Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico de las estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin Inicial 1 Lissy Canal

Enrquez

1. JUSTIFICACIN La mayora de los estudiantes no utilizan estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo. Uno de los factores que influye en el alto ndice de reprobacin y en el nivel acadmico de los alumnos y por tanto en la institucin, son las dificultades de aprendizaje que enfrentan los educandos. Muoz M. (2004); nos dice que en los ltimos aos se ha comprobado que los estudiantes de las universidades no estn suficientemente preparados para seguir la formacin superior y, ms concretamente se viene constatando que los estudiantes en general, tienen gran dificultad en aplicar sus propias estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje permiten que los estudiantes se vuelvan aprendices estratgicos y con ello mejoren, conscientemente, sus prerrequisitos de estudio, desarrollen procedimientos o actividades, con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y la utilizacin de la informacin. Si los poseen, aunados a otras habilidades, se convierten en unos aprendices exitosos. De otra manera, el fracaso es cotidiano. Se considera as que el propsito de esta investigacin es hacer un anlisis sobre la relacin entre estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico de las alumnas del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin Inicial (ISPPEI), consientes de que el uso de una u otra estrategia origina y forma un cierto estilo de aprendizaje que se traduce, a su vez en probabilidades de un rendimiento acadmico deficiente o exitoso. La presente investigacin fue elaborada para obtener el grado de Magister en Educacin con mencin en Docencia e Investigacin en Educacin Superior en la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Describe la relacin entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico, de 102 alumnas de primero a quinto ao, del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin Inicial (ISPPEI). Se utiliz las Escalas de Estrategias de Aprendizaje, cuyos autores son Romn y Gallego (1994), compuesta por cuatro Escalas, entre 20, 46, 18 y 35 tems respectivamente, miden la adquisicin, codificacin, recuperacin de informacin y apoyo al procesamiento. Adems se relacion las notas de las asignaturas de investigacin y prctica.

2. OBJETIVOS O PROPSITOS DE LA INVESTIGACIN Objetivo General Determinar la relacin que existe entre estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico, en las asignaturas de Investigacin y Prctica de las estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin Inicial. Objetivos Especficos 1. Identificar y relacionar la estrategia de aprendizaje adquisicin de informacin con rendimiento acadmico, en las asignaturas de Investigacin y Prctica de las estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin Inicial. 2. Identificar y relacionar la estrategia de aprendizaje codificacin de informacin con rendimiento acadmico, en las asignaturas de Investigacin y Prctica de las estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin Inicial. 3. Identificar y relacionar la estrategia de aprendizaje recuperacin de informacin con rendimiento acadmico, en las asignaturas de Investigacin y Prctica de las estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin Inicial. 4. Identificar y relacionar la estrategia de aprendizaje apoyo al procesamiento con rendimiento acadmico, en las asignaturas de Investigacin y Prctica de las estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin Inicial

3. PERSPECTIVAS O APROXIMACIN CONCEPTUAL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ausubel (1976), define el aprendizaje como la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognoscitiva del individuo. Conceptualiza el Aprendizaje Significativo, como el proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interpretacin entre la informacin nueva (por adquirir) y una estructura especfica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual el autor le ha llamado concepto integrador. En tal sentido, Ausubel considera que el almacenamiento de informacin en el cerebro humano es como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual, como producto de la experiencia del individuo. Para ello es imprescindible la existencia de una estructura cognitiva y, cuando sta no existe hay que recurrir a los organizadores previos. Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirn esta secuencia:

Universidad Antonio Ruiz de Montoya, lissycanal@yahoo.es

Fase

Predisposicin inicial: Recepcin activa

Activacin conocimientos previos Organizadores Previos

de

Estructuracin conocimientos nuevos Organizadores Secuenciales

de

Estrategia

Atencin y Motivacin

Ausubel disea una teora del aprendizaje que construye sobre lo que l llama procesos de subsuncin (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa), siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello, los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos previos. APRENDER A APRENDER Aprender a aprender implica aprender estrategias tales como planificar, examinar las propias realizaciones para identificar las causas de las dificultades, verificar, evaluar, revisar y ensayar. Un aprendizaje eficaz exige que las habilidades y las estrategias deban aprenderse de manera que puedan ser transferidas y adaptadas a nuevos problemas o situaciones previamente no experimentadas. Ser capaz de elegir la estrategia apropiada y adaptarla al momento necesario forma parte importante de la definicin de un buen aprendizaje. Segn Dearden (1976), en: Nisbet (1987), examinando la aparicin de sta idea a partir de 1948, defini aprender a aprender como un conjunto de estructuras de aprendizaje de segundo orden, de diferentes tipos de aprender a aprender referidos a distintas clases generales de un aprendizaje ms especfico. De sta crtica definicin se han dado cinco interpretaciones diferentes sobre aprender a aprender: (i) supone adquirir las habilidades pertinentes para hallar informacin (aprender a obtener informacin sobre un tema determinado), (ii) significa dominar los principios generales bsicos (aprender las reglas generales que pueden ser aplicadas a la solucin de un amplio conjunto de problemas ms especficos), (iii) se consigue mediante la asimilacin de los principios formales de la investigacin: equivale a aprender la lgica de las diferentes formas de investigacin y los mtodos que han logrado realizar descubrimientos, (iv) consiste en desarrollar la autonoma en el aprendizaje (en dirigir uno mismo las actividades de aprendizaje), (v) es esencialmente una cuestin de actitud o mtodo (implica cultivar una disposicin habitual que es intrnsecamente provechosa). Actualmente, una de las demandas ms frecuentes que se hace a los docentes en general es que enseen a sus alumnos a aprender; que les ayuden a ser aprendices autnomos. Los profesores universitarios no pueden ignorar este reclamo. Si bien en los niveles primario y secundario muchos alumnos pueden haber destrezas bsicas de aprendizaje, lo cierto es que un gran porcentaje de los que llegan a la universidad no saben estudiar y no estn capacitados para el aprendizaje autodirigido. Si esta carencia no se remedia a tiempo el alumno continuar reforzando sus malos hbitos de estudio, lo que limitar seriamente el logro de aprendizajes significativos. En los ltimos aos se han propuesto una serie de estrategias para aprender a aprender que el profesor debe de dominar, no slo para ensearlas a los alumnos sino para aplicarlas en su propio proceso de aprendizaje. No hay que olvidar que el profesor no slo debe de ensear sino tambin aprender. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE a) Definiciones conceptuales sobre estrategias de aprendizaje Danserau (1985), ha distinguido entre estrategias de aprendizaje y tcnicas de aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje es un plan general que se formula para tratar una tarea de aprendizaje; y una tcnica es una habilidad ms especfica que se usa al servicio de la estrategia o plan general. El trmino tcnica se refiere a las actividades especficas de los estudiantes; y la palabra estrategia se refiere a su enfoque o plan general. Las tcnicas operacionalizan las estrategias, es decir, las tcnicas son medios o actividades observables que revelan la presencia de ciertas estrategias. Weinstein (2000) en Donolo, Chiecher y Rinaudo (2004), manifiestan que las estrategias de aprendizaje son como todo tipo de pensamientos, acciones, comportamientos, creencias e incluso emociones que permiten y apoyan la adquisicin de informacin y la relacionan con el conocimiento previo. Pueden ser procedimentales o declarativas, donde las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso. (Nisbet y Shucksmith, 1987; Beltrn, 1995; Monereo y Castell, 1997; Flores, 2000; Pozo, Monereo y Castell, 2001; Mucci, et al, 2003; Rinaudo y Donolo, 2000, Rinaudo y Vlez, 2000, en Donolo, et al, 2004; Esteban, 2004) Serra y Bonet (2004), citan a Valls (1993) y Gargallo (2000), definiendo que las estrategias de aprendizaje son contenidos procedimentales que pertenecen al mbito del "saber hacer", donde se pueden traducir cmo las metahabilidades o "habilidades de habilidades" que se utilizan para aprender cualquier tipo de contenido de aprendizaje. Segn Pozo, Monereo y Castell (2001), las estrategias de aprendizaje estn relacionadas con la metacognicin, lo cual consiste en un mecanismo de carcter intrapsicolgico que nos permite ser conscientes de algunos de los conocimientos que manejamos y de algunos de los procesos mentales que utilizamos para gestionar esos conocimientos, es decir, es la conciencia de la propia cognicin. De hecho Monereo y Castell las definen cmo un

proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, acerca de qu conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales poner en marcha para conseguir un objetivo de aprendizaje en un contexto definido por unas condiciones especficas. De hecho, la clave de una actuacin estratgica es la toma consciente de decisiones que permite analizar y optimizar los propios procesos de aprendizaje y pensamiento, y por ende, mejorar ese aprendizaje y los resultados y producciones que de l se deriven (Monereo y Castell, 1997). Segn Nisbet, J. y Schucksmith, J. (1987), en su obra Estrategias Aprendizaje plantea la siguiente clasificacin: Estrategias de repeticin Tiene la finalidad de facilitar el aprendizaje asociativo entre los diversos elementos que conforman una oracin o un texto buscando conexiones para aprender, es el caso de la memoria. La memoria es la capacidad de retener informacin para utilizarlas en el futuro. Presenta las siguientes caractersticas: Es selectiva; vara segn la predisposicin emocional que tenemos frente a la informacin a memorizar. Es asociativa; se da cuando memorizamos de forma efectiva si la relacionamos a la informacin adecuada, con otros que pertenecen a la misma categora y establecido en la mente de la persona. El olvido; depende del ritmo de los repasos, de las interferencias debido a conocimientos similares y del carcter selectivo de nuestra memoria. Cabe recalcar que se olvida especialmente, en las siguientes ocho horas de memorizado algo que en treinta das posteriores. Se puede retroalimentar el conocimiento si se logra memorizar una hora diaria en la semana. Captar primero la idea general y luego los detalles. Repetir activamente lo que se quiere recordar. La informacin que se repite se recordar mejor si tiene sentido. Lo aprendido olvidado se reaprende ms rpido. Es necesario estar interesado en el tema. Se puede recurrir al uso de las Mnemotecnias, son estrategias de memoria, tales como: Repeticin de un elemento nico. Repaso sumativo; es decir repetir varias veces los elementos nuevos junto con las ya conocidos. Acrsticos, formando slabas o letras iniciales de palabras que hay que recordar. Rimas, es buscar una rima a los datos que se necesita recordar. Imgenes, se refiere a la transformacin de los pensamientos en imgenes. Historias, a partir de las ideas importantes se puede crear historias. Estrategias de organizacin Son las ms utilizadas por los estudiantes y se clasifican en las siguientes: el subrayado, el esquema, el resumen, el Cuadro Comparativo y el mapa conceptual. El Subrayado Propsito Es resaltar las ideas ms importantes, valindose de rayas, signos de realce, llamadas de atencin, etc.

Tipos de subrayado Lineal; cuando se traza una raya debajo de las palabras.

Ejemplos del subrayado lineal Ideas principales: doble raya debajo de las palabras. Ideas secundarias: una raya debajo de las palabras. Detalles: raya punteada debajo de las palabras. Sumamente importantes: doble raya vertical, al lado y transversal a las palabras. Enlace, conexin: una flecha al lado y transversal a las palabras. Estructural; cuando se coloca corchetes a las frases o prrafos que se consideren importantes. De realce; cuando se utilizan interrogantes, asteriscos, entre otros signos, para dar a conocer el relace de la frase o prrafo.

El Esquema Propsito Permite representar grficamente la estructura de un texto. En un esquema se puede observar la jerarqua de ideas, como las relaciones de causa efecto, todo-parte, parte todo, entre otras. Tipos de esquemas Esquema de llaves Esquema de flechas Esquema numrico, Esquema ramificado

El Resumen Propsito Es cuando se expresa las ideas esenciales, de forma breve y precisa, con las

Caractersticas Las ideas van de lo general a lo especfico. Debe incluir poco detalle.

Procedimiento Subrayar las ideas principales. Redactar las ideas destacadas con las palabras propias de la persona que se

palabras propias de quien redacta.

Las ideas deben estar estructuradas correctamente. Debe ser continuo. Se debe de incluir todas las ideas principales.

propone redactar el resumen. Revisar la redaccin, que tenga sentido, orden y corto.

El Cuadro Comparativo Propsito Presenta doble entrada, en la que se evidencia la comparacin de varios conceptos con respecto a una serie de criterios. Se debe de sealar los conceptos que se va a comparar (en las columnas) y los criterios de comparacin de los distintos aspectos (en las filas).

Recomendaciones Aplicar la estrategia cuando se requiera comparar conceptos. Identificar aspectos que se desea comprar, adems de los criterios. Cada uno de los aspectos debe ser comparado con el mismo criterio.

Mapa conceptual Novak y Gowin, (1989), su funcin es la de contribuir a la comprensin de los conocimientos que el estudiante debe de aprender. Esta estrategia implica el la prctica de un pensamiento reflexivo y, estableciendo relaciones entre la nueva informacin y las propias. Los elementos que componen el mapa conceptual, son: El concepto; que es la palabra que se utiliza para imaginar hechos, ideas, entre otras. Las palabras enlace; son las que unen dos conceptos e indican una relacin entre ellos. La proposicin; es una frase que de dos o ms conceptos que estn unidos por palabras enlace, tal como se visualiza en el grfico. Mapas mentales Buzn T. (1996), se le considera como el padre de los mapas mentales, presentando as su obra: Use your head (1974) y su ltima obra denominada: El libro de los Mapas Mentales (1996). El mapa mental es una expresin del pensamiento irradiante y por tanto una funcin natural de la mente humana. Es una poderosa tcnica grfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro Ontoria R., Gmez J. y Molina A. (2005); explican que el mapa mental es un organigrama en el que se expresan las ideas centrales de un tema y las relaciones entre ellas, para lo cual se requiere hacer uso de un conjunto de colores, dibujos y formas. Las caractersticas de los mapas mentales segn dichos autores son las siguientes: Pensar con palabras e imgenes; se refiere a que la informacin permite relacionar palabras con imgenes, incrementando as las habilidades del cerebro. Jerarquizacin y categorizacin; se refiere a la ordenacin y estructuracin del pensamiento, a travs de la jerarquizacin y categorizacin. b) Escalas que miden las Estrategias de Aprendizaje Existen varios tipos de escalas para medir las estrategias de aprendizaje, tales como el ACRA de Romn y Gallego (1994), SELF de Zimmerman, Kitsantas y Campillo (2005), MSQL de Pintrich y De Groot (1990) y LASSY de Weinstein y Mayer (1986). Construidas con el objetivo de medir aspectos motivacionales y cognitivos del aprendizaje acadmico, as como para evaluar la efectividad de los programas de intervencin en ste mbito. Todos estos instrumentos son muy empleados a nivel internacional y han demostrado buenas propiedades psicomtricas de validez y de confiabilidad. Bugliola y Castagno (2005) adaptaron una versin abreviada de la escala SELF (Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005), que denominaron SELF A. Esta ltima escala fue desarrollada para medir estrategias autorregulatorias de aprendizaje en estudiantes universitarios en Argentina. Para el presente estudio he utilizado la escala ACRA, que tiene por objeto identificar las estrategias de aprendizaje ms frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando estn asimilando la informacin. A continuacin se desarrolla la fundamentacin terica y la descripcin de las estrategias. ACRA Escala de Estrategias de Aprendizaje Romn y Gallego (1994), definen el ACRA como cuatro escalas independientes que evalan el uso que habitualmente hacen los estudiantes (I) de siete estrategias de adquisicin de informacin (II) de trece estrategias de codificacin de informacin, (III) de cuatro estrategias de recuperacin de informacin y (IV) de nueve estrategias de apoyo al procesamiento, Las ACRA pueden ser aplicada en distintas fases (evaluacin inicial, final o de seguimiento) y tipos de investigacin psicoeducativa: (a) preventiva (entrenar en determinada estrategia cognitiva de aprendizaje general tras constatar que su carencia o incorrecta utilizacin afecta negativamente al rendimiento de los estudiantes) o (b) optimizadora (entrenar en determinada estrategia a un alumno o a un grupo de alumnos que aunque ya usan la estrategia, deseamos automatizarla).

