MRCIO WILLYANS RIBEIRO

OS CONTEDOS AMBIENTAIS EM LIVROS DIDTICOS DE GEOGRAFIA DE 1. e 2. CICLOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre: Programa de PsGraduao em Educao. Setor de Educao da Universidade Federal do Paran. Orientadora: Prof. Dr. Snia Maria Marchiorato Carneiro.

Curitiba 2006

Dedico este trabalho a aqueles que tanto amo. Por ironia da vida, eles foram os mesmos que em inmeras oportunidades no atendi plenamente. minha esposa Alexandra Morastoni Copruchinski Ribeiro e meus filhos Lucca Copruchinski Ribeiro e Cau Copruchinski Ribeiro. ii

Agradecimentos
Agradeo minha me, Maristela Pescador, pelo exemplo de perseverana e obstinao com que vive cada dia, mas, principalmente, por ter me conduzido, apesar das dificuldades, pelo caminho da verdade e da justia. minha orientadora, Profa. Dra. Snia Maria Marchiorato Carneiro, pela confiana, solicitude e competncia com que me orientou. Suas contribuies foram inestimveis para a realizao deste trabalho. s Profas. Dra. Tnia Braga, Dra. Araci Asinelli da Luz, Dra. Maria Auxiliadora Schmidt e ao Prof. Dr. Naldy Emerson Canaly, pelas contribuies que permitiram o aperfeioamento deste trabalho. s minhas irms, Rosngela Cristina Ribeiro e Rosielly Cristina Pescador pela companhia nas inmeras batalhas da vida. Entre vitrias e derrotas, seguimos sempre em frente. A todos os demais familiares e amigos pelo apoio e compreenso demonstrados durante todo o percurso. Aos meus colegas e amigos de trabalho da Editora Positivo Sistemas de Ensino, que sempre estiveram ao meu lado, demonstrando companheirismo e compreenso nos momentos de estudo. Por fim, agradeo a Deus, pelos ensinamentos e pela f que me move todos os dias.

iii

SUMRIO
LISTA DE QUADROS...................................................................................................... vi LISTA DE SIGLAS.......................................................................................................... vii RESUMO........................................................................................................................ viii ABSTRACT...................................................................................................................... ix INTRODUO................................................................................................................. 1 1. PROBLEMA DE PESQUISA ....................................................................................... 8 1.1. OBJETIVO GERAL................................................ ................................................ 10 1.2. OBJETIVOS ESPECFICOS .................................................................................. 11 1.3. PRESSUPOSTO DA PESQUISA............................................................................ 11 CAPTULO 2 REFERENCIAL TERICO 2.1. A EDUCAO AMBIENTAL NO MUNDO E SUAS REPERCUSSES NO BRASIL .................................................................................................................................12 2.1.1. O AMBIENTALISMO E A EDUCAO AMBIENTAL NO MUNDO.......... 12 2.1.2. O AMBIENTALISMO E A EDUCAO AMBIENTAL NO BRASIL........... 25 2.2. GEOGRAFIA ESCOLAR E EDUCAO AMBIENTAL.......................................... 35 2.3. O LIVRO DIDTICO: IMPORTNCIA E RELAO COM A QUESTO AMBIENTAL......................................................................................................................... 48 CAPTULO 3 METODOLOGIA DA PESQUISA 3.1. NATUREZA E SELEO DA AMOSTRA DA PESQUISA..................................... 62 3.2. ANLISE DOS TEXTOS DA COLEO O MUNDO EM MOVIMENTO................ 63 3.2.1. PR-ANLISE........................................................................................... 64 3.2.2. EXPLORAO DO MATERIAL ............................................................... 64 3.2.3. ANLISE INTERPRETATIVA DOS CONTEDOS TEXTUAIS................ 64 CAPTULO 4 ANLISE INTERPRETATIVA DOS LIVROS DIDTICOS 4.1. INTENCIONALIDADE ORIENTADORA DA COLEO: OBJETIVOS DA DIMENSO AMBIENTAL DA EDUCAO GEOGRFICA.............................................. 66 4.2. MAPEAMENTO E DISTRIBUIO DOS CONTEDOS AMBIENTAIS NOS QUATRO VOLUMES DA COLEO............................................................................. 71

iv

4.3. ABORDAGEM DOS CONTEDOS AMBIENTAIS EXPLCITOS NA COLEO DE LIVROS DIDTICOS.............................................................................................. 86 4.3.1. MBITO CONCEITUAL............................................................................ 89 4.3.1.1. DINMICAS DO MEIO NATURAL.............................................. 89 4.3.1.2. RELAES SOCIEDADE-MEIO NATURAL............................... 92 4.3.1.3. DINMICAS DE SUSTENTABILIDADE...................................... 96 4.3.2. MBITO ATITUDINAL............................................................................... 98 4.4. GRADUAO DOS CONTEDOS AMBIENTAIS NA COLEO....................... 100 CAPTULO 5 CONSIDERAES 5.1. CONSIDERAES FINAIS.................................................................................. 103 5.2. CONSIDERAES INDICATIVAS....................................................................... 106 REFERNCIAS........................................................................................................... 109

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 MAPEAMENTO DOS CONTEDOS AMBIENTAIS EXPLCITOS OU POTENCIAIS VOLUME 1.................................................................. 71 QUADRO 2 MAPEAMENTO DOS CONTEDOS AMBIENTAIS EXPLCITOS OU POTENCIAIS VOLUME 2.................................................................. 73 QUADRO 3 MAPEAMENTO DOS CONTEDOS AMBIENTAIS EXPLCITOS OU POTENCIAIS VOLUME 3.................................................................. 76 QUADRO 4 MAPEAMENTO DOS CONTEDOS AMBIENTAIS EXPLCITOS OU POTENCIAIS VOLUME 4.................................................................. 79 QUADRO 5 SNTESE DA DISTRIBUIO DOS CONTEDOS AMBIENTAIS EXPLCITOS OU POTENCIAIS DA COLEO........................................ 83 QUADRO 6 ABORDAGEM DOS CONTEDOS AMBIENTAIS EXPLCITOS NA COLEO.................................................................................................. 86

vi

LISTA DE SIGLAS
CDMS CIMA CNE CNEA EA IPARDES MEC MMA ONGs ONU PCNs PIEA PNEA PNLD PNUMA PRONEA SIBEA UICN UNESCO Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentvel. Comisso Interministerial para o Meio Ambiente. Conselho Nacional de Educao. Conselho Nacional de Educao Ambiental. Educao Ambiental. Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social. Ministrio da Educao e Cultura. Ministrio do Meio Ambiente. Organizaes No-Governamentais. Organizao das Naes Unidas. Parmetros Curriculares Nacionais. Programa Internacional de Educao Ambiental. Poltica Nacional de Educao Ambiental. Programa Nacional do Livro Didtico. Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente. Programa Nacional de Educao Ambiental. Sistema Brasileiro de Informaes em EA e Prticas Sustentveis. Unio Internacional para a Conservao da Natureza. Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura.

vii

RESUMO
Este estudo analisou o modo pelo qual os contedos ambientais tm sido veiculados nos livros didticos de Geografia da Coleo mais utilizada nas escolas pblicas municipais de Curitiba de 1. e 2. ciclos (1. a 4. sries) do ensino fundamental, em busca de descobrir se eles permitem o desenvolvimento da dimenso ambiental da educao escolar. Tal preocupao se justifica na medida em que os livros didticos so uma importante referncia tanto para professores quanto para alunos na (re)construo das relaes entre as pessoas e delas com o meio natural, sob uma perspectiva mais respeitosa, que imprima no cotidiano prticas ligadas sustentabilidade socioambiental. No aprofundamento da temtica proposta foi consultado um referencial terico que integra Educao, meio ambiente e Geografia, permitindo inter-relacionar as peculiaridades destas trs reas, com o intuito de dar maior sustentao a este estudo e ao recorte que ele prope. Trata-se de uma pesquisa qualitativa sob a modalidade documental, que realizou o tratamento dos dados por meio da anlise de contedo proposta na metodologia de BARDIN (1977). Com base em mapeamento de contedos ambientais resultaram as seguintes categorias de anlise: no mbito conceitual dinmicas do meio natural, relaes sociedade-meio natural e dinmicas de sustentabilidade e, no mbito atitudinal desenvolvimento de atitudes de conservao e preservao do meio e conscientizao para a qualidade de vida e direitos humanos. Os resultados do estudo indicam que os contedos ambientais presentes nos livros didticos de Geografia, da Coleo mais utilizada na Rede Pblica Municipal de Curitiba, abrangem um enfoque inicial sobre a questo ambiental e, nesse sentido, sobre a Educao Ambiental, que deve estar compreendida na Educao Geogrfica; esta orientao responde s novas demandas curriculares contemporneas que enfatizam a importncia da EA na formao integral do ser humano. Todavia, existe a necessidade de aperfeioar nessa obra didtica aspectos relativos a deficincias epistemolgicas, assim como distribuio de contedos ambientais dentro de cada volume e entre eles, tanto no manual do docente quanto do aluno, alm da implementao de uma abordagem atitudinal na linha da sustentabilidade socioambiental. Palavras-chave: Educao Ambiental; Geografia; Livro Didtico; Anlise de Contedo; Ensino Fundamental.

viii

ABSTRACT
This study aims at analyzing the manner that the mostly used 1st and 2nd cycle collection of Geography textbooks for the public school system in Curitiba brings environmental issues, in an attempt to find out whether or not they allow the development of the environmental dimension to education. Such concern is explained by the fact that textbooks are an important reference for both teachers and students in the (re) construction of relations among people and between people and the environment in a more respectful way, a way that it adds socio-environmental sustainability to everyday actions. With the attempt of deepening the proposed discussion and analysis, a theoretical reference on Education, environment and Geography was used, which allowed the possibility of investigating the overlap of these three areas and gave better support to this study and its purpose. It is a qualitative research under the documental category. The data were analyzed under the BARDIN Method (1977). Based on the mapping of environmental issues, the following analysis categories were found dynamics of the environment, natural relations societyenvironment, and dynamics of sustainability. Also, as for the attitudinal aspect, it can be mentioned the development of conservation attitudes of preservation of the environment and awareness of life quality issues and human rights. The results indicated that the environmental content in the Geography textbooks of the mostly used books in Curitiba public school system brings an initial approach to the environmental issue, and in this sense, to environmental education, which must be included in Geographical learning; this orientation corresponds to the new demands of the contemporary curricula that emphasize the importance of E.E. in the whole formation of human beings. However, there is a need to work on epistemological deficiency aspects in the textbooks, as well as the distribution of the environmental issues within each volume for both teachers manual and students book. Besides, there is a need for an attitudinal approach in socioenviromental sustainability. Keywords: Environmental Education, Geography, Textbooks, Content Analysis, Basic Education.

ix

Introduo
A questo ambiental demanda a busca de novos valores e princpios que fundamentam as necessrias mudanas nos contedos e orientaes metodolgicas dos diversos programas educativos, tanto da educao formal quanto da educao no-formal. Se nas dcadas de 1960 e 1970 a Educao Ambiental ocorria preponderantemente, nas aes de organizaes populares (no governamentais), hoje em dia, est presente tambm nas polticas pblicas, haja vista a Lei 9.795/99, que instituiu a Poltica Nacional de Educao Ambiental em nosso pas. Entre essas recentes iniciativas governamentais est a preocupao com a escola, como construtora de uma nova maneira de conceber a relao entre a sociedade humana e o meio natural. Entretanto, necessrio esclarecer que tal iniciativa deve manter o foco no fato de que
[...] apesar de a complexidade ambiental envolver mltiplas dimenses, verificase, atualmente, que muitos modos de fazer e pensar a Educao Ambiental enfatizam ou absolutizam a dimenso ecolgica da crise ambiental, como se os problemas ambientais fossem originados independentemente das prticas sociais (LOUREIRO, 2004, p. 11).

Portanto, para a efetivao da Educao Ambiental na escola, necessria a adoo de uma linha terica socioambiental comprometida com a construo da sustentabilidade do meio, sob a perspectiva de uma nova relao de reciprocidade entre as necessidades sociais e ambientais (CARVALHO, I.1, 2004a, p. 158). Esse enfoque educacional permitir aos gestores pblicos e profissionais da Educao a compreenso das conexes existentes entre os diversos componentes do ambiente planetrio, valorizando conhecimentos novos e possibilitando uma reflexo contextualizadora e problematizadora em vista de uma interveno mais adequada e respeitosa e, por isso, menos danosa ao meio ambiente; pois, sob essa viso socioambiental, a natureza e os humanos (...) estabelecem uma relao de mtua

Como foram utilizados trs autores com o mesmo sobrenome, as iniciais do primeiro nome de cada um deles acompanha a indicao bibliogrfica.

interao e co-pertena, formando um nico mundo (...) (CARVALHO, I., 2004a, p. 36), no qual a preservao do outro a proteo de si mesmo. Esse encaminhamento da Educao Ambiental exige uma pedagogia da complexidade, que oriente os alunos a uma viso de multicausalidade e de interrelaes de seu mundo (LEFF, 1999, p. 119). Para tanto, h a necessidade de um currculo integrado, no qual as vrias disciplinas tenham o objetivo central de iniciar o educando no entendimento da complexidade das questes socioambientais (CAPRA, 2003, p. 32 e 33). Uma das formas para viabilizar a integrao curricular no caso brasileiro, foi a introduo dos temas transversais pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), propondo o estudo do meio ambiente entre esses temas (GALLO, 2001, p. 19; CARVALHO, I., 2004a, p. 125). Nesse sentido, as vrias disciplinas do currculo escolar devem abordar o contedo programtico sob o enfoque ambiental, na perspectiva da EA, que uma das dimenses hodiernas da educao geral. Conforme CARNEIRO (1999, p. 261), a dimenso ambiental da educao escolar diz respeito ao conjunto integrado de perspectivas ou aspectos de contedo e mtodo para o desenvolvimento da educao ambiental no contexto de um dado currculo escolar (...), enfocando trs dimenses: a cognitiva conhecimentos cientfico-escolares e saberes de professores e alunos e de outros atores sociais quanto questo ambiental; a metodolgica tratamento pedaggico-didtico da realidade ambiente como contedo de conhecimento; e a afetivo-social desenvolvimento atitudinal de professores e alunos a respeito da questo ambiental. Dentre as reas do currculo, consideradas como principais parceiras para o desenvolvimento dos contedos ambientais, est a Geografia, pela prpria natureza do seu objeto de estudo (BRASIL, 1997a, p. 49). Indcios dessa relao podem ser encontrados no decorrer da histria da cincia geogrfica, pois
[...] no caso particular da Geografia como cincia, o que se observa uma muito estreita vinculao entre ela e o trato do ambiente e por conseguinte da problemtica ambiental, sendo esta uma das mais explcitas caractersticas da Geografia, desde sua condio de nascente cincia moderna oitocentista (MORAES2 e MENDONA3; apud MENDONA e KOZEL, 2002, p. 127).
2 3

MORAES, A. C. R. Meio ambiente e cincias humanas. So Paulo: Hucitec, 1994. MENDONA, F. Geografia fsica: cincia humana? So Paulo: Contexto, 1989.

Conforme ALEXANDRE; DIOGO (1997, p. 33), pode-se afirmar que a evoluo recente da cincia geogrfica demonstrou claramente que, para alm das questes puramente acadmicas, o gegrafo tem-se preocupado com um vasto leque de problemas de carter social, dos quais o Ambiente constitui uma das muitas variveis. Portanto, a Geografia, entre outras reas do currculo escolar deve, tambm, se responsabilizar pela edificao da Educao Ambiental, em prol do desenvolvimento de uma sociedade ambientalmente sustentvel. Isso fica evidenciado tanto pela tradio cientfica da Geografia quanto pelo compromisso contemporneo das diversas reas do conhecimento debaterem a questo ambiental na escola. Esse um motivo fundamental para que os livros didticos, de todas as reas do currculo, contemplem o tema meio ambiente. Por conta disso, o manual didtico de geografia ganha um lugar de destaque em apresentar, sistematizar e debater contedos ambientais de relevncia para a sustentabilidade socioambiental do nosso planeta. Essa afirmao se justifica devido estar a prtica escolar no Brasil fortemente vinculada ao uso de livros didticos no desenvolvimento dos contedos. Isso pde ser confirmado por ALVES4, citado por FREITAG et al. (1997, p. 111) quando indica que o livro didtico no funciona em sala de aula como um instrumento auxiliar para conduzir o processo de ensino e transmisso do conhecimento, mas como o modelo-padro, a autoridade absoluta, o critrio ltimo de verdade. Neste sentido, os livros didticos parecem estar modelando os professores. Tal situao acontece, muitas vezes, pelo fato dos modelos de formao de professores no garantirem os instrumentos mnimos para o incio da profissionalizao docente. No entanto, deve-se ressaltar que ainda quando o professor adota o livro como modelo-padro, ele realiza uma ao transformadora em relao aos contedos do mesmo, na medida em que faz escolhas entre as opes propostas, privilegiando algumas partes em detrimento de outras (SILVA, 2003, p. 46). Por outro lado, os processos de ensino e de aprendizagem so baseados na comunicao, sendo o manual didtico, entre outros veculos, um canal privilegiado

ALVES, N. O cotidiano do livro didtico: a articulao do contedo e do mtodo nos livros didticos. Braslia/Rio de Janeiro, INEP/FLACSO, 1986, 1 e 2, Relatrio final (Mimeo).

nesse sentido, atravs do qual o aluno apreende os contedos programticos. Todavia, para que haja um aproveitamento dos contedos dos livros didticos, h necessidade do professor analisar os textos e os seus enfoques para enriquec-los com sua prpria contribuio e a dos alunos (LIBNEO, 1994, p. 139-140). Desse modo, o docente no estar reproduzindo simplesmente as mensagens contidas no manual, mas exercendo uma ao dialgica, ou seja, tendo no livro didtico um auxiliar das atividades de sala de aula, utilizando uma postura reflexiva acerca dos contedos nele contidos, despertando nos discentes o senso crtico necessrio para interpretar o que est registrado no compndio (LUCKESI5 apud BRITO, 1999, p. 147). Partindo do que sugere um modelo chamado de pirmide informacional, idealizado por Jquier e Dedijer, em 1987, possvel ter-se uma idia da forma como se processa a significao de um contedo qualquer. O primeiro estgio aquele no qual existem apenas dados, que so fragmentos a receberem significados por quem os interpreta. Desse processo resultam as informaes, que so as conexes realizadas pelo sujeito acerca dos dados disponveis. Elas so unidades que no compem um conjunto integrado, pois seu significado especfico e pontual; portanto, carecem de sentido integrativo-relacional. O terceiro estgio o que transforma a informao em conhecimento, ou seja, que d consistncia e significado informao, permitindo aplic-la no exerccio do raciocnio. Trata-se de um processo contnuo, pois, cotidianamente novos dados sero acessados e, conseqentemente, novas informaes e conhecimentos gerados, desencadeando um processo de re-significao no que j est incorporado pelo indivduo (MACHADO, 1995, p. 60-70). Dessa forma, o livro didtico constitui-se em uma fonte de informao, mas ele, por si s, no garante a chegada ao terceiro estgio da pirmide informacional, visto que esta uma tarefa a ser desenvolvida pelo professor junto com seu aluno, na apropriao que fazem dos contedos nele disponveis. Apesar das vantagens que o livro didtico possa oferecer, ele precisa ser sempre discutido criticamente, pois seu aperfeioamento possibilitar uma melhor qualidade do trabalho pedaggico do professor e aproveitamento do aluno. Em suma, o livro didtico

LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994, p. 143-144. Srie Formao Professor.

merece ser criticado, mas no abolido (FREITAG et al., 1997, p. 72), pois se ele um instrumental importante na prtica escolar, sua mera excluso, segundo Freitag, poderia resultar numa situao muito pior. Entretanto, difundir uma abordagem socioambiental adequada dos contedos no o suficiente para auxiliar o docente e os educandos a pensar sobre as questes ambientais. necessrio que haja tambm um avano terico e metodolgico nas colees de livros didticos. Nesse caso, para entender o valor pedaggico do livro didtico, preciso que tenhamos em mente sua definio e suas funes. Dentre vrias referncias, destaca-se a de FLEURY (1961) citado por FREITAG et al. (1997, p. 79). Ele conclui que
O livro didtico uma sugesto e no uma receita, no podendo substituir o professor. Suas principais funes consistiriam em: a) padronizar e delimitar a matria; b) apresentar aos docentes mtodos e processos julgados como eficientes pelos seus autores, para melhorar os resultados do ensino; e c) colocar ao alcance de todos, especialmente alunos, estampas, desenhos, mapas e textos de difcil acesso ou muito raros (FLEURY6 apud FREITAG et al., 1997, p. 79).

Na perspectiva de uma concepo mais global e contempornea dos livros didticos, entende-se que, alm das colocaes de Fleury, eles so mediadores no processo de construo de conhecimentos, viabilizando a apreenso de conceitos, informaes e linguagens especficas de cada rea do conhecimento (BITTENCOURT, 2004, p. 296). A importncia dessas duas posies est em focar as funes essenciais do livro didtico e seu papel na prtica pedaggica. Contudo, na dinmica de produtividade consumista, acentuaram-se algumas dessas funes, como a tendncia homogeneizao do quadro de contedos (padronizar e delimitar a matria) e da metodologia (mtodos e processos julgados como eficientes pelos autores...), pois como uma mercadoria produzida pela indstria cultural, o livro didtico guarda caractersticas de produo em grandes quantidades, destinada a grandes massas e a padronizao (FREITAG et al., 1997, p. 60-62). Acerca da padronizao
6

FLEURY, R. S. Livro didtico. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, 35 (82): 174-177, abr./jun. 1961.

[...] os crticos so unnimes na constatao de que as diferenas entre um livro e outro, so mnimas [...] as diferenas vo sendo niveladas no decorrer do tempo, caracterizando-se os livros por sua homogeneidade, mediocridade e rotina (repetio dos mesmos exerccios, inclusive em sries diferentes) (FREITAG et al., 1997, p. 62).

Alm disso, as avaliaes de manuais didticos indicam deficincias de contedo, hiatos e erros de conceito ou de informao. Contudo, o equvoco de tais anlises reside na crena de que se possa confeccionar um livro didtico ideal, capaz de atender a todas as realidades e problemas. Pode-se dizer: um substituto do professor. No se deve, porm, esquecer de que os livros didticos possuem limitaes, vantagens e desvantagens, como qualquer material de uso pedaggico. Sua avaliao deve ser mediada, tambm, por esse parmetro, pois como um dos instrumentos de trabalho de professores e alunos, torna-se necessrio entend-lo em todas as suas dimenses e complexidade (BITTENCOURT, 2004, p. 300-301). De qualquer modo, e como os livros didticos constituem suporte de conhecimentos escolares mtodos pedaggicos propostos pelos currculos

educacionais, o Estado se faz presente, de maneira indireta, no processo de definio dos contedos escolares existentes nos manuais, assim como estabelece critrios para avali-los (BITTENCOURT, 2004, p. 301); nesse sentido o Governo Federal, o maior comprador de livros didticos no pas, criou, desde a dcada de 1930, programas relacionados seleo, produo, distribuio e avaliao das obras destinadas s escolas pblicas. O exemplo mais contemporneo o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), criado em 1985, mas que apenas em 1996 inicia o processo de avaliao qualitativa e pedaggica dos livros didticos destinados rede pblica de ensino, determinando os parmetros para a elaborao dessas obras. Assim, com base nos resultados da avaliao, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) lista os livros aprovados, para que os professores das vrias reas de conhecimento faam a opo por alguns deles. Esse processo de avaliao dos livros didticos contribui para uma configurao homognea dos mesmos (contedos, hierarquizao dos captulos, tipos de atividades,

entre outros aspectos), restringindo, em parte, as possibilidades inventivas do autor e, em conseqncia, diminuindo sua criatividade e, por reflexo, a dos professores. Desse modo, o Estado figura como agente principal da poltica do livro didtico, sendo praticamente o nico responsvel pelo processo decisrio em relao ao contedo e ao uso do livro (FREITAG et al., 1997, p. 51). Para romper tal situao, VESENTINI (1992, p. 40), sugere que preciso transformar esse quadro lecionando e elaborando manuais de forma inovadora, sem se ater ao programa oficial. Trata-se de uma iniciativa importante para a transformao do quadro grfico-editorial brasileiro, todavia implica que o autor e a editora assumam o risco de serem colocados margem do processo de escolha dos livros aprovados pelo PNLD, o que inviabilizaria financeiramente projetos distintos dos desejados pelo MEC, considerando-se que o livro didtico caracteriza-se por ser uma mercadoria da indstria cultural capitalista (BITTENCOURT, 2004, p. 301), com seu evidente peso poltico. Alm da avaliao dos livros didticos pelo Governo Federal, a partir do final da dcada de 1970 e comeo da dcada de 1980 intensifica-se a produo de trabalhos crticos sobre o livro didtico no Brasil com nfase especial sobre seus contedos (FREITAG et al., 1997, p. 72). Estes trabalhos realizados por estudiosos ou alunos de ps-graduao podem ser classificados em dois grupos: os preocupados em analisar a fundamentao pedaggica, psicolgica, lingstica e semiolgica dos textos, e os preocupados em revelar os valores, preconceitos e concepes ideolgicas contidas no livro didtico (FREITAG et al. 1997, p. 78). Todavia, ainda h uma carncia no que diz respeito ao meio ambiente. Referente a isso, j a Primeira Conferncia Intergovernamental em Educao Ambiental, realizada em Tbilisi, na Gergia (ex-URSS), no ano de 1977, conhecida como o marco mais importante da evoluo da EA (DIAS, 1992, p. 67), em sua Recomendao n. 21, focaliza a necessidade de pesquisas que permitam projetar e elaborar instrumentos com os quais se alcancem os objetivos da Educao Ambiental e, nesse sentido, a recomendao n. 19 destaca a importncia da formulao de princpios bsicos para preparar modelos de manuais e de materiais de leitura para a sua utilizao em todos os nveis dos sistemas de educao formal e no-formal; e que

ainda os docentes e os educandos participem diretamente da preparao e adaptao dos materiais didticos para a EA (DIAS, 1992, p. 83-86). Nesse sentido, fundamental que pesquisas referentes ao livro didtico sejam realizadas regularmente, pois elas permitem que haja um aperfeioamento qualitativo sob o ponto de vista dos contedos e orientao metodolgica dos manuais didticos para a educao bsica; dessa maneira, a qualidade das obras tender a melhorar e atender de forma mais adequada aos reais compromissos da escola brasileira, entre os quais o tratamento da questo ambiental. 1. Problema de pesquisa Apesar de um nmero significativo de trabalhos acerca do contedo de livros didticos, algumas disciplinas no so to privilegiadas quanto outras. Com base em leituras de fundamentao, como HFLING (1986), OLIVEIRA (1986), LAJOLO (1996), FREITAG et al. (1997), CORACINI (1999), FARIA (2000), SILVA (2003), BITTENCOURT (2004), entre outros, pde-se perceber que a Geografia foi e, tem sido, pouco explorada nos estudos sobre o livro didtico, j que eles concentram-se, na maioria das vezes, em reas do currculo como Lngua Portuguesa, Histria e Matemtica. Entre os autores que vm pesquisando os livros didticos de Geografia, verificase que h grande incidncia de discusso em torno da relao contedo e mtodo dessas obras, mas no sob a perspectiva ambiental. Apenas alguns autores se referem a questo do meio ambiente, com destaque para Jos William Vesentini (1982, 1992) e Vnia Vlach (1984, 1988, 1991), ambos reconhecidamente pioneiros na indicao da importncia da abordagem ambiental no ensino de Geografia. Dessa maneira, VLACH (1991, p. 89) alerta, acerca do contedo, que a absolutizao de determinadas categorias de anlise geogrfica, como o trabalho enquanto determinante das relaes sociais entre os homens e entre os homens e a natureza, muitas vezes no considera a questo ambiental, ou seja, conforme a autora, nem sempre a questo ambiental, decorrncia inevitvel da intensificao da apropriao e da instrumentalizao da natureza sob o capital industrial-financeiro, levada em conta (VLACH, 1991, p. 89). Pensamento compartilhado por VESENTINI (1992, p. 39), para

quem as questes relativas ao meio ambiente so abordadas nos livros didticos de maneira insuficiente, isto , que mesmo os livros didticos melhores que so poucos na tentativa de utilizar um mnimo senso crtico acabam to somente denunciando o extermnio dos jacars e das baleias, ou no mximo o genocdio (mas nunca o etnocdio, conceito ausente) das sociedades indgenas. Sob essa perspectiva, vale ressaltar as colocaes de LAYRARGUES (2000, p. 91-93), de que os problemas ambientais normalmente so focalizados nas atividades educativas sob o enfoque dos efeitos, das conseqncias e no propriamente das mltiplas causas dos problemas, dificultando uma anlise reflexiva que ajude o educando a pensar nas possveis solues e aes em prol do meio e, portanto, desenvolver valores relativos participao responsvel na gesto ambiental. Alguns outros pesquisadores tambm focaram tal tema, em suas dissertaes, como: CARVALHO, M., 1986 (A natureza na Geografia do Ensino Mdio), que indica a relevncia do conceito de natureza na abordagem de Geografia, bem como a permanncia de reproduo dos livros da rea de uma leitura utilitarista da relao sociedade-meio natural; ASSIS NETO, 1995 (A questo ambiental nos livros didticos de geografia do 2 grau), traa um panorama histrico da presena e da abordagem da questo ambiental nas obras didticas de Aroldo Edgard de Azevedo, Melhem Adas e Jos Willian Vesentini; MORAES, 1998 (Ecos (?) em "redes de comunicao" da disciplina de Geografia), analisa livros didticos de Estudos Sociais de 1a a 4a srie, das dcadas de 1970, 1980 e 1990, quanto s transformaes do contedo programtico, atestando que, de fato, h uma motivao externa escola que influencia a incluso de temas antes inexistentes, como por exemplo, o meio ambiente; e GONALVES NETO, 2003 (A Educao Ambiental nos livros didticos utilizados no ensino fundamental das escolas pblicas de Cajazeiras), que um dos nicos autores que discute de forma mais especfica a questo ambiental nos livros didticos de Geografia do ensino fundamental, por meio da anlise de compndios de 1a a 8a srie. No estudo, ele trata do tema meio ambiente, revelando que existe a necessidade dos autores incorporarem novos conceitos e corrigirem imprecises e incorrees detectadas, na abordagem desse tema.

10

Com base nesses estudos, pode-se perceber uma carncia de trabalhos voltados questo ambiental nos livros didticos de 1a a 4a srie (1o e 2o ciclo) do ensino fundamental em Geografia; pois mesmo quando tal nvel de ensino abordado, o contedo ambiental normalmente tratado de maneira tangencial, ou ainda, de forma muito abrangente, por exemplo, englobando todas as sries de um nvel de ensino (o nvel fundamental em todos os seus quatro ciclos), o que indica a necessidade de pesquisas com um carter mais especfico. Diante da raridade de pesquisas relativas aos livros didticos de Geografia, especialmente no que diz respeito dimenso ambiental da educao geogrfica, a presente dissertao prope-se a investigar os livros didticos de Geografia destinados ao 1. e 2. ciclos do ensino fundamental, quanto aos seus contedos ambientais, para levantar subsdios que contribuam para o avano da elaborao, ou reelaborao, dos livros didticos dessa rea de ensino, considerando a urgncia hodierna das escolas desenvolverem o tema meio ambiente, em vista de uma educao para a sustentabilidade socioambiental, pois relembrando CARNEIRO (1999, p. 261), h uma integrao conjuntural de perspectivas que vinculam o contedo e o mtodo no que tange ao desenvolvimento da Educao Ambiental nos currculos escolares, devendo privilegiar as dimenses cognitiva, metodolgica e afetivo-social. Para tanto, este estudo coloca a seguinte questo de pesquisa: - os contedos da coleo de livros didticos de Geografia mais utilizada no 1. e 2. ciclos (1a a 4a srie) do ensino fundamental nas escolas pblicas municipais de Curitiba, possibilitam o desenvolvimento da educao ambiental na escola? Com base nessa questo, os objetivos do presente estudo so: 1.1. Objetivo geral: Avaliar a coleo de livros didticos de Geografia mais utilizada no 1. e 2. ciclos (1a a 4a srie) do ensino fundamental nas escolas pblicas municipais de Curitiba sob o foco de contedos ambientais.

11

1.2. Objetivos especficos: a) verificar a intencionalidade orientadora dos livros didticos da Coleo; b) analisar a distribuio dos contedos ambientais nos livros didticos; c) analisar a abordagem dos contedos ambientais nos mbitos conceitual e atitudinal nos manuais do professor e do aluno; d) analisar a graduao dos contedos ambientais na Coleo. Com base na questo e objetivos da pesquisa, a coleo de livros didticos selecionada foi O Mundo em Movimento, da Editora Nova Didtica; a opo por essa Coleo teve como critrio sua maior utilizao pelas escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba em nvel do 1. e 2. ciclos. 1.3. Pressuposto da pesquisa: Os contedos ambientais da Coleo de livros didticos de Geografia mais utilizada nas escolas pblicas municipais de Curitiba, destinada ao 1. e 2. Ciclos (1a a 4a sries) do ensino fundamental apresenta inadequaes terico-metodolgicas por referncia aos objetivos e princpios da Educao Ambiental estabelecidos nas diretrizes e leis nacionais. Com a finalidade de fundamentar teoricamente a pesquisa em foco, na seqncia se discutir, a partir de uma contextualizao histrica, o sentido da EA no processo educativo geral e na educao geogrfica e, sob esse foco, o livro didtico e sua relao com a questo ambiental.

