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LA LIBERTAD EN JUEGO O EL JUEGO DE LA LIBERTAD DE LA EDUCACIN Y LA LIBERTAD

Miguel Andrs Brenner Octubre de 2012

A MODO DE INICIO Los derechos humanos, el derecho a la educacin, la igualdad, la libertad y el derecho a la igualdad educativa merecen una vuelta de tuerca crtica en razn del contexto histrico de su proclamacin, de quienes proclaman, desde dnde proclaman, para qu proclaman. No hay discurso humano que no pueda ser atravesado por el tamiz de la crtica. Obviamente, tambin el presente.

DE LOS DERECHOS HUMANOS Resulta interesante que la concepcin de derechos humanos haya sido reinstalada con fuerza en pocas de neoliberalismo, cuyo piso de inicio en nuestros lares son las dictaduras cvico/militares con necesario apoyo de la gran potencia del norte, los Estados Unidos de Amrica1, digamos, sine qua non. Ser a modo de resistencia o habr algn agujero negro para interpretar? Mientras en la dcada del sesenta del siglo veinte pululaban discursos con significaciones revolucionarias, sentido vanguardista y, en ocasiones foquistas, fogoneados por ideales nicos que histricamente se mostraron inconducentes, crtica que en aquel momento se haca difcil de ser escuchada, nuestro presente histrico es tiempo del discurso de los derechos, ante lo cual me pregunto sobre la urgencia de su crtica. En un caso, la vaguedad del ideal revolucionario motiva una praxis liberadora; en el otro, la cruda vida biolgica en peligro de tortura y muerte, que culmina en regmenes democrticos dentro de los canales liberales, da que pensar en la amplitud de los derechos humanos (a la vida, a un medio ambiente ecolgicamente tratado, etc.), lo cual resulta auspicioso, sin embargo, el interrogante aparece cuando se
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Valga la pena este sealamiento, pues en nuestra jerga, en Argentina, se alude lingsticamente slo a una dictadura militar.

los mira como un particular especie de mundo de las ideas, pues las prcticas, como se alega enunciativamente, pueden atentar contra ellos, es decir, los derechos humanos pueden ser violados2. El problema, a mi criterio, radica en la percepcin de un derecho fragmentado y fragmentario, que se universaliza y formaliza3, excluyendo lo situado y las luchas por el reconocimiento.

DEL DERECHO A LA EDUCACIN Particularmente, pondr en juego lo que ocurre con el derecho humano a la educacin. Veamos algunos tpicos al respecto. Finalizando la dcada del noventa fue publicado un libro de Llach, Montoya y Roldn con el sugestivo ttulo Educacin para todos 4. En el inicio nos alertan sus autores: Es posible convertir a la educacin en el gran instrumento para realizar la esperanza de construir una nacin ms sabia, ms adaptada al desafo de la sociedad del conocimiento5, pero sobre todo, ms equitativa6?7 Ms an, sostienen que la transformacin educativa, para responder al desafo de la equidad debe empezar desde abajo hacia arriba, desde las escuelas ms deterioradas o ubicadas en los distritos ms pobres, para recin entonces comenzar en los colegios o en las regiones ms solventes8. Entre tanto, Juan Carlos Tedesco, en un artculo del Diario la Nacin, dice esperanzadoramente al comenzar el nuevo milenio: Con la transformacin educativa

