Primele teorii asupra jocului sunt legate de numele lui Schaller, Schiller, Spencer, Hall sau Ch. Buhler.

Astfel dupa Schaller (apud Claparede, 1975) jocul este o recreare care serveste la repauzarea organismului sau a spiritului obosit, idee contrazisa insa de faptul ca oboseala nu indeamna la joc ci dimpotriva la pauza sau ca vedem copii ce se joaca imediat dupa ce se scoala. Schiller si Spencer sustin ideea surplusului de energie, jocul fiind consumarea energiilor necheltuite in treburile legate de exigentele profesionale in cazul adultului si de cele scolare in cazul copilului (Margineanu, 1941, p. 239). Copilul dispunand de mai multa energie se joaca mai mult. Spre deosebire de P. Janet care considera jocul ca o activitate redusa, H. Spencer (apud Wallon, 1975) il considera rezultatul unei activitati supraabundente, sarcinile curente care nu au epuizat toate resursele. Jocul este astfel trait ca o reluare a entuziasmului fata de activitatile practice, el reprezinta folosirea libera si punerea la punct a anumitor disponibilitati functionale. Jocul devine in acest caz o exersare a organelor si functiilor copilului absolut necesare procesului de maturizare prin care se actualizeaza potentialitatile native. Spre deosebire de acestia, S. Hall sustine teoria atavismului potrivit careia jocurile evolueaza in timpul copilariei aproape la fel cum au evoluat activitatile similare in cursul evolutiei umanitatii, jocul este astfel un exercitiu necesar disparitiei tuturor functiilor rudimentare devenite inutile asa cum mormolocul isi misca coada spre a scapa de ea (Claparede, 1975, p. 61). Instinctul de vanatoare sau de razboi care se manifesta in jocurile copiilor duc cu gandul la tehnicile primitive ca aceea a folosirii prastiei sau arcului. Prin urmare ontogeneza reproduce filogeneza (Wallon, 1975). Jocul, dupa Hall, exercita multe functii atavice care vor disparea odata cu varsta adulta asa cum cozile mormolocilor trebuie sa se dezvolte si sa intre in functiune ca un stimul pentru dezvoltarea picioarelor care altminteri nu ar ajunge niciodata in stare de maturitate (Claparede, 1975, p. 62). Abordand jocul in aceeasi maniera Reaney (1914) (apud Claparede, 1975) sustine ca trebuie luata in considerare teoria recapitularii, deoarece aceste jocuri reprezinta activitati fizice pentru stadiile cele mai primitive ale umanitatii. Este propusa astfel o paralela intre jocurile copiilor si perioadele de evolutie a umanitatii:

cadrul acestor teorii, ideea centrala este aceea ca strategiile de joc sunt importante pe toata durata copilariei, ele prezentand un puternic efect formativ in planul dezvoltarii psihice a copilului. Reprezentanti : J. Piaget, J. Bruner, L. S. Vagotski, A. N. Leontiev s.a.. 1. Cercetarile de inceput ale lui J. Piaget legate de elaborarea problemelor generale ale dezvoltarii psihice a copilului, natura jocului la copil, aflate net sub influenta teoriei lui Freud, abordeaza problema jocului in legatura cu problema egocentrismului. Piaget considera jocul ca fiind una dintre manifestarile cele mai evidente ale acestei particularitati a gandirii infantile, situata intre gandirea autista din perioada cea mai timpurie si gandirea logica, dezvoltata pe baza confruntarii cu realitatea si cu gandirea matura a adultilor din jur. Unul dintre meritele psihanalizei - scrie Piaget - este acela de a fi aratat ca autismul nu cunoaste adaptarea la realitate, deoarece pentru ''eu'' satisfacerea este unicul principiu. Unica functie a gandirii autiste este tendinta de a da trebuintei si interesului o satisfacere