12

2. Referencial terico 2.1. A educao ambiental no mundo e suas repercusses no Brasil

De acordo com CARVALHO, I. (2004b, p. 15), no possvel traduzir ou restringir as diversas perspectivas das educaes ambientais em uma nica educao ambiental. As diferentes formas de conceb-las permitem contribuir para o aumento da legibilidade e desenvolvimento das prticas de educao ambiental, melhorando as condies de intercmbio e reflexo nesse campo educativo. Por tratar-se de algo bastante recente na histria da humanidade, a preocupao com o meio ambiente demorou para adquirir respeito e reconhecimento de vrios segmentos da sociedade, entre eles, os governos, as grandes empresas, as indstrias; e ainda, uma significativa parcela da populao, envolvida em setores relacionados explorao do meio natural e, portanto, dependente economicamente de um modelo calcado numa viso utilitarista dos recursos naturais. Para entender como ocorreu o amadurecimento do debate ambiental e da educao ambiental em mbito mundial e nacional, se iniciar o texto com uma contextualizao histrica rpida das relaes sociedade-meio natural associadas aos processos educativos, para, em seguida, apresentar como ela instaurou-se e quais as correntes mais destacadas entre os educadores ambientais brasileiros.

2.1.1. O ambientalismo e a EA no mundo

A relao entre a sociedade e o meio natural sempre esteve posta, desde a Grcia clssica (SIMMONS, 1997, p. 260). Contudo tomou formas diversas, dependendo do momento histrico que se tem como referncia. Nas palavras de LOUREIRO (2004, p. 60)
Em sociedades de matriz ocidental, principalmente para o mundo greco-romano no sculo V a.C., a educao comea a ser definida como um processo de formao e construo consciente dos indivduos, contudo, no numa viso de educao unitria, mas em cima das funes desempenhadas por grupos especficos em sociedade: uma educao para os que pensam os ricos e no-

13

bres e outra voltada para a instrumentalizao e ao sobre a natureza para os que executam pobres e escravos.

Essa maneira de organizao social e de relacionamento com o meio natural, teve influncia direta na concepo de meio ambiente que as sociedades foram cunhando gerao aps gerao. Como escreve LOUREIRO (2004, p. 60-61), na Idade Mdia a Igreja passa a exercer forte domnio sobre as concepes pedaggicas, afirmando a supremacia dos valores espirituais sobre os mundanos, o culto a Deus e a moral crist, e a eliminar todo o conhecimento que pudesse levar a desvios da f; j no sculo XVI, durante o Renascimento, ocorrem mudanas significativas na forma de pensar a educao, pois em contraponto ao perodo anterior e para afirmar o novo projeto de sociedade, enfatiza valores antropocntricos e a crena no poder absoluto dos homens no domnio da natureza. Essa concepo foi sendo, gradativamente, ampliada nos sculos seguintes com a intensificao do desenvolvimento tecnolgico (Revoluo Industrial), que conduziu a sociedade ao uso do mtodo cientfico das cincias naturais dentro do paradigma cartesiano, e o domnio da natureza para uso em benefcio do crescimento econmico esquecendo-se as reflexes propriamente em torno das relaes entre o homem e o meio natural (SIMMONS, 1997, p. 260), como nas culturas orientais e na Grcia Clssica. Conforme indica DIAS (1992, p. 24): as culturas orientais e a Grcia clssica nos legaram reflexes filosficas de grande sensibilidade a respeito da relao sociedade-natureza. Nos sculos XVIII e XIX, ainda conforme LOUREIRO (2004, p. 62), o cidado, em seu processo de realizao em sociedade, foi entendido e enquadrado dentro de duas vises de mundo: uma delas como agente que transforma a histria e a sociedade e, nesse sentido, a educao focalizada como dialgica, sob um carter emancipatrio viso crtica, socialista e revolucionria; e a outra, definida a partir das capacidades de cada indivduo, em que a educao tem a funo de transmitir valores e conhecimentos vistos como universais viso liberal e conservadora. Independente da perspectiva adotada informar, conhecer, mobilizar, organizar e agir no cotidiano passam a se constituir etapas do fazer educativo, relacionadas a processos tericos e prticos polticos, culturais e sociais que redefinem valores conside-

14

rados, por uma dada sociedade, como adequados a uma vida digna e sustentvel (LOUREIRO, 2004, p. 62-63). Assim, a partir do sculo XVIII, as vises antropocntricas vo se contrastar com novas vises sobre a natureza, em decorrncia da deteriorao do ambiente urbano, provocado pela Revoluo Industrial, com a contaminao do ar, a disseminao de enfermidades, pssimas condies de vida dos trabalhadores etc. Tal situao de vida nos centros urbano-industriais da Europa, gerou um forte sentimento anti-social a favor de valores relativos natureza, como destaca CARVALHO, I., (2004a, p. 97-98): a natureza vista [...] como um espao de sade, de integridade e beleza, associada a uma vida saudvel, verdadeira e integra. Dessa forma, as preocupaes relativas natureza vo, gradativamente, se fazendo mais presentes no decorrer do sculo XIX e incio do sculo XX em torno de discusses da necessidade de preservao e conservao da natureza selvagem. Autores como Gifford Pinchot, Henry David Thoreau, Thomas Huxley e George Perkins Marsh7 foram alguns dos que fomentaram, na sociedade ocidental, questionamentos a respeito do modelo de desenvolvimento vigente (DIAS, 1993, p. 29-34; DIEGUES, 1998, p. 26-34; CASCINO, 2003, p. 23-24). Desde o incio, at meados do sculo XX, multiplicaram-se as iniciativas ligadas ao meio ambiente em mbito mundial. Entre elas destacaram-se as conferncias sobre a proteo da natureza8, as primeiras medidas poltico-legais9, alm da criao de rgos para a proteo da natureza, como Unio Internacional para a Conservao da Natureza (UICN) e, ainda, de publicaes, merecendo registro no campo da tica as

Gifford Pinchot, conservacionista; Henry David Thoreau, Thomas Huxley e George Perkins Marsh, preservacionistas. 8 Na Sua (Berna, 1913 e 1932; Basilia, 1946); no Brasil (Rio de Janeiro, 1932); nos Estados Unidos (Nova Iorque, 1949) ocorre a primeira Conferncia das Naes Unidas sobre os problemas do Meio Ambiente (GOMEZ-CARIDE, 1991, p. 47-48). 9 Os Estados Unidos legislaram sobre o controle da explorao e caa de animais silvestres, j em 1900; sobre a criao de santurios de vida selvagem, por exemplo, o da Pelican Island, situado na Flrida (1903); instituindo a Comisso Nacional de Conservao (1908); regulamentando o manejo de reservas florestais (1933); lanando impostos federais sobre armas e munies de uso esportivo, para custear investimentos conservacionistas (WORLD BOOK MULTIMEDIA ENCYCLOPEDIA-IBM, 1998, verbete conservation). No Brasil, o Cdigo das guas, o Cdigo das Minas e o Cdigo Florestal, todos eles de 1934; e o Cdigo da Pesca, de 1938 (ARAJO, 1992).

15

contribuies de Aldo Leopoldo10 (1887-1948) e Albert Schweitzer11 (1875-1965), que ganhou o Prmio Nobel da Paz em 1952 (DIAS, 1992, p. 39-40). Sob o campo educacional, ao final da dcada de 1940, vinte e quatro pases j desenvolviam programas de Educao Ambiental (EA), segundo a publicao da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), em 1977 (GOMEZ-CARIDE, 1991, p. 48). Entretanto, o debate crtico civilizao moderna intensificou-se na dcada de 1960, marcada por um amplo movimento social e poltico expresso por movimentos estudantis, pacifistas, anti-nucleares, grupos de contracultura, de defesa dos direitos das minorias e, tambm, de denncias e relatos de poluio e desastres ecolgicos. Conforme, LOUREIRO (2004, p. 63), nesse contexto que a ecologia poltica se consolida na perspectiva da superao dos atuais padres societrios calcados na explorao capitalista da natureza. Nesse sentido, vale ressaltar a consolidao das vertentes radicais, em oposio ao antropocentrismo: as vertentes biocntricas e ecocntricas que visualizam o homem como parte da natureza e valorizam a natureza em si mesma, independente da sua utilidade para a humanidade; diferentemente da corrente antropocntrica, que opera numa dicotomia entre homem e natureza tendo o primeiro direitos de controle e posse sobre a segunda, sobretudo, por meio do conhecimento cientfico e tecnolgico; assim, a natureza no possui valor em si, constituindo-se apenas como um recurso til humanidade (DIEGUES, 1998, p. 42). No contexto das crticas das vertentes radicais (de contracultura) em relao ao modelo de desenvolvimento economicista e suas respectivas conseqncias ao meio (poluio, desigualdades sociais, exaurimento dos recursos naturais, concentraes urbanas sem planejamento insalubridade da vida nas cidades etc.) surgem algumas escolas de perspectiva ambientalista, destacando-se, em mbito mundial, a Ecologia Pro-

10

Patrono do primeiro momento do movimento ambientalista pelo seu trabalho de reflexo, sobretudo, com as obras: A Servido da Terra, em 1933 e A tica da Terra, em 1949 (DIAS, 1992, p. 39-40). 11 Popularizou a idia de uma tica Ambiental a partir dos anos 30 (idem).

16

funda12, a Ecologia Social13 e a Eco-Socialista/Marxista14. Portanto, nas dcadas de 1960 para 1970 nasce um novo ecologismo (denominado ambientalismo) em contraposio antiga proteo da natureza vinculada defesa de espcies animais da vida selvagem e de parques nacionais isolados imprimindo uma viso crtica vida cotidiana das sociedades industriais consumistas. Algumas obras marcaram profundamente esse movimento, como as de Rachel Carson15 e Jean Dorst16 (DIEGUES, 1998, p. 39; BRASIL, 1998, p. 26-27; CASCINO, 2003, p. 35). Nessa fase o conceito de meio ambiente ampliado, passando a incluir o homem junto aos aspectos fsicos do planeta, numa perspectiva relacional entre os elementos do meio natural e os construdos pelo homem. Com esse avano perceptivoconceitual focalizada no s a importncia da proteo dos recursos naturais contra exploraes abusivas e destruidoras, mas tambm uma perspectiva de alerta para o menosprezo qualidade de vida e, nesse sentido, alerta sobre o risco da prpria sobre-

Conhecida tambm pelo nome de fundamentalista, surgiu no incio da dcada de 1970, com Arne Naess (filsofo noruegus) propondo a reviso dos princpios da sociedade moderna viso essencialmente utilitarista do meio natural (GIASANTI, 1999, p. 25). O enfoque de meio ambiente naturalista biocntrico e, sob esse ponto de vista afirmam os direitos intrnsecos do mundo natural, urgindo princpios ticos na relao homem-natureza para alm do utilitarismo e demandando um decrscimo da populao humana (utilizando mtodos contraceptivos e planejamento familiar) em vista do fim da pobreza do mundo e do florescimento da vida no-humana (DIEGUES, 1998, p. 44-45). 13 Lanada pelo eclogo ativista estadunidense Murray Bookchin, em 1964. O foco em relao ao meio ambiente ecocntrico; seus partidrios vislumbram os homens, antes de tudo como seres sociais, constitudos de grupos diferentes (pobres e ricos; brancos e negros; jovens e velhos) e no simplesmente como espcie diferenciada, segundo a Ecologia Profunda. Criticam as sociedades modernas pelas hierarquias dos sistemas de poder socio-poltico-econmico, as quais so responsveis pela crise ecolgica a mais importante forma de explorao no (...) do meio ambiente pelos seres humanos, seno a explorao dos seres humanos por outros seres humanos (DIEGUES, 1998, p.45-46). Acreditam numa produo baseada na autogesto, com pequenas propriedades e cooperativismo. Alm disso, desejam um Estado democrtico, desburocratizado e atuante em nvel local. Seguem uma viso ecocntrica, na qual a humanidade deve demonstrar um respeito consciente pelos ciclos do meio natural (GIASANTI, 1999, p. 25-26). 14 Origina-se como uma crtica interna ao marxismo clssico, ocorrida a partir da dcada de 1960. Segundo os tericos dessa Escola, a infra-estrutura de uma sociedade no composta apenas por foras produtivas do trabalho e pelas relaes sociais de produo, mas tambm pelas foras produtivas da natureza, pois quando estas no podem mais operar, h um impasse para a reproduo da prpria natureza. Por isso, focalizam a necessidade de refrear hbitos insustentveis de produo e consumo dos pases industrializados, no pressuposto a concepo socialista de igualdade e justia social para a soluo dos problemas ecolgicos (DIEGUES, 1998, p. 47). 15 Autora da obra Primavera Silenciosa, publicada em 1962, que se tornou um clssico na histria do movimento ambientalista mundial (BRASIL, 1998, p. 26). 16 Autor do livro Antes que a Natureza Morra, lanado em 1962, no qual critica o homem e o compara a um verme numa fruta...uma traa num novelo de l, destruindo seu prprio habitat (BRASIL, 1998, p. 27).

12

17

vivncia da humanidade, a longo prazo (COMISIN DE EDUCACIN AMBIENTAL, Montevideo17, apud CARNEIRO, 1999, p. 22). A Educao, de maneira geral, tambm foi influenciada por esse movimento e, conforme CARVALHO, V., (2002, p. 47), ela aparece nesse contexto como um processo fundamental em termos de conscientizao e de mudana de pensamento de uma sociedade em relao ao meio ambiente. Em tal sentido focalizada a necessidade de se educar a partir e para o meio ambiente (Pedagogia Ambiental), indo para alm do repasse de conceitos e conhecimentos bsicos sobre as questes ambientais, mas de desenvolver uma nova mentalidade ambiental no mundo. Assim, alguns pases europeus como Dinamarca, Finlndia, Frana, Islndia, Noruega e Sucia, j incluam a dimenso ambiental a partir de 1968 no currculo escolar; no entanto, DIAS (1992, p. 40) observa que nesse perodo a Educao Ambiental era enfocada como conservao ou ecologia aplicada, e o veculo seria a biologia. Um dos eventos, no final da dcada de 1960, que instigou o debate mundial sobre a crise civilizatria e desencadeou a primeira grande Conferncia sobre o Meio Ambiente em Estocolmo (1972), foi o Clube de Roma (1968), formado por um grupo de vrios especialistas, entre os quais cientistas, pedagogos, industriais, economistas, funcionrios pblicos, humanistas etc., que patrocinou uma srie de relatrios de grande impacto um deles denominado Os Limites do Crescimento (1972), trazendo uma anlise do que poderia acontecer se a humanidade no mudasse seu estilo de desenvolvimento (crescimento a qualquer custo, sem levar em considerao o custo ambiental), focalizando a necessidade do homem buscar novas formas para a conservao dos recursos naturais, para o controle do crescimento populacional e para o investimento social numa mudana de mentalidade quanto ao consumo e produo (DIAS, 1992, p. 41; CARNEIRO, 1999, p. 24; CASCINO, 2003, p. 36-37). Assim, com base nos movimentos ambientalistas dos anos 60 e o impacto gerado pelo relatrio do Clube de Roma Limites do Crescimento realizou-se em junho de 1972 a Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente Humano em Estocolmo (Sucia), considerada um marco histrico-poltico internacional para o surgimento de

17

COMISIN DE EDUCACIN AMBIENTAL (Montevideo). La Educacin Ambiental, una propuesta transformadora [Montevideo]: CEA-CIPFE, 1987, p. 9-10.

18

polticas de gerenciamento ambiental. A Declarao sobre o Ambiente Humano estabeleceu o Plano de Ao Mundial com o objetivo de orientar a humanidade para a melhoria do ambiente humano (DECLARAO DA CONFERNCIA DA ONU SOBRE O MEIO AMBIENTE HUMANO, 1972, p. 1-6). Em relao EA essa Conferncia ressaltou a importncia da questo ambiental ser tratada no processo educativo no s como informao das pessoas sobre o meio, mas em termos de uma conduta de responsabilidade para com a proteo e melhoria do mesmo; conforme o princpio de nmero 19 da Declarao Sobre o Meio Humano:
indispensvel um trabalho de educao em questes ambientais, visando tanto as geraes jovens, como os adultos, dispensando a devida ateno aos setores menos privilegiados, para assentar as bases de uma opinio pblica bem informada e de uma conduta responsvel dos indivduos, das empresas e das comunidades, inspirada no sentido de sua responsabilidade, relativamente proteo e melhoramento do meio ambiente em toda a sua dimenso humana (DECLARAO DA CONFERNCIA DA ONU SOBRE O MEIO AMBIENTE HUMANO, 1972, p. 5).

Assim, origina-se um debate de abrangncia mundial acerca da importncia da vinculao entre ambiente e educao, tornando-se assunto oficial para a Organizao das Naes Unidas (ONU). A UNESCO e o Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) ficaram incumbidos da criao de um Programa Internacional de Educao Ambiental (PIEA), que ficasse responsvel pela promoo de encontros de profissionais da rea em mbito regional, nacional e internacional (LOUREIRO, 2004, p. 69; CARVALHO, V., 2002, p. 48-49). Nas dcadas seguintes, anos 1970 e 1980, o movimento ambientalista foi se fortalecendo e tornando-se no apenas uma preocupao tpica de grupos de contracultura, mas tambm de governos e de grande parte da sociedade civil (ONGs). Dessa maneira, a UNESCO, o Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente - PNUMA e o Programa Internacional de Educao Ambiental - PIEA promoveram o primeiro evento de EA em 1975, chamado de Primeiro Seminrio Internacional de Educao Ambiental, realizado em Belgrado (ex-Iugoslvia, hoje Srvia), tornando a EA um campo especfico internacionalmente e, tendo como bandeira, o reforo da necessidade de uma nova tica global e ecolgica relacionada a estratgias de eliminao de problemas ainda presentes como fome, misria, analfabetismo, poluio, destruio

19

do patrimnio natural e explorao humana, por meio de um novo modelo de desenvolvimento e compreenso de que esses problemas esto intimamente relacionados (CARTA DE BELGRADO, 1975, p. 1). Conforme a Carta de Belgrado necessita-se, portanto, de uma tica promotora de atitudes e comportamentos individuais e coletivos, consonantes com o lugar da humanidade na biosfera; reconhecendo e respondendo com sensibilidade s complexas e dinmicas relaes estabelecidas entre a sociedade e natureza, bem como entre os povos. Assim, transformaes relevantes precisam ocorrer em todo o mundo visando garantir um desenvolvimento racional, guiado por essa nova idia global, que est baseada numa distribuio igualitria dos recursos naturais do planeta, atendendo s necessidades dos povos (CARTA DE BELGRADO, 1975, p. 1-2). Para tanto, a Educao Ambiental deve ser vislumbrada como um processo educativo abrangente, formal ou no, envolvendo dimenses polticas, culturais e sociais, capaz de gerar novos valores, atitudes e habilidades em vista da sustentabilidade da vida no mundo (LOUREIRO, 2004, p. 70). Na proposta da mesma Carta, torna-se fundamental que a Educao Ambiental seja destinada a todos os nveis de educao em torno dos seguintes objetivos:
Conscincia: adquirir maior sensibilidade e conscincia do meio ambiente em geral, e dos problemas decorrentes; Conhecimento: adquirir uma compreenso bsica do meio ambiente, em sua totalidade, dos problemas conexos, e da presena e funo da humanidade nele, o que justifica uma responsabilidade crtica; Atitudes: adquirir valores sociais, um profundo interesse pelo meio ambiente, e a vontade de participar ativamente em sua proteo e melhoramento; Aptides: adquirir aptides necessrias para resolver os problemas ambientais; Capacidade de Avaliao: avaliar as medidas e os programas de Educao Ambiental em funo dos fatores ecolgicos, polticos, econmicos, sociais, estticos e educacionais; Participao: desenvolver seu sentimento de responsabilidade e tomar conscincia da urgente necessidade de prestar ateno aos problemas do meio ambiente, para assegurar que se adotem medidas adequadas (CARTA DE BELGRADO, 1975, p. 1-2).

A Carta tambm focaliza de forma abrangente os princpios de orientao aos programas de Educao Ambiental, sendo eles:

20

Considerar o meio natural e artificial em sua totalidade: ecolgica, tecnolgica, social, legislativa, cultural e esttica; Construir um processo contnuo e permanente na escola e fora dela; Assumir um enfoque interdisciplinar; Apoiar-se em uma participao ativa na preveno e resoluo dos problemas ambientais; Estudar as principais questes ambientais desde o ponto de vista mundial, atendendo as diferenas regionais; Centrar-se em situaes atuais e futuras; Considerar todo o desenvolvimento e crescimento em uma perspectiva ambiental; Fomentar o valor e a necessidade de cooperao local, nacional e internacional na resoluo dos problemas ambientais (CARTA DE BELGRADO, 1975, p. 1-2).

Com o objetivo de trazer uma maior preciso sobre a natureza, os objetivos e os princpios pedaggicos da EA (uma ampliao Carta de Belgrado), o PIEA, com apoio da UNESCO e do PNUMA promoveram em outubro de 1977 a primeira Conferncia Intergovernamental em Educao Ambiental, em Tbilisi, Gergia na poca pertencente Unio Sovitica. Ela considerada referncia at os dias de hoje, quanto aos objetivos, funes, estratgias e princpios para a EA. Ao longo de 41 recomendaes, a Declarao de Tbilisi concebe a Educao Ambiental como o meio educativo atravs do qual se pode compreender articuladamente as dimenses ambiental e social, bem como problematizar a realidade em busca das origens da crise civilizatria, em vista da formao de indivduos e grupos sociais ticos, responsveis e solidrios para com a proteo e melhoria do meio ambiente. E, nesse sentido, a Conferncia conclamou os Estados-membros da ONU a incluir no processo educativo a dimenso ambiental. Esta Declarao reafirmou a Carta de Belgrado quanto aos objetivos da EA, complementando a necessidade dos grupos sociais e indivduos desenvolverem habilidades para diagnosticar e resolver os problemas ambientais. As diretrizes da Educao Ambiental (princpios bsicos) da Carta de Belgrado so complementadas pela Declarao de Tbilisi. Desse modo, so acrescentados novos princpios, no sentido da EA:
Ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais, destacar sua complexidade ambiental e, em conseqncia, a necessidade de desenvolver o sentido crtico e as habilidades necessrias para resolver os problemas; utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de mtodos para comunicar e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, acentuando devidamente as atividades prticas e as experincias pessoais Recomendao n. 12 (MININNI-MEDINA, 2001, p. 29).

21

Tais princpios tm como base um enfoque global de meio ambiente no somente como meio fsico-bitico, mas, tambm o meio social e cultural e relaciona os problemas ambientais com os modelos de desenvolvimento adotados pelo homem. E, nesse sentido, a Declarao de Tbilisi enfatiza que a Educao Ambiental deve preocupar-se em fundamentar os indivduos (conhecimentos e procedimentos tcnicos) para compreenderem os principais problemas ambientais contemporneos e agirem com vistas melhorar a vida e proteger o meio ambiente com base em valores ticos (MININNI-MEDINA, 2001, p. 26). Dez anos mais tarde, em 1987, ocorreu em Moscou outro importante evento relativo Educao Ambiental, o qual foi denominado de Congresso Internacional de Educao e Formao Ambientais. Seu propsito principal era avaliar as dificuldades encontradas e os progressos alcanados pelas naes em relao EA desde Tbilisi, reforando suas orientaes e propondo um plano de ao para o decnio 1990, frente s novas problemticas ambientais no mundo18 sob a tica de um desenvolvimento econmico sustentvel (CARNEIRO, 1999, p. 40-41, DIAS, 1992, p. 89). Tais idias fizeram com que ao final do evento, mais de 300 especialistas de mais de 100 pases, elaborassem um documento denominado Estratgia Internacional de Ao em Matriade Educao e Formao Ambientais para o Decnio de 1990, no qual, pode-se destacar:

18

Em 1981, o projeto de desenvolvimento do Noroeste do Brasil Rondnia e Mato Grosso (Polonoroeste); idealizado pelo Governo Federal e financiado pelo Banco Mundial, destruiu dois milhes de hectares de florestas nativas, produzindo graves tenses fundirias e sociais; ocorre em 1984, em Bhopal, na ndia, o mais grave acidente industrial do mundo, ocasionado pelo vazamento de um gs txico da fbrica da Union Carbide, que vitimou mais de duas mil pessoas e feriu cerca de duzentas; em 1986, na Ucrnia (ex-Unio Sovitica), o maior acidente da histria da energia nuclear, provocado pela exploso de um reator da usina de Chernobyl, que lanou no ar entre 60% e 80% do seu combustvel atmico, vitimando perto de dez mil pessoas e afetando mais de quatro milhes; a poluio industrial gera uma srie de conseqncias, como a chuva cida que destruiu extensas florestas na Europa, a diminuio da camada de oznio, o aquecimento da Terra problemas que representam ameaas para a qualidade de vida do planeta; a alta incidncia de doenas relacionadas s condies de vida no meio urbano-industrial, como: doenas cardiovasculares e respiratrias, cncer e distrbios psicosociais; o aumento das taxas de mortalidade em alguns pases em desenvolvimento, devido doenas infecciosas e parasitrias comumente relacionadas m nutrio; o empobrecimento de vrios pases devido ao aumento populacional [ponto questionvel segundo alguns autores] e ao pequeno ou regressivo desenvolvimento econmico, provocando o agravamento de processos de desmatamento, eroso do solo e desertificao, combinados com a diminuio de suas produes agrcolas (DIAS, 1992, p. 51-53, 90-92).

22

quanto finalidade da EA: desenvolver uma conscientizao ampla da sociedade de sua responsabilidade para com o meio, na perspectiva de desenvolvimento da qualidade de vida de todos os povos; quanto aos objetivos da Educao Ambiental espera-se que ela: desenvolva valores e motivaes de preservao e melhoria do meio ambiente, conscientizando as pessoas de sua responsabilidade e envolvimento com o ambiente na soluo dos problemas cotidianos presentes e futuros, conduzindo as pessoas a uma autodisciplina de vida; quanto aos princpios metodolgicos da Educao Ambiental: abordar as questes do meio ambiente sob o enfoque interativo entre os vrios fatores ligados ao mesmo no tempo e no espao, dando importncia observao, estudo e experimentao de ambientes especficos e, nesse sentido, fundamental a abordagem dos contedos de modo interdisciplinar, considerando a complexidade dos problemas ambientais e a diversidade dos aspectos envolvidos (DIAS, 1992, p. 93-94). No incio da ltima dcada do sculo XX, em 1992, no Rio de Janeiro, realizada a Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, popularmente conhecida como Rio-92, mas tambm chamada de Cpula da Terra, que teve como objetivo tratar da crescente crise ecolgica no mundo, em vista do bem-estar dos povos. Dentre os documentos que resultaram desta Conferncia, destaca-se a Agenda 21, a qual contempla acordos e compromissos entre as naes em prol da proteo ambiental e melhoria da qualidade de vida no mundo. Dos 40 captulos (sobre energia, tecnologia, comrcio internacional, pobreza, populao, oceanos, florestas, entre outros temas), a educao referenciada no captulo 36, nomeado Promoo do Ensino, da Conscientizao e do Treinamento19, tendo como pressupostos os princpios de Educao Ambiental estabelecidos em Tbilisi. Assim, o captulo apresenta propostas e aes estratgicas relativas EA de curto, mdio e longo prazo, voltadas construo de uma realidade ambiental sustentvel no sculo XXI, estruturando um programa em trs reas: a) reorientao do ensino no sentido do desenvolvimento sustentvel o ensino considerado basilar para a construo de uma conscincia ambiental e tica, valores e atitudes, tcnicas e comportamentos em consonncia com o desenvolvimento
Essa recomendao de treinamento deve ser entendida como qualificao scio-profissional, pois a palavra treinamento denota adestramento, o que no corresponde com a perspectiva de educacional implementada nas ltimas dcadas (grifo do autor).
19

23

sustentvel, favorecendo a participao pblica nos processos decisrios quanto ao desenvolvimento do meio natural, socioeconmico e humano; b) aumento da conscincia pblica das inter-relaes entre as atividades humanas e o meio isto implica a necessidade de informao e sensibilizao da populao a respeito dos problemas ambientais, fazendo com que ela participe de suas solues, fomentando o senso de responsabilidade pessoal em relao ao meio ambiente atravs de motivao e dedicao; c) e promoo de treinamento das pessoas para um mundo mais sustentvel importncia do conhecimento e habilidades para ajudar os indivduos a se conscientizar das questes relativas ao meio ambiente e desenvolvimento (CONFERNCIA DAS NAES UNIDAS SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO AGENDA 21, 2001, p. 239-244). Paralelamente Rio-92, acontece a Jornada Internacional de Educao Ambiental, no Frum Global da Sociedade Civil sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, produzindo o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, o qual representa o pensamento dos educadores quanto Educao Ambiental, estabelecendo compromissos que devero ser atingidos pela sociedade civil em mbito mundial. Trs princpios bsicos norteiam o Tratado em direo ao desenvolvimento da EA: a busca de meios inovadores, visando transformao da sociedade e elevao da qualidade de vida; a formao de cidados, em termos de uma conscincia local e planetria que respeite o meio ambiente, a autodeterminao dos povos e a soberania das naes; e a perspectiva holstica e interdisciplinar enfocando a relao ser humano-natureza causas e inter-relaes dos problemas socioambientais. No conjunto desses princpios focalizado o desenvolvimento do pensamento crtico e criativo dos indivduos e grupos sociais frente aos problemas locais e globais sob a tica da cidadania ambiental (VIEZZER; OVALLES, 1994, p. 113; CARVALHO, 2002, p. 56; LOUREIRO, 2004, p. 73). No final do sculo XX, em 1997, realizada em Tessalnica, na Grcia, a Conferncia Internacional sobre Ambiente e Sociedade: Educao e Conscincia Pblica para a Sustentabilidade. Ela contou com a participao mais de 90 pases, entre governantes e sociedade civil. Sua principal marca foram os debates relativos a implementao da Educao Ambiental enquanto educao para o meio ambiente e a sustentabili-

24

dade (CARNEIRO, 1999, p. 48). Alm disso, deu destaque importncia da formao dos professores quanto Educao Ambiental e a viabilizao de encontros regionais para permitir a troca de experincias entre os docentes (LOUREIRO, 2004, p. 73). Foram reafirmadas em sua Declarao a finalidade, objetivos e princpios j estabelecidos para a EA nos eventos anteriores, exigindo a reorientao da educao para todos os nveis de ensino sob o enfoque holstico e interdisciplinar (dilogo entre diferentes disciplinas e instituies), em que o conceito de sustentabilidade no se restringe ao ambiente fsico-biolgico, mas tambm engloba, as questes de pobreza, de populao, segurana alimentar, as liberdades democrticas, os direitos humanos e a paz, enfim, que seja um imperativo moral e tico no qual a diversidade cultural e o conhecimento tradicional precisam ser respeitados; alm disso, esses parmetros devem atentar para os contextos local, regional e nacional. Dentre as vrias recomendaes, destaca-se a educao como um dos segmentos de promoo das Agendas 21 locais. Para tanto h necessidade do apoio dos governos e instituies financeiras (regionais, nacionais e internacionais), em favorecer uma educao para o desenvolvimento sustentvel. A comunidade cientfica tambm tem um papel importante no sentido de assegurar contedos acurados e atualizados aos programas de Educao Ambiental, motivando dessa maneira as escolas ajustarem seus currculos em direo a um futuro sustentvel (BRASIL, 1998, p. 72-73). J no sculo XXI, mais precisamente em 2002, ocorre em Johannesburgo, na frica do Sul, a Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentvel (CDMS), tambm conhecida como Rio+10. Entre os debates ocorridos durante a Conferncia, destacaram-se: a retomada das discusses sobre a Agenda 21 em relao ao que foi realizado no mundo nesses dez anos aps a Rio-92, para dar novos encaminhamentos em vista do desenvolvimento sustentvel, ou seja, superar problemas sociais de pobreza, subdesenvolvimento, degradao ambiental etc., dentro dos pases e entre eles; bem como de conflitos e guerras, questes de desrespeito aos direitos humanos e cidadania, de reduo da biodiversidade planetria, e de padres insustentveis de produo e consumo. O desenvolvimento sustentvel colocado como equacionamento dos problemas socioambientais de cada regio ou pas. Assim, no tocante educao, o enfoque

25

segue a linha de uma Educao na promoo do desenvolvimento sustentvel (PINTO, 2002, p. 3-7). Esses foram os principais eventos e resultados ligados implantao e popularizao da Educao Ambiental. Todavia, o desenvolvimento da Educao Ambiental no mundo depende essencialmente do empenho e esforo dos agentes responsveis pelas polticas educacionais de todos os pases visto que sua implementao deve ser abrangente, tanto na educao formal ou no, em torno das dimenses ambiental e social, com a finalidade da formao de cidados eticamente responsveis para com a sustentabilidade das condies de vida em nosso mundo.

2.1.2. O ambientalismo e a EA no Brasil

Em mbito nacional o movimento ambientalista tambm inicia-se nos anos 70, mas de uma maneira bastante tmida, uma vez que o pas encontrava-se sob o regime militar; assim o debate ambiental ocorreu nesse perodo muito mais por fora de presses internacionais do que por movimentos ambientais nacionalistas consolidados (LOUREIRO, 2004, p. 79-80; CARVALHO, I., 2004a, p. 49). Nesse sentido, entre os anos 1970 e 1980, a EA ficou restrita a projetos de grupos, ONGs, ambientalistas e alguns rgos estaduais sob orientao conservacionista do meio ambiente (CARVALHO, V., 2002, p. 58-59), a qual, na realidade est ainda muito presente em nossas prticas de EA formal ou no. Dessa maneira, assim como em nvel mundial, a primeira vertente de educao ambiental que se instalou no Brasil, conforme MININNI-MEDINA (1994, p. 57-61), foi a ecolgico-preservacionista, ou seja, uma EA vinculada apenas s questes do meio natural (aspectos biofsicos), deixando de lado a importncia das inter-relaes dinmicas ao longo da histria entre a sociedade e o meio natural e mesmo, entre os prprios homens. Tal abordagem, ainda, segundo MININNI-MEDINA (1994, p. 59-60), caracteriza-se pela separao entre o Mundo Construdo e Mundo Natural, ou seja, o mundo construdo quele que fruto da cultura humana, visvel por meio das edificaes e transformaes do espao natural (plantaes, reflorestamentos etc.); e o mundo natural quele que se refere aos aspectos fsico-biolgicos da realidade ambiente.