En latn violare significa forzar. Cfr. Furfaro, Mara Alejandra. Derecho de resistencia: del liberalismo al neoliberalismo. Brenner, M.A. Derechos humanos? En Simposio Interculturalidad, Derechos Humanos: Praxis y tica. XI Seminario Argentino Chileno y V Seminario Cono Sur de Ciencias Sociales, Humanidades y Relaciones Internacionales. Facultad de Ciencias Polticas. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza. 2012. 4 Llach, Juan Jos; Montoya, Silvia y Roldn, Flavia. Educacin para todos. Ediciones IERAL- Fundacin Mediterrnea-. Buenos Aires. 1999. Los autores son licenciados en economa. Llach, adems, es licenciado en sociologa, aunque la mayor parte de sus trabajos tienen como base a marcos tericos provenientes de la economa. 5 A continuacin remarco ciertas palabras en letra cursiva, cursiva que no aparece en los autores que se mencionan. 6 Para una crtica de los conceptos sociedad del conocimiento y equidad ver Brenner, Miguel Andrs. La escuela como prctica poltica. Editorial AGMER. Paran, Entre Ros. 2011. 7 Llach et alter. Ib. Pg. XXIX. 8 Llach et alter. Ib. Pg. XXXVI
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de esta ltima dcada ya cambiamos los contenidos de la educacin, la estructura y el modelo de gestin. Ahora hay que meterse de lleno con la escuela y el docente.9 En similar lnea, afirma Mark Bray: An appropriate starting point is the concept of education as a human right, a notion generally accepted throughout the world.10 A su vez, el Banco Mundial, en variados textos, afirma entre otros que la educacin produce conocimientos, capacidades, valores y actitudes, siendo esencial para la ciudadana y la reduccin de la pobreza.11 Mientras tanto, en principio, hay que considerar la equidad como el derecho de todos a la educacin y la obligacin al respecto del gobierno, principalmente en la escolaridad obligatoria, evitando negar la educacin a quienes son pobres, mujeres o provenientes de minoras tnicas desventajadas o de regiones geogrficas aisladas o que tienen necesidades de educacin especial.12 Y Cecilia Bravslasky nos alecciona que no se puede dudar de las competencias prcticas, que refieren a un saber hacer, para un mejor manejo en la vida privada y un mejor desempeo de la ciudadana.13 Tenti Fanfani sostiene que no existe transformacin que no pase por el docente, y es aqu donde hay que concentrar todos los esfuerzos si se quiere hacer de la escuela una verdadera puerta de ingreso a la ciudadana y la competitividad14. Daniel Filmus, a efectos de justificar sus argumentaciones cita la autoridad que le merece el texto Educacin y conocimiento15. Conste que el mismo es matriz en la concepcin del neoliberalismo educativo, y sus autores instituciones fuertemente
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Diario La Nacin. Buenos Aires. 10 de febrero de 2002. Bray, Mark. Counting the full cost. The International Bank of Reconstruction and Development/The World Bank. Washington. DC. 1966. Pg. 1. Un apropiado punto de partida es el concepto de la educacin como derecho humano, nocin generalmente aceptada en todo el mundo. 11 Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educacin. Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento. Washington, DC. 1966. XI y pg. 1. 12 Banco Mundial. Ib. Pg. 12. 13 Braslavsky, Cecilia. Una funcin para la escuela: formar sujetos activos en la construccin de su identidad y de la identidad nacional. En Filmus, Daniel (compilador). Para qu sirve la escuela. Tesis Grupo Editorial Norma. Buenos Aires. 1993. Pg. 37. 14 Tenti Fanfani, Emilio. Escuela y poltica: formacin del ciudadano del ao 2000. En Filmus, D. Ib. Pg. 66. 15 CEPAL-UNESCO. Educacin y conocimiento. Eje de la transformacin productiva con equidad. Uno de los dos autores del texto fue Juan Carlos Tedesco, editado por la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe -CEPAL- y la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile. Ao 1992.
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propulsoras de la concepcin mencionada. Concluyendo su exposicin, Filmus asevera que la educacin se convierte en un factor necesario pero no suficiente para generar el incremento sustantivo en los niveles de justicia social, integracin, participacin y competitividad. Las ideas aceptadas sin crtica alguna y que deseo resaltar son: derecho a la educacin, ciudadana, equidad y justicia, competencias y competitividad, transformacin, reduccin de la pobreza. El texto de Llach y otros se encuentra enmarcado dentro de anlisis economtricos y propuestas claramente neoliberales, las publicaciones del Banco Mundial se caracterizan por una matriz similar amn del de la CEPAL y UNESCO, mientras que el libro clave en la formacin de docentes argentinos Para qu sirve la escuela16 fue, de alguna manera, sostn criollo de la ideologa sealada, donde adems escribieron Ins Aguerrondo17, Graciela Frigerio y Adriana Puiggrs (estas dos ltimas autoras no se muestran crticas a las argumentaciones neoliberales, que acompaan a manera de propuestas complementarias). Siguiendo a Axel Rivas dentro de este encuadre, referente principal de la neoliberal CIPPEC en el rea de educacin - Centro de Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad y el Crecimiento -, apreciamos su apuesta a la libertad y la participacin ciudadana durante el perodo previo de debate antes de la sancin de la Ley Nacional de Educacin (2006) quien proclama la necesidad de: ...propiciar una discusin pblica sobre la relevancia de la educacin como fuente nica de integracin social y desarrollo cultural, econmico y ciudadano. ...hacia una concepcin ms democrtica del gobierno de la educacin, que hoy aparece como excesivamente centralizado en manos de los gobiernos provinciales y con escasos espacios institucionalizados de participacin ciudadana.18

