Formacion Por Ciclos

REPBLICA DE COLOMBIA MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
INSTITUTO COLOMBIANO
PARA EL
FOMENTO
ICFES
DE LA
EDUCACIN SUPERIOR
FORMACIN POR CICLOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR
MARIO DAZ VILLA VICTOR MANUEL GMEZ C.
Presidente de la Repblica ALVARO URIBE VLEZ Vicepresidente de la Repblica FRANCISCO SANTOS CALDERN MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL Ministra de Educacin Nacional CECILIA MARA VLEZ WHITE
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Director General DANIEL BOGOYA MALDONADO Secretaria General GENISBERTO LOPEZ CONDE Subdirectora de Monitoreo y Vigilancia MARTA SILVA DE ROBLEDO Subdirector de Fomento y Desarrollo de la Educacin Superior FRANCISCO ERNESTO REYES JIMNEZ Oficina Asesora de Planeacin ALVARO DAZ NIO Oficina Asesora Jurdica SARAY YANETH MORENO ESPINOSA Oficina de Control Interno LUZ ANGELA VELASCO ALARCN
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR

ICFES
COORDINACIN DEL PROYECTO - ICFES MARA TERESA REYES ZAMBRANO
AUTORES VICTOR MANUEL GMEZ MARIO DAZ VILLA Agradecimiento especial por su colaboracin a: GRUPO ASESOR PROYECTO PATRICIA ASMAR AMADOR ANA CRISTINA MIRANDA CRDENAS MARA DOLORES PREZ PIEROS CARLOS AUGUSTO HERNNDEZ JULIANA LPEZ CARRASCAL PEDRO POLO VERANO MARA TERESA REYES ZAMBRANO
COPYRIGHT: ICFES 2003
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR - ICFES SERIE CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR No. 9 ISSN: 1657-5725 FORMACIN POR CICLOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR 1 edicin: 2003 Diseo, impresin y terminados: SECRETARA GENERAL - GRUPO PROCESOS EDITORIALES - ICFES Transversal 42B N 19-77 Telfonos: 2696528/29/83 ICFES: Calle 17 N 3-40 A.A. 6319 ICFES: 3410424 - 2819011 Fax: 2688762 ICFES: 2836778 Bogot, D. C. Colombia
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIN INTRODUCCIN I.QU ES LA FORMACIN POR CICLOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR? CONTEXTUALIZACIN 1. Primera Modalidad: Los Ciclos Formales 1.1 La Declaracin de la Sorbona 1.2 El Informe Attali 1.3 La Declaracin de Bologna Segunda modalidad: el Sistema de Crditos El Proyecto Tuning y la Educacin Superior por Ciclos 3.1 Resultados del aprendizaje: competencias acadmicas y generales 3.2 Conocimiento, currculo nuclear y contenidos 3.3 El Proyecto Tuning y la educacin superior en Colombia 3.3.1 Ciclos Tcnicos, Tecnolgicos y la educacin en ingeniera 3.3.2 La funcionalidad de los ciclos en la educacin superior Algunas Propuestas de Estructura Curricular por Ciclos Pg. 9 11 17 23 24 27 29 39 41 43 48 50 63 69 72 77 77
2. 3.
4. II.
LA RACIONALIDAD MODERNA Y EL CONTEXTO DE LA FORMACIN POR CICLOS 1. Necesidad de privilegiar el aprendizaje sobre la enseanza
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2. 3. 4. 5. III.
Necesidad creciente de flexibilidad Diversificacin de las instituciones Reorganizacin de la oferta de formacin Racionalidad Social y Educativa de estas innovaciones
81 82 84 85 99
LA EDUCACION SUPERIOR POR CICLOS EN COLOMBIA 1.
Antecedentes 99 1.1 Primer estudio sobre Educacin Tecnolgica. 1995 99 1.1.1 Criterios del subsistema propuesto 100 1.1.2 Aspectos positivos esperados de la educacin por ciclos 102 1.2 Misin para la Modernizacin de la Educacin Superior Pblica. 1995 104 1.3 Comisin para el Fortalecimiento de la Educacin Tcnica y Tecnolgica. ICFES. 1997 106 1.3.1 Criterios del sistema de educacin superior 107 1.3.2 La organizacin del sistema en ciclos propeduticos 109 1.3.2.1 Ciclos propeduticos y educacin continua y permanente 110 1.3.2.2 Ciclos propeduticos, formacin bsica y currculo abierto y flexible 111 1.3.3 Educacin por ciclos y relaciones sistmicas con la educacin superior 111 1.3.4 Educacin por ciclos, expansin y diversificacin de la cobertura, y reforma curricular 112 1.1.5 La Formacin Bsica Comn 113 1.4 Ley 749 de Educacin por Ciclos en las Instituciones Tcnicas y Tecnolgicas. 2001 115 1.4.1 Una visin crtica de los ciclos propuestos 116 Tres Experiencias Curriculares de Educacin Superior por Ciclos 2.1 Programa de Tecnologa Qumica. Universidad de Antioquia 2.2 Instituto Tecnolgico Metropolitano. Medelln 2.2.1 Fundamento del desarrollo curricular 121 121 122 122
2.
Formacin por ciclos en la Educacin Superior
2.3
2.2.2 Pertinencia social de los programas acadmicos 2.2.3 Pertinencia acadmica de los programas 2.2.4 Diseo de los programas acadmicos 2.2.4.1 Ncleo de Induccin a la Formacin Tecnolgica 2.2.4.2 Ncleo de Formacin Especfica 2.2.4.3 Ncleo de Formacin Empresarial 2.2.5 Posicin frente a la formacin por ciclos Facultad de Tecnologas. Universidad Distrital. Bogot 2.3.1 Breve resea histrica de la Facultad 2.3.2 Sobre la conceptualizacin de la Educacin Tecnolgica 2.3.3 Los compromisos de la Facultad ante la Educacin Tecnolgica 2.3.4 La Educacin Tecnolgica por Ciclos en la Facultad Tecnolgica 2.3.5 La nueva propuesta curricular de educacin por ciclos
123 126 129 129 131 132 133 134 134 136 138 139 141 143 145 145 147 155
3. IV.
Aprendizajes
CONCLUSIONES GENERALES Y EN RELACIN CON LA EDUCACIN SUPERIOR POR CICLOS EN COLOMBIA 1. 2. Conclusiones Generales En relacin con la Educacin Superior por Ciclos en Colombia
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS NDICE DE ANEXOS I. II. Programa Curricular de Qumica Programa Curricular de Tecnologa Qumica
163 168
III.
Experiencias Internacionales en Educacin por Ciclos 1. Formacin por Ciclos Secuenciales 2. Formacin con ciclos no formales en pases de Amrica Latina con estructuras binarias Primero y Segundo Ciclos en las Enseanzas Tcnicas en Espaa Primero y Segundo Ciclos en la Enseanza de las Ciencias Experimentales y de la Salud (Espaa)
171 171 191 197 213
IV. V.
PRESENTACIN
Uno de los desarrollos del Proyecto Estndares de Calidad ha sido el plantear una conceptualizacion sobre el sistema de ciclos en la educacin superior, innovacion educativa bsica para el fomento y desarrrollo de la flexibilidad. Este texto constituye un aporte fundamental y un punto de partida bsico para la aplicacin del sistema de ciclos en la educacin superior en Colombia. La conceptualizacin sobre los ciclos en la educacin superior se ha enriquecido con las reflexiones y experiencias propuestas de diversos pases, en los cuales este esfuerzo est en proceso de consolidacin. Los objetivos bsicos que motivaron la escritura de este texto son los siguientes: Identificar las distintas dimensiones de la formacin por ciclos. Definir posibles rutas de formacin que articulen los sistema de ciclos y crditos Contribuir a la ampliacin de la cobertura, a la democratizacion de la educacion superior y al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en las Instituciones de Educacin Superior en Colombia. Presentar una visin descriptiva y analtica del sistema de ciclos en el campo internacional. Ofrecer a las instituciones elementos tericos y metodolgicos para la organizacin de la formacion por ciclos en la educacin superior colombiana, tomando como referente legal la Ley 749 del 19 de julio de 2002.
El texto presenta una revisin conceptual del enfoque europeo sobre los ciclos y la contrasta con la experiencia americana de los crditos. A partir de all, se promueve una perspectiva plural sobre los ciclos que reconoce los aportes de algunas experiencias nacionales que han abordado dicha innovacin. Se revisan documentos internacionales que se consideran referentes paradigmaticos sobre la formacin por ciclos. En especial, se toma como punto de referencia la propuesta del Proyecto Tuning, y las diferentes declaraciones de la Unin europea, entre ellas, las declaraciones de La Sorbona, Bologna y Salamanca.
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Tambin se aborda el anlisis de los efectos de los ciclos sobre el aprendizaje, la formacin, y los contextos de interaccin, as como la importancia de incorporar las tecnologas de comunicacin e informacin en el proceso educativo. Todos estos elementos, objeto de discusin en el texto pueden considerarse puntos de partida para establecer un sistema coherente de formacin por ciclos en la educacin superior colombiana. En el libro se realiza, tambin, una revisin histrica de las polticas del Estado colombiano que han propiciado la formacin por ciclos en la Educacin Superior y algunas experiencias de innovacin de instituciones de educacin superior que tienen desarrollos alrededor de este tipo de formacin. A partir de las formulaciones sealadas en el presente libro se proponen algunas lneas de accin para la formacin por ciclos, relacionadas con la transformacin de los programas acadmicos de formacin, la generacin de nuevas modalidades alternativas para el aprendizaje. el uso de las tecnologas de comunicacin e informacin, y la necesidad de generar cambios administrativos en las instituciones. En sntesis, este texto presenta propuestas y orientaciones necesarias para las instituciones de educacin superior del pas, que pueden ser objeto de discusin, anlisis y aplicacin, de conformidad con las caractersticas de cada institucin y con sus mbitos de accin. Tambin ofrece posibilidades para que las instituciones de educacin superior construyan escenarios que generen procesos de cambio en la formacin, enmarcados en las polticas y estrategias del campo internacional y demandados por la situacin nacional en materia de formacin por ciclos y niveles de competencias. De esta manera, el texto satisface una necesidad necesidad fundamental en el pais, cual es la de hacer de la educacin superior un escenario flexible y abierto, propicio para la construccion de una Colombia equitativa y democrtica. DANIEL BOGOYA MALDONADO Director General del ICFES
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INTRODUCCIN
En el actual escenario mundial, los cambios se suceden a gran velocidad debido a una revolucin tecnolgica que afecta al mundo en su conjunto. La sociedad actual, para muchos, lleva el significativo nombre de sociedad de la informacin (Castells, 1997), concepto que hace referencia a la necesidad de que los individuos vayan acumulado conocimientos para no quedar excluidos. La sociedad informacional tambin implica la necesidad de ser capaz de procesar los flujos de informacin, que circulan a un ritmo acelerado. Por lo que al mercado laboral se refiere, las empresas tanto pblicas como privadas demandan personal con titulaciones acadmicas fundamentadas en competencias relevantes. Las tecnologas de la informacin estn redefiniendo una nueva estructura ocupacional que se caracteriza por una dualidad marcada por el tener o no tener conocimientos acadmicos. Las personas estn indefensas ante un mercado laboral cada vez ms flexible. En un escenario como el esbozado se entiende rpidamente la gran importancia que adquiere el sistema educativo. Las desigualdades actuales pueden evaluarse en muchos casos a partir de la posesin o no de conocimiento acadmicos y, si bien, es evidente que la nica manera de obtener saberes y competencias no es mediante el canal acadmico, para el mundo laboral, parece slo contar ste ltimo. Las acreditaciones otorgadas por los cursos de formacin realizados en programas formales parecen ser las nicas etiquetas sociales que las empresas consideran vlidas para demostrar fehacientemente una serie de conocimientos. El filtro por el cual se selecciona a una persona u otra es la acreditacin, incluso en ocupaciones que tradicionalmente no haban necesitado de sta. De todo ello, se deduce que las personas sin titulacin alguna, quedan absolutamente excluidas del mercado laboral y, por tanto, de toda integracin al resto de mbitos sociales. Ante un panorama como el descrito, los estados especialmente aquellos poco desarrollados en materia educativa- estn tratando, por todos los medios a su alcance, de adaptarse a la sociedad de la informacin globalizada, lo cual quiere decir, entre otras muchas medidas, reestructurar sus sistemas educativos.
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En sntesis, puede afirmarse que la mayora de los debates hoy sobre la educacin superior abarcan una serie de problemas inherentes al prospecto de este nivel educativo en relacin con las posibilidades de generar mayores oportunidades y mayor democratizacin para una poblacin que demanda cada vez ms una educacin ligada a sus intereses, posibilidades y expectativas laborales. En este sentido, la educacin ya no se entiende como mero capital simblico, compuesto de cultura general, sino tambin como una herramienta habilitante para diferentes desempeos. Cultura general, educacin y formacin para el empleo han dejado de ser conceptos opuestos o desinteresados para convertirse en elementos articulados sistmicamente. Hoy existe un claro convencimiento de la necesidad de desarrollar una mayor articulacin y continuidad entre la formacin y el trabajo, as como de extender las oportunidades educativas a todos los pblicos posibles, en todos los espacios educativos posibles, incluyendo los propios de los campos de trabajo. Esto es un sntoma de que en las sociedades modernas, cada vez ms, se concibe la igualdad como igualdad de oportunidades, lo que conlleva la necesidad de inclusin en la educacin de diversos grupos sociales en favor de su mejoramiento individual, social y poltico. De otra parte, el desarrollo creciente de una sociedad cada vez ms informatizada, ha desmitificado el mundo de la enseanza, ha revelado nuevas demandas alternativas de educacin y formacin, y ha impulsado la renovacin de los enfoques y modalidades pedaggicas, de corto plazo, autoformativas y centradas en los intereses y necesidades de los aprendices, al tiempo que ha vinculado la formacin de manera sistmica y rpida con los mbitos econmico y social. Todos estos eventos son expresiones o manifestaciones de la imperiosa necesidad de flexibilizar los sistemas formativos en la educacin superior para que stos puedan atender los requerimientos siempre cambiantes de los mbitos econmico y social y garanticen, as, la igualdad de acceso a las oportunidades formativas. Ciclos y Flexibilidad en la Educacin Superior La educacin superior por ciclos es una de las expresiones ms recientes del principio de flexibilidad. Este principio tiene diferentes realizaciones que van desde la diversificacin de las ofertas curriculares de formacin, ampliacin de las oportunidades de acceso, permanencia y movilidad en el sistema hasta la diversificacin y diferenciacin de instituciones de formacin. Si bien, la educacin
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por ciclos es nuestro objeto de estudio, es claro, que como expresin de la flexibilidad, la educacin por ciclos no es la nica, ni la ms importante. Los mismos objetivos sociales y econmicos de la educacin superior pueden postularse sin que existan ciclos. As, mientras en pases como Espaa, Francia y Alemania se da una formacin por ciclos, en otros pases no hay educacin por ciclos sino un alto grado de flexibilidad y adaptabilidad en la oferta curricular, entre diversos tipos de instituciones y niveles, y mediante el sistema de crditos, que favorecen las transferencias y las homologaciones entre instituciones que confan entre s, ya sea por pertenecer a convenios interinstitucionales o a modalidades o reas geogrficas de acreditacin. Es el caso de los Estados Unidos donde no hay ciclos per se pero s un alto grado de flexibilidad curricular. En algunos estados, por ejemplo, un egresado de la secundaria puede ingresar a un community college de dos aos, o a un technical college y, segn el tipo de crditos acumulados, ser aceptado en otros colleges de 4 aos o en universidades. Esto configura de facto, mas no de jure, una formacin por ciclos. Prcticamente, las nicas reas del conocimiento donde estos esquemas no se aplican son Derecho y Medicina, las que estn generalmente organizadas en programas curriculares de largo plazo. A todas las dems reas es posible acceder a partir de una educacin inicial en colleges de dos aos. En algunos estados se han organizado los technical education systems, en los que participan diversos tipos de instituciones, entre las cuales circulan los estudiantes mediante el esquema de crditos, de tal maneraque de una primera formacin de carcter tcnico de 2 aos, el estudiante puede acceder a otras reas cientficas o tecnolgicas en otras instituciones de mayor nivel (colleges de 4 aos o universidades). Adems, al estar modularizado, el currculo puede tener una alta flexibilidad en el tiempo dedicado a la educacin formal. El estudiante puede combinar diversos esquemas de educacin y trabajo, y de grados de presencialidad o educacin a distancia. Lo que importa no es el tiempo linear en su formacin sino la acumulacin de crditos en programas curriculares modulares. Un ejemplo interesante de estos sistemas es el Wisconsin Technical Education System (WTES). Otras experiencias significativas se encuentran en los estados de California y Massachussets. Todas estas experiencias implican la necesidad de contextualizar y relativizar en Colombia los ciclos, en un escenario ms amplio relacionado con la estructura del sistema educativo. Esto en razn de las tendencias planteadas por diferentes organismos internacionales desde los cuales se avala una armonizacin de
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los sistemas de cualificacin (o desarrollo de competencias) en la educacin superior. El estudio de los ciclos enfrenta, en cierta forma, dos problemas fundamentales: el de la diversidad curricular y el de la complejidad de las estructuras organizativas de los sistemas educativos. En Colombia, por ejemplo, existe lo que los expertos en la educacin superior denominan un sistema binario fuertemente estratificado conformado por las universidades, las instituciones universitarias y las instituciones tcnicas y tecnolgicas, de menor status. Dicha, estratificacin le ha impedido tradicionalmente a las instituciones tcnicas y tecnolgicas otorgar ttulos del nivel profesional. Esta situacin se ha traducido en una fuente de inequidad en el acceso a la educacin superior, ante el bajo status que tiene la formacin en programas de ciclo corto de carcter tcnico o tecnolgico. De all la necesidad de generar polticas tendientes a producir una mayor articulacin en el sistema de educacin superior en Colombia que garantice mayores oportunidades de acceso a, y permanencia en el sistema, posibilidades de transferencias, movilidad estudiantil, homologacin de ttulos y una formacin flexible mediante el sistema de ciclos. El problema de los ciclos puede tambin ejemplificarse y analizarse desde el marco de referencia de la Unin Europea cuyos pases integrantes presentan perfiles diferentes en sus sistemas de educacin superior en cuanto al tipo de instituciones, estructura de grados, duracin de los programas de formacin, sistemas de admisin y transferencia, crditos, calendarios acadmicos, costos de matrcula, etc.1 La necesidad de articular ms los diferentes sistemas educativos de los pases de la comunidad europea se ha formulado en numerosas declaraciones, informes, y resoluciones. En cada una de ellas se enuncia la necesidad de armonizar los niveles de formacin para facilitar la movilidad estudiantil mediante la creacin de ciclos. A pesar de la diferencia que se presenta en diferentes pases, en la Comunidad Europea es clara la tendencia hacia la reduccin de los estudios superiores y hacia la organizacin de la oferta de educacin superior segn ciclos cortos propeduticos, principalmente en funcin de la flexibilidad y adaptabilidad de la
Vase, HAUG, Guy (1999) Project Report: Trends in Learning Structures in Higher Education in Europe. Final Version. 18 August 1999. Part 1: Trends and issues in learning structures in higher education in Europe. www.europa.eu.int/comm/education/socrates>. Este estudio tuvo por objeto armonizar la estructura de los sistemas de cualificacin en los sistemas de educacin europeos y delinear las reas de convergencia entre estos sistemas en Europa, principalmente, en la Unin Europea.
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oferta a los rpidos cambios laborales y a los requerimientos de calificacin; del aumento en y diversidad de las oportunidades de acceso a la educacin superior, sobre todo en las regiones y para jvenes de bajo nivel socio-cultural, y de la creciente necesidad de creacin de sistemas de educacin superior, en los que un estudiante (segn sus capacidades e intereses) pueda continuar su formacin, a travs de varios ciclos, hasta lograr los ms altos niveles del conocimiento en su formacin. Esta ha sido la principal propuesta del Informe Attali en Francia, la cual ha tenido un efecto importante en la creciente integracin (por la va de ciclos, validaciones y transferencias) de los tipos de educacin anteriormente segmentados (como los IUTs, las universidades pblicas y las Grandes Ecoles). La propuesta de Attali consiste en que un estudiante de los IUTs pueda continuar estudios en una Grande Ecole Politechnique, o en la Sorbona, pues esto redunda tanto en mayor equidad social, por tanto en mayor democracia y convivencia, como en la acumulacin del stock nacional de recursos humanos de alta calificacin. En el caso colombiano, en adicin a algunas experiencias nacionales de educacin por ciclos, analizadas en el Captulo III, la Ley 749 de julio 19 de 2002 por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior en las modalidades de formacin tcnica profesional y tecnolgica, plantea una formacin por ciclos susceptible de ser ofrecida por las instituciones de educacin tcnico-profesionales y tecnolgicas en las reas de las ingenieras, la tecnologa de la informacin y la administracin. A pesar de que esta ley no fue discutida en la comunidad acadmica de la educacin superior, representa un reto fundamental para facilitar a quienes acceden a la educacin superior desarrollar sus competencias de acuerdo con los niveles que se definen en tres ciclos. La Ley introduce un debate muy importante en un momento en el cual las rpidas transformaciones de las profesiones demandan experiencias de aprendizaje flexible de corto plazo centradas en el desarrollo de competencias de diferentes niveles y para diferentes contextos. Este texto es un punto de partida para la reflexin y anlisis de los ciclos que en la educacin superior en Colombia debieran convertirse en un instrumento fundamental para el desarrollo de la flexibilidad en las instituciones y, sobre todo, en un medio para construir propuestas de formacin de secuencias cortas que democraticen las oportunidades educativas para amplios sectores sociales del pas cuyas expectativas de acceso a la educacin superior se ven truncadas por el alto costo social y econmico que en Colombia tiene la formacin profesional de largo plazo.
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I
QU ES LA FORMACIN POR CICLOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR?
CONTEXTUALIZACIN Este texto tiene por objeto presentar algunos puntos de vista sobre la formacin por ciclos en la educacin superior relevantes para la organizacin de la educacin superior en Colombia. La formacin por ciclos puede considerarse como una respuesta a la necesidad de adaptar los sistemas educativos a los permanentes cambios en el mercado de trabajo y la estructura ocupacional, y a las demandas sociales por mayores oportunidades de acceso a las oportunidades educativas.2 Los cambios sustantivos generados por las transformaciones econmicas mundiales que han dado origen a la globalizacin constituyen, hasta cierto punto, el substratum de las transformaciones de la educacin superior y de la introduccin de la formaCon el advenimiento de las estructuras econmicas globales, la divisin del trabajo ha registrado significativas transformaciones. El restringido concepto de puesto de trabajo ha dado paso al ms amplio y expresivo concepto de ocupacin. Esta, no corresponde a un grupo de tareas segmentadas en operaciones y en funciones, sino a desempeos ms abiertos que evocan los conocimientos bsicos de un rea y que tiene la caracterstica de poder ser transferidos en el ejercicio de varios empleos. El paso del puesto de trabajo a ocupacin representa una transformacin en la organizacin del modelo fordista del trabajo. ste cambia de la orientacin de la habilidad mecnica hacia el conocimiento, el cual se revaloriza y se convierte en un valor social y econmico fundamental para competir en el mercado de trabajo. As mismo, las estructuras econmicas globales han revolucionado radicalmente las relaciones contractuales del mundo laboral. En este sentido, como plantean los expertos, el mercado de trabajo oscila constantemente entre polos opuestos y, a veces, contradictorios que se pueden describir en trminos de las siguientes tensiones: hiperactividad laboral / desempleo, disponibilidad total / desocupacin, especializacin / afuncionalidad, cualificacin / descualificacin, implicacin personal mxima en los objetivos de la empresa / prestacin meramente instrumental de su capacidad profesional, etc., Vase, Cambio tecnolgico, mercado y empleo en Desenreda, Ao 1, N 1. Vase tambin, Fernando Vargas Ziga La formacin por competencias: Instrumento para incrementar la empleabilidad.
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cin por ciclos. En este sentido, el surgimiento de nuevas demandas relacionadas con nuevas habilidades y nuevos conocimientos se ha convertido en principio bsico de transformacin de la formacin de nivel superior. Tal como se plante en el libro Flexibilidad y Educacin Superior en Colombia3 la implantacin de la formacin por ciclos en la educacin superior afecta las caractersticas estructurales de sus sistemas en la medida en que modifica los procesos tradicionales de formacin profesional. La posibilidad de ofrecer una formacin por ciclos, ligada a tipos y niveles de competencias debiera permitir al futuro egresado de la educacin superior ejercer y usar socialmente su profesin, ocupacin u oficio, acceder a otros niveles de educacin de manera flexible y optativa, y ser capaz de capacitarse y reconvertirse de acuerdo con las demandas de los distintos contextos ocupacionales. El hecho de que de la mano de una economa globalizada se haya requerido una reestructuracin de la cultura profesional, es un reto fundamental para la formacin en estructuras de conocimiento propias de discursos especializados y diferenciados. El principio regulativo de la formacin no puede seguir siendo una larga carrera protegida por barreras y jerarquas. Si bien, hay que preparar para el trabajo tambin hay que preparar para la vida. Gmez considera al respecto que, ... ya no es posible educar por un momento, perodo o necesidad determinada sino para la vida productiva del individuo.4 Esto significa, pues, un cambio profundo en los perodos y tiempos de formacin, cada vez ms de corto plazo, fragmentados, continuos y flexibles en su organizacin. Frente a la necesidad de aprovechar la formacin permanente y de corto plazo para poder afrontar las nuevas exigencias del trabajo y de vida que impone la sociedad actual, la formacin profesionalizante de largo plazo resulta incapaz de plantear e integrar respuestas inmediatas o de corto plazo Por lo tanto, se requieren transformaciones profundas en las estructuras de los sistemas de educacin superior que replanten las formas de estratificacin, de diferenciacin, de acceso y de certificacin, as como los procesos cognitivos y sociales intrnsecos a la formacin. En este sentido, la educacin por ciclos resulta ser una poderosa alternativa no slo para responder a la aparicin de un gran nmero de actividades laborales, sino tambin para superar las inequidades educativas.
DIAZ, M. (2002). ICFES. Serie Calidad de la Educacin Superior No. 1.
GMEZ, V. M. (2000) Cuatro Temas Crticos de la Educacin Superior en Colombia. ASCUN U. NACIONAL. Vase seccin La educacin tecnolgica por ciclos Pp 130-142.
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Para comenzar, puede decirse que la reconceptualizacin de la educacin por ciclos tiene varias justificaciones y fundamentos: La primera podra ser una respuesta a las presiones por proveer a los pases de una educacin ms equitativa al proporcionar un sistema de graduacin y cualificacin centrado en estudios cortos que incrementen el acceso a, y permanencia en, el sistema de educacin superior. Este aspecto constituye un punto neurlgico para el desarrollo social, econmico y tecnolgico contemporneo. El desarrollo de una educacin superior equitativa, permanente y democrtica, la dinamizacin de las potencialidades productivas de los distintos grupos poblacionales, el acceso a niveles ms complejos de competitividad laboral y profesional y la generacin de nuevas oportunidades de trabajo pasan por el incremento de las oportunidades de formacin, de la flexibilidad temporal de sta, y de las posibilidades de permanencia y movilidad en el sistema de educacin superior.5 La segunda podra asociarse a la necesidad de formarse y reciclarse de acuerdo con las contingencias tecnolgicas, del mercado y de la reformulacin de las profesiones y ocupaciones. Lo que las nuevas tecnologas estn produciendo es una profunda transformacin tanto en las competencias como en los contextos de prctica profesional u ocupacional. Esto ha afectado la naturaleza de los tradicionales conocimientos profesionales cuya progresiva obsolescencia parece irreversible frente a la creatividad, la productividad, las nuevas tecnologas de informacin propias de las nuevas dinmicas de mercado en un mundo donde prima la economa del conocimiento regida por relaciones globales. Esto implica transformaciones en los tiempos, formas y contenidos de la formacin, la cual se orienta hacia el desarrollo de competencias laborales, hacia el desarrollo de la capacidad dinmica de aprender y hacia nuevos contextos y estrategias pedaggicas para el desarrollo del aprendizaje profesional permanente.
En este contexto, por lo menos en teora, ha comenzado a debilitarse la formacin profesional de largo plazo con su tradicional preocupacin por la definicin de mbitos de competencia excluyentes tanto entre las profesiones como entre las ocupaciones. De esta manera, la educacin superior ha comenzado a transformar su semntica hacia una nueva perspectiva ligada a la generacin de capacidades para aprender toda la vida y al acceso a una diversidad de oportunidades de movilidad, ampliacin, profundizacin, especializacin, perfeccionamiento y reconversin de las competencias conforme a los cambiantes escenarios en que les corresponder vivir a sus egresados.
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La tercera, podra relacionarse con la rpida expansin y democratizacin de las formas y contextos de aprendizaje que han afectado la base cultural e institucional de la formacin de un sistema dividido, binario,6 y creado las condiciones para eliminar la diferenciacin social entre la denominada educacin vocacional y la hegemnica educacin formal de largo plazo. Desde este punto de vista, la educacin superior comienza a operar con una visin ms moderna y abierta en la medida en que plantea una mayor articulacin vertical de etapas o secuencias, (que implican una formacin permanente o continuada) y una mayor flexibilidad horizontal que favorece la movilidad educativa tanto entre como dentro de instituciones. Y, en consecuencia, La cuarta podra referirse a la necesidad de los pases de adoptar, para la formacin, un marco de referencia comn y flexible de grados y cualificaciones que tengan impacto en el sistema de transferencias, valoracin de los estudios y, como consecuencia, en la movilidad educativa y laboral de quienes acceden al sistema de educacin superior.
En el estudio de las ms recientes experiencias internacionales sobre formacin en educacin superior, es posible identificar dos expresiones diferentes de la flexibilidad en la oferta de programas de formacin que responden a los mismos objetivos comunes de: Promocin de la movilidad y transferencia o transferibilidad estudiantil entre programas, instituciones y niveles, entre sistemas educativos de diferentes pases, por razones de igualdad social de oportunidades educativas, de flexibilidad curricular y de internacionalizacin de la educacin. Aumento de la cobertura y la equidad social en la educacin superior como medios de inclusin social, democracia y legitimidad, debido al creciente valor social y econmico de la educacin superior para la movilidad social y la insercin laboral calificada y, Mayor flexibilidad y adaptabilidad de la oferta de formacin tanto a necesidades e intereses del cuerpo estudiantil como a los requerimientos ocupacionales de aprendizaje y recalificacin continuos. Esto ha generado una
Las caractersticas del sistema educativo colombiano como sistema binario han sido estudiadas por Carlos Andrs Nez lvarez en su artculo Colombia, nacin educadora: pasos firmes hacia la paz con un sistema de educacin superior articulado, democrtico y participativo.
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creciente heterogeneidad en la composicin social y cultural del cuerpo estudiantil, caracterizada por grandes diferencias en intereses, expectativas y motivaciones respecto a la experiencia educativa. La primera expresin de la flexibilidad se refiere a la organizacin de la oferta de la formacin segn una secuencia de ciclos de corta duracin, acumulativos y propeduticos; cada uno con identidad, objetivos y titulacin o certificacin ocupacional propios que le permiten al egresado de cada ciclo ingresar al mundo laboral y/o continuar estudios en el ciclo o nivel siguiente, en funcin de sus intereses y capacidades. En diversos pases europeos y asiticos esta modalidad ha existido desde la dcada de los aos setenta en reas especficas de formacin, como sucede, por ejemplo, en las ingenieras.7 Este tipo de formacin ha sido organizada por ciclos o etapas, diferenciadas en su duracin y nfasis en la teora y la prctica. En general, el primer ciclo de tres (3) aos se orienta a la formacin del ingeniero tcnico o prctico, equivalente al tecnlogo, capacitado para la solucin de problemas tecnolgicos en la produccin, pero no para la investigacin tecnolgica de alto nivel, la cual requiere una formacin cientfica ms profunda. El graduado de este primer ciclo ha sido denominado de diversas maneras equivalentes: ingeniero tcnico, ingeniero prctico, tecnlogo, ingeniero de produccin, ingeniero asociado, tcnico o tecnlogo en ingeniera, y otras.8 Esta denominacin se diferencia de la del ingeniero graduado del segundo ciclo o de la formacin larga tradicional, pues ste es el diplomado profesional o senior. La formacin de mayor nivel terico se adquiere en el segundo ciclo, el cual es altamente selectivo y tiene una duracin de dos (2) o tres (3) aos adicionales. A este ciclo slo pueden acceder quienes hayan demostrado tanto las suficientes capacidades intelectuales como el inters hacia el trabajo de investigacin y desarrollo. Algunos de los pases ms representativos de este modelo han sido Alemania, Holanda, Espaa, Inglaterra, Suecia, Pakistn.9
Desde la dcada de los aos setenta, Alemania y Holanda ofrecan el primer ciclo corto de Educacin Tecnolgica en Ingenieras en los Technikerschulen y Hogescholen respectivamente. Ver: MAcGRATH, D. The Bologna Declaration and Engineering Education in Europe.
7
La equivalencia lingstica internacional es la siguiente: gradueirter ingeniur, ingenieur techniker, ingeniero tcnico, technician engineer, engineering associate, engineering technician, professional engineer, field engineer, technikumingenior, engineering technologist. Ver: FRENCH, H. W. Los tcnicos en Ingeniera. Algunos problemas de nomenclatura y clasificacin. Estudios sobre la enseanza de la Ingeniera 7. UNESCO. 1986.
8
Ver: GOMEZ, V. M. La Educacin Tecnolgica en Colombia. Ed. U. Nacional, 1995. Cap. II. Qu es Educacin Tecnolgica en el contexto internacional?, pp. 15-43.
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Otro importante antecedente es la creacin, tambin en esa dcada, de diversos tipos de instituciones y programas de formacin de ciclo corto, con el principal objetivo de formacin laboral de los jvenes, y que paulatinamente se desarrollaron y expandieron hasta llegar a ser considerados como alternativas a las universidades y pregrados largos tradicionales.10 La transformacin de las instituciones que en el mundo han adoptado en sus programas el sistema de formacin por ciclos y crditos, puede entenderse como la expresin de los procesos de diversificacin de las oportunidades, de flexibilizacin de la oferta, de los tiempos y espacios de formacin, y de las respuestas tanto a requerimientos de masificacin de la cobertura como a las nuevas demandas de convergencia de la calificacin laboral.11 Esto ha conducido a que los pases replanteen las estructuras de sus sistemas de educacin superior y que eliminen las brechas entre la formacin universitaria y la no-universitaria, por ejemplo, y adopten sistemas de transferencia que hagan ms compatibles las modalidades de formacin. En este sentido, la convergencia de la educacin superior se ha vuelto una realidad internacional deseable, que alienta a las propias instituciones a generar procesos de movilidad de profesores y estudiantes y a considerar polticas flexibles relacionadas con equivalencias en materia de estatus, ttulos, exmenes, que garanticen el ejercicio ms democrtico de los sistemas de educacin superior. Este proceso de convergencia tiene sus antecedentes en la Declaracin de la Sorbona (mayo de 1998) en la cual se hace nfasis en la creacin de un espacio europeo de la educacin superior como clave para la promocin de la movilidad, la empleabilidad y el desarrollo del continente, y en la Declaracin de Bologna (1999) -suscrita por la mayora de los pases de la Unin Europea (U. E.)- en la cual se defini una poltica de organizacin de los sistemas de educacin superior de estos pases en dos ciclos o niveles, de 3 y 2 aos (o de 4 y 1 en algunas reas del conocimiento)12. El primer ciclo o nivel a cargo de la formacin de
10 OECD. Short-cycle higher education: in search for identity. Paris, 1973; OECD. Alternatives to Universities, Paris 1991. Ejemplos de este tipo de instituciones son: los Institutes Universitaires de Technologie (IUT), Hogesscholen, Politcnicos, Colleges of Technology, Regional Colleges, Technical Colleges, Colleges of Vocational Education, entre otros.
Un anlisis ms extenso de la lgica de la diversificacin puede verse en: GOMEZ, V. M. El problema de la diversificacin de las instituciones de educacin superior en Colombia en Cobertura, Calidad y Pertinencia: retos de la Educacin Tcnica y Tecnolgica en Colombia. ICFES. Subdireccin de Fomento. 2002. pp. 45-53.
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Medicina, Odontologa, Veterinaria, Derecho, entre otras.
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competencias generales y de la iniciacin profesional en grandes reas del conocimiento, y ofreciendo un ttulo y calificacin- de nivel intermedio para el mercado de trabajo (Bachelor). El segundo ciclo a cargo de la mayor especializacin profesional y de formacin para la investigacin (Master).13 La modalidad de ciclos propuesta en la Declaracin de Bologna se ha ido expandiendo en el mundo como consecuencia del surgimiento de las demandas por nuevas competencias que han obligado a generar nuevos programas e instituciones de educacin no formal o continuada que trascienden la educacin centrada en disciplinas, grados y certificaciones. El crecimiento de esta modalidad de educacin ha estado ligado a la amplia disponibilidad de metodologas de aprendizaje tales como los sistemas de aprendizaje abierto, la combinacin de estudio y trabajo, la educacin a distancia, y otras, que han buscado resolver el problema de la formacin profesional universitaria de largo plazo. En la segunda expresin de la flexibilidad la oferta de formacin no est formalmente organizada en ciclos consecutivos, sino en un sistema de transferencias y movilidad estudiantil entre programas e instituciones, basado en la equivalencia y homologacin interinstitucional de crditos educativos. As, este sistema funciona de facto como esquema de educacin por ciclos para aquellos estudiantes interesados en continuar posteriormente estudios en universidades o en otras instituciones de ciclos largo tradicional. Esta es la modalidad prevaleciente en Estados Unidos, Canad y Japn, entre otros. 1. Primera Modalidad: Los Ciclos Formales
Las profesiones y ocupaciones modernas no estn divorciadas de los continuos y, cada vez ms, acelerados cambios cientficos, tecnolgicos y, sobre todo, laborales. Desde este punto de vista, la formacin profesionalizante de largo plazo ha resultado incapaz de plantear una formacin que integre respuestas inmediatas, o de corto plazo, a las necesidades que el mundo laboral tecnologizado demanda y a una multiplicidad de contextos ocupacionales de todo tipo. Lo que se demanda hoy a la educacin superior es una formacin permanente que actualice y reformule las competencias previamente adquiridas por los individuos y que los capaciten para el aprendizaje automotivado y
En el momento actual se realizan diversos estudios orientados a lograr la armonizacin de los primero y segundo ciclos ya vigentes en la mayora de los pases de la U. E. Vase Proyecto TUNING. <europa.eu.int/comm/education/socrates/tuning>
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continuo, y para la adaptabilidad ocupacional y la autonoma. Una alternativa a una preparacin terminal, parece ser la formacin por ciclos, ligada a la promocin de la equidad social, a la adaptabilidad de la oferta/demanda de la formacin laboral y a la diversidad de posibilidades de acceso a y permanencia en la educacin superior. En la seccin siguiente se describirn brevemente los aspectos o hechos ms relevantes del proceso de convergencia alrededor de la formacin por ciclos de los distintos sistemas de los pases hoy agrupados bajo la Unin Europea promovido con el fin de mejorar la transparencia y la compatibilidad de los estudios, ttulos y diplomas. La convergencia propiciada por este proceso se ha encaminado hacia la creacin de lo que se ha denominado el espacio europeo de la educacin superior (The European Higher Education Area), uno de cuyos objetivos es la adopcin de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales, pregrado y postgrado que se describirn, con ms detalle ms adelante. El planteamiento europeo ha sido definido a partir de numerosas reuniones y declaraciones y es lo suficientemente flexible para poder articular los distintos sistemas de educacin superior europea, de tradicin y caractersticas organizativas y curriculares diversas y complejas. El sistema de ciclos se hace eco de algunas preocupaciones comunes a los sistemas educativos europeos tales como: la necesidad de reducir el tiempo de formacin para obtener el primer ttulo universitario; la necesidad de cerrar la brecha entre el sector universitario y el no-universitario, y la necesidad de incrementar la visibilidad de los ttulos europeos, por comparacin con los sistemas de corte anglosajn, de amplia aceptacin mundial en la prctica. 1.1. La Declaracin de la Sorbona La Declaracin de la Sorbona (1998) fue concebida como un primer paso de un proceso poltico de cambio a largo plazo de la enseanza superior en Europa. Con ella se inici un importante proceso de evaluacin de la racionalidad y conveniencia de los pregrados largos, vigentes en muchos pases de la U. E. As mismo se enfatiz la necesidad de compatibilizar y armonizar los diversos sistemas de educacin superior, muy diferentes entre s en su duracin, tipos de formacin ofrecida, ttulos y diplomas, lo que representaba un importante obstculo a las metas de integracin cultural, educativa y laboral de la Unin. Europea. Grandes diferencias en los sistemas nacionales de educacin superior generaban grandes dificultades para el reconocimiento, validacin y homologacin de estu24
dios y, en consecuencia, problemas para la movilidad y transferencia de estudiantes y profesores entre programas, instituciones y pases.14 Entre las principales crticas a los pregrados largos merecen destacarse las siguientes: a) b) El alto costo de la formacin, tanto para el Estado como para las familias. Las altas tasas de desercin (segn determinados programas y pases), y carencia de titulaciones, certificaciones o reconocimiento laboral del periodo cursado de estudios, lo que genera altos costos sociales e ineficacia en el gasto, pblico y privado, en esta modalidad de pregrado largo. La exagerada prolongacin de la duracin del periodo de formacin el cual se alarga generalmente en 1 o 2 aos ms, debido en parte a exigencias acadmicas como tesis de grado, y comnmente, a estrategias por parte de estudiantes de diferir su momento de ingreso al mercado laboral. La racionalidad de esta estrategia tiene que ver tanto con la situacin general de desempleo y subempleo como con el usufructo de becas y subsidios generosos para los estudiantes. En cualquier caso, la mayor duracin de la formacin implica un mayor costo per cpita en el nivel superior y mayor ineficiencia en el uso de estos recursos. El elevado grado de inequidad social en el acceso y logro educativo pues la oferta de programas largos es una discriminacin contra de estudiantes de menor capacidad econmica relativa y que no pueden permanecer largo tiempo sin generacin de ingresos. La inflexibilidad inherente a los programas largos es uno de los principales factores de desigualdad social de acceso y logro en el nivel superior. El alto grado de inflexibilidad curricular frente a crecientes demandas de cambios de carreras y de transferencias entre instituciones y pases. Finalmente, la inconveniencia del pregrado de largo plazo a la luz del rpido ritmo de cambios y renovacin de conocimientos, habilidades y destrezas. Se estima que una parte creciente de lo enseado en programas largos
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e) f)
Vase, HAUG, Guy (1999) Project Report: Trends in Learning Structures in Higher Education in Europe. Final Version. 18 August 1999. Part 1: Trends and issues in learning structures in higher education in Europe. www.europa.eu.int/comm/education/socrates>
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de 4 o 5 aos ya es obsoleto cuando el estudiante se grada.15 Ms aos de escolaridad no implican necesariamente ms y mejor conocimiento. A la inflexibilidad curricular del ciclo largo de formacin se le ha atribuido un alto grado de responsabilidad en el problema de escasez de conocimientos y habilidades claves en la modernizacin y competitividad de las economas, problema que coexiste, paradjicamente, con altas tasas de desempleo y subempleo de graduados, en muchos pases como, por ejemplo, los de la Unin Europea. El ciclo largo de formacin es entonces considerado inflexible y disfuncional frente a los rpidos e imprevisibles cambios en el conocimiento, en el mercado de trabajo y en los requerimientos de calificacin de la fuerza laboral. La mayor empleabilidad de los graduados no se concibe hoy como el resultado de mayor vocacionalidad y especializacin en los programas de formacin sino del logro de un conjunto de competencias bsicas, generales y transversales que faciliten y promuevan el aprendizaje permanente y la capacidad de adaptabilidad ocupacional.16 A estas competencias bsicas generales se har referencia ms adelante. En lo que sigue se describirn los antecedentes polticos y acadmicos del sistema de ciclos en Europa, los cuales sern un referente fundamental para la reflexin y anlisis de la organizacin de la formacin por ciclos en Colombia. La descripcin puede entenderse simplemente como una base para el ordenamiento de la discusin sobre los ciclos en nuestro pas. Su reflexin y anlisis puede conducir a transformar la estructura organizativa de la educacin superior en Colombia y lograr una cierta convergencia alrededor de la delimitacin flexible de los tiempos y los espacios de formacin profesional y, en consecuencia, la delimitacin de las competencias y desempeos en relacin con los diferentes campos de accin laboral y profesional.
15 Se calcula que el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacionalmente) habra demorado 1750 aos en duplicarse por primera vez contando desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen, sucesivamente, en 150 aos y ahora cada 5 aos, estimndose que hacia el ao 2020 se duplicar cada 73 das. En: BRUNNER, J. J. Tiempo de innovar; polticas innovativas. OROZCO, L. E. (Compilador), Educacin Superior. Desafi Global y Respuesta Nacional. I. U. de los Andes. Maestra en Direccin Universitaria. 2001. p. 88.
HAUG, G. The TUNING project in the context of the main trends in Higher Education in Europe. www.europa.eu.int/comm/education/socrates/tuning
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1.2
El informe Attali17
En julio de 1997 el ministro de educacin nacional, ciencia y tecnologa encomend a Jaques Attali, en su calidad de consejero del Estado, la integracin de un grupo independiente de intelectuales para que discutieran y dieran una respuesta informada a los siguientes interrogantes: Las misiones del sistema de enseanza superior francs (de las universidades y de las grandes escuelas) son la formacin de estudiantes, la preparacin de los profesionales del futuro, el desarrollo de un potencial de investigacin y la participacin en la formacin permanente. Cul es la jerarqua que debe operar entre estas misiones? Cmo debe desarrollarse el sistema de enseanza superior francs? Deben modificarse las relaciones entre las universidades y las grandes escuelas? Cmo mejorar la movilidad social a travs del sistema francs de enseanza superior? Es necesario reducir o aumentar la proporcin que ocupan las Grandes Escuelas, abrir opciones especficas para los egresados de la enseanza tecnolgica, establecer cuotas, etc.? Qu consecuencias deben ser derivadas de la evaluacin de la calidad del sistema universitario, as como de las Grandes Escuelas? Qu medidas concretas permitirn crear una mayor armonizacin del sistema de enseanza superior francs con el resto de los sistemas europeos a fin de permitir el intercambio de estudiantes?
El resultado de esta consulta fue plasmado en el documento base intitulado Pour un Modle Europn dEnseignement Suprieur, ms conocido como el Informe Attali.
ATTALI, J., et al. Pour un modle europen denseignement suprieur. Rapport de la Commission, 1998. Disponible en las direcciones: (www.lemonde.fr/dossiers/attali/), http:// www.education.gouv.fr/forum/attali.htm. Nos hemos basado para el resumen en el texto descriptivo de Rodrguez, R. (2000). La reforma de la educacin superior. Seas del debate internacional a fin de siglo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 2, No. 1,
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La primera parte del reporte ofrece un diagnstico de la educacin superior en Francia y destaca los retos que le imponen la competencia tecnolgica y el intercambio globalizado. Luego se aborda el tema de la jerarqua de funciones, a lo cual responde la Comisin con los siguientes enunciados: Permitir a cada estudiante alcanzar su propio nivel de excelencia (ningn estudiante que ingrese a la universidad debe salir sin diploma) Hacer progresar el conocimiento (Investigacin-Docencia) Adaptar las profesiones a las demandas del futuro y al espritu de empresa Mantener el saber en permanencia Hacer progresar la justicia social Acelerar la apertura al mundo Trabajar por un modelo europeo de educacin superior El informe plantea tres principios para la reorganizacin del sistema, que son: Un sistema homogneo y diversificado Un sistema descentralizado y contractualizado (nueva gobernabilidad, gestin democrtica) Una evaluacin eficaz y transparente La tercera parte est dedicada al replanteamiento de los ciclos de educacin superior bajo el siguiente esquema: a) b) c) Licenciatura (Bac + 3) de tres aos de duracin, formacin general y especializacin profesional; Nueva Maestra (Bac + 5) dos aos: seis meses de estudios, seis de prctica y uno de investigacin o estudios complementarios; Doctorado (Bac + 8): primer ao de formacin pluridisciplinaria; segundo: formacin especializada e inicio de investigacin (derecho a maestra); tres de investigacin y tesis.
Finalmente, el Informe insiste en la necesidad de armonizar el sistema francs con las tendencias de desarrollo de la educacin superior en Europa, de promover los intercambios de estudiantes y profesores y la cooperacin cientfica. La publicacin del Informe Attali tuvo gran influencia desde la perspectiva de promocin de la educacin continua y permanente pues propuso la reduccin de la duracin de la formacin inicial de pregrado a 3 aos y su profesionalizacin, seguida de otros ciclos cortos de mayor especializacin, y de mltiples ofertas de actualizacin permanente. Otra importante propuesta se relacion con la articulacin como sistema orgnico de instituciones y programas, de los diversos tipos de instituciones que en el contexto francs han permanecido segmentados y jerarquizados entre s (Grandes coles, universidades pblicas masivas, IUTs), lo que ha impedido tanto la movilidad y transferencia del estudiante como la
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internacionalizacin (o europeizacin) de la educacin superior.18 En este sistema de oportunidades educativas un estudiante (segn sus capacidades e intereses) podra continuar su formacin, a travs de varios ciclos, hasta los ms altos niveles del conocimiento. As, por ejemplo, un estudiante egresado de los IUT podra continuar estudios en una Grande cole Politechnique, o en la Sorbona, pues esto redunda tanto en mayor equidad social, y mayor democracia y convivencia, como en la acumulacin nacional de recursos humanos de alta calificacin. La propuesta del Informe Attali ha tenido un efecto importante en la creciente integracin (por la va de ciclos, validaciones y transferencias) de tipos de educacin anteriormente segmentados (como los IUT, las universidades pblicas y las Grandes Ecoles). 1.3. La Declaracin de Bologna La Declaracin de Bolonia (1999) sienta las bases para la construccin de un Espacio Europeo de Enseanza Superior, organizado conforme a ciertos principios, (calidad, movilidad, diversidad, competitividad y orientacin), orientado hacia la consecucin, entre otros, de dos objetivos estratgicos: el incremento del empleo en la Unin Europea y la conversin del sistema Europea de Formacin Superior en un polo de atraccin para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. Son seis los objetivos recogidos en la Declaracin de Bologna: La adopcin de un sistema de ttulos de fcil interpretacin y comparacin, mediante la implantacin de un Anexo al Diploma (Diploma supplement) con objeto de favorecer el empleo entre los ciudadanos europeos y la competitividad internacional del sistema europeo de Educacin Superior. La adopcin de un sistema esencialmente basado en dos ciclos principales, pregraduado y graduado. El acceso al segundo ciclo requerir haber completado con xito el primer ciclo, con una duracin mnima de tres aos. El titulo obtenido al terminar el primer ciclo estar orientado al mercado de trabajo europeo con un nivel adecuado de calificacin.
Vase, NEAVE Guy (1999) Utilitarianism by Increment: disciplinary differences and higher education reform in France en GELLERT Claudius, Innovation and adaptation in higher education: The changing conditions of advanced teaching and learning in Europe. London: Jessica Kingsley Publishers.
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La implantacin de un sistema de crditos basado en el sistema ECTS (European Credit Transfer System) como medio adecuado para fomentar la ms amplia movilidad a los estudiantes. Los crditos tambin podrn conseguirse fuera del contexto de la enseanza superior, incluida la experiencia, siempre que sea referida a la titulacin correspondiente. La promocin de la movilidad y transferencia, mediante la eliminacin de obstculos al ejercicio efectivo de la libre movilidad de los estudiantes, a su acceso a las oportunidades de estudio y practicas y a los servicios correspondientes, y reconocimiento y valoracin para los profesores, investigadores y personal administrativo, de los perodos de estancia en un contexto europeo de investigacin, docencia y trabajo, sin perjuicio de sus derechos estatutarios. La promocin de la cooperacin europea en el mantenimiento e incremento de la calidad de la formacin mediante el desarrollo de metodologas y criterios comparables, y La promocin de las medidas orientadas al desarrollo curricular, a la cooperacin interinstitucional, a la construccin de esquemas de movilidad y programas de estudio, prcticas e investigacin.
Todos estos objetivos estn siendo discutidos, en distintos niveles en la mayora de los Estados de la Unin Europea, y se espera lograr la convergencia del sistema de educacin superior en el ao 2010.19
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La Declaracin de Bologna previ la celebracin de una nueva reunin en el plazo de dos aos, acordndose posteriormente que dicha reunin tendra lugar en Praga, en mayo de 2001. La importancia de la Declaracin de Bologna se deriva del compromiso de 29 pases firmantes de lograr mayores niveles de convergencia y complementariedad entre los diversos sistemas de educacin superior, como respuesta comn a un importante conjunto de problemas y necesidades comunes: expansin y masificacin de la cobertura; creciente diversificacin de instituciones, programas y modalidades de aprendizaje; empleabilidad de graduados; escasez de conocimientos y competencias estratgicas para la competitividad; y creciente importancia de la competencia de la educacin privada en general y de modalidades de educacin transnacional (a distancia) en particular. Este ltimo fenmeno asume cada da mayor importancia y se manifiesta de diversas maneras: a) la aparicin de numerosas empresas multinacionales de educacin superior virtual o a distancia (The U. of Phoenix, Jones International U., la U. Virtual Mexicana, Connect Education International..); b) la oferta de programas virtuales por parte de universidades tradicionales y de gran prestigio acadmico (The U. of Chicago, Harvard, MIT, Stanford U, entre otras; c) la expansin de la oferta de instituciones tradicionales de educacin a distancia, como la Open U. de Inglaterra; y d) la rpida expansin de universidades de empresa, como Motorola U., IBM Corporate U., Arthur D. Little School of Management, etc. Ver, al respecto: Van der Wende, M. (Editor) Virtual Mobility. New technologies and the internationalization of higher education. Nuffic Papers 10. msterdam 1998, & SALMI, J. La educacin superior en un punto decisivo. En: OROZCO, L. E., Op. cit. Pp. 45-72.
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La Declaracin de Bolonia formaliz la poltica de organizacin de la educacin superior en un primer ciclo o nivel de pregrado (Bachelor); de tres aos de duracin para la mayora de las reas del conocimiento (y de 4 aos en algunas reas como Medicina, Odontologa, Derecho); y un segundo ciclo o nivel de postgrado; de 1 2 aos segn el rea; conducente al ttulo de Master. Estos dos ciclos o niveles de educacin superior conformaran la estructura comn de la oferta, con el propsito de lograr comparabilidad y transparencia entre diversos pases, como condicin para la movilidad y transferencia de estudiantes y profesores entre diversos pases europeos.20 La figura 1 muestra el modelo de ciclos y crditos que ha sido gradualmente adoptado por los pases de la Unin Europea.21 En el esquema, el diploma de Bachelor, correspondiente a un primer ciclo o nivel superior, implica un mnimo de 180 crditos ECTS y un mximo de 240.22 Normalmente requiere 3 o 4 aos de estudio de tiempo completo, ya sea en universidades tradicionales o en la gran diversidad de nuevas instituciones de nivel superior orientadas a la formacin profesional, y que constituyen una importante alternativa a las universidades tradicionales.23
Conviene aqu relievar la enorme importancia de este proceso de internacionalizacin de la educacin superior europea. En el ao 2000 aproximadamente 1.5000.000 estudiantes asistan a instituciones en otros pases de la U. E. y ms de 500.000 estudiantes europeos asistan a universidades en los Estados Unidos y Canad.
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El ltimo, el sistema de crditos, ha sido un instrumento bsico en el propsito de lograr mayor flexibilidad en la movilidad y transferibilidad del estudiante y mayor compatibilidad entre los sistemas de educacin superior pertenecientes y no pertenecientes a la Unin Europea. Su reglamentacin dio origen al ECTS (European Credit Transfer System), el cual ser analizado ms adelante.
21 22
The Bologna Process Seminar on Bachelor-level degrees. Helsinki. 16-17 Febr. 2001. Ver: OECD Alternatives to universities. Paris, 1991.
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Figura 1. Ciclos y Crditos ECTS en la UE
Este primer ciclo o nivel tiene identidad y objetivos curriculares propios. No debe ser concebido como puente, parte o etapa preliminar para un segundo ciclo. El estudiante egresado debe tener las competencias generales necesarias ya sea para ingresar al mercado de trabajo, o para cambiar de rea inicial de formacin o para ingresar al programa de Master en la misma rea, en otras instituciones y/ o pases.24 Para facilitar estas transferencias, es necesario que cada programa exponga con transparencia sus objetivos, contenidos y logros alcanzados por el estudiante. Esta informacin forma parte del Suplemento al Diploma, formato que est siendo actualmente estandarizado y formalizado. As mismo se definen y reglamentan un conjunto de criterios y procedimientos de transferencias, pa24 Ejemplos de formacin de primer ciclo: el DEUG (Diploma de Estudios Universitarios Generales) en Francia; Diplomados e Ingenieros Tcnicos, en Espaa; Candidat, en Blgica; Diploma Universitario, en Italia.
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sarelas, validaciones, formaciones complementarias, y otras formas de validacin y certificacin del conocimiento logrado en el primer ciclo, lo que le confiere racionalidad y sistematicidad a las relaciones entre el primero y el segundo ciclo. El objetivo es la flexibilidad en la formacin del estudiante as como la mayor adaptabilidad a necesidades y condiciones cambiantes en el mundo del conocimiento y del trabajo. Un importante objetivo de la nueva estructura de dos ciclos (Bachelor-Master) es ofrecer una formacin de nivel intermedio para todos aquellos estudiantes que o no pueden o no quieren continuar estudios de segundo ciclo. Es importante sealar que la formacin ofrecida no es de carcter especializado. No confiere calificacin tcnica o profesional de alto nivel. Slo califica para trabajos u ocupaciones de nivel intermedio. Debido a la creciente importancia de atender a muy diversas necesidades y caractersticas de ndole individual, acadmica y del mercado de trabajo, se espera un alto grado de diversidad y flexibilidad en los programas conducentes a este primer diploma. La nueva estructura de dos ciclos o niveles ofrece varias ventajas en comparacin con los tradicionales currculos largos y frecuentemente inflexibles. Una primera ventaja es la posibilidad de ofrecer programas con mayor flexibilidad para el estudiante individual, lo que facilita su promocin y movilidad. Por otra parte, la estructura de dos niveles promueve la modularizacin del currculo, lo que facilita la movilidad del estudiante entre programas y pases. Otra importante ventaja es la mayor interaccin entre el estudio y la vida del trabajo, interaccin considerada de creciente importancia en el nuevo contexto de aprendizaje permanente.25 Este nuevo tipo de diploma de primer ciclo desempea un papel central en el nuevo concepto de educacin superior como aprendizaje continuo y permanente, por lo cual un principal objetivo curricular de este primer ciclo es la formacin de la capacidad de aprender a aprender. En sntesis, la filosofa curricular del primer ciclo es que ste sirva como fundamentacin general y pluridisciplinaria para dos importantes objetivos: a) Que el estudiante pueda continuar estudios de nivel superior en un segundo ciclo, ya sea en la misma rea del conocimiento o en otras afines (lo
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cual implica un importante criterio de flexibilidad en la oferta curricular) Para garantizar este propsito se define y reglamenta un conjunto de criterios y procedimientos de transferencias, pasarelas, validaciones, formaciones complementarias, que confiere racionalidad y sistematicidad a las relaciones entre el primero y el segundo ciclo.26 b) Ofrecer una formacin de nivel intermedio para todos aquellos estudiantes que no pueden o no quieren continuar estudios de segundo ciclo. Ya ha sido sealado que esta formacin no confiere calificacin tcnica o profesional de alto nivel sino de nivel ocupacional intermedio.
Estos dos objetivos corresponden a nuevas tendencias y necesidades sociales y econmicas. Por una parte, a la necesidad de elevar el nivel general de educacin de la poblacin debido a la creciente complejidad de la sociedad y economa modernas. Los doce (12) aos de educacin bsica obligatoria ya son claramente insuficientes, de tal manera que de facto se le exige a un alto porcentaje de los jvenes, por lo menos, otros 2 aos de educacin postsecundaria, configurando as un nuevo y ms alto estndar de, por lo menos, 14 aos de educacin necesaria para ingresar al mercado laboral (12 aos de educacin bsica obligatoria y 2 aos ms de nivel postsecundario) Estos 2 aos corresponden entonces al primer ciclo corto que actualmente se establece y homogeniza en los pases de la Unin Europea. Esta es adems la principal funcin social que le confiere racionalidad a la organizacin de la educacin superior por ciclos cortos. Por otra parte, es necesario sealar que este aumento o extensin de la escolaridad tambin responde a la necesidad de disminuir la participacin laboral de la juventud y reducir, as, las altas tasas de desempleo y subempleo juvenil, prevalecientes en la mayora de pases desarrollados. Otra importante racionalidad de la educacin por ciclos cortos, es la mayor flexibilidad que ofrece a los jvenes en sus diversos itinerarios y necesidades de formacin y de trabajo. Despus del primer ciclo, un determinado porcentaje de estudiantes no pueden o no quieren continuar estudios de segundo ciclo, ya sea por las mayores exigencias intelectuales o por las implicaciones econmicas de la prolongacin de la inactividad laboral. El primer ciclo capacita para numerosos trabajos de nivel intermedio y abre las posibilidades ya sea para la continuacin futura de estudios en el segundo ciclo o para diversas oportunidades de especializacin ocupacional no conducentes a ttulos universitarios.
Esto conlleva una transformacin del sistema de titulaciones de acuerdo con las fases o los ciclos propuestos y el tipo de cursos seleccionados.
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Las relaciones entre el primero y segundo ciclos son entonces objeto de conceptualizacin y reglamentacin especficas orientadas a darle racionalidad, universalidad y transparencia al sistema de ciclos. Estas relaciones no son dejadas ni a la lgica del mercado ni a los objetivos o estrategias particulares de cada institucin.27 El sistema europeo de crditos acadmicos: European Credit Transfer System (ECTS) El sistema ECTS hace parte de la propuesta de convergencia europea orientada a producir flexibilidad en el acceso a y egreso de la educacin superior, una mayor comparabilidad, compatibilidad y transparencia de los programas de estudio de las diferentes instituciones europeas y a promover una amplia movilidad estudiantil dentro de y entre los sistemas de educacin superior de Europa, y en diversos pases del mundo. Esta propuesta ha sido desarrollada en Europa en los ltimos trece aos y hoy se ha convertido en la base o fundamento de la medida del trabajo de los estudiantes en el sistema de educacin superior europeo.28 La importancia del ECTS ha sido expresada en las diferentes reuniones y declaraciones de la Unin Europea. As por ejemplo, la Declaracin de Bologna hace nfasis en la relevancia de este sistema para eliminar las rgidas fronteras entre la educacin universitaria y la no universitaria. Los crditos podran adquirirse en contextos de educacin no universitaria la educacin continuada, p.ej., siempre que fueran de inters para las universidades y fueran reconocidos por stas. En el Comunicado de Praga (2001) se expresa la necesidad del ECTS como un medio de favorecer la flexibilidad en el aprendizaje y la compatibilidad de los estudios, la transferibilidad y la acumulacin de las cualificaciones. As mismo, en la Declaracin de Salamanca se plantea que las universidades estn convencidas de los beneficios de un sistema de acumulacin y transferencia de crditos basados en el ECTS y pueden decidir dentro de su autonoma la aceptacin de los crditos obtenidos en cualquier parte. El ECTS es un sistema que implica tanto la comparacin de sistemas educativos como la de las estructuras y contenidos de los estudios. En este sentido, el ECTS
En Espaa, por ejemplo, en cada rea del conocimiento (enseanzas tcnicas, ciencias sociales y jurdicas, ciencias experimentales y de la salud, humanidades) existen conjuntos de criterios y reglamentaciones para la movilidad y transferencia del estudiante de una carrera a otra afn, o de una rea del conocimiento a otra. Ver Anexo III. Experiencias internacionales de formacin por ciclos. 1.1 Espaa.
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El ECTS fue desarrollado por la Comisin Europea entre 1989 y 1995 con la participacin de por lo menos 145 instituciones de educacin superior.
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requiere un planteamiento claro de las relaciones entre las estructuras educativas, la organizacin de los periodos o calendarios del aprendizaje, los resultados del aprendizaje (competencias), el tiempo de trabajo del estudiante, su clculo en crditos y el reconocimiento de los ttulos. Los estudios sobre el sistema de crditos, realizados en el marco de la Unin Europea, estn de acuerdo en la definicin de las caractersticas bsicas de los crditos. Estas caractersticas pueden resumirse en la siguiente forma: Son aplicables a todos los sectores de la educacin superior y capaces de articular dichos sectores (por ejemplo, el no universitario con el universitario). Cubren todas las formas y modos de aprendizaje. Articulan diferentes sistemas de educacin superior y permiten en ellos todas las posibilidades de ingreso y egreso. Promueven la movilidad estudiantil. Facilitan el aprendizaje centrado en el estudiante (student-centered learning). Permiten la acreditacin de los aprendizajes previos. Permiten expresar el volumen de aprendizaje alcanzado (logros de aprendizaje). Permiten el reconocimiento mutuo entre instituciones. En sntesis, promueven el acceso flexible a los programas de formacin, la movilidad, la colaboracin, la transparencia, el reconocimiento y la integracin de instituciones.
En el esquema europeo de los crditos se han establecido acuerdos con respecto al trabajo acadmico necesario para completar todas las unidades o cursos que conforman un perodo acadmico. Es as como se ha definido que un ao acadmico es equivalente a 60 crditos ECTS. A su vez, la base para la asignacin de crditos en un programa es la duracin de ste. De esta forma, el trabajo del estudiante, necesario para obtener un grado de primer ciclo es dura entre tres y cuatro aos y tiene una valoracin entre 180 y 240 crditos.29 Cada crdito es
Los acuerdos sobre el nmero de crditos del primer ciclo fueron realizados tanto en la Conferencia de Helsinki (2001) como en la Declaracin de Salamanca (2001).
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equivalente a 25-30 horas de trabajo del estudiante que incluyen el tiempo presencial y el tiempo independiente. Por otra parte, la modularizacin de los programas de estudios permite una alta flexibilidad en el tiempo dedicado a la educacin formal, en los contenidos y en los contextos de formacin. El estudiante puede combinar diversos esquemas de educacin y trabajo, y de grados de presencialidad o educacin a distancia. Lo que importa no es el lugar ni el tiempo linear en su formacin sino la acumulacin de crditos30 en programas curriculares centrados en mdulos cuyos contenidos pueden ser determinados por los diferentes contextos en los cuales el aprendizaje tiene lugar. En la actualidad, ante los requerimientos laborales existe una multiplicidad de mecanismos y combinaciones para transmitir conocimientos y para aprender dentro y fuera del trabajo con distintas modalidades formativas. Junto a la oferta curricular convencional (cursos diseados a partir de objetivos relacionados con un campo particular de conocimiento, con secuencias y ritmos preestablecidos, horarios y duracin predeterminada, etc.) es cada vez ms creciente una oferta flexible de formacin diseada tanto a la medida de las expectativas y aspiraciones individuales como de las demandas laborales. En relacin con este ltimo tipo de oferta, se observa una fuerte tendencia a incrementar en las instituciones de educacin superior un servicio educativo flexible contra la formacin convencional presencial. La flexibilidad de estos servicios se concreta en la respuesta oportuna y ajustada a las demandas especficas a travs de distintas modalidades y rutas formativas, por lo general modularizadas,31 de acuerdo con los perfiles profesionales requeLa acumulacin de crditos, articulada a un sistema modular flexible, tiene algunas caractersticas importantes: a) Facilita la movilidad a los largo de los diferentes niveles del sistema de educacin superior. b) Proporciona un marco de flexibilidad que permite al estudiante un alto grado de seleccin (exploracin) y ritmo del aprendizaje, as como de especializacin. C) Posibilita a los estudiantes el desarrollo de nuevas formas de conocimiento que facilitan la articulacin de sus intereses vocacionales con los acadmicos.
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La modularizacin hace referencia a segmentos de contenidos formativos que se orientan a la integracin de perspectivas interdisciplinarias alrededor de problemas especficos en perodos de trabajo breve en los que, no obstante las limitaciones temporales -mayores que las de un curso regular- se definen claramente los objetivos de formacin, las actividades y secuencias de trabajo, los resultados del aprendizaje expresados en trminos de competencias, y las estrategias de evaluacin. La modularizacin presenta obvias ventajas, en cuanto puede ayudar a evitar la fragmentacin de los conocimientos y el excesivo nmero de evaluaciones. Igualmente facilita la conversin a crditos acadmicos. El sistema de mdulos no constituye una condicin para el diseo curricular, pero en la prctica lo facilita. Su aspecto negativo puede radicar en que limita la libertad del profesor, en cuanto dispone de menor cantidad de tiempo. No obstante, esta forma de diseo del currculo hace posible la construccin de acercamientos formativos ms integrados e interdisciplinarios. Cfr. DIAZ VILLA, M. Flexibilidad y educacin superior. ICFES, 2002, pp. 81-82.
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ridos por el mercado de trabajo y las competencias laborales acordadas en cada uno de las posiciones de dicho mercado. La flexibilidad de los servicios formativos se expresa tambin en el grado creciente de articulacin sistmica entre las instituciones educativas y las demandas del campo econmico. El sistema modular privilegia la reflexin de los objetivos generales de la formacin y su concrecin en el desarrollo de competencias coherentes con stos a diferencia del sistema de cursos largos, por lo general, ms centrados en el desarrollo exhaustivo de contenidos, consecuencia de una cultura de trabajo fragmentada y auto-referida a la propia asignatura, que lleva al profesor a sobrestimar el valor de la propia asignatura en detrimento de los propsitos ltimos del proceso educativo. La modularizacin constituye una alternativa actual, coherente con el sistema de ciclos de formacin, a los que imprimen un carcter de flexibilidad e integracin transdisciplinaria que ayudan a superar el excesivo nmero de asignaturas, la dispersin y abundancia de contenidos, y la excesiva carga de trabajo para el estudiante que resulta de cursar simultneamente un gran nmero de asignaturas. Aqu lo central es la definicin de los contenidos bsicos que debe dominar el estudiante, as como las competencias y habilidades de diverso orden que debe desarrollar; por lo que no tiene sentido la descripcin detallada de un largo listado de contenidos, como centro de la actividad docente. La formacin modular implica, pues, valores diferentes y alternativos al sistema de formacin dominante en la educacin superior. As, contra una formacin explcitamente definida mediante programas rgidos, se privilegia una formacin paso por paso, con mltiples puntos y momentos de entrada y de salida, y contra una formacin centrada en las clsicas interpretaciones del conocimiento se favorecen mltiples conexiones entre tpicos y niveles no prescritos previamente, los cuales dan lugar al desarrollo de una cultura flexible, abierta y difusa que trasciende las culturas disciplinarias y profesionales dominantes. Tanto el sistema de crditos, como los ciclos, convierten a la educacin superior en un sistema ms incluyente y democrtico en la medida en que: Proporcionan vas o rutas para moverse dentro del sistema de educacin superior. No limitan la acreditacin del aprendizaje a una institucin especfica. Eliminan la envidiosa distincin entre la ruta acadmica y la vocacional que permite que los estudiantes pueden cambiar de una ruta a otra de acuerdo con sus logros alcanzados.
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No estn diseadas para un solo tipo de poblacin sino que es abierto a todos aquellos que demandan educacin superior por vas alternativas.
Estas dos modalidades ciclos y crditos- hacen arte de las tendencias sociales modernas en las cuales se requiere que los sistemas educativos eliminen las jerarquas artificiales y redimensione el proceso de formacin a partir de los requerimientos de una educacin fundamental, general y bsica, que facilite las posibilidades de continuacin de estudios de niveles superiores y tambin desarrolles la capacidad de acceder a diferentes ocupaciones a lo largo de la vida laboral. 2. Segunda modalidad: El Sistema de Crditos. Movilidad y transferencia del estudiante entre programas e instituciones por medio de crditos, o un sistema de ciclos de facto.32
La educacin por ciclos formales no es la nica, ni la ms importante expresin de la flexibilidad en la oferta de formacin. Los mismos objetivos sociales y econmicos de la educacin superior pueden postularse y lograrse- sin que existan ciclos formales. As, mientras en muchos pases europeos se da una formacin por ciclos, en otros pases no hay educacin por ciclos sino un alto grado de flexibilidad y adaptabilidad en la oferta curricular, entre diversos tipos de instituciones y niveles, y mediante el esquema de crditos, transferibles y validados entre instituciones que confan entre s, ya sea por pertenecer a convenios interinstitucionales o a modalidades o reas geogrficas de acreditacin. Es el caso de los Estados Unidos donde no hay ciclos per se pero s un alto grado de flexibilidad curricular. En la mayora de los estados, por ejemplo, un egresado de la secundaria puede ingresar a un community college de dos aos, o a un technical college, y segn el tipo de crditos acumulados, stos son aceptados en otros colleges de 4 aos o en universidades, conformando de facto, mas no de jure, una formacin por ciclos, para aquellos estudiantes que tomen determinados cursos que confieren crditos acadmicos.33 Prcticamente las nicas reas del conocimiento donde estos esquemas no se aplican son Derecho y Medicina, las que estn generalmente organizadas en programas curriculares lar-
Si bien, no es ste el tema central de este estudio, por su importancia y por articulacin con el sistema de ciclos se incluye en esta seccin. Su presentacin ser breve y su lectura debe asumirse como complementaria ms no alternativa del sistema de ciclos.
32 33 Un esquema similar existe en Canad. En algunas provincias los community colleges son denominados Colleges of General and Vocational Education (CEGEPs).