Esta escala tiene por objeto identificar las estrategias de aprendizaje, ms frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando estn asimilando la informacin. mbito de aplicacin: El mbito propio de la aplicacin es el alumnado de Enseanza Secundaria Obligatoria (12 a 16 aos). Pero tambin puede ser aplicado a edades superiores, incluidas las universitarias. DESCRIPCIN DE LAS ESCALAS: 1) Escala de estrategias de adquisicin de informacin Segn el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968), en: Romn Jos y Gallego Sagrario (1994), plantean lo siguiente: el primer paso para adquirir informacin es atender. Parece que los procesos atencionales, son los encargados de seleccionar, transformar y transportar la informacin desde el ambiente al Registro Sensorial, una vez atendida, lo ms probable es que se pongan en marcha los procesos de repeticin, encargados de llevar la informacin (trasformarla y transportarla), junto con la atencionales y en interaccin con ellos, desde el Registro Sensorial a la Memoria a Corto Plazo (MCP). En el mbito de la adquisicin se constatan dos tipos de estrategias de procesamiento; aquellas que favorecen el control o direccin de la atencin, y aqullas que optimizan los procesos de repeticin. (Grfico N 1). Estrategias atencionales La enseanza aprendizaje de stas se dirige a favorecer los procesos atencionales y mediante ellos el control o direccin de todo el sistema cognitivo hacia la informacin relevante de cada contexto. Dentro de las atencionales, se distinguen las de exploracin y fragmentacin. Se recomienda utilizar estrategias de exploracin cuando la base de conocimientos previa sobre el material verbal que se haya de aprender sea grande cuando las metas y objetivos del aprendizaje no sean claros y cuando el material verbal disponible para el estudio no est bien organizado. La tctica de estudio consiste en leer superficial y/o intermitentemente todo el material verbal, centrndose slo en aquellos aspectos o discrimine como relevantes. En cambio es aconsejable utilizar estrategias de fragmentacin cuando los conocimientos previos acerca del tema estn claros y cuando el material de trabajo est bien organizado. Son tcticas de fragmentacin identificadas por la escala segn los resultados del anlisis factorial: subrayado lineal y/o subrayado idiosincrsico, del trmino conjunto de trminos que en cada prrafo o prrafos se consideren ms relevantes, y/o epigrafiado de aquellos cuerpos de conocimientos que no tengan este tipo de indicadores en el libro o artculo. Estrategias de repeticin Dentro del procesamiento, la repeticin tiene la funcin de facilitar el paso de la informacin a la Memoria a Largo Plazo (MLP). Se emplean estrategias para repasar una y otra vez el material verbal a aprender, de las diversas formas que es posible hacerlo, y utilizando, simultneamente, los receptores ms variados: vista (lectura), odo (audicin si se ha grabado anteriormente), cinestesia motriz escribiendo, diciendo en voz alta y/o pensando en ello, dicindolo mentalmente. Clasificacin de las Estrategias de Adquisicin de Informacin

Procesos cognitivos

Estrategias de aprendizaje

Tcticas de adquisicin

Exploracin

Exploracin

Atencionales ADQUISICIN Fragmentacin Subrayado lineal Subrayado Idiosincrsico Epigrafiado

Repeticin

Repeticin

Repaso en voz alta Repaso mental Repaso reiterado

Grfico N 1: Fuente: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje Manual. Romn Snchez Jos Mara y Gallego Rico Sagrario. 1994. 2) Escala de estrategias de codificacin de informacin

El paso de la informacin de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo requiere, adems de los procesos de atencin y repeticin vistos anteriormente, activar procesos de codificacin. La elaboracin superficial y/ o profunda y la organizacin ms sofisticada de la informacin, conectan sta con los conocimientos previos integrndola en estructuras de significado ms amplias (formas de representacin) que constituyen la llamada, por unos, estructura cognitiva y, por otros, base de conocimientos. (Grfico N 2). Codificar en general es traducir a un cdigo y/ o de un cdigo. El proceso de codificacin se sita en la base de los niveles de procesamiento ms o menos profundos y, de acuerdo con stos se aproxima ms o menos a la comprensin, al significado. Se han venido reconociendo estrategias de codificacin en el uso de: Nemotecnias (Bransford y Stein, 1987), citado por Romn J. Gallego S. (1994), en las cuales la forma de representacin del conocimiento es predominantemente verbal y pocas veces icnica. Elaboracin de diverso tipo y Organizaciones de la informacin. En el grfico N 2 se encuentran los ocho factores obtenidos por el anlisis factorial aplicado a la estructura subyacente previamente elaborada (Romn y Gallego, 1991 a; Romn y Gallego, 1991 c; Romn y Gallego, 1992; Gallego y Romn, 1991 c) El cuadro recoge asimismo las tcticas de codificacin contenidas en cada factor. Los tres grupos de estrategias: nemotcnica, elaboracin y organizacin, suponen codificaciones ms o menos profundas y, en consecuencia, producen o dan lugar a un procesamiento de mayor o menor profundidad. Las estrategias de codificacin profunda o compleja precisan de ms tiempo y esfuerzo. Unas y otras, no obstante, pueden hacerque la informacin sea almacenada a largo plazo. La diferencia reside en que las segundas confieren un mayor grado o nivel de significacin a la informacin. Estrategias de nemotecnizacin Utilizar nemotecnia para un aprendizaje supone una codificacin superficial o elemental, sin demasiada dedicacin de tiempo y esfuerzo al procesamiento. La informacin puede ser reducida a una palabra clave segn Raugh y Atkinson la popularizacin en el aprendizaje de vocabulario de una lengua extranjera o pueden organizarse los elementos a aprender en forma de siglas, rimas, frases, etc., es decir, utilizando medios nemotcnicos. Nuestro trabajo pone de manifiesto empricamente la utilizacin de esas nemotecnias: acrnimos y/ o acrsticos, rimas y/ o muletillas, loci y palabra clave. Estrategias de elaboracin Romn J. Gallego S. (1994), recogen los aportes de Weinstein y Mayer (1986), quienes distinguen dos niveles de elaboracin: el simple, basado en la asociacin intra material a aprender, y el complejo que lleva a cabo la integracin de la informacin en los conocimientos previos del individuo. El almacenamiento duradero parece depender ms de la elaboracin y/ u organizacin de la informacin que de las nemotecnias. Ahora bien, la elaboracin de la informacin puede tener lugar de muchas maneras tcticas: Estableciendo relaciones entre los contenidos de un texto entre estos y lo que uno sabe. Construyendo imgenes visuales a partir de la informacin. Elaboracin de metforas o analogas a partir de lo estudiado. Buscando aplicaciones posibles de aquellos contenidos que se estn procesando al campo escolar, laboral, personal o social. Hacindose auto preguntas o preguntas cuyas respuestas que poner en evidencia lo fundamental de cada parte de un texto o elaborando inferencias, conclusiones deducidas o inducidas tomando como base juicios, principios, datos e informaciones presentes en el texto estudiado y parafraseando. Establecer relaciones de distinto tipo constituye una estrategia de elaboracin. Puede llevarse a cabo mediante tcticas diversas, algunas de ellas identificadas por nuestra escala: imgenes, metforas aplicaciones, relaciones intratexto y relaciones compartidas, buscadas en interaccin con los dems. La investigacin al respecto revela que formularse auto preguntas es asimismo un mecanismo eficaz para el procesamiento profundo. Por otra parte, codificar la informacin extrayendo inferencias a partir de los contenidos de un texto dado, parece compartir procesos con las auto preguntas, o viceversa, ya que el anlisis factorial ha definido un slo factor con ambas tipos de estrategias. Parafrasear constituye un indicador vlido de comprensin segn Romn J. Gallego S. (1994), en general, parafrasear supone transformar una estructura dada de significado en diversas estructuras de superficie. Es decir expresar las ideas del autor con palabras propias del estudiante. Ahora bien, para elaborar utilizarse diversas tcticas que nuestra escala identifica. Estrategias de organizacin Las estrategias de organizacin podran considerarse como un tipo especial de elaboracin o una fase superior de la misma. Hacen que la informacin sea todava ms significativa; es decir relacionada con lo que el sujeto sabe e integrada en su estructura cognitiva y ms manejable reducida de tamao para el estudiante. Pueden llevarse a cabo: resmenes, esquemas secuencias lgicas-causa/efecto, problemas/solucin, comparacin/constante, secuencias temporales, construyendo mapas mapeo de Armbruster y Anderson, mapas conceptuales de Novack, reticulacin de Dansereau. Clasificacin de las Estrategias de Codificacin o Almacenamiento de Informacin

