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UNIVERSIDADE DE SOROCABA

PR-REITORIA DE GRADUAO
CURSO DE LETRAS PORTUGUS E INGLS

Maria Aparecida Alves da Silva

O ENSINO DA LNGUA INGLESA POR MEIO DE UMA ATIVIDADE SOCIAL

SOROCABA/SP 2012

Maria Aparecida Alves da Silva

O ENSINO DA LNGUA INGLESA POR MEIO DE UMA ATIVIDADE SOCIAL

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como exigncia parcial para obteno do Diploma de Graduao em Letras Portugus e Ingls, da Universidade de Sorocaba. Orientador: Prof. Dr. Luiz Fernando Gomes

SOROCABA/SP

2012

Maria Aparecida Alves da Silva

O ENSINO DA LNGUA INGLESA POR MEIO DE UMA ATIVIDADE SOCIAL

Trabalho de Concluso de Curso aprovado como requisito parcial para obteno do Diploma de Graduao em Letras Portugus e Ingls Universidade de Sorocaba. Aprovado em: BANCAEXAMINADORA: Ass.:________________________ Pres.: Prof. Luiz F. Gomes UNISO Ass.:________________________ 1 Exam.: Prof. Ms. Roberto Samuel Sanches-UNISO SOROCABA/SP 2012

Dedico este meu trabalho a memria de meu pai.

AGRADECIMENTOS

Agradeo em especial ao meu Orientador Prof. Dr. Luiz Fernando Gomes e a Prof. Ms. Daniela A. V. Zanella, pela disponibilidade e colaborao na realizao deste trabalho.

Agradeo aos Professores Roberto Samuel, Gil, Paulo Edson, Coordenadora do Curso Prof. Denise, aos amigos, familiares.

Amizade um dom que envolve muitas coisas, mas, acima de tudo, envolve o poder de sair de dentro de si prprio e apreciar o que houve de nobre e amvel no outro. (Thomas Hughes)

Vida Para s grande, s inteiro: nada Teu exagera ou exclui S todo em cada coisa Pe quanto s No mnimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive.

(Fernando Pessoa)

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo verificar a contribuio da Atividade Social, envolvendo o brincar, como instrumento de ensino/aprendizagem de uma Lngua Estrangeira. Nos conceitos de Vygotsky (1934), atividade e brincar, nos quais o sujeito visto como agente transformador do contexto escolar e de seu entorno. As perspectivas de ensino/aprendizagem (LIBERALI, 2009) marcam momentos na histria dos sujeitos. Refletem uma forma de conceber o mundo e esto em sintonia com as necessidades prementes em contextos e momentos histricos definidos. Esta pesquisa fundamenta-se na Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC) (VYGOTSKY, 2001; LEONTIEV, 1977; ENGESTROM, 1999) e nesta enquadra, conceitos vygotskyanos, como brincar (SHIMOURA, 2006), performance (HOLZMAN, 1997). Para tanto, verificou-se a necessidade de elaborar uma Unidade Didtica por meio da Atividade Social (LIBERALI, 2009), Participar de um Recital de Poesias, que colaborou no processo de ensino/aprendizagem de uma L.E. e o quanto os momentos de descontrao, prazer e o brincar so fatores relevantes e transformadores nesse processo. Foi possvel verificar que a contribuio da Atividade Social, envolvendo o brincar e a performance, desencadeou um processo de interesse, motivao nos alunos que participaram do trabalho e que consideram, a partir da Atividade , o estudo da Lngua Inglesa mais motivador. Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de Ingls. Lngua Estrangeira. Atividade Social. Brincar. Performance.

SUMRIO 1 INTRODUO................................................................................9 1.1 Justificativa....................................................................................9 1.2 Objetivos.......................................................................................10 2 REVISO TERICA.......................................................................11 2.1 O Ensino de Lngua Estrangeira (L.E.)..........................................12 2.2 Ensinos de Lnguas.........................................................................15 2.3 Atividades Sociais..........................................................................17 2.4 ZPD- Zona de Desenvolvimento Proximal ....................................21 2.5 Vygotsky: coleciona ZPDs.............................................................23 2.6 A Atividade Social e o Brincar......................................................26 2.7 Performance..................................................................................27 3 METODOLOGIA............................................................................28 3.1 Contextos da Pesquisa.................................................................28 3.2 Os Sujeitos da Pesquisa...............................................................29 3.3 A Professora Pesquisadora..........................................................29 3.4 Os Instrumentos de Coleta de Dados...........................................29 3.5 A Atividade .................................................................................30 4 ANLISE DE DADOS....................................................................32 4.1Procedimentos para Coleta de Dados...........................................32 CONSIDERAES FINAIS.............................................................37 REFERNCIAS..................................................................................38