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gos. A todas las dems reas es posible acceder a partir de una educacin inicial en colleges de dos aos.34 En algunos estados se han organizado technical colleges systems, en los que participan diversos tipos de instituciones (community colleges, junior colleges y technical colleges, de 2 o 3 aos), entre las cuales circulan los estudiantes mediante el esquema de crditos, de tal manera que determinados crditos tomados en la formacin tcnica inicial o en el community college pueden ser transferidos y validados a otras instituciones de mayor nivel (colleges de 4 aos o universidades). Un ejemplo interesante de estos sistemas es el Wisconsin Technical Education System (WTES). En el rea geogrfica de este Estado estn distribuidos diversos community colleges y technical colleges, articulados entre s mediante el sistema de crditos que permite la movilidad y transferencia entre programas e instituciones- a estudiantes interesados en cambiar de rea de estudio o en proseguir estudios de mayor nivel. Otras experiencias significativas pueden encontrarse en diversos Estados como California, Massachussets, entre otros, y en otros pases como Canad y Japn. En el caso de Canad, el diseo de polticas educativas y su implementacin en todos los niveles es responsabilidad de cada una de las provincias en coherencia con su sistema de gobierno federal. La mayor parte de los programas profesionales de pregrado tiene una duracin aproximada de cuatro aos. Muchos de ellos, especialmente los de las reas de las ingenieras y las tecnologas, han sido diseados de acuerdo con un esquema cooperativo (coop-programs) que comprenden perodos de estudio y de trabajo, en un sistema de alternancia entre la formacin acadmica y la prctica profesional. Cada una de las provincias ha desarrollado estrategias de cooperacin entre los distintos tipos de educacin superior. La provincia de Columbia Britnica, por ejemplo, cuenta con un sistema de educacin que integra 27 universidades pblicas, colegios universitarios, institutos y colegios comunitarios y ha diseado un sistema de transferencias entre ellos con base en la aplicacin de los crditos acadmicos, los cuales pueden ser validados inter-institucionalmente.
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Ms del 40% de los estudiantes de los Estados Unidos no estudia en las universidades o colleges tradicionales de cuatro aos sino en los community colleges que ofrecen una variedad de cursos vocacionales y programas de dos aos que conducen a un ttulo de asociado en Artes, Ciencias o Ciencias aplicadas. Quienes adquieren el ttulo de asociado pueden solicitar admisin a estudios universitarios, generalmente sobre las bases de un convenio entre el community college y la universidad local dentro del mismo Estado.
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sta y otras provincias de Canad han realizado esfuerzos dirigidos a asegurar la transferencia de los estudiantes con el propsito de responder a sus necesidades de formacin y de movilidad. Es frecuente que los estudiantes al finalizar un ciclo bsico de dos aos en una Institucin decidan trasladarse a otra, dentro o fuera de la provincia, situacin que es fcilmente resuelta con base en el reconocimiento de la medida de trabajo acadmico del estudiante y de los niveles de calidad institucional. Las distintas provincias tambin han diseado pasarelas35 que permiten el trnsito, por medio de la validacin de crditos acadmicos, de estudiantes de programas tcnicos a programas de formacin profesional. A su vez, el sistema de educacin japons ha puesto en marcha estrategias de movilidad y de validacin de cursos con base en el sistema de crditos acadmicos. Las universidades (daigaku), junior colleges (tanki-daigaku) y colleges of technology (koto-senmongakko) han realizado un amplio esfuerzo para acortar los ciclos de formacin y para facilitar la movilidad de los estudiantes entre instituciones y tipos de formacin. La mayor parte de las carreras profesionales tienen una duracin de cuatro aos (124 crditos); excepto Medicina, Odontologa y Medicina veterinaria. En el caso de los junior colleges el mnimo requerido son 62 y 93 crditos para estudios de dos o tres aos respectivamente. Estos ltimos no conducen a ttulo, pero los crditos cursados cuentan como parte de los requeridos para la obtencin del ttulo de pregrado. Japn acogi para estos efectos el ECTS (European Credit Transfer System). 3. El Proyecto Tuning y la Educacin Superior por Ciclos36
El Proyecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe) fue presentado a la Comisin Europea a finales del ao 2000. Enmarcado en el contexto de las declaraciones de Bologna (1999) y Praga (2001), se ha considerado una plataforma acadmica para el debate sobre la educacin superior en Europa, en esLa provincia de Columbia Britnica ha diseado estrategias que permiten que el estudiante avance dentro del sistema educativo. De este modo son posibles las transferencias entre carreras tcnicas que se imparten en colleges, colleges universitarios o Institutos, a programas universitarios que se adelantan en colleges universitarios y Universidades. Los primeros estudios con duracin de dos aos, pueden ser validados para continuar estudios de pregrado en un segundo ciclo, con una duracin, por lo general, de dos aos para la mayor parte de las profesiones. El entrenamiento profesional (vocational training) de 1 ao de duracin tambin puede ser validado en caso de que el estudiante decida continuar con una carrera tcnica.
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Se toma aqu como referencia obligada el documento de la Conferencia de cierre realizada en Bruselas el 31 de mayo de 2002 titulado Tuning Educational Structures in Europe. Closing Conference. Brussels, 31 May 2002. Dada la importancia de este proyecto, se extender su descripcin en sta seccin y en las subsiguientes.
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pecial, en lo que concierne a la creacin de un marco de cualificaciones basadas en la articulacin de dos ciclos de estudio, el pregrado y el postgrado. Los propsitos bsicos del Proyecto Tuning han sido: Armonizar las estructuras educativas europeas y contribuir al desarrollo del rea de educacin superior europea. Plantear el debate sobre la naturaleza e importancia de las competencias generales y especficas, involucrando a los egresados, los empleadores y los acadmicos. Identificar e intercambiar informacin sobre contenidos curriculares, resultados del aprendizaje, mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin, y Mejorar la cooperacin y la colaboracin europea en el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia de la educacin superior mediante el examen del sistema de crditos -ECTS-. Comprender y establecer consensos sobre la naturaleza de los grados y, en particular, lo concerniente al primer ciclo (pregrado) y segundo ciclo (postgrado).
De manera especfica, el Proyecto se concentr en la creacin de una red especfica entre cinco disciplinas para mejorar la innovacin y la calidad en la reflexin e intercambio entre ellas y con otras disciplinas,37 en la produccin de un alto nivel de convergencia europea en la educacin superior en las cinco reas seleccionadas mediante la definicin de resultados de aprendizaje profesionales comnmente aceptados y en el desarrollo de perfiles profesionales y logros del aprendizaje en cada una de las cinco reas. La metodologa fue elaborada a partir de la definicin de cuatro lneas de anlisis de los grados de formacin, en correspondencia con la Declaracin de Bologna que plante la necesidad de adoptar un sistema legible y comparable de grados transferibles en la educacin superior europea. Las cuatro lneas fueron.
Estas redes disciplinarias comprenden las reas de los Negocios, Educacin en Ciencias, Geologa, Historia y Matemticas. A ellas se articularon dos redes ya existentes, Fsica y Qumica. As mismo, el proyecto se extendi a la educacin en Ingeniera la cual cre igualmente su grupo de cooperacin (synergy group) con el concurso de diez instituciones europeas.
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Lnea 1: Competencias acadmicas y generales. Lnea 2: Conocimiento, currculo nuclear y contenidos Lnea 3: El ECTS como un sistema de acumulacin de crditos38 Lnea 4: Mtodos de enseanza y aprendizaje, seguimiento y desempeo, y calidad.
El desarrollo del proyecto en estas cuatro lneas ha estado ligado a la necesidad de desarrollar perfiles profesionales compatibles que posibiliten, en las reas seleccionadas, plantear unas posibles metas de aprendizaje relativamente comunes. En lo que sigue efectuaremos una descripcin breve de las dos primeras lneas propuestas en el Proyecto Tuning: Competencias acadmicas y generales y Conocimiento, currculo nuclear y contenidos. 3.1. Resultados de aprendizaje: Competencias acadmicas y generales Esta lnea (o Lnea 1) plantea la necesidad de articular los resultados del aprendizaje con las competencias y los perfiles profesionales. En este sentido, el estudio de las competencias y los conocimientos en la educacin superior puede contribuir al desarrollo de un sistema compatible y comparable de grados y a un sistema, esencialmente, basado en dos ciclos. Para el Proyecto Tuning, el desarrollo de las competencias en los programas educativos puede relacionarse con la construccin de un nuevo paradigma educativo orientado al aprendizaje centrado en el estudiante que favorezca la flexibilidad de su formacin y conduzca, de esta manera, a redefinir los denominados perfiles profesionales de los programas de formacin, los cuales podran poseer diferentes puntos de ingreso y egreso. Esto significa el desarrollo de competencias genricas segn niveles (o ciclos) que permitan mejorar las posibilidades de desempeo laboral en correspondencia con los logros alcanzados en cada ciclo o nivel.
Esta lnea, adems de proporcionar un importante medio de anlisis de los crditos europeos como unidades bsicas de la estructura de la educacin superior posee un inters fundamental: construir una metodologa comn para medir la carga del trabajo acadmico del estudiante. Este inters responde a los acuerdos consignados en la Declaracin de Salamanca (2001) que plantea que las universidades estn convencidas de los beneficios del sistema de acumulacin y transferencia de crditos basado en el European Credit Transfer System ECTS y en el derecho a decidir la aceptabilidad de los crditos obtenidos en cualquier parte, y en el Comunicado de Praga en el cual los ministros enfatizaron que para lograr mayor flexibilidad en el aprendizaje y en los procesos de cualificacin, es necesaria la adopcin de un sistema comn de cualificaciones, basada en un sistema de crditos tal como el ECTS o compatible con ste.
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En el Proyecto Tuning, la nocin de competencia39 se plantea desde un enfoque integrado de las capacidades mediante la combinacin dinmica de atributos que posibilitan un desempeo competente del futuro profesional como producto del proceso educativo. El lenguaje de las competencias es un mecanismo importante que regula la seleccin del conocimiento en correspondencia con unos fines particulares de formacin. Tambin es un medio para la seleccin de contextos de aprendizaje en los cuales las prcticas sociales de los estudiantes se privilegian sobre la enseanza. En este sentido, el Proyecto Tuning privilegia una aproximacin a la educacin centrada en el estudiante, en su capacidad bsica de aprender en diferentes contextos, a partir de diferentes medios y para satisfacer sus expectativas y necesidades. De acuerdo con las formulaciones de la Lnea 1 de Proyecto, las competencias incluyen: Saber (conocer) y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, y la capacidad para conocer y comprender), Saber como actuar (aplicacin prctica y operacional del conocimiento a ciertas situaciones) Saber cmo ser (valores como elementos integrales de la forma de percibir y vivir con otros en un contexto social. Las competencias representan una combinacin de atributos (con respecto al conocimiento y su aplicacin, actitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado en el cual una persona es capaz de desempearlos.40 El Proyecto identific para su estudio dos tipos de competencias: aquellas competencias directamente relacionadas con las materias de un rea especfica que son fundamentales para la obtencin de cualquier grado, que estn ntimamente ligadas al conocimiento especfico de un campo de estudio, y que dan identidad y consistencia al grado otorgado por un programa; y compe-
En este texto no se tratar el debate alrededor de la nocin de competencia y del sobredimensionamiento que esta nocin ha tenido en las ltimas dcadas. La referencia ms directa a la nocin de competencia que ha orientado el Proyecto Estndares de calidad se encuentra en el texto Estndares mnimos de calidad para la creacin y funcionamiento de programas universitarios de pregrado: Referentes bsicos para su formulacin. Pginas 35-38.
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Tuning Educational Structures in Europe. Closing Conference. Brussels, 31 May 2002. Pginas 21-22.
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tencias genricas consideradas importantes por grupos sociales particulares como los empleadores o los graduados para cualquier grado relacionadas con la capacidad de leer, analizar, sintetizar, etc. Tanto las competencias genricas como las especficas pueden proporcionar un marco de legibilidad y comparabilidad de los profesionales graduados en un programa particular. Las competencias genricas requeridas por el mundo del trabajo fueron categorizadas en tres grupos. Competencias instrumentales (cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas y lingstica) Competencias interpersonales, y Competencias sistmicas.
El conjunto de competencias seleccionadas definitivamente dentro del proyecto fueron las siguientes. Competencias Instrumentales: Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad para organizar y planear Conocimiento general bsico Fundamentacin en el conocimiento bsico de la profesin Expresin oral y escrita en la lengua materna Conocimiento-manejo de una segunda lengua Habilidades elementales de computacin Habilidades para el manejo de informacin (habilidad para recuperar y analizar informacin de diferentes fuentes) Resolucin de problemas Toma de decisiones
Competencias Interpersonales: Capacidad crtica y auto-crtica Trabajo en grupo Habilidades interpersonales Habilidad para trabajar en grupos interdisciplinarios Habilidad para comunicarse con expertos de otros campos Apreciacin por la diversidad y la multiculturalidad Habilidad para trabajar en contextos internacionales Compromiso tico
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Competencias sistmicas Capacidad para aplicar lo aprendido en la prctica Habilidades para investigar Capacidad para aprender Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) Comprensin de las culturas y costumbres de otros pases Liderazgo Capacidad para trabajar autnomamente Diseo y manejo de proyectos Espritu e iniciativa empresariales Deseo de ser exitoso Inters por la calidad
Estas 30 competencias fueron valoradas por acadmicos, egresados graduados y empresarios en trminos de su importancia y del nivel de logros. Adicionalmente se investigaron entre las 30 competencias la preferencia por las cinco ms importantes seleccionadas por cada grupo de los empleadores y egresados, encontrndose un alto grado de acuerdo entre estos dos grupos. La perspectiva de los egresados graduados y empleadores fue considerada por los acadmicos41 quienes clasificaron en orden de importancia las 17 competencias consideradas ms importantes por los egresados y los empleadores. Las conclusiones bsicas del estudio del Proyecto en relacin con las competencias (Lnea 1) fueron, bsicamente, las siguientes: En relacin con la importancia de las competencias se concluye que: El desarrollo de las competencias y habilidades se complementa bien con el paradigma de la educacin centrada en el estudiante. La definicin de los perfiles acadmicos y profesionales est ntimamente relacionada con la identificacin y desarrollo de competencias y habilidades y con sus logros a travs de los currculos.
41 El nmero de cuestionarios el estudio sobre las competencias tuvo la siguiente procedencia: 5183 de egresados graduados, 944 de empleadores y 988 de acadmicos pertenecientes a 101 departamentos universitarios.
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El uso de competencias y habilidades (junto con el conocimiento) y el nfasis en resultados permite balancear el peso dado a la duracin del programa de estudios. La consulta a los grupos profesionales y sociales relevantes es crucial y puede coadyuvar de manera apropiada en el caso de cada programa.
En relacin con las competencias genricas se presenta una correlacin entre la opinin de los graduados y la de los empleadores. Estos dos grupos consideraron que las competencias ms importantes que se deben desarrollar son: Competencias Instrumentales: Capacidad de anlisis y sntesis. Capacidad para el manejo de informacin (obtener y analizar informacin de diferentes fuentes). Capacidad para resolver problemas.
Competencias Interpersonales: Capacidad para trabajar en equipo
Competencias sistmicas Capacidad para aplicar el conocimiento en la prctica. Capacidad para aprender Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. Capacidad para trabajar autnomamente. Inters por la calidad
Por su parte, los graduados consideraron que las competencias que ms desarrollaron fueron: Competencias Instrumentales: Capacidad de anlisis y sntesis Conocimiento general bsico Habilidades para el manejo de informacin (Habilidad para recuperar y analizar informacin de diferentes fuentes) Resolucin de problemas.
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Competencias sistmicas Habilidades para investigar Capacidad para aprender Capacidad para trabajar autnomamente Deseo de ser exitoso Inters por la calidad
El estudio sobre las competencias (Lnea 1) plantea una serie de interrogantes importantes que se pueden considerar no slo para el espacio europeo de la educacin entre otros: existe un ncleo genrico de competencias que pueda ser identificado y conjuntamente desarrollado? Cuntas competencias podran desarrollarse en un programa? Podra la seleccin de las competencias basarse en diferentes grados? O deberan ser caracterizadas por las escogencias institucionales y por las fortalezas de las instituciones? Cules seran los mtodos ms adecuados para desarrollar las competencias a travs del currculo? Qu aplicaciones puede tener la formacin centrada en el desarrollo de las competencias en la educacin superior en Colombia? Como puede observarse, el estudio de las competencias en el Proyecto Tuning plantea importantes interrogantes que pueden servir para considerar programas de otras latitudes a la luz de las demandas presentes y futuras de la sociedad, y de los cambios en el aprendizaje de acuerdo con la variedad de contextos y oportunidades de formacin. 3.2 Conocimiento, currculo nuclear y contenidos Uno de los objetivos del Proyecto Tuning fue definir descriptores para el primero y segundo ciclo en las reas seleccionadas: Negocios, Educacin, Geologa, Historia y Matemticas. En relacin con estas reas se vio necesario. Identificar un ncleo bsico comn que pudiera ser incluido en cualquier programa de estudio del rea respectiva. Identificar un programa de estudio comn a travs de diferentes instituciones asociadas en la Unin europea que pudiera conducir a la obtencin de grados comunes conjuntos. (Eurobachelor del grupo de Qumica, p. e.) Identificar un conjunto de logros de aprendizaje.
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No se defini un marco comn para programas del segundo ciclo. Sin embargo, este ciclo presupuso disear perfiles individuales en un nivel identificado del segundo ciclo basado en el Conocimiento vertical en extensin o amplitud y en profundidad (especializacin del rea especfica), el Conocimiento horizontal en extensin y en profundidad (reas relacionadas adicionales), y el Conocimiento diverso en extensin y en profundidad (reas no relacionada adicionales) La estructuracin de los programas universitarios permiti identificar y clasificar reas y mdulos susceptibles de ser incluidos en el primero o segundo ciclo. As, en un amplio grupo de materias es posible identificar y clasificar: Mdulos nucleares, esto es, grupos de materias que se consideran la columna vertebral de la respectiva ciencia. En Negocios: negocios en contexto, funciones de los negocios, el medio de los negocios). Mdulos de soporte, que complementan los mdulos nucleares en la medida en que ayudan a clarificar las implicaciones de la actividad de los negocios. En Negocios: Matemticas, Estadstica) Mdulos en competencias comunicativas y organizativas (Habilidades de aprendizaje, trabajo en grupos, manejo del tiempo, retrica, lenguas extranjeras) Mdulos electivas / de especializacin / de opciones/, esto es, una lista de reas de las cuales el estudiante puede escoger una o varias para ampliar su comprensin. Mdulos en competencias transferibles, tales como, experiencia laboral, proyectos, disertaciones, reas significativas para romper la brecha entre teora y realidad.
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La distribucin porcentual de estos mdulos en los dos ciclos es arbitraria y puede variar de acuerdo con la naturaleza, orientacin o proyecto de la institucin. El ejemplo siguiente muestra una distribucin del porcentaje de los mdulos y su equivalencia en crditos, en los dos ciclos:
El estudio realizado en la Lnea 2, ha planteado una serie de interrogantes interesantes que podran ser aprovechados para una discusin terica alrededor de la organizacin de las estructuras curriculares de programas flexibles y distribuidos en ciclos. Estos interrogantes se refieren a la definicin de lo que puede ser un currculo nuclear (core currculum), a la modularizacin como una opcin, a la posibilidad de que estudios en diferentes reas tengan un ncleo comn. 3.3 El Proyecto Tuning y la educacin superior en Colombia Es evidente que el Proyecto Tuning ha sido forjado para un continente cuyas condiciones de desarrollo socioeconmico y cultural son diferentes a las de Colombia. Sin embargo, el estudio de la complejidad en diversidad, calidad y cantidad de la educacin superior en los pases pertenecientes a la Unin Europea puede ser, aunque no obligadamente, un referente importante para analizar la organizacin de la formacin en la educacin superior en nuestro pas. De la misma manera que en Colombia, existen en diversos pases de la Unin Europea puntos fuertes y puntos dbiles que inciden en la formacin profesional. Problemas relacionados con la duracin de los estudios, la nomenclatura de ttulos, la diversidad de instituciones de formacin, las diferencias de estatus entre la formacin de largo plazo y la de corto plazo, sus implicaciones en materia de igualdad de oportunidades, o las dificultades pedaggicas son, entre otros, problemas comunes que hacen a los sistemas educativos ms semejantes que diferentes. La arbitrariedad organizativa de los sistemas de educacin superior,
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parece ser un principio regulativo comunal en las instituciones de educacin superior en el mundo. Sin embargo, frente a esta arbitrariedad organizativa que resulta incompatible con el surgimiento de nuevas economas y con nuevas formas de expresin cultural, resulta casi necesaria la transformacin de las prcticas de formacin, y de su relacin con las realidades en los que stas van a ser aplicados. As mismo, resulta indispensable re-conceptualizar la forma, contenido y duracin de las profesiones tradicionales adquiridas en una formacin de largo plazo, toda vez que stos resultan cada vez menos tiles frente a la revolucin de las nuevas tecnologas de la informacin. La idea de que las carreras de largo plazo tienen cada vez menos sentido en las vidas de quienes las realizan y que resultan inadecuadas para el mundo de trabajo que las nuevas tecnologas han generado, implica pensar nuevos enfoques de formacin flexibles en el tiempo, en el espacio y en los contenidos y maneras de formacin que permitan a los profesionales futuros responder al ritmo, escala y profundidad de los cambios en las bases colectivas de la sociedad. Este es, en cierta forma, el propsito del Proyecto Tuning el cual se presenta como una opcin frente a la crisis de la educacin superior en Europa. En el proyecto se hace manifiesto el intento de introducir mayor flexibilidad dentro del currculo e incrementar las oportunidades de acceso, permanencia, movilidad o transferencia de los futuros profesionales. Ya ha sido planteado que los retos de la globalizacin, el impacto de las tecnologas de la informacin y comunicacin, el ingreso del pas en una economa internacional fuertemente competitiva, los cambios en los paradigmas educativos en la denominada sociedad del conocimiento o sociedad del aprendizaje le plantean innumerables retos a la educacin superior en Colombia la cual debe enfrentar los retos de la globalizacin e internacionalizacin de la educacin superior con un sistema que presenta serios problemas de calidad, equidad y eficiencia. Esta situacin se ha vuelto ms complicada con la aparicin en el pas de un mercado educativo transnacional que se ofrece en todas las modalidades y metodologas, y con la participacin nacional en las propuestas de internacionalizacin de la educacin superior. Desde este punto de vista, cualquier reflexin sobre el futuro de la educacin superior en el pas debe inscribirse en este contexto. Qu significado puede tener el Proyecto Tuning para esta reflexin? Cmo podemos relacionar las experiencias actuales de la educacin superior en Colombia con este proyecto?
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Qu ventajas ofrece la comparacin de las ms recientes experiencias de la educacin superior en Colombia Estndares de calidad, ciclos, crditos, flexibilidad curricular con las del Proyecto Tuning? En el marco de la Ley 30 de 1992 fueron formulados diez objetivos de la educacin superior que han implicado un fuerte compromiso con la calidad, la consolidacin de comunidades acadmicas, la articulacin del sistema a otros de nivel internacional y, fundamentalmente, un compromiso con el desarrollo cientfico, cultural, econmico, poltico y tico del pas y sus regiones. Como parte del compromiso con la calidad se establecieron los estndares de calidad para la creacin y funcionamiento de los programas universitarios de pregrado. Los estndares de calidad como proyecto acadmico para la educacin superior en Colombia, ms que una expresin de las funciones de regulacin y de suprema vigilancia del Estado sobre la educacin superior, se ha entendido como una herramienta intelectual para debatir la naturaleza de las estructuras de la educacin superior en Colombia. De manera similar al Proyecto Tuning42, los Estndares de Calidad ofrecen una plataforma para el debate de las estructuras curriculares existentes en las diferentes instituciones de educacin superior en el pas. Esta se refiere a los siguientes puntos. La re-conceptualizacin de la naturaleza de las disciplinas y profesiones, sus nuevos lmites y las competencias que stas demandan frente a las nuevas bases colectivas de la sociedad. La reconstruccin de los programas de formacin profesional tradicionalmente ordenados en asignaturas jerarquizadas, estratificadas y mediadas por secuencias rgidas La introduccin de formas de organizacin del conocimiento integradas y de modalidades de relacin social participativas y colaborativas que activen nuevas competencias cognitivas y socioafectivas de los estudiantes. La introduccin de nuevas formas de organizacin del trabajo, ahora socializado, participativo y colaborativo y de base interdisciplinaria, hacen parte de estos replanteamientos.
42 Es importante aclarar que el Proyecto Tuning tiene una dimensin internacional, mientras que los Estndares de Calidad tienen una dimensin nacional. A pesar de esta diferencia, los estndares de calidad desarrollan puntos esenciales que hacen parte de las tendencias internacionales que hoy se consideran el substratum de los cambios en la educacin superior en el mundo.
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La reorganizacin de los arreglos internos bsicos que soportan el desarrollo de la formacin disciplinaria y profesional (en los mbitos fsico, acadmico, tecnolgico, econmico, administrativo) en las instituciones de educacin superior.43 El replanteamiento de la excesiva profesionalizacin expresada en currculos sesgados por las especialidades de una profesin y por el aislamiento entre la teora y la prctica. El replanteamiento de la formacin en el tiempo que debe afectar el nmero de cursos, sus intensidades horarias, el tiempo de permanencia en la formacin presencial, el tiempo de trabajo de estudiante, y el tiempo de trabajo del profesor. El replanteamiento de la condicin espacial de la formacin que debe afectar los espacios cerrados de formacin haciendo de sta una prctica abierta, contextualizada en diferentes mbitos culturales, laborales o empresariales, o de servicios. La redefinicin de los propsitos de formacin que articulen una gama de competencias, actitudes, valores, responsabilidades y compromisos en la formacin. La introduccin del sistema de crditos como frmula para garantizar nuevas oportunidades de formacin flexible de acuerdo con los intereses y expectativas de los estudiantes. La discusin sobre la formacin por ciclos para reconceptualizar la formacin de largo plazo centrada en los modelos disciplinarios y profesionales tradicionales.
Es precisamente, la organizacin del medio institucional la que, en gran parte, determina las condiciones de calidad de las que depende la formacin profesional. Dicha organizacin articula agentes, unidades acadmicas, discursos, prcticas y recursos. Todos estos elementos constituyen variables importantes cuando se analiza o se evala la calidad de la formacin. Es posible que un elemento o sus partes constitutivas jueguen un papel fundamental en el logro de la calidad. Pero esto no implica que la calidad de la formacin pueda o deba reducirse a una sola variable. En adicin a esto es importante agregar que la calidad de un producto es intrnseca a los procesos que la generan y a los denominados insumos que la soportan. Separar la calidad de los procesos significa reducirla a productos que pueden ser valorados en trminos de mercado. En las condiciones de mercado los usuarios valoran la calidad de los productos o mercancas haciendo abstraccin de los procesos inherentes a su produccin. Podemos evaluar la calidad de la educacin de manera similar a como los clientes evalan la calidad de las mercancas?
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Esta plataforma, ha implicado que las instituciones de educacin superior adopten estructuras organizativas y estrategias educativas flexibles compatibles con las nuevas realidades econmicas, sociales, culturales, cientficas y tecnolgicas. Dicha plataforma tiene su mayor expresin en la reorganizacin curricular y pedaggica de los programas de formacin, a la luz del cumplimiento de los requisitos que subyacen a los estndares de calidad. Dado que en la plataforma del Proyecto Tuning se encuentran elementos muy importantes para la discusin de la modernizacin de las estructuras de la educacin superior en Europa, resulta de inters considerar estos elementos como referentes importantes para el anlisis de los principales aspectos de la modernizacin curricular propuesta en el Proyecto Estndares de Calidad. 44 En trminos generales la plataforma de discusin del Proyecto Tuning se concentr alrededor de los siguientes puntos: El debate sobre la naturaleza e importancia de las competencias generales y especficas en cada uno de los ciclos de formacin. La identificacin de los puntos de referencia comn de las materias (o asignaturas) y contenidos curriculares (currculo nuclear) en los respectivos ciclos. Los mtodos de enseanza / aprendizaje, el seguimiento y la evaluacin de los aprendizajes, y El sistema de crditos
Estos puntos pueden considerarse lneas de accin para el desarrollo de experiencias de modernizacin curricular. Su definicin colegiada nos muestra la potencialidad de las propuestas socializadas y participativas. En este sentido, no constituyen normas predeterminadas sino resultados de la accin colectiva de un proyecto cuyos resultados preliminares son objeto de debate en la educacin superior en la Unin Europea. En lo que sigue se ampliar la descripcin de algunos de estos puntos, ya presentados en la seccin anterior.
44 Esta consideracin tiene carcter descriptivo y, desde este punto de vista, es slo un marco de referencia ms para el anlisis y proyeccin de las posibilidades de transformacin de los programas de formacin profesional en Colombia.
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De las competencias generales y especficas. Para el Proyecto Tuning, el enfoque sobre las competencias45 se inscribe en un nuevo paradigma educativo centrado en el aprendizaje. Este paradigma que trasciende el paradigma tradicional centrado en la transmisin y adquisicin de conocimiento tiene entre otras las siguientes caractersticas: Centra el proceso de formacin en el estudiante. Esto implica el hacer visible su capacidad de aprender y, en consecuencia, un mayor protagonismo en el desarrollo de actividades de aprendizaje autnomo.46 Implica un cambio en el papel del maestro de estructurador del conocimiento, de enseante, a participante, generador de contextos de aprendizaje o facilitador del desarrollo de las competencias de los estudiantes. Redefine los propsitos formativos, ahora centrados en el desarrollo de las competencias, necesidades y expectativas del estudiante. Transforma la organizacin de los contenidos de aprendizaje, implica la generacin de nuevos contextos y prcticas de aprendizaje y centra su nfasis en los procesos y en resultados del aprendizaje. Redefine las formas de evaluacin centradas en el conocimiento al hacer nfasis en el seguimiento de los procesos de aprendizaje, en el monitoreo del desarrollo de las competencias a partir del establecimiento de diferentes estrategias (produccin de portafolios del quehacer del estudiante, trabajo tutorial, trabajo en equipo, etc.)
Este paradigma tiene, pues, una particular importancia en la medida en que posibilita establecer una clara definicin de los perfiles acadmicos y profesionales de la formacin en los diferentes ciclos. Otra ventaja que se plantea alrededor de la formacin centrada en el desarrollo de las competencias es la posibilidad de establecer ncleos de competencias que dependen fundamentalmente del perfil acadmico y profesional que posee un programa de formacin y del tiempo de duracin de este. En este sentido, el Proyecto Tuning defini dos tipos de competencias correlativas de dos ciclos de formacin: competencias genricas y competenYa ha sido planteado que en este texto no se analizar la complejidad y multidimensionalidad del concepto de competencias.
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Existe una estrecha relacin entre esta caracterstica del paradigma centrado en el aprendizaje y el fomento del tiempo independiente que se promueve mediante el sistema de crditos.
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cias especficas de un rea de conocimiento. Las primeras -genricas- referidas, hasta cierto punto, a atributos generales de los sujetos y que pueden ser manifestadas en sus diferentes desempeos en diferentes contextos. Estas competencias pueden re-conceptualizarse y redimensionarse en la medida en que surgen nuevas demandas de la sociedad. Las segundas -especficas- se relacionan con el rea de conocimiento especfico de un campo de formacin particular y tienen que ver con los atributos cognitivos que deben desplegar los estudiantes en relacin con el conocimiento especfico de un rea de formacin. Una consecuencia importante de la formacin centrada en el desarrollo de competencias genricas y especficas, tiene que ver con la necesidad de explicitar los tipos y niveles de competencia que se espera desarrollen los estudiantes en el proceso de su formacin por ciclos en la educacin superior. Es claro, como lo expresa Cornford (1999)47 que la mera explicitacin de una competencia no constituye un fundamento adecuado para el proceso de aprendizaje. Se requiere fundamentalmente que en el desarrollo de la competencia medie el conocimiento mismo, procesos cognitivos complejos, y la relacin entre la teora y la prctica. Esto tiene implicaciones fuertes para la formulacin de estrategias pedaggicas mediadas por contextos de interaccin participantes, crticos, de descubrimiento y de aplicacin. Si bien, la clasificacin de las competencias genricas que plantea el Proyecto Tuning es arbitraria, puede considerarse un referente importante para la definicin de los propsitos, perfiles acadmicos y profesionales del plan de estudios de cualquier programa de formacin. Desde este punto de vista es conveniente establecer, en relacin con un propsito de formacin, tanto la importancia asignada a una competencia o a un conjunto de competencias como los niveles de su logro y definir los contextos de interaccin intrnsecos al desarrollo de las competencias. El siguiente esquema puede ser de utilidad para definir las competencias genricas o especficas de uno u otro ciclo. Este esquema slo constituye una aproximacin a un tema complejo que requiere mayor debate y profundizacin.
CORNFORD, HI (1999) Rediscovering the importance of learning and curriculum in VET in Australia en Journal of Vocational Education and Training Vol. 51 N 1 pp. 93-113.
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Figura 2. Anlisis y definicin de las competencias genricas o especficas
La participacin interinstitucional lograda en el Proyecto Tuning para la definicin del grupo de competencias genricas y especficas en las cinco reas de estudio muestra la necesidad de definir los programas de formacin de manera socializada y participativa. Con base en esta experiencia, es posible plantear algunas estrategias susceptibles de ser utilizadas en la definicin de las competencias intrnsecas a uno u otro programa de formacin en la educacin superior en Colombia, como las siguientes: a. b. Establecer los propsitos de formacin de acuerdo con el ciclo o nivel de formacin en la educacin superior. Definir las competencias especficas y genricas que se espera desarrollar en el programa y el nivel de desarrollo que se espera alcanzar en cada ciclo.
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c. d. e. f.
Definir la importancia de las competencias seleccionadas en relacin con ciclo o nivel seleccionado. Definir los contenidos, contextos y estrategias de aprendizaje en correspondencia con las competencias esperadas. Formular los criterios de evaluacin en relacin con las competencias esperadas en cada ciclo.48 Impulsar investigaciones que coadyuven a definir las competencias requeridas en diferentes niveles para diferentes contextos de ejercicio profesional.
En adicin a estos puntos es importante Impulsar la participacin de diferentes grupos institucionales comprometidos con el desarrollo de los programas de formacin con el propsito de debatir la importancia de definir las semejanzas y diferencias de los perfiles acadmicos y profesionales propios de los programas que ofrece la institucin. De la misma manera, es importante establecer, en relacin con los estudiantes, el nivel de sus competencias de entrada a un determinado ciclo o nivel de un programa con el propsito de facilitar mayor flexibilidad en los procesos de homologacin o certificacin de las competencias previamente alcanzadas.49 Estas estrategias pueden inscribirse en la definicin de los aspectos curriculares bsicos de los programas de formacin profesional en Colombia, especialmente, en lo que concierne a la formulacin de sus competencias, condiciones de realizacin y criterios de desempeo. De hecho, en el desarrollo del Proyecto Estndares se han planteado unos puntos de vista generales en relacin con la formacin y desarrollo de las competencias. Los puntos de vista all expuestos sealan la importancia de orientar la formacin hacia el desarrollo de competencias cognitivas y socio-afectivas, que permitan que los futuros profesionales pue48
Los puntos d. y e. sern tratados de manera ms especfica posteriormente.
49 Este es un asunto de inters, especialmente, si se aspira a disear programas flexibles para que los estudiantes que, por su experiencia laboral o por cualquier otra circunstancia, puedan demostrar que no slo son capaces sino tambin competentes en la realizacin de diferentes prcticas los contextos de desempeo pertinentes. Si se acepta que las competencias pueden ser desarrolladas en contextos diferentes a los de la educacin formal, no importa dnde, cundo y cmo el aprendiz desarrolla la competencia ni el tiempo que haya requerido para su adquisicin y desarrollo. Esta visin presupone una formacin dentro de un marco de flexibilidad que genera mayores oportunidades de acceso, permanencia y egreso de la educacin superior y mayor alternancia o articulacin de la formacin con el desempeo laboral.
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dan, por una parte, acceder con propiedad al manejo del conocimiento en sus diferentes dimensiones y niveles y, por la otra, desarrollar sus capacidades de aplicacin, e interaccin en diferentes contextos. De la organizacin del conocimiento. Un asunto de crucial inters para el Proyecto Tuning es la articulacin de las competencias con los conocimientos relevantes para su fundamentacin y desarrollo en cada ciclo de formacin. As, para el primer ciclo se considera necesario: Identificar un ncleo bsico comn que debe ser incluido en todos los programas de una misma rea, o Identificar un programa de estudios comn a diferentes programas de una misma rea que puede conducir, por ejemplo, a una doble titulacin. Identificar materias de reas que se presentan como diferentes pero que pueden ser similares si se las analiza de manera articulada como, por ejemplo, las materias del rea de educacin, o de humanidades. Identificar los logros de aprendizaje.
En lo que concierne a los programas del segundo ciclo no es conveniente tener un marco comn aunque esto, como se plantea en el proyecto, no excluye la posibilidad de que se presente articulacin entre diferentes programas, como ocurre en el primer ciclo. El segundo ciclo implica identificar perfiles individuales basados en: La ampliacin y profundizacin del denominado conocimiento vertical (especializacin de un rea). La ampliacin y profundizacin del denominado conocimiento horizontal (reas adicionales relacionadas). La ampliacin y profundizacin de conocimiento diverso (reas adicionales no relacionadas).
Como puede observarse, existe una diferencia cualitativa entre el primer ciclo y el segundo. En el primer ciclo puede darse una comunalidad de conocimientos, que se expresa en el denominado ncleo comn. Las materias de este ncleo comn cubren los aspectos bsicos de un programa e incluyen aquellas
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que contribuyen a comprender las materias bsicas de dicho programa. Un aspecto relevante en este caso consiste en que las materias que constituyen el ncleo comn pueden ser ofrecidas por cualquier institucin. Esto no sucede con las materias especficas en las cuales la situacin es diferente. Las materias especficas se dan sentido a un programa de estudios dado y deben ser ofrecidas por una institucin competente en ellas. Las materias especficas celebran la diversidad. Es posible establecer algunas comparaciones entre el primer ciclo y el segundo. El primer ciclo est asociado a un ncleo comn, general, mientras que el segundo ciclo celebra la diversidad de reas y de materias de un rea. Lo que confiere identidad a un programa es el ncleo especfico de cada rea. Este ncleo especfico, propio del segundo ciclo, que confiere identidad al perfil y nivel del segundo ciclo, se constituye alrededor de tres formas conocimiento: conocimiento vertical, conocimiento horizontal y conocimiento diverso. El siguiente esquema nos muestra estas relaciones:
En la estructuracin de los programas de formacin de pregrado es importante considerar el tipo de competencias y los ncleos que constituyen las reas del programa. Cul es la relacin entre la importancia de las competencias y el nivel de sus logros en cada ciclo? En qu ciclo se deben ubicar los cursos o materias del programa? A qu categora pertenece cada curso o materia seleccionada?:
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Cursos nucleares, Cursos de soporte, Cursos de organizacin y comunicacin, Cursos de especializacin, Cursos de transferencia (ampliacin, diversificacin)
El siguiente cuadro muestra estas relaciones:
Fuente: Tuning Educational Structures in Europe. Brussels, 31 Mayo 2002
El cuadro puede ser una gua para la estructuracin del currculo de un programa de formacin en la educacin superior en la medida en que permite: a. b. Identificar las reas de conocimiento, Los tipos de competencias que se esperan desarrollar en uno u otro ciclo.
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c. d. e.
Los propsitos de aprendizaje para cada tipo de cursos o mdulos, y Los cursos correspondientes con sus respectivos contenidos y crditos.50 Los planes de aprendizaje para cada curso que incluye contextos, estrategias, medios.
En cada ciclo, la diferencia entre las materias de las reas depende del nivel del programa que se formula. As, por ejemplo, entre ms alto sea el nivel de competencias, mayor ser el nmero de cursos de profundizacin y el alcance de stos. Por lo general, los cursos relacionados con las competencias organizativas y comunicativas bsicas no poseen un alto nivel de profundidad. De la misma manera, los cursos relacionados con competencias transferibles slo se ofrecen a un alto nivel. Desde este punto de vista, cada institucin puede establecer su propia distribucin de los cursos o mdulos (ncleo comn, soporte, organizacin y comunicacin, especializacin, transferencia). Este es un asunto que concierne a los diferentes especialistas responsables de disear los programas. Esta distribucin permite establecer el nmero de crditos para cada grupo de cursos de un rea en cada ciclo. Es posible establecer comparaciones con otros programas de la misma denominacin o semejantes de otras instituciones nacionales o internacionales para identificar el nmero de crditos por curso o del conjunto de cursos constitutivos de un rea. En sntesis, el Proyecto Tuning ofrece un conjunto de alternativas para la formacin profesional una de cuyas caractersticas relevantes en los sistemas educativos actuales es su organizacin y distribucin en ciclos de formacin que conducen a la obtencin de un determinado grado acadmico a travs del cual se certifica un conjunto de competencias relacionadas con el conocimiento, con su aplicacin y con actitudes y responsabilidades, al final de un proceso educativo en un ciclo. La definicin de competencias genricas y especficas en los ciclos de formacin permite construir un marco de comparabilidad y, sobre todo, un marco para la generacin de mayor convergencia disciplinaria y profesional necesario en el diseo de programas. En ningn momento esto significa vulnerar la autonoma de las instituciones, ni producir programas homogneos o idnticos. Lo que expresa la definicin de las competencias en relacin con los ciclos es la posibilidad de asegurar mayores oportunidades de formacin y la facilitacin
En relacin con los cursos se plantear el grado de su generalidad o especificidad y su posible modularizacin.
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de la movilidad intra e inter-institucional de los estudiantes, al tiempo que no los excluye cuando stos, por diferentes circunstancias, deben salir temporalmente del sistema de educacin superior. Un ejemplo concreto que podemos tomar para reflexionar sobre los programas de formacin profesional en Colombia por ciclos es la experiencia generada alrededor del Proyecto Tuning por el grupo de colaboracin de Ingeniera. 3.3.1 Ciclos Tcnicos, Tecnolgicos y la Educacin en Ingeniera Proyecto Tuning: Grupo de Colaboracin de Ingeniera. En el marco del Proyecto Tuning se cre el grupo de colaboracin de ingeniera conformado por 10 instituciones51 que han recogido la experiencia interinstitucional de la educacin en ingeniera en Europa. Con base en los objetivos de la Declaracin de Bologna - sealados en secciones anteriores - el grupo de colaboracin de ingeniera ha trabajado en la identificacin de propuestas que permitan reconciliar algunas de las contradicciones existentes entre las necesidades generales de la educacin superior desarrolladas en la Declaracin de Bologna y la necesidades especficas de la formacin tcnica, y en la puesta en comn de las similaridades y diferencias de la educacin en ingeniera en Unin europea. De acuerdo con estudios de ste y de otros grupos existen dos tipos de programas de formacin en ingeniera en Europa: el denominado programa largo o de ciclo largo que tiene una duracin de cinco aos ofrecido por las universidades clsicas y por universidades de corte tcnico. Tambin existe el programa corto que tiene una duracin entre tres y cuatro aos y que se ofrece en las universidades de ciencias aplicadas y en las denominadas Fachhochschulen. El programa de cinco aos es el programa tradicional que recoge la tradicin del siglo XIX de las escuelas francesa y alemana. Este programa se caracteriza por una fundamentacin terica de orientacin matemtica muy fuerte y por su orientacin hacia la investigacin. Este tipo de programas no est centrado en la enseanza sino en el aprendizaje individual y su duracin, en general, excede los cinco aos de duracin. El programa de duracin corta o de ciclo corto es el producto de los cambios en la industria en Europa en la dcada de los aos setenta del siglo XIX, se desarrolla en las Fachhochschulen y se ha extendido ampliamente en Europa. Su orientacin es prctica, el desarrollo de los cursos
Estas instituciones son: Universidad de Roma La Sapienza, Universidad de Deusto, ETH de Zurc, TU de Berln, Politcnico de Miln, TU de ingeniera civil de Bucarest, universidad de Surrey, Universidad Tecnolgica de Helsinki, Universidad de Florencia y la Sociedad Europea de Educacin en Ingeniera (SEFI).
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est rgidamente controlado y hay en nfasis muy fuerte en la enseanza. Incluye adems un perodo de prctica. Diferencias entre el Ciclo Corto y el Ciclo Largo en Europa
Desde el punto de vista del Grupo de Colaboracin (SG) el curso de ciclo largo no ha sido un curso de ciclo corto seguido de unos estudios adicionales. El trnsito del ciclo corto al ciclo largo generalmente requiere no slo el tiempo definido para realizarlo, sino tambin, tiempo adicional para suplir las deficiencias en el conocimiento bsico. Es en este sentido que el SG plantea que, en el fondo, el ciclo corto y el ciclo largo permanecen como dos ciclos paralelos (sistema binario) en lugar de formar un sistema de dos niveles tal como lo ha planteado la Declaracin de Bologna, segn la cual la formacin del ciclo corto (conducente al ttulo de Bachelor) debiera conducir a una formacin cuyas competencias sean relevantes para el mercado y, a su vez, constituye el punto de entrada o de ingreso- para los cursos de postgrado que conducen a la educacin avanzada (Master). En correspondencia con la Declaracin de Bologna, en los diferentes pases de la Unin Europea la situacin se est transformando para hacer el ciclo corto equivalente a la primera etapa del ciclo largo.52 El SG plantea que sera
52 Esta situacin no es uniforme, ya que en los pases anglosajones, la nomenclatura de Bachelor y Master no encajan en la nomenclatura definida en la Declaracin de Bologna. En el Reino Unido, por ejemplo, el grado de Bachelor (Bachelor Degree), a pesar de ser un grado cuyos estudios pueden considerarse de ciclo corto, tiene un contenido terico, que independientemente de su cantidad, es muy similar conceptualmente al de los estudios de ciclo largo en los pases europeos. A pesar de esto, tambin pueden encontrarse cursos de ciclo corto con el grado de Bachelor muy similares a los diplomas de ciclo corto en algunos pases europeos. A esto hay que agregar la diversidad de estilos de enseanza y aprendizaje en las universidades.
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muy importante considerar diferentes alcances y logros de los cursos del ciclo corto, de tal forma que algunos se constituyeran en la primera etapa del ciclo largo y otros se orientaran a proporcionar la formacin tcnica y prctica. Esta es una posibilidad muy importante que permitira derivar de manera flexible diferentes opciones de formacin dentro de un primer ciclo o ciclo corto.53 Para el SG la formacin de un buen ingeniero requiere que ste tenga un conocimiento slido en el campo de las Ciencias Naturales y en algn campo de la tecnologa. En adicin a este conocimiento, requiere un conjunto de valores humanos y el desarrollo de un conjunto de competencias comunicativas y de liderazgo. Entre las competencias bsicas que el SG seala estn las siguientes: Capacidad y deseo de aprender Conocimiento bsico slido de las ciencias naturales. Destrezas bsicas de ingeniera. Conocimiento slido de una de las reas tcnicas de la ingeniera. Compromiso con la calidad Habilidades orientadas hacia la internacionalizacin Capacidad de trabajo en equipo Capacidad de comunicacin Capacidad para manejar recursos Responsabilidad tica y profesional Capacidad para enfrentar la incertidumbre y la ambigedad.
La demanda del mercado internacional, el rpido desarrollo de las tecnologas de la industria, la aparicin cada vez mayor de nuevos productos, el crecimiento del sector de los servicios y la gran importancia que han cobrado las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) hacen que la formacin del ingeniero, cualquiera sea la modalidad -de ciclo corto o de ciclo largo- implique una permanente actualizacin y redefinicin de los currculos y el fortalecimiento de las competencias arriba listadas. Esto significa una fundamentacin fuerte en ciencias bsicas y en el campo especfico de accin en la ingeniera. Desde este punto de vista, es necesario pensar en los alcances de una formacin de corto plazo (3 o 4 aos) frente a una formacin de largo plazo (5 o 6 aos). La organizacin de estos ciclos, podra conducir a la formacin de diferentes tipos de ingenieros, unos de orientacin profesional terica y otros de orientacin profesional prctica.
Esta situacin es similar en el sistema de educacin superior en Colombia donde existe un sistema binario estratificado verticalmente que distingue la formacin universitaria (de mayor estatus) de las denominadas educacin tcnica y educacin tecnolgica.
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En Europa y, particularmente en la Unin europea, esta situacin no ha sido definida totalmente. Son diferentes las iniciativas que a partir de la Declaracin de Bologna se han dado. Ya se ha considerado el caso de Alemania donde se ha adoptado la estructura de la formacin basada en el modelo 3+2, o Bachelor + Master. En Italia, tambin mediante ley, se ha adoptado este modelo de formacin. En Francia no existe consenso sobre su aplicacin.54 En Holanda, las universidades tcnicas de Delf, Einhoven y Tuente consideran que la adopcin del modelo 3+2 es un asunto formal relevante para la movilidad estudiantil, mas no para el mercado de trabajo. En Alemania el sistema 3+2 fue introducido antes de la Declaracin de Bologna y coexiste con el modelo clsico o de ciclo largo.55 En otros pases como la Republica Checa se introducir, a partir del ao 2003, un esquema de dos niveles (4+5) que reemplaza el ciclo corto de 4 aos y, en Rumania el esquema de dos niveles 4+2 se ha visto como aceptable slo para algunos tipos de ingeniera tales como ingeniera electrnica, ingeniera electrnica e ingeniera de automatizacin, que coexisten con el ciclo corto y el ciclo largo de otros tipos de ingenieras. Como puede verse, existe un panorama diverso de esquemas que hacen que la aplicacin de la Declaracin de Bologna avance con ciertas dificultades. Desde el punto de vista del SG el grado de Bachelor de 3 aos se ha introducido en la Unin Europea para facilitar la movilidad de los estudiantes y no para resolver problemas de orden laboral, que ha sido uno de los propsitos principales de la Declaracin de Bologna.56
54 Paradjicamente Francia, uno de los ms fuertes adeptos a la Declaracin de Bologna, no parece muy interesada en adaptar la formacin de sus ingenieros al modelo Bachelor + Master. As, por ejemplo, para las Grandes Ecoles la introduccin de un grado intermedio de Bachelor resulta un asunto de cosmtica que tiene poca relevancia, por el grado de calificacin, para el mercado de trabajo europeo. 55 En Alemania el modelo 3+2 se ha complicado con la existencia dicotmica de dos instituciones que forman ingenieros. La Fachhochschulen y la Universidad tcnica. 56 Tal como ha sido planteado en secciones precedentes, la Declaracin de Bologna al recomendar una estructura de formacin basada en dos niveles, Bachelor + Master confronta la diversidad de sistemas de educacin superior en Europa, la mayora de ellos constituidos por estructuras binarias, estratificadas y paralelas que ofrecen programas de estudios con diversos perfiles en diversos tipos de instituciones. Esto ha hecho difcil la aplicacin de los principios de la Declaracin de Bologna pues, mientras en pases como Italia se ha adoptado de manera obligatoria el modelo 3+2, en otros este modelo se ofrece paralelamente con el modelo tradicional de formacin de profesionales o se ha integrado al sistema como una opcin ms de formacin. Un ejemplo de esta situacin
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Frente a la necesidad de generar mayor movilidad estudiantil, facilitar la transferencia a otros programas y, sobre todo, responder a las nuevas realidades socioeconmicas, cientficas y tecnolgicas, Qu significado tiene esta diversidad de esquemas de formacin? Cmo relacionar el modelo de los ciclos cortos con el esquema binario y estratificado de educacin superior, por ejemplo, el existente en Colombia? Qu aplicabilidad tiene en Colombia la formacin mediante ciclos cortos o propeduticos? Sin querer proponer soluciones definitivas, resulta importante avanzar en la discusin de los aspectos tericos que fundamenten propuestas relacionadas con la modificacin de la estructura de la educacin superior en Colombia que permita asegurar la convergencia de la educacin superior, aunque sea en el campo concreto de la formacin en las profesiones de origen tecnolgico (ingeniera, administracin, tecnologas de la informacin y de las telecomunicaciones). En primer lugar es necesario considerar el significado que tiene el amplio nmero de las profesiones que hacen parte del, o que pueden incluirse en, el campo tecnolgico. Qu significado tiene para este tipo de profesiones el desarrollo de la tecnologa? Qu niveles de formacin tecnolgica podran ofrecer las instituciones y qu competencias se demandaran para cada nivel? Cules seran los efectos de redefinir la formacin en la educacin superior a partir de un ordenamiento en ciclos? En trminos de las competencias requeridas para cada ciclo, y de la articulacin de stas entre ciclos diferentes, cul sera la diferencia entre los ciclos definidos o propuestos? En resumen, cules seran las diferencias profesionales y formativas entre los ciclos propuestos, cules las competencias y cules las funciones o responsabilidades profesionales derivadas de cada ciclo?57 Son diversos, pues, los problemas que hay que resolver si se aspira a organizar una formacin por ciclos que efectivamente afecte la estructura, contenidos y niveles de la formacin en la educacin superior en Colombia. Brevemente, stos pueden resumirse as:
es la que se presenta en el Reino Unido donde recientemente se han implementado programas de ingeniera de 4 aos conducentes al ttulo de Master en Ingeniera (MEng) sin que medie el grado de Bachelor. Este grado es un requisito para la obtencin del registro como ingeniero colegiado (Chartered Engineer -CEng-) y difiere del grado de Bachelor que es un requisito para la obtencin del registro como Ingeniero incorporado (Incorporated engineer -Ing-). Los 4 aos requeridos para la obtencin del Meng en el Reino Unido difiere, a su vez, del grado de Bachelor obtenido en 4 aos en los Estados Unidos. Estas funciones articularan lo que en el lenguaje curricular tradicional se conoce como perfil profesional + perfil ocupacional.
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Las diferencias formativas y profesionales entre los ciclos (ciclo de formacin tcnica, ciclo de formacin tecnolgica, ciclo de formacin profesional).58 La continuidad o movilidad de un ciclo a otro, dentro de una institucin y entre diferentes instituciones (articulacin de los ciclos) La delimitacin de las competencias y de los perfiles profesionales. Este asunto tiene que ver con los propsitos y contenidos curriculares. Las similaridades o diferencias en los ciclos ofrecidos por la formacin universitaria y la no universitaria. La oferta de los estudios -como consecuencia de la diversidad de demandas- y el tipo de instituciones legitimadas para realizarla.59 La tipologa de las instituciones, su oferta especfica de ciclos y la flexibilidad de formarse en ellos mediante un sistema de crditos. Las estrategias pedaggicas, contextos de aprendizaje y formas de evaluacin de competencias y desempeos.
Estos puntos ya han venido siendo objeto de discusin en los pases de la Unin Europea en los cuales la diversidad de estructuras ha puesto de manifiesto las
58 Un aspecto que hay que considerar alrededor de los ciclos es el que concierne a la diferencia de las profesiones que hacen parte del campo tecnolgico con el resto de las profesiones que podran denominarse profesiones acadmicas o de orientacin acadmica. Esto en razn a que el lenguaje en la formacin en profesiones del campo tecnolgico permite una diferenciacin relativamente concreta entre lo tcnico, lo tecnolgico y lo profesional. En otras reas esta nomenclatura no puede aplicarse. De esta manera, resultara contraproducente, como efectivamente lo ha sido, mantenerla para la formacin en los campos de las ciencias sociales, las artes, las humanidades (Tcnico en Catequesis, Tecnlogo en Historia, etc.).
La diversidad de demandas; cambiantes rpidamente como consecuencia de los procesos de globalizacin; hace difcil definir perfiles comunes. Esto obligara a incrementar el desarrollo de competencias genricas y transferibles a diferentes contextos de accin, un mayor nfasis en aplicacin de conocimientos y solucin de problemas, mayor nfasis en sistemas integrados de diseo aplicables a diferentes contextos, y permitira una mayor interaccin entre las competencias y perfiles y los campos de ejercicio profesional, (ingeniera, administracin, economa, medio ambiente, etc.) cada vez ms integrados abiertos y flexibles. En este contexto, la definicin de las competencias por niveles podra dar salidas a una diversidad de demandas para diferentes campos.
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dificultades existentes al momento de definir perfiles y niveles de competencias que permitan asegurar de manera flexible un sistema de transferencias y homologaciones, la comparabilidad de los estudios en cada ciclo, as como la movilidad estudiantil que alterne con salidas al mercado laboral. La alternativa europea ha sido reemplazar la diversidad existente por un sistema comn y consecutivo de grados, Bachelor y Master. De hecho, esta alternativa coexiste con las tendencias clsicas y con propuestas que an manifiestan la posibilidad de que exista una estructura de niveles y perfiles mltiples, con amplia transparencia, flexibilidad y posibilidades de reconocimiento entre los diversos sistemas de educacin superior existentes.60 La organizacin de la formacin por ciclos plantea un debate de gran magnitud e inters alrededor de sus posibilidades de realizacin en la educacin superior, y de las alternativas que en su aplicacin puedan definirse.61 De este debate, que ya est presente en la Unin Europea, no puede substraerse el pas. En principio, se est de acuerdo con la existencia de ciclos. Sin embargo, hay necesidad de discutir su organizacin legal y, sobre todo, la reglamentacin de que sta es objeto. 3.3.2 La funcionalidad de los ciclos en la educacin superior En concordancia con la experiencia internacional, la educacin superior en Colombia puede ser reorganizada por ciclos. Sin embargo, habra necesidad de preguntarse cul es el modelo organizativo ms apropiado para un pas en el que la educacin superior se caracteriza por su estratificacin vertical jerarquizada, por una autonoma constitucionalmente delegada a las instituciones y por el privilegio de la cultura acadmica tradicional sobre aquella de otras instituciones consideradas de menor rango, como son las instituciones tcnicas y tecnolgicas. En la actualidad existe una amplia diversidad de estudios de educacin superior que no necesariamente asimilan la semntica de los ciclos pero que presentan soluciones a quienes tienen inters de continuar estudios en un nivel superior (pregrado universitario, por ejemplo). Por lo general, estos estudios que
Un interesante estudio sobre estos aspectos se presentan en H3E Higher Engineering Education in Europe. Working Group No. 2 Quality and Recognition in Engineering Education, especialmente el Captulo 1 titulado Review of European Union engineering educational systems.
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En Colombia, este debate se ha despertado a partir de la promulgacin de los estndares de calidad y, fundamentalmente, de la promulgacin de la Ley 749 por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior en las modalidades tcnica y tecnolgica. En el Capitulo III se discute con amplitud los antecedentes y desarrollos de las diferentes formulaciones sobre la formacin por ciclos en Colombia.
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se denominan de profesionalizacin son realizados por algunas universidades y, en mayor nmero, por instituciones tecnolgicas. Dado que estas instituciones no pueden ofrecer programas profesionales de pregrado, la modalidad a la que apelan es la de realizacin de convenios con instituciones universitarias o con universidades para ofrecer lo que se ha denominado ciclo de profesionalizacin. En este caso, la denominacin de ciclo no es coherente con la naturaleza del conocimiento ofrecido ya que, por una parte, no existe articulacin entre los conocimientos y prcticas desarrolladas en la formacin tecnolgica, concebida de manera terminal, y la opcin del ciclo de profesionalizacin. El que la formacin tecnolgica y la formacin profesional sean excluyentes distorsiona el sentido de la formacin por ciclos y hace del ciclo de profesionalizacin una mezcla de formacin remedial y formacin profesional. En adicin a la variedad de soluciones para resolver el problema de la demanda de profesionalizacin se encuentran diferentes clases de programas de estudios que pueden clasificarse as: Universidades que poseen programas de formacin tecnolgica y programas profesionales excluyentes. Universidades que poseyendo los dos tipos de programas ofrecen algunos ciclos de profesionalizacin con base en la demanda estudiantil. Universidades que ofrecen un programa tecnolgico y luego optan por profesionalizar a sus estudiantes mediante convenio con otra institucin. Universidades que han optado por la existencia del ttulo profesional excluyendo cualquier otra posibilidad de formacin con programas tecnolgicos. Instituciones universitarias que presentan las mismas caractersticas que las universidades pero que abren, por razones de mercado, amplias posibilidades de profesionalizacin. Algunas de estas instituciones fueron en un principio instituciones tecnolgicas que mantienen programas tecnolgicos y organizan su propio ciclo de profesionalizacin. Instituciones tecnolgicas que poseen programas tecnolgicos y para mantener su mercado ofrecen a los egresados de sus programas ciclos de profesionalizacin mediante convenios con instituciones universitarias o con universidades.
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Instituciones tcnico-profesionales que mediante convenios ofrecen programas de formacin tecnolgica y el correspondiente ciclo de profesionalizacin.
Aunque esta situacin podra replantearse con la expedicin de la Ley 749/02, el principio de autonoma delegado constitucionalmente y mediante la Ley 30/92 permitir mantener esta situacin y, con ella, la falta de claridad sobre la formacin por ciclos. Esto exige una definicin semntica de ciclo que no sea ambigua, de tal forma que permita definir los propsitos, competencias esperadas, perfiles profesionales articulados a dichas competencias (o mbitos de competencia), contextos de aprendizajes y resultados en trminos de los logros esperados para cada ciclo. As mismo, exige definir las relaciones horizontales y verticales entre uno y otro ciclo, la naturaleza de la secuencia y articulacin de un ciclo con el de nivel superior, la oferta de programas y el tipo de instituciones oferentes.62 En relacin con este ltimo aspecto es necesario clarificar el papel de las instituciones oferentes, lo cual podra conducir a una redefinicin de su misin en la educacin superior. La diversidad generada en este caso podra ser amortiguada con la redefinicin de los currculos de formacin por ciclos, de tal manera que fuera posible establecer un ncleo de materias o cursos cuyos contenidos fueran relativamente comunes en las diferentes instituciones dado su grado de universalidad y su estandarizacin en la mayora de las instituciones de educacin superior en el mundo.63 Cada institucin podra reorganizar sus currculos de acuerdo con su inters en el ofrecimiento de programas de formacin por ciclos. De esta manera se ampliara la gama de ofertas de acuerdo con las instituciones as:
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Instituciones que ofrecen primer ciclo Instituciones que ofrecen el segundo ciclo de manera terminal Instituciones que ofrecen el segundo ciclo propedutico Instituciones que ofrecen el segundo y tercer ciclo Instituciones que ofrecen formacin profesional de pregrado sin ciclos
Por ejemplo, en el caso del campo de la ingeniera, sera necesario debatir con la comunidad acadmica, por una parte la articulacin de los ciclos tcnico, tecnolgico y profesional y, por la otra, delimitar los mbitos de competencia, necesarios para que cada ciclo encuentre su espacio de accin. A esto habra que agregar la flexibilidad en las opciones de oferta frente a la demanda estudiantil y, por supuesto, en el momento actual frente a la demanda del mercado laboral. Esto significa que el problema de la oferta y de la diversidad de instituciones no es tan relevante en comparacin con la definicin de los niveles de competencias y la seleccin de los contenidos relevantes y pertinentes para cada ciclo.
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Qu elementos podran plantearse para producir mayor flexibilidad en el sistema de educacin superior en Colombia? Teniendo en cuenta las reflexiones realizadas anteriormente es posible avanzar en una primera formulacin de la organizacin de los estudios de educacin superior en dos ciclos de pregrado con las siguientes caractersticas generales:
Expresar o realizar estos puntos de vista generales en una determinada estructura curricular es uno de los grandes desafos que implica transformaciones en la educacin superior. Las relaciones entre el primero y el segundo ciclo seran de articulacin y de autonoma. Esto significa que la secuencia de un ciclo a otro es flexible y no explcita. Dicha secuencia permitira que el contenido del currculo se desarrollara en el primer ciclo a partir de una formacin bsica comn fundamentada en la interdisciplinaridad, seguida de una formacin ms especfica o especializada en el segundo ciclo.64 4. Algunas Propuestas de Estructura Curricular por Ciclos
En los diferentes subniveles de formacin en la educacin superior, la estructura del currculo de los programas acadmicos es un elemento determinante ya que la seleccin, organizacin y, sobre todo, la distribucin de los diferentes conteniEs conveniente advertir, sin embargo, que los estudios del primer ciclo podran configurar titulaciones denominadas de ciclo corto, que tendran un carcter similar al de la tradicional formacin tecnolgica, especfica y terminal. Estos estudios, en cierta forma, diferiran de aquellos del primer ciclo (el cual podra tener una doble connotacin: terminal y no terminal) y su propsito como hemos dicho, sera menos centrado en una formacin bsica comn.
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dos, puede regular tanto diferentes modalidades de formacin, como diferentes rutas para alcanzar el nivel de competencias acordado, segn los objetivos del programa. Por ello, a manera de ejemplo, aqu se presenta una alternativa de estructura, que fundamentada en los perfiles, propsitos, competencias esperadas y modalidades pedaggicas adecuadas, puede ser objeto de debate en relacin con la formacin por ciclos la cual busca generar mayor equidad en el sistema, permitiendo la ampliacin de la cobertura y redimensionando el sistema de formacin, no slo para modernizarlo y armonizarlo con otros sistemas del mundo sino, tambin, dar respuestas a los requerimientos y a las demandas formativas generadas por este milenio. La alternativa est basada en un esquema secuencial flexible 3+2 (o 3+3) con las siguientes etapas o ciclos: 1. El primer ciclo tendra una duracin de 3 aos65 que dara lugar a un ttulo general de primer ciclo, el cual favorecera el acceso directo al mercado de trabajo relevante. Al mismo tiempo, proporcionara la posibilidad acadmica de avanzar en la obtencin de un ttulo profesional en el rea pertinente.66 Este primer ciclo debiera tener una fuerte base comn generalista, limitndose la formacin especfica mediante cursos electivos. El segundo ciclo con una formacin de 2 o 3 aos de duracin dara lugar a un ttulo profesional el cual podra orientarse hacia una intensificacin, profundizacin o nfasis que complementara los cursos electivos del primer ciclo, o hacia un trabajo de grado que podra estar asociado a un primer de maestra. El acceso al segundo ciclo debera ser por mritos en funcin del esfuerzo, de las capacidades y del desarrollo acadmico alcanzado durante el primer ciclo.
2.
De manera flexible, existira igualmente la alternativa de optar por la formacin de ciclos cortos o por la formacin de largo plazo. De acuerdo con sus condiciones, intereses y necesidades, el estudiante accedera a cualquiera de las dos modalidades.
65 Vase, al respecto La educacin tecnolgica por ciclos en GMEZ, V. M. (2000) Cuatro Temas Crticos de la Educacin Superior en Colombia., Bogot: Universidad Nacional - Ascun. Pginas 130-142.
Existe la opinin de que este ciclo podra corresponder, en algunas reas, a la denominacin de ciclo tecnolgico, conducente al segundo ciclo, de carcter profesional.
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La organizacin por ciclos sera un primer paso en el proceso de armonizacin curricular en la educacin superior en Colombia, el cual ya ha comenzado a plantearse con los Estndares de Calidad. Este sistema tiene algunas caractersticas relevantes, en adicin a las que favorecen la equidad y una mayor democratizacin de la educacin. En primer lugar, invierte el orden de la formacin actualmente existente en Colombia: al transformar la formacin profesionalizante y especializada, propia de los programas tradicionales, en una formacin que va de la generalizacin a la especializacin.67 En segundo, lugar, dara respuesta al propsito general de favorecer el acceso directo al mercado de trabajo, proporcionando simultneamente la movilidad acadmica y laboral (aunque sta ltima no profesional, en el sentido estricto del trmino). Esta alternativa podra ser consolidada con propuestas adicionales variantes, que introduciran mucha flexibilidad en el sistema de formacin en la educacin superior. As, por ejemplo, podra darse un ciclo de complementacin con una formacin especializada de 1 ao que dara lugar a un ttulo de primer ciclo especializado, que habilitara para el acceso al ejercicio profesional en el rea de su especializacin. De manera alternativa, un egresado del primer ciclo (tecnolgico, si es la nomenclatura pertinente) que acredite una experiencia laboral de largo plazo y/o una amplia formacin continua certificada y de calidad acreditada, en una determinada rea de ejercicio profesional, podra mediante el sistema de homologacin o prueba de estado, acceder directamente al ttulo profesional de segundo-ciclo. El acceso de este profesional al tercer ciclo (maestra o doctorado) no sera directo sino que estara precedido de una formacin especfica (complementaria) de, por lo menos, 1 ao de duracin en el cual el profesional profundizara en los contenidos cientfico tecnolgicos complementarios a la formacin general recibida durante el primer ciclo, y se introducira en los mtodos propios de la investigacin. En este caso, el esquema de formacin del tercer ciclo sera 1+2 para una maestra, y 1+3 en el caso del doctorado.
Esta situacin debe considerarse con profundidad en la medida en que puede generar tensiones y conflictos de competencias profesionales y estatus dada la estructura actual de la nomenclatura de ttulos en algunas reas (como ingeniera), fuertemente defendidas por las asociaciones profesionales de las reas respectivas. Es sabido que en la actualidad los ttulos profesionales obtenidos en la formacin de largo plazo tienen mayor estatus y jerarqua en relacin con los obtenidos mediante la modalidad de ciclos de profesionalizacin. De hecho, de coexistir las dos modalidades habr necesidad de morigerar los problemas de competencia y estatus, siempre presentes o latentes en los campos de ejercicio profesional.
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Para quien concluye de manera formal su segundo ciclo, o para quien obtiene su ttulo profesional en carreras de largo plazo sin ciclos, el acceso a la maestra, no implicara el ao de complementacin. Los estudios seran de 2 aos y daran lugar a un ttulo de master que profundizara en la formacin especfica adquirida en el segundo ciclo. Esta situacin sera similar para el doctorado, aunque en este ltimo caso, no habra acceso directo al doctorado, sino que ste estara tamizado por la importancia de la investigacin y por la calidad del trabajo acadmico del estudiante, demostrado mediante credenciales especficas.68 Todos los elementos articulados en esta propuesta alternaran, de manera flexible, con el modelo de formacin profesionalizante y especializada actualmente existente en Colombia. De hecho, sera necesario integrar las dos alternativas existentes y hacerla compatible con una estructura de ttulos que favoreciera tanto la movilidad acadmica como la movilidad laboral. As mismo sera necesario romper con la formacin profesionalizante temprana an en el modelo de la formacin de largo plazo. Esto permitira hacer ms viable el modelo que va de una formacin general con una base comn- a una formacin especializada y evitara, como hemos dicho, la jerarquizacin de los ttulos y el redimensionamiento de las competencias. Si se intenta recontextualizar el modelo de organizacin curricular del Proyecto Tuning con la propuesta aqu presentada, se debiera considerar un aspecto curricular fundamental en los currculos de ambos ciclos. Si bien es cierto, en ambos ciclos los currculos deben conducir a la seleccin de unos contenidos bsicos comunes relevantes y pertinentes, tambin deben posibilitar el desarrollo de unas competencias comunes que permita a los egresados de ambos ciclos trabajar en equipo en proyectos comunes, as como comunicarse en un lenguaje relativamente comn propio de las tecnologas, aunque dichos egresados se orienten a uno u otro subcampo especializado, tal como sucede en el segundo ciclo. En este sentido, el propsito de los contenidos seleccionados no debe ser exclusivamente introducir al estudiante en el conocimiento general o especfico, sino tambin contribuir de manera amplia al desarrollo de sus competencias y habilidades necesarias para satisfacer las demandas de la formacin en uno u otro ciclo. As, por ejemplo, la formacin en el campo de las matemticas no se debe al propsito de proporcionar contenidos especficos para soluciones especficas sino, y de manera ms importante, al propsito de desarrollar las capacidades de abstraccin, de razonamiento, de formalizacin o instrumentacin que generan las diferentes aplicaciones de sus contenidos.
Es claro que el acceso al segundo y tercer ciclo debera ser por mritos en funcin del esfuerzo, de las capacidades y del desarrollo acadmico alcanzado durante el primer ciclo.
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A manera de ejemplo, el siguiente cuadro presenta una posibilidad organizativa de los contenidos para el primero y segundo ciclo:
Adaptado de: Campos Javier et al. Informe sobre la adaptacin de los estudios de las ingenieras en Informtica a la Declaracin de Bologna. Barcelona, Junio de 2002.
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II LA RACIONALIDAD MODERNA Y EL CONTEXTO DE LA FORMACIN POR CICLOS

