Ii Parte Del Módulo Estrategia Didácticas Fundamento Teórico

FUNDAMENTO TERICO
ELEMENTO DE COMPETENCIA 1
Analizar el contexto de la planificacin curricular en educacin
CONTENIDOS COGNOSCITIVOS
CONCEPTOS ELEMENTALES DE PLANIFICACIN CURRICULAR. ELEMENTOS DE PLANIFICACIN CURRICULAR. IMPORTANCIA DE PLANIFICAR EN EL MBITO EDUCATIVO. EJEMPLOS PRCTICOS DE UNA PLANIFICACIN CURRICULAR.
La programacin de las tareas para ensear debe ser un ejercicio consciente e intencional de una educacin con sentido
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Compilador: Roberto Daniel Hidalgo Abril.
PLANIFICACIN Y CICLO DEL APRENDIZAJE

Planificar situaciones de aprendizaje La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas orientadas a erradicar la rutina y proponer cambios profundos en la educacin, relacionados con qu y cmo se ensea, y cmo se aprende. No solo deben importar los contenidos, sino el tiempo, las estrategias, los recursos y los resultados, como producto de un proceso sostenido y sistemtico. Es decir, se espera un giro en las posiciones pedaggicas del trabajo escolar. A partir de la promulgacin del Plan Decenal de Educacin (2 006- 2015) del sistema educativo ecuatoriano, se han presentado algunas propuestas para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, que han estimulado el desarrollo de mltiples iniciativas enfocadas en la tarea de ensear. De esta manera, se han desarrollado acciones como la evaluacin de los aprendizajes de los educandos. La universalizacin de la educacin infantil de 0 a 5 aos es un tema pedaggico relacionado con la necesidad de favorecer los aprendizajes de los alumnos y alumnas, especialmente en los primeros aos, que es donde se sustentan los aprendizajes futuros. La universalizacin de la educacin general bsica de primero a dcimo ao y la revisin del currculo, tienen la finalidad de mejorar las condiciones del trabajo del docente mediante la incorporacin de nuevas tecnologas y de mayores oportunidades de perfeccionamiento profesional. Estas acciones conducen a lo que algunos autores afirman: el aprendizaje es exitoso en la medida que ste cuidadosamente planificado, con respecto a lo deben aprender los dicentes. En consecuencia, la enseanza requiere un proceso continuo de actualizacin didctica, sin olvidar que esta primera debe ser comprendida como la formacin permanente de los profesores que atienden a una organizacin concreta. Es fundamental que la escuela, institucin designada por la sociedad para generar aprendizajes en forma escolarizada, use sus esfuerzos para el perfeccionamiento de la enseanza en el marco del plan de mejoramiento educativo de cada institucin. Planificar situaciones de aprendizaje no es un acto nico en el que se establece un plan definitivo. Qu opinin tiene acerca de esta afirmacin? Por qu? Cules son las tareas para ensear? Tomando en cuenta el papel decisivo del docente, uno de los agentes educativos ms importantes en la definicin, organizacin y desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, vale la pena examinar la percepcin que el maestro tiene al identificar las tareas de ensear: 1. Primera tarea: Est relacionada con las actividades de planificacin y sigue el orden cronolgico de la auto percepcin. 2. Segunda Tarea: Es la imparticin de clases; esto es aplicar una metodologa didctica y un mtodo concreto.
3. Tercera tarea: Es cerrar paulatinamente el ciclo del quehacer docente, mediante la evaluacin.
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Al examinar el procedimiento aplicado por el docente, las tres tareaso momentos operacionales estn asociados, respectivamente, a la preparacin de la clase, el desarrollo y la evaluacin. Generalmente, estas tareas son aplicadas en una secuencia lineal y unidireccional, en forma independiente y en un mismo orden, cayendo en una trivializacin del ciclo didctico, porque la planeacin no se vincula con la metodologa y ambas no guardan relacin con la evaluacin. Si se quiere una educacin para la autonoma, centrada para el alumno, que respete la diversidad y las situaciones especficas del entorno, el currculo debe ser flexible, adaptado a un contexto y aun ciclo didctico concretos, con los tres momentos representativos: Planificacin Metodologa como forma de dar clase. Evaluacin de los procesos de aprendizaje. Estos momentos deben estar ntimamente relacionados a travs de un sistema intradidctico (Fig.1), en el que se dan intercambios y relaciones de reciprocidad no siempre secuenciales ni en un mismo orden.
METODOLOGA
PLANIFICACIN
EVALUACIN
Fig.1: Sistema Intradidctico
Cules son los principios del ciclo didctico? Es necesario reflexionar sobre el ciclo didctico en sus tres momentos bsicos de racionalidad educativa, que Fernndez (1 994) llama: Principio de racionalidad de coherencia condicionada Principio de coherencia condicionante Principio del discurso de planeacin didctica Principio de racionalidad de coherencia condicionada: Se trata de comprender el mundo de la enseanza, para que el maestro sepa qu est haciendo con relacin a los conceptos que tienen los alumnos y la materia que ensea. Esto le permite planear; con mayor probabilidad de xito, el contenido temtico para el aprendizaje del estudiante. Principio de coherencia condicionante: Es la relacin entre decisiones de planificacin, las metodologas y las de evaluacin. Esta coherencia condicionante obliga a observar la lgica y racionalidad tcnica que hace avanzar el proceso.
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Principio del discurso de planificacin didctica: Es la organizacin de la enseanza que permite decidir lo que el alumno ser capaz de saber: saber hacer, saber convivir, saber emprender y saber actuar. La planificacin didctica no debe entrar en contradiccin con el diseo curricular. Por lo tanto, la programacin de las tareas para ensear debe ser un ejercicio consciente e intencional de una educacin con sentido.
PRIMERA TAREA PARA ENSEAR Qu es la planificacin?

Es un proceso mental, didctico y constante que educa y organiza situaciones de aprendizaje que el maestro selecciona y desarrolla durante la clase. Algunos pedagogos tambin consideran la planificacin como un proceso estratgico, dinmico, sistemtico, flexible y participativo que explica los deseos de todo educador de hacer su tarea un quehacer organizado y cientfico, mediante el cual pueda participar sucesos y prever resultados, incluyendo, por supuesto, la constante evaluacin del mismo instrumento.
Si la planificacin es el pilar fundamental sobre el cual gira la actividad docente, qu aspectos tomara en cuenta al planificar?
La planificacin didctica se relaciona con las polticas educativas nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualizacin institucional. De este modo, el diseo y la programacin de la prctica docente no son elementos aislados, aunque respetan, al mismo tiempo, la autonoma profesional necesaria para el desarrollo de la actividad docente. Como proceso constante, permite entender a la par su intencin de anticipar y prever; y la posibilidad y lugar para el error. Entonces, se puede repensar lo planificado y reorganizar lo previsto, para que las falencias permitan la reconstruccin activa de los planes, considerando variables novedosas, en una realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsin o sumisin a los imprevistos. Como producto y herramienta para la toma de decisiones, la planificacin se pone de manifiesto desde el inicio: a partir de los estudios indagatorios realizados en un grupo concreto de nios, en los que radica justamente la intencionalidad pedaggica que se deber poner de manifiesto en las actividades futuras. Cuando se planifica, se asegura el uso efectivo del tiempo y se prioriza la tarea pedaggica por encima de actividades administrativas que interrumpen el proceso y dispersan el trabajo escolar. Adems, se pone especial nfasis en una serie de rutinas pedaggicas necesarias para desallorar permanentemente aprendizajes que el docente desea lograr y agilizar en sus educandos. Consecuentemente, la planificacin no es solo un acto que rellena retculas, cuadros estructurales, taxonomas de metas de enseanza y tablas del discurso de la clase, pues explicita el deseo de todo educador de que su tarea sea organizada y cientfica, para anticipar sucesos y prever resultados, incluyendo una constante evaluacin del proceso. Eso requiere de un maestro competente que valore, seleccione y disee actividades adecuadas para situaciones de aprendizaje concretas. Cules son los componentes de la planificacin curricular? De acuerdo al currculo de educacin del ao 1 996 y la revisin de 2 009, la planificacin didctica debe presentar los siguientes componentes:
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COMPONENTES DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR EDUCACIN BSICA - BACHILLERATO Los Objetivos Formativos que deben alcanzar los educandos EDUCACIN SUPERIOR Las Competencias que deben alcanzar los educandos. Competencia es un conjunto integrado de saberes, motivos y rasgos de personalidad para desempearse de manera creativa y productiva en un contexto determinado Los Elementos: son las acciones concretas que se van a realizar para desarrollar la competencia descrita.
Los Contenidos que deben aprender para alcanzar los objetivos propuestos.
Las Destrezas con Criterio de Desempeo que se espera logren los educandos a travs de aprendizajes Los Indicadores de Logros Es una seal observable o perceptible de un proceso significativos y funcionales. Estas deben en marcha o de un resultado provisional generar desarrollo holstico, en un marco obtenido. de respeto a los derechos humanos y un ambiente sustentable y democrtico Las Actividades que deben permitir a los educandos aprender contenidos y Las Estrategias Metodolgicas que desarrollar habilidades, destrezas, deben permitir a los educandos aprender actitudes y valores para poder alcanzar contenidos y desarrollar habilidades, los objetivos alcanzados destrezas, actitudes y valores para poder Las Estrategias de Aprendizaje alcanzar la competencias general seleccionados por los educadores para que los alumnos realicen actividades y as alcancen los objetivos propuestos. Recursos para el aprendizaje Evaluacin Tiempo
OBJETIVOS Qu son los objetivos? Se considera que los objetivos tienen fuerza orientadora. Por qu se hace esta afirmacin? Son enunciados claros y precisos de lo que ha previsto que el educando aprende a corto, mediano o largo plazo. Los objetivos representan las intenciones educativas de un plan de enseanza. En la planificacin de situaciones de aprendizaje, los objetivos comprenden las experiencias que los educandos deben ganar en todas las oportunidades de aprendizaje ofrecidas. Estos incluyen en la seleccin de contenidos, estrategias metodolgicas y recursos, y en la evaluacin de los aprendizajes.
CONTENIDOS
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Qu aspectos se toman en cuenta en la seleccin de contenidos? En toda situacin de aprendizaje, coexisten tres categoras de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Contenidos conceptuales: Se asocian con el conocer; se refieren a hechos, datos, teoras, leyes, definiciones, hiptesis e informacin correspondiente a un campo disciplinar. Contenidos procedimentales: Daz (1 997) define a los contenidos procedimentales como el conocimiento sobre la ejecucin de procesos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos y otros. Es un saber prctico Contenidos actitudinales: Son experiencias subjetivas (cognitivas, afectivas y conductuales) que involucran juicios evaluativos y que se aprenden en el contexto social. En trminos actualizados, los contenidos constituyen los alcances del currculo que, atendiendo a los principios de coordinacin y correlacin, equipan a los educandos con los conocimientos que requieren para lograr los objetivos. Uno de los problemas ms comunes del docente es la seleccin, jerarquizacin, estructuracin y secuenciacin de los contenidos. Sin embargo, existen criterios que pueden guiar esta tarea: Compatibilidad con las realidades culturales. Equilibrio entre profundidad y alcance del contenido Provisiones para alcanzar una amplia gama de objetivos Accesibilidad y adaptabilidad a las experiencias de los educandos Criterios lgicos (como el de progresin: de lo simple a lo complejo) Criterio de utilidad (de acuerdo a los conocimientos previos de los educandos) Criterios psicolgicos (caractersticas de los educandos como intereses, necesidades, experiencias, madurez, etc.). Dada la complejidad de la secuenciacin de contenidos, al docente o al equipo docente, le conviene valorar los distintos criterios y sus relaciones, y seleccionar alguno para iniciar el anlisis y la reelaboracin de la secuencia. Luego puede introducir progresivamente los dems criterios. En resumen, la secuenciacin de los contenidos en la actualidad es vista como el hilo conductor de reflexin y cambio didctico, que se utiliza para optimizar la ejecucin de las habilidades y destrezas. Esto sucede cuando se aprende de manera intencional y sistemtica. DESTREZAS La destreza es una capacidad que se usa de manera autnoma. Cul es la funcin de las destrezas? Actualmente muchos pedagogos y psiclogos consideran a las destrezas y habilidades como humanas, cuando se funden las operaciones y acciones en actividades sencillas y lgicas que ayudan al aprendizaje, pero obviamente sin cambiar la esencia conceptual. Las habilidades son estructuras psicolgicas del pensamiento que permiten asimilar conservar, utilizar y exponer conocimientos. Se desarrollan a travs de la ejercitacin de acciones mentales para, luego convertirse en modos de actuacin que solucionan tareas tericas y prcticas. El sistema de conocimientos y habilidades adquiere una dimensin didctica en los contenidos de la enseanza-aprendizaje. Su asimilacin exige una direccin pedaggica.
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Las habilidades responden a las siguientes condiciones: Edad Caractersticas personales Tipo de materia Clase de conocimiento (fctico, abstracto o prctico) Tipo de materiales disponibles. Exigencias socioculturales y curriculares Segn el Currculo actual (2 010), la destreza con criterio de desempeo es un saber hacer, es una capacidad que la persona puede aplicar o utilizar de manera autnoma, cuando la situacin lo requiere. Las destrezas se potencian en la enseanza formal y se perfeccionan a lo largo de la vida. ACTIVIDADES Qu son las actividades, estrategias o experiencias de aprendizaje? Las actividades constituyen la accin didctica en s, la reflexin y la puesta en prctica de diferentes estrategias y dimensiones desarrolladas. En este mbito, debe sealarse que la clave del aprendizaje no son las actividades que el docente gua, sino las actividades mentales que realizan los alumnos mientras reciben a enseanza, o lo que es lo mismo los procesos y estrategias que aplican en el acto de aprender . Las estrategias estn representadas por el conjunto de mtodos, tcnicas, procedimientos didcticos y dems acciones pedaggicas, organizadas de manera secuencial y lgica que llevan a cabo tanto docentes como alumnos, para garantizar el logro de un aprendizaje efectivo. Es decir, cmo se produce el proceso de enseanza-aprendizaje. Segn Avolio (1999), se debe considerar una serie de criterios que permitan determinar la estrategia ms apropiada para cada situacin de aprendizaje. Entre ellos, se destacan: Adecuacin de la tcnica a los objetivos y a los distintos momentos del proceso de enseanza, y de la tcnica al tamao del grupo. Mayor o menor disponibilidad de comunicacin. Posibilidad de que el alumno sea artfice de su propio aprendizaje. A estos criterios se agregan otros, como las caractersticas de los alumnos. La base fundamental de estas pautas radica en los principios de la didctica, ya que a travs de ellas, se establecen las relaciones conceptuales de inters para el docente. Adems, la didctica proporciona las herramientas cognitivas y tcnicas que le permiten conducir, orientar y motivar sobre bases slidas, el proceso de enseanza. El profesor emplea para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos en sus actividades para lograr aprendizajes significativos. Qu tcnica grupal utiliza para trabajar la interaccin en grupos pequeos, segn el objetivo propuesto, el contenido y la edad de los alumnos? RECURSOS Cuando ha tomado la decisin de ensear para pensar qu recursos didcticos utiliza?
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Cul es la funcin de los recursos para el aprendizaje? Los recursos para el aprendizaje, tambin llamados recursos o materiales didcticos son el conjunto de medios empleados por el docente durante la conduccin del proceso de enseanzaaprendizaje. Tienen como propsito no solo contribuir a un aprendizaje efectivo y, por consiguiente, al logro de los objetivos previstos, sino tambin motiva a los alumno a participar activamente y obtener experiencias enriquecedoras y significativas. Esto se produce siempre y cuando los recursos hayan sido elaborados seleccionados y organizados adecuadamente. Un factor relevante para el xito es la creatividad del docente para seleccionar elaborar y establecer la pertinencia de los materiales didcticos y las habilidades y destrezas que se quieren alcanzar. En relacin a esto, es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos: Los objetivos dirigen la seleccin de los medios. Esta secuencia no debe invertirse bajo ningn pretexto. No existe un medio que pueda considerarse mejor para todas las situaciones de aprendizaje. Su seleccin depende de las caractersticas de los usuarios y de la estrategia que se va a emplear Los medios deben seleccionarse utilizando criterios objetivos y no apreciaciones subjetivas.
EVALUACIN Cul es papel de la evaluacin? Desde una visin constructivista, la evaluacin no est aislada del proceso de enseanza, por el contrario, est ntimamente relacionada. Su propsito es medir si los aprendizajes logrados por los alumnos se acercan a los objetivos previstos. Por esta razn, debe existir una estrecha relacin entre los objetivos y la forma de evaluarlos. Por lo tanto, a travs de la evaluacin, el docente consigue informacin sobre los logros del alumno a lo largo del proceso de aprendizaje. La Educacin Bsica aplica la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin. Adems, privilegia la evaluacin cualitativa, que implica observar tanto los resultados como los procesos ejecutados por los alumnos. TIEMPO Por qu el tiempo es importante? Es importante utilizar racionalmente el tiempo de acuerdo a las normas establecidas para el desarrollo del currculo bsico nacional. Por lo tanto, la planificacin se define segn el tiempo necesario para alcanzar los objetivos.
SEGUNDA TAREA PARA ENSEAR

