensamiento de la nacin, en su discurso y (hasta cierto punto) en sus acciones. La Educacin para la Paz se transmite en el transcurso del proceso educativo sea formal o no formal principalmente en forma oral. A continuacin se presenta un resumen de los medios utilizados para impartir la Educacin para la Paz; las principales ideas sobre la paz; una muestra al azar de pensamientos expresados en banderas y carteles en marchas a favor de la paz. Medios utilizados Marchas y manifestaciones en favor de la paz, con la participacin de alumnos de educacin primaria y secundaria. Estas actividades fueron planificadas y organizadas por el Ministerio de Educacin para ser efectuadas un da, entre las 9:30 y 14:00 horas. Programas de Ciencias Sociales, religiosos, relativos a turismo, al abuso de drogas y educacin para la vida familiar. Organizaciones no gubernamentales (tales como Y.W.C.A., Grenada Civic Awareness Association, National Youth Council, Mental Health Association, etc.) Mensajes y discursos del Jefe de Estado, ministros de gobierno y otras personalidades, en ocasiones tales como el Da de la Comunidad Britnica de Naciones (Commonwealth Day), Navidad y Ao Nuevo. Orientacin y asesoramiento, asambleas escolares, ceremonias de entrega de premios, actividades de gimnasia y deportes Celebracin de das, semanas, meses o aos especiales, tales como el Mes del Nio, Mes de los Discapacitados, Da de Oracin Nacional, Da de Accin de Gracias, Da de la Independencia, Da de la destruccin simblica de juguetes de guerra, semana de los juguetes de paz, semana de la paz entre los medios de comunicacin, semana del desarme,Ao mundial de la paz y desarme (1986), Ao Internacional de la Juventud (1985) a travs de tres temas centrales tales como participacin, desarrollo y paz y los aos internacional de la Alfabetizacin (1990) y de la Familia (1994) Acatamiento y difusin de la Declaracin sobre Derechos Humanos de las Naciones Unidas y la Asociacin Mundial para Nios Hurfanos y Abandonados (World Association for Orphans and Abandoned Children) Conferencias de Jefes de Estado y Jefes de Iglesias (por ejemplo, destacando la convivencia pacfica, el desarme nuclear y el fin del aparteid, etc.) Enfatizando la administracin de personal y las relaciones industriales en las escuelas y lugares de

* Leonard L. Greaux: de larga trayectoria docente como profesor de curso y director de escuela, actualmente se desempea como Senior Education Officer a cargo del rea de Poltica y Planificacin del Ministerio de Educacin. Obtuvo los ttulos de Bachelor in Education (B. Ed.) en la University of the West Indies y de Master in Education (M. Ed.) en la Universidad de Manchester. Su especialidad es el campo de Educational Assessment and Evaluation (Diagnstico y Evaluacin de la Educacin).

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trabajo (por ejemplo, 24 al 30 de abril de 1988 Semana de la Secretaria) y divulgando las biografas de quienes han luchado por la paz, como Martin Luther King, Mahatma Gandhi Tambien se utilizan los debates, (con temas tales como lo que los nios pueden hacer para promover la paz, la paz es ms que la ausencia de guerra, los derechos humanos, embarazo en la adolescencia, integracin regional, juventud y desarrollo), himnos, canciones, coros (tales como We Are The World, May God Bless Our Nation o nuestro Himno Nacional y Compromiso con la Patria y las creaciones artsticas. Bases para una educacin para la paz Las principales ideas-fuerza utilizadas se pueden resumir de la siguiente forma: Dado que las guerras se inician en la mente de las personas, es en la mente de las personas donde debe construirse la defensa de la paz. Si ha de crearse una paz duradera, si ha de hacerse guerra a la guerra, los nios debern ser nuestro punto de partida. A pesar de que son muchos los individuos que creen en la paz y desean ayudar a lograrla, por s solos, individualmente, no pueden hacer nada. Deben expresar por escrito sus sentimientos de paz y, as, hacerse oir. Educar a los nios de modo que formen parte de este frente unido es una de las metas de la educacin. Educar para la paz dice relacin con un concepto de paz que involucra todos los aspectos de la vida: la paz interior de cada persona, la paz entre los pueblos, las familias, comunidades y naciones. La paz no consiste en la ausencia de guerra; es algo por lo cual se debe estar luchando constantemente. A los nios se les debe ayudar, ensear y estimular a actuar en forma juiciosa y responsable; a analizar los hechos y opiniones antes de tomar decisiones o llegar a conclusiones generalizadas;a comprometerse a mantenerse en la senda de la razn y la verdad; a llegar a comprender las causas de los problemas sociales; a desarrollar aptitudes de comunicacin interpersonal (por ejemplo, a escuchar); a desarrollar un concepto elevado de s mismo, junto a un objetivo/propsito/ocupacin

para su vida; a lograr xito, analizar las causas de los fracasos y utilizarlas como escalones para obtener xito a futuro La juventud tiene la responsabilidad de hacer de este mundo un lugar mejor. La confrontacin no puede ser una forma de resolver diferencias entre compatriotas. Conforme a los principios de la democracia y unidad nacional, la solucin debe buscarse a travs del dilogo, an cuando tome tiempo El camino de la confrontacin lleva, tarde o temprano, a la autodestruccin. Se debe aprender a tolerar las diferencias de opiniones y a trabajar unidos en la bsqueda de una solucin a los problemas comunes. Hay que salir en defensa de una causa, trtese del cuidado del nio, desarme nuclear, igualdad en el trabajo o conservacin del ambiente La eleccin de un futuro brillante o una sombra desdicha est en las manos de cada uno y la injusticia es un obstculo para la paz. Se debe vivir de acuerdo a valores tales como la bondad, humanidad y preocupacin por la sociedad Los constructores de la paz son visionarios que contemplan la posibilidad de un mundo mejor y lo comunican a los dems de un modo que inspira y motiva. Otros tpicos que generalmente se cubren en educacin para la paz son: proteccin de las instituciones democrticas; el principio de derecho; deberes y responsabilidades; militarismo; violencia; la carrera armamentista; racismo e injusticia; opresin; problemas del tercer mundo; el abuso de poder; prisioneros polticos; conservacin del medio ambiente y respeto por la dignidad y el valer del ser humano Una muestra de pensamientos expresados en estas actividades incluyen entre otros: No a la guerra; Abajo la guerra, Arriba la paz; Uno de los frutos del espritu es la paz; La paz comienza en m; Amor y comprensin; Igualdad de derechos y Paz; Paz, no misiles; Vivamos en paz; El perdn conlleva la paz; Bsquen la paz; La paz es imprescindible; Unmosnos!; Necesitamos paz, no guerra; Salvemos al mundo de la guerra; Preferimos estar en paz que en pedazos; No ms palabras de paz, actuemos.

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JEROME BRUNER Y LA EDUCACION DE ADULTOS

Jorge Jairo Posada* el maestro es tambin un inmediato smbolo personal del proceso educativo, una figura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. Quin no es capaz de recordar el impacto de algn maestro determinado, un entusiasta, un devoto de un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imgenes y son de gran precio. Pero tambin hay imgenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que matan los ensueos (Bruner, 1972)

En este trabajo se exponen algunas ideas bsicas del psiclogo norteamericano Jerome S. Bruner acerca de la educacin, la cultura, la sociedad y el desarrollo o psicologa evolutiva y luego se describen algunas implicaciones que tendran sus ideas en la prctica educativa y en particular en la educacin de adultos. Educacin, sociedad y cultura Para Bruner, el hombre no es slo un ser biolgico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy basta y ningn hombre por s slo puede asimilarla; de ah que sea necesaria la educacin. Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas de la cultura son enseados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstraccin y el lenguaje hablado y escrito descontextualizado. Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los nios escolarizados de culturas muy distintas tienen entre s modos de funcionamiento intelectual mucho ms semejantes que los

* Jorge Jairo Posada. Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional. Postgrado en Educacin Comunitaria.

que se dan, en una misma cultura, entre nios escolarizados y nios no escolarizados. La educacin en las sociedades avanzadas, complejas, tambin est condicionada a cambiar rpidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto ms compleja se vuelva una sociedad, tanto mayor ser la importancia de la educacin no slo para la socializacin de los nios, sino tambin porque les permite la adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas para enfrentar con posibilidades de xito las condiciones de esa sociedad. Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder: Mi trabajo sobre la educacin y clase social en los primeros aos, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista (); por lo que a los nios de la parte ms baja de los niveles socioeconmicos se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad, mutilacin que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana (Bruner, 1988). En las ideas de Bruner, una teora de la educacin no slo tiene implicaciones polticas sino que es en s misma una teora poltica: Una teora de la educacin es una teora poltica en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribucin del poder dentro de la sociedad Los psiclogos o educadores que formulen teoras

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pedaggicas que no tomen en consideracin las bases polticas, econmicas y sociales de la educacin caen en la trivialidad (Bruner, 1988). Me pregunto: qu lectura de la realidad estamos haciendo nosotros en nuestro trabajo educativo cuando hacemos propuestas pedaggicas o si tan siquiera hemos pensado que analizar la realidad socioeconmica y poltica del pas es importante? Por esto, para Bruner ni las teoras psicolgicas ni las pedaggicas son neutrales: Difcilmente puedo pretender que lo que digo de las posibilidades y el rango del intelecto humano est desprovisto de consecuencias sociales, polticas y morales; la teora pedaggica no es slo tcnica, sino cultural, ideolgica y poltica. Si quiere tener algn impacto, debe tener conciencia de ello (Bruner, 1988). Segn Bruner, la prctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitndoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribucin del conocimiento, la segregacin social queda justificada apelando al mrito. Las capacidades intelectuales de los nios estaran determinadas en gran parte por las condiciones sociales. La educacin tal como est slo favorece a un grupo de nios: no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos en la escuela. El que despunta tardamente, el que no se revela tempranamente, el nio que viene de un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos, en una meritocracia a gran escala, se vuelven vctimas de una irreversibilidad de decisin frecuentemente sin sentido. (Bruner, 1988) Este tipo de educacin que privilegia a unos no slo determina el futuro educativo de una persona, sino su futuro en la vida. Acaso no vemos padres y profesores dicindoles a nios de siete aos que no sirven para el estudio, que lo nico que deben hacer es trabajar de bulteros, porque son brutos Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educacin que los deriva de sus teoras del desarrollo cognitivo; se pregunta cmo educar al hombre para que utilice el patrimonio cultural? Expondremos, brevemente, a continuacin, al-

gunos planteamientos de Bruner acerca de la psicologa evolutiva o relativos al desarrollo humano; puesto que si la educacin afecta de manera crucial al desarrollo, lo que la psicologa nos aporte acerca del desarrollo debe ser la base para el trabajo educativo. El desarrollo humano Todas las teoras del desarrollo humano tienen un carcter ascensional y teleolgico y por esta razn estas teoras no son slo descriptivas, sino tambin prescriptivas y cannicas. (Rey, Germn, 1990). Esta idea la plantea Bruner as: Por su carcter, como representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los hechos que citan como fundamento (Bruner, J. 1986). Estas teoras, dice Germn Rey (1990), dan lugar no slo a un conjunto de conocimientos sobre el ser humano sino tambin a parmetros del desarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas de medicin, expertos, indicadores para lograr socialmente, e instituciones. Pero tambin producen discriminaciones, sistemas de intervencin inocuos o represivas presiones sobre personas y comunidades. Recordemos que Bruner es un psiclogo cognitivo, que en gran parte sigue las orientaciones de Piaget acerca de la importancia del conocimiento humano en el desarrollo y sobre el proceso constructivo de este conocimiento. Ahora bien, las ideas de Bruner acerca del desarrollo tambin han evolucionado. Algunas de las tesis ms recientes del autor estn contempladas en el libro: Realidad Mental y Mundos Posibles (1986). Este autor evolucion de una gran influencia de Piaget en los aos 60 (ver Accin, Pensamiento y Lenguaje, 1984) para luego criticarlo y colocarse ms en la ptica de Vygotsky en la dcada del 80. Bruner en su estudio Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky (1986) plantea que Freud estaba ms preocupado por el pasado, Piaget por el presente y Vygotsky por el futuro. la liberacin tal y como Freud la conceba consista en un asunto totalmente privado: un