Para comprender adecuadamente la racionalidad de las tendencias y experiencias actuales de formacin por ciclos y de flexibilidad curricular, en diversas partes del mundo, es necesario contextualizarlas en relacin con cuatro importantes reas de cambio e innovacin en la educacin superior, derivadas de las nuevas condiciones y necesidades propias de la sociedad moderna. Estas reas son: 1. Necesidad de Privilegiar el Aprendizaje sobre la Enseanza La educacin universitaria deber, cada vez ms, orientarse por premisas de aprendizaje activo, constructivo y significativo. El aprendizaje en ciencia y tecnologa deber parecerse cada vez ms al proceso mediante el cual se construye ciencia y tecnologa. La ciencia y la tecnologa se aprenden construyndolas y reconstruyndolas. Es esa la manera compacta de entender, para el contexto de ciencia y tecnologa, las tantas veces mentadas premisas de aprender a aprender y aprendizaje activo dentro de las teoras contemporneas de la educacin. A pesar de que la enseanza universitaria cada vez privilegia ms los procesos activos, creemos que todava se debe hacer mucho en esta direccin. Para resumirlo de alguna forma diramos que todava el estudiante ocupa mucho tiempo en las aulas de clase, en procesos de transmisin de contenidos y muy poco tiempo en las bibliotecas, los laboratorios o grupos de trabajo que conlleven experiencias de investigacin.69 Ambos trminos estn cargados de sentidos y significados diferentes sobre el objetivo fundamental de la educacin superior. Mientras el trmino enseanza
ANGULO, C. & TORO, J. R. La universidad acadmicamente abierta para la actual sociedad del conocimiento. En: OROZCO, L. E. (Compilador), Op. cit. pp. 38 y 39.
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remite a prcticas educativas centradas en el enseante (maestro), en sus saberes y poderes, en relaciones verticales y subordinadas de enseante a enseado (maestro/alumno), en la escasa autonoma de ste y en la primaca del conocimiento que se ensea, el aprendizaje implica que determinado programa curricular tiene como objetivo no slo el aprendizaje o adquisicin de determinados conocimientos y destrezas consideradas bsicas o esenciales en esa rea del conocimiento, sino adems propiciar las condiciones y estmulos para el aprendizaje divergente, autodirigido, automotivado, por parte del estudiante, aun en reas no previstas en el programa curricular. El nfasis en el aprendizaje se centra en el despliegue y fortalecimiento de las capacidades e intereses del estudiante, como preparacin (aprestamiento) para un futuro ocupacional incierto, imprevisible, cambiante, en el cual la capacidad de aprendizaje y recalificacin continuos, ser mas significativa que la acumulacin de informacin y conocimientos especializados, muchos de los cuales sufren una rpida obsolescencia y escasa relevancia. Se privilegia el desarrollo de las potencialidades cognitivas del individuo en lugar de su sometimiento a estructuras curriculares rgidas y homogeneizantes. El aprendizaje es, desde este punto de vista, una necesidad para formarse, recibir enseanza y responder con eficacia a las necesidades de reentrenamiento concurrente y sucesivo. El privilegio de las perspectivas centradas en el aprendizaje significa un cambio de paradigma que trasciende la tradicional orientacin de la formacin centrada en la enseanza de contenidos, hacia un modelo centrado en las competencias. En este sentido, se promueven diversas modalidades de aprendizaje como el tutorial, el estudio independiente; pasantas, viajes y experiencias laborales conceptualizadas, proyectos de investigacin, etc. El desarrollo de las competencias se articula muy bien con el paradigma de la educacin centrada en el alumno. Este paradigma enfatiza que el alumno, el aprendiz es centro de la educacin y, por lo tanto, implica un cambio en el papel del maestro, quien debe asumir el papel de acompaante, que gua el aprendizaje hacia los logros de objetivos concretamente definidos. Esto, en consecuencia, afecta la visin de las actividades educativas y de la organizacin del aprendizaje, el cual se orienta y organiza de acuerdo con las necesidades que el aprendiz desea resolver.70
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Ver: Tuning Educational Structures in Europe. Closing Conference. Brussels, 31 May 2002. P 38. .
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En la ltima dcada se ha promovido la utilizacin creativa de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin -TIC-71 las cuales han abierto un abanico de posibilidades en las modalidades formativas presenciales y no presenciales. Las perspectivas que las TIC presentan coinciden con los recientes planteamientos del denominado aprendizaje abierto o flexible72 cuyas caractersticas bsicas son: Posibilidad de que los estudiantes tomen decisiones sobre el tiempo y el lugar de sus aprendizajes. En este sentido, el aprendizaje puede trascender el espacio del aula y el espacio institucional. Incremento de los apoyos a los estudiantes a travs de tutoras y de los diferentes medios posibles que favorezcan todas las posibilidades del aprendizaje autnomo. Posibilidad de los estudiantes de negociar los propsitos y contenidos de formacin. Esto constituye un avance fundamental con respecto a las formas clsicas e institucionales de aprendizaje, pues permite al estudiante involucrarse de una manera activa en su formacin y actualizacin permanentes. Mayor posibilidad de los participantes de acceder a diferentes rutas de formacin, de incrementar su movilidad dentro del sistema de formacin intra e interinstitucional, de conformidad con sus intereses y expectativas. Posibilidad de acceso de los estudiantes a diferentes opciones estratgicas presenciales o virtuales que ofrezca la institucin para el logro de los propsitos de formacin. Posibilidad de que los estudiantes ajusten el tiempo de sus aprendizajes de acuerdo con su ritmo y con sus necesidades.
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El uso de tecnologa moderna empieza a revolucionar el modo de ensear y aprender. El uso concurrente de multimedia y computadores permite el desarrollo de nuevos enfoques pedaggicos incluyendo el aprendizaje activo e interactivo. La enseanza directa puede ser reemplazada por, o asociada con, la enseanza asincrnica mediante clases on line que pueden ser planificadas o diseadas al paso del individuo. Con una integracin adecuada de tecnologa al currculo, los profesores se pueden alejar de sus papeles tradicionales de instructores en una sola direccin para convertirse en facilitadores del aprendizaje,. SALMI, J. La Educacin Superior en un punto decisivo. En: OROZCO, L. E. (Compilador) Educacin Superior: Desafo Global y Respuesta Nacional. I-II. Universidad de los Andes, 2001. p. 60. Ver, por ejemplo, LEWIS, R. Open learning-the future en PAINE, N. (Ed.) Open learning in transition. London, Routledge and Kegan Paul, 1988; RACE, P The Open Learning Handbook. . London, Kogan Page, 1994; SALINAS, J. Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la informacin. En Revista Pensamiento Educativo, 20, pp. 81-104.
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En sntesis, el aprendizaje flexible, hoy mediado por las nuevas tecnologas de la informacin, puede considerarse un nuevo paradigma cultural cuya complejidad estructural de vnculos e interacciones ha conducido a las ms sofisticadas formas de comunicacin pedaggica las cuales constituyen un reto a las visiones convencionales sobre el maestro, el alumno, la institucin y el mbito que habitan. En este sentido, Landow (1992)73 plantea que se transforman los roles del maestro y del alumno en la misma forma que se transforma la relacin entre escritor y lector, se ponen en tela de juicio los presupuestos sobre la lectura, la escritura y los textos y, de esta manera, la concepcin de aprendizaje. En otras palabras, el cambio del nfasis de la enseanza hacia el aprendizaje se ha constituido en el ncleo de las nuevas pedagogas en los sistemas de educacin superior modernos. Estas pedagogas, apoyadas por las tecnologas informticas se han ido convirtiendo en un medio potencial enorme de desinstitucionalizacin de la enseanza y del aprendizaje. Al respecto Peters, M. (1998) concluye que: Para ser provocador, se puede decir que la universidad post-moderna, o la universidad en la post-modernidad llegar a existir solamente en el ciberespacio, sin necesidad de grandes instalaciones, campus universitario, bibliotecas o auditorios. Tampoco habr necesidad de multi-campus en las universidades metropolitanas. En pocas palabras, cada universidad estar funcionalmente ensamblada a travs de las nuevas tecnologas, y las universidades a su vez estarn conectadas a travs de un sistema unificado de informacin, de flujos e intercambios. En un tiempo prudencial de veinte aos aproximadamente la universidad presencial estar fuera de moda y el concepto de universidad e, inclusive, el de sistema universitario nacional ser simplemente otro anacronismo. Para ese momento, sin duda, la sociedad ciberntica estar completamente integrada y funcionalmente conectada74
73 Ver, Landow, G.P (1992) Hypertext: The convergence of contemporary critical theory and . technology. London: John Hopkins. 74 Peters, M. Cybernetics, cyberspace and the politics of university reform. En M. Peters and F . Roberts (Eds.) Virtual technologies and tertiary education. Palmerston North, New Zeland: Dunmore Press.
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2.
Necesidad Creciente de Flexibilidad en la estructura curricular de los programas de formacin, con el propsito de fomentar y promover las oportunidades de movilidad estudiantil, de transferencias entre programas e instituciones75
La necesidad de transformar las estructuras curriculares de los programas de formacin obedece al propsito de fomentar y promover las oportunidades de movilidad estudiantil, de transferencias entre programas e instituciones. En diversos pases y regiones se plantea el objetivo de organizar sistemas orgnicos de oportunidades educativas; conformados por diversos tipos de educacin, niveles, programas e instituciones; que amplen y flexibilicen las oportunidades educativas, en respuesta a las nuevas demandas sociales de, cada vez, mayor cobertura y equidad en el nivel post-secundario.76 En este sentido, la flexibilidad ha permitido crear nuevos espacios y medios de aprendizaje, caracterizados por la disminucin de los lmites, fronteras y restricciones entre los contextos de aprendizaje formal e informal, y entre el campo educativo y el campo laboral, as como por la articulacin o vinculacin estrecha de diferentes reas y niveles de aprendizaje que capacitan al aprendiz (el estudiante) a seleccionar y explorar contenidos de aprendizaje en la medida en que transita de un contexto o de un nivel de aprendizaje a otro. As mismo, la flexibilidad asociada a un sistema de crditos permite hasta cierto punto- una mayor transferencia las competencias adquiridas y desarrolladas en diferentes lugares. Esta ha sido, por ejemplo, la principal propuesta del ya mencionado Informe Attali en Francia, la cual ha tenido un efecto importante en la creciente integracin mediante las estrategias de ciclos, validaciones y transferencias- de tipos de educacin anteriormente segmentados (como los IUT, las universidades pblicas
La estructura de los estudios ha de permitir a los estudiantes elaborar su propio itinerario curricular, que les permita ciertos cambios de estudios, el paso de unas fases a otras de los mismos o de ciertos tramos a otros en el interior de una misma fase, todo ello en el marco de un nmero preciso y reducido de condiciones. El desarrollo de estas posibilidades exige la conversin de los estudios al esquema de crditos, como procedimiento que mide las enseanzas recibidas y que facilita la movilidad entre ellas. Informe Universidad 2000. Cap. III. 3.2. Flexibilidad curricular.
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Debido a la creciente importancia del acceso a la educacin superior, como condicin para la inclusin social y ocupacional en la sociedad moderna, en todos los pases se presenta la fuerte tendencia hacia la masificacin y an la universalizacin del acceso a este nivel. En pases desarrollados son comunes tasas de cobertura de 50% a 80% de egresados del nivel secundario, de tal manera que la educacin superior se constituye en el tercer nivel educativo o educacin terciaria. Ver: OECD. Tertiary Education. Paris, 1999.
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y las Grandes coles). La propuesta del Informe Attali es que un estudiante de los IUT pueda continuar estudios en una Grande cole Politechnique, o en la Sorbona, pues esto redunda tanto en mayor equidad social, por tanto en mayor democracia y convivencia, como en la acumulacin nacional de recursos humanos de alta calificacin.77 3. Diversificacin de las Instituciones
En los sistemas de educacin superior una de las principales innovaciones recientes, de mayor significado social y econmico, ha sido la diversificacin de los tipos de instituciones que ofrecen programas de educacin post-secundaria distintos a los de la universidad tradicional. Como respuesta a demandas sociales de mayor cobertura y equidad se han creado diversos tipos de instituciones, diferentes a las universidades clsicas y tradicionales y, en general, orientadas a la formacin profesional y tcnica de un creciente porcentaje de la poblacin estudiantil de nivel superior. Ejemplos de estas nuevas instituciones no-universitarias son aquellas dedicadas a la formacin tcnica y profesional para el mercado de trabajo, tales como, Politcnicos, Fachhochschulen, Hogescholen, Instituts Universitaires de Technologie (IUT), Community Colleges, Regional Colleges, Colleges of Advanced Education, Junior Colleges, Colleges dEnseignement General et Professionel (CEGEP), Colleges of Vocational Education, Colleges of Technology, etc.78 La expansin masiva de la educacin superior responde tanto a necesidades de formacin de recursos humanos altamente calificados (formacin de la masa crtica requerida para impulsar el desarrollo), como de exigencias sociales de inclusin en la distribucin del ingreso, el estatus y el poder. Esta inclusin social depende esencialmente de las oportunidades de educacin superior, por lo cual este nivel pierde su carcter restringido y/o elitista, se masifica en una primera etapa (tasas de cobertura de ms del 30% del grupo de edad) y luego se universaliza (tasas de cobertura de ms del 60% y con tendencia a tasas de 80%).79
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ATTALI, J., et al. Op. Cit.
78 Ver: OECD. Alternatives to Universities. Pars, 1991. Segn la OECD, esta diversificacin institucional y la rpida expansin y aumento de la cobertura en este tipo de instituciones alternativas a la universidad tradicional, ha sido la principal innovacin reciente en los sistemas de educacin superior en el mundo. OECD. Alternatives to Universities. Paris, 1991. 79
Ver: OECD. Redefining Tertiary Education. Pars, 1998.
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La universalizacin del nivel secundario tiene dos principales implicaciones en la educacin superior: el rpido y continuo aumento del nmero de graduados en busca de nuevas oportunidades en este nivel, y la demanda de nuevos programas e instituciones -distintas a la educacin universitaria tradicional- que permitan destinos educativos y ocupacionales alternativos. Este nuevo contexto exige una creciente diferenciacin y especializacin institucional entre unas pocas universidades; cada vez ms centradas en la funcin de investigacin de alto nivel; y un gran conjunto de nuevos tipos de instituciones y programas, orientados a la importante funcin de formacin profesional de la gran mayora de los estudiantes, generalmente mediante opciones curriculares de carreras cortas y ciclos propeduticos. La rpida expansin y consolidacin de las instituciones no-universitarias ha sido defendida por quienes piensan que este nuevo sector cumple la importante funcin de proteger a las universidades tradicionales de las crecientes demandas de masificacin de las oportunidades educativas, salvaguardando as su alta calidad acadmica, supuestamente necesaria para la generacin de nuevos conocimientos (funcin de investigacin). Por otra parte, el sector no-universitario ofrece una gran diversidad de nuevas oportunidades de formacin para el trabajo a un alto porcentaje de la poblacin escolarizable de nivel post-secundario que o no puede o no quiere acceder a las escasas y restringidas universidades tradicionales y al tipo de programas de formacin que comnmente ofrecen. Las nuevas ofertas de formacin en el sector no-universitario contribuiran as a una mayor democratizacin del acceso a la educacin superior. La democratizacin de la educacin no significa ms de lo mismo para diversos grupos sociales con necesidades y motivaciones diferentes, sino la ampliacin y diversificacin del rango de oportunidades educativas disponibles para una poblacin altamente heterognea en intereses y necesidades educativas y ocupacionales.80 Al sector no-universitario se le atribuye, adems, una mayor flexibilidad institucional y curricular, lo que lo habilita para responder oportunamente a nuevas necesidades de formacin y para ofrecer diversas oportunidades de educacin continua y de educacin de adultos a la comunidad.81
80 GOMEZ, V. M. Poltica de Equidad Social y transformacin de la Educacin Superior. En: Cuatro temas crticos de la educacin superior en Colombia. Estado, Instituciones, Pertinencia, Equidad Social. ASCUN Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional. 2000. 81
OECD. 1991. Op. cit.
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Estas nuevas instituciones surgen como respuesta a la doble necesidad de expansin masiva de la cobertura y de ofrecer formacin profesional calificada a la mayora de estudiantes, quienes deben enfrentar un mercado de trabajo altamente competitivo y con crecientes exigencias de calificacin de alto nivel.82 Uno de los principales factores que conducen a la creacin de estas nuevas instituciones en educacin superior, es la creciente demanda social por nuevas y mayores oportunidades de educacin post-secundaria. En el caso de los pases desarrollados pertenecientes a la OECD, hasta mediados de los sesenta la educacin secundaria continuaba siendo altamente restringida y selectiva en su cobertura, por lo cual su funcin principal era seleccionar y promover un reducido grupo de estudiantes a la universidad tradicional. Sin embargo, durante los aos setenta se produjo una rpida expansin de la escolaridad secundaria, la que en muchos pases alcanz la universalizacin de su cobertura a finales de la dcada. El modelo universitario tradicional, restringido, selectivo y elitista, ya no poda responder adecuadamente a nuevas demandas de orden econmico y social, tales como las nuevas necesidades de formacin de recursos humanos, derivadas de los procesos de diversificacin y modernizacin de la produccin; la creciente demanda social por nuevas y mayores oportunidades de educacin post-secundaria; y la necesidad de canalizar esta alta demanda hacia modalidades alternativas de educacin superior, con el fin de aliviar la presin de la demanda sobre la universidad tradicional. La diversificacin busca, pues, que las instituciones no universitarias se articulen entre s y con las universidades, a travs de ciclos, crditos y otras modalidades de transferencia, con el propsito de eliminar los dualismos y estratificaciones y desigualdades en las oportunidades educativas y promover el acceso, de quienes puedan y quieran, a los mayores niveles de educacin. 4. Reorganizacin de la Oferta de Formacin
Cada vez ms, se impone la necesidad de organizar la oferta de formacin en diversos ciclos cortos y secuenciales, y de disminuir la duracin de los tradicionales ciclos largos de formacin (pregrados unitarios de 4 o 5 aos de duracin), en respuesta a dos importantes factores: a) La necesidad social de continua expansin de oportunidades educativas a nuevos sectores socio-econmicos de bajos ingresos y escaso capital cultu-
GOMEZ, V. M. Necesidad de Alternativas a la Universidad Tradicional en Colombia. En: OROZCO, L. E. (Compilador). Op. cit.
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ral, para quienes la oferta de ciclos largos tradicionales es excluyente y de poca pertinencia, por razones tanto de ndole econmica como de incongruencia con expectativas e intereses educativos y ocupacionales. Se requiere, en este sentido, una formacin continua que procure oportunidades educativas frente a las nuevas necesidades de produccin y de cualificacin que se derivan de la interaccin entre competitividad, innovacin tecnolgica y cambios en las prcticas de trabajo. En otras palabras, una oferta formativa flexible al alcance de grupos e individuos, de acuerdo con sus necesidades, una pluralidad de lugares formativos con una variedad de opciones y metodologas y una articulacin entre distintos servicios que creen las condiciones para que los usuarios tengan las posibilidades de ejercer su responsabilidad en el aprendizaje de conocimientos, valores, habilidades y actitudes. b) Mayor flexibilidad, adaptabilidad y pertinencia, en las ofertas de formacin, para el contexto de una realidad ocupacional caracterizada por cambios rpidos y continuos en requerimientos de calificacin y en oportunidades laborales. Imprevisibilidad, indeterminacin, adaptabilidad, capacidad de aprendizaje, formacin continua... son los nuevos trminos que caracterizan el mundo del trabajo en la sociedad moderna. Desde este punto de vista, ms que unas cualificaciones, lo que importa es una capacidad general educativa de cultura general, de capacidad de asociacin, de saber cules son las competencias que se necesitan para las tareas que se tienen que hacer, dnde buscarlas, cmo aprenderlas y cmo aplicarlas, en otros trminos, lo que se requiere es un nivel intelectual general, lo cual implica toda una redefinicin del sistema de educacin quesea capaz de articular el trabajo y la educacin. 5. Racionalidad Social y Educativa de estas Innovaciones
Las cuatro grandes reas de cambio e innovacin en la estructura de la oferta de educacin superior, planteadas en las secciones precedentes, representan respuestas a nuevas condiciones y necesidades de la sociedad moderna. De una u otra manera, ellas ha afectado la estructura de los sistemas de formacin en la educacin superior y le han planteado a las instituciones la necesidad de revalorar las tendencias tradicionales de formacin y orientarse hacia una estructura de grados y calificaciones que tengan mayor relacin con una formacin de corto plazo y que permita aprovechar todas las formas posibles de formacin permanente para poder afrontar las nuevas exigencias del trabajo y de la vida social.
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Es en este sentido que la flexibilidad curricular en la educacin superior, asociada a la formacin permanente, de corto plazo y en diferentes contextos tiende hoy a privilegiar la adquisicin y desarrollo de habilidades genricas que se constituyen en un potencial flexible y transferible muy diferente al desarrollo de habilidades especficas para contextos especficos propio de los programas de formacin centrados en disciplinas y profesiones especficas.83 Aunque algunas de ellas ya han sido mencionadas conviene explorarlas con mayor detenimiento. En primer lugar es necesario sealar algunas tendencias en el mundo del trabajo que afectan significativamente los criterios de definicin y diseo curricular, en particular, aquellos que privilegian la importancia de los perfiles ocupacionales, la previsin de desempeos ocupacionales especficos y la supuesta adecuacin a las demandas del mercado de trabajo. Estas tendencias son: La emergencia de la llamada sociedad del conocimiento y la informacin y la economa de los servicios,84 la cual implica una creciente complejidad en la produccin de bienes y servicios, complejidad tanto tcnica -referida a conocimientos altamente especializados- como general, referida a conocimientos y competencias complejas tales como conceptualizacin, abstraccin, planeacin, previsin, investigacin, anlisis y relacin de problemas complejos, capacidad de toma de decisiones, capacidades comunicativas e interactivas,85 las cuales exigen una formacin ms general e interdisciplinaria que especializada que obligan a repensar los supuestos de desempeo o perfil ocupacional de programas de formacin
83 Encontramos aqu un punto muy importante que obliga a la discusin de nociones como enseabilidad o entrenabilidad y educabilidad, nociones que pueden considerarse vacas, y susceptibles de ser llenadas con los significantes propios de las demandas contingentes del mercado en el cual es posible, tambin, consumir nuevas competencias y nuevas habilidades.
El desarrollo econmico est cada vez ms ligado a la habilidad de la nacin de adquirir y aplicar conocimientos tcnicos y socioeconmicos, y el proceso de globalizacin est acelerando esta tendencia. Las ventajas comparativas cada da provienen menos de la abundancia de recursos naturales o de mano de obra barata, y cada da ms de innovaciones tecnolgicas y del uso competitivo del conocimiento. La proporcin de bienes con un contenido alto o medio-alto en el comercio internacional ha subido de 33% en 1976 a 54% en 1996. Hoy da el desarrollo econmico es tanto un proceso de acumulacin de conocimientos, como de acumulacin de capital Se estima que las compaas dedican un tercio de sus inversiones a intangibles basados en conocimiento, como capacitacin, investigacin y desarrollo, patentes, licencias, diseo y mercadera. SALMI, J. Op. cit. pp. 47-48.
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En el texto La Formacin Acadmica y la Prctica Pedaggica hemos denominado a estas competencias, competencias complejas.
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en las profesiones.86 Estas nuevas exigencias de alta complejidad intelectual, social y organizativa en el mundo del trabajo entran en contradiccin con tradiciones de formacin altamente especializada y estrecha, lo que genera la paradoja de profesionales y tcnicos altamente especializados y con pobre desempeo ocupacional. La acumulacin de informacin y conocimientos especializados ya no es tan importante como la formacin de competencias generales necesarias para el aprovechamiento de las diversas oportunidades de formacin en el trabajo.87 Una consecuencia de la aceleracin del progreso cientfico y tecnolgico, en la sociedad del conocimiento, es la disminucin del nfasis en programas de educacin terciaria sobre el aprendizaje de hechos e informacin bsica en s. Aumenta la importancia de lo que se puede llamar conocimientos metodolgicos y habilidades, es decir, la habilidad de aprender en una forma autnoma. Hoy da, en muchas disciplinas, los conocimientos fcticos que son enseados en el primer ao de estudios son ya obsoletos antes de la graduacin. El proceso de aprendizaje ahora debe basarse en la capacidad de encontrar, lograr accesibilidad y poder aplicar los conocimientos para resolver problemas. En este nuevo paradigma es ms importante aprender a aprender, aprender a transformar informacin a nuevos conocimientos, y aprender a transferir nuevos conocimientos a aplicaciones, que memorizar informacin especifica. Se le otorga primaca a la bsqueda de informacin, anlisis, la capacidad de razonar y de resolver problemas. Adems, aptitudes como aprender a trabajar en equipo, ensear a colegas, creatividad, ser hbil y poder adaptarse a cambios, se encuentran entre las habilidades valoradas por los empresarios en una economa basada en conocimientos88 Una fuerte tendencia a un mayor cambio en las ocupaciones, oficios y trayectorias profesionales a lo largo de la vida laboral, estimulado por la diversidad de oportunidades de educacin y recalificacin continuas, y por la
Estas competencias generales corresponden a la formacin de la capacidad de anlisis simblico propuesta por R. Reich en El Trabajo de las Naciones. Vergara, 1993. Captulo. 4. La formacin de los analistas simblicos.
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Ver: BARNETT, R. (2001) Los Limites de la Competencia. El conocimiento, la educacin superior y la sociedad. Gedisa; y SCHN, D. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paids, 1992.
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SALMI, J. Op. cit. pp. 51-52.
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emergencia de nuevas ocupaciones, profesiones y especializaciones.89 Los itinerarios ocupacionales y educativos son cada vez ms cambiantes y variados. Hay un alto grado de imprevisibilidad e indeterminacin en la evolucin del mercado de trabajo, de ocupaciones y profesiones. El cuestionamiento de los criterios curriculares basados en supuestos de perfiles o desempeos ocupacionales especficos. Plantean adems la necesidad de nuevos criterios que conduzcan a revalorar el papel y la importancia curricular de la formacin de competencias generales aun en los programas de estudio ms especializados. Estos deben incluir, cada vez ms, la formacin de competencias para el aprendizaje y recalificacin continuas, y para la adaptabilidad a condiciones y exigencias cambiantes e imprevisibles. La continuidad biogrfica entre la preparacin profesional y la profesin ejercida es ms bien una excepcin, as como tambin es cada vez mas singular la continuidad dentro de la propia vida profesional. La formacin profesional recibida no siempre conduce a la profesin para la que se ha preparado, puesto que la insercin socio-profesional est en funcin de la demanda del mercado de trabajo, siendo necesaria la readaptacin y la nueva formacin, a menudo antes de tener experiencia laboral. Pero adems, la aplicacin de las nuevas tecnologas a todas las profesiones y la flexibilidad del mercado laboral obligan a numerosos cambios de ocupacin y hasta de profesin a lo largo del itinerario sociolaboral. 90 Una importante consecuencia de estos fenmenos es la ruptura del vnculo lineal, positivo, que se supone ha existido entre ttulo/formacin y posicin ocupacional, y que ha servido de criterio de referencia para el diseo de muchos programas curriculares, particularmente en las profesiones apliTanto la nueva economa de los servicios, como la aplicacin productiva de las nuevas tecnologa de la informacin y comunicacin, han transformado sustancialmente la composicin del empleo y del trabajo. Aparecen numerosas nuevas ocupaciones y trabajos (de investigacin, diseo, desarrollo, asesora, consultora, produccin simblica, servicios sociales de salud, educacin, cuidado de nios y ancianos, recreacin, etc.), generalmente basados en competencias de anlisis simblico de alto nivel de abstraccin y teorizacin, y en competencias comunicativas e interpersonales (atencin a clientes, estudiantes, pacientes, capacidad de trabajo en equipo, etc..).
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ISUS, S. Educacin Media y mundo del trabajo. Encuentro Internacional sobre Educacin Media. Secretara de Educacin de Bogot. Memorias. 1999. p. 5.
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cadas (no en el caso de las disciplinas en las que prima todava el criterio de reproduccin de determinado corpus o herencia de conocimientos). En efecto, en el desempeo ocupacional se presenta una alta substituibilidad entre diversos ttulos y entre diversas experiencias de formacin y de trabajo. Muchas tareas y responsabilidades laborales requieren competencias y conocimientos ms generales que especializados, tales como las ya mencionadas competencias generales o de anlisis simblico. Al respecto plantea Castells que Se calcula que, en estos momentos, una persona que empiece su vida profesional ahora, a lo largo de su vida cambiar, no de puesto de trabajo, sino de profesin, ms o menos cuatro veces. Lo cual quiere decir que aquellas personas que sean capaces de redefinir lo que tienen que hacer, volver a aprender, volver a entrar en saber cmo hacer las nuevas tareas, nunca se quedarn obsoletas.... Lo que importa, ms que unas cualificaciones, es una capacidad general educativa de cultura general, de capacidad de asociacin, de saber cules son las cualificaciones que necesitas para las tareas que tienes que hacer, dnde buscarlas, cmo aprenderlas y cmo aplicarlas. Para entendernos, un nivel intelectual general, lo cual implica toda una redefinicin del sistema de educacin: la capacidad social de hacer pasarelas entre el trabajo y la educacin.91 Esto relieva la importancia de la formacin de estas competencias generales en todos los futuros profesionales, da cuenta del fenmeno de la alta substituibilidad en el mercado de trabajo. El progreso tcnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de produccin. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales como el mando de mquinas, su mantenimiento y supervisiny tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que las propias mquinas se vuelven ms inteligentes y que el trabajo se desmaterializa. Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene varios orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una
Castells, M. Globalizacin, tecnologas, trabajo, empleo y empresa Disponible en http:// www.aquibaix.com/factoria/articulos y en Infodelnet@itcilo.it
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organizacin en colectivos de trabajo o grupos de proyecto, siguiendo las prcticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revs. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con ms frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consideran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias especficas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.92 Finalmente, el hecho que aunque el alto nivel educativo contina siendo un requisito esencial de acceso al mercado de trabajo, ya no garantiza ni el empleo ni la movilidad social. Se hace continuamente necesario lograr mayores niveles de educacin y especializacin para mantener la competitividad ocupacional. El estatus social y acadmico de la institucin que confiere el ttulo o diploma es fuente principal de su valoracin diferencial en el mercado, de tal manera que niveles o ttulos similares tienen diferentes grados de entrenabilidad, empleabilidad y remuneracin, en funcin del estatus de la institucin que los otorga.
En segundo lugar, es importante destacar el cambio en las concepciones curriculares, especialmente, en lo que concierne a las nuevas formas y tendencias de organizacin, diferenciacin, identidad y delimitacin del conocimiento.93 Hoy asistimos a un cambio profundo en el conocimiento que trasciende las fronteras o lmites rgidos entre las diferentes formas de conocimiento disciplinario (y entre la teora y la prctica) hacia formas hbridas que articulan lo terico y lo prctico o aplicado. El mundo acadmico est presenciando un desarrollo acelerado de las disciplinas desde ciertos puntos focales hacia la periferia, con la consecuencia de producir conexiones entre disciplinas con dominios inicialmente disjuntos. Esta realidad es particularmente visible en el mbito de las ciencias naturales y la tecnologa, Las llamadas disciplinas cientficas
DELORS, J. et al. La Educacin encierra un tesoro. Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI UNESCO. Santillana, 1996. p.100.
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Ver: DOGAN, M. & PAHRE, R. Las Nuevas Ciencias Sociales. La marginalidad creadora. Grijalbo, 1993.
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y tecnolgicas no han sido ms que entornos coherentes de conocimientos que han surgido alrededor de focos dismiles: el mundo inanimado microscpico y la fsica clsica; el tomo y la fsica del primer cuarto del siglo XX; las interacciones moleculares y la qumica; la estructura molecular de la vida y la biologa molecular; la clula y la biologa celular; la neurona y las neurociencias. Cada uno de estos entornos se concibi en sus orgenes como distantes y diferenciados uno del otro. El avance de la ciencia se puede pensar entonces como el crecimiento del conocimiento alrededor de estos puntos focales mediante procesos de reduccin que busca estructuras subyacentes; o procesos de integracin que buscan comportamientos emergentes. Esa es la gran disyuncin de la ciencia contempornea. ANGULO & TORO, Op. cit. pp. 51-52. Muchas disciplinas, profesiones y campos del conocimiento tradicionalmente caracterizadas por claras definiciones, delimitaciones e identidades de su rea o ncleo del saber, as como por aislamientos, incomunicaciones y recelos mutuos, son sometidas actualmente a importantes tensiones y cuestionamientos derivados de la emergencia de nuevas regiones o campos hbridos o transdisciplinarios, que subsumen y recontextualizan saberes disciplinarios tradicionales y que ofrecen nuevas composiciones, demarcaciones, limites e identidades entre diversos saberes.94 Los nuevos constructos trans-disciplinarios o transversales a los lmites disciplinarios tradicionales han permitido articular, de manera ms efectiva, el conocimiento acadmico con las necesidades y problemas de la sociedad y la economa.95
La sinergia creada entre diferentes disciplinas que interactan en el proceso de bsqueda de soluciones a los innumerables problemas econmicos y sociales ha conducido a la creacin de nuevos campos de conocimiento tales como la tecnologa de la informacin, la tecnologa de telecomunicaciones, la ingeniera gentica, la biotecnologa, la inteligencia artificial, los estudios culturales, los estudios de gnero, y hasta el denominado ecoturismo. Otros ejemplos recientes de nuevas disciplinas hbridas, resultado de fusiones trans-disciplinarias son: bio-informtica, ingeniera gentica, bioqumica, biofsica, biologa molecular, geografa social, economa poltica, sociologa poltica, psico-lingstica, socio-lingstica, ecologa social, bio-geografa, neuroendocrinologa, neurofisiologa, cristalografa, fsica matemtica, biofsica cuntica, entre muchas otras.
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Es conveniente aclarar que la estructura organizativa del denominado conocimiento acadmico es correlativa de la permanente reconfiguracin de las fronteras de las ciencias, aunque esta reconfiguracin tiende a ser mucho ms lenta que los desarrollos y transformaciones de los discursos y enfoques que surgen cada da en el campo cientfico. Bien sabemos que en la universidad en particular la estructura del conocimiento acadmico y su ubicacin en campos implica diferencias, asimetras, distribuciones y estratificaciones que se producen entre las diferentes fuerzas (disciplinas y profesiones) que en dichos campos se confrontan. En la universidad, los conocimientos son regulados por una especie de geografa poltica que demarca los lmites entre stos y entre sus agentes y sus prcticas.
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Las certezas e identidades tradicionales son removidas por nuevas lgicas y dinmicas de organizacin del conocimiento, que responden a la realizacin del alto grado de ineficacia y aun irrelevancia- de muchas disciplinas, saberes y especialidades tradicionales, para dar cuenta del alto y creciente grado de complejidad de los fenmenos (naturales, sociales, culturales, econmicos, polticos, ambientales, etc.), en la sociedad moderna. La complejidad creciente de los fenmenos requiere nuevas miradas complejas, nuevas sntesis o hibridaciones de saberes tradicionales, relacionamientos mltiples, tratamiento simultneo de diversas variables, nuevas formas de conformacin trans-disciplinaria del conocimiento.96 Las formas tradicionales de organizacin y delimitacin de disciplinas y regiones (profesiones), cada una auto-referida a sus propias herencias y smbolos de identidad, e institucional y comunicativamente separada de las otras en virtud del enclaustramiento en departamentos mono-disciplinarios, ya no es funcional en la comprensin y anlisis de los problemas complejos, y tampoco en la promocin de la investigacin. en el frente de las investigaciones, las fronteras reconocidas de las disciplinas estn cada vez ms en entredicho, porque las disciplinas tradicionales ya no corresponden a la complejidad, las ramificaciones, la gran diversidad del esfuerzo que hoy da despliegan los cientficos. En la investigacin cientfica, el aumento de las especialidades fisura las disciplinas acadmicas, cuyos perfiles estn convirtindose en artificiales y arbitrarios. Entre disciplinas vecinas hay espacios vacos o terrenos inexplorados en los que puede penetrar la interaccin entre especialidades y campos de investigacin, por hibridacin de ramas cientficas. En paralelo a la distincin entre enseanza e investigacin discurre la distincin entre disciplina y especialidad. DOGAN, M. Las nuevas ciencias sociales: grietas en las murallas de las disciplinas. Op. cit. Ms aun, en relacin con la investigacin, es importante mencionar aqu la emergencia del nuevo modo de produccin de conocimientos, o Modo 2 analizado por Michael Gibbons, (ver tabla siguiente) caracterizado por mayor inter y transdisciplinariedad y mayor nfasis en la aplicabilidad del conocimiento, todo lo cual implica el debilitamiento de tradicionales identidades y delimitaciones (o aislamientos) disciplinarios, y creciente apertura, integracin e hibridacin entre
DOGAN, M. Las nuevas ciencias sociales: grietas en las murallas de las disciplinas. Revista Internacional de Ciencias Sociales No. 153. (www.unesco.org/issj/rics153/doganspa).
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territorios (disciplinas) tradicionales habitados por tribus homogneas y autoreferidas (identidad disciplinaria), as como el desplazamiento de la funcin de generacin de conocimientos a una gran variedad de entidades extra-universitarias (institutos, centros, empresas, laboratorios).97
GIBBONS, M. Innovation and the developing system of knowledge production. En: GIBBONS, et al. The New Production of Knowledge. The dynamics of science and research in contemporary society. Sage, Londres, 1994; y GIBBONS, M. Pertinencia de la Educacin Superior en el Siglo XXI. UNESCO. 1998. La concepcin de Gibbons puede entenderse como una concepcin sistmica del conocimiento que privilegia un sistema de conocimiento abierto y flexible, en oposicin a las tradicionales estructuras diferenciadas, estratificadas y divisivas del conocimiento disciplinario. Las nuevas estructuras de conocimiento centradas en la transversalidad, en la articulacin entre lo terico y lo aplicado, en organizaciones de conocimiento hbridas, en la solucin de problemas, en sntesis, en el debilitamiento de los lmites entre las diferentes formas de conocimiento, han afectado podramos decir, profundamente, la estructura, los lmites y las funciones de las instituciones de educacin superior.
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Atributos de los Modos de Conocimiento
Fuentes: Michael Gibbons y otros: La Nueva Produccin del Conocimiento: La dinmica de la ciencia y la investigacin en las sociedades contemporneas. Ediciones Pomares - Corredor, S.A. Barcelona, 1997.
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Todo lo anterior tiene importantes implicaciones en los criterios de organizacin acadmica y de asignacin y definicin del trabajo del personal acadmico. Al respecto puede sealarse una tendencia significativa a la conformacin de nuevas unidades acadmicas bsicas alrededor de temas o problemas complejos y transversales a varias disciplinas y que no pueden reducirse a ninguna disciplina en particular: estudios urbanos, rurales, culturales, de gnero, ambientales, educativos, de la comunicacin social; de Ciencia, Tecnologa y Sociedad, entre otros. Un aspecto clave ser la capacidad de las universidades para organizar disciplinas tradicionales de manera diferente, teniendo en cuenta el surgimiento de nuevos campos cientficos y tecnolgicos. Entre los ms significativos, es importante mencionar la biologa molecular y la biotecnologa, ciencias materiales avanzadas, microelectrnica, sistemas de informacin, robtica, sistemas inteligentes y neurociencias, y ciencias y tecnologa ambiental. La capacitacin y la investigacin en estos campos requieren la integracin de varias disciplinas que no necesariamente han estado en contacto previamente, resultando en la multiplicacin de programas inter y multidisciplinarios, destruyendo las barreras institucionales tradicionales. Por ejemplo, el estudio de artefactos y sensores moleculares, dentro del amplio marco de la biologa molecular y la biotecnologa, une a especialistas en las reas de electrnica, ciencias materiales, qumica y biologa para lograr mayor sinergia. La tecnologa de imgenes y las ciencias mdicas estn ahora muy articuladas. Las universidades en todas partes del mundo estn volviendo a disear sus programas para adaptarse a estos cambios. Los nuevos patrones de creacin de conocimientos no implican solamente una reconfiguracin de departamentos hacia un mapa institucional diferente sino, ms importante, la reorganizacin de la investigacin y capacitacin a travs de la bsqueda de soluciones a problemas complejos, ms que las prcticas analticas de las disciplinas acadmicas tradicionales. Esta evolucin lleva al surgimiento de lo que los expertos llaman transdisciplinariedad, con distintas estructuras tericas y mtodos de investigacin. SALMI, J. Op. cit. pp. 58-59. En tercer lugar, es conveniente destacar un importante factor de cambio en las concepciones y prcticas curriculares, conformado por las nuevas e inmensas posibilidades de creacin de nuevas formas de aprendizaje, generadas por las nuevas tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Estas nuevas tecnologas ofrecen la potencialidad de flexibilizar la oferta de oportunidades de aprendizaje; superando las viejas limitaciones de tiempo, espacio, presencialidad y subjetividad del docente; desterritorializando el proceso de aprendizaje, ha95
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cindolo accesible a nuevas categoras socio-demogrficas de estudiantes y facilitando as la redistribucin social y regional de estas oportunidades.98 Una importante implicacin curricular de estas nuevas tecnologas es la modularizacin de las unidades de aprendizaje que -como dijimos atrs- permite mayor flexibilidad en su oferta y en las posibilidades de aprendizaje por parte del estudiante, en cuya autonoma y responsabilidad recaen ahora principalmente los resultados o logros educativos. As mismo, es necesario sealar cambios significativos en el rol del profesor, ms centrado ahora en la conceptualizacin, diseo y evaluacin de las unidades de aprendizaje, o mdulos, y en funciones de tutora y seguimiento a los estudiantes. En cuarto lugar, es importante reconocer la innovacin curricular, prctica que es de orden cultural.99 Es la creciente valoracin que se le otorga, en la sociedad moderna, a la subjetividad, la individualizacin, las opciones personales, el free choice, la flexibilidad en la experiencia educativa, la posibilidad de cambiar de rea de estudio, en lugar de la homogenizacin, estandarizacin y rigidez, caractersticas de programas curriculares altamente estructurados e inflexibles, en los que el estudiante es sometido a experiencias educativas, evaluaciones y expectativas de logro homogneas, sin atencin a sus intereses, capacidades y formas o estilos de aprendizaje. Estas nuevas necesidades y expectativas de los estudiantes son un poderoso factor de apoyo a la secuencia de ciclos cortos en la formacin, a las denominadas pasarelas y transferencias a otras reas de estudio, y a las mayores posibilidades de conformacin de programas, rutas o itinerarios de estudio personalizados, a medida de los intereses individuales. Todo esto implica nuevos contextos de flexibilidad curricular, diversificacin institucional y de oferta de programas de estudio, y utilizacin creativa de las potencialidades de aprendizaje generadas por las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.
Para una evaluacin reciente de estas potencialidades, ver: HENAO, O. La enseanza virtual en la educacin superior. ICFES, Subdireccin de Fomento. 2002; BAER, M. E-Learning. A Catalyst for Competition in Higher Education. En: IMP Magazine, www.cisp.org/imp/june_99/06_99baer ; & MOORE, M. La Educacin a Distancia en los Estados Unidos: estado de la cuestin, 2001: www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/moore/ Ver tambin: www.unesco.org/education/portal/e_learning/index.shtml
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Cfr. La cultura escolar, J. I. Prez Gmez.
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Es necesario relievar aqu la gran importancia de este nuevo contexto poltico y cultural de individualizacin y libertad de escogencia.100 En diversos pases su principal expresin reciente ha sido el respaldo poltico al esquema de vouchers y otras modalidades de financiacin o subsidio pblico a la demanda privada de educacin, en reemplazo de los esquemas tradicionales de financiacin de la oferta (de escuelas pblicas, por ejemplo). La reciente decisin de la Corte Suprema de Estados Unidos (Junio 2002) de validar los vouchers a las familias, como mecanismo de diversificacin de la demanda por educacin, va a reforzar la tendencia actual a la creacin de nuevos tipos de escuelas, y modalidades de aprendizaje (e-learning, home schooling, escuelas privadas de barrio, comunidad o localidad, y confesionales), que entran en abierta competencia con la oferta de la escuela pblica tradicional, y cuestionan la subsistencia misma de este modelo de educacin pblica.101 La justificacin poltica de esta tendencia se afianza en los nuevos valores de diversidad, pluralidad, competencia, desregulacin, y libertad de escogencia.
DALE, R. The State and the Governance of Education: an Analysis of the Restructuring of the State-Education Relationship. En: HALSEY, A. H. et al. Education, Culture, Economy, Society. Oxford U. Press. 1997. pp. 273-282; & BALL, J. S., et al Circuits of Schooling: A Sociological Exploration of Parental Choice of School in Social-Class Contexts. En: HALSEY, A. H.A. op. cit. pp. 409-421.
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New York Times. Junio 28-02. L. GREENHOUSE: Supreme Court Upholds Voucher System That Pays Religious Schools Tuition. New York Times. Junio 28-02. J. STEINBERG: Voucher Backers See Opening for a Wider Agenda. New York Times. Junio 29-02. T. LEWIN: Alternatives to Neighborhood School Are Vaster Than Ever.
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III LA EDUCACIN SUPERIOR POR CICLOS EN COLOMBIA