26

As atividades escolares nessa vertente so normalmente extra-escolares e isoladas, voltadas para a sensibilizao aos problemas ambientais vinculados preservao da natureza (trilhas ecolgicas, visitas a parques e reservas zoolgicas, ecomuseus, hortas escolares, plantio de rvores etc.), sem uma anlise histrica, econmica, social e poltica das causas dos problemas ambientais as atividades relacionam-se essencialmente aos contedos da Biologia e Ecologia (MININNI-MEDINA, 1994, p. 60). Segundo esta autora, essas atividades tem como objetivo fundamental a formao individual nos aspectos ticos e estticos para uma convivncia harmnica com a natureza, partindo do pressuposto de que a mudana de comportamento individual em relao a ela seria suficiente para reverter os processos de degradao ambiental: se o homem muda individualmente, o mundo muda (MININNI-MEDINA, 1994, p. 60). Ainda sob o vis conservacionista, a partir mais especificamente de meados dos anos 1980, a EA inseriu-se nos setores governamentais e cientficos, j que a Lei 6938/81
20

, a Constituio de 198821 e os Pareceres do Conselho Federal de Educao

(819/85 e 226/87), previam a EA em todos os nveis de ensino. Deve-se observar que o Parecer 819/85 referia-se incluso de contedos ecolgicos (viso naturalista/reducionista da EA) nos currculos de 1o e 2o Graus, bem como nos cursos de formao de professores e de profissionais para o mercado de trabalho desaconselhando a incluso curricular desses contedos na forma de disciplina especfica, mas como unidades de ensino, especialmente em Cincias Fsicas, Biolgicas e Estudos Sociais. J o Parecer 226/87 traz um encaminhamento inovador da EA, focalizando a necessidade de incorporar o enfoque ambiental (sob a perspectiva interdisciplinar), nos programas de 1o e 2o Graus, subsumindo princpios e recomendaes das conferncias internacionais ao propor: a integrao escola-comunidade na elaborao de diagnsticos locais,

20

Lei precursora/geradora da maior parte do que atualmente compe o sistema brasileiro de gesto ambiental: esta lei formaliza o incio de uma Poltica Nacional do Meio Ambiente, tendo como objetivos preservar, melhorar e recuperar a qualidade ambiental em vista do desenvolvimento scio-econmico, dos interesses da segurana nacional e a proteo da dignidade da vida humana. Rege em seu dcimo primeiro princpio, que a Educao Ambiental deve constituir-se em um instrumento para ajudar a solucionar os problemas ambientais e, por isso, impe que a EA seja ofertada em todos os nveis de ensino (DIAS, 1992, p. 275-276; BRASIL, 1998, p. 42; CARNEIRO, 1999, p. 30). 21 A Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988, destaca o meio ambiente no captulo VI, artigo 225, no sentido que todos tm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Pblico e coletividade o dever de defend-lo para as presentes e futuras geraes (BRASIL, 1988, p. 146).

27

a incorporao s atividades e experincias educativas, de temas relacionados s necessidades do meio ambiente, superando a perspectiva naturalista da EA (PACHECO; FARIA, 1992, p. 16-26; CARVALHO, V., 2002, p. 60; MININNI-MEDINA, 1994, p. 36). Destaca-se nesse perodo dos anos 1970 e 1980, a figura de Jos Lutzemberger, agricultor gacho que militou no movimento ambientalista e assumiu no Governo de Fernando Collor de Melo, a Secretaria Especial do Meio Ambiente, sendo um dos grandes responsveis pelo avano no debate acerca da questo ambiental no Brasil, que culminou com sua participao com a organizao e realizao da Rio-92 em nosso pas. Apesar dos esforos de Lutzemberger e dos demais ambientalistas, vale lembrar que no Relatrio Nacional elaborado pela Comisso Interministerial para o Meio Ambiente (CIMA), que, alis, fez parte das atividades para a Conferncia de 1992, apresentando o panorama da questo ambiental nos anos 80 no Brasil, indicou que houve uma pequena projeo da Educao Ambiental no processo educativo, pelo fato dela estar normalmente mais ligada ao debate dos rgos pblicos de meio ambiente, do que objeto de trabalho do sistema educativo (LOUREIRO, 2004, p. 81). A falta de uma viso da EA como um processo educativo importante na formao da cidadania ambiental reflexo de uma prtica educacional descontextualizada e reducionista, levando a uma posio acrtica por parte dos educadores das tendncias conservadoras e pragmticas e ativistas, estabelecendo aes educativas dualistas entre o social e o natural, fundadas em concepes abstratas e genricas de ser humano e na maneira como definem a responsabilidade humana no processo de deteriorao socioambiental (LOUREIRO, 2004, p. 81). Esse encaminhamento no processo educativo est essencialmente vinculado a um problema estrutural, relacionado a um modelo de desenvolvimento economicista, baixa participao poltica e cidad das pessoas em relao s questes socioambientais, ao reducionismo no tratamento da categoria ambiente, entre outros aspectos (LOUREIRO, 2004, p. 82). Especialmente a partir da dcada de 1990, d-se incio a uma discusso da EA sob um enfoque crtico, paralelamente vertente ecolgico-preservacionista. Assim, de acordo com MININNI-MEDINA (1994, p. 63), delinea-se uma outra vertente de educa-

28

o ambiental, denominada socioambiental, caracterizando-se no sentido de promover uma educao integral e integradora voltada s necessidades cognitivas, afetivas e ao desenvolvimento de aptides para uma atuao
[...] responsvel e tica do indivduo como agente social transformador, situado historicamente e olhando prospectivamente a construo de um futuro mais equilibrado em relao ao uso dos recursos naturais, e justo quanto s relaes entre os homens, eliminando as condies de explorao e pobreza vigentes hoje (MININNI-MEDINA, 1994, p. 63).

Sob essa perspectiva educacional a abordagem da Educao Ambiental no currculo escolar, deve assim enfatizar uma nova relao entre os seres humanos (meio social) e destes com o meio natural, sob o foco da formao de um cidado democrtico, crtico e participativo. Para tanto, torna-se necessrio aos programas curriculares: - reintegrar o homem na natureza, como uma espcie biolgica distinta das demais; - enfatizar as inter-relaes historicamente construdas de intercmbio e transformao entre as sociedades humanas e o meio natural relacionadas a estilos de desenvolvimento econmico; - valorizar como foco principal o conceito de desenvolvimento sustentvel, agregando indicadores de desenvolvimento humano; - conceber os problemas ambientais como problemas de ordem social, que impem novos desafios cincia e limites humanidade, tendo em vista a ameaa de nossa prpria sobrevivncia; - analisar os problemas do meio ambiente criticamente, buscando descobrir suas causas e no apenas os efeitos gerados; - diferenciar os conceitos de mero crescimento econmico e desenvolvimento sustentvel; - valorizar os conhecimentos e as tcnicas tradicionais das diversas culturas quanto aos modos de aproveitamento dos recursos naturais, alm dos conhecimentos cientficos; - criticar o paradigma positivista, argumentando que sua perspectiva por si mesma, no d conta de explicar os complexos problemas socioambientais; - postular uma educao que se preocupe com a preservao e conservao do meio natural e com a qualidade de vida humana e, nesse sentido, analisar a problemtica

29

ambiental levando em considerao as questes econmicas e sociais, histricoculturais, polticas etc., contextualizadas no espao e no tempo; - orientar o educando para a compreenso e soluo dos problemas socioambientais, a partir de situaes concretas do seu entorno, para situaes mais globais, exercitando prticas sociais inovadoras na vida comunitria, deliberaes, discusses, resoluo de conflitos, estabelecimento de consensos etc., permitindo viabilizar atitudes cooperativas e respeitosas; - viabilizar um desenvolvimento transversal e interdisciplinar do currculo escolar, visando integrao das disciplinas, dos professores, destes com os alunos e a comunidade e, nesse contexto, valorizar a pluralidade de estratgias didtico-metodolgicas; - e dar nfase avaliao processual e qualitativa, baseada em mltiplos critrios, considerando os processos de apreenso e aquisio de conhecimentos, valores e comportamentos para tomada de decises e aes (MININNI-MEDINA, 1994, p. 62-67). Essa caracterizao da vertente socioambiental pode ser complementada a partir das colocaes de CARVALHO, I., (2004b), quando focaliza a necessidade tambm de desenvolver nos educandos sensibilidades estticas, ticas e polticas, a identificao de problemas/conflitos socioambientais e, ainda construir processos de aprendizagem significativa, conectando a experincia e os repertrios j existentes com questes e experincias que possam gerar novos conceitos e significados para [...] compreender e se deixar surpreender pelo mundo que o cerca (CARVALHO, I., 2004b, p. 21). Observa-se que at o incio dos anos noventa, no havia nenhuma orientao oficial sobre a Educao Ambiental nas escolas, mas por motivo da Rio-92 e dos compromissos internacionais que o Brasil assumiu, bem como os dispositivos constitucionais, o governo federal, por iniciativa dos ministrios de Educao e de Meio Ambiente produziu documentos e aes importantes para o desenvolvimento da EA brasileira. Dessa maneira, j durante a Rio-92, foi realizado um Workshop coordenado pelo MEC, no qual a Carta Brasileira de Educao Ambiental, documento fundador de uma nova etapa da EA no pas, externa o compromisso do poder pblico (federal, estadual e municipal) em cumprir a legislao brasileira para o desenvolvimento da EA em todos os nveis de ensino em nosso pas, envolvendo tambm as instituies de ensino superior (BRASIL, 1998, p. 54-55).

30

Uma das primeiras importantes aes, aps a Rio-92, foi a fundao do Programa Nacional de Educao Ambiental PRONEA, em 1994, o qual destacou trs componentes programticos: a capacitao de gestores e educadores, o desenvolvimento de aes educativas e de instrumentos e metodologias a serem desenvolvidos diretamente ou por meio dos Estados, que seriam motivados a iniciar seus prprios processos de elaborao de Programas Estaduais de Educao Ambiental. As aes do PRONEA dividiram-se em sete linhas, sendo elas: Educao Ambiental atravs do ensino formal; educao no processo de gesto ambiental; realizao de campanhas especficas de Educao Ambiental para usurios de recursos naturais; cooperao com os que atuam nos meios de comunicao e com os comunicadores sociais; articulao e integrao das comunidades em favor da educao ambiental; articulao intra e interinstitucional; criao de uma rede de centros especializados em EA, integrando universidades, escolas profissionais e centros de documentao em todos os estados. A orientao desse trabalho respaldou-se em cinco princpios bsicos: a) o Poder Pblico (Unio, Estados e Municpios) deve por demanda constitucional, promover a Educao Ambiental em todos os nveis de ensino; b) a participao da comunidade, deve ser parceira do poder pblico na promoo das aes educativas e na formao da conscincia ambiental da sociedade; c) a EA deve possibilitar o desenvolvimento da compreenso do meio ambiente em suas mltiplas e complexas relaes aspectos fsicos, biolgicos, sociais, polticos, econmicos, culturais, cientficos e ticos; d) tambm, a EA deve objetivar a compreenso de que a conservao ambiental contempla o uso das riquezas naturais com sustentabilidade, permitindo tanto s geraes presentes quanto futuras usufruir essas riquezas; e e) o PRONEA deve estimular a solidariedade entre as regies brasileiras e entre as naes, com vistas a uma sociedade ambientalmente equilibrada e socialmente justa (BRASIL, 1998, p. 127-130). Ainda merece destaque, a Portaria 1656 de 28.11.1994 do Ministrio da Educao e do Desporto, a qual focaliza a necessidade da EA como preveno a situaes de riscos relacionados sade (consumo de drogas, doenas sexualmente transmissveis, gravidez indesejada), bem como utilizao adequada do meio em vista da qualidade de vida (BRASIL, 1994, p. 43-44).

31

Em 1997, so publicados os Parmetros Curriculares Nacionais pelo Ministrio da Educao e Cultura, produzidos com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educao e na prpria Constituio Federal (1988), pela qual todos tm direito a uma educao que prepare ao exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho. A incluso do meio ambiente, como um dos temas transversais, nos currculos da Educao Bsica, tem como finalidade promover uma viso ampla que envolva no s os elementos naturais, mas tambm os elementos construdos e todos os aspectos sociais envolvidos na questo ambiental, em vista de um processo de conscientizao ambiental dos alunos, no sentido de assumirem posies relativas proteo e melhoria do meio. Nesse sentido, os educandos deveriam aprender a reconhecer fatores que produzem o real bem-estar, desenvolver esprito de crtica s indues do consumismo e senso de responsabilidade e de solidariedade no uso dos bens comuns e recursos naturais, de modo a respeitar o ambiente e as pessoas da comunidade (BRASIL, 1998, p. 149). Alm disso, nos PCNs, com referncia ao meio ambiente afirma-se que as pessoas protegem aquilo que amam e valorizam (BRASIL, 1998, p. 149). Assim, para compreender a gravidade dos problemas e desenvolver valores e atitudes de respeito ao ambiente, importante despertar na criana a percepo das qualidades ambientais que se deseja defender. Para tanto, preciso realizar atividades nas quais ela entenda como o meio natural interessante e prdigo; alm disso, perceba que o equilbrio na relao sociedade com o meio natural garante a manuteno das condies que permitem a vida em toda a sua plenitude. Com base nessas idias, a criana ter condies de raciocinar sobre as questes do meio ambiente e de desenvolver a capacidade afetiva, o relacionamento interpessoal, a socializao, a postura tica e a percepo esttica da criana (BRASIL, 1998, p. 149). Ainda, no ano de 1997, em comemorao aos cinco anos da Rio-92, vinte anos de Tbilisi e como preparao Conferncia Internacional de Educao Ambiental em Tessalnica (Grcia), foi promovido pelo PRONEA, a 1a Conferncia Nacional de EA CNEA, que gerou a Declarao de Braslia documento oficial do Brasil levado Tessalnica, elencando os problemas relativos ao desenvolvimento da Educao Ambiental no pas e respectivas recomendaes. Ela apresentou um total de 45 problemticas e 125 recomendaes, relacionadas a cinco temas: Educao Ambiental e as vertentes

32

do desenvolvimento sustentvel; Educao Ambiental formal papel, desafios, metodologias, capacitao; Educao Ambiental no processo de gesto ambiental metodologia e capacitao; Educao Ambiental e as polticas pblicas PRONEA, polticas urbanas, de recursos hdricos, agricultura, cincia e tecnologia; e Educao Ambiental, tica, formao da cidadania, educao, comunicao e informao da sociedade (BRASIL, 1998, p. 67-70). Dentre os problemas quanto EA, destacam-se: - a necessidade de reviso do conceito de desenvolvimento sustentvel, a falta de capacitao de educadores para a EA, a carncia de pesquisas para ajudar, por exemplo, o desenvolvimento de metodologias pedaggicas de EA, a ausncia do tratamento interdisciplinar, a falta de materiais didticos adequados para o trabalho de sala de aula e, entre os disponveis, a no adequao para a realidade local de quem ensina etc. (BRASIL, 1998, p. 67-68). Quanto s recomendaes, focaliza-se: - a sugesto de atividades para fomentar posicionamentos diante dos desafios ao desenvolvimento sustentvel, por meio da organizao de debates locais e regionais, com abertura participao popular; - a construo de uma poltica de EA, fortalecendo redes interinstitucionais; - viabilizao de projetos e pesquisas bsicas e aplicadas em campos relativos ao desenvolvimento de alternativas para a produo e/ou uso de fontes que no poluam o ambiente; - reestruturao dos currculos nos trs nveis de ensino, incorporando a temtica ambiental interdisciplinarmente, estimulando a elaborao de abordagens criativas e participativas no tratamento da soluo dos problemas ambientais; - os ministrios de Meio Ambiente e Educao responsveis pelo Programa Nacional de EA, devem gerar investimentos para o desenvolvimento de pesquisas, cursos de capacitao, materiais educativos e facilitar o acesso s informaes, por meio de livros, revistas, boletins s escolas e instituies ambientalistas, criao de bancos de informaes, de redes etc.; o estabelecimento de polticas pblicas envolvidas com novos posicionamentos ticos, tendo em vista a melhoria da qualidade de vida; a criao de conselhos integrando o Poder Pblico sociedade civil, no acompanhamento e avaliao

33

das polticas pblicas de Educao Ambiental; a insero da questo do meio ambiente em todas as polticas pblicas valorizando o servio e o servidor pblico e, sensibilizando-os para a problemtica ambiental em suas instituies; a divulgao da legislao ambiental na mdia, viabilizando o fortalecimento da comunicao nacional acerca da EA; e a veiculao das propostas da Agenda 21 com linguagem acessvel para todos os cidados etc. (BRASIL, 1998, p. 67-70). Dois anos mais tarde, instituda a Poltica Nacional de Educao Ambiental, pela Lei 9795/99, regulamentada pelo Decreto 4281/02. Conforme Loureiro (2004, p. 85), a Lei focaliza a necessidade da construo de condutas compatveis com a questo ambiental e a vinculao de processos formais de transmisso e criao de conhecimentos a prticas sociais, propondo abordagens educacionais ligadas prxis educativa, atravs de atividades curriculares e extracurriculares, possibilitando ao educando implementar em seu dia-a-dia o que aprendeu no ensino formal. Dentre os artigos dessa Lei, no Captulo I, destacam-se os seguintes: Art. 2: que ratifica a obrigatoriedade da Educao Ambiental em todos os nveis e modalidades do processo educativo (formal e no-formal), sendo considerada (...) como um componente essencial e permanente da educao nacional; Art. 4: focaliza os princpios bsicos da EA, sob um enfoque humanista, holstico, democrtico e participativo; concepo de meio ambiente sob o ponto de vista das interdependncias entre os elementos do meio (naturais, socioeconmicos e culturais) sob a perspectiva da sustentabilidade; o pluralismo de concepes pedaggicas na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; continuidade e permanncia do processo educativo; vinculao da tica com educao, trabalho e prticas sociais; avaliao crtica e continuada do processo educativo; articulao das questes ambientais locais, regionais, nacionais e globais, respeitando a pluralidade e a diversidade culturais; e Art. 5: em que esto os objetivos fundamentais da Educao Ambiental: desenvolver a compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e complexas relaes, abarcando aspectos ecolgicos, psicolgicos, legais, polticos, sociais, econmicos, cientficos, culturais e ticos; democratizar as informaes relativas ao meio ambiente; estimular o fortalecimento da criticidade acerca da problemtica socioambiental; incentivar o envolvimento individual e coletivo responsvel com relao manuteno

34

do equilbrio ambiental e qualidade de vida valor bsico do exerccio da cidadania; e estimular a cooperao entre as diversas realidades regionais do Pas, fundada nos princpios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justia social, responsabilidade e sustentabilidade; fomentar o fortalecimento da integrao entre a cincia e a tecnologia; e fortalecer o esprito de cidadania e de autodeterminao dos povos (BRASIL, 1999, p. 25-28). Outra importante ao foi a criao do Sistema Brasileiro de Informao em Educao Ambiental e Prticas Sustentveis (SIBEA), em 2001. Ele coordenado pelo Ministrio do Meio Ambiente, em parceria com instituies de ensino superior, ONGs e redes, tendo por finalidade organizar, sistematizar e difundir as informaes produzidas em EA e articular aes governamentais que se encontram fragmentadas (LOUREIRO, 2004, p. 86). Esse breve panorama da Educao Ambiental no mundo e no Brasil, mostra a importncia dessa dimenso no processo educativo, para o desenvolvimento de novos valores e atitudes em prol da melhoria das condies de vida e da sustentabilidade socioambiental em nosso planeta. Contudo, apesar da mobilizao mundial e tambm nacional em relao s questes do meio ambiente, no caso do Brasil, essa dimenso educacional ainda no se consolidou em termos de poltica pblica de carter democrtico, universal e includente (LOUREIRO, 2004, p. 88). Por isso, importante que a comunidade de EA permanea engajada na busca de consolidar o seu espao, dentro e fora da escola, pois apenas dessa forma, a sociedade se mobilizar no sentido de exigir dos governantes a criao e o cumprimento de leis que resguardem os interesses em estabelecer uma melhor relao entre sociedade e meio natural. Nesse sentido, a prtica pedaggica, com base na orientao socioambiental, deve possibilitar uma nova relao entre o homem e o meio natural sobre o foco da sustentabilidade do meio natural e social, a partir de um processo educativo que analise os problemas do meio ambiente em perspectiva multidimensional (econmica, poltica, social, cultural, tecnolgico-cientfica etc.) e, portanto, inter-relacional, em vista da compreenso e soluo dos mesmos, especialmente no que diz respeito s situaes concretas de vida dos educandos.

35

2.2. A Geografia escolar e a Educao Ambiental

Pode-se afirmar que existe uma forte aliana entre a educao geogrfica e a educao ambiental, pois elas tm um domnio em comum: a relao sociedade-meio natural. Dentre as vrias leituras que a Geografia deve fazer hodiernamente em relao ao espao geogrfico, est aquela relacionada problemtica socioambiental, ou seja, analisar o espao geogrfico sob a perspectiva das mudanas, das interferncias que as prticas sociais vm causando ao meio, enfim, das relaes que esto sendo estabelecidas entre a sociedade e o meio natural (SUERTEGARAY, 2002, p. 117-119). Na realidade, a Geografia, desde suas origens, tratou contedos ambientais. Conforme MENDONA (2001, p. 22-23):
Os princpios bsicos e os objetivos principais, assim como o objeto de estudo da geografia, desde a sua origem como cincia, so de carter eminentemente ambientalista. A geografia , sem sombra de dvida, a nica cincia que desde a sua formao se props o estudo da relao entre os homens e o meio natural do planeta o meio ambiente atualmente em voga propalado na perspectiva que engloba o meio natural e social. Observando-se a histria da evoluo da cincia moderna percebe-se que a geografia a nica cincia de cunho ambientalista lato sensu desde sua origem, sendo que as outras so mais especficas no tratamento da referida temtica. (...) Contudo, no se pretende dizer que a geografia a nica que sozinha consegue dar conta de toda a problemtica que envolve o conhecimento do meio ambiente.

Para elucidar como se deu o movimento de transformao da leitura geogrfica acerca do ambiente, segue um breve relato enfocando alguns importantes pensadores e, de que modo, evidenciaram a dimenso ambiental em diferentes momentos da histria da cincia geogrfica. Alexander Von Humboldt (1769-1859) e Karl Ritter (1779-1859), reconhecidamente os dois fundadores da Geografia Moderna, j demonstravam preocupaes relativas ao meio ambiente. Humboldt era naturalista, todavia apresentava interesse pelo homem em seus aspectos sociais e polticos, acreditando que estes aspectos tinham relao ntima com as condies naturais (ANDRADE, 1987, p. 52). Karl Ritter, diferentemente de Humboldt, tinha uma formao voltada s cincias humanas (filsofohistoriador) e, por isso, demonstra uma preocupao em explicar a evoluo da humanidade no contexto das relaes entre o povo e o meio natural (ANDRADE, 1987, p. 52-

36

53). Conforme MORAES (1998, p. 49), esse enfoque relacional entre o homem e o meio natural era dado sob uma viso antropocntrica, medida que na opinio de Ritter o homem o sujeito da natureza. Segundo ainda MORAES (2005, p. 187), ele d origem ao debate geogrfico sobre a relao sociedade-natureza, considerando-a como um dos principais focos da Geografia. Ainda no sculo XIX, mais precisamente em sua segunda metade, destaca-se Friedrich Ratzel (1844-1904), que enfoca a Geografia como estudo da influncia das condies naturais sobre a humanidade. No primeiro volume da obra Antropogeografia, cunha a teoria do determinismo geogrfico22, relativizada por ocasio da publicao do segundo volume, no qual admite que, alm da influncia das condies naturais, o homem tambm condicionado pelas condies histricas e culturais. Vale ressaltar que as proposies de Ratzel deram origem chamada escola ambientalista, caracterizada, mais recentemente, pelo estudo do homem em relao aos elementos naturais do meio em que ele se insere. Esta escola prope um determinismo atenuado, em que o meio natural no visto como determinao, mas como suporte da vida do homem (ANDRADE, 1987, p. 54; MORAES, 1997, p. 55-60; SANSOLO; CAVALHEIRO, 2003, p. 111). Contemporneo de Ratzel, Paul Vidal de La Blache (1845-1918), acreditava que o objeto da Geografia era a regio, pois nela estavam sintetizados os aspectos naturais e a interveno humana (SANSOLO; CAVALHEIRO, 2003, p. 111). Se opondo a Ratzel, ele classificava o homem como um ser dinmico que influenciado pelo meio natural, mas que tambm atua sobre ele e modifica-o por meio da sua ao. La Blache, fortemente influenciado por sua formao original em Histria, criticou a viso passiva do homem nas teorias de Ratzel, defendendo o aspecto criativo (liberdade) nas aes humanas, que no seriam apenas uma resposta s imposies do meio. Sua forma relativizada de conceber as relaes entre o homem e o meio fsico deu origem teoria

O determinismo geogrfico, conforme Ratzel, se caracteriza no sentido: das condies naturais influenciarem o homem na fisiologia (somatismo) e psicologia (carter) dos indivduos e, atravs destes, na sociedade; da natureza influenciar na constituio social, por conta da riqueza que ela proporciona atravs dos recursos nos quais se situa a sociedade; da natureza possibilitar ou no a expanso de um povo, impondo obstculos ou no e, ainda, nas possibilidades de contato com outros povos, resultando no isolamento e na mestiagem (MORAES, 1997, p. 55).

22

37

denominada de possibilismo23, que inaugurou uma nova viso, segundo a qual, a natureza passou a ser vista como possibilidade para a atividade humana e os diferentes tipos de meios dariam origem a diversos gneros de vida (ANDRADE, 1987, p. 70; MORAES, 1997, p. 66-68). Todavia, nem todos os tericos desse perodo tratavam a relao homemnatureza do mesmo modo. Elise Reclus (1830-1918) um exemplo disso. Tratava-se de um gegrafo frente do seu tempo, pois para ele, os espaos geogrficos deveriam ser estudados segundo uma perspectiva global, na qual no se fazia separao entre a Geografia Fsica e a Geografia Humana como a maioria de seus contemporneos: estudava as interaes entre os aspectos fsicos e humanos, analisando as transformaes realizadas, pelo homem em sociedade, para melhor utilizar a natureza. Alm disso, Reclus j demonstrava preocupao com a degradao do meio ambiente, resultante da expanso do capitalismo, assim como dos problemas originados pela expanso urbano-industrial no mundo (ANDRADE, 1987, p. 56-58). Com o incio do sculo XX, desenvolve-se na Geografia uma corrente que propunha outra forma de conceber os fenmenos. Era caracterizada por ser menos emprica e mais voltada para uma metodologia dedutiva. Alfred Hettner (1859-1941) e Richard Hartshorne (1899-1992) foram os pioneiros de tal perspectiva. Pode-se dizer que esta corrente racionalista enriqueceu os estudos acerca das relaes homem-natureza, encontrando um ponto de equilbrio entre o determinismo e o possibilismo (MORAES, 1997, p. 84-85; SANSOLO; CAVALHEIRO, 2003, p. 112). Na concepo de Hettner e Harshorne, os estudos geogrficos deveriam preocupar-se com a diferenciao da superfcie terrestre, a partir das inter-relaes dos elementos ou fenmenos no espao. Eles acreditavam que a Geografia era ao mesmo tempo uma cincia da natureza e do homem, pois em suas ticas, o homem e a natureza so intrnsecos ao carter particular das reas, no se podendo separar um do outro. Hettner vinculava o conhecimento geogrfico ecologia, na medida em que se preocupava com a ao do homem, usando e degradando a paisagem natural (ANDRADE, 1987, p. 67; MORAES, 1997, p. 8489; SANSOLO; CAVALHEIRO, 2003, p. 112).

23

Nome dado por Lucien Febvre tendo em vista as proposies da corrente (MORAES, 1997, p. 68).

38

Desde sua institucionalizao como cincia at meados do sculo XX, a Geografia concebeu o ambiente (ambientalismo) e a natureza (naturalismo) como sinnimos; sendo este o primeiro momento da abordagem ambiental no mbito do pensamento geogrfico (MENDONA, 1993, p. 128), que reflete a lgica da Geografia Clssica (lgica da cincia moderna) neutra e, portanto, desconectada das contradies sociais (SANSOLO; CAVALHEIRO, 2003, p. 111). Nos anos de 1950, uma nova perspectiva terica se desenvolve na cincia geogrfica a Geografia Pragmtica ou Aplicada. Ela se propunha a romper com o carter empirista da Geografia Tradicional, hegemnico at ento, em prol de uma concepo geogrfica mais precisa, que pudesse ser utilizada para o planejamento. Sua marca principal foi o uso de modelos de representao e explicao para estudar temas de interesse geogrfico. Sob o ponto de vista ambiental, destaca-se a Geografia Sistmica ou Modelstica, em que os fenmenos geogrficos se manifestam como sistemas (RODRIGUES, 2003, p. 41), sendo que o modelo representa a estrutura do sistema. Uma das teorias expressivas para a produzir conhecimentos acerca de aspectos ambientais de determinadas localidades, voltada ao planejamento ambiental, a Teoria dos Geossistemas, que se constituiu como instrumento de diagnstico ambiental (MORAES, 1997, p. 102-105; SANSOLO; CAVALHEIRO, 2003, p. 112-113). Ainda relacionada Geografia Pragmtica, sob o foco do planejamento ambiental e paisagstico de reas urbanas e de unidades de conservao, entre outros focos, est a Geografia da Percepo ou Comportamental, que tem como pressupostos bsicos a Fenomenologia e a Psicologia e, nesse sentido, so desenvolvidos estudos sobre a relao entre o homem e o meio, a partir da concepo que o homem tem do espao no qual vive, assim como suas reaes diante dos elementos do meio natural e como este processo se reflete em aes sobre o espao. Um bom exemplo so as obras de TUAN24 (1980; 1983) apud SANSOLO; CAVALHEIRO (2003, p. 113), vinculadas ao estudo da percepo ambiental, nas sociedades urbanas e rurais, desenvolvendo conceitos ligados percepo e representao humana da natureza. Em nosso Pas, os estudos mais destacados nes24

TUAN, Y. Topofilia: um estudo da percepo, atitudes e valores do meio ambiente. Trad. de Lvia de

Oliveira. So Paulo: Difel, 1980. _____ Espao e lugar: a perspectiva da experincia. Trad. de Lvia de Oliveira. So Paulo: Difel, 1983.

39

sa rea so os de DEL RIO & OLIVEIRA 1996 (MORAES, 1997, p. 106-111; SANSOLO; CAVALHEIRO, 2003, p. 113). Como em relao Geografia Clssica, uma das caractersticas mais marcantes da Geografia Pragmtica foi seu distanciamento em relao crtica social, ou seja, no procura desvelar a causalidade dos fenmenos geogrficos em conexo com as contradies da sociedade. A partir da dcada de 1960, no contexto do movimento de renovao da Geografia, surge uma nova corrente preocupada com a problemtica das contradies sociais (misria, subnutrio, favelas etc.); trata-se da Geografia Crtica ou Radical, que adota um posicionamento contestatrio e crtico quanto organizao e produo do espao geogrfico, ou seja, est voltada ao engajamento poltico-ideolgico, em busca de uma sociedade mais igualitria, propondo transformaes da realidade social. A anlise das relaes espaciais, no mbito das inter-relaes sociedade-natureza, a partir da produo social o meio ecolgico visualizado, nessa corrente, como a base fsica do trabalho humano (MORAES, 1997, p. 118; SANSOLO; CAVALHEIRO, 2003, p. 113-115). Alm disso, em relao ao meio ecolgico feita uma distino entre a primeira e a segunda natureza (SANSOLO; CAVALHEIRO, 2003, p. 114). A primeira natureza relaciona-se dinmica do mundo natural (paisagem natural), que segundo SANTOS (1992, p. 64) praticamente no existe mais, uma vez que dificilmente o homem deixou de tocar alguma paisagem no mundo se um lugar no fisicamente tocado pela fora do homem, ele, todavia, objeto de preocupaes e intenes econmicas ou polticas. J, a segunda natureza, resulta da transformao efetivada pelo homem por meio do seu trabalho (paisagem artificial ou humanizada). Nessa conjuntura, conforme MENDONA (2002, p. 128), ocorre um segundo momento do ambientalismo, em que alguns gegrafos, ao romperem com a caracterstica essencialmente descritiva do ambiente natural, passam a abord-lo na perspectiva da interao sociedade-natureza, propondo intervenes de recuperao da degradao e melhoria das condies de vida. No entanto, segundo ainda MENDONA (2001, p. 129), no possvel afirmar que haja uma total semelhana entre geografia crtica e geografia ambiental; assim, a perspectiva ambiental parece no ter tomado uma feio to marcante para ser considerada como um novo segmento ou uma nova corrente do pensamento geogrfico.