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anlisis detallado del pasado con el otro, el analista (Bruner, J. 1986). El desarrollo en Piaget es un esfuerzo por lograr el equilibrio entre dos conjuntos de principios que operan en el presente: asimilacin del mundo al pensamiento representativo tal y como se ha desarrollado en ese momento, y acomodacin al mundo por medio de cambios en el pensamiento que lo representen mejor (Bruner, 1986). Para Vygotsky, Su inters radicaba en el futuro y en cmo el nio se apropia del bagaje generativo con el cual construir mundos posibles (Bruner, 1986). Aunque Bruner no despreci los aspectos sociales y emocionales en el desarrollo del nio, el nfasis en sus estudios lo hizo en los procesos cognitivos. Capacidad de asimilar estmulos Segn Bruner, la secuencia del desarrollo intelectual comporta una serie de caractersticas generales. Las personas tienen una enorme capacidad para asimilar los estmulos y datos que les suministra su medio ambiente, capacidad que no es ilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar, el ser humano es capaz de mantener una creciente independencia de su accin con respecto a la naturaleza y a las exigencias de los estmulos. Tal independencia, que no hace sino aumentar a lo largo de la evolucin, es posible gracias a la aparicin del pensamiento: En la mayor parte de las cosas que hacemos, manipulamos nuestras representaciones o modelos de la realidad mucho ms de lo que actuamos sobre el mundo. El pensamiento es una accin vicarial, un sustituto de la accin en el que se reduce notablemente el elevado coste del error. Es caracterstico de la especie humana, y no de otras especies, el poder llevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas, con la ayuda de una larga serie de instrumentos protsicos que constituyen, por as decirlo, herramientas proporcionadas por la cultura (Bruner, 1978). El lenguaje es para Bruner una de las ms importantes prtesis culturales. Para este psiclogo el desarrollo no es una cuestin de aumento gradual de asociaciones, no

es un proceso cuantitativo de meras asociaciones estmulo-respuesta, es ms bien como una cuestin de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos no estn slo relacionados con la edad, sino tambin con algunos ambientes y condiciones que podrn no permitir el desarrollo y otros s. Esta idea de Bruner es importante para la Educacin de Adultos, ya que segn ella no es suficiente que una persona tenga ya una edad para que haya construido una determinada estructura mental. Bruner coincide con varios autores que estudian los procesos cognitivos al proponer que los seres humanos a lo largo de su evolucin desarrollan tres sistemas complementarios para asimilar la informacin y representrsela: mediante la manipulacin y la accin; a travs de la organizacin perceptiva y la imaginacin, la organizacin visual y la utilizacin de imgenes sintetizadoras; mediante las palabras y el lenguaje, a travs de recursos simblicos: En ltima instancia el organismo maduro parece haber pasado por una elaboracin de tres sistemas de destrezas que corresponden a los tres sistemas principales de instrumentos a los que debe vincularse para lograr la expresin cabal de sus capacidades: instrumentos para las manos, para los receptores de distancia y para el proceso de refle xin (Bruner, 1972). Sera interesante poder comparar a fondo las etapas tal y como las describen Piaget, Vygostky y Bruner; aunque ste no es el tema de este ensayo me atrevo a decir sin embargo que hay muchas semejanzas. Para Bruner como para todos los psiclogos del desarrollo, la primera inteligencia del nio es prctica, se desarrolla por el contacto del nio con los objetos y con las posibilidades de accin que le proporciona el medio. Despus en el nio las imgenes van a jugar un papel muy importante, se convierten en resmenes de accin (Bruner, 1972). Esta etapa es llamada por Piaget preoperacional y por Bruner icnica; en esta etapa, el nio es capaz de una representacin interna mediante imgenes an muy ligadas a la experiencia sensible y no sujetas todava a la reflexin analtica.

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Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando el lenguaje es ms importante como instrumento del pensamiento. En este perodo, que Bruner llama simblico y Piaget operacional, el nio es capaz de estructurar jerrquicamente los conceptos y categoras, y maneja posibilidades alternativas. Pero para Bruner estas etapas no surgen espontneamente en el nio; para l es muy importante el papel de los adultos, de los profesores, de la escuela o de la educacin. Esta sera una importante diferencia con las ideas de Piaget, donde parece ser que el nio lograr todo casi por s mismo. De ah la importancia que Bruner le da a la cultura y que en Piaget no aparece muy claramente. En esto tambin creo que coinciden Bruner y Vygotsky. Sospecho que gran parte del desarrollo empieza dando vueltas a nuestras propias huellas y formulando nuevamente en clave, con ayuda de tutores adultos, lo que hemos hecho o visto, para alcanzar nuevos modos de organizacin (Bruner, 1972). El cerebro del ser humano segn Bruner tiene una capacidad limitada para procesar toda la informacin que le llega del medio. Por esto necesita ir desarrollando, con ayuda, una serie de estrategias que permitan manejar la informacin; la complejidad y la confusin nos abruman fcilmente. El dominio cognitivo depende de las estrategias que permitan reducir la complejidad y la confusin (Bruner, 1978). Estas estrategias surgen en gran parte con la ayuda del adulto y sta es la esencia de la educacin para Bruner. De ah saca la conclusin de que lo fundamental es hacer aprender las destrezas bsicas que permiten alcanzar las ms complejas. La forma para lograr que una persona domine las aptitudes, los conceptos y destrezas bsicas, consiste en hacerle pasar poco a poco del pensamiento concreto a la utilizacin de modos de pensar cada vez ms conceptuales. El meollo del proceso educacional estara, en el continuo ensanchamiento y profundizacin del conocimiento en trminos de ideas bsicas y generales (Bruner, 1972). Para Bruner la educacin debe hacer el esfuerzo de adaptarse a las caractersticas evolutivas de los

nios: La tarea de ensear una materia a un nio, en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el nio de considerar las cosas (Bruner, 1972). Esto es, que la educacin debe acompaar al desarrollo y lo debe hacer de acuerdo al momento evolutivo del nio o el estado del pensamiento del adulto. Todo esto lo lleva a pensar que la psicologa evolutiva sin una teora de la educacin es una empresa tan vaca como una teora de la educacin que ignorase la naturaleza del desarrollo (Bruner, 1988). Hay, pues, toda una interdependencia entre la psicologa y la pedagoga. Para Bruner hay una mana de la uniformacin, de los niveles medios estndar, de las capacidades que se miden para determinar si un individuo se separa de lo normal. Ella ha llevado a olvidar que toda persona que desarrolle al mximo sus posibilidades est funcionando ptimamente a su nivel, sea ste el que sea. Una de las funciones de la educacin es que todos los estudiantes tengan apoyo para utilizar al mximo sus facultades intelectuales: podemos como el objetivo tal vez ms general de la educacin el cultivo de la excelencia, pero debe aclararse en qu sentido se usa esa frase. En el caso que nos ocupa se refiere no solamente a formar en la escuela al mejor estudiante, sino tambin a ayudar a cada estudiante a que realice su desarrollo intelectual ptimo (Bruner, 1972). Ideas de Bruner en la educacin y en particular en la educacin de adultos Un elemento que considero muy importante es que Bruner piensa que la escuela produce cambios fuertes en las formas lgicas, en el desarrollo del pensamiento; entonces no basta con que una persona llegue a ser adulta para que ya por esto haya desarrollado un tipo de pensamiento abstracto, formal. Esto me hace pensar que hay unas formas de pensar propias de las personas que no pudieron estudiar en su niez y que sin embargo tampoco son nios mentalmente, pero su pensamiento no estara impregnado de la lgica descontextua-

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lizada que se desarrolla en la educacin escolarizada. Su lgica estara muy ligada a la vida inmediata, contextualizada; sus formas de aprender estn muy ligadas a la imitacin en el trabajo prctico, ms ligadas como dice Bruner a la accin que al lenguaje. A travs de ese aprendizaje directo, cada individuo aprende a cmo vivir, cmo comportarse, cmo sobrevivir. Entonces el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto en la educacin de adultos hay que saberlo hacer, no puede ser algo brusco, porque el adulto estar buscando un conocimiento muy utilitario, que sirva para ya, que tenga aplicabilidad inmediata. De las ideas de Bruner tambin podemos sacar otra serie de consecuencias para orientar los procesos pedaggicos: Con Bruner la educacin es una negociacin de sentido, ya que el estudiante no es un recipiente vaco. Bruner nos recuerda que para hacer una buena educacin los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como minusvlidos dentica y mentalmente. Esta apreciacin es muy vlida para la educacin de adultos, porque menospreciamos a los adultos simplemente porque no han estudiado formalmente, escolarmente; lo ms seguro es que ellos saben muchas cosas, pero lo saben de otra forma. La educacin como negociacin de sentido nos abre una amplia perspectiva metodolgica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una educacin donde no se d la imposicin sino una interaccin basada en el dilogo. Segn Bruner, las sociedades deben fomentar el inters por aprender. Este problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a travs de la accin, pero se vuelve mayor cuando hay que aprender en la escuela y a travs de la abstraccin. El inters por aprender no se debe basar en motivos externos tales como ttulos; los motivos para aprender son mucho ms fructferos cuando se basan en el inters de lo que se va aprender: una actividad debe tener una estructura significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que ser alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo (Bruner,

1972). Esta idea parte del concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo. Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que despierta el inters. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasas y los valores del que aprende: El problema no estriba tanto en el aprendizaje por s mismo como en el hecho de que lo que la escuela impone frecuentemente no despierta las energas naturales que dan pie al aprendizaje espontneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afn de emular a un modelo y una entrega completa a la reciprocidad social (Bruner, 1972). Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las ms poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por s mismo recompensador. Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se ensea. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia de que se trate es el ncleo bsico, sus ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede asimilar toda la informacin del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo. La comprensin de las estructuras fundamentales hace una materia ms asequible, pues proporciona un cuadro general en cuyo interior los detalles son ms comprensibles y las relaciones entre ellos ms claras. Es importante manejar en las clases unas representaciones simplificadas de la informacin bsica de una materia: Cuanto ms fundamental o bsica sea la idea que se aprende, casi por definicin, tanto mayor ser su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas (Bruner, 1972). La comprensin de la estructura fundamental de una materia es el requisito para la aplicabilidad del saber. Bruner cree que el fracaso del hombre moderno para entender las matemticas y las ciencias es, posiblemente, menos una cuestin de habilidades por parte del estudiante que nuestro fracaso para comprender cmo ensear tales materias (Bruner, 1984).

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Procedimientos activos Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede ensearse a cualquier persona y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos e intuitivos y despus se pueden utilizar formas de representacin cada vez ms elaboradas, simblicas y conceptuales: Las ideas abstractas ms complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que est al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser domina (Bruner, 1972). Este planteamiento trae como consecuencia la necesidad de que los currculos se conciban como un proceso en espiral retomando constantemente y a niveles cada vez ms amplios los ncleos bsicos de cada materia. Las estructuras fundamentales de las materias del currculo deben ser convertidas a los tres modos fundamentales de representacin que propone: perceptiva, icnica y simblica, segn que lo predominante en la forma de asimilar la realidad por parte de los estudiantes sea la accin, la intuicin o la conceptualizacin. Lo importante no son las cosas especficas que se aprenden, sino aprender a aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolucin de problemas, que aprendan a buscar referencias que les permitan situarse ante un interrogante. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben ser ms valorados que las soluciones porque el saber es un proceso, no un producto. Segn Bruner, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas. Para lograr esto propone romper con el formalismo escolar y valorar el pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo. La educacin de adultos debe partir de ese modo intuitivo de entender la realidad por parte de los adultos y poco a poco ayudarles a ir ms all. La utilizacin del descubrimiento y de la in-

tuicin no se debe hacer slo como un mtodo didctico, debe ser ante todo una actitud de respeto y de confiar en las posibilidades de los adultos. Para Bruner, en la educacin son importantes los materiales educativos; es importante tener ayudas para la enseanza, manejar dispositivos que permitan y faciliten el descubrimiento y el aprendizaje. Pero stos no son el problema ms importante de la educacin: Las ayudas son instrumentos para contribuir a alcanzar un objetivo educacional; son esos objetivos y no la existencia de aparatos lo que determina el equilibrio (Bruner, 1972). Los principales agentes de la educacin no son los recursos sino los maestros, el maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante, un catalizador que propone formas de mirar la vida. Una persona que no impone sino que ayuda a la negociacin de sentido.

Referencias
Bruner, J., (1984) El Desarrollo de los procesos de representacin, en: Accin, Pensamiento y Lenguaje, Madrid: Alianza ED. Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Ed. Gedisa. Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid: Ediciones Morata. Bruner, J., (1972) El Proceso de educacin, Mxico: Ed. Uteha. Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje, Madrid: Ed. Narcea. Rey, G., (1988) Socializacin, Comunicacin y Culturas desde la perspectiva Psicolgica, Recinto de Quirama: mimeo. Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interaccin, socializacin y vida cotidiana, en: Signo y Pensamiento N 11. Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.

