Universidade Federal de Alagoas UFAL Centro de Educao CEDU Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira - PPGE

Tiago Leandro da Cruz Neto

Planejamento Educacional e Participao Democrtica: um

estudo sobre a rede pblica estadual de ensino em Alagoas (1999-2004)

Macei Al 2008

Tiago Leandro da Cruz Neto

Planejamento Educacional e Participao Democrtica: um

estudo sobre a rede pblica estadual de ensino em Alagoas (1999-2004)

Dissertao de Mestrado em Educao Brasileira apresentada ao Programa de PsGraduao do Centro de Educao da Universidade Federal de Alagoas para a obteno do ttulo de Mestre em Educao Brasileira. rea de concentrao: Planejamento e Poltica Educacional Orientadora: Prof. Dr. Adriana Almeida Sales de Melo

Macei Al 2008

Catalogao na fonte Universidade Federal de Alagoas Biblioteca Central Diviso de Tratamento Tcnico
Bibliotecria Responsvel: Helena Cristina Pimentel do Vale
C957p Cruz Neto, Tiago Leandro da. Planejamento educacional e participao democrtica : um estudo sobre a rede pblica estadual de ensino em Alagoas (1999-2004) / Tiago Leandro da Cruz Neto. Macei, 2008. 192 f. Orientadora: Adriana Almeida Sales de Melo. Dissertao (mestrado em Educao Brasileira) Universidade Federal de Alagoas. Centro de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira. Macei, 2008. Bibliografia: f. [185]-192. Inclui anexos. 1. Planejamento educacional Alagoas 1999-2004. 2. Sociedade civil Participao no planejamento educacional. 3. Educao e Estado. 4. Burocracia. I. Ttulo. CDU: 37.014.542(813.5)

Tiago Leandro da Cruz Neto

Planejamento Educacional e Participao Democrtica: um

estudo sobre a rede pblica estadual de ensino em Alagoas (1999-2004)
Dissertao desenvolvida como requisito para a obteno do ttulo de mestre em Educao Brasileira.

BANCA EXAMINADORA Dissertao aprovada em 22/04/2008

Dedicatria

A DEUS, minha esperana, minha fora interior, minha coragem, pela capacidade me dada, pelo desejo de lutar pela vida, mesmo nos momentos difceis, pela mo estendida; pela companhia nos sonhos conquistados, pela oportunidade de continuar fazendo Histrias! O futuro a ns pertence! minha ME, Damares, pela cumplicidade de sempre, pela companhia s vezes de longe, mas sentida de perto. Amo-te! Ao meu PAI, Leandro, pela torcida explcita. Tambm te Amo!

Agradecimentos

Aos alunos e colegas de profisso aonde trabalhei enquanto professor na rede, pelos momentos de sonhos acreditados e de realizaes compartilhadas no desejo de uma Alagoas, de um Brasil e de um mundo melhor; minha orientadora Adriana Melo que durante esse processo foi importante para que eu pudesse ampliar muito dos conceitos, pelos muitos momentos de dilogos, pelo respeito s nossas idias e concepes, pela confiana me dada; professora Graa Tavares pelo convvio e os constantes confrontos para o alargamento das minhas concepes; Aos professores Elcio Verosa e Gergea Ca pela contribuio e crticas construtivas realizadas para a produo desse texto; minha nova amiga e companheira de jornada Ana Luiza, pelo companheirismo e momentos de risos e tristezas que passamos juntos; Aos meus professores na Educao Bsica que contriburam no meu processo de aprendizagem da vida; s minhas avs Josefa e Corina pelos conselhos dados, mas nem sempre seguidos; s tias que torcem sempre por mim; Aos meus poucos amigos que me deram o prazer de momentos felizes quando no estava bem. Jack, Ita, L e Nanda; s professoras Auxiliadora e Laura pela convivncia. s funcionarias Vernica, Andra, Jadilza e Eliane pelo apio nos momentos de preciso acadmica;

turma de 2006 do Mestrado em educao pelos bons momentos passados juntos e pela contribuio no processo de reflexo nos diferentes momentos. Fizemos Histria! Aos tcnicos da SEE e membros da comunidade escolar pelo acolhimento e s entrevistas cedidas, especialmente a Marta Vernica pelo acolhimento. A FAPEAL, pelo suporte financeiro para que essa pesquisa fosse realizada! Meu obrigado!

Planejamento educacional e participao democrtica: um

estudo sobre a rede pblica estadual de ensino em Alagoas (1999-2004)

RESUMO: Este estudo teve o objetivo de investigar, no perodo de 1999-2004, o

planejamento educacional, sob a perspectiva da participao escolar, realizado pelo aparelho burocrtico estatal Secretaria Executiva de Educao de Alagoas (SEE/AL) a partir da implantao na rede do modelo de gesto educacional democrtico em 1999. Esta pesquisa foi um estudo de caso onde consideramos a abordagem qualitativa sob a concepo scio-histrica e dialtica, utilizando tcnicas qualitativas documentais documentos primrios e secundrios , bem como entrevistas semi-estruturadas com os tcnicos da Secretaria Executiva de Educao e membros da comunidade escolar alunos, professores, funcionrios e pais e questionrios. O estudo realizado revela que no perodo de implantao do modelo de gesto educacional democrtica, em 1999, o estado restrito alagoano procurou conhecer as demandas da comunidade para que fossem planejadas aes na inteno de concretizar uma cultura de participao, antes inexistente, atravs de mecanismos implantados em toda a rede pblica de educao. No entanto, constata-se que as aes planejadas muitas vezes se esvaziaram, enquanto institucionalizao e orientao para as unidades de ensino, de um contedo poltico-pedaggico, estando muito mais restritas s orientaes burocrticas do funcionamento dos mecanismos implantados, como o preenchimento de relatrios, notas fiscais etc. Nesse sentido, foram planejadas poucas aes que fomentassem uma participao de base mais engajada de segmentos como os dos pais e alunos, atravs dos grmios estudantis e associaes de pais nas escolas, fragilizando, portanto, a qualidade democrtica. O processo de planejamento inserido numa cultura pouco participativa apresentou ainda caractersticas consideradas tradicionais, constituindo-se num processo de planejamento descompartilhado no aparelho burocrtico, pela ausncia de aes focalizadas em uma participao de base e pelas sucessivas trocas dos gestores da Secretaria Executiva de Educao. Assim, o discurso de formar uma escola cidad da burocracia estatal esbarrou na limitao do aparelho burocrtico de Estado, que se limitou ao planejamento de uma cultura participativa relativa, planejamento que alargou a participao at determinado ponto, mas que resultou em poucas aes de aprendizado de uma participao ativa.

Palavras-Chave: Planejamento educacional Alagoas 1999-2004; Sociedade

civil Participao no planejamento educacional; Educao e Estado; Burocracia.

Educational Planning and Democratic Participation: a study about the state public teaching system management in the State of Alagoas (1999-2004).

ABSTRACT: This study aimed at investigating the educational planning from 1999
to 2004 under the perspective of the school participation accomplished by the State bureaucratic apparatus, the Executive Secretary of Education of the State of Alagoas (SEE/AL), in the north-east of Brazil, since the setting up of the democratic education management model in the system in1999. This research was a case study where the qualitative approach was considered under the dialectical social-historical conception, using qualitative techniques: documentary primary and secondary documents, questionnaires and semi-structured interviews with the technicians from the Executive Secretary of Education members of the school community - students, teachers, staff and parents. The accomplished study reveals that, during the setting up period of the democratic educational management in 1999, the restricted State of Alagoas, tried to get to know the communitys demands so as to plan some actions intended to fulfill a participation culture through mechanisms established throughout the whole public system where there werent any previously. However, it is inferred that most of the times the planned actions became exhausted as institutionalization and orientation for the teaching units, of a political and pedagogical content, being much more restricted to bureaucratic guidance of the working of the established mechanisms, such as filling in reports, receipts, and so on. Therefore, it was planned a few actions which promoted a more committed basis participation from segments such as the parents and students, through school societies and parents associations in the schools, thus weakening the democratic quality. The planning process itself inserted within a little participative environment with traditional type characteristics within the SEEs bureaucratic apparatus, the lack of a accomplishing a shared planning, and the constant changing of SEE managers resulted in consequences in the planned actions. Therein, the SEELs discourse of building up a citizen school collided with the limitation of the State bureaucratic apparatus which has circumscribed itself to the planning of a relative participative culture, planning which widened participation to a determined extent, but intended a few learning actions of an active kind of participation.

Key Words: Educational Planning Alagoas - north-east of Brazil 1999-2004;

Civil Society Participation in Educational Planning; Education and State; bureaucracy.

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Sumrio
ndice de Figuras.....10 ndice de Tabelas....11 Lista de Abreviaturas..12 INTRODUO.........................................................................................................15 CAPTULO 1 - Apontamentos sobre a cultura participativa formal no Brasil: das razes coloniais ao Brasil do sculo XX....................................................................36 1.1. Sociedade Poltica x Sociedade Civil: resgate histrico do processo

participativo na poltica educacional brasileira.................................................41 1.2. Orientaes e reivindicaes para uma gesto (democrtica) da educao brasileira nos anos 80 e 90: o elemento da

participao..................................................................................................... 60 1.3. O discurso participativo educacional institucionalizado na dcada de 90 do sculo XX: os marcos legais............................................................................70 1.4. Problematizando a categoria participao na atualidade.................................74

CAPTULO 2 - Implantao da Gesto Educacional Democrtica na Rede Pblica Estadual de Ensino de Alagoas: da concepo Carta de Princpios..................................................................................................................83 2.1. A particularidade de Alagoas: apontamentos sobre o processo histrico polticosocial de Alagoas.................................................................................83 2.2. Duas dcadas para a democratizao da educao: primeiras manifestaes em Alagoas 1980 1999.................................................................................94 2.3. A Vontade Poltica Transforma-se em Ao: a implantao da gesto educacional democrtica da Educao na rede pblica de ensino em Alagoas..........................................................................................................103

CAPTULO 3 - O estado como educador: uma anlise das aes da Secretaria Executiva de Educao de Alagoas na implantao de uma cultura participativa na Rede Pblica Estadual de Ensino..........................................................................116 3.1. Consideraes sobre a pesquisa de campo: dificuldades na coleta de dados e caracterizao da amostra.............................................................................117

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3.2. O planejamento da participao da Comunidade Escolar na rede publica de ensino em Alagoas conceitos e metas........................................................120 3.3. Implantao da gesto colegiada: aspectos do planejamento na SEE.........125 3.4. CREs: instrumentos de articulao entre SEE e escolas..............................134 3.5. O exerccio de autonomia das escolas atravs da participao da comunidade escolar............................................................................................................136 Consideraes Finais.............................................................................................164 Referncias.............................................................................................................185 Anexos....................................................................................................................193

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ndice de Figuras

Figura 1- Canais de comunicao na rede pblica de ensino em Alagoas..............98 Figura 2- Organograma da SEE antes da implantao da Gesto Democrtica...126 Figura 3 Organograma atual da SEE..................................................................128 Figura 4 Avaliao das decises vindas da SEE para as escolas......................147 Figura 5: Dificuldades dos conselhos na apresentao de contas.........................148 Figura 6 Vacncia nos Conselhos Escolares......................................................158 Figura 7 Com quem se discute a utilizao dos recursos da escola...................159 Figura 8 Quem decide o que discutido nas reunies do Conselho..................159 Figura 9 - Encontro de conselheiros por segmentos..............................................162

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ndice de Tabelas

Tabela

Sistematizao

das

Oficinas

em

Gesto

Democrtica

Educacional/Alagoas..............................................................................................112 Tabela 2 Assuntos na pauta da reunio do Conselho Escolar.............................149

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Lista de Abreviaturas
ABE - Associao Brasileira de Educao ABESC - Associao Brasileira de Escolas Superiores Catlicas ADEFAL - Associao dos Administradores de Alagoas AEC - Associao de Educao Catlica do Brasil ANDE - Associao Nacional de Educao ANDES - Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior ANPAE - Associao Nacional de Profissionais e Administrao ANPAE- Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao ANPEd - Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa AOEAL - Associao dos Orientadores Educacionais de Alagoas APAL - Associao dos Professores de Alagoas APEFEM - Associao dos Professores de Educao Fsica do Estado de Alagoas APO - Assessoria de Planejamento e Oramento da Secretaria ASEM - Associao dos Supervisores de Educao CE - Coordenadoria de Educao CAC - Coordenadoria de Ao Cultural CDPE - Coordenadoria de Desenvolvimento dos Profissionais da Educao CE - Comunidade Escolar CECEAL- Congresso Constituinte Escolar CEDES - Centro de Estudos Educao e Sociedade CGE - Coordenadoria de Gesto Educacional CGE Coordenadoria de Gesto Educacional CP - Carta de Princpios CREs Coordenadorias Regionais de Ensino CUT - Central nica dos Trabalhadores DAF - Departamento de Administrao e Finanas FENEN - Federao Nacional dos Estabelecimentos de Ensino FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento Escolar LDBEN Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional

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MEC Ministrio da Educao ONGs - Organizaes No-Governamentais PAE - Projeto Alimentao Escolar PAEG - Programa de Ao Econmica do Governo PAGC Projeto Acompanhamento e Avaliao da Gesto Compartilhada PARF Projeto Monitoramento da Aplicao dos Recursos Financeiros PCB Partido Comunista do Brasil PDE - Plano de desenvolvimento da escola PDGE - Plano de Desenvolvimento de Gesto Escolar PDS - Partido Democrtico Social PLNSE Projeto Legislao e Normatizao do sistema de Ensino PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro PND - Plano Nacional de Desenvolvimento PNE- Plano Nacional de Educao POC Projeto Organismos Colegiados PPA Plano Pluri-Anual PPP Projeto Poltico-Pedaggico PROAV - Programa de Acompanhamento e Avaliao da Poltica Educacional PRODECOM - Programa de Desenvolvimento e Valorizao da Comunidade Escolar PROGES - Programa de Gesto Escolar PSB Partido Socialista Brasileiro PSEC - Plano Setorial de Educao e Cultura PT Partido dos trabalhadores SEE - Secretaria Executiva de Educao de Alagoas SEED - Secretaria de Estado da Educao e do Desporto SAMPE Projeto de Assistncia Mdica Preventiva ao Educando SENAI - Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SESI - Servio Social da Indstria SUGESE - Superintendncia de Gesto Educacional SINTEAL - Sindicato dos Trabalhadores da Educao UESA - Unio Secundarista dos Estudantes de Alagoas

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UNE - Unio Nacional dos Estudantes

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INTRODUO

A gesto da educao tem sido e ainda um tema recorrente de investigaes em diversos espaos de pesquisa em nosso pas. Um estudo sobre o estado da arte em poltica e gesto da educao no Brasil, realizado pela Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE)1, revela que a abordagem sobre gesto aparece em 3 (terceiro) lugar dentre as categorias analisadas, destacando-se o estudo sobre a democratizao da gesto de sistemas educacionais. Apesar de ser um tema bastante discutido, em especial durante a dcada de 90, como nos mostra o estudo acima citado, Gracindo e Kenski (2001, p. 225) afirmam que:
(...), as transformaes que vm ocorrendo em todos os sistemas educacionais brasileiros nos ltimos tempos mostram o vigor e a necessidade urgente com que a categoria Gesto de Sistemas Educacionais precisa e merece ser estudada. Com isso, ela poder consolidar-se como um campo de conhecimento relevante academicamente, podendo ter reflexos positivos tanto na definio de polticas pblicas quanto na melhoria da prtica da educao.

Para Bordignon e Gracindo (2001), falar de gesto na educao implica refletir a respeito dos planejamentos e das polticas educacionais que esto sendo desenvolvidas, pois o modo de gerir a educao que ir direcionar os objetivos e os planos estabelecidos, transformando-os em polticas, ou seja, um meio de demudar em ao o que foi planejado. Portanto, so os planejamentos e as polticas educacionais que iro definir a educao que queremos e, por conseguinte, qual sociedade pretendemos (re)construir, pois:
(...). Pensar um processo educacional e a ao das escolas significa definir um projeto de cidadania e atribuir uma finalidade escola que seja congruente com aquele projeto. Pensar a escola e a construo do seu projeto de vida requer o estabelecimento de fundamentos sobre os quais se assenta essa construo, ou seja: definir pressupostos filosficos, sociais e educacionais (idem, 2001, p.149).

Cf. WITTMANN & GRACINDO, 2001.

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compreendendo que o modelo de gesto educacional democrtica um dos eixos, dentre tantos na sociedade, que permite o fazer polticas contributivas na formao dos diversos sujeitos presentes na escola pais, professores, alunos e funcionrios , propiciando processos de desalienao poltica e social,

colaborando, tambm, na pedagogizao de um processo participativo ativo no contexto do qual fazem parte; entendendo, tambm, que esta uma rea a ser mais explorada, em especfico na rede pblica estadual de ensino em Alagoas, que tem a experincia em fase de primeiros passos, contando apenas com oito (8) anos de gesto democrtica (1999-2008) - que nos propusemos a realizar este estudo. Ao participarmos da rede pblica estadual de ensino durante trs anos como professor em cinco estabelecimentos de ensino, observamos que o alheamento de colegas de profisso, pais, alunos e funcionrios era recorrente nos espaos e discusses que exigiam sua participao. Mesmo as escolas apresentando perfis diferentes, desde a localizao, ao perfil dos sujeitos e integrantes, condicionantes internos prprios de cada uma, percebamos que a comunidade escolar em sua maioria s participava quando era convocada pela SEE, especificamente nos momentos de eleio de gestores e conselheiros escolares. Ao findar esses dois processos, a participao nos espaos colegiados, como o conselho escolar e o conselho de classe, ficava circunscrita aos membros eleitos e professores, respectivamente. Outro fenmeno que nos chamou a ateno que as prticas participativas escolares estavam restritas em sua grande parte aos direcionamentos, condues da SEE; como se a comunidade escolar, mesmo diante de possibilidades participativas em um modelo de gesto proclamado democrtico, no tivesse autonomia, capacidade, condies ou iniciativa para decidir como, quando, de que modo poderia participar. Diante desses elementos, inicialmente, perguntvamos o que implicaria a no-participao de modo engajado (LCK, 2006b), tomando parte

(BORDENAVE, 1983) das questes pertinentes escola? Vrias explicaes podem ser dadas a partir da interpretao de estudos como o de Werle (2003), Paro (1997), Arajo (2007), que no tratam de responder especificamente a questo acima, mas de observar como a participao est ocorrendo nos estabelecimentos de ensino, porm nos oferece tambm, subsdios para o entendimento do porqu da no

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participao ativa dos vrios segmentos que compem a comunidade escolar. No desconsiderando as questes microquestes nesta problemtica, ao verificarmos que a poltica de participao no caso da rede pblica estadual de ensino em Alagoas passou a ser conduzida pelo aparelho burocrtico estatal e que, no nosso entendimento, a participao esbarrava em uma srie de restries, j que se tratava de mecanismos participativos institucionalizados, procuramos compreender de que modo a poltica desencadeada na rede estadual de ensino pela SEE fomentou e conduziu uma cultura participativa em um contexto social e educacional caracterizado por categorias de mandonismo, coronelismo, filhotismo e

apadrinhamento. Assim, este estudo teve por objetivo investigar no perodo de 19992004 o planejamento educacional, sob a perspectiva da participao escolar, realizado pelo aparelho burocrtico estatal, Secretaria Executiva de Educao de Alagoas (SEE), a partir da implantao na rede do modelo de gesto educacional democrtico em 1999. A implantao da Gesto Democrtica na educao em Alagoas, a partir da prpria legislao nacional Constituio de 1988, LDBEN 9394/96, PNE 10.172/20012 -, partiu da necessidade de reverter a real situao da rede pblica estadual de ensino, como podemos observar no Relatrio Trinio (1999/2002), produzido pela Secretaria Executiva de Educao do Estado de Alagoas (SEE):
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A situao educacional que se apresentava em 1998 indicava grandes lacunas nas reas de acesso escolar e na qualidade do ensino, expressas pela inexistncia de uma poltica educacional mais democrtica e de uma linha pedaggica construda, assumida e avaliada coletivamente. A burocracia compactuava com a centralizao excessiva das estruturas tcnico-pedaggicas e administrativas, dificultando a articulao SEE/ CREs/ Escolas. Neste cenrio, tornou-se imprescindvel a busca por padres inovadores de gesto, capazes de substituir a excessiva centralizao por processos mais abertos e flexveis, com garantia de ampla participao e expresso das vontades coletivas, interessadas no alcance de uma educao, cujas metas de desempenho sejam capazes de reverter os altos ndices de analfabetismo, repetncia,
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No primeiro captulo explicitaremos como a categoria participao institucionalizada foi preconizada por tais legislaes. 3 Atualmente, com a posse do novo governo em 2007, Teotnio Vilela Filho, a Secretaria passou a incorporar novamente a modalidade de esportes, e passou a ser chamada de Secretaria de Estado da Educao e do Desporto (SEED). Antes de 1999 a Secretaria tinha as mesmas atribuies atuais; 1999, com a posse de Ronaldo Lessa, at 2006, ela passou a gerir assuntos relacionados apenas educao. Neste texto manteremos a nomenclatura adotada no perodo estudado: SEE (Secretaria Executiva de Educao).

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abandono escolar, distoro idade-srie. nesse contexto que, em 1999, o Governo de Alagoas, (...), institui a Gesto Democrtica Educacional, em seu PPA 2000/2003, firmando seu compromisso sciopoltico com uma educao focada nos princpios da eqidade, qualidade, participao e da tica, abrindo espaos para a real participao da comunidade escolar na construo de sua histria. (SEE, 2004a, p.1).

Pretendendo

modificar

estrutura

educacional

diagnosticada,

foi

institucionalizada uma equipe de Comisso e Acompanhamento da Gesto Democrtica Educacional cujo objetivo principal foi o de construir, acompanhar e planejar junto s escolas da rede estadual um projeto de uma escola cidad e de princpios que viessem nortear a educao no Estado de Alagoas, princpios estes discutidos com a comunidade escolar e estabelecidos no I CECEAL (1999). Para a construo desses princpios a SEE adotou as linhas norteadoras: A escola que temos. A Escola que queremos e Como Chegar Escola que queremos, tendo como aporte ideolgico o seguinte:
Pensando em romper a lgica dicotmica entre os que pensam e os que executam, e na certeza de que gesto democrtica no se concretiza somente pela constitucionalizao de leis e decretos, mas, principalmente, pela vontade dos sujeitos coletivos no exerccio cotidiano da prtica educativa, o processo da democratizao do ensino em Alagoas buscou abrir espaos de participao comunidade escolar, para discusso e definio dos princpios e mecanismos norteadores da gesto democrtica da Rede Pblica Estadual de Ensino, luz do referencial tericometodolgico freireano, que preconiza a escola como espao de debates de idias, de tomadas de decises, de construo de conhecimento, de sistematizao de experincias, enfim, um centro de participao popular na construo da cultura (SEE, 2000b, p. 06, grifos nossos).

Em dezembro de 2000, atravs da Lei 6.202/2000 (ALAGOAS, 2000b) foi criada a Coordenadoria de Gesto Educacional (CGE)4, resultando numa reestruturao da SEE que, ao longo desse perodo, garantiu uma participao mais efetiva da comunidade escolar no fortalecimento da Gesto Democrtica em Alagoas, com eleio do conselho escolar, eleies diretas para diretores escolares (2001/ 2003/ 2004), descentralizao dos recursos financeiros para escolarizao de alimentao escolar e da merenda escolar com o decreto n 1.476 de 22 de
4

Em setembro de 2007 esta coordenadoria passou a ser chamada de Superintendncia de Gesto Educacional (SUGESE), incorporando novos programas e projetos.

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setembro de 2003, seminrio de lanamento do prmio Gesto 2004, II CECEAL (2004), culminando com a elaborao do Plano Estadual da Educao (2005-2015). Esta coordenadoria definiu como objetivos formalmente explcitos 5 a implantao dos instrumentos de fortalecimento da gesto democrtica com o objetivo de coordenar e avaliar a implementao dos mecanismos de participao de gesto democrtica educacional, tendo como meta a construo de uma escola pblica de qualidade e que promovesse o acesso, o percurso e o xito dos educandos. Resultado das discusses realizadas no processo de implantao da gesto democrtica, a educao em Alagoas passou a ser orientada por trs eixos:
1- Eixo Gesto educacional - que (...) se movimenta por uma Gesto Democrtica planejada coletivamente, desenvolvida atravs de aes nos mbitos financeiros, material e humano necessrios ao andamento da escola e efetivao da proposta pedaggica; 2-Eixo Pedaggico - que (...) se movimenta pela proposta pedaggica e possibilitar o desenvolvimento do currculo, do processo de avaliao e do projeto poltico-pedaggico atravs da ao dos professores e especialistas, (...); 3- Eixo Relacional - que (...) se movimenta nos processos participativos que acontecem na escola, com envolvimento de todos os segmentos e parcerias com outras instituies da comunidade, num processo de superao de mecanismos de excluso nas relaes hierarquicamente estabelecidas (SEE, 2000b, p. 08 -17, grifos nossos).

Entendemos que a pretenso de atingir tais objetivos proclamados acima, intenes como a de construo e de fortalecimento de uma educao democrtica, de um sistema de ensino que oferea possibilidades qualitativas e acesso igualitrio com sujeitos sociais atuando enquanto cidados politizados e conscientes da importncia de uma participao ativa, podem ser impulsionadas com a contribuio de polticas em que se planejem aes e mecanismos que efetivem o que se pensa,

No perodo analisado a CGE era composta por trs programas: PROGES (Programa de Gesto Escolar), que desenvolve trs projetos (POC Projeto Organismos Colegiados; PDGE Projeto de Desenvolvimento da Gesto Escolar e PLNSE Projeto Legislao e Normatizao do sistema de Ensino), PRODECOM (Programa de Desenvolvimento e Valorizao da Comunidade Escolar), com dois projetos: (PAE Projeto Alimentao Escolar; SAMPE Projeto de Assistncia Mdica Preventiva ao Educando) e PROAV (Programa de Acompanhamento e Avaliao da Poltica Educacional) que trabalha, tambm, dois projetos(PARF Projeto Monitoramento da Aplicao dos Recursos Financeiros; PAGC Projeto Acompanhamento e Avaliao da Gesto Compartilhada). Esses programas ainda continuam fazendo parte da agora SUGESE.

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o que se quer objetivar, aes estas que devem ser planejadas a partir das proposies e demandas da sociedade civil.6 Considerando o elemento humano, sua energia e talento para a base da gesto, Lck (2006a) comenta que esta base condicionante para um ensino de qualidade e de transformao das identidades que foram e so forjadas nas escolas, nos sistemas e na educao brasileira. A autora afirma que o modelo de gesto democrtica est comprometido com princpios democrticos e que reconhece a importncia da participao consciente e esclarecida das pessoas nas decises do ambiente do qual fazem parte (p. 26-37). Nesse sentido necessrio dizer o que se compreende nesta pesquisa por gesto democrtica e em que perspectiva acredita-se ser ela uma forma de administrao que melhor se coadune com a possibilidade da formao de indivduos, grupos e classes sociais conscientes na luta contra-hegemnica em um sistema democrtico. Por gesto entende-se, assim como Gracindo e Kenski (2001, p. 205), (...) o processo poltico-administrativo contextualizado e historicamente situado, atravs do qual a prtica social da educao organizada, orientada e viabilizada. J por democracia, alm do conceito clssico7, a definio que Gramsci (1991) elabora:
No sistema hegemnico, existe democracia entre o grupo dirigente e os grupos dirigidos na medida em que o desenvolvimento da economia e, por conseguinte, a legislao que expressa este desenvolvimento favorece a passagem molecular dos grupos dirigidos para o grupo dirigente (p. 183).

Ou seja, em um sistema democrtico tem-se a possibilidade, de grupos subalternos, na sociedade capitalista, poderem articular-se e construir seu projeto de sociedade atravs do processo (guerra de posio)8 de uma atuao consciente. Assim, diferentemente de modelos administrativos educacionais vivenciados no Brasil, anteriores ao que hoje posto em forma de lei da gesto democrtica, h a
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O termo sociedade civil compreendido neste estudo na concepo gramsciana: local de relaes sociais onde h as ideologias, espao relacionado s classes sociais e aos aparelhos privados de hegemonia, local onde se produz o consenso (conflitos). 7 O significado fundamental de democracia: um sistema poltico no qual quem governa o povo, e no os monarcas ou os aristocratas. (Antonny Giddens, 2005, p. 343) 8 Cf. Gramsci (1991), p. 67-75. Luta Poltica e Guerra Militar.

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probabilidade de se vivenciar uma forma de organizao administrativa scio-poltica organizada, orientada, contextualizada com o meio em que os sujeitos vivem por meio de momentos e espaos que contribui para a conscientizao poltico-cultural atravs da articulao, organizao e fortalecimento poltico dos sujeitos. importante destacar que a democracia e, portanto, tal modo de gesto, ao institucionalizar espaos de participao apresentar suas limitaes, mas existe sempre a possibilidade do acolhimento de confronto de idias, da diversidade de opinies, j que este modelo de gesto produto histrico, da ao do homem o que permite o enriquecimento espiritual e o desenvolvimento dos indivduos em seus grupos inseridos nas classes sociais. evidente que isto depende de como a relao entre dirigentes e dirigidos foi e est sendo construda historicamente. No contexto das limitaes e contradies que existem na democracia,
so imensos os obstculos democracia, pois o conflito dos interesses posto pela explorao de uma classe social por outra, mesmo que a ideologia afirme que todos so livres e iguais (p. 406), [porm, h] tambm, na democracia [a possibilidade] (...) de perceber tais obstculos e lutar contra eles (CHAU, 2005, p. 408, grifos nossos).

Apesar de obstculos gesto democrtica e, tambm, estando presente nos sistemas educacionais alguns ranos do burocratismo patrimonialista brasileiro, com indivduos apresentando aes autoritrias, autocrticas, discriminatrias,

centralizadoras, este modelo de gesto pode ser um meio de estratgia por parte daqueles que fazem a rede pblica de educao na guerra de posio existente no mbito da sociedade civil. Assim, a gesto educacional democrtica compreendida neste estudo tambm como um dos instrumentos dos aparelhos privados de hegemonia, j que por meio da gesto do sistema pblico que ser planejada a prxis educacional e a formao escolar dos indivduos na sociedade que se pretende conservar. Como, tambm, o aparelho privado de contra-hegemonia dependendo de quais ideologias perpassem as formulaes das aes pensadas e viabilizadas. O nosso entendimento de contra-hegemonia est associado concepo de hegemonia desenvolvida por Gramsci. Para ele, a classe trabalhadora pode ir processando sua hegemonia no campo da superestrutura, no seio da sociedade

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civil, para tornar-se classe dirigente, mesmo antes de apossar-se do estado9, ou seja, antes mesmo de tornar-se classe dominante. Esse processo se d atravs da guerra de posies, ou seja, de conquistas gradativas que sero acumuladas para a obteno da hegemonia. Isso no significa, porm, que o estado restrito no seja um espao de busca e demarcao de posio. Significa que mesmo a classe trabalhadora estando em determinados aparelhos do Estado como, por exemplo, a escola, em outros ela mantida a distncia, cabendo-lhe, na superestrutura, elaborar suas estratgias de organizao e de luta. No caso especfico de que estamos tratando, essa contra-hegemonia s ser ratificada a partir do elemento-base do modelo de gesto em foco neste estudo, que a participao. Mesmo considerando as limitaes que envolvem o processo democrtico e da participao institucionalizada, ponderamos que no processo de participao ativa da sociedade civil, especificamente dos grupos historicamente excludos, temos a possibilidade da afirmao de interesses e de vontades, enquanto elemento limitativo e mesmo inibidor da afirmao dos poderes dirigentes, intervindo nas esferas de deciso poltica e organizacional, fator quer de conflitos, quer de consensos negociados (LIMA 2003a, p.71). A participao desenvolvida de forma plena, atravs de uma fora de atuao consciente, um meio de educao dos membros de uma comunidade reconhecerem e assumirem seu poder e, conseqentemente, a influenciarem no contexto do qual fazem parte (LCK, 2006b, p.29). Deve-se considerar tambm que a participao no somente um instrumento para a soluo de problemas, mas, sobretudo, uma necessidade fundamental do ser humano (BORDENAVE, 1983, p. 16). Assim, podemos sistematizar a idia de que a participao um meio, caminho para o desenvolvimento do indivduo, dos grupos e das classes nas diversas esferas de suas vidas, intelectual, poltica, social, possvel, atravs da dialeticidade de uma transformao para si com o meio em que vive, mas que mesmo no contexto democrtico, depender tambm de condies construdas historicamente, atravs do jogo democrtico, das relaes sociais na busca de fins
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Neste texto por estarmos tratando de duas concepes de Estado (restrito e ampliado) adotamos a escrita de estado em minsculo quando nos referirmos a estado restrito no sentido de burocracia estatal, e Estado em maisculo quando estivermos falando de Estado Ampliado (estado restrito + sociedade civil)

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(consensos10 ou transformaes) que podem nascer de apassivamentos ou de dissensos. Tratando em nosso estudo o planejamento educacional como um dos utenslios utilizados para prxis dos objetivos proclamados no modelo de gesto educacional democrtica, afirmamos que ele um instrumento relevante na proposta de paradigmas que se pretende alcanar, particularmente nesta pesquisa, na concepo e conduo de uma cultura participativa institucionalizada nas escolas. Neste entendimento percebemos que o planejamento
um instrumento de implantao das polticas estabelecidas (...), passam, obviamente, a construir a condio tcnico-operacional de viabilizao concreta de idias e proposies em educao. Assim posto, esta categoria, como ao prtica, representa o canal metodolgico que congrega duas bases do conhecimento: o ideal das concepes tericas e o objetivo da realizao concreta (KIPNIS E ALGARTE, 2001, p. 154-155, grifos nossos).

Podemos dizer que o planejamento entendido como o caminho metodolgico em que, diante das necessidades do homem, dos problemas e crises evidenciadas por ele, so expressos os desejos e traados os objetivos que se pretende alcanar enquanto suprimento para suas necessidades e/ou soluo das dificuldades expostas. Desta forma h a importncia do estabelecimento de quais meios, metas e estratgias se devem adotar. A reflexo e observncia do contexto vivenciado para que de forma racional se utilizem os meios materiais que o concreto oferece , tambm, parte deste processo como modo de conquista a curto e mdio prazo dos objetivos propostos. Outra definio de Kipnis e Algarte (2001, p. 153) traduz bem o conceito de planejamento no contexto deste estudo:
Planejamento a prtica que se caracteriza como instrumento de implantao das polticas estabelecidas. So os mecanismos tcnico-operacionais no sentido de transformar diretrizes, objetivos e orientaes gerais em planos, ou programas, ou projetos para orientar, conduzir e avaliar a execuo das atividades e tarefas operacionais.
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O termo consenso aqui tem o sentido de passivo. importante destacar que o termo consenso em Gramsci no significa apenas uma formao passiva, mas, o momento de luta, de divergncias. Na conquista da hegemonia por parte das classes, especificamente da classe trabalhadora, essa conquista adquirida atravs do consenso pela e da prpria classe.

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Sendo o planejamento um instrumento de estabelecer polticas, h a necessidade da freqente anlise de quais valores so perpassados, que conduo as diretrizes e aes traadas esto tendo. Gandi (1994) afirma que s vezes, o projeto educativo explcito e a relao causa-efeito no processo de reproduo consciente; outras, esconde-se ideologicamente todo o processo e os discursos so noutra direo (....) (p. 16). Partindo dessas consideraes, ao se erigir um modelo de planejamento educacional em cujo contexto se busca planejar a participao da comunidade escolar, deve-se considerar que por trs das prvias-ideaes e de sua racionalizao existem concepes, intenes de interferncia na realidade. Gandi (idem, p. 36) comenta que o ato de planejamento possui dois nveis: o operacional e o poltico. O primeiro o planejamento do como, do com que e o que de uma forma restrita; j o segundo o planejar do para quem, do para que e o que de modo mais abrangente. Neste sentido ponderamos que o planejamento de governo um instrumento que traz em si elementos de natureza poltica, concepes de qual projeto de sociedade se pretende efetivar. Para tal considerao no caso especfico de nossa investigao preciso observar como as concepes de gesto, planejamento e participao se relacionam na organizao, orientao e viabilizao das aes idealizadas. O planejamento como um utenslio micro do projeto social que se pretende efetivar, particularmente em modelo de gesto democrtica, deve ser realizado nos parmetros do alargamento da participao dos diversos segmentos da sociedade civil organizada. O que significa dizer que devem ser provocados processos em que sero estabelecidos interesses entre sociedade poltica11 e sociedade civil, e no prprio corpo desta. A criao de mecanismos que permitam a participao da sociedade essencial para a consolidao de planejamentos numa proposta transformadora. Bobbio (2000, p. 83) diz que para saber se h uma evoluo da
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Entendemos neste estudo a categoria sociedade poltica na concepo gramsciana, na qual sociedade poltica o conjunto de mecanismos atravs dos quais as classes dirigentes-dominantes detm o monoplio legal da represso e da violncia, e que se identifica com os aparelhos repressivos e as burocracias constituio, funcionrios que exercem os poderes no estado - base material da sociedade poltica.

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democracia, deve-se verificar em termos quantitativos o aumento dos espaos participativos. Mesmo concordando com o autor, afirmamos que, no entanto, preciso dizer que esse o primeiro passo no desenvolvimento democrtico; o segundo seria o de verificar como tais espaos esto sendo utilizados, visto que, na histria brasileira, o conceito de democracia sempre assumiu diversas concepes. Os fatores decisivos para a definio de quais aes sero prioritrias no planejamento dependero de como as relaes de foras esto sendo construdas, quais os canais de comunicao utilizados, de que forma o projeto de sociabilidade processado. Isso depende, portanto, de que modo os grupos sociais esto articulados e qual o nvel de intensidade de suas organizaes e poder. A capacidade de articulao, envolvimento e presso social que determinar a conquista de novas demandas, como tambm a constituio progressiva do ser social. 12 Para planejar aes que objetivam outra cultura participativa na sociedade necessrio o alargamento da participao, principalmente daqueles que apresentam alternativas que de fato possam intermediar e interferir para outra proposta de sociedade que no seja a da desigualdade social. Deste modo, possvel pensar em um planejamento com intenes outras de contribuir na conduo de uma cultura de participao que no seja a do fazer parte passivamente enquanto presena. Pensar o planejamento da participao da comunidade escolar enquanto instrumento de fazer polticas pblicas, garantindo-se assim o direito constitucional de a sociedade participar, direito este conquistado pelas demandas da sociedade civil organizada trabalhadora, refletir sobre a finalidade das aes governamentais propostas, quais metas esto sendo utilizadas para a aquisio do alvo, quais meios esto sendo propostos para o alcance das metas e que caminhos so utilizados

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A respeito dessa relao de fora, considera-se o conceito de pequena e grade poltica formulado por Gramsci,. Este pensador considera a grande poltica como aquela que compreende as questes ligadas fundao de novos Estados, luta pela destruio, pela defesa, pela conservao de determinadas estruturas orgnicas econmico-sociais; j a pequena poltica, poltica do dia-a-dia, que compreende as questes parciais e cotidianas que apresentam no interior de uma estrutura j estabelecida em decorrncia de lutas pela predominncia entre as diversas fraes de uma mesma classe poltica.(2002, p.21).Sobre isto Gramsci (2002) comenta que na relao de foras deve-se observar o grau de homogeneidade, de auto-conscincia e de organizao alcanados pelos vrios grupos sociais.

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para a concreo da inteno proposta. Todo esse percurso revela que projeto de sociedade se pretende consubstanciar. Assim o planejamento em uma burocracia estatal que utilize a concepo da gesto democrtica e sendo o planejamento como um dos instrumentos que organiza, direciona e viabiliza o processo de uma cultura participativa deve propor aes que possam vislumbrar diretrizes, metas e objetivos que promovam uma participao com caractersticas de uma
(...) fora de atuao consciente pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na determinao da dinmica dessa unidade, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competncia e vontade de compreender, decidir e agir sobre questes que lhe so afetas, dando-lhe unidade, vigor e direcionamento firme (LCK, 2006b, p. 29).

Tratando o Problema
Ao falarmos em planejamento devemos levar em considerao que este um instrumento de processo social e que, portanto, pode ser caracterizado como processo instrumental de fazer histria. tambm a expresso do tipo macroestrutural histrico em que pensado (ZAINKO, 2000). Isso significa que o planejamento ser a expresso das concepes de quem o prope. Particularmente em nosso estudo, produto das idias que permeiam o estado brasileiro (alagoano), estado este que por diversos condicionantes no fomentou uma relao participativa com a sociedade civil e, quando o fez por conseqncia de demandas da classe historicamente excluda, foi por meio de concepes de uma classe elitista que procurou sempre estabelecer imposies ou negociaes. Quando falamos de participao no contexto do modelo de gesto educacional democrtica na rede pblica de ensino no Brasil necessrio que partamos do princpio de que historicamente o brasileiro pouco vivenciou prticas de uma pedagogia sociopoltica de participao ativa, ou seja, quando h uma elevada participao dos indivduos apresentando um conhecimento profundo de quais so os seus direitos e deveres. Ou, como conceitua Lck (2006b), do tipo participao como engajamento, que compreende o estar presente, o oferecer idias e opinies, o expressar o pensamento, o analisar de forma interativa as situaes, o tomar decises, o envolver-se, o comprometer-se (p. 47).

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Sendo a participao um dos elementos intrnsecos do modelo de gesto democrtica, entende-se que a sua prtica no processo do aprender a participar apresenta dificuldades em uma cultura de participao formal brasileira, ou seja, no padro de comportamento de participao construdo historicamente influenciando a prtica dos diversos indivduos no espao em que vivem. Pode-se observar que o discurso de um Estado democrtico brasileiro esteve em sua grande parte circunscrito aos interesses dos que compunham o poder, revelando uma tradio de no-participao das categorias representativas das classes excludas. Tradio esta mantida atravs de uma democracia brasileira excludente, elitista. A cultura de excluso participativa no Estado Brasileiro contribuiu para uma cultura participativa de alheamento, passividade, de submisso e no-participao ativa dos indivduos brasileiros. A no-insero da sociedade brasileira em assuntos de interesse nacional, a no ser quando necessrio no entendimento das classes dirigentes para a formao de um consenso e sua manuteno no poder, pedagogizou a maior parte da populao a uma participao passiva. Essa perspectiva s teve outro direcionamento quando foram conquistados espaos pela classe trabalhadora. A prpria histria demonstra que quando a participao foi ampliada aos setores representativos da classe trabalhadora, provocando uma democratizao no Estado Brasileiro, como foi o caso da Constituinte de 1987, direitos sociais antes negados s classes populares propiciaram uma insero maior destas no sistema. Na dcada de 80 do sculo passado, quando demandas da classe trabalhadora foram conquistadas atravs da constituio no discurso de erigir uma sociedade participativa, dois projetos de sociedade foram bastante discutidos, incorporando-se ao aparelho burocrtico estatal a poltica de fomento participativo da sociedade. Nas escolas pblicas esse discurso passou a ser efetivado atravs do modelo de gesto democrtica com seus diversos mecanismos de participao: conselhos escolares, eleio de gestores, grmios estudantis, associao de pais etc. Assim, um conceito atual de participao passou a ser adotado pelo Estado brasileiro - (des)centralizao, legitimao, responsabilidade social - como meio de

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adquirir o consenso da sociedade civil, sendo incorporado aos seus planejamentos como direcionamento e fomento da participao nos espaos escolares. Tal idia de participao tem atuado nos limites dos valores ticos, da desconcentrao, da colaborao, uma estratgia de participao hegemnica dos grupos e classe dirigente brasileira. Nesse sentido necessrio que se esteja atento a essa prtica de conduo da participao institucionalizada. Lin (2003) comenta que a proposta participativa apresenta duas dimenses: a discursiva e a prtica. Desta forma, mesmo que o discurso apresente avanos no sentido democratizante dos sujeitos que compem o espao escolar, no se garante que na prtica os sistemas e as escolas sejam constitudos enquanto locais aspirantes ou praticantes da democratizao. A autora afirma que a ao participativa est alm da instituio legal da participao e est relacionada principalmente particularidade de determinado contexto, grupo, comunidade. necessrio que as propostas externas estejam relacionadas aos espaos onde a participao deve ocorrer; quando isso no ocorre, corre-se o risco de abafar ritmos locais e inibir a evoluo ou o surgimento de possveis prticas participativas nascidas do interior das comunidades. (p. 07). Apesar de ter sido planejada pela SEE uma poltica educacional de participao para a rede estadual de ensino, o planejamento elaborado pela SEE parece ter atuado na concepo dos limites da participao, consagrada e decretada a partir da implantao de uma gesto educacional democrtica em Alagoas (1999), no formulando aes de fomento participao da base corroborando para uma participao do tipo reservada, onde os sujeitos teriam uma postura menos voluntria, assumindo atitudes convenientes com a situao que vivenciam de acordo com os seus interesses, como, tambm, uma participao passiva, no assumindo idias nem atitudes definidas, comportando-se de modo desinteressado e alheio a suas funes, mesmo diante de espaos

institucionalizados, corroborando concepo participativa hegemnica. Deste modo, questionamos: A concepo de gerir democraticamente a educao conduziu realizao do planejamento educacional da participao da comunidade escolar da rede estadual de ensino em Alagoas, seguindo como princpio o dilogo com a comunidade escolar e permitindo o diagnstico da

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realidade educacional e a elaborao de objetivos e planejamentos de aes que interferiram na contribuio de uma educao democrtica? Qual a poltica para o fomento de participao da comunidade escolar que a SEE implantou na rede pblica estadual de ensino durante o perodo de 1999-2004? Quais os mecanismos que a SEE planejou e implantou na rede pblica de ensino em Alagoas? Quais os mtodos que a SEE utilizou para a consolidao dessa poltica? Como a comunidade escolar percebe os resultados que essa poltica de implantao de uma cultura de participao tem tido in loco na ao participativa na escola?

Relevncia e Justificativa do Tema

A temtica participao tem sido bastante discutida na comunidade acadmica. Autores como Bordnave (1983), Lima (2003a), Lck (2006b), Paro (1997), Tavares (2003), Werle (2003) e outros tm trazido em suas reflexes a questo sobre a participao da comunidade escolar. Isso significa a relevncia que a discusso sobre a participao vem ganhando, principalmente no contexto atual onde cada vez mais o estado tem evocado a sociedade civil a participar, responsabilizando-a por determinadas funes antes direcionadas sociedade poltica, como tambm a prpria difuso na superestrutura do incentivo de grupos a defenderem suas necessidades, instigando cada vez mais o chamado terceiro setor. Desta maneira, urge a investigao e reflexo sobre o alargamento da participao dos diversos grupos na sociedade civil e nas questes polticas, no caso especfico aqui, da comunidade escolar, principalmente se tal participao tem possibilitado de fato ganhos para a classe trabalhadora como processo de luta. Para tanto imprescindvel compreender quais so os objetivos reais do que se tem planejado, se no sentido do incentivo de uma participao que produza democratizao e elevao nos nveis de conscincia da classe trabalhadora ou se no conservadorismo participativo do (neo)liberalismo.

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Fica claro que a intromisso em espaos disponibilizados em nossa sociedade atual atravs das conquistas que vm se objetivando em nossa histria imperativa, principalmente quando estes espaos tm sido utilizados como controle do estado a servio da classe dominante. Assim, quando se prope um planejamento educacional que promove aes de participao na escola, preciso investigar e detectar quais tm sido os objetivos proclamados e reais - Saviani (1999) - que esto sendo idealizados. Se realmente so objetivos que se comprometem com a sintonia entre o discurso e a prtica na democratizao e incluso da classe historicamente excluda. Em outras palavras, o planejamento em uma gesto conceituada como democrtica, que pretende, ainda que paulatinamente, direcionar seus objetivos a uma educao em favor da classe trabalhadora e de uma sociedade emancipada, precisa estar direcionado a uma perspectiva de que a participao da comunidade escolar deve ser operacionalizada atravs, principalmente, da atuao consciente dos sujeitos que integram a escola. Apesar de existirem algumas produes nesta temtica que historicizam a implantao da gesto educacional democrtica em Alagoas e que analisam a participao in loco na escola. Dentre elas destacamos as produes existentes no curso lato sensu de Gesto Educacional do Programa de Ps-graduao da Universidade Federal de Alagoas, realizadas no perodo de 2001 a 2003 e 20072008, como tambm produes como a dissertao de mestrado de Lima (2003b) e o livro de Arajo (2007) que tratam de estudos relacionados rede municipal de ensino em Macei, no havendo estudos que tratem da implantao do modelo de gesto democrtica na rede pblica estadual de ensino ou da poltica de participao que vem sendo realizada pelo Estado alagoano. Outro pressuposto importante a se considerar na realizao desta pesquisa a socializao das experincias da gesto democrtica da rede estadual de ensino em Alagoas.