40

A partir da metade da dcada de 1970, alguns gegrafos passaram a apresentar preocupaes com a problemtica do meio ambiente, denunciando o desenvolvimentismo progressista e defendendo juntamente com os movimentos ambientalistas, uma poltica mais humana e mais ecolgica. Nesse contexto de preocupao com o problema do meio ambiente surge a Geografia Ecolgica. Muitos gegrafos da rea de Geografia Fsica passaram de trabalhos especficos de morfologia, clima, hidrografia etc., para pesquisas sobre o meio ambiente, ou permaneceram em suas especificidades, contudo utilizando os conhecimentos especializados nos estudos sobre impacto dos elementos naturais pela sociedade (ANDRADE, 1987, p. 116-119). Em nvel internacional, Jean Tricart (gegrafo francs) foi um dos expoentes desse movimento, produzindo um livro25 que apresenta uma viso global de uma Geografia Ecolgica (ANDRADE, 1987, p. 119). Em nosso pas, destacam-se nesta perspectiva: os gegrafos Hilgard ORailly Sternberg, Aziz Nacib AbSaber, Reinhard Maack e Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro, que incorporam em suas produes a preocupao com temas como: os problemas da devastao das florestas pela expanso agrcola e urbano-industrial; o impacto ambiental provocado pela construo de barragens; a poluio do ar dos centros urbanos em decorrncia da industrializao (emisso de gases poluentes produzidos pelos veculos e fbricas) e sua influncia no clima (gerao das ilhas de calor e da inverso trmica), entre outros (ANDRADE, 1987, p. 119-121; MELLO, 2002, p. 181-183; MENDONA, 2002, p. 132). Nas dcadas seguintes, ou seja, 1980 e 1990 at os dias de hoje, ocorre um avano no debate terico acerca da questo ambiental, passando de uma predominncia do enfoque ecolgico, baseado na vertente naturalista, preocupada essencialmente com a defesa do meio natural (recursos naturais), para uma perspectiva calcada no ambiente, em que sociedade e natureza interagem dialeticamente. Portanto, nesta corrente, a problemtica ambiental na geografia deixa de ser identificada apenas como ligada geografia fsica e passa a ser geogrfica (MENDONA, 2002, p. 133). Nesta linha de pensamento, importante que os gegrafos preocupados com os aspectos naturais no deixem de considerar as relaes sociais e, os dedicados a essas questes,

25

TRICART, J; KILLIAN, J. L Ecogeographie. Paris: FM-Herodote, 1979.

41

no as leiam fora das especificidades naturais dos lugares (MONTEIRO26, apud MENDONA, 2002, p. 133). Assim, para que se efetive um trabalho na perspectiva da Geografia Socioambiental, imprescindvel a reflexo em torno das tenses, conflitos e problemticas resultantes da interao sociedade-natureza, sendo elas prprias referncias ao tipo de enfoque necessrio, ora mais ligado dimenso natural, ora mais ligado dimenso social; contudo, sempre buscando as solues de problemas, j que esta a meta fundamental dos estudos ambientais (MENDONA, 2002, p. 134). Por meio desse breve histrico da Geografia Moderna, at os dias de hoje, possvel perceber-se que, em todas as tendncias geogrficas, ora mais fortemente, ora de modo mais sutil, sempre houve uma preocupao acerca das relaes entre o homem e o meio, inicialmente compreendendo-o como sinnimo de natural e, neste caso, o homem, entendido como externo ao meio natural; hoje a Geografia passa a pensar o ambiente como resultante da integrao conflitiva entre prticas socioculturais e ideolgicas, entre homem, sociedade e meio natural (SUERTEGARAY, 2002, p. 116117). A Geografia, ao proporcionar o desvendamento das relaes espaciais entre a sociedade e o meio natural, estar contribuindo para o desenvolvimento da EA em termos de politizao da sociedade (SANSOLO; CAVALHEIRO, 2003, p. 115). Nesse contexto, o conhecimento geogrfico considerado no currculo escolar como um dos conhecimentos nucleares para abordar as questes socioambientais (OLIVA; MUHRINGER, 2001, p. 43), j que uma das mais importantes dimenses da problemtica ambiental sua manifestao espacial (MENDONA, 2002, p. 134-135). Portanto, focaliza-se a necessidade de uma Geografia escolar no apenas sobre e atravs do meio, mas em favor dele, o que impe no somente um conhecimento, mas um exerccio de cidadania ambiental (ALEXANDRE; DIOGO, 1997, p. 46-49). Tal enfoque educacional surge do amadurecimento do debate geogrfico acerca da escola e do potencial de contribuio da Geografia Educao Ambiental, enquanto um conhecimento que trata dos elementos naturais e humanos, em sua configurao espacial, em vista de uma explicitao relacional-interativa da construo do mundo

26

MONTEIRO, C. A. F. A Geografia no Brasil (1934-1977): avaliao e tendncias. So Paulo: IGEO USP, 1980, p. 24-25.

42

pelo homem (CARNEIRO, 1993, p. 122) sob a perspectiva de onde ocorrem, como ocorrem e por que ocorrem os fenmenos geogrficos: assim
[...] a leitura geogrfica da realidade no se restringe descrio localizada dos elementos naturais e efeitos da ao humana, mas analisa as inter-relaes entre esses elementos em diversas escalas segundo objetivos de um estudo (local, regional, nacional e inter ou supranacional), sob critrios de apreenso dos determinantes histrico-sociais das diversas organizaes espaciais indentificadas (CARNEIRO, 1993, p. 122).

Desse modo, a profcua parceria entre a Geografia escolar e a educao voltada ao meio ambiente, exige como ponto de partida [...] a eleio de novos paradigmas que, no mnimo, sejam capazes de no tomar Homem e Natureza como plos excludentes. A adeso a tais pressupostos nos impe, em decorrncia, que nos recusemos a ver a natureza como mera fonte de recursos ilimitados disposio de um Homem-centro do mundo (GONALVES, 2002, p. 310). Portanto, o que se busca a recuperao de uma nova maneira de estabelecer as relaes do homem com a Terra, respeitando o direito qualidade de vida de todos os seres que nela vivem (AVANZI, 2004, p. 39). Esta orientao na educao geogrfica auxiliar o educando na formao de uma conscincia espacial sob a perspectiva de cidadania ambiental, voltada a tomadas de decises responsveis para com o meio como patrimnio de todos, sob a gide do respeito para com a vida a sociobiodiversidade. Isso implica o desenvolvimento de valores ambientais pelos educandos, como: a solidariedade, a colaborao na preveno e soluo de problemas socioambientais nos diferentes espaos de vida; a justia ambiental, ou seja, a defesa pelo acesso igualitrio qualidade de vida dos lugares, regies, pases; a prudncia, a precauo ante riscos de prejuzos socioambientais irreversveis, buscando-se uma viabilidade ecolgica (bens no-renovveis e renovveis) e espacial (distribuio de ocupao, utilizao de ambientes populaes, indstrias, agricultura, reservas etc.) e a honestidade em termos de veracidade de informaes no esclarecimento de problemas e levantamento de solues em mbito local, regional, nacional e mundial (CARNEIRO, 2002, p. 45-46). O desenvolvimento desses valores ambientais na educao geogrfica depender do professor possibilitar ao educando raciocinar geograficamente sob a abordagem

43

socioambiental, a partir da localizao, das estruturas, dos processos espaciais e, principalmente, das causas desses elementos que diferenciam a Geografia das demais reas do conhecimento (ALEXANDRE; DIOGO, 1997, p. 39). Portanto, a cincia geogrfica preocupa-se com as relaes espaciais dos fenmenos, ou seja, envolve-se no desvelamento das interdependncias do homem e do meio e, ainda mais, com as conseqncias dessa interao sobre o prprio espao envolvente (CARNEIRO, 2002, p. 44). Assim, ao pensarmos com os alunos as relaes geogrficas sob a perspectiva socioambiental, temos que estar refletindo no apenas em relao identificao e distribuio dos problemas socioambientais nos espaos de vida local, regional, nacional e mundial, mas analisando e interpretando: as relaes causais (interdependncias/inter-relaes) quanto aos problemas do meio ambiente; as formas de construo, organizao espacial pelo homem e, nesse sentido, as interferncias antrpicas nas transformaes e alteraes ambientais de um dado espao geogrfico; a problemtica gerada pelo processo de globalizao, que legitima procedimentos insustentveis de uso dos recursos naturais, justificados por polticas calcadas no desenvolvimento a qualquer custo, resultando na degradao socioambiental, especialmente dos pases pobres; os problemas ambientais a partir de critrios jurdicos nacionais e internacionais; os problemas socioambientais nos pases subdesenvolvidos associados exclusivamente exploso demogrfica; e os processos de sustentabilidade socioambiental quanto s possibilidades e limites de cada espao geogrfico no que se refere explorao e reaproveitamento dos recursos naturais, entre outras (RUA, 1993, p. 157-159; CARNEIRO, 2002, p. 44-46; SANSOLO; CAVALHEIRO, 2003, p. 117-123). Diferentemente da maioria das cincias, a Geografia tem em comum com a Educao Ambiental a preocupao com a degradao dos meios onde a vida se passa (DEBESSE-ARVISET, 1974, p. 23), ou seja, as respostas da natureza interferncia humana e os resultados das profundas transformaes realizadas no meio ambiente

44

sem cuidados prvios, fazem parte dos estudos de ambas (PACHECO; FARIA, 1992, p. 42). Sob esse enfoque educacional, deve-se ter muito cuidado e discernimento no tratamento dessa integrao entre a Educao Ambiental e a Geografia, j que conforme MENDONA (2002, p. 134) nem tudo que geogrfico ambiental. Neste mesmo sentido, tambm preciso assinalar que nem tudo que produzido na perspectiva da geografia fsica deve receber o rtulo de ambiental, pois muitos no se configuram como tal, embora constituam importantes contribuies para aqueles. Com base nessa perspectiva, SANSOLO; CAVALHEIRO (2003, p. 121) afirmam que a revalorizao da dimenso geogrfica como uma das variveis da questo ambiental de grande importncia no questionamento do discurso corrente, que valoriza o fator tempo como primordial no condicionamento dos problemas e solues para os mesmos. Dentre os princpios conceituais para construir essa integrao entre o pensamento geogrfico e ambiental, vale destacar o documento Conceitos para se Fazer Educao Ambiental, datado de 1994 e elaborado com base em sugestes de grupos de educadores ambientais de vrios lugares do mundo, orientados pelo Programa das Naes Unidas Para o Meio Ambiente (PNUMA). Ele composto de oito categorias conceituais compreendidas como fundamentais para o raciocnio socioambiental. So elas: nveis de ser, ciclos, sistemas complexos, crescimento populacional e capacidade de suporte, desenvolvimento ecologicamente sustentvel, desenvolvimento socialmente sustentvel, conhecimento e incerteza e sacralizao (SO PAULO - ESTADO, 1994, p. 19). Cada categoria conceitual focaliza especificidades, que esto imbricadas com as demais. A seguir so destacados os principais aspectos de cada uma dessas categorias: a) nveis de ser: h trs nveis de ser (humano, biolgico e fsico), em que operam em escalas temporais distintas, dificultando seu manejo/gerenciamento; diferenciam-se por qualidades vida, conscincia e auto-conscincia sendo o ser humano o nico a possuir essas trs qualidades e, por isso, o maior responsvel por todos os nveis;

45

b) ciclos: a matria no pode ser criada ou destruda, pois o material do planeta permanece nele, transformando-se continuamente, por meio da energia da Terra e do Sol; os elementos bsicos vida (gua, carbono, oxignio, nitrognio etc.) passam por ciclos biogeoqumicos, que mantm a pureza e as condies de serem aproveitados pelos seres vivos; esses ciclos combinam-se produzindo condies favorveis vida; c) sistemas complexos: a vida uma complexa rede de inter-relaes tudo est conectado a tudo; os sistemas so mais do que a soma de suas partes so dominados por suas inter-relaes e seus objetivos; so formados pela interconexo de estoques e fluxos a relao estoque e fluxo varia conforme o tipo de recursos (renovveis ou norenovveis), precisando ser manejados de modo diferente; os sistemas esto conectados hierarquicamente, mas com intensidades distintas; os sistemas naturais possuem sintonia fina, estvel e flexvel, ampliada pela diversidade; d) crescimento populacional e capacidade de suporte: o crescimento das populaes de organismos cresce exponencialmente; o limite de produo dos recursos renovveis definido pela capacidade de suporte (nmero de organismos sustentados por esse recurso); a capacidade de suporte determinada pelo seu componente limitante e no mais abundante; a vida humana pode aumentar ou degradar a capacidade de suporte; e) desenvolvimento ecologicamente sustentvel: a riqueza e o desenvolvimento econmico da sociedade derivam dos recursos naturais; manejados com critrio, os recursos do planeta so suficientes para atender as necessidades de todos os seres vivos; tanto a pobreza quanto a fartura podem gerar problemas para o meio ambiente; o desenvolvimento econmico e a defesa do ambiente so compatveis, interdependentes e necessrios; f) desenvolvimento socialmente sustentvel: a participao, a organizao, a educao e o aumento de poder das pessoas; a chave fundamental para o desenvolvimento adequado no apenas ao ambiente e aos recursos, mas cultura, histria e aos sistemas sociais; o desenvolvimento deve ser eqitativo e envolver o equilbrio constante dos opostos e quebra de barreiras e separaes entre liberdade e ordem, grupos e indivduos, trabalho e lazer, povoamento e natureza; g) conhecimento e incerteza: no se sabe ao certo como o mundo funciona; tomamos decises sem ter certeza dos riscos, que podem ser devastadores e irreversveis; por

46

isso, preciso avaliar com muito cuidado e de maneira constante os resultados de uma experimentao, com a disposio de mudar as estratgias se for necessrio; h) e a sacralizao: a valorizao da natureza em si; um ambiente bonito e saudvel no um luxo, uma necessidade humana (material e no-material); sendo que a harmonia entre os seres humanos e o meio natural essencial ao bem-estar (SO PAULO - ESTADO, 1994, p. 20-81). A valorizao da dimenso ambiental no processo da educao geogrfica demanda uma dinmica metodolgica adequada s colocaes delineadas anteriormente. De acordo com CARNEIRO (2002, p. 46), a metodologia de problematizao uma das orientaes que possibilita a reflexo em conjunto entre professor e aluno, na construo de contedos relevantes do ponto de vista geogrfico-ambiental, tendo como base os programas curriculares e a realidade de vida das comunidades dos alunos e dos entornos das escolas, em termos de diagnose, preveno e soluo de problemas socioambientais. Nesse sentido, pode-se destacar alguns critrios de referncia global: a) a interdisciplinaridade: dilogo com as outras reas do currculo a partir das categorias de anlise espacial espao geogrfico, paisagem, territrio e lugar; b) a gradualidade de leitura do espao: observncia dos nveis de maturidade cognitiva e afetivo-valorativa dos alunos no desenvolvimento analtico dos processos reflexivos dos fatos e/ou fenmenos socioambientais no contexto das dinmicas que ocorrem no espao (lugar, regio, pas e/ou mundo), levando em considerao a realidade vivida pelo educando seja em relao a reas rurais ou urbanas, aos aspectos socioculturais, aos acontecimentos do dia-a-dia, via informaes obtidas pelos meios de comunicao de massa ou a reflexes crticas compartilhadas dentro dos grupos de convvio; c) a flexibilidade e pluralidade de procedimentos de ensino e aprendizagem que ajudem preveno e soluo de problemas socioambientais: a partir de um referencial criterioso, visar tcnicas e recursos de forma criativa (como por exemplo, registro de observaes de campo, leitura de plantas, cartas, mapas, globos, atlas, grficos etc., elaborao de maquetes, croquis, perfis entre outras), segundo as fases do currculo escolar e tendo em vista o atingimento de objetivos e sujeitos envolvidos;

47

d) e o aprimoramento de habilidades bsicas de pensamento como a observao, a anlise, a comparao, a interpretao, a sntese e a avaliao so fundamentais para refletir criticamente acerca das relaes estabelecidas no meio social e entre este e o meio natural, na busca do desvelamento das inter-relaes e de desequilbrios socioambientais (CARNEIRO, 1993, p. 122-124; 2002, p. 46-47; PACHECO; FARIA, 1992, p. 40; BRASIL, 1997a, p. 110). A educao geogrfica sob uma perspectiva metodolgica problematizadora (e, portanto, crtica), ter efetividade mediante atividades intra e interdisciplinares envolvendo problemas reais, na situao disciplinarista dos currculos escolares atuais. Desse modo, os professores de Geografia devero tratar os contedos sob o enfoque socioambiental e desenvolver processos de interao, de dilogo com outros professores das demais disciplinas, juntamente com seus alunos (CARNEIRO, 2002, p. 47; PACHECO; FARIA, 1992, p. 40). Com base nessas reflexes, sobre a dimenso ambiental da educao geogrfica, possvel perceber a relevncia de prticas pedaggicas engajadas social e politicamente com a superao do modelo economicista de desenvolvimento vigente. Obviamente, o movimento de mudana, j em curso, precisa abarcar outras disciplinas escolares, alm da Geografia; todavia, por ser uma cincia voltada ao estudo das interrelaes da sociedade com o meio natural sob um foco espacial, ela uma das reas curriculares viabilizadoras da Educao Ambiental. Nesse sentido, a contribuio da Geografia educao escolar ultrapassa o mero repasse de dados e informaes de cunho espacial, pois assume, em parceria com outras disciplinas, a responsabilidade de educar para a sustentabilidade socioambiental.

48

2.3. O livro didtico: importncia e relao com a questo ambiental

A presena do livro didtico na prtica pedaggica dos professores um fenmeno inquestionvel; alm disso, tanto opinies favorveis quanto contrrias de ordem poltica ou cientfica, docente ou discente, mantm-se unnimes quanto sua importncia hodierna nos processos de ensino e aprendizagem, apesar de suas limitaes. Essa idia sustenta-se pelo fato de que, se com o livro didtico o ensino, muitas vezes frgil, sem ele teramos uma situao ainda pior (FREITAG et al., 1997, p. 128). Assim, os livros didticos constituem-se em elementos da cultura escolar (FOURQUIN, 1993, p. 167), ocupando papel importante nas atividades didticopedaggicas das escolas e subsidiando a construo dos diferentes conhecimentos que se manifestam no espao escolar (SILVA, 2003, p. 40). Conforme BITTENCOURT (2004, p. 315), o livro didtico um material relevante e de prestgio na escola porque no apenas fornece, organiza e sistematiza contedos especficos, como tambm inclui mtodos de aprendizagem de cada disciplina. Portanto, no se constitui ele apenas em acervo de uma rea de conhecimento, mas tambm em livro pedaggico, em que est contida uma concepo de aprendizagem. Desse modo, o seu arranjo de contedos, textos, imagens, atividades, entre outros aspectos no aleatrio, requerendo uma anlise mais detida acerca da coerncia do autor de cada manual didtico. Para que se tenha uma idia de sua relevncia no cotidiano escolar, basta dizer que, muitas vezes, ele estabelece o roteiro do contedo programtico para o ano letivo, dosa atividades necessrias para o trabalho de sala de aula e, ainda, ocupa os alunos na sala de aula e em casa, quando realizam suas tarefas (FREITAG et al., 1997, p. 128). Devido sua importncia, o manual didtico no assptico e, por isso, deve ser sempre analisado, considerando-se que ele representa um instrumento de controle do ensino por parte dos diversos agentes de poder. Nesse sentido, o livro didtico portador de dimenses tcnicas e pedaggicas, enquanto veculo de um sistema de valores, de ideologias, de uma cultura de determinada poca e de determinada sociedade (BITTENCOURT, 2004, p. 298-302).

49

Contudo, para entendermos a presena dos livros didticos no processo educativo, preciso retornar no tempo, j que, desde a Antigidade, o ensino usava textos; os exemplos so vrios entre as civilizaes chinesa, indiana, hebraica, persa, grega e romana, que adotavam livros de cunho religioso, literrio, patritico, filosfico, entre outros, na educao de seus jovens (OLIVEIRA, 1986, p. 17-22). Mas os primeiros livros propriamente didticos, aparecem no incio da Idade Moderna, com maior destaque para as obras de Comenius, que promoveu grande renovao na perspectiva pedaggica da poca27. Em sua opinio, era necessrio usar abundantemente livros adaptados ao trabalho de sala de aula. Devido sua projeo e ao momento de avano tecnolgico28, ele tornou-se o primeiro grande escritor de livros didticos da era da imprensa (OLIVEIRA, 1986, p. 28). As primeiras obras didticas dedicavam-se ao aperfeioamento da prtica da leitura, repasse de hbitos especficos, pronncia, expresso, bem como tambm aprendizagem de conhecimentos gerais, orientao moral e religiosa (OLIVEIRA, 1986, p. 32). Vale ainda ressaltar que, at meados do sculo XV, os livros copiados manualmente eram carssimos e, portanto, inacessveis plebe (ALVES; NOVA, 2003, p. 9), o que impedia a popularizao dos documentos escritos, entre eles, os textos didticos utilizados na educao escolar. Panorama que modificou-se nos sculos seguintes. Segundo BITTENCOURT (2004, p. 299), os livros didticos (na acepo contempornea)29, os mais usados instrumentos de trabalho integrantes da tradio escolar de professores e alunos, fazem parte do cotidiano escolar h pelo menos dois sculos. Em decorrncia dessa popularizao, em 1850, na Frana, estudiosos concluam que o ensino no deveria mais restringir-se apenas ao livro-texto, devendo ser complementado por outros livros, nomeados de livros de trabalho escolar. A partir dessa viso

27

Segundo Comenius, em sua obra Janua Linguarum Reserata, a palavra deve ser aprendida juntamente com a coisa. Para efetivar suas idias props o uso de trs livros: o Vestibulum, que de modo elementar introduzia a palavra; o Atrium, mais utilizado no embasamento do professor; e o Orbis Sensualium Pictus, composto de ilustraes que facilitavam a aprendizagem. Com isso, uniam-se: o latim, a lngua materna e as imagens com igual relevncia (Ibid., p. 27-28). 28 Criao da tipografia por Gutenberg. 29 Grifo do autor deste trabalho.

50

e do avano dos conhecimentos sociais e cientficos, os livros didticos foram tendo seus objetivos ampliados, como por exemplo, adaptao dos mesmos para a realidade de vida das populaes rea rural, costumes locais etc. (OLIVEIRA, 1986, p. 32-33). No final do sculo XIX, em pases como os Estados Unidos, os currculos das universidades estavam fortemente influenciados pela Alemanha. Isso repercutiu na educao escolar do pas, em nvel secundrio. Como resultado disso, os professores sentiam necessidade de fazer condensao e adaptao de matria e assim surgiram verdadeiros compndios de definies e regras, em vez de livros de desenvolvimento; assim, os livros didticos nesse perodo, apresentavam classificaes, nomenclaturas, discusso de frmulas, ao invs de permitir o entendimento de fatos e processos. (OLIVEIRA, 1986, p. 33-34). No incio do sculo XX, o livro didtico j despertava uma preocupao mais ampla da sociedade mundial; prova disso foi a sua presena como temtica em vrios eventos internacionais, que culminaram na metade desse sculo com a promoo de encontros voltados especificamente a debat-lo. A UNESCO foi uma das organizadoras desses encontros, tendo se empenhado na busca de compreender melhor as relaes humanas e internacionais, atravs dos livros didticos (OLIVEIRA, 1986, p. 43-49). No Brasil, os livros didticos utilizados eram inicialmente estrangeiros, principalmente portugueses, devido relao Metrpole-Colnia entre os sculos XVI e XIX (OLIVEIRA, 1986, p. 34). Contudo, como o ensino liga-se indissoluvelmente com os valores culturais da sociedade na qual se insere (GRARD; ROEGIERS, 1998, p. 24), no decorrer da primeira parte do sculo XX, alguns autores brasileiros assumiram os processos de concepo e escrita de manuais escolares, devido a medidas de nacionalizao, que proibiram que o ensino fosse realizado a partir de obras em lngua estrangeira. Essa conjuntura motivou os primeiros passos da indstria do livro didtico no pas (OLIVEIRA, 1986, p. 36-38). Nesse momento de transio, depoimentos como o de Rui Barbosa foram de grande valia para que se fizesse uma avaliao da qualidade dos livros didticos utilizados no Brasil. Segundo ele, era perceptvel o estado lastimvel do ensino, marcado pela falta de habilidade na escolha do manual didtico, pelo aprisionamento do professor acerca dele, pelo academicismo da linguagem utilizada e pelas respostas automti-

51

cas dadas pelos alunos s atividades propostas. Suas consideraes estendiam-se aos livros de Geografia, afirmando que a situao deles no era melhor do que a de outras disciplinas (OLIVEIRA, 1986, p. 34, 36). Por ocasio da Revoluo de 30, um marco da vida e da histria do Brasil, tambm se efetivou uma poltica educacional consciente, progressista, com pretenses democrticas e aspirando a um embasamento cientfico (FREITAG et al., 1997, p. 12). Foi nesse bojo, que o livro didtico brasileiro ganhou fora, pois devido queda da moeda nacional e ao encarecimento dos livros importados, motivado por uma crise econmica no mundo, as publicaes realizadas no pas puderam competir comercialmente com aquelas obras (HOLANDA30, apud FREITAG et al.,1997, p. 12). A partir dessa dcada, a Geografia tambm sofreu uma rpida evoluo em seus conceitos e mtodos e, por extenso, mudou-se a perspectiva dos livros didticos da rea. Prova disso foi a tentativa de modernizao por Delgado de Carvalho, buscando superar a caracterstica memorstica dos livros de Geografia (nomes de acidentes geogrficos e fatos da ocupao humana fronteiras, diviso poltica nacional e internacional, nome de capitais, principais cidades, rios etc.) para o antigo ensino primrio e ginsio at essa dcada, por princpios da Escola Clssica Francesa lablachiana como a Corografia do Brasil (ANDRADE, 2001, p. 58). Como resultado desse processo de crtica aos manuais didticos, em 30 de dezembro de 1938, entra em vigor o Decreto-Lei n. 1006, que criou a Comisso Nacional do Livro Didtico, determinando normas para a aprovao dos livros escolares. Ela foi o primeiro rgo a estabelecer os critrios e cuidados necessrios na produo de um livro didtico voltado nao brasileira (OLIVEIRA, 1986, p. 39-40). Contudo, a importncia do livro didtico, reconhecida por rgos internacionais, no se restringiu apenas realidade nacional, pois os anseios de integrao entre os povos e de ampliao da compreenso humana, bem como de suas necessidades, demandavam a confeco de manuais que atendessem a tais objetivos (OLIVEIRA, 1986, p. 43). Testemunho disso a recente preocupao mundial acerca do tema meio ambiente, pois cada momento histrico exige ou valoriza determinadas caracte-

30

HOLANDA, G. Programas e compndios de histria para o ensino secundrio brasileiro de 1930 a 1956. Rio de Janeiro: INEP/MEC, 1957, p. 105.

52

rsticas da obra didtica (VESENTINI, 1992, p. 107). Por exemplo, a questo ambiental nos livros didticos de Geografia vai aparecer na dcada de 1970, atravs das obras de Melhem Adas, Jos William Vesentini, Douglas Santos, Diamantino Pereira, Marcos Carvalho, Carlos Walter Porto Gonalves e Jos Barbosa, nas quais so contempladas
[...] reflexes a respeito de desenvolvimento econmico; nfase na problemtica da preservao-conservao dos recursos naturais nos pases pobres e ricos; anlise da sociedade tcnica de consumo; estudo crtico da sociedade capitalista; preocupao e discusso sobre o processo de produo do espao; novas maneiras de abordar a relao sociedade-natureza etc. (ASSIS NETO, 1995, p. 14).

At os anos 70, conforme ainda ASSIS NETO (1995, p. 391), em livros didticos como os de Aroldo de Azevedo no foi encontrada defesa ou mesmo leitura com essa abordagem temtica, aparecendo os contedos ambientais de modo disperso, fragmentado, com certo destaque ao do homem sobre o meio natural, mas de modo geral, desconsiderando
[...] o fato de que os homens antes de relacionarem-se diretamente com a natureza, relacionam-se primeiro entre si atravs de relaes sociais, culturais e de produo contraditrias. Assim sendo, os fatos e fenmenos colocados pelo autor no so analisados levando em conta a relao dialtica entre sociedade e natureza (ASSIS NETO, 1995, p. 391).

Dessa maneira, como esta leitura de mundo constava nos livros didticos, tambm fazia parte de como pensava uma significativa parcela da sociedade, inspirada numa relao predatria com o meio natural, que muitas vezes se reproduzia nas relaes entre os povos e mesmo dentro de um grupo social atravs da explorao do ser humano pelos seus semelhantes. Devido aos problemas sociais e ambientais gerados por tal perspectiva, j na primeira metade do sculo XX, era focalizado no processo educativo a questo da paz internacional. Para fazer a mediao entre os interesses pedaggicos nacionais e internacionais, a Liga Internacional das Escolas Novas (fundada em 1899 Genebra), em suas reunies em 1919 e, tambm nos anos que antecederam a Segunda Guerra Mundial, enfocava a preparao dos discentes, no apenas para exercer seu papel como futuro cidado, capaz de atender aos seus deveres para com a sua ptria, mas, tam-

53

bm, para com toda a humanidade, tendo como premissa a paz mediante a educao escolar (OLIVEIRA, 1986, p. 43). Essas necessidades serviram como motivo fundamental para que mais tarde fosse criada a UNESCO, em 1945, que dedicou grande ateno ao assunto. Vale ressaltar que, se uma das frentes de sua atuao estava voltada apreciao e orientao na confeco do livro didtico tendo em vista a viabilizao de uma compreenso internacional, tambm influiu no aprimoramento de material, de forma e de contedo das obras. Para que se tenha uma idia de quo antiga essa preocupao com os manuais didticos, basta dizer que o 1. Congresso Universal pela Paz, realizado em 1889, j criticava os compndios que se constituam em fonte de incompreenso, recomendando a eliminao de falsas idias acerca da natureza e das causas das guerras, sugerindo, inclusive, a reduo do enfoque militar nos contedos. Esta questo foi reforada em 1919 pela Fundao Carnegie, que props expurgar os livros que inspirassem o dio entre as naes. Com base nesse alerta, em 1926, o Sindicato dos Mestres da Frana realizou um exame sistemtico das obras didticas em vigor, o que tambm aconteceu nos Estados Unidos e na Alemanha. Enfim, diversas instituies internacionais estiveram tratando desse assunto (OLIVEIRA, 1986, p. 43-44). A partir de ento, as preocupaes dos analistas voltaram-se a uma crtica construtiva dos livros didticos no sentido de corrigir as inexatides, a cuidar do tom, que deve ser justo, e da seleo dos temas de importncia mundial (UNESCO31, apud OLIVEIRA, 1986, p. 45). Segundo SATO (2003, p. 33-34), preocupaes com os livros didticos tambm ocorreram aps a Segunda Guerra Mundial, devido a movimentos pacifistas que reivindicavam a reduo do espao destinado propaganda militar nessas obras. Entretanto, a primeira mobilizao em mbito mundial acerca dos manuais didticos, especificamente, se deu em 1946, quando a UNESCO publicou a obra Analisando o mundo Atravs dos Livros Didticos. Sua repercusso resultou no avano das pesquisas sobre compndios escolares em todo o mundo. Por conta desse panorama, o programa da UNESCO tornou-se bastante amplo no que diz respeito aos estudos dos livros didticos, no apenas de Geografia e Hist-

31

UNESCO. La reforma de los manuales escolares y del material de enseanza. Paris: Lahure, 1951, p. 42.

54

ria, bsicos tanto na construo quanto na desconstruo das leituras de mundo, mas tambm dos livros relativos ao ensino de literatura, arte e cincias etc. (OLIVEIRA, 1986, p. 45). Ainda sob a gide da UNESCO, em 1948, foram tomadas as primeiras medidas ligadas avaliao dos livros didticos utilizados em todos os Estados membros solicitando os trabalhos e pesquisas que foram realizados sobre os livros didticos; medida que resultou, em 1949, no envio de documentos especialmente elaborados para ajudar as naes em seu trabalho de anlise crtica. Este movimento culminou, em 1950, com a realizao do Seminrio sobre melhoramentos nos livros didticos, que estabeleceu critrios gerais (como exatido, imparcialidade, qualidade das informaes, ilustraes, abrangncia das informaes, sentido mundial, cooperao internacional), para a avaliao dos compndios, teis em qualquer pas, devido sua flexibilidade (OLIVEIRA, 1986, p. 45-48). Desde ento, a preocupao com a qualidade dos manuais didticos tornou-se cada vez mais evidente, inclusive no Brasil, em que este tipo de pesquisa tem longa tradio, o que permite verificar um resultado positivo em favor daqueles que pesquisam e tecem crticas a tais obras (FREITAG et al., 1997, p. 142-143). Desse modo, existe material bibliogrfico tanto para fundamentar novas pesquisas quanto para auxiliar a autoria de novos compndios. Todavia, como j foi registrado anteriormente, existe maior concentrao em pesquisas relacionadas s reas de Lngua Portuguesa, Histria e Matemtica, deixando a descoberto reas como a Geografia, especialmente quanto a temas que emergiram mais recentemente, como a questo ambiental. No ano de 1948, com a intensificao da preocupao com o meio ambiente, a ONU, por meio de um de seus organismos a UNESCO, que como j vimos, estava preocupada com a qualidade dos livros didticos numa perspectiva de inspirar a paz internacional e evitar mal entendidos entre as naes, com o apoio do Governo Francs, realizou uma conferncia internacional em Fontainebleau, que marcou a criao da Unio Internacional para a Conservao da Natureza (UICN) organizao conservacionista muito importante no contexto das dcadas de 1950 e 1960, pelo seu envolvimento com estudos voltados proteo da natureza no mundo (BRASIL, 1998, p. 26).