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Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos / Germn Mario

ANALFABETISMO FUNCIONAL, LOS CONOCIMIENTOS INFORMADOS Y MEDIOS MASIVOS

Germn Mario* Se entiende por analfabeto puro aqul individuo que no sabe leer y escribir y por analfabeto funcional, el que habiendo aprendido, por diversas razones lo ha olvidado Pero en ambos casos la lectura y la escritura se encuentran referidas al alfabeto. Por eso no es gratuito su nombre: analfabeto. Desde su propio nombre, pues, existe una grave limitacin: la de reducir todas las posibles lecturas y escrituras al cdigo alfabtico, haciendo abstraccin de la existencia de otras mltiples posibilidades de comunicacin. Paulo Freire, en uno de sus escritos del 89 y recordando cmo aprendi a leer, nos cuenta que antes de la lectura de las palabras ley el universo. Fue capaz de leer en los ronroneos de su gato de qu humor se encontraba y en los colores de las frutas de los rboles del patio de su casa si estaban listas para comer. Es decir, nos plantea que antes de leer las letras del alfabeto ley lo expresado en cdigos como el color y el ronroneo. Ms an, Freire cierra el crculo al insistir que la lectura de lo alfabtico, para que se vuelva vida, debe regresar nuevamente al universo. Y ciertamente la persona analfabeta es una experta lectora y escritora en cdigos como el gesto, el vestido, la naturaleza, la ubicacin de las personas, el color, etc. Lee lenguajes mudos que no estn referidos a la lengua y lee con el odo, el tacto y el olfato; no lo hace slo con el ojo.

El reconocimiento de esta aparente obviedad implica un profundo replanteamiento conceptual, en la medida en que ya no nos encontraramos frente a un adulto carente de lecturas y escrituras, sino frente a un lector y escritor que no conoce o que olvid un cdigo potente, pero particular, que es el alfabeto. No estaramos ensendole a leer el alfabeto a un ignorante, sino a un versado comunicador. Lo anterior implicara modificar cualquier proceso educativo, cuyo punto de partida, ms que

* Germn Mario. Investigador de la educacin. Dimensin Educativa. ONG de Colombia. Trabajo presentado a la Reunin Tcnica de REDALF. San Salvador, 24-27 de noviembre, 1992.

ensear lo que ignora, es hacer tomar conciencia de lo que se sabe. La ampliacin del concepto de lectura y escritura a cdigos semiolgicos se enriquece an ms si consideramos a los medios masivos de comunicacin. El libro en medio de los medios como titulaba una reciente conferencia Martn Barbero tiene que darse cuenta de que l ya no es el nico medio que socializa. Debe compartir tales funciones con la radio y la televisin. Cuando entendamos que tal hecho en lugar de empobrecer complejiza al lector, dejaremos de hacer la guerra a los medios masivos y empezaremos a preocuparnos por cualificar su lectura. La categora de analfabetismo, entonces, se nos va lentamente desdibujando, para abrir paso a un

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concepto que integre los cdigos no alfabticos, la oralidad y la imagen electrnica. Con tal reconceptualizacin, seguramente las estadsticas de nuestros diagnsticos ya no detectarn tanto ausencia de lectores y escritores y orientarn sus esfuerzos a aprehender las caractersticas de estas nuevas personas analfabetas, que leen y escriben mucho ms de lo que inicialmente pudimos creer. Sobre las matemticas Las matemticas elementales son otro de los incuestionables aprendizajes bsicos. Pero es posible afirmar que no existe ningn analfabeto matemtico. Y no existe por una razn: lo engaaran cuando va a comprar o vender y por tal motivo perecera socialmente. La persona analfabeta aprende los rudimentos del clculo en la escuela de la vida sin otros maestros que la prctica con sus amigos y compaeros. Lo que existe son adultos que no saben escribir sus cuentas y que realizan las cuatro operaciones de manera muy diferente a como se las pretendemos ensear. Pero el que no procedan con las mismas estrategias (algortmos) que los nuestros, no significa que sean analfabetos matemticos. Si analizamos el aprendizaje de las matemticas dentro de la ptica tradicional, lo que vendramos a encontrar es un contingente enorme de desvalidos. Pero cometeramos una seria imprecisin similar a sostener que alguien no sabe hablar porque desconoce la lingstica o no razona porque no ha estudiado lgica. Cuando hablamos, entonces, de aprendizajes bsicos referidos a la lectura, la escritura y el clculo elemental, pensamos que se requiere empezar por adelantar algunas consideraciones en orden a redefinir su significado. Reflexiones en torno a las diferencias culturales Ciertamente existen las diferencias culturales; negarlas sera tanto como tratar de tapar el sol con las manos.

No es lo mismo un adulto que vive en una gran ciudad como Mxico, Bogot o Lima, a un campesino y tampoco son iguales los campesinos a los grupos indgenas o negros. Eso, que aparentemente hoy es una obviedad, no siempre ha sido tenido suficientemente en cuenta cuando se trata, por ejemplo, de elaborar currculos o materiales de lectura para adultos o, en trminos an ms desconsoladores, cuando se ignoran las lenguas nativas utilizando el espaol para avasallar identidades, encubrindose en una supuesta homogenizacin nacional. Y se elaboran las propuestas para cubrir las necesidades bsicas con concepciones urbanas y etnocntricas que desconocen los valores de las diferentes culturas, y que, en lugar de posibilitar el dilogo, terminan o incomunicndose o aculturando. Ciertamente se han hecho esfuerzos para trabajar, por ejemplo, las diferencias regionales y existen cada vez ms proyectos bilinges. Pero queda todava mucho por hacer. Sin embargo, en este ensayo ms que redundar sobre las diferencias donde creo existe un relativo consenso quisiera hacer algunas consideraciones en torno a las semejanzas, que por cierto han sido muy poco tratadas y que seguramente suscitarn polmicas. Sobre las semejanzas Las investigaciones que hemos asesorado sobre el cmo opera matemticamente el adulto del sector popular realizadas en varios pases de Amrica Latina (El Salvador, Colombia, Ecuador, Nicaragua y Bolivia) y las que se vienen adelantando recientemente en Per y Mxico arrojan resultados sorprendentes: los procedimientos utilizados por los adultos analfabetos para realizar sus operaciones de clculo bsico son fundamentalmente iguales, independientemente de los pases e inclusive de si se vive en la zona urbana o rural. Se hacen las restas, por ejemplo, recurriendo a la bsqueda del complemento, de lo que hace falta para obtener una determinada cantidad; tambin, antes de aparecer el sistema de escritura posicional,

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afloran los sistemas aditivos y multiplicativos, de los que la numeracin romana es tan slo una de sus cercanas reminiscencias. Claro est que el nivel de agilidad con que se manejan tales procedimientos se encuentra ligado a los tipos de prctica. Una muchacha de servicio domstico tiene un grado de desarrollo distinto al de una mujer que trabaja en una plaza de mercado y que permanentemente debe hacer operaciones. Pero la constante sigue siendo vlida. Se enfrenta de la misma manera la suma de frijoles en El Salvador que la de papas en Ecuador. La sorpresa es an mayor cuando al revisar la historia de las matemticas nos encontramos con que egipcios y mesopotmicos recurran a las mismas estrategias. La multiplicacin, armada sobre duplicaciones sucesivas, es uno de los tantos ejemplos. Pero la sorpresa se va convirtiendo en inquietud al hallar que en un campo como la lectoescritura nuevamente encontramos semejanzas. Los estudios de Emilia Ferreiro, realizados con adultos mexicanos, fueron retomados hace varios aos atrs por nosotros en Colombia constatando resultados similares. Es decir, los supuestos analfabetos puros manejaban hiptesis silbicas y logogrficas del sistema fonogrfico (representacin del sonido con un dibujo arbitrario). Lo anterior, adems de ubicar a los analfabetos mucho ms cerca de lo alfabtico de lo que en principio se piensa, corroboraba las semejanzas aludidas. A qu se pueden deber estas semejanzas? Ciertamente las dos investigaciones mencionadas (matemticas y lectoescritura) se inscriben muy cerca de un marco piagetiano y, por ende, se encuentran en la ontognesis, hiptesis para la cual las personas (y grupos humanos) van construyendo un concepto a partir del redescubrimiento de la historia del mismo. Pero habra que aclarar que tomaramos distancia de una postura ontognica lneal y con Nots diramos que el problema es fundamentalmente epistemolgico y no histrico. Es decir, creemos que en un mundo bombardeado por la informacin televisiva, entre otros, no es posible sostener que el redescubrimiento del concepto se hace paso a

paso, repitiendo mecnicamente la historia de la humanidad. Sin embargo, la aclaracin anterior, aunque nos permite tomar cierta distancia de la escuela piagetiana, deja vigente la pregunta formulada: por qu se presentan esas semejanzas? Para terminar este apartado, quisiramos agregar que tambin las investigaciones adelantadas sobre el dibujo espontneo en los adultos demuestran que igual lo hace una persona analfabeta que un mdico, en la medida en que ninguno de los dos ha tenido un adiestramiento especial en el manejo de la perspectiva; ello introduce un elemento que hace an ms complejo el tpico de las diferencias culturales, puesto que la expresin grfica no dependera taxativamente de los grados de escolaridad, con frecuencia asociada a extraccin social. Sobre lo particular En el apartado anterior insistimos en que existan semejanzas en los procesos de aprendizaje de la matemtica y la lectoescritura en diferentes culturas. Y nos separamos de la escuela piagetiana en relacin a la linealidad de la ontognesis. Pero en los deslindes con el estructuralismo iramos an ms lejos. Creemos que el universalismo implcito en esta escuela debe ser criticado en la medida que el manejo de unos contenidos especficos tiene ntima relacin con el grado de abstraccin de las operaciones realizadas. El no haberlo entendido as hizo que al aplicar las famosas pruebas piagetianas por ejemplo en los adultos del Tercer Mundo resultasen ubicados en los niveles concretos sin el supuesto manejo de lo hipottico-deductivo (formal). Una experiencia vivida ilustra la crtica anterior. Al plantear problemas sobre la conservacin del volumen en funcin de los niveles de agua (alturas) alcanzados en recipientes de distintas formas, muchos adultos nos contestaron equivocadamente la prueba. Sin embargo, cuando, en lugar de sofisticados envases de laboratorio, sustituimos los recipientes por copas y vasos corrientes, todos contestaron correctamente. La familiaridad con el instrumento,

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en este caso, result determinante en la respuesta. Lo universal, entonces, debiera relativizarse en funcin de los contenidos, mediatizados por las diferencias culturales. Ciertamente los procesos de aprendizaje tambin se diferencian en funcin de la forma misma: una lgica cientfica no acepta, por ejemplo, que de un caso se salte a lo general, haciendo lo que Agnes Heller denomina la ultrageneralizacin y que es una estrategia usada en la vida cotidiana. Claro est que a pesar de constatar cmo las leyes de Agnes Heller para los adultos de Europa del Este tambin se presentan en las clases medias latinoamericanas (en estas ltimas su grado de universalizacin es quizs mucho ms amplio todava, por acercarse a lo que se denomina el sentido comn) es preciso reconocer que amplios sectores analfabetos del Tercer Mundo estn ms cerca de las leyes del curanderismo y la magia, que de la lgica del sentido comn, pues esta ltima establece distancias frente a las relaciones fenomnicas. Para concluir el nfasis sobre lo particular, pero esta vez en relacin a la motivacin frente a la lectoescritura, agregaramos que sta vara enormemente segn los contextos culturales y los sectores sociales. Los grupos indgenas, por ejemplo, en un porcentaje significativo, se encuentran interesados en aprender a leer y escribir el castellano puesto que es ese uno de los instrumentos bsicos de la cultura de dominacin. Y paradjicamente, en muchos casos, su avidez es an mayor por el aprendizaje de la escritura de su propia lengua, lo que es explicable en un contexto de supervivencia. Tambin facetas como lo religioso entran a mediatizar enormemente el inters por la alfabetizacin. El deseo de aprender a leer para leer la biblia, por ejemplo, con frecuencia resulta un motivante ms potente que los discursos laicos. Es decir, la actitud frente al aprendizaje y el uso de la lectoescritura, est condicionada por la cultura, pero tambin por las caractersticas particulares de los grupos, tales como sus relaciones con el poder terrenal y celestial.