Os passos metodolgicos
O objetivo principal da cincia permitir a veracidade dos fatos por meio de um mtodo que atinja determinado conhecimento. Gil (1994, p. 27) define mtodo como "o caminho para se chegar a determinado fim. E mtodo cientfico como o

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conjunto de procedimentos intelectuais e tcnicos adotados para se atingir o conhecimento. Por estarmos investigando o planejamento educacional sob o enfoque da participao formal realizado pela SEE para a rede pblica de ensino, consideramos que este um estudo de caso. Escrevendo sobre o estudo de caso, Chizzotti (1991) diz que tal estudo permite ao pesquisador coletar e registrar dados para que ao final possa ter uma viso crtica do que se investigou, podendo avaliar, tomar decises e propor aes que possam transformar a realidade investigada (p.102). Neste estudo utilizamos a abordagem qualitativa. Segundo Trivios (1987), a abordagem qualitativa permite analisar os aspectos implcitos ao desenvolvimento das prticas organizacionais. Tal abordagem proporciona um contato interativo entre quem pesquisa e o objeto investigado. Deste modo h uma tendncia a que o pesquisador procure compreender o fenmeno analisado sob a perspectiva dos sujeitos estudados, para que assim possa dar a sua interpretao sobre o objeto pesquisado.
(...). A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito (CHIZZOTTI, 1991, p. 79).

Sendo o estado restrito o planejador das aes proclamadas, podemos de ficar circunscritos aos planos do ideal. Ao encontrarmos categorias como liberdade, emancipao, democratizao, descentralizao nos planejamentos e que at podem ter sido elaboradas por sujeitos preocupados com o alargamento da participao da sociedade, preciso estar atento se no so apenas concepes idealista de educao, da a importncia da dimenso do real, os estabelecimentos de ensino enquanto prtica da cultura participativa formal planejada. Ao destacar que na abordagem qualitativa o pesquisador dever estar sempre em contato com as percepes dos sujeitos envolvidos na pesquisa, Chizzotti (idem) afirma que o pesquisador passa a ter uma compreenso significativa dos conceitos e vises de mundo que os sujeitos elaboram. Portanto, os tcnicos que planejam a participao da comunidade escolar como tambm os sujeitos que esto na outra ponta, a comunidade escolar, so considerados, tambm, nesta

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pesquisa, pois eles (...) tm um conhecimento prtico de como a participao planejada ocorre], do senso comum e representaes relativamente elaboradas que formam uma concepo de vida e orientam as suas aes (idem, p. 82-3, grifos nossos). Para tal abordagem foi considerada a concepo scio-histrico-dialtica por se tratar de uma perspectiva que permite apontar, de modo crtico, na realidade, as causas e conseqncias dos possveis problemas e a existncia ou no das contradies que envolvem a participao da comunidade escolar na educao pblica em Alagoas. Segundo Freitas (2006), a abordagem qualitativa com o enfoque sciohistrico possibilita o entendimento dos fatos a partir do seu acontecer histrico, e o particular percebido enquanto parte da totalidade social, ocorrendo uma relao entre sujeitos que dialgica, sendo o investigador parte integrante da pesquisa (p. 2). Na concepo dialtica, Demo (1987) afirma que permitido problematizar a relao entre o sujeito e objeto, dando a esta relao uma dinamicidade que faz do conhecimento um processo, sendo o conhecimento produzido uma expresso criativa (p.98). Considerando que o processo histrico implantado em 1999 na rede pblica de ensino em Alagoas teve a perspectiva de democratizar a educao para a populao historicamente excluda e tendo a participao como um dos elementos principais no processo democrtico, tais concepes proporcionam um

entendimento da realidade permitindo em todo momento desta investigao o dilogo com as idias por parte dos intelectuais e da sociedade civil envolvidos neste processo histrico, e a percepo dos sujeitos na unidade escolar das aes planejadas. Para a coleta de dados utilizamos a metodologia da pesquisa de campo com as seguintes tcnicas qualitativas: a documental, questionrios e entrevistas semiestruturadas Na tcnica documental, segundo Moreira (2005) o objetivo o de verificar o teor, o contedo do material selecionado para a anlise (p. 272). Neste sentido utilizamos uma abordagem histrica na anlise dos documentos que a SEE

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apresenta quanto ao processo de implantao da Gesto Democrtica e do planejamento com o enfoque na categoria participao. A investigao se deu por meio de documentos tanto primrios quanto secundrios existentes na SEE, como: relatrios, anais, projetos, questionrios, diagnsticos, jornais da secretaria, esboos de documentos e legislao. A inteno foi compreender atravs dos documentos analisados de que forma no contexto histrico foi arquitetado o modelo de gesto democrtica e como a partir deste arqutipo de gesto foi planejada a concepo de participao da comunidade escolar na rede pblica estadual de Alagoas. Quanto aos questionrios, segundo Richardson (1999, p.189), os

questionrios cumprem ao menos duas funes: a de descrever as caractersticas e a de medir determinadas variveis de um grupo. Assim, nesta pesquisa procuramos elaborar um questionrio que pudesse trazer informaes sobre os entrevistados como, tambm, reunir concepes preliminares sobre participao, a respeito da participao na escola e qual a percepo que os sujeitos tinham das aes direcionadas pela SEE quanto participao. Nos questionrios foram utilizadas perguntas abertas, permitindo ao informante responder livremente, usando linguagem prpria, emitindo suas opinies; perguntas fechadas, nas quais os sujeitos puderam escolher entre duas opes, sim ou no; e perguntas de mltipla escola. J as entrevistas tiveram o objetivo de conhecer o que os sujeitos pensam ou acreditam que os fatos sejam. As entrevistas tiveram a caracterstica de perguntas semi-estruturadas onde criamos um esquema bsico, porm no aplicado rigidamente, permitindo que pudssemos fazer as necessrias adaptaes no decorrer das entrevistas. Para o alcance dos objetivos propostos a pesquisa esteve dividida em duas fases: a primeira teve o objetivo da realizao de um estudo atravs da produo cientfica a respeito de como historicamente a temtica participao formal foi sendo forjada no Estado brasileiro; um estudo bibliogrfico sobre o contexto scio-poltico histrico do Estado Alagoano; verificao na literatura de que modo as discusses internacionais e nacionais sobre a gesto democrtica direcionaram a concepo de planejamento educacional e participao democrtica.

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A segunda fase esteve mais direcionada ao objeto de pesquisa. Assim, utilizando como tcnica a pesquisa documental, procuramos investigar e analisar atravs dos documentos coletados na SEE o processo de implantao da Gesto Democrtica e da elaborao de seu planejamento de 1999 a 2004; as aes, os objetivos, as estratgias e metas traadas no planejamento da SEE que passaram a direcionar a participao da comunidade escolar da rede pblica de ensino em Alagoas; entrevistas semi-estruturadas com os tcnicos da SEE que planejaram a participao institucionalizada na rede pblica de ensino e com membros da comunidade escolar sobre qual a percepo que tm das aes que foram desencadeadas pela SEE na escola como, tambm, a aplicao de questionrios. Quanto organizao deste estudo, as leituras iniciais remetem ao questionamento inicial que gerou a proposta desta investigao, como, tambm, buscar referenciais para o entendimento da concepo de gesto democrtica no Estado Brasileiro a partir da dcada de 1980 com a redemocratizao e consequentemente a idia de participao que foi sendo forjada. Neste sentido, no primeiro captulo, Apontamentos sobre a cultura participativa formal no Brasil: das razes coloniais ao Brasil do sculo XX, procuramos atravs de uma abordagem histrica e bibliogrfica relacionar as seguintes temticas: a) Sociedade Poltica x Sociedade Civil: resgate histrico do processo participativo na poltica educacional brasileira. b)Orientaes e reivindicaes para uma gesto (democrtica) da educao brasileira nos anos 80 e 90: o elemento da participao; c) O discurso participativo institucionalizado na dcada de 90 do sculo XX: os marcos legais; d)Problematizando o debate sobre a participao no contexto social atual. No segundo captulo, Implantao da Gesto Educacional Democrtica na Rede Pblica Estadual de Ensino de Alagoas: da concepo Carta de Princpios, procuramos traar uma sistematizao histrica da gesto democrtica em Alagoas atravs da anlise de documentos. Para isto utilizamos uma abordagem histrica, onde, primeiro, procuramos abordar alguns apontamentos sobre o processo histrico poltico-social de Alagoas. Desta forma estabelecemos a seguinte estrutura com as seguintes temticas: a) a particularidade de Alagoas: apontamentos sobre o processo histrico-poltico-social de Alagoas; b) como foram sendo forjadas as primeiras manifestaes na rede pblica de ensino de Alagoas, na proposta de democratizar a gesto da educao durante as dcadas de 80 e 90 do sculo XX e,

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por ltimo, c) como se deu o processo de implantao do modelo de gesto democrtica na rede pblica de educao em Alagoas. No captulo 3, O estado como educador: uma anlise das aes da Secretaria Executiva de Educao de Alagoas na implantao de uma cultura participativa na Rede Pblica Estadual de Ensino, o objetivo principal foi discorrermos sobre o planejamento realizado pelo estado alagoano atravs da Secretaria Executiva de Educao, como proposta da implantao de uma cultura de participao da comunidade escolar. Sendo este o captulo de anlise do objeto desta pesquisa apresentamos a seguinte composio: a) Consideraes sobre a pesquisa de campo: dificuldades na coleta de dados e caracterizao da amostra; b) O planejamento da participao da Comunidade Escolar na rede publica de ensino em Alagoas conceitos e metas; c) Implantao da gesto colegiada: aspectos do planejamento na SEE; d) CREs: instrumentos de articulao entre SEE e escolas; e) O exerccio de autonomia das escolas atravs da participao da comunidade escolar.

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CAPITULO 1 Apontamentos sobre a cultura participativa formal no Brasil: das razes coloniais ao Brasil do sculo XX13
Na verdade, a ideologia impessoal do liberalismo democrtico jamais se naturalizou entre ns. S assimilamos efetivamente esses princpios at onde coincidiram com a negao pura e simples de uma autoridade incomoda. (Srgio Buarque de Holanda)

Ao caracterizar os anos 80 como aqueles em que uma nova racionalidade passou a ser difundida no Brasil: a de que todos na sociedade brasileira tm o direito da participao nos assuntos que so dos seus interesses reconhecidos pelo estado, Gohn (2001a, p. 98-100) comenta que o saldo dos anos 80 foi a demarcao de espaos para a voz dos no-governantes, em questes que os governantes tm o poder de decidir, a ampliao dos espaos participativos assinalando, portanto, no s ganhos materiais, mas tambm morais para os movimentos sociais e para o brasileiro. Na educao, desde a dcada de 80 foi sendo implantado o modelo de gesto educacional democrtica da educao e conseqentemente institudos vrios mecanismos de participao da comunidade escolar em sistemas educacionais 14, como no Mato Grosso (1987), Esprito Santo (1989), em Pernambuco (1993), Cear (1995), em Alagoas (1999), no Rio Grande do Norte (2005) etc. Espaos como: o Conselho escolar, a eleio para gestores, o incentivo aos grmios estudantis, a associao de pais e professores, a rediscusso do formato dos conselhos de classes para proporcionar participao de outros segmentos da escola, o Plano de

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Segundo LIMA (2003a, p. 75) a participao formal ser aquela em que se reproduz a participao decretada, onde os diversos sujeitos tomaro atitudes que esto estritamente direcionadas as regras formais que por sua vez regulam a participao a um nvel normativo, impondo orientaes e limitando as aes dos sujeitos. O autor diz que (...). Uma vez consagrado o direito de participar, as regras formais regulamentam o exerccio desse direito, organizam e estruturam a participao, legitimam certas formas de interveno e impedem formalmente outras. (idem:75); 14 Alguns estudos que tratam de experincias de gesto educacional democrtica em alguns dos sistemas educacionais nos referidos Estados: NASPOLINI, Antenor. A reforma da educao bsica no Cear. Estudos Avanados. , So Paulo, v. 15, n. 42, 2001 . LECLERC, Gesuna de Ftima Elias. Dissensos no consenso: a democratizao da escola pblica em Mato Grosso. Educao e Sociedade , Campinas, v. 25, n. 89, 2004 .

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Desenvolvimento de Gesto Escolar PDGE passaram a fazer parte do cotidiano das escolas. Considerando que a participao algo que o indivduo aprende atravs das experincias, e ponderando que historicamente a cultura de participao no Brasil no a de tomar parte e sim de fazer parte, podemos dizer que esse novo arcabouo de participao que passou a ser configurado nos sistemas estaduais e municipais de educao a partir das discusses do perodo de redemocratizao considerado um avano quanto ampliao dos direitos sociais numa sociedade brasileira capitalista, excludente e com traos especficos ainda do sabe com quem est falando? (DaMATTA, 1997) e da cordialidade (HOLANDA, 1995). Mesmo diante destas caractersticas, temos de forma instituda e legalizada, a possibilidade de uma participao mais ampla da sociedade quanto educao. No entanto, percebe-se que apesar desses mecanismos institudos a participao ainda no ocorre de fato da forma como desejamos, nos moldes de uma participao ativa. O brasileiro vivenciou experincias de apassivamentos pelo processo histrico de formao do Estado brasileiro (sociedade civil + sociedade poltica), o que, contribuiu para que mesmo com mecanismos de participao legalizados na escola15, prximos sociedade, muitas vezes no sejam utilizados por esta ou, at mesmo, ofertados
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base. No primeiro momento deste captulo procuramos trazer

uma explicao a partir de um contexto mais amplo, demonstrando que ao longo do processo de formao do Estado brasileiro a cultura de participao formal no Brasil foi de excluso e restrio, o que explicaria de um certo modo o alheamento do povo diante de espaos legais conquistados com o processo de redemocratizao do Brasil, a partir da dcada de 80. A ausncia de uma pedagogia de participao ativa, na qual os sujeitos devem tomar parte, foi contributiva do processo histrico brasileiro, ora do tipo oriental onde o estado era tudo e a sociedade era primordial e gelatinosa e em outro do tipo ocidental onde a relao equilibrada entre estado restrito e sociedade
15

Estes espaos esto inseridos no contexto da democracia representativa conselhos escolares, conselho de classe - mesclada a uma democracia participativa eleio para gestor e conselheiros escolares, assemblia-geral o que seria uma tendncia de repetio forma como a Constituio Brasileira mescla a democracia representativa e participativa, quando ela diz em seu artigo 1: todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos (democracia representativa) ou diretamente (democracia participativa). 16 A respeito de existirem possveis espaos de participao que no so ofertados, Lima (2003a) comenta sobre a participao decretada, que pode regulamentar quem pode ou no participar.

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civil passou a permear os debates e as formulaes dos espaos participativos no Estado brasileiro (cf. Gramsci, 1991, p. 75). Considerando, tambm que a formao desse Estado foi atravessada por particularidades como a influncia liberalista com caractersticas patrimonialistas17, analisar a gesto democrtica educacional e nela o planejamento da participao enquanto poltica pblica exige uma reflexo sobre o discurso participativo, como ele foi sendo forjado historicamente entre o legalismo e concepo de cidadania do liberalismo e as essncias presentes na sociedade brasileira do patrimonialismo. Essa anlise permite compreender as caractersticas que ainda coexistem no discurso oficial e na prtica participativa atual dos sujeitos que esto na escola. A nossa tentativa teve o objetivo, ainda que de modo limitado, de responder a nossa questo inicial, ou seja, perceber de que forma as relaes sociais e polticas foram sendo processadas na sociedade brasileira ao ponto de influenciarem de certo modo a cultura de participao no Estado brasileiro. Para isso recorremos s discusses sobre a poltica educacional em espaos de participao legal. Destacamos que nossa anlise sobre tal cultura ter como foco a temtica da participao institucionalizada, ou seja, os espaos formais de participao. Tal apreciao no significa, aqui, uma desvalorizao de outras

modalidades de participao; ao contrrio, por estarmos tratando de um objeto de pesquisa em que o estado restrito que planeja meios participativos legais para a escola, o objetivo discutirmos que na histria brasileira a relao sociedade poltica e sociedade civil foi a de excluso por diversos condicionantes sciopolticos, inclusive na prpria concepo de elaborao de planejamentos educacionais enquanto poltica por parte da burocracia estatal, o que significa dizer desde j que sem uma participao ativa da sociedade civil comunidade escolar, sindicatos, entidades representativas da classe trabalhadora nos espaos hoje

institucionalizados, a possibilidade de construo e conquista, tambm via burocracia estatal - legislaes -, de um projeto de sociedade voltado para a classe
17

Faoro (1997, p.84) comenta que o patrimonialismo, organizao poltica bsica, fecha-se sobre si prprio com o estamento, de carter marcadamente burocrtico. Burocracia no s sentido moderno, como aparelhamento racional, mas de apropriao do cargo o cargo encarregado de poder prprio, articulado com o prncipe, sem a anulao da esfera prpria de competncia. Utilizando a definio de Burke (2002, p. 50) podemos dizer que o estamento burocrtico patrimonialista se define pelas seguintes categorias: reas de jurisdio no definidas, hierarquia informal, treinamento e testes informais, funcionrios de meio expediente e instrues verbais.

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trabalhadora fica mais fragmentada e vulnervel aos assaltos do projeto societal do capital e dos grupos dominantes. Tais espaos de participao formal esto inseridos no conceito de cidadania do Estado liberal, o qual, segundo Gohn (2001a), compreende a relao que envolve o Estado e a sociedade em suas reivindicaes, e ao longo da evoluo do Estado liberal tem assumido vrias concepes18. Segundo Cardoso (1999), a cidadania a relao que se desenvolve entre Estado e sociedade civil, entre a esfera pblica e a privada. Assim, essa relao passa a ser mediada por direitos e deveres, ou seja, por normas que possam garantir os direitos dos cidados. Tais direitos, se considerarmos o sentido de norma (CURY, 2000), assumem a concepo de regras que passam a conduzir a ao de indivduos, grupos e da sociedade em geral, e que sero, portanto, um modo de estabelecer determinada forma societal entre os sujeitos. O que nos remete ao entendimento de que no conceito da cidadania em uma sociedade democrtica tais direitos so estabelecidos atravs de leis que procuram coibir determinadas desordens sociais. Deste modo o conceito de cidadania envolve, nas sociedades atuais, onde h uma diversidade e complexidade de interesses, a noo de poder, ou seja, o modo como as relaes se do no prprio corpo da sociedade civil entre os diferentes grupos e classes sociais na conquista de direitos e na garantia de que o Estado possa reconhec-los. Nesse jogo de poder, de estruturao de poder, a cidadania, tambm, assume o sentido de nivelar diferenas, forjando uma iluso de igualdade e justia social. Com base em Foucault, Werle (2003) comenta que os indivduos atravs dos aparelhos sociais so centros de transmisso de poder, podendo exercer ou sofrer o poder. atravs dos indivduos que o poder se constitui. Ao compreendermos o Estado como condensao das relaes que os indivduos nos aparelhos sociais exercem, a conquistas de direitos ser reflexo de como os grupos praticam determinado poder nele Estado (sociedade poltica sociedade civil).

18

Segundo a autora, no sculo XVII o conceito de cidadania estava ligado propriedade; j no sculo XIX a questo da cidadania esteve relacionada instruo, ou seja, seria a instruo condio para que o sujeito pudesse atingir o patamar de cidado. No sculo XX o sentido de cidadania est associado sobretudo aos deveres do cidado para com o Estado, do que aos seus direitos.

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A cidadania desenvolvida na sociedade contempornea pelas correlaes de foras entre os grupos e classes, o que caracterizamos parte do que Gramsci (1991) chamou guerra de posio, no um direito que doado, dado. Gohn (2001a) observa que a cidadania conseqncia das conquistas sociais que vo se processando atravs da prtica social interna, produto das experincias que vo sendo acumuladas. Sendo os espaos participativos institucionalizados produto das conquistas ratificado pelos direitos, pode-se dizer que a participao formal assume um determinado carter de normatizao. Considera-se nesse caso a idia de que norma assemelha-se a uma concepo de vigilncia, e que, com base em Foucault (1990), um meio de submeter as coisas a um determinado olhar, garantindo-se assim a ordem. Destarte, a norma se estabelece como uma olhar central sobre os sujeitos e as regras como um instrumento de poder; ao mesmo tempo que estabelece parmetros de convivncia, de relao, desconsidera aes que no estejam dentro do normatizado, marginalizando-as. Entendendo que no Brasil o Estado assume um carter relevante pelo fato de que, mesmo antes de nos tornarmos nao, j havia em terras brasileiras um Estado direcionando o Estado portugus , as regras, normas e direitos, que consideramos que por meio dos espaos participativos formais foi construdo um padro cultural de participao que excluiu, normatizou, fixou, elaborou formas de participao do tipo passivo no processo de evoluo do Estado brasileiro. Mesmo compreendendo que os espaos participativos formais so

mecanismos de vigilncia, haver sempre formas de escapar s malhas da rede e que as resistncias desempenharo seu papel (FOUCAULT, 1990 p. 224). No segundo momento deste captulo continuamos a refletir sobre a participao no contexto da relao da sociedade civil e da sociedade poltica. Deste modo passamos a verificar como se processou a participao e o discurso participativo no perodo de redemocratizao na dcada de 80, e sua continuidade na dcada de 90 do sculo XX, tratando especificamente da concepo de gesto educacional democrtica que foi forjada na sociedade civil por dois blocos com projetos de sociedade e, tambm, pela sociedade poltica desde o processo constituinte de 1987. Em seguida, passamos a abordar como a temtica participao

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foi tratada legalmente e institucionalizada para a educao no Brasil.

Por ltimo,

faremos algumas consideraes a partir das idias traadas, passando a problematizar o debate sobre a participao no contexto social atual inferindo quais so as concepes hoje dominantes de participao no Estado brasileiro, e de que modo defendemos neste trabalho a concepo de participao como meio contradominante para a contribuio de uma participao ativa da sociedade civil nos espaos formais, especificamente na escola pblica.

1.1 - SOCIEDADE POLTICA x SOCIEDADE CIVIL: resgate histrico do processo participativo na poltica educacional brasileira.
O perodo colonial brasileiro, enfocado atravs da perspectiva da fazenda, local de produo da agricultura mercantilista, percebido no incio desta discusso como um dos embries da constituio das relaes sociais, bem como das relaes polticas que foram sendo processadas no Brasil. nele que vamos encontrar a figura do senhor de latifndios e os escravos. Os primeiros, donos de uma posio dominante; os segundos, dominados que se ocupavam no trabalho de acumulao de riquezas. Alm do escravo e do senhor, vamos encontrar a presena do homem livre, composta em sua grande parte por mestios. Apesar de serem caracterizados por homens livres, no sendo, portanto, escravos, estes no tinham acesso ao privilgio da propriedade privada de terra, a no ser para a produo de sua subsistncia. Neste caso, a posio do homem livre tornava-se frgil, pois no tendo a vantagem da terra, esta condio o fazia dependente do senhor, que concedia parte de suas terras para que provesse sua subsistncia. Shelling (1990) configura a sociedade colonial da seguinte forma:
A populao do Brasil colonial era estratificada dicotomicamente: os proprietrios das grandes fazendas constituram uma pequena minoria branca dominante, a nobreza rural e patriarcal a que se subordinava a populao escrava. Tinham em suas mos a mquina poltica que servia aos interesses da metrpole e dos produtores locais e desempenhava as tarefas administrativas e jurdicas da colnia. O restante da populao, comerciantes, pequenos agricultores e artesos no tinham nenhuma possibilidade de expresso poltica (p. 50).

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Nessa estratificao a figura da famlia patriarcal o principal legado para as relaes sciopolticas, caracterizadas por Holanda (1995) pelos:
vnculos biolgicos e afetivos que unem ao chefe os descendentes, colaterais e afins, alm da famulagem e dos agregados de toda sorte, ho de preponderar sobre as demais consideraes. Formam, assim, como um todo universal, cujos membros se acham associados, uns aos outros, por sentimentos e deveres, nunca por interesses ou idias (p. 79).

Toda essa engrenagem passa a repercutir amplamente em todo o espectro da vida poltica, e, portanto, na burocracia estatal.
O quadro familiar torna-se to poderoso e exigente que sua sombra persegue os indivduos mesmo fora do recinto domstico. A entidade privada precede sempre, neles, a entidade pblica. (...), onde prevalecem necessariamente as preferncias fundadas em laos afetivos, (...), [em] nossa vida pblica, [e em] todas as nossas atividades (Idem, ibidem, p. 82, grifos nossos).

Na relao de poder, determinada pelas relaes sociais e polticas, podemos observar atravs do mecanismo de participao da colnia, nas cmaras municipais, a reproduo relacional da fazenda. Neste espao de decises existiam duas distines de participao: a de quem podia e de quem no podia participar. No podiam participar os degredados, judeus, artesos etc, ou seja, os menos prestigiados, que apesar de participarem da vida social da colnia estavam excludos politicamente. E existiam os totalmente desprestigiados, que eram os escravos e ndios; estes definitivamente, na relao entre poder central e sociedade, estavam excludos da vida pblica. Ao caracterizar o funcionamento deste rgo poltico do sistema colonial, Prado Jnior (2004a) comenta que as eleies realizadas para a cmara eram populares, quem votava era o povo. No entanto, o conceito de povo estava relacionado ao significado de povo qualificado, homens bons, status de origem nobreza -, status adquirido senhores de engenho, funcionrios pblicos militares. Os homens bons eram caracterizados por lei, sendo especificados em uma lista. Ainda, segundo o autor, a participao do povo se dava apenas no perodo da eleio, ou quando havia assuntos muito importantes de interesse pblico (p. 315316).

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A respeito da participao no perodo colonial tendo como referncia as cmaras municipais, Vianna afirma que:
Formados nos grandes domnios, opulentos senhores de terras e de escravos, estes caudilhos que davam vitalidade s Cmaras do perodo colonial, como foram eles que deram animao s do perodo imperial. No o povo-massa. Este, ou no partilhava, como no perodo colonial, da administrao nem do governo das cmaras; ou, quando partilhava (como no perodo imperial), ali compareciam sempre como caudatrio apenas destes grandes potentados (apud SILVA, 1992, p.110).

Os reflexos e resqucios da estrutura social com base no latifndio dinamizado pela escravido negra sero, portanto, evidenciados nas relaes polticas: com o poder nas mos senhores dos latifndios criada uma teia universal social em que todos descendentes, famulagem, agregados estaro ligados aos senhores de terra, o que ir interferir na relao entre o estado metropolitano e seus rgos polticos na colnia e toda a sociedade colonial. Frei Vicente de Salvador comenta que o Brasil no sendo uma repblica, as casas o eram (apud Holanda, 1995, p. 81). J Holanda afirma que foi a vida domstica, onde o ptrio poder era virtualmente limitado, que fornecia a idia mais normal do poder, da respeitabilidade, da obedincia e da coeso entre os homens (1995, p. 81-82). Assim o estado restrito como extenso das relaes latifundirias passou a representar os interesses dos donos do poder. A relao de excluso social no latifndio, de cordialidade, de submisso, passou a ser extensiva relao entre a burocracia estatal e a sociedade. Sob a forma de monarquia constitucional, o modelo relacional latifundirio e escravocrata permaneceu a referenciar as demais relaes do agora ento Estado Nacional brasileiro. Holanda comenta que mesmo com o episdio da independncia poltica do Brasil em 1822,
(...) eram ainda os fazendeiros escravocratas e eram os filhos de fazendeiros, educados nas profisses liberais, quem monopolizava a poltica, elegendo-se ou fazendo eleger seus candidatos, dominando os parlamentos, os ministrios, em geral todas as posies de mando, e fundando a estabilidade das instituies nesse incontestado domnio (p. 73). Nesse momento as elites apresentam caractersticas de simbiose do velho

com o novo. O novo enquanto influncia das idias revolucionrias burguesas, tendo

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como referncia o liberalismo econmico, a defesa do livre comrcio. O velho, a grande propriedade com base no trabalho escravo. Mesmo com a possibilidade da insero de movimentos liberais, a estrutura sciopoltica e econmica existente no se altera diante, at mesmo, de inclinaes antitradicionalistas que paulatinamente foram minando a situao tradicional corrente. O paradoxo existente entre as estruturas estabelecidas do espao rural (herana do perodo colonial) e as idias liberais que enfatizavam a (...) ambio de vestir um pas ainda preso economia escravocrata com os trajes modernos de uma grande democracia burguesa (idem, p. 79), forjar uma burguesia urbana imbricada nos valores ainda rurais, traduzindo o patriarcalismo, o personalismo, a cordialidade, sentimentos do famulismo, do dever, ratificando a idia de que os centros urbanos brasileiros nunca deixaram de se ressentir fortemente da ditadura dos domnios rurais (idem, p. 89). Esta caracterizao da sociedade civil reforou a continuidade de excluso da participao formal do povo.19 A adoo de uma monarquia constitucional foi concebida pela classe dominante na justificativa de manuteno do latifndio e da escravido, como tambm da obstruo de qualquer tentativa de participao das massas. Apesar de j em meados do sculo XIX apresentarem-se modificaes quanto sociedade, Sodr (1979, p. 271) afirma que a dominao dos senhores latifundirios e de escravos era, ainda, absoluta. Desta forma, o aparelho de estado esteve submetido aos interesses da classe dominante, sendo portanto o terreno poltico, espao privativo de atuao desta classe. Estavam excludos de participao em espaos como o Senado, partidos, eleies, governos provinciais, cmaras do Imprio, assemblias de provncias e demais instrumentos do estado restrito, a classe trabalhadora, escravos, servos e grande parte da classe mdia. O processo constituinte de 1823 traduziu este cenrio. Todo o processo foi caracterizado por Chizzotti (2001) como Elite Constituinte. O autor demonstrou que as decises tomadas estiveram acopladas aos interesses da classe social no poder. Tal composio, sem participao popular, exps que naquele momento os debates, inclusive a respeito da educao, estiveram circunscritos s idias liberais e democratizantes de uma elite brasileira ainda escravocrata. As discusses, por
19

O conceito de povo aqui o mesmo que caracterizado por DaMatta: massa annima, explorada, espoliada, agredida e desconhecida, principalmente desconhecida. (1997, p. 16-17).

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exemplo, sobre a educao nacional foram limitadas a (...) discursos patriticos e oradores esfuziantes sobre a instruo de diretrizes fundamentais para a educao nacional (Sucupira, 2001, p. 57). Tal Constituinte comandada pelas elites, apesar dos embates polticos, no foi divergente quanto participao popular. A dissoluo do processo constituinte em nada alterou a percepo elitista da Assemblia dissolvida com seu anteprojeto de voto censitrio, nem a prpria Constituio de 1824. Tanto o anteprojeto como a Constituio de 1824, esta manipulada por D. Pedro I, estabeleceram o voto censitrio: apenas os homens com mais de 25 anos de idade e uma renda anual de 100 mil-ris (eleitor de parquia), 200 mil-ris (eleitor de provncia), 400 e 800 milris (para ser senador ou deputado), tinham capacidade para votar. Estavam excludos da vida poltica nacional o homem que no fosse maior de 25 e possusse a renda determinada, as mulheres, os assalariados em geral, os soldados, os ndios e os escravos. Assim, a elite utilizou-se dos critrios da desigualdade social e econmica para justificar a excluso do processo de participao das massas na escolha dos representantes. A justificativa para tal postura por parte das elites pode ser compreendida a partir dos comentrios de Gohn (2001a). Segundo a autora, o liberalismo anterior ao sculo XVI traz o conceito de que a propriedade garantiria o direito de o indivduo tornar-se cidado. Isso por conta de que ao ter uma propriedade o indivduo tornarse-ia livre de esprito, desprendendo-se das paixes. J os assalariados acostumados enxada e ao arado, (...). Seriam incapazes de pensar. (...) incapazes de governar suas vidas por princpios de ordem moral. (p.12). Percebe-se que por tais idias a burocracia estatal monrquica brasileira foi mantida como extenso do privado das elites brasileiras, contribuindo tambm no processo de excluso da populao de uma relao poltica participativa. Atravs do estado a classe dirigente exprimiu a sua concepo de mundo, a sua ideologia, tanto sobre o que foi como sobre o que deveria ser. A concepo de sociedade, portanto, expressou-se por atitudes e aes. Em atitude, quando as diferentes fraes de classes (senhores, oligarquias) se juntaram e, sob direo de uma delas, se transformaram em Estado e em ao quando estas classes passaram a criar a sociedade poltica e coordenar a sociedade civil.

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A unidade histrica das classes dirigentes acontece no Estado e a histria delas , essencialmente, a histria dos Estados e dos grupos de Estado: [...]: a unidade histrica fundamental, por seu carter concreto, o resultado das relaes orgnicas entre o Estado ou sociedade poltica e Sociedade Civil. [...], essas foras tomaram o poder, [...], lutando contra determinadas outras foras e ajudadas por determinados auxiliares ou aliados; para tomarem o Estado deviam subordinar ou eliminar os primeiros e ter o consenso ativo ou passivo de outras (GRAMSCI, 2002, p. 93).

Esse consentimento passivo se deu atravs dos mecanismos que as classes dirigentes utilizaram para legitimar suas aes. Na realidade brasileira, alm dos aparelhos privados de hegemonia, como a Igreja, os meios de comunicao, a prpria concepo de educao forjada nas escolas pblicas ou privadas, um dos mecanismos foi justamente o estado restrito que se configurou como um meio de concretizao do poder hegemnico que a classe dominante sempre exerceu, seja atravs da coero ou da formao do consenso, levando a classe trabalhadora a certo apassivamento, alheamento, legitimando assim as aes da classe no poder. Neves e SantAnna (2005) comentam que, apesar de o poder emanar das relaes sociais de produo na sociedade civil, tal poder exercido pela sociedade poltica, sendo, portanto, meio tico-poltico da classe dominante para garantir sua dominao sobre a classe trabalhadora. Ao considerar o estado restrito um dos instrumentos utilizados historicamente pela classe dominante na consolidao do projeto societal burgus, deve-se levar em conta a sua funo educadora como parte da sociedade poltica. Gramsci afirma que:
A revoluo que a classe burguesa provocou na concepo do direito e, portanto, na funo do Estado, consiste especialmente na vontade de conformismo. (...). A classe burguesa situa-se como um organismo em contnuo movimento, capaz de absorver toda a sociedade, assimilando-a a seu nvel cultural e econmico. Toda a funo do Estado se transforma: o Estado torna-se educador, etc. (1991, p.146).

Podemos

observar

que

no-democratizao

do

Estado20

e,

conseqentemente, da burocracia estatal, leva tal burocracia a uma funo de

20

Mesmo com a democratizao paulatina do Estado brasileiro, como veremos mais adiante, fruto dos embates e do processo de ocidentalizao da sociedade civil brasileira, no significa dizermos que exista uma democracia plena, pura; ao contrrio, afirmamos que na guerra de posio tal

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educador que estar a servio da classe no poder, e o papel desempenhado por tal classe na sociedade civil tem a finalidade de elaborao e ratificao do projeto de sociedade; portanto, de um estado restrito que esteja na mesma direo dos seus interesses. Assim, cabe ao Estado,
(...) elevar a grande massa da populao a um determinado nvel cultural e moral, nvel (ou tipo) que corresponde s necessidades de desenvolvimento das foras produtivas e, portanto, aos interesses das classes dominantes. (...) a escola, como funo educativa positiva, e os tribunais, como funo educativa ou repressiva ou negativa, so atividades estatais mais importantes neste sentido: mas, na realidade, no fim tendem a uma multiplicidade de outras iniciativas e atividades ditas privadas, que formam o aparato de hegemonia poltica e cultural das classes dominantes (GRAMSCI, 1991, p.145, grifos nossos).

Tendo como base estas idias, entendemos que toda a discusso em torno de quem podia ou no participar da vida poltica na Constituio de 1824 deu-se em decorrncia da caracterizao da sociedade civil imperial, e apesar dos confrontos que surgiram na sociedade, os prprios grupos no poder no abriam mo da estrutura sociopoltica vigente. Quando, por fora das prprias contradies e incompatibilidades de vivncia do novo com o velho, a classe dominante antecipavase ao impedimento e limitao de um possvel alargamento de direitos do povo. Outro momento para observarmos a cultura de participao no Brasil e reflexos dela na relao entre estado e sociedade civil foi o Ato Adicional de 1834. Constatamos ento que as disputas polticas, como tambm as reformas, esto presentes. A temtica da descentralizao foi um dos debates mais acalorados daquele momento. Do ponto de vista poltico, o Ato, conduzido em favor das elites locais, teve o objetivo de conceder autonomia ao governo das provncias. A descentralizao requerida pelas elites locais evidenciou a permanncia dos reflexos de uma formao social e poltica colonial dirigida pelos donos das terras, que foram perdendo autoridade com o processo de centralizao do poder. Voltando questo das cmaras municipais no perodo colonial, como j comentado anteriormente, a classe latifundiria adquiriu cada vez mais poder decisrio. Prado Jnior (2004b) diz que as cmaras representaram, (...) desde logo, um poder

processo de democratizao do Estado dever ser cada vez mais meio de conquistas da classe trabalhadora.

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considervel. (...). Grande parte dos negcios pblicos, inclusive matrias relevantes de carter geral, eram tratados e resolvidos nas cmaras, que chegavam num momento a legislar sobre quase todos os assuntos governamentais (p. 51). As cmaras municipais configuravam-se tambm como um rgo local. Assim, a defesa de uma descentralizao pelas elites locais no Ato Adicional de 1834, em nvel intergovernamental, pode ser interpretada como a garantia do poderio local das classes latifundirias. Sucupira (2001) enfatiza que:
Numa sociedade patriarcal, escravagista como a brasileira do Imprio, num Estado patrimonialista dominado pelas grandes oligarquias do patriciado rural, as classes dirigentes no se sensibilizavam com o imperativo democrtico da universalizao da educao bsica. Para ela, o mais importante era uma escola superior destinada a preparar as elites polticas e quadros profissionais de nvel superior em estreita consonncia com a ideologia poltica e social do Estado, de modo a garantir a construo da ordem, a estabilidade das instituies monrquicas e a preservao do regime oligrquico (p.67).

O entendimento das elites a respeito de por quem a educao deveria ser conduzida evidencia o paradoxo existente entre as estruturas estabelecidas do espao rural e as idias liberais da poca. A fermentao liberalista que precedeu proclamao da Independncia constituiu obra de minorias exaltadas; sua repercusso foi bem limitada entre o povo. (...) A massa do povo (...) ficou indiferente a tudo, parecendo perguntar como o burro na fbula: No terei a vida toda de carregar a albarda? (Saint-Hilaire, apud Holanda, 1995, p. 161). Com o processo de transformaes econmicas acontecidas no Brasil, urbanizao e mudanas sociais, surgiram novos interesses por parte de outros grupos que exigiram do governo polticas direcionadas aos seus interesses. Os aristocratas cafeeiros paulistas requereram aes direcionadas ao setor cafeeiro industrial; j as classes mdias urbanas, formadas por profissionais liberais, intelectuais, religiosos, reivindicaram a abolio e a instaurao do regime poltico republicano, contribuindo para o movimento e o fato histrico da proclamao da Repblica. No entanto, assim como nos perodos anteriores, esse momento tambm foi conduzido por uma elite dominante: os militares que defenderam um governo centralizador e os civis, representados pela nova aristocracia cafeeira, na defesa de um governo federativo brasileira, ou seja, uma federao que garantisse a

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permanncia do poder das oligarquias nos seus Estados sem a interferncia do poder central. As relaes sociais ficaram praticamente inalteradas. Isto pelo fato de que o novo sistema que se erigiu apresentava caractersticas excludentes, no possibilitando ao povo uma participao formal ativa. como nos diz Holanda (idem):
curioso notar que os movimentos reformadores, no Brasil, partiram quase sempre de cima para baixo: foram de inspirao intelectual, (...), tanto quanto sentimental. (...). O fato foi deles, deles s, porque a colaborao do elemento civil foi quase nula. O povo assistiu quilo [a idia republicana] bestializado, atnito, surpreso, sem conhecer o que significava (p. 160-161).

Nesse momento podemos evidenciar algumas caractersticas de um transformismo, atravs da permanncia do tipo antigo de relao de poder da sociedade brasileira travestido de novo, como o clientelismo, o apadrinhamento, o filhotismo. Caractersticas estas reforadas pelo poderio e idias de um novo-velho tipo de mandatrio: o coronel. fato que a Constituio de 1891 criou um regime poltico de base representativa atravs da eliminao do voto censitrio. Porm, evidente que o voto ainda continuava restrito, visto que apenas os homens alfabetizados acima de 21 anos de idade que poderiam votar. Ao trazermos para esta discusso o espao de participao criado em 1891, o processo constituinte, percebemos que este esteve circunscrito elite dominante e s classes mdias urbanas que, apesar de divergirem em alguns aspectos, foram cooptadas pelo projeto de sociedade das elites oligrquicas. Cury (2001c), em sua anlise da Constituinte de 1891, a primeira Constituinte republicana, destaca que os princpios que caracterizaram a discusso estiveram imbudos dos princpios liberais, de individualidade em que os constituintes defendiam as posies prprias do liberalismo (p. 73). Nessa defesa, dentre os 205 deputados e 63 senadores que compuseram este processo constituinte, apenas um deputado representava a classe trabalhadora; os demais eram mdicos, engenheiros, militares e advogados. O autor enfatiza que a Constituinte de 1891 traz um perfil liberal de um Estado mnimo, porm numa concepo elitista e excludente dos grupos oligrquicos no poder, elite que, excluindo os direitos sociais, adotou um liberalismo excludente e pouco democrtico (p. 80).

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A respeito da dicotomia entre as idias oligrquicas cafeeiras e os ideais do liberalismo europeu, Holanda (1995) descreve com bastante categoria a

discrepncia e o cinismo das classes dirigentes deste perodo em europeizar brasileira os ideais, as leis que passaram a conduzir o Brasil. Desta forma, para o autor:
A democracia no Brasil foi sempre um lamentvel malentendido. Uma aristocracia rural e semifeudal importou-a e tratou de acomod-la, onde fosse possvel, aos seus direitos ou privilgios, os mesmos privilgios que tinham sido, no Velho Mundo, o alvo da luta da burguesia contra os aristocratas. E assim puderam incorporar situao tradicional, ao menos como fachada ou decorao externa, alguns lemas que pareciam os mais acertados para a poca e eram exaltados nos livros e discursos (grifos nossos, p. 160).

O ajustamento das idias liberais s oligrquicas pode ser mais bem compreendido quando da discusso de temas como descentralizao ou centralizao da educao, da instruo primria e gratuidade do ensino, que foram previstos sob a tica da classe dirigente como arrefecimento diante de suas concepes no campo da educao: uma elite que percebeu no estado restrito o responsvel pelo atendimento da educao de seus filhos criou, portanto, uma legislao que centralizava no governo federal a prioridade apenas sobre o ensino secundrio e superior. Constata-se que a excluso de direitos que impossibilitavam uma participao maior dos que foram na histria do Brasil excludos do acesso aos bens sociais revela antes de tudo um Estado que discutiu e formalizou leis sob a perspectiva de idias da classe dominante, seja ele do tipo liberalismoescravocrata ou de um liberalismo democratizante, evidenciando a ausncia ou a limitao participativa de setores dominados na sociedade civil. um Estado que historicamente praticou uma poltica participativa de submisso, de represso, de controle social21. O entendimento de controle social neste momento est sob a perspectiva do controle que o estado exerce sobre os cidados seja por meio dos mecanismos de
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O entendimento de controle social neste momento est sob a perspectiva do controle que o estado exerce sobre os cidados seja por meio dos mecanismos de represso ou atravs de valores por meio dos aparelhos privados de hegemonia. No caso do Brasil, pode-se dizer que este aspecto se deu neste momento pelo carter oriental do Estado Brasileiro. Diferente da concepo de controle social que foi posta em pauta a partir de 1980 no Brasil e que ser explicitada mais adianta.

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represso ou atravs de valores por meio dos aparelhos privados de hegemonia. No caso do Brasil, pode-se dizer que este aspecto se deu neste momento pelo carter oriental do Estado Brasileiro e est intimamente relacionado concepo de cidadania que Gohn (2001a) traou. Diferente da concepo de controle social que foi posta em pauta a partir de 1980 no Brasil e que ser explicitada mais adianta. As idias balizadas pelos conceitos do liberalismo do sc. XIX foram a de que ao passo que o capitalismo se firma foram surgindo outras concepes de direitos. A educao foi vista como mecanismo de controle social. Nesse sentido o cidado passou a ser percebido pelas classes dirigentes enquanto aquele que deve ser includo com perspectivas a disciplin-lo e domestic-lo. (Gohn, 2001a p. 12-14). Ao tratar sobre a educao na reviso constitucional de 1926 Cury (2001d) destaca que a classe trabalhadora politizava-se pela busca de seus direitos. Isso, aos olhos das classes dirigentes, um (...) risco ordem social trazido pela organizao autnoma dos trabalhadores, implicando a busca de mecanismos no-repressivos, em vista de uma nova ordem cooperativa e harmoniosa. Assim o estado idealizado como fiador da paz social (idem, p. 100). Nesse sentido o entendimento que a Unio, atravs da centralizao da instruo pblica, proporcionaria diretriz e bases para a educao nacional impossibilitando a desordem social. Prevalecia a idia de que povo instrudo povo ordeiro e democrtico (idem, p. 102). Portanto, o Estado que se configurou at aquele momento, em especial durante o perodo de 1891 a 1930, um Estado oligrquico, sendo a burocracia estatal representante dos interesses de uma burguesia cafeeira de caractersticas mandonista e excludente na sua relao com a sociedade. Estas caractersticas so conseqncias do que Ribeiro (1995) comenta: a passagem do Brasil colnia a nao independente, de monarquia a repblica no alterou a ordem fazendria, contribuindo para que as nossas instituies pblicas fossem o habitat do poder efetivo e intocvel do patronato e do fazendeiro (p. 219). Em meados da dcada de 20 e incio de 30 do sculo XX, apesar de divergir em alguns aspectos das oligarquias, na sociedade civil a nova burguesia que se erigiu passou a integrar com mais impulso o cenrio econmico, social e poltico

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brasileiro, contribuindo, ainda que parcialmente, para a decadncia da oligarquia da chamada Repblica Velha. Apesar de diferenas em pontos especficos, aquela classe convergiu com as antigas na completude dos setores agrrios com os da indstria, como tambm nas caractersticas do poder oligrquico, tanto quanto nos seus modos de ter o domnio do estado restrito, como na sua relao com a classe trabalhadora. A classe mdia se fortaleceu, apresentando idias reformistas, abraadas pelo movimento tenentista. No entanto, foi uma classe que continuou a ser cooptada pelas classes dominantes. Neste contexto o momento histrico chamado de Revoluo de 1930, mesmo ao ter incorporado novos discursos e idias de outros setores que antes estavam excludos, apresentou-se com caractersticas de uma revoluo passiva. Passiva, pois, como afirma Coutinho (1992, p. 123), efetivou-se pelo alto. Segundo o autor, no contexto histrico brasileiro existiram momentos em que ocorreram reaes contra os movimentos populares a partir da classe dominante com restauraes que no mximo trouxeram para o Pas mudanas na composio das classes e possibilidades para outras mudanas reais convergentes ao pensamento elitista. Assim, o movimento operrio lutava pela conquista de direitos polticos e sociais enquanto as camadas mdias urbanas emergentes exigiam uma maior participao poltica no poder. Diante de tais acontecimentos a oligarquia agrria dominante assumiu a frente da Revoluo de 30, exultante com a criao de um novo bloco de poder, mas que no perdeu o carter elitista, fazendo com que as camadas populares continuassem subalternas. Podemos verificar permanncias, por exemplo, no processo de discusso do fazer poltica educacional e, portanto, no planejamento para a educao no Brasil surgido nos anos de 30. Como j comentado, sendo o planejamento uma demonstrao do tipo macroestrutural, no contexto do processo histrico, poltico e social que foi configurada no Brasil a idia de planejamento. Inserido na cultura de centralizao da sociedade poltica, o planejamento, historicamente, no Brasil, conforme comenta Zainko (2000), foi idealizado de modo que tornou a sociedade alienada do poder poltico, fazendo do estado demiurgo de decises em nome da sociedade. Nesse sentido, a autora afirma que o planejamento foi sendo processado como instrumento de burocracia estatal de paradigma tecnocrtico, apresentando

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aes, objetivos distantes da realidade social, onde de fato se apresentam as demandas da sociedade (p. 131-132). A respeito do processo histrico do planejamento educacional no Brasil, algumas questes devem ser observadas: o conceito de planejamento

governamental que foi sendo forjado; a viso particularista da sociedade, configurando-se um planejamento centralizado, produto de uma percepo de planejamento no como um problema nacional a partir de uma percepo coletiva, mas, sim, da classe no poder; o processo de desenvolvimento poltico e econmico brasileiro; o planejamento como concentrao poltica estatal de poder e, portanto o planejamento enquanto produto das concepes do estado restrito. Como uma das causas do desinteresse com a rea social nos planejamentos governamentais que foram elaborados pode-se atribuir a concepo privada do processo social, ou seja, o planejamento concebido apenas do ponto de vista de uma particularidade social onde se estabelecem aes da classe dominante como referencial para as demais classes, configurando-se as intenes particulares em uma categoria de totalidade. Apesar dos aspectos de permanncias se considerar o movimento renovador da educao, que se configurou pela crtica da escola existente. O que fica evidente que setores da sociedade civil passaram a conquistar espaos para expor suas idias, proporcionando um debate que incorporasse ao anteprojeto da Constituio de 1934 as concepes da Associao Brasileira de Educao (ABE). Esta discusso possibilitou uma discusso mais intensa do que nos momentos anteriores (1823 e 1891), mas que no exclui o resultado de um debate numa perspectiva dominante. Utilizando categorias gramscianas sobre o processo formativo polticosocial, podemos dizer que at o momento anterior a 1930 o Estado brasileiro se caracterizou como do tipo oriental, porm consideramos que naquele momento fica visvel o incio de um processo de relao equilibrada entre estado e sociedade civil. Um ponto a ser destacado na Constituio de 1934 a discusso a respeito dos Conselhos de Educao pensados pelos renovadores e que, segundo Horta (2001), foram idealizados para que a Unio exercesse um determinado controle sobre os sistemas de ensino como tambm certa autonomia dos educadores.