Qu se requiere para que la teora sea aprendida en contexto? Qu es la metodologa didctica?
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Al analizar la segunda tarea para ensear; desde las decisiones que sustentan los mtodos didcticos, se comprende que los momentos de planificacin y evaluacin no deben perder importancia ante la actividad metodolgica; por el contrario, tienen que adquirir significacin. Por medio de la metodologa didctica, es posible concretar lo que la planificacin propone y lo que la evaluacin tiene que valorar. La metodologa didctica implica anal izar todas las dimensiones y relaciones de una opcin educativa, por tanto, la metodologa y la didctica se superponen. En este sentido, se intenta considerar diferentes modelos de enseanza-aprendizaje, sus elementos y tcnicas que llevan a la prctica los supuestos tericos que los fundamentan. Consecuentemente, la metodologa didctica comprende un sistema de acciones o actividades planificadas y organizadas por el docente para posibilitar el aprendizaje de los alumnos. En relacin al proceso de enseanza-aprendizaje, el profesor considera el empleo de mtodos, tcnicas y recursos, para que la teora sea aprendida en el contexto en que va a ser aplicada. El mtodo, como categora del proceso didctico, es el elemento que ordena, manipula y conduce la actividad. En l cobran vida los contenidos para el cumplimiento de los objetivos. Al respecto, Gimeno Sacristn (198 1) dice: mtodo son las acciones concretas como sntesis de aspectos de otras dimensiones de los elementos de la estructura didctica. Existen dos tipos de mtodos lgicos: a. Inductivo b. Deductivo Existen algunos mtodos didcticos o de enseanza-aprendizaje, entre los que estn: a. Mtodo crtico b. Mtodo de solucin de problemas c. Mtodo creativo d. Mtodo de investigacin La dinmica de la enseanza-aprendizaje se concentra en las tcnicas utilizadas por los alumnos y el docente durante las actividades. Las tcnicas son procedimientos que responden al mtodo. Existe una variedad de tcnicas. Para su ejecucin, es importante tomar en cuenta algunas sugerencias: Las tcnicas deben seleccionarse de acuerdo a los objetivos del proceso. Las tcnicas pueden ser modificadas y enriquecidas con creatividad. Las tcnicas tienen valor en el marco de una metodologa adecuada, La tcnica por la tcnica no da resultado. La tcnica depende del tipo de conocimientos que se ensean y la edad del alumno. Entre las tcnicas de la enseanza-aprendizaje, estn: Grupal Exposicin Desarrollo del pensamiento Elaboracin de tareas para solucin de problemas, etc.
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El mtodo es el componente didctico que, con sentido lgico y unitario, estructura el aprendizaje y la enseanza, desde la presentacin y construccin del conocimiento hasta la evaluacin.
TERCERA TAREA PARA ENSEAR

Si la evaluacin es una accin multidireccional qu elementos intervienen? Qu es evaluar? La evaluacin es la valoracin, apreciacin y anlisis de lo que acontece en el aula, tanto en su interior como en su entorno. Es decir involucra a todos los elementos curriculares con el fin de direccionar las decisiones para mejorar el proceso de la clase. La evaluacin tambin es identificacin, verificacin de objetivos y reflexin sobre las causas y factores que orientan o reorientan un proceso, del cual se ha recopilado una informacin sistemtica a la luz de unos principios o propsitos previamente definidos, para valorarla y modificar el proceso. Es por esto que la evaluacin es considera un proceso integral, holstico, sistemtico, dinmico, cientfico, continuo, permanente, acumulativo, objetivo, flexible, tico, cooperativo y esencialmente cualitativo, en el que participan todos los actores y elementos, para dar un juicio de valor sobre los objetivos deseados, con la finalidad de realimentar los procesos de desempeo, desarrollo de aptitudes y rendimiento. Cules son los momentos del proceso evaluativo? Desde el enfoque sistmico, los momentos de la evaluacin son tres: a. Planeacin o inicio b. Ejecucin c. Terminacin del proceso a. Planeacin Consiste en disear un plan de evaluacin antes del curso y al inicio del mismo, para analizar con los participantes el programa a seguir negociar y tomar decisiones. La elaboracin del plan de evaluacin es un paso indispensable. Consta de objetivos, caractersticas de los participantes, programacin de contenidos, tiempos de evaluacin de contenidos, destrezas, habilidades y actitudes. Todo esto es parte la etapa diagnstica, que responde a los intereses y necesidades de los alumnos. b. Ejecucin
Es la evaluacin permanente de las experiencias de aprendizaje, para controlar la interiorizacin de conocimientos y el desarrollo de destrezas y habilidades, y establecer correctivos en la dinmica de cada uno de los elementos del proceso de enseanza- aprendizaje (PEA).
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Para la observacin, el anlisis y valoracin de esta etapa, es necesario recurrir a la autoevaluacin y a la coevaluacin, que desarrollan la capacidad de percepcin subjetiva e intersubjetiva de lo que ocurre dentro y fuera del aula. c. Terminacin del proceso Comprende la evaluacin cuantitativa de los logros alcanzados en un perodo (trimestre, semestre, quinquemestre o ao); es decir es el producto de evaluaciones cualitativas realizadas durante el inicio y la ejecucin del proceso, cuyos logros se traducen en el aprendizaje de conocimientos y habilidades. No solo son un esfuerzo individual, sino compartido, que sirve para la promocin del alumno. Cules son los tipos de evaluacin? La evaluacin responde a aspectos previamente establecidos, sin dejar de considerar los mtodos y tcnicas empleadas. Por sus caractersticas funcionales y formales, se clasifica en: La evaluacin diagnstica aporta a la tarea de ensear Sirve para valorar? a. Evaluacin diagnstica: Denominada tambin de entrada o de prerrequisito, sirve, en general, para determinar las condiciones iniciales tanto individuales como grupales (qu conocimientos, destrezas y habilidades tienen los alumnos), as como la disponibilidad de recursos. Se deben determinar los conocimientos previos de los estudiantes a travs de preguntas, ejercicios de razonamiento (conversacin heurstica), un simple sondeo o una pltica. b. Evaluacin formativa o de proceso: Est diseada para dar una retroalimentacin inmediata sobre los problemas de aprendizaje que surgen durante el proceso. Por ejemplo, si se est utilizando una metodologa de enseanza que causa un bajo rendimiento en los alumnos, se puede hacer una correccin rpida a travs de la evaluacin formativa. Lo frecuente en nuestro medio es entregar tareas no verificadas tcnicamente o valoradas fuera de tiempo, con lo cual, al final de los perodos, es demasiado tarde para enmendar los errores, tanto de los alumnos como de los docentes. Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el clima de enseanza y planificacin de los contenidos, para que la evaluacin sea frecuente y valore no solo conocimientos sino tambin destrezas, habilidades y actitudes que respondan a los objetivos instructivos y educativos. El docente debe observar cuidadosamente un conjunto de experiencias, ya que este tipo de evaluacin hace nfasis en el proceso. Por ejemplo, cuando un docente valora habilidades a travs de un trabajo de investigacin, sea este experimental, de campo o documental, y el alumno lo realiza inadecuadamente, se le puede dar otra oportunidad a partir de un nuevo conjunto de experiencias para que desarrolle un trabajo de calidad y alcance las destrezas propuestas.
Consecuentemente, el objeto de esta evaluacin es lograr en los estudiantes las destrezas de cada unidad, tema o clase, que constan en la planificacin (anual o del perodo). Al igual que en la evaluacin diagnstica, los datos obtenidos son individuales y grupales. a. Evaluacin sumativa: Llamada tambin sumaria, final, concluyente o de resultados, se realiza al final del proceso y sirve para valorar los objetivos generales alcanzados y el logro de destrezas.
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La evaluacin sumativa puede adoptar varias formas congruentes con los objetivos de la unidad, curso o mdulo. Los datos obtenidos pueden ser ponderados (porcentaje). El conjunto de evaluaciones sumativas representa la suma de las actividades de evaluacin; por lo tanto, son puntuaciones que sirven para asignar calificaciones o para emitir juicios cerca de la calidad del desempeo del estudiante. En consecuencia, el propsito de la evaluacin sumativa es individual y promociona al estudiante de acuerdo a la escala de valoracin propuesta por el sistema. Cules son las formas de evaluacin? Si la evaluacin de los aprendizajes es parte constitutiva del sistema de desarrollo institucional, es necesario proponer alternativas que contribuyan al proceso para que el desempeo y el diseo microcurricular faciliten la evaluacin. Todo esto dentro de un enfoque sistmico para la solucin de problemas, a travs de una autocorreccin constante en funcin de los objetivos, los contenidos, las destrezas y la metodologa. a) Autoevaluacin: La autoevaluacin es un medio para conducir a los alumnos a reflexionar sobre su participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, mediante una valoracin que exprese su desempeo frente al grupo. Esto significa que la autoevaluacin es una observacin retrospectiva de s mismos, que sirve para juzgar sus actuaciones en momentos determinados, o dentro de una escala de valor cualitativa que permite su autocorreccin. b) Coevaluacin: La coevaluacin es una valoracin que se realiza entre compaeros, con criterios previos acordados, sobre la actuacin de cada uno de los participantes frente al grupo. La coevaluacin puede considerarse una percepcin u observacin (alospectiva) que hace otra persona sobre un sujeto, grupo o situacin (Ketele, 1 984). Al igual que la autoevaluacin, su valoracin es de carcter cualitativo, por tanto, contribuye al proceso formativo. c) Heteroevaluacin o evaluacin directa: La heteroevaluacin es realizada por el facilitador del aprendizaje. Consiste en planificar, aplicar, analizar, calificar y registrar los resultados de las actividades evaluativas. Significa que el docente evala cuantitativamente el rendimiento estudiantil. Ayuda a contrastar los resultados de la autoevaluacin y coevaluacin dando una visin integral del rendimiento del alumno en el PEA. De esta manera, la certificacin y la toma de decisiones se efectan con bases confiables. Qu son las tcnicas y los instrumentos de evaluacin? Son los medios utilizados para evaluar el aprendizaje. En la concepcin sistmica, las tcnicas son procedimientos o actividades que sirven para la valoracin de conocimientos, destrezas y habilidades; mientras que los instrumentos son los materiales usados para captar la informacin de la tcnica. Por tanto, la evaluacin consiste en el conjunto de estrategias, tcnicas, instrumentos y decisiones, que guardan relacin con las estrategias de enseanza y los objetivos, que a su vez responden a los contenidos (entindase por contenidos: habilidades y conocimientos)
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TALLER 1
Realice una lectura comprensiva sobre la "PLANIFICACIN Y CICLO DEL APRENDIZAJE"
1.2.3.-
Responda con la ayuda de sus compaeros el siguiente cuenstionario
Socialice el trabajo de equipo de una manera creativa con sus compaeros
RESUMEN DE PRIMER ELEMENTO DE COMPETENCIA
Planificar situaciones de aprendizaje no es un acto nico en el que se establece un plan definitivo. Qu opinin tiene acerca de esta afirmacin? Por qu? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Cules son las tareas para ensear? Cules son los principios del ciclo didctico? Qu es la planificacin? Cules son los componentes de la planificacin curricular? Qu son los objetivos? Qu aspectos se toman en cuenta en la seleccin de contenidos? Cul es la funcin de las destrezas? Qu son las actividades, estrategias o experiencias de aprendizaje? Qu tcnica grupal utiliza para trabajar la interaccin en grupos pequeos, segn el objetivo propuesto, el contenido y la edad de los alumnos? Cuando ha tomado la decisin de ensear para pensar qu recursos didcticos utiliza? Cul es la funcin de los recursos para el aprendizaje? Cul es papel de la evaluacin? Por qu el tiempo es importante? Qu se requiere para que la teora sea aprendida en contexto? Qu es la metodologa didctica? Qu es evaluar? Cules son los momentos del proceso evaluativo? Cules son los tipos de evaluacin? La evaluacin diagnstica aporta a la tarea de ensear Sirve para valorar? Cules son las formas de evaluacin? Qu son las tcnicas y los instrumentos de evaluacin?
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FUNDAMENTO TERICO
Fundamentar el conocimiento entorno a los mtodos de enseanza en normas de competencias que optimicen el trabajo docente universitario.
MTODOS DE ENSEANZA Clasificacin General de los Mtodos de Enseanza Mtodos de Enseanza Individualizada y de Enseanza Socializada
Las estrategias estn representadas por el conjunto de mtodos, tcnicas, procedimientos didcticos y dems acciones pedaggicas, organizadas de manera secuencial y lgica que llevan a cabo tanto docentes como alumnos, para garantizar el logro de un aprendizaje efectivo. Es decir, cmo se produce el proceso de enseanza-aprendizaje.
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MTODOS DE ENSEANZA
I. II. Clasificacin General de los Mtodos de Enseanza Mtodos de Enseanza Individualizada y de Enseanza Socializada
Mtodos y tcnicas que enseanza: constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos. Mtodo es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para un efectivizacin del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta. Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma. Mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje. Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos: 1. Mtodos de Investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. 2. Mtodos de Organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar. 3. Mtodos de Transmisin: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales tambin reciben el nombre de mtodos de enseanza, son los intermediarios entre el profesor y los alumnos en la accin educativa que se ejerce sobre ste ltimo. CLASIFICACIN:
I.
CLASIFICACIN GENERAL DE LOS MTODOS DE ENSEANZA
Veremos ahora la clasificacin general de los mtodos de enseanza, tomando en consideracin una serie de aspectos, algunos de los cuales estn implcitos en la propia organizacin de la escuela.
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Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organizacin escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, concretizacin de la enseanza, sistematizacin de la materia, actividades del alumno, globalizacin de los conocimientos, relacin del profesor con el alumno, aceptacin de lo que enseado y trabajo del alumno. A. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento 1. Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. 2. Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. 3. Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza. B. Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia 1. Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo. 2. Mtodo Psicolgico: Es cuando la presentacin de los mtodos no sigue tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando. C. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza 1. Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los nicos medio de realizacin de la clase. 2. Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.
D. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia 1. Rgida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a travs de sus tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. 2. Semirrgida: Es cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. 3. Ocasional: Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases. E. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos 1. Mtodo Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acenta la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aqul, a travs de:
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Dictados Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de memoria. Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria. Exposicin Dogmtica
2. Mtodo Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participacin del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtindose el profesor en un orientado, un gua, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseante. F. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos 1. Mtodo de Globalizacin: Es cuando a travs de un centro de inters las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. 2. Mtodo no globalizado o de Especializacin: Este mtodo se presenta cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonoma o independencia que alcanza en la realizacin de sus actividades. 3. Mtodo de Concentracin: Este mtodo asume una posicin intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin el nombre de mtodo por poca (o enseanza epocal). Consiste en convertir por un perodo una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje. G. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno. 1. Mtodo Individual: Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases. 2. Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. 3. Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms democrtico.
H. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno 1. Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. 2. Mtodo de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado tambin Mtodo de Enseanza Socializada.
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3. Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador. I. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de los enseado 1. Mtodo Dogmtico: Se le llama as al mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por el docente. 2. Mtodo Heurstico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno. J. Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio
1. Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en sus partes. 2. Mtodo Sinttico: Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de elementos para formar un todo.
II.
MTODOS DE ENSEANZA INDIVIDUALIZADA Y DE ENSEANZA SOCIALIZADA
Los mtodos de enseanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de enseanza individualizada y los de enseanza socializada. a) Mtodos de Enseanza Individualizada: Tienen como mximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales mtodos de enseanza individualizada son: 1. Mtodos de Proyectos, 2. El Plan Dalton, 3. La Tcnica Winnetka, 4. La Enseanza por Unidades y 5. La Enseanza Programada.
1. Mtodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fund en el anlisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. Es en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo.
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Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos: Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto. Proyecto de Tipo Esttico: Se propone disfrutar del goce de algo como la msica, la pintura, etc. Proyecto de Tipo Problemtico: Se propone resolver un problema en el plano intelectual. Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades. Las etapas del proyecto son: i. ii. iii. iv. v. Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto Definicin y Formulacin del Proyecto Planeamiento y Compilacin de Datos Ejecucin Evaluacin del Proyecto
2. Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplic en la ciudad de Dalton, Massachussets, en el ao de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva tambin la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son: acenta exageradamente la individualidad y su carcter es esencialmente intelectual. Otras particularidades del Plan son: Conferencias Boletn Mural Hoja de Tareas
3. Tcnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera vez en las escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias individuales. La doctrina del mtodo se basa en algunos principios esenciales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a s mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuar adelantando en los estudios o har estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas. 4. Enseanza por Unidades: Llamada tambin "Plan Morrison" o adems "Plan de Unidades Didcticas", es debida a Henry C. Morrison. Guarda estrecha relacin con los pasos formales de Herbart, que eran de modelo fuertemente intelectual. Los pasos formales de Herbart eran: 1er. Paso: Preparacin; 2do. Paso: Presentacin; 3er. Paso: Comparacin; 4to. Paso: Recapitulacin o Generalizacin y
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5to. Paso: Aplicacin.
Como hemos dicho, las fases del Plan de Unidad de Morrison guardan mucha similitud con los pasos formales herbatianos, vemoslos: 1. Fase de Exploracin; 2. Fase de Presentacin; 3. Fase de Asimilacin; 4. Fase de Organizacin y 5. Fase de Recitacin.
Morrison prev tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulacin asimilacin y reaccin. Las dos primeras fases constituyen para l la estimulacin; la tercera constituye la asimilacin propiamente dicha y por ltimo las fases cuarta y quinta representan la reaccin. Morrison establece los siguientes tipos de enseanza, segn su naturaleza, objetivos, procesos de enseanza y productos del aprendizaje: Tipo Cientfico: Que se preocupa por la comprensin y la reflexin. Tipo de Apreciacin: Que presta especial atencin a los juicios de valor. Tipo de Artes Prcticas: Que se ocupa de la accin sobre elementos concretos. Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresin por medio de la palabra oral y escrita. Tipo de Prctica Pura: Que se ocupa de aspectos prcticos de las diversas disciplinas. 5. Enseanza Programada: Constituye la ms reciente tentativa de individualizar la enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades. Su sistematizacin se debe a B. F. Skinner. Su aplicacin es apropiada para los estudios de ndole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de un 50% ms de los que se tienen con la enseanza colectiva. La instruccin programa se puede efectuar con el auxilio de mquinas, anotaciones o libros. b) Mtodos de Enseanza Socializada: Tienen por principal objeto sin descuidar la individualizacin- la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de respeto hacia las dems personas.
1. El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen que las caractersticas de un grupo son: 1) Una unin definible; 2) Conciencia de Grupo; 3) Un sentido de participacin con los mismos propsitos; 4) Independencia en la satisfaccin de las necesidades; 5) Interaccin y 6) Habilidad para actuar de manera unificada. Algunos mtodos basados en el estudio en grupo: A continuacin se presentan algunos mtodos de enseanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializado-individualizante, discusin, asamblea y panel.
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Mtodo Socializado-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, tambin, atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos modalidades: Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentacin, Organizacin de Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusin, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Es aplicable sobre todo en los ltimos aos de la escuela primaria en secundaria. Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentacin Informal, Planeamiento, Estudio Sistemtico, Presentacin y Discusin, Elaboracin Personal, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Destinado sobre todo a los ltimos aos de colegio y a la enseanza superior.
2. Mtodo de la Discusin: Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de cooperacin intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapi en la comprensin, la crtica y la cooperacin. Se desenvuelve a base de un coordinador, un secretario y los dems componentes de la clase. 3. Mtodo de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si sta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este mtodo es ms aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mnimo, un secretario y los restantes componentes de la clase. 4. Mtodo del Panel: Consiste en la reunin de varias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud polmica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio.
TALLER 2
Realice una lectura comprensiva sobre la "METODOLOGIA DE ENSEANZAAPRENDIZAJE"
1.2.-
Anote todas sus reflexiones, conclusiones, as como el resumen de lo ms importante en el Diario de Notas y Reflexiones.
3.-
Socialice el trabajo individual con el equipo de una manera creativa con sus compaeros.
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Analizar y Aplicar el PAPEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE para presentarlo a travs de la Estrategia de Simulacin.
MTODOS DE ENSEANZA EL ACTO DIDCTICO EDUCATIVO GESTION DOCENTE ANTES AHORA FUTURO CUALIDADES DE UN BUEN MAESTRO
Los profesores afectan a la eternidad; nadie puede decir donde se termina su influencia. Henry Brooks Adams.
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EL ACTO DIDCTICOCOMUNICATIVO
El acto didctico define la actuacin del profesor de para facilitar los
aprendizajes
los estudiantes. Su
naturaleza es esencialmente comunicativa. Las actividades de enseanza que realizan los profesores estn inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del xito est en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance. En este marco el empleo de los medios didcticos, que facilitan informacin y ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir prescrito y orientado por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseanza. La seleccin de los medios ms adecuados a cada situacin educativa y el diseo de buenas intervenciones educativas que consideren todos los elementos contextuales (contenidos a tratar, caractersticas de los estudiantes, circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave para el logro de los objetivos educativos que se pretenden. Por todo ello el acto didctico es un proceso complejo en el que intervienen los siguientes elementos:
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LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN EL MARCO DEL ACTO DIDCTICO. Las estrategias de enseanza se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y metodologas en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de informacin, motivacin y orientacin. Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos..
En el acto didctico hay 4 elementos bsicos: docente, discente, contenidos y contexto