Lo universal Al referirnos a los aprendizajes bsicos en el contexto de las diferentes culturas no podemos desconocer (lo hemos dicho en aclaraciones previas) que deben recuperarse los elementos autctonos. Cmo desdear las comidas tpicas en favor de la hamburguesa y la coca-cola, por ejemplo? Absurdo sera ignorar los cantos que nos arrullaron de nios o los bailes de los abuelos, para sustituirlos por el rock pesado. En la recuperacin y valoracin de lo autctono, en trminos generales, estaramos de acuerdo. Por dentro de la misma lnea del apartado anterior quisiramos hacer algunas precisiones que eventualmente podran ir permitiendo afinar la categora de aprendizajes bsicos. En primer lugar, la cultura no puede ser entendida slo como lo pasado; debemos comprender que la cultura es viva y por consiguiente se debe recrear y crear permanentemente. De otra manera, fcilmente podemos quedarnos en posiciones folkloristas que en nada ayudan al fortalecimiento cultural. En segundo trmino, debemos adelantar investigaciones histricas para penetrar en el verdadero origen de lo que en muchas cosas ahora se nos presentan como autctonas. Ejemplos como la vestimenta de las cholas del altiplano de Bolivia pueden aclarar la idea anterior. Al revisar los orgenes de sus vestidos se encuentra que fueron impuestos por los espaoles despus de la revolucin de Tpac Amaru para minar la identidad cultural y que son iguales a los usados en Segovia y Andaluca por esa poca. Mal haramos, entonces, en defender como autctona tal imposicin. Por cierto es un traje recontextualizado y en esos momentos cumple, paradjicamente, la funcin de preservar identidad; de ah que posea un enorme valor cultural. La investigacin de sus orgenes es, pues, una tarea fundamental para ubicar lo autctono en su justo valor. Por ltimo, quisiramos plantear que lo propio no puede excluir de ninguna manera lo de otras culturas, no slo para enriquecerse mutuamente,

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sino para educar en la tolerancia y el respeto a las diferencias. La exacerbacin unilateral de los nacionalismos, por ejemplo, es una por la que la Europa de los Balcanes est sumida en guerras tnicas interminables, que nos muestran hasta dnde puede llegar una visin de valoracin cultural al margen de lo universal. Unicamente en una perspectiva de dilogo cultural, donde se ensee y se aprenda, donde, sin renunciar a lo propio, se ampla el mundo con las miradas de los dems, un aprendizaje bsico educa para el mundo que todos soamos para el siglo XXI. Para terminar Estamos conscientes que se nos quedan fuera varios aspectos centrales de la discusin. Uno de ellos tiene que ver con el qu se entiende por calidad de vida? Calidad es la cantidad de electrodomsticos por habitante? Calidad es participacin en toma de decisiones? Pero hay ms: existen condiciones objetivas para hacer viable la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje? En un mundo unipolar, donde la doctrina neoliberal se encuentra al orden del da y la inversin social de los Estados en el Tercer Mundo se convierte en algo que debe ser reducido drsticamente, es posible universalizar el acceso a la educacin?

Ciertamente no podemos plantear ecuaciones simplistas como neoliberalismo igual imposibilidad de inversin social y menos en Amrica Latina, donde las tensiones tienden a aclimatar en ocasiones la ortodoxia econmica. Pero obviamente esta consideracin dista mucho de agotar la temtica en cuestin. Las respuestas a estas preguntas son cruciales, pues enmarcan y concretizan los deseos del documento de Jomtien. No las hemos abordado por una razn: ya se comienzan a producir por parte de economistas y socilogos, valiosos aportes que nosotros no estamos en capacidad de presentar. Y no es que creamos que el educador deba despolitizarse, pues cualquier planteamiento pedaggico conlleva preguntarse por aspectos como contextos y fines; lo que pasa es que a diferencia de las dcadas pasadas, donde los educadores abandonaron lo metodolgico para convertirse slo en politlogos, reconocemos la necesidad de una relativa divisin del trabajo que construya inter y transdisciplinariamente el anlisis pedaggico. De esta manera, pensamos, se podr ir configurando una lectura global que permita miradas profundas (desterrando los clichs generalizantes) y que, adems, no abandone aspectos vitales de la pedagoga que tienen que ver, ya no con el porqu, sino fundamentalmente con el cmo.

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La investigacin al servicio de la educacin: EDUCACION VOCACIONAL Y TECNICA: POLITICAS, ESTRATEGIAS Y UNA INNOVACION
R.W. McMeekin* Uno de los temas ms difciles que deben enfrentar las autoridades responsables de la toma de decisiones en el rea educacional es la provisin de educacin tcnica y vocacional a nivel de la enseanza media. Como se indica en el estudio CEPAL/ UNESCO Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad, esto ha constituido una preocupacin central en el debate internacional sobre la educacin.1 Tambin ha sido una inquietud explcita en los debates nacionales de diversos pases de Amrica Latina, sobre la cual ha resultado difcil llegar a un consenso. Entre las materias en discusin se encuentran no slo cuestiones relativas a la estructura, contenido, metodologa y financiamiento de este tipo de educacin, sino tambin cuestiones sobre la equidad e incluso los objetivos fundamentales de la educacin secundaria pblica. Hay, asimismo, fuertes corrientes ideolgicas asociadas con la educacin vocacional y tcnica y las discusiones pueden tornarse polmicas. Este es un campo en el que existe una gran cantidad de sabidura convencional y conclusiones aparentemente lgicas que, a la luz de amplia experiencia, han probado ser falsas. Este breve artculo no puede intentar abordar ms que unos pocos aspectos de este complejo tema. Por ende, se centra slo en la provisin de educacin vocacional en las escuelas y deja los asuntos complejos asociados con la capacitacin para una discusin posterior. Se revisa un importante documento de poltica preparado por el Banco Mundial, que a su vez es una sntesis de gran cantidad de informacin. Finalmente, se entregan antecedentes sobre una innovacin en la educacin tcnica desarrollada en los Estados Unidos, que podra resultar de inters para las autoridades del sector educacional.

Una cuestin estratgica importante Una de las cuestiones estratgicas ms importantes sobre las que deben decidir las autoridades responsables se refiere a cmo cumplir con el

* R.W. McMeekin. CIDE/REDUC 1 CEPAL/UNESCO. Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad. Santiago, Chile: UNESCO, 1992, Captulo 3, pginas 81-91 y Anexo 1.

doble objetivo de preparar a los estudiantes para una educacin superior y a la vez para el trabajo. Debe el sistema educacional de un pas tratar de hacer ambas cosas en el mismo tipo de institucin, creando escuelas secundarias integrales o diversificadas? Debe separarse claramente a los estudiantes en vas diferentes, o hay que permitrseles una relativa flexibilidad para elegir lo que desean estudiar? Qu organismos deben proveer educacin y capacitacin vocacional y tcnica? Especficamente, Debe el Ministerio de

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Educacin proveer capacitacin ocupacional especfica? Cul debe ser el rol del sector privado? Estas y otras preguntas forman parte del complejo de opciones estratgicas que enfrentan los altos funcionarios educacionales en relacin con la educacin vocacional y tcnica. Esta dualidad de objetivos satisfacer las necesidades de una minora de estudiantes secundarios que continan hacia el nivel universitario y las de aquellos que ingresarn al mercado laboral hace difcil que los sistemas escolares y las escuelas individuales puedan centrar sus esfuerzos en un conjunto limitado de metas y lograrlas bien. La no clarificacin de las estrategias y objetivos del sector con respecto a la educacin vocacional es, en la opinin del autor, una fuente de muchos problemas que afectan a la educacin secundaria en Amrica Latina. Las autoridades responsables de la toma de decisiones en el sector educacional deben establecer una clara distincin entre los objetivos educacionales de las escuelas vocacionales y tcnicas y los objetivos de capacitacin de los institutos especializados, sea que estos ltimos constituyan entidades separadas bajo el Ministerio de Educacin, bien estn bajo la responsabilidad de otros organismos como ser el Ministerio de Trabajo o algn consejo privado. Como se ver ms adelante, el Banco Mundial recomienda separar las funciones educacionales de las de capacitacin. Pero aun con esta simplificacin, queda la difcil tarea de disear un sistema educacional que satisfaga las diversas necesidades de todos los estudiantes. Una profusin de mitos Desgraciadamente, existen muchas falsas percepciones y mitos respecto a cmo abordar esta complejidad de cuestiones. Muchos de ellos han sido reconocidos como errneos en la actualidad, pero algunos son extraordinariamente persistentes. Uno de los muchos mitos que ha tenido amplia acogida, pero que habitualmente ha probado ser falso, es que la provisin de una tal educacin por s sola promover el desarrollo. Aunque esto pueda parecer lgico, la educacin vocacional no

es una fuente de empleo y crecimiento. Puede ser un complemento valioso en un proceso de crecimiento y modernizacin, pero siempre debe responder y adaptarse a la demanda. Otro mito es que la educacin vocacional y tcnica promueve la equidad. Segn este argumento, por el hecho de que la mayora de los nios de los pases en desarrollo no irn a la universidad, el rol de la educacin debe ser prepararlos para trabajar. Y dado que predominantemente son los nios de padres pobres y de comunidades pobres los que no van a la universidad, la mejor manera de servir sus necesidades es ofrecerles una educacin prctica que les sea til en su futuro empleo. Este argumento da pie a varios problemas relacionados: una educacin que encierra a los nios pobres en un estrato determinado de la fuerza laboral es antiequitativo; la mejor preparacin para el xito, para cualquier nio, es una slida base de habilidades esenciales que le permitan continuar aprendiendo en su trabajo y surgir hasta donde le permitan sus capacidades; y por el hecho de que es difcil y caro proporcionar educacin vocacional y tcnica de buena calidad, muchas veces la educacin que se ofrece a los hijos de los pobres es de segundo orden. Otro mito ms es que el contenido de la educacin vocacional debe reflejar la demanda del mercado laboral en el rea geogrfica donde se encuentra la escuela. Aunque es de mxima importancia que las escuelas vocacionales mantengan relaciones estrechas con los empleadores (y que se busquen maneras para que el sector privado pueda colaborar con y apoyar la provisin de educacin pblica), la presuncin simplista de que es mejor crear escuelas de pesquera en reas costeras o escuelas de silvicultura cerca de los recursos forestales, por ejemplo, es altamente cuestionable. Un problema es que la demanda de trabajadores calificados en dichas ocupaciones con frecuencia puede ser satisfecha con los egresados de slo unas pocas promociones, lo que lleva a una sobreproduccin de graduados con una capacitacin muy especfica. Otro es que una capacitacin tan definida tiene el efecto de encerrar a los graduados dentro de un rea geogrfica particular cuando en realidad podra ser ms necesario contar con un conjunto de

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habilidades tendientes a aumentar la movilidad laboral. Es deseable vincular la educacin vocacional a los requerimientos del mercado laboral, pero para esto es necesario tener una comprensin inteligente y bien informada de cules son realmente las demandas para trabajadores educados. Dar acceso a los cdigos de la modernidad Las destrezas que pueden ser requeridas en algn momento del desarrollo de un pas son difciles de predecir y sin duda cambiarn durante la vida de una persona que recin est ingresando al mercado laboral. Adems, como ha quedado demostrado muchas veces, es virtualmente imposible que las instituciones educacionales puedan mantenerse lo suficientemente actualizadas y flexibles como para adaptarse a necesidades de destrezas cambiantes. Como se indica en el estudio CEPALUNESCO, habr necesidad de una mejor preparacin en las habilidades asociadas con el desarrollo cientfico-tecnolgico y aqullas requeridas en ocupaciones relacionadas con el saber: entendimiento de la ciencia y la tecnologa, aptitudes matemticas, habilidad para resolver problemas, familiaridad con la tecnologa y capacidad de lectura, escritura y expresin verbal, que permitan a los jvenes desempearse bien en trabajos del sector moderno y continuar aprendiendo y adaptndose a cambios cada vez ms rpidos durante sus vidas. Desgraciadamente, muchos de los esfuerzos realizados para proporcionar destrezas relacionadas con el trabajo han tenido el efecto perjudicial de restarle tiempo al desarrollo de las destrezas esenciales antes mencionadas. Un artculo anterior de esta serie abord el tema de la importancia fundamental del tiempo para promover el aprendizaje..2 Las recomendaciones de poltica del Banco Mundial El Documento de Poltica del Banco Mundial, Educacin Tcnica y Formacin Profesional, sin2

tetiza las lecciones aprendidas tras sus treinta aos de experiencia en este campo y ms de cinco mil millones de dlares en inversiones, adems de los resultados de mltiples investigaciones.3 El documento de poltica aborda tanto la educacin vocacional, que se lleva a cabo en las escuelas pblicas y privadas, como la capacitacin que habitualmente es ofrecida por entidades bajo los ministerios del trabajo, institutos pblicos autnomos o el sector privado. Para efectos del presente artculo, nos ocuparemos de los hallazgos que se refieren a la educacin vocacional y tcnica. El Banco recomienda separar la educacin que puede entregar la base de conocimientos generales para la vida laboral adems de orientacin y actitudes hacia el trabajo de la capacitacin que imparte destrezas ms especficas relacionadas estrechamente con los procesos productivos. El argumento que esgrime para justificar esta separacin es el siguiente: La educacin y la capacitacin demandan diferentes cosas de los sistemas, los instructores y los administradores, pero son difciles de administrar eficazmente dentro del mismo marco institucional. La capacitacin es mas eficaz cuando la imparten entidades que tienen un grado de autonoma y flexibilidad que es difcil lograr en sistemas de educacin formal. Una separacin clara de la educacin y la capacitacin brinda ventajas para ambas, ya que permite a los educadores concentrarse en su misin esencial y a los instructores desarrollar la capacidad administrativa y tcnica especializada que se necesita para vincular ms la capacitacin con la economa. Una forma de separar la capacitacin y la educacin es concentrar la formacin de habilidades en instituciones ajenas al ministerio de educacin.4 La posicin del Banco es que la capacitacin que es costosa y debe estar estrechamente relacionada con las necesidades de la economa debe ser postergada hasta que el educando est lo ms prximo posible al empleo. Para recomendacio-

McMeekin, R.W. Tiempo y aprendizaje, Boletn 30 del Proyecto Principal de Educacin, Santiago, Chile: abril de 1993; pginas 71- 76.