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Foi no esprito de democracia liberal que os renovadores propuseram uma descentralizao em que atravs dos conselhos, vrios setores da sociedade poderiam participar na construo de um plano nacional para a educao. Um dos defensores desta idia, Celso Kelly advogou para que os conselhos estaduais pudessem atuar na elaborao de diretrizes e fossem compostos por personalidades cultas, buscadas nas diferentes classes sociais (Horta, 2001 p. 143). Porm, ao contrrio do proposto, os conselhos ficaram restritos a questes tcnicas, apenas de carter consultivo. Tal atitude compreendida ao percebermos a relao que o estado passou a adotar com as classes trabalhadoras. Ou seja, se antes o estado restrito era tudo e a sociedade civil era gelatinosa, sendo a burocracia estatal espao utilizado pela classe no poder para excluir totalmente a classe trabalhadora de uma relao participativa em sua organizao e em seus assuntos, nesse momento conseqncia de certo carter embrionrio de heterogeneidade da sociedade civil, o Estado procurou estabelecer uma relao de dirigismo, negociao, atravs de uma legislao trabalhista, na qual (...) lentamente a burguesia foi desenvolvendo mecanismos polticos mais sofisticados e eficientes de dominao cuja tnica foi deslocada para o convencimento (MARTINS, 2005, p. 127). No entanto, as leis trabalhistas institucionalizadas foram, tambm, demandas da classe trabalhadora, em especial da classe operria urbana, que passou a reivindicar direitos. Porm, se tratou de estratgias por parte de setores da sociedade civil para conservar o controle das classes trabalhadoras, criando assim mecanismos como, por exemplo, os sindicatos mantidos e controlados pelo estado restrito, cooptando este espao de participao e de luta a um patamar de zelamento das leis que regiam o trabalho. Cabe aqui a concepo de cidadania abordada no incio deste captulo enquanto direito relacionado a normas como meio de vigiar os indivduos, trazendo-os para o olhar centralizado que dantes estavam marginalizados. Neste sentido, cabe muito bem um trecho do texto de DaMatta, que diz:
Fazer lei , no Brasil, uma atividade que tanto serve para atualizar ideais democrticos quanto para impedir a organizao e a reivindicao de certas camadas da populao. Aquilo que tem servido como foco para o estabelecimento de uma sociedade em que o conflito e o interesse dos diversos grupos podem surgir claramente

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o sistema das leis que serve para todos e sobre o qual todos esto de acordo transforma-se num instrumento de aprisionamento da massa que deve seguir a lei, sabendo que existem pessoas bem relacionadas que nunca a obedecem (p. 237, grifos nosso).

Levando em considerao que as idias da classe dominante exercem influncia no sistema poltico, Martins (2005) comenta que a burguesia atravs do estado restrito criou organizaes que lhe possibilitaram o acmulo de experincias polticas como tambm a formao de uma estrutura que defendesse seus interesses por meio de um sistema patronal, ou seja, aparelhos privados de hegemonia, (sindicatos por ramo de produo empresas de um tipo de atividade); Federaes estaduais responsveis pelos sindicatos nos Estados; Confederao Nacional (responsvel pela convergncia das federaes, rgo mximo

representante da burguesia industrial no pas). O papel poltico-social das instituies burguesas, atravs de sua articulao com a aparelhagem estatal teve como objetivo definir polticas pblicas como a de educar a fora de trabalho industrial pelo Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e pelo Servio Social da Indstria (SESI). O autor caracteriza o trabalho educativo do SESI da seguinte forma: O SESI disseminava a cultura urbano-industrial, conformando os trabalhadores dentro de referncias modernas de vida e trabalho. A educao poltica, tendo como base a colaborao ao invs do confronto classista (...). (idem, ibidem, p. 129). Esse perodo em que o pas passou por um amadurecimento poltico evidencia uma rica discusso ideolgica no prprio corpo da sociedade civil. No entanto, esse processo de debates foi interrompido, parcialmente, pelo regime instaurado em 1937. Mesmo antes do golpe denominado de ditadura de Vargas ou Estado Novo, a prpria concepo da classe no poder de controle social levou a sociedade poltica a apresentar caractersticas de interposio e centralizao: enquanto eram discutidos modos de estabelecer diretrizes a partir das concepes de educao desenvolvidas no mbito da sociedade civil, a sociedade poltica j dava sinais de interferncia. Desta forma, a instabilidade poltica deste perodo no processo de desenvolvimento poltico brasileiro ocasionou um anteprojeto de caractersticas centralizadoras Exemplo deste contexto histrico foi a idia do Plano Nacional de Educao de

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1937. Azanha (2002) comenta que, divergente das idias que defendiam os pioneiros, o Plano de 37 (anteprojeto) passou a regulamentar desde o ensino primrio at o superior questes como currculo e a quantidade de provas e modos de avaliao que deveriam ser realizadas (p. 108). Com o Estado Novo as discusses do campo da educao realizadas pela sociedade civil deslocam-se para o estado restrito. H uma forte centralizao das aes por parte da Unio que passa a controlar todas as atividades relacionadas educao, excluindo, portanto, qualquer modalidade de participao que emanasse da sociedade civil, a no ser enquanto participao institucionalizada. Neste processo histrico, em que internacionalmente ocorria a Segunda Guerra mundial, havia uma simpatia do governo brasileiro pelas idias totalitaristas do fascismo; no entanto, as alianas polticas no campo da diplomacia internacional obrigaram o governo de Vagas a adotar uma postura contrria ao grupo denominado Eixo. Desta forma a contradio interna passou a ser melhor explorada pela sociedade brasileira, visto que era insustentvel o pas adotar uma postura democrtica externamente, lutando em favor dos Aliados, enquanto internamente permanecia a ditadura. A sociedade civil organizada manifestou-se atravs do Manifesto dos Mineiros. Um dos trechos do manifesto nos d a percepo de qual era a postura da sociedade brasileira:
Se lutamos contra o fascismo, ao lado das Naes Unidas, para que a liberdade e a democracia sejam restitudas a todos os povos, certamente no pedimos demais reclamando para ns mesmos os direitos e as garantias que as caracterizam. A base moral do fascismo assenta sobre a separao entre os governantes e os governados, ao passo que a base moral e crist da democracia reside na mtua e confiante aproximao dos filhos de uma mesma ptria e na conseqente reciprocidade da prtica alternada do poder e da obedincia por parte de todos, indistintamente.

Foi atravs das mobilizaes, ainda que de alguns setores conservadores da sociedade civil que se deu a passagem da ditadura de Vargas para a redemocratizao de 1945. Delgado (2003) observa que a transio poltica do Estado Novo nova ordem democrtica foi permeada por contradies, e adquiriu feito peculiar e instigante. A autora diz que esse momento poltico foi processado sem haver qualquer movimento que viesse das bases sociais e por isso deve ser

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entendido como um marco de permanncia na mudana. Foi um momento de transio pressionado pelas elites e que pode ser denominado como transio pelo alto. A autora destaca que uma das foras polticas anti-Estado-Novo em 45, apesar de alimentada pelos ideais liberal-democratas que varreram o mundo depois da 2 Guerra Mundial, era numericamente limitada e de extrao social e poltica muito bem definida: empresrios, militares de alta patente, principalmente os ligados Aeronutica, os segmentos da intelectualidade comprometidos com princpios liberais. O outro grupo se situava no extremo onde estava localizada uma boa parte da sociedade brasileira, comprometida com o projeto social getulista trabalhista; beneficiados por esse projeto social que surge o movimento queremista, que ganhar uma participao da massa com uma forte capacidade de mobilizao (p.131-132). Neste contexto o Estado restrito passou a ser compreendido como representante de todos, mas de fato continuou e se firmou enquanto propiciador da poltica da classe dominante. Neves (2005, p. 87) diz que o Brasil

desenvolvimentista foi a histria da apropriao burguesa do Estado com o objetivo de induzir a modernizao capitalista, como tambm de desenvolver estratgias para legitimar-se socialmente. O caminho para este objetivo foi efetivado atravs, ou de ampliao segmentada dos direitos da cidadania, ou impossibilitando a organizao autnoma da classe trabalhadora. Isto representou, como j dissemos acima, uma nova estratgia para a classe dominante permanecer no poder, mesmo diante do novo quadro de desenvolvimento econmico e social urbano das classes trabalhadoras e conseqentemente, de sua organizao. O Estado tornou-se demiurgo de aes com o objetivo de diminuir desigualdades sociais, evitando assim conflitos de classes. Criar mecanismos para a produo do consenso, atravs de concepes e espaos que definissem novas maneiras de participao, tornou-se tarefa do Estado. A idia foi a de que a participao deveria ser orientada para a produo econmica e no por ideologias polticas. Assim o Estado durante tal perodo buscou inviabilizar as tentativas da classe trabalhadora de se tornar protagonista da sua histria, atravs da represso ostensiva, de cooptao individual e de grupos e at mesmo pelo atendimento molecular de suas demandas, por intermdio de processos de revoluo passiva (NEVES, 2005, p. 88).

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A Constituinte de 1946, marcada pelo sentimento de democratizao do pas, devido ao perodo anterior em que Vargas desfecha um golpe implantando o Estado Novo ditatorial, ser atravessada pela luta social em curso; greve dos bancrios, greve dos porturios etc. [No Entanto] o texto [Constituio de 1946] que se segue limitado em relao a uma srie de questes fundamentais para se construir uma sociedade democrtica, (...) (OLIVEIRA, 2001, p. 164). De acordo com Neves (2005), apesar de as aes da burguesia, atravs do estado restrito, tentarem inviabilizar uma participao formal mais consistente da classe trabalhadora, todo esse perodo (1945-1963) permite que tal classe com diferentes nveis de conscincia, [edifique] na sociedade civil uma significativa rede de aparelhos privados de hegemonia (partidos, sindicatos, movimentos sociais) (...), com vistas a difundir e consolidar uma proposta contra-hegemnica de sociabilidade para a sociedade (p. 88, grifos nossos). O que pode ser observado, embasando-nos nas idias de Poulantzas (1985) que essa configurao do Estado brasileiro foi resultante do processo de lutas de classes (dominantes e dominados) onde o Estado passou a ser um campo de estratgias de lutas e resistncias da classe trabalhadora a medida que as relaes de produo foram se complexificando e, conseqentemente, ocorrendo o surgimento de outros grupos na sociedade brasileira. Assim, as diversas formas oriental/ocidental do Estado brasileiro so percebidas aqui pela condensao material e especfica da relao de fora entre as classes e as fraes de classe (p. 148). O relativo avano da classe trabalhadora, com os sucessivos movimentos em busca da conquista de direitos, uma participao popular cada vez mais ativa no mbito da sociedade civil, aproximou a idia de que poderia haver uma exploso, visto que as reivindicaes minavam o poder da classe no poder. Tornaram-se os conflitos polticos entre as classes bastante evidentes, e como conseqncia tivemos a instaurao do golpe militar quando o estado restrito passou a reprimir a sociedade civil. Perodo este caracterizado pelos estreitos limites do Legislativo em um regime de democracia excludente. O prprio regime eliminou todas as possibilidades de uma relao dialtica entre Estado e sociedade civil.

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Como exemplo, de tal excluso podemos utilizar a concepo de planejamento desse momento histrico, quando as concepes de planejamento da educao refletiram as idias doutrinrias ditatoriais do sistema vigente, tanto do ponto de vista poltico-ideolgico, quanto do econmico e, tambm, do social. Vejase a concepo economicista, tecnicista e centralizadora que ser adotada nos planos de governo do regime em questo. Horta, (1997) ao comentar sobre os planos governamentais
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deste perodo 1964/74 - diz que para a educao foram

planejadas metas inferiores determinadas pelo Conselho Federal de Educao em 1962 (p. 169) e as aes de interveno na economia nacional, proporcionando uma modernizao conservadora, deixaram de fora do milagre econmico planejado as reas sociais; sob a viso daquele paradigma,e reduziram-se os gastos pblicos com educao e sade. Mesmo no lento processo de abertura poltica, o II Plano de Desenvolvimento Nacional, assim como o II PSEC (Plano Setorial de Educao e Cultura), apesar de apontarem algumas perspectivas de um planejamento no orientado apenas sob a percepo economicista, mas tambm pela idia de um planejamento que estabelecesse aes para a rea social, no trazem um discurso que assumisse a opo de participao poltica da sociedade. J no processo de reabertura poltica vai ser lanado o III PND (Plano Nacional de Desenvolvimento) e, com ele, o III PSEC (Plano Setorial de Educao e Cultura). Neste documento assume-se e foi ampliado o compromisso de um discurso aliado participao poltica. Para isso foi proposto um plano que pretendeu estabelecer convergncia entre a rea social e econmica, entendendo-se que a rea social de responsabilidade de todos os ministrios (Brasil, 1982, p.15). Nesse momento, a educao, diferentemente dos primeiros momentos da ditadura militar, foi compreendida enquanto poltica social, e deste modo o III PSEC passou a considerar a participao, que segundo o documento seria necessria para que se obtivesse uma sociedade democrtica na qual o acesso s oportunidades no fosse funo da posse econmica ou da fora de grupos dominantes (idem, p. 15). A proposio de uma abertura, ainda que restrita, da participao poltica de setores da sociedade civil nos documentos do governo foi produto da mobilizao de
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Durante esse perodo foram elaborados os seguintes planos: Programa de Ao Econmica do Governo (PAEG 1964-66), Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e Social (1967-1976), Programa Estratgico de Desenvolvimento (1968-1970), I Plano Nacional de Desenvolvimento (197274), II Plano Nacional de Desenvolvimento (1975-79), III Plano Nacional de Desenvolvimento (198085).

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setores da mesma sociedade civil organizada que vivenciando o contexto das contradies da abertura poltica, organizaram-se em um confronto ao modelo de Estado autoritrio vigente. Coutinho (1992) comenta que, apesar de o Estado brasileiro adotar uma poltica de forte represso, estando a servio do grande capital, nacional e internacional, fez com que houvesse um crescimento de foras produtivas criando contradies e complexificando o sistema poltico e social capitalista no Brasil. Desta forma o fortalecimento da sociedade civil era inevitvel, criando uma contradio entre um Estado centralizador, excludente e autoritrio e o fortalecimento processual da sociedade civil, obtendo portanto um consenso passivo das classes baixas. Esse contexto permitir que a (...) Nova Repblica [seja] fruto da combinao de presses populares de baixo e de operaes transformistas pelo alto (idem, p. 134, grifos nosso). A respeito desta combinao e dos debates que foram processados na sociedade civil como tambm em torno do estado com a redemocratizao a partir de 1980, na Constituinte de 1987 tivemos uma mobilizao intensa de entidades representativas dos vrios setores da sociedade. como nos dizem Cury (2001a), Horta (2001a) e Fvero (2001a): A Constituinte de 1987 propiciou uma mobilizao intensa de entidades representativas dos vrios setores da sociedade. Por essa razo houve a incluso de novos direitos para possibilitar uma participao maior daqueles que foram historicamente excludos do acesso aos bens sociais. A incluso de novos direitos esteve atrelada a uma participao popular, como aborda Coutinho (idem), de baixo, atravs dos movimentos sociais caracterizados pela reivindicao, conflitos, embates com o estado. Exemplo desta participao foi o debate sobre a gesto da educao, inclusive da participao da comunidade escolar. do que iremos tratar no prximo item.

1.2

Orientaes

reivindicaes

para

uma

gesto

(democrtica) da educao brasileira nos anos 80 e 90: o elemento da participao

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Na dcada de 80, com o processo de redemocratizao, o discurso participativo e seu conseqente alargamento quanto educao foram, na Constituinte de 1987, caracterizados por dois blocos: a concepo dos

representantes do setor privado de uma educao pblica no-estatal e como servio pblico, que se coadunou com as orientaes (exigncias) dos organismos internacionais (Banco Mundial, Fundo Monetrio Internacional), de um novo modelo de Estado e de uma gesto educacional gerencial caracterizada como a proposta do setor hegemnico; e a dos representantes de uma concepo de educao pblica estatal e de uma gesto pblica democrtica popular, caracterizada aqui como um projeto de gesto educacional contra-hegemnico. Sobre as idias defendidas pelo primeiro bloco, Lin (2003, p.62), baseado nas idias de Gentli (1999), configura o contexto e o conceito adotado no pas pelos grupos hegemnicos a respeito da gesto educacional democrtica da educao, sob a perspectiva neoliberal:
(...), a crise no setor educacional brasileiro se refere a uma questo de gerenciamento e, revestido do discurso da democratizao, introduz uma reforma administrativa que visa a promover mudana cultural nas estratgias de gesto escolar, mediadas por mecanismos que regulam as falhas do sistema, entendidas pelo modelo neoliberal como influncia, ineficcia e improdutividade. Segundo o autor, no sentido do modelo neoliberal, a democratizao da gesto escolar entendida como organizao e orientao das aes e dos papis de cada elemento da comunidade visando uma produtividade e qualidades baseadas na viso empresarial com a finalidade de gerenciar a eficincia e a eficcia das aes escolares.

Inseridos nessa concepo estiveram as idias dos grupos23 que defenderam o conceito do pblico no-estatal. Tavares (2003) nos traz um panorama das principais idias que, defendidas por tal setor, tiveram como principal caracterstica a defesa de a famlia poder escolher a escola em que seus filhos deveriam ser educados, se escola pblica ou privada. A funo do estado, para tal grupo, seria dar garantias para que o direito defendido fosse respeitado, vinculando os recursos pblicos ao ensino privado, configurando a idia de que os (...) interesses privados atravs da formao de grandes grupos (...) se servem dos aparatos pblicos para alcance dos prprios objetivos (Bobbio apud Pinheiro, 2001, 258).
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So os grupos que defendem o ensino privado: FENEN (Federao Nacional dos Estabelecimentos de Ensino); ABESC (Associao Brasileira de Escolas Superiores Catlicas); AEC (Associao de Educao Catlica do Brasil).

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A FENEN, uma das entidades representativas da educao privada, compreende o estado como aquele que deve:

(...) assegurar igualdade de oportunidades educacionais, garantindo a todos, independentemente das condies sociais e econmicas, o acesso educao, cabendo famlia a escolha do gnero de educao a ser ministrada a seus filhos. Isso quer dizer que o Estado deve prover o ensino pblico e garantir ao aluno o ensino privado, desde que seja uma escolha da famlia. Hoje, quem tem meios, embora pagando imposto e tendo direito ao ensino pblico, pode escolher uma escola batista, metodista, catlica, leiga, marxista, ou nazista, conforme sua preferncia; ao pobre no se permite o direito de crena, de religio, de filosofia, de ideal, de opo, porque s tem querendo ou no a escola pblica. (Proposta da Escola Particular para o Captulo da Educao na Constituio apud Pinheiro, 2001, p. 263).

Na anlise das propostas dos que defenderam e defendem a educao pblica no-estatal, suas idias esto sempre vinculadas relevncia dos direitos civis e que no caso do Brasil tm relao com a herana do carter elitista e excludente das polticas sociais na Histria brasileira. Segundo Cury (2001a), os direitos civis foram prioritariamente defendidos desde os primeiros momentos de discusso de uma legislao brasileira :
O caminho dos direitos sociais, inscritos nas Constituies federais no Brasil, parece ter certa similitude com aquelas etapas sinalizadas por Marshall em relao Europa: os direitos civis teriam tido amplo espao no sculo XVIII, os direitos polticos no sculo XIX e, finalmente, os direitos sociais no sculo XX (p. 05, grifos do autor).

O fato de ser dado um carter relevante s polticas sociais no sculo XX, e em especial no momento analisado (dcada de 80), por se tratar de um perodo em que o pas saa de um regime de ditadura militar, configurando-se nas idias do setor elitista um conceito de democracia, o prprio discurso deste setor indica que quando tal conceito foi pensado pelos grupos no poder foi idealizado em detrimento sempre dos direitos civis, caracterizando o intrnseco individualismo do velho liberalismo, sobressaindo-se o indivduo ante a sociedade e o estado. Freire (2002, p.165) corrobora o nosso argumento quando diz que (...) o aperfeioamento da questo social foi utilizado pelas elites dirigentes como um elemento de fundamental importncia para fazer a modernizao capitalista seguir o seu caminho passivo.

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Nesse sentido, Tavares (2003) comenta que quando se tratou de discutir a gesto educacional no Brasil sob o prisma democrtico que passou a fazer parte da agenda no processo constituinte em 1988, o discurso dos que defendiam FENEN uma educao pblica no-estatal e como um servio pblico:
Em nenhum momento (...) se refere[iu] ao tipo de gesto que deveria ter o ensino, seja ele pblico ou privado, limitando-se a defender a democracia enquanto sinnimo de socializao dos recursos pblicos para as escolas privadas. No estende, contudo, a esta prpria comunidade, beneficiria desse bem social, o direito de participar da administrao dessas escolas, propondo diretrizes e polticas educacionais, acompanhando a execuo das mesmas, fiscalizando os recursos recebidos etc. (p. 82, grifos nossos).

A concepo de uma educao democrtica pblica no-estatal no se estabeleceu de forma dicotmica ao novo arqutipo de um estado mnimo que j vinha sendo defendido em dcadas anteriores por grupos na sociedade civil e direcionado pelos organismos internacionais, e que junto a este modelo de Estado defendeu-se uma gesto gerencial para o funcionamento da mquina pblica. No Relatrio do Banco Mundial de 1997, que trata sobre The State in a Changing World (WORLD BANK, 1997), encontram-se as idias que tal organismo defende sobre o papel que o estado deve adotar no limiar do sculo XXI. Melo (2004), tratando a respeito das novas funes do estado, comenta que no relatrio o Banco Mundial afirma a necessidade de o estado restrito acompanhar as transformaes econmicas, polticas e sociais em curso mundialmente, assumindo apenas tarefas que tem capacidade de cumpri-las (garantia da lei e da ordem, normatizao jurdica, proteo da propriedade privada, prestao de servios sociais bsicos educao bsica e sade) com transferncia das demais responsabilidades, antes assumidas pelo estado de Bem-Estar Social, para a sociedade civil organizada, buscando assim novos parceiros pblicos e privados (ONGs, empresas privadas, famlias, sindicatos etc.). A educao no contexto de novos parceiros vista tambm pelo Banco Mundial como um servio pblico, j que os recursos financeiros devem ser direcionados s escolas privadas para estimular a concorrncia e conseqentemente a melhoria do servio educacional pblico. Segundo a autora, o objetivo de uma reformulao do papel do Estado, para tal

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organismo, buscar uma maior eficincia e credibilidade de tal instituio, que havia sido perdida devido ao mau uso da mquina estatal (p.133-141). Para que a redefinio do papel do estado ocorresse seria necessrio um novo modelo de administrao. Nesta perspectiva de reformas e de novos mecanismos que se apia o conceito de uma nova gesto, que assume como principal caracterstica a burocracia flexvel atravs da des-centralizao, terceirizando os servios pblicos, promovendo a competitividade; democratizao e participao poltica; e a diminuio dos gastos pblicos com a busca de novos parceiros. Ou seja, adota-se o modelo gerencial para a administrao das atividades pblicas. Tendo como referncia as orientaes dos organismos internacionais, no Brasil a reforma gerencial foi efetivada na dcada de 90, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-2002), por meio da concepo de Estado explicitada no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995), onde o estado,
(...) deixa de ser o responsvel direto pelo desenvolvimento econmico e social pela via da produo de bens e servios, para fortalecer-se na funo de promotor e regulador desse desenvolvimento. No plano econmico o Estado essencialmente um instrumento de transferncias de renda, que se torna necessrio dada a existncia de bens pblicos e de economias externas, que limitam a capacidade de alocao de recursos do mercado. As distores e ineficincias, que da resultaram, deixaram claro, entretanto, que reformar o Estado significa transferir para o setor privado as atividades que podem ser controladas pelo mercado. Da, a generalizao dos processos de privatizao de empresas estatais. Neste plano, entretanto, salientaremos um outro processo to importante quanto, e que, entretanto, no est to claro: a descentralizao para o setor pblico no-estatal da execuo de servios que no envolvem o exerccio do poder de Estado, mas devem ser subsidiados pelo Estado, como o caso dos servios de educao, sade, cultura e pesquisa cientfica. Chamaremos esse processo de "publicizao (MARE, 1995).

Esta idia de estado e de uma nova administrao pblica ir causar impactos no gerenciamento da mquina pblica, onde gesto passa a ser entendida como sinnimo de gerncia. E este entendimento tambm o apresentado pelo Banco Mundial, que segundo Gracindo e Kenski (2001) adota os princpios de gerncia total ou qualidade total na educao.

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O modelo de administrao gerencial no projeto de reforma do estado defende que:

A administrao pblica gerencial constitui um avano, e at um certo ponto um rompimento com a administrao pblica burocrtica. (...) A diferena fundamental est na forma de controle, que deixa de basear-se nos processos para concentrar-se nos resultados, e no na rigorosa profissionalizao da administrao pblica, que continua um princpio fundamental. (...). O paradigma gerencial contemporneo, fundamentado nos princpios da confiana e da descentralizao da deciso, exige formas flexveis de gesto, horizontalizao de estruturas, descentralizao de funes, incentivos criatividade. Contrape-se ideologia do formalismo e do rigor tcnico da burocracia tradicional. avaliao sistemtica, recompensa pelo desempenho, e capacitao permanente, que j eram caractersticas da boa administrao burocrtica, acrescentamse os princpios da orientao para o cidado-cliente, do controle por resultados, e da competio administrada (MARE, 1995).

Compreende-se, portanto, que a proposta de uma educao pblica noestatal e como um servio pblico defendido pelas elites no incio da dcada de 80 do sculo passado teve uma ntida relao com as concepes e valores dos organismos internacionais, que trouxeram consigo um pacote de medidas que reforaram tais propostas, dentre elas o modelo de administrao gerencial e, conseqentemente, uma participao que envolve: transferncia de papis quando se tratou de responsabilizar a sociedade por funes que deveriam estar no mbito da administrao estatal (servio social pblico no-estatal), que est relacionada participao convergente, em que a participao orientada para o consenso (disputas) ou para a ritualizao (LIMA, 2003a) Assim como no modelo de gesto estatal, a gesto educacional deveria assumir a des-centralizao. Para Arelaro (2000, p. 106) a proposta de descentralizao do aparelho estatal no mbito da educao foi concebida como um pulverizador das responsabilidades para as escolas existentes at ento no mbito dos sistemas educacionais, mas que trouxe a concepo de centralizao das decises. Ela diz que: o indito desta descentralizao de tarefas foi o seu controle absolutamente centralizado, (...). O segundo conceito de gesto, que fez parte do bloco que defendeu a escola pblica estatal e, portanto, uma gesto pblica democrtica popular, pode ser

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caracterizado como uma proposta contra-hegemnica, partindo de grupos24 que tiveram e tm o conceito de pblico contraposto ao significado de privado. Pinheiro (2001) traz no seu texto O Pblico e o Privado na Educao a idia que a UNE apresenta enquanto conceito de educao pblica e que pode ser caracterizada como a concepo que o setor em defesa da escola pblica adota:
(...). Entendemos uma escola pblica como aquela que preenche uma srie de requisitos, inclusive do ponto de vista do acesso que a populao a ela tem. A entra tambm o carter da escola gratuita, porque esta garante a democratizao do acesso de forma mais ampla. (...) A escola pblica, a meu ver, deve ser laica para que seja realmente uma escola universal, e abranja o conjunto, a maioria da populao (p. 285).

Nesse

sentido,

as

vrias

entidades

representativas

em

favor

da

universalizao do ensino pblico estatal e de uma maior participao da sociedade na gesto da educao entenderam que o processo de superao dos problemas vivenciados pela educao naquele momento estaria na extino da burocracia, do autoritarismo da estrutura escolar e do carter excludente que configurava o sistema educacional brasileiro. Para o desmonte dessa situao seria necessria uma democratizao na gesto da educao, desde os rgos administrativos da educao s escolas, implicando a defesa dos direitos de uma educao para todos. Essa tendncia pode ser observada em documentos, fruto das discusses realizadas nas Conferncias Brasileiras de Educao. No manifesto aos participantes da III Conferncia Brasileira de Educao, representados pelos diversos sujeitos polticos ali participantes, como a ANDE, ANPEd e CEDES (Centro de Estudos Educao e Sociedade), realizado em 1984, na cidade de Niteri-Rio de Janeiro, assim se posicionaram:
A democratizao poltica deve corresponder a democratizao da educao nos termos em que ela entendida nos anos 80: enquanto participao dos professores, pais, alunos, profissionais da educao, foras organizadoras da sociedade e membros da comunidade a todos os nveis de deciso; enquanto resgate de experincias historicamente valiosas, no para repeti-las, mas assumindo-as como patamar a partir do qual possamos propor novas formas de ao, novos mtodos e novas polticas; enquanto
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ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa); ANDE (Associao Nacional de Educao); ANDES (Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior); ANPAE (Associao Nacional de Profissionais e Administrao); CUT (Central nica dos Trabalhadores); UNE (Unio Nacional dos Estudantes), e outros. Cf. Pinheiro (2001, p 260).

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recuperao dos movimentos e orientaes que lograram sobreviver hecatombe das reformas e ao avassaladora dos fragmentados projetos federais de grande porte e escusos interesses no setor educacional; enquanto rejeio de todas as formas de segmentao do sistema, mesmo quando justificadas com argumentos aparentemente progressistas, seja em nome da cultura de classe ou dos ideais de regionalizao do ensino. parte do senso comum que o setor educacional espelha tanto as desigualdades regionais quanto a estrutura de classes. E se consensual a idias de que ele deve adequar-se s realidades locais e aos grupos humanos que nele se inserem, de tal idia no deriva nenhuma justificativa para a diversificao e fragmentao do sistema que nele introduza a hierarquizao das escolas e oficialize a desigualdade qualitativa na oferta das oportunidades de educao (Ghiraldelli Jr, 2000, 230-231, grifos nossos).

Tais idias foram defendidas principalmente no contexto histrico onde se discutiu uma nova Constituio para o Brasil, que segundo Melo (2004: 207): (...) foi fruto de um intenso embate histrico de foras sociais (...) na direo de uma maior democratizao (...). A luta por um sistema educacional democrtico travada pela sociedade civil e que fosse garantido pela Constituio a ser promulgada em 1988 perpassou tambm pelo conceito de estado e quais os seus deveres. Na IV Conferncia Brasileira de Educao, realizada em 1986 em Goinia, propondo princpios bsicos a serem inscritos na Carta Constitucional, pode-se ler nos arts. 19 e 20:
19- O Estado dever garantir sociedade civil o controle da execuo da poltica educacional em todos os nveis (federal, estadual e municipal), atravs de organismos colegiados, democraticamente constitudos. 20- O Estado assegurar formas democrticas de participao e mecanismos que garantam o cumprimento e o controle social efetivo de suas obrigaes referentes educao pblica, gratuita e de boa qualidade, em todos os nveis de ensino (idem, p.228)

Tavares (2003, p. 66-67), ao falar do embate poltico que se configurou na dcada de 80, nos traz as principais idias e conceitos de uma das entidades em defesa da escola pblica estatal e, conseqentemente, o mecanismo da participao como um dos caminhos viabilizadores deste modelo de gesto: A ANPEd defende como mecanismo viabilizador da gesto educacional democrtica a participao de toda a comunidade escolar e da sociedade civil para compor os rgos normativos e deliberativos, e entende como gesto gemocrtica: os processos de definio de polticas, desde sua implementao, controle e avaliao; o momento de se

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estabelecer novas relaes de trabalho tanto no espao interno da mquina pblica como tambm no entendimento das propostas advindas dos outros setores da sociedade civil organizada garantindo o atendimento das necessidades da populao; o relacionamento entre estado e sociedade civil. Pode-se extrair que o conceito de gesto educacional democrtica da educao dos que defendem a educao pblica assume um compromisso em defesa de uma descentralizao no processo decisrio do aparelho do Estado, sem tirar deste suas responsabilidades, e reconhece a importncia do interesse pblico, contemplando duas esferas na gesto, a social e a poltica. uma concepo que orienta a gesto da educao para uma lgica no pela via do mercado, mas que deve ser operacionalizada principalmente pela sociedade civil. Paula (2003) configura bem os dois modelos de gesto que se instauram no Pas como referncia para a administrao pblica. A autora afirma que a gesto pblica gerencial enfatiza esferas financeiras e institucional-administrativas

enfocando o aspecto tcnico. Delimita quais so as tarefas do Estado e as que no so, e quanto ao processo de uma participao popular, este s praticado enquanto discurso, visto que as decises continuam centralizadas na nfase da eficincia administrativa. J a gesto pblica popular, ou societal, como conceitua a autora, destaca as questes que so intrnsecas relao Estado e sociedade civil, dando relevncia aos direitos dos sujeitos e a sua participao de fato na gesto. A gesto popular procura tomar suas decises a partir das necessidades locais, enfatizando, portanto, mecanismos e meios que estimulem a participao da sociedade. Enquanto o primeiro modelo de gesto gerencial utiliza-se de conceitos democrticos, no interesse de buscar o consenso entre os grupos representativos da sociedade civil, mas termina atribuindo a deciso aos mais qualificados, dando um carter centralizador e limitando o processo de deciso, a segunda percepo de gesto entende a participao popular como meio de favorecer o interesse pblico, considerando os diversos meios de participao, caracterizando-se como um modelo de gesto popular. a partir de uma nova concepo de gesto discutida na dcada de 80 e 90 que foi sendo introduzido um ulterior pensamento a respeito de planejamento

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governamental nestas dcadas e com ele outro conceito de planejamento da educao praticado pelos sistemas educacionais, inserindo a idia de planejamento da participao da comunidade escolar. Esse novo conceito de planejamento , segundo Almeida (2007, p. 3).
(...) marcado pela determinao da Constituio de 1988, no sentido de serem implantados Planos Plurianuais como forma de balizar a alocao de gastos pblicos no decorrer de um prazo maior neste caso, ao longo de quatro anos, entre o segundo ano de uma administrao e o incio da seguinte do que o permitido pela execuo oramentria em bases anuais.

Todavia, aliada a esse novo conceito de planejamento governamental est a idia da disposio do estado a uma necessria negociao com o poder legislativo, assim com a prpria sociedade civil, caracterstica indissocivel da democracia contempornea (idem, p. 6, grifos nossos). desse entendimento, no qual se prope a negociao do planejamento com a sociedade civil, que se discute a participao desta para a definio de metas e aes no gerenciamento do estado. Deste modo, a categoria participao, que j vinha sendo discutida pelos diversos setores representativos de classe como tambm na sociedade poltica, passa a ser adotada do ponto de vista dos planejamentos governamentais e conseqentemente nos educacionais, onde se discute a participao da sociedade civil na elaborao de objetivos e metas, bem como planejar a participao. Esse contexto contribui em parte para a idia de planejamento que se coaduna com a concepo de educao democrtica e que assume a dimenso poltica de instrumento de participao social como possibilidade de mudana das mentalidades e comportamentos, na direo de um projeto educativo fundamentado na participao popular e na democracia social, com funo redistribuidora e integradora da sociedade. Assim, o planejamento teria como princpios na esfera institucional a garantia da participao dos nveis regionais e locais na gesto poltica e administrativa do sistema educativo, buscando articul-los entre si e com o poder central; na esfera administrativa, planejadores e administradores da educao atuariam em conjunto na formulao de polticas e no estabelecimento das prioridades de metas, juntamente com associaes representativas e

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comunidade escolar. Neste sentido o planejamento compreendido enquanto funo do Estado ampliado (FERNANDES, 2007, p. 11 -14).

1.3- O discurso participativo educacional institucionalizado na dcada de 90 do sculo XX: os marcos legais
Produto das correlaes de foras travadas no processo de

redemocratizao, a participao da sociedade passou a ser considerada na Constituio brasileira de 1988; em seu art. 1 diz que para a garantia de um Estado Democrtico de Direito deve se constituir uma democracia que seja representativa por meio da participao popular; j no art. 194 e inciso VII garante a participao da sociedade, atravs de rgos colegiados, na gesto das polticas de sade, previdncia e assistncia social.25 Outro artigo da Constituio Federal, art. 227, ao tratar sobre os direitos da criana e do adolescente de 0 a 18 anos no 7 diz que na garantia dos direitos deve-se levar em considerao o art. 204, que estabelece entre as suas diretrizes a participao da populao, por meio de organizaes representativas, na formulao das polticas e no controle das aes em todos os nveis. a partir desses princpios legais que no Brasil foi iniciada em meados da dcada de 90 uma cultura de implantao e institucionalizao de vrios mecanismos de participao da sociedade. Em parte, pode-se dizer devido presso da sociedade civil organizada trabalhadora na conquista cada vez mais de espaos para a garantia de suas demandas consagradas na Constituio de 1988 e, portanto, da democratizao do Estado e, em parte pelo prprio conceito de Estado que foi sendo injetado nos governos brasileiros a partir das orientaes dos organismos internacionais. nesse contexto que a categoria participao passou a ser inserida no planejamento da administrao pblica. A participao, ao mesmo tempo que foi evocada no processo de planejamento como meio de controle social26 por parte da
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Segundo Coelho et alii (2007) a implantao dos conselhos gestores foi iniciada na rea da sade e gradualmente se estendeu para as reas de criana e adolescente, assistncia social, educao, trabalho e desenvolvimento rural, e, dentro dessas reas, para programas especficos, como o conselho da merenda escolar e o programa Comunidade Solidria. (p. 5). 26 Esta concepo de controle social est no sentido inverso do controle social j abordado anteriormente, ou seja, a idia que a sociedade por meio da participao possa acompanhar e verificar as aes desenvolvidas pelos rgos pblicos.

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sociedade civil e garantia de uma gesto que fornece qualidade e oportunidades, tambm planejada como forma de garantir tais intenes. Na Educao, a participao passa a ter maior respaldo com a LDBEN 9.394/96 no artigo 13 incisos I e II, e art. 14, incisos I e II, em que so explicitadas as incumbncias do docente e da comunidade escolar e local em conselhos escolares, atravs da participao na elaborao da proposta pedaggica e do plano de trabalho da escola. J no pargrafo nico do artigo 56, no caso das instituies pblicas de educao superior, fixa em 70% a participao dos respectivos professores em cada rgo colegiado e comisso. O Plano Nacional de Educao j antevisto na Constituio de 1988 e ao tratar sobre as diretrizes e metas para a educao nacional, estabelece objetivos para democratizar a gesto do ensino pblico observando a categoria participao da comunidade escolar em conselho escolar ou instncia equivalente. Ao ser discutido e formulado o Plano Nacional de Educao aprovado pelo Congresso Nacional em 2000 e sancionado em 2001 pelo ento Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso, sob forma de Lei n 10.172, estabelecido que a participao da comunidade escolar um dos objetivos e prioridades a serem alcanados, devendo ser democratizada a gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princpios de participao dos

profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (Brasil, 2001). Sobre a forma de gesto, no PNE define-se que cada sistema de ensino, dever traar normas de gesto democrtica do ensino pblico, com a participao da comunidade, assim como desenvolver padro de gesto que tenha como elementos a destinao de recursos para as atividades-fim, a descentralizao, a autonomia da escola, a eqidade, o foco na aprendizagem dos alunos e a participao da comunidade. Apesar do PNE definir metas a respeito da participao e expressar o conceito de gesto educacional, o modelo de gesto est mais relacionado ao modelo de gesto estatal j comentado, onde se compartilha a gesto impulsionando as unidades escolares a buscarem parceiros ex. amigos da escola

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para a soluo de problemas existentes de responsabilidade do poder central. uma idia de gesto que compartilha responsabilidades, mas que no democratiza as decises, a exemplo do processo de discusso do PNE no Congresso Nacional. Coutinho (1992, p. 56-57) afirma que os neoliberais
reconhecem, e at em parte estimulam, a auto-organizao da sociedade civil, mas buscam orient-la para a defesa de interesses puramente corporativos, privatistas, os quais regulados pela lgica do mercado e, onde no for possvel, por uma burocracia estatal racionalizadora terminam por produzir a ordem capitalista.

O processo de discusso e aprovao do PNE ao traar diretrizes, metas e objetivos quanto participao nas escolas envolveu o embate poltico travado entre sociedade civil e sociedade poltica no Congresso Nacional de Educao, quando a sociedade poltica procurou burlar o projeto que foi discutido e encaminhado pela sociedade civil organizada ao Congresso enquanto Projeto de Lei n 4.155/98. Mesmo adotando um discurso em prol de uma participao da sociedade civil e poltica, o governo demonstrou com essa atitude qual projeto e concepo de participao assumia. Ao desrespeitar a proposta de um plano elaborado pelas entidades representativas, admitia a vertente de uma concepo participativa relativa, no obedecendo ao jogo democrtico e de soberania da vontade popular. Valente e Romano (2002) ao fazerem uma anlise do jogo poltico que se instaurou a partir da discusso do PNE comentam que:
As duas propostas de PNE materializavam mais do que a existncia de dois projetos de escola, ou duas perspectivas opostas de poltica educacional. Elas traduziam dois projetos conflitantes de pas. De um lado, tnhamos o projeto democrtico e popular, expresso na proposta da sociedade. De outro, enfrentvamos um plano que expressava a poltica do capital financeiro internacional e a ideologia das classes dominantes, devidamente refletido nas diretrizes e metas do governo. O PNE da Sociedade Brasileira reivindicava o fortalecimento da escola pblica estatal e a plena democratizao da gesto educacional, como eixo do esforo para se universalizar a educao bsica. Isso implicaria propor objetivos, metas e meios audaciosos, incluindo a ampliao do gasto pblico total para a manuteno e o desenvolvimento do ensino pblico. (...). A proposta da sociedade retomava, visando a organizar a gesto educacional, o embate histrico pelo efetivo Sistema Nacional de Educao, contraposto e antagnico ao expediente governista do Sistema Nacional de Avaliao. O PNE do governo insistia na permanncia da atual poltica educacional e nos seus dois pilares fundamentais: mxima centralizao, particularmente na esfera federal, da formulao e da

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gesto poltica educacional, com o progressivo abandono, pelo Estado, das tarefas de manter e desenvolver o ensino, transferindoas, sempre que possvel, para a sociedade.

Levando-se em considerao que o processo participativo na democracia burguesa implica relaes antagnicas, de classe, e que em toda relao de poder deve-se usar a artimanha ideolgica (THOMPSON apud DEMO, 2006, p. 23), a participao e a presso social tornaram-se importantes e imprescindveis para que propostas da sociedade civil fossem garantidas e aprovadas no congresso. Nesse sentido, o que pode ser observado deste cenrio em torno do PNE e da discusso especificamente sobre a participao da sociedade civil e da comunidade escolar que ao serem defendidos objetivos na construo de outro modelo educacional, dever-se-ia garantir a participao da comunidade escolar, inclusive na construo de planejamentos da gesto dos sistemas pblicos de ensino. Assim, para a educao, com base no PNE cabe aos Estados e Municpios elaborar polticas e planejamentos para seus respectivos sistemas de ensino. Porm necessrio que possamos levar em considerao que nessa proposta de construir uma cultura de participao na comunidade escolar, tal parecer faz parte de um contexto que historicamente foi impulsionado por uma sociedade poltica excludente, sob a influncia de uma elite conservadora a desenvolver uma relao profunda de desigualdade e que, tambm historicamente, por demanda no s da sociedade civil sob a tica do trabalho, mas tambm da sociedade sob a perspectiva do capital, vm-se propondo desde a redemocratizao aes e polticas de estado (governo) participativas como meio de diminuir a desigualdade, democratizar a educao e construir uma politicidade que fortalea a democracia brasileira. Portanto preciso observar bem qual conceito de gesto educacional democrtica e de participao que fundamenta as polticas, diretrizes, aes produzidas. Para ns, neste estudo entendemos que a proposta de uma participao voltada para a classe trabalhadora deve ser norteada por uma gesto educacional democrtica que esteja:
Intimamente articulada ao compromisso sociopoltico com os interesses reais e coletivos, de classe, dos trabalhadores, extrapolando as batalhas internas da educao institucionalizada, e (que) sua soluo (esteja) condicionada questo da distribuio e

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apropriao da riqueza e dos benefcios que transcendem os limites da ao da escola. (...) contribuindo (...), no fortalecimento da classe trabalhadora, potencializando a sua ao poltica, na medida em que possibilita a apropriao e a construo do saber e o desenvolvimento da conscincia crtica (HORA, 1994, p. 88).

Neste universo de propostas belas deve-se considerar que (...). Sistemas inteligentes no reprimem simplesmente possveis rebeldes; preferem alici-los com artimanhas pretensamente inclusivas, mas que incluem na margem. E ao invs de fomentar uma politicidade capaz de gerar sujeitos crticos e criativos, capazes de construir cidadanias organizadas e influentes, de elaborar contra-ideologias efetivas, mantm-los no mundo de pobreza poltica, produzindo uma politicidade s avessas (DEMO, 2006, p.16-18).

1.4 Problematizando a categoria participao na atualidade

Com a reforma do aparelho do estado o alargamento da participao se efetivou ganhando novos contornos como a transferncia de responsabilidades para a sociedade civil atravs da criao dos chamados microespaos institucionalizados de participao na sociedade, que passaram a ganhar repercusso especificamente pela idia de controle social. Ao abordar a reforma do aparelho de estado, Simionato (1999) afirma que para as idias contidas na proposta de reforma do aparelho de estado brasileiro a sociedade civil entendida como um dos mecanismos institucionais de controle das aes governamentais. Assim, o controle social, tambm denominado de democracia direta27, refere-se s formas organizativas formais e informais da sociedade necessrias fiscalizao das organizaes pblicas e privadas. O sentido de controle social e, portanto, de participao da sociedade civil estaria no mbito de uma participao limitada, onde os sujeitos integrantes dos mecanismos participativos atuariam no sentido de acompanhar e fiscalizar as prticas pblicas.
27

No contexto da democracia direta o sentido de participao tem uma conotao individual-coletivo; diferente do sentido de democracia representativa onde o sentido de participao est mais para a concepo de grupo-coletivo. Por democracia direta entende-se a participao de todos os indivduos nas decises que correspondem a eles, j por democracia representativa compreende-se que a participao coletiva se d atravs de um grupo mais restrito eleitos para deliberarem em nome do coletivo.