Procesos cognitivos

Estrategias de aprendizaje

Tcticas de codificacin

Nemotecnizacin

Nemotecnias

Acrsticos Acrnimos Rimas Muletillas Loci Palabra clave

Relaciones

Intracontenido Compartidas

Imgenes

Imgenes

CODIFICACIN

Metforas Elaboracin Aplicaciones

Metforas

Aplicaciones

Auto preguntas

Auto preguntas Inferencias

Parafraseado

Parafraseado

Agrupamiento

Resmenes Esquemas

Secuencias Organizacin

Lgicas Temporales

Mapas

Mapas conceptuales

Diagramas

Matrices cartesianas Diagramas V Iconografados

Grfico N 2: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje Manual. Romn Snchez Jos Mara y Gallego Rico Sagrario. Publicaciones de Psicologa Aplicada. Serie menor N 229 TEA Ediciones S.A. Madrid 1994. 3) Escala de estrategias de recuperacin de informacin Uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la informacin ya procesada. El sistema cognitivo necesita, pues, contar con la capacidad de recuperacin o de recuerdo de ese conocimiento almacenado en la memoria de largo plazo (MLP). El grfico N 3 ofrece los cuatro factores estrategias cognitivas de recuperacin obtenidos por el anlisis factorial. La estructura subyacente a la escala hipotetizada, fue ampliamente confirmada por los anlisis (Gallego y Romn, 1991 c; Romn y Gallego, 1991 b; Romn y Gallego, 1991 c; Romn y Gallego, 1992; Romn, 1993). El cuadro recoge asimismo las tcticas de recuperacin contenidas en cada factor. La escala identifica y evala en qu medida los estudiantes utilizan estrategias de recuperacin, es decir, aqullas que favorecen la bsqueda de informacin en la memoria y la generacin de respuesta; dicho de otra manera,

aqullas que le sirven para manipular (optimizar) los procesos cognitivos de recuperacin o recuerdo mediante sistemas de bsquela y/ o generacin de respuesta. Estrategias de bsqueda Las estrategias para la bsqueda de la informacin almacenada se hallan bsicamente condicionadas por la organizacin de los conocimientos en la memoria, resultados a su vez de las estrategias de codificacin. La calidad de los esquemas (estructuras abstractas de conocimientos) elaborados constituyen, pues, el campo de bsqueda. En consecuencia, las tcticas de bsqueda que tienen lugar en un individuo guardan correspondencia con los utilizados por el mismo para la codificacin. Los esquemas permiten una bsqueda ordenada en el almacn de memoria y ayudan a la reconstruccin de la informacin buscada. Hipotticamente, son estrategias que transportan la informacin desde la MLP a la memoria de trabajo a fin de generar respuestas. En definitiva, transforman la representacin conceptual en conducta, los pensamientos en accin y lenguaje. Las estrategias de bsqueda sirven para facilitar el control o la direccin de la bsqueda de palabras, significados y representaciones conceptuales o icnicas en la MLP. Fundamentalmente, en este campo, se han venido constatando dos estrategias: bsqueda de codificaciones de acuerdo con el principio de la codificacin especfica de Tulving, y bsqueda de indicios en el sentido que a esta etiqueta da el mismo autor. Estrategias de generacin de respuesta La generacin de una respuesta debidamente realizada puede garantizar la adaptacin positiva que se deriva de una conducta adecuad a la situacin. Las tcticas pueden adoptar una disposicin secuencial: libre asociacin, ordenacin de los conceptos recuperados por libre asociacin y redaccin de lo ordenado. Clasificacin de las Estrategias de Recuperacin o Recuerdo de Informacin

Procesos cognitivos

Estrategias de aprendizaje

Tcticas de codificacin

Bsqueda de codificaciones

Nemotecnias Metforas Mapas Matrices Secuencias Claves Conjuntos Estados

RECUPERACIN O EVOCACIN

De bsqueda Bsqueda de indicios

Planificacin de respuestas De generacin respuesta de

Libre asociacin Ordenacin

Respuesta escrita

Redactar y/o decir Hacer Aplicar/ transferir

hacer
Grfico N 3: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje Manual. Romn Snchez Jos Mara y Gallego Rico aplic Sagrario. Publicaciones de Psicologa Aplicada. Serie menor N 229 TEA Ediciones S.A. Madrid 1994. 4) Escala de estrategias de apoyo al procesamiento Durante el tiempo que dura el procesamiento de informacin, otros procesos de naturaleza metacognitiva y no cognitiva, los de apoyo, optimizan, son neutrales o entorpecen el funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Por eso los alumnos tambin necesitan estrategias y tcticas que les ayuden a manejar sus procesos de apoyo. (Grfico N 4). Las estrategias de apoyo apoyan, ayudan y potencian el rendimiento de las de adquisicin (escala I), de las de codificacin (escala II) y de las escalas de recuperacin (escala III), incrementando la motivacin, la autoestima, la atencin..Garantizan el clima adecuado para un buen funcionamiento de todo el sistema cognitivo. De ah que para llevar a cabo el procesamiento y recuperacin de informacin sea imprescindible su identificacin y correcto manejo. Romn J. Gallego S. (1994), sealan que la ltima dcada ha tenido lugar un reconocimiento importante de dos tipos de estrategias de apoyo; las sociales, para lo cual toman en cuenta los aportes de (Pascual, 1990) y las efectivas

(Rubio, 1991). Adems incluyen un tercer grupo: las metacognitivas (Flavell, 1981), porque al realizar su funcin de control y direccin de las cognitivas, pueden ser consideradas, en cierta medida, como de apoyo. Romn J. y Gallego S. distinguen dos grupos considerados entre las estrategias de apoyo: Estrategias metacognitivas Las estrategias metacognitivas suponen y apoyan, por una parte, el conocimiento que una persona tiene de los propios procesos, en general, y de estrategias cognitivas de aprendizaje en particular y, por otra, la capacidad de manejo de las mismas. Las de autoconocimiento puede versar acerca del: qu hacer (conocimiento declarativo), por ejemplo un mapa conceptual, pero adems se ha de saber cmo hacerlo (conocimiento procedimental); cundo y por qu hacerlo (conocimiento condicional). Lo importante para el estudiante es saber cundo utilizar una estrategia, seleccionar la adecuada en cada momento y comprobar la eficacia de la estrategia utilizada. El automanejo de los procesos de comprensin (Cook y Mayer, 1983) citado por citado por Romn J. Gallego S. (1994), buscan establecer metas de aprendizaje para un material de planificacin; evaluar el grado en el que se van consiguiendo: evaluacin; y rectificar si no se alcanzan los objetivos planificados: regulacin. Estrategias socioafectivas Es indudable que los factores sociales estn presentes en el nivel de aspiracin, auto concepto, expectativas de autoeficiencia y motivacin, incluso en el grado de ansiedad/relajacin con que el alumno se dispone a trabajar. Ha sido la dificultad para separa todos estos campos, y no la decisin de ignorarlos, lo que ha determinado la etiqueta. Dichas estrategias sirven para controlar, canalizar o reducir la ansiedad, los sentimientos de incompetencia, las expectativas de fracaso, la autoeficiencia, el locus de control, la autoestima acadmica, etc. Que suelen aparecer cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea compleja, larga y difcil de aprendizaje. La autorrelajacin, el autocontrol, la autoaplicacin de autoinstructores positivas, escenas tranquilizadoras, detencin de pensamiento. Estas son habilidades que permiten a una persona controlar estados psicolgicos como la ansiedad, las expectativas desadaptadas o la falta de atencin que tanto entorpecen el procesamiento. Son estrategias afectivas implicadas en cierta medida a lo largo de los procesos de adquisicin, codificacin y recuperacin de informacin. As, por ejemplo, se recomienda utilizar estrategias contradistractoras cuando estmulos distractores, procedentes del ambiente interno o del externo, perturben la concentracin. Tcticas que han evidenciado su eficacia para autocontrolar y autodirigir los procesos atencionales del estudiante son, el control, autoinstrucciones, autoimgenes, etc. Las estrategias sociales, son todas aquellas que sirven a un estudiante para obtener apoyo social, evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener cooperacin, competir lealmente y motivar a otros. Clasificacin de las Estrategias de Apoyo al Procesamiento de Informacin

Procesos no cognitivos

Estrategias de apoyo

Tcticas de apoyo

Automanejo

Del qu y del cmo Del cundo y del por qu

Metacognitivas Autoconocimiento Planificacin Regulacin/ evaluacin

APOYO

Afectivas

Autoinstrucciones Autocontrol Contradistractoras (habilidades para controlaransiedad, expectativas y distractores)

Sociales

Socioafectivas

Interacciones sociales (habilidades para obtenerapoyo, evitar conflictos, cooperar, competir y motivar a otros)

Motivacionales

Motivacin intrnseca Motivacin extrnseca Motivacin de escape (Habilidad para activar, regular y mantener la conducta de estudio)

Grfico N 4: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje Manual. Romn Snchez Jos Mara y Gallego Rico Sagrario. Publicaciones de Psicologa Aplicada. Serie menor N 229 TEA Ediciones S.A. Madrid 1994. c) Sugerencias para la utilizacin de los resultados de la escala Romn y Gallego (1994), plantean que la utilizacin de los resultados es para organizar sesiones de informacin/ discusin con los alumnos por aulas, una vez contestadas una o ms de las escalas. Estas sesiones de discusin en alguna manera podran ser consideradas como sesiones de reflexin metacognitiva sobre las estrategias que cada estudiante utiliza. Adems, los autores aaden: Otra utilizacin, lo fundamental para la que fueron pensadas estas escalas, es para orientar las intervenciones preventivas, correctivas u optimizadoras sobre estrategias de aprendizaje. Por ltimo, los autores afirman que puede ser utilizada en trabajos de investigacin experimental o correlacional. En los trabajos de investigacin experimental las ACRA pueden ser utilizadas para medir las variables dependientes; y en los estudios correlacionales, para medir unas veces la variable predictora o variable independiente asignada y otras veces la variable criterio. RENDIMIENTO ACADMICO a) Definiciones conceptuales sobre rendimiento acadmico En esta seccin cit algunos autores que definen el Rendimiento Acadmico: Gonzales, M.C. y Tourn, J. (1992), definen el rendimiento acadmico como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. El mismo autor desde una perspectiva del alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre establecidos.