3 4

Banco Mundial. Educacin Tcnica y Formacin Profesional. Washington, D.C. Banco Mundial, 1991. Ibid, pginas 51-53.

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nes sobre la capacitacin y cmo hacerla ms efectiva, el lector puede consultar el documento del Banco en s.5 En lo que respecta al rol de la educacin vocacional y tcnica, el Documento del Banco propone las siguientes polticas: Fortalecer la educacin bsica y media Segn este documento, la primera prioridad de los programas y polticas pblicos para mejorar la productividad y flexibilidad de la fuerza laboral debe ser el fortalecimiento de la educacin bsica y media general. Esto es concordante con la posicin del documento CEPAL/UNESCO sobre la productividad con equidad, que expresa: Toda la poblacin debe estar capacitada para manejar los cdigos culturales bsicos de la modernidad, o sea, el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pblica y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna.6 Tambin es consistente con las conclusiones de la reunin PROMEDLAC V de 1993, que identifica el dar acceso universal a los cdigos de la modernidad como uno de los grandes desafos para la estrategia educacional y recomienda priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, mejorar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, e incorporar al proceso pedaggico aspectos de la cultura cientfico-tecnolgica y del ambiente.7

Pero el fortalecimiento de la educacin bsica y media general de qu modo mejora la productividad de jvenes que ingresan al mercado laboral? Cmo sienta las bases para los cambios tecnolgicos que ya son claramente observables? Porque los procesos productivos futuros exigirn un uso de los conocimientos y una comprensin de la tecnologa mucho mayor que los actuales. Los trabajadores que no tienen acceso a los cdigos de la modernidad es decir, una base slida en habilidades de comunicacin lingstica, matemticas, resolucin de problemas y entendimiento de los principios de la ciencia no podrn desenvolverse efectivamente en el lugar de trabajo del futuro. No podrn absorber la capacitacin que recibirn, ni antes ni durante el trabajo, a menos que cuenten con tales habilidades esenciales. Un conjunto de investigaciones llevadas a cabo en los Estados Unidos en los aos 70 identific las caractersticas de empleados deseables sobre la base de un estudio en profundidad de lo que los gerentes quieren que los trabajadores sean capaces de hacer.8 Estas caractersticas incluan capacidad de comunicacin, matemticas y habilidad para resolver problemas, comprensin de la tecnologa, capacidad de trabajar bien en grupo, adems de actitudes y valores consistentes con el trabajo en el sector moderno. Se les llam habilidades transferibles porque los trabajadores podan llevarlas consigo de un empleo a otro. Estas son las habilidades que las escuelas debieran brindar a todos los estudiantes. Pero qu pasa con la mayora de los estudiantes que no van a continuar su educacin a nivel

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Para recomendaciones sobre la capacitacin y cmo hacerla ms efectiva, se puede consultar el documento del Banco en s. Mara Anglica Ducci de CINTERFOR/ OIT prepar una extensa revisin sobre la situacin de la formacin profesional en Amrica Latina como un documento de informacin bsica para el Documento de Poltica del Banco Mundial. Ducci, Mara Anglica. Vocational Training on the Thershold of the 1990s. Washington: Banco Mundial. Documento de informacin bsica 91/35 de la Divisin de Educacin y Empleo, 1991. CEPAL/UNESCO, op. cit. pgina 157. UNESCO/OREALC. Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. Documento de PROMEDLAC V, Santiago, junio 8-12, 1993. Publicado como separata del Boletn 31, Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, pgina 18.

Un conjunto de estudios fue llevado a cabo en el Center for Vocational Education (CVE) de la Ohio State University en los Estados Unidos. Entre los documentos claves est Sjorrgren, D. D. Occupationally transferable skills and characteristics: Review of literature and research. Columbus. Ohio: CVE Information Series No. 105, 1977. Otro es Pratzner, F. C. Occupational ability and transferable skills (Documento de resumen) CVE Information Series No. 129, 1978. Un trabajo paralelo fue realizado en Canad por Arthur Smith bajo el ttulo Generic skills en el Occupational and Career Analysis Branch, Canada Employment, Ottawa, Canada, KIA 0J9.

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universitario? Qu beneficios derivarn de una mejor educacin bsica y media general? Primero, con la disponibilidad creciente de informacin sobre problemas de calidad en las escuelas latinoamericanas se hace aparente que tanto la educacin general como la educacin vocacional adolecen de baja calidad. Debido a que ha habido poca evaluacin sobre el logro estudiantil en Amrica Latina, durante muchos aos la nica informacin disponible era a travs de indicadores indirectos proporcionados por datos de desercin y repitencia escolar; sin embargo, en mucha de esta informacin haba errores fundamentales. Las autoridades responsables no haban comprendido cabalmente la severidad de los problemas de calidad hasta que una serie de investigaciones dirigidas por UNESCO/OREALC y sintetizadas en La Situacin Educativa de Amrica Latina en 1990 revel que los niveles de repitencia eran mucho ms altos de lo que se crea.9 En ese momento comenzaron a advertirse las seales de alarma. Ahora que se est contando con estudios que realmente miden logro cognitivo en los pases latinoamericanos, se hace evidente que los estudiantes insertos tanto en las corrientes acadmicas como en las vocacionales no logran cumplir adecuadamente con los objetivos curriculares, incluso en sistemas educacionales que se suponen buenos.10 Todos los estudiantes, en todas las corrientes, necesitan una base mucho ms fuerte en las habilidades esenciales si han de transformarse en miembros productivos de la sociedad. Segundo, hay formas en que la educacin vocacional puede ofrecer tanto una base slida en las habilidades esenciales como un contenido que prepare al estudiante ya sea para ingresar directamente al

empleo productivo o para adquirir habilidades especficas para ocupaciones de alta tecnologa, como se seala ms adelante en la seccin sobre el programa educacional Tech Prep (preparacin tecnolgica). Alentar la participacin del sector privado El documento de poltica del Banco Mundial fundamenta la participacin del sector pblico en la educacin y la capacitacin vocacional y tcnica en argumentos econmicos: la intervencin pblica se justifica cuando las imperfecciones del mercado tienden a impedir que el sector privado proporcione los servicios; cuando existen beneficios externos a la educacin y la capacitacin; cuando la capacidad del sector privado es dbil, o para promover la equidad.11 Aun cuando mucha de la discusin est vinculada a la capacitacin, las justificaciones basadas en las externalidades y la equidad son relevantes para la educacin vocacional y tcnica. El documento de poltica expresa: Si se usa el argumento de los efectos externos, la subvencin pblica de la capacitacin previa al empleo es ms apropiada si se orienta a reas generales que aumenten la flexibilidad del trabajador.12 El argumento est enfocado hacia la educacin tcnica superior, pero es relevante a la educacin secundaria que proporciona capacidades que aumentan la flexibilidad del trabajador. En lo que respecta a la equidad, el documento de poltica critica las subvenciones generalizadas o la oferta pblica de educacin tcnica y formacin profesional previa al empleo porque es probable que sean antieconmicas e ineficaces. Aqu el Banco es muy crtico de los intentos de proporcionar capacitacin o habilidades previas al empleo en las escuelas. Sin embargo, en otras partes del documento, se refiere en trminos favorables a la educacin tecnolgica que mejora la comprensin de las ciencias aplicadas y las matemticas en el contexto de la tecnologa y la produccin. Las posiciones son consistentes; el Banco est a

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UNESCO/OREALC. Situacin Educativa de Amrica Latina y el Caribe, 1980-1989. Santiago: UNESCO/ OREALC, 1992. Ver especialmente las pginas 26-29. Ver tambin el Boletn N 18 del Proyecto Principal de Educacin, Santiago, Chile, abril de 1989. Ver, por ejemplo, Erika Himmel y otros, Determinacin de la Calidad de la Educacin Media Chilena, Proyecto 3.1, Estudios de Investigacin, Proyecto MECE, Ministerio de Educacin, Santiago, Chile, agosto de 1993.

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Banco Mundial, op. cit. pp. 36-47. Ibid. p. 36.

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favor de una educacin que entregue una slida base para la productividad y el aprendizaje continuado a travs de la vida laboral. Esto puede promover la equidad si es que los hijos de familias pobres reciben una educacin de alta calidad y no una educacin diluida, inferior, que pretende proveer destrezas laborales. El Banco tambin argumenta en favor de reducir las barreras reglamentarias a los subsidios privados y de permitir que las escuelas privadas respondan a la demanda. El estudio CEPAL/ UNESCO concuerda con esto, pero recomienda que el sector pblico evale las escuelas privadas. Este tema surge en el contexto de la discusin sobre aumentar la autonoma institucional que se expone a continuacin. Mejorar la efectividad y eficiencia de los programas pblicos El argumento esgrimido para separar la educacin vocacional y tcnica de la capacitacin es que esta ltima puede ser provista ms eficientemente por el sector privado, o al menos en instituciones separadas. En el contexto de la educacin vocacional proporcionada por las escuelas, hay un punto que no es destacado en el documento del Banco Mundial: que aumentar la autonoma institucional, la autoridad y la responsabilidad de las escuelas individuales tiende a mejorar su efectividad. El presente artculo no puede abordar en profundidad el conjunto de investigaciones que muestran la relacin positiva entre la autonoma institucional y los resultados pedaggicos. Pero el contar con una fuerte cultura institucional, metas claras y libertad para lograrlas pareciera ser al menos igual de importante en las escuelas vocacionales y tcnicas que en la corriente acadmica y tal vez ms. El Banco insta a una relacin ms estrecha entre las instituciones y los empleadores, una mayor participacin del sector privado en la provisin de servicios educacionales y de capacitacin y un menor nivel de control y reglamentacin respecto de los proveedores privados. Los autores tambin recomiendan la creacin de sistemas de fiscalizacin e informacin y el establecimiento de

incentivos para premiar a las escuelas exitosas. Aunque estas recomendaciones van dirigidas principalmente a las instituciones de capacitacin, son consistentes con el xito logrado por las escuelas privadas (religiosas) Fe y Alegra y Don Bosco que operan en varios pases latinoamericanos y con escuelas vocacionales/tcnicas manejadas por empresas o asociaciones empresariales en Chile. El documento de poltica incluye una seccin sobre la utilizacin ms eficiente de recursos, que considera medidas tales como la consolidacin de instalaciones costosas y la utilizacin ms plena de la capacidad, ofreciendo cursos fuera de las horas escolares regulares y durante las vacaciones normales. Tambin menciona el establecimiento de programas de estudio basados en la competencia y modulares como una forma de aumentar la eficiencia y la efectividad. La educacin basada en la competencia implica analizar lo que los trabajadores necesitan saber para desempearse bien en ocupaciones distintas y luego desarrollar unidades y mdulos de instruccin para entregar los conocimientos y habilidades necesarios. Se desarrollan criterios de evaluacin para cada unidad y mdulo con el fin de determinar cundo los estudiantes han aprendido lo que necesitan aprender. Aun cuando el concepto tal vez sea ms aplicable a la capacitacin que a la educacin vocacional y tcnica, tambin lo es en escuelas vocacionales. Un estudio realizado por la Commonwealth Secretariat (Secretaria de la Mancomunidad Britnica) menciona el uso exitoso de programas de estudio basados en la competencia en todos los programas tcnico/vocacionales de Trinidad y Tabago.13 El documento de poltica del Banco Mundial hace una descripcin de la Escuela Euvaldo Lodi en Ro de Janeiro, que usa la instruccin modular basada en la competencia en formas altamente eficientes y efectivas.14

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Commonwealth Secretariat. Survey of VocationallyOriented Education in the Commonwealth. London: Commonwealth Secretariat, 1988, pp. 27-8. Banco Mundial, op. cit. pgina 59.