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Correia (2000, p. 11) tambm comenta que sob o campo contraditrio das polticas sociais meio de o estado controlar a sociedade, e de incorporar as suas demandas que surge a concepo de controle social por parte da sociedade na gesto das polticas pblicas. A respeito da institucionalizao dos espaos formais de participao, podemos utilizar a categoria que Gohn (2001b) emprega, que a participao cidad em que, segundo a autora, h uma exigncia da

institucionalizao de mecanismos em torno da definio de polticas pblicas. Desse modo, os mecanismos passam a ser considerados como lcus de micropolticas, possibilitando uma participao de outros sujeitos que antes no se integravam no contexto do modelo tradicional.28 No entanto, muitos desses espaos que surgiram e ganharam foras durante a dcada de 80, final do sc. XX e incio deste sculo, foram direcionados em sua grande parte concepo j vista de estado mnimo. Assim no se pode mais requerer aes de um estado tutor, no cabendo mais a ele assegurar a satisfao de todos os desejos da populao, pois a funo destes espaos seria a de preencher atribuies que antes se achavam no mbito do estado, passando a estar no campo da sociedade civil organizada. A participao institucionalizada no processo democrtico liberal assume diversas concepes, como visto neste captulo, no processo de discusso sobre a evoluo da participao formal no Estado Brasileiro. Tendo como base que a participao formal est ancorada nos conceitos de cidadania que nos remetem a direitos, que por sua vez assumem tambm o sentido de normas, a participao institucionalizada pode assumir um carter simplrio, se no houver precauo por parte dos sujeitos que fazem parte de tais espaos participativos. Isso porque, ao considerarmos que a construo da cidadania remete tambm noo de poder, tais espaos podem ser meios de cooptao dos grupos no poder, atravs de normas que conferem a noo de integrao, incluso, gerando uma relativa neutralizao da capacidade transformadora das relaes, manejando determinados grupos. Ponderando que o discurso participativo tem sido constantemente afirmado pelos rgos internacionais, a participao institucionalizada via normas e regras uma tecnologia de poder que ao normatizar como a participao dos sujeitos deve acontecer, disciplina e enquadra de modo antecipado o lugar dos indivduos nos
28

Estamos nos referindo aos partidos polticos, sindicatos etc.

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mecanismos participativos, limitando, assim, o processo participativo. Neste sentido, o limite de tal participao est justamente na excluso de outras formas de participao que no estejam regradas, inibindo, portanto a autonomia dos sujeitos e, at, suas prprias condies auto-reflexivas. A concepo de cidadania adjetivada pela colaborao, ou seja, a cidadania que os sujeitos devem exercer uma cidadania colaborativa. Os sujeitos assumem posturas de colaborao com as regras que j so pr-estabelecidas pelos rgos centrais. Est-se produzindo, no mbito da formao de conscincias, um processo de subalternizao (educativa e disciplinar) dos setores contestadores da sociedade e de converso de reivindicaes sociais urgentes em apassivamento (VENNCIO, 2007, P. 165). Assim, diferentemente da concepo de participao dos movimentos sociais dos incios dos anos 80, quando houve uma presso vinda de baixo para que o Estado pudesse reconhecer demandas da sociedade civil, que segundo Gohn (2001a) foram movimentos que se caracterizaram pela luta e reivindicao, assumindo um discurso de no-relao com o Estado, a participao preconizada nos anos 90 passou a configurar-se no campo da relao entre Estado e sociedade civil, relao esta entendida por meio da negociao e das parcerias. Segundo Cardoso (1999), foi por meio desta idia que o Estado brasileiro passou a adotar a concepo da participao institucionalizada mediada por conselhos. neste contexto que se insere a idia de subalternizao dos setores contestadores da sociedade, j que a partir da dcada de 90 houve uma desacelerao da participao nos moldes da dcada de 80 (GOHN, 2001a). Essa desacelerao se deu em parte pela cooptao que o Estado passou a imprimir sobre diversos aparelhos privados de hegemonia, representados na sociedade civil por meio do discurso preconizado de controle social e de incorporao da sociedade civil enquanto sua parceira. Como dissemos anteriormente, se o processo educativo da participao formal se insere no processo de ocidentalizao do Estado brasileiro, ponderamos que a concepo de participao em curso no Brasil est subsumida ao conceito de ocidentalizao americana. Segundo Venncio (2007, p. 164), os projetos de sociedade apresentados se limitam a gerir a ordem social vigente.

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Tais limites so contrapostos existncia de contralimites, j que esses espaos so constitudos por sujeitos que possuem capacidades de

modificabilidade, liberdade e transformao. Assim, tais espaos apresentam sua positividade pelo fato da presena de sujeitos, antes marginalizados, em instncias que permitem aproxim-los de processos participativos, como tambm pelo reconhecimento do Estado, antes alheio a mecanismos de participao. Abordando o fenmeno de alargamento da participao poltica, ainda que limitada, Neves e SantAnna (2005) chamam a ateno para a possibilidade da redefinio em grande escala das relaes de poder, em parte pelas classes dominantes como forma de legitimao de sua hegemonia, mas que passa a tornarse legtima, tambm pela classe trabalhadora, como meio de tentativa de superao da dominao. No entanto, o que temos visto a tradicional arte da classe dominante na aplicao de uma pedagogia da hegemonia, a fim de obter o decisivo consenso da maioria da populao ao projeto burgus de sociabilidade. A participao instigada por esta pedagogia teria um forte vnculo com o incentivo a movimentos caracterizados por solues individuais (p. 20 - 35). Ainda falando a respeito do movimento hegemnico da classe dominante, Neves e SantAnna (idem) destacam trs pontos subliminares quanto participao da pedagogia dominante: o primeiro seria o da apatia poltica, quando da estratgia do consenso de que a atuao de participao da sociedade deve ser orientada pela classe dirigente; segundo, o desmantelamento dos aparelhos privados de hegemonia da classe trabalhadora, na tentativa de destruio de organismos que atuam no nvel tico-poltico, induzindo-os a um nvel ticocorporativo 29, um estmulo limitao dos sujeitos pequena poltica 30; terceiro, o estmulo estatal expanso de grupos de interesses no diretamente ligados s relaes de trabalho. Sobre um conceito atual de sociedade civil, e ratificando a concepo j neste estudo adotada, Nogueira (2003) a caracteriza como local de complexificao, diferenciao e fragmentao, criao de novos sujeitos que, em sua ao, nem sempre conseguem unificar; outra caracterstica a de que a sociedade civil

29 30

Ver Gramsci (2002, p. 40-41). Ver, tambm os comentrios realizados por Coutinho (1992). A respeito dos conceitos de Grande Poltica (alta poltica) e pequena poltica (poltica do dia-a dia, poltica parlamentar, de corredor, de intrigas) ver Gramsci (idem, p. 21-22).

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passou a estar mais interligada, num mundo globalizado onde a originalidade das culturas nacionais passou a estar mais padronizada; e, por ltimo, em conseqncia da expanso da cultura democrtica a de uma sociedade civil que tende a um abandono do Estado por entender que contm toda a virtude e todo o dinamismo social. A conseqncia disto foi um crescente dos chamados novos movimentos sociais, de uma mobilizao democrtica, mas a perda de uma unidade poltica. O autor destaca trs tipos de sociedade civil, 31 dentre elas a sociedade civil social que se enquadra no contexto real que estamos analisando: este tipo de sociedade seria aquela em que a poltica est presente, tem seu lugar de destaque, mas, no entanto, s vezes substituda pela luta social, excluindo a luta institucional, o que implicaria uma limitao ou at mesmo impossibilidade do estabelecimento de mecanismos para a conquista do poder e da hegemonia. Porm, h o reconhecimento de que nesta sociedade h espao para a conquista da hegemonia, da formao da vontade poltica, da movimentao constante, da luta e conquista de direitos; existe lugar para o ativamento da cidadania mundial, para a presso aos governos, para uma melhor justia social etc. A problemtica nesta sociedade que nem sempre esta idia est visvel, justamente pela idia de fragmentao, liberdade em relao ao Estado. Concepes de auto-organizao, de terceiro-reino, mediante as esferas polticas e econmicas, o que implica uma poltica convertida em tica, que no se pe como poder e com poucas chances de se efetivar (p. 216 233). Isso resulta por parte dos que defendem um projeto de sociedade democrtica alinhado aos interesses da classe trabalhadora em pensar meios de como lidar com essa realidade mediante a prerrogativa da formao de uma classe consciente, j que estes espaos tm sido apontados como lugar de legitimao da ideologia dominante. Em nossa percepo entendemos que tais espaos institucionalizados na escola devem construir uma relao com movimentos, entidades representativas presentes na sociedade civil organizada. Se o partido poltico, os sindicatos so percebidos pelos intelectuais da filosofia da prxis como espaos que podem dar um direcionamento na educao da classe trabalhadora, pois tm os meios para participar da formao de outro conceito de mundo, propondo outro projeto de sociedade vinculado classe trabalhadora, agregando
31

Ver os outros tipos de sociedade civil: democrtico-radical e sociedade civil liberal em Nogueira (2003)

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grupos da classe dirigida em torno de tal projeto, fazendo-os perceber a responsabilidade diante da construo de outra concepo de sociedade, devemos questionar qual deve ser a nova articulao dos espaos polticos tradicionais com esses novos lugares de participao. Ao afirmamos a relao dos espaos tradicionais de participao com os microespaos institucionalizados nas escolas, devemos entender que essa uma relao complexa, principalmente no contexto brasileiro, em que h uma crise e um descrdito por parte da prpria sociedade em espaos tradicionais participativos, como os partidos polticos. Especialmente quando os partidos tm sido espaos para polticos emergentes e para velhos caciques que no assumem um compromisso com os ideais preconizados pelo prprio partido, o que pode levar essa relao gnese dos currais eleitorais. Alm disso, outras questes atuais devem ser consideradas j que a
Ocidentalizao do tipo americano que vem se desenvolvendo no Brasil neoliberal caracteriza-se pela presena de uma sociedade civil forte, bastante desenvolvida e articulada, na qual a organizao poltica e a representao dos interesses de do por meio de partidos sem definio ideolgica que, na prtica atuam como frentes inorgnicas de mltiplos lobbies e atravs de agrupamentos estritamente corporativos. (VENNCIO, 2007, p.165)

Como Gramsci nos diz, a realidade no existe em si mesma, mas se d a partir da relao com os homens que a modificam. Os microespaos com sua importncia cultural na atualidade possibilitam uma participao no sentido de consenso em benefcio da classe dirigente, bem como uma participao em direo transformao no tocante classe dirigida. Nesse sentido considerarmos a relao que deve ser efetivada entre tradicionais espaos de participao e os microespaos. preciso que atentemos para uma reformulao de conduo no processo de luta. Se os partidos e sindicatos so vistos como espaos que devem e podem levar a classe trabalhadora ao processo dos graus de conscincia, a realidade atual exige de tais espaos mais uma rdua tarefa, tanto do ponto de vista filosfico, metodolgico, quanto poltico-social, que o de articular os microespaos a um projeto social mais global. No devemos perder de vista que nesses microespaos que as participaes vm acontecendo. Repensar a dialtica (dilogo) dos

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interesses restritos com os interesses amplos urgente, a fim de que tantos os espaos micro, quanto os macros, que possibilitam a participao da classe trabalhadora, cooptem, ambos, interesses, contribuindo assim para uma participao dos sujeitos a nvel poltico em torno de um projeto de sociedade contrahegemnico. Repensar a dialtica entre esses espaos , tambm, repensar sobre a modalidade de participao institucionalizada que hoje preconizada nas escolas pelos diversos limites j apontados. Neste sentido h de se pensar a tarefa por parte dos que percebem na democratizao da sociedade um projeto societal sintonizado classe trabalhadora. Estes espaos no apenas so legitimadores das concepes e aes das classes dirigentes, mas tambm mecanismos de (re)construo e educao de uma cultura participativa na dinamicidade da filosofia da prxis,
onde no busca manter os simples na sua filosofia primitiva do senso comum32, mas busca, ao contrrio, conduzi-los a uma concepo de vida superior. (...) ela afirma a exigncia do contato entre os intelectuais e os simples (...) para (...) forjar um bloco intelectual-moral que torne politicamente possvel um progresso intelectual de massa e no apenas de pequenos grupos intelectuais (GRAMSCI, 2001, p. 103).

Uma participao vista atravs desta dinamicidade passa a ser compreendida como ao contra o sistema do capital, onde h a possibilidade da politizao dos diversos sujeitos que compem os locais de participao. a oportunidade do exerccio na apropriao das capacidades polticas quanto mudana de postura diante da realidade. A relao dialtica da subjetividade com a objetividade, o pensar, opinar, o participar e tomar parte. No processo (democratizao) de contra-hegemonia a participao que possibilite de fato ganhos e conquistas para a classe trabalhadora deve estar orientada por uma discusso terica cuja finalidade seja principalmente a do
Torna-se importante esclarecer que Gramsci no desconsidera o saber dos simples, o senso comum; ao contrrio, para ele o senso comum torna-se um importante agregado do conhece-te a ti mesmo, que um processo histrico. Por ser o homem um ser que tem capacidade de transformar, mas que nasce em um contexto j dado a ele, e esse todo implica o carter de dominao e dominados, produto da sociedade capitalista, este senso comum passa a ser conhecimentos desagregados e ocasionais, impostos mecanicamente pelo ambiente exterior, por um dos muitos grupos sociais nos quais todos esto automaticamente envolvidos (2001, p. 93-94). Nesse sentido, h a importncia do conhece-te a ti mesmo, e a partir do senso comum parte-se para a elaborao de uma prpria concepo de mundo, consciente e crtica, participando ativamente na produo da histria do mundo. Seria o senso comum ponto de partida tanto quanto ponto de chegada.
32

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conhece-te a ti mesmo, que uma luta de hegemonias polticas que deve atingir os campos da tica, o da poltica e, enfim, o da construo de uma prpria concepo da realidade (GRAMSCI, 2001). Na conduo, os espaos de participao intitucionalizados, como os microespaos devem ser locais tambm de contribuio na construo de uma nova cultura. Tendo o homem uma prxis interativa que forma sua conscincia atravs dos valores (ideologia), onde existe por parte dele uma concepo de mundo e uma norma de conduta que lhe permitem formular noes sobre o que e o que deve ser, os intelectuais33 nos espaos de participao da classe trabalhadora so importantes pois podem e devem direcionar dentro desta lgica (concepo de mundo, valores) os sujeitos a criticarem as concepes do mundo que so ainda confusas e contraditrias (senso comum), difundindo uma nova cultura entre a classe trabalhadora e formando um novo sujeito coletivo que caminhe em direo ao conhece-te a ti mesmo a fim de promover a transformao radical da sociedade. Coutinho (1992, p. 67) comenta que a tarefa da filosofia da prxis:
(...) enquanto ideologia superior, coerente e orgnica, realizar uma crtica das concepes do mundo ainda confusas e contraditria marcadas por elementos egostico-passionais. Corporativistas, individualistas; promover uma reforma intelectual e moral que difunda entre as massas uma nova cultura superior, radicalmente laica e imanentista, que contribua para formar em torno do proletariado (...) um novo sujeito que encaminhe e promova a transformao radical da sociedade.

Portanto, a participao concebida dentro da dinmica da filosofia da prxis significa construir outro aprendizado de participao que no o de uma participao atravs de um consenso espontneo da comunidade, dos sujeitos que participam, mas que no tomam parte. outro aprendizado, porque vislumbra nos sujeitos a oportunidade de perceberem-se enquanto homens criadores de uma realidade que no existe em si mesma, em si para si, mas em relao histrica com os homens que a modificam (Gramsci, 2001, p. 203).
33

Mesmo considerando todos os homens como intelectuais, Gramsci entende que nem todos desempenham a funo de intelectuais. Isso se d pelo lugar e a funo que o indivduo ocupa no sistema de relaes sociais como os criadores das vrias cincias, filosofias, at os administradores e aqueles que propagam na sociedade o conhecimento existente. Os intelectuais para Gramsci so considerados autnomos e como tais podem se afirmar ideologicamente e politicamente a favor de um projeto de sociedade. Eles podem ser conservadores, revolucionrios e at se posicionarem como defensores dos mesmos interesses existentes das classes dirigentes ou contra, defendendo os interesses dos grupos subalternos. Ver em Gramsci (C.C. v.2, 2002) os diversos tipos de intelectuais.

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uma participao que deve ser pensada e construda nos conceitos do historicismo, em que h uma unidade entre teoria e prtica, compreendida enquanto luta poltica de uma classe. um processo de aes ativas de participao em que o sujeito toma parte (BORDENAVE, 1997), engaja-se (LCK, 2006b) no processo de embate poltico. nessa perspectiva que assumimos a concepo de participao que deve ser buscada neste momento pelos diversos grupos da classe trabalhadora presentes na sociedade civil, na luta por ter seus interesses ratificados e reconhecidos pelos planejamentos enquanto polticas governamentais que

fomentam hoje a participao formal na sociedade, inclusive nos diversos espaos de participao hoje legalizados e presentes na escola.

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CAPTULO II Implantao da Gesto Educacional Democrtica na Rede Pblica Estadual de Ensino de Alagoas: da concepo Carta de Princpios
A marca do coronelismo, das famlias tradicionais, do convencionalismo e conformismo, permanecem ainda como um ethos profundo da sociedade alagoana. (Elcio Verosa)

Neste captulo, a partir da leitura de documentos, foi traado o processo de implantao da gesto educacional democrtica da educao pblica em Alagoas at o momento em que foram definidos os princpios que norteadores das aes do novo modelo de gesto pensado para a rede pblica de ensino em Alagoas. Inicialmente consideramos necessrio explicitar algumas consideraes prprias do processo histrico sociopoltico de Alagoas, para que pudssemos ter uma dimenso de em que contexto histrico se deu a partir da dcada de 90 o processo de discusso de tal modelo de gesto e em que panorama foi desenvolvido o processo de discusso e de implantao de uma cultura participativa na comunidade escolar daquela rede. J neste captulo, atravs das anlises dos documentos pesquisados trouxemos a fala de sujeitos entrevistados enquanto tcnicos na SEE.

2.1 - A particularidade de Alagoas: apontamentos sobre o processo histrico poltico-social de Alagoas

A proposta da discusso em nvel nacional, no captulo anterior nos ajudou a compreendermos as relaes sociais e polticas construdas historicamente em Alagoas, j que este um espao que faz parte do contexto macro. Do ponto de vista do que j foi comentado aqui, das relaes sociais e polticas que foram se desenvolvendo ao longo da histria no Brasil, a alagoana ter como caracterstica fundamental a permanncia de algumas caractersticas j vistas e comentadas anteriormente.

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Sendo uma sociedade de carter essencialmente agrcola, atravs da atividade canavieira, com os engenhos bangs e posteriormente as usinas, Verosa (2001) observa que foi sobre a influncia dos troncos das genealogias sociais e polticas dos homens bons das Alagoas que foram sendo gerados em cada regio, e at entre regies, ncleos familiares que tenderam de um modo geral a pensar a dinmica poltica e social a partir de interesses particulares e de grupos. (p.47). O autor nos chama a ateno para o fato de Alagoas ser marcada pela permanncia de estrutura de longa durao, apesar de transformaes perpassarem a sociedade alagoana; no entanto, culturalmente, o ethos oligrquico, produto de uma sociedade agrria, uma caracterstica essencial presente. Ratificando as idias anteriores, encontramos em Cabral (2005) a afirmao de que foi o processo econmico e social desenvolvido particularmente em Alagoas que nos trouxe o produto de uma frgil industrializao; uma urbanizao conseqncia da inviabilizao da vida do homem do campo e um atraso poltico que gravou, no imaginrio nacional, o Estado de Alagoas como a ptria de todos os mandos. (p. 18). Peculiaridades de Alagoas podem ser melhor compreendidas se

considerarmos que os fatores que as caracterizam so reflexos de nossas razes coloniais, com caractersticas do latifndio, relaes de trabalho baseadas na escravido, modelo econmico agro-exportador, centrado na monocultura da canade-acar e de relaes desenvolvidas a partir do senhor do engenho ao coronel (idem , p. 17). Considerando que a formao do Estado brasileiro tem suas razes nestas caractersticas, fomentando a formao de um Estado autoritrio, particularmente no Estado alagoano no ser diferente. Assim, as peculiaridades do privado no pblico e a presena de atores polticos marcantes em nossa histria nacional senhor do engenho e coronel - sero caracterstica fundamental no desenrolar das relaes polticas alagoanas. Neste sentido podemos afirmar que em Alagoas o Estado se caracterizou e ainda apresenta caractersticas de um estado de feies autoritrias em sua relao com a sociedade civil, tendo esta, ainda, caractersticas do tipo oriental. caracterizado o Estado - a partir de uma formao domstica de relaes que foram se constituindo na sociedade, por predomnio das vontades privadas ante o modelo da impessoalidade. Assim as caractersticas autocrticas e

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autoritrias passaram a constituir, tambm, o modelo de Estado que aqui se formou, influncia do prprio contexto de formao social brasileiro. Uma das argumentaes para caractersticas do tipo oriental em Alagoas est justamente na peculiaridade patrimonialista herdada de nossa colonizao portuguesa, influenciando a relao estado e sociedade, relao que pode ser expressa atravs do que Holanda (2005) configura como invaso do privado no pblico, sendo o estado representante primeiro do tipo senhor do engenho dos sculos XVI-XIX, e posteriormente travestido no coronel do sculo XX, que, segundo Verosa (2001) o produto do perfil arcaico coronelista e oligrquico alagoano. Este perfil arcaico e, portanto, a manuteno do carter oligrquico na sociedade alagoana, explicado atravs de seis fases que Cabral (idem) elabora sobre o desenvolvimento de Alagoas.34 Neste estudo, fica evidente a modernizao de Alagoas sem mudanas principalmente na esfera social que, especificamente desde a dcada de 60, quando os governos alagoanos passam a planejar a poltica econmica e social do Estado, sobrepe aquela poltica ltima. Alm disso, a grande propriedade, lugar dos engenhos e posteriormente das fazendas de gado e da cultura de algodo e das usinas para a produo da cana-de-acar, contribuiu, enquanto centro social das relaes que foram se processando ao longo da histria alagoana, na concepo de Estado e seus demais agregados rgos polticos. Sobre as caractersticas presentes no desenvolvimento de Alagoas, Almeida (2006) comenta que a concepo de indstria no Estado alagoano esteve muito ligada agricultura. O autor afirma que no sculo XIX, dcada de 70, a Provncia de Alagoas era estritamente agrcola, possuindo mais de 400 engenhos nos municpios litorneos, enquanto os mais distantes estavam ligados a fazendas de gado e a plantao de algodo. Assim, afirma o autor que toda a concepo de indstria que passa a ser esboada em Alagoas estar inserida nos limites da atividade agricultora. J no sculo XX, Almeida (idem) afirma que o capital local estar limitado agricultura, sem possibilidade de arquitetar outros projetos. Isso far com que, mesmo com a penetrao do capital financeiro, exista o compromisso de manter uma relao deste com a atividade agropecuria. O que significa, tambm, a manuteno do poder nas mos do patronato rural, j que interessava a

34

Cf. Cabral (2005, p. 24-26).

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continuidade do poder nas mos do patronato rural, pois esta configurao deixava imutvel a condio de mando (p. 35 - 44). Em Alagoas a modernizao foi de carter conservador, j que o tipo autoritrio do privado e as caractersticas sociais e polticas do modelo latifundirio permanecero, mesmo diante de um processo de desenvolvimento econmico em Alagoas (escravocrata modo de produo capitalista perifrico e liberal modo de produo perifrico regulado nacionalmente), sendo portanto uma modernizao da conciliao com o velho, rejeitando, os donos do poder, conciliar-se com as classes populares. A respeito das permanncias no perodo mais recente da histria alagoana, perodo republicano, o coronel ser a expresso mxima de dialtica entre governo e sociedade; coronis e sociedade poltica sero interdependentes: a liderana do coronel fora a reciprocidade do Governador, assim como sem o poder pblico o coronel seria extremamente fragilizado. Verosa (2001, p. 96). As oligarquias tero seu reinado absoluto durante boa parte da Repblica; exemplo do ethos oligrquico o perodo de 12 anos, durante o sculo XX, em que Alagoas ter o revezamento da governabilidade dos irmos Euclides e Paulo Vieira Malta. J nos interiores as oligarquias antigas s vezes suplantadas por oligarquias modernas, atuam: Torres, Maltas, Sampaios, Beltros, Mellos, Farias, etc. dessa estrutura do poder que vamos ter de modo marcante caractersticas na participao, j explicitadas anteriormente: voto de cabresto, currais eleitorais, venda de votos, presentes nos interiores, interferindo em uma relao participativa ativa de muitos alagoanos. Tenrio (2007) ratifica esta concepo ao dizer que na economia agrcola e no latifndio, onde as relaes sociais de poder sempre foram extremamente autoritrias, que as elites agrrias conduziram o processo dos novos tempos do capitalismo, mesmo gerando pequenos traumas e conflitos, mas sem perder as rdeas do processo (p. 89). Os votos de cabresto so comentados por Verosa (2001) a partir de Lima, asseverando que durante o perodo oligrquico da famlia Malta
at os defuntos tinham votado, numa unanimidade confortadora, na chapa organizada no Palcio do Governo ou na residncia do Coronel Paes Pinto... No se falava em voto secreto. Ou melhor, j

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havia voto secreto. Secretssimo! O eleitor recebia um envelope fechado, na boca da urna, e votava sem saber em quem (p. 100).

Assim, tivemos em Alagoas desde o perodo da colonizao uma classe dominante que aprofundou o distanciamento com o povo, fazendo do estado o educador da sociedade alagoana. Na relao estado e sociedade essa educao concebida justamente na posse do pblico pelas concepes privadas sociais e relaes de poder do modelo agropecurio alagoano. Sendo as classes populares miseravelmente desprovidas das necessidades bsicas educao, alimentao, sade, emprego os donos do poder enquanto mandatrios locais tornaram-se o elo com o poder pblico, que por sua vez passou a ser utilizado como meio de produzir a dependncia das classes populares aos donos do poder, seja pelos sentimentos da gratido ou do medo. Uma relao de poder fundada na fidelidade, no compromisso, na troca de favores e na dependncia (Arajo, 2007, p. 92). Atravs da dependncia do coronel funcionou toda a lgica de uma base representativa em prol das elites. Parentes, afilhados, agregados e demais sujeitos se viram obrigados a retribuir favores do coronel. Assim, pode-se dizer que em Alagoas a participao do povo esteve e ainda em parte est limitada indiferena. Quando votavam, escolhendo (seus) representantes faziam-no sem conhecimento do que e para que estavam efetuando tal ao. As nicas idias que permeavam a participao eram: para quem estavam realizando a ao e o que receberiam em troca. Era uma participao que permeava os limites da obrigao e do sentimentalismo. Uma participao que se situava e ainda se localiza no campo da cordialidade. Sendo as idias da classe dominante que iro enxertar todo o sistema poltico, a estado restrito compreendido antonimamente ao que Holanda (1995) define como estado: no como ampliao do crculo familiar, no de integrao de certos agrupamentos, de vontades particulares (p. 141). o contrrio dessa concepo de Estado que foi configurada e fez com que a burocracia estatal fosse: (...) o predomnio constante das vontades particulares (oligarquias) que encontram seu ambiente prprio em crculos fechados e pouco acessveis a uma ordenao impessoal. (idem, p. 146). Analisar a relao sociedade poltica e sociedade civil alagoana e, principalmente, perceber aquela como planejadora da participao da comunidade

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escolar, considerando atualmente as caractersticas descritas acima, significa perceber antes de tudo que tais caractersticas no atuais, mas histricas, do Estado alagoano esto em descompasso com as mudanas econmicas, sociais e at mesmo polticas observadas no cenrio nacional. Neste contexto, em Alagoas h resqucios muito marcantes do tipo oriental onde a sociedade apresenta ainda caractersticas dbeis e amorfas. Uma das explicaes para essa configurao da sociedade alagoana justamente a poltica de mando coronelista j apontada anteriormente, com caractersticas de troca de favores, limitando at a atitude participativa das classes populares no processo poltico. O fato de constatarmos em Alagoas uma sociedade onde h ainda forte presena de caractersticas da sociedade do tipo oriental no significa dizer que inexistiram ou inexistem no corpo da sociedade civil entidades organizadas que lutam por interesses privados ou coletivos complexificando essa relao em processo do tipo ocidental; significa, porm, afirmar que mesmo existindo entidades civis organizadas a relao da sociedade civil com o estado restrito ainda se d em muitos municpios alagoanos numa direo autoritria por meio daquele para com a sociedade civil, sendo esta dependente dos patronos locais, que detm em suas mos a mquina estatal e at mesmo a privada. Pode-se dizer que a relao entre sociedade poltica e sociedade civil em Alagoas caminha entre a gelatinosidade da sociedade civil versus o processo de formulao de uma estrutura poderosa por parte desta e, portanto, de uma relao equilibrada com o estado tendo em vista que os ndices de pobreza, de concentrao de renda, de analfabetismo esto entre os maiores do pas, fazendo da maior parte da populao alagoana dependente ou da agricultura ou do funcionalismo pblico, ou seja, daqueles que detm a indstria agrcola ou a mquina pblica em suas mos.35

35

O estudo realizado por Lira (2005) sobre Corrupo e Pobreza em Alagoas revela dados interessantes que podem nos fazer entender a situao explicitada acima: dos 10% mais ricos no Estado estes detm 54, 03% da renda, e apenas 40% mais pobres detm 6, 88% da riqueza gerada no Estado; 43, 6% das crianas de 0 a 6 anos so indigentes e mais da metade dos adolescentes no freqentam a escola; 12%, (85 mil crianas) trabalham, enquanto a mdia nacional de 11%; mais de 87% dos residentes percebem menos de 3 salrios mnimos. J dados disponibilizados pelo IPEA no documento Radar Social em julho de 2006 revela que em Alagoas a pobreza se mostrou bastante acentuada, atingindo mais de 60% da populao em 2004. Um outro dado que Alagoas esteve entre os Estados com o menor rendimento domiciliar per capita mdio, de apenas de 13,42 reais, enquanto a mdia nacional foi de 11, 66 reais. Quanto educao o estudo revelou que h um ndice de 30% de analfabetos em Alagoas, muito acima da mdia nacional, que de 11, 2%. J sobre os jovens entre 15 e 27 anos que esto na escola, apenas 20,5 % nesta faixa etria em 2004

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Ao ressaltarmos que a sociedade civil uma arena rica de lutas de classes, entendemos que este espao em Alagoas atravessado ainda pelos favores, desmandos, intimidaes, dependncia, resduos dos tempos passados.

Considerando que a viso do homem comum, na sua maioria analfabeto, extremamente limitada e facilmente manipulada, as elites, ao definirem seus interesses, passam sociedade a idia de que os maiores beneficirios de suas reivindicaes so as pessoas necessitadas e a sociedade como um todo. Nessa perspectiva, fazem valer o poder que possuem para serem os primeiros beneficirios das polticas dos governos federal, estaduais e municipais, porque fazem a populao acreditar que sem eles estariam todos perdidos, sem emprego, sem renda, sem habitao e sem sade, exatamente como esto atualmente. (LIRA, 2005, p. 73).

Pode ser aplicado a Alagoas o que Ribeiro (1995) comenta a respeito da sociedade brasileira, quando diz que o coronel-fazendeiro um homem todo valor da expresso, um cidado prestante da sua ptria; j o cabra, analfabeto, fica impossibilitado de obter as condies para exercer sua cidadania. Numa sociedade que tem a caracterstica de permanncia rural, a mudana do regime parece no afetar o senhorio do fazendeiro, que se utiliza do palanque para as funes de represso policiais. Essa estrutura cria um muro de conteno na criao de uma cidadania livre, e como conseqncia, h inviabilidade de instituir-se uma vida democrtica (p. 219). Se levarmos em considerao os modelos que Avelar (2007) apresenta na tentativa de responder questo o que leva os indivduos a participar da poltica? poderamos dizer que no sentido do modelo da centralidade, no caso especfico de Alagoas, a posio social que a maioria da populao encontra-se, ou seja, excluda do centro, com baixa posio social, sem recursos simblicos, sem a conscincia dos direitos leva os indivduos a sentirem-se inibidos a participar, porque apresentam uma autonomia negativa se comparada com a daqueles que participam; se levarmos tambm em considerao o modelo da conscincia de classe, podemos dizer que a baixa escolarizao dos indivduos e a forte presena do estado oligrquico educador das classes populares alagoanas cria condies
estavam na escola enquanto a mdia nacional foi de 45,1%. http://www.ipea.gov.br/default.jsp acesso em 17 de novembro de 2007. Disponvel em www.

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histricas que levam os indivduos a estar margem de um processo educativo que lhes permita adquirir conscincia de sua situao, o que teoricamente os levaria participao. Um outro modelo configurado pelo autor o da escolha racional, que ao considerar que os indivduos porque racionais, podem escolher participar se os benefcios forem alm dos de quem no participa. Entretanto se perceberem que a no-participao no modificar os benefcios finais, pois as demandas adquiridas tornar-se-o um bem de todos escolhem pegar carona na participao dos outros, que trar resultado igual para todos (p.271-272)36. Estudos37 realizados sobre a presena de entidades coletivas dos trabalhadores em Alagoas mostram que estas existem desde o fim do sculo XIX, como a Liga Operria (1892/3), a Unio Operria de Alagoas (1904), que lidavam com a violncia das elites polticas alagoanas. Maciel (2007) nos mostra em seu estudo sobre o movimento operrio em Alagoas que a violncia era

operacionalizada em nosso Estado por rgos burocrticos ligados aos estado restrito e que agiam para inibir as aes de tais organizaes. Um dos exemplos do referido estudo foi a invaso por parte da polcia, juntamente com a Liga dos Combatentes, da sociedade operria, destruindo bens materiais de sua sede em 1919 (p. 113-114). J no sculo XX, o movimento operrio alagoano intensificou suas aes atravs de greves e manifestaes, como, por exemplo, a greve dos ferrovirios em 1909, a greve dos grficos em 1912 e a criao de outras sociedades. Porm, nos documentos apresentados por Maciel (idem), encontramos que a interferncia patronal em sindicatos dos trabalhadores estava presente. Destacamos a perseguio, por parte de um dos candidatos, a operrios que iriam votar nas eleies para presidente do Sindicato de sade, fazendo com que em uma empresa com mais de 600 operrios, somente 190 participassem do processo eleitoral, conseguindo assim a vitria. Posteriormente houve a promoo do mesmo indivduo a subdelegado de polcia, passando o sindicato a ser dirigido por eles o que terminava por inviabilizar qualquer tentativa de rebeldia ordem. Um outro exemplo a eleio do sindicato do acar em 1958, na qual o prprio delegado de trabalho [interveio], usando os funcionrios da delegacia do trabalho para impor a chapa de

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Alm desses dois modelos Avelar (idem) configura mais outro modelo que o de identidade. Cf. tambm Almeida (2006).

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sua preferncia (p. 128-129). Esses relatos presentes nos documentos do estudo realizado pelo autor citado demonstram que muitas organizaes da classe trabalhadora em Alagoas tiveram interferncias da viso patriarcal e da mentalidade poltica de mando e controle coronelista atravs de rgos ligados diretamente ao estado. Verosa (idem, p. 155-57) diz que a modernizao autoritria que se processou em Alagoas na dcada de 70 do sculo passado reforou ainda mais o poder crescente das oligarquias. Exemplo disso foi o fenmeno Collor, com o estilo dominante de fazer poltica. Com o processo de redemocratizao 1980 em Alagoas, dois blocos polticos foram reestruturados em torno do PDS (Partido Democrtico Social) que representava as idias dos conservadores, e do PMDB, PT e PCB, representando a oposio. Observa-se que as articulaes das oligarquias sero realizadas durante este perodo em torno de Divaldo Suruagy, Guilherme Palmeira e Fernando Collor de Melo. A respeito de Fernando Collor, aps manobra realizada por Renan Calheiros, aquele e Moacir Andrade, ligados s oligarquias, passam a integrar o PMDB, sendo eleitos governadores posteriormente (Lima 2003b, p. 74). Esta oligarquia moderna s comea a ser desmontada em 1993 com a eleio de Ronaldo Lessa pela coligao PSB/PT para prefeito da capital alagoana, Macei, quando ento iniciada uma administrao pautada em concepes democrticas aliadas aos interesses da classe trabalhadora.38 Pode-se dizer que em nvel municipal houve uma aproximao da sociedade civil organizada alagoana com a sociedade poltica; exemplo disso foi a implantao do modelo de gesto educacional democrtica da educao no municpio de Macei.39 H de se ressaltar a organizao da sociedade civil alagoana durante esse processo, em especial da educao. Lima (idem) cita os seguintes segmentos: Associao dos Orientadores Educacionais de Alagoas (AOEAL), Associao dos Administradores de Alagoas (ADEFAL), Associao dos Professores de Educao Fsica do Estado de Alagoas (APEFEM), Associao dos Supervisores de Educao
38

Coutinho (1984) comenta a partir de Lnin que no h democracia pura, na concepo de classes, a democracia sempre proletria ou burguesa, claro que entre uma e outra acredita-se no processo de democratizao, onde se d as lutas e as correlaes de foras. 39 Cf. a dissertao de mestrado de Lima (2003b) que faz um estudo sobre o processo de implantao do modelo de gesto democrtica em Macei.

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(ASEM) e a APAL (Associao dos Professores de Alagoas). Tais organizaes polticas se constituiro em atores importantes na luta pela democratizao da educao no municpio de Macei, que iniciou o processo no Estado. No entanto, h de se ressaltar o carter de cooptao que o estado restrito exercia sobre algumas dessas entidades, o que caracteriza uma sociedade em que o poder poltico atravessado pela composio social, de carter ainda rural, em que a relao de poder est demarcada pela posio dos grupos sociais, ou seja, a posio dos grupos dominantes oligrquicos acaba por determinar a concreo por meio do estado restrito de seus interesses polticos, atravs de estratgias de cooptao de possveis segmentos na luta em favor de uma gesto democrtica e de uma educao que atenda s necessidades da classe trabalhadora. Lima

(2003b) observa que no incio da dcada de 80 do sculo passado, na eleio da APAL duas chapas concorreram, sendo uma das chapas composta de sujeitos oriundos do movimento estudantil. Como forma de impedimento para a eleio desta chapa, Gulherme Palmeira, governador do Estado na poca utilizou, segundo a autora, de todo o seu poder para a derrota da chapa encabeada pelo prof. lcio Verosa, elegendo-se a professora Dione Moura. Deste modo a APAL permaneceu atrelada influncia da sociedade poltica (p. 83). Porm, mesmo diante dessas caractersticas particulares, a autora assevera que algumas das organizaes tinham como objetivo de sua luta o fortalecimento da sociedade civil e do controle social atravs da participao da populao (...) ampliar a participao da populao nas lutas pela democratizao da educao (p. 77).40 Apesar das possibilidades e da concreo da discusso e da implantao do modelo de gesto educacional democrtica da educao no municpio de Macei, no Estado de Alagoas tal concepo foi impedida, j que as oligarquias continuavam a reinar no Palcio dos Martrios. At 1998 a alternncia das oligarquias Suruagy, Guilherme Palmeira, Geraldo Bulhes, Fernando Collor se repetiu; at que em 1999 foi eleito o ex-prefeito de Macei, Ronaldo Lessa, dando incio a uma proposta de governo j experimentada e vivenciada nos perodos de administrao de Macei. Essa proposta pode ser melhor compreendida no processo de discusso de implantao da gesto educacional democrtica na rede pblica de ensino de
40

Em 1988 foi criado o SINTEAL (Sindicato dos Trabalhadores da Educao) que passou a agregar os seguintes sujeitos coletivos: SINTEAL, APAL, OEAL, ASEAL, ADEAL, ASSEDUC e APEFEAL

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Alagoas, a ser explicitada no prximo captulo, como tambm, no processo de configurao do Plano Estadual de Educao 2006-201541 no qual houve uma participao da sociedade civil organizada nos debates ento travados. Com a experincia vivenciada nesses dois momentos, pode-se dizer que h um longo percurso ainda a ser seguidos, principalmente quando se trata de quebrar os paradigmas de uma sociedade sob a tutela, ainda, dos valores sociais, ticos, morais e polticos do coronelismo. Um estudo realizado por Arajo (2007) sobre a gesto educacional democrtica na sociedade clientelista e oligrquica alagoana, especificamente em uma escola de rede municipal de ensino em Macei, revela que os germes tipolgicos dessa sociedade ainda esto arraigados no corpo do Estado e que o processo de gesto educacional democrtica desencadeado em 1993 com a eleio de Ronaldo Lessa para prefeito esteve adaptado aos mecanismos das velhas prticas do fazer poltica da poltica local, fundada e mantida a partir da troca de favores e da utilizao do pblico para atender aos interesses particulares. Ao salientar essas questes, o autor considera que a noparticipao observada em sua anlise no lugar da participao em uma unidade escolar, sendo esta, a participao, instituda formalmente, configura o modelo de gesto em questo como no democrtico, a no ser na perspectiva do discurso (p.159-163). Em 1999 foi encomendado pela SEE Empresa de Consultoria Consrcio KPMG/SAL um estudo sobre a realidade institucional e administrativa da educao pblica em Alagoas. Segundo o diagnstico apresentado pela empresa, quatro aspectos dificultavam uma poltica de gesto educacional democrtica educacional: autoritarismo, centralismo de poder, ingerncia poltica e burocratismo. Aspectos esses que, segundo Verosa (2001), so caractersticas essenciais na histria alagoana, sobretudo na educao. A composio institucional diagnosticada revela que a permanncia de tal estrutura desde o sculo XVI em pleno sculo XX caracteriza uma sociedade de transformismos ocorridos ao longo da histria econmica e poltica alagoana, onde a marca do coronelismo, das famlias tradicionais, do convencionalismo e conformismo permanecem ainda como um ethos profundo da sociedade alagoana
41

Cf. Souza (2007) que trata sobre os mecanismos de elaborao do Plano Estadual de Educao de Alagoas 2006-2015.

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(ibidem, p. 159). Isso implica uma cultura de participao da classe social dirigida marcada pela composio econmica, social e poltica agrria de longa durao, o que permite pensar uma sociedade caracterizada pela excluso da participao, ou at mesmo, quando chamada a participar, alheia, passiva, temerosa, diante das questes polticas.

2.2 - Duas dcadas para a democratizao da educao: primeiras manifestaes em Alagoas 1980 -1999
A implantao da gesto educacional democrtica da educao pblica na rede pblica de ensino em Alagoas tem como marco concreto o I Congresso Constituinte Escolar, ocorrido em 1999, conceituado como o espao que favoreceu a participao de todos os segmentos da comunidade escolar. Apesar de o processo de democratizao da gesto dos sistemas de ensino no Brasil ter como base para sua legalizao, na dcada de 80, a Constituio de 1988 e a LDBEN de 1996, que configura a base para que essa democratizao ocorra, em Alagoas esse processo comeou a ser possibilitado de fato com a vitria da coligao Alagoas para Todos, que teve frente o candidato e, posteriormente, governador Ronaldo Lessa em 1999/2000, portanto, 12 anos depois. As aes que foram implantadas na rede pblica de ensino estadual antes do governo Ronaldo Lessa se caracterizaram como medidas fragmentadas por no fazerem parte da agenda de governo de nenhum administrador que passou pelo Palcio dos Martrios antes de 1999, como tambm foram aes que obedeceram s adaptaes que os sistemas educacionais deveriam fazer diante das exigncias que tanto o MEC como as legislaes educacionais (Plano Decenal de Educao, LDBEN) impunham aos sistemas educacionais, concernentes a aspectos de um novo modelo de gesto que deveriam implantar. Aes que em Alagoas tiveram como base, a princpio, a participao da comunidade escolar no contexto das idias defendidas pela classe dirigente e conseqentemente pelo Estado configurando-se portanto como pequenas manifestaes para democratizar o sistema de ensino pblico.42

42

As experincias tanto no contexto da sociedade poltica quanto da sociedade civil no municpio de Macei para a implantao do modelo de gesto educacional democrtica na rede municipal de ensino foram de grande importncia para as discusses e a implantao do modelo em questo em

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Em 1989, acompanhando as discusses que permeavam a sociedade brasileira a respeito da temtica democracia no governo e na sociedade, foi promulgada a nova Constituio estadual de Alagoas, que traz em seu art. 200, inciso II, alguns aspectos que caracterizam o carter da participao da comunidade escolar, que deveria ocorrer no planejamento das atividades administrativas e pedaggicas, acompanhadas por assistentes sociais, psiclogos e profissionais do ensino (ALAGOAS, 2002). Porm, tratava-se apenas de uma participao stricto sensu, no

configurando uma ampla participao nos processos decisivos da rede pblica de ensino, a no ser por meio do Conselho Estadual, quando da representao de cada segmento da comunidade escolar. O primeiro mecanismo de participao da comunidade escolar, inserido na discusso de uma gesto educacional democrtica a ser implantada em Alagoas, ocorreu na dcada de 90 com o Decreto N 36.586, de 6 de julho de 1995 (ALAGOAS, 1995), que estabeleceu a criao das Unidades Executoras, mecanismo imposto pelo governo federal, visto que seria necessrio cada escola possuir uma unidade executora para receber os recursos do FNDE. Em entrevista, um dos tcnicos caracteriza este momento da seguinte maneira:43 Quando as Unidades Executoras chegaram nas escolas, a escola no estava preparada para receber aquilo ali. Ela recebeu porque foi de goela abaixo. Hoje elas no querem soltar de jeito nenhum. Mas, naquele momento elas reclamaram muito e com toda razo. Como que eu mando uma coisa se eu no tenho um pessoal preparado para aquilo ali?. Segundo o estabelecido oficialmente, as Unidades Executoras na rede pblica de ensino foram concebidas na forma de caixa escolar e tiveram como finalidades: auxiliar na implantao do projeto pedaggico, administrativo e financeiro da escola; contribuir no funcionamento da escola; prestar assistncia ao
nvel estadual. Isso se confirma pelo fato de que muitos dos sujeitos que participaram da discusso no municpio de Macei estiveram presentes, tambm, na formulao do projeto da rede pblica estadual de ensino. Dentre os sujeitos que fizeram parte do processo municipal e que trouxeram a experincia vivenciada para a rede estadual esteve a Professora Maria Jos Viana que foi secretaria municipal de educao e, posteriormente, secretria estadual, quando conduziu o projeto de gesto educacional democrtica na rede estadual de ensino. Para entender melhor o processo de gesto educacional democrtica na rede municipal de ensino de Macei, cf. Lima (2003 b). 43 Para identificarmos a fala dos sujeitos entrevistados utilizamos o estilo da fonte itlico, procedimento que foi adotado nos segundo e terceiro captulos.