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Ese texto circul profusamente en las instituciones de formacin docente, casi como la biblia criolla del neoliberalismo en educacin, aunque no apareca en tal sentido, pues sus propuestas y categoras se presentaban como seductoramente progresistas. Sus autores no pretenden posiciones contrapuestas, mas bien perspectivas complementarias que hacen al ttulo del libro para qu sirve la escuela o bien hacia dnde va. 17 Ins Aguerrondo fue una de las principales asesoras del Gobierno de San Luis, al finalizar la dcada del noventa del siglo veinte e inicios del nuevo milenio, en la construccin de las cinco primeras escuelas charters en dicha provincia, que luego se ampliaron a nueve, con el auspicio de la fuertemente neoliberal CIPPEC - Centro de Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad y el Crecimiento. 18 Diario La Nacin. Buenos Aires, 14 de mayo de 2006. Axel Rivas atiende a la descentralizacin neoliberal.

La privatizada formacin continua de los docentes, mediante cursos a distancia y la venta-compra de puntaje, muestra actualmente condiciones ideolgicas similares. Valga, a manera de botn de muestra, los mdulos de la empresa Formacin Docente SRL19, dentro de lo que denomino paquetes basura 20, aprobada por las autoridades pertinentes21 de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, de la Provincia de Buenos Aires, de la Provincia de Santa Fe, etc., que en uno de sus cursos pagos cita el ttulo Hacia una escuela para todos y con todos del gobierno chileno22. Este texto, en versin de la poltica educativa de Chile, en ltima instancia entiende los derechos humanos, la ciudadana, la igualdad, bajo la responsabilidad principal de cada maestro, de cada profesor, quien no debiera considerar a fin del aprendizaje las condiciones personales, sociales y culturales de los alumnos23. Interpreto, pues, que las polticas educativas, en tanto avalan dichos tramos, propenden a la analfabetizacin24 continua de los docentes y a la propia principal culpabilizacin ante los fracasos en materia de educacin. Habra, acaso, identidad entre derecho a la educacin y mercantilizacin? Por ende, no es suficiente hablar de derechos humanos, de ciudadana, participacin, democracia, que frecuentemente se ligan a las ideas liberales de igualdad y libertad. stas ltimas sern materia de tratamiento en lo que sigue de la presente exposicin.

DE LA IGUALDAD Y LA LIBERTAD

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www.formaciondocente.edu.ar (consulta: 29 de septiembre de 2012) Cada cupo de mdulos son vendidos en doce cuotas a ciento ochenta pesos por mes. 20 Denomino curso basura por los siguientes motivos: se presentan contenidos enlatados a consumir, se apela al principio de autoridad de ciertos autores en pantalla (Filmus, Frigerio, Tedesco, Skliar, Tenti Fanfani, etc.) sin posicionamiento crtico alguno, los contenidos se encuentran descontextualizados, ambiguos y an fragmentados. Esa llamada formacin continua docente es apetecible por cuanto con variados cursosmdulos se excede en puntaje a una licenciatura universitaria, en general, formacin no sistematizada y fragmentada. 21 www.formaciondocente.edu.ar/resoluciones.ph (consulta: 29 de septiembre de 2012) En este link pueden encontrarse diversas resoluciones ministeriales, segn jurisdiccin, aprobando cursos y puntajes. 22 Blanco Guijarro, R. Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn n 48. Proyecto Principal de Educacin Santiago de Chile. 1999. Citado en: Del Torto, Daniel. Construir la inclusin en la escuela: educacin y diversidad. Ed. Formacin Docente SRL. Buenos Aires, Argentina. 2011. 23 Blanco Guijarro, R. Ib. La inclusin implica que todos los nios de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. 24 A diferencia de la institucionalizada categora formacin docente continua.