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Entonces, qu es lo que deben ofrecer las escuelas vocacionales y tcnicas, segn las recomendaciones de poltica del Banco Mundial? Segn como interpreta el autor del presente artculo dichas recomendaciones, las escuelas deben proveer acceso a los cdigos de la modernidad y una slida base en las habilidades esenciales. En cuanto preparen a los estudiantes para funcionar en el lugar de trabajo, deben hacerlo sin restarle tiempo al aprendizaje de aquellas habilidades que les permitan competir con los graduados de la corriente acadmica para puestos de trabajo en la produccin con base tecnolgica y a un costo razonable. Cuando sea posible, deben recabar informacin de los empleadores del sector privado respecto a las caractersticas que deben tener los trabajadores y promover el desarrollo de ellos (y no destrezas particulares relacionadas con ocupaciones especficas, que son mejor impartidas en instituciones de capacitacin y lo ms cerca posible del empleo en trminos de tiempo y distancia). Y es deseable que las escuelas secundarias vocacionales y tcnicas cuenten con un grado considerable de autonoma institucional y la flexibilidad para adaptar lo que ensean a las necesidades cambiantes del mercado laboral. Esto argumentara en favor de reducir las barreras reglamentarias a la oferta privada de educacin vocacional y de dar a las escuelas pblicas los incentivos y la autoridad para adaptar sus currculos y programas de estudio en conformidad con las seales del mercado. En aos recientes se ha desarrollado en los Estados Unidos una innovacin interesante en la educacin vocacional y tcnica que pareciera ajustarse bien a estas recomendaciones. La alternativa Educacional Tech-Prep (Preparacin Tecnolgica): Una innovacin til Tanto el estudio CEPAL/UNESCO como el informe de la reunin PROMEDLAC V de 1993 ponen nfasis en el concepto de proporcionar a todos los estudiantes el acceso a los cdigos de la modernidad, con lo que quieren decir habilidades en comunicacin lingstica, matemticas y ciencias, que les permitan tener xito en ocupacio-

nes cada vez ms orientadas a la tecnologa y a seguir aprendiendo en su trabajo durante los rpidos cambios que se vayan produciendo. Uno de los dilemas ms importantes que enfrentan las autoridades responsables es cmo responder a la fuerte demanda social por una educacin que prepare a los estudiantes para el mundo del trabajo sin restarle tiempo al desarrollo de las destrezas necesarias para el acceso a los cdigos de la modernidad y sin reducir la calidad de la educacin general recibida. En los Estados Unidos se est desarrollando una forma de educacin que trata de resolver este dilema. Sus creadores y defensores la llaman educacin Tech Prep y podra considerarse como un programa experimental o bien un movimiento de reforma educacional. Uno de los documentos base de este movimiento es The Neglected Majority (La Mayora Descuidada) de Dale Parnell.15 Parnell, presidente de la American Association of Community and Junior Colleges (Asociacin Americana de Centros de Educacin Post-Secundaria Comunitaria), cuando escribi el libro, arguy que la mayora de los estudiantes de los Estados Unidos no continan al nivel post-secundario (o bien ingresan a la universidad y luego desertan sin haber obtenido un ttulo). La mayora de estos estudiantes forman parte de lo que se llama la va general de la educacin secundaria: aquellos estudiantes que no estn matriculados en la corriente acadmica o de preparacin para la universidad. La educacin que se ofreca a estos estudiantes en las escuelas secundarias norteamericanas era de calidad inferior y estaba mal ajustada a sus necesidades, con el resultado de que muchos alumnos abandonaban sus estudios. Entre las reas ms dbiles estaban las matemticas y las ciencias, lo que significaba que estos estudiantes estaban mal preparados para trabajar en ocupaciones con base tecnolgica. Lo que se necesitaba, propona Parnell, era una forma de educacin que pudiera parecerles rele-

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Parnell, Dale. The Neglected Majority. Washington, D. C.: Community College Press, 1985.

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vante, que los motivara a permanecer en la enseanza secundaria y desarrollar las habilidades esenciales y que les proporcionara la base de conocimientos necesaria para una capacitacin postescolar o bien para trabajar en carreras con orientacin tecnolgica. La idea de Parnell, en concierto con otros en especial el Centro de Investigacin y Desarrollo Ocupacional (Center for Occupational Research and DevelopmentCORD) en Waco, Texas era desarrollar un programa de enseanza media que cumpliera con estos objetivos y proporcionara una base slida ya sea para ingresar directamente a la fuerza laboral o para continuar con una capacitacin tcnica intermedia a nivel post-secundario, lo que se denomina un Associate Degree (ttulo de nivel tcnico) en los Estados Unidos. El y Dan Hull, presidente de CORD, llamaron a este concepto el Tech Prep/Associate Degree program. Los proponentes de este programa profundizaron aun ms el concepto entre 1985 y 1990, desarrollando modelos de programas de estudio, materiales docentes y pautas para poner en prctica los conceptos. Estos fueron aplicados a nivel piloto en las escuelas secundarias de diversos estados. En 1990 se aprob una ley en los Estados Unidos que dispuso el otorgamiento de fondos sustanciales para el programa Tech Prep/Associate Degree, lo que ha llevado a la creacin de ms de mil consorcios Tech Prep acuerdos entre una o ms escuelas secundarias y algn centro de educacin tcnica post-secundaria o colegio universitario cercano que pusieron en prctica el programa de estudios y el concepto en s. En 1992-93 se estima que haba alrededor de 500.000 estudiantes matriculados en estos programas. Un libro reciente escrito por Dan Hull de CORD presenta los resultados de estas actividades.16 Sobre la base de la experiencia adquirida, se modific el concepto original de impartir dos aos de educacin especializada Tech Prep en cursos

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Hull, Dan. Opening Minds. Opening Doors: The Rebirth of American Education. Waco, Texas: Center for Occupational Research and Development, 1993.

aplicados durante los ltimos dos aos de la enseanza media, seguido de dos aos de capacitacin tcnica especfica a nivel post-secundario. El nuevo diseo consiste en entregar cuatro aos de preparacin a nivel de la enseanza media antes de los dos aos conducentes al Associate Degree en la etapa post-secundaria. Se han desarrollado programas de estudio y materiales docentes, como asimismo laboratorios para ensear los cursos aplicados en cuatro reas: Matemticas Aplicadas, Comunicaciones Aplicadas (un curso de comunicacin lingstica que utiliza metodologas aplicadas), Principios de Tecnologa (un curso de fsica aplicada) y Biologa/Qumica Aplicada. Estos materiales docentes estn disponibles para su adquisicin o para la concesin de licencia. Los materiales para las matemticas aplicadas han sido traducidos al espaol para su uso en Mxico y Puerto Rico y otros estn siendo traducidos o lo sern en breve. Tambin estn disponibles las listas de materiales para los laboratorios y hay proveedores que ofrecen laboratorios completos para la venta. La naturaleza de la instruccin en los cursos aplicados Tech Prep es prctica y se relaciona con el mundo real. Los cursos estn diseados para proporcionar los conocimientos y destrezas lingsticos, matemticos y cientficos, pero lo hacen en base de ejemplos, ejercicios y experiencias de laboratorio que los estudiantes encuentran relevantes. Con frecuencia stos implican efectuar mediciones precisas con instrumentos que los trabajadores usaran en su empleo, junto con resolver problemas prcticos. A los estudiantes se les ensea y alienta a usar calculadoras en el curso de matemticas aplicadas, pero tambin se les ensea a efectuar estimaciones cuantitativas inteligentes. El contenido de los materiales est diseado a modo de relacionarse con experiencias laborales y vitales y para preparar a los estudiantes para trabajar en ocupaciones relacionadas con la tecnologa que requieren de una slida base matemtica, cientfica y comunicacional. Hay menor nfasis en los conceptos abstractos que constituyen el foco de la mayora de los cursos preparatorios acadmicos o universitarios, aunque los estudiantes del Tech Prep eventualmente llegan a

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comprender estos conceptos sobre la base de programas y materiales con una orientacin ms prctica. Matemticas Aplicadas incluye experiencias de laboratorio que requieren medicin extensiva y actividades prcticas orientadas a la resolucin de problemas en la agricultura/ agroindustria, salud, economa domstica, negocios, marketing y tecnologa industrial; una presentacin integrada de temas relacionados con la aritmtica, lgebra, geometra, trigonometra, probabilidades, estimaciones, resolucin de problemas y control de procesos estadsticos; y una orientacin dirigida a la aplicacin y la prctica de conceptos y destrezas matemticas en el contexto de problemas laborales... prcticos. 17 Comunicacin Aplicada es un enfoque integrado a la comunicacin lingstica. La cobertura de sus quince mdulos de diez lecciones cada uno incluye: la comunicacin, las artes lingsticas y las habilidades en idioma ingls para su aplicacin en el lugar de trabajo, destrezas de lectura, escritura, escuchar, hablar, resolver problemas y habilidades no verbales.18 Se ensea haciendo uso extensivo de materiales docentes basados en videos. Principios de Tecnologa est diseado para estudiantes que se encuentran en los ltimos dos aos de la enseanza media y es esencialmente un programa de fsica aplicada utilizando un laboratorio (muy distinto a un laboratorio de fsica tradicional). Busca presentar el contenido de la fsica en el contexto de cmo se utiliza la disciplina en aplicaciones tecnolgicas en el mundo real. Hull dice que este curso incluye Un conjunto integrado de materiales docentes que combina la instruccin por video, el trabajo en base a materiales impresos y la experiencia prctica; pone nfasis en la aplicacin de los principios de la fsica en sistemas mecnicos, de fluidos, elctricos y de energa trmica y las analogas entre estos sistemas y en considerable trabajo de laboratorio, en que la mitad del curso se centra en laboratorios de

resolucin de problemas matemticos realistas y laboratorios donde se utilizan herramientas prcticas.19 Biologa/Qumica Aplicada est en las etapas finales de su desarrollo y se est probando a nivel piloto en cursos que agrupan a 30.000 estudiantes en casi todos los estados de los Estados Unidos. Sigue el mismo modelo pedaggico bsico que el de las matemticas aplicadas y los principios de tecnologa y ofrece doce unidades que presentan los fundamentos cientficos de la biologa y la qumica y proporcionan una base para carreras en tecnologa, salud, agricultura y economa domstica.20 Se han desarrollado o estn actualmente en desarrollo cursos relacionados en las reas de economa aplicada y humanidades aplicadas. Esta ltima incluye pensamiento crtico y tica en el lugar de trabajo (filosofa aplicada) ... responsabilidades y derechos de ciudadana (educacin cvica aplicada) ... ciclos vitales de los negocios, los productos y la tecnologa (historia aplicada) ... y diseo industrial y factores humanos (arte aplicado).21 El diseo del Tech Prep en los Estados Unidos pone nfasis en la continuidad entre los cuatro aos de la enseanza media y dos aos de educacin tcnica post-secundaria conducente al Associate Degree. Aun cuando es posible que este modelo pudiera ser aplicado en algunos pases latinoamericanos, no es necesario implementar el programa completo e integrado para hacer uso de los materiales en la enseanza media. En la mayora de los pases latinoamericanos, tal vez ste sera el punto de partida ms deseable. Los creadores del Tech Prep dejan en claro que el modelo es flexible y puede ser utilizado y adaptado de diversas maneras, permitiendo al mismo tiempo hacer uso de muchos o la mayora de los materiales,

19 20 21

17 18

Hull, Dan. Opening Minds..., op. cit. p. 60. Ibid. pp. 61-2.

Ibid. pp. 58-9. Ibid. pp. 62-3. Ibid. pp. 64-5. Informacin sobre todos los cursos y materiales mencionados se pueden obtener dirigindose a CORD (P. O. Box 21689, Waco, Texas 76702-1689, EE.UU.).

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diseos de laboratorio y pautas-gua para profesores que han sido desarrollados. Tambin es totalmente compatible con el concepto de la Educacin Basada en la Competencia. El Tech Prep es actualmente un movimiento generalizado en los Estados Unidos. Ernest Boyer, presidente de la Fundacin Carnegie para el Desarrollo de la Enseanza y ex Comisionado de Educacin de los Estados Unidos, lo ha llamado una de las cuatro innovaciones ms importantes en la educacin secundaria de ese pas.22 Los estudios evaluativos realizados hasta ahora han sido parciales y orientados al proceso, ya que la experiencia no ha estado operando lo suficiente como para producir resultados que pudieran ser evaluados sobre una base de largo plazo. No obstante, los estudios disponibles indican que el programa est logrando algunos de sus objetivos principales: los estudiantes insertos en la corriente general tienden a permanecer en la escuela en lugar de desertar; los estudiantes se matriculan con mayor frecuencia en cursos matemticos y cientficos; la competencia en matemticas y ciencias aument a nivel general entre los estudiantes de Tech Prep; las pruebas de rendimiento estandarizadas a nivel nacional mostraron que los estudiantes que haban completado dos aos de cursos de matemticas aplicadas del Tech Prep rendan tan bien como aquellos que haban completado un ao de cursos tradicionales de matemticas con orientacin acadmica.23 Qu puede ofrecer el Tech Prep que sea relevante para las escuelas latinoamericanas? Primero, el concepto es de gran importancia; por una parte ofrece una salida para el dilema de cmo responder a una fuerte demanda social por educacin relacionada con la ocupacin y, a la vez, provee una slida base en las habilidades esenciales que permiten acceso a los cdigos de la modernidad. Segundo, muestra la factibilidad de desarrollar un programa de estudios aplicados de alta calidad. Los creadores de programas de estudio

pueden examinar los cursos, textos, videos y otros materiales y diseos de laboratorio que han sido desarrollados, pueden visitar y observar las escuelas que estn operando en los Estados Unidos y otros lugares y estudiar los resultados de las evaluaciones futuras. Finalmente, sera posible obtener los materiales y los laboratorios, entrenar a profesores locales y aplicar el modelo a nivel piloto. Una experiencia de este tipo se est llevando a cabo en Chile, inicialmente con apoyo de la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos y con la asesora de CORD. Implicancias para la poltica En el rea de la educacin tcnica y vocacional, los ministros de educacin y otros altos funcionarios necesitan dar cuidadosa consideracin a cul estrategia elegir para cumplir con el doble objetivo de proporcionar una base slida en el programa bsico ya sea que se le denomine los cdigos de la modernidad o las habilidades esenciales y a la vez preparar a los estudiantes para el mundo del trabajo. Existe mucha informacin y experiencia acumulada en esta rea, especialmente con respecto a los errores que deben ser evitados. Cualquier estrategia debe tomar en cuenta los cambios dramticos que han ocurrido en la produccin, que est cada vez ms basada en el conocimiento. Las autoridades responsables de la toma de decisiones necesitan obtener informacin actualizada de los empleadores respecto a las caractersticas fundamentales que requieren de sus trabajadores y no simplemente las habilidades especficas que puedan necesitarse actualmente e incorporar esa informacin y esas competencias a los programas de estudio que ofrecen. En la forma ms simple y telegrfica, las implicancias de lo anterior pueden resumirse como sigue: Recuerde que la mejor preparacin que pueden ofrecer las escuelas para trabajar en un mundo tecnolgico es una slida formacin en el programa de estudios bsico y las habilidades esenciales; Asegrese de no restarle tiempo a la provisin de estas habilidades esenciales; Planifique sobre la base de informacin real

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Entrevista con el autor en junio de 1992 Hull, Opening Minds... op. cit. pginas 88-94.