1 INTRODUO

Este trabalho sobre o Ensino de Lngua Inglesa para jovens de uma Escola Pblica de Sorocaba, no interior do Estado de So Paulo. Utilizando a Atividade Social, nos conceitos de Vygotsky (1934), atividade e brincar, nos quais o sujeito visto como agente transformador do contexto escolar e de seu entorno. As perspectivas de ensino e aprendizagem (Liberali- 2009) marcam momentos na histria dos sujeitos. Refletem uma forma de conceber o mundo e esto em sintonia com as necessidades prementes em contextos e momentos histricos definidos. Nesse quadro a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASH) (Vygotsky 1934/2005; Leontiev 1977; Engestrom 1999) vem crescendo como base fundamental para pensar o ensinoaprendizagem tanto para compreender o processo de ensino-aprendizagem como para conceber o objeto de ensino a ser trabalhado (ver tambm Rocha, 2008 sobre o ensino de LE para crianas).

1.1 Justificativa

Este trabalho torna-se importante, devido necessidade de estarmos buscando novas formas para o ensino de lngua inglesa e formao de professores para essa rea. Alm disso, o ensino por meio da Atividade Social um tema que vem chamando a ateno de pesquisadores da educao e psiclogos, pois em suas pesquisas, Vygotsky (1930-1934) observou, que com o passar dos anos, a criana comea a operar com relaes interiores, ou seja, as operaes externas internalizam-se sendo que h uma interao constante entre as operaes externas e internas uma se transformando na outra, por isso mostra a importncia do ensino de uma segunda lngua atravs das Atividades

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Sociais, pois destaca o valor da Atividade Social como prtica educacional para a vivncia de situaes que no imaginam em suas realidades. Torna-se de grande importncia para mim, no que refere a minha formao, pois, como estudante de Letras: Portugus / Ingls, ser uma perspectiva com a qual poderei trabalhar e estar por dentro das novas formas de ensino que venha facilitar o aprendizado, ser muito importante para mim como professora.

1.2 Objetivos A partir deste estudo, elaborarei uma Unidade Didtica envolvendo uma Atividade Social, para o ensino da Lngua Inglesa para jovens, em uma Escola Pblica de Sorocaba, no interior do Estado de So Paulo, englobando o conhecimento de Poesias e poetas ingleses, fazendo com que esse aluno viva esses momentos de brincadeiras em sala de aula, pois no contexto de vida atual, a proposta que se coloca de pensar na vida que se vive (Marx e Engels, 1845-46 / 2006-26) e em formas de transform-la para uma melhor participao e coexistncia. Estudarei neste trabalho a contribuio do momento da Atividade Social, para o ensino da Lngua Inglesa, inserida na Escola Pblica, tenho por objetivo observar, analisar e refletir sobre como essa prtica age na aprendizagem da Lngua Inglesa.

Questo que guiar o meu trabalho:

A Atividade Social contribui no processo de ensino/aprendizagem da Lngua Inglesa?

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2. REVISO TERICA

Introduo

Nesse captulo eu fao um resumo sobre o ensino de LE, e trao um breve relato sobre a histria do ensino de Lnguas dando destaque a Teoria da Atividade Social que a base do meu trabalho envolvendo o Brincar, e trago tambm algumas definies de ZPDZona de Desenvolvimento Proximal. Portanto, sabemos que vivemos num mundo globalizado com fcil acesso as informaes, ento, porque no aprendermos uma lngua que nos cerca em todos os momentos da nossa vida, sem esquecermos que a lngua inglesa na atualidade fundamental por seu papel hegemnico dentro da sociedade que estamos inseridos. Ao pensarmos na lngua inglesa, fazemos uma associao a informaes sobre tudo o que h de atual em qualquer rea do conhecimento como, tecnologia, cultura, cincias e outros. Portanto, no podemos ficar de fora, excludos desse mundo, porque no falamos ou no entendemos a lngua, em nossa vida diria estamos cercados pela lngua inglesa, se ligarmos o rdio, ouviremos msicas em ingls, ao assistirmos a um filme temos o recurso do udio em lngua inglesa, na internet podemos acessar sites em lngua inglesa, sem falar nos nomes de lojas, marcas de roupas, restaurantes e outros. Da a necessidade de aprendermos a lngua inglesa, at mesmo, pelas oportunidades profissionais. O ensino-aprendizagem de Lngua Estrangeira (LE) est presente em nossas vidas desde a antiguidade, j que a comunicao era importante para que houvesse um intercmbio entre os povos. H alguns sculos atrs, as pessoas aprendiam uma LE, para conhecer a cultura, a poltica, os costumes de outros povos.