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aluno quando necessrio; permitir a execuo de pequenos reparos e servios de conservao na escola; adquirir material escolar e promover com a comunidade programas e servios de educao e sade (ALAGOAS, idem). O importante a ser destacado no decreto que se considera a sociedade civil como aquela que deve participar na administrao, fiscalizando e executando atividades educacionais. Em nenhum momento fica clara a idia do que a comunidade deve propor, salvo quando da formulao do prprio estatuto da Unidade Executora. Alm disso, o decreto diz quem far parte das unidades representantes dos pais, professores, funcionrios e alunos , mas no diz como estes deveriam ser escolhidos para compor os caixas escolares, ficando em aberto para a prtica nas escolas dos currais eleitorais. Em uma entrevista realizada com um dos tcnicos que compem a equipe da Coordenadoria de Gesto da Secretaria Executiva de Educao em Alagoas, perguntado se existiam eleies para a escolha dos participantes das Unidades Executoras, o entrevistado comenta que havia eleies, (...) uma eleio onde o diretor da escola era o presidente da escola, e como no havia eleio para diretor da escola, os diretores que estavam na poca chamava, voc, chamava fulano e fazia uma assemblia e j apresentava quem ia ser Unidade Executora (...) ento tinha a direo da escola com todas as pessoas que o diretor gostaria de executar; na prtica quem iria executar era o diretor; os demais assinavam os papis que o diretor quisesse. importante destacar que os diretores eram nomeados de acordo com as preferncias dos polticos, uma prtica antiga e corriqueira em Alagoas. Verosa (2001, p. 98) afirma que no incio da Repblica em Alagoas, (...) a ao educacional continuou como dantes: a criao da escola e a nomeao do professor de acordo com o desejo dos chefes polticos, (...). Prtica no to diferente para a nomeao de cargos de direo nas escolas ainda no final do sculo XX. Apesar de ser considerada uma inovao no modo de participao da comunidade escolar do sistema pblico em Alagoas, as Unidades Executoras no conseguiram efetivar tais finalidades, ficando restritas apenas administrao dos recursos recebidos. Em 1997 deu-se a criao dos Conselhos Escolares atravs da Lei Estadual n 5.945 de 25 de agosto de 1997 (ALAGOAS, 1997). H de se considerar a

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iniciativa de uma legislao que cria tais conselhos como espao de participao e inteno de controle social da comunidade escolar, porm mais uma vez no foram efetivados na prtica do ponto de vista da funo sociopoltica para a qual foram pensados pelas diversas entidades em defesa da escola pblica, com a redemocratizao do Pas na dcada de 80. Dois motivos devem ser considerados na afirmao de que mesmo com a criao dos conselhos escolares a prtica de democratizao quanto participao no sistema educacional permaneceu inalterada: o primeiro parte do princpio de que A gesto democrtica , portanto, atitude e mtodo. A atitude democrtica necessria, mas no suficiente. Precisamos de mtodos democrticos de efetivo exerccio da democracia (GADOTTI, 1997, p.36).Ou seja, a atitude de incio de uma democratizao no sistema pblico de ensino, considerado-se aqui a participao, havia sido iniciada no sistema pblico, porm fato que ainda no existia um mtodo para que os conselhos efetivassem um exerccio democrtico. O segundo ponto que tal mtodo no existia, visto que a estrutura da S.E.E./AL permanecia inalterada, o que significa dizer que no havia no estado e conseqentemente em sua burocracia, um modo efetivo de se fazer uma poltica idealizadora de estratgias para o funcionamento democrtico dos conselhos. Tavares (2003, p.61) diz que (...) uma educao democrtica tem que ser gerida de forma democrtica. Gesto e educao democrtica so partes de um mesmo todo, faces de uma mesma moeda; intercomplementam-se e potencializam-se. Os documentos analisados confirmam as afirmaes. Como j comentado no captulo anterior, em 1999 a Empresa de Consultoria Consrcio KPMG/SAL fez um estudo, a pedido do governo Ronaldo Lessa, sobre a realidade institucional e administrativa da educao pblica em Alagoas. Conforme o resultado da investigao, os seguintes pontos caracterizaram a educao pblica de Alagoas: autoritarismo, centralismo de poder, ingerncia poltica e burocratismo. Segundo o relatrio, na estrutura institucional foram encontradas as seguintes linhas de deciso e comunicao:

GOVERNADOR SECRETRIO DEP. de ENSINO DEPUTADOS CRES ESCOLAS PREFEITOS

Figura 01- Canais de comunicao na rede pblica de ensino em Alagoas

evidente, como posto no quadro acima, que em 1999, perodo j posterior criao da lei dos conselhos escolares de 1997, os interesses polticos partidrios, pessoais e de grupos ainda permeavam as relaes de decises no sistema pblico educacional, caracterizando uma permanncia dos primrdios da formao econmica e sociopoltica de Alagoas, que tem como caracterstica central a relao entre superiores e inferiores pelos laos do familismo e da famulagem (VEROSA, ibidem, p. 45). A criao de uma cultura de participao da comunidade escolar enfrenta o desafio de uma sociedade marcada pela estrutura econmica, social, poltica e cultural de longa durao. E dentro desse contexto que os conselhos foram criados, mas, como j foi dito, permaneceram apenas como espao intencionado e no como meio concreto onde a participao dos segmentos da comunidade escolar pudesse ocorrer de fato. Nos prprios documentos da S.E.E. encontra-se a referncia de que (...) no houve vontade poltica de execuo da lei, apesar do grande e deliberado barulho feito pela mdia (S.E.E., 2002, p. 3). Analisando o Plano Estadual de Educao (1998-2007) (S.E.E., 1998) procura dos sujeitos e entidades da sociedade civil envolvidas na elaborao deste plano, observa-se que a participao em sua produo ficou restrita apenas aos segmentos da S.E.E., instituies educacionais e municipais alagoanos. O plano foi elaborado tendo como bases norteadoras as estatsticas bsicas sobre os pontos crticos da educao em Alagoas, relatrios de reunies entre tcnicos e dirigentes dos rgos da S.E.E., diagnsticos e relatrios de tcnicos que viajaram ao interior do Estado para ouvir os dirigentes municipais de educao.

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Apesar de tal composio para a sua produo, no Plano encontra-se, mais uma vez, um clima, enquanto manifestao de democratizao do sistema educacional em Alagoas. No referido Plano, na fala do ento secretrio da educao e do desporto, Rogrio Auto Tefilo, lemos:
Espera-se que nos prximos anos os trabalhos de resgate da credibilidade da escola pblica, no Estado de Alagoas, possam contar com a participao de todos os segmentos sociais interessados na educao comunidade escolar, polticos, outras entidades numa esfera comum de superao das dificuldades do sistema educacional. (S.E.E., 1998).

De acordo com o documento analisado, deve-se considerar a princpio duas hipteses para a ausncia de tal participao almejada pelo ento secretrio: a primeira refere-se ao fato de que no houve vontade poltica por parte da comunidade escolar em participar da elaborao do plano estadual, mesmo enquanto representao. A segunda est relacionada ausncia de um mtodo da S.E.E. para que tal participao fosse efetivada. Procurando verificar a comprovao dessas hipteses, os argumentos tendem segunda hiptese, sem no entanto desconsiderar a primeira: o primeiro que, pelo fato de a produo do prprio documento analisado estar mais relacionada aos tcnicos da S.E.E., inserida ainda no contexto do modelo de planejamento tecnocrata que teve grande influncia no Brasil durante as dcadas de 60 e 70, existia uma dicotomia entre as propostas at agora idealizadas e sancionadas em forma de lei: participao e descentralizao. O segundo argumento, como conseqncia do primeiro, como foi comentado anteriormente, que no existiam na S.E.E. mtodos para a viabilizao da participao da comunidade escolar, portanto, de um planejamento participativo, ficando o plano restrito reproduo dos objetivos e modelos de ao j determinados pela poltica educacional nacional. Contudo, h de se ressaltar que a ausncia da pedagogia de participao na formao do brasileiro o leva a uma situao de apatia diante, at mesmo, de possibilidades de uma participao. Neste momento os limites participao davam-se tanto mais no mbito da S.E.E. que exclua possveis espaos de participao, do que nos indivduos que possuam

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instrumentos, limitados, para reivindicar a participao, mas que, no entanto, no queriam faz-lo. No se nega a importncia nem se invalida a produo dos sujeitos envolvidos no processo de planejamento do Plano Estadual de Educao, porm importante destacar o modo como o plano foi elaborado: sem a participao ampla da sociedade civil organizada, inclusive da comunidade escolar, o plano era compreendido como plano de governo e no como plano da sociedade civil, o que confirma o carter centralizador na estrutura da S.E.E.. Quando dispomos da participao da classe trabalhadora pais, mes, professores, funcionrios e alunos no processo de pensar qual educao se quer construir, temos como conseqncia o exerccio poltico de tais indivduos contribuindo para seu desenvolvimento intelectual e uma
(...) redefinio das prprias polticas educacionais do pas (...) no sentido que revejam as finalidades da educao, os seus objetivos e o prprio papel da escola na sociedade atual, de acordo com as necessidades do mundo moderno e as exigncias das comunidades escolares locais. Garantida a voz e a capacidade de ao aos que sempre se viram alijados de participar do destino da educao do pas, a luta por uma educao de qualidade para todos estar, de fato, dando um passo significativo rumo a construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica, tica, justa e solidria (Romo e Padilha, 1997, p. 85).

Outro aspecto a ser destacado no clima de democratizar a educao que no mesmo plano h a preocupao de:
Promover, em at 05 anos, a descentralizao e democratizao da gesto escolar. Organizao dos conselhos escolares Garantia de eleies diretas para diretores de escolas Implementao do Plano de desenvolvimento da escola (PDE), na rede pblica estadual (S.E.E., 1998, p. 53).

Quanto aos trs pontos essenciais de uma gesto educacional democrtica, acesso, permanncia e sucesso do indivduo na educao, o plano restringiu-se ao ensino fundamental, tendo como norteador a poltica nacional, que estabelece prioridades para este nvel de ensino sob as orientaes dos organismos internacionais.

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Outra razo encontrada para uma tardia concretizao do que j vinha sendo proposto para a educao no Brasil e no Estado, aes fragmentadas e que no se efetivavam na prtica, pode ser compreendida com a seguinte explicao: como a prpria estrutura sociopoltica do Estado estava ligada aos interesses partidrios com centralismo e interesses de perpetuao do poder, clientelismo, burocratismo havia uma ausncia de um projeto de governo que colocasse em pauta uma mudana da administrao do Estado e conseqentemente da educao, como tambm de foras polticas da sociedade civil organizada que pudessem reivindicar mudanas. Os governantes que antecederam o perodo de 1999 a partir de 1980, em que se discute amplamente a democracia na sociedade brasileira Guilherme Palmeira (1980-1983), Divaldo Suruagy (1983-1987), Fernando Collor de Melo (1987-1989), Moacyr Andrade (1989-1991), Geraldo Bulhes (1991-1995), Divaldo Suruagy (1996-1997) e Manoel Gomes de Barros (1997-1999)44 em nenhum momento incluram em seus planos de governo a implantao da gesto educacional democrtica da educao em Alagoas; quando muito, aparecem expresses como ampliao das vagas, universalizao do ensino bsico, descentralizao, mas que no caracterizam uma democratizao da gesto em sentido amplo, ou seja, no contexto das decises poltico-sociais. Cabral (2005) traz uma viso, atravs dos planos de desenvolvimento de Alagoas, de quais as diretrizes, estratgias e programas que os governos acima citados propem para a educao. No governo de Guilherme Palmeira, as diretrizes e estratgias para a educao foram: avaliao e redefinio da poltica educacional, desenvolvimento da educao pr-escolar e expanso da melhoria dos ensinos de 1 e 2 graus; desenvolvimento do ensino supletivo e da educao especial; qualificao, especializao, treinamento e recrutamento de mo-de-obra. No governo Divaldo Suruagy (1982-1986), aparecem as seguintes estratgias para a pasta da Educao: universalizao do ensino bsico no Estado e elevao dos nveis de escolaridade da populao, ampliando as vagas escolares;

44

Em 17 de julho de 1997 o ento governador Divaldo Suruagy foi forado a renunciar pelos diversos problemas que o Estado de Alagoas enfrentava, sendo substitudo pelo seu vice Manoel Gomes de Barros que governou at o fim do mandato para qual Suruagy tinha sido eleito.

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aperfeioamento da qualidade de ensino e descentralizao dos servios de educao. J no governo de Fernando Collor de Melo, educao destinada a menor taxa de recursos em comparao aos governos anteriores, representando apenas 2,6% do total de 32,49% destinados rea social, e foram elaborados dois planos de governo: um emergencial, para o perodo de 1987, com as seguintes diretrizes e programas: aes integradas de reforo, apoio, expanso e melhoria do ensino de 1 grau, expanso e melhoria da rede fsica do 1 grau, dinamizao do ensino de 2 grau numa perspectiva de renovao, concesso de bolsas de estudo, fortalecimento dos rgos municipais de educao e melhoria da educao supletiva em nvel de 1 grau. O outro Plano de Governo (1988), nada de novo trouxe para a pauta da educao, a no ser o total de recursos destinados a esta rea, que foi o menor da histria de Alagoas, apenas 0,4%. No governo de Moacyr Andrade e de Geraldo Bulhes no foi elaborado nenhum plano de governo. O primeiro, por assumir o governo j no final do mandato em razo da candidatura do ento governador Fernando Collor de Melo presidncia da Repblica, e o segundo de acordo com Cabral (2005) conceituado como um governo inerte. O Plano de governo do ento governador Divaldo Suruagy apresentou propostas relacionadas ao Ensino Bsico, como a reduo das taxas de repetncia e ampliao da oferta de vagas no pr-escolar; promoo da melhoria dos padres de ensino e atendimento escolar; ao ensino de Segundo Grau, ampliao das vagas, melhoria das condies e da qualidade do ensino; e oferta do ensino profissionalizante. Como pde ser observado, em nenhum momento a temtica democratizao da educao do sistema pblico aparece nos planos de governos. O que confirma o que foi dito no incio deste captulo: as aes idealizadas e formuladas enquanto polticas no passaram de adequao s exigncias que se faziam em nvel nacional para os sistemas educacionais, o que acabava por esbarrar na falta de vontade poltica45 de concretiz-las.
45

O termo vontade poltica aqui tem um significado mais genrico o sentido de vontade, atitude de governo, atores sociais (partidos, sindicatos, organizao civil), no entanto, tal termo no deve ser sempre simplificado a tal sentido, como acontece. preciso muitas vezes analisar determinadas situaes em especficos contextos

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Tavares (2003, p.61-62) afirma que:

o conceito de gesto democrtica no deve se restringir apenas s condies para a implantao do que foi planejado, mas convm ampli-lo de forma que contemple desde as funes de formulao de polticas, objetivos e estratgias, at as medidas para a sua concretizao, controle e avaliao.

Portanto, todo o perodo que vai de 1989 a 1999 caracterizado como um momento histrico em que foram planejadas algumas aes quanto

democratizao da educao e da gesto pblica, mas no incorporadas como medidas para as suas efetivaes.

2.3. A Vontade Poltica Transforma-se em Ao: a implantao da gesto educacional democrtica da Educao na rede pblica de ensino em Alagoas
Em 1999 com a eleio para governo do Estado de Alagoas, a coligao Alagoas Para Todos eleita, tendo como administrador de Alagoas Ronaldo Lessa. As propostas deste governo foram marcadas pelas idias de democratizao da estrutura administrativa da mquina pblica. J no projeto de governo assumido o compromisso de um governo democrtico. Dentre os princpios balizadores do governo Alagoas Para Todos ressalta-se o de implantar uma administrao democrtica. E destaca como processo do planejamento as:
(...) estratgias concentradas no exerccio de democracia, na participao popular e na reorientao do modelo polticoadministrativo, de forma a permitir que o poder seja descentralizado para atender aos anseios da populao e no aos interesses pessoais ou de grupos poltico-sociais e econmicos (SANTOS, 1999, p. 8, grifos do autor)

Entre as sugestes constantes para a educao no projeto de governo destacaram-se as propostas de: garantir uma escola pblica de qualidade; domnio do saber pela vida; democratizar a gesto da educao, criando instncias participativas. Pela primeira vez adota-se em um projeto de governo a proposta de
histricos, observando questes econmicas, sociais e polticas. Principalmente em tempos em que muitos pases vivem merc de polticas internacionais ditadas pelos organismos internacionais, estando sob a vontade poltica imposta pelos mercados.

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democratizar a gesto da educao, desde o perodo de redemocratizao do Pas na dcada de 80. Com a eleio do governador Ronaldo Lessa, em 1999, elaborado o Plano Plurianual de Governo 2000-2003, utilizando o planejamento compartilhado, que segundo o projeto de governo caracterizado pelas aes que se correlacionam como redes, e realizado pelos rgos colegiados representativos de todas as partes envolvidas no processo, Governo Universidade Empresrios Trabalhadores (idem, 1999. p. 11-12). J na apresentao do plano houve um compromisso de o governador romper com o ciclo vicioso das elites oligrquicas existentes no Estado.
O Plano Plurianual traduz o compromisso que assumimos em praa pblica. Compromisso com a superao dos valores deformados, que colocaram o interesse de pequenos grupos acima dos interesses da sociedade. Compromisso com o combate a todas as formas de clientelismo, com a recuperao da moralidade do servio pblico onde o Estado no permanea refm das oligarquias e possa ser visto como um instrumento para a realizao do bem comum, onde o combate misria e o respeito cidadania se constituam num direito inalienvel a todos os cidados alagoanos. (ALAGOAS, 2000a 2003, 2000).

Um dos princpios balizadores do plano era o de mobilizar a sociedade alagoana organizada, com o objetivo de fortalecer conscincia poltica e o resgate da cidadania em torno de uma proposta de recuperao e colocao do Estado na direo do desenvolvimento sustentvel. Para isso foram destinados 67% do total de recursos do Estado para a rea social. Nesta perspectiva foi institucionalizado o projeto de gesto educacional democrtica na educao pblica em Alagoas, tendo a Secretaria da Educao a incumbncia de implantar a poltica de democratizao no mbito da S.E.E., das CREs e das Escolas. Esse projeto passa a ser orientado por cinco aes: Linhas estratgicas da gesto educacional democrtica no Estado de Alagoas; Constituio da Equipe de Construo e Acompanhamento da gesto educacional democrtica do estado de Alagoas; Criao do Clima de Mudana; Constituinte escolar e Instrumentos de mediao da gesto educacional democrtica. O projeto da implantao da gesto educacional democrtica do Estado de Alagoas teve como justificativa os seguintes pontos: a construo de uma agenda

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poltica que inclusse aes concernentes desanalfabetizao, estruturao de uma educao includente, Constituio Federal de 1988 (art. 206,VI)46 e perspectiva democrtica do atual governo Tal projeto esteve alicerado nos seguintes eixos: a escola que temos, a escola que queremos, como chegar escola que queremos, e teve como objetivo geral, institucionalizar uma poltica educacional de gesto educacional democrtica que legitimasse espaos de participao, a fim de possibilitar a escola cumprir o seu papel social na construo de uma escola cidad. Teve incio a partir de maio de 1999 e culminou com o Congresso Constituinte Escolar, em dezembro do mesmo ano.

Ao n 1: Linhas Estratgicas da Gesto Educacional Democrtica da Educao no Estado de Alagoas O objetivo desta ao foi o de construir um plano de ao que defendesse estratgias e metas para o estabelecimento de uma poltica educacional democrtica, garantindo a incluso social do cidado alagoano e sua emancipao humana (S.E.E., 1999a). Em maio de 1999, indicada pasta da Educao, a ento secretria Maria Jos Viana viajou a Fortaleza para conhecer as experincias de democratizao da gesto do referido Estado, sendo convidado o professor e socilogo Jos Cordeiro. No mesmo ms, foi realizado um encontro para discutir a realidade educacional do Estado de Alagoas; os instrumentos de mediao para a implantao do processo; os princpios estratgicos da gesto educacional democrtica; quais aes devero ser tomadas com urgncia e a construo dos esquemas bsicos e operacionais da gesto educacional democrtica da rede pblica de ensino de Alagoas. A respeito do encontro, houve uma preocupao em implementar a democratizao da gesto pela base, ou seja, nos estabelecimentos de ensino. Chama-se a ateno, justamente, para o fato de que quando se pensa em inverter o processo piramidal, esquece-se de que a estrutura administrativa central deveria ser
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No artigo lemos que o ensino ser ministrado com base em vrios princpios e, dentre eles, o de gesto educacional democrtica do ensino pblico, na forma de lei.

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reestruturada dialeticamente nas escolas, j que existe no Brasil a forte tendncia de o Estado atuar como dirigente poltico das classes dominantes. importante lembrar que a proposta de democratizar a gesto da educao em Alagoas no parte da base e sim do Estado enquanto governo, que ir direcionar as estratgias para tal objetivo. Na reunio, discute-se o seguinte: o Grmio Estudantil no funciona como um rgo de classe; as Unidades Executoras tm como presidente o diretor da escola; o PDE chegaria escola sem a existncia de um conselho escolar. O que se configura uma fragmentao na organizao dos estabelecimentos, e que tal organizao no possua o controle da comunidade. Portanto, deveriam ser pensadas estratgias que fossem direcionadas s escolas para que estas fossem sensibilizadas a participar do processo a ser desencadeado na rede pblica de ensino. Compreendendo isso, so adotadas as seguintes estratgias: Desconcentrao, atravs da redefinio do papel das CREs, como

tambm o relacionamento das Coordenadorias com as escolas. Descentralizao, com a democratizao dos recursos e recursos em

parceria. Racionalizao dos processos burocrticos, evitando-se duplicidade de

funes, proporcionando a desfragmentao das decises. Reduo dos nveis hierrquicos, com a existncia de no mximo trs nveis S.E.E., CREs, Escolas - diferentemente do existente (ver figura 1) Definio do processo de gesto democrtica da Educao como poltica pblica no plano estadual de governo e poltica da Secretria, como tambm uma oficializao do projeto em processo. As estratgias pensadas podem ser caracterizadas como um processo do que Gramsci conceituou de transformismo, aspecto historicamente corriqueiro em momentos importantes no Brasil, assim como no perodo de redemocratizao do Pas, em 1980, conseqncia das combinaes entre as camadas populares, de baixo, e de operaes transformistas, pelo alto (Coutinho, 1992, p. 134). Para Gramsci, o transformismo a demonstrao da hegemonia de que determinada classe consegue apropriar-se e praticar no terreno concreto dos acontecimentos da poltica, ou seja, (...) assimilao pelo bloco no poder das fraes rivais das prprias

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classes dominantes ou at mesmo de setores das classes subalternas (idem, p.126). Desta forma, por ser o Estado brasileiro historicamente aquele que sempre se configurou como dirigente, e no as classes dominantes, coube sempre ao Estado a tarefa de assumir a direo poltica. E para a efetivao dessa direo poltica preciso s vezes estabelecer um mnimo de consenso, que por sua vez s adquirido atravs do transformismo (ibdem, p. 125-128). importante deixar claro que de acordo as estratgias traadas, em vez de se construir uma democratizao a partir da base em Alagoas, o processo de democratizar a gesto ter suas limitaes, pois ser a S.E.E., enquanto aparelho burocrtico que ir dizer como, onde, de que forma a base dever colaborar, at porque o Estado em seu sentido restrito precisaria da comunidade escolar para impulsionar o momento e buscar os elementos da construo de uma gesto democrtica da educao em Alagoas. Isso no significa necessariamente um sentido negativo ao processo desencadeado na educao em Alagoas, mesmo porque preciso compreender que existia um movimento social que vinha desencadeando aes no mbito da sociedade civil, na tentativa de conscientizao da comunidade escolar, e que ser cooptado47 pelo aparelho burocrtico para a implantao dos objetivos traados pelo governo eleito. O movimento da sociedade civil organizada SINTEAL , que j vinha de um movimento em favor da democratizao da gesto educacional no municpio de Macei, passou a discutir juntamente com a sociedade poltica todo esse processo. A cooptao nesse momento foi, no entanto, dialtica j que havia uma afinidade entre as idias propostas pelo estado restrito e pela sociedade civil organizada. Dialtica no sentido de que se, o aparelho burocrtico passou a dialogar com setores em defesa de um projeto societal sob a tica do trabalho e at mesmo a agregar vrios sujeitos de movimentos populares aos seus aparelhos burocrticos, o
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Neste momento a ao de cooptao se deu de forma inversa cooptao quando da eleio da diretoria da APAL no governo Guilherme Palmeira. A cooptao no governo Ronaldo Lessa se deu pela aproximao das concepes que os movimentos da sociedade civil organizada tinham com o projeto do governo recm-eleito. Deve-se levar em considerao, tambm, que movimentos como o SINTEAL foram os que apoiaram e participaram das discusses e formulaes de tal projeto, o que possibilitou uma insero e ganho de posies no aparelho burocrtico estatal por parte de sujeitos integrantes de movimentos sociais.

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movimento da sociedade civil tambm passou a utilizar esse momento como demarcao e ganho de posies. Como dito no primeiro captulo, sendo o Estado a relao de foras entre os grupos no poder e entre estes e as classe dominadas, h de se compreender que esse Estado atravessado pelas lutas polticas. certo que em Alagoas, a composio social em certo grau de homogeneidade, orientalidade, pouca diversificao da sociedade evidencia particularidades no processo de implantao da gesto educacional democrtica. Esse determinado grau de homogeneidade que fez com que o processo pudesse ter sido desencadeado, ao menos formalmente, dentro das idias e concepes de participao popular dos movimentos sindicais. A conduo de Ronaldo Lessa na administrao do Estado representou um ganho para os movimentos em favor da classe trabalhadora, que passou a configurar, juntamente com os ditos donos do poder, espaos no estado restrito, determinando, ao menos nesse processo inicial, uma modificao do poder de Estado em direo dos grupos desfavorecidos historicamente.

Aes n 2 e 3: Constituio da Equipe de Construo e Criao do Clima de Mudana Sob a gide das idias acima, em 23 de setembro de 1999 foi institucionalizada a equipe de construo e acompanhamento da gesto democrtica educacional sob o Decreto n 38.131. Esse decreto considera que a proposta de gesto educacional democrtica ir criar mudanas na sistemtica do ensino pblico. Apesar de a equipe ser instituda em setembro de 1999, todo o processo j vinha sendo desencadeado, ao menos a nvel organizacional, no contexto da S.E.E.. A equipe foi designada para a realizao das seguintes atribuies:
Art. 3 (...) I. Construir um plano de ao que defina diretrizes, estratgias e metas para uma poltica educacional democrtica. II. Implantar a Gesto Democrtica do Ensino Pblico da Rede Estadual de Alagoas, atravs da Realizao do Congresso Estadual Constituinte Escolar, Implantao dos Conselhos escolares, Atualizao do Regime Interno, Elaborao do Plano de Desenvolvimento da Escola PDE e Reviso e Atualizao do

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Regimento Interno das Unidades escolares e Eleio para os Gestores das Unidades Escolares.; III. Acompanhar e avaliar todo o processo proposto pela Gesto Democrtica, visando a construo de uma Escola Cidad; IV. Promover meios de sensibilizao para a Secretaria da Educao e do Desporto, para as Coordenadorias Regionais de Ensino, para a Comunidade Escolar e a Sociedade, em decorrncia do processo de mudana proposto pela Gesto Democrtica; V. Participar no assessoramento, discusso e encaminhamentos no Colegiado Gestor da Secretaria da Educao e do Desporto. (ALAGOAS, 1999a).

Em um primeiro momento a equipe instituda esteve preocupada em definir estratgias para o clima de mudana que deveria ser disseminado nas escolas, preparando a comunidade escolar para a elaborao da Carta de Princpios e da constituio do Congresso Constituinte Escolar. Nesse sentido foram estabelecidas as seguintes estratgias: Sensibilizao junto ao colegiado ampliado da S.E.E., coordenadores regionais e dirigentes escolares para o fortalecimento da proposta; Publicizao do projeto de Gesto educacional democrtica; Capacitao dos agentes multiplicadores da S.E.E. e de alguns elementos da escola.

Ao n 4: Congresso Constituinte Escolar: a elaborao da Carta de Princpios. A ao de nmero quatro esteve relacionada construo de espaos que permitissem a discusso de idias por parte dos sujeitos coletivos que fizeram parte deste momento da educao pblica em Alagoas. Tais idias deviam direcionar a Poltica Educacional no Estado e, portanto, partiu-se do princpio de que deveria haver a participao ampla e macia da comunidade escolar. Desta forma, os sujeitos envolvidos nesse processo foram: alunos, professores, pais, funcionrios, tcnicos, gestores escolares, coordenadores regionais e sociedade civil. No entanto, verificou-se que foram estabelecidas algumas regras para a composio e participao da comunidade escolar no processo que antecedeu e

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durante o Congresso Constituinte Escolar, como tambm na produo da Carta de Princpios48, fator este (regras) que no jogo democrtico sempre existiro. fato que se buscaram na base as proposies para a elaborao de uma poltica educacional em Alagoas, contudo entende-se que os vrios momentos

apresentaram limitaes, por se tratar de uma participao de base representativa. Em tal participao, segundo LIMA (2003a), podem ocorrer dois tipos de representatividade: o de representao livre ou de representao vinculada ou imperativa, ou seja, os representantes ou tornam-se representantes dos interesses gerais ou de interesses particulares. Em nvel de regulamentao organizacional houve uma participao decretada, instituda e regulamentada. evidente que tal participao foi uma conseqncia dos ideais dos grupos que defenderam no processo de

democratizao do Pas uma gesto educacional democrtica da educao popular, adquirindo, portanto uma participao consagrada, mas a participao decretada enquanto conseqncia daquela no contexto da organizao esteve e est sujeita s regulamentaes internas. Neste sentido ocorreu uma participao formal, em que os diversos sujeitos puderam tomar atitudes que estiveram estritamente

direcionadas s regras formais, que por sua vez regularam a participao a um nvel normativo, impondo orientaes e limitando as aes dos sujeitos que fizeram parte de todo este processo. Assim, (...) uma vez consagrado o direito de participar, as regras formais regulamentam o exerccio desse direito, organizam e estruturam a participao, legitimam certas formas de interveno e impedem formalmente outras (idem, p. 75) importante dizer que desde o incio do processo a equipe procurou se comprometer em estabelecer uma democratizao de acordo com os anseios da sociedade e da comunidade escolar, buscando compreender quais eram as questes polticas que permeavam seus anseios, comprometimento esse que conseqncia das idias que possua o governo do Estado, que priorizava a qualidade de vida dos alagoanos atravs da emancipao humana, visando uma

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preciso deixar claro que no jogo democrtico as regras existem. A questo perceber como tais regras so postas em determinado contexto e de que modo elas permitem ou no o movimento dos sujeitos polticos. certo, tambm, que tais regras com a crescente socializao da participao poltica no sistema democrtico esto amadurecendo e se modificando j que so histricas.

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reduo da excluso social. As aes desenvolvidas at o momento da Constituinte Escolar foram as seguintes: A princpio foi convidado um tcnico de cada CRE49 para ser capacitado, enfocando-se as temticas: a escola que temos, a escola que queremos e como chegar escola que queremos. Aps a capacitao, os tcnicos voltaram para as suas regies com a tarefa de multiplicar as informaes adquiridas no primeiro momento. A disseminao das informaes foi realizada com trs pessoas de cada escola, pertencentes regio, sendo elas: o diretor, o vice-diretor e o coordenador. Esses deveriam trabalhar nas escolas os eixos pedaggicos educacional e relacional com base nas reflexes das temticas acima, ampliando as concepes tericas adquiridas e retirando da comunidade escolar as propostas, de acordo com a realidade vivenciada. Um fato importante a ser destacado que, segundo uma professora que participou do processo como uma das tcnicas pela ento 9 CRE, Penedo, apesar de existir uma orientao para que cada escola discutisse internamente suas propostas, para que depois fossem levadas pelos representantes a um terceiro momento, em que seriam explicitadas as propostas da regio, os sujeitos envolvidos no processo de discusso decidiram ampliar a participao nesta regio, o que no houve em outras regies. Foi marcado um outro encontro com todos os professores da regio, quando estes tiveram uma participao em conjunto e mais ampliada. Nesse sentido podemos caracterizar esta participao como informal, o que segundo LIMA (ibdem) acontece quando os sujeitos elegem objetivos e interesses prprios que no so constitudos formalmente, e se caracteriza como uma participao em determinados momentos de oposio s regras formais, vistas como insuficientes, desajustadas e indesejveis (p. 76). Ainda segundo a professora, a proposta regional da 9 CRE foi considerada uma das mais bem elaboradas e consistentes, fator que ela atribui ao fato de ter sido ampliada a participao no momento das discusses.

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No perodo analisado existiam 12 CREs sendo elas, Macei, So Miguel dos Campos, Palmeira dos ndios,Viosa, Arapiraca, Santana do Ipanema, Unio dos Palmares, Po de Acar, Penedo, Passo de Camaragibe, Mata grande e Rio Largo. Atualmente so 15 CREs, tendo sido Macei desdobrada em 3 CREs.

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Aps a comunidade escolar ter discutido em sua prpria escola a realidade educacional vivenciada, a escola que queriam, propondo caminhos para se chegar escola desejada, foi realizado o seminrio regional. Para os Encontros Regionais foram escolhidos delegados que deveriam representar cada unidade escolar da regio, perfazendo um total de 1.153 delegados. Neste encontro foram decididas as propostas da regio, como tambm quais delegados iriam representar a comunidade escolar de determinada regio no Congresso Constituinte Escolar. A dinmica do seminrio foi estabelecida da seguinte maneira: 3 subgrupos, cada um trabalhando os eixos relacional, pedaggico e de gesto em cima das propostas que vieram das escolas, observando quais pontos eram comuns. Aps a discusso de cada subgrupo as propostas foram para um pleno, onde se elegeram as propostas regionais, como tambm ocorreu a escolha dos delegados que representariam a regio. No quadro abaixo destacam-se os principais pontos que foram produzidos pelas 12 CREs como reflexo das discusses desse momento:

A ESCOLA QUE TEMOS

A ESCOLA QUE QUEREMOS De qualidade Currculos contextualizados/ Educao voltada para a cidadania

Desacreditada Desestimulada

COMO CHEGAR ESCOLA QUE QUEREMOS Resgatar a credibilidade da Escola Pblica, exigir do Estado meios para concretizao da autonomia (responsabilidade/ verbas) Capacitao das escolas para implantao dos conselhos escolares Revisar o Estatuto das Unidades Executoras/ Adaptar nova realidade escolar

Descentralizao do poder/ Estrutura piramidal / Abuso Reestruturao ampla de de poder/ Direo todo o sistema educacional controlada pela S.E.E. (S.E.E., Escolas etc.)

Postura autoritria e tradicionalista

Conselho escolar

Direitos e deveres Criao de instrumentos de Falta de compromisso respeitados Currculo de avaliao continuada, poltico/ Contedos acordo com a realidade do cumulativa, permanente, impostos e desconectados aluno, transformador com a realidade da escola

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A ESCOLA QUE TEMOS Diretores indicados por polticos Falta de valorizao profissional / Profissionais desmotivados Centralizao de informaes e do saber

A ESCOLA QUE QUEREMOS Gesto transparente/ Eleio para gestores Professores valorizados e capacitados

COMO CHEGAR ESCOLA QUE QUEREMOS Capacitao das escolas para o PDE

Secretaria cumpra a obrigao constitucional de educao para todos Planejamento participativo Conselhos deliberativos, consultivos e fiscalizador Parceria e participao Diretor com viso crtica e entre escola e comunidade contextualizada da Falta de integrao escola educao, participativo, e comunidade
tico. Articulador,

democrtico

Ausncia de participao dos pais

Conselho de classe participativo/ Participao da famlia

Processo de mudana a nvel central S.E.E., intermedirio CREs, legitimando a gesto democrtica

Processo avaliativo claro envolvendo os aspectos: o Segmentos caminhando que ser avaliado, como em direes opostas vai ser avaliado e quem ser avaliado Avaliao contnua e Seja construdo o Projeto Excludente e reprovadora emancipatria Poltico-Pedaggico por toda a comunidade No-discriminao (raa, Criao de uma poltica de cor, religio, nacionalidade, formao de profissionais Discriminao social classe socais, portador de que atenda os portadores deficincia) de necessidades especiais Reduo de alunos e Descentralizao dos Superlotao de alunos escola com capacidade recursos da merenda por sala fsica e humana de escolar atendimento

Administrao colegiada (alunos, pais, professores, especialistas, comunidade etc.)

Tabela 1 Sistematizao das Oficinas em Gesto Democrtica Educacional/Alagoas

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Aps a sistematizao das produes regionais, foi realizado em 14 de dezembro de 1999 o I Congresso Constituinte Escolar. Este espao criado foi idealizado como o mecanismo que deve permitir a legalizao da participao popular. Neste encontro estiveram presentes os seguintes sujeitos polticos: 200 delegados escolhidos por cada regio, educadores, demais indivduos da sociedade civil. A sistemtica do encontro foi a mesma dos encontros regionais, sendo discutidas as propostas regionais, quando cada grupo apresentou em plenria as propostas finais. Aps os debates foi possvel a sistematizao das idias discutidas possibilitando assim a construo do texto da Carta de Princpios. A Carta em sua verso final consta de 68 princpios inseridos nos trs eixos estabelecidos pela equipe de gesto democrtica, j citados anteriormente. O objetivo desses princpios o de nortear toda a poltica educacional no Estado de Alagoas, pois uma sntese dos anseios e necessidades que a comunidade escolar apresentou nos perodos anteriores. Atravs da analise detalhada de cada princpio, em comparao s propostas iniciais da base iniciais pelo fato de que, como existiram vrios momentos de deciso, h de se considerar que tais propostas podem ter sido direcionadas para os interesses daqueles que representavam os sujeitos-membros da comunidade escolar, perdendo assim a essncia das proposies realizadas de fato pela base percebe-se que a Carta de Princpios procurou em sua totalidade atender a todas as reivindicaes da comunidade escolar, inserindo em seu texto a vontade coletiva dos que estiveram na base, propondo e exercitando a funo de cidado. A conquista de uma gesto educacional democrtica como direito almejado pela comunidade escolar, mas impulsionado pelo governo, foi consagrada em forma da Lei N 6. 196, sancionada em 26 de setembro de 2000, no Estatuto do Magistrio, Captulo III, Seo II, art. 46. O texto do artigo diz que a gesto democrtica dever ser construda coletivamente nos princpios da participao da comunidade escolar, em instncias deliberativas, consultivas e avaliativas, da autonomia da escola, do dever do Estado, descentralizao, articulao e transparncia pedaggica, financeira e administrativa da S.E.E.. O texto estabelece ainda que a gesto seja efetivada pela participao da comunidade nas decises e encaminhamentos, e que para tanto dever ser garantida: eleio direta para conselheiros escolares, este rgo mximo em nvel

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das escolas; eleio direta para gestores escolares, com a participao da comunidade escolar. Estabelece ainda que todos os segmentos das escolas devem estar representados no Conselho, assegurando uma proporcionalidade de 50% para os pais e alunos e 50% para professores e funcionrios da Educao. A lei ainda institui o Congresso Estadual Constituinte Escolar como frum mximo para a deliberao dos princpios que devem direcionar as aes da rede pblica estadual de ensino, e que dever ser realizado no mnimo uma vez durante cada gesto estadual. Ao n 5: Os Instrumentos de Mediao da Gesto Educacional Com a definio de qual educao a comunidade escolar alagoana almejava, a equipe instituda planejou os instrumentos que deveriam concretizar as vontades estabelecidas na Carta de Princpios. Neste sentido foi necessrio legitimar os espaos, meios estes que deveriam assumir agora uma linha horizontal e no mais verticalizada. A respeito de alguns desses espaos que passaremos a tratar no, prximo capitulo na perspectiva do planejamento educacional realizado pela S.E.E./Al.

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Captulo III O estado como educador: uma anlise das aes da Secretaria Executiva de Educao de Alagoas na implantao de uma cultura participativa na Rede Pblica Estadual de Ensino
Mas preciso ter fora, preciso ter raa, preciso ter gana sempre, quem traz no corpo a marca Maria! Maria! mistura a dor e alegria. Mas preciso ter manha, preciso ter graa, preciso ter sonho sempre Quem traz na pele essa marca Possui a estranha mania de ter f na vida. (Milton Nascimento)

Discutir sobre o planejamento dos espaos de participao da comunidade escolar algo recente na histria da educao brasileira, pelo fato de que pensar em planejar aes como construo de uma cultura de participao na e da50 comunidade no era uma preocupao do governo nos planos de educao anteriores dcada de 80, principalmente quando se trata de uma discusso intermediada, tambm, por vrios grupos da sociedade civil organizada, antes excludos do processo de discusso. S a partir da dcada de 80 que esse debate passou a fazer parte de fato da agenda de governo, sendo alterado de acordo com a interferncia dos organismos internacionais e suas concepes de participao, como tambm pela poltica participativa que a sociedade poltica brasileira foi implantando nos sistemas educacionais, principalmente a partir dos anos 90.51 Muito tem se discutido a respeito da participao in loco, nos prprios estabelecimentos de ensino, a exemplo de como a participao ocorre, como a comunidade tem desenvolvido aes integradoras dos segmentos escolares, e at do prprio planejamento de aes participativas atravs do Projeto-Poltico
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A expresso na comunidade tem o sentido de que ao se planejar aes com o objetivo de criar uma cultura participativa na escola, tais aes podem levar a comunidade escolar a uma aprendizagem cultural de participao no ativa, fortalecendo uma participao apenas legitimadora e, portanto, conservadora. J o significado de da comunidade est relacionado a uma cultura que proporciona uma elevao de autoconscincia a medida que produz aes autnomas, levando os sujeitos a uma prtica participativa independente. 51 A respeito do processo de conceitos e prticas participativas ao longo da dcada de 90 e incio do sculo XXI, apontamos o chamado terceiro setor, com uma forte representatividade das ONGs.

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Pedaggico (PPP), mas a respeito do planejamento que regulamenta a participao nas unidades de ensino enquanto poltica do estado restrito, esta tem sido uma temtica pouco discutida. Por considerar o Estado como educador que propusemos esta investigao. Conhecer quais as concepes e aes que o estado restrito vem implantando atravs de planejamentos realizados por sua estrutura burocrtica significante, pois hoje se estabelecem no campo da sociedade poltica para com a sociedade civil e no prprio campo desta, consensos que debatem uma participao medocre, aptica versus uma participao ativa, de aprendizagem, na finalidade, tambm, de elevar espiritualmente os sujeitos polticos sociais. Neste captulo, discutiremos qual participao foi planejada pelo estado restrito alagoano no perodo em estudo 1999-2004. O objetivo, como j dito na introduo, foi o de compreender o planejamento educacional sob a perspectiva da participao escolar, realizado pelo aparelho burocrtico estatal, Secretaria Executiva de Educao de Alagoas (SEE/AL), a partir da implantao na rede do modelo de gesto educacional democrtico em 1999. Neste sentido procuramos compreender qual a concepo de gesto, participao e planejamento que o estado restrito alagoano efetivou, durante o perodo em estudo, atravs dos planejamentos, relacionando-os com as concepes j explicitadas. O olhar para estes documentos procurar evidenciar os quatro segmentos existentes na escola alunos, pais, professores e funcionrios observando de que modo o planejamento em nvel macro (SEE) direcionou, fomentou a participao nas unidades de ensino, de que maneira propiciou ou no o fortalecimento das categorias na escola e que tipo de participao vem sendo direcionada s escolas.

3.1- Consideraes sobre a pesquisa de campo: dificuldades na coleta de dados e caracterizao da amostra
Para uma melhor compreenso dos documentos analisados recorremos a tcnicos e sujeitos da comunidade escolar que fazem parte da rede pblica estadual. Assim, para a coleta de dados utilizamos, tambm, questionrios e entrevistas semiestruturadas.

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No mbito da burocracia estatal, no incio do segundo semestre de 2006 trabalhamos apenas com as entrevistas semi-estruturadas, sendo entrevistados trs (3) tcnicos: dois (2) deles vivenciaram o processo de discusso e formulao da poltica do modelo de gesto democrtica para a rede pblica de ensino, estando estes a desenvolver atividades na SEE juntamente com o outro entrevistado, que tem uma vivncia mais recente desde 2004 e que participa da antiga CGE, hoje SUGESE. A pesquisa de campo com sujeitos da comunidade escolar foi iniciada, tambm, no segundo semestre de 2006. Com membros da comunidade escolar da rede foram aplicados dois instrumentos de coleta de dados: os questionrios e as entrevistas semi-estruturadas. Tal coleta foi marcada por alguns percalos. Iniciamos a coleta de dados com sujeitos pertencentes a unidades escolares da rede atravs de vinte e quatro (24) questionrios, estabelecendo o critrio de que fossem sujeitos pertencentes rede de ensino e que alguns dos participantes fossem membros do conselho escolar. O processo de recuperao de questionrios levou todo o segundo semestre, quando conseguimos reaver apenas trs (3) dos vinte e quatro distribudos entre professores, pais, alunos e funcionrios, o que nos levou a planejar a continuao da coleta para o incio do segundo semestre de 2007. No entanto, fomos interrompidos por uma greve da educao no incio do mesmo ano. Ao retornarem as aulas na rede pblica em maro de 2007, reiniciamos nossas atividades. As dificuldades nesse reincio estiveram concentradas na entrega dos questionrios por parte dos sujeitos envolvidos na pesquisa, como tambm na realizao das entrevistas propostas no cronograma, pela alegao da falta de tempo dos sujeitos convidados para participar da pesquisa pais, professor, gestor como, tambm, de desencontros aluno e a perda dos questionrios, sendo esse reincio dificultado ainda mais por termos as atividades interrompidas por outra greve da educao. Com o fim da segunda greve, em outubro de 2007, conseguimos reaver apenas doze (12) questionrios dos vinte e quatro (24) distribudos no incio da pesquisa de campo, realizando tambm duas entrevistas, sendo uma com um pai e outra com um gestor de uma escola da rede.

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Ainda no incio do primeiro semestre de 2008, achamos importante realizar a distribuio de mais questionrios com professores e funcionrios, visto que dos questionrios obtidos apenas um (1) estava relacionado categoria professor, no havendo nenhum (0) da categoria funcionrios. Assim, distribumos dez (10) questionrios entre as duas categorias. Nesse momento tambm procuramos realizar entrevistas com um aluno e um professor. Ao final da pesquisa foram contados dezoito (18) questionrios. Foram entrevistados para a complementao das informaes coletadas nos documentos da SEE trs (3) sujeitos da comunidade escolar, sendo um gestor, um pai e um professor e trs (3) tcnicos da SEE. Quanto s categorias aluno e funcionrio no conseguimos efetivar as entrevistas, por duas tentativas seguidas frustradas pelo no-comparecimento dos sujeitos convidados, sob a alegao de falta de tempo. Como havia a necessidade de encerrarmos a segunda etapa da pesquisa, considerando que os dados obtidos j satisfaziam a proposta da coleta de dados com sujeitos da comunidade escolar e ponderando que o fato de no termos conseguindo efetivar um dos instrumentos de coleta com as categorias aluno e funcionrio no prejudicaria a anlise do objeto investigado, decidimos encerr-la. importante dizermos que a quantidade de questionrios obtidos e as entrevistas com os sujeitos da comunidade escolar envolvidos nesta pesquisa no representam uma amostra quantitativa diante do universo da rede pblica estadual, j que, se levarmos em considerao tal universo, seria impossvel dar conta do todo. Por entender que a abordagem qualitativa nos permite trabalhar com a observao de fenmenos com um pequeno grupo, concordamos com Richardson (1999, p.158) quando afirma que cada unidade ou membro de uma populao, ou universo, denomina-se elemento, e quando se toma certo nmero de elementos para averiguar algo sobre a populao a que pertence, fala-se de amostra. Define-se amostra, portanto, como qualquer subconjunto do conjunto universal ou da populao. Assim, dos dados obtidos atravs dos questionrios, seis (6) foram de alunos, cinco (5) do segmento pai, um (1) de funcionrio e seis (6) de professores.

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Os sujeitos da comunidade escolar que participaram da coleta de dados so integrantes da rede pblica estadual h mais de dois anos, sendo 28% parte da rede entre dois (2) e quatro (4) anos, 61% entre cinco (5) e dez (10) anos e 11% entre onze (11) e (20) vinte anos. Esta caracterizao nos permite considerar que tais sujeitos tm uma vivencia suficiente na rede para realizar consideraes sobre o processo de participao vivenciado por eles enquanto membros da comunidade escolar da rede pblica estadual de ensino de Alagoas. Quanto escolaridade, 11% tm o fundamental incompleto, 6% o fundamental completo, 27% o ensino mdio incompleto e 22% completo, 6% o ensino superior incompleto, 22% superior completo e 6% mestrado. Ao perguntarmos se os entrevistados participavam de alguma entidade como associao de bairro, sindicato, partido poltico, ONG, Igreja, ou se no participavam, obtivemos os seguintes resultados, respectivamente: 22%, 22%, 6%, 6%, 22% e 22%. Do total de participantes da pesquisa, 39% responderam ser membros do conselho escolar de sua escola e 61% no fazem parte do conselho escolar. Portanto, foi com base nos dados obtidos nos questionrios e nas entrevistas realizadas que complementamos a apreciao dos planejamentos analisados, possibilitando assim uma maior dimenso do objeto investigado a partir da resposta das questes elaboradas nos questionrios e da fala dos sujeitos nas entrevistas.