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respecto a lo que quieren y necesitan los empleadores; Evite los mitos, las formas tradicionales arcaicas de hacer las cosas y las presunciones fciles sobre cmo preparar a los estudiantes para el futuro;

Asegrese que la educacin que se entregue a aquellos que no irn a la universidad (especialmente los estudiantes de los hogares ms pobres) sea verdaderamente de buena calidad.

Sistemas de informacin y correo electrnico Como parte de la interconexin de las Redes (REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI) se informa que ellas pueden ser conectadas en la OREALC, Santiago de Chile, a travs de dos casilleros electrnicos. El primero se encuentra conectado a la red BITNET, con sede en la oficina de la UNESCO en Pars. Su direccin es: uhstg@frunes21 Tambin se puede utilizar un gateway, que es una conexin entre dos redes; en este caso INTERNET y BITNET. Su direccin es: uhstg%frunes21@cunyvm.cuny.edu El segundo casillero electrnico une mediante la red INTERNET, con sede en la Universidad Catlica de Chile. Su direccin es: nunesco@lascar.puc.cl A travs de estos casilleros se pueden enviar tanto comunicaciones como documentos envasados en disquetes. Hasta la fecha se encuentran intercomunicados: en Argentina, el CFI; en Brasil, la Universidad de Campinas, Sao Paulo y la Universidad de Brasilia; en Chile, CIDE y REDUC y en Mxico, la Universidad de Monterrey

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Actividades OREALC
REDALF Red regional de capacitacin de personal y de apoyos especficos en los programas de alfabetizacin y educacin de adultos
Premio de alfabetizacin de la Asociacin Internacional de Lectura El Comit Nacional de Alfabetizacin (CONALFA) de Guatemala y miembro de la REDALF, recibi una Mencin Honorfica del Premio de Alfabetizacin de la Asociacin Internacional de Lectura. La distincin -entregada el 8 de septiembre de 1993- fue otorgada por una campaa nacional de alfabetizacin con participacin voluntaria de todos los sectores de la sociedad. Oper, as, una extensa red nacional de organismos gubernamentales y no gubernamentales que usan mtodos innovadores. Se consider, adems, el haber elaborado una gama de materiales de alfabetizacin y postalfabetizacin adaptados a contextos locales especficos que introducen un mtodo autnticamente bilinge de alfabetizacin para toda una serie de lenguas indgenas y tambin para el espaol. Educacin de jvenes y adultos trabajadores en Brasil Como el principal esfuerzo del Ministerio de Educacin y Cultura en los ltimos aos por reactivar la educacin de jvenes y adultos, fue calificado por los participantes brasileos el Encuentro Latinoamericano de Educacin de Jvenes y Adultos Trabajadores realizado en Olinda. En l se discutieron los documentos producto de la Consulta Regional UNESCO/UNICEF celebrada en Bogot en abril de 1992 as como los resultados iniciales de la investigacin regional REDALF sobre Analfabetismo Funcional. El encuentro fue coordinado por la UNESCO/OREALC y el Instituto de la Educacin de la UNESCO de Hamburgo (Alemania), con los auspicios del Ministerio de Educacin y Cultura del Brasil. Curso-taller para mujeres lideres indgenas Con el fin de incrementar el proceso de capacitacin para mujeres lderes indgenas sobre identidad cultural, anlisis de gnero y de la importancia de la educacin en los procesos de desarrollo, se realiz en Cochabamba, Bolivia, un Curso Taller organizado por la UNESCO/ OREALC y UNICEF, con la colaboracin del CIDEM y de la ONAMFA de Bolivia. (13-25 de septiembre 1993). Durante l, se analizaron diversas experiencias exitosas y formas de desarrollar habilidades y destrezas para la capacitacin intercultural y bilinge con miras a que las participantes pudieran multiplicar la experiencia en sus lugares de origen. Asistieron lderes indgenas de Bolivia, Chile, Ecuador, Guatemala, Mxico y Per, representando las nacionalidades Aymara, Guaran, Quechua, Mapuche, Maya y Nahuat. Se hizo un fuerte llamado al apoyo para que la educacin de las poblaciones indgenas sea una educacin bsica completa (lo cual no ocurre en la mayora de las reas rurales de estos pases) y para que se respeten y reconozcan en su propia identidad (Cultura, Lengua y Tradiciones), a la vez que se enfatiz la educacin de las nias como prioritaria y constante a fin de superar su escasa participacin en la escuela. Mujer, educacin tcnica y formacin profesional Diversas experiencias destinadas a favorecer la igualdad de oportunidades de la mujer en la formacin tcnica y profesional y la contribucin que deben prestar los organismos internacionales fueron analizados en un seminario taller subregional efectuado entre el 20-23 de octubre en Argentina. Entre ellas se presentaron el proyecto Promocin de la participacin de la mujer en la formacin tcnica y profesional dirigido por el Centro Internacional de Formacin de la OIT de Turn; las desarrolladas por las instituciones de formacin tcnica y profesional de INFOCAD en Bolivia, SENAI en Brasil, SENCE

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en Chile, del Departamento de Educacin Tcnica y Formacin Profesional del Paraguay, de la UTU en el Uruguay y de diferentes iniciativas y experiencias desarrolladas en Argentina por el CONET, del Ministerio de Cultura y Educacin, por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, los empresarios y sindicalistas. Organizado por el Consejo Nacional de Educacin Tcnica (CONET), del Ministerio de Cultura y Educacin de la Argentina y con la colaboracin de la OEA, la OREALC/UNESCO y CINTERFOR/OIT, el seminario-taller permiti la presentacin de algunas experiencias Argentinas tales como la Campaa Nacional del CONET titulada Las profesiones no tienen sexo, diseada para transmitirse a travs de spots por la televisin nacional e investigaciones que realiza el CONET para evaluar la participacin de las jvenes en el sistema dual a nivel provincial del Ministerio de Trabajo que ofrecen capacitacin a las desempleadas. Alfabetizacin y educacin bsica de adultos de El Salvador Un Acuerdo Marco para el desarrollo y ejecucin del Programa de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos fue suscrito entre los Ministerios de Educacin de El Salvador, de Espaa y la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). Se persigue erradicar masivamente el analfabetismo a la vez que

contribuir al proceso de reconciliacin entre los salvadoreos, estableciendo un programa que por organizacin, estrategias, metodologas y resultados, pueda tener efectos demostrativos en el rea iberoamericana. La accin se inici en el Departamento de Cabaas y la Regin Paracentral Oriente y en octubre de 1994 se desarrollar la etapa de generalizacin de las actividades que permitirn cubrir casi todo el territorio, fijndose la evaluacin final que se efectuar a finales de 1996. Este programa es consecuencia de lo acordado y promovido por las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno, que establece que ser la UNESCO la encargada del asesoramiento tcnico. Educacin de adultos en Amrica Latina. Desafos de la equidad y la modernizacin. Un libro de Jos Rivero La obra presenta los efectos de las corrientes modernizadoras y neoliberales en la regin y la presin de la creciente pobreza de su poblacin sobre la educacin. Esto permite a Rivero enmarcar la educacin de adultos en su ineludible contexto: el poltico, el econmico, el de la educacin en su conjunto. El autor postula una mejor articulacin entre la educacin formal de infantes y la menos formal o no formal de jvenes y adultos, recomendando intensificar las incipientes experiencias de formacin y

capacitacin de educadores polivalentes, con destrezas en la educacin de nios y adultos. La educacin bsica calificada -dice el autores la pieza fundamental de los sistemas educativos. Preconiza acuerdos entre la labor de organizaciones no gubernamentales y de servicios oficiales y as como la accin educativa en aulas, campos y en medios de comunicacin. Luego de ofrecer una distincin entre modernidad y modernizacin, caracteriza la singularidad latinoamericana y presenta los principales elementos del debate sobre el modo de asumir en la regin los desafos del creciente avance tecnolgico. En sntesis, -afirma el autor- el futuro de la democratizacin de la regin se juega en los mbitos locales. Las tareas y metas educativas as como mecanismos de organizacin y de participacin de los pobladores que les permitan asumir plenamente sus deberes y derechos, sern determinantes para que la democratizacin de los desarrollos locales influyan en el afianzamiento de una moderna ciudadana, ncleo definitorio de los procesos nacionales de democratizacin. La obra es publicada en la Coleccin Biblioteca de Educacin de Adultos, Programa Editorial impulsado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), el Quinto Centenario de Espaa y el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (C.E.A.A.L.).

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REPLAD Red regional para la capacitacin, la innovacin y la investigacin en los campos de la planificacin y la administracin de la educacin bsica y de los programas de alfabetizacin
V Seminario-Taller Regional de Polticas, Planificacin y Gestin Educativa (18 de octubre-10 de noviembre 1993) El curso correspondiente a 1993 se centr en el anlisis y diseo de modelos de gestin. Durante su realizacin, los participantes elaboraron proyectos en 4 diferentes reas: descentralizacin administrativa y curricular; gestin escolar; calidad de la educacin; educacin y trabajo. Los proyectos presentados y analizados fueron: Creacin de condiciones para el desarrollo de acciones de descentralizacin curricular y de la gestin educativa, con la participacin de la comunidad; Consolidacin del federalismo educativo en Mxico; Convenio entre el Ministerio de Educacin y de Deportes y las Secretaras Estaduales de Educacin; Descentralizacin con igualdad de oportunidades; Establecimiento de un sistema para la transferencia de la gestin de centros educativos a cargo del Estado y organizaciones sociales; Descentralizacin y autonoma regional de gestin en el mbito del Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa F, Argentina: Mejoramiento de los procesos de gestin educativa y fortalecimiento institucional en tres pases de Amrica Latina: Brasil, Colombia y Repblica Dominicana; Autonoma-descentralizacin y su incidencia en la calidad; La supervisin en la gestin de la educacin bsica; El uso del tiempo y la organizacin del trabajo en el aula en el nivel primario y ciclo bsico; Proyecto de mejoramiento en la utilizacin de espacios pedaggicos en el ciclo bsico de la educacin media; Gestin escolar innovadora; Proyecto de un sistema de informacin sobre calidad de la educacin (SISED) para la planificacin y la toma de decisiones; Educacin con capacitacin laboral para jvenes; Requerimientos para la contribucin de la educacin cientfico-tecnolgica y el sistema de ciencia y tecnologa para la estrategia de desarrollo econmico de Mxico. En el Seminario-taller participaron representantes de Argentina, Brasil, Colombia, Espaa, Jamaica, Mxico, Nicaragua, Panam, Per, Repblica Dominicana, Uruguay, Venezuela. La mayora de ellos son funcionarios de los ministerios de educacin y los restantes se desempean en universidades. Seminario sobre currculo y descentralizacin La interrelacin entre currculo y descentralizacin se ha convertido en un tema crucial no solo en muchos pases de Amrica latina y el Caribe, sino que tambin en otras regiones del planeta. Especialistas de las Amricas, de Asia y de Europa se reunieron en Santiago de Chile para analizar e identificar algunos de los temas centrales de esta nueva tarea, ejemplarizados en interrogantes tales como es deseable desarrollar un currculo centralizado en pases descentralizados?; se es deseable y en que grado conviene descentralizar el currculo en pases centralizados?; existen vnculos particulares entre la descentralizacin administrativa y la descentralizacin curricular?; cuales son los posibles impactos de esas decisiones en instancias tales como la unidad nacional y la equidad?; estn las escuelas en los sectores mas pobres en condiciones de asumir mayores competencias y una ms amplia autonoma? El seminario internacional realizado entre el 3 y 5 de noviembre de 1993 se propuso examinar las bases, implicaciones y condiciones de una descentralizacin curricular y desarrollar una agenda de los aspectos cruciales del tema. Los resultados de los debates as como los estudios de casos en distintos pases sern publicados durante el primer trimestre de 1994. Crculo de egresados El Crculo de egresados de los Seminarios-Taller Regional de Polticas, Planificacin y Gestin Educativa que se vienen realizando todos los aos desde 1989, tiene por objeto integrar a todos quienes han participado en ellos, a un sistema permanente de formacin, actualizacin e intercambio. Entre las acciones que se pretenden realizar figuran la de alimentar los sistemas de informacin y entre-