imediata (necontrolata), si deformarea realitatii pentru a o acomoda ''eu-lui''. (.). gandirea autista este subconstienta, adica scopurile pe care le urmareste sau sarcinile pe care si le propune nu sunt reprezentate in mod constient. Ea nu se adapteaza la realitatea externa, ci isi creeaza propria sa realitate imaginara sau o realitate de vis. Ea nu tinde spre 858v2117i stabilirea adevarului, ci spre satisfacerea dorintelor, ramanand pur individuala. Ea nu poate fi exprimata, ca atare, prin limbaj, manifestandu-se in primul rand prin imagini.''(cf. Elkonin, 1980, p. 122). In acest context, jocul tine de lumea iluziilor autiste, de lumea dorintelor nesatisfacute in realitate, de lumea posibilitatilor inepuizabile. Aceasta lume extrem de importanta reprezinta pentru copil realitatea adevarata, arata J. Piaget. Studiind dezvoltarea reprezentarilor asupra realitatii, Piaget arata ca pana la varsta de 2-3 ani real este pur si simplu ceea ce este de dorit. Jocul este realitate autonoma, in sensul in care realitatea obiectiva, careia i se opune, este mai putin adevarata pentru copil decat pentru adult. Initial, pentru copil exista o lume unica - lumea subiectiva a autismului si dorintelor. Mai tarziu, sub influenta presiunilor exercitate de lumea adultilor, a realitatii, apar doua lumi lumea jocului si lumea realitatii, cea dintai fiind pentru copil cea mai importanta. Aceasta lume a jocului contine un fel de ''urme'' ale lumii pur autiste, arata Elkonin, dar sub presiunea lumii reale acestea dispar in timp. (Elkonin, 1980, p. 123). Daca pentru psihanalisti, jocul reprezinta manifestarea dorintelor reprimate si a tendintelor spre repetare, pentru J. Piaget, jocul este manifestarea dorintelor ce nu au fost deocamdata reprimate dar care, ca si la psihanalisti, nu pot fi satisfacute. Daca pentru psihanalisti, copilul fuge de sub povara realitatii in lumea jocului, pentru Piaget lumea jocului este urma lumii initiale a dorintelor neinlatuarata inca de realitate, adica de lumea adultilor, o lume obiectiva, o lume a obiectelor, a limbajului, a ideilor si conceptiilor logice, straina si ostila copilului. Critici la conceptia initiala a lui Piaget despre joc : Vagotski (1934) este cel care critica vehement aceasta conceptie asupra existentei unei dihotomii intre lumea copiilor, lumea jocului si lumea adultilor, lumea obiectiva : Esenta jocului la copil este insasi crearea situatiei imaginare, respectiv a unui camp de semnificatii care modifica intregul comportament al copilului si care il obliga sa se orienteze in actiunile sale numai spre situatia imaginara gandita. (.). In ceea ce priveste continutul acestor situatii imaginare, ele demonstreza intotdeauna ca apar din lumea adultilor. Elkonin (1980) : Reprezentantii conceptiei celor doua lumi incearca sa defineasca lumea subiectiva a copilului in raportarea lui la lumea obiectiva a adultilor, fara sa dezvaluie legaturile si relatiile in care intra copilul cu lumea obiectiva. Singurul raport obiectiv pe care il vad acestia este raportul de reprimare a lumii subiective a copilului de catre lumea obiectiva a adultilor. O asemenea interpretare este cel putin limitata (Idem, p. 130).

Ulterior, Piaget trateaza in cu totul alt plan problemele psihologiei jocului infantil. Ele fac parte organica din teoria sa asupra dezvoltarii intelectului. Lucrarea Jocul, visele si imitatia (1945), consacrata in mod special formarii simbolului, precizeaza ca jocul este in

primul rand o simpla asimilare, functionala sau reproductiva, este mijlocul prin care copilul integreaza intr-un tot unitar experienta de viata, cunostintele si reprezentarile sale despre lumea obiectiva. Copilul controleaza toate acestea in joc, care implica mai mult ceea ce este deja cunoscut (asimilarea), decat ceea ce nu este cunoscut (acomodarea), printr-un proces denumit de Piaget echilibrare. Balanta (acest proces de echilibrare) este in continua schimbare, acesta fiind si motivul pentru care jocul copilului este si el intr-o continua schimbare. Dupa cum precizeaza Piaget in lucrarea Psihologia inteligentei (1965), jocul este o stare in devenire si nu o stare de fapt. Jocul este adaptare, adica asimilare si acomodare. J. Piaget imparte jocurile in trei categorii : Jocuri exercitii Jocuri simbolice Jocuri cu reguli

cu precizarea ca, in etapele initiale gruparea este evidenta dar ulterior se pot inregistra si combinatii, in sensul ca un joc la o varsta mai inaintata a copilariei poate avea caracteristici corespunzatoare nu doar uneia dintre categorii. Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii : Jocuri exercitii : o Jocuri senzorio-motorii sau de manuire (manipulare) : jocuri-exercitiu simple - forme rudimentare de joc, anterioare jocului simbolic (jocul propriu-zis) ; constau in simpla repetare a unor actiuni : se trage, se impinge, se taraste, se divide, se manevreaza obiecte, butoane etc. ; obiectele de joc nu prezinta in sine nici un interes, ci sunt asimilate in calitate de simple elemente functionale ; predomina la varstele mici. jocuri de combinatii fara scop - recurg la dezmembrarea si reconstituirea de obiecte, adesea fortuita (''jocuri de distrugere''). jocuri de combinatii de obiecte si actiuni cu scopuri.