3.2 O planejamento da participao da Comunidade Escolar na rede publica de ensino em Alagoas conceitos e metas52
Como visto no captulo II, em 1999 o governo Ronaldo Lessa formulou um projeto apresentado sociedade, denominado Uma Lio de Vida. Um dos objetivos deste projeto foi o de constituir um novo modelo de gesto no aparelho burocrtico do Estado e das polticas pblicas. Em seu PPA-2000-2003, o governo institucionalizou para a rede pblica de ensino o modelo de gesto democrtica (ALAGOAS, 2000a). Deste modo, no PPA foi estabelecida a criao de canais de
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As informaes sobre o planejamento educacional formulado pela SEE CGE foram obtidas atravs dos relatrios SEE (1999c), SEE (2000), SEE (2001), SEE (2002), SEE (2003) e SEE (2004b).

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participao dos segmentos da CE (Comunidade Escolar), criao de espaos de participao na formao de uma escola cidad. Assim, coube SEE a construo de um plano de ao que definiu aes para a legitimao de espaos de participao. O primeiro canal de participao criado foi o CECEAL, onde se configurou a participao mxima da comunidade escolar, resultando na elaborao do documento chamado de CP (Carta de Princpios). Mesmo no sendo um Plano Estadual de educao, pois no traduziu a vontade da sociedade civil organizada de Alagoas, mas apenas da comunidade da rede pblica estadual de ensino, este documento passou a ser considerado a base para o planejamento de aes que pudessem atender demanda da comunidade escolar sistematizada naquele documento. Na carta de princpios a SEE define que gesto democrtica no se concretiza pela constitucionalizao de leis e decretos, mas, principalmente, pela vontade dos sujeitos coletivos no exerccio cotidiano da prtica educativa (SEE, 2000b, p. 4). Neste sentido o governo de Alagoas, atravs da SEE, procurou instituir, legalizar e implantar mecanismos de participao. importante destacar que no mesmo documento expresso que o referencial terico-metodolgico assumido o freireano por entender a escola como espao de debates de idias, de tomadas de decises, de construo de conhecimento, de sistematizao de experincias, um centro de participao popular (idem, p. 4). A respeito da participao da comunidade escolar, a CP estabelece o seguinte:
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1. Que seja implantado o Conselho Escolar, com representantes de todos os segmentos da CE. 3. Que haja eleio direta para gestores escolares. 33. Que a Constituinte Escolar seja um processo contnuo e crescente, realizando uma grande avaliao anual e um Congresso Estadual Constituinte a cada dois anos. 48. Que o PPP seja construdo com toda a comunidade Escolar numa perspectiva de transformao social. 55. Que as regras da escola sejam construdas coletivamente com todos os segmentos, levando em conta a realidade e as diferenas individuais, fazendo uso da tica e dos princpios democrticos. 60. Que a escola assegure a criao e permanncia de Grmios Estudantis, para estimular a criatividade, a cooperao, a unio e as

53

A ordem de apresentao dos nmeros no se refere a uma ordem numrica deste texto, mas sim ordem dos 68 princpios expressos na CP.

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lideranas entre os alunos, possibilitando aos mesmos a escolha democrtica de seus representantes, nas turmas. 66. Que sejam criados canais de participao dos pais na escola, formando associaes. (ibidem, p. 8-19).

Procurando pr em prtica os objetivos traados e as decises tomadas no I CECEAL, foi em 2000 que o governo (SEE) deu continuidade s aes relacionadas ao modelo de gesto adotado. Em maio de 2000, foi aprovada a Lei de N 6.152 de 11/5/2000, que estabeleceu a gesto democrtica na rede pblica estadual de ensino como espao de participao e construo coletiva atravs de eleies diretas para diretores e diretores-adjuntos e de conselheiros escolares das escolas de Educao Bsica (ALAGOAS, 2000c). No Plano Plurianual de Educao 2000/2003 foram estabelecidas as seguintes diretrizes: democratizao do acesso educao, qualidade do ensino orientada na educao para a vida, e gesto democrtica promovendo o desenvolvimento de todos os envolvidos. A partir das diretrizes, dois (2) programas foram estabelecidos, um de ateno ao cidado, cujo projeto foi democratizar o acesso educao, e o outro programa, de reestruturao e democratizao do Estado cujo projeto estratgico foi a modernizao da gesto administrativa. Como o objetivo desta pesquisa foi investigar a implantao de uma cultura de participao da comunidade escolar na rede pblica de ensino em Alagoas, procuramos dar uma ateno especfica aos projetos e mecanismos que a SEE planejou e implantou como fomento participao da comunidade escolar. Dentre os trs projetos que fizeram parte do programa de reestruturao e democratizao do Estado, destacamos o de implantao da gesto na rede educao estadual. Para este projeto foram esperados trs resultados: 1 Implantao da gesto colegiada na SEE; 2 - CREs, instrumentos de articulao entre SEE e escolas; e 3 - O exerccio de autonomia das escolas atravs da participao da comunidade escolar.54

54

sob esses trs resultados esperados que faremos a anlise do nosso objeto de pesquisa.

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A proposta dos trs projetos demonstra a importncia para a concretizao do princpio da democratizao das instncias e espaos em que a comunidade escolar deveria participar. Foi comentado que antes de 1999 havia aes por parte do estado que se pareciam com atitudes para democratizar o sistema educacional, mas que no se efetivaram pelo fato de que tais aes no possuam uma viso ampliada do processo, tornando-se propostas fragmentadas. Assim, a partir de 1999 foi pensado pelo estado restrito que seria necessria a democratizao desde a SEE, passando pelas CREs, chegando at as escolas. importante dizer que esse processo deveria ser realizado dialeticamente nas trs esferas e, ao menos formalmente, procurou-se faz-lo. Em 2001 o governo trabalhou na continuao do processo iniciado em 1999. J na apresentao, o relatrio destaca o carter participativo e legitimador da comunidade escolar (pais, alunos, professores e funcionrios). Esses personagens so definidos pela SEE como os grandes protagonistas desse processo histrico (SEE, 2001, p. 04). A respeito do processo de planejamento no aparelho burocrtico que coordena a gesto da educao da rede pblica estadual, o documento aponta o seguinte:
Clarificando tanto no nvel da concepo-planejamento quanto no nvel da execuo dos programas e projetos, a relao entre autonomia e soberania, nas discusses acerca do significado da escola pblica, do dever do Estado e do papel da sociedade, com a conscincia de que as corporaes impem limites vida democrtica e, por esta razo devero ter como referncia, no a exacerbao do individualismo e dos interesses de grupos, mas o protagonismo da comunidade escolar (idem, p. 09).

As aes planejadas no fomento participao da comunidade escolar foram: elaborao do projeto do II CECEAL, primeiras eleies para os gestores, seminrios para diretores e diretores adjuntos, fortalecimento dos conselhos escolares, encontro de pais conselheiros, criao e/ou implantao dos grmios estudantis. Para esta ltima ao foram planejadas palestras e a criao de um canal de comunicao e de interface com as entidades estudantis. Em 2002 as aes visaram o acompanhamento do processo desencadeado em 1999 e implantado com a eleio para conselheiros em 2000 e de gestores em

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2001. Neste sentido a SEE esteve preocupada em acompanhar e reforar o papel poltico e educativo dos conselheiros escolares, para fortalecer a sua prtica nas unidades escolares. Alm disso, foi iniciado o Programa de Capacitao a distncia para Gestores Escolares (SEE, 2002). Em 2003 o planejamento teve o objetivo de dar continuidade ao processo, sendo planejada e realizada a segunda eleio para conselheiros escolares. Como instrumento de participao nas escolas foi planejada a ao e implantado o Plano de Desenvolvimento da Gesto Escolar em quatro coordenadorias regionais. Para o fortalecimento do processo em desencadeamento foi planejado, tambm, o seminrio regional de gestores escolares, capacitao dos conselheiros escolares, incentivo e orientao para a formao dos grmios nas unidades de ensino e eleio para gestores escolares. Pode-se dizer que as aes de 2003 tiveram o objetivo de propiciar e corroborar os mecanismos democrticos idealizados nos anos anteriores, no entanto, de todas as aes planejadas para o fomento da participao da comunidade escolar, a nica no efetivada foi o incentivo para a formao dos grmios estudantis, fator que passaremos a comentar mais adiante. Do ponto de vista de elaborao tcnica pode-se dizer que o relatrio 2003 da CGE (SEE, 2003) foi o mais completo por apresentar todo o planejamento realizado com alguns recursos utilizados para a realizao do planejamento e uma sistematizao textual de mais de doze (12) pginas problematizando as aes planejadas pela referida coordenadoria, algo que nos outros relatrios no encontramos. Em 2004, as aes da CGE estiveram voltadas praticamente para a realizao do II CECEAL. Apesar de serem planejadas aes quanto capacitaes tcnicas de gestores e conselheiros, destacam-se, de fato, as aes voltadas para o Congresso Constituinte Escolar, que segundo o relatrio 2004 tem por objetivo:
Avaliar a poltica educacional do Estado de Alagoas 1999/2003 visando proporcionar aos rgos gestores uma base objetiva da realidade que subsidiar o processo de tomada de deciso reorientando a poltica educacional no sentido da melhoria da qualidade da educao, considerando os eixos: democratizao do acesso educao bsica, gesto democrtica e valorizao profissional. Formular e deliberar sobre o Plano Estadual de Educao 2005-2015 (SEE, 2004b).

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3.3 - Implantao da gesto colegiada: aspectos do planejamento na SEE

Parte do programa de reestruturao e democratizao do Estado, implantao da gesto na rede pblica de ensino teve como um dos objetivos a implantao da gesto colegiada na SEE. Para este projeto, foram estabelecidas as seguintes aes: definio das equipes dos projetos que passariam a dinamizar a administrao democrtica da SEE, o estabelecimento de um colegiado ampliado a fim de possibilitar uma maior participao nas decises das aes da SEE, estabelecimento de mecanismos que pudessem viabilizar um acompanhamento e avaliao da gesto dos projetos, reestruturao da estrutura e poltica de formao continuada para todos os envolvidos na administrao da SEE. No objetivo de implantao da gesto colegiada, enfatizamos a proposta de reestruturao da SEE. Segundo o relatrio de Empresa de Consultoria Consrcio KPMG/SAL, j comentado neste trabalho, a estrutura institucional encontrada por parte da SEE era a seguinte: rgo de governo que exerce um grande peso na estrutura do governo pelo porte de seus recursos humanos, materiais e financeiros; descompromisso com o real papel da educao enquanto meio fundamental melhoria da condio da qualidade de vida e emancipao humana dos alagoanos; centralismo, burocratismo e interesse de perpetuao do poder; desarticulao e duplicao de aes; descontinuidade na implantao dos programas/projetos; desvio e desperdio de recursos financeiros; inexistncia de normas de delegao formal de poder, prevalecendo a informalidade entre o secretrio, diretores ou chefes. Quanto estrutura da SEE, que antes do processo de gesto democrtica recebia o nome de Secretria da Educao e Cultura, apresentava o seguinte esqueleto:

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SECRETRIO RGOS VINCULADOS FAPE RDIO DIFUSORA DE ALAGOAS GABINETE

CONSULTORIA JURDICA ESTADUAL DE EDUCAO

CONSELHOS
ESTADUAL ESTADUAL DE DE DESPORTOS CULTURA

UNIDADE DE PLANEJAMENTO RECURSOS HUMANOS

RELAES PBLICAS SECRETARIA

DOCUMENTOS E INFORMAES

Departamentos de ensino (1 e 2 graus e superior)

CREs

ESCOLA
Figura 2- Organograma da SEE antes da implantao da Gesto Democrtica

Um fator importante neste organograma o lugar do elemento escola, demonstrando que at este momento a Secretaria de Educao era apenas um rgo cumpridor de tarefas do governo, e que, mesmo lidando com a questo da educao, se configura uma espcie de bloco fechado em que a escola, mesmo fazendo parte das aes, no o centro das atenes e das aes pensadas. Analisando tal estrutura na concepo gramsciana, compreendendo a Secretaria como um dos mecanismos que constituem elemento base da sociedade poltica, entendendo, portanto, que a sociedade poltica formada pelos mecanismos que garantem o monoplio da fora pela classe dominante, pode ser percebido que o desenho da SEE expressa de fato as idias da classe caudilhistaliberalista (Holanda, 1995) alagoana. O que sustenta de certa forma a tese de que em Alagoas as caractersticas dominantes do tipo de Estado so do oriental. Se considerarmos que a configurao dos aparelhos do estado restrito depende

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tambm das relaes de foras entre os grupos dominantes e os grupos dominados, entenderemos que a permanncia por anos e anos das oligarquias no poder em Alagoas e a caracterizao e utilizao dominante do aparelho burocrtico estatal SEE refletiam a particularidade de uma sociedade civil gelatinosa. Assim, a escola em seu sentido especfico no era o principal elemento nem da gesto nem das polticas educacionais, o que acabava por reforar seu carter excludente e anti-universalizador. A escola no era o principal ncleo para o desenvolvimento do cidado. E, como se pode perceber, a escola estava estritamente para o governo, e no o contrrio. Compreende-se melhor essa situao ao ver que todas as decises na SEE partiam de um ser superior, o secretrio, que designado para a pasta da Educao estava intimamente relacionado ao governador, deputados e prefeitos, que por sua vez exerciam suas influncias nos Departamentos de Ensino, nas CREs e, por conseguinte, nas escolas caracterizadas como currais eleitorais (ver figura 1). A necessidade que se forjou em 1999 no Estado alagoano, ao menos formalmente foi a de romper com essa estrutura, do ponto de vista institucional e do administrativo, atravs da construo de uma nova Secretaria, existindo uma articulao entre os programas e projetos desenvolvidos para o desenvolvimento democrtico da educao, havendo uma participao integrada dos que fazem a SEE em que as CREs pudessem ter autonomia e ser um elo entre a SEE e as escolas, descentralizando assim as funes e as tarefas que reforavam a burocratizao da administrao central, tendo como foco principal a escola no centro de suas decises. pensando em objetivar esta realidade que em 2000 a Secretaria passou por uma reestruturao quanto s concepes e valores administrativo e institucional. O quadro a seguir mostra como a SEE passou a estar estruturada, ao menos como ideais proclamados:55

55

C.E (Coordenadoria de Educao), CGE, (Coordenadoria de Gesto Educacional), C.D.P.E (Coordenadoria de Desenvolvimento dos Profissionais da Educao), C.A.C.(Coordenadoria de Ao Cultural) e D.A.F.(Departamento de Administrao e Finanas). Ligados S.E.E esto seguintes rgos: Conselho Estadual de Alimentao Escolar, Instituto de Comunicao Zumbi dos Palmares, Conselho Estadual de Educao, Conselho Estadual de Acompanhamento do FUNDEF, Instituto de Educao Profissional, Comisso Interinstitucional Ambiental do Estado de Alagoas e o Arquivo Pblico de Alagoas. Em setembro de 2007, com a posse do novo governo Teotnio Vilela Filho, a SEE passou a ter uma outra reestruturao.

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C.E

CDPE CGE
ESCOLA

DAF

CAC

Figura 3 Organograma atual da SEE

no desenho desse organograma que a SEE intencionou formalmente incorporar um conceito de planejamento ulterior ao praticado pelas instncias administrativas conceituadas como tecnicistas. Ao fazer a anlise dos planejamentos realizados pela SEE, destacamos a princpio que o projeto de gesto democrtica que foi pensado para a rede pblica estadual de ensino nasceu de uma vontade poltica, tanto por parte do governo, quanto da sociedade civil alagoana, o que se confirmou com o I CECEAL e a produo da Carta de Princpios em 1999. Isso significa dizer que naquela conjuntura foi direcionado outro olhar para a rea social que, como visto, durante anos na administrao de Alagoas esteve renegada em benefcio dos interesses privados das oligarquias alagoanas, oligarquias essas financiadas e fomentadas pelo capital local, nacional e recentemente internacional. Tal olhar percebido ao observarmos as diretrizes bsicas do PPA 20042007 do ento governo Ronaldo Lessa. Segundo este documento, duas das diretrizes que orientariam as polticas a serem implantadas em Alagoas durante este perodo seriam: Assegurar o exerccio pedaggico da democracia, da cidadania e da legitimidade da participao popular; fortalecer a prtica da gesto administrativa democrtica (ALAGOAS - PPA 2004, p. 15).

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Foi

com

essas

orientaes

que

SEE

passou

intencionar

operacionalizao de um tipo de planejamento que pudesse viabilizar tanto a vontade da sociedade poltica estado restrito quanto da sociedade civil comunidade escolar. Quando lemos os relatrios verificamos uma preocupao da SEE em relacionar aspectos tcnicos e polticos nas aes planejadas. Em outras palavras, a SEE procurou, atravs da participao social enquanto dimenso poltica, formular na esfera administrativa aspectos, tcnicas, aes e metas a partir das reivindicaes expressas na Carta de Princpios. Na temtica especfica deste estudo, a SEE intencionou construir na rede pblica estadual uma cultura de participao que pudesse envolver toda a comunidade escolar em decises especficas das unidades de ensino. O planejamento que a SEE realizou atravs da CGE teve como objetivos explicitados implantar e fortalecer valores e princpios de um modelo de gesto conceituado como democrtico, no sentido de descentralizar aes desenvolvidas na rede de ensino. Segundo o documento para Elaborao de Programa e Projeto da Assessoria de Planejamento e Oramento, a SEE atuou com duas organizaes complementares: Programas e Projetos com o objetivo de planejar, coordenar e monitorar programas e projetos multidimensionais. Neste sentido a proposta foi estabelecer uma relao dialgica entre os que gerenciam tais programas/projetos e os grupos de executivos que tm a responsabilidade especificamente funcional. Segundo Gandin (1994), o programa tem o objetivo de aproximar a realidade da instituio sobre a qual se planeja e as propostas contidas no marco operativo, observado a partir do diagnstico, propondo, portanto, aes para possveis solues dos problemas apresentados. J o projeto, segundo Gadotti (apud Veiga, 2001), como instrumento de ruptura com o presente implica a idia de ruptura com um estado linear e que pode ser at confortvel no momento, para arriscar-se na inteno de partir para outro estado melhor que o atual. Neste sentido as promessas do projeto permitem estabelecer e tornar perceptvel quais os espaos em que os diversos sujeitos envolvidos podero atuar (p. 18). Libneo (2001), por sua vez, diz que todo o processo de planejar est extremamente ligado a quais atitudes e decises devem ser tomadas diante da situao vivenciada. Portanto, O planejamento se concretiza em planos e projetos (...). que so uns esboos, um

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esquema que representa uma idia, um objetivo, uma meta, uma seqncia de aes que iro orientar a prtica (p. 23-124). Dos trs programas que fizeram parte da CGE56 no perodo estudado, dois programas e seus respectivos projetos foram criados para o processo de planejamento das aes que fomentaram mecanismos de participao da CE. O PROGES (Programa de Gesto escolar) com o POC (Projeto Organismos Colegiados) que, como a nomenclatura j diz, tem a responsabilidade de planejar aes direcionadas a espaos colegiados, eleies, participao nas unidades escolares, e o PROAV (Programa de Acompanhamento e Avaliao da Poltica Educacional), que trabalha, tambm, dois projetos (PARF Projeto Monitoramento da Aplicao dos Recursos Financeiros; PAGC Projeto Acompanhamento e Avaliao da Gesto Compartilhada, tendo como finalidade coordenar e

acompanhar a avaliao da poltica educacional e da gesto compartilhada do estado. Ao fazermos uma relao do processo de planejamento realizado pela SEE com o nosso entendimento de planejamento j explicitado, observamos alguns aspectos que apontaram para uma concepo atual de planejamento, como, por exemplo, fato que a SEE planejou a partir de necessidades da comunidade escolar, dos problemas e crises evidenciados. Os objetivos traados no planejamento procuraram atender a reivindicaes que foram expressas na Carta de Princpios enquanto suprimento das necessidades e para solues das dificuldades expostas e, mesmo com limitaes do nosso ponto de vista de que trataremos mais adiante, a SEE planejou a partir da mobilizao da comunidade escolar, ainda que essa mobilizao esteja para ns no conceito de consenso passivo. Ou seja, mesmo tendo sido a comunidade escolar cooptada pelo aparelho estatal na conduo do processo participativo, no se configurando uma situao de consenso ativo, um momento de hegemonia, o processo foi um avano pelas caractersticas do governo que assumiu naquele momento 1999 a administrao de Alagoas. Toda gesto educacional tem como princpio elaborar planos que levem a uma determinada finalidade. Se nas concepes de organizao e gesto educacionais defendidas e preconizadas em perodos anteriores, a discusso de
56

Tais programas ainda existem na SEE, sendo que fazem parte agora da Superintendncia de Gesto Educacional

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uma gesto democrtica da educao e o planejamento eram concebidos como [...] um trabalho de simples elaborao de um plano, que se limitava a prever, geralmente descompromissado com a prtica (BORDIGNON; GRACINDO, 2001, p. 159), na concepo de Gesto Democrtica participativa que hoje largamente difundida, o planejamento deve envolver processos que, alm da participao da sociedade civil, deve ser uma atividade que exija uma contnua reflexo e ao da realidade educacional que se tem e da que se quer atingir, pois [...] A promoo da mudana se constitui no processo de mediao entre a realidade que temos e a realidade que queremos. (idem, 161). Apesar de a SEE ter formulado um plano que no foi produto apenas de aes tcnicas, isoladas da realidade educacional, apontamos limites como a existncia, ainda, no corpo administrativo da SEE uma estrutura hierarquizada e que se apresenta como empecilho a um processo de planejamento participativo entre todos que fazem a SEE. Observamos que o planejamento realizado esteve circunscrito s Coordenadorias e seus respectivos programas e projetos. Em uma das andanas procura de documentos sobre o processo de planejamento na SEE percebemos a ausncia de uma agenda da Secretaria que pudesse tornar conhecida pela prpria estrutura administrativa as aes que estavam sendo planejadas e desencadeadas pelas trs coordenadorias. Apenas em 2005 que com muito sacrifcio foi realizada essa tarefa, uma tentativa que j vinha sendo perseguida anos anteriores, relata um dos tcnicos entrevistados, e continua (...) mesmo assim esta um etapa a ser vencida, a outra o trabalho em conjunto de toda estrutura, isso difcil. Segundo um dos tcnicos que fazem parte do processo de planejamento da CGE, as aes planejadas por cada coordenadoria muitas vezes dificultam o processo de informaes junto comunidade escolar, tendo em vista que no havendo compartilhamento no corpo da SEE das aes que foram sendo postas em prtica, estas acabam por ser repetidas junto comunidade escolar, que ficava merc de varias orientaes relacionadas s mesmas aes, causando certo desconforto e at mesmo gasto financeiro duplo. Muitas vezes ao chegarmos escola para darmos alguma orientao sobre algo a comunidade escolar comentava que outra equipe j havia passado dando outra orientao, como tambm, s vezes chegvamos a determinada Escola e encontrvamos outra equipe de outra

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coordenadoria, o que poderia ser evitado se houvesse uma agenda compartilhada de aes minimizando assim custos, transportes. H, portanto, a coexistncia de prticas ainda tradicionais da concepo de planejamento com pressupostos inovadores no planejamento educacional atual na estrutura burocrtica da SEE. O modelo tradicional neste sentido caracterizado pelo modo de fazer planejamento em uma organizao, no qual os tcnicos isolados em seus gabinetes manipulam dados quantitativos e privilegiam a anlise por setor, desarticulados da totalidade das relaes sociais s quais pertencem (KUENZER, 2003, p. 62). Ao caracterizarmos o tipo de planejamento que realizado na SEE, verificamos que a CGE atua nos parmetros do conceito de planejamento estratgico. Para Gandin (1994), seu conceito est prximo idia de um processo que compreende a necessidade de, em um perodo de crise, rever as finalidades propostas (p.27). Xavier (2001) complementa este conceito ao dizer que este modelo de planejamento uma estratgia de sobrevivncia em um ambiente em contnua mutao (p. 9). O Planejamento da SEE realizado a partir da Assessoria de Planejamento e Oramento da Secretaria (APO) em que cada coordenadoria junto APO senta e define as aes e o oramento necessrio para a efetivao daquelas. Os planejamentos atuam dentro de um limite oramentrio que, segundo um dos entrevistados, depende, s vezes, dos interesses do secretrio que gere a Secretaria de Educao. O que nos remete a outra problemtica no processo de planejamento na SEE, a velha caracterstica do processo de planejamento no Brasil, da descontinuidade. A respeito dos gestores que assumiram a pasta da Educao em Alagoas, a CGE no deixou de se posicionar em relao s dificuldades encontradas no desenvolvimento do seu planejamento, sendo uma de suas crticas explicitadas no texto do Relatrio 2003 (SEE, 2003) as constantes mudanas no comando do poder executivo da SEE, que acabam por gerar interrupes das aes, provocando assim descrdito na comunidade escolar 57. Neste caso, verifica-

57

De 1999 at o segundo semestre de 2002 esteve frente da SEE a Profa. Maria Jos Viana; no segundo semestre do mesmo ano assumiu o engenheiro Marcos Vieira. Em 2003 assumiu o cargo a Profa. Rosineide Lins; no segundo semestre do mesmo ano assumiu a gesto da SEE o engenheiro Prof. Williams Soares Batista; no incio de 2004, o deputado Maurcio Quintela Malta Lessa. Portanto, em cinco anos, perodo de nossa pesquisa, cinco secretrios da Educao.

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se o que Azanha (2002) diz: a descontinuidade administrativa tem sido apontada como a causa principal do malogro parcial ou total de planos de educao no Brasil (p. 117). As constantes trocas so compreendidas por ns como fenmeno patrimonialista, onde as polticas pblicas so tratadas de acordo com as convenincias dos governantes que assumem atitudes autocrticas e autoritria da burocracia estatal. Assim, ao assumir um poder personalstico no tratamento do pblico acabam por inferir descontinuidades nas polticas educacionais. Outro aspecto a ser considerado no processo de se fazer planejamento na SEE a etapa de avaliao. Em princpio essa seria uma funo do PROAV, e um dos objetivos iniciais deste programa seria o de acompanhar a avaliao da poltica educacional e da gesto compartilhada do estado. No entanto segundo uma dos tcnicos da SEE, essa tarefa se tornou complicada, pois os recursos humanos disponveis no programa no contriburam para tal objetivo. A avaliao neste sentido passou a ser de cada programa e apenas no CECEAL que seria realizada uma avaliao macro. Uma das etapas do processo do planejamento, bem como de seu sucesso, o momento da avaliao dos processos e dos resultados planejados. Em uma estrutura burocrtica como a da SEE esse processo mais que importante, pois permite perceber at que ponto as aes desenvolvidas foram suficientes ou no para a concretizao do que se idealizou. Na gesto educacional democrtica que deve envolver a descentralizao do poder e que pode ser definida como um mtodo de trabalho coletivo que divide atribuies e responsabilidades, rompendo, portanto, com a hierarquizao, subentende-se que todos os processos que envolvem o planejamento precisam ser compartilhados a fim de que se possa ter planejamentos da organizao que se completem e formem um todo, e no planejamentos desarticulados. Ou seja, mesmo sendo as aes descentralizadas por setores, o trabalho final de cada setor deve ser compartilhado e at discutido, se for o caso, evitando assim aes fragmentadas e dbias. Considerando essas prerrogativas, de acordo com o observado na SEE existe uma avaliao que realizada por cada programa, mas recai em uma avaliao

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descompartilhada, como vimos anteriormente, por haver ainda na estrutura da SEE procedimentos de uma estrutura tradicional no fazer planejamento.

3.4 CREs: instrumentos de articulao entre SEE e escolas

O segundo resultado do projeto de gesto na rede estadual esperado pelo programa de reestruturao e democratizao do Estado teve como alvo as CREs que, como se viu no organograma (figura 2), passaram a ser um elemento importante para o processo de descentralizao. Enquanto no momento anterior (quadro 3) elas estavam diretamente subordinadas ao secretrio, de maneira hierrquica, neste momento foram percebidas enquanto elemento articulador entre a SEE e as escolas. No entanto, esse fator ainda na estrutura da SEE um complicador na relao comunidade escolar e governo enquanto SEE. Segundo um dos tcnicos entrevistados: A comunicao da escola, CRE e SEE um tanto complicada. Primeiro porque a escola ao longo do tempo no se via, e algumas ainda no se vem enquanto Secretaria. Ela tem a sua autonomia, mas no soberania. Ela est ligada a uma rede, ela est ligada a uma secretaria e, queira ou no, tem diretrizes que essa Secretaria tem que implantar na escola, como tambm as escolas podem fazer com a SEE. Nessa mo dupla, muitas vezes quando chega a secretaria na escola, a escola v como uma coisa de cima pra baixo. Ela no percebe que ela pertence a uma rede. Ela no est solta. Ela tem autonomia. Autonomia uma coisa, soberania outra. (...) Ento essa relao da comunicao complicada devido a isso, essa distoro do que se tem. Por outro lado, no nosso lado, tambm a SEE, muitas vezes, faz seu planejamento sem pensar quem est na ponta, a escola. Ns estamos aqui iluminados, pensando, mas, quem est l na ponta que vai ser diretamente atingido.E nesse meio ns temos a CRE, uma coordenadoria regional, que ela puxada de um lado, puxada de outro. A gente diz que o queijo do sanduche. Que ela pressionada de um lado e de outro. E que ela no consegue dar respostas nem para um lado nem para outro. uma realidade que ns temos. Porque que ela no consegue dar respostas? Por n questes. A escola no consegue, tambm. A escola est sobrecarregada com vrias aes, no s no campo pedaggico, mas administrativo e financeiro, tambm.

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Analisando a fala do entrevistado acima, podemos efetuar algumas anlises sobre o processo de descentralizao que implicam a participao da comunidade escolar da rede. A primeira est no contexto da condio histrica que escola foi imposta, a de excluso. O fato de a escola no se ver enquanto Secretaria e ter um olhar meio que atravessado para as decises que so tomadas administrativamente em nvel macro produto de anos de excluso e de decises impostas de cima para baixo. A comunidade, neste sentido, aprendeu a no tomar parte, mas sim fazer parte do processo, o que terminou por produzir, como visto, uma participao passiva. Assim compreensvel que a comunidade se sinta desconfiada no processo que utiliza o discurso da descentralizao, autonomia, at porque, como percebemos na fala, a prtica de tomada de decises por parte da SEE ainda recai sobre os limites do sistema, que muitas vezes no atende s reais necessidades da escola, fazendo por fim que aes sejam implantadas de cima para baixo. Outra anlise o fato de que a linha de comunicao entre sociedade civil (comunidade escolar) e sociedade poltica (SEE) termina por ser prejudicada, j que mesmo as CREs sendo pensadas enquanto elos entre as duas sociedades, terminam no respondendo s demandas advindas da comunidade escolar e/ou no sendo reconhecidas pelas escolas como o elo entre uma ponte e elas. Percebe-se que esta situao est estritamente ligada anlise anterior na qual historicamente a centralizao, hierarquizao, excesso de aspectos burocrticos e patrimonialistas acabaram por gerar tanto a excluso como o no-entendimento do processo democrtico pela comunidade escolar e pelos prprios tcnicos que fazem a SEE. Ao caracterizar a linha de comunicao entre escola e SEE, um dos entrevistados da comunidade escolar comenta: As CREs no tm funcionado como proposta democrtica, elas funcionam como uma distribuio de poder. O que se entende que essa distribuio s atinge at o rgo intermedirio que est entre a escola e a SEE. A esse respeito, Lck (2006b) comenta que:
Sob o enfoque da centralizao de autoridade, os sistemas de ensino experimentam uma condio de independncia e autonomia em relao s escolas e estas experimentam, por seu lado, uma condio de dependncia e obedincia em relao ao sistema de ensino que as mantm. Na medida em que essa condio acontece, desigual e fadada ao desencontro, pela falta de reciprocidade e do direcionamento comum e falta de convergncia (p. 78).

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O que podemos constatar que o ressentimento de uma burocracia centralizadora na SEE fez com que a gesto educacional democrtica efetivada fosse diferente da preconizada formalmente no projeto de gesto democrtica e na Carta de Princpios. Alencar (2002, p. 50) comenta que no h democratizao possvel, ou gesto democrtica da educao, ao lado de estruturas administrativas burocratizadas e, conseqentemente, centralizadas e verticalizadas.

3.5 - O exerccio de autonomia das escolas atravs da participao da comunidade escolar

Para o terceiro resultado do projeto do Estado, foram pensadas estratgias que possibilitassem efetivar o processo de democratizao atravs da participao da comunidade escolar. necessrio relembrar que antes desse processo j haviam sido pensados e legalizados alguns espaos para que a participao da comunidade escolar fosse possvel, mas que no ultrapassaram a formalidade da lei, configurando-se apenas em possibilidades. Ressalta-se, tambm, que neste momento 1999 houve um mtodo de trabalho da SEE para viabilizar as leis j existentes, o que no ocorreu no perodo anterior. Os mecanismos e espaos planejados para mediar a gesto educacional implantados em Alagoas quanto participao da comunidade escolar foram: Implantao do Plano de Desenvolvimento da Escola, Eleio de Conselhos Escolares e de Gestores das escolas escolhidos pela comunidade escolar. As aes pensadas para tais estratgias foram: Realizao do Congresso Constituinte Escolar de dois em dois anos, implantao dos Conselhos Escolares e eleio para gestores, sendo esperadas as seguintes metas: 30% em 2000, 60% em 2001, 90% em 2002 e 100% em 2003, alcanando todas as unidades escolares da rede; e, por fim, apoiar a produo do PDE com a participao da comunidade. No relatrio de 2000 vamos encontrar alguns conceitos expressos que traduziram a tnica do discurso oficial naquele momento. Para a SEE o modelo de escola adotado a escola cidad que, segundo consta no relatrio, significa aquela que tem espaos de participao. Nesta

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direo, fica desde j evidente que a SEE objetiva a participao atravs do envolvimento dos segmentos na formulao das aes administrativas, pedaggicas e financeira em todos os seus nveis, e no compartilhar responsabilidades (SEE, 2000, p. 5). No mesmo relatrio, Gesto Democrtica compreendida como poltica que inspira estrutura, processos e pessoas, no mbito do sistema pblico de ensino do Estado de Alagoas. Um modelo de gesto que permite traar diretrizes e linhas de ao de modo a impregnar toda a estrutura do ensino pblico e toda a SEE, portanto, a SEE entende a gesto democrtica como o tipo de gesto que vem institucionalizar espaos legtimos de participao (idem, p. 5 - 6). Para a ratificao dos ideais adotados, foi estabelecida a necessidade de superao da forma fragmentada, autoritria e clientelista, por meio do direito cidadania e superao da excluso. Reafirmando neste estudo que gesto educacional democrtica apresenta as caractersticas de uma gesto onde h a probabilidade de se vivenciar uma forma de organizao administrativa sociopoltica organizada, orientada, viabilizada e contextualizada com o meio em que os sujeitos vivem por meio de momentos e espaos que contribuem para a conscientizao poltico-cultural atravs da articulao, organizao e fortalecimento poltico dos sujeitos, entende-se que a SEE procurou atuar nos mtodos de organizao, orientao e viabilizao do projeto implantado pelo governo alagoano. Quanto participao o documento expressa que os objetivos da Gesto Educacional so:
envolver os segmentos na formulao das polticas, no controle das aes administrativas, pedaggicas e financeiras em todos os seus nveis e no compartilhar responsabilidades, transparncia das aes, construir uma escola dinmica, tornando-a um local real de vivencia da cidadania (idem, p. 5).

Ao falarmos da SEE temos de compreend-la enquanto um aparelho burocrtico do estado restrito e que, portanto, faz parte de uma estrutura que mecanismo de atuao dos grupos no poder, mas que no espao nico de atuao da Secretaria,, at porque j afirmamos em outro momento que o Estado a condensao material de uma relao. Se antes a SEE foi condensao da ausncia de relao ou ate de uma relao amorfa, pelas caractersticas j

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apontadas do Estado alagoano, nesta conjuntura o Estado representou a relao de fora entre os donos do poder e os grupos sob a tica do trabalho, que constituiu um quadro mpar na histria da sociedade alagoana pelo rompimento de anos das oligarquias no poder, ao menos na estrutura administrativa do governo de Alagoas. Mas por ser a SEE um aparelho burocrtico que ela entender a participao apenas nos moldes da cidadania, ou seja, nos direitos juridicamente reconhecidos. Nesse momento a concepo de participao da SEE ser no mbito da formalidade, o que no representa algo negativo, mas caracteriza-se uma concepo de participao limitada. Se por um lado amplia-se a participao por meio do Estado de direito, atravs das demandas da sociedade civil, por outro limita e engessa essa participao nos moldes da lei. Reproduz-se, portanto, a idia de participao que foi preconizada pelo governo brasileiro nos anos de 1990, que passou a reconhecer a participao apenas nos moldes institucionalizados. Como dissemos anteriormente, entendemos participao como um meio, caminho de desenvolvimento dos sujeitos, dos grupos e das classes, nas esferas de suas vidas intelectual, poltica, social, possvel atravs da dialeticidade de uma transformao para si com o meio em que vive, mas que mesmo no contexto democrtico, depender tambm de condies construdas historicamente, atravs do jogo democrtico, das relaes sociais na busca de fins que podem nascer de apassivamentos ou de dissensos. Neste sentido, a idia de participao da base, como veremos adiante, no foi prioridade pela SEE e, portanto, a participao fomentada esteve restrita aos moldes representativos. Um dos tcnicos comenta o seguinte: A SEE, (...) tem uma poltica definida e pronta, ento, o que na verdade a gente tem percebido que a grande inteno da SEE fazer da escola uma gesto democrtica entre aspas, mas que efetive a poltica de participao em afirmar os interesses da SEE. Dentre as aes planejadas para a conquista dos objetivos propostos destaca-se em um primeiro momento a realizao do seminrio Construindo a Escola Cidad, onde a Carta de Princpios foi apresentada a diretores das escolas e delegados da 1 Coordenadoria Regional de Ensino, coordenadores,

Coordenadorias da SEE e representantes da sociedade civil, estando presentes 300 pessoas. O prximo passo foi a entrega da Carta de Princpios, no Palcio do governo, ao ento governador Ronaldo Lessa. Neste momento estiveram presentes

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a secretria da educao, Professora Maria Jos Viana, representantes dos segmentos escolares e as coordenadoras regionais de ensino, alm da equipe de gesto educacional. Outra ao deste perodo foi a capacitao de tcnicos das CREs para a implantao dos conselhos escolares; sensibilizao dos diretores das escolas e tcnicos das CREs para a implantao dos conselhos escolares; oficina de capacitao para pais, alunos, professores e funcionrios para a organizao das eleies dos conselhos escolares; realizao de eleio para os conselhos em 322 escolas e primeira capacitao de conselheiros escolares eleitos, quando foram trabalhados temas como funo social da escola, competncia dos conselheiros, papel dos diretores, deveres dos conselheiros e estudo da lei dos conselhos. No sentido de perspectivas de mudanas em face do contexto educacional alagoano consideramos dois momentos em que a SEE, atravs da CGE, passou a planejar a participao da comunidade escolar: o primeiro, caracterizado como implantao (1999-2002); o segundo, o de acompanhamento/fortalecimento do planejamento das aes para a participao da CE (2003-2004). Ponderando os quatro segmentos existentes na escola e entendendo a cultura participativa nos moldes definidos pela SEE a partir do PPA 2000-2003 (SEE, 1999b), observamos que as aes planejadas estiveram na direo do j estabelecido e institucionalizado nacionalmente58, sobretudo dos conselhos escolares e das eleies para gestores, e as aes planejadas estiveram mais circunscritas a estes dois espaos de participao.59 preciso dizer que tais espaos de participao so importantes no processo de perseguio de um modelo de gesto que possa alargar a democracia. Isso porque se considera que os conselhos como rgo e corpo colegiado so um dos instrumentos que podem possibilitar a democratizao do Estado, atravs da idia de controle social, que permite o dilogo pblico, sendo possvel a (re)entrada da sociedade civil no mbito dos governos, a fim de fiscaliz-los e mesmo control-los.
58

Sobre os conselhos escolares enquanto gesto colegiada, o MEC (Ministrio da Educao), a partir da criao das Unidades Executoras, passou a orientar de que modo seriam organizadas as estruturas de tal espao de participao. A finalidade, em princpio, desse organismo foi a de receber e administrar recursos financeiros enviados escola, que para estar apta a receber os recursos deveria seguir as regulamentaes e orientaes do MEC. 59 Alm desses instrumentos participativos, a SEE desenvolveu aes quanto ao Plano de Desenvolvimento da Gesto Escolar e Projeto Poltico-Pedaggico.

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(CURY, 2001b). J as eleies dos gestores estariam em princpio na perspectiva da construo de uma gesto coletiva atravs da participao de todos que fazem parte da comunidade escolar. Segundo Hora (1994, p. 49):
A possibilidade de uma ao administrativa na perspectiva de construo coletiva exige a participao de toda a comunidade escolar nas decises do processo educativo, o que resultar na democratizao das relaes que se desenvolvem na escola, contribuindo para o aperfeioamento administrativo-pedaggico.

Em Alagoas, especificamente, pode-se dizer que o planejamento das eleies dos gestores escolares foi provocado, tambm, pelo status quo de curral eleitoreiro que as escolas da rede pblica apresentavam, alm de ser a eleio um dos princpios do modelo de gesto em discusso. Para um dos entrevistados tcnicos, o centro poltico (governo) foi mais forte do que a sociedade civil e a equipe (CGE), porque, queira ou no, ele tirou de si uma coisa que ele tinha, que era o poder, e isso no fcil, e ns ramos 340 escolas, 340 currais eleitorais, e isso fortssimo. evidente que essa vontade poltica por parte do governo a que se refere o entrevistado tem uma relao com o processo histrico de amadurecimento da sociedade civil brasileira, especificamente por parte daqueles que defendem o projeto societal sob a tica do trabalhador, onde, a vontade da sociedade civil forou e conquistou espao e apio no estado restrito, porm se confirma a concepo, j explicitada no captulo dois, de que no Brasil o estado historicamente aquele que sempre se configurou como dirigente, e no as classes dominantes, assim em Alagoas coube ao estado a tarefa de assumir a direo poltica. E para a efetivao dessa direo foi necessrio estabelecer um consenso, que por sua vez foi adquirido atravs do transformismo. Ao considerar a idia gramsciana de que o Estado ampliado ao mesmo tempo que espao de atuao das classes tambm mecanismo de luta, hegemonia e, tambm, de contra-hegemonia, e contextualizando este conceito com o momento particular vivido em 1999 no Estado alagoano, o grupo em defesa de um projeto societal sob a tica do trabalho conduziu ao poder governamental uma administrao que se afirmou com concepes de centro-esquerda e que se propunha romper com a estrutura dos caudilhistas alagoanos. nesse contexto que a SEE assimilou formalmente, e mesmo com limitaes, mtodos que refletiram as

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ideaes dos grupos em defesa de escola pblica estatal com princpios de uma gesto democrtica popular. Diferentemente da estrutura educacional vista e comentada na figura um (1), em que os grupos dominantes forjaram uma estrutura relacional burocrtica tpica dos seus ideais, foi que conceitos de gesto democrtica, atravs das concepes da sociedade civil organizada, foram adotados, ao menos formalmente, pelo estado restrito. Assim, tais conquistas foram produto de uma relao de fora, de movimentao, lutas e conquistas da prpria sociedade civil alagoana, ainda que essa vontade poltica tenha passado a ser conduzida e direcionada por um modo de transformismo, mas que no eximiu desse processo a vontade poltica histrica daqueles grupos. Para a efetivao das aes, a SEE planejou primeiro (2000) a criao nas escolas dos conselhos escolares e, no ano seguinte, realizou as eleies para gestores. O objetivo foi arregimentar os quatro segmentos das unidades escolares no fomento ao sentimento de um modelo de gesto que passou a ser institudo e formalizado para toda a rede pblica estadual de ensino a partir de 1999, procurando interferir no contexto sociopoltico das unidades escolares. A criao dos conselhos neste momento teve o objetivo de criar nas escolas um espao colegiado diferente das caractersticas do j existente, as Unidades Executoras, que j existiam desde 1991. Deste modo as escolas passaram a ter dois rgos colegiados em sua estrutura. Um estava mais ligado s questes administrativo-financeiras e o outro deveria estar relacionado s questes pedaggicas. Como j visto no segundo captulo, esta situao terminou por gerar conflito na escola, porque as unidades executoras tinham dinheiro e quem tem dinheiro tem o poder
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, o que s foi

resolvido em 2004, no II CECEAL, quando decidida a extino dos caixas escolares e a incorporao de todas as finalidades destes pelos conselheiros escolares. Para o alcance dos dois espaos participativos a CGE trabalhou na proposta de uma metodologia de capacitaes de tcnicos e pessoal da comunidade escolar para desencadear o momento eleitoral nas unidades escolares e de conselheiros e
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Fala de um dos tcnicos entrevistados da SEE.

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gestores ps-eleies.

Essas capacitaes tiveram o mtodo da realizao de

oficinas com tcnicos das coordenadorias regionais. Dessa capacitao, cada tcnico teve a responsabilidade de realizar uma capacitao com os pais, alunos, professores, para que assim fossem efetivadas as aes pensadas para o fomento da participao da CE. At aqui destacamos duas questes j observadas: a primeira que, mesmo pertencendo s escolas como parte do processo de definio dos planejamentos, como no I CECEAL (1999), o retorno das preposies advindas das escolas para elas mesmas por meio das aes colocadas em prticas, esteve mais no mbito do legalismo, ou seja, uma participao entendida apenas nos parmetros do estabelecido, do legalizado. A segunda, como conseqncia da primeira. que a concepo de democracia nos planejamentos da SEE esteve mais relacionada idia de democracia representativa, portanto, de uma participao representativa, salvo nos momentos de eleies e de assemblias gerais. Ponderando a nossa experincia durante quatro anos na rede pblica estadual de ensino enquanto docente, observamos que os pices de participao nas unidades escolares se davam apenas quando a comunidade escolar era convocada a participar pela lei j regulamentada, ou seja, em momentos bastante significativos no processo de aprendizagem de uma comunidade escolar que esteve durante anos submetida aos ditames dos donos do poder local. No entanto, aps esses momentos, a prtica tornou-se a de reproduo do mesmo processo eleitoral vivenciado em nvel macro, onde o eleitor se manifesta, vota no candidato e depois esquece do acompanhamento no momento posterior, ratificando uma democracia representativa que no caso do Brasil, historicamente, acaba por ser uma democracia produtora do alheamento da base. Neste sentido confirma-se a idia j comentada no primeiro captulo de que, ao serem fixadas as normas que regulamentam as propostas de participao, estas podem estar direcionando uma simples tomada de deciso, e assim a comunidade escolar estaria circunscrita efetivao das normas, configurando uma participao no sentido de satisfao das decises externas, ou seja, das aes direcionadas pela SEE.

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Entendemos que, historicamente o Estado brasileiro desenvolveu processos educativos de participao excludentes ou restritos que acabaram por forjar prticas participativas de alheamento, de relaes de reciprocidade entre o padrinho e o afilhado, de estadania, orientaes e direcionamentos que se limitam a uma percepo de democracia representativa na escola, acabando por corroborar as prticas participativas histricas ainda existentes. Apesar de entendermos que o processo participativo nas escolas, direcionado pelo planejamento da SEE, est circunscrito s orientaes externas, h que considerar as direes internas que so produzidas pelos atores que fazem parte da unidade de ensino, pois mesmo que as orientaes participao provenham da SEE, at chegarem de fato s escolas tero um nvel estrutural menor de formalizao, tendo como conseqncia a produo de regras informais, como foi o fato j relatado no captulo anterior sobre a formulao de propostas da 9 CRE, na poca, para a Carta de Princpios, na qual os sujeitos criaram espaos em que outros sujeitos vieram a participar, diferentemente do que havia sido orientado pela SEE. Mesmo considerando que os sujeitos no esto totalmente limitados por regras que so externas aos processos desenvolvidos nas escolas, as normas nos levam outra vez discusso da questo da descentralizao como um dos pilares da gesto educacional democrtica, e intrnseca concepo de uma participao ativa na organizao que se proclama com valores democrticos. Igualmente, regras acabam por desmistificar o discurso da autonomia escolar. Um fato particular vivenciado por ns enquanto docente na rede estadual aconteceu na eleio de gestor em uma das escolas em que atuvamos. Ao participar como colaborador61 no processo eleitoral, lanamos a idia de planejarmos alguns espaos para o momento de esclarecimentos dos projetos e das propostas dos candidatos comunidade escolar. Uma das propostas era realizarmos debates com os candidatos juntamente com as categorias existentes na escola. A proposta do debate estaria no mbito da discusso entre o mediador e candidatos e comunidade escolar, e no entre os candidatos, apesar de que a idia era realizarmos o debate com todos ao mesmo tempo. Mesmo desta forma, ao
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Fomos colaborador da comisso eleitoral, pois no integrvamos o corpo permanente de funcionrios da escola, e sim ramos professor contratado.