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namiento en el rea de polticas, gestin y planificacin educativas, en diferentes niveles (regional, nacional, local, establecimiento); la de generar un sistema de informacin acerca de las actividades definidas por los participantes como relevantes; propiciar y poner en marcha una lnea de publicaciones en el tema de polticas, planificacin y gestin educativas. Quienes estn interesados en integrarse a estas actividades pueden hacerlo escribiendo a : UNESCO/ OREALC, coordinacin REPLAD, Casilla 3187, Santiago de Chile. El costo anual de la inscripcin es de US$ 20 (tanto para las personas como para instituciones). Costa Rica El Programa de Capacitacin para los Administradores de la Educa-

cin (PROCAE) ha iniciado un vasto plan de formacin de planificadores en las 17 regiones del pas. El programa, que depende directamente del despacho del Ministro de Educacin, est dirigido a directores de escuelas primarias con ms de 6 maestros, siendo organizado en cursos de primer y de segundo nivel. En el primer nivel se atendieron a 815 participantes en un programa que combina 5 das presenciales y un mes a distancia. Con la misma modalidad, el programa para el segundo nivel ha atendido a 700 participantes. Los materiales que se utilizan en el programa son una combinacin de mdulos con una seleccin de videos proporcionados por el II Seminario Taller de Formacin de Formadores en Planificacin y Gestin Educativas. El programa funciona con un financiamiento de la

OEA, utilizado para la publicacin de los mdulos y con recursos de propio Ministerio para los viticos de los capacitadores. Efran Ramrez Ramrez, director del PROCAE, ha sealado su disposicin de compartir con colegas de otros pases esta experiencia. Su direccin es Apartado 465-2120, San Francisco de Goicochea, San Jos de Costa Rica. Tel (506) 55-35-25, ext 233. Fax (506) 55-45-27. Correo electrnico Se hace un llamado a todas las instituciones miembros de la Red a comunicar los datos de sus respectivos correos electrnico. El intercambio de estos antecedentes permitir mejorar la fluidez y rapidez del intercambio de informaciones.

SIRI Sistema Regional de Informacin

La actual importancia de la informacin se refleja tanto en el premio que UNESCO otorg al conjunto de centros que integran la Red Latinoamericana de informacin y documentacin en educacin (REDUC), como en el financiamiento que el BID ha dado para el tema y en los numerosos estudios y seminarios realizados sobre esta materia. Uno de los premios Jan Amos Comenio, que UNESCO entrega por primera vez en cada regin a un educador y a una institucin dedicada a promover la educacin, fue otorgado a REDUC. A nombre del conjunto de centros que forman REDUC recibi la distincin el director de CIDE don Patricio Cariola S.J. el 14 de diciembre de 1993. En agosto de 1993 se habra firmado un acuerdo, durante la VII Reunin Bianual de REDUC realizada en Ciudad de Mxico, para que UNESCO proporcionara asistencia tcnica y colaborara en la realizacin de actividades de capacitacin en la regin. Tambin el BID reconoce la especial importancia a la informacin al financiar el proyecto Fortalecimiento del sector educativo en Amrica Latina que pone en prctica REDUC. El proyecto equipara algunos centros de la regin, capacitar analistas y consolidar redes nacionales de informacin y documentacin. Los interesados pueden dirigirse a Alfredo Rojas, CIDE, Casilla 13608, Santiago 1, Chile. La Red de Redes de informacin en latinoamrica es el tema de anlisis de una serie de seminarios organizados por CLADES. El primer seminario, realizado en mayo en CEPAL-Santiago, analiz los procesos bsicos de gestin de la informacin. El segundo, realizado en Costa Rica en noviembre de 1993, permiti profundizar los contenidos de la propuesta CLADES. Los interesados pueden dirigirse a Claudinor Evangelista de CEPALCLADES, Santiago de Chile. 40 expertos para la definicin de estrategias regionales de Informacin en Amrica Latina y el Caribe se reunieron en Caracas (marzo 2-4, 1993). Los interesados en sus conclusiones pueden dirigirse a Isidro Fernndez-Aballi, Consejero Regional del PGI, Apartado Postal 68394, Caracas 1062-A, Venezuela. Nuevas tecnologas de informa-

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cin y comunicacin y su efecto en la disponibilidad y uso, fueron analizadas en el seminario organizado por CELADE-OIM-PROLAP en la sede de CEPAL (noviembre 16-19, 1993). El Primer encuentro regional de centros de informacin y documentacin en educacin de MERCOSUR se llev a cabo en Montevideo en septiembre 22-24, 1993. La informacin es un elemento clave para llevar a cabo polticas y proyectos sociales. Esta es una de las principales conclusiones del seminario organizado por el Programa conjunto CEPAL/OEA, en diciembre 14-16, 1993. Los interesados pueden escribir a Rolando Franco, Casilla 179-D, Santiago, Chile. 4000 investigadores de Mxico intercambiaron informacin sobre los resultados de sus trabajos en un conjunto de encuentros regionales que culminaron en una gran cita nacional realizada en Ciudad de Mxico en noviembre de 1993. Los interesados en obtener mayores informaciones pueden escribir a Eduardo Weiss, CINVESTAV-IPN, Ciudad de Mxico. 500 investigadores de Chile presentaron sus resultados en el XII encuentro nacional de investigadores en educacin realizado en septiembre 27-30, 1993. Los interesados pueden escribir a Gabriel de Pujadas, CPEIP, Lo Barnechea, Chile.

Los maestros que realizaron Innovaciones en educacin bsica de Chile se reunieron en Santiago a discutir sus resultados. Convocados por el Liceo Experimental Manuel de Salas unos 300 maestros intercambiaron informacin sobre sus enfoques y resultados en septiembre 13-15, 1993. Un estudio del sector educacin de El Salvador se prepar, en diciembre de 1993, por USAIDHarvard en colaboracin con SIRI. Este estudio ser la base para que el gobierno y la oposicin definan los aspectos en que coinciden y, as, se facilite la preparacin de las polticas educativas del nuevo gobierno que debe asumir en 1994. El impacto de los sistemas de informacin fue analizado en una reunin del International Federation for Informatics and Documentation (FID) en colaboracin con CONICYT-Chile. Marta Stone (IDRC) y Michel Menou (FID) presentaron los avances realizados en esta materia, aunque reconocieron que falta mucho antes de lograr evaluar el impacto de casos especficos. Los interesados pueden escribir a Anna Mara Prat, FAX (562) 209 67 29, Santiago, Chile. Un banco de datos de las innovaciones en educacin, el INNODATA de la Oficina Internacional de Educacin de Ginebra est en su fase preliminar. Est usando anteceden-

tes de los informes nacionales que presentaron los pases a la 43a. sesin de la Conferencia Internacional de educacin realizada en 1992. Antecedentes se pueden solicitar a J. C. Tedesco, Case Postale 199, Geneve, Suisse. La International Standard Cla ssification of education (ISCED) se revis en un seminario organizado por la Divisin de Estadsticas de la UNESCO en colaboracin con OECD y otras instituciones especializadas. Se estn recibiendo comentarios adicionales a fin de proponer una nueva versin a los pases miembros durante 1994-1995. El desarrollo de un Banco de Datos sobre la Educacin Superior se analiz en Pars en septiembre 1314, 1993. Es un esfuerzo conjunto de la Asociacin Internacional de Universidades (IAU) y el ERIC Clearinghouse on Higher Education con la UNESCO. Como producto inicial se ha distribuido un banco de datos con 5000 referencias. El prximo paso consistir en permitir la consulta de los datos a travs de INTERNET. Se est preparando el Information Industry Directory. 15th Edition que edita Gale Research Inc en Detroit Michigan, EE.UU. Su fax es (313) 961 6815. Este trabajo es de utilidad para las instituciones interesadas en la tecnologa de los centros de documentacin y bibliotecas.

PICPEMCE Programa de innovacin y cambio en la preparacin de educadores para mejorar la calidad de la educacin
Enseanza de las ciencias naturales 10 expertos de diferentes pases se reunieron en Quito para analizar la enseanza de las ciencias naturales en los grados 7 y 8 de escolaridad en la regin. Como parte de los esfuerzos de la OREALC/UNESCO y la OEI, se abordaron temas tales como qu es ciencia y para qu, qu ciencia para

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BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

el perodo interfase entre primaria y secundaria y qu criterios hay que mantener para disear los currculos correspondientes. Un documento con las principales ideas discutidas ser analizado por otro grupo de especialistas para que realicen nuevos aportes y lograr un documento que sea til a los responsables del diseo del currculo en ciencias naturales y a los formadores de docentes Becados en Espaa El programa de Cooperacin Educativa con Iberoamrica del Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa ha establecido la realizacin de nuevos cursos de perfeccionamiento para personal de educacin. Durante 1994 se realizarn cursos durante el mes de febrero y 10 profesionales vinculados a la Red PICPEMCE, de 8 pases de Amrica Latina, han sido seleccionados para participar en ellos. De ese total, cinco profesionales participarn en un curso sobre cualificacin y formacin del profesorado, uno lo har en el curso de supervisin educativa, dos en el diseo curricular y dos en nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Los gastos de pasajes y permanencia corren por cuenta del Gobierno espaol Educacin tcnica y profesional Con diversas actividades se ha iniciado el Proyecto UNEVOC (Proyecto Internacional sobre la Enseanza Tcnica y profesional) que conduce la UNESCO con el apoyo del gobierno de la Repblica Federal de Alemania. Algunas acciones preliminares

fueron la asistencia prestada a los pases signatarios del acuerdo del MERCOSUR en una reunin celebrada en Asuncin; la organizacin de un seminario sobre participacin de la mujer en la educacin tcnica y formacin profesional (Buenos Aires); la elaboracin de un anteproyecto de nueva ley orgnica para el Consejo Nacional de Educacin Tcnica de Argentina y la cooperacin con el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial en materia de la implantacin de los Centros Nacionales de Tecnologa. El Proyecto UNEVOC organiz con el copatrocinio de la Administracin Nacional de Educacin Pblica y la Universidad del Trabajo de Uruguay su primer seminario latinoamericano y del Caribe en la ciudad de Montevideo (29 de noviembre y el 2 de diciembre). Asistieron representantes de doce pases de la regin y de redes que actualmente operan en este mbito: CINTERFOR, OEA, Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo, entre otras. Mediante un acuerdo con la Red de Educacin y Trabajo, se ha publicado el primer libro de una serie referida a la temtica. Se trata de Industria y escuela tcnica. Dos experiencias mexicanas de Mara de Ibarrola. Un grupo de consultores de la UNESCO/OREALC concluy su asistencia al gobierno de Uruguay para la solicitud de un prstamo destinado a la modernizacin de la educacin tcnica en ese pas. El prstamo fue aprobado a comienzos de diciembre de 1993 y comenzar a implementarse en los primeros meses de 1994 con el apoyo de la UNESCO

Educacin Ambiental Una adaptacin del Mdulo N 5 de la Serie de Educacin Ambiental del PIEA Educacin Ambiental para el Ciclo Bsico. Gua Didctica realiz un equipo de docentes de la Escuela Nacional de Maestros Mariscal Sucre, Sucre, Bolivia. El esfuerzo constituye un serio intento por incorporar la educacin ambiental a los contenidos programticos del nivel bsico en vigencia en el pas. El texto consta de tres secciones: Por qu impartir Educacin Ambiental en las Escuelas?; Informacin Cientfica para la Educacin Ambiental y Unidades Programticas. Este trabajo fue llevado a cabo a travs de un contrato establecido con la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe. Un panel sobre educacin ambiental, organizado en el marco de actividades de ECOVISION 93 por la Municipalidad del General Pueyrredn de la ciudad de Mar del Plata, Argentina, se realiz entre el 2 y 4 de noviembre, 1993. La UNESCO/OREALC particip en dicha actividad con el tema Naturaleza de la Educacin Ambiental, Cultura Ambiental y Desafos Pedaggicos. El Instituto de Educacin Estatal de Par, Belem, Brasil acaba de finalizar un proyecto que llev a cabo con los auspicios de la UNESCO/ OREALC dentro del marco del PIEA, Projeto Piloto de Incorporaao da Educaao Ambiental no Curso de Magistrio - 2 Grau. El proyecto estuvo destinado a recoger experiencia para la incorporacin de la educacin ambiental en el currculo de la formacin inicial de docentes de educacin bsica.

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Actividades OREALC

Publicaciones OREALC

Las publicaciones OREALC se encuentran a la venta a todos los interesados. Para consultas y precios, dirigirse a: UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058, Casilla 3187, Fax 209 1875, Santiago, Chile.

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