Consideremos que tanto igualdad y libertad son categoras provenientes de los contractualistas del siglo XVIII. Igualdad hace referencia a una abstraccin, la del derecho formal o vaco de contenido real, mientras que libertad a los meros individuos, otra abstraccin ms, pues estos ltimos no existen sino dentro de un plexo de relaciones sociales desde los que se comprenden situados. Por otro lado, siguiendo la lgica del positivismo comptiano del siglo XIX, para quien el orden es el fundamento del progreso y, en tanto ello, el progreso es el desarrollo del orden, de un modo diametralmente diferente, puedo decir que la justicia es el fundamento de la libertad y, en tanto ello, la libertad es el desarrollo de la justicia. Entindase metafricamente la ltima expresin, pues no alude a una especie de rollo que se desenvuelve sin ms donde las contradicciones son ausentes. Lo que deseo significar es que a mayor grado de justicia acontece un mayor grado de libertad, slo factible a partir de la lucha de los pueblos, entonces, tambin vale que un mayor grado de libertad implica un mayor grado de justicia, posible en una concepcin que interprete la realidad social desde un sujeto colectivo, por ejemplo comunidad o pueblo25. Aqu entreveo una concepcin totalmente diferente a la del liberalismo. Para este ltimo, la justicia sera consecuencia, a futuro26, de la libertad individual, pero en una perspectiva liberadora debiera ser a la inversa, la libertad como consecuencia de la justicia social. Cuando sectores sociales, an algunos cualificados de progresistas, mencionan la libertad, lo hacen desde una concepcin individual o individualista, con lo que ese denominado progresismo27 ideolgicamente puede ubicarse bajo el tinte marxiano de
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En contraposicin a la mera fragmentacin o segmentacin social, comunidad o pueblo es desafo histrico, y no significa mera homogeneidad, sino tambin diferencias y contradicciones. 26 Valga, al respecto, el conocido texto de Adam Smith publicado en 1776. Cfr. Smith, A. Investigacin sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1958. Pg. 402: ...como cualquier individuo pone todo su empeo en emplear su capital en sostener la industria domstica, y dirigida a la consecucin del producto que rinde ms valor, resulta que cada uno de ellos colabora de una manera necesaria en la obtencin del ingreso anual mximo para la sociedad. Ninguno se propone, por lo general, promover el inters pblico, ni sabe hasta qu punto lo promueve...slo piensa en su ganancia propia; pero...es conducido por una mano invisible a promover un fin que no entraba en sus intenciones. ...al perseguir su propio inters, promueve el de la sociedad de una manera ms efectiva que si esto entrara en sus designios. 27 En el programa televisivo 6.7.8 del 2 de octubre de 2012, el Rabino Bergman, legislador de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, cualific al Jefe de Gobierno por el partido de la derecha PRO Ing. Mauricio Macri de garantista, progresista y defensor de las libertades individuales.

falsa conciencia o ideologa. Para el liberalismo poltico, y nuestra Constitucin Nacional es una de las tantas ejemplificaciones de su influencia, las libertades siempre son individuales. Considerar como eje de interpretacin la simple libertad individual significa comprender las apetencias o deseos a partir de un atomismo social, el individuo como base de lo social, regulado a posteriori por un Estado a la manera de una democracia liberal o a la manera de un Leviatn -donde el miedo es el motor sustantivo de las decisiones polticas de los seres humanos-. Acaso sera un exabrupto hablar de libertades que sean propias de una comunidad o de comunidades? Ciertamente, no, siempre y cuando la libertad sea el desarrollo de la justicia en el significado ms arriba sealado. Es interesante como el mismo Freire, en La educacin como prctica de la libertad, cita a Popper para reafirmar en el libro su posicin inicial y en oposicin a lo que designa en calidad de sociedad cerrada, carente de libertades, que presupone diametralmente diferente a la de sociedad abierta, democrtica. Tal cita conceptualmente es errnea, pues el pensador alemn considera modelo de una sociedad abierta a la democracia liberal, en aquel entonces representada prioritariamente por los Estados Unidos de Amrica y en contra de sus enemigos, el marxismo y sus formas histrico polticas del momento. El ttulo original es The Open Society and its Enemies28 y no, segn Freire, La Sociedad Democrtica y sus Enemigos, que cita de modo incompleto, pues faltan todos los datos restantes a los del nombre del autor y de la obra, con lo que se podra presumir que no la ley, simplemente mencion livianamente un ttulo frecuente en la dcada del sesenta del siglo veinte29. Y supongo difcilmente el educador brasileo acordara con esa nocin. Pero, lo que aqu deseo sealar es un interrogante: no habr, quiz, un Freire ocasionalmente entrampado en el discurso liberal cuando titula uno de sus libros La educacin como prctica de la libertad, en vez de La educacin como prctica de la justicia? La presente crtica no le resta mrito alguno a la pedagoga de la liberacin
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Popper, Karl. La sociedad abierta y sus enemigos. Editorial Paids. Buenos Aires. Buenos Aires. 1967. Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. 3 ed. Editorial Tierra Nueva. Montevideo, Uruguay. Escrito originalmente en el ao 1965. En la cita 11 de la pgina 47 enuncia: Popper, Karl La Sociedad Democrtica y sus Enemigos. En verdad, para Popper, lo que Freire llama la sociedad cerrada es la que tiene que ver con el marxismo y la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas, mientras que la abierta con el american way of life.