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Carrasco (1985): Andrade M., Miranda C. y Freixas I. (2000), afirman que el rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin como un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado cmulo de conocimientos y aptitudes. A partir de estos tres autores podemos apreciar que el rendimiento acadmico est relacionado con aspectos de madurez personal, intelectual, acadmica, social, y que responden a un conjunto de factores sociales y estmulos que a su vez van a cumplir un papel importante en el xito o fracaso en los estudios. Por otro lado otros autores como Requena F. (1998), define el rendimiento acadmico como el fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y del entrenamiento para la concentracin. Touron J. (1984), afirma que el rendimiento acadmico es un resultado de la actividad educativa del profesor, y producido en el alumno. Es importante recalcar que no todo aprendizaje es producto de la accin docente, sino tambin es resultado de los factores que se dan en y desde la persona del que aprende; es decir el rendimiento acadmico es la expresin del aprendizaje producido, en la que por un lado determina la idoneidad de la capacidad de los alumnos; y por otro, potencia los efectos positivos y erradica los negativos, favoreciendo el aprendizaje. Ontoria Antonio, R. Gmez y Molina A. (2005) concluyen en que es importante identificar la necesidad de convertir la energa potencial en energa de accin, es decir, la puesta en prctica de nuestra capacidad para aprender, de tal manera que consigamos el mayor rendimiento posible. Nos planteamos, pues, cmo lograr el rendimiento ptimo. El rendimiento vendr expresado en una calificacin, cuantitativa y cualitativa, una nota, que s es consistente y vlida ser el reflejo de un determinado aprendizaje, o si se quiere, del logro de objetivos preestablecidos. Al plantear en este epgrafe, el rendimiento como un criterio posible, se trata de poner de manifiesto que es la capacidad para aprender, y por tanto, para obtener un determinado rendimiento, podra ser un punto de apoyo hacia un nuevo sistema de certificacin de idoneidad o capacidad potencial de aprender para los estudios universitarios. Finalmente, el mismo autor, considera que el rendimiento acadmico como expresin del aprendizaje producido, est en funcin de un conjunto de variables y que si se identifican estas variables se lograr determinar la capacidad de los alumnos en funcin a las variables y no slo referidas a las calificaciones; y actuar sobre las variables, modificndolas con la intencin de fortalecer los efectos positivos e identificar los negativos, revirtindolos en beneficio del aprendizaje. b) Factores que intervienen en el rendimiento acadmico Hay quienes relacionan el rendimiento con factores, como los socioeconmicos, familiares, y hasta lingsticoculturales, que si bien, pueden ser considerados agentes intervinientes, nunca han demostrado a ciencia cierta que puedan determinar el rendimiento acadmico, ni mucho menos, que el control de alguno de ellos pueda predecir el rendimiento a alcanzar. Los factores de ndole psicolgico han sido los ms aceptados, y entre ellos el factor motivacional. Ver grafico N 5. Factores que Intervienen en el Rendimiento Acadmico

Fenotipo Herencia

Rendimiento Acadmico

Capacidades

Genotipo

FAMILIA Personalidad CENTRO DE FORMACIN

Ambiente

Inteligencia

SOCIEDAD

Autoestima

Grfico N 5: Fuente: El Rendimiento Educativo. Larrosa Faustino. Espaa. 1994. c) Modelos explicativos del rendimiento

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Gmez M. (2003), afirma que estudios recopilados sobre los buenos alumnos y las variables que los caracterizan, muestran que ninguna variable es capaz, por si sola, de explicar adecuadamente el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes. Incluso las variables motivacionales necesitan interactuar con otras variables para tener influencia sobre el aprendizaje. En su estudio, Gmez cita a Martn et al. (1999) quien publica algunos modelos explicativos que engloban tanto las variables cognitivas como las afectivas del aprendizaje y del rendimiento. Modelo de Hernndez y Garca (1991) Los autores parten de la base de que el rendimiento est regulado por cuatro factores y que cada uno de ellos presenta caractersticas propias de cada alumno y del tipo de tarea que va efectuar. Consideran el primero de estos factores las aptitudes intelectuales que pueden ser convergentes, si el razonamiento basado en la interrelacin de los elementos lleva a una solucin nica, o divergentes si la capacidad para relacionar elementos lleva a soluciones mltiples, diferentes y originales. El segundo factor lo forman los motivos que les impulsa a estudiar. Puede ser el deseo de perfeccionamiento y superacin del logro, el deseo de autoexigencia y cumplimiento de la norma de manera obligada, el deseo de conocer e investigar epistemologa, el deseo de generar proyectos o de plasmar a travs de la accin las propias ideas como la realizacin, el deseo de relacionarse con los dems y recibir afecto y aprobacin como la afiliacin o el deseo de alcanzar una recompensa externa. En tercer lugar estn los rasgos o estilos de personalidad como la imagen y valoracin que se tiene de uno mismo como el autoconcepto, el impulso desproporcionado y anticipado suscitado por una percepcin de amenaza o bsqueda de xito como la ansiedad, las metas bajas, altas o adecuadas a las posibilidades reales de xito como el nivel de aspiracin, la tendencia a ordenar y planificar la tarea como lo hbitos organizativos, la capacidad de controlar los propios impulsos en busca de operatividad y adaptacin como el autocontrol. La cuarta variable es el tipo de tareas a las que enfrenta el estudiante que pueden ser: Reproductivas, si en la evaluacin se exigen respuestas similares a las ofrecidas durante el proceso de enseanza aprendizaje. Productivas, si las tareas requeridas son derivadas, inferidas o transferidas de lo aprendido. Heternomas, si son tareas propuestas por otros profesores y cuyos contenidos son dados. Y autnomas, si son desarrolladas y autogeneradas por el propio alumno. Estos factores no afectan de igual manera a todos los estudiantes, son factores que se complementan, por ejemplo, un alumno con pensamiento convergente y motivado hacia la realizacin rendir si la tarea es reproductiva, pero no rendir en tareas autnomas. El modelo de Covington (1993) Plantea que todo estudiante se encuentra entre dos polos: la motivacin por lograr el xito acadmico y el miedo al fracaso. Este planteamiento afectado por la ansiedad genera cuatro perfiles de estudiantes: El estudiante que se encuentra muy motivado por lograr el xito acadmico y por tener gran miedo al fracaso, se caracteriza por tener auto confianza en sus habilidades, utilizar buenas estrategias de estudio, pero tambin por desarrollar un elevado nivel de ansiedad, lo que hace que dedique una desmedida cantidad de tiempo al estudio. Este estudiante es considerado como un estudiante exigente. El estudiante que est muy motivado por lograr xito acadmico y tiene poco miedo al fracaso, posee tambin una gran autoconfianza u buenas estrategias de estudio, pero a diferencia del exigente no muestra un elevado nivel de ansiedad, lo que hace que dediquen, una cantidad de tiempo moderada al estudio: Este estudiante es denominado estudiante orientado al xito. Aquellos estudiantes que dudan de sus capacidades y tienen malas estrategias para enfrentarse el estudio el miedo al fracaso les genera elevados niveles de ansiedad lo que hacen que dediquen, igual que los exigentes, una desmedida cantidad de tiempo a estudiar. Son los estudiantes evitadores del fracaso. Los estudiantes que tampoco confan en sus capacidades, que no tienen estrategias adecuadas de estudio, que a diferencia de los anteriores no manifiestan ningn tipo de ansiedad, apenas dedican tiempo o esfuerzo al estudio debido al estado de desamparo en el que se encuentran. Es el estudiante denominado resignado al fracaso. El modelo de Entwistle (1988) Postula un modelo ms completo, que relaciona, el estilo de aprendizaje, la motivacin, la intencin y los procesos. Distingue tres tipos de estilos: Estilo profundo; existe una motivacin intrnseca, dirigida hacia la comprensin, una fuerte interaccin con el contenido y una relacin de lo nuevo con la experiencia. Estilo superficial; existe una motivacin de miedo al fracaso, dirigida a cumplir con los requisitos de la tarea, una memorizacin de partes sueltas del contenido y la tarea es considerada una imposicin externa. Estilo estratgico o concreto; existe una motivacin de necesidad de rendimiento, dirigida hacia la obtencin de las mejores calificaciones posibles, y una organizacin en funcin de la rentabilidad, la planificacin y la realizacin de exmenes previos para asegurar el cumplimiento los requerimientos del profesor. El modelo de Pintrich (1994) Segn este modelo, el contexto sociocultural, es decir, las normas, el nivel cultural y el valor social del aprendizaje determinan el contexto de la clase e influyen en las metas, expectativas y en otros aspectos efectivos del estudiante.