1. El profesor, que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el marco de una estrategia didctica que pretende el logro de determinados objetivos educativos. Al final del proceso evaluar a los estudiantes para ver en qu medida se han logrado. Papel docente en los procesos de enseanza aprendizaje. En un contexto social que provee a los ciudadanos de todo tipo de informacin e instrumentos para procesarla, el papel del docente se centrar en ayudar a los estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido les proporcionar especialmente: orientacin, motivacin y recursos didcticos. 2. Los estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de las indicaciones del profesor mediante la interaccin con los recursos formativos que tienen a su alcance. 3. Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes, y los contenidos que se tratarn. stos pueden ser de tres tipos: - Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresin oral, operaciones bsicas de clculo, solucin de problemas, acceso a la informacin y bsqueda "inteligente", meta cognicin y tcnicas de aprendizaje, tcnicas de trabajo individual y en grupo... - Contenidos bsicos de aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos, - Valores y actitudes: actitud de escucha y dilogo, atencin continuada y esfuerzo, reflexin y toma de decisiones responsable, participacin y actuacin social, colaboracin y solidaridad, autocrtica y autoestima, capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptacin al cambio y disposicin al aprendizaje continuo. 4. El contexto en el que se realiza el acto didctico. Segn cul sea el contexto se puede disponer de ms o menos medios y recursos didcticos, habr determinadas restricciones (tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y la
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transferencia. La estrategia didctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la interaccin de los alumnos con determinados contenidos, la estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta algunos principios: 1. Considerar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje. 2. Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad. 3. Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web, asesores... 4. Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo. 5. Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes. 6. Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes. 7. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual. 8. Realizar una evaluacin final de los aprendizajes. El aula: tiempo... Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el
LA NATURALEZA DEL ACTO DIDCTICO ES ESENCIALMENTE COMUNICATIVA Desde otra perspectiva, estos elementos que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje se pueden clasificar en tres grupos: - Agentes: las personas que intervienen (profesores, estudiantes) y la cultura (considerando el continente y los contenidos de estos procesos). - Factores que establecen relacin con los agentes: clima de la clase, materiales, metodologa, sistema de evaluacin... - Condiciones: aspectos relacionados con las decisiones concretas que individualizan cada situacin de enseanza/aprendizaje. CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA (cmo enseamos?) Las actividades de enseanza que realizan los profesores estn inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la clave del xito est en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance. Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didctico es bsicamente
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proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de aprendizaje, destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el desarrollo de habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada (en la planificacin de tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cmo se debe realizar la enseanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes. La educacin ha evolucionado desde la "pedagoga de la reproduccin" a la "pedagoga de la imaginacin" ms basada en la indagacin, la bsqueda y la pregunta que con la respuesta (Beltrn Llera, 2003), de estar centrada en la enseanza y el profesor a centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender sobre todo a los productos a considerar la importancia de los procesos. A muy grandes rasgos, las principales visiones sobre la enseanza, que han ido evolucionando de manera paralela a la evolucin de las concepciones sobre el aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones ptimas para ensear, pueden concretarse as: - La clase magistral expositiva (modelo didctico expositivo). La enseanza estaba centrada en el profesor y el aprendizaje buscaba la memorizacin del saber que transmita el maestro de manera sistemtica, estructurada, didctica... - La clase magistral y el libro de texto (modelo didctico instructivo). El profesor era un instructor y la enseanza estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno deba memorizar y aplicar para contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudarn a similar los contenidos. - La escuela activa (modelo didctico alumno activo). (Dewey, Freinet, Montessori...). La enseanza se centra en la actividad del alumno , que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las problemticas que se le presentan. No obstante, y a pesar de diversas reformas en los planes de estudios, durante todo el siglo XX esta concepcin coexisti con el modelo memorstico anterior basado en la clase magistral del profesor y el estudio del libro de texto, complementado todo ello con la realizacin de ejercicios de aplicacin generalmente rutinarios y repetitivos. - La enseanza abierta y colaborativa (modelo didctico colaborativo). A finales del siglo XX los grandes avances tecnolgicos y el triunfo de la globalizacin econmica y cultural configuran una nueva sociedad, la "sociedad de la informacin". En este marco, se va abriendo paso un nuevo currculo bsico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseanza: "la enseanza abierta". En este nuevo paradigma, heredero de los principios bsicos de la escuela activa, cambian los roles del profesor, que reduce al mnimo su papel como transmisor de informacin: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos ms importantes o de difcil comprensin, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio... Los estudiantes pueden acceder fcilmente por su cuenta a cualquier clase de informacin, de manera que el docente
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pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos ms adecuados para cada situacin, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor... El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003): - Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)... - Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, meta cognicin...; siendo su principal objetivo construir habilidades en el mediano plazo, para lograr su plena autonoma. - Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. La individualizacin, el tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje, conocimientos previos...), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele realizar mediante: ..... Adecuaciones metodolgicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodologa y los recursos... ..... Adecuaciones organizativas: organizacin de los espacios, distribucin del alumnado, agrupamientos, distribucin de las tareas. - Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles... - Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente... - Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas... - Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad - Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo... - Atiende las diferencias individuales - Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.. Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y tambin con el profesor. El objetivo es construir conocimiento.
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ACTIVIDAD EN EL AULA
Sub Producto 3: Comentario Crtico Sobre EL ACTO DIDCTICO-COMUNICATIVO. Cumplir los requerimientos. Para la prxima clase: Realizar el subproducto 4 y entregar al ingresar al aula a mano, as:
2.- GESTION DOCENTE ANTES AHORA - FUTURO Subproducto4: Cuadro Comparativo sobre la Gestin Docente Antes Ahora Futuro. MAESTRO ANTES Conoca la materia MAESTRO AHORA Conoce la Materia y las estrategias Didcticas MAESTRO FUTURO Conoce la Materia, las estrategias Didcticas y a Pedro.
GESTION DOCENTE ANTES AHORA FUTURO CUALIDADES DE UN BUEN MAESTRO