55

Este foi um importante momento para os profissionais envolvidos com a avaliao de livros didticos comearem a levar em considerao a questo do meio ambiente. A partir de Estocolmo (Conferncia sobre o Ambiente Humano 1972), uma importante relao entre materiais didticos e a Educao Ambiental estabelecida oficialmente, recomendando-se o treinamento de professores e o desenvolvimento de novos recursos instrucionais e mtodos (DIAS, 1992, p. 26). Essa deliberao demonstrou a urgncia na produo de livros didticos adequados a uma nova demanda, ou seja, outras formas de desenvolvimento que beneficiassem a humanidade do planeta. Tal preocupao destacada novamente na Conferncia de Tbilisi (1977) que, dentre as recomendaes, focaliza a importncia da utilizao de materiais didticos para propiciar o desenvolvimento de reflexes sobre a temtica ambiental no processo educativo. Nesse sentido, a recomendao de nmero 19, parte do pressuposto que a EA se tornar mais eficaz se valer-se do auxlio de materiais didticos adequados, considerando:
que se formulem princpios bsicos para preparar modelos de manuais e materiais de leitura para a sua utilizao em todos os nveis dos sistemas de educao formal e no-formal; que se utilizem, na maior medida possvel, a documentao existente, e se aproveitem os resultados das pesquisas em educao, ao elaborar materiais de baixo custo; que os docentes e os educandos participem diretamente da preparao e adaptao dos materiais didticos para a EA; que se informe aos docentes, em vias de concluso de cursos acadmicos, do manejo da gama mais ampla possvel de materiais didticos em EA, fazendo-o cnscios dos materiais de baixo custo, e da possibilidade de efetuar adaptaes e improvisaes com respeito s circunstncias locais (DIAS, 1992, p. 83).

Cinco anos depois de Tbilisi foi realizado um encontro em Paris a Reunio Internacional de Especialistas sobre o Progresso e as Tendncias em Educao Ambiental, promovida pela UNESCO e pelo PNUMA, da qual participaram 28 pases. Nela foram produzidas vrias recomendaes, entre elas a difuso de publicaes e materiais de EA, a necessidade de preparar materiais educativos de custo reduzido para as atividades de EA, guias metodolgicos sobre o uso de simulaes e jogos ligados a temas ambientais, bem como a elaborao de livros de consulta para professores, sobre tpicos ambientais (CARNEIRO, 1999, p. 38).

56

Em 1987, por ocasio da Conferncia de Moscou, foram elencadas novas estratgias para a dcada de 1990 e, no que se refere aos materiais didticos, focalizou-se a produo e o aperfeioamento de novos recursos didticos no sentido de organizar os conhecimentos de modo mais representativo das questes do ambiente real em vista de orientaes para tomada de decises na resoluo dos problemas ambientais (DIAS, 1992, p. 98). Com a realizao da Rio-92, a Agenda 21, em seu captulo 36, destaca a necessidade do preparo de materiais educativos quanto s questes regionais e locais sobre meio ambiente e desenvolvimento, recomendando que os mesmos tenham como base a (...) melhor informao cientfica disponvel, inclusive das cincias naturais, sociais e do comportamento, considerando as dimenses tica e esttica (CONFERNCIA DAS NAES UNIDAS SOBRE O MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO - AGENDA 21, 2001, p. 242). E ainda, em nvel internacional a Declarao de Tessalnica (1997), que recomenda, de modo mais enftico, em seu terceiro captulo Reorientao da educao como respaldo da sustentabilidade, que se d importncia produo de materiais didticos no sentido de que eles, em parceria com outros recursos didticos, constituam-se em fundamentos sobre os quais as instituies escolares, os docentes e os alunos construam experincias de aprendizagem, profundidade e vastido no tratamento dos vrios temas ambientais, mas, tambm, sirvam avaliao dos estudantes (CONFERNCIA DAS NAES UNIDAS SOBRE EDUCAO PARA UM FUTURO SUSTENTVEL, 1997, p. 29). Em termos de Brasil, no incio dos anos 90, ocorreram vrios encontros brasileiros de Educao Ambiental, merecendo destaque o Encontro Nacional de Polticas e Metodologias para a EA, realizado em Braslia 1991, no qual foram sugeridas entre outras propostas, aes relativas ao material didtico, como: a importncia da abordagem desses recursos sob os aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais; que sejam produzidos tanto para a escola quanto para a comunidade (educao noformal), adaptados faixa etria, grau de escolaridade e ao contedo abordado; a sua produo relacionada realidade de cada regio; o incentivo produo de recursos didticos com carter informativo e formativo; a necessidade de levantamento, sistema-

57

tizao, avaliao, reviso e atualizao de todo material disponvel publicado ou no (DIAS, 1993, p. 95-105). interessante observar, que nas declaraes dos principais eventos ligados ao meio ambiente e Educao Ambiental, focalizados anteriormente, os materiais didticos so apresentados de maneira genrica, sem praticamente uma referncia explcita aos livros didticos, que mereceriam ser focalizados nos eventos, considerando sua importncia na prtica escolar. O final do sculo XX, no Brasil bastante movimentado quanto a polticas pblicas. Em 1996, realizada a avaliao sistemtica dos livros didticos de todas as reas de conhecimento (PNLD), no intuito de identificar os livros que possuam boa qualidade e, que por isso, seriam oferecidos rede pblica no ano seguinte. Os critrios utilizados para avaliar os manuais didticos, vlidos at hoje, so divididos em eliminatrios e classificatrios. Os primeiros desdobram-se em trs critrios gerais: correo dos conceitos e informaes bsicas; correo e pertinncia metodolgicas; e contribuio para a construo da cidadania. Todavia, em funo do aprimoramento do processo avaliativo, outros cinco critrios foram incorporados, so eles: inscrio de uma nica verso ou variante de uma obra; ausncia de erros de impresso e reviso; adequada reformulao pedaggica de obras anteriormente excludas; articulao pedaggica dos volumes que integram uma coleo didtica e, por fim, no seriam includas as colees que tiverem um ou mais volumes excludos no processo de avaliao. De outro lado temos os critrios classificatrios, que foram divididos em comuns (relativos a todas as reas) e especficos (relativos aos diferentes componentes curriculares). Os critrios comuns enfocam os aspectos grfico-editoriais (estrutura editorial e aspectos visuais) e o manual do professor (BRASIL, 2003, p. 23-29). Os critrios especficos, no caso da Geografia, dizem respeito a: adequao da linguagem ao estgio cognitivo do educando; utilizao de diferentes pontos de vista para a formao de conceitos; uso de estratgias de problematizao para desenvolverem o senso crtico e a criatividade; fidedignidade dos contedos e conceitos; indicao das fontes de pesquisa utilizadas; incluso de leituras complementares (base em fontes cientficas e atualizadas), glossrio e referncias bibliogrficas; valorizao da linguagem cartogrfica (mapas, cartas, plantas) e, tambm de ilustraes (fotos, imagens, desenhos, croquis etc.), grficos, ta-

58

belas, entre outros, sempre acompanhados das informaes necessrias sua leitura ttulo, fonte, data, autoria, orientao, legenda e escala (BRASIL, 2003, p. 165-169). Esse processo de avaliao realizado pelo Governo Federal provocou significativas mudanas no panorama grfico-editorial brasileiro, j que tanto na concepo terico-metodolgica quanto na produo dos manuais foi necessria uma reorganizao das grandes empresas livreiras e de seus autores. Essa mobilizao foi motivada pela relevncia do mercado potencial que representa a rede pblica brasileira de ensino e no por questes didtico-metodolgicas propriamente ditas. Seguindo o movimento de transformao da educao no Brasil, em 1997, acontece a 1. Conferncia Nacional de Educao Ambiental (CNEA), em Braslia, dando origem Declarao de Braslia, documento que traa um panorama da Educao Ambiental no Brasil e foi levado Conferncia de Tessalnica. Este documento destaca em seu tema 2 nomeado Educao Ambiental formal: papis e desafios, metodologias, capacitao a falta de recursos didticos para o trabalho em sala de aula, assim como a inadequao dos que existem realidade local, apresentando um carter meramente informativo, de cunho ecolgico, no abarcando temas sociais, econmicos e culturais, fortalecendo uma viso reducionista da questo ambiental (BRASIL, 1997d). Nesse mesmo ano tambm so lanados os PCNs, que propunham a incluso, no currculo da escola fundamental, de temas transversais entre eles, o meio ambiente, que deveria conectar-se com as reas de conhecimento tradicionais numa perspectiva transversal, ou seja, abarcando enfoques diversos e viabilizando uma viso de totalidade. Estes mesmos documentos ressaltam a importncia da anlise dos livros e outros materiais didticos no aperfeioamento da prtica docente (BRASIL, 1997b, p. 51). Entretanto, muitos manuais didticos se valem de um selo indicando que a obra est de acordo com a proposta curricular vigente, nos dias de hoje, nesse caso os PCNs, mas tais afirmaes da editora nem sempre se confirmam no interior da obra (BITTENCOURT, 2004, p. 312). Estas novas polticas governamentais promovem uma nova etapa da educao brasileira, na qual os livros didticos precisaram e, ainda precisam reinventar-se para atender s novas demandas educacionais e Lei 9795/99 (Poltica da EA), que em seu art. 8., rege a produo e divulgao de material educativo na educao em geral e

59

escolar e, nesse sentido, o pargrafo 3 desse artigo destaca: a importncia das aes de estudos, pesquisas e experimentaes em termos de desenvolvimento de instrumentos e metodologias, que incorporem a dimenso ambiental interdisciplinarmente, nos diversos nveis e modalidades de ensino, assim como a realizao de pesquisas relacionadas problemtica ambiental e o apoio a iniciativas e experincias locais e regionais, quanto produo de material educativo (BRASIL, 1999, p. 26). De acordo com BITTENCOURT (2004, p. 308-309), pode-se perceber alteraes nos livros didticos destinados primeira fase do ensino fundamental (1. a 4. sries), baseadas em parte nas proposies dos documentos legais (PCNs). Nesse sentido, a autora destaca as mudanas especialmente nos livros de livros de Histria e Geografia, uma vez que essas reas eram tratadas nos manuais didticos como Estudos Sociais. Como resultado desse processo, houve um maior cuidado conceitual com as categorias fundamentais de cada uma das reas, como, por exemplo, os conceitos de espao e de tempo, incluindo temas ligados ao multiculturalismo e tendo maior preocupao com as atividades a serem realizadas pelos educandos (BITTENCOURT, 2004, p. 308-309). Apoiando-se nas necessidades objetivas e legais e, tambm, em ANDRADE (1989, p. 65), devemos conceber que necessria a produo de livros didticos para as mais diversas realidades do territrio nacional, em vista da reflexo sobre as relaes estabelecidas entre a sociedade e o meio em que as pessoas vivem, pois, segundo SATO (2003, p. 74), a maioria dos livros didticos no atende realidade dos alunos, pois veiculam situaes sem conexo com o cotidiano deles. Para finalizar esse item do presente estudo, importante clarificar o que se entende por manual didtico e que caractersticas ele deve possuir. Apoiando-se em GRARD; ROEGIERS (1998, p. 19), podemos defini-lo como um instrumento impresso, intencionalmente estruturado para se inscrever num processo de aprendizagem, com o fim de lhe melhorar a eficcia. Quanto s suas caractersticas, ele pode: atender a diversas funes associadas aprendizagem; incidir em diferentes objetos de aprendizagem e apresentar diferentes atividades no sentido de auxiliar a aprendizagem. No que diz respeito as suas funes GRARD; ROEGIERS (1998, p. 74-83) alertam que alm de servir transmisso de conhecimentos para o aluno, serve tambm ao professor, no sentido de auxili-lo no aperfeioamento da sua prtica pedaggica. Abaixo so

60

destacadas as principais funes dos livros didticos para os alunos, segundo estes dois autores: - desenvolver capacidades (habilidades) e competncias: sendo a primeira a atualizao de um saber-fazer ou de um saber-ser que permite a realizao de desempenhos e o segundo um conjunto integrado de capacidades que permite de forma espontnea apreender uma situao e dar-lhe resposta de maneira mais ou menos pertinente; - consolidar aquisies: incorporao de determinado saber ou saber-fazer trata-se de exerc-lo e de aplic-lo em vrias situaes, buscando assegurar uma certa estabilidade, papel cumprido pelos exerccios propostos; - ajudar na integrao das aquisies (saberes): capacidade em utilizar os saberes escolares em situaes diferentes, podendo tomar a feio de um duplo processo: a) integrao vertical: relativa conexo dos saberes e do saber fazer apresentados em diferentes momentos dentro da mesma disciplina; e b) integrao horizontal: resultante da agregao de capacidades (habilidades) e competncias oriundas de vrias disciplinas; - servir de referncia: considerar o livro didtico como um instrumento confivel, que veicula informaes precisas e exatas, devendo compreender trs partes: a) modo de utilizao: compreende sugestes, esclarecimentos e orientaes para o seu uso e sobre a natureza do seu contedo, explicitando o papel que ele pretende cumprir; b) apresentao da matria propriamente: abarca os textos, mapas, quadros, grficos, entre outras fontes de consulta; c) e questionrios: que viabilizam o desenvolvimento de capacidades de busca e tratamento da informao com diferentes nveis de complexidade enfim, nessa funo, o livro didtico deve fazer do aluno o dono da prpria aprendizagem; - educar social e culturalmente: contribuio para o desenvolvimento progressivo do aluno aos saberes ligados ao comportamento e a hbitos especficos, como os da sade, higiene, entre outros, no sentido de situ-lo no quadro social, familiar, cultural, nacional etc., permitindo-lhe conhecer sua realidade objetiva. Trata-se de uma funo visada indiretamente pelos manuais. Alain Choppin, um dos mais importantes estudiosos de livros didticos na atualidade, ainda indica que eles tm se convertido em uma ferramenta polifnica, ou seja,

61

com diversas funes. Na mesma direo que Grard e Rogiers, ele destaca o manual didtico para os dias de hoje, no sentido de avaliar a aquisio dos saberes e competncias; oferecer uma documentao completa proveniente de suportes diferentes; facilitar aos alunos a apropriao de certos mtodos que possam ser usados em outras situaes e em outros contextos (CHOPPIN32 apud BITTENCOURT, 2004, p. 307). Sob esse prisma, existe uma necessidade premente dos manuais didticos serem concebidos para atender s demandas geradas pela sociedade hodierna. Apenas assim, eles estaro de fato cumprindo sua funo pedaggica de tambm promover uma conscientizao socioambiental. A discusso das questes abordadas neste referencial terico, abarca reflexes que entrecruzam fundamentos e a importncia da Educao Ambiental no processo educativo e, nesse sentido dado destaque dimenso ambiental da educao escolar sob o foco da educao geogrfica, como uma rea curricular fundamental nas anlises sobre a problemtica do meio ambiente em sua manifestao espacial e, sob essa perspectiva, na formao da cidadania ambiental. Nessa linha de pensamento se discute o livro didtico, enquanto referncia importante nas prticas escolares e, portanto, neste caso do estudo, no desenvolvimento da dimenso ambiental da educao geogrfica. Em continuidade, o prximo item deste trabalho, explicita como ser realizada a pesquisa nos livros didticos de Geografia das sries iniciais de uma coleo sob a abordagem dos contedos ambientais.

CHOPPIN, A. Los manuales escolares de ayer a hoy: um ejemplo de Francia. Histria de la Educacin, Madrid, n. 19, p. 13-37, 2000.

32

62

3. Metodologia da pesquisa
3.1. Natureza e seleo da amostra da pesquisa Esta pesquisa constitui um estudo sobre livros didticos na rea de Geografia. Trata-se de uma pesquisa qualitativa sob a modalidade documental (LDKE; ANDR, 1986, p. 38-44; RAMPAZZO, 2002, p. 51-52; LESSARD-HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1990, p. 142-146). Com efeito, os livros didticos so considerados documentos, ou seja, materiais escritos que podem ser usados como fonte de contedos para desenvolver o processo educacional, haja vista a sua fundamental utilizao na prtica escolar, como j focado anteriormente nesse estudo. Essa metodologia de pesquisa permitir o alcance dos objetivos deste estudo, na medida em que possibilita a realizao de uma anlise da coleo de livros didticos de Geografia mais utilizada no 1. e 2. ciclos do ensino fundamental, nas escolas da rede municipal de Curitiba. A obra selecionada foi avaliada pelo Guia PNLD/2004, com base nos critrios apresentados anteriormente (eliminatrios e classificatrios pgina 61), sendo classificada como recomendada. As normas de avaliao dos livros didticos por esse programa classificam as obras aprovadas em trs categorias: - RD Recomendada com Distino: so obras de qualidade, bastante prximas do padro ideal de princpios e critrios propostos e, pois, apresentam propostas pedaggicas elogiveis, criativas e instigantes; - REC Recomendada: obras que atendem aos requisitos de qualidade exigidos pela avaliao; nesse sentido, possibilitam um trabalho didtico adequado por parte o professor; - RR Recomendada com restries: obras que no apresentam erros conceituais ou preconceitos, obedecendo aos critrios mnimos exigidos; contudo, apresentam limitaes e, desse modo, subsidiam o trabalho do professor, mas exigem sua ateno no sentido de complement-las (BRASIL, 2003, p. 8-9). Portanto, segundo esses critrios, a Coleo em estudo se enquadra naquilo que o prprio PNLD acredita ser adequado ao trabalho de sala de aula.

63

A escolha de uma coleo de livros didticos para este nvel de ensino justificase, principalmente, por ser este o primeiro momento de contato dos educandos com os conhecimentos geogrficos. Nesse sentido, constitui um momento propcio para se estudar de que modo os livros didticos de Geografia veiculam os contedos ambientais, em vista de contribuies para o avano desses materiais de ensino bem como beneficiando a comunidade escolar, no sentido de auxiliar pedagogos, professores e alunos acerca das potencialidades e limitaes existentes nos livros analisados, numa tica geogrfica, mas, tambm, socioambiental. O processo de descoberta da coleo mais utilizada na rede municipal de ensino de Curitiba foi realizado por meio de contato telefnico com a equipe de pedagogos ou com a direo da escola; aos quais era feita a seguinte pergunta: Qual a coleo de livros didticos de Geografia utilizada no 1. e no 2. ciclo do ensino fundamental? A consulta foi feita a 33 escolas, o que representa 20% dos estabelecimentos escolares municipais destinados a este nvel de ensino, que somam 167 no total. Dentre as escolas que fazem parte da amostra desta pesquisa, 15 utilizam a Coleo O Mundo em Movimento, ou seja, 44% delas se servem de tal material didtico em Geografia, no 1. e no 2. Ciclo. Este resultado garante segurana de uma amostragem numericamente significativa, representando praticamente a metade das escolas consultadas. 3.2. Anlise dos textos da Coleo O Mundo em Movimento A anlise dos textos dos quatro volumes da Coleo foi embasada no mtodo de anlise de contedo proposto por BARDIN (1977). uma estratgia til na medida em que permite lidar com mensagens textuais, indo para alm da compreenso imediata de seus significados; para tanto, a explorao dos textos teve como base uma anlise temtica (BARDIN, 1977, p. 29, 34, 77), ou seja, anlise dos significados das informaes contidas sobre a questo do meio ambiente na obra selecionada para essa pesquisa. Para realizar o processo de anlise de contedo dos quatro volumes da Coleo, levou-se em considerao trs etapas bsicas (BARDIN, 1977, p. 95-102):

64

a) Pr-anlise Foi realizada uma leitura global dos textos de cada volume da Coleo, para se tomar conhecimento do teor dos contedos ambientais, o que forneceu orientao para identificar aspectos significativos e definir as categorias e subcategorias de anlise. b) Explorao do material Para o processo de categorizao dos contedos, nesta fase, foram em primeiro lugar construdos quadros-sntese de mapeamento dos contedos ambientais de cada volume da Coleo, sob os critrios de: presena potencial de contedos ambientais, ou seja, que do abertura para questes relativas ao meio ambiente; e presena explcita de contedos ambientais, isto , que contemplam a temtica ambiental de forma evidente. No sentido de identificar a presena ou no de contedos ambientais potenciais ou explcitos na Coleo e, neste ltimo caso, a intensidade dos mesmos, foram usados nos prprios quadros-sntese de mapeamento desses contedos, os seguintes smbolos: 1) => 2) * 3) presena potencial de contedos ambientais; presena explcita, com dois nveis: fraco (+-) e marcante (+); e ausncia de contedos ambientais.

Com base nesse mapeamento foi possvel realizar a categorizao de anlise dos contedos da obra em foco. c) Anlise interpretativa dos contedos textuais Durante esta etapa da pesquisa foi focado o sentido da validade sciopedaggica da Coleo avaliada, com base no referencial terico deste estudo e outras referncias pertinentes.

65

Tendo em vista a questo, os objetivos, o pressuposto do estudo e, ainda, considerando as funes dos livros didticos de Geografia, bem como os objetivos e princpios da Educao Ambiental em conexo com a educao geogrfica, a anlise comportar os seguintes momentos: intencionalidade orientadora da Coleo; mapeamento e distribuio dos contedos ambientais nos quatro volumes da Coleo; abordagem dos contedos ambientais explcitos na Coleo nos mbitos conceitual e atitudinal e; graduao dos contedos ambientais presentes na obra.

66

4. Anlise interpretativa dos livros didticos

Nessa etapa do estudo ser realizada a anlise avaliativa dos livros didticos da Coleo, sob o foco dos contedos ambientais. Para tanto, a anlise dos textos dos livros didticos, da referida Coleo, seguir a seqncia dos itens de anlise postos na pgina anterior. 4.1. Intencionalidade orientadora da Coleo quanto aos contedos ambientais A anlise da parte introdutria dos quatro livros didticos, chamada de manual do professor, permitiu avaliar os pressupostos tericos e metodolgicos que orientaram os autores na elaborao da obra pois esse manual repassa a intencionalidade orientadora da coleo para os professores. Trata-se de um referencial importante no processo de anlise, visto que apresenta textualmente as concepes, objetivos, conceitos e sugestes metodolgicas para a transposio didtica dos contedos propostos. A partir dessa anlise, foi possvel identificar uma orientao de compromisso e abertura para com a questo ambiental no encaminhamento apresentado pelos autores, j que eles explicitam a preocupao em tratar o meio ambiente, todavia o fazem por meio da vertente ecolgico-preservacionista, uma perspectiva vlida, mas insuficiente no que diz respeito a abordagem socioambiental dos contedos. Assim, na Estrutura da Coleo (apresentao), bem como no decorrer do Encaminhamento Metodolgico das Unidades em cada um dos quatro volumes aparece referncia ao tema transversal meio ambiente como um dos enfoques que o ensino hodierno de Geografia deve incluir em vista da formao cidad do aluno para a construo de um mundo melhor. Nesse sentido, posta a importncia da construo gradativa do conhecimento do aluno, sob o foco da compreenso de (...) como a sociedade da qual faz parte produz o espao geogrfico e como os seres se relacionam uns com os outros e com a natureza para garantir sua sobrevivncia (Estrutura da Coleo, V. 1, 2, 3 e 4, p. 3). Esta linha de pensamento reforada no objetivo da coleo em que os contedos devem (...) possibilitar ao aluno a compreenso e a construo dos conceitos que permeiam as relaes socioculturais e a dinmica da natureza... (Proposta de Ensino

67

de Geografia para 1. e 2. Ciclos do Ensino Fundamental, p. 4). Essas orientaes gerais que esto relacionadas abordagem ambiental dos contedos de Geografia no incio dos livros didticos, vo ao encontro das propostas curriculares nacionais, ou seja, cada rea de ensino dever tratar a questo do meio ambiente; e no caso da educao geogrfica, os prprios PCNs focalizam-na como uma rea conceitual nuclear para se refletir sobre a problemtica ambiental (BRASIL, 1997b, p. 49). No entanto, de acordo com SANSOLO & CAVALHEIRO (2003, p. 115), a Geografia estar contribuindo para o desenvolvimento da Educao Ambiental se possibilitar, ao aluno, desvendar as relaes espaciais entre a sociedade e o meio natural. Esta orientao na educao geogrfica ajudar o aluno na formao de uma conscincia espacial sob a perspectiva de uma cidadania ambiental, em vista da sustentabilidade do meio. Tambm observou-se no item Concepo de Geografia parte introdutria do Manual do Professor dos quatro volumes que, apesar da Geografia ser concebida sob um foco relacional, ou seja, buscando (...) analisar os diferentes espaos, compreendendo a natureza e a sociedade como um todo (p. 7), o conceito de natureza restringese aos elementos naturais do meio, excluindo a humanidade; conforme se pode ver na seguinte citao: o conceito de natureza: ser construdo com base na identificao dos elementos que a compem e das diferentes manifestaes desses elementos na natureza. (...) esses elementos naturais so modificados pelos seres humanos e transformados em bens ... (Proposta de Ensino de Geografia para 1. e 2. Ciclos do Ensino Fundamental, p. 4). Essa viso fragmentada de natureza no condiz com o Encaminhamento Metodolgico das Unidades, pois nela o ser humano includo como parte da natureza: (...) fazer com que o aluno perceba a presena da natureza em tudo o que consegue visualizar na paisagem (...) compreendendo (...) que ns, seres humanos, fazemos parte da natureza... (V. 2, p. 12); e mais, j na parte programtica da Coleo (uso do aluno): (...) perceber como a natureza importante para todos, inclusive para voc que faz parte dela (V. 2, p. 9). Quanto ao conceito de meio ambiente, ele no aparece ao lado de outros conceitos bsicos, como espao, tempo, natureza etc. (Proposta de Ensino de Geografia para 1. e 2. Ciclos do Ensino Fundamental, V. 1, 2, 3 e 4, p. 4). Mas h referncia a ele, com base em duas citaes que comportam certa ambigidade dico-

68

tmica entre sociedade e meio natural, ao considerar que a percepo e as atitudes ambientais so dimenses da cultura ou da interao entre cultura e meio ambiente33 (Concepo de Geografia, V. 1, 2, 3 e 4, p. 8); e, no Encaminhamento Metodolgico das Unidades (V. 2, p. 10), ao citar o conceito de meio ambiente, segundo Fernando Alexandre e Jos Diogo34: O ambiente num determinado momento formado pelo conjunto de fatores fsicos, qumicos, biolgicos, sociais, econmicos, que tm influncia direta, imediata ou diferente nos seres vivos e nas atividades humanas. Tal conceito traz uma idia confusa quando focaliza que esse conjunto de fatores tem influncia sobre os seres vivos e atividades humanas. Na realidade, a inter-relao entre esses fatores (vida humana e no-humana) resulta na caracterizao do meio ambiente de um determinado espao (CARNEIRO, 1999, p. 62; MUNHOZ, 2004, p. 142-144), aspecto em parte focalizado no Volume 4, no manual do docente, ao referir que as abordagens sobre os ambientes brasileiros devem contemplar no somente as caractersticas fsicas propriamente ditas, como tambm aspectos que revelem a relao entre sociedade e a natureza em nosso pas (p. 18). Contemporaneamente, a crtica filosfica tem mostrado a necessidade de reviso do chamado reducionismo cientfico35, pois seu efeito sobre as cincias humanas, entre elas a Educao, resultou na perda de outros modos de raciocinar e entender a realidade, dificultando uma compreenso mltipla do mundo, que segundo CARVALHO, I. (2004, p. 118), corresponde racionalidade compreensiva, em contraposio ao reducionismo cientfico, para o qual a verdade absoluta:
(...) Essa racionalidade compreensiva, fruto da crtica e da crise do paradigma moderno, busca superar as dicotomias entre natureza e cultura, sujeito e objeto, a fim de compreender a realidade como fruto do entrelaamento desses mundos. Fundamenta-se, portanto, na capacidade humana de produzir sentidos para a relao com a natureza, com o mundo (...) entendendo o conhecimento como fruto desse encontro com o Outro, o qual est em posio de alteridade, e no objetificado. TUAN, Yi-fu. Espao e lugar: a perspectiva da experincia. So Paulo: Difel, 1983. p. 2. ALEXANDRE, F.; DIOGO, J. Didctica da Geografia: contributos para uma educao no ambiente. 3. ed. Lisboa: Texto Editora, 1997. p. 40 (Educao Hoje). 35 Padro de racionalidade e objetividade cientfica que concebe a natureza como um objeto passivo de conhecimento pela humanidade, separando o sujeito cognoscitivo do objeto do conhecimento (natureza), afirmando uma viso dualista do mundo, da natureza e, dessa maneira, dificultando a compreenso da complexidade da vida contempornea, na qual esto as questes ambientais (CARVALHO, I., 2004a, p. 116-117).
34 33

69

Tal enfoque de compreenso de mundo supera o determinismo ecolgico, ou seja, que restringe a questo ambiental a um problema estritamente ecolgico, no considerando as demais dimenses sociais, econmicas, ticas, polticas e culturais que atravessam e condicionam o fenmeno ambiental e, portanto, so dimenses importantes para entender as questes do meio ambiente (LIMA, 2004, p. 87). A superao da viso fragmentada de mundo fundamental para que a humanidade se relacione de uma outra maneira com o meio, contrapondo-se ao mito do antropocentrismo (viso meramente utilitarista dos recursos naturais valor de uso), que de acordo com GRN (1996, p. 45), freqente nos livros didticos e tambm aparece na obra em estudo, como pode-se ver na seguinte citao: (...) reconhecer a importncia dos elementos naturais para a sobrevivncia humana, motivo forte para que os seres humanos os utilizem sem desperdcio, uma vez que so finitos (Encaminhamentos Metodolgicos das Unidades, V. 2, p. 12). Assim, GRN (1996, p. 45-46), salienta que os livros didticos freqentemente trazem explcita e implicitamente padres culturais que reforam o mito do antropocentrismo, no sentido de postular que os animais, organismos em geral existem em funo da espcie humana, sugerindo que os seres humanos so a referncia nica e exclusiva para tudo mais que existe no mundo. Essa viso de mundo expressa o pensamento de que os humanos so separados da natureza e donos dela. Conforme o filsofo Holmes Rolston III36, citado por GRN (1996, p. 46), os recursos no so apenas nossos recursos e o fato de ns os considerarmos sempre como meras propriedades pertencentes a unidades polticas faz com que ns no percebamos o valor intrnseco da natureza e de seus limites. Sob este ltimo aspecto, GONALVES (2002, p. 310) focaliza que, na medida em que aceitarmos novas perspectivas de entendimento do mundo, sem visualizar o homem e a natureza como antagnicos, deveremos estar admitindo os limites dos recursos naturais e no mais vlos como uma mera fonte ilimitada de bens disponveis sociedade. E. LEFF (2001, p. 220), ao abordar os princpios epistemolgicos e pedaggicos para apreender a complexidade ambiental, destaca a necessidade do re-conhecimento do mundo a partir dos

ROLSTON III, H. Philosophy gone wild: essays in enviromental ethitcs. Buffalo: Prometheu Books, 1986.

36

70

limites da natureza (entropia) e da cultura (a finitude da existncia diante da morte...). Trata-se de apreender o ambiente a partir do potencial ecolgico da natureza e dos sentidos culturais que mobilizam a construo social da histria. Portanto, imprescindvel, no processo educativo, que as relaes entre cultura, linguagem e conscincia sejam melhor examinadas pelos educadores, pois algo que ainda no foi suficientemente levado em conta a importncia que as questes de linguagem assumem na manuteno da crise ecolgica (GRN, 1996, p. 46). Diante dessas colocaes, a questo ambiental necessita de um outro modo de conhecer, que supere a viso fragmentada de mundo e, nesse sentido, o antropocentrismo. Sob esse aspecto, CARVALHO, I. (2004, p. 137-138) focaliza a necessidade de formao de um sujeito tico, capaz de reconhecer que h uma vida no-humana no ambiente de valor intrnseco e, assim (...) tem direito a existir e a durar para alm das necessidades imediatas do consumo humano. Essa visualizao de mundo est relacionada a uma atitude de convivncia amistosa, respeitosa e prudente com o ambiente natural e social, ou seja, responsvel para com a sustentabilidade socioambiental. Segundo QUINTAS (2004, p. 130), a sustentabilidade decorreria de um processo de construo coletiva de um outro mundo que seja socialmente justo, democrtico e ambientalmente seguro. Nos textos da Coleo, a partir do Volume 2, permeia uma perspectiva de educao para a sustentabilidade inclusive, os termos sustentvel e sustentabilidade aparecem no Volume 4, na parte do manual do docente (Encaminhamentos Metodolgicos das Unidades, p. 21-23), em conexo economia sustentvel (ecoturismo) e agricultura orgnica. No entanto, reforada uma idia de desenvolvimento sustentvel na linha do conservacionismo dos recursos naturais (vertente ecolgico-preservacionista da EA). De acordo com SAUV (1995, p. 37), essa viso de desenvolvimento sustentvel est relacionada ao (...) desenvolvimento econmico, considerado com a base do desenvolvimento humano (...) e, nesse sentido, a um enfoque naturalista de meio ambiente, que no integra as preocupaes sociais no tratamento das problemticas ambientais. Portanto, esse enfoque conservacionista de EA no valoriza o meio natural como sustentculo da vida, sob o foco da sociobiodiversidade, mas como uma fonte de recursos para a sustentao do contnuo crescimento econmico.

71

4.2. Mapeamento e distribuio dos contedos ambientais nos quatro volumes da Coleo. Para analisar a distribuio dos contedos ambientais, explcitos ou potenciais na Coleo, so apresentados primeiramente os quadros-sntese de mapeamento desses contedos, de cada volume, lembrando-se, aqui, os smbolos usados: a) (=>) presena potencial desses contedos, ou seja, com abertura para um enfoque ambiental, com sugesto no prprio quadro, em qual sentido poderia ser dado esse enfoque; b) (*) presena explcita e, nesse caso, com dois nveis: fraco (+-) presena igual ou menor que a metade dos itens da unidade referentes a contedos ambientais; e marcante (+) mais que a metade desses mesmos itens; c) (-) ausncia de contedos ambientais, explcitos ou potenciais. O termo item corresponde a cada referncia ambiental, explcita ou potencial, identificada no texto de cada unidade e subunidade, para cada volume da Coleo.