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Esto a su vez determinar su conducta como el esfuerzo y uso de estrategias. Es decir, una variable como la motivacin en clase viene determinada por las interrelaciones que se establecen entre variables. Las variables que considera son las siguientes: El contexto sociocultural son aquellos factores culturales que pueden influir en la motivacin del estudiante, como las normas y prcticas educativas, la demostracin de competencia, el valor del aprendizaje, el nivel cultural, la naturaleza de los ambientes de aprendizaje. El contexto de clase so n aquellos factores o dimensiones de la clase que pueden influir en el estudiante, como la tarea, la autoridad, el reconocimiento, la dimensin grupal, la evaluacin o la dimensin temporal. Los factores internos son las creencias y las percepciones (creencias y emociones del estudiante, asumidas como mediadoras entre las experiencias socioculturales y la conducta). Entre ellas se encuentran: componentes de valor metas y valor de la tarea, componentes de expectativa creencias sobre la propia eficacia, expectativas de control y atribuciones, componentes afectivos como la ansiedad, el concepto de s mismo y otras emociones como el orgullo, la vergenza, etc. La conducta motivada es el factor que impulsa; la eleccin cuductual; es decir elegir el estudio en vez de otras actividades de ocio, el nivel de actividad y de compromiso como el esfuerzo, uso de estrategias y nivel de pensamiento, la persistencia y el control del propio esfuerzo como el cansancio, mantenimiento del esfuerzo en tareas aburridas y difciles. d) Causas de un buen o mal rendimiento Larrosa F. (1994), manifiesta que segn la sociologa, existen como posibles causas de un buen o mal rendimiento educativo: familia, escuela, sociedad y el mismo alumno colabora en los resultados acadmicos, pero las interrelaciones son muchas y es bien cierto que las opiniones son divergentes al elegir a uno o a otro como principal causante. En alguna medida se culpabiliza a la sociedad, asumiendo sta como una suerte de imposicin cultural, ideolgica, hegemnica, de los valores de la parcela de la sociedad origina que los alumnos que no pertenecen a ella fracasan en la escuela. Fotheringham y Creal (1980), citado por Larrosa, manifiesta que demuestran que una gran proporcin que fracasan en la escuela proceden de familias con nivel sociocultural bajo, llegando a concluir, y que la mayor influencia en las diferencias entre las consecuciones acadmicas de los estudiantes provienen de sus respectivas familias. Por otro lado, Larrosa (1994), manifiesta la existencia de otras investigaciones que responsabiliza a los factores ms diversos: herencia, calidad de la escuela, formacin pedaggica del profesorado, precariedad de recursos, inexistencia de criterios, intercambiables al realizar evaluaciones, la misma arbitrariedad de las calificaciones, diferencias en el ambiente y en la educacin familiar, las diferencias en el rendimiento acadmico. Sin embargo, lo que podra parecer, de entrada, una fuerte controversia no es ms que fijarse en diferentes variables que pueden interactuar en un mismo hecho. Cada vez tiene menos sentido los estudios comparativos de diferentes factores o variables entre estudiantes con buen o con mal rendimiento acadmico, puesto que siempre resulta diferencia significativa a favor de los que tienen xito. Interesan, en cambio estudios intensivos sobre el tema que permita denunciar factores de riesgo, evidente en un sujeto a edades tempranas, con el fin de que se pueda actuar. 4. MTODOS, TCNICAS O MODOS DE ANLISIS 4.1 Tipo y nivel de investigacin El tipo y nivel de investigacin empleada es sustantivo y descriptivo. La presente investigacin busca identificar las estrategias de aprendizaje que tienen las estudiantes y determinar la relacin de dichas estrategias con el rendimiento acadmico. Pretende aportar en los procesos de aprendizaje de la formacin superior, encontrando pistas para promover el desarrollo de capacidades en el estudiante, a travs de estrategias para garantizar un ptimo rendimiento. 4.2 Diseo de la investigacin El diseo de investigacin es correlacional, el cual se orienta a la determinacin del grado de relacin existente entre las estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico. Ox M Oy M es la muestra en la que se realiza el estudio y los subndices x y y en cada 0 nos indican las observaciones obtenidas en cada una de tres variables distintas (para el caso diagramado). Tal como se muestra en el presente diagrama, las observaciones (0) al obtenerse corresponden a dos variables: Estrategias de Aprendizaje (x) y Rendimiento Acadmico (y) 4.3 Poblacin y muestra La poblacin total es de 200 alumnas de 1 al 5 ao del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin Inicial y la muestra es de 102 estudiantes, quienes fueron seleccionadas a travs de un muestreo no probabilstico de tipo intencionado, dado que la decisin final dependa de la investigadora.

5. FUENTES DE INFORMACIN

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5.1 Definicin y operacionalizacin de las variables Variables de estrategias para el aprendizaje Cuadro N 1: Operacionalizacin de la Variable Estrategias de Aprendizaje DEFINICIN Las estrategias de aprendizaje involucran procedimientos intencionales, que requieren de esfuerzo, en el comportamiento de los especialistas en un rea, ya que mejoran el desempeo acadmico DIMENSIONES Adquisicin de informacin DEFINICIN DE DIMENSIONES Es atender la informacin que se quiere adquirir y para transportarla a la memoria de corto plazo se acude al proceso de repeticin. Se refiere a la comprensin del significado de la informacin. INDICADORES Lee en voz alta, ms de una vez, los subrayados, parfrasis, esquemas, hechos durante el estudio. TEM Escala I del 1 al 20

Codificacin de informacin

Elabora los resmenes Escala II del 1 al ayudndose de las palabras 46 o frases anteriormente subrayadas.

Son aquellas que Realiza el ejercicio o Escala III de 1 al favorecen la bsqueda examen, preocupndose 18 de informacin en la de su presentacin, orden, memoria y la limpieza, mrgenes. generacin de respuesta. A este proceso se le llama: recuerdo. Apoyo al Ayudan y potencian el Le satisface que sus Escala III de 1 al procesamiento rendimiento de compaeros, profesores y 35 adquisicin, codificacin familiares valoren y recuperacin de la positivamente su trabajo. informacin. Garantizando el buen funcionamiento del sistema cognitivo. Fuente: Romn Jos y Gallego Sagrario. En: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje. TEA Ediciones, S.A. MADRID 1994. Variables para el rendimiento acadmico A continuacin se presenta la variable rendimiento acadmico de las asignaturas Investigacin y Practica. Cuadro N 8: Operacionalizacin de la Variable Rendimiento Acadmico DEFINICIN DIMENSIN INDICADOR Notas promedios El curso de Investigacin est dirigido a las obtenidas por el estudiantes de 1ero a 5to ao del ISPPEI. sistema vigesimal del El curso de Investigacin tiene como propsito el 0 al 20. desarrollo del pensamiento cientfico, aprovechando tanto la ciencia y la Tecnologa como la tendencia a la integracin y cooperacin entre las ciencias para organizar contenidos y aprendizajes en reas interdisciplinarias, superando la fragmentacin tradicional de los currculos. DEFINICIN

Recuperacin de informacin

El rendimiento Investigacin acadmico es el resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del profesor, y se evidencia el producto en el alumno.

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Prctica

El curso de Prctica est dirigido a las estudiantes de 1ero a 5to ao del ISPPEI. El curso de Prctica tiene como propsito dotar a los estudiantes de aquellos instrumentos terico tecnolgico que les permite investigar a partir de la prctica y analizar y aprovechar la investigacin de otros para mejorar la propia prctica.