1. Antecedentes
El tema de la organizacin de la oferta de educacin superior por ciclos, consecutivos o propeduticos, no es nuevo en Colombia. Desde 1995 se han presentado diversas propuestas y reflexiones al respecto. Estas constituyen un importante antecedente y marco de referencia, que ha delimitado y orientado el estado actual de las discusiones, prcticas curriculares y polticas sobre esta importante temtica, de tantas implicaciones potenciales sobre el conjunto de la educacin superior. Es por tanto necesario realizar aqu una breve sntesis de las principales propuestas y trminos de la discusin, desde 1995 hasta la promulgacin de la Ley 749, referida a los ciclos en las instituciones tcnicas y tecnolgicas. 1.1. Primer estudio sobre la Educacin Tecnolgica en Colombia. 1995.102 En el contexto de un estudio realizado sobre el estado de la Educacin Tcnica y Tecnolgica en el pas, se identific un conjunto de problemas que afectaban negativamente las posibilidades de desarrollo de estas modalidades de educacin superior. Uno de los principales problemas (que ha continuado vigente hasta la reciente promulgacin de la Ley 749) era el carcter terminal de la formacin corta ofrecida (3 aos), lo que impeda a los egresados la continuacin posterior de estudios de nivel profesional. Esta situacin incida significativamente en el bajo estatus social y educativo de los programas tcnicos y tecnolgicos, lo que impeda el desarrollo de este tipo de instituciones y programas. Tambin era evidente la inequidad de oportunidades educativas entre los estudiantes de estas modalidades y los otros estudiantes del nivel superior.
102
GOMEZ V. M. La Educacin Tecnolgica en Colombia. Editorial Universidad Nacional, 1995.
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Entre las diversas soluciones posibles a problemtica, una de las ms importantes era la organizacin de un Subsistema de Educacin Tcnica y Tecnolgica, conformado por diversos niveles o ciclos propeduticos: tcnico, tcnico superior o tecnlogo, y el nivel superior de Ingeniera.103 Se consideraba que la creacin de este subsistema era condicin necesaria para la constitucin y consolidacin del amplio conjunto de las profesiones tcnicas, vistas como alternativa social y ocupacional a las tradicionales profesiones puramente acadmicas e intelectuales.104 De la consolidacin de este subsistema dependera en gran medida la revaloracin social y acadmica de la educacin tcnica y tecnolgica en el pas. 1.1.1Criterios del subsistema propuesto El primer criterio consiste en la reconceptualizacin de la Educacin Tecnolgica como el primer ciclo de la formacin en Ingenieras y en algunas reas de las Ciencias. Esta formacin podra darse ya sea en las Facultades de Ingeniera y Ciencias de las Universidades tradicionales o en Institutos o Escuelas de Tecnologa. Este nuevo tipo de Educacin Tecnolgica se convertira en el primer ciclo, de tres (3) aos de duracin, de la formacin del Ingeniero (Ver: Esquema del Subsistema de Educacin Tcnica y Tecnolgica). En congruencia con diversas experiencias internacionales, vigentes desde la dcada del 70, se propuso que la Educacin Tecnolgica fuera reorganizada como el primer ciclo de la formacin en Ingenieras y en algunas reas importantes de aplicacin de las Ciencias.105 El primer ciclo, tres (3) aos de duracin, tendra las mismas bases cientficas y tericas de las Ingenieras o Ciencias Aplicadas, pero se diferenciara por su orientacin de carcter tecnolgico, aplicado, e incluira experiencia prctica en la produccin. El egresado de este primer ciclo podra denominarse como Ingeniero prctico o aplicado o de primer nivel o de produccin o Ingeniero Tecnlogo u otras denominaciones equivalentes en la experiencia internacional. El segundo ciclo, conducente a una formacin de mayor nivel cientfico y terico, orientada fundamentalmente a los postgrado y a las actividades de Investigacin y Desarrollo, tendra otros dos (2) aos de duracin y otorgara el ttulo de Ingeniero Profesional o su equivalente internacional.
103 El concepto de subsistema no necesariamente implica la separacin institucional y curricular entre diferentes programas de formacin, sino el reconocimiento de la especificidad de determinados tipos o modalidades de educacin, dentro del sistema mayor de la educacin superior. 104
El concepto de profesin tcnica es de carcter genrico y se refiere a una amplia categora ocupacional conformada por diversas profesiones y niveles de calificacin. Las profesiones ms caractersticas a nivel internacional son las del tcnico, el tecnlogo y el ingeniero.
105 Como las aplicaciones de la Fsica en la Microelectrnica y en el desarrollo de Nuevos Materiales, las Biotecnologas, etc.
100
El objetivo primordial del primer ciclo era la formacin de Ingenieros prcticos o Ingenieros Tecnlogos, con slida fundamentacin cientfica en su rea tecnolgica y con capacidad de diseo, experimentacin y solucin de problemas tecnolgicos. Este es un importante objetivo educativo y ocupacional en s mismo,
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por lo que el acceso al segundo ciclo de formacin no sera el objetivo del primero. Este acceso slo sera posible para algunos de los egresados del primer ciclo, quienes despus de dos o tres aos de experiencia profesional demostrada, aprobaran satisfactoriamente los exmenes altamente selectivos requeridos para el segundo ciclo, de mayor nivel cientfico y terico y orientado hacia la formacin de investigadores. Esto significa que el primer ciclo no seria automtica ni necesariamente propedutico para el segundo, aunque proveera las bases tericas y metodolgicas para ste. 1.1.2 Aspectos positivos esperados de la educacin por ciclos Esta propuesta se sustentaba, adems, en un conjunto de expectativas de efectos positivos sobre la educacin superior colombiana: a) La Educacin Tecnolgica, concebida como el primer ciclo de la Educacin en Ingenieras, permitira una mayor integracin y refuerzo mutuo entre ambas, y la conceptualizacin de la Ingeniera como el ms alto nivel del conjunto de las profesiones tcnicas. Esto contribuira significativamente a la mayor valoracin social y acadmica tanto de la educacin tcnica secundaria como de la Educacin Tecnolgica, en tanto primer ciclo de la Educacin en Ingeniera. La formacin de Tecnlogos en reas aplicadas de las Ciencias podra impulsar la capacidad nacional de investigacin aplicada y de experimentacin, que son las bases del desarrollo tecnolgico. La experiencia internacional demuestra que son pocas las reas del conocimiento que sean esencialmente integrales y que no puedan organizarse por ciclos, el primero de carcter ms profesional y aplicado, el segundo conducente a la calificacin para la investigacin, la docencia y el desarrollo de la disciplina correspondiente. Por ejemplo, la formacin del Fsico podra incluir una opcin tecnolgica en Microelectrnica al cabo de los tres (3) primeros aos de formacin. c) El primer ciclo, de carcter tecnolgico o profesional, es una opcin vlida en diversas reas del saber. Por ejemplo, la formacin del Psiclogo puede ofrecer una opcin profesional en reas especializadas, como la rehabilitacin, la psicometra, y otras. En algunos pases se ofrece una opcin intermedia o para-profesional en Consejera o Asesora Legal, durante la for-
b)
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macin en Derecho. Ejemplos similares pueden encontrarse en muchas reas del conocimiento, como la Salud, la Odontologa, la Economa, en las que es posible diferenciar entre la formacin para el ejercicio de la profesin y la formacin para el avance del conocimiento disciplinario. d) Desde la perspectiva de aumento de cupos y de mayor equidad social en el acceso a la educacin, esta propuesta de educacin por ciclos podra ofrecer alternativas ms cortas y profesionalizantes a las carreras tradicionales largas, ofreciendo as nuevas oportunidades educativas a un importante porcentaje de cada cohorte escolar que no puede o no quiere proseguirlas. Esta es una necesidad sentida en la mayora de la juventud tanto en las grandes ciudades como en las numerosas ciudades intermedias y en los Territorios Nacionales. De esta manera se puede aumentar el nmero de personas altamente calificadas en numerosas reas ocupacionales y se diversifican las oportunidades educativas, mejorando as la equidad social en la educacin.106 La organizacin curricular por ciclos podra representar una significativa innovacin en la formacin tradicional del Ingeniero colombiano, comnmente considerada como excesivamente terica y no conducente a la creatividad tecnolgica. La mayor interaccin entre las realidades de la prctica profesional y las teoras o conceptos generales, puede propiciar la actualizacin y validacin de estos ltimos, lo que redunda en beneficio de la disciplina pertinente. Esto es muy claro en el caso de Odontologa, Psicologa, Sociologa, Ingeniera y Medicina. Permitira desacralizar los modelos tradicionales de formacin universitaria y estimular la innovacin pedaggica, curricular e institucional. Entre las principales innovaciones recientes en la educacin superior en el contexto internacional resalta la creacin de nuevas instituciones y programas de ciclos cortos, generalmente de carcter tcnico-profesional.107
e)
f)
g)
La mayor equidad social en educacin requiere una alta correspondencia entre la diversificacin de las oportunidades educativas y la gran diversidad de intereses, motivaciones y capacidades en la poblacin. La escasa diversificacin de oportunidades educativas; en cuanto a objetivos, contenidos, duracin, tipos de instituciones, .etc.; es tanto ms inequitativa como ms heterognea sea la poblacin demandante.
106 107
OECD. Alternatives to Universities. Paris. 1991.
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h)
La organizacin del primer ciclo representara una importante alternativa para el alto nmero de estudiantes de Ingeniera que deben abandonar sus estudios por razones econmicas o acadmicas o por insatisfaccin con la formacin tradicional del Ingeniero en el pas. De esta manera se reduciran las altas tasas de desercin estudiantil y se aumentara la eficiencia interna en las Facultades de Ingeniera.
Finalmente, se esperaba que la implementacin de esta propuesta contribuira significativamente al logro de dos importantes necesidades sociales comnmente consideradas como antagnicas o pertenecientes a diferentes mbitos de la poltica: impulsar la modernizacin del aparato productivo y, al mismo tiempo, mejorar la equidad social en las oportunidades de educacin superior. 1.2. Misin para la Modernizacin de la Educacin Superior Pblica. 1995 Tambin en 1995, esta Misin (cuyos estudios y propuestas de poltica tuvieron poca divulgacin e impacto sobre la educacin superior pblica en el pas) analiz la educacin tcnica y tecnolgica desde la doble perspectiva del gran dficit nacional de personal tcnico altamente calificado y de la necesidad social de ampliacin de cobertura y de flexibilizacin curricular. Propuso un conjunto de Recomendaciones sobre estas modalidades de educacin superior: Impulsar con decisin la diversificacin tcnica y tecnolgica de alta calidad, a fin de responder a las demandas sociales y reequilibrar la estructura general del sistema educativo superior, claramente deficitario en esta modalidad (Tercera Recomendacin). La meta de ampliacin de la cobertura estaba estrechamente relacionada con la oferta de educacin tcnica y tecnolgica, concebida como un ciclo propedutico que permite el acceso a otros de mayor nivel, todos integrados en un solo sistema o circuito de educacin postsecundaria. ..es necesario flexibilizar el actual sistema de educacin superior, introduciendo ciclos intermedios y promoviendo las carreras cortas, con nfasis en las tcnicas y las tecnolgicas. Una estructura curricular en la cual la nica alternativa no sea un titulo profesional despus de cinco o seis aos de duracin, ayuda a la ampliacin de los cupos y de las opciones, facilita las respuestas del pas en materia de calificacin y contribuye a disminuir las altas tasas de desercin...
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Por otra parte, es conveniente que existan opciones cortas de carcter semiterminal, articuladas al sistema universitario nacional, que permitan reintegrarse en cualquier momento a ciclos consecutivos u opcionales... Es aconsejable hacer compatibles los distintos ciclos, buscando integrar las instituciones tcnicas-profesionales, las escuelas tecnolgicas y las universidades, a un circuito de educacin postsecundaria. Esta integracin de los primeros ciclos -tcnicos o tecnolgicos- a un circuito o sistema de ciclos de mayor nivel, implicaba un fuerte nfasis en una slida fundamentacin en las bases cientficas de la tecnologa. Es un lugar comn hablar de las bases cientficas de la tecnologa contempornea. Si se acepta que la relacin con la tecnologa no puede reducirse al uso y utilizacin de los objetos tecnolgicos y que hay que avanzar en la comprensin de la tecnologa y en la capacidad de explicar los principios que la fundamentan, entonces la formacin en la ciencia es una necesidad ineludible como elemento bsico para la formacin en el conocimiento tecnolgico, y es esto lo que permite la reproduccin, la necesaria adecuacin, e incluso la produccin de los nuevos objetos y procedimientos de los grandes sistemas tecnolgicos.108 Es claro entonces que la Misin optaba por un concepto de Educacin Tecnolgica, correspondiente con el objetivo estratgico de formacin de una capacidad tecnolgica endgena: adecuacin, adaptacin y produccin de tecnologa. Este propsito requerira una slida fundamentacin cientfica, en contraposicin a la tradicional formacin prctica, instrumental, reducida a capacitar para la utilizacin generalmente pasiva y dependiente de objetos tecnolgicos diseados y producidos en otras sociedades, para otros contextos y necesidades.109
Quinta Recomendacin, referida a la bsqueda de la excelencia y calidad a travs de la innovacin curricular y el fortalecimiento de la investigacin pura y aplicada.
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Al respecto, merece destacarse la alta congruencia y complementariedad existentes entre esta Misin y la de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Por el vertiginoso desarrollo tecnolgico la educacin tcnica concentrada en destrezas y habilidades muy especializadas rpidamente se vuelve obsoleta. Ello ha hecho obligatorio replantearse todo el esquema de la educacin tcnica y tecnolgica, la cual se debe orientar hacia las comprensiones generales y globales de los nuevos instrumentos, y hacia la formacin en las competencias bsicas que se requieren para conocer las lgicas internas y las estructuras de los sistemas y procedimientos. Esta educacin requiere un serio componente de ciencias bsicas. Colombia: al filo de la oportunidad. II. Educacin. 4.b.
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En relacin a este requerimiento de fundamentacin cientfica de la Tecnologa moderna, es evidente que las principales universidades pblicas pueden desempear un papel central. Es importante relievar la propuesta de la Misin respecto a la natural pertenencia de la educacin tcnica y tecnolgica en el seno de las principales universidades pblicas, la mayora de las cuales nunca han considerado como legtima la oferta de este tipo de educacin en sus programas curriculares.110 1.3. Comisin para el Fortalecimiento de la Educacin Tcnica y Tecnolgica. ICFES. 1997 En 1997 el ICFES convoc a una Comisin para el estudio y formulacin de polticas para estas dos importantes modalidades de educacin superior. Esta Comisin estuvo conformada tanto por acadmicos y funcionarios del ICFES, como por representantes de instituciones de educacin tcnica y tecnolgica, y de sus respectivos gremios (ACIET y ACICAPI). Los resultados del trabajo de esta Comisin fueron publicados por el ICFES en Educacin Tcnica y Tecnolgica. Comisin para su fortalecimiento (1998). Un aporte conceptual importante del trabajo de esta Comisin consisti en la interpretacin de algunos de los principales problemas de la Educacin Tcnica y Tecnolgica en el pas, como resultado o consecuencia, no solamente de las decisiones o particularidades de las instituciones, sino principalmente de la naturaleza de su insercin en e interaccin con el conjunto mayor de instituciones de nivel superior, y sus respectivas tradiciones, intereses y regulaciones. Es decir, la interaccin de la educacin tcnica y tecnolgica con el sistema existente de educacin superior. Desde esta perspectiva analtica se consider que la educacin superior colombiana careca de organicidad, integracin y coherencia, entre sus diversas instituciones y programas, caracterizadas, ms bien, por un alto grado de atomizacin, dispersin y particularismo.111
110 Entre las principales razones que explican lo anterior merecen citarse: la hegemona del concepto de la universidad clsica como el nico deber ser de la educacin superior, el esquema binario y dualista de organizacin de los diversos tipos de instituciones, y la prevaleciente subvaloracin social de la educacin tcnica y tecnolgica.
Uno de los principales factores en la actual crisis de calidad y pertinencia de la oferta de Educacin Superior en Colombia es la ausencia de una concepcin y planeacin sistmica de los diversos tipos de instituciones, programas y modalidades de educacin. Aunque esta situacin es heredada desde el Decreto 080 que rigi la educacin superior entre 1980 y 1992, el nuevo marco jurdico-normativo (Ley 30) ha dificultado enormemente una concepcin y planeacin sistmica
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Importantes problemas y limitaciones de la educacin tcnica y tecnolgica eran consecuencia de esta desorganizacin y asistematicidad del nivel superior colombiano. Por consiguiente, se consider prioritaria la organizacin de la educacin superior como sistema integrado, orgnico y coherente, con funciones y roles claramente definidas para la educacin tcnica y tecnolgica. 1.3.1 Criterios del sistema de educacin superior a) Un sistema existe cuando sus diversas partes, subsistemas o componentes, independientemente de sus caractersticas particulares o especialidad funcional, contribuyen orgnicamente a los objetivos y finalidades generales del sistema que las integra.112 Un sistema de educacin superior puede estar entonces formado por diversos tipos de instituciones, programas y modalidades educativas. Lo que define al sistema es la contribucin de sus partes al logro de propsitos comunes (del sistema), la complementariedad y subsidiaridad de sus partes, en lugar de su atomizacin, dispersin, particularismo y competencia mutua. Los criterios de complementariedad y subsidiaridad (en lugar de competencia) entre los diversos tipos de programas e instituciones que conforman un sistema educativo en un contexto nacional, implican la existencia
b)
c)
de la oferta de educacin superior, al haber privilegiado tanto la desregulacin por parte del Estado (con el consiguiente debilitamiento de los organismos estatales a cargo de la orientacin y planeacin de este nivel); como la autoregulacin y autonoma -supuestamente responsables socialmente- por parte de las instituciones. En este nuevo contexto jurdico-normativo, la autorregulacin y la autonoma son, en gran medida, autorreferidas, debido a la ausencia tanto de relaciones sistmicas como de grandes orientaciones, imagen objetivo o escenarios deseables para la educacin superior. En este vaco normativo y de propsitos, su orientacin, dinmica y prioridades han quedado supeditadas a las iniciativas particulares de cada institucin, en funcin de sus propsitos o misiones, y de sus estrategias de acomodo al mercado de oferta y demanda en este nivel educativo. Ver: GOMEZ, V. M. Desregulacin, autorregulacin y pertinencia de la educacin superior en Colombia. Un anlisis crtico de la Ley 30. Seminario ASCUN-CRESALC (UNESCO), Marzo 19-21, 1998. Bogot. ... sistema es un complejo formado por diversos elementos que mantienen entre ellos relaciones de diversa ndole en aras a la conservacin del todo sistmico, dndose entonces una aglutinacin de diferenciaciones cuya misin es ir evolucionando hasta el logro de organizaciones sistmicas ms perfectas, lo que quiere decir que todo sistema, por ser evolucin organizada, posee una orientacin teleolgica (unos objetivos a cumplir), as como una conducta regularizada para tal fin, siendo en esencia una unidad dinmica de accin. COLOM, A. J. Sociologa de la Educacin y teora general de sistemas. Oikos-Tau. Barcelona, 1979. p. 18.
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de equivalencias y transferencias entre stos, de tal manera que para cualquier estudiante, en cualquier parte del pas, la oferta de educacin superior sea un sistema de ciclos, programas e instituciones, entre los cuales existan criterios claros de equivalencias, transferencias y homologaciones. d) Una primera consecuencia lgica de los criterios anteriores es la necesidad de que todos los estudiantes, en todas las instituciones y programas, reciban una fundamentacin bsica comn, que permita y garantice la equivalencia y transferencia entre stas. Esta formacin o fundamentacin bsica comn debe estar regida o normalizada por criterios y estndares comunes de calidad de la educacin, sujetos a procesos de heteroevaluacin y acreditacin. De esta manera se garantizaran estndares acadmicos mnimos de calidad de la educacin impartida en todas las instituciones y programas, en lugar de la prctica actual prevaleciente por la cual cada institucin decide autnomamente -y muchas veces irresponsablemente- sobre los estndares de calidad de la educacin que ofrece. Una segunda consecuencia del concepto de sistema es la necesidad de que la oferta de educacin superior sea organizada como un sistema de ciclos propeduticos, el primer ciclo basado en los estndares comunes de formacin bsica ya mencionados, que permitira la homologacin y transferencia entre ciclos en reas similares del conocimiento. Ver: Diagrama. Organizacin del Sistema de Educacin Superior por Ciclos.
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Organizacin del sistema de educacin superior por ciclos
1.3.2 La organizacin del sistema en ciclos propeduticos Un ciclo es una etapa intermedia en una secuencia de etapas -o ciclos- de educacin, que le permite al estudiante progresar en el tiempo, en su formacin, segn sus intereses y capacidades. Un conjunto de ciclos -o etapas- educativos conforman un sistema de educacin segn los principios de educacin continua y permanente.
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1.3.2.1. Ciclos propeduticos y educacin continua y permanente La necesidad de concebir la Educacin como un proceso continuo y permanente se deriva tanto de factores demogrficos (mayor longevidad de la poblacin, mayor duracin activa en la actividad laboral...), como de cambios en la naturaleza del trabajo y del conocimiento en la sociedad moderna. En efecto, son importantes tendencias en el mundo laboral: el cambio de profesin u ocupacin, itinerarios ocupacionales flexibles y diversificados, la recalificacin y el aprendizaje continuos, la adaptabilidad a nuevas y diversas oportunidades ocupacionales. Tal vez el factor ms importante en este proceso es la acelerada dinmica de produccin de nuevos conocimientos, en todos los rdenes, la que conlleva la rpida obsolescencia de los conocimientos tradicionales y la consiguiente necesidad de aprendizaje continuo y permanente. Por consiguiente, no es posible educar para un momento, perodo o necesidad determinada, sino para toda la vida productiva del individuo.113 Este principio implica otorgarle una mayor importancia a la formacin de las competencias bsicas del individuo, que lo capaciten para el aprendizaje automotivado y continuo, para la adaptabilidad ocupacional y la autonoma. ... si la educacin debe darse durante toda la vida, y si ella debe servir no slo para habilitar para el trabajo sino para permitir que el hombre desarrolle todas sus potencialidades, para posibilitar su perfeccionamiento y realizacin, entonces la educacin debiera ser pensada como un continuum, como un proceso en espiral, ascendente y cada vez ms cualificado, como una cadena de formacin donde cada eslabn o ciclo recoge elementos del anterior y anticipa el siguiente, sin ningn fin o terminacin porque el progreso y la superacin del hombre no tiene limites. AMAYA, G. Op. cit. p. 2.
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Los diplomas ya no son certificados de una etapa que culmina, sino la certificacin de que un individuo est preparado para seguir aprendiendo en el futuro. AMAYA, G. La Formacin por Ciclos. Documento presentado a la Comisin ICFES sobre Educacin Tcnica y Tecnolgica. Noviembre 1997. p. 1.
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1.3.2.2 Ciclos propeduticos, formacin bsica y currculo abierto y flexible Ya ha sido planteada la importancia de la formacin bsica, como fundamento para ciclos posteriores de educacin. En el primer ciclo debe formarse la fundamentacin bsica para el aprendizaje posterior, para diversos ciclos o etapas de aprendizaje, segn el principio de la educacin continua y permanente. Esta fundamentacin bsica implica una slida formacin en competencias cientficas, humansticas, comunicativas y metodolgicas. La formacin por ciclos, en tanto estrategia de educacin continua y permanente, implica, a su vez, una concepcin abierta y flexible del currculo, en el cual ...los contenidos de los planes de estudio no son rgidos ni estticos, su organizacin se define de acuerdo con los movimientos que imponen los desarrollos cientficos y tecnolgicos y est alerta a las demandas del entorno donde va a operar el conocimiento. AMAYA, G. Op. cit. p. 4. En el contexto de currculos abiertos y flexibles, ...el mayor peso del trabajo acadmico recae en el ncleo de formacin bsica porque en l estn los saberes que contribuyen a crear en el alumno una estructura de pensamiento, es decir, los saberes que llevan a desarrollar los conceptos y las categoras fundamentales de las ciencias sobre las cuales descansa el ejercicio profesional y el cultivo de cierta disciplina. Aunque la apropiacin de los contenidos de este ncleo es indispensable, lo que importa es el dominio en el mtodo particular de esos saberes para indagar, para llegar a construir nuevos objetos de conocimiento, llegar a plantear preguntas e hiptesis, relacionar hechos y variables, establecer inferencias, descubrir nuevas perspectivas, para validar los resultados y explicar la realidad. Ibdem, p. 3. 1.3.3 Educacin por ciclos y relaciones sistmicas con la educacin superior Si se acepta la necesidad y conveniencia de un sistema de ciclos propeduticos, se hace necesaria la definicin y normalizacin del conjunto de competencias bsicas mnimas y estndares de calidad acadmica requeridas de todos los estudiantes del primer ciclo, de tal manera que permita la equivalencia acadmica de programas, la consiguiente transferencia nacional entre instituciones, y la capacidad del estudiante para continuar estudios segn sus intereses y capaci111
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dades. En este contexto, es prioridad el logro y normalizacin de condiciones de calidad acadmica en el primer ciclo, el cual puede ser, al mismo tiempo, un ttulo o calificacin intermedia y la oportunidad de continuar estudios en el segundo ciclo profesional, segn los intereses y capacidad del estudiante.114 ... en los modelos curriculares que acogen formacin por ciclos, se fortalece la formacin bsica que fundamenta el ejercicio de las profesiones y disciplinas y se abren opciones de formacin profesional que el estudiante elige de un repertorio de oferta educativa de la propia institucin o de otras instituciones. Desde esta concepcin, las transferencias de los estudiantes de un ciclo a otro, o de una universidad a otra, se vuelven ms claras, porque los criterios de valoracin dejan de centrarse en las asignaturas que ya recorri el estudiante y se dirigen ms bien a examinar los logros del alumno en las ciencias bsicas. La convalidacin y homologacin de las asignaturas de tipo profesional, seguramente, tambin tendr como referente valorativo lo que es de esencial soporte o dominio profesional. AMAYA, G. Op. cit. p. 4 1.3.4 Educacin por ciclos, expansin y diversificacin de la cobertura, y reforma curricular a) Del sistema de ciclos propeduticos se espera una importante contribucin a la ampliacin de la cobertura, sobre todo en las ciudades pequeas e intermedias, y a mejorar la igualdad social de acceso a las oportunidades educativas. Esta integracin de los primeros ciclos -tcnicos o tecnolgicos- a un circuito o sistema de ciclos de mayor nivel, implica un fuerte nfasis en una slida fundamentacin en las bases cientficas de la tecnologa. An desde la perspectiva de la racionalidad econmica, la formacin o capacitacin por ciclos cortos ofrece importantes ventajas cualitativas sobre la formacin larga tradicional: Cuando la formacin y la capacitacin se puede realizar en perodos ms breves que los que requiere la forma-
b)
c)
114 Algunos de los criterios de calidad acadmica exigibles en el primer ciclo son: nfasis en la fundamentacin cientfica, humanstica y metodolgica; adecuada dotacin e infraestructura tcnica; alto porcentaje de profesores-investigadores de tiempo completo, y con estatuto de carrera docente; consolidacin de comunidad acadmica; promocin de la investigacin y su interaccin con la docencia; procesos de auto y heteroevaluacin; sometimiento a procesos de acreditacin acadmica; entre otros.
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cin profesional, educando en una relacin teora-prctica, en aspectos directamente relacionados con el mundo de la produccin, la innovacin tecnolgica y el desempeo laboral, y posibilitando inclusive alternar estudio-trabajo, los trabajadores encuentran mayores opciones de perfeccionamiento y las empresas mayores atractivos para apoyar su formacin. AMAYA, G. Op. cit. p. 2. 1.3.5 La Formacin Bsica Comn Ya ha sido planteado que la organizacin de la educacin superior como un sistema de ciclos implica la necesidad de una formacin bsica comn; as como de estndares comunes de calidad; que permita la transferencia del primero al segundo ciclo entre diversas instituciones, conformando as un sistema de instituciones mutuamente complementarias. As mismo, desde la perspectiva de un proceso continuo y permanente de educacin, dicha formacin bsica comn estara conformada por un conjunto de competencias de ndole cientfica, humanstica, comunicativa y metodolgica. Los cambios actuales en el mundo del trabajo implican la necesidad de profesionales con capacidades de creacin, con una formacin que les permita identificar, formular y solucionar problemas y plantear alternativas. Cada vez se requiere menos de profesionales que nicamente estn capacitados para llevar a cabo labores rutinarias, estandarizadas, de acuerdo a normas preestablecidas. La formacin de profesionales creativos requiere de una enseanza centrada en los fundamentos de los saberes y no simplemente en los procedimientos. Esta enseanza se caracteriza por:115 a) Implementacin de un ncleo de fundamentos de saberes disciplinarios. Dicho ncleo debe ser definido y seleccionado del conjunto de los saberes disciplinarios, a fin de permitirle al sujeto formado desempearse adecuadamente en el mundo del trabajo e igualmente acceder a niveles de formacin ms avanzados, que lo doten de instrumentos tericos y metodolgicos para poder adaptarse al incesante cambio de los conocimientos y disciplinas. Por esta razn este ncleo de fundamentos debe ser ofrecido al estudiante desde el inicio de su ciclo de formacin. La formaJIMENEZ, A. Elementos para una propuesta. Del contexto prospectivo de la educacin superior, de la formacin integral, de la formacin bsica comn y de las competencias genricas. Comisin ICFES para el Fortalecimiento de la Educacin Tcnica y Tecnolgica. 1997.
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cin bsica comn debe basarse en la integracin de ncleos interdisciplinarios, de forma tal que exista un mayor equilibrio, en los programas de formacin, entre la transmisin de conocimientos y la experiencia de generarlos. b) Incorporacin de una relacin determinante, interactiva, entre teora y prctica, de forma tal que le permita al profesional interrogar la naturaleza de los fenmenos a partir de los fundamentos tericos adquiridos, plantearse problemas y buscar soluciones alternativas. Generacin de capacidades para la rpida readaptacin a nuevas situaciones y problemas.
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La formacin bsica comn de todos los estudiantes debe estar centrada en la capacidad de creacin e innovacin en el conocimiento. Para ello requiere el desarrollo de:116 a) b) Gran capacidad de abstraccin, es decir, la habilidad necesaria para manejar sistemas y modelos simblicos muchos de ellos altamente formalizados. Pensamiento sistmico, no reduccionista ni simplificador, capaz de analizar, sintetizar y relacionar el todo con las partes y aprehender hechos y fenmenos complejos sujetos a la incertidumbre y a la indeterminacin. Capacidad y actitud para la experimentacin, es decir, el aprendizaje centrado en la construccin y deconstruccin de los saberes adquiridos, en cada evidencia constitutiva de ese saber, de sus principios, de sus axiomas, de sus inferencias y de sus consecuencias, se encuentra replicado, re-actualizado, haciendo de l su propia evidencia, comprende ese saber y de esta manera lo integra. Capacidad para el trabajo en equipo, es decir, el desarrollo de habilidades de comunicacin e interaccin con otros actores. La generacin de conocimientos es el fruto de complejos procesos de trabajo de grupos inter y transdisciplinarios.
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JIMENEZ, A., op. Cit.
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1.4
Ley 749 de Educacin por Ciclos en las Instituciones Tcnicas y Tecnolgicas. 2001117
En julio del 2002 se promulga la Ley 749 en la que se formaliza la educacin por ciclos en las instituciones tcnicas y tecnolgicas. Estas instituciones podrn ofrecer y desarrollar programas de formacin hasta el nivel profesional, solo por ciclos propeduticos y en las reas de las ingenieras, tecnologa de la informacin y administracin, siempre que se deriven de los programas de formacin tecnolgica que ofrezcan, y previo cumplimiento de los requisitos sealados en la presente ley. Artculos 1 y 2. Se postulan tres (3) ciclos consecutivos; el primero para las actuales instituciones tcnicas, el segundo para las tecnolgicas y el tercero, correspondiente al nivel profesional (Art. 3). a) El primer ciclo, estar orientado a generar competencias y desarrollo intelectual como el de aptitudes, habilidades y destrezas al impartir conocimientos tcnicos necesarios para el desempeo laboral en una actividad, en reas especficas de los sectores productivo y de servicios, que conducir al ttulo de Tcnico Profesional en... b) El segundo ciclo, ofrecer una formacin bsica comn, que se fundamente y apropie de los conocimientos cientficos y la comprensin terica para la formacin de un pensamiento innovador e inteligente, con capacidad de disear, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer la accin del hombre en la solucin de problemas que demandan los sectores productivos y de servicios del pas. La formacin tecnolgica comprende el desarrollo de responsabilidades de concepcin, direccin y gestin de conformidad con la especificidad del programa, y conducir al ttulo de Tecnlogo en el rea respectiva; c) El tercer ciclo, complementar el segundo ciclo, en la respectiva rea del conocimiento, de forma coherente, con la fundamentacin
Por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior en las modalidades de formacin tcnica profesional y tecnolgica, y se dictan otras disposiciones. Diario Oficial 44.872. 19-07-02.
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terica y la propuesta metodolgica de la profesin, y debe hacer explcitos los principios y propsitos que la orientan desde una perspectiva integral, considerando, entre otros aspectos, las caractersticas y competencias que se espera posea el futuro profesional. Este ciclo permite el ejercicio autnomo de actividades profesionales de alto nivel, e implica el dominio de conocimientos cientficos y tcnicos y conducir al ttulo de profesional en... 1.4.1 Una visin crtica de los ciclos propuestos Este esquema de tres ciclos consecutivos (tcnico, tecnolgico y profesional), presenta un importante conjunto de problemas de definicin y diferenciacin de los ciclos propuestos, y de sus mutuas interacciones, articulaciones y complementariedades. a) El primer problema se refiere a la gran diferencia existente entre el primer ciclo (tcnico) y los otros dos (tecnolgico y profesional). el primer ciclo (tcnico) es muy diferente a los otros dos mencionados en la Ley. En efecto, no se define sus relaciones o articulaciones con los otros dos ciclos, de tal manera que strictu sensu no constituye un ciclo sino un nivel y tipo de educacin, con objetivos e identidad propias, e independiente de los otros ciclos. Estos dos ltimos son definidos en la Ley como verdaderos ciclos; mutuamente interdependientes y complementarios; pues la naturaleza del tercer ciclo (profesional) es la complementacin terica y metodolgica- de la formacin bsica comn, y de la propiamente tecnolgica o especializada, que se postula para el segundo ciclo. La Ley define entonces claramente dos ciclos articulados y complementarios, respecto a los cuales es necesario conceptualizar y reglamentar los objetivos, contenidos y alcance de la formacin bsica comn del segundo ciclo. Esta formacin bsica comn sera la condicin necesaria para el logro de los objetivos de transferencia y movilidad estudiantil, entre instituciones y programas, postulados en el Articulo 5 de la Ley.118
118 Artculo 5. De la transferencia de estudiantes. Todas las Instituciones de Educacin Superior, por el hecho de formar parte del Sistema de Educacin Superior al reglamentar, en uso de su autonoma responsable, los criterios de transferencia de estudiantes e ingreso a programas de formacin, adoptarn los procedimientos que permitan la movilidad estudiantil de quienes hayan cursado programas tcnicos profesionales y tecnolgicos, teniendo en cuenta el reconocimiento de los ttulos otorgados por las instituciones del sistema.
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En la Ley se postula que los ciclos deben ser de carcter propedutico, lo que implica que el primer ciclo debe formar la fundamentacin terica y metodolgica para los otros 2 ciclos, en reas de las ingenieras y tecnologas de la informacin. Este ciclo debe garantizar una formacin integral en campos de la formacin bsica, la formacin tcnica, la formacin tcnica aplicada y la formacin socio-humanista. Por tanto las competencias formadas no pueden ser solamente competencias prcticas, de desempeo ocupacional pragmtico (las llamadas competencias laborales), sino competencias derivadas de los fundamentos tericos y metodolgicos ya mencionados. Es importante relievar, por ejemplo, que el campo de la formacin bsica est integrado por conocimientos de Matemticas y Ciencias Experimentales, en tanto fundamentacin terica y metodolgica requerida para un futuro segundo ciclo de carcter tecnolgico en las reas del conocimiento ya sealadas. Lo anterior implica que no es posible reducir el primer ciclo a una formacin de competencias laborales de ndole prctica, operacional e instrumental, pues esta concepcin excluira la fundamentacin terica y metodolgica y la formacin integral, propias del primer ciclo. Este concepto instrumental y operacional del primer ciclo, es lo que permite entonces que a ste accedan diversos tipos de estudiantes, muy diferentes entre s: egresados de grado 9 o bsica secundaria, bachilleres tcnicos y personas con CAP (Certificado de Aptitud Profesional del SENA), y personas con CAP expedido por instituciones de educacin no formal, validando u homologando contenidos curriculares. Este primer ciclo, de carcter operacional e instrumental, no puede formar los fundamentos tericos y metodolgicos para un segundo ciclo, lo que contrara entonces la naturaleza propedutica de la educacin por ciclos, tal como fue definida en la Ley y como se concibe y practica en la reciente experiencia internacional en educacin superior por ciclos, tal como ha sido analizado en este estudio. Un primer ciclo, operacional e instrumental, es de facto terminal y no propedutico, aunque se pretenda darle carcter propedutico de jure. Adems de violar el espritu de la Ley, esta concepcin reduccionista del primer ciclo genera otro conjunto de problemas importantes. En primer lugar, el alto grado de heterogeneidad en la formacin, edad, intereses y expectativas del cuerpo estudiantil que ingresara al primer ciclo: egresados de grado noveno o secundaria bsica, bachilleres tcnicos, personas con
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CAP del SENA y de institutos de educacin no formal. Pretender ofrecer educacin superior, de calidad, a un grupo estudiantil tan heterogneo es una tarea imposible. Cmo ofrecer fundamentacin en Matemticas y Ciencias Experimentales a estudiantes provenientes del SENA y de otras instituciones de capacitacin laboral no formal, en las que esta educacin no forma parte de sus intereses ni capacidades? El mismo interrogante es vlido para las otras reas de formacin bsica, de nivel superior. b) Es necesario sealar adems el grave error conceptual y educativo de establecer equivalencias entre los objetivos de la educacin superior (en este caso, de primer ciclo) y los objetivos del SENA y de las instituciones no formales de capacitacin laboral (mal llamadas de educacin no formal). El SENA no es una institucin educativa (con lo que esto implica de educacin general y fundamentacin terica y metodolgica), sino una institucin de formacin profesional extra-escolar. Por tanto es un evidente despropsito otorgarle al SENA un papel protagnico en la Certificacin de competencias laborales en el nivel superior. No es posible reducir las competencias formadas en el nivel superior a aquellas propias de oficios de baja calificacin, como los que certifica el SENA. Tampoco son instituciones educativas las de capacitacin laboral no formal. Se hace entonces evidente una profunda confusin entre los objetivos (de mayor nivel y trascendencia intelectual, cientfico-tecnolgica) de la educacin superior, y los objetivos de ndole operacional e instrumental, de la capacitacin para oficios de baja calificacin. A este tipo de capacitacin es entonces reducido el alcance del primer ciclo de educacin superior, en el documento del MEN. Es evidente que no puede entonces ser de carcter propedutico, lo que viola la Ley. Tampoco debera formar parte del nivel superior sino de los sistemas e instituciones ya existentes de capacitacin laboral extra-escolar. c) Otra importante implicacin del primer ciclo propuesto es el inicio, de facto, de la educacin superior en Colombia a partir del grado 10 y 16 aos de edad. Este inicio temprano en la educacin superior tiene que ver con el hecho de que los estudiantes de grado 10 que accedan a programas del primer ciclo tcnico ya no estarn siguiendo programas del nivel medio sino programas de primer ciclo de educacin superior, programas sometidos adems al requisito de tener registro calificado para su funcionamiento.119 Los bachilleres tcnicos tendrn tambin que homologar y validar dicho programa de nivel superior.
Y adems, requisito de acreditacin de excelencia, en caso de que la institucin pretenda ofrecer el ciclo profesional (Art. 12. De la acreditacin de excelencia de los programas tcnicos y tecnolgicos).
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Articulo 8: () Para poder ofrecer y desarrollar un programa de formacin tcnica profesional, tecnolgica, y profesional de pregrado, o de especializacin, nuevo o en funcionamiento, se requiere obtener registro calificado del mismo. (). Articulo 11: () las instituciones tcnicas profesionales y tecnolgicas podrn ofrecer programas profesionales solo a travs de ciclos propeduticos, cuando se deriven de los programas de formacin tcnica profesional y tecnolgica, siempre que cumplan con los requisitos mnimos de calidad y una vez obtengan la acreditacin de excelencia de los dos primeros ciclos por el Consejo Nacional de Acreditacin. Esto le implica al MEN y al CNA la difcil tarea de definir condiciones o estndares mnimos, para un contexto real de educacin de nivel medio, que no es de su competencia intelectual ni institucional pero que de jure se convierte en objeto de regulacin. Igual consideracin se aplica a la acreditacin de excelencia. Como los programas de primer ciclo, que aspiren a superar su condicin de terminalidad y ofrecer el segundo ciclo, deben cumplir por lo menos el requisito de registro calificado se genera el problema de definir estndares mnimos para programas que pueden recibir estudiantes tan dismiles y heterogneos como los provenientes de las 4 situaciones arriba sealadas: estudiantes de grado 10, egresados del nivel medio, estudiantes con CAPSENA y de instituciones de capacitacin no formal, y bachilleres tcnicos. Cmo puede funcionar adecuadamente un programa con estudiantes de tan diverso nivel etreo y tipos de educacin previa? Qu condiciones acadmicas e institucionales excepcionales- debera tener para poder cumplir adecuadamente su funcin educativa en una situacin tan indita? Al respecto surgen otros interrogantes: Qu tiene que ver el CAP del SENA con la formacin acadmica o tcnica recibida por los otros estudiantes? Qu competencias intelectuales generales ofrece el CAP para el primer ciclo de nivel superior? No es el CAP la certificacin de una capacitacin eminentemente prctica en oficios no calificados? Estos mismos interrogantes son vlidos para los estudiantes de programas de capacitacin no formal. Cules son los objetivos formativos del primer ciclo? Cmo se relacionan con el 2 ciclo? Cules seran las condiciones acadmicas institucionales y curriculares que promuevan en los estudiantes la conti119
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nuacin del segundo ciclo, as como la transferibilidad de estudiantes entre ciclos, programas e instituciones? Seria necesario un ncleo curricular comn? Pero cmo sera esto posible dada la gran heterogeneidad en la edad y tipos de formacin de los cuatro (4) diversos tipos de estudiantes del primer ciclo? Por otra parte, en relacin a las funciones y competencias institucionales se configura aqu una cierta duplicacin o superposicin de funciones entre los organismos a cargo del nivel medio de la educacin y aquellos a cargo del nivel superior (ICFES, DES, CSU... etc.). d) Un problema adicional reside en la necesidad de definir requisitos o estndares mnimos de calidad (y de acreditacin), tanto para el mal llamado primer ciclo tcnico, como para los otros dos ciclos. En el primer caso, no es posible lograr el objetivo de transferencia y movilidad de estudiantes entre instituciones y programas, dadas la ya mencionada alta heterogeneidad en la formacin previa de los estudiantes y las consiguientes dificultades para definir estndares comunes y mnimos de calidad. En los ciclos tecnolgico y profesional, los estndares mnimos deben dar cuenta de la naturaleza secuencial, propedutica y complementaria de ambos ciclos, uno de cuyos requisitos es la formacin bsica comn (Artculo 3) como fundamento para el tercer ciclo profesional. Aqu se le presentan al MEN dos tareas urgentes: la conceptualizacin y reglamentacin del 2 ciclo, y la definicin de los estndares mnimos requeridos para el registro calificado y la acreditacin de excelencia, en el contexto especifico de los objetivos formativos y propeduticos del 2 ciclo. Es decir, el ciclo tecnolgico en s y en relacin con el tercer ciclo profesional. La reciente experiencia de la Unin Europea en la organizacin de su educacin superior en dos ciclos, ms cortos que el anterior pregrado largo, ofrece una valiosa fuente de informacin sobre la racionalidad y objetivos de cada ciclo y sus respectivas expresiones curriculares. Por otra parte, ya hay avances decisivos en los requisitos o estndares mnimos para Ingenieras y Administracin. Estos deben ser los mismos para programas en estas reas organizados por ciclos. Slo seria necesario
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revisar la adecuacin del programa curricular a la secuencia de ciclos. No es posible la coexistencia de estndares distintos, para las mismas reas del conocimiento, segn su ubicacin institucional. 2. Tres Experiencias Curriculares de Educacin por Ciclos
2.1. Programa de Tecnologa Qumica, Universidad de Antioquia Este programa curricular en Tecnologa Qumica no ha sido concebido como ciclo pero funciona de facto como si lo fuera. Este programa curricular es el mismo de la carrera de Qumica durante los cinco (5) primeros semestres y slo se diferencia en el sexto y ltimo semestre, que es el que le otorga el carcter propiamente tecnolgico al programa. La formacin del sexto semestre slo se diferencia en cuatro (4) de las ocho (8) materias requeridas. El Tecnlogo recibe en este ltimo semestre una formacin ms orientada a la prctica profesional en la industria, laboratorios, etc. (seguridad industrial, prctica profesional, tica profesional...), mientras el Qumico recibe formacin adicional en Clculo, Qumica Orgnica y Fsica (Ver: Anexos I y II Programas curriculares de Qumica y de Tecnologa Qumica). El Tecnlogo recibe as una slida formacin bsica comn, una amplia fundamentacin cientfica y metodolgica, que lo integra plenamente con la matriz intelectual de la Qumica, de tal manera que aquel que quiera continuar su formacin profesional en la Qumica lo puede realizar mediante el estudio y/o la validacin de las pocas materias faltantes del sexto semestre. Se configura as un sistema curricular de ciclos de facto. Cabe relievar aqu la concepcin subyacente, en este modelo curricular, del conocimiento tecnolgico como un saber fundamentado en bases cientficas y metodolgicas, diferenciado de las ciencias por su mayor orientacin aplicada. Esta concepcin difiere radicalmente de la concepcin del tecnlogo como un nivel intermedio de calificacin ocupacional, concepcin muy difundida en la educacin superior colombiana.
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2.2. Instituto Tecnolgico Metropolitano de Medelln * 2.2.1 Fundamento del desarrollo curricular El Instituto Tecnolgico Metropolitano, en su perspectiva de crecimiento y desarrollo con calidad, se ha planteado dos grandes retos acadmicos: Fundamentar la concepcin de la tecnologa como campo del saber y, concebir un diseo curricular que le permita, a los procesos formativos de la institucin, circular por dicho campo del saber a diferentes niveles de profundidad. Concebir la tecnologa como campo de saber, desde su intencionalidad y sus objetos, le permite a la institucin, aclarar la relacin de la tecnologa con la ciencia y la tcnica, comprometerse desde la investigacin con el desarrollo de dicho campo, fundamentar conceptual y metodolgicamente el significado de la formacin tecnolgica, e identificar objetos de conocimiento y objetos de formacin que s tengan correspondencia con dicho campo de saber. Esta concepcin de la tecnologa como campo de saber, se ha ido construyendo con los acadmicos de la institucin en dos espacios de capacitacin permanente que se tienen establecidos, con funcionamiento semanal: el Semillero de Pedagoga y el Semillero de investigacin para docentes y estudiantes. Esta construccin se ha constituido en el referente obligado para la evaluacin de la pertinencia social y acadmica de los programas y para superar la tradicional concepcin de que la tecnologa es un nivel educativo que dura tres aos y, por lo tanto, el proceso formativo se limita a pasar al estudiante por el nmero de asignaturas que sea posible dictar en dicho perodo. Con ese fundamento, la institucin empieza a buscas asesora a nivel nacional, para desarrollar conceptual y metodolgicamente lo que es la investigacin tecnolgica y, poder as, formular sus lneas de investigacin y tener un esquema metodolgico para el desarrollo de sus proyectos de investigacin tecnolgica. Pero, esta bsqueda ha sido intil, porque, lo que se encuentra es que el referente para trabajar con el objeto tecnolgico es el esquema y la conceptualizacin de la investigacin cientfica. Por lo tanto, nos hemos planteado como reto hacer nuestros propios desarrollos al respecto, aunque sean todava muy incipientes. En nuestro Proyecto Institucional se ha concebido la academia como la relacin entre investigacin, docencia y extensin, lo que nos ha permitido trazar la direcDocumento elaborado por la Gabriela Cadavid Alzate, Directora de la Escuela de Pedagoga del Instituto Tecnolgico Metropolitano, Medelln, Noviembre de 2002.
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triz de que todos los programas de formacin deben estar fundamentados, al menos, en una lnea de investigacin que le permita identificar y desarrollar objetos de estudio pertinentes con los objetos de formacin de los programas o problematizar dichos objetos de formacin para darle mayor fundamento al programa. En estas lneas de investigacin, los programas construyen sus fortalezas acadmicas para proyectarse en convenios de aplicacin o desarrollo tecnolgico con la industria o con asesoras en los campos que se vienen desarrollando en el instituto. El concebir el desarrollo acadmico a partir de la identificacin de objetos de investigacin tecnolgica que nos permitan mantener actualizada la pertinencia social y acadmica de los programas, nos ha creado una situacin favorable para vislumbrar ese objeto tecnolgico a lo largo de un proceso formativo por ciclos, los cuales representan diferentes niveles de profundizacin en dicho objeto. La claridad conceptual que hemos obtenido con relacin al objeto de la tecnologa, su intencionalidad y su relacin con la ciencia, nos ha permitido tener an ms claro el significado de la formacin tecnolgica y nos ha dado las bases para disear un proceso formativo a travs del currculo, con elementos que superan el esquema tradicional de trabajo acadmico. Nuestro diseo curricular tiene dos referentes de calidad fundamentales: su pertinencia social y su pertinencia acadmica. La pertinencia social responde a los requerimientos de desarrollo de la regin y la pertinencia acadmica responde a las competencias en el saber y en el saber hacer profesional, en las que debe ser formado nuestro tecnlogo para garantizar intervenciones tecnolgicas de calidad en el ejercicio de su profesin. 2.2.2 Pertinencia social de los programas acadmicos Desde su pertinencia social, el currculo responde a las siguientes preguntas: Qu interviene, en qu contexto, desde qu perspectivas y con qu competencias en el saber hacer profesional. Qu interviene responde por el campo de intervencin, el cual, hace relacin al aspecto de la realidad que va a intervenir tecnolgicamente el profesional. El contexto se refiere al escenario que le da significacin a dicha intervencin. Desde qu perspectivas se responde con el objeto de formacin del programa en trminos de competencias profesionales, las cuales se traducen en habilidades o en competencias en el saber hacer profesional. Tomemos como ejemplo al programa de Electromecnica, cuyo campo de intervencin son los sistemas electromecnicos, en el contexto de la produccin industrial, desde dos perspectivas: el montaje y el mantenimiento de los sistemas
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electromecnicos y la reconversin y modernizacin de los sistemas electromecnicos. Cada una de estas competencias profesionales se expresa en habilidades o competencias en el saber hacer profesional como se puede observar en el siguiente cuadro:
El diseo de esta pertinencia social de los programas nos ha costado mucho tiempo, porque ha sido el producto de una consulta y dilogo con el sector productivo, en especial con las PYMES, donde se ha corroborado la necesidad de que el profesional tecnlogo tenga la inteligencia total del proceso en el que va a
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intervenir, aunque no lo vaya a intervenir en su totalidad, con el fin de ser interlocutor vlido de los dems profesionales que tambin intervienen el mismo proceso y para que su intervencin tenga el acierto requerido. Estos componentes de la pertinencia social son los que le dan la identidad al programa y los que se constituyen en el referente obligado para el diseo de la pertinencia acadmica, porque las competencias profesionales, expresadas en habilidades o competencias en el saber hacer profesional, slo se pueden consolidar pasando por el conocimiento, a fin de garantizar que la prctica profesional del tecnlogo sea la expresin del saber cientfico y tecnolgico adquirido, en el contexto de una formacin integral. En nuestra poltica de excelencia acadmica se plantea que el ITM, como institucin de saber, se propone desarrollar el objeto tecnolgico con fundamento en el conocimiento cientfico y como institucin de formacin se propone formar en dicho objeto tecnolgico. Para el caso que venimos analizando del programa de Electromecnica, el objeto tecnolgico seleccionado, para desarrollarlo y para formar en l, es el sistema electromecnico, el cual est constituido por subsistemas elctricos, mecnicos y electrnicos. Desde el punto de vista de la investigacin, este objeto ha sido problematizado en el instituto, desde tres puntos de vista que han dado origen a respectivas lneas de investigacin: La energa, el mantenimiento, y la automatizacin. La ms desarrollada es la lnea de energa, que ya dio origen a una especializacin en Uso eficiente de la Energa en el Sector Industrial y se encuentra realizando proyectos de desarrollo y aplicacin tecnolgica para la solucin de problemas concretos del Municipio de Medelln, como el calentamiento de las piscinas olmpicas con energas alternativas, el Proyecto de optimizacin de la Termoelctrica la Sierra para las Empresas Pblicas de Medelln, un intercambiador de calor para la solucin de problemas relacionados con el uso racional de energa en el sector industrial, entre otros. Desde el punto de vista de la formacin, el instituto seleccion dos perspectivas para intervenir dicho objeto: 1. El mantenimiento y el montaje de los sistemas electromecnicos y, 2. La reconversin y modernizacin tecnolgica de dichos sistemas. A este nivel, que para nuestro propsito formativo constituira el primer ciclo, los profesionales son formados en competencias para disear soluciones tecnolgicas en el campo del montaje y el mantenimiento, y en el campo de la reconversin y modernizacin de dichos sistemas. Pero, en un segundo ciclo, el ingenieril, el profesional puede estar formado en competencias para disear dichos sistemas o para innovar en el diseo de los existentes.
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Pero, a lo largo del proceso formativo a travs de los ciclos y dados los desarrollos de las lneas de investigacin, se pueden ir diseando diferentes especializaciones que permitan mayores profundizaciones relacionadas con los sistemas electromecnicos. Dados los desarrollos cientficos y tecnolgicos tan acelerados en estos campos, es posible tambin, seguir desarrollando las lneas desde las maestras y los doctorados. Esta identificacin de objetos tecnolgicos con propsitos de desarrollo investigativo y con propsitos formativos, es la que le permite a una institucin adquirir su real identidad en el campo de la tecnologa, es decir, es la que le da el verdadero carcter de institucin tecnolgica. 2.2.3 Pertinencia acadmica de los programas Como se plante anteriormente, la pertinencia social es el referente obligado para garantizar el desarrollo del programa con la debida pertinencia acadmica, porque sta representa el paso por el saber cientfico y tecnolgico, de conformidad con los requerimientos de las competencias profesionales y en el contexto de la formacin integral. Por tanto, la pertinencia acadmica parte de consultar por los requerimientos que, en los campos de los saberes cientficos y tecnolgicos, tienen las competencias profesionales, a fin de disear a la luz de los presupuestos de las pedagogas intensivas, las competencias acadmicas, que en el campo del saber, debe adquirir el profesional para garantizar una intervencin ilustrada y responsable en su ejercicio profesional. Se destacan, entonces, en nuestra experiencia curricular, dos tipos de competencias: las competencias profesionales, que responden a lo que el egresado debe saber hacer como profesional, en su respectivo campo de accin, y las competencias acadmicas, que responden a lo que debe saber para garantizar ese hacer profesional. Este dilogo entre el saber y las competencias profesionales es lo que garantiza que el saber hacer profesional sea inteligente, adecuado y responsable. Inteligente, por cuanto la fundamentacin cientfica le debe proporcionar las bases para leer con todo rigor las realidades que le corresponde intervenir, en procura de la solucin de sus necesidades o de la transformacin de sus condiciones. Adecuado, por cuanto, el conocimiento tecnolgico, con fundamento en el conocimiento cientfico, le debe proporcionar los elementos necesarios para disear las soluciones tecnolgicas requeridas por su campo de intervencin. Responsable, porque, en el mundo contemporneo, la apropiacin del conocimiento cruza la dimensin de la tica y del
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comportamiento ciudadano, porque desde el no saber no se puede abordar la complejidad de una situacin problemtica ni garantizar una intervencin adecuada desde una perspectiva profesional. Desde la pertinencia acadmica se le define entonces, a cada habilidad o competencia en el saber hacer profesional, las competencias acadmicas, es decir, las competencias sobre lo que debe saber, con el siguiente esquema: en qu campos del saber cientfico o tecnolgico debe incursionar, qu competencias acadmicas debe formar, relacionadas con el dominio de los conocimientos, y cul es el mapa conceptual de cada campo del saber que va a garantizar lo formacin de las competencias. Siguiendo con el ejemplo del programa en Electromecnica, en el siguiente cuadro se observan estos aspectos:
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As se contina estructurando el currculo con cada una de las competencias del saber hacer. Esto es, especificndole a cada una, los campos del saber cientfico o tecnolgico que demanda y las competencias de saber que tiene que formar para consolidar las competencias profesionales. Como el diseo curricular del ITM est concebido desde las pedagogas intensivas, y la tendencia de quien sabe fsica es a ensear la fsica que ms le gusta y no la que requiere el objeto de formacin, se hace necesario disearle a cada competencia acadmica un mapa conceptual, para dejar muy claro cules son los conceptos fundamentales en torno a los cuales el profesional debe formar mtodos de razonamiento para que pueda continuar avanzando sobre ellos en su vida profesional. El aprendizaje significativo de un concepto demanda de su comprensin y por lo tanto, dada la complejidad de cada uno, se requiere de la realizacin de desarrollos tericos y de desarrollos prctico-experimentales para su comprensin. Esto exige que en la elaboracin de los microdiseos, cada docente partiendo de las competencias acadmicas, dimensione, en nmero de sesiones tericas y prctico-experimentales, con acompaamiento del docente y sin acompaamiento, el trabajo acadmico que se requiere para la conceptualizacin y el trabajo prctico-experimental de cada competencia. Esto es lo que en nuestra propuesta permite dimensionar el trabajo acadmico en crditos y disear las estrategias pedaggicas que le hagan posible al estudiante asumir el protagonismo de su aprendizaje con logros realmente significativos.
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2.2.4 Diseo didctico de los programas acadmicos El desarrollo curricular de los programas acadmicos se realiza a travs de tres ncleos de formacin: 1. Ncleo de Induccin a la Formacin tecnolgica; 2. Ncleo de Formacin Especfica; 3. Ncleo de Formacin Empresarial. 2.2.4.1 Ncleo de Induccin a la Formacin Tecnolgica Este ncleo es comn a todas las tecnologas y, metodolgicamente, se trabaja por asignaturas durante los dos primeros niveles del programa. Uno de sus propsitos es crear unas condiciones acadmicas mnimas en los estudiantes, que les permita asumir las falencias que traen de su formacin anterior, a fin de garantizarles una estructura de pensamiento que les haga posible asumir con mayores elementos las complejidades de su objeto de estudio y as evitar la alta desercin en los primeros niveles de los programas en sus desarrollos especficos. Esta intencionalidad tiene un propsito explcitamente social, dado que nuestra poblacin es de los estratos uno, dos y tres, predominando el estrato dos, los cuales, desde el punto de vista educativo, son la expresin del planteamiento de Hernando Gmez Buenda, quien afirma que las escuelas de los pobres son tambin escuelas pobres, pobres en instalaciones fsicas, pero, fundamentalmente, pobres en procesos formativos. Esto significa que los esfuerzos que hacen los aspirantes a la educacin superior de estos sectores, se ven desvanecidos en el primer semestre de ingreso a sus estudios superiores, donde muy pronto son excluidos por no contar con las condiciones acadmicas requeridas para dichos estudios. Se aborda, por tanto, en este ncleo, una fundamentacin en matemtica y ciencias bsicas, que le aporte a la estructuracin de un pensamiento lgico que les permita a los estudiantes inscribirse en las especificidades de la ciencia y la tecnologa, concernientes con su campo de intervencin profesional. La estructuracin de ese pensamiento lgico requiere, adems, de un refuerzo en el dominio de la lengua materna, como condicin para la comprensin de los postulados del conocimiento cientfico y tecnolgico y de la lectura de las realidades que les corresponde intervenir. Pues por algo se plantea que el lenguaje escrito es el pasaporte para entrar al mundo del conocimiento. La adquisicin de las competencias en el campo del lenguaje, si bien tiene una dedicacin especial en el primer nivel, es transversal a todos los campos del saber en los que incursiona el estudiante durante su carrera, pues, como lo plantea Paul Bromberg, saber fsica es saber expresarse en fsica con toda propiedad.
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Pero, tambin, la modernidad demanda de unas competencias para incursionar y participar en el mundo del conocimiento, tales como el ingls y la informtica. Desde el ingls se les crean las condiciones para poder acceder a una cantidad mayor de informacin en el campo del conocimiento cientfico y tecnolgico, y adems de poder ser unos interlocutores vlidos, en su campo de intervencin, de la literatura que soporta las especificaciones tcnicas para el funcionamiento y desarrollo de los objetos tecnolgicos correspondientes a su objeto de formacin. Por lo tanto, el rea del ingls se cursa en forma intensiva en el primer y segundo nivel de la carrera, a fin de garantizar que cuando el estudiante inicie su formacin especfica, ya tenga las competencias requeridas en ingls. Desde la informtica se les da, en este ncleo, las herramientas bsicas para acceder adecuadamente a las fuentes de la informacin y a su procesamiento. Igual que la lengua materna, este campo se considera transversal durante toda la carrera, puesto que el manejo de software especializado requiere de dedicacin especial en los diferentes niveles de la formacin especfica. En el mbito de las ciencias sociales, este ncleo inicia al estudiante en el desarrollo de competencias de formacin ciudadana, a fin de que aprenda a dimensionar, desde el comienzo de su carrera, los requerimientos que desde el punto del vista del conocimiento y de las cualidades personales y profesionales, se hacen indispensables para participar con responsabilidad social en la intervencin calificada de una determinada realidad. Las competencias en este campo tambin se continan desarrollando en el ncleo de formacin especfica, y en el ncleo de induccin a la tecnologa se inicia su formacin a travs de una asignatura cuyo objeto de estudio est constituido por la relacin entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad, en la cual se abordan la ciencia y la tecnologa desde sus objetos y sus intencionalidades, para relacionarlas luego en un contexto social de desarrollo sostenible. Se destacan por tanto en este campo, las competencias relacionadas con el pensamiento crtico y los comportamientos ticos, en el contexto de lo que significa la formacin de un profesional tecnlogo ciudadano, competencia que se complementa con la asignatura denominada Fundamento Social del Derecho, a fin de que el estudiante comprenda lo que significa ejercer la ciudadana en un estado social de derecho a luz de la constitucin nacional vigente. Y, para que el estudiante tenga la posibilidad de ingresar a su formacin especfica con mayor conciencia sobre el programa que eligi, se trabaja con l en otra asignatura denominada fundamentacin del programa, el objeto de formacin con el cual va a comprometerse y las implicaciones que conlleva, desde el punto de vista acadmico y profesional, el incursionar en dicho campo.
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2.2.4.2 Ncleo de Formacin Especfica En este ncleo se inicia el desarrollo acadmico del objeto de formacin, el cual est expresado, como se vio en la pertinencia social, en competencias profesionales, que para el efecto se constituyen en los objetos de estudio centrales del programa, los cuales, para su desarrollo, se estructuran en Unidades Acadmicas Especializadas. Esto es, cada programa tiene tantas Unidades Acadmicas Especializadas cuantas competencias profesionales contemple su objeto de formacin. La mayora de nuestros programas estn estructurados en torno a dos competencias. Si se vuelve sobre el ejemplo que se traa con el programa en Electromecnica, puede observarse que sus dos competencias profesionales son: 1. Montaje y Mantenimiento de Sistemas Electromecnicos y 2. Reconversin y Modernizacin de los Sistemas Electromecnicos. Cada una de estas unidades se estructura sobre los campos del saber cientfico y del saber tecnolgico que son requeridos para el desarrollo de dicho objeto de estudio y para la formacin y consolidacin de competencias en el saber acadmico y en el saber hacer profesional. Como se dijo anteriormente, los objetos de estudio de estas Unidades Acadmicas Especializadas, que son las macrocompetencias profesionales, fueron ampliamente consultados con los requerimientos del desarrollo industrial de nuestra regin, aspecto que le garantiza al profesional un campo de intervencin con demanda calificada, bien para emplearse, si existe la posibilidad, o bien, para estructurar su propio negocio en un campo determinado de trabajo, para ser consecuentes con nuestra misin, la cual plantea como uno de sus propsitos formar para la vida y el trabajo. La concepcin del diseo didctico de los programas por Unidades Acadmicas Especializadas, est inscrita, tambin, en una necesidad social inherente a nuestra poblacin estudiantil, dada la problemtica social que se vive en nuestra ciudad, la cual obliga a un nmero significativo de estudiantes, por mltiples razones ajenas a las acadmicas, a retirarse temporal o definitivamente de sus estudios superiores. Como el desarrollo del objeto de estudio de una Unidad Acadmica Especializada forma en los estudiantes determinadas competencias en el saber y en el saber hacer que son demandadas por el mundo del trabajo, la institucin tom la decisin de acreditarles como un diplomado, a nivel de educacin no formal, las competencias que adquiera en el desarrollo de cada Unidad Acadmica Especializada, con el fin de soportar acadmicamente su hoja de vida para efectos de requerimientos de trabajo durante su carrera o en caso de verse obligado al retiro parcial o definitivo del estudio.
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Por lo tanto, si el estudiante se retira al finalizar su primera Unidad Acadmica Especializada, no se va con las manos vacas, sino con la acreditacin de los estudios realizados, no a nivel de ttulo, pero s de certificacin. Si desea regresar, no requiere volver a empezar sino ingresar a la segunda Unidad Acadmica. Al final de la cual y previo el lleno de los requisitos de los dems ncleos de formacin, puede obtener el ttulo de tecnlogo correspondiente a su objeto de formacin. Como un nmero significativo de nuestros estudiantes estn vinculados al sector productivo, es muy probable que bien por la experiencia laboral y por la capacitacin que han recibido en el sitio de trabajo o a travs del autoestudio, lleguen a iniciar su carrera con determinadas competencias adquiridas. Al respecto el Instituto, fundamentado en la concepcin de que la institucin educativa en el mundo contemporneo es para formar competencias o para acreditarlas si ya se han adquirido en otros espacios, se encuentra diseando los mecanismos para que, con relacin a cada Unidad Acadmicas Especializada, el estudiante acredite las competencias que lleva adquiridas, aspecto que le disminuye el tiempo de sus estudios institucionalizados. Metodolgicamente, la Unidades Acadmicas Especializadas pueden ser realizadas a travs de macroproyectos que permitan construir interdisciplinariamente una solucin de carcter tecnolgico con fundamento en el conocimiento cientfico, o bien, a travs varios microproyectos. Lo que s es constante es el espritu de la interdisciplinariedad, para formar al estudiante en la concepcin de que en el mundo del trabajo, los problemas no se resuelven unilateralmente desde el punto de vista de una sola ciencia o disciplina. En el desarrollo de estas unidades acadmicas el estudiante puede llegar a disear soluciones tecnolgicas lo suficientemente significativas como para ser validadas como trabajo de grado. En todo caso, es en el espacio de las Unidades Acadmicas Especializadas, soportadas en el desarrollo de las lneas de investigacin, donde el estudiante inicia y alimenta su trabajo de grado, en la perspectiva de lograr que cuando termine su programacin acadmica haya terminado tambin su trabajo de grado. 2.2.4.3 Ncleo de Formacin Empresarial Consecuente con el mandato de la misin institucional de formar para la vida y el trabajo, el ITM tiene una incubadora de negocios que orienta la formacin empresarial de los estudiantes y apoya el diseo y gestin de
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negocios, en la perspectiva de que los egresados tengan, desde las competencias formadas, iniciativa para gestar negocios y capacidad de asociarse productivamente para la conformacin de empresas en el contexto de desarrollo del mundo contemporneo. Por tal motivo, el estudiante pasa por tres momentos en este ncleo: 1. De fundamentacin empresarial, en el cual se apropia conceptual y prcticamente de las implicaciones y requerimientos para la constitucin de un negocio o empresa en el mundo contemporneo; 2. El planteamiento de una idea de negocio y su formulacin en proyecto, para el anlisis de viabilidad y asesora jurdica, econmica y administrativa para su conformacin. Aqu los estudiantes tienen la posibilidad de convertir su proyecto de grado en un proyecto de negocio. 3. El surgimiento y la consolidacin del negocio con el apoyo econmico, jurdico y administrativo de la Institucin. Por este momento no pasan todos los estudiantes, slo los que han sido exitosos en la formulacin de una idea viable y se sienten con vocacin y con condiciones de hacer de sus capacidades y de las competencias adquiridas una fuente de trabajo para continuar con la consolidacin de su proyecto de vida. 2.2.5 Posicin frente a la formacin por ciclos a) El Instituto Tecnolgico Metropolitano tiene el convencimiento de que la formacin por ciclos le imprime a la educacin tecnolgica un sello de calidad indiscutible, siempre y cuando el objeto tecnolgico en torno al cual se va a disear el itinerario formativo est claramente identificado y sea lo suficientemente pertinente; porque de lo contrario, los ciclos no seran niveles de profundizacin sobre el objeto tecnolgico, sino, agregados de contenidos o materias. La experiencia que el Instituto ha tenido en el diseo didctico de lo que sera el primer ciclo, le permite afirmar que tanto un ciclo inicial como un ciclo profesional podran tener, en lo esencial, la misma estructura: 1. Una fundamentacin en matemtica y ciencias bsicas que tenga correspondencia con los niveles de complejidad de cada ciclo. 2. La formulacin y desarrollo de las competencias profesionales, tambin de conformidad con los requerimientos de profundizacin sobre el objeto tecnolgico en cada ciclo.
b)
El inicio de cada ciclo con una fundamentacin en matemtica y ciencias bsicas tiene la ventaja de que quien no desee o no tiene condiciones para continuar con
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su segundo ciclo, no tiene por que ver la matemtica o las ciencias bsicas con la profundidad que lo requiere el ingeniero, pues, de ser as, el primer ciclo se alargara demasiado y se estara partiendo del presupuesto de que todos los que se inscriban en ese proceso formativo tienen que ser o quieren ser ingenieros, cuando la filosofa de la formacin por ciclos va dirigida a posibilitar diferentes opciones formativas estructuradas en un mismo itinerario, pero con posibilidades de intervencin diferentes sobre el mismo objeto. Otro aporte que el instituto considera de significacin para la formacin por ciclos es el diseo didctico por competencias, puesto que se garantiza que el estudiante no se inscriba a un itinerario formativo en funcin de los contenidos, sino, en funcin de unas competencias que bien puede llevar adquiridas en otros espacios y momentos, con la posibilidad de acreditarlas, o bien, que tiene que adquirirlas en el proceso formativo. Esto le da la posibilidad, a quien se inscriba en este proceso, de acortar su itinerario. 2.3 La Facultad de Tecnologas. Universidad Distrital ** 2.3.1Breve resea histrica de la Facultad El anhelo de los habitantes del sur de Bogot de contar con una Universidad que brindara cobertura a las necesidades de formacin de las siete localidades (Bosa, Ciudad Bolvar, Kennedy, Rafael Uribe Uribe, San Cristbal, Tunjuelito y Usme) que componen esta importante zona, se materializ con la iniciativa de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas al fundar la Facultad Tecnolgica. La creacin de la Facultad Tecnolgica, como reconocimiento a esta modalidad educativa, obedece a: La necesidad de proporcionar educacin superior a un amplio nmero de personas que difcilmente tienen acceso a ella El establecimiento de nuevas opciones de ingreso al mercado laboral calificado para un grupo de jvenes de las localidades del sur de la ciudad, aumentando sus posibilidades de acceso social El ofrecimiento de tecnlogos calificados para incorporarse al sector productivo
Con la colaboracin de las Profesoras Marcela Martnez y Mirna Jirn. Facultad de Tecnologas. U. Distrital.
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La satisfaccin de la necesidad del sector oficial para aumentar su participacin en la oferta de cupos, hoy dominado por el sector privado tanto en el mbito secundario como superior El fomento para el desarrollo de una cultura propia La apertura de nuevas alternativas de educacin formal La creacin de un estimulo para que los jvenes residentes en estas zonas terminen exitosamente sus estudios secundarios y continen su proceso educativo a un nivel superior La disminucin en la rotacin de la mano de obra, al permitir que los jvenes ingresen al mercado de trabajo con niveles de calificacin ms acordes con las necesidades actuales y cambiantes de la industria Adecuacin de los perfiles profesionales a un ambiente industrial que requiere creatividad e innovacin permanente.
En atencin al Acuerdo en mencin la Facultad Tecnolgica inicia sus actividades acadmicas el 20 de febrero de 1995 con 140 estudiantes en los programas tecnolgicos: Mecnica, Elctrica e Industrial, establecidos por convenio con la Universidad Tecnolgica de Pereira, y el programa de Electrnica, ofrecido mediante convenio con las Unidades Tecnolgicas de Santander. Posteriormente, en el ao 1996 entran en funcionamiento los programas de Sistematizacin de Datos y Construcciones Civiles, trasladados mediante convenio con el entonces Politcnico Jaime Isaza Cadavid de Medelln, hoy institucin universitaria. Como parte de las polticas de modernizacin curricular, y con base en la necesidad de que los planes de estudios de los programas tecnolgicos fueran ms pertinentes y acordes con la realidad del entorno del Distrito Capital y en particular con las localidades del sur de la Ciudad Capital, se da inicio en 1997 a un proceso de reforma curricular con base en criterios de excelencia acadmica y desarrollo cientfico y tecnolgico. El objetivo central de la reforma se centr en brindar un nuevo enfoque de formacin de un profesional integral donde se evidenciaran principios de flexibilidad, pertinencia y contextualizacin. A partir de 1998 la Facultad Tecnolgica abre los programas de Especializacin Tecnolgica a saber: en Mecnica, en Sistemas Avanzados de Produccin, en Control Electrnico e Instrumentacin, en Telecomunicaciones, en Redes de Computadores, en Distribucin y Redes Elctricas y en Vas y Transporte, como parte del aporte de la facultad al crecimiento acadmico de los tecnlogos egresados. Actualmente los programas de Especializacin Tecnolgica se encuentran en proceso de reforma curricular.
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En 1999, entran en funcionamiento los programas de Ingeniera en reas del conocimiento afines a las carreras tecnolgicas (en: Control Electrnico e Instrumentacin, Telecomunicaciones, Civil, Redes de Computadores, Distribucin y Redes Elctricas y Mecnica), abriendo una posibilidad adicional para que los tecnlogos o especialistas tecnolgicos, mediante un proceso de homologacin de asignaturas, opten al ttulo de ingenieros. La filosofa con que se establecen tanto las carreras de especializacin tecnolgica como las de ingenieras, no solo es la abrir posibilidad al tecnlogo para que adquiera un mayor nivel de conocimiento en un rea especifica de la tecnologa, sino que se presenta como un abanico de posibilidades de incursionar en reas afines y complementarias, materializando de esta manera la posibilidad de formacin de un profesional multidisciplinario. Actualmente cursa solicitud de Registro Calificado mediante decreto 792 la Ingeniera en Produccin y se encuentra en trmite de cambio de denominacin, a la luz del decreto en mencin, el programa de Ingeniera en Distribucin y Redes Elctricas a Ingeniera Elctrica, a la vez se encuentran en proceso de elaboracin los documentos relacionados con las ingenieras restantes. Hoy la Facultad Tecnolgica, que cuenta con 4.300 estudiantes y con una sede de aproximadamente 20.000 mts2 dotada con equipamiento, laboratorios y talleres modernos, ha comenzado a liderar el nuevo paradigma educativo de la Universidad Publica al comprometerse con la educacin tecnolgica y la educacin por ciclos como una nueva alternativa de ampliacin de la cobertura de la educacin superior. Tomando en cuenta que la mayora de los programas que se presentan a consideracin para la obtencin de acreditacin de calidad son de corte tecnolgico, se considera pertinente presentar a continuacin un marco conceptual alrededor de lo que la Universidad Distrital en cabeza de la Facultad Tecnolgica asume como Educacin Tecnolgica. 2.3.2 Sobre la conceptualizacin de la Educacin Tecnolgica La discusin acerca del significado de la educacin tecnolgica, el alcance de su objeto de estudio, y especialmente su diferenciacin con respecto a otras modalidades de educacin superior es una preocupacin nacional latente que no ha sido del todo resuelta, aunque se constituya en un eje temtico que ha dado origen a muchos anlisis, discusiones y disertaciones.
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Revisados algunos documentos que proponen conceptualizaciones nacionales al respecto, y capitalizada la experiencia de la Facultad durante su periodo de funcionamiento, se resumen aqu algunas de las premisas bsicas sobre las cuales se han diseado las propuestas de reestructuracin curricular de las carreras que hoy se ofrecen. Tales premisas son consideradas aproximaciones a los conceptos, dado que la discusin an contina y stos son susceptibles de modificacin o complementacin. El significado de la Educacin Tecnolgica Aunque pueda afirmarse que no existe consenso nacional ni universal acerca del significado de la educacin tecnolgica, existen acepciones de uso frecuente como la que aqu se presenta. En la mayora de los pases industrializados se entiende por educacin tecnolgica una modalidad de formacin en un nivel del conjunto de las profesiones tcnicas, las cuales se estructuran en un continuum que se inicia con el profesional tcnico y culmina con el nivel del ingeniero. En muchos pases, la educacin tecnolgica constituye el primer ciclo de formacin en ingeniera, de tal manera que el ttulo de Tecnlogo es equivalente al ingeniero de primer ciclo o ingeniero prctico... 120 El concepto inicial de educacin tecnolgica aparece en Colombia a comienzos de la dcada de los 70s, y ha tenido a partir de ese momento distintas interpretaciones. Ante este hecho, que se vislumbra fcilmente en el anlisis de su evolucin histrica, la Facultad Tecnolgica asume una posicin ante la dicotoma existente descartando de antemano las concepciones ideolgicas que visualizan este campo de accin de la educacin superior como una modalidad diferente y totalmente independiente de la que clsicamente ha sido impartida por las Universidades, asignndole adems el carcter de terminal. Esta posicin, defendida por algunos sectores, fue incluso reglamentada en alguna poca a nivel nacional pero se considera un error que ha sido superado, especialmente a partir de la Ley 30 de 1992, la cual abre el espacio para la ejecucin de planes curriculares con posibilidades de conexin a niveles de formacin ms avanzados, justificada en algunos elementos de realidad tales como:
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GOMEZ. V. M. La educacin tecnolgica en Colombia. Op. Cit. p. 7
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La dinmica del cambio tecnolgico contemporneo redunda en la necesidad de actualizacin permanente y profundizacin en el dominio de las nuevas tecnologas. Bajo esta perspectiva, la colocacin de puntos terminales a los procesos educativos particulares no tiene ninguna justificacin, y slo contribuira a inhibir las posibilidades de ascenso social de algunas personas Las carreras universitarias que se cursan en un tiempo mnimo de 10 semestres han registrado indicadores de desercin demasiado elevados, y aunque este hecho pueda atribuirse a muchos factores, entre ellos, sin lugar a dudas, la larga duracin de los programas se constituye en uno de los principales obstculos. Ante este hecho, la formacin por ciclos representa una alternativa de ascenso paulatino en la escala laboral. Basados en la experiencia internacional puede demostrarse que existiran posibilidades de distincin efectiva entre la formacin orientada al diseo y avance tecnolgico (que se conciben como objetivos de las carreras clsicas de ingeniera) y la formacin para el trabajo altamente calificado, cual es el propsito de las carreras de ingeniera cursadas por ciclos.
2.3.3Los compromisos de la Facultad ante la Educacin Tecnolgica El hecho de que una Universidad de trayectoria como la Universidad Distrital incursione en el campo de accin de la educacin tecnolgica en Colombia hace que se deban asumir ciertas responsabilidades, dentro de un sector educativo que en general no ha sido ampliamente investigado, pero con relacin al cual se percibe sin dificultad que no ha alcanzado los niveles de desempeo esperados. Tales responsabilidades pueden resumirse as: En Colombia, la educacin tecnolgica ha sido una modalidad educativa curricular e institucionalmente separada de las ingenieras y de las ciencias naturales La educacin tecnolgica es concebida por muchas personas como un nivel educativo de segunda categora, al cual acceden especialmente aquellos estudiantes que son rechazados de los programas clsicos de educacin universitaria Aunque la Ley 30 de 1992 menciona la existencia de denominaciones tales como carreras tcnicas profesionales, de una parte, y carreras tecnolgicas, de otra, no son claros los lineamientos curriculares caractersti-
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cos de cada una de ellas, luego la transicin entre tales campos de accin ha sido realizada irresponsablemente por algunas instituciones de educacin superior Las carreras tecnolgicas ofrecidas por el sector privado de la educacin gozan de gran desprestigio, y los niveles de calidad de las instituciones que las ofrecen son tan cuestionados que con frecuencia se duda de la legitimidad de sus denominaciones. Entre las principales carencias que se perciben en las entidades privadas de educacin tecnolgica, y que redundan en problemas de calidad de la educacin que imparten pueden citarse: Inexistencia de reglamentaciones garantes de la calidad de los procesos de seleccin, evaluacin del desempeo y capacitacin docente Mnima proporcin de personal docente de planta Limitaciones de infraestructura para la educacin tcnica (equipos, laboratorios, talleres, bibliotecas, sitios de prctica, etc.) Concentracin de programas en el rea comercial, dados los bajos requerimientos de infraestructura fsica para el funcionamiento de los mismos Inexistencia de convenios o relaciones formales con los sectores productivos El perfil profesional de los tecnlogos no es claro dentro del sector empresarial, y con frecuencia sus miembros no encuentran grandes diferencias con respecto a la figura del tcnico. La caracterizacin de un mejor perfil de este tipo de personal es una tarea ardua, por cuanto los diversos modos de utilizacin de los recursos humanos dentro de las empresas dependen en gran medida de las caractersticas estructurales de las mismas, y es frecuente el fenmeno de la sustituibilidad entre profesionales con caractersticas de formacin tericamente muy diferentes. 2.3.4 La Educacin Tecnolgica por Ciclos en la Facultad Tecnolgica La Educacin Tecnolgica en Colombia ha sufrido una fuerte reconceptualizacin, desde su aparicin en los aos 70s como modalidad de educacin terminal, hasta la concepcin que hoy funda la formacin tecnolgica como: formacin
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de la capacidad de investigacin y desarrollo, de innovacin en la respectiva rea del conocimiento, de tal manera que este tipo de educacin pueda contribuir eficaz y creativamente a la modernizacin y competitividad internacional del sistema productivo nacional, en el contexto de la internacionalizacin de las relaciones econmicas. 121 En este sentido la Facultad Tecnolgica enfrenta hoy retos diferentes a los que asumi en 1995, cuando se da inicio al proyecto de implementacin de las carreras tecnolgicas en la Universidad Distrital, y que de conformidad con los nuevos paradigmas que establece la Misin de Ciencia y Tecnologa en torno a las exigencias al conocimiento tecnolgico se enuncian de la siguiente manera: Formacin centrada en los fundamentos de los saberes bsicos, no solo de las ciencias naturales y exactas, sino de las ciencias sociales y del lenguaje de la significacin y del sentido Formacin para establecer relaciones entre teora y practica, ya que el mundo contemporneo exige profesionales creativos capaces de dar soluciones a problemas concretos a partir de su fundamentacin cientfica Formacin para la adaptacin a lo nuevo y a la incorporacin comprensiva y razonable de las innovaciones tecnolgicas Formacin para la creacin Formacin para el trabajo en equipo y la apropiacin del conocimiento tecnolgico
La Facultad Tecnolgica concibe sus programas tecnolgicos; con una duracin de seis semestres y con una slida fundamentacin cientfica; como programas de educacin no terminal y como un primer ciclo que propende por la formacin de tecnlogos, formados en una clara orientacin tecnolgica evidenciada en la solucin a problemas reales del entorno productivo, con scapacidad de: liderazgo, autoformacin, espritu empresarial, trabajo en equipo y valores personales, manejo del ecosistema y de las herramientas computacionales, que les permite incursionar con xito en el mercado laboral y en el mundo productivo de las empresas del Distrito Capital y del pas.
GOMEZ V. M. Cobertura, Calidad y Pertinencia: retos de la Educacin Tcnica y Tecnolgica en Colombia. ICFES. 2002 Pg. 72.
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Un segundo ciclo, no necesariamente consecuencia del primero, que apunta a la formacin de un profesional Ingeniero con un mayor nivel cientfico y terico que conlleva a fortalecer las competencias y habilidades del tecnlogo en el campo investigativo y de desarrollo y a la preparacin para los niveles postgraduales; objetivo que se logra mediante la profundizacin en las reas de ciencias bsicas e ingenieras aplicadas. Al segundo ciclo acceden los tecnlogos segn sus intereses acadmicos y necesidades de formacin en un campo puntual de la ingeniera como consecuencia de la necesidad de cualificacin que le exige su campo profesional de desempeo. En este sentido tres han sido los motivos por los cuales la Universidad Distrital en cabeza de la Facultad Tecnolgica ha optado por este modelo de formacin: a) Innovar en la formacin tradicional del ingeniero colombiano, comnmente considerada como excesivamente terica y no conducente a la creatividad. La formacin de tecnlogos en reas de las ciencias aplicadas, ingenieras, deber impulsar la capacidad nacional de investigacin aplicada y de experimentacin bases de desarrollo tecnolgico. Brindar una alternativa al alto nmero de estudiantes de ingenieras que deben abandonar sus estudios por razones econmicas o acadmicas, o por insatisfaccin con la formacin tradicional de ingenieros. La Facultad Tecnolgica esta convencida que es ms equitativo socialmente brindar oportunidades de acceso a la educacin superior que permitan en un menor tiempo y con una alta calidad acadmica ofrecer salidas al campo ocupacional
b)
c)
d)
Con lo anterior se garantizara la formacin de un profesional altamente competitivo en el campo profesional y con un fuerte componente de conciencia de la realidad econmica y social que vive el mbito productivo del pas al incorporarse con los entornos comunitarios y sociales, al identificar problemas y plantear soluciones. 2.3.5 La nueva propuesta curricular de educacin por ciclos Esta propuesta pretende enmarcar las carreras tecnolgicas de la Facultad como el primer ciclo tecnolgico de las carreras de Ingeniera.
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Teniendo como referente el Decreto 808 de crditos acadmicos y los requisitos para el registro calificado de programas de Ingeniera, surge la necesidad de replantear un componente comn en las carreras de 10 semestres. La intencin es formar Ingenieros con un mnimo de 160 crditos distribuidos as: 36 en Ciencias Bsicas 15 en el rea Econmico Administrativa 16 en el rea socio humanstica y 93 distribuidos en el rea de bsicas de la Ingeniera e Ingeniera Aplicada
Considerando que la formacin ofrecida por la Facultad debe partir del marco general de las carreras de diez semestres y que los estudios realizados por los estudiantes en su primer ciclo sean en el mayor porcentaje validados para el segundo ciclo, el programa curricular de los estudiantes de primer ciclo debe ser el mismo del de las carreras de 10 semestres. De esta manera el Tecnlogo tendr como plan de navegacin, el mismo que se le puede ofrecer a un ingeniero, pero solo tendr que completar un total de 96 crditos. En el cuadro adjunto, las casillas en amarillo corresponden a las asignaturas, segn las diversas reas de formacin, que debe tomar un estudiante para graduarse de Tecnlogo. En dicho cuadro se muestra como ejemplo una carrera de duracin de diez (10) semestres, con un plan de estudios segn las diversas reas de Formacin del Ingeniero y sus crditos respectivos, de acuerdo con la propuesta de ACOFI: reas de Ciencias Bsicas (32 crditos), Ciencias SocioHumansticas (16 crditos), Ciencias Econmico-Administrativas (16 crditos), Ciencias de la Ingeniera (32 crditos), Ingeniera Aplicada (32 crditos) y de libre asignacin (32 crditos). De las lneas de profundizacin: Se plantea a la vez ofrecer asignaturas que sean del rea profesional pero de carcter interdisciplinario que pueden ser tomadas por los estudiantes pero que no son de carcter obligatorio y que podran denominarse como crditos adicionales. Se sabe que un estudiante toma entre 16 y 20 crditos por semestre, segn su capacidad y disponibilidad. Por esta razn se hace este ofrecimiento de crditos adicionales. Lo anterior responde a la necesidad de un rediseo curricular, basado en la flexibilidad, entendida como la posibilidad que tiene el estudiante de escoger su camino de navegacin por la carrera a la que ingres. Esto tambin implica que las
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asignaturas sean lo ms autnomas posibles (sin prerrequisitos). Por supuesto que esta propuesta curricular requiere un profundo cambio de mentalidad, tanto en docentes como en estudiantes. 3. APRENDIZAJES
Han sido presentadas tres experiencias curriculares de educacin por ciclos, en instituciones de reconocido compromiso con la calidad de la educacin ofrecida. Estas experiencias tienen, por tanto, un importante valor demostrativo de criterios y propsitos en la organizacin de la oferta de educacin por ciclos. El aprendizaje, tal vez de mayor importancia, es la concepcin del primer ciclo como el espacio de fundamentacin bsica, de ndole cientfica y metodolgica (matemticas y ciencias bsicas, entre otras), que permita la posible continuacin de estudios en un ciclo posterior de mayor nivel profesional y exigencias intelectuales, a quienes as lo deseen. La experiencia del programa de Tecnologa Qumica de la U. de Antioquia es muy clara al respecto. Los cinco primeros semestres son comunes con la carrera de Qumica y slo hay diferencias en el sexto semestre. Estas slidas bases disciplinarias y generales permiten la movilidad del estudiante a un segundo ciclo. El primer ciclo es la fundamentacin del segundo, como corresponde al concepto de ciclos propeduticos, postulado en la Ley 749. Es similar la experiencia curricular del Instituto Tecnolgico Metropolitano (ITM), en el cual los ciclos son concebidos como niveles de mayor profundizacin, de tal manera que la fundamentacin recibida en el primero es condicin necesaria para el segundo, sobre todo desde la perspectiva de la mayor formacin para la Investigacin y Desarrollo, propia del segundo ciclo o nivel. En el caso de la Facultad de Tecnologas, de la U. Distrital, en el marco de objetivos de flexibilidad curricular, quienes opten por el primer ciclo tecnolgico slo toman determinado nmero de crditos (96 en la propuesta actual, de un total de 160 crditos requeridos para la Ingeniera), en las mismas reas Bsicas de Formacin de las Ingenieras (Ciencias Bsicas, Ciencias Socio-Humansticas, Ciencias Econmico-Administrativas y Ciencias de la Ingeniera). De esta manera, el estudiante que quisiera continuar en el segundo ciclo slo tendra que tomar las materias correspondientes a los crditos restantes (64), en cada rea Bsica de Formacin. En estas experiencias curriculares, la concepcin del primer ciclo y de sus relaciones con el segundo, es muy diferente de otras propuestas que definen al primer ciclo como de carcter instrumental y operativo, por tanto ajeno a la necesidad
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de formacin en las reas Bsicas de Formacin, ya sealadas. En esta concepcin los ciclos no seran propeduticos, pues el primero no sirve de fundamentacin al segundo. Esta propuesta de ciclos es contraria no slo a los postulados de la Ley 749 sino a la experiencia internacional en educacin por ciclos, analizada en este estudio.
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IV CONCLUSIONES GENERALES Y EN RELACIN CON LA EDUCACIN SUPERIOR POR CICLOS EN COLOMBIA