QUADRO 1 MAPEAMENTO DOS CONTEDOS AMBIENTAIS EXPLCITOS OU POTENCIAIS VOLUME 1

Manual do professor

Manual do aluno

Unidade 1 Quem somos e com quem con- Unidade 1 Quem somos e com quem vivemos (=> 05 itens potenciais) convivemos (+- 03 itens: 01 explcito; 02 Consideraes gerais potenciais)

- Identificao e distribuio dos elementos no espa- 1 Quem sou eu e como sou o (9) => conceitualizao de meio ambiente. - Semelhanas e diferenas culturais entre as pes1 Quem sou eu e como sou soas (12-13) => importncia da diversidade socio- Semelhanas e diferenas culturais dos grupos cultural; tnicos e o lugar onde moram (9); a realidade feita - Respeito s diferenas de cada um (13) => cosde diferenas (10) => importncia da diversidade so- tumes, tradies etc. ciocultural. 4 Voc e os outros grupos 3 Voc e seu grupo familiar - Participao responsvel para com o ambiente - Construo do conceito de lugar e da afetividade (39)*. inerente a ele (12) => desenvolvimento do senso de pertencimento; Unidade 2 Lugares de vivncia (=> 04 - Respeito s regras (12) => cuidado com o ambiente.

4 Voc e os outros grupos

itens potenciais)

1 Casa: lugar em que se mora

72

- Participao responsvel (12) => defesa do meio - Tipos de materiais utilizados para a construo de moradias (42) => utilizao dos recursos natuambiente. rais; Unidade 2 Lugares de vivncia (+ 13 itens: - Desigualdade social moradia (43) => direitos humanos. 07 explcitos; 06 potenciais)

Consideraes gerais
- Semelhanas e diferenas entre os lugares de vivncia dos alunos; o lugar de vivncia como referncia para a compreenso de outros lugares (13) => perspectiva socioambiental; - O lugar de vivncia como referncia para compreenso de outros lugares (13) => incluir viso socioambiental; - Identificao de elementos naturais (da natureza) e culturais (trabalho humano) campo/cidade (13) => conceito de ambiente; - Relacionamento humano com o meio natural indgenas, maior preservao (13)*; - Dinmicas ambientais interferncia positivas (boas) e negativas (ms) dos seres humanos (13)*; - Desigualdade social direitos humanos (13-14)*.

2 Os arredores da escola

- Identificao dos elementos naturais e culturais (52) => conceitualizao de ambiente; distino dos seres (nveis de ser).

3 Vias de acesso
- Deslocamento de pessoas, veculos e mercadorias (60) => dinmica social interdependncia.

Unidade 3 Representando e localizando os lugares de vivncia (=> 02 itens potenciais)

1 A sua casa
- Materiais utilizados na construo da casa (75) => matria-prima disponvel no lugar ou no.

3 Onde est localizada a escola?

- Reconhecimento do entorno da escola (89, 90 e 95) => ambiente agradvel ou no socioambien- Semelhanas e diferenas entre as moradias (13); talmente. condio social (14) => qualidade de vida; - Grau de interferncia na natureza espao urbano Unidade 4 As paisagens dos lugares e rural (14)*; - Importncia da conservao/preservao ambiental onde vivemos esto sempre mudando (+04 itens: 02 explcitos; 02 potenciais) e diversidade cultural (14)*; - Laos afetivos com o lugar de moradia (14) => cui- 1 Os lugares onde vivemos sempre foram dado com o ambiente. assim? 2 Os arredores da escola - Mudanas no espao e no tempo (100-106) => - Interaes entre meio social e natural (14)*; mudanas socioambientais; - Mudanas ocorridas no ambiente local falta de - Interferncia transformaes antrpicas benfivegetao, emisso de poluentes etc. (14)*; cas ou no; o que precisaria melhorar (107-108)*. - Diferentes vias de acesso (15) => modificaes 2 A natureza tambm causa modificaes ocasionadas no meio. na paisagem dos lugares onde vivemos - A natureza tambm causa modificaes nas paiUnidade 3 Representando e localizando os sagens (109-115) => dinmicas inter-relacionais no meio natural e interferncias antrpicas. lugares de vivncia (- No foram encontrados contedos nesse sentido). 3 As pessoas tambm modificam as paisa-

1 Casa: lugar em que se mora

Unidade 4 As paisagens dos lugares onde - Presena da natureza no dia-a-dia por meio de vivemos esto sempre mudando (+- 10 recursos naturais transformados (119-121)*. itens: 05 explcitos; 05 potenciais)
Consideraes gerais
- As transformaes nas paisagens originam-se do trabalho humano e da ao da natureza cheias dos rios, estiagens etc. (18)*; - Comparao da realidade vivida pelo aluno com outras pessoas que vivem em outros espaos (18) => diversidade de interaes entre sociedade e meio natural; - Caboclos, ribeirinhos, indgenas etc., vivem mais harmonicamente com o ambiente do que grandes

gens

73

empresas mineradoras, agropastoris etc. (18)* => relatividade.

1 Os lugares onde vivemos sempre foram assim?

- A realidade dinmica, tendo sua prpria histria o que mudou ou no na paisagem curitibana (costumes, construes, meios de locomoo etc.) transformaes benficas ou no (18-19)*; - Interdependncias histricas entre os espaos rural e urbano (19-20) => mudanas socioambientais; - Identificao de servios bsicos (pblicos, benfeitorias etc.) no local de vida dos alunos => qualidade de vida; - Direitos do cidado, consumismo e preservao do patrimnio pblico (20)*.

2 A natureza tambm causa modificaes na paisagem dos lugares onde vivemos

- Alteraes provocadas pela dinmica da natureza (20) => dinmicas inter-relacionais no meio natural.

3 As pessoas tambm modificam as paisagens

- A natureza como fonte de vida e recursos para os seres humanos (21-22) => limites e finitudes dos recursos naturais; ser humano fazendo parte da natureza; - Cuidado com a cobertura vegetal e iniciativas de replantio de espcies (22)*. Obs.: os nmeros entre parnteses indicam as pginas dos manuais.

QUADRO 2 MAPEAMENTO DOS CONTEDOS AMBIENTAIS EXPLCITOS OU POTENCIAIS VOLUME 2

Manual do professor
Consideraes gerais
- Aprofundamento gradativo do conceito de ambiente, elementos formadores do ambiente (naturais e culturais) por meio de identificao, reconhecimento e comparao dos elementos formadores do meio (9)*; - Desenvolvimento de atitudes em prol do ambiente (19)*.

Manual do aluno
1 Observando o ambiente
- Identificao dos elementos naturais e culturais do meio prximo da escola (10-17)* => nveis de ser; - Cooperao e solidariedade na partilha do alimento e respeito natureza e ao meio (jogar lixo em lugar adequado) (13-16)*; - Questo do lixo recolhimento do lixo e tempo de decomposio de materiais (14-15)* => importncia da reciclagem e reaproveitamento de materiais; a natureza no produz lixo.

Unidade 1 O ambiente (+ 14 itens: 13 Unidade 1 O ambiente (+- 17 itens: 12 exexplcitos; 01 potencial) plcitos; 05 potenciais)

1 Observando o ambiente

- Reconhecimento dos elementos naturais, cultu- - Identificao de elementos naturais e culturais rais e modificaes causadas pelo ser humano na campo, cidade, local de vida (18-21 e 25-26)*;

2 Os elementos formadores do ambiente

74

natureza das proximidades da escola (9)*; - A questo do consumo: significado (22) => viso ca- Solidariedade e respeito a todas as formas de pitalista/superexplorao; consumo e sustentabilidade vida (10)*. socioambiental; - Mudanas no espao local (22) => tica socioambi2 Os elementos formadores do ambiente - Modificaes positivas e negativas feitas pelo ental; - Identificao de problema ambiental (elemento natuser humano (10)*; - Comparao entre elementos naturais e cultu- ral) (23)* => possveis causas; - Observao do bonito, do que gosta e a quanto temrais (11)* => nveis de ser. po foi construdo (24) => evidenciar tambm elemen3 As pessoas modificam o ambiente - Presena da natureza em tudo que se visualiza tos naturais; na paisagem e interdependncia entre os ele- - Identificao de elementos naturais e culturais em outros lugares (25-26)*; mentos (12)* => nveis de ser; - Marcos visuais do lugar onde moram (26) => ver - Evitar o desperdcio de recursos naturais (12)*; - Relaes da sociedade com a natureza - dife- tambm sob o ponto de vista socioambiental; rentes paisagens: quantidade de vegetao (12)*; - Cuidado com nossos ambientes de vida: natureza, - Como era o lugar quando os pais, avs etc., escola etc. (30-35)*. 3 As pessoas modificam o ambiente eram crianas (12)*; - Semelhanas e diferenas entre as culturas e - A natureza modificada pelo ser humano no lugar alteraes dos elementos naturais (27-29 e 33)*; seus relacionamentos com a natureza (12)*; - A natureza no apenas fonte de recursos re- - Vrias maneiras de utilizao dos elementos da naconhecer a importncia dos elementos naturais tureza; diferentes interesses pelos recursos naturais para a sobrevivncia humana os recursos so (30-31)* => questionar finitude dos recursos naturais e a importncia do uso sustentvel dos recursos; finitos (12)*; - Os seres humanos fazem parte da natureza; - O solo e sua importncia na dinmica da natureza nela tudo est integrado; um elemento depende (32)*; dos demais quando se destri um deles acaba- - Comparao entre diferentes realidades (33) => diversas maneiras de apropriao do ambiente mais se prejudicando todo o conjunto (12)*; - Valorizao dos lugares pelas pessoas (12) => ou menos impactantes; - Interdependncia entre os elementos da natureza proteo da vida. entre eles o ser humano (32 e 34)*; Unidade 2 O solo e a gua nas paisa- - Contato e utilizao da natureza na escola jardim, horta, bosque etc. (35)*.

gens dos lugares onde vivemos (+ 13 itens: 11 explcitos; 02 potenciais) Unidade 2 O solo e a gua nas paisagens Consideraes gerais dos lugares onde vivemos (+ 14 itens: 08 ex- Sociedade humana molda a natureza segundo plcitos; 06 potenciais) seus interesses e necessidades (13)*;
- Cuidado com a natureza (13)*; - A humanidade tem colocado o ecossistema em risco impactos ambientais (13)*; - reciclagem da gua (ciclo hidrolgico) e do oxignio (fotossntese) (13)*; - Natureza todo integrado: se uma das partes atingida, compromete as demais (13)* => ciclo da matria orgnica.

1 O solo no serve apenas para plantar

1 O solo no serve apenas para plantar

- Utilidade do solo alm do plantio (construes, rodovias etc.) (13) => vida endgena: sustentao da vida; fragilidade; gesto do solo sustentabilidade; - Para atender as necessidades da sociedade importncia e cuidados com o solo (14)*; - Preservao da natureza rgos oficiais e comunidade (15)*.

2 De onde vem a gua que consumimos 2 De onde vem a gua que consumimos todos todos os dias?

- Importncia do solo alimentos etc. (41-42) => sustentao da vida, fragilidade e gesto; - Alimentos que consumimos origem e trajetria at nossas casas e preservao de suas caractersticas naturais (38-41)* => qualidade dos alimentos; - Tipos de rvores que existem no lugar onde mora (41) => nativas ou no desmatamento e implicaes; - Cuidados com o solo importncia da cobertura vegetal (41-44)* => outras formas de cuidado; - Diferentes formas de utilizar o solo campo e cidade (42-43) => impactos socioambientais; - O solo, a gua e o ar, no se reproduzem como as plantas e os animais usar com cuidado esses recursos - futuro (44)* => ciclos naturais; - Problemas socioambientais descuido com a natureza e espaos pblicos (45)*; - Cuidado com o espao escolar (46)*.

75

- Importncia e disponibilidade da gua no planeta o problema da escassez (15)*; - As populaes e sua relao com a gua diferentes maneiras de se relacionarem e se apropriarem da gua (15-16)* => gesto da gua sustentabilidade; - Desigual distribuio do acesso gua entre os pases e dentro da nossa sociedade (problemtica socioambiental) (16)*; - Reciclagem da gua e seu ciclo hidrolgico; uso racional o ser humano no pode produzir gua (16)*; - Origens da gua (16) => quantidade de gua doce para atender as demandas sociais.

os dias?
- Vrias formas de acesso gua e em qual situao as pessoas vivem (47)*; - Utilizao e disponibilidade de gua (48) => desperdcio; - Importncia da gua nas atividades produtivas da sociedade (49 e 50) => dinmicas de sustentabilidade; - Tcnicas para produo de alimentos hidroponia (50) => gesto sustentvel do meio; - Vrias formas de evitar o desperdcio de gua e o seu tratamento (53)*; - Distribuio desigual da gua no espao e na sociedade; contribuies para a preservao da gua (54 e 55)* => interdependncias dos ambientes de vida tenses, conflitos etc.

Unidade 3 O ar nas paisagens dos lugares onde vivemos (+ 10 itens: 10 expl- Unidade 3 O ar nas paisagens dos lugares onde vivemos (+ 08 itens: 07 explcitos; 01 citos) potencial)
Consideraes gerais
- Importncia vital da atmosfera; cuidado com os - O vento como fonte de energia alguns pases utilidiversos ambientes exerccio da cidadania zam, outros no (60) => uso sustentvel do meio; (17)*. - O ar no tem cheiro, mas carrega os odores bons e 1 O que existe em redor de nosso planeta? ruins flores e poluio (60)*. - Esferas de nosso planeta (hidrosfera, litosfera, 2 O ar na nossa vida atmosfera e biosfera): interdependncia e cons- - A importncia do ar para a vida (61-62)*; tantes relaes entre sociedade e natureza utili- - Poluio do ar prejudica a qualidade de vida (62 e zao do ar nas atividades humanas (17-18)*. 64)*; - Maior poluio nas grandes cidades fbricas e ve2 O ar na nossa vida - Conscientizao para a melhoria da qualidade culos em maior nmero (64)*; - Outros tipos de poluio sonora e visual (65)* => do ar (18)*; - Cada grupo social se relaciona de um modo qualidade de vida nas cidades; com a natureza em funo das atividades uns - Identificao da qualidade do ar regular, boa e ruim (66-67)*; poluem mais do que outros (18)*; - Principais agentes poluidores: queimadas, fbri- - Poluio no local de vida dos alunos (67)* => caucas, veculos etc. resultantes do modo de vida sas. capitalista (18)*; - Explorao dos recursos para alm de sua capacidade de reposio (18)*; - Consumismo desperdcio no s de bens, mas tambm de recursos naturais (18)*; - Reduo do consumismo que gera desperdcio (18)*; - Formas para amenizar a poluio atmosfrica (18)*; - A natureza no consegue recuperar certos danos provocados pela sociedade (19)*.

1 O que existe em redor do nosso planeta?

Unidade 4 A representao, a localizao e a orientao no espao em que vivemos (=> 02 itens potenciais)
1 Representao: diferentes maneiras de ver o mundo
- Identificao de elementos naturais e culturais na superfcie terrestre (70) => diversidade de ambientes de vida; - Transformao da paisagem de Curitiba (77) => ver sob a tica socioambiental.

Unidade 4 A representao, a localizao e a orientao no espao em que vivemos (=> 01 item potencial)
1 Representao: diferentes maneiras de ver o mundo

76

- Identificao de elementos naturais e culturais da paisagem no planeta e no Brasil (19) => diversidade de ambientes de vida. Obs.: os nmeros entre parnteses indicam as pginas dos manuais.

QUADRO 3 MAPEAMENTO DOS CONTEDOS AMBIENTAIS EXPLCITOS OU POTENCIAIS VOLUME 3

Manual do professor

Manual do aluno

Unidade 1 A paisagem do municpio: a Unidade 1 A paisagem do municpio: a cidade (+- 18 itens: 09 explcitos; 09 poten- cidade (+- 21 itens: 09 explcitos; 12 potenciais) ciais)
Consideraes gerais
- Diferentes formas de organizao scio-espaciais resultantes dos elementos naturais e culturais (lugar, municpio, regio, pas e mundo) (9)* => diferentes ambientes de vida; - Espao urbano: uso do solo, habitaes, malha viria, alimentao, consumo etc. (10) => benefcios e problemas socioambientais.

1 Vivemos em um municpio
- Distino dos espaos rural e urbano construo, produo etc. (13-14) => diferentes ambiente de vida.

2 Atividades produtivas

- Atividades tpicas da cidade (indstria, comrcio e prestao de servios) (15-18) => interdependncias cidade-campo; consumismo; 1 Vivemos em um municpio - Consumo de produtos naturais e industrializados - Diferenas entre os espaos urbano e rural tra- (15) => qualidade dos alimentos; - A populao atrada para as grandes cidades balho (10) => nveis de alterao ambiental. devido maior oferta de servios (20)* => problema 2 Atividades produtivas - Transformao da matria-prima em mercadoria socioambiental aglomerao e suas implicaes. 3 As cidades e a transformao da paisagem (11) => impactos socioambientais; - Interdependncia campo-cidade (11) => tenses natural socioambientais; - A construo das cidades modifica o meio natural - Valorizao da natureza, dos recursos para a vida e nem sempre respeitam as condies desse ambihumana conservao dos recursos (11)*. ente problemas socioambientais enchentes, 3 As cidades e a transformao da paisagem deslizamentos de morros etc. (21-24)*; - Sensibilizao a atitudes harmnicas com o meio natural - Transformao da paisagem natural medida que natural (22-28)* => efeitos em cadeia na natureza; - As modificaes do ambiente podem trazer resula sociedade se reproduz e se organiza (11)*; - Ocupao desordenada das encostas dos morros tados positivos ou negativos (23)*; razes das pessoas habitarem locais como esses - A importncia da vegetao na contenso dos desmoronamentos provocados pelas fortes chuvas (11)*; - Ocupao do espao pela sociedade desconsidera (25-27)*; a dinmica da natureza problemas de eroso do - As cidades se modificam medida que crescem solo pela retirada da mata (12)* => causas do des- o aumento da populao aumenta os problemas ambientais (28)*. matamento; - Problemas ambientais das cidades poluio do 4 A ocupao e a organizao do espao da ar, da gua, sonora etc. causada pelas indstrias, cidade esgotos, lixo, veculos etc. (12)*; - Nas cidades a vegetao quase inexistente, pro- Reaproveitamento do lixo e reciclagem do papel vocando problemas de inundaes, reteno de (12)*; calor etc. (29-30)*; - Respeito natureza para evitar problemas - pre- - As partes da cidade centro e bairros (30) => rea

77

servao (12)* => efeitos em cadeia na natureza.

4 A ocupao e a organizao do espao da cidade

- Interdependncia entre a populao urbana e rural comrcio, indstria, servios (12) => rede social; tenses socioambientais; - Caractersticas do bairro onde vivem os alunos qualidade de vida (13)*; - Diferenas e semelhanas entre as cidades tamanho, planejada ou espontnea, atividades, servios, tempo de existncia etc. (13) => problemas socioambientais atuais; - Transformao da paisagem natural a partir da construo de cidades (13 e 14) => alterao do ambiente impactos positivos e negativos; - Arquiteturas nova e antiga (13) => respeito ao patrimnio histrico-cultural; - Migrao do campo para a cidade (14) => problemtica socioambiental.

Unidade 2 A paisagem do municpio: o campo (+ 25 itens: 21 explcitos; 04 potenciais)

Consideraes gerais
- Modo de vida das pessoas semelhanas e diferenas entre os ambientes urbano e rural (15) => aspectos positivos e negativos quanto questo do meio ambiente; - Mudanas no modo de vida das sociedades com a Revoluo Industrial transformaes que variam de um pas para o outro produo e consumismo (15)*; - Ocupao desordenada dos ecossistemas (15)*; - Vantagens e desvantagens da modernizao do campo problemas socioambientais (15)*; - O campo e a cidade possuem expresses culturais diferentes (fala, religiosidade etc.); com a TV e o computador, o campo e a cidade tm cada vez mais aspectos em comum (15)* => globalizao; perda da diversidade sociocultural; - Preservar a natureza, edificaes histricas e expresses culturais (15-16)*.

central temperatura maior (efeito estufa) e inundao (inexistncia de vegetao e impermeabilizao do solo); - Caractersticas do bairro onde o aluno mora (34) => aspectos socioambientais; qualidade de vida; - Diferenas entre as paisagens das cidades (grandes e pequenas, com pouca ou muita vegetao, antigas e modernas etc.), elas representam as idias, os costumes, os gostos das pessoas que a constroem e a organizam identidade de cada cidade (35-37)* => peculiaridades socioambientais; - Valorizao do patrimnio histrico (37-39)*; - Transformaes ocorridas nas cidades com o passar dos anos (39-40) => perspectiva socioambiental; - Cidades aglomeraes de construes (45-46) => problema de relacionamento social falta de esprito comunitrio, dificultando aes em prol do ambiente; - O que seria qualidade de vida nas cidades (47)*; - Origem das cidades: recursos naturais (gua, riquezas etc.); caractersticas histrico-geogrficas; religiosidade, proximidade com o mar etc. (41-44) => identidades de cada lugar/cidade; - Identificao de elementos naturais e culturais cidades (48) => reas de proteo ambiental e histrico-cultural; - Interdependncia entre o campo e a cidade alimento, matrias-primas etc. (49) => tenses socioambientais; dinmicas de sustentabilidade ecolgica e social; - Aumento do fluxo migratrio campo-cidade (49) => esvaziamento do campo e inchao da cidade problemas socioambientais.

Unidade 2 A paisagem do municpio: o campo (+ 24 itens: 19 explcitos; 05 potenciais)

1 A paisagem natural
- Diferentes tipos de paisagens rurais resultante de diversas atividades desenvolvidas pelos seres humanos (52-54) => diversidade dos ambientes de vida; - Importncia das atividades rurais para as cidades alimentos, matria-prima etc. (58-59; 61) => dinmicas de sustentabilidade do campo (social, econmico, ecolgico, cultural etc.); - Qualidade de vida campo ou cidade (61)*; - Extrativismo mineral, vegetal e animal: indicao dos locais de ocorrncia e problemas ambientais (64-69)*; - Retirada dos recursos naturais sem a preocupao em rep-los, pode causar srios problemas ao ambiente (69)*; - Controle dos seres humanos nos processos reprodutivos de plantas e animais (69)* => sustentabili-

1 A paisagem natural
- Diversidade de ambientes no Brasil e modos de viver (16)*; - Consumo de alimentos (16) => qualidade de vida sade; - Caractersticas do espao urbano e rural no Brasil: ritmo de vida, urbanizao etc. (17)* => problemas de trnsito, emisso de poluentes camada de oznio; efeito estufa, sade etc.; - Aglomeraes urbanas violncia, poluio sonora etc. (17)*; - Extrativismo: danos ao ambiente rural retirada da vegetao e do solo (17-18)*.

78

dade socioambiental; - A mecanizao do campo refora a interdepen- - Evitar o desperdcio dos recursos naturais papel dncia entre o urbano e o rural implicaes: pro- reciclvel reflorestamento (70)*; blemas sociais desemprego, agrotxicos (18-19)* - Extino de vrias espcies animais (71)*. 2 A paisagem rural em transformao => exausto dos ambientes; - Importncia dos elementos naturais (solo, gua, - Desigual distribuio da populao entre o campo luz etc.) na produo agrcola (18)*; e a cidade (72) => nvel dos impactos ocasionados - Irrigao em reas ridas possibilitando a introdu- no meio; o de lavouras (18)*; - Mecanizao das atividades rurais problemas - A produo, a tecnologia e o ritmo de trabalho as- socioambientais migrao (73)*; semelham cada vez mais o campo cidade: inten- - Benefcios da modernizao do espao rural sidade das trocas (19) => interdependncias; maquinrio, transporte etc. (76-77)*; - Modernizao do campo - benefcios da chegada - Diferentes condies de vida no espao rural (77) da energia eltrica ao campo qualidade de vida => desigualdades sociais: causas dessa desigual(19)* => globalizao; dade; - A cultura do campo tambm est presente na ci- - Existncia de reas em que a modernizao ainda dade danas, msica etc. (19)* => redes de co- no chegou ou no foi incorporada indgenas, pemunicao - especificidades da zona rural e respeito quenos agricultores etc. (78-79) => diferentes nveis a essas manifestaes; de transformao do meio natural; atividades sus- O espao rural possui diferentes caractersticas tentveis; alguns lugares se modernizam e outros mantm as - O uso de modernas tecnologias nem sempre bemesmas feies do passado (19) => ao mais ou neficiam as pessoas e o ambiente, dependendo do menos exploratria, dependendo das tcnicas utili- modo como so utilizadas (80)*; zadas; - Os danos causados ao ambiente tambm atingem - Vrios espaos rurais permanecem excludos da o homem (80)* => responsabilidade, cidadania. modernizao desigualdades sociais (19)* => 3 Alguns problemas ambientais rurais causas; - Os problemas ambientais decorrem da crescente - Conforme o grupo social o uso da tecnologia no demanda da sociedade por matrias-primas (81)* necessrio indgenas e seringueiros menos => consumismo exacerbado sociedade capitalista; agressivos com a natureza (19-20)* => conservao - A importncia da preservao da vegetao: proda fauna e flora etc.; atividades sustentveis. teo do solo, habitat dos animais, qualidade do ar 3 Alguns problemas ambientais rurais e embelezamento evitando enchentes (83)*; - Uso indevido da tecnologia causa graves danos - Reproduo do solo distinta dos animais e plantas ambientais: desmatamento, eroso, agrotxicos, (82)* => biodiversidade; diferentes nveis de ser no planeta; lixo, queimadas etc. (20)*; - Integrao entre os elementos naturais a altera- - O problema dos agrotxicos na produo agrcola: sade dos seres vivos, extermnio de animais e o de um provoca reao em cadeia (20-21)*; - Desmatamento da Mata Atlntica destruio dos plantas inofensivos, poluio das guas etc. (84solos pela ao antrpica (anos para se formar) (20- 85)*; - Em ambientes no alterados no h a necessida21)*; - As reas verdes amenizam os impactos das chu- de da utilizao de venenos a prpria natureza faz o controle (85)*; vas e evitam enchentes (21)*; - Organizao de campanhas ecolgicas - cidadania - Alimentos orgnicos causam menos danos sade (85)*; (21)*. - Problemas gerados pela poluio da gua (pelos agrotxicos), do ar (queimadas), dos rios, do solo Unidade 3 A orientao e a localizao (- No foram encontrados contedos nesse sentido). (87)*; - Falta de coleta do lixo no campo (embalagens de Unidade 4 A representao do espao veneno) e utilizao de materiais descartveis domsticos (86-87)*; (=> 01 item potencial) - Falta de cuidado com a seleo e armazenamento 1 Representao dos lugares do lixo domstico (86-87)*. - Organizao da legenda (26-27) => referncias a questes socioambientais.

2 A paisagem rural em transformao

79

Unidade 3 A orientao e a localizao

(- No foram encontrados contedos nesse sentido).

Unidade 4 A representao do espao (=> 03 itens potenciais)

1 Construindo e entendendo mapas
- Construo da legenda => aspectos socioambientais (105);

2 Representao dos lugares

- Representao dos lugares (118-119) => referir-se a aspectos socioambientais;

3 Tipos de mapas
- Mapas temticos (132) => problemas socioambientais. Obs.: os nmeros entre parnteses indicam as pginas dos manuais.

QUADRO 4 MAPEAMENTO DOS CONTEDOS AMBIENTAIS - EXPLCITOS OU POTENCIAIS VOLUME 4

Manual do professor
Unidade 1 Localizao espacial

Manual do aluno
Unidade 1 Localizao espacial (=> 01

(- No foram encontrados contedos nesse senti- item potencial) do). 1 Orientao espacial - No mapa identificao e comparao de vrios Unidade 2 A construo do mapa (+ 04 locais quanto a diversos aspectos (11) => questes socioambientais. itens: 03 explcitos; 01 potencial)

Consideraes gerais

- Desenvolvimento da habilidade de observao e Unidade 2 A construo do mapa descrio (10) => aspectos socioambientais. (- No foram encontrados contedos nesse sentido).

1 A escala do mapa
- Identificao de semelhanas e diferenas entre o local de vida e outros lugares falta de infraestrutura (gua e esgoto, asfalto etc.) entre outros aspectos (11-12)*.

Unidade 3 A sociedade brasileira (+ 14 itens: 10 explcitos; 04 potenciais)

1 Como ocorreu o povoamento?
- Abundncia de recursos naturais despertou o interesse dos colonizadores portugueses, que extraram o pau-brasil por cerca de trinta anos, at esgotarem as reservas desta rvore; desmatamento da Mata Atlntica (46, 49 e 52)*; - Transformaes na paisagem natural com a chegada dos colonizadores (48)*; - Empobrecimento dos solos do Nordeste brasileiro devido monocultura da cana-de-acar, alterando o regime de chuvas (49 e 57)*; - Criao de reas de proteo ambiental Mata Atlntica (52)*; - Contribuies culturais dos imigrantes negros,

2 As representaes e seus limites

- Relaes que ocorrem no espao de vida reas naturais de vegetao, sendo conservadas; degradao; possveis solues etc. (12)*; - Identificao de aspectos socioculturais nas cinco regies brasileiras (13)*.

Unidade 3 A sociedade brasileira (+ 15 itens: 09 explcitos; 06 potenciais)

Consideraes gerais
- Transformao do espao brasileiro desde sua colonizao e sua conseqncia (13)*;

80

- xodo rural e migrao (14) => causas; conseqncias socioambientais: foco no estado onde o aluno vive; - Problemas socioambientais no campo e na cidade direito qualidade de vida (14)*; - Trabalho dos escravos africanos e indgenas (14) => explorao do ser humano nos dias de hoje causas; - Diferenciao dos espaos geogrficos quanto aos diferentes tipos de paisagens relacionamento com o presente e o passado para entender o atual (14) => questes socioculturais; - Adoo de atitude responsvel e crtica quanto questes socioambientais, reivindicando o direito de todos a uma vida plena num ambiente preservado e sustentvel (14)*.

italianos, alemes, poloneses etc. (58-64) => diversidade sociocultural; peculiaridades locais, regionais valorizao.

2 A populao e seus lugares de vivncia

- Distribuio desigual da populao brasileira (68 e 70) => a concentrao populacional gera problemas socioambientais; - Mobilidade da populao devido a problemas socioambientais violncia urbana, seca, geadas fortes, mecanizao, indstrias etc. (72-74)*.

3 Movimentos populacionais
- Migrao nordestina com destino Regio Sudeste, principalmente, So Paulo-SP, decorrente da seca e busca de emprego e melhores condies de vida (76-77 e 79) => impactos socioambientais; - Frentes migratrias com destino Amaznia motivadas por promessas do Governo Federal como elas no foram cumpridas totalmente, muitos migrantes sentiram-se abandonados e retornaram aos seus lugares de origem (82-85) => impactos gerados pela ocupao e pelo abandono.

1 Como ocorreu o povoamento?

- Processo de ocupao do espao brasileiro e os impactos gerados pelo desmatamento da Mata Atlntica explorao dos recursos naturais e efeitos do desmatamento seca na Regio Nordeste (14-15)*; - Dinmicas do meio natural sem a floresta no h umidade suficiente para provocar chuva e os ventos que sopram do mar no encontram a barreira da floresta, levando o sal natural para a regio agreste, prejudicando a vegetao (15)*; - Importncia de evitar os desmatamentos e preservar a Mata Atlntica (14)*; - A formao da sociedade brasileira legado sociocultural: peculiaridades ambientais (14-15) => diversidades socioculturais.

4 Alguns problemas sociais dos espaos urbano e rural

- Nas cidades o crescimento populacional gerou problemas como a falta de habitao e emprego, gerando excluso social (87)* => provoca ocupao de reas irregulares encostas de morros, vrzeas de rios, mangues etc.; - Acmulo de lixo devido o uso de grande quantidade de materiais descartveis quando o lixo no tratado expe pessoas a doenas, polui o solo, os rios, os lagos e as guas subterrneas (88)*; - O lixo garante a sobrevivncia de muitas pessoas (88)*; - Coleta seletiva de lixo e reciclagem (88)*; - No campo a falta de terras para todos provoca problemas fundirios, como a invaso de terras classificadas como improdutivas, falta de emprego (bias-frias); trabalho infantil (89-91)*.

2 A populao e seus lugares de vivncia

- Causas dos movimentos populacionais compra de terras mais baratas, emprego melhor, desemprego, violncia, catstrofes naturais etc. (16)*; - Transformaes em funo de novas necessidades da sociedade o novo e o velho se misturam (ver lugares de moradia do aluno) (16) => intensidade das transformaes realizadas pela sociedade: causas e efeitos socioambientais. Unidade 4 A paisagem e os ambientes

3 Movimentos populacionais

- Migrao busca de empregos e melhores condies de vida retirantes nordestinos inicialmente So Paulo-SP, depois as regies Norte e CentroOeste (16-17) => modificaes da organizao espacial e do ambiente de vida nas diversas regies brasileiras.

brasileiros (+ 11 itens: 11 explcitos)

Abertura 1 Paisagens brasileiras

- As paisagens naturais so formadas por diversos elementos solos, rochas, plantas (vegetao), guas (rios, mares, lagos e chuva) e formas de rele4 Alguns problemas sociais dos espaos ur- vo (montanhas, serras etc.), sendo cada um deles dependente dos outros dinmicas naturais (98bano e rural 99)*. - Abordagem de situaes atuais do cotidiano das grandes cidades trabalho infantil em lixes, sem- 2 Nossas paisagens esto bem cuidadas? teto, subemprego, favelas, invases etc. (17)* => - As alteraes nas paisagens so ocasionadas pela necessidade dos seres humanos, suprida por ativicausas; - Despertar nos alunos a conscincia das injustias dades como agricultura, pecuria, construo de rodovias e cidades; conseqncias socioambientais

81

sociais e o combate s mesmas (17)*.