que instituye, comprometido con la realidad sufriente de los pobres en virtud de la explotacin a la que se encuentran sometidos. El problema acaece cuando nos quedamos entrampados en la nocin de libertad transmitida durante los ltimos siglos por el liberalismo poltico y por el liberalismo econmico, nocin tal que se hace obvia. Tengamos en cuenta que tambin las palabras y el lenguaje nos constituyen relacionalmente, nos permiten comunicarnos, pero todava ms, establecen una ptica de posicionamiento en nuestra praxis. Las palabras surgen en la praxis y la interpretan, mediando un proceso dialctico cuando no se esclerosan. De ah la importancia de la crtica. Y ya que referimos a Karl Popper, valga la pena comentar que en el liberalismo poltico aparece una bruta especie de sentido afn a lo que dicho intelectual llama individualismo metodolgico30, al que el filsofo de origen alemn alude en su texto La sociedad abierta y sus enemigos. Adems, si bien Popper no es uno de los iniciadores de la corriente neoliberal en el contexto de la crisis de los aos veintinueve y treinta del siglo veinte, s acompaa luego a sus propulsores, como Milton Friedman y otros. Dicha postura no tiene fuerza poltica en la dcada del cuarenta del siglo veinte, sino la de John Maynard Keynes, conocida como keynesianismo. La nueva versin del liberalismo o neoliberalismo se impone recin durante la crisis del proceso de acumulacin capitalista dentro del modo de produccin fordista31, sus cuellos de botella y la crisis del petrleo en la dcada del setenta del siglo veinte. El liberalismo econmico centra al sujeto social en el individuo y su mvil el egosmo en su sentido de lucro. Dicho lineamiento contina en la versin neoliberal32, aunque con un fuerte agregado, pues ya no cabra el espacio pblico, salvo bajo el imperio de su privatizacin en trminos lucrativos y un Estado Ausente en materia de lo pblico aunque s un Estado Presente33, demasiado presente, auspiciando bajo el signo de la
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Popper, Karl. La sociedad abierta y sus enemigos. Ib. Tomo II. Pgs. 109 a 121. En realidad, dicha crisis comienza hacerse visible hacia fines de la dcada del sesenta del siglo veinte, uno de sus hitos es el Mayo francs de 1968. 32 Se habla de liberalismo poltico y liberalismo econmico, pero no de neoliberalismo econmico. No hay neoliberalismo poltico y neoliberalismo econmico. Es que el neoliberalismo tiene una matriz fuertemente economicista. 33 Durante la dcada del noventa del siglo veinte se ha insistido errneamente en la desaparicin de los estados nacionales. Idea tal ha sido funcional a la explotacin neoliberal.