1. Conclusiones Genricas
Con base en lo expuesto en este estudio es posible plantear que la formacin por ciclos constituye un punto neurlgico en la educacin superior, por su relacin directa o indirecta con la democratizacin de la educacin. La formacin por ciclos puede considerarse como una importante posibilidad de contribuir al desarrollo social con equidad y democracia, al favorecer la dinamizacin de las potencialidades cognitivas de los distintos grupos poblacionales, al abrir las oportunidades de acceso a niveles cada vez mayores de educacin y al favorecer, de esta manera, la generacin de nuevas oportunidades de trabajo. No es posible hoy pensar en polticas de formacin en la educacin superior que no incluyan entre sus estrategias la formacin y desarrollo de competencias por ciclos y crditos. Frente a las nuevas realidades sociales y econmicas generadas por la globalizacin, parece estar debilitndose la formacin profesional de largo plazo, en reas especficas y cerradas y con modalidades pedaggicas centradas en la enseanza. Hoy, las estrategias de formacin tienen como principios subyacentes la concertacin, la cooperacin y la bsqueda de espacios de aprendizaje participativos, que han ido substituyendo las normas tradicionales por la definicin de mbitos y niveles de competencias genricas. Esta situacin ha permitido comenzar a superar la yuxtaposicin dicotmica educacin-trabajo para reemplazarla por la complementariedad y la articulacin sistmica que se expresa en las concepciones comunes de los organismos internacionales alrededor de la educacin para el trabajo. Esta perspectiva, reconceptualiza la perspectiva tradicional de educacin y la orienta hacia la formacin y el desarrollo de la fuerza laboral.
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La educacin por ciclos y crditos se ha asumido con gran fuerza poltica en diferentes pases y hoy es parte de la poltica general de la Unin Europea. Una fortaleza de esta educacin es que ha permitido eliminar las barreras o fronteras entre la educacin formal, la educacin no formal y la educacin informal fusionndolas en una gran red de educacin permanente. La formacin por ciclos y crditos est asociada a la nocin de educacin permanente que puede desarrollarse en dos dimensiones fundamentales: una vertical asociada a toda la vida de una persona, y otra horizontal asociada a todos los espacios, modalidades y campos de conocimientos. En la concepcin de los ciclos y los crditos, la educacin permanente adquiere una nueva dimensin al articularse estrechamente con la generacin y desarrollo de competencias o capacidades, incluyendo la de aprender toda la vida y para la vida. Tambin la formacin por ciclos y crditos cambia la nocin de formacin tradicional hacia la de formacin flexible, entendida como un conjunto de mltiples oportunidades de acceso al sistema de educacin superior y de ampliacin, profundizacin, especializacin, perfeccionamiento y reconversin de la formacin, en correspondencia con los escenarios laborales cambiantes y contingentes en los que deben desempearse los egresados del sistema. La educacin por ciclos y crditos est experimentando cambios en todo el mundo. De hecho, los diseos son variados aunque todos ellos tratan de responder a la necesidad de una formacin ms flexible y democrtica, que posibilite a todo aquel que tiene una expectativa educativa, aprender y desarrollar sus competencias para poder competir en un mundo laboral flexible y complejo. Tambin, la formacin por ciclos parece fundamentarse en la necesidad de reformular la tradicional forma de organizacin de los contenidos de formacin caracterizados por selecciones, secuencias y ritmos explcitos en largo tiempos de duracin en los cuales la formacin va perdiendo calidad y pertinencia en relacin con las exigencias de nuevas calificaciones. La formacin tradicional se ha caracterizado por una sobre-educacin o sobre-calificacin que no es compatible con la flexibilidad laboral que ha hecho irrupcin en todos los mercados laborales. Es por esto que muchos pases han reconceptualizado sus modelos de formacin. En Europa los miembros de la Unin Europea trabajan hacia la convergencia de las estructuras de sus sistemas de educacin superior estableciendo el sistema de ciclos y crditos (ECTS). En Estados Unidos, Canad, Japn y otros pases con larga experiencia en el sistema de crditos, la flexibilidad tiende puentes y lneas de comunicacin entre las diversas alternativas y niveles de forma146
cin. En Latinoamrica, tambin es posible registrar diversos movimientos en este sentido. As, en algunos pases como Argentina y Uruguay se ofrece una formacin profesional por ciclos o trayectos profesionales cortos que permiten a los estudiantes alternativas ocupacionales al tiempo que les favorecen oportunidades de continuidad en niveles superiores de educacin122. En Colombia, recientemente ha sido aprobada la Ley 749 por la cual se organiza el la educacin superior por ciclos. Como puede verse la educacin superior por ciclos y crditos no es ajena a la necesidad de redefinicin de la educacin superior tradicional, a la bsqueda de salidas ms tempranas y diversificadas con oportunidades de ciclos cortos y largos, y al establecimiento de una estrecha y amplia relacin entre formacin y trabajo. Al mismo tiempo, ha permitido rescatar la identidad de la educacin post-secundaria no universitaria considerada de bajo perfil e identidad. La educacin por ciclos parece, pues, sugerir la idea de la necesidad de la fundacin de una educacin superior flexible llena de oportunidades de acceso, rutas, corredores o pasarelas, y articulaciones que faciliten la movilidad, transferencia y por qu no decir, navegabilidad en la educacin superior como medio de democratizacin de la formacin y de actualizacin permanente de los denominados recursos humanos. 2. En relacin a la Educacin Superior por Ciclos en Colombia
Es necesario reflexionar sobre el sentido de la formacin por ciclos que trascienda la formacin de largo plazo y genere oportunidades de certificacin corta de las competencias requeridas para competir en el mercado de trabajo. En este sentido es conveniente: 122
Distinguir los fines de los ciclos de formacin y su relacin con los diferentes perfiles que se definen en cada ciclo. Establecer mecanismos y criterios para asegurar la calidad de cada uno de los ciclos Estructurar una nueva organizacin curricular de los programas de formacin de conformidad con los perfiles de los ciclos de los campos de formacin. Diversificar las instituciones de conformidad con su vocacin, su proyecto institucional y su capacidad de oferta acadmica de programas de formacin.
Ver: Anexo III.
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Establecer mecanismos de articulacin entre los programas de formacin que permita a los estudiantes realizar transferencias horizontales y verticales dentro de, y entre las instituciones. Generar nuevas estructuras acadmicas que permitan crear programas integrados orientados a la formacin en el primer ciclo.
Es importante sealar aqu, la larga trayectoria seguida en Colombia de estudios y propuestas sobre la organizacin de la educacin superior en ciclos propeduticos. Igualmente importante es la existencia de diversas experiencias curriculares de educacin por ciclos, en instituciones de reconocido compromiso con la calidad de la educacin. Estas experiencias deben ser objeto sistemtico de estudio y anlisis, en el proceso de reglamentacin de la nueva ley 749.123 En efecto, desde 1995 se han realizado en el pas diversos estudios y elaborado propuestas sobre la educacin por ciclos de nivel superior.124 En ese ao, por ejemplo, se propuso la creacin de un subsistema de educacin tcnica y tecnolgica, por ciclos, en el que la educacin tecnolgica era conceptualizada como el primer ciclo de formacin en las ingenieras, de tal manera que el segundo ciclo confera el diploma y estatus profesional del Ingeniero. Esta propuesta se nutri de la larga experiencia europea de formacin de ingenieros prcticos, aplicados o tecnlogos, en un primer ciclo corto de 3 aos de duracin125. Al concebir a la Ingeniera como el ms alto nivel del conjunto de las profesiones tcnicas (conformadas por tcnicos, tecnlogos e ingenieros) se esperaba la natural integracin y sinergias mutuas en este tipo de saberes comunes. Tambin se esperaba la revaloracin social y educativa de los programas e instituciones tcnicas y tecnolgicas; hasta entonces con bajo estatus y consideradas como opciones de formacin de segunda clase; situacin que haba limitado fuertemente las posibilidades de desarrollo de sus respectivos programas e instituciones.
En el Captulo anterior se realiz una breve presentacin de las experiencias curriculares del Instituto Tecnolgico Metropolitano, de Medelln, de la Facultad de Tecnologas, de la U. Distrital en Bogot, y de los programas curriculares de Ingeniera Qumica y Tecnologa Qumica, en la U. de Antioquia. Es importante el conocimiento analtico de stas y de otros programas e instituciones con experiencias y propuestas significativas de educacin superior por ciclos.
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Ver Captulo III. La Educacin Superior por Ciclos en Colombia.
125 FISHWICK, W. (Ed.) Structures of Technological Education and contributing social factors. Studies in Engineering Education 11. UNESCO, 1988 & FRENCH, H. W. Los Tcnicos en Ingeniera. Algunos problemas de nomenclatura y clasificacin. Estudios sobre la Enseanza de la Ingeniera 7. UNESCO, 1986.
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En esta primera propuesta, el primer ciclo tendra las mismas bases cientficas y metodolgicas de las Ingenieras, pero se diferenciara por su orientacin de carcter tecnolgico, aplicado. El objetivo primordial de este primer ciclo era la formacin de ingenieros prcticos o ingenieros tecnlogos (correspondientes a la nomenclatura internacional de ingeniur praktiker, engineering technologists, field engineer,...), con slida fundamentacin cientfica en su rea tecnolgica y con capacidad de diseo, experimentacin y solucin de problemas tecnolgicos, lo cual era considerado como un aporte importante al desarrollo tecnolgico del pas. Otra importante dimensin de esta propuesta era su aporte potencial al aumento de cupos de nivel superior y a la mayor igualdad social de oportunidades. La oferta de educacin en Ingenieras; en dos ciclos (tecnolgico y profesional); sera de gran atractivo a numerosos jvenes de diversos estratos socio-econmicos que no pueden o no quieren participar en perodos largos de formacin. Los pregrados largos excluyen a un alto porcentaje de jvenes que no pueden permanecer largo tiempo sin ingresos. Estos mismos objetivos y dimensiones de formacin, pertinencia y democratizacin de las oportunidades educativas fueron refrendados en las recomendaciones de la Misin para la Modernizacin de la Educacin Superior Pblica (1995). Conviene relievar el nfasis que esta Misin le otorg a la slida formacin en bases cientficas y metodolgicas, en el primer ciclo tecnolgico, como condicin necesaria para que este primer ciclo pueda fundamentar el acceso posterior a un segundo ciclo, ya sea en la misma rea de formacin o en reas similares o para que el estudiante pueda continuar procesos de actualizacin, especializacin y recalificacin continuos. Posteriormente, la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (1996) plante la necesidad de formacin de competencias bsicas generales y de slidas bases cientficas, en los programas de formacin tcnica y tecnolgica del pas.126 Puede afirmarse entonces que hay una alta congruencia y complementariedad entre estos objetivos y criterios de formacin y los resultados del proyecto Tuning sobre la formacin de competencias genricas (instrumentales, interpersonales y sistmicas).127 En 1997, la Comisin ICFES para el fortalecimiento de la Educacin Tcnica y Tecnolgica avanz significativamente en la conceptualizacin de la formacin bsica comn, para programas tcnicos y tecnolgicos, como condicin para que estudiantes de estos programas puedan lograr mayor movilidad y transferibilidad ya
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Colombia: al filo de la oportunidad. Op. Cit. Ver: C. El Proyecto Tuning y la Educacin Superior por Ciclos.
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sea a un segundo ciclo o a otros programas o instituciones, lo cual es necesario no slo para lograr mayor equidad social en el acceso a las oportunidades educativas sino para facilitar y promover la formacin de recursos humanos altamente calificados, desde un primer ciclo o nivel de formacin hasta los mayores niveles del conocimiento, segn los intereses y capacidades del estudiante.128 Es claro que esta deseable movilidad y promocin estudiantil no puede lograrse sin una garanta de formacin bsica comn, compartida por todos los estudiantes, independientemente de su programa e institucin inicial. Esta es una condicin bsica para la conformacin de la educacin superior como un sistema de oportunidades, en lugar de la actual dispersin, atomizacin y particularizacin de la oferta de programas e instituciones, que caracteriza el estado actual de la oferta de nivel superior en este pas. La formacin bsica comn es, adems, necesaria para que el estudiante pueda aprovechar las mltiples oportunidades de formacin y actualizacin continuas, requeridas en el mundo del trabajo contemporneo.129 Por otra parte, estas propuestas conceptuales de fundamentacin del primer ciclo son altamente congruentes con diversas experiencias curriculares concretas, realizadas en instituciones nacionales reconocidas por su compromiso con la calidad de la educacin ofrecida. En el captulo III se han presentado tres experiencias curriculares de educacin superior por ciclos. Estas experiencias tienen un importante valor demostrativo de criterios y objetivos de formacin por ciclos, por lo que su estudio analtico es necesario como insumo no slo para la reglamentacin de la Ley 749 sino para todo programa e institucin que pretenda implementar el sistema de ciclos propeduticos en la educacin superior. La experiencia del Programa de Tecnologa Qumica, de la U. de Antioquia, es muy clara en su concepcin del primer ciclo como el espacio de fundamentacin bsica, de ndole cientfica y metodolgica (matemticas y ciencias bsicas, entre otras), que permita la posible continuacin de estudios en un ciclo posterior de mayor nivel profesional y exigencias intelectuales, a quienes as lo deseen. Los cinco primeros semestres son comunes con la carrera de Qumica profesional y slo hay diferencias en el sexto semestre. Estas slidas bases disciplinarias y generales permiten la movilidad del estudiante a un segundo ciclo. El primer ciclo es la fundamentacin del segundo, como corresponde al concepto de ciclos propeduticos, postulado en la Ley 749.
Este mismo objetivo de conformacin de un sistema de oportunidades de formacin; necesario para la equidad social y la competitividad internacional; es el vector dinmico del Informe Attali, analizado en el primer capitulo de este estudio.
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Ver: Cap. II. La racionalidad moderna y el contexto de la formacin por ciclos.
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Es similar la experiencia curricular del Instituto Tecnolgico Metropolitano (ITM), en la cual los ciclos son concebidos como niveles consecutivos de mayor profundizacin, de tal manera que la fundamentacin recibida en el primero es condicin necesaria para el segundo, sobre todo desde la perspectiva de la mayor formacin para la Investigacin y Desarrollo, propia del segundo ciclo o nivel. En el caso de la Facultad de Tecnologas, de la U. Distrital, en el marco de objetivos de flexibilidad curricular, quienes opten por el primer ciclo tecnolgico slo toman determinado nmero de crditos (96 en la propuesta actual, de un total de 160 crditos requeridos para la Ingeniera), en las mismas reas Bsicas de Formacin de las Ingenieras (Ciencias Bsicas, Ciencias Socio-Humansticas, Ciencias Econmico-Administrativas y Ciencias de la Ingeniera). De esta manera, el estudiante que quisiera continuar en el segundo ciclo slo tendra que tomar las materias correspondientes a los crditos restantes (64), en cada rea Bsica de Formacin. Sin embargo, toda esta tradicin conceptual as como las diversas experiencias curriculares de fundamentacin del primer ciclo de formacin son desconocidas en el articulado de la Ley 749, en la que se postula un primer ciclo de ndole prctica, operacional e instrumental, orientado a la formacin de competencias laborales, lo que excluye la fundamentacin terica y metodolgica y la formacin integral, propias del primer ciclo. Este primer ciclo; al no poder formar los fundamentos tericos y metodolgicos para un segundo ciclo; niega y anula la naturaleza propedutica de la educacin por ciclos, tal como fue definida en la Ley.130 Contrara, adems, los criterios y objetivos del primer ciclo, tal como se concibe y practica en la reciente experiencia internacional en educacin superior por ciclos, analizada en este estudio. Un primer ciclo, de ndole operacional e instrumental, es de facto terminal y no propedutico, aunque se pretenda darle carcter propedutico de jure, arbitraria y artificialmente.
La Ley 749 postula que los ciclos deben ser de carcter propedutico, lo que implica que el primer ciclo debe formar la fundamentacin terica y metodolgica para los otros 2 ciclos, en reas de las ingenieras y tecnologas de la informacin. Este ciclo debe garantizar una formacin integral en campos de la formacin bsica, la formacin tcnica, la formacin tcnica aplicada y la formacin socio-humanista. Por tanto las competencias formadas no pueden ser solamente competencias prcticas, de desempeo ocupacional pragmtico (las llamadas competencias laborales), sino competencias derivadas de los fundamentos tericos y metodolgicos ya mencionados.
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La naturaleza de este primer ciclo, segn lo define la Ley 749, en realidad no corresponde a criterios o necesidades de ndole acadmica de nivel superior. Ms bien, este ciclo es la expresin concreta de los intereses particulares de gremios e instituciones tcnico-profesionales, en bsqueda de mayor demanda y matrculas para sus instituciones. Sin embargo, el tipo de capacitacin prctica, operativa e instrumental ofrecida, no corresponde a los objetivos de la educacin superior ni puede formar en los fundamentos bsicos requeridos para el segundo ciclo, por lo cual su ubicacin natural debe ser en el campo de la capacitacin laboral no-formal o extra-escolar, estrechamente articulada con el SENA y con las numerosas instituciones existentes de capacitacin laboral no-formal. A este tipo de capacitacin pueden acceder, sin problemas, estudiantes de diversas trayectorias formativas previas: egresados de grado noveno o secundaria bsica, bachilleres tcnicos o acadmicos, personas con CAP del SENA y de institutos de educacin no formal, jvenes adultos, etc. De esta manera se evita, adems, el grave error conceptual y educativo de establecer equivalencias entre los objetivos de la educacin superior (en este caso, de primer ciclo) y los objetivos del SENA y de las instituciones no formales de capacitacin laboral. Se evitara as el evidente despropsito de otorgarle al SENA un papel protagnico en la Certificacin de competencias laborales en el nivel superior. Por tanto, en el nivel superior slo deberan existir dos (2) ciclos; el tecnolgico (primero) y el profesional (segundo), ambos definidos en la Ley como verdaderos ciclos; mutuamente interdependientes y complementarios, por tanto propeduticos; pues la naturaleza del ciclo profesional es la complementacin terica y metodolgica- de la formacin bsica comn, y de la propiamente tecnolgica o especializada, que se postula para el ciclo tecnolgico. Respecto a estos dos ciclos claramente articulados y complementarios, es necesario entonces conceptualizar y reglamentar los objetivos, contenidos y alcance de la formacin bsica comn del ciclo tecnolgico. Con base en la reciente experiencia europea de organizacin de la educacin superior en secuencia de ciclos, es posible plantear, para el caso colombiano, los siguientes criterios curriculares para la articulacin y complementacin entre el primero y el segundo ciclos.
152
Es claro entonces que el primer ciclo no es terminal ni estrechamente profesionalizante. Su objetivo es impartir una formacin bsica comn, basada en un conjunto de competencias genricas (sistmicas, instrumentales e interpersonales) y especificas,131 que le permitan al estudiante ya sea ingresar al mercado de trabajo en niveles intermedios de calificacin o continuar estudios en el segundo ciclo en la misma rea de formacin o en reas similares. El primer ciclo no confiere calificacin tcnica o profesional de alto nivel, ni altamente especializada. Califica para trabajos u ocupaciones de nivel intermedio. Otro importante objetivo de la formacin bsica comn es que provee un marco o referente de comparabilidad entre diversos programas e instituciones, lo que facilita y promueve la necesaria movilidad y transferibilidad del estudiante entre diversos programas e instituciones. El objetivo del segundo ciclo (profesional) es una formacin ms especializada, de nivel profesional, con mayor nfasis en la formacin de capacidades de investigacin y trabajo autnomo, creativo. El logro del primer ciclo no conduce necesaria ni inmediatamente al segundo. El acceso a ste requiere de inters y capacidades para una formacin ms especializada y de mayor nivel de exigencia intelectual. Por otra parte, el diseo curricular de ambos ciclos ya cuenta en Colombia con un importante conjunto de criterios y parmetros, en los requisitos o estndares mnimos para Ingenieras y Administracin. Estos deben ser los mismos para programas en estas reas organizados por ciclos. Slo seria necesario revisar la adecuacin del programa curricular a la secuencia de ciclos. No sera posible la coexistencia de estndares distintos, para las mismas reas del conocimiento, segn su ubicacin institucional.
131
Ver: El Proyecto Tuning y la Educacin Superior por Ciclos.
153
ICFES
Finalmente, por su claridad expositiva se replica aqu el Cuadro Estructura genrica de un currculo por ciclos, ya presentado en el primer captulo.
Adaptado de: Campos Javier et al. Informe sobre la adaptacin de los estudios de las ingenieras en Informtica a la Declaracin de Bologna. Barcelona, Junio de 2002.
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ANEXOS
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ANEXO III EXPERIENCIAS INTERNACIONALES DE FORMACIN POR CICLOS*