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consultarmos62 a SEE sobre esta possibilidade fomos impedidos da realizao com a argumentao do rgo central de que esta no era uma eleio polticopartidria, e sim uma eleio pedaggica. A orientao (direo) que as propostas deveriam ser apresentadas comunidade escolar de forma isolada pelos candidatos. O nosso entender naquele momento que a escola no tinha autonomia sequer para decidir como o processo de pr-votao deveria ser organizado. Ou seja, como se a comunidade escolar, especificamente a comisso eleitoral, no tivesse capacidade para tal. Particularmente no contexto da escola, que naquele momento apresentou dificuldades quanto ao conhecimento das propostas dos candidatos, por motivos variados, inclusive com o retardamento da formulao das chapas, s sendo criadas duas semanas antes do trmino do prazo dado pela SEE para o encerramento das inscries das chapas. A sugesto da realizao do debate formulado por ns foi entendida como uma estratgia de levar comunidade escolar o conhecimento e os esclarecimentos das propostas, j que o tempo no permitiria o debate com todas as turmas. O que de fato veio a ser confirmado at o prazo determinado para a realizao da campanha: existiam turmas e quase que turnos inteiros sem conhecer as propostas de todos os candidatos. As turmas pelas quais passaram os candidatos tiveram uma apresentao em nvel de informao, j que o espao encontrado foi o horrio de aulas, quando cada concorrente passaria de sala em sala apresentando seu projeto. O exerccio do debate, do questionamento, esse no foi praticado, j que a escola apresentava uma composio mdia de 30 salas por turno. Perguntado sobre a autonomia das escolas, um dos entrevistados pertencente comunidade escolar assim se posiciona: A comunidade no tem liberdade na escola e est muito distante de acontecer. O que acontece que, como a comunidade comea a freqentar a escola, de uma forma indireta isso surte efeito

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A consulta se deu, pois h toda uma normatizao do processo eleitoral. importante esclarecer que no discordamos que haja uma normatizao, regularizao do processo; ao contrrio, entendemos que ela existir, mas no caso particular da escola as regras acabaram engessando a escola em normas que poderiam permitir uma atuao mais autnoma da unidade escolar, possibilitando assim, dentro das suas condies, um processo eleitoral muito mais rico do ponto de vista do envolvimento da comunidade escolar, no apenas em nvel de sentimentalismos, mas tambm numa perspectiva crtica, racional.

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nas tomadas de decises nas escolas; agora, no que ela tenha autonomia de direcionar ou de conduzir algum processo educativo. Ratifica-se aqui o que j foi afirmado quando dissemos que a participao institucionalizada termina por regular, normatizar as escolas, e assim estas terminam por no se libertar do controle em parte da burocracia estatal central. preciso entender que tal regulao no est relacionada apenas s normas, mas tambm, ainda que de modo relativo, s relaes que se processam na escola j que os sujeitos acabam fixando em si determinadas regras, vigiando a si prprios e a outros no limite das regras estabelecidas, vivenciando experincias participativas reservadas, passivas. Entendemos que as normas existiro em qualquer organizao. No defendemos uma prtica que rompa de forma radical com tal paradigma, delegando s escolas todas as responsabilidades, at porque compreendemos a escola pblica enquanto escola estatal, e que estar enquanto espao educativo ligada a uma estrutura administrativa, a um sistema. A questo como essa estrutura compreende os nveis de deciso e definio de normas. Cabe burocracia estatal entender quais os nveis de deciso que devero estar sob sua responsabilidade. Os nveis centrais devem ser percebidos em nossa concepo enquanto etapa de definio de diretrizes, cabendo escola decidir o que lhe apropriado, com base nas diretrizes. Sendo o debate sobre a fixao de normas, regras e, por conseguinte autonomia relacionado temtica descentralizao, procuramos observar qual tm sido as orientaes da SEE quanto prtica dos conselhos escolares. Sendo o conselho escolar o rgo colegiado e o espao de participao de maior poder participativo nas unidades escolares63, eles tem tido a tendncia de limitar-se a aes especificamente financeiras, acabando por no fomentar uma participao mais poltica e possibilitadora da formao de sujeitos crticos inseridos no contexto da filosofia da prxis. Ao tratar sobre essa questo, um dos tcnicos entrevistados emite a seguinte opinio: At hoje nossos conselhos ainda se vem mais como financeiro do que como questes pedaggicas, porque j uma coisa que vem da unidade executora. Eles trabalham muito mais em cima do financeiro do que em
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Segundo a lei estadual 6.196, art. 47, de 26 de setembro de 2000, os conselhos escolares so rgo mximo em nvel de escola.

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cima do pedaggico, mas tambm tem uma questo eles no tm essa preparao para trabalhar o pedaggico, nem eles tm, nem os nossos educadores fazem por onde eles tenham. Porque perguntam logo: E os pais tm preparo para trabalhar as questes pedaggicas? E por que no? Como uma rea do professor, ele se v como a nica pessoa que pode trabalhar o papel pedaggico da escola. Mas o pai tem um papel fundamental no papel pedaggico da escola. que hoje ele no atua (...). importante verificarmos que a fala do entrevistado, tcnico da SEE, coloca quase que a responsabilidade sobre os sujeitos que esto na escola; como se a estrutura SEE enquanto aparelho burocrtico do Estado no fosse responsvel historicamente, tambm, pelas prprias mazelas e assimetrias que vm sendo reproduzidas nas escolas, como o caso da relao professores e pais no conselho escolar, como o mencionado acima. Quando comentamos anteriormente que o conceito de cidadania atual tem uma estreita relao com o sentido de colaborao, ratifica-se aqui a idia de participao preconizada pelo Estado neoliberal, que apenas a transferncia de responsabilidades para a escola e para os rgos colegiados, como o caso do conselho escolar, que se v atado a tarefas financeiras. Assim, cria-se uma iluso participativa, mas que na verdade compreende a comunidade enquanto instncia filantrpica e cosmopolita, para a qual todos colaboram, sem conflitos sociais (VENNCIO, 2007, p. 165). Um dos entrevistados, parte da comunidade escolar, comenta que a descentralizao diretiva, ns no temos a autonomia; a autonomia para as escolas pblicas no fazer pedaggico, porque se o calendrio, tem que ser como eles dizem. A escola sempre fica atrelada a um rgo superior a ela e no tem a autonomia que tanto preconizada pela LDB e que tampouco feita nas escolas. Ns temos aes diretivas, uma descentralizao diretiva, que no final sempre norteada no por ns, mas por um rgo superior, porque inclusive as nossas aes com relao s propostas pedaggicas, elas esto no PPP, mas elas vo para a SEE para serem avaliadas, aprovadas ou rejeitadas. H uma limitao. O que eu sinto que o que existe que a SEE tem medo de perder as rdeas do controle do sistema educacional mesmo, e como ela um rgo superior e gerenciador de todo o processo, ento ela d liberdade, mas liberdade restrita, limitada.

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A fala do entrevistado nos traz a idia de que a concepo de poder est relacionada ao contexto dos diversos espaos que os sujeitos ocupam nos aparelhos sociais. Deste modo, o poder se constitui por meio dos indivduos que passam a exerc-lo ou a sofrer a ao do poder de outro. Neste caso, os indivduos que esto na escola se encontram em um espao que na estrutura do poder est em baixo; apesar de a estrutura formal da SEE colocar a escola no centro das decises, concepo forjada de horizontalidade, na prtica a fala do entrevistado demonstra o sentimento de tratamento verticalizado. Ao perguntarmos aos participantes da pesquisa como eles avaliavam a poltica de descentralizao da SEE, obtivemos o seguinte resultado:

TIM A 0% REGULAR 53%

BOA 0% RUIM 47%

Figura 4 Avaliao das decises vindas da SEE para as escolas

Levando em considerao a resposta de maior porcentagem, que foi regular, e que segundo o dicionrio da lngua portuguesa64 significa mediano, mdio ou ajustar, acertar, seguindo essa linha de raciocnio esta resposta nos faz interpretar que 53% dos membros que participaram da pesquisa esto insatisfeitos, ou melhor, no esto totalmente satisfeitos com as aes que vm sendo desenvolvidas pela SEE quanto questo da descentralizao. A fala de entrevistados ratifica esse ndice. Achamos importante no desconsiderar os 47% que responderam que o aspecto descentralizao ruim. Os sujeitos que marcaram essa alternativa esto inseridos nas categorias pai e professores.
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FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda.Miniaurlio Sculo XXI Escolar: o minidicionrio da lngua portuguesa. 4. ed. ver. ampliada. R.J.:Nova Fronteira, 2001.

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Compreendemos que o descentralizar aes no contexto do discurso participativo da SEE tem o significado de que a (des)centralizao de aes entendida como tarefas e no enquanto descentralizao do poder, socializao do poder tendo portanto relao com a concepo participativa do discurso neoliberal. Em nossa interpretao, esse contexto se reflete nas escolas, com 64% apresentando dificuldades na prestao de contas. As dificuldades esto relacionadas ao preenchimento de planilhas e anexos, aos recursos da merenda, s aplicaes dos recursos, ao fornecimento de planilhas, s diferentes informaes sobre o mesmo assunto e ao tempo insuficiente para utilizao do recurso, ou seja, as escolas, e nelas os conselhos acabam sendo muito mais um espao de decises financeiras e de gesto do que um espao de decises polticas e pedaggicas (SEE, 2007).

NO 36%

SIM 64%

Figura 5: Dificuldades dos conselhos na apresentao de contas

Para um dos entrevistados, as reunies (fala-se do Conselho Escolar) so mais administrativas, so para o atendimento legal do funcionamento da escola. Ento as reunies tm acontecido mais para uma perspectiva de administrao, do bom funcionamento de uma escola. Isso para tentar se enquadrar nos setores administrativos Infelizmente, poucas vezes, eu quase que no me lembro de nenhum momento de discusso pedaggica dos conselhos. Essa desconcentrao de tarefas, por exemplo, tem ocasionado dificuldades na eleio de gestores e/ou conselheiros, particularmente do segmento professores que tem se recusado em alguns estabelecimentos a participar do processo. Segundo relatrio da SEE (2003), foi verificado que o maior entrave [de participao

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nas eleies para gestores] esteve relacionado categoria docente que, contrariando toda uma trajetria histrica de lutas pela democracia, resistiu a colocar-se como candidato a gestor, gerando, assim, em algumas escolas, dificuldades de realizao do pleito (p. 2). A no-participao em muitos estabelecimentos de ensino por parte dos professores refere-se justamente s aes administrativas, pois muitas vezes os administradores se vem abarrotados de tais tarefas nas escolas. Aes muitas vezes que no direcionam a tomada de decises locais, mas a simples prestaes de contas. Esse contexto fica mais claro na fala do entrevistado que diz: a parte que o corao da escola, que justamente o processo pedaggico, ele fica muito a desejar na viso do gestor, porque vem a questo relacional, vem a questo de gerenciar a escola como um todo e at de ser um contador. A gente precisa entender de contabilidade para poder fazer toda essa parte burocrtica que a SEE tirou das costas dela e colocou para a gente. (...). Muitas vezes eu me sinto muito presa parte burocrtica e no dou mais de mim na parte pedaggica. Ao fazermos um levantamento de algumas atas de reunies do Conselho na pesquisa de campo65 de uma escola da rede pblica estadual de ensino, verificamos que nas atas de trs reunies observadas prevalecem largamente pontos de pauta ligados ao financeiro, enquanto a dimenso pedaggica pouco ou discutida, ou no realizada nenhuma relao desta com aquela, como nos mostra o quadro a seguir:

Prestao de contas outdoor; Reunio Famlia e Escola. Discutir Reunio no sobre: compras de bancos de cimento, confeco dos portes ms de abril laterais, recurso outdoor, quadro branco, lixeiras seletivas de lixo, carrinho de supermercado. Fardamento; Planilha para PDDE material de limpeza; bebedouro Reunio do industrial, ventiladores para as salas, liquidificador industrial, ms de junho confeco de portas para a cozinha. Reunio do Compra de carrinhos para os livros, material de limpeza, material ms de pedaggico, ventiladores 60 cm, liquidificador de seis litros, botijes agosto de gs
Tabela 2 Assuntos na pauta da reunio do Conselho Escolar

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Durante o perodo, assistimos a trs reunies, sendo a primeira no ms de abril, a segunda e a terceira, respectivamente, nos meses de junho e agosto de 2007.

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No estamos aqui questionando a importncia desses pontos de pauta que so discutidos neste espao de participao, pois consideramos que tais questes so prprias dele, porm as discusses tendem a reproduzir a conduo da administrao central, atuando os conselhos muito mais no sentido de repartio micro da administrao macro, ficando, portanto, limitados s discusses financeiras, do que a uma discusso mais ampla, nos eixos do que a prpria Carta de Princpios da Educao em Alagoas descreve como parte do modelo de gesto democrtica. Veja-se que quando falamos em participao, estamos tratando-a numa dimenso ampla que possa permitir uma aprendizagem de transcendncia do homem comum para um processo que forje um bloco intelectual-moral de massa. evidente que a participao ser processada observando-se os diversos condicionantes estruturais e superestruturais histricos. No entanto, ao pensar uma poltica que planeja a participao da comunidade escolar e que permite planejar instrumentos de conduo dessa participao, como as capacitaes dos conselhos, entende-se que a participao estar sendo produto de uma educao que forma para algo, com alguma finalidade. Quando as discusses circunscrevem-se ao financeiro, ou quando se discute este sem nenhuma relao com o polticopedaggico, tal espao de participao, deliberao, consulta e mobilizao esvaziase de seu papel poltico educativo, tanto no fortalecimento de sua prpria prtica como no incentivo e estmulo a outros espaos participativos de base. Gohn (1995, p. 92) percebe o conselho escolar como mecanismo no apenas administrativo, mas como espao que deve criar polticas:

(...) a criao do conselho e a participao na escola implicam abertura de canais de participao na administrao, tendo como meta a transparncia administrativa. O Conselho de Escola deve existir para criar polticas e no apenas para executar decises. Deve estar inserido em um plano estratgico amplo, sem ser o nico instrumento de democratizao da escola. Deve deliberar sobre o currculo, calendrio escolar, formao de classes, horrios, atividades culturais etc. e deve apontar solues para os problemas no conjunto de interesses da escola, tais como a aplicao de recursos, racionalizao de horrios de trabalho e seu funcionamento geral. Os conselhos representam a possibilidade da escola transformar-se em um espao de cidadania e democracia no bairro e na regio. Assim, cabe ao Conselho garantir que a escola no seja

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uma unidade voltada s para sua clientela, mas uma unidade de educao para toda a comunidade.

A respeito da aplicao dos recursos que so direcionados s escolas da rede pblica estadual, um dos entrevistados afirma: com a parte dos recursos pblicos houve descentralizao, porque a escola discute com o colegiado o que precisa comprar, dentro de nossa realidade, aquilo que a gente precisa adquirir, mas h ainda um retrocesso muito grande e um entrave ao valor per capita por aluno como, por exemplo, a merenda escolar R$ 0, 33/dia por aluno. Isso impossvel, ns fazemos milagres para dar aos alunos o que eles merecem. A mesma coisa acontece com os outros recursos. O PDDE, o PDE escola, o Projeto Alvorada 66, e nesses outros projetos, como o Projeto Alvorada, j vem com um destino certo, ento voc no pode fazer outros tipos de aes na escola, voc tem que seguir risca aquela ao. Outro entrevistado da comunidade escolar diz: os recursos so destinados escola j h um bom tempo, mas j definem com o que que pode ser gasto essa verba que chega na escola (...). No deixa de ser uma descentralizao, uma descentralizao induzida, permitida, concedida, consentida, alguma coisa assim, porque ela descentraliza, mas j diz com o que pra ser gasto. Do ponto de vista pedaggico isso meio que um pouco contraditrio. Eu acho que a escola necessita de uma certa autonomia para montar alguns projetos como, por exemplo, eu trabalho as questes indgenas, j tenho tentado fazer alguns projetos na escola sem nenhum tipo de financiamento, quem financia sou eu mesmo, eu e os alunos. Observa-se uma contradio de concepo na fala do entrevistado acima quando ele identifica que h uma descentralizao e depois diz que os recursos j vm direcionados pelo rgo central, SEE. Segundo Paro (1997), a descentralizao no pode ser compreendida apenas no sentido de transferncia de encargos, mas sim como autonomia da escola, autonomia esta que contribui no processo de

66

Segundo o MEC o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) consiste no repasse anual de recursos s escolas pblicas do ensino fundamental estaduais, municipais e do Distrito Federal e s do ensino especial mantidas por organizaes no-governamentais (ONGs), desde que registradas no Conselho Nacional de Assistncia Social (CNAS). O Projeto Alvorada foi criado em 2000 como uma ao coordenada de vrios ministrios e rgos pblicos federais, utilizando recursos exclusivos do Tesouro Nacional, tendo como misso reforar e intensificar o gerenciamento de aes para reduzir as desigualdades regionais por meio da melhoria das condies de vida da populao dos estados que apresentavam ndice de Desenvolvimento Humano IDH inferior a 0,5. Cf. www.mec.gov.br .

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definio da identidade da escola, como tambm proporciona uma redefinio do papel dos sujeitos na escola. Esse concepo de descentralizao gera uma progressiva superao dos domnios centralizadores, que tm como base a tecnoburocracia administrativa. Esse um processo que deve ser dialtico, pois medida que a escola for se tornando autnoma, o paradigma da centralidade vai sendo desconstrudo pelo da descentralidade. A contradio na fala do entrevistado interpretada por ns como uma forma passiva com que a comunidade escolar tem concebido a participao, aliada lgica preconizada pelo Estado mnimo, onde a sociedade convocada a ser parceira. Ora, se considerarmos o processo histrico observado no primeiro captulo, de uma cultura participativa dominante que foi se desenvolvendo na concepo de que o poder vem de cima, e foi da que surgiu a idia na populao de estadania, justificvel dizer que o conceito de descentralizao, e nele a participao, seja entendido pela comunidade escolar no contexto de concesso, de doao, e no de conquista. Assim, a escola entende que ela ter a possibilidade de administrar, ainda que de forma relativa uma determinada quantia, decidir o que comprar, o que j foi preestabelecido, prtica historicamente inexistente, para ela tal prtica descentralizao, mesmo compreendendo que induzida, permitida, concedida, consentida. Essa percepo e a prtica descentralizadora fazem da comunidade escolar apenas um instrumento disposio dos rgos centrais. A ausncia de conscincia da comunidade escolar sobre uma concepo de descentralizao radical que proponha o rompimento, ainda que paulatinamente, ratifica a idia de

descentralizao da concepo histrica dominante, hoje hegemnica. Assim a comunidade termina muitas vezes por assimilar a idia hegemnica de descentralizao enquanto doao, ficando restrita a ela, no entendendo portanto que a descentralizao um instrumento para organizao do grupo em direo construo de embates, conflitos, seja no prprio processo escolar, seja com o poder central, na contribuio de formulao de polticas e de conquistas e de sujeitos conscientes, crticos e participativos.

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Ao assumirmos de modo radical o entendimento que Paro (1997) tem sobre descentralizao, percebemos que a prtica observada nada tem a ver com a concepo de descentralizao, mas sim com desconcentrao. A ausncia de uma conscincia contra-hegemnica na comunidade escolar pode ser mais aprofundada quando no se tem uma base integrada, articulada, ainda que com demandas diferentes. Considerando em nosso caso especfico que a democracia participativa pode funcionar como uma democracia direta na base e como um sistema representativo nos outros nveis (SILVA, 2003), e que a democracia direta pode ser aplicada, no caso da unidade escolar, onde se apresenta um nmero razovel de sujeitos que possam participar diretamente, mesmo com suas complexidades,67 a no-observao dos princpios da democracia participativa conserva a participao nas escolas reprodutivas de uma democracia esgarada, que no detm base popular autntica (DEMO, 2006). A respeito da base, entendemos que em uma sociedade em que a prtica educativa de participao foi a de apassivamento, e considerando que a participao algo que se aprende com o exerccio, aquela no deve estar limitada apenas aos conselhos escolares, pois esta ao acaba reforando o processo participativo institucionalizado construdo historicamente. A CGE nesse sentido pouco planejou, no fomentando ou direcionando aes que viabilizassem a criao de espaos de participao direta, da base, tais como associao de pais e grmios estudantis. Durante o perodo analisado, os planejamentos para o fomento de espaos de participao de base continham apenas aes idealizadas, porm no traziam nenhum meio estratgico para a sua efetivao. Ao perguntarmos a um dos tcnicos na CGE sobre o nmero de grmios estudantis que existiam na rede pblica de ensino, a resposta foi a de que no existia esse nmero na Secretaria e que o fomento a esse espao de participao no estava no mbito da SEE, e sim da UESA (Unio Secundarista dos Estudantes de Alagoas). Ao comentarem sobre a importncia da existncia dos grmios estudantis no processo de gesto democrtica, Grcio e Aguiar (2002, p.81) afirmam que o grmio um espao coletivo, social e poltico de aprendizagem da cidadania, de
67

Segundo Tipificao das Escolas de Educao Bsica da Rede Pblica Estadual Censo 2005 existem na rede pblica de ensino os seguintes tipos de escolas: Tipo I: com mais de 2.000 alunos matriculados; Tipo II: de 1.600 a 1.999 alunos; Tipo III: de 701 a 1.559; Tipo IV: de 400 a 700 alunos, com at 399 alunos matriculados, com ou sem extenso/ncleo (SEE, 2006, p. 58).

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construo de novas relaes de poder dentro da escola, ultrapassando as questes administrativas e interferindo no processo pedaggico. A ausncia dos grmios na maior parte das escolas reflete tanto a omisso de um planejamento que pense aes de fortalecimento da base, como a ausncia de uma conversao da entidade representativa dos estudantes com a prpria SEE e vice-versa. Prtica esta observada em outros momentos como a inexistncia de dilogo no processo de formulao do Plano Estadual de Educao de Alagoas, quando a SEE foi a responsvel pelos subcomits da Educao Fundamental e Ensino Mdio, no estabelecendo nenhuma conversa com qualquer rgo representativo do segmento estudantil.68 Observa-se de fato um distanciamento do discurso inicial ao pensar a construo de um modelo de gesto democrtica considerando a realidade alagoana. Apenas em 2003 e em 2004 que so expressas no planejamento aes voltadas para os grmios estudantis, mas que no foram efetivadas. A ausncia de informaes da SEE sobre tal organismo colegiado demonstra que essa ao no planejada no sentido de fortalecer a participao da comunidade escolar. Esse fenmeno algo contraditrio em um processo proclamado de gesto democrtica. Perguntado sobre a existncia dos grmios nas escolas, um dos entrevistados da comunidade escolar respondeu que nos anos 70, 80 existia grmio nas escolas; j na dcada de 90 eu no venho percebendo a existncia e diz o grmio estudantil pelo menos despertou em mim o gosto pela poltica. Esta omisso configura a ausncia da entidade representativa junto s escolas para a criao do grmio estudantil, j que este um espao garantido por lei69, embora ratifique a concepo de cooptao dos grupos no poder dos movimentos sociais brasileiros, desde meados dos anos de 1980, atravs de um deslizamento da militncia comum para prestao de servios de assessoria (VENNCIO, 2007, p. 165). A ausncia de grmios estudantis nas escolas da rede pblica estadual em Alagoas parece revelar em parte uma diminuio do movimento estudantil em Alagoas. Com a vitria de um governo de esquerda, os movimentos sociais

68 69

Cf. Souza (2007); Alagoas (2007). Brasil. Lei federal 7.398/85, art. 1.

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passaram a ter trnsito na burocracia estatal, o que levou muitas das reivindicaes de tais movimento, como a da gesto educacional democrtica, a serem ratificadas por lei. Nesse sentido parece ter havido uma desmobilizao de tais movimentos, especificamente do movimento estudantil, ao no lutarem pela presena de grmios estudantis em escolas da rede pblica estadual. Dissemos no incio deste estudo que os fatores decisivos para a definio de quais aes sero prioritrias no planejamento dependero de como as relaes de foras estiverem sendo construdas, quais os canais de comunicao utilizados, de que forma o projeto de sociabilidade processado. Isso depende, portanto, de que modo os grupos sociais esto articulados e qual o nvel de intensidade de suas organizaes e poder. A capacidade de articulao, envolvimento e presso social que determinar a conquista de novas demandas, como tambm a constituio progressiva do ser social. 70 Para planejar aes que objetivam outra cultura participativa na sociedade necessrio o alargamento da participao, principalmente daqueles que apresentam alternativas que de fato possam intermediar e interferir para outra proposta de sociedade que no seja a da desigualdade social, alargamento este dependente dos grupos interessados. Deste modo, possvel pensar em um planejamento com intenes outras de contribuir na conduo de uma cultura de participao que no seja a do fazer parte, passiva, enquanto presena. Se de fato na burocracia estatal h o consenso de mediar suas aes por meio da concepo da gesto democrtica, e sendo o planejamento um dos instrumentos que organiza, direciona e viabiliza o processo de uma cultura participativa, o planejamento deve propor aes que possam vislumbrar diretrizes, metas e objetivos que promovam uma participao com caractersticas de uma

70

A respeito dessa relao de fora, considera-se o conceito de pequena e grande poltica, formulado por Gramsci,. Este pensador considera a grande poltica como aquela que compreende as questes ligadas fundao de novos Estados, luta pela destruio, pela defesa, pela conservao de determinadas estruturas orgnicas econmico-sociais; j a pequena poltica, poltica do dia-adia, que compreende as questes parciais e cotidianas que se apresentam no interior de uma estrutura j estabelecida, em decorrncia de lutas pela predominncia entre as diversas fraes de uma mesma classe poltica (2002, p.21).Sobre isto Gramsci (2002) comenta que na relao de foras deve-se observar o grau de homogeneidade, de autoconscincia e de organizao alcanado pelos vrios grupos sociais.

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(...) fora de atuao consciente pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na determinao da dinmica dessa unidade, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competncia e vontade de compreender, decidir e agir sobre questes que lhe so afetadas, dando-lhe unidade, vigor e direcionamento firme (LCK, 2006b, p. 29).

A fragilidade do segmento aluno na escola em termos de conscincia do processo democrtico desenvolvido na escola fica evidente, por exemplo, na contradio das respostas dos questionrios respondidos por alunos. Quando perguntados se a escola tinha grmio estudantil, 50% responderam que sim e 50% no; e quando perguntados qual o tipo de reunies dos alunos que aconteciam na escola 67% responderam conselho escolar e 33% no souberam responder. Voltando a perguntar para os alunos se tinham clareza do que seria o grmio estudantil, as respostas obtidas por ns foram que no sabiam, que era quando aconteciam as reunies dos alunos no conselho escolar ou da direo com os representantes. importante esclarecer que em nenhuma das escolas onde aplicamos os questionrios com os alunos h grmio estudantil. Mesmo considerando questes especficas que podem ter levado os alunos a responde de forma divergente, analisamos que a divergncia das respostas est justamente na concepo de grmio estudantil por parte dos alunos, que, em outras palavras, um segmento da escola que no est organizado e que, portanto, no tem total clareza do processo democrtico de gesto desenvolvido nas escolas, conseqncia da ausncia de aes que fomentem uma relao participativa ativa desta categoria no processo educativo. Quanto ao segmento pai, o mesmo problema ocorre. No houve um planejamento de aes que fomentasse a criao de associao de pais. Fazendo a mesma pergunta sobre a existncia de associao, a resposta por parte da SEE foi que no havia, que desconhecia a existncia. Vrios estudos comentam a dificuldade da participao dos pais na escola e a necessidade de aes voltadas para o fortalecimento desta categoria na escola71 O segmento pai um dos que, segundo dados da prpria SEE, pouco tem participado nas escolas. claro que se

71

Werle (2003), Lck (2006b), Arajo (2007).

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devem

considerar

muitas

questes

que

implicam

no-participao72.

Consideramos que o no-fomento de um espao de base desse segmento por parte da SEE termina por fragiliz-lo ainda mais. Ao ser perguntado sobre quais os espaos que os pais tm para participar na escola e sobre a importncia da participao dos pais na escola, um dos entrevistados respondeu: a gente s participa quando a gente convocado para uma reunio dos pais. Eu sei que tem o conselho escolar, mas quase que a gente no tem tempo, porque a gente trabalha, e muitas vezes a gente nem sabe quando vai ter reunio do conselho. (...) Eu acho muito importante a nossa participao na escola, at porque o nosso filho que est na escola e a gente quer o melhor da educao pra eles, mas ns no temos muito espao para discutir junto com os outros pais coisas da educao dos nossos filhos, somente mesmo em reunio de pais, que nem sempre acontece. Se existisse uma associao de pais, eu acho que ficaria mais fcil, porque assim a gente poderia marcar reunies s com os pais, sem a interferncia de professor ou da diretora, e depois as nossas propostas seriam levadas para o conselho. Mas sem a associao, fica difcil. Eu nem sei o que muitas vezes discutido no conselho porque os pais no conselho nem sempre passam pra gente. Mas tambm, como ele vai passar, se reunio de pais s acontece quando a diretora convoca Verifica-se na fala do entrevistado que h a ausncia de uma provocao participativa dos pais estimulada tanto pela prpria escola, como pela omisso da SEE, j que ela que tem assumido o papel de conduo do processo desencadeado em 1999. Apesar de sentir a necessidade de participar de decises na escola por querer interferir na educao dos filhos, para o pai essa necessidade muitas vezes impossibilitada por falta de tempo, por no ter espaos participativos em que s os pais possam discutir, por falta de comunicao entre conselho escolar e pais, entre representante dos pais e o segmento, por ausncia de encontros peridicos dos pais. Outro entrevistado da comunidade escolar diz: pelo menos dos setores da SEE eu nunca vi uma discusso para formao desses rgos complementares gesto. Eu diria que nesse caso a SEE passou a ser omissa.

72

Segundo Lck (2006b), os pais pouco participam das decises tomadas na escola. Dentre as dificuldades apresentadas, podem ser citadas menor poder de mobilizao dos pais em relao a outros grupos, a desinformao (condicionada) por parte deste segmento do que ocorre na escola, reunies marcadas no horrio de trabalho dos pais, a concepo que professores e gestores muitas vezes tm desse segmento, convocando-os apenas para opinarem sobre assuntos perifricos.

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Conforme grfico abaixo, sobre uma avaliao em 2007 acerca da atuao dos conselhos escolares, os dados da SEE (2007) revelam que 25% dos conselhos escolares das escolas da rede pblica de ensino apresentam problemas quanto participao dos segmentos alunos e pais. Mesmo no havendo em 75% dos conselhos problemas de vacncia, quando o problema observado ele est relacionado aos segmentos se encontram fragilizados quanto ao planejamento: pais e alunos.

SIM 25%

NO 75%

Figura 6 Vacncia nos Conselhos Escolares

Ao observarmos a configurao do contexto supratraado, entendemos que a participao praticada tem sido a mesma direcionada pelo planejamento da SEE e que se restringe democracia representativa, caracterizando-se por uma democracia esgarada, ou seja, esquartejada, em que os fios do tecido social so separados. Em outras palavras, a prtica democrtica fica merc dos interesses de um grupo que pode ou no vir a assumir na prtica aes relacionadas aos seus representados. A circunscrio da prtica participativa restrita representatividade acaba por reforar a concepo histrica de esperar do estado os benefcios, as doaes que em terras alagoanas seria a concepo da simbiose de Estadopadrinho. Os dados coletados ratificam que a democracia direta no tem sido o objeto central das aes desenvolvidas pelo planejamento da SEE, refletindo-se na prtica democrtica. Quando perguntado aos participantes da pesquisa se a utilizao dos recursos discutida democraticamente com os membros dos conselhos e com a comunidade escolar, obtivemos o seguinte resultado:

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Com a Comunidade Escolar 11%

Nem com o conselho, nem com a comunidade 11%

S com o Conselho Escolar 78%

Figura 7 Com quem se discute a utilizao dos recursos da escola

Outra pergunta foi quem propunha e decidia o que seria discutido na reunio do conselho. Os dados obtidos foram:73

Todos os Integrantes do Conselho 6%

Todos da comunidade 0% Diretor da Escola 39%

Presidente do Conselho 55%

Figura 8 Quem decide o que discutido nas reunies do Conselho.

A respeito dos dados acima, evidente que em todo rgo colegiado a pauta da reunio elaborada por seu presidente, mas o interesse nesta pergunta deu-se no sentido de perceber se o que seria discutido passava, tambm, pelo conhecimento dos integrantes do conselho e da comunidade, j que o processo de uma prtica participativa necessita de acesso a informaes, bem como de
73

Na escola em que os participantes responderam que era o diretor da escola, este era o presidente do Conselho. O que significa que no final quem decide o que ser discutido na reunio sempre o presidente do Conselho.

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comunicao, e que no caso da comunidade escolar importante para que esta possa tomar parte do processo. A escola enquanto espao micro das relaes que se constituem no contexto macro acaba por reproduzir as caractersticas patrimoniais de formao do Estado brasileiro. Apesar da institucionalizao de mecanismos legalizados, formalmente participativos o modelo patrimonial confronta-se com as aes juridicamente definidas. Assim, as aes do presidente do conselho ou do diretor confundem-se entre o privado e pblico possibilitando o exerccio do poder mediante os outros conselheiros, centralizando as decises e discusses do que ser discutido nas reunies do conselho, podendo at inibir a ao participativa dos outros segmentos no conselho. Os dados acima ratificam, portanto, que o planejamento formulado pela SEE quanto participao democrtica avanou at uma democracia do tipo representativa, formulando orientaes normativas onde tais orientaes formais acabaram por ser percebidas em unidades escolares como as nicas existentes oficialmente, sendo absorvidas por membros da comunidade escolar. Ainda que consideremos que nas escolas tal participao formal ir transitar entre o que deve ser, ou seja, o que foi estabelecido e o que realmente , devemos ponderar que a participao est sujeita concepo de democracia atual e, portanto, de uma democracia participativa colaborativa, tica, ou melhor, de responsabilizao social onde so ampliados espaos de participao no sentido de compartilhamento e cooperao da sociedade civil para com o Estado mnimo, visando, por parte das classes dirigentes o controle social das classes dirigidas. nesse paradigma que a SEE tem atuado. O que verificamos que na prtica a participao em escolas uma participao que utiliza intermedirios, representantes, na qual a comunidade escolar fica refm do risco de os seus representantes assumirem uma postura de representao dos interesses gerais ou dos interesses particulares. Demo (2006) comenta que a participao da base a alma do processo democrtico. Utilizando como referncia a Comuna de Paris, o autor considera que o que faz a democracia a qualidade de sua base. Neste sentido, essa qualidade da base que ir determinar a relao de foras no jogo democrtico, j

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que a qualidade da democracia depende, acima de tudo, do controle democrtico de baixo para cima (p. 50-66). Ao considerarmos as caractersticas histricas da sociedade alagoana afirmamos que necessrio muito mais que a institucionalizao da democracia representativa; de fato necessrio um planejamento formulador de aes que criem na escola possibilidades de uma participao de base que permita a construo de uma base de qualidade, como comenta Demo. No estamos aqui dizendo que so as ideaes que iro ratificar tais pretenses, mas entendendo que o pensar e o agir no so atividades distanciadas, mas sim capacidades que o homem possui e que vo interagindo dialeticamente no processo de humanizao. Ponderamos o que elas podem provocar, como se provocou na rede uma relao participativa antes inexistente, ainda que para ns limitada. Outro ponto que fragiliza a participao instituda pelo estado restrito so as capacitaes realizadas pela SEE. Um dos entrevistados, perguntado sobre o processo de capacitao dos conselheiros, diz que as capacitaes que ns tivemos do conselho escolar s se deu no mbito de quatro (4) representantes por escola, ou seja, um representante de cada segmento. E depois os representantes que participaram da formao de uma semana, eles foram os multiplicadores. O que a gente sabe fica muito a desejar, porque o pai que est l e que passa a semana toda, posteriormente ele no tem, at por conta da sua carga horria de trabalho, condies de repassar isso para os outros conselheiros. A mesma coisa se d no mbito do segmento funcionrio, aluno e dos professores. A gente sente essa dificuldade na escola. Entre participantes da pesquisa atravs dos questionrios, dos 39% que eram membros do conselho escolar, 85% responderam que nunca haviam participado de uma capacitao e apenas 15% disseram que sim. A idia da capacitao formar os indivduos envolvidos no processo participativo, dot-los de instrumentos para que possam, ao desconhecer determinados trmites, atuar de forma consciente. Como verificado na fala do entrevistado, a capacitao desenvolvida pela SEE tem seus limites. Se de fato o estado atravs da SEE, quer afirmar o discurso democrtico, no deveria formar

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apenas alguns conselheiros, mas sim todos, j que a ausncia de outros indivduos do Conselho nas capacitaes normatizada, o que compromete a ao dos conselhos como um todo, por meio da no-formao de todos os conselheiros. Especificamente as categorias pais e alunos que esto fragilizadas neste processo de gesto democrtica. As aes planejadas permitem a ausncia de orientaes que possibilitem uma noo de coletividade, tanto por parte dos segmentos que fazem parte do conselho escolar, como por parte de toda a comunidade escolar. Outro dado apresentado pela SEE (2007) revela que na grande maioria das escolas no so realizados encontros com os segmentos, e quando h a realizao, apenas o segmento professor que participa, o que demonstra a importncia de aes para o segmento pai e aluno, se de fato se quer construir um processo de gesto democrtica na rede pblica.

SIM 25%

NO 75%

Figura 9 - Encontro de conselheiros por segmentos.

Chega-se ao final deste captulo inferindo que a garantia legal da existncia de mecanismos de participao nas escolas da rede pblica estadual de ensino tem possibilitado uma ressignificao no processo de participao formal. Esta ressignificao observada no fato de termos avanado na democracia participativa por meio da participao decretada na rede pblica, fenmeno antes inexistente, no entanto imprescindvel afirmarmos que ainda existem limites, e que mesmo em um Estado que faz parte de um pas onde se afirmam princpios (neo)liberais e nele o conceito de cidadania, notrio pelas nossas caractersticas

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que nem nisso conseguimos nos tornar ainda. (...). Na verdade, a ideologia impessoal do liberalismo democrtico jamais se naturalizou entre ns. S assimilamos efetivamente esses princpios at onde coincidiram com a negao pura e simples de uma autoridade incmoda, (...). (HOLANDA, 1995, p.160). Observamos nos planejamentos analisados que a SEE entende o Conselho Escolar e a eleio para gestores como mecanismos de participao importantes no processo de materializao do modelo de gesto democrtica, sendo, portanto, tais mecanismos incentivados atravs das eleies, capacitaes dos gestores e conselheiros, objetivando o fortalecimento da participao da comunidade escolar. No entanto, considerando toda a estrutura social e de educao participativa da sociedade alagoana, a cultura de participao planejada precisa ser repensada por parte da SEE haja vista que as aes, mesmo cumprindo o sentido processual, acabaram por reforar outros segmentos nas unidades escolares em detrimento dos que historicamente estiveram numa relao de fora desprivilegiada. Alm disso, consideramos que a concepo de participao representativa estimulada pela burocracia estatal possibilitou diretamente a restrio da participao na escola apenas aos sujeitos que fazem parte dos rgos colegiados, salvo nos momentos de eleies, no provocando experincias de participao que proporcionem um aprendizado ativo da comunidade escolar, uma participao na proposta da filosofia da prxis, que incentiva o rompimento com a participao mediada pelos valores do filhotismo, apadrinhamento.

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Consideraes Finais

O objetivo principal deste estudo foi investigar a poltica de participao que a SEE no perodo de 1999-2004 atravs do planejamento educacional, sob a perspectiva da participao escolar, realizou a partir da implantao na rede do modelo de gesto educacional democrtica em 1999. A necessidade deste estudo surgiu a partir de experincias nossas enquanto docente nos processos participativos vivenciados na escola como professor na rede pblica estadual de ensino. Deste modo procuramos neste estudo articular concepes tericas com as anlises de documentos oficiais, bem como a concepo de sujeitos da comunidade escolar da rede, procurando assim contribuir para uma prtica participativa poltica que esteja direcionada a uma cultura de participao ativa, de elevao espiritual dos sujeitos, inserida nas concepes da filosofia da prxis. As ponderaes aqui registradas no devem ser consideradas concluses, contudo, consideraes a partir do estudo realizado, onde sistematizamos as diversas questes que foram surgindo ao longo do texto, articulando-as, tornando-as mais evidentes e provocando possveis consideraes ulteriores O levantamento de dados bibliogrficos proporcionou o entendimento de que a cultura participativa no Brasil, especificamente a de que estamos tratando neste estudo, a participao institucionalizada, assim como a concepo de cidadania est relacionada com o processo de ocidentalizao do Estado brasileiro. Quando nos propusemos a esboar alguns apontamentos a respeito da cultura de participao no Brasil na perspectiva da educao e sob o enfoque relacional burocracia estatal e sociedade civil, tivemos o objetivo de demonstrar que esta cultura em nossa histria teve um carter de excluso e/ ou de restrio, e conseqentemente de certo apassivamento da classe trabalhadora, s vezes dominada, s vezes dirigida. Na democracia brasileira, parafraseando Saviani (2002, p. 8), inferimos que a cultura participativa esteve configurada nas duas categorias de democracia: a restrita e a excludente. A restrita se deu quando o Estado brasileiro manteve abertas as franquias democrticas cujos canais de participao formais, entretanto, s foram alcanados por uma determinada parcela da sociedade; j a

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excludente, quando o mesmo Estado, deliberada e sistematicamente, excluiu da participao poltica amplos setores da sociedade civil. Nesse sentido, cultura de participao institucionalizada no Brasil significa o padro de comportamento de participao construdo historicamente e que contribuiu na orientao da prtica dos diversos sujeitos poltico-sociais nos espaos em que vivem. uma cultura que transita entre estratgias de conservao do modelo societal vigente e estratgias de transformao. Historicamente, o discurso de uma democracia brasileira esteve orientado por interesses das elites dominantes, criando meios de excluso da classe trabalhadora nos espaos de tomada de decises. Cury (2001) destaca que em 1891, (...) erigese um postulado de sociedade de iguais. Mas, como que a ignorar as expresses sociais de negros recm-libertos, caboclos e ndios (p. 6). As idias de um liberalismo democrtico que foi exportado pelos intelectuais brasileiros dos sculos XVIII e XIX ratificam em diversos fenmenos, como a participao, o que Holanda (2005) disse na dcada de 30: a democracia no Brasil foi um lamentvel malentendido. O olhar das elites no processo de desenvolvimento do Estado brasileiro, e nele a concepo de participao, pode ser inserido em duas categorias abordadas por Santos (1995): o da excluso e o da desigualdade. Para o autor, a desigualdade est relacionada ao aspecto socioeconmico e implica um sistema hierrquico de integrao social. Quem est em baixo est dentro e a sua presena indispensvel. J a excluso, afirma Santos (idem), um fenmeno cultural, e mesmo tendo como base um sistema hierrquico, impregnado pelo princpio da excluso: pertence-se pela forma como se excludo. Quem est em baixo, est fora (p. 2). Na sociedade brasileira os desiguais estiveram sempre relacionados em sua grande parte aos negros, caboclos e ndios, que faziam parte mas no tomavam parte. Vistos dessa maneira pela elite brasileira, os desiguais passaram a ser excludos de espaos em que pudessem opinar e decidir junto aos demais. Exemplo disso foi a questo do voto censitrio. Assim, a elite utilizou-se dos critrios da desigualdade social e econmica para justificar a excluso do processo de participao na escolha dos representantes.

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A ausncia de uma ruptura do ciclo vicioso das elites brasileiras no poder, a centralizao das idias em torno da classe elitista, a princpio dividida pela anttese liberalismo-caudilhismo (Holanda, 2005) e a centralizao do poder ao longo da histria brasileira reforam a idia de que no Brasil a pedagogia de participao foi a de apassivamento, por parte dos grupos dominantes na sociedade civil, utilizando-se de vrios aparelhos privados de hegemonia, e sua execuo por meio da sociedade poltica, na garantia dos seus interesses. No perodo a que chamamos de oriental na sociedade brasileira, ao comentar sobre o distanciamento que se criou entre a sociedade poltica e, portanto, tambm, a burocracia estatal e a sociedade civil no perodo monrquico, Cordeiro (2000, p. 20-21) diz que a presena dos cidados nas galerias da cmara foi intensa durante o primeiro reinado e em alguns momentos do segundo reinado. No entanto, o arranjo coronelista montado por Campos Sales conseguiu domesticar o congresso e deslocar o centro do poder para fora do Rio de Janeiro. No sculo XX, o autor afirma que a participao novamente volta a ser considervel durante o governo de Pedro Ernesto, mas dura pouco ao ser transferido o centro de poder para o deserto de Braslia. O autor diz que no foi essa a inteno de JK, mas uma das conseqncias dessa atitude foi afastar o governo do tumulto das multides agitadas da capital. Desta forma cria-se uma percepo de isolamento na populao brasileira, de sentimento de distncia do poder, provocando certo alheamento s questes que envolvem os sujeitos, um distanciamento entre o voto e a qualidade da poltica pblica. Ao caracterizarmos a pedagogia de participao institucionalizada no Brasil, podemos classificar que a participao formal, quando fomentada pelo Estado brasileiro, caracterizou-se enquanto uma participao indireta atravs de uma representao imperativa, e a classe dominante utilizou-se do estado restrito, que se tornou representante dos interesses particulares. Nesse sentido, a no-participao em espaos formais do povo foi muitas vezes conseqncia de regulamentaes omissas, no definindo de que modo a participao deveria ser efetivada, afastando assim os sujeitos de uma atitude participativa na organizao como tambm de uma no-participao decretada, quando foram impostas ou foradas algumas

regulamentaes, no permitindo a participao dos sujeitos.

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A no-participao enquanto no-participao forada, imposta pelo estado restrito, provocada pelos grupos dominantes na sociedade civil, teve os exemplos do voto censitrio e da classificao dos homens bons no perodo colonial. J com o desenvolvimento da sociedade brasileira a no-participao alimentada pelo Estado brasileiro foi do tipo induzida, em que mesmo a participao legalizada, arranjos organizacionais concretos, as prticas participativas previstas em lei e as possibilidades reais de participao foram conduzidas a possibilidades objetivas e subjetivas convidativas e facilitadoras de no-participao (LIMA, 2003, p. 89). Nesse sentido os prprios artifcios utilizados no corpo da sociedade civil atravs dos aparelhos privados de hegemonia e, portanto, das instituies burguesas no intuito de naturalizar os valores de apassivamento foram responsveis pela noparticipao, mesmo quando institucionalizada. As relaes produzidas historicamente na sociedade civil brasileira fomentaram um Estado brasileiro educador de uma no-participao, provocando, como comentado acima por Carvalho (2000), um determinado nvel de alheamento, e distanciamento, levando os sujeitos, mesmo em situaes de participao, ao tipo de participao reservada, a assumirem uma postura menos voluntria, tomando atitudes convenientes com a situao que vivenciam, de acordo com os seus interesses, no assumindo idias nem atitudes definidas e como, tambm, do tipo passiva, que tem como caracterstica a inrcia, a apatia, a atuao inconsciente dos sujeitos, que apenas fazem parte enquanto presena. A idia de Estado educador ratificada pela concepo de Estado de direitos que ao estabelecer normas produz meio educativos na sociedade. Enquanto o Estado brasileiro apresentou-se com caractersticas orientais, a prtica participativa foi a de excluso dos demais grupos que no compunham as classes dominantes; j no processo de ocidentalizao e de uma relao equilibrada entre estado e sociedade civil, a prtica e o discurso foram de incluso, para trazer luz por meio de normas e assim vigiar possveis movimentos marginalizados que pudessem provocar conflitos sociais. Foi assim poca de Vargas, quando setores da sociedade civil, para conservar o controle das classes trabalhadoras, criaram mecanismos como, por exemplo, os sindicatos mantidos e controlados pelo estado restrito, cooptando este espao de participao e de luta a um patamar de zelamento das leis que regiam o trabalho.