Unidade 4 A paisagem e os ambientes brasileiros (+ 21 itens: 18 explcitos; 03 potenciais)

Consideraes gerais
- A sociedade brasileira vem promovendo significativas transformaes nos ecossistemas 90% da cobertura vegetal foi alterada (Caatinga, Mata Atlntica e Araucria) (18)* => causas e conseqncias dessas alteraes; - A atividade industrial brasileira exerce um forte peso nas demais atividades econmicas, promovendo a modernizao do campo, seu despovoamento e, em conseqncia, o inchao das grandes cidades, resultando em impactos nos diversos ambientes brasileiros (18)*; - Agentes sociais desconhecem os mecanismos que asseguram o equilbrio dos ecossistemas, no levando em considerao as peculiaridades locais sob o ponto de vista ecolgico cuidados especficos exigidos com cada ambiente (18)* => desconhecimento ou no das dinmicas do meio natural e da legislao ambiental; - Despertar e ampliar o grau de conscincia ecolgica (18)*.

poluio dos rios, do ar, desmatamentos etc. (103105)* => desconhecimento do homem de como funciona a natureza; - Grau de desmatamentos no Brasil (106)*; - Realizar modificaes no espao sem causar danos ao ambiente sustentabilidade socioambiental (107)*; - Ambientes preservados significam qualidade de vida para os habitantes (108-109)*.

3 Alguns problemas ambientais brasileiros

- Muitas reas continuam sendo desmatadas para a prtica da minerao, da agricultura e da pecuria (entre eles os cerrados e a Amaznia) impactos socioambientais (110-113)*; - Degradao do solo quando desprotegidos so mais facilmente carregados pelas guas das chuvas eroso (114)*; - Solues para corrigir problemas do solo utilizao de adubos qumicos para fertilizar os solos e agrotxicos para combater as pragas que atacam as plantaes, provocando a poluio dos solos e das guas (115)*; - Ao destruidora dos garimpos nos rios dragas e uso do mercrio: poluio e destruio da flora e fauna (116-118)*; - A indstria causa a maior parte dos problemas ambientais poluio do ar, das guas, alm da so1 Paisagens brasileiras nora (121)*; - Colaborao e solidariedade entre os alunos (19) - Algumas indstrias poluem mais do que outras => fundamental para a ao comunitria em defesa siderrgica e metalrgica mais; a informtica do ambiente; menos (122-123)*. - As paisagens naturais conjuntos de elementos interdependentes (19)*; - Realidade brasileira: pas tropical (belezas naturais), multirracial, marcado por fortes desigualdades sociais (19) => impactos socioambientais; - Semelhanas e diferenas entre as paisagens brasileiras (20) => diversidade socioambiental.

2 Nossas paisagens esto bem cuidadas?

- Situaes em que se encontram as paisagens (local de vida do aluno) causas (19-20)*; - O primeiro elemento da paisagem a ser modificado a cobertura vegetal: impactos ambientais (20)*; - Modificaes que as pessoas geram no ambiente e as atividades de maior e menor impacto ambiental minerao a cu aberto, a agricultura e alguns ramos industriais (20)*; - No so todas as comunidades e povos responsveis pelo impacto nos ambientes; existem sociedades que agridem menos o meio indgenas, seringueiros, castanheiros etc. (20)*; - Importncia da preservao dos ambientes (patrimnio natural, histrico e cultural) atividades tursticas (economia sustentvel); espaos de lazer, etc. (20-22)*; - Importncia de associar a proteo dos ambientes

82

com a qualidade de vida (21)*; - Desenvolvimento da conscincia ecolgica - exerccio da cidadania (21)*.

3 Alguns problemas ambientais

- Aes da sociedade que geram desequilbrios ambientais falta de polticas preservacionistas, desconhecimento do funcionamento dos ecossistemas, desmatamento e mecanizao agrcola intensiva, uso de adubos qumicos e agrotxicos, empobrecimento dos solos; efeitos nocivos sade, poluio dos rios e do ar, esgotos sem tratamento prvio; emprego de mercrio na minerao entre outros (21-23)*; - O desmatamento promove a interrupo do fornecimento de matria-prima para o solo e, em conseqncia, seu empobrecimento (21)*; - As razes das plantas fixam o solo ao mesmo tempo em que servem para sustentar a planta; os galhos e as folhas fornecem sombra e abrigo para muitos animais, reduzindo o impacto da chuva sobre o solo importncia do solo e da vegetao na reteno da gua e em sua liberao para o ambiente (22)* => quebra do equilbrio pela ao humana desmedida; - Alm do desmatamento, o uso intensivo de maquinrio, modifica o solo (21-22)*; - Desenvolvimento sustentvel utilizao de adubos orgnicos, controle biolgico de pragas (23)*; - Problemas advindos da atividade industrial incentivadora do consumo sem controle, gerando acmulo de lixo (23)*. Obs.: os nmeros entre parnteses indicam as pginas dos manuais.

Com base nesse mapeamento dos contedos ambientais explcitos ou potenciais, foi elaborado um quadro-sntese da distribuio desses contedos dos quatro volumes, apresentado a seguir:

83

QUADRO 5 SNTESE DA DISTRIBUIO DOS CONTEDOS AMBIENTAIS EXPLCITOS OU POTENCIAIS DA COLEO

Vol. Unid.

Manual do docente Smbolo

=> + ++ + + => ++ => + + +

Manual do aluno

Explcitos
07 05 13 11 10 09 21 03 09 18 106

Potenciais Smbolo Explcitos Potenciais

05 06 05 01 02 01 09 04 01 01 06 03 44 +=> => ++ + + => ++ => => + + 01 02 12 08 07 09 19 10 11 79 02 04 02 02 05 06 01 02 12 05 03 01 04 49

1 1 2 3 4 1 2 2 3 4 1 3 2 3 4 1 4 2 3 4 TOTAIS

Primeiramente destaca-se, ao visualizar os totais no Quadro 5, uma maior indicao de contedos ambientais explcitos no manual do docente em relao ao do alu-

84

no. O Quadro tambm mostra que, no volume 1 da Coleo (correspondente primeira etapa, do primeiro ciclo do ensino fundamental), uma distribuio diferenciada de contedos ambientais, explcitos ou potenciais, entre o manual do docente e o do aluno. No manual do docente aparecem contedos ambientais explcitos e marcantes, na unidade 2; e em nvel fraco na unidade 4; na unidade 1, presena potencial de contedos ambientais e ausncia dos mesmos na unidade 3. J no manual do aluno, os contedos ambientais explcitos esto, em nvel fraco, nas unidades 1 e 4 e, nas unidades 2 e 3, como potenciais. Em relao ao volume 2 da Coleo (correspondente segunda etapa, do primeiro ciclo do ensino fundamental), aparece tanto no manual do docente quanto do aluno, uma presena marcante de contedos ambientais explcitos na primeira, segunda e terceira unidades; na quarta, ocorrem apenas de modo potencial. A distribuio de contedos ambientais no volume 3 (correspondente primeira etapa, do segundo ciclo do ensino fundamental), mostra uma mesma intensidade desses contedos entre o manual do professor e o do aluno: para a unidade 1 contedos ambientais explcitos em nvel fraco; para a unidade 2, de forma marcante; na unidade 3, ausncia desses contedos e, na unidade 4, apenas contedos ambientais potenciais. No quarto volume (correspondente segunda etapa, do segundo ciclo do ensino fundamental), verifica-se uma mesma intensidade de contedos ambientais explcitos em nvel marcante entre o material do docente e do aluno, em relao a terceira e quarta unidades; j na primeira unidade do material do aluno, h presena potencial de contedo ambiental e nenhuma na segunda unidade. E no material do docente, na primeira unidade, ausncia desses contedos; e na segunda, presena explcita marcante dos mesmos. A partir dessa descrio, sobre a distribuio dos contedos ambientais explcitos ou potenciais na Coleo, a temtica ambiental, est presente em todos os seus volumes. Contudo, verificou-se uma distribuio desigual dos contedos ambientais, explcitos ou potenciais, entre os quatro livros didticos e nos prprios volumes; assim, ocorre uma maior concentrao de contedos ambientais explcitos nos volumes 2, 3 e 4, com ocorrncias diferenciadas, tanto no manual do aluno quanto do professor. E,

85

dentro de cada volume, os contedos ambientais explcitos se concentram em certas unidades, aparecendo hiatos em outras, especialmente em relao s unidades que dizem respeito representao, orientao e localizao no espao. Os dados apurados, a partir dessa anlise, indicam a possibilidade de ampliar a abordagem ambiental na respectiva Coleo em todos os volumes e em suas unidades, pois existe uma latncia na obra a ser explorada e que, em parte, est indicada nos contedos ambientais potenciais focalizados nos quadros 1, 2, 3 e 4, os quais trazem o mapeamento dos contedos ambientais, explcitos ou potenciais. Tal constatao importante, em vista de um dos princpios metodolgicos bsicos da Educao Ambiental, focalizado desde o primeiro evento de EA em nvel internacional (Seminrio Internacional de Educao Ambiental em Belgrado - 1975), no sentido de se tratar a questo ambiental em todos os nveis da educao (formal e no-formal), de maneira contnua e permanente (CARTA DE BELGRADO, 1975, p. 1-2; DIAS, 1992, p. 93-94). Nesta conexo, a Lei 9795/99, regulamentada pelo Decreto 4281/02, que instituiu a Poltica Nacional de Educao Ambiental, mais precisamente em seu Artigo 2, coloca: A educao ambiental um componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal (BRASIL, 1999, p. 25). Esse princpio de continuidade e permanncia do tratamento de contedos ambientais no processo educativo est relacionado formao da conscincia ambiental dos sujeitos, a qual acontecer na medida em que esses contedos forem trabalhados constantemente, pois a compreenso da complexidade das questes socioambientais, o desenvolvimento do senso crtico e de valores e atitudes (...) se do de modo crescente e continuado, no se justificando sua interrupo (BRASIL, 1998, p. 31). sob esse enfoque que, pedagogicamente, cabe uma presena explcita, proporcional e adequada, de contedos ambientais na Coleo, de maneira que esses contedos sejam tratados, na medida do possvel, em todas as unidades de cada volume.

86

4.3. Abordagem dos contedos ambientais explcitos na Coleo Com referncia ao mapeamento dos contedos ambientais explcitos dos quatro volumes da Coleo, foi elaborado um quadro-sntese de abordagem desses contedos nos mbitos conceitual e atitudinal. A partir de categorias e subcategorias, a abordagem dos contedos ambientais ficou assim expressa: QUADRO 6 ABORDAGEM DOS CONTEDOS AMBIENTAIS EXPLCITOS NA COLEO

Categorias e subcategorias
1. mbito conceitual 1.1. Dinmicas do meio natural: a) interdependncia entre os elementos naturais; reao em cadeia b) distino entre seres c) ciclos naturais (hidrolgico e do oxignio) 1.2. Relaes sociedade-meio natural: a) diversidades culturais e contextos ambientais (prticas, costumes, saberes, peculiaridades, globalizao) b) relaes e interferncias antrpicas no meio positivas e negativas (problemas socioambientais)

Manual do docente 1 2 3 4

Manual do aluno 1 2 3 4

TOTAIS

04 02 02

01 -

04 -

03 02 -

02 01 -

01 -

15 05 02

02

05

06

01

01

03

02

20

06

12

14

14

02

10

16

15

89

87

c) desconhecimento do homem de como funciona a natureza 1.3. Dinmicas de sustentabilidade: a) formas de prevenir e solucionar problemas socioambientais a.1) evitar o desperdcio de recursos naturais e reduzir o consumismo a.2) aes diversas: controlar a qualidade do ar, dos alimentos, da gua alternativas de atividades econmicas sustentveis gesto do lixo contenso de problemas de eroso e enchentes organizao de campanhas ecolgicas/reas de proteo ambiental 2. mbito atitudinal 2.1. Desenvolvimento de atitudes de conservao e preservao do meio (respeito, solidariedade, responsabilidade e cidadania): a) meio natural b) patrimnio histrico-cultural c) patrimnio pblico 02 01 01 08 04 03 01 05 01 03 02 01 26 02 04 01 01 02 01 01 01 01 04 01 01 01 02 02 01 04 04 01 01 02 01 05 02 01 01 01 05 02 02

88

2.2. Conscientizao para a qualidade de vida e direitos humanos 02 01 04 01 03 01 12

Como se pode ver no Quadro 6, a abordagem dos contedos ambientais, sob o mbito conceitual, se deu a partir das seguintes categorias: dinmicas do meio natural; relaes sociedade-meio natural e dinmicas de sustentabilidade. No mbito atitudinal, as categorias referem-se ao desenvolvimento de atitudes de conservao e preservao do meio e conscientizao para a qualidade de vida e direitos humanos. A maior nfase aos contedos ambientais no mbito conceitual, nos quatro volumes, tanto no manual do docente quanto do aluno, est relacionada categoria relaes sociedade-meio natural, sob o foco da subcategoria relaes e interferncias antrpicas no meio positivas ou negativas (problemas socioambientais); e, em segundo lugar, diversidades culturais e contextos ambientais (prticas, costumes, saberes das populaes autctones e tnicas; peculiaridades locais, regionais e globalizao); por ltimo, com duas menes no manual do professor desconhecimento do homem de como funciona a natureza. Outras duas categorias do mbito conceitual, que tm uma certa referncia nos quatro volumes, tanto no manual do docente quanto do aluno, so: dinmicas do meio natural, sob o foco da subcategoria interdependncias dos elementos naturais; reao em cadeia e, com bem menos nfase, as subcategorias distino entre os seres e ciclos naturais (hidrolgico e do oxignio); e a categoria dinmicas de sustentabilidade, com enfoque em aes diversas (controle da qualidade do ar e dos alimentos; gesto do lixo; a contenso de problemas eroso dos solos, de enchentes etc.). No mbito atitudinal, nos quatro volumes tanto no material do docente quanto do aluno o destaque em relao categoria desenvolvimento de atitudes de conservao e preservao do meio (respeito, solidariedade, cidadania...), sob o foco do cuidado com o meio natural e, ainda, algumas menes relativas ao cuidado com o

89

patrimnio histrico-cultural e pblico; e como outra categoria, com menos nfase, a conscientizao para a qualidade de vida e direitos humanos. As categorias e subcategorias, que emergiram no material da Coleo quanto aos contedos ambientais explcitos, so adequadas abordagem de contedos ambientais na educao geogrfica. Os prprios PCNs trazem esses enfoques, como orientao ao dimensionamento ambiental dos contedos programticos do nvel curricular em questo (BRASIL, 1997c, p. 47-63). Na seqncia, pe-se uma anlise mais elaborada para cada mbito considerado. 4.3.1. mbito conceitual As trs primeiras categorias dinmicas do meio natural; relaes sociedademeio natural e dinmicas de sustentabilidade expressam enfoques de interaes ambientais, considerando-se que meio ambiente, neste estudo, entendido como resultado de inter-relaes complexas entre sociedade e meio natural (relaes de interdependncia), num contexto espacio-temporal concreto... (CARNEIRO, 1999, p. 62). 4.3.1.1. Dinmicas do meio natural

Esta primeira categoria e respectivas subcategorias so fundamentais para se entender as interaes ecolgicas, como estrutura das condies de vida e, sob essa tica, compreender criticamente como a humanidade vem-se relacionando com o meio natural, nos diferentes lugares e regies do mundo. As subcategorias interdependncias dos elementos naturais; reao em cadeia; distino entre os seres e ciclos naturais aparecem nos livros didticos, a partir do volume 2, no sentido de mostrar a integrao e funcionamento dos elementos naturais do meio e os efeitos nocivos em cadeia, quando um desses elementos alterado. No entanto, esses contedos so apresentados na obra de maneira intermitente e mais no manual do docente do que do aluno, como se pode ver no Quadro 6. Alm das explicaes sobre o assunto serem genricas, conforme exemplos a seguir, do manual do aluno mas que deveriam ser mais marcantes para suscitar conexes reflexivas:

90

Na natureza, os elementos formam um conjunto. Se uma parte for afetada, outras partes podero ser influenciadas. (...) Os elementos esto integrados, isto , ligados uns aos outros. Por exemplo, muitas aves fazem ninhos nos galhos das rvores que tambm lhes fornecem frutos. Ao mesmo tempo, as plantas dependem do solo para conseguir gua e sais minerais (Quadro 2, v. 2, unidade 1; p. 34 no livro didtico observando-se que essa a formulao mais elaborada das duas ocorrncias nesse volume em relao primeira subcategoria); Nos ambientes onde o equilbrio ecolgico no foi alterado, no h necessidade de se utilizarem venenos para controlar o desenvolvimento de qualquer espcie. a prpria natureza que faz esse controle, como, por exemplo, muitos pssaros se alimentam de insetos, cobras comem sapos, entre outros. Esse o princpio do chamado controle biolgico (Quadro 3, v. 3, unidade 2; p. 85 do livro didtico tambm avaliada como melhor elaborao das duas ocorrncias nesse volume quanto primeira subcategoria); As paisagens naturais so formadas por diversos elementos, tais como: solos; rochas; plantas (vegetao); guas (rios, mares, lagos, chuvas); formas de relevo (montanhas, serras). Esses elementos dependem um dos outros... (Quadro 4, v. 4, unidade 4; p. 98 no livro didtico subcategoria distino entre os seres). Essas colocaes explicativas possibilitariam, ao educando, pensar geograficamente de forma mais elaborada sobre as dinmicas da natureza, se levassem em considerao alguns conceitos bsicos, ligados aos princpios da ecologia (SO PAULO, 1994, p. 27-58; CARNEIRO, 1999, p. 84-85; CAPRA, 2003, p. 22-25): a Terra constituda de trs nveis de ser fsico (atmosfera, hidrosfera e litosfera); biolgico (biosfera) e tecnosfera e sociosfera (mundo criado pela humanidade), operando em escalas temporais distintas e diferenciando-se por qualidades vida, conscincia e autoconscincia sendo o homem o nico ser a possuir essas trs qualidades e, por isso, o maior responsvel por todos os nveis; a Terra constituda de redes vivas em mltiplas inter-relaes que se produzem e reproduzem a si prprias, a partir de ciclos e fluxos biogeoqumicos da gua, do oxignio, da matria orgnica (teias, cadeias alimentares) e, nesse sentido, os ecossistemas no produzem resduos que no sejam aproveitados; a diversidade/biodiversidade assegura a estabilidade/equilbrio dos ecossistemas; e,

91

as caractersticas diferenciais dos ecossistemas, das paisagens naturais dependem de sua localizao na superfcie terrestre (clima, relevo, solo e gua). Apesar de alguns desses conceitos estarem presentes nos livros didticos, como o caso de redes vivas em mltiplas inter-relaes no planeta (subcategoria interdependncias entre elementos naturais; reaes em cadeia), dos nveis de ser (subcategoria distino entre seres) e dos ciclos naturais (hidrolgico e do oxignio), eles aparecem de forma deficiente. Nesse sentido, a idia de redes vivas em mltiplas inter-relaes est implcita na obra (com exceo do v. 1): ...que na natureza tudo est integrado (...), quando se destri um desses elementos acaba-se prejudicando todo o conjunto, inclusive os seres humanos (v. 2, unidade 1; p. 12 manual do docente); j o conceito de nveis de ser encontra-se implicitamente em alguns momentos da Coleo: por exemplo, na unidade 2 do volume 2, manual do aluno, quando colocado que o solo, a gua e o ar no se reproduzem, ao contrrio das plantas e dos animais (p. 44, no livro didtico; essa idia tambm est na p. 82 do volume 3) e, no manual do docente (apenas no v.2), que A reciclagem da gua um processo que se desenvolve independentemente da vontade humana (...). Nesse sentido, a gua no pode ser fabricada pelas pessoas... (p. 16). E, no que se refere aos ciclos naturais, apenas no v. 2 do manual do docente, so indicados os ciclos hidrolgico e do oxignio, sem mencionar o ciclo da matria orgnica, essencial para se entender as dinmicas das teias e cadeias alimentares na natureza. Dessa forma, os contedos relacionados s dinmicas de meio natural carecem tanto de uma maior clareza e elaborao na Coleo, quanto de serem focalizados em todos os volumes de forma gradativa, ou seja, em linguagem compreensiva para cada nvel escolar; pois, conforme BRUNER (1973, p. 37-38), se a linguagem for adequada ao nvel de maturidade do educando, ele ter condies de acompanhar um determinado raciocnio. Tal afirmao reforada por CARNEIRO (1999, p. 86), quando coloca que os diversos enfoques temticos dos contedos ambientais ganham sentido, por meio de uma compreenso gradual e articulada, desde as sries iniciais da educao bsica. Sob essa perspectiva, os livros didticos dariam condies aos alunos para raciocinarem e apreenderem as relaes do meio natural, corroborando com o processo de

92

conscientizao socioambiental; pois de acordo com FREIRE (1980, p. 26), a conscientizao acontecer nos sujeitos se a escola promover a superao da esfera espontnea de apreenso da realidade para chegar a uma esfera crtica, por meio de reflexo, implicando um raciocnio de relaes. 4.3.1.2. Relaes sociedade meio natural Tal categoria est relacionada s interaes ecossociais, como constituio das condies de vida humana. Ela aparece em todos os volumes, tanto no material do docente quanto do aluno, como a categoria mais enftica, no s pelo fato de ser uma questo fundamental a ser tratada nos contedos ambientais, mas porque ela tem uma relao direta com o objeto de estudo da Geografia, ou seja, estudar como as relaes espaciais acontecem entre a sociedade e o meio natural para se entender a construo do mundo pelo homem. Assim, dentre as subcategorias mais marcantes, est a que se refere s relaes estabelecidas no meio seja em nvel local, regional, nacional, no campo, na cidade etc.; e ainda, as interferncias do homem de maneira positiva ou negativa e, neste caso, os problemas socioambientais. As anlises, nesse sentido, trazem aspectos importantes de como o homem vem explorando os recursos naturais de modo geral, com transformaes da matria-prima planetria, a finitude dos recursos naturais e conseqncias em diferentes mbitos escalares, como se pode visualizar nos seguintes exemplos textuais dos livros didticos: a necessidade dos alunos (...) reconhecer os elementos formadores da paisagem local e as mudanas que vm ocorrendo no ambiente da localidade onde vivem falta de vegetao, alguma forma de poluio etc. (Quadro 1, v. 1, unidade 2; p. 14 manual do docente); Assim como a sua escola, as moradias onde vivemos tambm foram construdas com partes da natureza. Para isso, essas partes da natureza precisariam ser transformadas; Voc pensa que a natureza est sendo muito ou pouco modificada? Por qu? Os recursos da natureza podem acabar? Explique. (Quadro 1, v. 1, unidade 4; p. 119-121 manual do aluno); no volume 2, manual do docente: (...) ao fazer uso dos recursos naturais, a humanidade tem colocado o ecossistema terrestre em risco. Muitas prticas tm causado fortes impactos ambi-

93

entais, como a agricultura comercial, o desmatamento das florestas tropicais, o pastoreio na periferia dos desertos, o garimpo nos rios amaznicos (Quadro 2, unidade 2, p. 13); ainda no volume 2, 3 e 4, na parte do aluno: A sujeira, as partculas de p, entre outras coisas, no fazem parte da composio do ar. Esses elementos se misturam ao ar, poluindo-o, o que prejudica a qualidade de vida e modifica as paisagens (Quadro 2, unidade 3; p. 62); importante lembrar que o mal uso de certas tecnologias causa problemas e prejuzos para as pessoas e para o ambiente tecnologias na agricultura (Quadro 3, unidade 2, p. 80); A sociedade moderna, industrializada, consome muitos produtos descartveis e produz uma quantidade muito grande de lixo. Esse lixo, quando no tratado, expe as pessoas a doenas, contaminando o solo, rios, lagos e guas subterrneas (Quadro 4, unidade 3, p. 88). Apesar dessa subcategoria (relaes/interferncias antrpicas no meio positivas ou negativas problemas socioambientais) ser bastante explorado nos livros didticos dessa coleo, pode-se, ainda, destacar alguns aspectos importantes sob o ponto de vista da problemtica socioambiental, que no esto presentes nos textos dos quatro volumes: a explorao dos recursos renovveis e no-renovveis dos diferentes espaos geogrficos; a questo da capacidade de suporte dos ecossistemas degradao ou aumento dessa capacidade, com exemplos geograficamente localizados; as relaes causais estruturais da problemtica socioambiental nos diferentes espaos geogrficos. Vale ressaltar, em relao a esse ltimo aspecto, a chamada de ateno por LAYRARGUES (2000, p. 91), de que muitas vezes ainda se acredita que as causas dos impactos ambientais negativos (...) residem, entre outros fatores, na exploso demogrfica, na agricultura intensiva, e na crescente urbanizao e industrializao, como se tais fenmenos estivessem dissociados da viso de mundo instrumental da sociedade na qual foram originados, cujo paradigma norteador da estratgia desenvolvimentista (...) fornece uma viso de mundo unidimensional, utilitarista, economicista e (...) onde o ser humano ocidental percebe-se numa relao de exterioridade e domnio da natureza. Portanto, uma educao voltada para o meio ambiente deve buscar a compreen-

94

so e a superao das causas estruturais que geram os problemas socioambientais, no se limitando apenas identificao de efeitos provocados no meio. A outra subcategoria importante para entender as questes socioambientais na categoria relaes sociedade-meio natural e relativamente mencionada especialmente no manual do docente, diversidades culturais e contextos ambientais, que diz respeito s prticas, costumes e saberes das populaes autctones, etnias na configurao das paisagens locais e regionais em termos de peculiaridades e aculturaes globalizantes. Essa subcategoria expressa pelos seguintes exemplos textuais da obra: Os povos da floresta, que habitam a Amaznia e so constitudos por caboclos amaznicos, ribeirinhos, indgenas, seringueiros, entre outros, por exemplo, desenvolvem trocas mais harmoniosas com o ambiente do que as grandes empresas de minerao e os grupos agro-pastoris, que atuam no norte do pas (Quadro 1, v. 1, unidade 4; p. 18 manual do docente); (...) nenhuma cidade igual outra, pois cada uma tem a sua identidade, criada pelas pessoas que nela habitam (Quadro 3, v. 3, unidade 1; p. 37 manual do aluno); (...) ser sertanejo, representado pela msica pelos shows de rodeio, pelo vesturio tpico... Apesar de guardarem suas especificidades, campo e cidade apresentam cada vez mais aspectos em comum TV, computador (Quadro 3, v. 3, unidade 2; p. 16 manual do docente). Como em relao subcategoria anterior, so destacados na seqncia, algumas consideraes para ampliar a reflexo sobre essas questes nos quatro volumes da Coleo: a valorizao dos conhecimentos e tcnicas tradicionais das diversas culturas quanto aos modos de aproveitar os recursos naturais, que normalmente so tcnicas que possibilitam a sustentabilidade socioambiental (CARNEIRO, 1999, p. 68); a importncia das peculiaridades e diferenas locais e regionais no desenvolvimento sustentvel a diversidade socioambiental favorece o (...) enriquecimento de condies alternativas de existncia das sociedades humanas (CARNEIRO, 1999, p. 59); e, o levantamento de uma posio mais crtica sobre a situao das populaes autctones, que esto fortemente sob influncias de polticas desenvolvimentistas no sustentveis.

95

A ltima subcategoria desconhecimento do homem de como funciona a natureza uma questo importante para os educandos refletirem em relao s aes humanas no meio. No entanto, essa subcategoria aparece apenas no volume 4 do manual docente em dois momentos, conforme textos a seguir: Boa parte desses agentes sociais [empresrios, trabalhadores] desconhecem os mecanismos que asseguram o equilbrio (instvel e dinmico) desses ecossistemas [regies de Cerrado e da Floresta Amaznica]. Suas prticas (...) no levam em conta as peculiaridades locais e nem sempre se adaptam aos novos ambientes ecolgicos. (Quadro 4, unidade 4; p. 18); (...) os migrantes que afluem para a Amaznia (...) desconhecem, na maioria das vezes, as caractersticas desse ecossistema. Com isso, os problemas se multiplicam, pois o desmatamento prejudica os solos, desaloja animais etc. (Quadro 4, unidade 4; p. 21). Essas colocaes explicativas no volume 4 da Coleo mostram aes inconseqentes do homem no meio, por deficincia de conhecimento. Outros aspectos sobre essa questo seriam tambm importantes tanto no material do docente quanto do aluno e, no somente no ltimo volume, como (SO PAULO, 1994, p. 96-100; e, CARNEIRO, 1999, p. 61): a importncia do homem intervir criteriosamente no meio, inclusive, a partir de leis jurdicas nacionais e internacionais (direito ambiental), para no tomar decises precipitadas, que podem ser devastadoras e irreversveis no meio nesse sentido, o princpio da prudncia fundamental; reconhecer, que apesar de todo o conhecimento acumulado pela humanidade, ela ainda no sabe ao certo como o mundo funciona (incerteza); e, nem todo o desconhecimento do homem pura ignorncia; pois, muitas vezes pode ser um desconhecimento aparente e intencional, movido por interesses meramente economicistas, imediatistas, sem levar em considerao os efeitos prejudiciais ao meio para as geraes presentes e futuras. Ainda, a respeito dessa categoria relaes sociedade-meio natural, observa-se que no houve abordagem nos livros didticos, tanto no manual do docente quanto do aluno, das interdependncias dos ambientes de vida humana, desde mbitos locais at mais amplos, em conexo com a problemtica socioambiental, j que a mesma (...) indica a existncia de dois tipos de relaes interdependentes: a dos seres humanos en-

96

tre si (meio social) e destes com a natureza no-humana (meio fsico-natural) (QUINTAS, 2004, p. 116). Nesse sentido, deveriam estar em foco os conflitos e exploraes de centralidade-periferia; urbano-rural etc. (suprimentos, matrias-prima, produtos, mo-de-obra, entre outros), bem como a idia de que a vida na sociedade pode tambm ser compreendida em termos de redes de comunicaes; conforme CAPRA (2003, p. 23), Cada comunicao cria pensamentos e significados que do origem a novas comunicaes (...). Dessa maneira, ainda segundo CAPRA (Idem), medida que as comunicaes acontecem em uma rede social, elas acabam produzindo um sistema compartilhado de crenas, explicaes e valores um contexto comum de significados, conhecido como cultura, que sustentado continuamente por novas comunicaes. Sob essa perspectiva pode ser discutida a problemtica gerada pelo processo de globalizao, que legitima procedimentos insustentveis de uso dos recursos naturais. Tais enfoques de contedos ambientais so em alguns momentos indicados nos prprios quadros de mapeamento dos contedos ambientais potenciais, itens referentes, por exemplo, s interdependncias entre lugares, como campo e cidade. 4.3.1.3. Dinmicas de sustentabilidade Essa categoria relaciona-se s diversas maneiras do homem agir no meio para prevenir e solucionar os problemas, conforme exemplos a seguir: tratar do (...) consumo, ao abordar os excessos que resultam em desperdcio no s de bens, como tambm de recursos naturais (Quadro 2, v. 2, unidade 3; p. 18 manual do docente); (...) uma (...) maneira de preservar o ambiente evitar desperdcio dos recursos naturais (...). Para preservar muitas rvores, por exemplo, uma boa atitude usar papis reciclados. (Quadro 3, v. 3, unidade 2; p. 70 manual do aluno); a eroso do solo conseqncia da agresso natureza; Que cuidados so necessrios para que no ocorra deslizamento desse morro? (Quadro 3, v. 3, unidade 1; p. 25-26 manual do aluno). Todas as indicaes na obra sobre a questo da sustentabilidade, so importantes, pois possibilitam aos alunos iniciar o raciocnio em torno da necessidade do homem agir sempre com prudncia sobre o meio. Entretanto, constata-se uma falta de

97

relao mais direta das aes de preveno e soluo de problemas com o conceito de sustentabilidade socioambiental, desde o primeiro volume. Na Coleo, o conceito de sustentabilidade aparece de forma explcita apenas no quarto volume, especialmente na ltima unidade do manual docente; de maneira implcita em todos os volumes (tanto no manual do docente quanto do aluno), sob uma abordagem predominantemente ecolgico-preservacionista, vinculada proteo essencialmente dos recursos naturais, como se pode ver em exemplos focalizados anteriormente neste mesmo item; e neste exemplo a seguir, que se refere diretamente idia de sustentabilidade ambiental: o (...) ecoturismo se enquadra no contexto da economia sustentvel, ou seja, do modelo de desenvolvimento, que evita ao mximo o desperdcio dos recursos naturais, bem como danos natureza. Nesse sentido, converse sobre as atitudes que todos devem ter diante da paisagem turstica, isto , que tanto os turistas como a populao local devem preservar o patrimnio natural (...) (Quadro 4, v. 4, unidade 4; p. 21 manual do docente). Para abordar aes em vista da sustentabilidade socioambiental, torna-se importante considerar as seguintes perspectivas de raciocnio (MININNI-MEDINA, 1994, p. 57-61; SO PAULO, 1994, p. 70-94; SANSOLO; CAVALHEIRO, 2003, p. 117-125): conceber os problemas ambientais como de ordem social, isto , a degradao do meio ambiente associada s dimenses polticas, econmicas, culturais etc.; relacionar o conceito de sustentabilidade com indicadores de desenvolvimento humano; diferenciar entre os conceitos de mero crescimento econmico e desenvolvimento sustentvel; orientar os educandos para a compreenso e soluo dos problemas socioambientais, a partir de situaes concretas do seu entorno para situaes mais globais, exercitando prticas sociais na vida comunitria deliberaes, discusses, resoluo de conflitos, construo de consenso etc.; Nenhum sistema social pode ser sustentvel a longo prazo, quando a distribuio dos benefcios e prejuzos totalmente injusta; (...) Seja qual for o sistema (...), no necessrio produzir igualdade absoluta, mas eqidade, que significa justia (SO PAULO, 1994, p. 90);