1. Formacin por Ciclos Secuenciales
Las experiencias internacionales en la formacin por ciclos son diversas. En este captulo se presenta una descripcin de las estructuras organizativas de algunos sistemas educativos. La descripcin nos muestra una diversidad curricular amplia en la estructuracin de grados y cualificaciones. A pesar de esto, es posible establecer la convergencia de algunos sistemas que, como el europeo, intentan hacer compatibles muchos de los aspectos organizativos para ampliar las oportunidades de acceso a la educacin superior y garantizar la flexibilidad, la movilidad, la colaboracin, la transparencia y el reconocimiento de los estudios y de las titulaciones. 1.1 Espaa
La educacin superior est conformada por diversos tipos de instituciones, algunas de las cuales slo ofrecen el primer ciclo, mientras otras ofrecen ambos ciclos.1 La formacin de primer ciclo tiene una clara orientacin profesional y tiene una duracin de tres aos, con una carga lectiva no inferior a 180 crditos. Las titulaciones de primer ciclo se denominan Diplomatura, Arquitectura Tcnica o Ingeniera Tcnica. La formacin en los dos ciclos puede darse sin titulacin intermedia. En este caso la formacin se ordena por ciclos pero la superacin del primero no da derecho a la obtencin de ningn ttulo, por cuanto no supone un
* Algunos aspectos no considerados en esta seccin se presentan en el Anexo V. Un documento fundamental para la comprensin de las transformaciones en la educacin superior espaola es el Informe Universidad 2000. Ms conocido como Informe Bricall, contiene tanto un diagnstico de los cambios requeridos para modernizar y mejorar la calidad de la educacin universitaria y no universitaria, como los lineamientos para ponerla en marcha.
1
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ciclo completo de formacin acadmica ni otorga una cualificacin profesional especfica (Veterinaria, Medicina, etc.). Pueden tener una duracin entre cuatro y cinco aos, con una carga lectiva no inferior a 300 crditos. Finalmente, existe la formacin de dos ciclos con ttulo intermedio. En este caso el primer ciclo conduce a la obtencin del ttulo de Diplomado, Ingeniero Tcnico o Arquitecto Tcnico, pudiendo continuar el segundo ciclo para obtener el ttulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto. El siguiente cuadro resume las modalidades formativas por ciclos:
*Escuela Universitaria de Arquitectura Tcnica. **Escuelas superiores de arquitectura tcnica
La mayor parte de los programas de formacin (en enseanzas tcnicas, ciencias sociales y jurdicas, ciencias experimentales y de la salud, y humanidades) estn curricularmente divididos en dos ciclos: Ciclo bsico (generalmente de carcter pluridisciplinario), Ciclo de especializacin o profesional (monodisciplinario).
La filosofa curricular es que el primer ciclo ofrezca fundamentacin general y pluridisciplinaria para la continuacin de estudios en el segundo ciclo, ya sea en
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la misma rea del conocimiento o en reas relacionadas, sobre las cuales se definen requisitos de pasarelas y/o complementos de formacin. Qu son las pasarelas? Por pasarelas se entiende el sistema por el cual un alumno que ha obtenido el ttulo de diplomatura o ingeniera tcnica o ha superado el primer ciclo (dos o tres primeros aos) de una licenciatura o ingeniera puede acceder al segundo ciclo de una titulacin diferente. Esto significa que desde las diplomaturas e ingenieras tcnicas se pueden acceder a segundos ciclos. Como regla general, se tiene acceso a los segundos ciclos de titulaciones que tienen relacin con los estudios de primer ciclo cursados, aunque hay segundo ciclos de titulaciones a las que se puede acceder desde cualquier diplomatura o ingeniera tcnica o habiendo completado cualquier primer ciclo. Los cupos de acceso a un segundo ciclo son limitados por lo que normalmente hay que tener una nota media de expediente determinada. Las Comunidades Autnomas a propuesta de las universidades de su territorio pueden establecer criterios preferentes de admisin. Como hemos dicho, algunas de las anteriores instituciones slo ofrecen primer ciclo (Escuelas, Institutos y Colegios Universitarios, Escuela Tcnica.) y otorgan los ttulos de Diplomado, Ingeniero Tcnico y Arquitecto Tcnico. Ejemplos: Diplomado en Ciencias Empresariales, Informtica, Biblioteconoma y Documentacin, Estadstica, Trabajo Social, Maquinaria Naval, Gestin y Administracin Pblica, etc... Ingeniero Tcnico en Informtica de gestin, Informtica de Sistemas, Qumica Industrial, Electricidad, Electrnica Industrial, Explotacin Agropecuaria, Aeromotores, Aeronavegacin, Equipos y Materiales Aeroespaciales, Forestal (con especializacin en), de Minas (con especializacin e..). Este primer ciclo le permite al estudiante continuar estudios en el segundo ciclo en otras instituciones, ya sea en la misma rea del conocimiento o en reas afines, segn la reglamentacin de pasarelas y/o estudios complementarios.
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El segundo ciclo ofrece los ttulos de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto. Entre otros ejemplos se pueden mencionar los siguientes:
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Un ejemplo de acceso al segundo ciclo mediante el sistema de pasarelas es el que se presenta en el programa de Ingeniera Tcnica en Informtica de sistemas, en la Universidad Complutense de Madrid. A qu segundos ciclos de otros estudios universitarios se puede acceder con esta Diplomatura? (pasarelas) A continuacin se relacionan todas las titulaciones que las normas actualespermiten cursar desde esta ingeniera. Sin embargo, hay que tener en cuenta que determinadas titulaciones no se imparten en la Universidad Complutense de Madrid (U.C.M.) y que otras, aun impartindose, no ofrecen cupos para el Segundo Ciclo: Ingeniero en Informtica sin complementos de formacin. Licenciado en Ciencias y Tcnicas Estadsticas sin complementos de formacin. Ingeniero en Electrnica cursando los siguientes crditos: 6 en Anlisis y Diseo de Circuitos 4,5 en Laboratorio de Programacin 4,5 en Sistemas Lineales 4,5 en Introduccin a los Semiconductores (Microelectrnica) 4,5 en Transmisin de Datos 4,5 en Fsica de las Radiocomunicaciones 4,5 en Fundamentos de Programacin.
Licenciado en Documentacin cursando los siguientes crditos: 4 en Archivstica, 6 en Biblioteconoma, 6 en Documentacin General, 12 en Anlisis y Lenguajes Documentales, 4 en Bibliografa y Fuentes de Informacin, y 12 en Tecnologa de Informacin.
Licenciado en Lingstica cursando los siguientes crditos: - 9 en Lengua Espaola, y - 9 en Lingstica
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Licenciado en Teora de la Literatura y Literatura Comparada cursando, de no haberlo hecho antes, los siguientes complementos de formacin: 9 crditos en Teora de la Literatura 9 crditos en Lingstica 6 crditos en Literatura Espaola del siglo XX 6 crditos en Literatura Espaola del siglo XVII y Dos bloques a elegir entre los siguientes: Introduccin a la Historia de la Literatura Alemana: 6 crditos Literatura Alemana de la Ilustracin y el Sturm und Drang: 6 crditos Introduccin a la Literatura rabe: 6 crditos Literatura rabe I: 6 crditos Introduccin a la Literatura Francesa: 6 crditos Literatura Francesa del siglo XVII: 6 crditos Introduccin a la Literatura Griega: 6 crditos Teatro Griego: 6 crditos Introduccin a la Literatura Hebrea: 6 crditos Literatura Hebrea I: 6 crditos Literatura Inglesa del siglo XX: 6 crditos Teatro Ingls I: 6 crditos Introduccin a la Literatura Italiana: 6 crditos Literatura Italiana: del Romanticismo al Neorrealismo: 6 crditos Introduccin a la Literatura Latina: 6 crditos Mitografa Latina: 6 crditos. Licenciado en Historia y Ciencias de la Msica cursando, de no haberlo hecho antes, los siguientes crditos como complementos de formacin: 6 en Estructuras del Lenguaje Musical 6 en Historia de los Estilos Musicales 30 a elegir de entre las asignaturas que figuran relacionadas en la tabla. Ser obligatoria la superacin de una prueba terico-prctica de nivel musical, cuya organizacin y contenidos determinar la UCM y se realizar anualmente en la convocatoria de junio.
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1.2
Francia
La educacin superior en Francia se caracteriza por un sistema dual conformado, por un lado, por universidades tradicionales que poseen diversas facultades especializadas, Institutos Nacionales Politcnicos, Institutos Universitarios de Tecnologa (IUT), Profesionales (IUP) y de Formacin de Maestros (IUFM) y, por otro, por las Grandes Escuelas (Grandes Ecoles) y otras instituciones profesionales, altamente selectivas en las admisiones. Las primeras son de acceso masivo y ofrecen formacin en reas profesionales aplicadas y en algunas disciplinas de investigacin. En las Grandes Escuelas se ofrece una formacin especializada de alto nivel, que comienza con dos (2) aos de clases preparatorias (CPGE) y contina 3 o ms aos de estudios. La educacin superior est organizada en tres ciclos y un cuarto ciclo de especializaciones o experiencias post-doctorales: Primer ciclo (2 aos): Corresponde a la formacin bsica en un campo o rea especfica del saber. Confiere el Diploma de Estudios Universitarios Generales (DEUG) en el que se menciona el rea de concentracin o especializacin. En Medicina el primer ciclo se denomina PCEM. Para ingresar a las Grandes escuelas se requiere un primer ciclo de dos (2) aos llamado Ciclo de Preparacin para las Grandes Escuelas (CPGE). En los Institutos Universitarios Profesionales (IUP) el primer ciclo es llamado Diploma de Estudios Universitarios Profesionales (DEUP).
Segundo ciclo (la duracin vara segn el rea del conocimiento): Al final del primer ao del segundo ciclo se otorga el ttulo de Licenciado (Licence) y despus de un ao ms de estudio el ttulo de Maestra (Maitrise). En varios campos profesionales se ofrecen las siguientes Maestras con dos (2) aos de estudios despus del diploma (DEUG) del primer ciclo: Maestra en Ciencias y Tcnicas (MST), en Ciencias de la Gestin (MSG), en Mtodos Informticos aplicados a la Gestin (MIAGE). En Medicina este segundo ciclo consiste en cuatro aos de estudio e internado en hospital. En Odontologa y Farmacia, este segundo ciclo dura seis (6) aos y conduce al Diploma de Estado (Diplome dEtat) de Doctor en Ciruga Dental y Doctor en Farmacia.
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En las Grandes Escuelas, el segundo ciclo de tres (3) aos despus del DEUG, DUT o el CPGE, conduce a diplomas en Ingenieras, Comercio y campos literarios. El ttulo de Ingeniero (Titre dIngenieur) es otorgado por escuelas de ingeniera, ya sea independientes o vinculadas a universidades, despus de cinco (5) aos de estudios superiores. Algunas escuelas de ingeniera aceptan estudiantes mediante exmenes competitivos que pueden tomarse dos aos despus de finalizada la secundaria (Bachillerato), o el tiempo equivalente al primer ciclo de nivel superior (DEUG).
Tercer ciclo: Est orientado a la especializacin y a la formacin para la investigacin y ofrece dos modalidades o canales: el profesional y el doctoral. El primero ofrece, en un ao de estudio, el Diploma de Estudios Superiores Especializados (DESS), de carcter terminal. En el doctoral, un ao de estudios conduce al Diploma de Estudios en Profundidad (Diplome dEstudes Approfondies DEA) y a la preparacin para el Doctorado. Este se logra tres o cuatro aos despus del DEA, mediante investigacin intensa supervisada por un Director de Tesis y la defensa de la Tesis.
Los Ingenieros con una Maestra de una universidad y estudiantes de ltimo ao de Ingeniera pueden proseguir hacia un Diploma de Investigacin Tecnolgica (Diplome de Recherche Technologique -DRT), de tercer ciclo, otorgado despus de completar un proceso (de 18 meses o 2 aos) de innovacin y desarrollo tecnolgico en sectores industriales o de servicios, bajo la supervisin de acadmicos y de personal del sector productivo. En Medicina, en general el tercer ciclo culmina con el Diploma de Estado de Doctor en Medicina, dos aos de estudios despus del DCEM. En campos especializados de la Medicina, conduce al Diploma de Estudios Especializados, despus de 4 o 5 de estudio... Cuarto ciclo (Post-doctorado): Despus del Doctorado es posible obtener la Habilitation pour Diriger les Recherches, que constituye el ms alto titulo y reconocimiento nacional, y es ofrecido a acadmicos que hayan demostrado capacidad de conducir investigacin cientfica de alto nivel y supervisar Tesis de Doctorado.
178
Formacin de maestros: Maestros de preescolar, primaria y secundaria: A partir del Diploma del primer ao del segundo ciclo (Licence), o de un diploma equivalente de tres (3) aos en la Unin Europea (o de 4 aos fuera de la UE), se pueden presentar candidatos a exmenes competitivos. La formacin dura 1 ao en Institutos Universitarios de Formacin de Maestros (IUFM). Las clases preparatorias y las grandes escuelas Las clases preparatorias son literarias, cientficas o econmicas. Las literarias preparan en dos aos para los concursos de ingreso en las escuelas normales superiores. Las cientficas preparan en dos aos para los concursos de ingreso en las grandes escuelas de ingenieros. Las econmicas preparan en dos aos para el concurso de ingreso en las grandes escuelas de comercio. Las grandes escuelas acogen a los estudiantes que, despus de dos aos de clases preparatorias, aprueban el concurso de ingreso. stos pueden ser admitidos a: Las escuelas normales superiores, que forman a docentes de alto nivel e investigadores en letras, ciencias humanas, economa y ciencias. La escuela de Archiveros Palegrafos, que prepara en cuatro aos para las responsabilidades de conservador del patrimonio nacional. Las escuelas militares forman en cuatro aos a los futuros oficiales de las fuerzas armadas francesas. Las escuelas de ingenieros, que forman en tres aos a los cuadros cientficos y tcnicos de las empresas en todos los grandes sectores (agricultura, construccin y obras pblicas, qumica, electrnica, obras civiles, etc.) Las escuelas de comercio y de gestin, que forman, tambin en tres aos, a los futuros cuadros de las empresas pblicas y privadas, en los sectores de la gestin comercial, administrativa y financiera.
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Los institutos de estudios polticos (IEP), grandes establecimiento de enseanza superior que dispensan una formacin de tres aos en: economa y finanzas, poltica econmica y social, comunicacin y recursos humanos, servicio pblico, relaciones internacionales, etc. La Escuela Nacional de administracin (ENA) admite, por concurso, a estudiantes que suelen tener ya un diploma de estudios polticos. stos reciben durante 27 meses, en forma de cursos y prcticas, la formacin profesional de los futuros altos funcionarios.
Las STS (secciones de tcnicos superiores). En los liceos, estas secciones post-bachillerato preparan, en dos o tres aos, para el BTS (certificado de tcnico superior) en las profesiones industriales o comerciales, las actividades de servicios, etc. Un tercio de la formacin es de carcter general, y los dos tercios restantes, especializada. Comprende un perodo de prcticas en empresa de entre 8 y 12 semanas. Los IUT (institutos universitarios de tecnologa) Los IUT, adscritos a las universidades, preparan en dos aos, despus del bachillerato, para el DUT (diploma universitario de tecnologa). La enseanza dispensa una formacin general y una formacin especializada, con un perodo de prcticas de entre 6 y 8 semanas en ambientes profesionales. Los IUP (institutos universitarios profesionalizados) En las universidades, los IUP proponen una formacin tecnolgica larga, que comprende una formacin en ambiente profesional, una iniciacin en la investigacin y la enseanza de dos idiomas extranjeros. Los estudiantes pueden acceder a un IUP despus de un ao de estudios universitarios. Tiene la posibilidad de seguir una formacin durante tres aos, cada uno de ellos sancionado por un diploma nacional. El conjunto de esta formacin es sancionado por el ttulo de ingeniero maestro (ingnieur-matre). Otras formaciones profesionales Se disciernen diplomas universitarios como el magster, que se preparan en tres aos despus del DEUG, en diversas reas profesionales (gestin, comunicacin, etc.).
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Algunas universidades otorgan tambin diplomas de ingeniero, al trmino de tres aos de estudios, a partir de dos aos de estudios despus del bachillerato. Los IUFM (institutos universitarios de formacin de maestros) Los IUFM forman a los docentes de todos niveles, desde el jardn de infancia hasta el liceo: profesores de escuela (los llamados anteriormente maestros), profesores de colegio y de liceo. Los estudiantes de los IUFM son titulares de una licencia (bachillerato + 2 aos), y son seleccionados en funcin de sus antecedentes y de una entrevista. Los estudios duran dos aos, con un concurso al trmino del primer ao. 1.3 Blgica
En Blgica hay dos tipos de educacin superior claramente diferenciados: Educacin universitaria: corresponde a instituciones de estatus universitario con programas de 4 o 5 aos de duracin, organizados en dos (2) ciclos. El primer ciclo tiene una duracin mnima de dos (2) aos, proporciona una slida introduccin en las disciplinas acadmicas bsicas y confiere un ttulo (Candidat o Kandidaat) requerido para el acceso al segundo ciclo (dos o tres aos que conducen a un segundo grado) al final del cual se obtiene la Licencia (Licentiate o Licentiaat). Posteriormente se puede ingresar al tercer ciclo que comprende dos formas de especializacin: el Doctorado, altamente selectivo y restringido, y otros postgrados de especializacin. Educacin no-universitaria corta: programas terminales de 3 o 4 aos de duracin que confieren el diploma de Graduado (Gradu o Graduierte). 1.4 Suecia
La educacin superior en Suecia puede ser universitaria o no-universitaria. Incluye el primer y segundo ciclo, los estudios de tercer ciclo y la investigacin. El sistema actual de enseanza superior fue introducido en 1993 por una nueva Ley relativa a la enseanza superior. La reforma tena por objetivo principal dar a las universidades y a los establecimientos de enseanza superior una mayor autonoma para decidir sobre los programas de estudios y las condiciones locales de admisin de los estudiantes.
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En Suecia la educacin superior se imparte en las universidades y los colegios universitarios (hgskola). Los estudios universitarios duran al menos dos aos para un diploma de primer ciclo, tres aos para una licenciatura y cuatro aos para un master. Los estudios profesionales impartidos en la enseanza superior tienen una duracin de entre dos y cinco aos y medio. Algunos programas incluyen una formacin prctica en el sector industrial correspondiente o en el sector pblico. Ttulos finales Hay dos clases de ttulos: ttulos generales y ttulos profesionales. Los 52 ttulos profesionales (Yrkesexamen) se conceden tras finalizar la formacin. La duracin de la formacin vara entre dos y cinco aos y medio y se refiere bsicamente a las profesiones que requieren una autorizacin oficial (por ejemplo, la medicina). Los tres ttulos generales son los siguientes: Diploma de estudios superiores (Hgskoleexamen) con una especializacin decidida por la universidad o colegio universitario (mnimo dos aos de estudios); Licenciatura (Kandidatexamen, mnimo tres aos de estudios); Master (Magster examen, mnimo cuatro aos de estudios).
1.5 Italia En Italia existe una diferencia entre las instituciones universitarias y las no-universitarias. Las instituciones no-universitarias pueden ofrecer un diploma de estudios superiores no universitarios o una licenciatura universitaria. Este diploma se obtiene al finalizar los estudios en las academias de bellas artes y los institutos superiores de educacin fsica.2
2 Las academias de bellas artes (Accademia di Belle Arti) preparan a sus alumnos en la prctica de las actividades artsticas mediante el trabajo en el estudio de un artista. Ofrecen estudios de cuatro aos que consisten en tcnicas de pintura, escultura, decoracin y escenografa. Los institutos superiores de educacin fsica (Istituti Superiori di Educazione Fisica - ISEF) promueven el conocimiento de contenidos cientficos relacionados con la educacin fsica y preparan a sus alumnos para ejercer como profesores de educacin fsica o especialistas tcnicos en el mbito del deporte. El ISEF ofrece un diploma al final de unos estudios de tres aos durante los que se combina una educacin en los mbitos general y cientfico con una formacin prctica y tcnica.
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Las instituciones universitarias pueden llamarse Universit (universidad), Politecnici (politcnico) o Istituti universitari (instituto universitario). Esta divisin no implica ninguna diferencia en la calidad de la educacin impartida o en el valor de los ttulos que se ofrecen, sino que slo hace referencia al diferente nmero y tipo de las facultades que albergan. Normalmente las universidades engloban una gran variedad de estudios, mientras que los politcnicos estn especializados en materias tcnicas (en ellos se ubican las facultades de ingeniera y arquitectura) y, normalmente, los institutos universitarios slo ofrecen licenciaturas en un mbito concreto, por lo que slo cuentan con una o dos facultades. Existen dos categoras principales de instituciones universitarias: las que han sido creadas por el Estado y cuentan casi exclusivamente con su apoyo econmico, es decir, las universidades pblicas que normalmente reciben el nombre de universit degli studi, y las que no reciben subvenciones pblicas, que generalmente reciben el nombre de Libera Universit por ser universidades privadas que no dependen del Estado. Normalmente los cursos de educacin superior universitaria son de cuatro a cinco aos (seis aos para medicina y ciruga), mientras que los cursos de educacin superior no universitaria tienen una duracin de tres a cuatro aos. La enseanza superior universitaria se divide en tres ciclos, y al final de ellos se obtienen los siguientes ttulos: a) Diploma universitario Al finalizar un ciclo corto de estudios acadmicos de dos o tres aos que consiste en materias de contenido profesional y cursos impartidos en las escuelas con finalidades especiales (scuole dirette a fini speciali SDAFS), se obtiene un diploma universitario, que es reconocido como una cualificacin orientada al mundo profesional y que permite a los alumnos trabajar en algunas profesiones del sector pblico y privado. b) Licenciatura universitaria (diploma di laurea) Se obtiene al terminar los estudios universitarios de cuatro y seis aos (por ejemplo, en el caso de la licenciatura de medicina). Normalmente los estudios para el diploma di laurea tienen una duracin de cuatro a cinco aos, dependiendo de las facultades y las asignaturas. Las nicas licenciaturas con una duracin obligatoria de seis aos son las de medicina y ciruga.
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c) Diploma de especializacin -diploma di specializzazioneSe obtiene al finalizar un mnimo de otros dos aos de estudios o un diploma de doctorado (diploma di dottorato), con una duracin de un mnimo de tres aos. El objetivo principal de los doctorados de investigacin es llevar a cabo investigaciones de alto nivel y muy especializadas, diseadas especficamente para la formacin en la investigacin avanzada de estudiantes licenciados. Los cursos de especializacin consisten en clases, seminarios, sesiones prcticas, llamadas esercitazioni, y experimentos en el laboratorio. Al concluir la licenciatura universitaria, es posible proseguir estudios ms especializados, ya sea en las scuole di perfezionamento o en las scuole di specializzazione. El diploma universitario se puede conseguir tanto en la universidad como en las escuelas con finalidades especiales (scuole dirette a fini speciali). 1.6 Dinamarca La educacin superior est organizada en tres diferentes modalidades en funcin del nivel y de requisitos de admisin: la de ciclo corto, la de ciclo medio y la de ciclo largo. La educacin de ciclo corto est compuesta por programas de formacin de 1 a 3 aos de duracin y tpicamente orientados a reas ocupacionales especficas, como los de educacin tcnica; especialistas en computadores y en reas aplicadas de la economa: mercadeo, finanzas, administracin. Estos programas son ofrecidos en instituciones vocacionales especializadas (business colleges, technical colleges) El objetivo de la educacin de ciclo medio, de 3-4 aos de duracin en instituciones especializadas, es calificar para el ejercicio profesional en una gran variedad de profesiones aplicadas, como la docencia, enfermera, fisioterapia, terapia ocupacional, etc. En algunos programas se requiere haber tomado algunos cursos en el rea respectiva en la secundaria superior. Los programas de ciclo medio tambin incluyen los llamados bachelor programs de las universidades y de otras instituciones del sector universitario. Estos bachelor programs son ofertas de formacin de 3 aos que califican tanto para el desempeo ocupacional como para continuar estudios hacia el nivel de Maestra.
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Actualmente la mayora de los programas universitarios estn estructurados como bachelor programs de 3 aos, seguidos de programas de 2 aos que conducen a la Maestra. Algunas excepciones: programas de Maestra en Ingeniera, Medicina, Teologa. Los programas de ciclo largo, de 5-6 aos de duracin, tienen lugar en las universidades y su propsito es la formacin para la investigacin. 1.7 Alemania3
La educacin superior puede ser universitaria o no universitaria. Las instituciones de educacin superior incluyen: Las universidades y centros universitarios pluridisciplinarios (Universitten, Gesamthochschulen) Los institutos especializados de enseanza superior (Fachhochschulen) Los institutos de formacin pedaggica (Pdagogische Hochschulen), y Las escuelas superiores de bellas artes y msica (Kunst- und Musikhochschulen).
Las universidades presentan una amplia oferta de formacin y pueden expedir el ttulo de doctor (Promotionsrecht). Los centros universitarios pluridisciplinarios integran diferentes cometidos que generalmente realizan las universidades, Fachhochschulen y, en ciertos casos, las escuelas superiores de msica y bellas artes. Las Fachhochschulen ofrecen ciclos de formacin principalmente en la ingeniera, economa y empresariales, agricultura, ciencias sociales, documentalismo e informtica y artes aplicadas. La formacin tiene un carcter muy prctico y se orienta a las exigencias de la prctica profesional. Los institutos de formacin pedaggica forman a los maestros y profesores de las Grundschulen y de ciertas reas de la enseanza media; el resto del profesorado se forma en los centros universitarios. Los cursos en los centros de enseanza superior se imparten en alemn Tienen acceso a la enseanza superior los alumnos que han cursado el ciclo superior de la enseanza secundaria general o profesional, han seguido los cursos pertinentes y han superado las pruebas de final de estudios.
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Informacin adaptada de internet. Dilogo con ciudadanos de Alemania.
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Tres tipos de titulacin permiten acceder a la enseanza superior: el Allgemeine Hochschulreife permite el acceso general a la enseanza superior y da derecho a estudiar en todas las instituciones de enseanza superior sin ninguna restriccin; el Fachgebundene Hochschulreife da un acceso a la enseanza superior limitado a determinadas materias: permite matricularse en programas especficos de estudio en las universidades o instituciones equivalentes, y normalmente tambin en las Fachhochschulen; el Fachhochschulreife permite el acceso a las Fachhochschulen y a programas especficos de estudio en centros pluridisciplinarios (UniversittGesamthochschule).
En general, los estudios de enseanza superior incluyen un primer ciclo (Grundstudium), que en las universidades suele abarcar cuatro semestres y finaliza con un examen intermedio, y un segundo ciclo (Hauptstudium), que suele abarcar entre ocho y diez semestres en las universidades y que finaliza con el examen final. Los centros de enseanza superior estn autorizados a celebrar los exmenes universitarios (Hochschulprfungen) que dan derecho a titulaciones acadmicas: una Diplomprfung confiere el Diplomgrad, como por ejemplo el ttulo de ingeniero universitario o el DH (Diplomingenieur) de la Fachhochschule; una Magisterprfung confiere el Magistergrad (equivalente a la licenciatura); una Promotion confiere el Doktorgrad (doctorado), como por ejemplo en filosofa.
Determinados cursos de preparacin para ejercer una profesin de particular inters pblico concluyen con el examen de Estado (Staatsprfung): medicina, odontologa, veterinaria, farmacia, derecho, profesorado. En los dos ltimos casos se exige un segundo examen de Estado para acceder a la profesin. 1.8 Finlandia El sistema de educacin finlands consta de escuela primaria, preparatoria general y vocacional, educacin superior y educacin para adultos. La escuela primaria da una educacin de 9 aos para todos los nios en edad escolar a partir
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de los 7 aos de edad. El siguiente nivel de estudios se realiza ya sea en una preparatoria (de 3 aos) que termina en un examen de bachiller o en una escuela vocacional (de 2 a 3 aos) que prepara para un oficio o permite seguir a un nivel superior en el rea de especializacin. La educacin superior es dual, es decir, se imparte en universidades y politcnicos.4 Las universidades (20 en total) se dividen en multidisciplinarias (10), universidades tecnolgicas (3), 3 escuelas de economa y administracin de empresas y 4 academias de arte. Existe, adems, el Colegio de la Defensa Nacional, perteneciente al Ministerio de Defensa que ofrece educacin a nivel universitario. Todas las universidades llevan a cabo investigacin y otorgan doctorados y los grados universitarios corresponden a licenciatura (kandidaatti), maestra (maisteri) y doctorado (tohtori). En varias reas de estudios se puede tomar un grado intermedio predoctoral (lisensiaatti). La licenciatura tiene una duracin de, por lo menos, tres aos y equivale al Bachelor americano. Consiste de estudios bsicos e intermedios de la materia principal, y tiene como requisitos de grado una tesis de licenciatura, estudios de una o ms materias adicionales y estudios de idiomas. El grado de maestra requiere mnimo 5 aos de estudio de tiempo completo (o dos aos despus del grado de licenciatura) e incluye estudios avanzados y tesis de maestra. El grado de licenciatura puede obtenerse en 2 aos y el de doctorado en cuatro. La investigacin y la preparacin de una tesis substancial forman parte esencial de los estudios tanto en el nivel de licenciatura como en el doctoral. La unidad con que se mide el proceso de estudios es crdito. Un crdito requiere aproximadamente 40 horas de trabajo de estudio semanal. Un semestre de estudios de tiempo completo dan normalmente de 15 a 20 crditos. El requerimiento mnimo para el grado de licenciatura es 120 crditos. En la mayora de los casos el grado de maestra requiere 160 crditos. La educacin politcnica tiene una relacin estrecha con el mercado laboral, la industria y los servicios, especialmente en los escenarios regionales, esto es, est diseada para satisfacer las necesidades de cambio y desarrollo del campo laboral; tiene
De la educacin para adultos se encargan las diferentes instituciones patrocinadoras independientes, escuelas nocturnas, institutos vocacionales y universidades, las cuales todas tienen un centro de educacin continua.
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un marcado nfasis ocupacional y califica a los estudiantes en diversas profesiones. En los politcnicos, la investigacin tiene una marcada orientacin aplicada y prctica. En el 2001, haba en Finlandia 29 politcnicos, la mayora de ellos multidisciplinarios y contaban con una poblacin de cerca de 100. 000 estudiantes. En los Politcnicos, los programas acadmicos se concentran en reas exclusivamente profesionales. Pueden dividirse en lneas de especializacin y ser interdisciplinarios. El nmero de crditos de un programa acadmico en un Politcnico oscila entre 140 y 160 que corresponde a tres y medio o a cuatro aos de estudios de tiempo completo. Los planes de estudios de los programas acadmicos de los politcnicos estn compuestos de a) cursos bsicos, b) cursos profesionales, c) cursos opcionales y electivos, d) entrenamiento en el campo de trabajo y e) tesis (Bachelors thesis). 1.9 Noruega5 En Noruega la educacin superior se imparte en las Universidades y Escuelas Superiores. Se accede a ella una vez aprobados los estudios secundarios. A pesar de que algunas Escuelas Superiores privadas, la mayora son estatales, pero gozan de un alto grado de autonoma acadmica y administrativa. En Noruega hay cuatro universidades: la de Oslo, que es la ms antigua e importante, la de Bergen, la Universidad Politcnica de Noruega, situada en Trondheim y la Universidad de Troms. Hay tambin seis Escuelas Superiores especializadas de nivel universitario: Escuela Superior de Agronoma (s), Escuela Superior de Comercio (Bergen), Escuela Superior de Msica, Escuela Superior de Educacin Fsica y Deportes, Escuela Superior de Veterinaria y, Escuela Superior de Arquitectura.6 Escuelas Superior de Arte (Oslo) Escuelas Superior de Arte (Bergen)
5 Fuentes de Monica rang, asesora para asuntos de informacin del Departamento de Informacin del Ministerio de Educacin, Investigacin y Asuntos Eclesisticos. Licenciada en Filologa por la Universidad de Oslo.
Las escuelas superiores de Msica, Educacin Fsica y Deportes, Veterinaria y, Arquitectura. Estn situadas en Oslo.
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Estas instituciones desempean una doble funcin: docencia e investigacin. En ellas se imparte enseanza de niveles diversos, variando la duracin de los estudios entre cuatro y siete aos. En adicin a las universidades y escuelas superiores existen los denominados Centros Regionales de enseanza superior son facilitar el acceso a los estudios superiores y mejorar la cualificacin profesional en zonas apartadas. Los programas que se ofrecen en estos centros son, por lo general, ms cortos y de mayor orientacin ocupacional que los de las Universidades. La duracin de los estudios en ellos es de dos a cuatro aos, siendo sus modalidades las siguientes: capacitacin de profesores de educacin infantil y primaria, ingeniera, enfermera y asistencia social, adems de otras especialidades de orientacin ocupacional y una serie de estudios paralelos a los de las Universidades en sus grados bsico y medio. Los Centros contribuyen a la descentralizacin de la enseanza superior, objetivo de la poltica educativa noruega. 1.10 Portugal De acuerdo con la ley que rige el sistema educativo (Ley 48/86) la educacin superior est dividida en enseanza universitaria y en enseanza politcnica, dividiendo la enseanza en lo que podramos entender, a grandes rasgos, letras y ciencias exactas, carreras como filosofa, antropologa o historia y carreras como las ingenieras informticas.7 En el actual sistema de acceso a la educacin superior no es necesario tener un determinado curso de nivel secundario, sino que con cualquier curso de educacin secundaria se puede acceder a la formacin superior.8 Tampoco es necesa-
7 Legalmente, la enseanza universitaria pblica se rige por los principios de la LEI DA AUTONOMIA DAS UNIVERSIDADES (Ley 108 expedida el 24 de septiembre de 1988) y la enseanza politcnica se rige por los principios de la LEI DO ESTATUTO E AUTONOMIA DOS ESTABLECIMENTOS DE ENSINO SUPERIOR POLITCNICO (Ley 54/ 5 de septiembre de 1990), hacindose evidente en todos los niveles la diferenciacin explicitada entre la enseanza universitaria y la enseanza politcnica. 8
Entre otros, los cursos que dan acceso a la universidad son : Cursos do novo ensino secundario (10, 11 y 12 aos) Cursos da via de ensino do 12. ao de escolaridade Cursos da via profissionalizante do 12. ao de escolaridade Cursos tcnico-professionais (diurnos e ps-laborais) Cursos de nivel III das escolas profissionais, do Sistema de Aprendizagem e outros equivalentes Cursos do ensino secundrio recorrente
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rio tener cumplido un determinado plano curricular, que en un principio, pueda adaptarse mejor al currculo de la carrera universitaria. De todas maneras y evidentemente, es mucho mejor para el estudiante que las asignaturas que curse en la educacin secundaria sean lo ms cercanas posibles a lo que se vaya a impartir en la Universidad. De momento, el acceso a la Universidad sin certificaciones acadmicas no se contempla. 1.11 Austria En la educacin superior en Austria existe una diferencia entre las universidades9 y collegespara artes y msica y los Institutos de educacin superior denominados Fachhochschul. Esta educacin est precedida de la educacin postsecundaria. La educacin postsecundaria ofrece programas de estudio cortos para todos aquellos que llenan los requisitos de ingreso a la universidad. Estos cursos tienen una duracin entre cuatro y ocho semestres, e imparten las calificaciones tcnicas y prcticas que deben ser adquiridas en los colleges tcnicos y vocacionales. Los colleges postsecundarios ofrecen formacin para ocupaciones en el sector social y de los servicios y en ingeniera y comercio y en lo que se denomina profesiones paramdicas, las cuales tienen una duracin de seis semestres.10 Tambin se ofrecen cursos en los campos de la educacin preescolar y en educacin social, educacin especial. La educacin postsecundaria se ofrece a quienes habiendo terminado la educacin secundaria no desean ingresar a la universidad o a una Fachhochschul y quieren adquirir una formacin vocacional en corto tiempo. Las Fachhochschul son instituciones de educacin superior que proporcionan formacin acadmica y profesional de alta calidad para el ejercicio de ocupaciones especficas. La duracin mnima de los estudios en una Fachhochschul es de seis semestres, pero usualmente son de ocho semestres con perodos de prctica en el lugar de trabajo. La estructura del currculo garantiza que los estudiantes puedan completar sus estudios en menos tiempo. El ttulo que otorga una Fachhochschul puede ser el de Magster/Magistra o el de Diplom-Ingenieur. Estos grados permiten el acceso a la formacin doctoral.
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El acceso a la educacin vocacional avanzada es una condicin para el ingreso a la universidad
10 Existen siete grupos ocupacionales que caen dentro de las profesiones paramdicas y son: fisioterapeuta calificado, asistente mdico-tcnico calificado, asistente radiolgico tcnico calificado, consejero nutricional y diettico calificado, ergoterapeuta calificado, logopedista calificado, y ortofonista calificado.
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Los cursos de una Fachhochschul difieren considerablemente de los de una universidad, especialmente en lo que provisin y aprobacin se refiere. Los programas de formacin de las Fachhochschul puede ser ofrecidos por el Estado o por cuerpos corporativos de carcter pblico o privado y aprobados por un consejo independiente (el Fachhochschulrat). Son acreditados por cinco aos por el Ministerio de Ciencia y Transporte despus de recibir la aprobacin del Ministerio de Educacin y Cultura. A diferencia de las Fachhochschul que pueden ser privadas, las universidades (doce en total) y los colleges para artes y msica (seis) dependen del Estado. Los programas de estas instituciones conducen al grado de Diplomstudien que proporciona las bases acadmicas y artsticas para el ejercicio profesional. Los programas regulares en la universidad tienen una duracin entre ocho y doce semestres y en los colleges de artes entre 8 y 16 semestres. 2. 2.1 Formacin con Ciclos no Formales en Pases de Amrica Latina con Estructuras Binarias Chile11
En Chile el Estado reconoce oficialmente a las siguientes instituciones de educacin superior: Universidades; Institutos profesionales; Centros de formacin tcnica, y Academia Nacional de Estudios Polticos y Estratgicos; Academia de Guerra y Politcnicas; Escuelas de Armas y Especialidades de las Fuerzas armadas; Escuela Tcnica Aeronutica de la Direccin General de Aeronutica Civil; Academia de Ciencias policiales de Carabineros de Chile; Escuelas Matrices de Oficiales de las Fuerzas Armadas; Escuela de Carabineros y Escuela de Suboficiales de Carabineros de Chile, y Escuela de Investigaciones Policiales e Instituto Superior de Ciencias Policiales de Investigaciones de Chile.
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Vase, 10/03/90 ley 18.962 1990 Ministerio de Educacin.
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Los establecimientos de educacin superior reconocidos oficialmente pueden otorgar ttulos tcnicos de nivel superior, ttulos profesionales y grados acadmicos, segn corresponda, as: Los centros de formacin tcnica slo pueden otorgar el ttulo de tcnico de nivel superior. Este ttulo se otorga a un egresado de un centro de formacin tcnica o de un instituto profesional que ha aprobado un programa de estudios de una duracin mnima de mil seiscientas clases, que le confiere la capacidad y conocimientos necesarios para desempearse en una especialidad de apoyo al nivel profesional. Los institutos profesionales slo pueden otorgar ttulos profesionales de aquellos que no requieran licenciatura, y ttulos tcnicos de nivel superior en las reas en que otorgan los anteriores. El ttulo profesional es el que se otorga a un egresado de un instituto profesional o de una universidad que ha aprobado un programa de estudios cuyo nivel y contenido le confieren una formacin general y cientfica necesaria para un adecuado desempeo profesional. Las universidades pueden otorgar ttulos profesionales y toda clase de grados acadmicos en especial, de licenciado, magster y doctor. Corresponde, adems, exclusivamente a las universidades otorgar ttulos profesionales respecto de los cuales la Ley requiere haber obtenido previamente el grado de licenciado en las carreras que impartan. 12 El grado de licenciado es el que se otorga al alumno de una universidad que ha aprobado un programa de estudios que comprenda todos los aspectos esenciales de un rea del conocimiento o de una disciplina determinada. El grado de magster es el que se otorga al alumno de una universidad que ha aprobado un programa de estudios de profundizacin en una o ms de las disciplinas de que se trate. Para optar al grado de magster se requiere tener grado de licenciado o un ttulo profesional cuyo nivel y contenido de estudios sean equivalentes a los necesarios para obtener el grado de licenciado. El grado de doctor es el mximo que puede otorgar una universidad. Se confiere al alumno que ha obtenido un grado de licenciado o magster en la respectiva disciplina y que haya aprobado un programa superior de estudios y de investigacin, y acredita que quien lo posee tiene capacidad y conocimientos necesarios
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El otorgamiento del ttulo profesional de abogado corresponde a la Corte Suprema de Justicia
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para efectuar investigaciones originales. Adems de la aprobacin de cursos u otras actividades similares, un programa de doctorado debe contemplar necesariamente la elaboracin, defensa y aprobacin de una tesis consistente en una investigacin original desarrollada en forma autnoma y que signifique una contribucin a la disciplina de que se trate. Los ttulos profesionales que requieren haber obtenido el grado de licenciado son los siguientes: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) m) n) o) 2.2 Ttulo de Abogado: Licenciado en Ciencias Jurdicas; Ttulo de Arquitecto: Licenciado en Arquitectura; Ttulo de Bioqumico: Licenciado en Bioqumica; Ttulo de Cirujano Dentista: Licenciado en Odontologa; Ttulo de Ingeniero Agrnomo: Licenciado en Agronoma; Ttulo de Ingeniero Civil: Licenciado en Ciencias de la Ingeniera; Ttulo de Ingeniero Comercial: Licenciado en Ciencias Econmicas o Licenciado en Ciencias en la Administracin de Empresas; Ttulo de Ingeniero Forestal: Licenciado en Ingeniera Forestal; Ttulo de Mdico Cirujano: Licenciado en Medicina; Ttulo de Mdico Veterinario: Licenciado en Medicina Veterinaria; Ttulo de Psiclogo: Licenciado en Psicologa; Ttulo de Qumico Farmacutico: Licenciado en Farmacia; Ttulo de Profesor de Educacin Bsica: Licenciado en Educacin; Ttulo de Profesor de Educacin Media en las asignaturas cientficohumansticas: Licenciado en Educacin, y Ttulo de Profesor de Educacin Diferencial: Licenciado en Educacin. Salvador13
Como la mayora de los sistemas de educacin superior, la educacin superior en el Salvador, integra tres funciones: la docencia, la investigacin cientfica y la proyeccin social. La estructura de la educacin superior en este pas comprende: La Educacin Tecnolgica y la Educacin Universitaria. La educacin tecnolgica, tiene como propsito la formacin y capacitacin de profesionales y tcnicos especializados en la aplicacin de los conocimientos y destrezas de las distintas reas
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Fuente: Decreto nmero 522. promulgado por la Asamblea Legislativa de la repblica del Salvador.
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cientficas o humansticas. La educacin universitaria es aquella que se orienta a la formacin en carreras con estudios de carcter multidisciplinario en la ciencia, el arte, la cultura y la tecnologa, que capacita cientfica y humansticamente y conduce a la obtencin de los grados universitarios. El sistema de educacin superior en El Salvador, est compuesto por las instituciones:
Los grados acadmicos correspondientes a los distintos niveles de la educacin superior son los siguientes: a) b) c) d) e) f) tcnico; profesorado; tecnlogo; licenciatura, ingeniera y, arquitectura; maestra; y, doctorado.
El grado de tcnico se otorga al estudiante que ha aprobado un programa de estudios que comprenda todos los aspectos esenciales para la prctica del conocimiento y las destrezas en un rea cientfica o humanstica, arte o tcnica especfica. El plan de estudios acadmicos para la obtencin del grado de tcnico, tendr una duracin no menor de dos aos, y una exigencia mnima de sesenta y cuatro unidades valorativas. El grado de profesorado se otorgar a estudiantes que hayan cursado y aprobado el plan de estudios para formacin de docentes aprobado por el Ministerio de Educacin. Los planes de estudio para la obtencin del grado de profesorado tendrn una duracin no menor de tres aos y una exigencia acadmica mnima de noventa y seis unidades valorativas.
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El grado de tecnlogo se otorgar a estudiantes que cursen y aprueben un plan de estudios con mayor profundizacin que el tcnico, tendr una duracin mnima de cuatro aos y una exigencia acadmica de no menos de ciento veintiocho unidades valorativas. Los grados de licenciatura, ingeniera o arquitectura, se otorgan al estudiante que ha aprobado un programa de estudios que comprenda todos los aspectos esenciales de un rea del conocimiento o de una disciplina cientfica especfica. Los planes de estudios acadmicos para la obtencin del grado de licenciatura, de ingeniera o arquitectura, tendrn una duracin de cinco aos y una exigencia mnima de ciento sesenta unidades valorativas. La maestra es una especializacin particular posterior a los grados de licenciatura, ingeniera o arquitectura, en la que se desarrolla una capacidad especfica para el desempeo profesional y para el trabajo acadmico de investigacin y docencia. El plan de estudios para la obtencin del grado de maestra tendr una duracin no menor de dos aos, y una exigencia mnima de sesenta y cuatro unidades valorativas. El doctorado es el nivel de formacin posterior al ttulo de licenciado, ingeniero, arquitecto, o maestra, para avanzar en el conocimiento de las ciencias con el objeto de desarrollar un trabajo acadmico, creativo, de investigacin y docencia. Para la obtencin del grado de doctorado es necesario completar los estudios acadmicos de un plan no menor de tres aos, y ganar un mnimo de noventa y seis unidades valorativas. Podr accederse al grado de doctorado sin haber obtenido previamente otros grados acadmicos; pero en todo caso, la sumatoria de las unidades valorativas, que el aspirante al grado de doctor, debe ganar, no podr ser inferior a doscientas veinticuatro unidades valorativas. El crdito como sistema de medida del trabajo acadmico de los estudiantes equivale como mnimo a veinte horas de trabajo del estudiante, atendidas por un profesor, en un perodo de diecisis semanas.
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2.3 Venezuela El sector universitario incluye todas las universidades nacionales autnomas, experimentales y las privadas. Las universidades nacionales autnomas se rigen por la Ley de Universidades y las experimentales de carcter nacional funcionan mediante un rgimen de excepcin que la propia ley autoriza.14 Las universidades ofrecen estudios en todos los campos del conocimiento y a distintos niveles. La mayora de los programas de estudio de pregrado tienen entre cinco y seis aos de duracin y conducen al ttulo profesional de Licenciado o uno equivalente como por ejemplo: Abogado, Economista, Mdico, Ingeniero, etc. La Universidad Nacional Abierta ofrece un rgimen de estudio a distancia. El material curricular es diseado por mdulos, cada uno de los cuales contienen un nmero determinado de asignaturas que el estudiante recibe y debe completar segn las instrucciones. Al finalizar cada mdulo, presentar el trabajo final y, de acuerdo a la evaluacin obtiene los crditos segn la asignatura. El sector de la educacin superior no universitaria se concentra alrededor de Institutos tecnolgicos y Colegios Universitarios, que ofrecen carreras de carcter tecnolgicas, con una duracin de tres aos. Este subsector de educacin superior se encuentra conformado por 75 Institutos clasificados de la siguiente manera: 36 Institutos Universitarios de Tecnologa, 15 Colegios Universitarios, 2 Institutos Universitarios Politcnicos, 1 Instituto Universitario Pedaggico, 16 Institutos Universitarios, 2 Institutos Universitarios de Formacin de Ministros del Culto y 3 Institutos Universitarios de Bellas Artes. Todos ellos se conciben para formar profesionales de carreras cortas (Institutos y Colegios) y de carreras largas Institutos Universitarios Politcnicos. Los Institutos y Colegios Universitarios ofrecen carreras cortas de tres aos (6 semestres) de duracin, bajo un rgimen de estudio presencial y otorgan el ttulo de Tcnico Superior. Los Institutos Universitarios Politcnicos otorgan el ttulo de Ingeniero, por cuanto ofrecen carreras largas.
Las universidades autnomas constituyen el grupo de instituciones de educacin superior ms antiguo y las conforman cinco instituciones: Universidad Central de Venezuela (UCV), Universidad de los Andes (ULA), Universidad del Zulia(LUZ), Universidad de Carabobo (UC) y Universidad de Oriente(UDO). Estas instituciones universitarias estn ubicadas a razn de una universidad por regin poltico territorial. Las universidades experimentales la conforman doce instituciones, entre las cuales se encuentra la Universidad Nacional Abierta (UNA). Esta institucin ofrece un rgimen de estudio a distancia para carreras cortas. Asimismo, tenemos la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), encargada de la organizacin y administracin de los Institutos Pedaggicos, a nivel nacional. Las universidades privadas estn conformadas por quince instituciones en todo el pas; sin embargo, el mayor nmero de ellas, est concentrado en la capital de la Repblica.
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ANEXO IV PRIMERO Y SEGUNDO CICLO EN LAS ENSEANZAS TCNICAS EN ESPAA