especulacin financiera la privatizacin total. Hasta la intimidad humana, sus pasiones, emociones, constituyen materia de valor mercantil o mercanca. Cuando Carlos Marx, en su explicacin (o en su no explicacin, pues nada dice o casi nada) acerca de la sociedad sin clases, afirma el pasaje del reino de la necesidad al reino de la libertad, simplemente significa, a mi criterio, que sin justicia no hay libertad, y entiendo la justicia en sentido comunitario, pues un pueblo necesita no ser ya siervo del cuerpo 34, es que el reino de la libertad slo empieza all donde termina el trabajo impuesto por la necesidad y por la coaccin de los fines externos el verdadero reino de la libertad slo puede florecer tomando como base aquel reino de la necesidad.35 No es casual que en el apotegma de la Revolucin Francesa, libertad- igualdad fraternidad, no aparezca la justicia. La libertad es individual. Y, si el lmite de mi libertad es la libertad del otro, nos hallamos en el plano del derecho abstracto, de ah la conocida expresin mi libertad termina cuando empieza la del otro. Ello da pie a una instancia poltica estatal a fin de regular las libertades individuales para evitar el conflicto social. Es que lo evita discrecional o arbitrariamente, pero no lo supera. O lo regula a la manera del contrato social roussoniano o lo reprime a la manera del Leviatn hobbesiano. El otro, entonces, sera mi lmite, no mi posibilidad de existencia tica. En cuanto a la idea del Leviatn, no vale en la actualidad solamente como prctica de un Estado Absoluto, sino adems en tanto prcticas sociales ideolgicas36 que instauran el miedo a fin de las decisiones polticas de los seres humanos. Y el miedo, en ltima instancia, es el miedo al otro. La ideologa no es mera cuestin terica -hay prcticas tericas y prcticas prcticas, dialcticamente interpretadas- , tiene que ver con el significado, aunque sea latente o no teorizado, que los seres humanos otorgan a sus acciones en tanto praxis social.
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Para cultivarse espiritualmente con mayor libertad, un pueblo necesita estar exento de la esclavitud de sus propias necesidades corporales, no ser ya siervo del cuerpo. Se necesita, pues, que ante todo le quede tiempo para poder crear y gozar espiritualmente. Marx, Carlos. Manuscritos econmico filosficos de 1844. Primer manuscrito. http://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/man1.htm (consulta: 24 de abril de 2006) 35 Marx, Carlos. El Capital. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1946. Pg. 759. 36 Por ejemplo mediante los medios masivos de difusin.

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Las libertades, individualmente concebidas, como dije, no tienen en cuenta al otro. Solamente apelan a l como otro-que-yo, no como otro que interpela a la responsabilidad por ese otro mismo. Este ltimo significado es en la interpretacin que le asigna Immanuel Lvinas, el primero hace nada ms que a una sumatoria, una especie de clculo aritmtico en virtud de una particular mmesis (lo que me sucede a m, tambin al otro y suma, pero si no me sucede a m no hay adicin alguna37).

DEL DERECHO A LA IGUALDAD EDUCATIVA As, tambin hablar de igualdad o desigualdad educativa implica quedar entrampado en las garras del liberalismo o del neoliberalismo. La conocida y frecuente afirmacin todos somos iguales ante la ley es una mera formalidad que significa a cada individuo fragmentado del otro, y cada uno se homologara al otro. El todos no indica comunidad, empero s, sumatoria, en ltima instancia un agregado estadstico, problemtica explicitada ms arriba. Hay un principio en la lgica clsica que dice a mayor generalizacin menor comprensin. Ms abarca un concepto menor contenido real tiene. Igualdad y libertad se equiparan, pues la libertad individual sera as porque todos somos iguales, aunque slo en el cielo38 del derecho. La cuestin no pasa por la igualdad mientras las condiciones de vida que sufren las comunidades de vctimas continen siendo precarias y mientras las condiciones de vida educativa que sufren las comunidades de vctimas tambin sean precarias pedaggicamente. La inclusin educativa produce exclusin, la exclusin se entiende desde la inclusin. El binarismo igualdad o desigualdad implica la posibilidad de medicin de los resultados escolares. Entender desde la matemtica el modo como los seres humanos resuelven sus necesidades materiales de existencia, es decir la economa, se sita en la
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Los denominados cacerolazos de un jueves del mes de septiembre de 2012, al respecto, son ejemplificadores. En particular el cepo al dlar enoja a mltiples individuos de clase media. Cada cual protesta pblicamente por la falta de libertad individual en la adquisicin de la mencionada divisa, acontece una multitud de individuos reclamando. Cada uno no protesta por el otro individuo, sino por s mismo. Hay una sumatoria de individuos protestando. Nadie protestara porque al otro individuo le pasa si al el mismo no le sucediera. 38 Categora tal que extrapolo del texto de Carlos Marx La cuestin juda.