Ante todo tiene que conocer necesariamente la asignatura, saber lo que ensea. Esto parece obvio, pero, sin embargo, no siempre es as.No es suficiente que un profesor sepa justo la cantidad que requieren el programa y el examen final. La enseanza es inseparable del conocimiento. Puede preguntarse por qu es necesario todo esto; por qu no basta que un profesor aprenda, simplemente, los rudimentos de la materia, los domine por completo y luego se defienda con ellos. Una profesora de espaol de un pueblo pequeo, quiz no tenga nunca un alumno capaz de comprender a Cervantes. Por qu tiene que molestarse en leer esas obras?. Por qu un maestro que ensee qumica elemental tiene que mantenerse informado de los ltimos descubrimientos?, para esas preguntas, hay dos respuestas posibles: La primera es que no se pueden comprender ni siquiera los rudimentos de un tema importante, sin conocer sus niveles superiores, por lo menos si se tiene la intensin de ensearlos. La segunda respuesta es que la mente humana tiene una capacidad infinita. Conocemos la dieta mnima que tendr vivo a un nio, y la cantidad mxima de alimento que puede ingerir. Pero nadie sabe, ni siquiera puede adivinar, cunto conocimiento necesita un nio,
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cunto puede asimilar si se lo brindan de un modo adecuado. Por lo tanto, es sencillamente intil ensear a un nio, ni siquiera los rudimentos de una materia, sin estar preparado para responder a sus preguntas sobre los niveles superiores y sobre las profundidades secretas del tema. Y desde el punto de vista del profesor, es mucho ms difcil ensear cuando se sabe poco, puesto que un material limitado estimula muy poco la imaginacin. Puede aprenderse de memoria, pero es difcil que sea comprendido de manera creadora y ms difcil an que despierte emocin, cierto es que no todos podemos ser fuente de energa y novedad permanentes, pero, si somos verdaderos maestros, debemos tener tanto entusiasmo por nuestros propios temas, que podamos hablar, en forma interesante, sobre sus aspectos poco comunes, a la gente joven, que de otra manera habr permanecido montonamente neutral, o lo que es peor, ansiosa, pero defraudada. El maestro tiene que creer en el valor y el inters de su materia, como el mdico cree en la salud.
El descuido de este principio es una de las razones fundamentales de la mala enseanza, que lleva a los alumnos a detestar las escuelas y las universidades, y a alejarse de valiosos campos del saber. La primera condicin para ensear correctamente es, entonces, que el profesor sepa bien la materia, lo cual significa en realidad que tiene que continuar aprendindola siempre. La segunda condicin es que debe gustarle el tema. Estas dos condiciones estn unidas, porque es casi imposible continuar aprendiendo algo, ao tras ao, si no se siente por ello un inters espontneo, piense qu sorprendente sera si algn mdico dijese que a l no le interesa nada del arte de curar, que nunca lee las revistas mdicas y que no presta atencin a los nuevos tratamientos de las enfermedades corrientes, y que, aparte de ganarse el sustento, le resulta completamente indiferente que sus pacientes estn enfermos o sanos y que su verdadero inters, en cambio, es escalar montaas. En tal caso, se cambiara de mdico, pero los jvenes no pueden cambiar de maestros. En ciertas ocasiones tienen que soportar ser tratados por "mdicos del alma" que parecen creer que su tratamiento es intil y su paciente carece de valor. No es de sorprenderse entonces, si los alumnos a menudo desconfan de la educacin. La tercera condicin de la buena enseanza es querer a los alumnos. Un maestro no slo debe querer a los jvenes porque son jvenes, sino que tiene que disfrutar de su compaa. Todas las profesiones tienen su atmsfera, su escenario, y los que las practican tienen que sentirse cmodos all. Recuerde que usted no debe acorazarse contra las energas de la juventud, no debe ser el polica que vigila a la muchedumbre. Debe ser el jefe de un grupo, algo ms que el actor ante el auditorio, algo menos que el sacerdote con su grey, algo ms cordial que el oficial con su batalln, desde luego, el profesor debe conocer a los jvenes. Si le interesa la enseanza, no espere que el joven sea como usted mismo y como la gente que usted conoce; tiene que aprender los moldes peculiares de su pensamiento y emociones, Los profesores de escuelas, colegios y universidades, deben ver, pensar y comprender ms que la persona corriente de la sociedad en que actan. Su primera tarea es la
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de hacer de puente entre la escuela y el mundo, pues es muy difcil que los jvenes comprendan el por qu de su encierro en las aulas para aprender materias tales como trigonometra o su aplicacin a la fsica, mientras que el mundo verdadero bulle, palpita y resuena detrs de las ventanas escolares. Pero se les tiene que hacer comprender de todas las formas posibles que los dos mundos estn ntima y necesariamente vinculados y que la luz y la energa de uno fluyen en el otro. Gilbert Highet.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL ALUMNO DE HOY
El dinamismo de los jvenes universitarios interactivamente y en forma cooperativa.
convoca al
docente
trabajar
En la interaccin tienen lugar acciones sucesivas y/o simultneas entre dos o ms personas, destacndose el valor de la comunicacin interpersonal. La participacin de cada miembro en un grupo concreta una ocasin comunicativa en vistas de lograr un objetivo comn. La interaccin directa de alumnos- profesor y alumnos entre s requiere por parte del docente el seguimiento de los procesos que van realizando los estudiantes, y una intervencin diferenciada, en relacin con lo que cada uno necesite. Por ello habr grupos que requieran ms interacciones individuales y que permitan al profesor brindar ayudas especficas, y otros que necesiten ms espacios para las interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos entre s. La cooperacin genera una forma de interaccin centrada en el logro de objetivos comunes, beneficiosos para todos y para cada uno. La interaccin positiva redunda en un fortalecimiento personal a la vez que en un mejor desarrollo e integracin grupal, aumentando la autoestima y la capacidad de relaciones solidarias y comprometidas. El estmulo recproco
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coopera para realizar el mximo esfuerzo acadmico por parte de los estudiantes. En el aprendizaje cooperativo es necesario prevenir los riesgos propios de todo trabajo grupal, es decir, que slo algunos miembros del grupo hagan la mayor parte del trabajo, o que los estudiantes menos hbiles queden apartados o ignorados por los dems. Tambin es importante contribuir a que el grupo tome conciencia de su dinamismo, monitoree la calidad de su cooperacin y reflexione sobre los posibles modos de mejorar, si es necesario. Las estrategias de indagacin suelen versar sobre un ncleo temtico propuesto por el profesor o sugerido por el grupo estudiantil. Tiene el valor de la investigacin personal, del surgimiento de cuestionamientos que van conformando un ciclo o espiral de aprendizaje. Se pueden instrumentar con preguntas y problemas surgidos naturalmente o simulados. El ciclo de la indagacin inicia su proceso interrogador desde lo conocido por el alumno y se va abriendo hacia preguntas que permiten examinar una realidad desde diversas perspectivas. El dilogo que acompaa a la indagacin posibilita distinguir las ideas nuevas, evitar o esclarecer confusiones, compartir lo aprendido, planificar nuevas bsquedas, etc.
El quid de la indagacin no se halla tanto en la bsqueda o recogida de datos en torno a las preguntas sino en la reflexin que los estudiantes realicen acerca de lo investigado, y en las mltiples relaciones que puedan establecer entre los temas, como as tambin en las indagaciones complementarias que se originen. La apoyatura del profesor puede cooperar a la organizacin de la informacin, a la utilizacin de tcnicas complementarias para la bsqueda, o a la ampliacin del contexto referencial que oriente las informaciones, el desarrollo de la enseanza universitaria hoy apela con frecuencia tambin al estudio de casos, es decir, a la seleccin de una porcin de la realidad que permite ser analizada y cuestionada, posibilitando reflexiones, discernimientos, consultas, aplicacin de conocimientos, formacin de juicios valorativos, comprensin de puntos de vista, etc. El caso propuesto, real o simulado, favorece la correlacin con la vida y da sentido de realidad a la disciplina que se estudia al promover la vivencia de hechos o situaciones que se pueden encontrar en el ejercicio profesional. Por ello, los casos constituyen un medio metodolgico sumamente estimulante para la interaccin de cuantos participan en la clase y para el desarrollo de las habilidades comunicativas. La pericia docente en esta estrategia se juega en la formulacin de las preguntas crticas y en la conduccin de la discusin a travs de la re-pregunta que estimula a los alumnos para hacer un anlisis ms agudo de la problemtica, hay una cuarta estrategia metodolgica muy apta para el alumno de hoy que se centra en el arte de la resolucin de problemas. El problema encierra un estmulo para la bsqueda de una solucin original apelando a un razonamiento cualitativo, lgico y causal, Toda resolucin de problemas coloca al alumno en la necesidad de comprender la cuestin, idear un plan resolutivo, ejecutar en plan y verificar los resultados. Sin duda que el valor de esta estrategia se halla en la deliberacin intencionada, en la eleccin razonada de procedimientos que resultan controlados y evaluados en vistas del objetivo a lograr. Cada profesor, en relacin con el grupo de alumnos, puede promover el establecimiento de estrategias resolutorias personales o fomentar la cooperacin para el hallazgo de la solucin, o generar la discusin para el encuentro de respuestas alternativas. En todos los casos, este
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estilo de enseanza se centra en el pensamiento reflexivo, en el monitoreo activo y evaluativo de los propios procesos cognitivos, en la habilidad para fijar una estrategia que incluya los cursos de accin necesarios para arribar a una solucin eficaz. Hasta aqu, slo se mencionaron algunas estrategias metodolgicas oportunas para integrar en las aulas universitarias, por el valor didctico que conlleva. A modo de conclusin, pensamos que el desafo de la formacin docente y el desarrollo profesional de los profesores universitarios pasa por la necesidad de mejorar las actividades docentes, es decir, por lograr un trabajo en el aula con calidad didctica creciente. Para ello sera altamente conveniente que la gestin de cada Universidad asuma el reto de organizar la formacin pedaggico-didctica de sus profesores como un modo concreto de contribuir a potencializar su capacidad de educar. ACTIVIDAD PARA ENTREGAR EN EL AULA: Subproducto4: Cuadro Comparativo sobre la Gestin Docente Antes Ahora Futuro.
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Determinar y Aplicar el METODO DE KOLB en el ejercicio docente a travs de un Informe escrito y grfico para fortalecer la gestin en el aula.
CONTENIDOS COGNOSCITIVOS LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
El propsito de la educacin no es perfeccionar a los jvenes en alguna de las ciencias, sino abrir su mente y disponerla de modo que sea capaz de dedicarse a cualquiera de ellas cuando se lo propongan.
(John Locke -1632-1704)
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EL CICLO DE APRENDIZAJE. KOLB
EL MODELO EXPERIENCIAL
Es aquel que se centra en las actividades y participacin del estudiante y logra que a partir de su propia experiencia, genere un proceso de desarrollo de capacidades, especialmente orientadas a la aplicacin prctica de esos saberes y formas culturales. El modelo experiencial gira sobre la experiencia e implica centrarse en las personas que aprenden, permitiendo que compartan responsabilidades en sus propios aprendizajes. El proceso se desarrolla a travs del siguiente ciclo.
EXPERIENCIA CONCRETA
EXPERIMENTACIN ACTIVA
REFLEXION
ABSTRACCIN
GENERALIZACIN
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1. EXPERIENCIA CONCRETA Es la actividad inicial mediante la cual el sujeto de aprendizaje participa en la vivencia, directa o indirectamente. Significa, por tanto, que se parte de actividades o hechos propios de la vida. El partir de la experiencia concreta, permite optimizar la subjetividad y extraer elementos objetivos (informacin) que posteriormente son sometidos a anlisis. Existen muchas formas, tanto individuales como grupales, que permiten facilitar la experiencia concreta del aprendizaje, algunas de ellas son: Estudio de casos Grupos de discusin Juego de roles Solucin de problemas Descripcin de experiencias Vivir una experiencia que requiera una forma de actuacin Intercambio de experiencias y conocimientos Concordar y discordar Proyectos 2. OBSERVACIN REFLEXIVA Esta fase propicia el compartir las experiencias vividas. Para ello se pueden formar pequeos grupos de trabajo, o hacerlo a nivel de grupo completo. En ocasiones, es conveniente estas formas; primero, hacerlo en grupos pequeos; y, luego en grupo total; esto enriquece las observaciones y reflexiones y se puede conseguir una mejor sistematizacin. El papel del facilitador, en esta fase, consiste en ayudar a los participantes a: Recrear la experiencia y pensar crticamente sobre ella Verbalizar lo que piensan y sienten Sintetizar las observaciones y a profundizar la visin de la experiencia entre diversos puntos de vista, comparando las percepciones y reacciones Tener una visin hacia dentro que permitir considerarse como objeto y sujeto del proceso Las formas ms apropiadas para esta fase del proceso son: Grupos de discusin Observacin del trabajo en grupo Interrogatorio Anlisis de datos Entrevistas
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Retroalimentacin personal Presentacin de informes plenaria 3. ABSTRACCIN, GENERALIZACIN
Consiste en establecer conceptos y generalizaciones surgidos del total de detalles producidos durante la experiencia concreta y la reflexin. En otras palabras, cada participante tiene una experiencia concreta similar que provoca muchas reacciones, sensaciones y observaciones. Estas se participan al grupo y se procura atar y sacar conclusiones vlidas que pueden ser tomadas como generalizaciones a otros similares. Entre las tcnicas utilizadas para esta fase, se encuentran: Grupo de discusin Respuestas individuales o de grupo a preguntas estructuradas Resmenes Taller pedaggico Exposiciones
4. EXPERIMENTACIN ACTIVA Esta frase permite a los participantes percibir la utilidad del acto de capacitacin a travs de la comprensin de los resultados lo cual permitir encontrar respuestas a futuros requerimientos. El capacitador debe convertirse en un propiciador de una visin prospectiva a los participantes a encontrar utilidad prctica a las conclusiones establecidas. Las actividades utilizadas para facilitar la experimentacin activa son, entre otras: Responder individualmente o colectivamente a pregunta: Plantear formar de aplicacin Idear procesos de innovacin Resolver nuevos problemas Talleres
Cmo utilizar este aprendizaje en su vida diaria?
El modelo experiencial tambin se denomina Circulo del Inter aprendizaje activo puesto que puede ser percibido como una secuencia que se inicia, aunque no siempre, de la experiencia concreta, contina con la observacin reflexiva, para derivar en la abstraccin generalizacin y concluir con la experiencia activa para ir a una nueva experiencia concreta a un nivel ms alto. En la realidad los circuitos pueden ser diversos, dependiendo del tema de aprendizaje y la dinmica del grupo de capacitados. Por lo anotado, el modelo experiencial permite: La participacin activa de los involucrados
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La adquisicin de varias capacidades, Practicar, probar ideas y procesos; y Que el capacitando acte con independencia
UN PROCESO EXPERIENCIAL
FUNDAMENTADO
EN
EL
MODELO
Este proceso requiere un esquema flexible de actividades, en las cuales el facilitador tiene como papel principal crear ambientes para generar aprendizajes pertinentes y relevantes. El aprendizaje experiencial se produce cuando la persona: Se compromete con una actividad, Revisa esta actividad en forma crtica, Abstrae conclusiones tiles de este anlisis; y, Aplicas las conclusiones a una situacin prctica. PARA TOMARLO EN CUENTA :
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EL CICLO DE APRENDIZAJE SEGN KOLB

EXPERIENCIA CONCRETA Laboratorios, observaciones, estudio de textos primarios, simulacros y juegos, trabajos prcticos de campo, pelculas inspiradoras, lecturas, problemas, ejemplos
ACOMODADOR Prefiere aprender por experiencias concretas y experimentacin activa. Le gusta hacer y vivenciar cosas. Suele solucionar problemas instintivamente
DIVERGENTE Le gusta experimentar y observar. Aprovecha del trabajo con otras personas. Es intuitivo y emocional
ASIMILADOR CONVERGENTE Capaz de conceptualizar y experimentar. Razonamiento menos emocional. Prefiere trabajar con cosas que con gente Privilegia la conceptualizacin y la observacin, es ms interesado en conceptos abstractos que en aplicaciones prcticas. Aprovecha menos del trabajo con gente
EXPERIENCIA ACTIVA Simulacros, estudio de casos, laboratorios, prcticas, proyectos, tareas
OBSERVACIN REFLEXIVA Descripcin, discusin, lluvia de ideas, preguntas de autoreflexin, preguntas retricas
CONCEPTUALIZACION ABSTRACTA Presentaciones magistrales , Preparacin o estudio de casos, documentos de reflexin.
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LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

(Cmo aprenden las personas?)
Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Superando el simple "saber algo ms", suponen un cambio del potencial de conducta como consecuencia del resultado de una prctica o experiencia (conocer es poder). Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos, tambin puede consistir en consolidar, reestructurar, eliminar... conocimientos que ya tenemos. En cualquier caso, siempre conllevan un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su organizacin funcional, una modificacin de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices, y se consigue a partir del acceso a determinada informacin, la comunicacin interpersonal (con los padres, profesorado, compaeros...) y la realizacin de determinadas operaciones cognitivas. Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva informacin). La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social. Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en estos procesos han evolucionado desde considerar el aprendizaje como una adquisicin de respuestas automticas (adiestramiento) o adquisicin y reproduccin de datos informativos (transmitidos por un profesor) a ser entendido como una construccin o representacin mental (personal y a la vez colectiva, negociada socialmente) de significados (el estudiante es un procesador activo de la informacin con la que genera conocimientos que le permiten conocer y transformar la realidad adems de desarrollar sus capacidades). En cualquier caso hoy en da aprender es ms complejo que el mero recuerdo, no significa ya solamente memorizar la informacin, es necesario tambin: - Conocer la informacin disponible y seleccionarla (hay mucha a nuestro alcance: libros, TV, prensa, Internet...) en funcin de las necesidades del momento. - Analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla - Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su "apropiacin" e integracin en los esquemas de conocimiento de cada uno. - Aplicarla. Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla, evaluarla.
Lo que se corresponde con los 6 niveles bsicos de objetivos segn su complejidad cognitiva que considera
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Bloom: 1.- Conocer, 2.- Comprender, 3.- Aplicar, 4.- Analizar, 5.- Sintetizar y valorar. Visto desde la prctica propia dentro del proceso de Elaboracin de Mdulos en el aspecto 4 : PLANEACION DE LA EVALUACION seala en si lo que se debe ir evaluando en el proceso enseanza aprendizaje. ESCALA DE VALORACION ( Nivel ponderado de aspiracin) 9.0 a 10.0 Acreditable - Muy satisfactorio 8.0 a 8.9 Acreditable - Satisfactorio 7.0 a 7.9 Acreditable - Aceptable 4.0 a 6.9 No Acreditable COMPETENCIA ESPECIFICA: NIVEL DE LOGRO INDICADORES DE LOGROS (PERTINENTES A LOS NIVELES) 1.- TEORICO BASICO (Comprensin) 2.- TEORICO SUPERIOR (Anlisis Critico) 3.- TEORICO PRACTICO ACEPTABLE (Mnimo Requerido para Acreditacin) 4.- TEORICO PRACTICO AVANZADO (Acreditable) 5.- TEORICO PRACTICO INNOVADOR CREATIVO (Acreditable) PRODUCTO FINAL: El Aprendizaje siempre implica: - Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semnticosintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. Conceptualiza / Interpreta / identifica / Compara / Abstrae Demuestra inters / Describe objetos / Formula conclusiones Relaciona elementos / Ubica informacin Fundamenta / Sintetiza / Caracteriza / Analiza / Prioriza Extrapola / Revela nexos / Tipifica categoras / Confronta teoras Expresa criterios / Establece relacin / Selecciona reglas Interpreta / Recopila informacin / Sintetiza organizadores grficos Diferencia niveles / Establece analogas / Refuta tesis / Propone Construye tablas matemticas y cientficas / Asesora / Resuelve
Demuestra / Trabaja con eficiencia / Transfiere teora a la prctica Expresa coherencia / Construye propuestas / Elabora proyectos Propone alternativas / Disea y construye / Oferta
Propone tcnicas / Presenta propuestas / Entrega resultados validos Expone novedades / Propone actividades originales / Construye Ensaya propuestas / Crea metodologas / Presenta innovaciones
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- La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos. - Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. - La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se plateen. Para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores bsicos: La Inteligencia, la Motivacin y la Experiencia.
1.- Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atencin, proceso...) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes. Tambin es necesario poder acceder a la informacin necesaria. 2.- Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una direccin determinada energa para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad...), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (mtodos de enseanza, profesorado...) Adems, los estudiantes que se implican en los aprendizajes son ms capaces de definir sus objetivos formativos, organizar sus actividades de aprendizaje y evaluar sus resultados de aprendizaje; se apasionan ms por resolver problemas (transfieren el conocimiento de manera creativa) y en comprender y avanzar autnomamente en los aprendizajes durante toda la vida.... 3.- Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hbitos y la Utilizacin de determinados instrumentos y tcnicas de estudio:
ALGUNOS EJEMPLOS DE TECNICAS DE ESTUDIO:

- INSTRUMENTALES BSICAS: Observacin, lectura, escritura - REPETITIVAS (MEMORIZANDO): Copiar, recitar. -DE COMPRENSIN: Vocabulario..
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- ELABORATIVAS (relacionando la nueva informacin con la anterior): subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar -EXPLORATORIAS: Explorar, experimentar...
APLICACIN DE CONOCIMIENTOS A NUEVAS SITUACIONES: creacin - REGULATIVAS (META COGNICIN): Analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos OPERACIONES MENTALES QUE SE REALIZAN APRENDIZAJE (segn las actividades de aprendizaje). EN LOS PROCESOS DE
Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento. Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los profesores y los recursos que facilitan la retencin de la informacin y la construccin conjunta del conocimiento. Suponen realizar operaciones con una determinada informacin. A partir de la consideracin de los 3 tipos de actividades de aprendizaje que apunta L. Alonso (2000), destacamos las siguientes operaciones mentales: - Percibir / Observar - Leer / Identificar - Escuchar
- Actividades de aprendizaje memorsticas, reproductivas: Pretenden la memorizacin y el recuerdo de una informacin determinada. - Retentivas: - Memorizar (retener)/ Recordar (recuperar, evocar). Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto, etc. - Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemrides, etc. - Identificar elementos en un conjunto, sealar un ro en un mapa, etc. - Calcular / Aplicar procedimientos. Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos.
- Actividades de aprendizaje comprensivas: pretenden la construccin o la reconstruccin del significado de la informacin con la que se trabaja utilizando estrategias para relacionar, combinar y transformar los conocimientos. Por ejemplo: - Analticas (pensamiento analtico)
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Analizar. Comparar-relacionar. Ordenar-clasificar. Abstraer. - Resolucin de problemas (pensamiento complejo) - Deducir / Inferir - Comprobar / Experimentar - Analizar perspectivas / Interpretar - Transferir / Generalizar - Planificar - Elaborar hiptesis / Resolver problemas /Tomar decisiones - Crticas (pensamiento crtico) y argumentativas - Analizar /conectar - Evaluar - Argumentar / Debatir - Creativas (pensamiento creativo): - Preguntas en pares - Comprender / Conceptualizar (hacer esquemas, mapas cognitivos) - Sintetizar (resumir, tomar apuntes) / Elaborar - Extrapolar / Transferir / Predecir - Imaginar (juzgar)/ Crear - Expresivas simblicas: - Representar (textual, grfico, oral...) / Comunicar - Usar lenguajes (oral, escrito, plstico, musical) - Expresivas prcticas: - Aplicar - Usar herramientas - Actividades de aprendizaje meta cognitivas: pretenden la toma de conciencia de los propios procesos cognitivos. - Meta cognitivas: - Tener conciencia de sus procesos cognitivos de aprendizaje En el aprendizaje tambin estn implicadas las habilidades emocionales: control de las emociones, empata, tolerancia a la frustracin y persistencia en la actividad, flexibilidad ante los cambios...
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- En el pensamiento superior podemos distinguir: pensamiento analtico (anlisis), crtico (anlisis, evaluacin, conexin), pensamiento creativo (elaborar, sintetizar, imaginar), pensamiento complejo (disear, resolver problemas, tomar decisiones)...
TAREA
Subproducto 5: Documento Analtico sobre el Proceso de Aprendizaje. Entregar impreso segn el mismo enfoque del subproducto 1. Resumen Conclusiones Recomendaciones
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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Se trata de la creacin de un ambiente potencializador, la creacin de una comunidad justa, el desarrollo de la inteligencia emocional y las capacidades del liderazgo moral en el estudiante. Cada uno de estos componentes funcionar en el aula de modo cooperativo entre si y con el docente. El ambiente potencializador se consigue a travs de las siguientes actitudes:
CADA ESTUDIANTE EN LA CLASE ES RESPONSABLE DE SI MISMO Y DE LOS DEMAS. CADA PERSONA EN LA CLASE TIENE DERECHO Y LA RESPONSABILIDAD DE APRENDER. EN LA CLASE SE DESARROLLAN DESTREZAS INTELECTUALES SOCIALES Y EMOCIONALES.
RESPONSABILIDAD DE DECIDIR COMO QUIEREN QUE SEA EL AMBIENTE EN EL AULA PARA QUE PUEDAN APRENDER MEJOR Y TODOS COLABORAN, RESPETANDO LAS REGLAS.
RECUERDE UN AQUEL QUE :
BUEN
MAESTRO lo lo
ES
Dmelo y mustramelo y involcrame y (Proverbios chinos)
olvidar, recordar, aprender...
Oigo y olvido. Veo y recuerdo. Hago y comprendo.
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EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo es una filosofa, no slo una tcnica de aula. En todas las situaciones en las cuales las personas se organizan en grupo, existe (y se puede sugerir) el modo ms oportuno de interactuar con los dems, en cuanto se refiere particularmente a las habilidades y contribucin o rol de los miembros del grupo. Es posible encontrar diversas definiciones de aprendizaje colaborativo. Pero una caracterstica compartida por todos es que el aprendizaje tiene lugar a travs de la interaccin en un contexto social, cara a cara (pero tambin red a red). Algunos estudios han demostrado que la satisfaccin de los estudiantes es superior en los ambientes colaborativos. Los costos del sistema de instruccin basado en el aprendizaje colaborativo descienden en comparacin con aquellos de una formacin orientada al individuo. La enseanza centrada en el docente ha sido universalmente reconocida como menos fecunda que cualquier otro mtodo de instruccin que incluya el aprendizaje activo y colaborativo (en el cual los estudiantes resuelven problemas, responden preguntas, formulan preguntas propias, discuten, explican, debaten o hacen el brainstorming), porque en estos ltimos se alcanza un nivel ms profundo y permanente de comprensin y aprendizaje del material del curso, se adquieren habilidades del pensamiento crtico y creativo y se forman actitudes positivas hacia la materia objeto de estudio y tambin un mayor nivel de confianza en el propio conocimiento y capacidad. La premisa del aprendizaje colaborativo es "llegar al consenso a travs de la cooperacin entre los miembros del grupo". Como pedagoga, el aprendizaje colaborativo comprende el espectro entero de las actividades de los grupos de estudiantes, que trabajan juntos en clase y fuera de clase. Como mtodo, puede ser tambin simple e informal (como cuando los estudiantes discuten sus ideas entre ellos buscando alguna respuesta consensual, para despus compartirla con sus colegas), as como muy formalmente estructurado, segn la dimensin del proceso de aprendizaje cooperativo. Otra premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la actividad directa de cada miembro del grupo, la voluntad de hacer. El aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros, el aprendizaje colaborativo es en primera instancia "aprendizaje activo" que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo contribuyen al aprendizaje de todos, colaboran en la construccin del conocimiento. La experiencia directa es un valor bien conocido en los ambientes formativos, especialmente en la utilizacin de los organizadores grficos que sustentan los procesos creativos y el aprendizaje colaborativo. Un ejemplo de enfoque es hacer construir a los estudiantes mapas conceptuales de un determinado campo de inters, y asociarle material relevante. Otros estudiantes examinan y comentan estos mapas, modificndolos o aadiendo elementos, creando versiones alternativas. El aprendizaje colaborativo no debe obligatoriamente ser sincrnico (un proceso o su efecto que se desarrolla en perfecta correspondencia temporal con otro proceso o causa), es inclusive conveniente que sea asncrono, un mapa conceptual hecho puede ser enviado por correo electrnico an a centenares de estudiantes o instituciones, o ser intercambiado simplemente en red, y regresar con las modificaciones o adiciones de los otros grupos de trabajo. A veces, los mapas "consensuales" son desarrollados a travs de la negociacin. Otras veces, la falta de consenso ofrece una experiencia de aprendizaje ms amplia, porque demuestra la
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pluralidad y la incompatibilidad de las perspectivas disponibles, los estudiantes que trabajan en grupos colaborativos usualmente comparten la responsabilidad del dominio, y producen redes de mapas conectados y de material asociado. Estos pueden crecer y llegar a ser muy complejos, particularmente cuando son parte de una actividad de investigacin de largo alcance en el tiempo. El aprendizaje colaborativo no es: Solicitar a los estudiantes ms capaces o ms veloces que se hagan cargo de aquellos ms lentos. Que los estudiantes se distribuyan las tareas de modo que cada uno haga una parte y el resto lo copie de los dems. Grupos de estudio en los cuales todos obtienen la misma calificacin aunque haya sido uno el que hacer todo el trabajo. Una escapatoria para los docentes que quieren hacer menos trabajo de leccin o conferencia. El Aprendizaje Cooperativo y sus Ventajas en la organizacin de la clase Las buenas relaciones entre los participantes, el apoyo mutuo, la fe de nuestro potencial, nos da valor para aprender e intentar cosas nuevas y difciles, es necesario que el docente organice la clase en base al aprendizaje cooperativo, logrando un mejor ambiente, esto lo puede hacer mediante la utilizacin de mtodos, tcnicas , estrategias. El desarrollo cognitivo de los estudiantes se activa al trabajar en grupos o pares cooperativos, ellos intercambian ideas, reafirman sus pensamientos y lo mejoran para luego expresarlos a los dems, desarrollando los niveles superiores del pensamiento al considerar crticamente las ideas de los otros. Vigotzky indica que cuando uno habla sobre lo que est aprendiendo, va aclarando sus ideas al respecto y va entendiendo mejor, cuando la informacin es procesada en grupo, se tiene la oportunidad de comparar el propio entendimiento de la informacin con el de los dems, corrigiendo a tiempo las apreciaciones no entendidas individualmente. Cuando pensamos a solas parece que estos pensamientos dan vueltas trazando el mismo camino varias veces; pero cuando se explica la situacin a otras personas, descubrimos otras formas de verbalizar ese pensamiento, ordenarlos, separar los puntos principales de los detalles secundarios, buscar alternativas y analizar las ventajas y desventajas de esta manera incrementamos nuestro acervo cognitivo y ampliamos la Zona de Desarrollo Prximo. Principios del Aprendizaje Cooperativo Para alcanzar resultados positivos de colaboracin, hay que poner en prctica los siguientes principios: La Responsabilidad. El respeto y confianza. El derecho de aprender. El auto aprendizaje. El bienestar de los dems. El desarrollo de destrezas intelectuales, motrices y emocionales. El trabajo en equipo. Las diferencias individuales (emocionales, sociales, intelectuales). Los mtodos y tcnicas de aprendizaje. Los valores. La investigacin. Lineamientos del Aprendizaje Cooperativo Es necesario considerar ciertos lineamientos al formar los grupos ocasionales y permanentes:
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Establecer un ambiente potencializador, creando una comunidad justa con un sentimiento de pertinencia. Conformar grupos no ms de cinco estudiantes. Cambiar los integrantes de grupo cada una, dos o tres actividades. Observar permanentemente la actuacin individual frente al grupo. Identificar los posibles elementos que conformaran los grupos permanentes. Equilibrar el nmero y gnero de cada grupo. Descomponer las diadas y triadas. Identificar al lder y eminencia gris. Conseguir la integracin y participacin de todos los integrantes. Fomentar la creatividad. Los grupos permanentes durarn como mnimo un mes. Lograr extraer las esencialidades. Potencializar los valores mediante el ejemplo. Por lo tanto el aprendizaje cooperativo interdependiente combina las metas grupales con la responsabilidad individual, esto incluye la evaluacin individual y grupal y trata de dosificar la calificacin de acuerdo a la participacin personal.
ACTIVIDAD EN EL AULA
Subproducto 6: Disear una Presentacin Creativa para Cooperativo. reconocer como es el aprendizaje
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Ensayar las ESTRATEGIAS METODOLGICAS a travs de la presentacin de un Video para evidenciar el desarrollo de Competencias que contribuyan a manejar efectivamente la Gestin en el aula, SEGN CDIGOS PROFESIONALES Y VALORES TICOS.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA UNIVERSITARIA
ACCIN DOCENTE
METODOLOGA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ESTRATEGIAS DE TRABAJO PARTICIPATIVO
ABP -
El docente hoy: hace docencia e investigacin, participa de la gestin administrativa y se vincula con la colectividad.
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ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ACCIN DOCENTE UNIVERSITARIA.

En las ltimas dcadas se observa un inters creciente por la profesionalidad docente, es decir, por dotar de las competencias especficas a quienes se desempean en el mbito de la enseanza a fin de lograr acciones ms eficaces y de creciente calidad. La enseanza universitaria no es ajena a esta preocupacin por el logro de un desempeo docente profesional de ptimo valor. Es ms, si se tiene en cuenta que muchas personas llegan a la docencia superior por su excelente nivel en el campo disciplinar, por su estudio e investigacin constante, pero sin elementos de formacin especficos para llevar adelante las actividades de enseanza, esta preocupacin se acenta notablemente. Nos encontramos con profesionales e investigadores que necesitan aprender a ensear para poder brindar a los alumnos su saber, necesitan aprender a disear un curso de intervencin didctica, necesitan aprender estrategias metodolgicas para promover aprendizajes adecuados, sin apelar slo a las biografas escolares personales aunque stas les hayan brindado el acceso al nivel cultural alcanzado. La accin docente universitaria requiere profesores que transiten por el proceso de aprender a ensear, de adquirir las competencias especficas para la accin didctica, a fin de poder realizar luego el valioso acto de ensear a aprender a sus alumnos.
LA UNIVERSIDAD, INSTITUCIN CREADORA DE CULTURA Y EDUCACIN SUPERIOR
El mbito universitario se constituy desde sus orgenes como el centro de elaboracin, creacin y transmisin cultural y educativa de nivel superior. La Universidad se form como una institucin organizada y administrada para desarrollar el saber, para cultivar y ofrecer las manifestaciones de mayor inters social. Por ello, se configur a s misma como un centro esencialmente formativo que institucionaliza la cultura superior y, por la educacin universitaria, profesionaliza es decir, brinda la formacin profesional requerida a nivel social y pblico. Cada uno de los centros de altos estudios concreta los aspectos bsicos de investigacin, docencia y servicios, de un modo propio, de acuerdo con los fines particulares que persigue. Sin embargo, para alcanzar un nivel de calidad razonable, no slo estos elementos deben poseer un valor altamente positivo, sino que deben armonizar con ellos los elementos humanos, fsicos y hasta financieros, en una organizacin y direccin eficiente, eficaz y funcional global. La excelencia supone un ptimo nivel de coherencia entre todos los componentes fundamentales de la institucin.
Nuestro siglo fue testigo de cambios notorios en la Universidad. Entre ellos, destacamos dos que originan grandes desafos a la docencia universitaria: uno de ellos se refiere al extraordinario aumento del nmero de alumnos y el otro, a la politizacin creciente del saber y de la cultura. Para muchas universidades, aumentar el nmero de estudiantes es una preocupacin y hasta llega a configurarse en un peligro referido al continuar existiendo, pero en otros casos, el elevado nmero lleva a una masificacin tal que hace perder toda relacin educativa personal, a la vez que cada estudiante pasa a ser uno ms, despersonalizndose.
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El segundo problema, referido a la politizacin del saber realizado a veces de manera sutil y casi imperceptible y otras, agresivamente, conduce a un desarrollo anrquico de los contenidos culturales cientficos o tcnicos, estas cuestiones plantearon problemas serios a la docencia universitaria, a fin de no llegar a banalizar el saber. El trabajo profesional de adecuacin del objeto de saber investigado y su traspaso al saber enseado dio lugar a la llamada transposicin didctica. La Universidad debe constituir el mbito de valoracin del saber sabio, fruto de las investigaciones de la comunidad cientfica en la bsqueda de la verdad, alejada de todo otro inters que no sea el nacido del valor epistemolgico propiamente dicho, por ello, se solicita a los docentes universitarios que se esfuercen por mejorar cada vez ms su propia competencia y por encuadrar el contenido, los objetivos, los mtodos y los resultados de la investigacin de cada una de las disciplinas en el contexto de una coherente visin del mundo. El docente universitario debe cuidar la fiel transposicin didctica del saber a ensear al par que la coherencia de ste con la cosmovisin humana, y debe ocuparse con esfuerzo incansable por la evangelizacin de la cultura y por la fiel transmisin del saber, sobre todo en estos tiempos donde coexisten tantos desvalores junto a los valores
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METODOLOGA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

1. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: ABP En la pedagoga tradicional se busca esencialmente la formacin de un pensamiento emprico, el estudiante al aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vnculo con la vida. Aunque se han realizado intentos por atenuar los aspectos negativos de la didctica tradicional en virtud de las necesidades actuales de la sociedad, lo cierto es que an persiste esta concepcin en la prctica escolar de algunos docentes. Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno a la creacin y uso de mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que complementen los diferentes mtodos que de forma coherente integren la accin de las diversas reas del conocimiento que influyen sobre el estudiante, en pro de lograr su mayor participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginacin, la formacin de valores y su creatividad. Para lograr lo anterior es imprescindible desarrollar y sistematizar una metodologa para el aula de clases a partir del sistema didctico de la enseanza problmica definido por Majmutov (1987) en las dcadas del 60 y 70 en la antigua URSS. A esta metodologa le denominaremos : << aprendizaje basado en problemas >> (ABP). Con esta metodologa se supera la enseanza tradicional, ya que sta le ofrece al estudiante, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos que despus debe repetir, sin comprender plenamente cmo fue el proceso de bsqueda y construccin terica que llev a esos conocimientos, en la metodologa del aprendizaje basado en problemas se debe concebir al estudiante como un ente activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Es importante que el estudiante, junto con el conocimiento, asimile los mtodos y procedimientos que utiliz el cientfico en el desarrollo de la ciencia. El objetivo de la metodologa es hacer transitar al estudiante (de manera abreviada) por caminos similares a los que transit el cientfico para llegar a sus conclusiones. En este trnsito el sujeto no slo se apropia del conocimiento, sino de la lgica de la ciencia en cuestin en la solucin de un problema determinado; para ello, el docente parte de no brindar el conocimiento ya fabricado, sino que se centra en lograr que el estudiante refleje las contradicciones del fenmeno estudiado, en forma de problema, crea una situacin problmica, con el fin de que el estudiante se sienta motivado a darle solucin y se apropie del conocimiento y de los mtodos del pensamiento cientfico. Si nos apoyamos en criterios psicolgicos y didcticos, y hacemos insistencia en la descripcin del propio proceso, podemos definirlo como el conjunto de acciones tales como la organizacin de situaciones problmicas, planteamiento de problemas, ayuda a los estudiantes para resolver dichos problemas, verificacin de la solucin y direccin del proceso de sistematizacin y fijacin de los conocimientos adquiridos. Esta definicin se refiere slo a la actividad del profesor y no expresa el objetivo de la organizacin del aprendizaje basado en problemas. No se plantea de manera explcita cul es el papel del estudiante en ese proceso. Adems, el proceso de enseanza se presenta como el proceso de
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adquisicin de los conocimientos slo mediante la solucin de problemas, pero es una forma de caracterizarlo. El aprendizaje basado en problemas puede verse tambin como la actividad del maestro encaminada a la creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la exposicin y a su explicacin, y a la direccin de la actividad de los estudiantes en la apropiacin de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes y su solucin. Esta lgica de descripcin del proceso, integrando varios factores, nos permite plantear que el aprendizaje basado en problemas es el proceso de solucin de problemas por parte de los estudiantes, en el cual se produce la apropiacin creativa de los conocimientos, habilidades y valores, de las experiencias acumuladas por la sociedad, adems de la formacin de una personalidad activa, altamente desarrollada y consciente, por consiguiente, su esencia consiste en que los estudiantes no reciban el material de estudio en forma preparada, sino que, mediante la bsqueda activa, logren desarrollar slidos conocimientos que constituyan un sistema generalizado, que sea asimilado de forma tal que les permita su utilizacin en la prctica.
La esencia del aprendizaje basado en problemas consiste en que los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda y solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solucin de nuevos problemas, de ah que tambin lo consideramos como un proceso de conocimiento en el que se formulan problemas cognoscitivos y prcticos, utiliza distintos mtodos y tcnicas de aprendizaje y se caracteriza por tener rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. Por lo tanto, la utilizacin del aprendizaje basado en problemas en la prctica escolar exige desarrollar el pensamiento y la comprensin de la realidad sobre la base de la dinmica de sus contradicciones reales. Su esencia est dada en el carcter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que el estudiante como sujeto de aprendizaje asimile el mtodo dialctico materialista de pensamiento al reflejar y resolver estas contradicciones. El aprendizaje basado en problemas no excluye sino que se apoya en los principios de la didctica tradicional. Su particularidad radica en que se debe garantizar una relacin diferente de la apropiacin reproductiva de los nuevos conocimientos con la creativa, con el fin de reforzar la actividad del estudiante. Es por ello que podemos definir tambin el aprendizaje basado en problemas como la actividad docente de los estudiantes encaminada a la apropiacin del contenido mediante la percepcin de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situacin problmica, el anlisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problmicas, la formulacin de problemas y su solucin mediante el planteamiento de hiptesis, su demostracin y la verificacin del grado de correccin de las soluciones. Como se aprecia, existen muchas maneras de definir el aprendizaje problmico, podemos considerarlo como un sistema didctico, un conjunto de acciones, proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la apropiacin creativa de los conocimientos, habilidades y valores El aprendizaje basado en problemas favorece la tendencia de ensear a aprender, adems de contribuir al desarrollo del trabajo metodolgico del docente con un enfoque crtico y creativo. Se han obtenido resultados por va experimental relacionados con el grado de apropiacin creativa del contenido de aprendizaje.
La apropiacin de conocimientos es un tipo de actividad mediante la cual se produce la conjugacin de los productos de la experiencia ajena con los indicadores de la propia. El estudiante convierte en patrimonio interno, propio, lo externo que se forma independientemente de l. Es un proceso activo, que exige una actitud mental del estudiante.
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Aqu se tienen en cuenta los enfoques psicolgicos de la apropiacin, que han tenido repercusin en la Didctica a partir de los trabajos de Talzina (1984; 1987), quien plantea que en una primera etapa, material o materializada, el estudiante tiene un apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar los conocimientos en la solucin del problema, en este caso, deben ser en objetos muy simples y a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos, habilidades y valores.
Cuando la situacin presentada es nueva y el estudiante reproduce procedimientos ya elaborados, se trata de una aplicacin reproductiva. Si por el contrario, los procedimientos empleados por el estudiante son construidos por l, entonces adquiere una connotacin creativa, para lograr la apropiacin creativa de los conocimientos es necesario aplicar mtodos que propicien la participacin de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje. Cuando se habla de participacin se refiere a la interna, a la actividad mental y al desarrollo del pensamiento lgico, que es una va para lograr los conocimientos. En el proceso pedaggico el estudiante aprende diferentes elementos del conocimiento (conceptos, principios, reglas, leyes) que forman parte del contenido y a la vez se apropia, en un proceso activo, mediante las interacciones con el docente y con el resto de los estudiantes, de los procedimientos necesarios para la aplicacin de sus conocimientos en la vida. En correspondencia con lo anterior, en el proceso de apropiacin de los conocimientos se produce la adquisicin de procedimientos, que en su unidad conforman las habilidades. Asimismo, se adquieren en este proceso, habilidades relacionadas con la planificacin, control y evaluacin de la actividad de aprendizaje, al propiciar una actitud ms reflexiva y regulada del estudiante en la misma. De ah que los profesores deban organizar y dirigir la actividad docente de manera que los estudiantes participen activamente, resuelvan problemas con datos e informaciones reales de la vida, arriben a conclusiones y conceptos, descubran regularidades, encuentren las causas que provocan los distintos fenmenos, valoren alternativas de solucin y hagan generalizaciones. Los docentes deben utilizar mtodos que se caractericen por desarrollar en el estudiante la capacidad para apropiarse de lo nuevo, lo cual implica un aprendizaje basado en la bsqueda, en la solucin de problemas de la sociedad y no en la simple apropiacin de los conocimientos elaborados por el profesor. La necesidad cognoscitiva determina la actividad intelectual que asegura el descubrimiento de los conocimientos, los cuales, en virtud de que son logrados de forma independiente, se recuerdan por los estudiantes con ms efectividad, por lo tanto, la escuela debe preparar al estudiante para la vida, en la vida, mediante la solucin de proyectos pedaggicos y tareas docentes integradoras, a partir de un modelo didctico basado en la solucin de problemas. En ocasiones, el estudiante adquiere determinados conocimientos, pero como no los aplica los olvida rpidamente. Es necesario eliminar la dicotoma existente entre la teora y la prctica, esto permitir motivar ms al estudiante, comprometerlo con la solucin de los problemas, hacerle comprender su papel activo en la construccin colectiva del conocimiento, y la necesidad de aprender dicho conocimiento para poder solucionar los problemas, que en definitiva son sus problemas.
Los problemas prcticos estn motivados por una necesidad de actuar, resolver una situacin concreta, mientras que los problemas intelectuales estn motivados por una necesidad de comprender, de saber, de conocer, la escuela debe mantener viva la curiosidad infantil y la actitud cuestionadora del adolescente, creando una atmsfera favorable a las preguntas y los cuestionamientos.
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Resolver problemas implica investigar, y para ello es til el conocimiento organizado del rea correspondiente, y su relacin con generalizaciones significativas, organizado por el estudiante y aplicado por l a una variedad de contextos, en tal sentido, la escuela debe proveer no slo informacin, y criterios para seleccionarla segn cada problema particular a resolver, sino tambin un bagaje de experiencias diversas entre s, puesto que hay una relacin neta entre tener conciencia de la existencia de un problema en un rea y tener experiencia en esa rea.
Para que los alternativas:
jvenes
aprendan
resolver
problemas
se
pueden
emplear
varias
a) Presentar situaciones que exigen aplicar principios. Se presentan tambin algunos datos y el estudiante debe buscar la solucin. b) Presentar la solucin del problema y se trata de indagar cmo se ha llegado a ella. c) Plantear una situacin que exige construir hiptesis para hallar posibles soluciones.
El objetivo de desarrollar la capacidad de resolver problemas no apunta slo a que el estudiante pueda resolver determinado problema, pues lo primero tiene efectos sobre el conjunto de toda la personalidad. El desarrollo de estas capacidades es responsabilidad del docente, quien no debe confundir resolver problemas con aplicar ejercicios, los cuales suelen no requerir ms que la aplicacin de una frmula o esquema prefijado y vlido para todos los casos semejantes. Por ello, debe estimularse lo que se llama el pensamiento divergente (que no es lo mismo que conocimientos acerca de la ciencia y el mtodo cientfico, adquiribles mediante la simple lectura). Aunque la resolucin de problemas y el pensamiento reflexivo en general no se ajustan a un modelo estereotipado y uniforme, podemos ordenar las fases que llevan a su resolucin, en cinco etapas: 1) Analizar y reconocer el problema: El sujeto se da cuenta que hay un problema. 2) Aclarar el problema: Una vez percibido en trminos generales, se busca precisar qu resultado debe alcanzarse, qu se sabe o qu recursos hay para resolverlo. 3) Proponer una hiptesis para resolver el problema: Establecer un curso de accin para resolverlo. 4) Inferencia de la hiptesis: Uniendo la hiptesis y los hechos relevantes que le son conocidos, el sujeto infiere lo que se desprende de la hiptesis que l considera. 5) Verificacin de la hiptesis: las conclusiones de la hiptesis se verifican con hechos conocidos o con otros producidos por experimentacin, para ver si se confirma o no la hiptesis. Estos pasos constituyen en rigor un modelo idealizado, y no los cumple el sujeto real que resuelve problemas, cuya conducta es a menudo confusa, ilgica y desordenada.
2. La tarea docente integradora como ayuda didctica en el proceso de solucin de problemas escolares Es necesario organizar el proceso de apropiacin de los conocimientos de manera tal que el aprendizaje de los estudiantes sea un proceso ilimitado de planteamiento y solucin de nuevos problemas y tareas. La tarea no puede verse como un trabajo aislado que se le propone al estudiante, sino como un sistema en funcin de solucionar el problema.
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En este sentido, se coincide con los criterios de Zilberstein (1999) y Silvestre (2000), quienes plantean que la tarea debe ser:
Variada:
Deben desarrollarse actividades con diferentes niveles de exigencia que conduzcan a la aplicacin del conocimiento en situaciones conocidas y no conocidas, que promuevan el esfuerzo intelectual del estudiante y lo conduzcan hacia etapas superiores de desarrollo.
El carcter variado se refiere a las propias exigencias en la planificacin de la tarea, es decir, que se manifiesten los diferentes niveles de complejidad, y aumentar siempre el grado de dificultad, de manera tal que el estudiante haga un mayor esfuerzo intelectual en funcin de estimular su desarrollo y tenga una mejor apropiacin y una utilizacin ms productiva del conocimiento.
Suficiente:
La propia actividad, dosificada, debe incluir la repeticin de un mismo tipo de accin, en diferentes situaciones tericas o prcticas. Las acciones a repetir deben promover el desarrollo de las habilidades intelectuales, la apropiacin del contenido de aprendizaje y la formacin de hbitos. El carcter suficiente est determinado por el grado en que se asegura la ejercitacin necesaria del estudiante para la formacin del concepto, para la aplicacin de los conocimientos obtenidos a nuevas situaciones o para la adquisicin de la habilidad.
Diferenciada:
Deben promoverse actividades que den respuesta a las necesidades individuales de los estudiantes, segn los diferentes grados de desarrollo y la preparacin alcanzada. El carcter diferenciado requiere que el docente conciba la tarea en funcin de las diferencias individuales de los estudiantes, sus intereses, motivos y potencialidades. De ah que el profesor tenga que planificar tareas especficas para algunos estudiantes, en dependencia de su nivel de preparacin para enfrentarse a tareas ms o menos complejas.
La pregunta problematizadora conduce a la reflexin del estudiante en la bsqueda de un conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones al problema general se han agotado en el conocimiento comn y se hace necesario incursionar en el conocimiento acadmico - cientfico.
La pregunta problematizadora se orienta a resolver la contradiccin y sirve de apoyo en la solucin de la situacin problmica, o sea, que refleja un paso concreto de la actividad de bsqueda que ayuda a concretar la solucin del problema. No siempre se caracteriza por la existencia de algo desconocido, sino que en ocasiones ayuda a resolver la contradiccin y, aunque su respuesta est contenida en los conocimientos anteriores, sirve de apoyo en la solucin de la situacin problmica.
Para estimular la actividad de los estudiantes en la clase y con el fin de lograr una apropiacin creativa de los conocimientos, las preguntas que haga el profesor debern dejar margen para que los estudiantes por s mismos elaboren deducciones, a primera vista puede parecer que los estudiantes no son capaces de llegar a conclusiones y que el docente est obligado a hacer
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preguntas detalladas para conducir a los estudiantes durante la realizacin del anlisis. Por supuesto que as ocurre cuando el pensamiento de los estudiantes est insuficientemente desarrollado, pero esta forma frena el desarrollo del pensamiento en estudiantes de niveles primarios, medios y superiores de educacin.
Se debe cambiar poco a poco el carcter de las preguntas hechas a los estudiantes; no se debe exigir la reproduccin de los conocimientos, sino el anlisis y la elaboracin de deducciones e hiptesis propias, la formulacin de preguntas que llevan intrnsecamente respuestas falsas es una estrategia que en la clase produce resultados contradictorios entre los criterios emitidos por los estudiantes, las respuestas que los estudiantes ofrecen a las preguntas problmicas, argumentadas y demostradas, conllevan a la aparicin del conocimiento necesario para solucionar el problema, son parte de la solucin. Las preguntas se relacionan con las tareas, por lo que resulta conveniente establecer sus diferencias, a los efectos de entender su utilizacin prctica:
ASPECTOS
TAREA PROBLMICA
PREGUNTA PROBLEMATIZADORA
a) Composicin
Cuenta con datos iniciales en los cuales se apoya el estudiante para resolverla.
Cuenta con datos iniciales para su solucin cuando sta depende de las tareas.
b) Estructura
Presupone la realizacin de varias operaciones en una determinada secuencia.
Se argumenta y resuelve de una vez cuando su respuesta no est contenida en las tareas.