Arquitecto, ingenieros agrnomos; aeronutico; de caminos, canales y puertos; de minas y montes; naval y ocenico; industrial, en informtica, qumico, de telecomunicaciones. Enseanzas tcnicas. Primer y segundo ciclo ARQUITECTO Acceso: CURSO DE ORIENTACION UNIVERSITARIA -COU- opcin: A BACHILLERATO LOGSE: Cientfico-Tcnica BACHILLERATO EXP: Ciencias de la Naturaleza, Tcnico Industrial. DURACION ESTUDIOS: Tendrn una duracin de cinco aos y se estructurarn en primer y segundo ciclos, cada uno de los cuales tendr una duracin de, al menos dos aos. TITULACION: Arquitecto DESCRIPCION: Las enseanzas conducentes a la obtencin del titulo de Arquitecto debern mantener el adecuado equilibrio entre los aspectos tericos y prcticos de la formacin en arquitectura y garantizar la adquisicin de: La aptitud para elaborar proyectos arquitectnicos que satisfagan a la vez las exigencias estticas y tcnicas. Un conocimiento adecuado de la historia y de las teoras de la arquitectura Un conocimiento adecuado del urbanismo, la planificacin y las tcnicas aplicadas en el proceso de planificacin. La capacidad de comprender la profesin de arquitecto y su funcin en la sociedad, en particular elaborando proyectos que tengan en cuenta los factores sociales.
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SALIDAS PROFESIONALES: La Arquitectura es el ejemplo tpico de la profesin liberal; sin embargo, el auge de las grandes empresas de construccin conduce al agrupamiento en equipos o talleres profesionales y al trabajo al servicio de las grandes empresas o de la Administracin Pblica. El creciente proceso de urbanizacin ha llevado al inters por la racionalizacin y humanizacin del medio a travs del Urbanismo, campo que presenta grandes perspectivas, sobre todo en organismos dependientes de la Administracin. Los principales sectores de ocupacin son las empresas de materiales de construccin, prefabricados, diseo industrial, interiorismo y, especialmente, la recuperacin y restauracin de edificios antiguos. LEGISLACION: Real Decreto 4/1994, de 14 de enero, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Arquitecto y se aprueban las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtencin de aqul. (B.O.E. 52-1994). INGENIERO AGRONOMO Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- opcin: A, B. BACHILLERATO LOGSE: CC. de la Salud, Cientfico-Tcnica. BACHILLERATO EXP: Ciencias de la Naturaleza, Tcnico Industrial. DURACION ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACION: Ingeniero Agrnomo DESCRIPCION: El Ingeniero Agrnomo es un tcnico capaz de aprovechar los recursos naturales del mbito agrcola para obtener alimentos, fibras para tejidos y otros productos vegetales o animales tiles al hombre. Puede dirigir explotaciones agropecuarias, realizar proyectos de construccin de edificios, mecanizacin, electrificacin y riegos; obtener variedades de plantas o de razas animales para conseguir mayores rendimientos, trasformar los productos obtenidos directamente de la Naturaleza en otros elaborados de ms valor a travs de las industrias agrcolas, y todo ello enfocado a conseguir una productividad ms alta y un mayor beneficio econmico.
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SALIDAS PROFESIONALES: El Ingeniero Agrnomo habitualmente presta sus servicios en cooperativas agrcolas, grandes explotaciones, viveros, seleccin de semillas, innovaciones de cultivos, servicios contra plagas y organismos dependientes del Ministerio de Agricultura. Sus funciones son la mejora de los productos agrarios, ganadera, rentabilidad de explotacin de tierras e instalaciones agrarias, construccin de instalaciones de riego y perfeccionamiento y uso de maquinaria, pesticidas, etc. LEGISLACION: Real Decreto 1451/1990, de 26 de octubre, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Ingeniero Agrnomo y se aprueban las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtencin de aqul. (B.O.E. 20-11-1990) PASARELAS Y/O COMPLEMENTOS DE FORMACION Acceso 2 ciclo segn lo dispuesto en el B.O.E. de 26-9-1991: Slo aplicable a alumnos que hayan cursado los nuevos planes de estudio. Podrn acceder al segundo ciclo de Ingeniero Agrnomo, adems de quienes cursen el primer ciclo de estos estudios: a) Directamente, sin complementos de formacin, quienes hayan superado el primer ciclo de Ingeniero de Montes o estn en posesin del ttulo de: Ingeniero Tcnico en Explotaciones Agropecuarias, en Hortofruticultura y Jardinera, en Industrias Agrarias y Alimentarias, en Explotaciones Forestales y en Industrias Forestales. b) Quienes estn en posesin del ttulo de Ingeniero Tcnico en Mecanizacin y Construcciones Rurales, cursando los siguientes complementos de formacin: nueve crditos en Biologa, Fisiologa Vegetal y Botnica y doce crditos en Fundamentos Qumicos de la Ingeniera. INGENIERO AERONUTICO Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin: A BACHILLERATO LOGSE: Cientfico-Tcnica BACHILLERATO EXP: Ciencias de la Naturaleza, Tcnico Industrial. DURACION ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos.
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TITULACION: Ingeniero Aeronutico DESCRIPCION: El Ingeniero Aeronutico est capacitado para realizar el diseo, fabricacin y mantenimiento, comprobacin y puesta a punto de aviones convencionales, helicpteros, misiles, satlites, etc., as como de los sistemas de propulsin, ayuda a la navegacin, telemando, etc., necesarios para los mismos y para su ubicacin y desplazamiento en los aeropuertos y helipuertos. Han de llevar a cabo un estudio riguroso de las pistas de despegue y aterrizaje, as como un control y revisin de las correspondientes instalaciones y sealizacin. Igualmente, el Ingeniero Aeronutico proyecta y realiza las terminales de los aeropuertos y estructuras que sirven de base a la navegacin area. SALIDAS PROFESIONALES: La empresa privada es la salida profesional ms clara para el Ingeniero Aeronutico. Por una parte, las compaas areas absorben gran parte de estos profesionales (Iberia, Avianca, etc.). Por una parte, las industrias aeronuticas ofrecen puestos de trabajo de carcter ms investigador y tcnico (por ejemplo, Construcciones Aeronuticas, CASA, Instituto Nacional de Tecnologa Aeronutica, etc.). Igualmente, algunas empresas especializadas en Electrnica y en Informtica incluyen en ocasiones al Ingeniero Aeronutico en sus plantillas. Las oposiciones que requieren especficamente la posesin del ttulo de Ingeniero Aeronutico suelen ser convocadas por los Ministerios de Obras Pblicas y Transportes y de Defensa. LEGISLACION. Real Decreto 1426/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Ingeniero Aeronutico y se aprueban las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtencin de aqul. (B.O.E. 10-10-1991) PASARELAS Y/O COMPLEMENTOS DE FORMACION Acceso 2 ciclo segn lo dispuesto en el B.O.E. de 27-12-1993: Slo aplicable a alumnos que hayan cursado los nuevos planes de estudio. Podrn acceder directamente, sin complementos de formacin, al segundo ciclo de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Ingeniero Aeronutico, adems de quienes cursen el primer ciclo de estos estudios, quienes estn en posesin del ttulo de Ingeniero Tcnico en Aeromotores, Ingeniero Tcnico en Aeronavegacin, Ingeniero Tcnico en Aeronaves, Ingeniero Tcnico en Aeropuertos e Ingeniero Tcnico en Equipos y Materiales Aeroespaciales.
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INGENIERO DE CAMINOS CANALES Y PUERTOS Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin: A BACHILLERATO LOGSE: Cientfico-Tcnica BACHILLERATO EXP: Ciencias de la Naturaleza, Tcnico Industrial. DURACION ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACION: Ingeniero de Caminos Canales y Puertos DESCRIPCION: El objetivo fundamental de la Ingeniera de Caminos es la concepcin, proyecto, ejecucin y mantenimiento de las obras pblicas y de toda la construccin en general: Carreteras, puentes, muelles, aeropuertos, presas, vas frreas, defensa portuaria o atraque, aprovechamientos energticos, sistemas de regado, distribucin y saneamiento de aguas, ordenacin del territorio, mejora y conservacin del medio ambiente, etc. SALIDAS PROFESIONALES: Dentro de las Ingenieras, la de Caminos, Canales y Puertos es una de las que gozan de mayor aceptacin y prestigio en Espaa. La salida profesional ms frecuente para estos ingenieros es el trabajo en el sector de obras pblicas. En este tipo de empresas, estos titulados comienzan realizando tareas de tipo tcnico, para, posteriormente desarrollar labores de supervisin y gestin. Las empresas constructoras, sobre todo, las pequeas y medianas, buscan en el Ingeniero de Caminos a un directivo que sepa resolver problemas de gestin y organizacin y que no se limite a ser exclusivamente un tcnico cualificado. LEGISLACION: Real Decreto 1425/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, y se aprueban las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtencin de aqul. (B.O.E. 10-10-1991) PASARELAS Y/O COMPLEMENTOS DE FORMACION Acceso al 2 ciclo segn lo dispuesto en el B.O.E. de 27-12-1993: Slo aplicable a alumnos que hayan cursado los nuevos planes de estudio.
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Primero: Podrn acceder directamente, sin complementos de formacin, al segundo ciclo de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, adems de quienes cursen el primer ciclo de estos estudios, quienes estn en posesin del ttulo de Ingeniero Tcnico en Construcciones Civiles, Ingeniero Tcnico en Transportes y Servicios Urbanos e Ingeniero Tcnico en Hidrologa. Segundo: Podrn acceder al segundo ciclo de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, quienes habiendo superado el primer ciclo del ttulo de Ingeniero de Minas o poseyendo el ttulo de Ingeniero Tcnico en Explotaciones de Minas o de Ingeniero Tcnico en Sondeos y Prospecciones Mineras, cursen, de no haberlo hecho antes, entre 19 y 23 crditos distribuidos entre las siguientes materias: Ingeniera Hidrulica e Hidrolgica Transporte y Territorio Geometra Aplicada
La determinacin del nmero de crditos de cada una de las materias corresponder a las Universidades respectivas. INGENIERO INDUSTRIAL Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin: A BACHILLERATO LOGSE: CC. de la Salud Cientfico-Tcnica BACHILLERATO EXP: Ciencias de la Naturaleza, Tcnico Industrial. DURACION ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACION: Ingeniero Industrial DESCRIPCION: La Ingeniera Industrial es la carrera tcnica que tiene mayor nmero de especialidades. Adems, es la que abarca mayor amplitud laboral en la vida industrial del pas. Las principales funciones de los Ingenieros Industriales, en cada una de las ramas de especializacin, son las siguientes:
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Rama de Electricidad: Investigacin, proyecto, fabricacin, funcionamiento, manutencin y reparacin de equipos elctricos Rama de Mecnica: Investigacin y proyecto de instalaciones de equipos mecnicos. Vigilancia y asesoramiento en la construccin, instalacin, funcionamiento, mantenimiento y reparacin de tales equipos Rama de Metalurgia: Obtencin del metal, aleaciones, estudio de las propiedades, proceso de produccin etc. Rama de Organizacin Industrial: Organizacin de los procesos de produccin, estudios de mtodos y tiempos, aprovechamiento y funcionamiento del personal, estudios de mercados, etc. Rama Qumica: Investigacin y elaboracin de procedimientos para la transformacin qumica o fsica de productos qumicos, de las instalaciones necesarias para ello, estudio de las transformaciones de las materias, etc. Rama de Energa: Investigacin, planeamiento, construccin y vigilancia de centrales trmicas e hidroelctricas y de la maquinaria correspondiente. Rama Textil: Investigacin, planeamiento y vigilancia de la construccin, funcionamiento y reparacin de las instalaciones y maquinaria de las manufacturas textiles, hilaturas, papeleras, fibras, etc.
SALIDAS PROFESIONALES: Las salidas profesionales ms importantes las encuentran en las industrias y centros de investigacin, desarrollo tecnolgico, elaboracin de proyectos de construccin, produccin, mantenimiento y explotacin, control de calidad e inspeccin tcnica. Los sectores ms dinmicos son el qumico, el energtico y el microelectrnico. Otros sectores son el de la consultora, construccin, automvil, ferrocarriles, lneas elctricas, construcciones navales y aeronuticas, centrales nucleares, etc. Tambin pueden llevar a cabo trabajos en la Administracin Pblica, mediante el acceso a un gran nmero de Oposiciones. La formacin eminentemente generalista del Ingeniero Industrial hace que sus posibilidades de xito al concurrir al mercado de trabajo sean elevadas. Las perspectivas de promocin de estos profesionales son muy buenas. LEGISLACION: Real Decreto 921/1992, de 12 de julio, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Ingeniero Industrial y se aprueban las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtencin de aqul. (B.O.E. 27-8-1992) PASARELAS Y/O COMPLEMENTOS DE FORMACION Acceso 2 ciclo segn lo dispuesto en el B.O.E. de 27-12-1993: Slo aplicable a alumnos que hayan cursado los nuevos planes de estudio.
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Podrn acceder al segundo ciclo de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Ingeniero Industrial, adems de quienes cursen el primer ciclo de estos estudios, directamente, sin complementos de formacin, quienes estn en posesin del ttulo de Ingeniero Tcnico en Electricidad, Ingeniero Tcnico en Electrnica Industrial, Ingeniero Tcnico en Qumica Industrial, Ingeniero Tcnico Textil o Ingeniero Tcnico en Mecnica. INGENIERO EN INFORMATICA Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin: A BACHILLERATO LOGSE: Cientfico-Tcnica BACHILLERATO EXP: Ciencias de la Naturaleza, Tcnico Industrial, Administracin y Gestin. DURACION ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACION: Ingeniero en Informtica DESCRIPCION. La base formativa de estos estudios est constituida por la interrelacin de casi todas las ramas del saber cientfico; fundamentalmente las Matemticas, Lgica, Ingeniera, Lingstica, Fsica, Electrnica, Estadstica, Economa, etc. Junto a ello, se encuentran una serie de materias especficas sobre informtica y aplicaciones. Si bien la actividad de programacin, que traslada la solucin lgica de un problema a un lenguaje para permitir que el computador realice lo que se desea, exige el conocimiento de lenguajes y tcnicas de programacin fundamental, aunque no sea el cometido propio del Licenciado, la actividad de anlisis, que es la genuina, permite obtener una solucin viable conceptual de un problema especfico para su solucin por computador y exige el conocimiento de tcnicas y mtodos de anlisis, de sistemas operativos de organizaciones y estructura de datos, de organizacin y de los problemas objeto de anlisis. SALIDAS PROFESIONALES. Los Ingenieros en Informtica se ocupan del anlisis de proyectos informticos, as como de su direccin y la organizacin de departamentos creados al efecto, de la direccin de departamentos de desarrollo, del diseo, seleccin y evaluacin de infraestructura de computacin y lgica. Tambin realizan funciones de Consultora Tcnica y de Auditoria Informtica.
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Los Ingenieros en Informtica desempean sus funciones en todos los sectores de la actividad econmica. Es muy frecuente que se dediquen al ejercicio libre de la profesin como analistas y programadores. LEGISLACION: Real Decreto 1459/1990, de 26 de octubre, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Ingeniero en Informtica y se aprueban las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtencin de aqul. (B.O.E. 20-11-1990) PASARELAS Y/O COMPLEMENTOS DE FORMACION Acceso 2 ciclo segn lo dispuesto en el B.O.E. de 17-10-1991: Slo aplicable a alumnos que hayan cursado los nuevos planes de estudio. Podrn acceder al segundo ciclo de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Ingeniero en Informtica, adems de quienes cursen el primer ciclo de estos estudios, directamente, sin complementos de formacin, quienes estn en posesin del ttulo de Ingeniero Tcnico en Informtica de Gestin, de Ingeniero Tcnico en Informtica de Sistemas o del actual ttulo de Diplomado en Informtica. INGENIERO DE MINAS Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin: A BACHILLERATO LOGSE: Cientfico-Tcnica BACHILLERATO EXP: Ciencias de la Naturaleza, Tcnico Industrial. DURACION ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACION: Ingeniero de Minas DESCRIPCION. La misin del Ingeniero de Minas consiste en estudiar y dar realidad a los conocimientos conducentes al abastecimiento y beneficio de recursos industriales de todo tipo. Estos estudios de planeamiento y realizacin, tanto tcnicos como econmicos, son muy variados, abarcando la investigacin y valoracin de yacimientos minerales, energticos y acuferos, sus posibilidades de explotacin y empleo, proyectos de las labores de extraccin, transporte y almacenamiento, beneficio y transformaciones metalrgicas y de otro tipo, hasta la de
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produccin energtica y de materiales de construccin. Tambin colabora mediante el estudio de posibilidades de emplazamientos industriales a la ordenacin del territorio. Al Ingeniero de Minas corresponde por ello no slo vigilar las labores de prospeccin para localizar, identificar y evaluar los mencionados yacimientos minerales, energticos y acuferos, sino estudiar tcnica y econmicamente su explotacin y empleo posterior, tras resolver los problemas que presenta el establecimiento de procesos idneos de tipo mineralrgico, metalrgico o de depuracin. SALIDAS PROFESIONALES: Las salidas profesionales ms habituales para los Ingenieros de Minas son: El trabajo en la industria extractiva, siderurgia y metalurgia, construccin, consultora, etc. Otros sectores en desarrollo creciente son el tratamiento de recursos naturales (Hidrologa, Materias Primas Naturales, etc.), la ordenacin del territorio (Ecologa y Medio Ambiente) y el tratamiento de residuos. LEGISLACION: Real Decreto 1423/19910, de 30 de agosto, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Ingeniero de Minas y se aprueban las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtencin de aqul. (B.O.E. 10-10-1991) PASARELAS Y/O COMPLEMENTOS DE FORMACION Acceso 2 ciclo segn lo dispuesto en el B.O.E. de 29-12-1993: Slo aplicable a alumnos que hayan cursado los nuevos planes de estudio. Tendrn acceso directo al segundo ciclo, quienes cursen el primer ciclo de estos estudios o quienes estn en posesin del ttulo de Ingeniero Tcnico en Explotaciones de Minas, Ingeniero Tcnico en Instalaciones Electromecnicas Mineras, Ingeniero Tcnico en Mineralurgia y Metalurgia, Ingeniero Tcnico en Recursos Energticos, Combustibles y Explosivos e Ingeniero Tcnico en Sondeos y Prospecciones Mineras. Con complementos, quienes hayan superado el primer ciclo del ttulo de Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos o Licenciado en Geologa, quienes posean el ttulo de Ingeniero Tcnico en Construcciones Civiles.
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INGENIERO DE MONTES Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin: A, B. BACHILLERATO LOGSE: Cientfico-Tcnica, CC. de la Salud BACHILLERATO EXP: Ciencias de la Naturaleza, Tcnico Industrial. DURACION ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACION: Ingeniero de Montes DESCRIPCION: Los Ingenieros de Montes planifican, proyectan y dirigen la potenciacin y utilizacin de los espacios naturales y de los bienes y servicios que es susceptible de brindar el mbito forestal, para defender el suelo, mantener y restaurar los balances hdricos, asegurar los caudales genticos de la flora y de la fauna silvestre, mejorar el medio ambiente rural, obtener mayores y mejores materias primas forestales para su disfrute directo o para su transformacin por la industria. Estudian y organizan la repoblacin y conservacin de las reas forestales; la lucha contra las plagas y enfermedades de las plantas; la prevencin y extincin de incendios, la proteccin, fomento y adecuado aprovechamiento de la fauna silvestre, tanto terrestre como acucola y la mejora gentica de los elementos biolgicos de la produccin forestal. SALIDAS PROFESIONALES: Los sectores que ms frecuentemente suelen contratar Ingenieros de Montes son los siguientes: Forestales, Industrias de aserro, fabricacin de muebles, fabricacin de celulosa, industria de la construccin, industria qumica, etc. La profesin libre es una salida poco habitual, aunque en ocasiones, existe demanda de Ingenieros de Montes en explotaciones forestales de crecimiento rpido (eucalipto, corcho) y en la construccin y explotacin de piscifactoras. LEGISLACION: Real Decreto 1456/1990, de 26 de octubre, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Ingeniero de Montes y se aprueban las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtencin de aqul. (B.O.E. 20-11-1990)
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PASARELAS Y/O COMPLEMENTOS DE FORMACION Acceso 2 ciclo segn lo dispuesto en el B.O.E. de 26-9-1991: Slo aplicable a alumnos que hayan cursado los nuevos planes de estudio. Podrn acceder al segundo ciclo de Ingeniero de Montes, adems de quienes cursen el primer ciclo de estos estudios: a) Directamente, sin complementos de formacin, quienes hayan superado el primer ciclo de Ingeniero Agrnomo o estn en posesin del ttulo de Ingeniero Tcnico en Explotaciones Agropecuarias, en Hortofruticultura y Jardinera, en Industrias Agrarias y Alimentarias, en Explotaciones Forestales y en Industrias Forestales. b) Quienes estn en posesin del ttulo de Ingeniero Tcnico en Mecanizacin y Construcciones Rurales, cursando los siguientes complementos de formacin: 9 crditos en Bioqumica y Biologa y 12 en Fundamentos Qumicos de la Ingeniera INGENIERO NAVAL Y OCEANICO Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin: A. BACHILLERATO LOGSE: Cientfico-Tcnica BACHILLERATO EXP: Ciencias de la Naturaleza, Tcnico Industrial. DURACION ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACION: Ingeniero Naval y Ocenico DESCRIPCION: La Ingeniera Naval estudia la concepcin, planificacin, proyecto y construccin de todo el material naval flotante o sumergible, de las mquinas principales y de la maquinaria y equipos auxiliares. Los ingenieros navales estn identificados con todas las funciones de ingeniera, incluyendo proyectos creativos, investigacin aplicada, desarrollo tcnico y administracin. El objetivo principal del Ingeniero Naval es, por tanto, el diseo o proyecto y direccin en la construccin de barcos, tanto para el transporte de personas como
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de mercancas, de buques para la defensa; de submarinos, de embarcaciones de recreo o de cualquier tipo de ingenios flotantes, para que naveguen con garantas de flotacin y velocidad. SALIDAS PROFESIONALES: El entorno profesional de estos ingenieros es muy variado. La actividad profesional del Ingeniero Naval, se desarrolla en centros de trabajo pertenecientes a distintos sectores econmicos, destacando los de Transformados Metlicos, Transportes y Comunicaciones, Construccin y Materiales y Administracin Pblica. Dentro de este entorno, sus contenidos profesionales son: Investigacin y desarrollo tecnolgico, elaboracin de proyectos, construccin, direccin y gerencia, organizacin y planificacin, reglamentacin y normalizacin, produccin, mantenimiento y explotacin, control de calidad e inspeccin tcnica, gestin comercial, gestin financiera, gestin de personal, informtica, Administracin Pblica, enseanza, asesora y consultora, etc. LEGISLACION: Real Decreto 922/1992, de 17 de julio, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Ingeniero Naval y Ocenico, y se aprueban las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtencin de aqul. (B.O.E. 27-8-1992) PASARELAS Y/O COMPLEMENTOS DE FORMACION Acceso 2 ciclo segn lo dispuesto en el B.O.E. de 27-12-1993: Slo aplicable a alumnos que hayan cursado los nuevos planes de estudio. Primero: Podrn acceder al segundo ciclo de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Ingeniero Naval y Ocenico, adems de quienes cursen el primer ciclo de estos estudios, directamente, sin complementos de formacin, quienes estn en posesin del ttulo de Ingeniero Tcnico en Estructuras Marinas o Ingeniero Tcnico en Propulsin y Servicios del Buque. Segundo: Podrn acceder al segundo ciclo de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Ingeniero Naval y Ocenico quienes, estando en posesin del ttulo de diplomado en mquinas navales, cursen, de no haberlo hecho antes, 39 crditos, distribuidos entre las siguientes materias: Fundamentos de la construccin naval Fundamentos fsicos de la ingeniera Fundamentos matemticos de la ingeniera
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Hidrosttica y estabilidad Mecnica y termodinmica Teora de estructuras La determinacin del nmero de crditos de cada una de las materias corresponder a las Universidades respectivas. INGENIERO QUIMICO Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin: A, B. BACHILLERATO LOGSE: Cientfico-Tcnica, CC. de la Salud. BACHILLERATO EXP: Ciencias de la Naturaleza, Tcnico Industrial. DURACION ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACION: Ingeniero Qumico DESCRIPCION: Antes de la reforma, exista la titulacin de Ingeniero Qumico del IQS (Instituto Qumico de Sarri), que estaba considerada como una especialidad de Ingeniera Industrial. El objetivo de este Instituto era dotar de un carcter cientfico a esta carrera, llevando a cabo investigaciones cientficas bsicas y aplicadas y desarrollando actividades de responsabilidad cientfica dentro de la Industria Qumica. La qumica es la ciencia que estudia las propiedades y formas de utilizacin de las sustancias y sus transformaciones y reacciones, las interacciones entre materia y energa. La Ingeniera Qumica aplica estos conocimientos a los procesos industriales. SALIDAS PROFESIONALES: Las funciones del Ingeniero Qumico suelen ser las de direccin, supervisin y asesoramiento en la realizacin de proyectos, as como realizacin de los mismos; control de los procesos de fabricacin, conservacin y mantenimiento de los bienes de equipo, etc. Dentro del campo empresarial de la industria qumica es destacable el Marketing Qumico, que proporciona puestos de trabajo tanto en su faceta comercial, de distribucin y de estudio de mercado en relacin con la industria y los productos qumicos.
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LEGISLACION: Real Decreto 923/1992, de 17 de julio, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Ingeniero Qumico, y se aprueban las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtencin de aqul. (B.O.E. 27-8-1992) PASARELAS Y/O COMPLEMENTOS DE FORMACION Acceso 2 ciclo segn lo dispuesto en el B.O.E. de 27-12-1993: Slo aplicable a alumnos que hayan cursado los nuevos planes de estudio. Primero: Podrn acceder al segundo ciclo de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Ingeniero Qumico, adems de quienes cursen el primer ciclo de estos estudios, directamente, sin complementos de formacin, quienes estn en posesin del ttulo de Ingeniero Tcnico en Qumica Industrial. Segundo: Podrn acceder al segundo ciclo de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Ingeniero Qumico quienes, habiendo superado el primer ciclo del ttulo de Licenciado en Qumica, cursen, de no haberlo hecho antes, entre 20 y 37 crditos distribuidos entre las siguientes materias: Experimentacin en Ingeniera Qumica Expresin Grfica Mecnica de Fluidos y Transmisin del Calor Operaciones Bsicas de la Ingeniera Qumica La determinacin del nmero de crditos de cada una de las materias corresponder a las Universidades respectivas. INGENIERO DE TELECOMUNICACION Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin: A. BACHILLERATO LOGSE: Cientfico-Tcnica BACHILLERATO EXP: Ciencias de la Naturaleza, Tcnico Industrial. DURACION ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACION: Ingeniero de Telecomunicacin DESCRIPCION: Las funciones del Ingeniero de Telecomunicacin abarcan todo lo referente a instalaciones telefnicas; la aplicacin, uso y conservacin de programadores, computadoras y ordenadores; estudio, investigacin y uso de las
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comunicaciones televisivas y radioauditivas; estudio, creacin y aplicacin de las modernas tcnicas de circuitos integrados, de la transmisin de datos mediante fibra ptica, la aplicacin en medicina de instrumental de precisin, aplicaciones en electrnica militar, etc. La misin del Ingeniero de Telecomunicaciones es proyectar, investigar y seguir los procesos de fabricacin de construccin, instalacin, funcionamiento, conservacin y reparacin de los equipos de comunicacin, telefona, radiotelefona etc. SALIDAS PROFESIONALES: Los sectores de actividad de los Ingenieros de Telecomunicaciones, son la electroacstica, electroptica, circuitos analgicos y digitales, redes, ciberntica, bioingeniera, microondas, radioingeniera, etc. Las salidas profesionales para estos titulados son interesantes, dado la escasez de profesionales con respecto a la demanda empresarial. Los campos de actuacin profesional se concretan en grandes empresas (IBM, Telefnica, Alcatel, Radiotelevisin, etc.) o en pequeas y medianas empresas relacionadas con antenas, electrnica, comunicaciones, ordenadores, bioelectrnica, servicios telefnicos, control de trfico, etc. Destaca el alto porcentaje de estos titulados que se dedican a la Investigacin y desarrollo tecnolgico, con unos niveles muy superiores a otras actividades de la Ingeniera.
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ANEXO V PRIMERO Y SEGUNDO CICLO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y DE LA SALUD (ESPAA)
Licenciaturas en: Matemticas, Medicina, Odontologia, Biologia, Qumica, Veterinaria, Farmacia, Fisica, Geologa y Ciencias ambientales. LICENCIADO EN MATEMTICAS Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin A. BACHILLERATO LOGSE: Cientfico-Tcnica. BACHILLERATO EXP CC. de la Naturaleza, Tcnico Industrial. .: DURACIN ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACIN: Licenciado en Matemticas DESCRIPCIN: Anteriormente denominada Ciencias Exactas, la Licenciatura en Matemticas pretende conducir a una formacin cientfica adecuada en los aspectos bsicos y aplicados de las Matemticas. En una carrera de tipo cientfico y cuntico; pero tambin lgico y, en cierta medida y en algunos aspectos, cercana a la filosofa. Se trata de la investigacin y formulacin de sistemas y mtodos matemticos. El campo profesional e intelectual de los Licenciados en Matemticas es amplsimo. Los grandes grupos de especializacin que permite son los de Matemtica Fundamental, Astronoma, Estadstica, Informtica y Didctica de las Matemticas (enseanza).
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SALIDAS PROFESIONALES: La Estadstica aplicada es una de las salidas profesionales de los Licenciados de Matemticas, que puede desarrollarse en centros de clculo, de planificacin, de estudios econmicos y de estadstica demogrfica. Igualmente, se suele emplear con frecuencia a Licenciados en Matemticas en diversos tipos de empresas como asesores tcnicos de alta responsabilidad. Actualmente, en el campo de la informtica es cada vez mayor el nmero de Licenciados en Matemticas, especializados en la rama de las Ciencias de la Computacin, que estn desarrollando su actividad como expertos informticos en el campo empresarial, con muy amplias perspectivas. LEGISLACION: Real Decreto 1416/1990, de 26 de octubre, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Licenciado en Matemticas, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencin de aqul. (BOE 20-11-90) PASARELAS Y/O COMPLEMENTOS DE FORMACION Acceso al Segundo Ciclo segn lo dispuesto en el B.O.E. 27-12-93: Slo aplicable a alumnos que hayan cursado los nuevos planes de estudios. Podrn acceder al segundo ciclo de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Licenciado en Matemticas: a) Quienes cursen el primer ciclo de estos estudios. b) Quienes estando en posesin del ttulo de Diplomado en Estadstica cursen, de no haberlo hecho antes 24 crditos distribuidos entre las siguientes materias: - Geometra - Mtodos numricos - Elementos de variable compleja La determinacin del nmero de crditos de cada una de las materias corresponder a las Universidades respectivas. LICENCIADO EN MEDICINA Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin B. BACHILLERATO LOGSE: CC. de la Salud. BACHILLERATO EXP CC. de la Naturaleza. .:
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DURACIN ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACIN: Licenciado en Medicina. DESCRIPCIN: La Medicina es la ciencia de diagnostico y tratamiento de enfermedades, prevencin y rehabilitacin. Los estudios de Medicina van encaminados al aprendizaje de los fundamentos tericos y conceptuales de la Ciencia Mdica, y, adems de ello, a la adquisicin de la experiencia y capacitacin clnica suficiente. Las especialidades de la Licenciatura en Medicina se realizan al terminar la carrera y se efectan en Clnicas y Hospitales. Al mismo tiempo existen especialidades que no requieren Formacin Hospitalaria. SALIDAS PROFESIONALES: El Mdico Especialista recibe una formacin de postgrado, tras superar unas pruebas que los convierten en MIR (Mdicos Internos Residentes). Durante el MIR se cursa una especialidad en rgimen de tutelado, con atribuciones y responsabilidades progresivas. La especializacin puede dar lugar a un trabajo en la Seguridad Social (hospitales, ambulatorios, etc.), o bien en clnicas privadas. La Administracin oferta un gran nmero de puestos de trabajo a los Licenciados en Medicina, que les conducirn al campo de la sanidad, la docencia o la investigacin. LEGISLACION: Real Decreto 1417/1990, de 26 de octubre, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Licenciado en Medicina, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencin de aqul. (BOE 20-11-90) LICENCIADO EN ODONTOLOGA Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin B. BACHILLERATO LOGSE: CC. de la Salud. BACHILLERATO EXP CC. de la Naturaleza. .: DURACIN ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos.
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ICFES
TITULACIN: Licenciado en Odontologa. DESCRIPCIN: El odontlogo centra sus actividades en la prevencin, atencin y rehabilitacin en materia de salud dental. Los estudios de Odontologa pretenden capacitar para proporcionar al interesado los conocimientos, destrezas y actitudes requeridas para la prevencin, diagnostico y tratamiento de las anomalas y enfermedades bucales. En Espaa, los estudios de Odontologa han estado tradicionalmente enraizados en los estudios de Medicina. Sin embargo, la actual normativa de las Comunidades Europeas hace distincin entre la especialidad mdica de Estomatologa y la titulacin universitaria independiente con que, con diversos nombres, segn los pases, se reconocen los estudios de Odontologa. SALIDAS PROFESIONALES: El odontlogo centra sus actividades en la prevencin, atencin y rehabilitacin en materia de salud dental. Una faceta menos conocida del odontlogo es la de elaborar y poner en prctica medidas de carcter pblico para controlar las normas de higiene dental y el tratamiento de las afecciones bucales. As, colaboran con las distintas Administraciones en campaas de divulgacin sobre los cuidados de la boca dirigidas a diferentes sectores de la poblacin. Una de las formas ms caractersticas del desarrollo de esta profesin es su ejercicio liberal, mediante la creacin de consultas de odontologa. LEGISLACION. Real Decreto 1418/1990, de 26 de octubre, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Licenciado en Odontologa, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencin de aqul. (BOE 20-11-90) PASARELAS Y/O COMPLEMENTOS DE FORMACION Acceso al Segundo Ciclo segn lo dispuesto en el B.O.E. 26-9-91: Slo aplicable a alumnos que hayan cursado los nuevos planes de estudios. Podrn acceder al segundo ciclo de la Licenciatura en Odontologa, quienes hayan superado el primer ciclo de la Licenciatura en Medicina y, adems, superen como complementos de formacin, materias troncales del primer ciclo de la Licenciatura en Odontologa que, correspondientes a las materias previstas en la Directiva 78/687/CE, no hayan cursado.
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LICENCIADO EN BIOLOGA Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin A, B. BACHILLERATO LOGSE: CC. de la Salud, Cientfico-Tcnico. BACHILLERATO EXP Tcnico Industrial, CC. de la Naturaleza. .: DURACIN ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACIN: Licenciado en Biologa. DESCRIPCIN: El bilogo estudia la estructura y el funcionamiento de los seres vivos, sus procesos fsico-qumicos, su origen y las relaciones que existen entre ellos y el medio que les rodea. Es una carrera eminentemente cientfica que alterna la informacin de tipo tcnico con la aplicacin prctica de alguno de sus contenidos tanto en el laboratorio como en el medio ambiente. La biologa es y debe ser una carrera vocacional, dirigida a los amantes de la naturaleza que tengan adems un inters cientfico y una buena capacidad de observacin, anlisis y sntesis. SALIDAS PROFESIONALES: Las carreras de Ciencias en general, y la de Ciencias Biolgicas en particular, tienen un contenido muy afn a la que se obtiene en las Escuelas Tcnicas. De esta forma, existen cursos de especializacin o de postgrado, becas y puestos de trabajo que resultan ser comunes para los Bilogos y para titulados de distintas Ingenieras. A pesar de ello, en la prctica, las salidas profesionales para los Bilogos son mucho ms limitadas que aquellas a las que pueden acceder los titulados de las distintas Ingenieras. Las actividades profesionales que pueden desarrollar los bilogos son muy variadas: Estudio e investigacin de seres vivos, Asesora ecolgica y auditoria ambiental, Control e identificacin de productos biolgicos, Gestin de parques, zoolgicos, jardines botnicos y museos, Sanidad, Control demogrfico y epidemiolgico, Docencia, Control de calidad, etc. LEGISLACION: Real Decreto 387/1991, de 22-3-91, se establece el ttulo universitario oficial de Licenciado en Biologa, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencin de aqul. (BOE 263-91)
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ICFES
LICENCIADO EN QUMICA Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin A, B. BACHILLERATO LOGSE: CC. de la Salud, Cientfico-Tcnico. BACHILLERATO EXP Tcnico Industrial, CC. de la Naturaleza. .: DURACIN ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACIN: Licenciado en Qumica. DESCRIPCIN: Los estudios de Qumica tienen por objeto el aprendizaje de una ciencia que trata de la estructura y las propiedades de las sustancias y sus transformaciones y reacciones, las interacciones entre materia y energa y la aplicacin de todos estos conocimientos. El Licenciado en Qumica tiene un gran campo de accin, todo l relacionado con la obtencin de materias sintticas y su aplicacin posterior: Petroqumica, industria farmacutica, fabricacin de papel, etc. SALIDAS PROFESIONALES: La formacin bsica de un Qumico es polivalente y le preparar para afrontar su labor en la enseanza, la investigacin, la industria o la direccin tcnica o general de las empresas del sector. Por su parte, el sector qumico es cada vez ms amplio, abarcando nuevas reas, como la ecologa, agroqumica, investigacin mdica, energa, etc. LEGISLACION: Real Decreto 436/1992, de 30 de abril, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Licenciado en Qumica, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencin de aqul. (BOE 196-92) PASARELAS Y/O COMPLEMENTOS DE FORMACION Acceso al Segundo Ciclo segn lo dispuesto en el B.O.E. 27-12-93: Slo aplicable a alumnos que hayan cursado los nuevos planes de estudios. Podrn acceder al segundo ciclo de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Licenciado en Qumica:
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a) b)
Los que cursen el primer ciclo de estos estudios Quienes habiendo superado el primer ciclo del ttulo de Licenciado en Farmacia cursen, de no haberlo hecho antes, siete crditos en Ingeniera Qumica. Quienes habiendo superado el primer ciclo del ttulo de Ingeniero Qumico cursen de no haberlo hecho antes, siete crditos en Bioqumica y tres crditos en Enlace Qumico y Estructura de la Materia. Quienes estando en posesin del ttulo de Ingeniero Tcnico en Qumica Industrial cursen, de no haberlo hecho antes, 21 crditos distribuidos entre las siguientes materias: - Bioqumica - Enlace Qumico y Estructura de la Materia - Tcnicas Instrumentales - Qumica Inorgnica
c)
d)
La determinacin del nmero de crditos de cada una de las materias corresponde a las Universidades respectivas. LICENCIADO EN VETERINARIA Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin B. BACHILLERATO LOGSE: CC. de la Salud. BACHILLERATO EXP CC. de la Naturaleza. .: DURACIN ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACIN: Licenciado en Veterinaria. DESCRIPCIN: El licenciado en veterinaria desempea un notable papel en la economa actual de los sectores agroindustrial y ganadero. El Veterinario es el profesional competente en materia de produccin y control sanitario de los alimentos de origen animal y en la vigilancia y cuidados sanitarios de las poblaciones animales: programas de saneamiento ganadero, control de animales salvajes y de compaa y prevencin y control de enfermedades de animales, especialmente de aquellas transmisibles al hombre.
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ICFES
El veterinario colabora con la medicina humana en la preparacin de sueros y vacunas. Es importante tambin la participacin en el control del medio ambiente a fin de garantizar los equilibrios biolgicos de la naturaleza y defendiendo, as mismo la salud del hombre. SALIDAS PROFESIONALES: En los ltimos aos vuelve a haber demanda de Veterinarios en las industrias de productos alimenticios, explotaciones ganaderas, industrias crnicas, frigorficas, cra de animales de piel, granjas avcolas, industrias de piensos compuestos, etc. La Administracin Pblica oferta una gran variedad de puestos de trabajo destinados a los Licenciados en Veterinaria, de forma que la gran mayora de los Licenciados prestan sus servicios en Diputaciones, Comunidades Autnomas, y otros organismos pblicos. LEGISLACION: Real Decreto 1384/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Licenciado en Veterinaria, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencin de aqul. (BOE 30-09-91), Correccin de errores, BOE 16-1-91. LICENCIADO EN CIENCIAS DEL MAR Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin A, B. BACHILLERATO LOGSE: CC. de la Salud, Cientfico-Tcnico. BACHILLERATO EXP CC. de la Naturaleza, Tcnico Industrial. .: DURACIN ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACIN: Licenciado en Ciencias del Mar. DESCRIPCIN: La obtencin de alimentos y materias primas de origen marino pueden tener una honda repercusin en la economa nacional. Se hace preciso conocer nuestro patrimonio marino para poder mantener y aumentar, no slo las posibilidades que ofrece como fuente de riqueza, sino tambin para superar disfunciones tales como la contaminacin martima, la acumulacin de subproductos y residuos, la destruccin de la fauna, etc., y potenciar la utilizacin de los recursos y el tratamiento racional de las costas, lugar de con220
fluencias de los ecosistemas terrestre y martimo. Los estudios de Ciencias del Mar requieren una formacin bsica interdisciplinar en la que se contempla en conjunto los distintos aspectos: biolgico, geolgico, geogrfico y jurdico, en una concepcin global y ecolgica y, por otro lado, una amplia diversificacin en distintas especialidades. SALIDAS PROFESIONALES: El Licenciado en Ciencias del Mar puede ejercer como profesional contratado en empresas privadas o pblicas dedicndose a la explotacin de los recursos mineros y energticos del fondo de los mares y de los ocanos, al aprovechamiento de las nuevas fuentes de energa procedentes de la utilizacin de los mares, al aprovechamiento de los conocimientos y tcnicas aplicadas al cultivo y crecimiento de animales y plantas marinas. Tambin puede dedicarse al campo de la investigacin y a la enseanza. Existen buenas expectativas para la especializacin en Biotecnologa, Oceanografa, Acuicultura, Medioambiente y nuevos recursos alimentarios. LEGISLACION: Real Decreto 1381/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Licenciado en Ciencias del Mar, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencin de aqul. (BOE 28-9-91) PASARELAS Y/O COMPLEMENTOS DE FORMACION Acceso al Segundo Ciclo segn lo dispuesto en el B.O.E. 27-12-93: Slo aplicable a alumnos que hayan cursado los nuevos planes de estudios. Podrn acceder al segundo ciclo de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Licenciado en Ciencias del Mar: a) b) Quienes cursen el primer ciclo de estos estudios Quienes habiendo superado el primer ciclo de los ttulos de Licenciado en Biologa, Licenciado en Fsica, Licenciado en Qumica, o de Licenciado en Geografa cursen, de no haberlo hecho antes, 45 crditos distribuidos entre las materias que se relacionan a continuacin: - Biologa Marina - Ecologa Marina - Geofsica y Geologa Marina - Mtodos en Oceanografa - Oceanografa Fsica - Oceanografa Qumica
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ICFES
La determinacin del nmero de crditos de cada una de las materias corresponder a las Universidades respectivas. LICENCIADO EN FARMACIA Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin B. BACHILLERATO LOGSE: CC. de la Salud. BACHILLERATO EXP CC. de la Naturaleza. .: DURACIN ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACIN: Licenciado en Farmacia. DESCRIPCIN: Tradicionalmente, se ha considerado que la profesin de farmacutico se limitaba a la mera dispensa de medicinas, limitndose as al desarrollo de una actividad industrial y comercial que, sin duda, difiere mucho de los contenidos terico-prcticos de esta carrera. Sin embargo, la profesin de farmacutico no limita su ejercicio a la Farmacia, si bien sta es la salida habitual o ms frecuente entre los titulados, sino que tambin existe una gran demanda, bsicamente, en la industria y en los laboratorios farmacuticos. SALIDAS PROFESIONALES: La labor de las Farmacias consiste en la conservacin, dispensa, asesoramiento y elaboracin de medicamentos. La farmacia es, a su vez, un centro de educacin y prevencin sanitaria, diettica y cosmtica. Por otra parte, los laboratorios demandan un alto nmero de licenciados en Farmacia. Dentro de ellos, estos profesionales pueden ocupar diversos puestos de trabajo a nivel medio y superior. Los directores o responsables de laboratorios son, en su mayora, farmacuticos. Igualmente, los Licenciados en Farmacia ocupan puestos de responsabilidad en Produccin y Control de Calidad, as como en departamentos comerciales y de marketing. LEGISLACION: Real Decreto 1464/1990, de 26 de octubre, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Licenciado en Farmacia, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencin de aqul. (BOE 20-11-90)
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LICENCIADO EN FISICA Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin A, B. BACHILLERATO LOGSE: CC. de la Salud, Cientfico-Tcnico. BACHILLERATO EXP CC. de la Naturaleza, Tcnico Industrial. .: DURACIN ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACIN: Licenciado en Fsica. DESCRIPCIN: La funcin de un licenciado en Ciencias Fsicas es doble. Por una parte, realizar investigaciones sobre los fenmenos fsicos con el fin de incrementar los conocimientos en esta rea. Estudia las leyes de la naturaleza fsica y sus relaciones, su formulacin y aprovechamiento. El fsico tiene la funcin de analizar la energa en todas sus formas, la estructura fsica de la materia y las relaciones entre materia y energa. Investiga modelos de descripcin matemtica y aplicada las leyes de la fsica a la resolucin de problemas prcticos de algunas industrias. Tambin aporta datos a otras ciencias, como la geologa, geofsica, astrofsica, etc. Por otra parte en su vertiente profesional, industrial y de servicios, el Licenciado en Fsica se dedica principalmente al desarrollo de aplicaciones informticas, investigacin industrial, aplicacin de la fsica en estudios de viabilidad de proyectos... SALIDAS PROFESIONALES: Tras un perodo de pocas salidas, la empresa privada ha comenzado a solicitar profesionales para sus departamentos de investigacin, en especial para la Electrnica y Tecnologa de la Comunicacin, sector con un gran dficit de profesionales. La investigacin en materia de astrofsica es una de las salidas ms atractivas para estos profesionales. Hay que considerar, sin embargo, su dificultad, derivada del corto nmero de organismos espaoles que se dedican a la investigacin en este rea (CSIC, Instituto de Astrofsica de Canarias...) y de las pocas plazas que se convocan en esta materia. LEGISLACION: Real Decreto 1413/1990, de 26 de octubre, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Licenciado en Fsica, y las directrices gene223
ICFES
rales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencin de aqul. (BOE 20-11-90) LICENCIADO EN GEOLOGIA Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin A, B. BACHILLERATO LOGSE: CC. de la Salud, Cientfico-Tcnico. BACHILLERATO EXP CC. de la Naturaleza, Tcnico Industrial. .: DURACIN ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACIN: Licenciado en Geologa. DESCRIPCIN: En un sentido amplio, la Geologa es la Ciencia que estudia la Tierra. Metodologicamente, la Geologa estudia previamente los fenmenos actuales, que posteriormente son contratados con el resultado de fenmenos ms antiguos, obteniendo as una comprensin global e histrica de los hechos. Se estudia la Petrologa Ignea (rocas fundidas y volcanes), Estratigrafa y Sedimentologa (fenmenos de erosin, agentes atmosfricos, ciclo del agua...), la Paleontologa (estudio de las edades de las rocas), Petrologa y Metamrfica y Tectnica (cambios producidos en las rocas) y la Geodinmica (consecuencia de los agentes atmosfricos en la superficie terrestre). SALIDAS PROFESIONALES: Los sectores empresariales que demandan Licenciados en Geologa suelen ser los siguientes: Empresas Extractivas, de Construccin, Energticas (principalmente, petrleo), las dedicadas a la conservacin del medio ambiente, las sismolgicas, las de sondeos de aguas subterrneas y las de consultora. LEGISLACION: Real Decreto 1415/1990, de 26 de octubre, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Licenciado en Geologa, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencin de aqul. (BOE 20-11-90) PASARELAS Y/O COMPLEMENTOS DE FORMACION Acceso al Segundo Ciclo segn lo dispuesto en el B.O.E. 27-12-93: Slo aplicable a alumnos que hayan cursado los nuevos planes de estudios.
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Podrn acceder al segundo ciclo de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Licenciado en Geologa: a) b) Quienes cursen el primer ciclo de estos estudios Quienes habiendo superado en primer ciclo del ttulo de Ingeniero de Minas, cursen, de no haberlo hecho antes, 30 crditos distribuidos entre las siguientes materias: - Cristalografa y Mineraloga - Dinmica Global, Geologa Estructural y Geomorfologa - Petrologa - Trabajo de campo La determinacin del nmero de crditos de cada una de las materias corresponder a las Universidades respectivas. LICENCIADO EN CIENCIAS AMBIENTALES Acceso: CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA -COU- Opcin A, B. BACHILLERATO LOGSE: CC. de la Salud, Cientfico-Tcnico BACHILLERATO EXP CC. de la Naturaleza, Tcnico Industrial. .: DURACIN ESTUDIOS: Carrera Universitaria de Primer y Segundo Ciclo, su duracin oscila entre cuatro y cinco aos y cada ciclo debe tener una duracin mnima de dos. TITULACIN: Licenciado en Ciencias Ambientales DESCRIPCIN: Es una de las nuevas carreras, est estructurada en dos ciclos, cada uno de ellos de dos aos de duracin. Podrn acceder al segundo ciclo de esta licenciatura, cursando los complementos de formacin reglamentados, los estudiantes que hayan superado el primer ciclo de: Ingeniera Agrnoma Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ingeniera de Minas Ingeniera de Montes Ingeniera Qumica Licenciatura de Biologa
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Licenciatura de Ciencias del Mar Licenciatura de Geologa Licenciatura de Qumica
As como las personas que tengan el ttulo de: Ing. Tcnico. Agrcola. Especialidad en Explotaciones Agropecuarias; Industrias Agrarias y Alimentarias; Hortofruticultura y Jardinera; Mecanizacin y Construcciones Rurales. Ing. Tc. Forestal. Especialidad: Explotaciones Forestales; Industrias Forestales. Ing. Tc. Industrial. Especialidad en Qumica Industrial Ing. Tc. de Minas. Especialidad en: Explotaciones de Minas; Instalaciones Electromecnicas Mineras, Mineralurgia y Metalurgia; Recursos Energticos, Combustibles y Explosivos; Sondeos y Prospecciones Mineras. Ing. Tc. en Obras Pblicas. Especialidad en, Transportes y Servicios Urbanos; Hidrologa.
SALIDAS PROFESIONALES: Su campo de accin se centrar en la administracin, sobre todo la local, universidad y centros de recreo y de educacin ambiental, en el mbito privado ser de destacar su actividad en asesoras y departamentos de control ambiental. Su actividad se centrar en: Realizacin de estudios estructurales y funcionales de ecosistemas Desarrollo de tcnicas de evaluacin y planificacin ambiental Restauracin de sistemas alterados. Educacin ambiental.
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REPBLICA DE COLOMBIA MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