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SILVEIRA (1999, pg. 17), sabiam eles que o domnio da lngua era um instrumento para a promoo social e para o acesso religio e a cultura daquela poca.

Muitas vezes os povos aprendiam a lngua de outro povo para poder tom-lo ou domin-lo, assim, conseguindo obter o sucesso em suas invases. Nos dias atuais, aprendemos uma determinada LE por questes que vai alm dos interesses meramente lingsticos e sim, por necessidade de sermos includos nessa era de globalizao e intercmbios culturais, no queremos ficar parte.

2.1 O ensino de Lngua Estrangeira (LE)

As perspectivas de ensino e aprendizagem marcam momentos na nossa histria enquanto sujeitos, elas demonstram uma forma de enxergarmos o mundo e esto de acordo com as necessidades em vista dentro de contextos e momentos histricos. As abordagens de base essencialmente psicolgicas so como grandes alicerces que sustentam a forma de conceber a prtica de ensinar e aprender e nos permitem compreender como em determinadas aes de alunos e professores a histria se faz presente em sala de aula e determina as maneiras de agir e de ser dos indivduos. fundamental pensarmos como esses sujeitos se constituem nesses ambientes diferentes com traos de interesses histricos distintos. Para melhor entendermos, sero abordadas, as perspectivas comportamentalista. construtivista e scio-histrico-cultural, por desempenharem um papel fundamental no ensino de LE. No incio do sculo XX, BECHTEREV (1927), WATSON (1958) e PAVLOV (1936) desenvolveram estudos em ambientes controlados, isso serviu de ponto de partida para a perspectiva comportamentalista, mas s foi a partir de SKINNER (1978 e 1996) que verificando os estudos de Watson sobre comportamento reflexo (estmulo-resposta) e

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condicionamento respondente (uma associao de resposta a um estmulo determinado, i.e.; resposta condicionada, aprendida), ele teve a ideia de estudar o comportamento relacionando com o ambiente que o sujeito est inserido. Ele aplicou esses estudos com os animais educao, ele sugeriu que as mudanas de comportamento dos alunos fossem uma forma de compreender o processo ensino-aprendizagem, mas de uma maneira condicionada, com a inteno de melhorar a sociedade e tornar o ser humano feliz. Da dizermos, que a perspectiva comportamentalista, entende a realidade como um fenmeno objetivo e o mundo, como j construdo, assim podem concluir que o meio que determina o sujeito. Seguindo nessa direo, o sujeito determinado, s precisa desenvolver o autocontrole e a autossuficincia. Assim, o sujeito responde conforme a sociedade vai agindo nele atravs da transmisso cultural de conhecimentos e comportamentos. A educao est focada a atingir o controle utilizando tcnicas de reforo prprias e de moldagem do comportamento. Assim, o professor era o detentor do conhecimento, utilizando o estmulo-respostareforo, determinava o que seria o aprendizado do aluno, da parte do aluno, ele objetivava o reforo e o prazer, propondo atividades mecnicas, da, formar indivduos que tenha comportamentos aceitos pela sociedade, ou seja, manter e reproduzir comportamentos, sujeitos que correspondem e se ajustam ao ambiente devido ao seu enorme conhecimento enciclopdico. Autores como ROGERS (1902-1987), AUSUBEL (1918-) e PIAGET (1896-1980), a partir da segunda metade do sculo XX, trabalharam com aprendizagem significativa para redefinir o papel do aluno como protagonista do processo de aprendizagem, esses sujeitos se tornaram dinmicos, comearam a interagir com a realidade, transformando-se em sujeitos ativos no mundo. Na perspectiva construtivista o sujeito e o mundo se relacionam de maneira constante. Baseando-se nas idias de PIAGET (1896-1980), o sujeito visto como aquele que se desenvolve por fases ou estgios de inteligncia que se sucedem, so considerados sistemas abertos, ou seja, esto em constantes reestruturaes por processos de