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No Brasil, a idia de que o Estado assume um carter relevante compreendido pelo fato de que, mesmo antes de nos tornarmos nao, j havia em terras brasileiras um Estado direcionando s regras, normas, direitos. Assim que consideramos que por meio dos espaos participativos formais foi construdo um padro cultural de participao que excluiu, com normatizaes, processos educativos de participao do tipo ativo no processo de evoluo do Estado brasileiro. Porm, ao ratificarmos que os espaos participativos formais foram e so mecanismos de vigilncia, compreendemos, assim como Foucault (1985), que haver sempre formas de escapar s malhas da rede e que as resistncias desempenharo seu papel. Sendo o Estado a relao de foras entre a classe no poder e entre esta e as classes dominadas, o Estado, tambm atravessado pela ao da classe trabalhadora, e se no o bastante para a sua transformao, condio (Poulantzas, 1985, p. 162-165). Neste sentido, no Brasil essa relao se materializou em perodos de homogeneizao heterogeneizao do Estado brasileiro, o que permitiu ampliar a participao das classes e seus grupos na sociedade poltica e/ou na sociedade civil atravs de aparelhos privados de hegemonia. A prpria histria demonstrou que quando a participao foi ampliada aos setores representativos da classe trabalhadora, permitindo uma democratizao na relao estado restrito e sociedade civil, como foi o caso da Constituinte de 1987, direitos sociais antes negados s classes populares propiciaram uma insero maior destes ao sistema, como, por exemplo, a criao e ampliao de espaos de participao antes inexistentes para a classe trabalhadora. Foi nesse embate de presses vindas de baixo e aes transformistas do alto que a categoria participao da sociedade civil passou a estar presente nos discursos da sociedade poltica como reflexo do mesmo discurso dos diversos grupos em suas classes na sociedade civil. Se em um primeiro momento, com a nova democracia dos anos 80 do sculo passado, a participao teve um carter de mobilizao de base, de democracia participativa fora dos parmetros da institucionalidade, nos anos 90 a categoria passou a estar sob o patamar da legalidade.

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Diante deste contexto da participao formal que se criaram vrios mecanismos de participao institucionalizada representativos, que se por um lado significaram a conquista de espaos para a participao de grupos antes marginalizados do processo de deciso, representaram, tambm, como vimos, a perda do carter participativo do incio dos anos 80. Se o processo de ocidentalizao provocou uma relao equilibrada entre estado e sociedade civil e, conseqentemente, o alargamento da participao formal, o mesmo processo de ocidentalizao proporcionou um fortalecimento da sociedade civil com caractersticas da ocidentalizao americana provocando uma perda da concepo de participao de carter reivindicatrio, de lutas, conflitos. Tal perda foi produto da estratgia progressiva dos grupos dirigentes por meio de aparelhos privados de hegemonia e de cooptao do Estado dos movimentos reivindicatrios de concepo do trabalho, passando a adotar a idia da sociedade civil aos nveis de parceira, colaboradora em esferas que deveriam ser gerenciadas pelo estado, mas que passaram a estar sob a responsabilidade da sociedade civil. uma estratgia de educao participativa que desloca do sentido participativo enquanto conquista de poder e, portanto, de confrontos e conflitos para a acepo do contexto tico participativo. Inserida nesta totalidade, a discusso sob a participao da comunidade escolar ganhou tambm impulso pelos ideais dos diversos grupos em favor da escola pblica privada, que conceberam a participao na concepo acima como, tambm, a dos defensores por uma educao pblica estatal. Em busca da democratizao da educao pblica estatal, foi demanda dos setores em favor de tal processo educativo a ratificao por meio de lei da garantia de participao da comunidade escolar. A participao para esses setores assumiu conceitos de descentralizao e autonomia da escola para que a escola pudesse construir identidades prprias e permitir um processo educativo participativo poltico dos vrios sujeitos presentes nas unidades escolares. Tal demanda passou a ser garantida em forma de lei, especificamente pela preconizao na LDB 9.394/96 do modelo chamado de gesto democrtica educacional, e com ele a idia de participao atravs de mecanismos como o conselho escolar, eleies para gestores, grmios estudantis, associao de pais e mestres, etc. Em Alagoas, especificamente na rede pblica estadual de ensino, o

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modelo de gesto educacional democrtica foi posto em prtica formalmente (atravs de reivindicaes que j se apresentavam no corpo da sociedade civil organizada desde a dcada de 80.) quando ganhou para a administrao do Estado alagoano o governador Ronaldo Lessa, em 1999. Entendendo que a gnese do Estado alagoano se deu particularmente na histria da classe de carter mandonista, coronelista, que tendeu, como vimos, a possuir um acesso maior s instncias de participao da sociedade poltica, apregoando seus interesses, universalizando-os, tornando-se classe dominante, a participao formal da sociedade civil alagoana esteve circunscrita a uma pedagogia de participao excludente, o que significa dizer que esse Estado nada mais foi que o reflexo das relaes no corpo da sociedade civil. Relao mais complexa no contexto da sociedade alagoana pelo processo de permanncias que caracteriza a herana rural do Estado brasileiro, ainda presente no Estado alagoano. Em Alagoas ainda atual uma passagem de Holanda (1995), que escreveu, nos anos 30 do sculo passado, que os centros urbanos brasileiros nunca deixaram de se ressentir fortemente da ditadura dos domnios rurais. (p.89). Foi nas caractersticas do homem cordial, conjunto da personalidade de civilidade brasileira que camufla o pblico e o privado, que estabelece o sentimento da intimidade, dos privilgios e do apadrinhamento, que se desenvolveu a percepo de participao em terras alagoanas. Neste contexto, o estudo documental revelou que as aes que foram realizadas na rede pblica de ensino antes de 1999 caracterizaram-se muito mais na adequao s exigncias que foram direcionadas pelo governo central (Unio MEC) do que em democratizar a gesto da rede. Exemplo disto foi a criao das Unidades Executoras, para que de acordo com as regras estabelecidas a nvel macro, as escolas viessem a receber os recursos do FNDE. A prpria criao desse mecanismo em nada se configurou como democrticas, visto que a sua composio foi realizada sem nenhuma preparao dos sujeitos que estavam na escola e de um processo no democrtico na composio dos seus integrantes. Assim, a caracterizao das aes na rede pblica estadual de educao de Alagoas antes de 1999 foi a velha prtica no Brasil de simbiose do velho com o novo. O novo se caracterizou pelo fato de terem sido adotadas determinadas

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medidas em consonncia com o modelo de gesto proposto pela sociedade civil, como pela reforma do aparelho de estado. Dentre as concepes deste, como vimos no primeiro captulo, utilizou-se a idia de Estado mnimo, com argumentos da desburocratizao, descentralizao e do discurso de controles democrticos, como a participao da sociedade civil. O velho se caracterizou pela escolha cordial dos integrantes das Unidades Executoras, ratificando a permanncia da prtica e dos valores do mandonismo, do privado no pblico, no sendo utilizado o princpio bsico da ao democrtica de escolha atravs da maioria. E foi da crtica a este modelo que a sociedade civil organizada em defesa da educao pblica estatal democrtica proclamou o desejo de reverso e instaurao de um modelo de gesto educacional democrtica. O processo de gesto educacional democrtica na rede pblica estadual de Alagoas, em nossa anlise, foi constitudo por dois momentos: o primeiro, em que h uma mobilizao da comunidade escolar por parte do estado restrito na formulao de uma poltica de gestao democrtica para a rede; e o outro, em que se processam as aes por meio do planejamento para a conduo da poltica formulada e que em nosso estudo trata-se especificamente da participao da comunidade escolar. No primeiro momento, o processo de implantao do modelo de gesto educacional democrtica na rede pblica estadual de ensino em Alagoas foi desencadeado pela vontade poltica em parte da sociedade civil organizada, que desde a dcada de 80 vinha em um processo de reivindicao junto sociedade poltica para a implantao de tal modelo de gesto educacional. Mas, tambm, pela vontade poltica do estado restrito alagoano. Esta evidncia em Alagoas percebida na observao de que o processo de gesto educacional democrtica se deu em primeiro lugar no municpio de Macei, onde a administrao na poca foi a mesma que veio a se repetir em 1999 no governo estadual, implantando o modelo de gesto democrtica. Esse movimento, portanto, foi dialtico quando das reivindicaes da sociedade civil organizada, da conduo de um governo de dilogo com os movimentos representativos dos grupos, sob a concepo societal do trabalho e a cooptao de idias dos mesmos grupos s polticas de Estado. Inicialmente o discurso do estado restrito, desencadeado em 1999, teve consonncia com o modelo de gesto defendido pelos grupos em defesa da escola

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pblica estatal e, portanto, de uma gesto pblica popular. Isso ficou perceptvel ao verificarmos atravs dos documentos analisados que a preocupao da burocracia estatal foi construir princpios a partir das reivindicaes da comunidade escolar, adotando metodologias utilizadas pelos movimentos sociais atravs de conferncias. O governo de Alagoas teve como princpios em seu plano de governo a proposta de um projeto societal alagoano denominado de sociedade sustentvel e que formalmente ia em direo das demandas dos grupos dominados. Essa caracterstica administrativa facilitou o processo de conversao com entidades representativas da sociedade civil, que acabou por incorporar muitas das propostas e reivindicaes da comunidade escolar. Sobre a concepo do modelo de gesto educacional democrtica pensado para a rede pblica estadual de Alagoas verificamos a princpio a preocupao da criao de mecanismos permeveis participao da comunidade escolar, procurando deste modo forjar um processo em que as decises fossem exercidas pelos diferentes componentes da escola e da educao em Alagoas. Nesse processo inicial da elaborao da Carta de Princpios consideramos que os sujeitos da sociedade civil atuaram, ainda que com restries, como atores desse processo, mesmo o estado restrito agindo como condutor e legitimador, atravs das demandas que surgiram da concepo de escola que a comunidade escolar apresentou. Analisando as etapas de participao que passaram a ser definidas, podemos concluir que foi a partir da idia de participao consagrada que a burocracia estatal colocou em prtica a participao decretada, quando instituiu e regulamentou formalmente de que modo a participao da comunidade escolar deveria acontecer. Tais regulamentaes no se justificaram apenas como requisito organizacional, mas tambm como um meio em que os atores, em especial a comunidade escolar, puderam lanar mo para reivindicar ou simplesmente assumir diversas formas de interveno. Caracterizando a participao que ocorreu no primeiro momento da discusso concepo da Carta de Princpios , entendemos que esta se deu por meio de uma democracia participativa que funcionou como democracia direta na base e representativa nos outros nveis. dessa observao que verificamos os

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limites desse processo. Fica evidente que a democracia direta ficou restrita ao nvel de consulta, enquanto os outros nveis, especificamente o CECEAL, que teve a prtica de deliberao. Assim, a participao com caractersticas formais reproduziu relativamente a participao decretada, onde os diversos sujeitos tomaram atitudes que estiveram estritamente direcionadas s regras formais estabelecidas e que por sua vez regularam a participao a um nvel normativo, impondo orientaes e at limitando aes dos sujeitos. Sobre a questo das orientaes, vimos, com um dos entrevistados que participou do processo de concepo da gesto democrtica, que o noenquadramento de uma das CREs s orientaes do processo participativo dos sujeitos conduziu a uma melhor produo das sugestes a serem encaminhadas ao CECEAL. Assim, entendemos que as orientaes acabaram por direcionar os momentos em que os sujeitos tanto superiores delegados (democracia indireta) quanto os subordinados comunidade escolar (democracia direta) deveriam participar. Considerando as orientaes, podemos inferir que a participao no processo de implantao da gesto educacional democrtica apresentou-se como

convergente onde as diversas categorias da comunidade escolar agiram no sentido da realizao dos objetivos formais que havia na burocracia estatal para a rede publica estatal. A participao nesse sentido assumiu caractersticas de

empenhamento por parte de grupos da sociedade civil organizada e da comunidade escolar nos moldes definidos pela orientao da SEE, e que assim se caracterizou em conseqncia do alinhamento das demandas da sociedade civil, especificamente da comunidade escolar, com o projeto de Estado em andamento naquele momento. Entende-se que esse empenhamento se caracterizou pela necessidade de rompimento que a prpria base demandou com as caractersticas de uma educao centralizadora, de interesses partidrios, clientelista, corporativista etc., assim como, tambm, pelo o discurso do novo governo, que prometeu uma administrao que romperia com as elites oligrquicas do Estado A anlise dos documentos nos levou a perceber que este momento, ao mesmo tempo que apontou avanos nesse processo, caracterizou-se por limitaes

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como, por exemplo, o fato de compreendermos que a comunidade escolar participou desse processo por meio da conduo, intimao do estado restrito, ainda que sua participao em nossa opinio caracterizou-se por empenhamento. No nosso entender, tal configurao reproduz o contexto sociopoltico em que a concepo de um modelo proclamado como democrtico se deu. preciso entender que tais contradies refletem justamente a configurao da totalidade, ou seja, o direcionamento da gesto educacional democrtica em um espao com

caractersticas de patrimonialismo burocrtico, revolues passivas, de filhotismo, e de caractersticas participativas de alheamento, de apadrinhamento e cordialidade. Sobre a inferncia de que o processo de participao da comunidade mesmo tendo sido de forma empenhada se deu pela orientao e conduo do estado restrito, consideramos que em parte se deu pela configurao do prprio Estado alagoano e de alocao dos diversos sujeitos no espao geogrfico alagoano. Diferentemente das escolas do municpio de Macei j vivenciando a experincia da gesto educacional democrtica na rede municipal, aonde o desenvolvimento econmico e social pouco diferenciado dos demais interiores, mas que mesmo assim prticas fortes da sociedade rural alagoana permanecem j que neste municpio onde se desenvolviam e desenvolvem as relaes do jogo de poder central as demais escolas da rede esto alocadas no interior, ou seja, em espaos onde o poderio local forte, nos moldes abordados do patrimonialismo, da cordialidade, do sabe com quem est falando?, do apadrinhamento, o que caracteriza uma estrutura social de forte dependncia da populao aos donos do poder, que para ns uma das justificativas para o alheamento, a passividade dos sujeitos que ali vivem, e de uma participao nos moldes de estadania, j classificada no incio deste estudo. As caractersticas desse processo se particularizam em Alagoas pelo fato de que houve uma reivindicao da sociedade civil organizada, mas que no conseguiu em momentos anteriores consagrar na rede pblica estadual o modelo de gesto educacional democrtica. Tal modelo s foi possvel na conduo ao poder do governo em alinhamento s propostas da sociedade civil, sendo o estado restrito, em nossa considerao, o condutor e o articulador de todo o processo de implantao da gesto educacional democrtica, claro que em dilogo com os de

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mesmos setores que reivindicavam o mesmo modelo de gesto. Contudo, esse no foi um processo negativo, mas, como j afirmamos, um movimento que no foi conduzido com autonomia da comunidade escolar, a partir dela, ainda que essa tenha participado de modo empenhado pelas caractersticas de convergncias que o processo demonstrou. Portanto, esse momento em Alagoas, na rede pblica, caracteriza-se por um processo de ampla discusso com a comunidade escolar. um momento rico na histria da educao alagoana pelo fato, principalmente, de serem estimuladas relaes e processos participativos antes jamais praticados na rede pblica. Por outro lado, demanda certa caracterstica de orientalidade da sociedade civil, visto que apesar das reivindicaes da sociedade civil organizada, a base (comunidade escolar) s tomou a iniciativa de participao a partir do momento em que foi convocada, intimada a participar. Da destacarmos a importncia de atuao do SINTEAL junto comunidade, tendo em vista que mesmo o projeto de governo apresentando caractersticas de convergncia com as demandas da classe trabalhadora, a participao da sociedade civil pde neste momento democratizar as aes de um estado restrito de fortes caractersticas patrimonialistas. Assim, foi construdo um projeto a partir da conversao entre sociedade poltica e sociedade civil comunidade escolar , a fim de elaborar regras para o jogo democrtico na rede pblica de ensino, consagrando-se deste modo um modelo de gesto que considera a participao de tal comunidade como um dos meios de concretiz-la. A partir de ento o governo procurou instituir e regulamentar a participao da comunidade escolar, apresentando orientaes de como a participao deveria ser realizada. No entanto, considerando dados apresentados e reafirmando ser a qualidade da base que ir fazer a democracia, o poder de baixo para cima, o planejamento de participao que regulamentou e orientou a participao nas unidades escolares da rede pblica de ensino em Alagoas acabou por reforar uma participao de toda a comunidade escolar restrita apenas a eleies. Diretamente essa conduo de aes terminou por reforar uma participao formal, muitas vezes ainda despolitizadas, sem que os sujeitos na escola desenvolvam uma participao atravs da dinamicidade da filosofia da prxis.

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Esse nosso entendimento confirma a tese de que o processo desencadeado, apesar de considerarmos um avano, esteve relacionado ao conceito de consenso passivo, o que ratifica a idia de que a participao da comunidade escolar acontece de fato apenas nos dois momentos de sua mais ampla mobilizao. Assim, o conceito de escola cidad pretendido pela SEE ficou circunscrito apenas etapa de conquistas. Com base em Vieira (2007), dissemos antes que a cidadania exprime a liberdade humana apenas ao sentido de os homens terem direitos e estarem protegidos pela lei comum a todos, e que ela cidadania se desenvolve a partir da luta pela conquista de certos direitos e, posteriormente, atravs da luta para usufruir deles. Utilizando esta lgica, o que a pesquisa indica que pelo consenso passivo foi possvel a conquista de demandas da comunidade escolar, no entanto, por ter sido essa a via de conquistas, a luta da comunidade escolar para que ela mesma possa usufruir de uma participao ativa no acontece, j que, a base na comunidade escolar no tem um processo de participao de integrao ativa. O segundo momento desse processo se deu na conduo e planejamento das demandas formuladas como produto do momento anterior. Considerando os trs resultados esperados pela SEE, em que o primeiro idealizou uma gesto colegiada na SEE, verificou-se que apesar de ter sido desenhado um organograma em que a escola aparece como o centro e os demais setores da SEE em volta da escola, levando a um entendimento de que a escola o centro das decises e que as diversas coordenadorias na SEE desenvolvem projetos de modo articulado, a burocracia estatal ainda se ressente de prticas conceituadas como tradicionais. O planejamento que a SEE passou a operacionalizar em sua estrutura acomodou prticas proclamadas como inovadoras, como a insero de uma metodologia de planejamento por meio de programas e projetos alinhados ao conceito de planejamento estratgico, com aes ainda pouco participativas e at mesmo desarticuladas em alguns momentos. A inexistncia de uma agenda que pudesse articular as idealizaes das aes produzidas pelos diversos setores na SEE caracteriza a fragilidade do processo de planejamento no conceito de gesto democrtica. A prpria metodologia utilizada no aparelho burocrtico demonstra ter sido pouco participativa, quando os prprios projetos so planejados de modo isolado em seus programas por cada coordenadoria. Deste modo entende-se que a prtica de planejamento participativo como um todo que atinja todo o aparelho

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burocrtico estatal terminou por prejudicar as aes que foram efetivadas nas escolas e, portanto, o prprio caminhar da concepo de gesto democrtica na rede pblica de ensino. A desintegrao interna observada atravs dos relatos dos entrevistados, em nossa anlise, terminou por produzir propostas conflitantes e at, como observado, duplicadas, ficando a comunidade sujeita a diferentes orientaes. Outra caracterstica da burocracia estatal que consideramos importante enquanto interferncia no processo da gesto democrtica foram as constantes trocas de secretrios realizadas durante o perodo estudado, atingindo cinco (5) secretrios durante o perodo de 1999-2004, uma mdia de um secretario por ano, o que implica interferncia nas aes planejadas. No perodo de 2002 a 2004 foram quatro secretrios, sendo os trs primeiros deste perodo trocados a cada semestre. Esse fato termina por ratificar a idia de que a descontinuidade administrativa tem sido apontada como a causa principal do malogro parcial ou total de planos de educao no Brasil (AZANHA, 2002, p. 117). As constantes trocas podem ser traduzidas com um dos provocadores na ausncia de articulao entre as coordenadorias no processo de planejamento, como tambm do pouco esprito participativo existente na burocracia estatal. Neste contexto de descontinuidade e desarticulao que o planejamento na SEE se caracterizou pela simbiose do velho com o novo, onde metodologias conceituadas democrticas mesclaram-se com atitudes e concepes

centralizadoras e gesto antidemocrtica. Veja-se, por exemplo, que nos documentos analisados lemos com freqncia que uma das dificuldades para a efetivao do planejado esteve relacionada ao no-reconhecimento por parte de alguns setores da SEE dos conselhos escolares enquanto rgos colegiados. A prpria interferncia poltica no processo democrtico da administrao geral do Estado caracterizada nos relatrios como um dos malogros no modelo de gesto adotado. A configurao da burocracia estatal recorre ao processo de gesto conceituado como democrtico na rede. Fica caracterizado que a conduo da poltica da SEE ps-legalizao da gesto democrtica atuou muito mais no sentido do legalismo, conduzindo uma poltica participativa muito mais no mbito de uma gesto gerencial do que de uma gesto popular. Observa-se que, se no primeiro momento as aes desencadeadas caracterizaram-se enquanto uma gesto

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popular, ainda que com limitaes, no segundo momento de conduo das polticas formuladas as aes se caracterizaram mais no mbito da concepo da gesto gerencial. Essa inferncia se caracterizou por quatro categorias que foram surgindo ao longo da anlise dos documentos e da fala dos entrevistados: descentralizao, autonomia, democracia de base e capacitao dos conselheiros. O estudo revelou que a poltica de descentralizao da SEE e, portanto, de participao da comunidade escolar tem estado no mbito da viso colaboradora do discurso participativo hegemnico no Brasil atual. Essa caracterstica evidenciada pela fala dos diversos entrevistados que configuram uma descentralizao diretiva da SEE, que se desresponsabiliza de atividades administrativas, ficando estas, apenas estas, a cargo da escola. Nesse sentido o conselho escolar tem tido uma funo muito mais de filantropia do que de autonomia. Essa filantropia exercida, por exemplo, pela ausncia de uma discusso no conselho escolar nos eixos que a Carta de Princpios preconiza, especificamente o pedaggico. Enquanto o conselho se rene para discutir as questes

administrativas, de recursos direcionados escola, o aspecto pedaggico tem estado de lado, prejudicando o prprio processo de uma participao que possa contribuir para a liberdade e emancipao dos sujeitos que fazem parte do conselho. Neste sentido, entende-se que tal espao participativo tem se esvaziado de seu carter poltico, reivindicatrio, conflitante, para ser um espao que atua no sentido apenas da tica. Confirma-se aqui a idia de que a participao preconizada pelo aparelho burocrtico converge mais no conceito do Estado neoliberal, que apenas a transferncia de responsabilidades para a escola e para os rgos colegiados, como o conselho escolar, que se v atado a tarefas. Assim criou-se uma iluso participativa, mas que na verdade compreendeu a comunidade enquanto instancia filantrpica e cosmopolita, para a qual a escola passou a colaborar sem conflitos sociais (VENNCIO, 2007, p. 165). As caractersticas apontadas no planejamento das aes desencadeadas pela SEE revelam que o conselho escolar no percebido como espao que deve favorecer lutas, reivindicaes, mas como um mecanismo apresentando-se limitado, j que tem sido um espao onde os sujeitos que o compe no definem suas prprias regras. As discusses no seu interior no esto relacionadas a debates na

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perspectiva de uma elevao crtica dos sujeitos, nos parmetros da filosofia da prxis e que permitam ser o modelo de gesto democrtica um instrumento de contra-hegemonia. A configurao de tal poltica tem proporcionado uma fragilidade do processo democrtico provocado e conquistado em 1999, j que a participao planejada tem atuado na qualidade proclamada do discurso do Estado mnimo, sem fomento a uma participao de base. A ausncia de uma poltica que fomente, conduza, oriente aes de formulao dos espaos de participao da base acaba por valorizar a democracia representativa em detrimento da democracia direta. Essa ausncia em nossa concepo pode levar muitos dos conselheiros a estarem representando outros interesses que no os da base, a qual eles deveriam representar. A falta do planejamento de espaos de participao da base tem sido refletida na quase inexistncia de grmios estudantis nas escolas da rede e de total ausncia da associao de pais nas escolas. A existncia de tais espaos em cada escola da rede pblica significaria o fortalecimento do processo de gesto democrtica da rede a partir de cada escola. A ausncia desses espaos revela a concepo de participao de atuao da SEE ainda centralizadora, que ratifica muito mais uma participao reservada do que uma participao ativa. As aes planejadas acabam por reforar nos indivduos uma postura menos voluntria, em que temos atitudes convenientes com a situao que vivenciam de acordo com os seus interesses, no assumindo idias nem atitudes definidas. Por outro lado, entendemos que esse fenmeno tambm compreendido pela desacelerao da participao na dcada de 90, que teve seu pice na dcada de 80. Desacelerao provocada pela progressiva cooptao que o estado passou a efetivar sobre os diversos aparelhos privados de hegemonia, representados na sociedade civil por meio do discurso preconizador do controle social e de incorporao da sociedade civil enquanto sua parceira. Assim as entidades

representativas existentes na sociedade civil organizada alagoana parecem no ter atuado com uma metodologia de articulao com as escolas, para que tais espaos passassem a existir.

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O outro fator que fragiliza a concepo de gesto educacional democrtica na rede pblica de ensino o fato de que a capacitao dos conselheiros est sendo praticada em um mbito reservado. O que no diverge da prpria concepo de toda a poltica de participao praticada pela SEE, limitada a uma democracia do tipo representativo. A idia que se apreende desse processo que gesto democrtica quanto questo da participao sinnimo apenas de eleio de diretores e da existncia de conselhos escolares. Nesta perspectiva, apesar de a burocracia estatal ter assimilado uma metodologia e ideais em 1999 que se enquadravam na perspectiva de uma gesto democrtica popular, caracterizando um momento de dilogo com a sociedade civil organizada e com a comunidade escolar, reconhecendo demandas dessa sociedade e ratificando-as por meio da legislao, a prtica de conduo ps-processo de discusso esteve na direo de uma poltica que mantm a comunidade escolar no exerccio de uma participao secundria, reservada, na qual a escola atua por prticas de ratificao das decises externas, no tendo autonomia para deciso de questes como o calendrio escolar, o currculo, o direcionamento dos recursos etc. Prticas participativas desse modo s servem para qualificar uma comunidade escolar de atitudes despolitizadas, que no promovem aes de interferncia atravs de projetos que integrem a luta contra-hegmonica na direo de uma transformao social. Gramsci (2001, p. 103) comenta que o homem ativo de massa pratica suas aes, no entanto no possui clara conscincia terica delas, e isso ocorre pela ausncia de uma compreenso crtica de si mesmo, impedido pela ao hegemnica da concepo de sociedade desigual. Fica evidente em falas dos entrevistados da comunidade escolar a apatia e a insuficincia de promover a participao por meio de outros espaos alternativos que no seja o conselho escolar, ficando presos apenas s decises externas hegemnicas, chegando at a normatiz-las como rgo mximo de deliberao. Mas deliberao do que j foi definido? Tendo em vista que o governo de Alagoas, atravs da SEE CGE, que est responsvel pelo planejamento enquanto conduo e orientao do processo participativo da comunidade escolar, nada mais correto que seja dele, tambm, a responsabilidade de efetivar um planejamento que de fato busque concretizar o discurso idealizado em 1999, tentando construir uma participao no momentnea,

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mas permanente, no restrita s questes financeiras, mas politizada, aliada s questes polticas, sociais e econmicas da classe trabalhadora. No incio deste estudo, com base em Bobbio (2000), dissemos que para saber se h uma evoluo da democracia, deve-se verificar em termos quantitativos o aumento dos espaos participativos. O aspecto quantitativo foi verificado atravs da poltica de gesto democrtica implantada pela SEE. No entanto, mesmo concordando com o autor, afirmamos que, no entanto, preciso dizer que esse o primeiro passo no desenvolvimento democrtico; o segundo seria o de verificar como tais espaos esto sendo utilizados, ou seja, os aspectos qualitativos desse espao e foi o que este estudo procurou provocar. Neste sentido apontamos que caberia SEE atuar em aes que pudessem preconizar um planejamento que atue na busca progressiva da autonomia da escola. Repensar o modelo de participao que vem sendo institucionalizado na rede pblica estadual, que como visto no rompe com a perspectiva de um projeto societal dirigente, um dos primeiros passos que ir interferir no planejamento atravs dos questionamentos para quem, do para que e o que. Se de fato se entende escola pblica como escola do povo, no deveria ser a comunidade escolar que deveria atuar como a autora do processo educacional? Se de fato preconiza-se uma gesto educacional democrtica, no se deve pensar que tal proposta para transformao do modelo educacional vigente contribuindo para atitudes contrahegemnicas da classe historicamente excluda? Esse processo pode ser viabilizado a partir da rearticulao da SEE com setores da sociedade civil organizada para a orientao de aes que viabilizem a existncia dos grmios estudantis em cada escola da rede, como tambm da associao de pais, ainda que entendamos que esse seja um processo difcil e demorado de se efetivar; uma avaliao interna compartilhada para que a SEE possa atuar com planejamentos que apresentem um discurso, ainda que no no mbito da igualdade, mas igualitrio; um mapeamento procurando diagnosticar qual o nvel de participao nas escolas da rede pblica estadual, para assim viabilizar polticas que fomentem uma participao ativa, tambm um dos mecanismos compreendidos por ns que pode corroborar outra concepo de participao conduzida pela SEE; reunies que envolvam lderes de bairros e conselheiros escolares por meio das CREs.

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Contudo, consideramos que esse um movimento dialtico a partir, principalmente, das atitudes da prpria classe subalterna que ao se politizar buscar tambm democratizar o Estado, bem como de um governo que pode estar comprometido com um discurso societal do ponto de vista do trabalho, mesmo agindo ainda que num modo de transformismo. Por vrias razes, como o estudo aponta, o aparelho burocrtico estatal, ainda que esteja atravessado por sujeitos que pensem polticas para a classe trabalhadora, no ser o bastante; ser condio para transformao. Desta forma, entendemos que limitaes apontadas no planejamento e aes desencadeadas pela SEE podem ser transpostas com a participao da sociedade civil organizada SINTEAL, UESA e a mobilizao junto comunidade escolar para a efetivao dos espaos de base nas unidades escolares, com aes que orientem a uma qualidade de atuao dos sujeitos. A articulao dos movimentos atravs de uma metodologia que relacione interesses micros com os interesses macros um desafio para os prprios movimentos. No entanto, essa uma provocao a ser enfrentada ante as estratgias dirigentes de que os espaos participativos formais sejam locais de ratificao da concepo participativa hegemnica. necessrio que os sujeitos que pensam de modo articulado possam construir e efetivar prticas participativas junto s escolas como meio de desconstruir a ao passiva das classes dirigidas que tm em si idias mecnicas e individuais, empecilho para uma ao moral e poltica ativa. A participao deve ser compreendida por atitudes de politizao dos diversos sujeitos que compem os locais de participao. a oportunidade do exerccio na apropriao das capacidades polticas quanto mudana de postura diante da realidade. A relao dialtica da subjetividade com a objetividade, o pensar, o opinar, o participar e tomar parte. Dificilmente a proposta de uma democracia que possibilite comunidade escolar poder articular-se e construir seu projeto de sociedade atravs do processo (guerra de posio) sem uma base fortalecida ser efetivado. A ausncia de uma base consciente , em nossa concepo, o maior vcuo em nossa democracia. Historicamente fomos educados a estadanizar, a apadrinhar, patrimonializar,

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cordializar os espaos participativos, no conseguindo muitas vezes nos articular e organizar. como se o poder estivesse distante de ns. E , de fato, historicamente fomos educados a pensar assim, a pensar que poder vem de cima e no de baixo, e no que poder algo que se exerce, que se executa. Com o compromisso de continuar verificando e compreendendo a participao dos sujeitos na escola como forma contributiva de processos participativos que sejam contra-hegemnicos, alguns outros temas precisam ser explorados no mbito das polticas que vm sendo efetivadas no Estado, como o processo avaliativo do planejamento que a SEE realiza; o processo de formao capacitao dos conselheiros, j que so caminhos que interferem nas aes direcionadas s escolas; as caractersticas das entidades representativas

organizadas alagoanas e suas aes no melhoramento da qualidade educativa participativa em Alagoas; e tambm um estudo das estruturas sociais de uma sociedade com aspectos que parecem ser to homogneos, mas que so to complexos e contraditrios. So temas que permitiro compreender melhor a dinmica de um ideal de gesto educacional democrtica em um contexto de prticas ainda antidemocrticas. O fato que este estudo nos permitiu suscitar reflexes e questes sobre como espaos considerados por ns estratgicos no campo da luta contra-hegmonica vm sendo concebidos e processados. Deste modo chegamos ao final deste estudo colocando mais questes e inferindo que, apesar de o processo efetivado em 1999 na rede pblica de Alagoas ter sido de convergncia entre as demandas da sociedade civil organizada e da comunidade escolar da rede e as concepes do governo dito de esquerda, caracterizando em um primeiro momento uma participao da comunidade escolar, ainda que limitada enquanto empenhamento, a poltica que foi posta em prtica das reivindicaes surgidas, especificamente a proposta de participao da comunidade escolar, esteve limitada pelas caractersticas da participao institucional, pela idia de (des)centralizao nos moldes da concepo hegemnica da dcada de 90, pela ausncia de aes focalizadas a uma participao de base, de um processo de planejamento descompartilhado, capacitaes dos conselheiros reservadas, pelas sucessivas trocas dos gestores da SEE e, portanto, de uma participao institucionalizada convergente com as idias do modelo de gesto educacional gerencial.

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Neste sentido infere-se que a prtica participativa mudou de forma, mas h ainda muito por se fazer para mudar a essncia. No caso do instrumento planejamento em um modelo que se afirma de gesto educacional democrtica entendemos que este deve ser idealizado dentro da dinmica da filosofia da prxis, na perspectiva de contribuir no processo de um diferente aprendizado de participao que no seja o de uma participao limitada representao, reservada, passiva, atravs de um consenso espontneo da comunidade, dos sujeitos que participam mas que no tomam parte, apenas fazem parte. A elaborao das aes deve ser balizada na perspectiva de outro aprendizado participativo que vislumbre nos sujeitos a oportunidade de perceberem-se enquanto homens criadores de uma realidade que no existe em si mesma, em si para si, mas em relao histrica com os homens que a modificam (Gramsci, 2001, p. 203). Um planejamento que adote a participao dos conceitos do historicismo em que h uma unidade entre teoria e prtica.

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VALENTE, Ivan; ROMANO, Roberto. PNE: Plano Nacional de Educao ou carta de inteno? 2 . Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php? cript=sci_ rttext&pid S0101-73302002008000007&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 04 de maio 2007. doi: 10.1590/S0101-73302002008000007 VASCONCELOS, Ruth. O poder e a cultura da violncia em Alagoas. Macei: EDUFAL, 2005. VEIGA, I. P. (Org.). Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001. VENNCIO, Escola Politcnica de Sade Joaquim. Debates e Sntese do seminrio Fundamentos da educao escolar do Brasil Contemporneo. Organizado pela Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio e Laboratrio de Trabalho e Educao Profissional em sade. Coordenao de Lcia Maria Wandereley Neves, marcela Alejandra Pronko e Marco Antnio C. santos. Rio de Janeiro: EPSJV, 2007. VEROSA, Elcio de Gusmo. Cultura e Educao nas Alagoas: Histria, Histrias. 3 ed. Macei: AL Educao, 2001. WERLE, Flavia Obino Corra. Conselhos escolares: implicaes na gesto da Escola Bsica. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. WITTMANN, Lauro Carlos & GRACINDO, Regina Vinhaes (coordenadores). O Estado da Arte em Poltica e Gesto da Educao no Brasil: 1991 a 1997. Braslia: ANPAE, Campinas: Editora Autores Associados, 2001. WORLD BANK. The State in a Changing World. WDR 1997. Disponvel em < www. bancomundial. org.br >. Acesso setembro de 2006. XAVIER,Antnio Carlos da Ressurreio. Como elaborar o planejamento estratgico de sua secretaria de Educao. Braslia: FUNDESCOLA/MEC, 2001. 98p. ZAINKO, Maria Amlia Sabbag. O planejamento como Instrumento de Gesto Educacional: uma anlise histrico-filosfica. In: Em aberto. Braslia. V.17 n.72, fev. jun. 2000, p.125-140.

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ANEXOS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO BRASILEIRA

Roteiro das entrevistas semi-estruturadas com os tcnicos da SEEAL que participaram do processo de implantao da Gesto Democrtica da Educao na Rede Pblica de Ensino em Alagoas.
OBJETIVOS: Complementar as informaes presentes nos documentos pesquisados e conhecer a percepo dos planejadores sobre o processo implantado em Alagoas em 1999 e do processo de planejamento da participao da CE. 1. Falar da formao e qual foi a participao no processo de implantao da G.D. e se h participao atualmente no processo. 2. Comentar sobre o modelo de escola adotado pela SEE de escola cidad encontrado nos relatrios da C.G.E. 3. Descrever como foi o processo de institucionalizao da G.D. 4. Opinar se o processo de GD na rede foi desencadeado pelo governo ou pela sociedade civil organizada ou em conjunto. 5. Opinar sobre o possvel sucesso ou no de um dos focos da poltica apontados no relatrio de 2000 da C.G.E. que foi o de superao da forma fragmentada, autoritria e clientelista da rede estadual de ensino 6. Caracterizar o momento de implantao das Unidades Executoras em Alagoas em 1995. 7. Comentar sobre o processo de implantao da G.D. foi especificamente sobre o desencadeamento da primeira ao de discusso e debates com a comunidade escolar 8. Falar a respeito da ao de n. 4 CECEAL que teve como objetivo formal envolver os segmentos da comunidade escolar. 9. Falar como foi o processo desenvolvido da ao de n 5 que props a reestruturao da SEE quanto a uma democratizao com os cargos colegiados.

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10. Opinar sobre o significado da 1 eleio para diretores na educao pblica em Alagoas. 11. Comentar se a eleio para conselheiros escolares trouxe algum problema quanto existncia das U.E. nas escolas e dizer quais foram eles caso a resposta seja positiva se negativa dizer por que no. 12. Descrever como realizado o processo de planejamento da CGE? 13. Informar se h uma agenda integrada de todos rgos colegiados da SEE 14. Opinar sobre o processo da realizao do planejamento na SEE 15. Dizer o que pensa sobre o processo de descentralizao na rede SEE-CREsEscolas 16. Opinar quais os possveis avanos, retrocessos e no alterao com a poltica de gesto democrtica na rede pblica de ensino em Alagoas

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO Pesquisa: Planejamento Educacional e participao democrtica: Um estudo sobre a rede pblica estadual em Alagoas (1999-2004) Pesquisador: Prof. Tiago Leandro da Cruz Neto

CARACTERIZAAO DA AMOSTRA A-Caracterizao dos entrevistados: 1)GENERO ( )Masculino ( )Feminino 2)IDADE ( )At 25 anos ( )de 26 a 35 anos ( )de 36 a 45 ( )Acima de 25 anos 3)ESCOLARIDADE ( )1 grau incompleto ( )1 grau completo ( )2 grau incompleto ( )2 grau completo ( )Superior incompleto ( )Superior Completo ( )Mestrado ( )Doutorado 4)Qual sua profisso? ( )Professor (a) ( )Do lar ( )Domestico (a) ( )Secretario (a) ( )Agente escolar

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( )Estudante ( )Coordenador(a) ( )Bibliotecrio(a) ( )Motorista ( )Autnomo(a) ( )Vendedor(a) ( ) Outra. Qual? __________________ 5)Voc participa de alguma entidade, associao, sindicato, partido poltico? (Nesta questo pode ser respondida mais de uma alternativa). 5.1( )Sindicato 5.2( )Associao de bairro 5.3( )Partido Poltico 5.4( )Igreja 5.5( )ONG`s 5.6( )No Participo 5.7( ) Outros. Quais? ___________________________________________________________________ _________________ 6)A qual segmento voc pertence na escola? ( ) Alunos ( ) Pais ( ) Funcionrios ( ) Professores 7) H quanto tempo voc faz parte desta escola? ( ) menos de 2 anos ( ) entre 2 a 4 anos ( ) entre 05 a 10 anos ( ) entre 10 a 20 anos ( ) mais de 20 anos B - SOBRE A ESCOLA 8)A Escola tem Conselho Escolar? ( ) SIM ( )NO

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9) A Escola tem grmio estudantil? ( ) SIM ( )NO 10) A Escola tem Associao de Pais e Mestres? ( ) SIM ( )NO 11) Voc membro ou dirigente : ( )do Conselho escolar ( )do grmio estudantil ( )da Associao de Pais e mestres ( ) No sou membro ou dirigente de nenhum desses 12)Voc tem conhecimento da poltica de Gesto Democrtica da Educao que a Secretaria Executiva de Educao vem implantando nas escolas da rede pblica de ensino em Alagoas desde 1999? ( ) Sim. ( ) No. 13)Voc conhece o regimento da escola? ( ) Sim. ( ) No. Se voc marcou SIM, marque abaixo: ( )J recebi e li ( )j recebi, mas no li 14) Voc conhece o projeto poltico pedaggico da escola? ( ) Sim. ( ) No. Se voc marcou SIM, marque abaixo: ( )J recebi e li ( )j recebi, mas no li 15) Existem reunies de pais na escola?

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( )Sim. ( )No. ( )No sei 16) Se existe qual? ( )Associao de Pais e Mestres ( )Conselho Escolar ( )Reunies de Pais ( )Conselho de classe ( )Assemblia Geral ( )no sei responder 17)Existem reunies de alunos na escola? ( )Sim. ( )No. ( )No sei 18) Se existe qual? ( )Grmio Estudantil ( )Conselho Escolar ( )Assemblia Geral ( )Conselho de classe ( )Reunies com representantes de alunos ( )no sei responder 17)Existem reunies de funcionrios na escola? ( )Sim. ( )No. ( )No sei 18) Se existe qual? ( )Conselho Escolar ( )Assemblia Geral ( )Reunio de funcionrios ( )no sei responder

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19)Quais reunies voc costuma freqentar? ( )Associao de Pais e Mestres ( )Conselho Escolar ( )Grmio Estudantil ( )Assemblia Geral ( )Festas, comemoraes ( ) Todas ( )Nenhuma 20)Com qual freqncia voc participa das reunies? ( )Sempre ( )Quase sempre ( )Raramente ( )Nunca Por que? ________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________ C)SOBRE A PARTICIPACO 21- Como voc avalia a poltica de Gesto Democrtica da Educao implantada pela S.E.E. de educao? ( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) tima 22- Como voc avalia a descentralizao das decises vindas da S.E.E. para as escolas? ( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) tima

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23- Na sua opinio existe uma Gesto Democrtica na Rede Pblica Estadual de ensino de Alagoas? ( ) Sim ( ) No 24- J participou de alguma capacitao para conselheiros escolares realizada pela S.E.E.? Diga quantas e quando? ( ) Sim ( ) No ___________________________________________________________________ _____. 25- A administrao e o conselho escolar prestam contas comunidade escolar das decises tomadas, apresentando regularmente seu oramento e gastos? ( ) Sim ( ) No 26- A direo consegue informar a toda comunidade escolar sobre os principais acontecimentos da escola? ( ) Sim ( ) No 27- A utilizao dos recursos discutida democraticamente com os membros dos conselhos e com a comunidade escolar? ( ) Sim, apenas com os membros do conselho ( ) Sim, com conselho e comunidade escolar ( ) No, nem com o conselho nem com a comunidade escolar. 28- Voc participou da elaborao do Projeto Poltico pedaggico da Escola? ( ) Sim ( ) No 29- Como voc avalia a democracia representativa na escola? ( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa

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( ) tima 30- Existem condies favorveis para a participao de todos na escola? ( )Sim ( ) No 31- Voc j participou de alguma eleio na escola? Quantas? ( ) Sim ( ) No 32- Com que freqncia acontece s reunies do Conselho Escolar? ( ) Semanalmente. ( ) De quinze em quinze dias ( ) De ms em ms ( ) a cada dois meses ( ) de seis em seis meses 33- Quem prope e decide o que vai ser discutido na reunio do conselho? ( ) Todos os integrantes do conselho ( ) Os alunos, pais, professores, funcionrios e gestores ( ) O diretor da escola ( ) O presidente do conselho 34- Antes da reunio do Conselho Escolar os segmentos so informados do que vai ser discutido? ( ) s vezes ( ) Sempre ( ) Nunca 35- Aps a reunio do Conselho Escolar os segmentos so informados do que foi discutido? ( ) s vezes ( ) Sempre ( ) Nunca

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36- Quantas Assemblias Gerais de seu conhecimento acontecem por ano na escola? ( )1 ( )2 ( )3 ( ) + de 3 37- O Conselho Escolar tem normas de funcionamento e conhecidas por todos na escola? ( ) Sim ( ) No 38- Todos que fazem parte do conselho escolar tm sua disposio informaes sobre a escola em quantidade e qualidades suficientes para que possa tomar as decises necessrias? ( ) Sim ( ) No 39- Como realizada a escolha do gestor escolar nesta escola? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ________________________. 40- Como voc avalia a eleio para gestor nesta escola? ( ) Participativa. ( )Pouco participativa. ( ) No Participativa. 41-Nesta escola os alunos, pais, professores, funcionrios esto cientes de questes relacionadas ao ensino, ao dinheiro e a administrao da escola? ( ) Sim ( ) No

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO BRASILEIRA Pesquisa: Planejamento Educacional e participao democrtica: Um estudo sobre a rede pblica estadual em Alagoas (1999-2004)

Pesquisador: Prof. Tiago Leandro da Cruz Neto

Roteiro para as entrevistas com sujeitos da Comunidade Escolar

1. Falar da formao e da participao, funo na escola a qual trabalha 2. O que entende por participao da comunidade escolar 3. Como acha que deve ser a participao dos pais/alunos/professores/ funcionrios na escola 4. Falar se houve mudana no que concerne a participao dos

pais/professores/alunos/funcionrios com a implantao da Gesto Educacional Democrtica nas escolas estaduais pblicas 5. Qual a importncia que atribui a participao da comunidade na escola 6. Como na escola a participao viabilizada 7. Qual o papel que o entrevistado atribui ao conselho escolar/ APM/ Grmios estudantis 8. Falar se existe a participao dos pais nas reunies do CE/ da APM/ do GE. Dizer como. 9. Comentar quais so os obstculos para a efetivao da participao dos alunos/pais/professores/funcionrios na escola e nos espaos colegiados que existem na escola. 10. Dizer se h uma comunicao entre a escola e SEE. Justificar

11. Comentar se houve ou no descentralizao das aes atribudas a escola pela SEE.

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12. Identificar dentre as aes desenvolvidas pela SEE qual ou quais que na opinio do entrevistado proporcionou ou proporcionaram descentralizao pedaggica, administrativa e/ou financeira. Dizer o por que. 13. Opinar se a comunidade tem liberdade para tomar deciso nas questes que envolvem a escola 14. Comentar se vale a pena ser gestor da escola publica estadual justificando. 15. Falar sobre o que no avanou na escola com a poltica participativa planejada pela SEE. 16. Falar se existe por parte da SEE incentivo as escolas para a formao de rgos colegiados, alem do CE, como a APM e GE 17. Comentar sobre o que discutido nas reunies do Conselho Escolar 18. Opinar se as CREs funcionam como elo de ligao entre a SEE e a escola 19. Dizer o que pensa sobre os cursos de formao que a SEE realiza com os conselheiros? 20. Saber se todos os conselheiros participam dos cursos de formao. Justificar mediante a resposta negativa 21. Opinar se acha importante a articulao dos Movimentos representativos existentes na sociedade civil organizada SINTEAL, UESA - com a Escola Justificar. 22. Opinar sobre quais aes devem ser planejadas e efetivadas pela SEE para contribuir no melhoramento da participao da comunidade escolar na escola