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misma lnea de la comprensin matemtica de la pedagoga (v.gr. estadstica mediante). Si hablamos en esos trminos, habra que subir el nivel, cuando la cuestin no es ni subirlo ni su opuesto el bajarlo. El trmino nivel39 tiene que ver con una lnea imaginaria, ajena a procesos dialcticos. Quin y desde cules parmetros se establece esa lnea? Nivel quiere decir grado de elevacin de una lnea o un plano en relacin con una superficie horizontal de referencia que se extrapola a lo educativo. Aparentemente habra una especie de horizontalidad similar de inicio, cuando las condiciones de vida no lo son, y de ah a una medicin supuestamente objetiva hay un solo paso. Y por ello la misma nocin igualdad de oportunidades no es suficiente. El desafo es ampliar las oportunidades, ya no individuales en el sentido de Amartya Sen40 sustentadas en el enfoque de las capacidades bajo el tinte de la teora del desarrollo humano, sino comunitarias o populares. Ampliarlas teniendo como piso el estar (Kusch), pero un estar situado en tensin hacia el universal como justicia. Desde ese lugar, no cabe la medicin al estilo de las normas estandarizadas, y menos segn los requerimientos de normas que acrediten y certifiquen competencias y establezcan un orden de mrito (ranking). Es por ello que la cuestin no radica en pensar la desigualdad educativa. Sin considerar ahora el trmino pensar, pues lo que importa es una transformacin revolucionaria, segn reza la Undcima Tesis sobre Feuerbach de Carlos Marx, la desigualdad supone la igualdad como un apriori, y sta cae en las crticas formuladas ms arriba. No ser que dicho a priori es consecuencia de la negacin de la lucha por la justicia, de la lucha por el reconocimiento? La dignidad es consecuencia de la lucha, y no algo dado, independientemente de las experiencias de las comunidades de vctimas. Si pensamos que la educacin popular se encuentra estimulada a partir de diferentes organizaciones en lucha ms all del sistema formal, y si pensamos que por la escuela
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Nivel: del latn vulgar libellum, en latn clsico libella, diminutivo de libra, balanza. Cfr. Corominas, Joan. Breve Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana. Editorial Gredos. Madrid. 1997. 40 ...el desarrollo puede concebirse (...) como un proceso de expansin de las libertades reales de las que disfrutan los individuos. En Sen, Amartya Kumar. Desarrollo y libertad. Editorial Planeta. Barcelona. 2000. Cfr. Pgs. 78 y ss.

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pasan los grandes sectores populares, el problema es el hiato entre sistema formal y luchas populares. Podr haber alguna sntesis o superacin, desafo histrico, o el sistema escuela se encuentra entrampado en el denominado contrato social liberal que propugna la normalizacin? Los procesos educativos interculturales en tanto pretendan ser liberadores van ms all del binarismo igualdad-desigualdad, donde se miden los aprendizajes realizados por los alumnos con sentido utilitario competitivo, considerando la incorporacin y manejo de contenidos y sus parmetros o estndares correspondientes, supuestamente universales -y de ah el famoso nivel-, de la lengua y contenidos cientficos pertinentes, que coadyuvaran al progreso de la humanidad segn la tpica concepcin positivista, interpretando el desarrollo de la historia desde la evolucin del conocimiento humano, y de ah los estados teolgico, metafsico y positivo, pretendido realismo que proponindoselo deschaba en un crudo idealismo. Si el citado binarismo no vale, qu, entonces? Simplemente, la justicia. sta implica la necesidad del currculum, pero no segn una concepcin cientificista y/o tecnocrtica, positivista, mas bien teniendo en cuenta las experiencias de vida de los alumnos para que, en principio, puedan comunitariamente ponerse a s mismos interculturalmente en palabras. Pronunciar la propia palabra interculturalmente es condicin de un posicionamiento ms humano, en vez de ser subsumirse en el positivismo, cuya unidimensionalidad, que reproduce -salvando las distancias- la separacin platnica entre mundo de las ideas y mundo sensible, niega la miseria humana que es la injusticia, la explotacin, en principio opresin en las condiciones materiales de existencia. De qu sirve, pues, pensar la igualdad educativa? No sera, acaso, ms promisorio apuntar a la justicia educativa, pues de ah todo lo dems sobrevendr intencionalmente por aadidura? Mltiples variables entran en consideracin a tal efecto, dentro y fuera de la escuela, y en todas ellas se implica la justicia educativa, o sea, vida educativa que crea vida educativa, potencindose hasta el fin de la existencia humana a partir de las experiencias de vida comunitaria. Y es aqu donde aparece la libertad.