Acest gen de jocuri permite formarea de miscari utile in adaptarea la viata cotidiana, desprinzandu-se, mai tarziu, de conduita ludica. o Jocuri de exersare a gandirii : intrebari de tipul ''Ce este ?'', ''De ce ?'' ce apar in conduita verbala a copilului anteprescolar si prescolar fac parte din astfel de

manifestari ludice destinate exersarii in plan intelectual, daca ele sunt insotite de tendinta de amuzament. fabulatiile.

Jocuri simbolice :

Ce este jocul simbolic ? Jocul simbolic este pentru inteligenta ceea ce este jocul de miscare pentru planul senzorio-motor, arata J. Piaget. In jocul simbolic, copilul foloseste imagini care sunt, de fapt, imitatii interiorizate. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentarilor) ce se construiesc in conditii de viata curenta de acelea care se formeaza in joc. In timp ce imaginile din prima categorie se cer a fi cat mai exacte, respectandu-se cerinta fundamentala a cunoasterii umane, imaginile utilizate in joc nu se subordoneaza in mod obligatoriu acestei cerinte. Prima categorie de imagini se integreaza in situatii problematice concrete ce tin de adaptare, a doua categorie se subordoneaza eventual cerintei de a fi satisfacuta trebuinta de joc. De asemenea, in vreme ce reprezentarile (imaginile) formate in afara jocului (simbolic) sunt reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezinta o clasa mai mare de obiecte, in jocul simbolic, obiectul simbol este, mai degraba, un substitut al unui obiect real. Astfel, batul poate fi cal, spada, lopata in functie de necesitatile de joc ale copilului ; calul, spada, lopata sunt substitute ale tuturor obiectelor incluse in categoria respectiva. In consecinta, obiectele sunt folosite in jocul simbolic spre a evoca si substitui alte obiecte si actiunile determinate de acestea ; acest joc are caracter situativ. J. Piaget acrediteaza, astfel, ideea ca jocul propriu-zis se naste odata cu fictiunea, pe care o intretine ca atare. Jocul de fictiune/jocul simbolic are o geneza complexa ; debuteaza la inceputul celui de-al doilea an de viata si decurge din gandirea infantila a copilului (gandirea autista), servind asimilarii realului in sisteme simbolice si avand un rol esential la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare si acomodare. Functia de asimilare la Eu a jocului simbolic, despre care discuta Piaget, se traduce prin construirea unor simboluri dupa dorinte, pentru a exprima tot ceea ce in experienta traita nu poate fi formulat si asimilat numai prin mijloacele limbajului ; este un simbolism centrat pe Eu. Piaget clasifica jocurile simbolice in doua categorii : o o jocuri cu o simbolistica constienta - sunt legate de aspecte ale vietii ce se asimileaza ; jocuri cu o simbolistica inconstienta - au o anumita valoare cathartica si compensatorie ; de ex., copilul neglijat de mama care-l ingrijeste pe fratiorul mai mic se joaca cu doua papusi inegale ; cea mai mica, arata Piaget, este trimisa in calatorie, iar cea mare ramane cu mama.

Piaget distinge mai multe categorii de scheme de tip simbolic, in baza carora copilul actioneaza in joc si anume :