98

os recursos do planeta so suficientes para atender as necessidades de todos os seres vivos; para tanto, o homem precisa manejar criteriosamente esses recursos quanto s possibilidades e limites de cada espao geogrfico; e que o desenvolvimento econmico e a defesa do meio natural so compatveis, interdependentes e necessrios e no antagnicos a tecnologia e o desenvolvimento econmico podem coexistir com um ambiente saudvel para todos os seres vivos neste nosso Planeta. 4.3.2. mbito atitudinal Este mbito diz respeito s finalidades da educao geogrfica em relao Educao Ambiental, ou seja, formao de uma conscincia espacial sob a perspectiva da cidadania ambiental. Conforme o Quadro 6, a categoria que mais se sobressai no decorrer dos quatro volumes, tanto no manual do professor quanto do aluno desenvolvimento de atitudes de conservao/preservao do meio (respeito, solidariedade, cooperao), sob o foco de cuidado com a natureza, conforme os exemplos a seguir: O solo, a gua e o ar no se reproduzem, ao contrrio das plantas e animais. preciso saber us-los para que, no futuro, as pessoas possam ter um local para plantar seus alimentos e tambm flores e rvores que ajudam a embelezar os ambientes (Quadro 2, v. 2, unidade 2; p. 44 manual do aluno); (...) comentar a importncia da natureza e de seus recursos na vida dos seres humanos (Quadro 3, v. 3, unidade 1; p. 11 manual do docente); Desde a poca do descobrimento do Brasil nossas matas comearam a ser derrubadas. Muitas madeiras foram e continuam sendo comercializadas dentro e fora do Brasil. (...) importante, porm, saber que no se pode desmatar tudo, preciso tomar alguns cuidados para preservar a vegetao (Quadro 3, v. 3, unidade 2; p. 83 manual do aluno); (...) despertar e ampliar o grau de conscincia ecolgica, fundamental para a preservao das paisagens e das trocas entre os elementos formadores (Quadro 4, v. 4, unidade 3; p. 18 manual do docente). Na seqncia aparecem, com menor ocorrncia o desenvolvimento de atitudes de conservao/preservao do meio em relao ao patrimnio histrico-cultural

99

e pblico. E, ainda, aparece a categoria conscientizao para a qualidade de vida e direitos humanos, de acordo com estes exemplos: Lev-los ao entendimento de que as pessoas tm direitos iguais, principalmente no que diz respeito necessidade de alimentao, sade, educao, moradia, entre outras (Quadro 1, v. 1, unidade 2; p. 14 manual do docente). Tambm aparecem questionamentos no manual do aluno sobre o conceito de qualidade de vida: Na sua opinio, em qual desses ambientes [rural ou urbano] as pessoas vivem melhor? Por qu? (Quadro 3, v. 3, unidade 2; p. 61); (...)Voc considera que o ambiente onde essas pessoas vivem [So Paulo-SP] de boa qualidade? Por qu?; (...) O que poderia ser realizado nesse lugar para que a qualidade de vida de seus habitantes melhorasse?; (...) Voc considera boa a qualidade de vida no lugar onde vive? (Quadro 4, v. 4, unidade 4; p. 109); No poderamos deixar de falar dos problemas vivenciados hoje nos espaos do campo e da cidade, pois fazem parte da realidade na qual todos ns estamos inseridos. Essa conscincia se faz necessria para que o aluno adote uma atitude responsvel e crtica com relao s questes sociais e ambientais, reinvidicando o direito de todos a uma vida plena num ambiente preservado e saudvel (Quadro 4, v. 4, unidade 3; p. 14 manual do docente). Todas essas colocaes nos livros didticos esto relacionadas formao de um sujeito eticamente responsvel para com o meio (CARNEIRO, 1999, p. 56-62); e se pode destacar outros valores ambientais, aos quais, na Coleo, no foi dada tanta nfase, como: o desenvolvimento da solidariedade, no s em termos de preveno, mas de soluo de problemas socioambientais nos diferentes espaos de vida; a defesa do meio ambiente como propriedade de cada um e patrimnio de todos, a partir do exerccio da cidadania direitos e deveres para com a qualidade de vida de um lugar, regio, pas...; cooperao para a manuteno, conservao e enriquecimento dos espaos de vida, em vista do bem-estar das geraes presentes e futuras; e a prudncia ante riscos de prejuzos socioambientais irreversveis. Alm disso, esses valores so expressivos na vertente socioambiental, que supera a vertente conservacionista de meio ambiente, presente novamente nesse mbito da anlise (em relao primeira categoria desenvolvimento de atitudes de conservao/preservao do meio natural), viso esta, relacionada ideologia do desenvolvimento sustentvel, que confor-

100

me SAUV (2005, p. 37) penetrou no movimento da educao ambiental, se impondo como perspectiva dominante nas dcadas de 1980 e 1990, cujo objetivo contribuir para a promoo do desenvolvimento sustentvel, aliado ao desenvolvimento econmico, indissocivel da conservao dos recursos naturais; alm do que salienta a tica da importncia de mudanas das condutas individuais em relao natureza, remetendo idia incua de que se o homem muda, individualmente, o mundo muda (MININNI-MEDINA, 1994, p. 60). Surge a, o desafio Coleo em questo, no sentido de uma abordagem dos contedos ambientais sob o enfoque da sustentabilidade da vida (no-humana e humana) no mundo e de maneira a dar subsdios intervenes no s individuais, mas coletivas, pois conforme ARENDT37, citada por CARVALHO, I., (2004a, p. 187-188), os seres humanos definem-se pelo conviver entre seus pares, influindo no destino do mundo que tm em comum. A capacidade de agir em meio diversidade de idias e posies a base da convivncia democrtica, da participao, da liberdade e da possibilidade de fazer histria e criar novas formas de ser e conviver; e sob esse prisma, transformar a realidade socioambiental em busca da sustentabilidade e qualidade de vida para todos os seres do nosso mundo. 4.4. Graduao dos contedos ambientais na Coleo J no item anterior foram apontados aspectos relativos graduao dos contedos ambientais na Coleo, cabendo ainda nesta altura da anlise dos dados focar esta questo, em vista da sua importncia pedaggica. Apesar de que no volume 1 estejam presentes alguns contedos ambientais explcitos (conforme Quadro 1), eles aparecem de forma mais marcante a partir do volume 2, sendo que apenas neste volume destacado o conceito de ambiente, tanto no manual do docente quanto do discente. Dada a importncia desse conceito, ele j deveria estar presente, de maneira mais clara, a partir do primeiro volume quando os alunos so convidados a identificar os elementos naturais e culturais da paisagem onde vivem; pois parte-se do pressuposto de que a compreenso do meio ambiente, pelos educandos, est subjacente s elaboraes cognitivas dos contedos geogrficos de forma
37

ARENDT, H. A condio humana. Rio de Janeiro: Forense, 1989.

101

progressiva e gradual. De acordo com CUELLO GIJN (1992, p. 13; 52-53), o desenvolvimento do conceito de meio ambiente, nesse nvel escolar, constitui uma elaborao cognitiva nuclear, ao mesmo tempo em que contnua, em vista da problemtica socioambiental que vivemos atualmente. Esta compreenso do meio ambiente no simplesmente intelectualizada, mas deve partir da experincia de vida dos alunos. Nesse sentido, os livros didticos, relativamente ao nvel escolar em foco, devero estar questionando os alunos a pensar diretamente sobre sua realidade ambiente, sob trs processos bsicos: do indiferenciado ao crescentemente diferenciado: reconhecimento do que existe no meio, pela nomeao de seres vivos e no-vivos, objetos, pela manipulao de elementos do entorno, pela descrio de fenmenos ambientais, de relacionamentos e condutas de maneira que o aluno inicie uma ordenao de suas experincias em termos de classificao e comparao (traos de identidade, semelhana e diferenas, desejvel e indesejvel), desenvolvendo a habilidade de anlise a partir de descries e seriaes para expressar percepes de inter-relaes e interpretao de fatos e fenmenos com uma apropriao gradual das noes de mudanas, causalidades, efeitos, interdependncias; do simples ao complexo: apreenso de relaes numa dada realidade, desde a identificao de sujeitos ou elementos diferenciados (professor, pais, amigos, colegas, rvore, casa, animais, alimentos, rochas etc.), passando pela compreenso de interaes de sistemas simples (comunidade de animais num certo territrio, rede de transportes pblicos de uma cidade etc.), para sistemas mais complexos (por exemplo, ecossistemas e suas interdependncias mbitos geofsico, biolgico e impactos do exterior para o interior dos ecossistemas); e, das variaes cclicas s mudanas antrpicas: reconhecimento das interaes do homem com o meio natural, a partir da seqncia noite-dia, das estaes do ano, das variaes sazonais (produo agrcola, pesca, frias etc.), do ritmo de trabalhodescanso, para introduzir progressivamente as mudanas por interferncia humana no ambiente incluindo problemas socioambientais ocorridos, que esto acontecendo e podem acontecer no futuro.

102

Esses critrios devem ser acompanhados de outros critrios, como: a amplitude escalar (os objetos de estudo sob o foco de proximidade e afastamento graduais); a dinmica temporal (ocorrncias socioambientais mudanas e transformaes num dado espao), contexto vivencial (situaes e problemas da realidade de vida do aluno) e a seqenciao de contedos em progresso gradual de aprofundamento.

103

5. Consideraes finais
Nesta parte do trabalho sero apresentados os resultados da pesquisa, as consideraes indicativas para o aperfeioamento da obra analisada em relao aos contedos ambientais; e a conexo dos resultados da pesquisa com o pressuposto e os objetivos da mesma. Com base na anlise realizada, possvel afirmar que os livros da Coleo constituem uma referncia vlida para a educao geogrfica, visto que sua funo de manual, permite uma orientao didtico-metodolgica ao ensino de Geografia no 1. e 2. Ciclos do ensino fundamental. E segundo o objetivo deste estudo, averiguou-se que ela abrange um enfoque inicial sobre a questo ambiental; caracterstica que deve estar compreendida na abordagem geogrfica, e que demonstra ateno s novas demandas do currculo escolar contemporneo. Quanto intencionalidade orientadora da Coleo: identificou-se uma orientao de compromisso e abertura para com a questo ambiental na apresentao, objetivo e encaminhamento metodolgico dos quatro volumes da Coleo, em vista da formao da cidadania do educando; apesar de considerar a temtica ambiental como um dos enfoques para o ensino de Geografia, evidenciaram-se algumas deficincias epistemolgicas na obra em termos de incompletude, intermitncias e contradies quanto a conceitos relativos questo ambiental: o conceito de natureza em alguns momentos restringe-se a elementos naturais do meio, excluindo os seres humanos (Proposta de Ensino da Geografia para o 1. e 2. Ciclos do Ensino Fundamental v. I, II, III e IV) e, em outros, o homem includo como parte da natureza (Encaminhamento Metodolgico das Unidades e manual do aluno v. II); o conceito de meio ambiente est ausente nos tpicos iniciais da Coleo, quando deveria vir ao lado de outros conceitos bsicos espao, tempo, natureza etc. (Proposta de Ensino de Geografia para o 1. e 2. Ciclos do Ensino Fundamental v. I, II, III, IV); sendo que duas referncias a meio ambiente aparecem com base em citaes que comportam certa ambigidade dicotmica entre soci-

104

edade e meio natural (Concepo de Geografia v. I, II, III, IV; Encaminhamento Metodolgico das Unidades, v. II); mas uma outra referncia pe de forma mais adequada as inter-relaes constitutivas do meio ambiente (Encaminhamento Metodolgico das Unidades, v. IV); o trato das relaes sociedade-meio natural expressa o predomnio de uma orientao conservacionista dos recursos naturais viso tradicional da Educao Ambiental (Encaminhamento Metodolgico das Unidades, v. II) e, nessa linha, uma perspectiva insuficiente de sustentabilidade que permeia implicitamente os textos da Coleo, porm, a partir do v. II; os termos sustentabilidade e desenvolvimento sustentvel esto somente no v. IV, na parte de orientao aos docentes, em conexo economia sustentvel (ecoturismo e agricultura). Em relao distribuio dos contedos ambientais na Coleo didtica, verificou-se, a partir da construo de um mapeamento dos mesmos, a presena de contedos ambientais explcitos ou potenciais (contedos com abertura para um enfoque ambiental) em todos os volumes da Coleo, entretanto, de maneira desigual entre os volumes e, dentro de cada um, entre suas unidades internas, revelando descontinuidade, intermitncia desses contedos, em seu todo e partes; interessante observar a recorrncia de que esses contedos deixaram, praticamente, de serem contemplados nas unidades referentes orientao, localizao e representao no espao (Cartografia), em todos os volumes da obra. No que se refere abordagem (conceitual e atitudinal) dos contedos ambientais explcitos da Coleo: tanto no mbito conceitual quanto atitudinal, a abordagem dos contedos ambientais se deu em torno de categorias adequadas e importantes para se refletir sobre questes relativas ao meio ambiente na educao geogrfica: no mbito conceitual, trs categorias dinmicas do meio natural; relaes sociedademeio natural e dinmicas de sustentabilidade; e no mbito atitudinal, duas categorias desenvolvimento de atitudes de conservao/preservao do meio e conscientizao para a qualidade de vida e direitos humanos; a maior nfase dada aos contedos ambientais, no mbito conceitual (na obra como um todo), foi na categoria relaes sociedade-meio natural, sob o foco da

105

subcategoria relaes e interferncias antrpicas no meio positivas e negativas (problemas sociambientais); em segundo lugar, diversidades culturais e contextos ambientais (prticas, costumes, saberes, peculiaridades locais, regionais, globalizao); e no mbito atitudinal, a nfase ficou no desenvolvimento de atitudes de conservao e preservao do meio natural; em relao s especificidades das categorias e respectivas subcategorias, que emergiram na anlise da Coleo, averiguou-se no mbito conceitual que: na categoria dinmicas do meio natural, so abordados aspectos importantes (interdependncia dos elementos naturais, distino entre seres, ciclos hidrolgico e do oxignio); no entanto, so apresentadas na obra de maneira intermitente (inclusive s a partir do volume II), mais no manual do docente do que do aluno e com explicaes de cunho mais genrico, sem focar alguns conceitos bsicos sobre a dinmica da natureza, que esto relacionados aos princpios conceituais da Geografia e da Ecologia; a categoria relaes sociedade-meio natural a mais bem explorada nos livros didticos em termos de como o ser humano vem se relacionando com o meio natural; no entanto, ainda pode ser complementada e enriquecida sob vrios aspectos, como indicado na prpria anlise desse estudo; quanto categoria dinmicas de sustentabilidade: todas as indicaes de preveno e algumas de soluo aos problemas do meio ambiente, na Coleo, so pertinentes para iniciar os alunos a pensar e agir criteriosamente no meio; entretanto, precisariam mudar o foco de orientao, ou seja, passar da viso predominantemente conservacionista dos recursos naturais para a viso de sustentabilidade socioambiental, na perspectiva de que o desenvolvimento socioeconmico e a defesa do meio natural, nas diversas escalas geogrficas, so compatveis, interdependentes e necessrias e no antagnicas; j no mbito atitudinal: as categorias desenvolvimento de atitudes de conservao e preservao do meio e conscientizao para a qualidade de vida e direitos humanos esto relacionadas formao da cidadania ambiental finalidade da Educao Ambiental; mas, novamente, nesse mbito, aparece com nfase o desenvolvi-

106

mento de atitudes conservacionistas, que precisam ser suplantadas pela idia de sustentabilidade socioambiental, na linha de intervenes coletivas em prol do meio. Entretanto, essa perspectiva educacional ser efetivada, na medida em que o mbito conceitual relativo questo do meio ambiente, for tratado de maneira que possibilite ao educando ir alm da simples identificao de problemas ambientais, ou seja, raciocinar gradativamente a problemtica socioambiental, a partir das relaes que se instauram num determinado contexto espacial e histrico, sob o foco das dinmicas do meio natural, dos seres humanos entre si e destes com o ambiente biofsico ou natural. Quanto graduao dos contedos ambientais, eles aparecem de forma mais marcante a partir do volume 2; considerando a importncia da idia de meio ambiente ser tratada em todos os nveis de ensino, haveria necessidade desse conceito aparecer de forma clara progressiva e gradualmente desde o primeiro volume da Coleo, tendo em vista processos e critrios bsicos focados na anlise. 5.1. Consideraes indicativas Apesar de terem sido feitas consideraes indicativas no decorrer da apresentao dos resultados da anlise da pesquisa, vale ressaltar algumas sugestes como contribuies ao aperfeioamento da Coleo analisada, quais sejam: uma reviso epistemolgica da perspectiva da Educao Ambiental, para superar problemas de contradies conceituais na abordagem dos contedos ambientais, assim como de uma viso predominantemente conservacionista para uma Educao Ambiental na linha da sustentabilidade socioambiental; na qual a sociedade dever interagir com o meio, no sentido de respeitar as suas potencialidades e limites, superando o utilitarismo desenfreado; complementao e enriquecimento dos contedos ambientais, utilizando, inclusive, os contedos ambientais latentes na obra; uma maior nfase aos contedos ambientais relativos s dinmicas do meio natural e de sustentabilidade (aes de preveno e soluo de problemas socioambientais), considerando-se a importncia desses contedos para a compreen-

107

so e o funcionamento da natureza e, para avaliar as inter-relaes da sociedade com o meio natural, bem como fomentar a aes de sustentabilidade; uma distribuio mais equilibrada e gradual dos contedos ambientais ao longo dos quatro volumes e dentro deles, tendo em vista sua presena contnua no 1. e 2. Ciclos do Ensino Fundamental, numa perspectiva de progresso e aprofundamento do nvel escolar em foco em relao ao manual do docente e discente; e viabilizar a incluso de contedos ambientais nas unidades ligadas orientao, localizao e representao cartogrfica, para situar o aluno em relao s questes do meio ambiente. Deve-se ressaltar que a presente pesquisa constitui um primeiro momento de resposta a essa necessidade de se estudar os livros didticos sob o enfoque ambiental; e nesse sentido, os resultados do estudo indicam que os objetivos do mesmo foram alcanados, na medida em que ele se props a avaliar a Coleo didtica mais utilizada no 1. e 2. Ciclos do Ensino Fundamental, da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, confirmando em parte o pressuposto da pesquisa de que: os contedos ambientais da coleo de livros didticos de Geografia mais utilizada nas escolas pblicas municipais de Curitiba, destinada ao 1. e 2. Ciclos (1. a 4. sries) do ensino fundamental apresenta inadequaes tericometodolgicas por referncia aos objetivos e princpios da Educao Ambiental estabelecidos nas diretrizes e leis nacionais. Vale lembrar que, como esta pesquisa esteve voltada ao levantamento e anlise dos contedos ambientais nos mbitos conceitual e atitudinal, no foram contemplados os contedos procedimentais; fica, pois, em aberto o questionamento de como eles estariam organizados e enfocados e, nesse sentido, se eles confirmariam os indicativos dados pelo presente estudo. Para finalizar, a pesquisa em questo poder abrir novos horizontes para a anlise avaliativa dos livros didticos, especialmente ao tratamento dos contedos ambientais no ensino de Geografia, na primeira fase do Ensino Fundamental, com aprofundamento dos mesmos aspectos e de outros focos temticos como o mbito procedi-

108

mental, ou seja, a concepo e orientao metodolgica dos livros didticos em relao a essa dimenso educacional.

109

REFERNCIAS
ALEXANDRE, F.; DIOGO, J. Didctica da Geografia: contributos para uma educao no ambiente. 3. ed. Lisboa: Texto Editora, 1997. (Educao Hoje). ALVES, L.; NOVA, C. (orgs). Educao distncia: uma nova concepo de aprendizado e interatividade. So Paulo: Futura, 2003. ANDRADE, M. C. Geografia, cincia da sociedade: uma introduo anlise do pensamento geogrfico. So Paulo: Atlas, 1987. ______. Caminhos e descaminhos da geografia. Campinas: Papirus, 1989. APPLE, M. W. Educao e poder. Trad. de Maria Cristina Monteiro. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. ARAJO, R. C. Direitos da natureza no Brasil: pressupostos jurdicos e proteo legal. Rio de Janeiro: Lber Juris, 1992. ASSIS NETO, F. A questo ambiental nos livros didticos de geografia do segundo grau. So Paulo, 1995. 2v. 661f. Dissertao (Mestrado em Geografia) Setor de Geografia Universidade de So Paulo. AVANZI, M. R. Ecopedagogia. In: LAYRARGUES, P. P. (coord.). Identidades da Educao Ambiental brasileira. Braslia: MMA, 2004. p. 35-49. BARDIN, L. Anlise de contedo. Trad. de L. A. Reto e A. Pinheiro. Lisboa: Edies 70, 1977. BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004 (Coleo docncia em formao). BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988. ______. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Senado Federal, 1994. Publicado em 30.11.1994. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros curriculares nacionais: histria, geografia. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1997a. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros curriculares nacionais: introduo. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1997b.

110

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros curriculares nacionais: meio ambiente, sade. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1997c. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Declarao de Braslia para a Educao Ambiental. Disponvel em: <http://mec.gov.br/se/educacaoambiental/declar10.shtm> Acesso em: 08 nov. 2005, 23:24:15. Braslia, MEC, 1997d. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. A implantao da Educao Ambiental no Brasil. Braslia: MEC, 1998. ______. Lei n. 9.795 de 27 de abril de 1999. Dispe sobre a educao ambiental, institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras providncias. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, n. 79, 28 abr. 1999. ______. MEC Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Guia 3. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/home/livro_didatico/pnld2004_guia3.pdf> Acesso em: 08 nov. 2005, 23:44:15 Braslia: MEC, 2003. BRITO, A. P. A problemtica da adopo dos manuais escolares, critrios e reflexes. In: CASTRO, R. V. et al. Manuais escolares: estatuto, funes e histria. Braga, Portugal: Universidade do Minho, 1999. p. 139-148. BRUNER, J. S. O processo de educao. 3. ed. Trad. de Zlia Loureno de Oliveira. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973. CAPRA, F. Alfabetizao ecolgica: o desafio para a educao do sculo XXI. In: TRIGUEIRO, A. (org.). Meio ambiente no sculo XXI: 21 especialistas falam da questo ambiental em sua rea de conhecimento. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. p. 18-33. CARNEIRO, S. M. M. Importncia educacional da geografia. Educar em Revista, Curitiba, n. 9, p. 121-125, 1993. ______. A dimenso ambiental da educao escolar de 1. a 4. sries do ensino fundamental na rede escolar pblica da cidade de Paranagu. Curitiba, 1999. 320f. Tese (Doutorado em Meio Ambiente e Desenvolvimento) - Universidade Federal do Paran. ______. A dimenso ambiental da educao geogrfica. Educar em Revista, Curitiba, n. 19, p. 39-51, 2002.

111

CARVALHO, I. C. M. Educao Ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Cortez, 2004a. ______. Educao Ambiental Crtica: nomes e endereamentos da educao. In: LAYRARGUES, P. P. (Coord.). Identidades da Educao Ambiental brasileira. Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, p. 13-24, 2004b. CARVALHO, M. B. A natureza na Geografia do ensino mdio. Revista Terra Livre, So Paulo, n. 1, p. 46-52, 1986. CARVALHO, V. S. Educao Ambiental e desenvolvimento comunitrio. Rio de Janeiro: WAK, 2002. CARTA DE BELGRADO. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/se/educacaoambiental/belgrado.shtm> Acesso em: 05 mar. 2006, 23:15:40 Braslia: MEC, 2005. CASCINO, F. Educao Ambiental: princpios, histria, formao de professores. 3. ed. So Paulo: Senac So Paulo, 2003. CONFERNCIA DAS NAES UNIDAS SOBRE O MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO. Agenda 21. Curitiba: IPARDES, 2001. CORACINI, M. J. R. F. Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico: lngua materna e lngua estrangeira. 1. ed. Campinas, SP: Pontes, 1999. CRUZ, M. et al. As paisagens dos lugares onde vivemos: Geografia 1: manual do professor/ Mrcia Cruz, Roberto Filizola, Valria Edith Gardai Collodel. Curitiba: Nova Didtica, 2001. ______. A relao da sociedade com a natureza: Geografia 2: manual do professor/ Mrcia Cruz, Roberto Filizola, Valria Edith Gardai Collodel. Curitiba: Nova Didtica, 2001. ______. Paisagens da cidade e do campo: Geografia 3: manual do professor/ Mrcia Cruz, Roberto Filizola, Valria Edith Gardai Collodel. Curitiba: Nova Didtica, 2001. ______. A construo das paisagens brasileiras: Geografia 4: manual do professor/ Mrcia Cruz, Roberto Filizola, Valria Edith Gardai Collodel. Curitiba: Nova Didtica, 2002. DEBESSE-ARVISET, M.-L. A escola e a agresso do meio ambiente: uma revoluo pedaggica. Trad. de G. S. Souza e H. Souza. So Paulo: Difel, 1974.

112

DECLARAO DA CONFERNCIA DA ONU SOBRE O MEIO AMBIENTE HUMANO. Agenda 21, p. 1-6. Disponvel em: <http://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/estocolmo.doc> Acesso em: 02 mar. 2006, 22:30:10 Braslia: MMA, 2004. DEL RIO, V.; OLIVEIRA, L. (orgs.). Percepo ambiental: a experincia brasileira. So Carlos: Editora UFSCar/Estdio Nobel, 1996. DIRIO OFICIAL DA UNIO, 1994, p. 43-44 DIAS, G. F. Educao Ambiental: princpios e prticas. So Paulo: Gaia, 1992. ______. Educao Ambiental: princpios e prticas. 2. ed. So Paulo: Gaia, 1993. DIEGUES, A. C. O mito moderno da natureza intocada. 2. ed. So Paulo: Hucitec, 1998. FARIA, A. L. G. Ideologia no livro didtico. 13. ed. So Paulo: Cortez, 2000. FOURQUIN, J-C. Escola e Cultura: as bases epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. FREIRE, P. Conscientizao: teoria e prticas da libertao. Uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. Trad. de Ktia de Mello e Silva. Ed. So Paulo: Moraes, 1980. FREITAG, B.; MOTTA, V. R.; COSTA, W. F. O livro didtico em questo. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1997. FREITAS, M. L. A. V. Funes dos manuais de estudo do meio do 1. ciclo do ensino bsico. In: CASTRO, R. V. et al. Manuais escolares: estatuto, funes e histria. Braga, Portugal: Universidade do Minho, 1999. p. 241-254. GALLO, S. Transversalidade e meio ambiente. In: Ciclo de palestras sobre o meio ambiente. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental, 2001, p. 15-26. GAVDIA, V.; CRISTERNA, M. P. Os livros-texto de ecologia e a educao ambiental. In: Ptio Revista Pedaggica. Ano V., n. 19, nov. 2001/jan. 2002. p. 48-51. GRARD, F-M.; ROEGIERS, X. Conceber e avaliar manuais escolares. Porto: Porto Editora, 1998. GIASANTI, R. O desafio do desenvolvimento sustentvel. 2. ed. So Paulo: Atual, 1999.

113

GMEZ CARIDE, J. A. La educacin ambiental: concepto, historia y perspectivas. In: GMEZ, J. A. C. (coord.) et al. Educacin ambiental: realidades y perspectivas. Santiago de Compostela, Torculo Artes Grficas, 1991, p. 07-86. GONALVES, C. W. P. Formao scio-espacial e questo ambiental no Brasil. In: BECKER, B.; CHRISTOFOLETTI, A.; DIVIDOVICH, F. R.; GEIGER, P. P. Geografia e Meio Ambiente no Brasil. 3. ed. So Paulo: Annablume, 2002. p. 309-333. GONALVES NETO, A. A Educao Ambiental nos livros didticos utilizados no ensino fundamental das escolas pblicas de Cajazeiras. Joo Pessoa, 2003. 227f. Dissertao (Departamento de Educao) Universidade Federal da Paraba. HFLING, E. M. A concepo da cidadania veiculada em livros didticos de estudos sociais do primeiro grau. Campinas, 1981. 255f. Tese (Doutorado em Metodologia de Ensino) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas. LAJOLO, M (org.). Livro didtico: um (quase) manual de usurio. Em Aberto, Braslia, v. 16, n. 69, p. 3-9, 1996. LAYRARGUES, P. P; LOUREIRO, C. F. B.; CASTRO; R. S. Sociedade e meio ambiente: a educao ambiental em debate. So Paulo: Cortez, 2000. LEFF, E. Educao Ambiental e desenvolvimento sustentvel. In: REIGOTA, M (org.) et al. Verde cotidiano: o meio ambiente em discusso. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. p. 111-129. ______. Epistemologia ambiental. Trad. de S. Valenzuela. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. LESSARD-HEBERT, M.; GOYETTE, G.; BOUTIN, G. Investigao qualitativa: fundamentos e prticas. Trad. de M. J. Reis. Lisboa: Instituto Piaget, 1990. (Coleo Espistemologia e Sociedade). LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo Magistrio 2. Grau - Srie Formao do Professor). LOUREIRO, C. F. B. Trajetrias e fundamentos da Educao Ambiental. So Paulo: Cortez, 2004. LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. (Temas Bsicos de Educao e Ensino). MACHADO, N. J. Epistemologia e didtica. So Paulo: Cortez, 1995.

114

MARQUES, B. S. Do livro nico diversidade de manuais na disciplina de Geografia. In: CASTRO, R. V. et al. Manuais escolares: estatuto, funes e histria. Braga, Portugal: Universidade do Minho, 1999. p. 317-324. MELLO, A. I. Reinhard Maack: a trajetria intelectual de um alemo na academia paranaense. Curitiba, 2002. 329f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Paran. MENDONA, F. A. Geografia e meio ambiente. So Paulo: Contexto, 1993. ______. Geografia e meio ambiente. 4. ed. So Paulo: Contexto, 2001. ______.Geografia socioambiental. In: MENDONA, F. A.; KOZEL, S (org.). Elementos de epistemologia da Geografia Contempornea. Curitiba: UFPR, 2002. p. 121-144. MININNI-MEDINA, N. Elementos para a introduo da Educao Ambiental na educao escolar 1. Grau. In: Brasil. Ministrio do Ambiente da Amaznia Legal. Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis. Amaznia: uma proposta interdisciplinar de Educao Ambiental. Documentos metodolgicos. Braslia: IBAMA, 1994. p. 36-77. ______. Educao Ambiental: curso bsico distncia. 2. ed. Braslia: MMA, 2001. MORAES, A. C. R. Geografia: pequena histria crtica. 20. ed. So Paulo: Annablume, 2005. MORAES, C. M. M. Ecos (?) em "redes de comunicao" da disciplina de Geografia. Belo Horizonte, 1998. 215f. Dissertao (Mestrado em Educao) Departamento de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais. OLIVA, J. T.; MUHRINGER, S. M. Os parmetros em ao do tema transversal meio ambiente. In: LEITE, A. L. T. A.; MININNI-MEDINA, N. Educao Ambiental: curso bsico distncia. 2. ed. v. 2. Braslia: MMA, 2001. 39-215. OLIVEIRA, A. L. O livro didtico. 3. ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1986. PACHECO, E. B.; FARIA, R. M. Educao Ambiental em foco: subsdios aos professores de 1. grau. 2. ed. Belo Horizonte: L, 1992. PINTO, V. G. Informe sobre: a Cpula Mundial de Desenvolvimento Sustentvel. Delegao Brasileira em Johannesburgo. Braslia: Departamento Nacional SESI/CNI, set. 2002.

115

QUINTAS, J. S. Educao no processo de gesto ambiental: uma proposta de educao ambiental transformadora e emancipatria. In: LAYRARGUES, P. P. (coord.). Identidades da Educao Ambiental brasileira. Braslia: MMA, 2004. p. 113-140. RAMPAZO, L. Metodologia cientfica. Para alunos dos cursos de graduao e psgraduao. So Paulo: Loyola, 2002. RODRIGUES, M. H. O desenvolvimento da dimenso ambiental pelos professores de geografia de 5. a 8. sries do ensino fundamental em escolas municipais de Araucria. Curitiba, 2003. 126f. Dissertao (Mestrado em Educao) Departamento de Educao, Universidade Federal do Paran. RUA, J.; WASZKIAVICUS, F. A.; TANNURI, M. R. P.; PVOA NETO, H. Para ensinar Geografia: contribuies para o trabalho com 1. e 2. Graus. Rio de Janeiro: ACESS, 1993. SANTOS, M. Espao e mtodo. 3. ed. So Paulo: Nobel, 1992. SANSOLO, D. G.; CAVALHEIRO, F. Geografia e Educao Ambiental. In: SANTOS, J. E.; SATO, M. A contribuio da educao ambiental esperana de Pandora. So Carlos: RiMa, 2001, 2003. p. 109-131. SO PAULO. Secretaria de Estado do Meio Ambiente. Conceitos para se fazer educao ambiental. So Paulo: COEA/SEMA, 1994. SATO, M. Educao Ambiental. So Carlos: RiMa, 2003. SAUV, L. Uma cartografia das correntes em educao ambiental. In: SATO, M.; CARVALHO, I. Educao Ambiental: pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005. SILVA, E. O uso do livro didtico e as formas de conhecimento em aulas de histria no ensino mdio. Curitiba, 2003. 120 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Departamento de Educao, Universidade Federal do Paran. SIMMONS, I. G. Humanidade e meio ambiente: uma ecologia cultural. Trad. de L. Teofisto. Lisboa: Instituto Piaget, 1997. SUERTEGARAY, D. M. A. Geografia fsica (?) Geografia Ambiental (?) ou Geografia e Ambiente (?). In: MENDONA, F.; KOZEL, S (orgs.). Elementos de epistemologia da Geografia Contempornea. Curitiba: UFPR, 2002. p. 111-120.

116

VESENTINI, J. W. Geografia e ensino: textos crticos. In: OLIVEIRA, A. U. (org.). Para onde vai o ensino de Geografia (?). So Paulo: Contexto, 1982. ______. Para uma geografia crtica na escola. So Paulo: tica, 1992. VIEZZER, M.; OVALLES, O. (orgs.). Manual latino-americano de educacin ambiental. So Paulo: Gaia, 1994. VLACH, V. R. F. A propsito da ideologia do nacionalismo patritico. Congresso Brasileiro de Gegrafos, 4. ed. So Paulo, 1984, Anais. livro 2:13-21. ______. Geografia em construo. Belo Horizonte: L, 1991.