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Por otro lado, el mismo concepto igualdad de oportunidades resulta de difcil aceptacin en virtud de la heterogeneidad o diversidad del punto de partida, dado por las condiciones de vida de los alumnos. De otro modo: igualdad de oportunidades en situacin de opresin, miseria, discriminacin negativa, injusticia, desesperanza? El fundador de la pedagoga de la liberacin, Paulo Freire, en su Educacin como prctica de la libertad41 jams enuncia la nocin igualdad. En el texto Pedagoga del oprimido, prcticamente tampoco, salvo en el siguiente prrafo, en el que hace presente aquellos mitos indispensables para la mantencin del statu quo 42 : El mito del derecho de todos a la educacin, cuando en Latinoamrica existe un contraste irrisorio entre la totalidad de los alumnos que se matriculan en la escuela primaria de cada pas y aquellos que logran el acceso a las universidades. El mito de la igualdad de clases cuando el sabe usted con quin est hablando? es an una pregunta de nuestros das.43 Castro-Gmez44 seala lo siguiente: el aparato conceptual con el que nacen las ciencias sociales en los siglos XVII y XVIII se halla sostenido por un imaginario colonial de carcter ideolgico. Y las categoras que coadyuvan al colonialismo son los conceptos binarios, a saber: barbarie y civilizacin, tradicin y modernidad, comunidad y sociedad, mito y ciencia, infancia y madurez, solidaridad orgnica y solidaridad mecnica, pobreza y desarrollo, entre otros muchos, han permeado por completo los modelos analticos de las ciencias sociales. Reitero el mismo sentido con la dupla desigualdad-igualdad? Ser este binario indicativo de un punto de partida hacia una especie de parmetro superior? Adems, no es, acaso, que lo desigual y lo igual son diferentes segn determinadas coordenadas espacio temporales?
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Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. 3 ed. Editorial Tierra Nueva. Montevideo. 1971. El libro finaliza de escribirse, al decir de su autor, en verano de 1964. A fin de corroborar fehacientemente la ausencia del trmino igualdad, hice tambin el chequeo con el buscador en la versin digitalizada del texto. 42 Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido. Editorial Tierra Nueva. Montevideo. 1970. Pgs. 181-182. El libro finaliza de escribirse, al decir de su autor, en otoo de 1969. A fin de corroborar fehacientemente la ausencia del trmino igualdad, hice tambin el chequeo con el buscador en la versin digitalizada del texto. 43 Freire, Paulo. Ib. Pg. 182. 44 Castro-Gmez, Santiago. Ciencias sociales, violencia epistmica y el problema de la invencin del otro. En Lander, Edgardo (comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Buenos Aires. Argentina. Julio de 2000. p. 246. Y en http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/castro.rtf

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No existe el riesgo que lo igual45 niegue la alteridad, y ms radicalmente la exterioridad? Conste que el par desigualdad-igualdad surge en el contexto de prcticas econmico polticas neoliberales y sus prcticas discursivas. Se plantea el interrogante: cul es su sentido en la medida en que la inclusin produce exclusin?, ser dejar intactas las condiciones materiales de vida? El mencionado par apunta a la igualdad, la meta, concepto confuso y no claro, en el decir cartesiano46. La meta nicamente adquiere significacin mediante la revolucin de la praxis real de las comunidades sufrientes. Cada poca puede tener categoras explicativas propias, y no forzosamente mimetizarse con las de otros perodos histricos. Precisamente, por ello, en la medida en que forman parte de una especie de sentido comn epistemolgico vale la pena, en trminos gramscianos, plantearse una crtica al sentido comn.

A MODO DE CONCLUSIN La libertad en juego o el juego de la libertad, de la educacin y la libertad, es un intento de poner bajo una mirada crtica categoras usuales en mltiples discursos acadmicos que construyen la obviedad, con lo que la misma libertad se encuentra restringida en un corralito del pensar. Dnde quedan, por ende, los derechos humanos?

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Igual: del latn aequalis, que tiene la misma forma, calidad, tamao, valor que una persona o cosa, o que comparte las mismas caractersticas o cualidades, que es del mismo tamao o edad. Derivado de aequus, o sea, plano, liso, uniforme. 46 Para Renato Descartes una idea evidente es clara y distinta, en oposicin a confusa y obscura, respectivamente.