1. scheme de operare cu simboluri de tip A1 - cea mai simpla, care nu implica neaparat o generalizare a unor situatii de viata, ci o simpla proiectare simbolica : papusa mananca, papusa doarme, plange etc. ; 2. scheme de operare cu simboluri de tip B1 - proiectarea de scheme de imitatie pe jucarii si obiecte : copilul imita cearta parintilor sau a apropiatilor, punand papusile sa se certe, imita modul de a vorbi la telefon al cuiva cunoscut transferandu-l asupra ursuletului etc. Schemele de tip A1 si B1 sunt scheme de proiectare. 3. scheme de tip A2 constau in asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare in conduita curenta. De ex., copilul plimba degetele pe masa si spune ''degetele se plimba'', apoi converteste totul intr-un simbol spunand ''pisica alearga''(dupa Ursula Schiopu) ; 4. scheme de tip B2 constau in incorporarea evenimentelor trecute si in crearea de simboluri de completare ; ex. : copilul se joaca de-a v-ati ascunselea cu un vecin plecat de mai mult timp ; 5. scheme de tip A3, o prelungire a tipului A2 si B2 - constau in construirea unor scene simbolice; ex. : fetita isi sfatuieste papusa, in timp ce o hraneste, in acelasi mod in care primeste sfaturi de la mama ; o pune sa se uite la televizor si-i povesteste ce vede ; 6. scheme de tip B3 cuprind combinatii compensatorii ; copilul caruia ii este interzis sa se joace cu apa si nisip face ca ursuletul lui sa se ''joace cu acestea'' ; sau copilul caruia ii este interzis sa mearga in camera in care se zugraveste ''povesteste unui prieten imaginar'' cum un alt baietel a intrat acolo si a patit ceva ; copilul care inoata intr-un bazin si care povesteste jucariei ca el a aflat ca, odata, un baietel s-a dus sa inoate si s-a inecat etc. Jocuri cu reguli - apar odata cu prescolaritatea si se dezvolta foarte mult in perioada scolara mica. Reprezinta unul din punctele de pornire in procesul de socializare. Pentru a utiliza jocul cu reguli, copilul are nevoie de o anumita intelegere a actiunii ca atare. Cauza pentru care jocurile cu reguli se constituie mai greu la copii, este ceea ce Piaget numeste ''efectul egocentrismului initial'', observabil in primul rand in comportamentul copiilor mici.

Piaget clasifica jocurile cu reguli in : o o jocuri cu reguli spontane ; cu reguli transmise de la o generatie la alta.

O alta categorie de jocuri este reprezentata de jocurile de constructie, dezvoltate pe baza jocului simbolic, dupa 5-6 ani. La inceput, jocurile de constructie sunt integrate in simbolismul ludic, pentru ca mai tarziu, sa constituie adevarate adaptari (ex. constructiile mecanice) sau rezolvari de probleme si creatii inteligente. Exista o serie de alte clasificari dupa criterii ca : rolul formativ al jocului, caracterul de complexitate, numarul partenerilor, natura activitatilor antrenate :

Jocuri de creatie, de constructie, jocuri cu roluri bazate pe subiecte din viata cotidiana, din basme si povestiri; Jocul cu reguli - sub forma de competitie sportiva, jocuri de exersare a memoriei, gandirii, imaginatiei ; Jocurile didactice - pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, prezentand evidente functii formative.

Referindu-se la functiile jocului, J. Piaget considera ca cea mai importanta este functia de adaptare : prin joc, copilul se adapteaza la realitatea obiectiva. Aceasta adaptare se realizeaza, pe de o parte, prin asimilarea realului la Eu si, pe de alta parte, prin acomodare, mai ales prin imitatie, a Eului la real. Adaptarea realizata prin joc este un proces reactiv, dar si creativ, in care inteligenta joaca cel mai important rol. O alta functie este cea formativa, indeplinita incepand cu jocul-exercitiu, care angajeaza plenar copilul in planul activitatii psihice. Jocul are si functie de descarcare energetica si rezolvare a conflictelor afective, de compensare si traire intensa. Aceasta functie este indeplinita in special de jocul simbolic. Este ceea ce numim ''functie cathartica a jocului''. O alta functie importanta a jocului este functia de socializare a copilului, ceea ce se explica prin tendinta mereu accentuata a copilului de a se acomoda la ceilalti, dar si de a asimila relatiile cu cei din jur la Eul sau. Aceasta functie este prezenta mai ales in jocul cu reguli, care inseamna acceptarea normelor exterioare copilului, dar care odata asimilate, devin un bun castigat de copil. Se poate aprecia ca fiind importanta contributia adusa de J. Piaget la elucidarea problemelor psihologiei jocului la copilul prescolar si la demonstarea faptului ca, in procesul invatarii, copilul foloseste jocul in mod activ, de aceea determina dezvoltarea lui cognitiva si afectiva (Adela Voicu, 2002, p. 103). 2. J. Bruner si-a elaborat teoria despre joc in perioada anilor 1960. Inspirandu-se din teoria lui K. Gross, Bruner considera ca principalul rol al jocului il reprezinta pregatirea copilului pentru viata adulta si, de aceea, accentul trebuie sa cada pe activitatile de joc dirijate de catre un adult specializat, organizate pe baza unor reguli precise. Argument : activitatile libere de joc (jocul cu apa, cu nisipul, cu lutul), desi incurajeaza exprimarea emotionala, sunt sarace in solicitari intelectuale, nu contin un scop in sine si nu contribuie semnificativ la dezvoltarea intelectuala a copilului. Datele cercetarilor coordonate de J. Bruner in cadrul proiectului de la Universitatea Oxford in 1980, avand ca tema centrala jocul la copilul prescolar, functiile si modalitatile lui de manifestare, au aratat ca functiile memoriei (intiparirea, recunoasterea, reproducerea), ca si operatiile gandirii (comparatia, generalizarea, abstractizarea, clasificarea etc.) se realizeaza mai usor si mai bine in conditii de joc structurat decat in alte conditii. Astfel, daca functiile memoriei de intiparire si reproducere sunt incluse in activitatea de joc, copilul intelege mai usor necesitatea memorarii prealabile in vederea reproducerii ulterioare. Pe aceasta cale se