c) Solucin
Soluciona las contradicciones de forma mediata, mediante sus operaciones componentes.
Se soluciona de forma inmediata, siempre que su respuesta no dependa de las tareas.
METODOLOGA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Las preguntas y tareas problmicas constituyen el eje central en torno al cual gira la actividad heurstica de los estudiantes, la cual tiene un carcter dinmico y encierra un proceso de conocimiento que supera el esquema tradicional de enseanza aprendizaje, Las preguntas y tareas problmicas se estructuran en dependencia del grado de complejidad con que se establece la situacin problmica, el cual, a su vez, determina el problema docente y, por tanto, desarrolla la actividad heurstica, lo cual define el grado de problemicidad de la enseanza. No todo lo que sea problmico se utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje, sino aquel contenido que cumpla con el requisito de ser portador de la contradiccin donde subyace lo problmico y de estar relacionado directamente con los objetivos de la actividad docente y, por
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tanto, con las posibilidades intelectuales de los estudiantes para solucionar el problema planteado, lo cual se logra mediante los mtodos problmicos de enseanza.
En esta metodologa se aborda el enfoque metodolgico del aprendizaje basado en problemas, la cual debe partir de la composicin de la asignatura y la comunidad, que debe desglosarse en sus categoras de anlisis. Esto se hace con fines metodolgicos, ya que la comunidad acta como totalidad compleja en la que los elementos que la componen se articulan, interactan e interrelacionan en forma dinmica y coherente, la metodologa comprende cinco etapas, que incluyen a su vez un conjunto de pasos y acciones que caracterizan el proceso lgico del pensamiento del profesor en la elaboracin de situaciones problmicas de aprendizaje. Estructura didctica para la formulacin metodolgica de situaciones de aprendizaje basadas en problemas:
La estructura didctica para la formulacin metodolgica de situaciones problmicas de aprendizaje desarrollador debe estar basada en las acciones concretas que utilizan los alumnos para la solucin de las situaciones problmicas de aprendizaje. En este sentido, se propone la siguiente estructura didctica: 1.-Analizo la informacin social. 2.-Determino las categoras de anlisis y la variable de reflexin. 3.-Busco las vas de solucin. Resuelvo la contradiccin. 4.-Compruebo la veracidad de la solucin sobre la base de las normas generales de la sociedad. 5.-Busco una solucin ms racional. CLASIFICACIN DE LOS MTODOS PROBLMICOS El mtodo caracteriza lo operacional del proceso, que concreta la relacin de los sujetos en cada eslabn del mismo. A travs del mtodo se establecen las relaciones cognitivo afectivas entre los sujetos, estudiantes y profesores, as como, entre estos, con los objetos y sujetos de estudio o trabajo. Proceso en el que se manifiesta la personalidad de cada uno de los sujetos, en el vnculo con los restantes sujetos y con los objetos a partir de sus motivaciones. Entre los mtodos que estimulan la actividad productiva, es decir, la reflexin, la creacin, la independencia, la bsqueda de nuevos conocimientos y propenden el desarrollo intelectual y de valores, se encuentran los problmicos. En la literatura cientfica consultada aparecen reportadas diferentes formas de clasificacin de los mtodos problmicos, pero en general muchos coinciden en que existen 4 mtodos: o o o o Mtodo de Exposicin Problmica. Mtodo de Conversacin Heurstica. Mtodo de Bsqueda Parcial. Mtodo Investigativo.
1. Mtodo de Exposicin Problmica
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El Mtodo de exposicin problmica consiste en que el profesor comunica el conocimiento a sus estudiantes partiendo de un problema cuya solucin se logra mediante la interaccin de las partes actuantes (profesor-estudiante) que puede estar basada en una conversacin monologada o dialogada. De esta forma se exponen los procedimientos necesarios para resolver el problema, ya que los estudiantes no han adquirido an la habilidad necesaria para encontrar la solucin por s solos. O sea, el profesor no comunica a los estudiantes conocimientos acabados, sino que conduce a la exposicin demostrando la dinmica de formacin y desarrollo de los conceptos, y plantea situaciones problmicas que l mismo resuelve. Mediante este mtodo el docente les ensea a los estudiantes a hallar la solucin a determinado problema revelando la lgica del mismo a partir de sus contradicciones, indicando las fuentes de surgimiento del problema, argumentando cada paso en la bsqueda. La exposicin problmica es una conferencia que comunica un saber en su dinmica y complejidad hipottica, de permanente aproximacin a la comprensin de una realidad. Su esencia radica en exponer los elementos esenciales, determinantes y diversos en su unidad; insinuando y demostrando la lgica constructiva del conocimiento, sus tendencias y regularidades, teoras significativas, problemas y dominio del saber. Para ello es necesario conducir el proceso del pensamiento de los estudiantes siguiendo la lgica de la actividad cientfica. Durante este proceso, el profesor presenta una situacin problmica, las posibles hiptesis, debate las variantes de solucin y plantea preguntas problmicas que guen a los estudiantes en el anlisis. La exposicin problmica no es una exposicin informativa, no es una transmisin de conclusiones ya hechas de la ciencia, sin despertar la actividad mental independiente en los alumnos. Mediante sta, el docente demuestra dnde est la solucin y como lograr saber lo desconocido con un orden lgico tal que haya una sucesin adecuada de los conocimientos en relacin directa con el propio contenido. A diferencia de la exposicin tradicional, en la problmica el profesor no brinda a los estudiantes el conocimiento profesional acabado, sino que en el desarrollo del contenido hace nfasis en revelar las contradicciones que se han presentado y presentan en dicho desarrollo, expone la lgica del razonamiento que ha realizado el especialista de esta rea del saber para resolver esas contradicciones. PROCESO A SEGUIR: Determinacin del problema/encuadre del problema. Comunicacin del conocimiento (no acabado) conferencia Interaccin de las partes - (P-E) planteamiento de hiptesis. Determinar procedimientos para resolver el problema esenciales-plantear situaciones problmicas). Encontrar soluciones (contradecir fuentes, argumentos, bsqueda). . 2. Mtodo de Conversacin Heurstica En su aspecto externo, como su nombre lo indica, en la conservacin heurstica el profesor establece un dilogo con el estudiante dirigido mediante preguntas que van orientando el proceso de razonamiento de los alumnos para que arriben a conclusiones similares a las que lleg el trabajador en la solucin del problema profesional que se manifiesta en el proceso productivo o de servicios.
(elementos
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Aqu se produce un proceso interactivo profesor-alumno (o instructor-alumno) y alumno- alumno, el cual debe ser bien aprovechado por el docente para propiciar el debate, la discusin y el intercambio de criterios en la actividad docente profesional, en este mtodo es importante que el profesor domine la tcnica cmo hacer las preguntas. Estas deben ser expresadas de una manera clara, es decir deben ser comprensibles para los alumnos; adems, no deben tener respuestas obvias, o sea, no deben ser hechas sobre aspectos tan evidentes que las respuestas no requieran una reflexin y elaboracin previas, sino que necesiten de un proceso de razonamiento y esfuerzo intelectual; por ltimo, deben estar concatenadas de tal forma que dirijan ese razonamiento paso a paso y de etapa en etapa. De ah que sea recomendable que el docente tenga planificadas estas preguntas que requieren una construccin cuidadosa para que cumplan los requisitos de este mtodo, lo cual no impide que en el desarrollo de las clases sea necesario plantear alguna no prevista. De lo anterior se deriva la necesidad de que el profesor ejercite y desarrolle la habilidad de formular preguntas. Por lo tanto, la conversacin heurstica se relaciona mucho con el dilogo y se basa en la bsqueda individual. En realidad, la conversacin heurstica es posible cuando los estudiantes tienen determinadas habilidades para la discusin y el anlisis. Esta independencia de los estudiantes debe responder a exigencias crecientes en el desarrollo, que eleven de forma paulatina la capacidad de aprendizaje, que le permitan al alumno operar libremente con las ideas y llegar a orientarse por s mismo. No son las facilidades las que ensean, sino las dificultades dosificadas, siempre que estn creadas las condiciones previas y exista una adecuada orientacin para la ejecucin de la actividad. PROCESO A SEGUIR: Determinar el problema Dilogo mediante preguntas Debatir, discutir, intercambiar criterios(razonamientos). Bsqueda individual de la solucin Socializar la solucin. 3. Mtodo de Bsqueda Parcial La bsqueda parcial, en la que se parte del problema, se organiza la bsqueda de la solucin, se exponen los elementos contradictorios por parte del profesor, pero no los resuelve. Los estudiantes para encontrar la solucin se apoyan en una gua que es entregada por el profesor, por lo que requiere de una bsqueda independiente. Cuando se emplea este mtodo, son los estudiantes quienes presentan los elementos probatorios bajo la direccin del docente. El empleo de este mtodo depende no solo del contenido del tema sino del nivel de preparacin y capacidad de trabajo de los estudiantes. El carcter parcial de la bsqueda se refiere a que se encuentra parte de la solucin o a que se desarrolle una de las habilidades del proceso de investigacin cientfica, en este mtodo el docente plantea preguntas y tareas problmicas y el anlisis de sus respuestas o soluciones se realiza durante la conversacin heurstica y los debates profesionales que sostiene con los estudiantes. El descubrimiento del fenmeno planteado lo lleva a cabo el alumno con la ayuda del profesor, a diferencia de la exposicin problmica en la que el descubrimiento lo hace el docente con la participacin de los alumnos. Su esencia radica en que los estudiantes busquen los elementos que faltan para poder solucionar el problema que se les presenta, para lo cual tienen que resolver las tareas problmicas que les plantea el profesor, de aqu que el peso en la solucin recaiga sobre el estudiante, mediante este mtodo el docente debe hacer transitar a los estudiantes por algunas de las fases o etapas del proceso de investigacin cientfica, stas etapas las determina el docente en funcin de
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los objetivos que se plantee para la clase o el tema. Durante su desarrollo, los estudiantes se apropian de: Mtodo cientfico De los conocimientos De la materia particular de que se trate Habilidades generadas
Los estudiantes llegan por s mismos a conclusiones similares a las que ha llegado el profesional de esta rea del saber en la solucin del problema de la ciencia particular, lo que permite formar las competencias pertinentes e influye tambin en su motivacin, en este sentido es importante que el docente planifique de manera lgica y ordenada el trnsito de los alumnos por algunos de los pasos de la investigacin cientfica, desde la definicin y formulacin del problema hasta las conclusiones y recomendaciones, as como la elaboracin de informes, con el fin de que estos logren asimilar consecuentemente algunos componentes del proceso del mtodo cientfico. Para conseguir que el pensamiento creativo tenga lugar, los profesores deben pedir a los alumnos que hayan resuelto un problema que lo intenten de nuevo de forma completamente distinta. Las condiciones del problema no cambian; todo est como antes pero los alumnos deben intentar hallar tantas formas de solucionarlo como les sea posible. Se supone que todas ellas deben conducir a la misma respuesta.
PROCESO A SEGUIR: Determinar el problema Organizar la bsqueda de la solucin(planificacin) Exponer los elementos contradictorios que no resuelven el problema. Negociar la gua de bsqueda Descubrir el fenmeno planteado Probar la solucin parcial con los elementos que faltan.
4. Mtodo Investigativo La esencia del mtodo investigativo, radica en la organizacin de la actividad de bsqueda creadora de los estudiantes, tendiente a solucionar problemas nuevos para ellos. Los alumnos resuelven problema ya resueltos por la ciencia o no. Este mtodo, integra los resultados del trabajo independiente y de las experiencias acumuladas. Se caracterizan por un alto nivel de actividad creadora y de independencia cognoscitiva de los estudiantes. PROCESO A SEGUIR: Elaboracin y estudio de los hechos y los fenmenos Esclarecimientos de los fenmenos no claros: Elaboracin de hiptesis. Confeccin del plan de investigacin Ejecucin del plan Formulacin de la solucin y conclusiones.
Este mtodo, como ya se ha explicado, representa la expresin ms alta de la independencia cognoscitiva y creadora del estudiante y un momento muy adecuado para su puesta
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en prctica es en el desarrollo de la investigacin cientfico estudiantil, mediante la cual el estudiante con la gua de un tutor a travs de la propia investigacin se apropia del mtodo cientfico y genera un nuevo conocimiento apropiado a su nivel de formacin. CATEGORAS DE LA ENSEANZA PROBLMICA Las categoras son los puntos claves en el desarrollo del sistema y por lo tanto, tienen enorme significacin terica y prctica. Las categoras fundamentales de la enseanza problmica son: 1. 2. 3. 4. La situacin problmica El problema docente Las tareas Preguntas problmicas
crear situaciones problmicas, en correspondencia con el objetivo trazado y el contenido a desarrollar en su clase. De acuerdo con lo expresado por Adania Guanche (1997), las situaciones problmicas pueden presentarse de diferentes maneras: 1. Situaciones basadas en la apreciacin de fenmenos y procesos reales, objetivos y observables, que aparentan tener una causa diferente a la verdadera. 2. Situaciones que se originan de una actividad experimental realizada en la clase o relatada, cuyos resultados son inexplicados, por ser desconocida por los estudiantes la verdadera causa del fenmeno que se provoca en el experimento. 3. Comparaciones entre dos objetos, fenmenos o procesos que puedan generar dos opciones. 4. Situaciones generadas por fenmenos cotidianamente observados, basados en el funcionamiento de objetos producidos por la tcnica moderna, sobre la base de procesos fsicos o qumicos desconocidos por los estudiantes, generalmente se manifiestan contradicciones entre lo ya conocido por los alumnos y lo desconocido. 5. Cadenas de contradicciones relacionadas con las ciencias de la naturaleza que se presentan con el profesor, de tal manera, que la solucin de una, genera otra nueva. 6. Relatos de ciencia-ficcin o cuentos juveniles. 7. Situaciones cuyo contenido est basado en dos puntos de vistas opuestos, pero parcialmente aceptables o verdicos, que dependen de sus contrarios correspondientes y que se complementen. 8. Situaciones en las que se manejan dos criterios opuestos sobre un tema de ciencias de los cuales, el acertado, es aparentemente errneo. 9. Fenmenos y procesos qumicos que acarrean consecuencias inesperadas para quien no conoce su esencia o sus relaciones y nexos causales. 10. Contradicciones basadas en relaciones causa-efecto en las que la causa puede transformarse en efecto y viceversa. La situacin problmica tiene dos aspectos bsicos, el conceptual y el motivacional. El primero refleja la propia contradiccin y el segundo aspecto expresa la necesidad de salir de los lmites del conocimiento que impiden resolverla y el impulso de descubrir lo nuevo a partir de elementos ya asimilados.
2. El problema docente
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Si la situacin problmica es el momento inicial de la actividad cognoscitiva, esto debe despertar el inters de los estudiantes hacia el conocimiento, haciendo que ponga en funcin todas sus fuerzas para lograr el objetivo propuesto. En el problema docente hay dos momentos importantes, uno objetivo y otro subjetivo. En el objetivo se encuentran los datos y las informaciones que sirven de punto de partida y que permiten resolverlo, hallar la incgnita, la contradiccin y el momento subjetivo en el que el estudiante debe estar preparado para hallar la solucin del problema docente. 3. Las tareas problmicas
El problema debe resolverse mediante tareas cognoscitivas. stas pueden ser de diversa ndole: de ejercitacin, de fijacin, de bsqueda e investigacin. Para resolver las tareas problmicas, el estudiante determina lo conocido y lo vincula con lo desconocido; as encuentra que le faltan datos, y, a veces, mtodos de accin para lograr el objetivo. La tarea problmica, debe re unir las condiciones siguientes: Presentar una dificultad que requiera investigacin, sin contener ni sugerir la solucin. Ser novedosa y atractiva para estimular el deseo de resolverla. Tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes para que les resulte posible hallar las vas posibles de solucin.
4 Las preguntas problmicas . La pregunta es un componente obligado de la tarea cognoscitiva, es un impulsor directo de movimiento del conocimiento pero, a diferencia de la pregunta, la tarea cuenta con datos iniciales en los cuales se apoyar el estudiante para resolverla. La pregunta se argumenta y contesta o no de una vez, es un eslabn de la cadena del razonamiento, expresa de forma ms concreta la contradiccin sobre los conocimientos y los nuevos hechos, su solucin tiene carcter heurstico, o sea, conduce a encontrar lo nuevo, lo desconocido. Lo problmico
Lo problmico preside todo el proceso de la enseanza problmica y es la expresin de la inquietud investigativa del hombre de ciencia. Lo problmico en la enseanza lo debemos entender no como la duda, sino como el conocimiento de la necesidad de entender lo desconocido an de la esencia del fenmeno, como la comprensin de la conducta causal. De lo expresado se infiere que lo problmico es un estado emocional que posibilita el deseo de buscar, indagar y dar solucin a lo desconocido, y que debe estar presente en todo proceso de bsqueda. Las categoras de la enseanza problmica reflejan los momentos ms importantes en el proceso productivo de asimilacin de la verdad en el proceso docente.
ACTIVIDAD PARA EL AULA