FORMACIN POR CICLOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

MARIO DAZ VILLA VICTOR MANUEL GMEZ C.

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR

COORDINACIN DEL PROYECTO - ICFES MARA TERESA REYES ZAMBRANO

COPYRIGHT: ICFES 2003

LA EDUCACION SUPERIOR POR CICLOS EN COLOMBIA 1.

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DIAZ, M. (2002). ICFES. Serie Calidad de la Educacin Superior No. 1.

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Medicina, Odontologa, Veterinaria, Derecho, entre otras.

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Figura 1. Ciclos y Crditos ECTS en la UE

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Competencias Interpersonales: Capacidad para trabajar en equipo

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Figura 2. Anlisis y definicin de las competencias genricas o especficas

Los puntos d. y e. sern tratados de manera ms especfica posteriormente.

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El siguiente cuadro muestra estas relaciones:

Fuente: Tuning Educational Structures in Europe. Brussels, 31 Mayo 2002

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II LA RACIONALIDAD MODERNA Y EL CONTEXTO DE LA FORMACIN POR CICLOS

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ATTALI, J., et al. Op. Cit.

Ver: OECD. Redefining Tertiary Education. Pars, 1998.

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OECD. 1991. Op. cit.

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SALMI, J. Op. cit. pp. 51-52.

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