face trecerea de la memoria involuntara la memoria voluntara. In acelasi mod, operatiile gandirii se realizeaza cu mai multa usurinta daca semnificatia acestor operatii este motivata de cerintele jocului. S-a constatat ca realizarea sarcinilor intelectuale este mai accesibila in joc decat atunci cand aceleasi sarcini sunt prezentate copilului sub forma indrumarilor verbale de catre adult. Copilul percepe, memoreaza, gandeste in timp ce actioneaza in joc. Este faza in care procesele de cunoastere ale copilului se dezvolta pe baza actiunilor externe desfasurate sub forma specifica a jocului. 3. L. S. Vagotski (1896-1934) este autorul unei originale teorii despre rolul jocului in crearea asa-numitei zone de dezvoltare potentiala. In opinia sa, in aceasta zona copilul opereaza la nivelul maximei sale potentialitati, dincolo de posibilitatile sale curente. Dezvoltand aceasta idee, Vagotski precizeaza ca a respecta particularitatile de varsta ale copilului inseamna a lua in considerare atat cerintele si posibilitatile reale ale copilului, cat si perspectivele apropiate ale dezvoltarii psihice a acestuia. Cerintele formulate fata de copil nu trebuie sa depaseasca posibilitatile reale ale acestuia, dar nici sa se plaseze sub aceste posibilitati. Cerintele trebuie formulate astfel incat sa constituie un puternic stimulent pentru dezvoltarea psihica a copilului. Vagotski apreciaza in mod deosebit, ca si Bruner, rolul jocului cu reguli si functiile sociale ale acestuia.

4. Colaborator al lui Vagotski si apoi continuator al acestuia pe linia analizei activitatii copilului si a proceselor evolutive ale dezvoltarii caracterului constient al activitatii de invatare este A. N. Leontiev (1903-1979). Acesta apreciaza ca pentru perioada prescolara, prin locul si ponderea ocupate, jocul este forma principala de activitate; se naste din necesitatea obiectiva a cunoasterii si din mai multe trebuinte, cum ar fi: trebuinta de miscare si de actiune a copilului, trebuinta de asimilare a realului la sine, de valorificare a propriei persoane, trebuinta de a se identifica cu adultul si a se compara cu el (cf. Adela Voicu, 2002, p. 104). Comentand motivatia jocului la varsta prescolara, Leontiev precizeaza ca ''a se juca, nu a castiga'' este motivatia jocului la prescolar, in joc motivul nu consta in rezultat, ci in insusi continutul actiunii. Analizand psihologic componentele jocului, Leontiev argumenteaza ca elementele esentiale ale jocului sunt reale, fiind vorba despre scopul, opera si actiunea jocului. Aceasta din urma se construieste in concordanta cu realitatea, la nivelul intelegerii copilului. Singura deosebire intre actiunea de joc si actiunea reala consta in motivarea ei, in faptul ca ea este din punct de vedere psihologic independenta de rezultatul ei obiectiv. La teoriile prezentate se mai adauga o serie de alte contributii. Este vorba de contributia adusa de A. Gessell care vede in joc o cale de socializare si culturalizare a copilului. Fundamental, conceptia sa nu se indeparteaza de aceea piagetiana, dar modul de observare si de analiza a jocului la cei doi cercetatori este foarte diferit. Daca prin observatiile sale J. Piaget releva rolul jocului in dezvoltarea psihica, Gessell observa jocul ca avand ca obiectiv fundamental conduita de joc cu particularitatile sale.

Psihologi rusi, ca D. B. Elkonin, de pilda, recunosc meritele teoriilor anterioare, aduc o serie de critici fiecareia dintre ele si subliniaza, am spune ca o contributie proprie, rolul conditiilor externe asupra jocului copiilor si, implicit, prin calitatile si manifestarile acestuia, asupra dezvoltarii copilului. Astfel, se recunoaste jocului, odata in plus, chiar daca dintr-o alta perspectiva, functia sa profund formativa.