Fuente: Reglamento Interno. Resolucin Directoral N 050 2003 ISPPEI. Junio 2005. 5.2 Tcnicas e instrumentos aplicados a) Estrategias de aprendizaje El instrumento utilizado para evaluar las estrategias de aprendizaje fueron las Escalas de Estrategias de Aprendizaje, ACRA (Romn y Gallego, 1994). Este instrumento de autoinforme, inspirado en los principios cognitivos de procesamiento de la informacin, permite evaluar de forma cuantitativa diversas estrategias cognitivas generales que utilizan los estudiantes en el aprendizaje que tiene lugar durante la actividad de estudio, en sus distintas fases. De tal suposicin han surgido las cuatro subescalas que las evalan: Adquisicin, Codificacin, Recuperacin de la informacin y de Apoyo al procesamiento. Adems, el test permite obtener una puntuacin total de las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos. Los indicadores de validez y fiabilidad de la prueba son aceptables. Validacin del instrumento Para efectos de la validacin del instrumento se ha considerado conveniente analizar la validacin y confiabilidad del instrumento en una muestra de 34 estudiantes, con caractersticas similares a la muestra final. Realizado el anlisis estadstico correspondiente, se ha encontrado que en los subtes de adquisicin de informacin, cada tem presenta una correlacin significativa, haciendo el anlisis tem tes y una consistencia interna de los subtes igual a 0.77. En los subtes de codificacin de informacin, se ha observado correlaciones significativas en cada tem, con una consistencia interna a 0.94. En los subtes de recuperacin de informacin, se observa tambin correlaciones significativas por cada tem, lo cual influye que la consistencia interna de los subtes sea igual a 0.82. Por ltimo en los subtes de apoyo al procesamiento, las correlaciones que se observan en cada tem son significativas, lo cual influye que la consistencia interna de los subtes sea igual a 0.91. Haciendo un anlisis general del instrumento se ha encontrado un coeficiente alfa igual a 0.86, lo cual se puede interpretar que las puntuaciones del instrumento presentan alta consistencia. En resumen podemos decir que el instrumento es vlido ya que las correlaciones de cada tem son significativas, y el instrumento es fiable en base al resultado del coeficiente alfa de Conbrach. b) Rendimiento acadmico Se tom en cuenta las notas promedio finales de las asignaturas de Investigacin y Prctica. El puntaje de cada rea o sub reas del rea de Educacin se obtiene multiplicando la nota por los crditos respectivos. El promedio ponderado es obtenido dividiendo el puntaje total entre el nmero total de crditos, sin considerar fracciones. 5.3 Anlisis estadstico Para el anlisis estadstico fueron ingresados todos los datos al Excel (Ver anexo) tanto los datos de la encuesta personal como las puntuaciones obtenidas de las escalas de aprendizaje, y las notas de las asignaturas de investigacin y practica para el rendimiento acadmico. Los datos fueron enviados a la Universidad Cayetano Heredia para su anlisis estadstico. Procesamiento y anlisis de datos Concluido el trabajo de campo se procedi a ingresar los datos en el paquete estadstico SPSS versin 14 para realizar los siguientes anlisis: a. Obtencin de frecuencias y porcentajes por cada escala del instrumento y por ao de estudio. b. Relacin entre cada escala del instrumento con el ao de estudio con la prueba Chi cuadrado a un nivel de significancia del 5%. c. Relacin entre las escalas del instrumento con rendimiento acadmico empleando el coeficiente de Correlacin de Pearson a un nivel de significancia del 5%. d. Diferencias del promedio del rendimiento acadmico, segn la estrategia total con la prueba de anlisis de varianza. e. Presentacin de resultados en tablas y grficos representativos. 6. RESULTADOS 1) Comparaciones entre las estrategias de aprendizaje segn ao de estudios

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En esta parte de los resultados se busca identificar los tems que obtengan las valoraciones ms bajas (nunca o casi nunca = A y algunas veces = B) para disear a partir de ah la intervencin correctiva o preventiva, segn los casos correspondientes. Es necesario tambin identificar los tems ms altos (bastantes veces = C y siempre o casi siempre = D) si la intervencin va a ser optimizadora sobre una o ms de las estrategias. A continuacin se presentan los siguientes resultados: Tabla N 1: Escala I: Estrategias de Adquisicin de Informacin Segn Ao de Estudio AO DE ESTUDIO 1 2 3 4 ESCALA Adquisicin de informacin Bajo medio Alto n 4 6 8 % n % 22.2 6 33.3 33.3 2 11.1 44.4 10 55.6 X2 = 8.02 p = 0.43 n 7 4 5 % 43.8 25.0 31.3 n 7 4 7 % 38.9 22.2 38.9 n 12 12 8 % 37.5 37.5 25.0

Se observa que las alumnas del 1 y 2 ao poseen los puntajes ms altos de la escala de adquisicin que miden las estrategias atencionales tales como exploracin, subrayado idiosincrtico, estrategias de repeticin como repaso en voz alta, repaso reiterado, capacidad de usar subrayado lineal y epigrafiado para la fragmentacin destinado a facilitar la memorizacin (el 44. 4 % y el 55. 6% de las estudiantes lo alcanzan). Por el contrario, las alumnas de 3, 4 y 5 tienen las puntuaciones ms bajas representado el (43.8%, 38.9%, 37.5%) respectivamente, esto nos da a entender que el grupo evaluado presentara un elevado grado de dificultad en lo que se refiere a las referidas estrategias de adquisicin. Tabla N 2: Escala II: Estrategias de Codificacin de Informacin Segn Ao de Estudio AO DE ESTUDIO 1 2 3 4 ESCALA Codificacin de informacin Bajo medio Alto n 6 4 8 % 33.3 22.2 44.4 n 5 5 8 X2=6.19 % 27.8 27.8 44.4 p=0.63 n 4 6 6 % 25.0 37.5 37.5 n 9 6 3 % 50.0 33.3 16.7 n 11 12 9 % 34.4 37.5 28.1

En cuanto a las escalas que miden las estrategias de codificacin, tales como relaciones compartidas, agrupamientos, relaciones intracontenido, elaboracin, como son las metforas y los mapas conceptuales. Las alumnas del 1, 2 y 3 ao son las que poseen el puntaje ms alto (de 44. 4%, 44.4% y 37.5%). Por el contrario, las alumnas de 4 y 5 presentan puntuaciones bajas en la escala de codificacin (50 % y 34.4%), esto nos da a entender que el grupo evaluado presentara un elevado grado de dificultad en lo que se refiere a las nemotecnias y diagramas que sirven para hacer comparaciones o clasificaciones, semejanzas o diferencias de contenidos de estudio. Tabla N 3: Escala III: Estrategias de Recuperacin de Informacin Segn Ao de Estudio AO DE ESTUDIO 1 2 3 4 ESCALA Recuperacin de informacin Bajo medio Alto n 5 8 5 % n 27.8 4 44.4 7 27.8 7 X2=8.97 % 22.2 38.9 38.9 p=0.35 n 5 2 9 % 31.3 12.5 56.3 n 9 4 5 % 50.0 22.2 27.8 n 12 8 12 % 37.5 25.0 37.5

Se observa particularmente que las alumnas de 2 y 3 ao son las que presentan un alto puntaje en la escala de recuperacin de informacin con un porcentaje de (38.9% y 56.3%), destacando las estrategias referidas a la planificacin de respuestas, bsqueda de codificaciones, que es cuando tienen que explorar algo oralmente o por escrito y recuerdan a travs de dibujos, imgenes, palabras clave y rimas. Tambin se encuentra la respuesta escrita, que es cuando al realizar un ejercicio o examen se preocupan de su presentacin, orden, limpieza, mrgenes, y antes de escribir, ordenan sus ideas, hacen un esquema y finalmente desarrollan punto por punto. Por otro lado las alumnas de 1 y 5 ao se encuentran en un nivel medio (alcanzando el 44.4% y 25%). En cuanto a las alumnas que han presentado cierto grado de dificultad y se encuentran en un nivel bajo, se observa particularmente en las alumnas del 4 ao encontrndose en el 50% por debajo de lo esperado, particularmente este grupo de alumnas

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tienen dificultades para recordar lo aprendido, evocar sucesos, episodios o ancdotas; es decir claves ocurridos durante la clase o en otros momentos de aprendizaje. Tabla N 4: Escala IV: Estrategias de Apoyo al Procesamiento Segn Ao de Estudio AO DE ESTUDIO 1 2 3 4 ESCALA Apoyo al procesamiento n 3 6 9 % 16.7 33.3 50.0 n % 5 27.8 5 27.8 8 44.4 X2=6.47 p=0.60 n 6 5 5 % 37.5 31.3 31.3 n 7 6 5 % 38.9 33.3 27.8 n 15 9 8