Subproducto 7: Informe GRAFICO sobre las experiencias del ejercicio docente en el desarrollo de Competencias sobre ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ACCIN DOCENTE UNIVERSITARIA
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ESTRATEGIAS DE TRABAJO PARTICIPATIVO

1. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABPRO) Es un mtodo muy antiguo y consiste en la proyeccin de algo concreto por parte de los estudiantes, con la intensin de solucionar una situacin problmica concreta que requiere soluciones prcticas. Un proyecto puede hacerse individual o en grupos. Sus etapas son: - Seleccin de proyecto. - Planificacin y distribucin de tareas. - Seleccin del material. - Obtencin y estructuracin de la informacin. - Realizacin y seguimiento del proyecto. - Presentacin del proyecto. - Anlisis y evaluacin generales.
2. ESTUDIO DIRIGIDO
Pretende guiar al estudiante pensamiento reflexivo.
en
las
diversas
tcnicas
de
estudio
desarrollar
su
Sus etapas son: - Sesin dividida en dos partes: En la primera el docente explica el inicio del tema y se reserva la otra para el trabajo en grupo. - En el trabajo en pequeos grupos, se analiza y prepara los temas designados. - El material que recibe el estudiante debe mostrar las reglas de estudio y los objetivos que se buscan.
3. DISCUSIN RPIDA
Al inicio, la tcnica necesita ayuda y puede seguirse el siguiente proceso: - Orientacin sobre el tema. - Clarificacin del vocabulario. - Conocimiento del problema o contenido. - Aspectos subordinados o importantes. - Aplicacin a otros casos. - Evaluacin del grupo y autoevaluacin.
4. EL FORO Es una discusin que se realiza luego de la presentacin de un experto en el tema, permite la libre expresin de ideas, pero deben seguirse las siguientes reglas: - Pedir la palabra. - Respetar las opiniones ajenas. - Ser puntuales. - Participar en el debate final.
El moderador debe hacer un resumen, anotar las conclusiones y sealar las divergencias.
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5. JUEGO DE ROLES, DRAMATIZACIN O SOCIODRAMA
Se trata de revivir una situacin que nos permita comprender el por qu de las situaciones y actitudes de los dems. El objetico de estas tcnicas es conseguir un cambio de comportamiento en las personas, que comprendan y acepten otras posturas y acten de manera diferente en el futuro.
6. ESTUDIO DE CASOS
El caso es un problema o serie de problemas, basados en hecho y opiniones problemticas. Su solucin se busca de manera intelectual y lo importante es provocar el anlisis, la reflexin individual o de grupos, y relacionarlo con la realidad acadmica que est estudiando.
Es diferente al Juego de Roles y debe cumplir los siguientes requisitos:
- El caso debe ser de la experiencia personal muy prxima a la realidad. - Debe ser factible. - Debe estar por escrito. - Debe ser abierto y susceptible de discusin.
Puede trabajarse en forma individual o en pequeos grupos, para lograr una participacin activa, motivadora y analtica, que los ponga en contacto con ideas diferentes.
7. DILOGOS SIMULTNEOS
Son oportunidades cortas para intercambiar ideas, dudas u opiniones entre compaeros o por parejas.
8. EL ROMPECABEZAS O REJILLA
Se divide la materia de manera que cada grupo recibe una parte y se especializa en el tema. Luego, se forman grupos con un integrante de caga grupo y explican y reciben la informacin de los temas tratados en los grupos iniciales.
El xito de cada uno es el xito del grupo, o su fracaso.
9. LLUVIA DE IDEAS O BRAIMSTORMING
Es una enumeracin rpida de ideas para su posterior anlisis y reflexin. Se escriben en la pizarra para luego eliminar las que el grupo considera que no viene al caso o estn repetidas. Es til para
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tomar decisiones o tener la opinin del grupo en poco tiempo, permite la actuacin de todos especialmente en grupos grandes.
CUNDO Y CMO ESCOGER UNA TCNICA DETERMINADA?
Normalmente, para escoger una tcnica se debe considerar:
- Los objetivos a cumplir. - El tamao y madurez del grupo, - El ambiente y contexto de la clase. - El tiempo disponible. - La personalidad y caractersticas del formador(a). Para motivar el trabajo de los estudiantes se debe: - Clarificar y precisar los objetivos. - Comprobar las expectativas de los alumnos. - Apoyarse en competencias y conocimientos previos de los alumnos. - Promover la participacin activa. - Realizar una continua realimentacin. - No sobrepasar la curva de fatiga. - Variar la metodologa y las tcnicas utilizadas. - Realizar la evaluacin en todas sus variantes. Esto mejorar nuestros procesos de enseanza-aprendizaje. Subproducto 6: Informe GRAFICO sobre las experiencias del ejercicio docente en el desarrollo de Competencias sobre las Estrategias de Trabajo Participativo.
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TCNICAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE
Construccin del conocimiento:

Las Tcnicas Activas.
Permiten actividades espontneas y personales para llevar a los educandos a convertirse en seres pensantes, creativos, crticos y reflexivos.
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LAS TCNICAS ACTIVAS. 1

rbol de representacin explicativa, ARE. Permite observar la realidad como un sistema y, al mismo tiempo, en trminos de elementos y relaciones dinmicas entre ellos. En este modelo, las flechas indicativas cuentan ms que los mismos elementos.
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO: ZDP. INTERACCIN ALUMNO-MAESTRO
DESARROLLO
COMUNICACIN ENTRE PROFESOR Y ALUMNO
APRENDIZAJE REA POTENCIAL DE CRECIMIENTO INTELECTUAL
MOMENTO NECESARIO Y UNIVERSAL TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE
EXPERIENCIAS COMPARTIDAS
NIVEL DE DESARROLLO REAL

MAPA CONCEPTUAL: es una estrategia, mtodo y recurso esquemtico.
MAPA CONCEPTUAL
es
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
aplica
Favorece la
MEMORIZACIN
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIV O
Conecta con IDEAS PREVIAS

Tales como:
mediante ESTRUCTURACIN
INCLUSIN
por DIFERENCIACI N PROGRESIVA

CONCEPTO S
IMPACTO SOCIAL INDUCCIONES y
DEDUCCIONES utilizando CONEXIONES CRUZADAS
mediante y
SIMPLIFICACIN
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RED CONCEPTUAL : se inicia a partir de un eje conceptual o hilo conductor, de donde se desprenden los contenidos subordinados y combinatorios. Tiene tres niveles de concrecin: Asignatura, captulos y temas.
LA EDUCACIN ES UN ACTO DE AMOR Porque encierra la mayor de las responsabilidad
LIBERTAD Entregar el tiempo, la vida a la pasin de educar Inconformidad con estereotipo Abrir espacios a otras voces ansiosas de vida y de mundo
EDUCAR
Dilogo con el futuro
AMAR
No es algo complicado
Establecimiento de compromisos compartidos Respetar las opiniones
Es apasionarse por positivas
Compartir frecuentemente Dar todo por nada a cambio
Construir juntos el nuevo conocimiento

DE LA LECTURA: PARA REPENSAR LA CULTURA, DE ANTONIO SNCHEZ PARGA, SE HA CONSTRUIDO UN
SPRI.
SITUACIN
En el orden terico nuestra formacin cultural sigue siendo pensada de manera predominante por los artistas marxistas. El orden del discurso cultural ha sido tan inflacionario como devaluado.
PROBLEMA Aceptamos estereotipos mundialistas El gobierno y el pueblo sabe que el discurso es el arma que destruye la cultura
Profesores de la escuela de comunicacin y de cualquier otra escuela no debe tener problemas de comunicacin y que en el fondo odie a la juventud.
RESOLUCION
Las escuelas deben organizarse de tal manera que la informacin cultural sea en base a nuestra realidad. Para desarrollar la capacidad expresiva, se utilizar recursos en base: a un inmenso proceso significativo de revisin para lograr en los alumnos enamoramiento de las posibilidades del discurso. Profesores de las escuela de comunicacin a cualquier otra escuela deben tener amor a los estudiantes y tener problema en comunicacin.
INFORMACIN Medios de comunicacin Mdulo sobre tcnicas de aprendizaje
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MENTEFACTO U ORDENADOR DE IDEAS Sirve de referencia para elaborar macro ensayos. Se puede combinar con mapas conceptuales. SUPRAORDINACIN EN QU CONCEPTOS EST INCLUDO? QU ES? ISOORDENACIN TEMA DESARROLLADO QU NO ES? NEGACIN
INFRAORDENACIN QU CONCEPTOS INCLUYE?

FLUJO GRAMA LINEAL DE CONTENIDOS DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
VARIABLES DE ENTRADA
ESTMULO
POTENCIAL INTELECTUAL
INTRNSECA
MOTIVACIN
EXTRNSECA
EURSTICA DEL DESCUBRIMIENTO
APRENDIZAJE
70
Y ahora, a estudiar:
Estudiar es situarse adecuadamente ante unos contenidos, interpretarlos, asimilarlos, retenerlos, para despus poder expresarlos en una situacin de examen o en la vida prctica.
71
Cmo estudiar?
Condiciones ambientales Organizacin y planificacin Atencin y concentracin Memoria Asociacin de ideas Recodificacin del material LA REPETICION ES FUNDAMETAL PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS.
72
BIBLIOGRAFA 1. Ascuy Lorenz L, Npoles Crespo E., Infante Aquiles L., Rivero Rivero M., Ramrez Varona R. Algunas consideraciones tericas acerca de la Enseanza Problmica. Rev. Humanidades Mdicas. 2004; 4:10. 2. Aguayo A. M. Pedagoga para escuelas y colegios normales. A. M. Aguayo y H. M. Amores. Editorial Cultural S.A. La Habana, 1959.p. 143-148. 3. Mart Prez J. Escritos sobre Educacin. Obras completas. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 1982, p.193. 4. M.I. Majmutov: La enseanza problmica. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1983. p. 265. 5. Pal Torres Fernndez. Didcticas cubanas en las matemticas. Editorial Academia, La Habana, 1996,9.5. 6. Fuentes Gonzlez H, lvarez Valiente I.: Dinmica del proceso docente educativo de la educacin superior. CEES Manuel F. Gran. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. 1998. 7. Martnez Llantada M. Calidad Educacional, actividad pedaggica y creatividad. Editorial Academia. La Habana. 1998. p 85. 8. Silvestre Oramas M, Zilberstein Toruncha J. Cmo hacer ms eficiente el aprendizaje? Ediciones CEIDE Mxico. 2000. p.47. 9. Krulik S., Rudnick J A. La reflexin: estrategia para razonar y resolver problemas. Arithmetic Teacher. 1994; 41: 334-338. 10. Jacobo de Costilla M G. La enseanza problmica: trabajo previo a su aplicacin en la asignatura algebra 11. Guanche Martnez A. Enseanza de las Ciencia Naturales por contradicciones; una solucin eficaz. Congreso Pedagoga 1997 p.14. 12. Majmutov M I: La enseanza problmica. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1983. p 132. 13. Martnez Llantada M. Anlisis lgico gnoseolgico de la enseanza problmica de la filosofa, Revistas Ciencias Pedaggicas. 1984;9:23 14. Hernndez Mujica J L: Una ciencia para ensear biologa? Editorial Academia La Habana, 1997. p.9. 15. Martnez Llantada M. La enseanza problmica Sistema o Principio?, Segunda parte de revista Varona. 1984; 13:46. 16. Minujin A, Mirabent G. Cmo estudiar las experiencias pedaggicas de avanzadas? Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 1989, p.23. 17. Martnez Llantada.M. La Enseanza Problmica Sistema O principio?, Segunda parte revista Varona No. 13, julio-diciembre, La Habana, 1984, p.45. 18. PEDAGOGA PROBLEMICA. Autor: Alexander Luis Ortiz Ocaa. CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGGICOS Y DIDCTICOS - CEPEDIDBARRANQUILLA 2005 PERIODICOS .19.- Lecciones de Vida El Heraldo 13 de Abril de 2009.
INFOGRAFIA www.uta.edu.ec Referencias:
73
The Apple [en lnea]. 20 Powerful quotes for teachers [fecha de consulta: 17 de Agosto de 2009]. Disponible en: http://www.theapple.com/benefits/articles/8743-20-powerfulquotes-for-teachers Wiki Quotes [en lnea]. Educacin [fecha de consulta: 16 de Agosto de 2009]. Disponible en: http://es.wikiquote.org/wiki/Educacion
74

Ii Parte Del Módulo Estrategia Didácticas Fundamento Teórico

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FUNDAMENTO TERICO

PLANIFICACIN Y CICLO DEL APRENDIZAJE

Fig.1: Sistema Intradidctico

PRIMERA TAREA PARA ENSEAR Qu es la planificacin?

SEGUNDA TAREA PARA ENSEAR

TERCERA TAREA PARA ENSEAR

Responda con la ayuda de sus compaeros el siguiente cuenstionario

Socialice el trabajo de equipo de una manera creativa con sus compaeros

RESUMEN DE PRIMER ELEMENTO DE COMPETENCIA

CLASIFICACIN GENERAL DE LOS MTODOS DE ENSEANZA

MTODOS DE ENSEANZA INDIVIDUALIZADA Y DE ENSEANZA SOCIALIZADA

5to. Paso: Aplicacin.

En el acto didctico hay 4 elementos bsicos: docente, discente, contenidos y contexto

GESTION DOCENTE ANTES AHORA FUTURO CUALIDADES DE UN BUEN MAESTRO

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL ALUMNO DE HOY

El dinamismo de los jvenes universitarios interactivamente y en forma cooperativa.

CONTENIDOS COGNOSCITIVOS LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

EL CICLO DE APRENDIZAJE. KOLB

Retroalimentacin personal Presentacin de informes plenaria 3. ABSTRACCIN, GENERALIZACIN

Cmo utilizar este aprendizaje en su vida diaria?

EL CICLO DE APRENDIZAJE SEGN KOLB

EXPERIENCIA ACTIVA Simulacros, estudio de casos, laboratorios, prcticas, proyectos, tareas

CONCEPTUALIZACION ABSTRACTA Presentaciones magistrales , Preparacin o estudio de casos, documentos de reflexin.

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

ALGUNOS EJEMPLOS DE TECNICAS DE ESTUDIO:

RECUERDE UN AQUEL QUE :

Dmelo y mustramelo y involcrame y (Proverbios chinos)

olvidar, recordar, aprender...

Oigo y olvido. Veo y recuerdo. Hago y comprendo.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA UNIVERSITARIA

METODOLOGA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ESTRATEGIAS DE TRABAJO PARTICIPATIVO

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ACCIN DOCENTE UNIVERSITARIA.

LA UNIVERSIDAD, INSTITUCIN CREADORA DE CULTURA Y EDUCACIN SUPERIOR

METODOLOGA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Para que los alternativas:

Presupone la realizacin de varias operaciones en una determinada secuencia.

Soluciona las contradicciones de forma mediata, mediante sus operaciones componentes.

Se soluciona de forma inmediata, siempre que su respuesta no dependa de las tareas.

METODOLOGA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

1. Mtodo de Exposicin Problmica

ACTIVIDAD PARA EL AULA

ESTRATEGIAS DE TRABAJO PARTICIPATIVO

Pretende guiar al estudiante pensamiento reflexivo.

5. JUEGO DE ROLES, DRAMATIZACIN O SOCIODRAMA

Es diferente al Juego de Roles y debe cumplir los siguientes requisitos:

El xito de cada uno es el xito del grupo, o su fracaso.

9. LLUVIA DE IDEAS O BRAIMSTORMING

CUNDO Y CMO ESCOGER UNA TCNICA DETERMINADA?

Normalmente, para escoger una tcnica se debe considerar:

TCNICAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

Construccin del conocimiento:

LAS TCNICAS ACTIVAS. 1

COMUNICACIN ENTRE PROFESOR Y ALUMNO

APRENDIZAJE REA POTENCIAL DE CRECIMIENTO INTELECTUAL

MOMENTO NECESARIO Y UNIVERSAL TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE

NIVEL DE DESARROLLO REAL

LAS TCNICAS ACTIVAS. 2

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIV O

Conecta con IDEAS PREVIAS

por DIFERENCIACI N PROGRESIVA

IMPACTO SOCIAL INDUCCIONES y

DEDUCCIONES utilizando CONEXIONES CRUZADAS

LAS TCNICAS ACTIVAS. 3