5 % 46.9 28.1 25.0

Bajo medio Alto

Se observa que las alumnas de 1 y 2 son las que presentan las puntuaciones ms altas llegando al (50 % y 44.4%) respectivamente. En este grupo destacan las estrategias metacognitivas, tales como autocontrol, motivacin intrnseca y extrnseca; autoinstrucciones y interacciones sociales que permite que animen y ayuden a sus compaeras para que obtengan mayor xito posible en las tareas, asimismo resuelven mediante el dilogo los conflictos que surgen en la relacin personal con sus compaeras y profesores. Por el contrario, en el caso de las alumnas de 3, 4 y 5 presentan puntajes relativamente bajos alcanzado un promedio de (37.5%, 38.9% y 46.9%) respectivamente, particularmente en las estrategias sobre automanejo/planificacin y automanejo/regulacin y evaluacin, se encuentran por debajo del 50% de las estudiantes, esto nos da a entender que el grupo evaluado presentara un elevado grado de dificultad en cuanto a las estrategias metacognitivas, y fundamentalmente con el automanejo que permite que las alumnas utilicen criterios para planificar y evaluar la organizacin de su trabajo y optimizar mejor su tiempo. Dichas estrategias, favorecen el que las alumnas tomen nota de las tareas que han de realizar en cada asignatura y cuando comprueban que las estrategias que utilizan para aprender no son eficaces, buscan otras alternativas. 2) Comparaciones sobre el rendimiento acadmico Para establecer el rendimiento acadmico en las alumnas de 1 a 5 ao, se ha tomado en cuenta las notas de los cursos de Investigacin y Prctica. Al respecto se han encontrado los siguientes resultados: Tabla N 5: Notas de Investigacin Segn Ao de Estudio AO DE ESTUDIO N Media Mediana Moda D.Standar 1 2 3 4 5 18 18 16 18 32 18.06 14.17 15.38 13.83 14.78 18.00 14.00 15.00 14.00 14.50 18.00 14.00 15.00 14.00 17.00 1.21 1.29 0.81 1.38 2.14

VARIABLE

NOTAS DE INVESTIGACION

21.03

0.000

Se observa ntidamente que las alumnas de 1 logran obtener notas ms altas en el curso de investigacin y muy por el contrario las alumnas de 2, 3, 4 y 5 presentan notas cada vez ms bajas. Esta diferencia observada es estadsticamente significativa (p < 0.05). Es importante mencionar que comparando los resultados de la media, mediana y moda se observa que las notas son homogneas, dado que los resultados coinciden. Tabla N 6: Notas de Practica Segn Ao de Estudio AO DE ESTUDIO n Media Mediana Moda D.Standar 1 2 3 4 5 18 18 16 18 32 19.06 16.28 16.31 16.00 16.78 19.00 16.00 16.00 16.00 17.00 20.00 16.00 16.00 16.00 17.00 0.94 1.13 0.79 0.91 0.91

VARIABLE

NOTAS DE PRACTICA

31.53

0.000

En el caso del curso de prctica se observa que las alumnas de 1 son las que poseen notas ms altas, pero en el caso de las alumnas de 2, 3, 4 y 5, si bien es cierto presentan notas ms bajas, estas se mantienen de manera muy similar. Siendo estas diferencias estadsticamente significativas (p < 0.05). Podemos observar que en el curso de Prctica se tiene los puntajes ms altos en comparacin al curso de Investigacin, frecuentemente, durante los 5 aos.

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Analizando la media, mediana y moda se aprecia que coinciden dichos resultados, lo cual podemos interpretar que el rendimiento de la prctica ha sido homogneo en cada ao de estudios. 3) Comparacin del rendimiento acadmico segn estrategias de aprendizaje Tabla N 7: Adquisicin de Informacin Segn Rendimiento Acadmico NIVELES n Media D.Standar bajo medio alto bajo medio alto 36 28 38 36 28 38 14.89 15.43 15.26 16.58 17.07 17.03 1.83 2.43 2.09 1.02 1.70 1.44

VARIABLE

NOTA INVESTIGACIN

NOTA PRACTICA

En la tabla N 7 al comparar las notas promedios de los cursos de investigacin y prctica segn el nivel de adquisicin de informacin, se ha encontrado que los mayores promedios de rendimiento acadmico se ubican en los niveles alto y medio de adquisicin de informacin (Investigacin = 15.26 y Prctica = 17.07). Tabla N 8: Codificacin de Informacin Segn Rendimiento Acadmico VARIABLE NOTA INVESTIGACIN NIVELES Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto n 35 33 34 35 33 34 Media 15.11 14.88 15.53 16.77 16.48 17.38 D.Standar 1.92 2.15 2.22 1.21 1.33 1.52

NOTA PRACTICA

Comparando las notas promedio de los cursos de Investigacin y Prctica segn niveles de codificacin de informacin, se ha encontrado que el mayor promedio de rendimiento acadmico se ubica en el nivel alto de codificacin (Investigacin = 15.53 y Prctica = 17.38). Tabla N 9: Recuperacin de Informacin Segn Rendimiento Acadmico VARIABLE NOTA INVESTIGACIN NIVELES bajo medio alto bajo medio alto n 35 29 38 35 29 38 Media 15.20 15.45 14.95 16.63 17.10 16.95 D.Standar 1.81 2.53 2.00 1.14 1.61 1.43

NOTA PRACTICA

Analizando el rendimiento acadmico segn niveles de recuperacin de informacin los mayores promedios de rendimiento en el curso de Investigacin y Prctica se ha dado en el nivel medio de recuperacin de la informacin (Investigacin = 15.45 y Prctica = 17.10). Tabla N 10: Apoyo al Procesamiento Segn Rendimiento Acadmico VARIABLE NOTA INVESTIGACIN NIVELES bajo medio alto bajo medio n 36 31 35 36 31 Media 15.14 15.03 15.34 16.58 16.90 D.Standar 1.74 2.18 2.38 1.02 1.33

NOTA PRACTICA

18

alto

35

17.17

1.72

De igual manera analizando el rendimiento acadmico segn niveles de apoyo al procesamiento se ha observado que el mayor rendimiento en los cursos de Investigacin y Prctica, se ha dado en las alumnas con niveles altos de apoyo al procesamiento. (Investigacin = 15.34 y Prctica = 17.17). Tabla N 11: Estrategia de Aprendizaje Total Segn Rendimiento Acadmico NIVELES n Media D.Standar F Bajo Medio Alto 34 34 34 15.88 15.84 16.37 1.18 1.65 1.77

VARIABLE RENDIMIENTO

1.22

0.30

Analizando el rendimiento acadmico general segn niveles de estrategias de aprendizaje general, se observ que el mayor promedio de rendimiento se ha dado en las alumnas que tienen niveles altos de estrategias de aprendizaje (16.37). 4. Correlacin entre estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico Tabla N 12: Resumen de correlaciones

ANLISIS Adquisicin de informacin y rendimiento acadmico Codificacin de informacin y rendimiento acadmico Recuperacin de informacin y rendimiento acadmico Apoyo al procesamiento y rendimiento acadmico Estrategias de aprendizaje total y rendimiento acadmico

(r) pearson

0.10

0.59

0.002

0.99

- 0.17

0.37

- 0.22

0.24

0.123

0.55

Se aprecia que no hubo relacin estadsticamente significativa entre estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico, lo cual nos indica que el comportamiento de variables se ha dado en forma independiente (p>0.005).

7. CONCLUSIONES A partir del anlisis de los resultados de la investigacin, sobre la relacin entre las estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico, en las asignaturas de Investigacin y Prctica de las estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin Inicial (ISPPEI), he llegado a las siguientes conclusiones: 1. A nivel general se ha encontrado una relacin estadstica no significativa entre estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico, pero debemos resaltar la significancia prctica en el sentido de que las estrategias de aprendizaje difieren segn ao de estudio, en donde mejores resultados se observa en las alumnas de los tres primeros aos. A nivel de los cursos se observ que en el curso de prctica, se ha dado mejores resultados acadmicos en las alumnas de 1 a 5 ao. 2. Se ha encontrado mayor rendimiento acadmico en las estudiantes que se ubican en niveles altos de adquisicin de informacin, pero la relacin entre adquisicin de informacin y rendimiento acadmico no ha sido estadsticamente significativa. 3. Se ha encontrado mayor rendimiento acadmico en estudiantes que tienen niveles altos de codificacin de informacin, pero la relacin entre codificacin de informacin con rendimiento acadmico no ha sido significativa. 4. Se ha encontrado mayor rendimiento acadmico en estudiantes que tienen nivel medio de recuperacin de informacin. La relacin entre recuperacin de informacin y rendimiento acadmico no es significativa.

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5. Se ha encontrado mayor rendimiento acadmico en estudiantes con nivel alto de apoyo al procesamiento, sin embargo la relacin entre apoyo al procesamiento y rendimiento acadmico no ha sido estadsticamente significativa. 6. Analizando el rendimiento acadmico segn las estrategias de aprendizaje total, se encontr que el mayor rendimiento acadmico est en las estudiantes, con niveles altos de estrategias de aprendizaje, confirmando en cada escala de las estrategias de aprendizaje.

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