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adaptao (assimilao e acomodao) entre o meio e o indivduo. Esse conhecimento de mundo se d atravs de aes sobre o mundo para transform-lo a partir do sujeito. Dentro dessa perspectiva, a educao tem por objetivo promover a construo progressiva de novos processos cognitivos, para isso ela provoca desequilbrios adequados aos nveis dos alunos, assim o sujeito aprende a conquistar o conhecimento atravs da aquisio individual, tornando-se o foco, uma vez que o aprendizado depende do desenvolvimento de cada um. O papel do professor de observador e problematizador dentro desse quadro, desempenhando a funo de apresentar propostas que permitam ao aluno sua participao ativa na busca do conhecimento. Podemos concluir que com essa perspectiva de ensino-aprendizagem formamse indivduos com autonomia, que tm confiana em suas capacidades e que tem certeza que devem contar consigo mesmos para atingir seus ideais, pois so providos de idias prprias, capacidade criativa e uma viso particular do mundo. J na perspectiva scio-histrico-cultural VYGOTSKY (2003-2001), sujeito e mundo so tratados em conjunto, o sujeito age e reflete como elaborador, criador e transformador do conhecimento e do mundo. Os sujeitos concretos situados no tempo e no espao e inseridos no contexto socioeconmico-cultural-poltico-histrico se tornam sujeitos pela reflexo sobre o contexto. Dessa forma, a relao sujeito-sujeito fundamental para o desenvolvimento, pois a partir dessa relao, a cultura ser assegurada/reconstruda, tendo os sujeitos como mediadores para os semelhantes. Eles olham o contexto, refletem sobre ele, se acercam dele e entram em ao, se tornando em agentes transformadores e participativos na histria. Aqui o foco da educao a mediao, com o processo de ensino-aprendizagem se realizando em contextos histricos, sociais e culturais. Para termos a produo de conceitos cientficos teremos que ter uma interao com conceitos cotidianos, por meio de propostas desafiadoras e de descobertas, esses alunos se constituem como participantes no processo de interao, parceiros na zona de construo, ao professor cabe o papel de mediador e parceiro mais experiente no contedo a ser estudado.

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Assim, formam-se indivduos com compromisso colaborativo com o mundo e com o outro, atuando em diferentes contextos sociais, sabem se posicionar com suas idias e do espao ao outro para se colocarem, enxergam as possibilidades de irem busca de informaes para si mesmos e nutrem desejos de transformaes a partir de si e para o meio que esto inseridos.

2.2 Ensinos de lnguas

Para considerar as perspectivas de linguagem que so base da compreenso dialgica das relaes entre os sujeitos, teremos de pensar o ensino de lnguas. A partir dessas perspectivas de linguagem, veremos formas de considerar o ensino de lnguas propostas. (BAKHTIN e VOLOCHINOV, 2002) atravs da perspectiva monolgica, discute o carter unvoco e abstrato da linguagem e apresenta um fator normativo e estvel que enfatiza sobre elementos que so reificados e substituem a dinmica da comunicao. A lngua vista como sistema estvel, como uma abstrao cientfica. Assim, a perspectiva dialgica apresenta um carter histrico que valoriza a enunciao. Para termos o sentido da palavra, teremos de determinar o seu contexto, e a lngua compreendida como realidade concreta. O ensino de lnguas pauta-se nas perspectivas de linguagem e organiza-se para permitir que os alunos possam trabalhar com certa forma de conceber a lngua (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004). O ensino normativo ou o ensino de estruturas tem por objetivo trabalhar com elementos lingsticos separados de seu contexto de uso, esse material de trabalho entendido como um produto acabado, pronto, como elementos isolados que devero ser aprendidos. So sempre, propostas tarefas mecnicas que concentram estruturas da lngua isoladamente, como o tempo verbal, preposio, entre outros. A base que guia o trabalho sempre a forma correta da gramtica.

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O ensino das funes centraliza o trabalho com atos de fala que permeiam com situaes de comunicao servindo a diferentes propsitos. Podemos desenvolver situaes para a prtica de funo determinadas, por exemplo, cumprimentos, pedido de informaes. A, torna-se necessrio que os alunos experimentem utilizar as funes aprendidas em situaes dentro da sala de aula, para que aos poucos se tornem confiantes, soltos e assim possam participar de situaes de comunicao. J no ensino de tipos textuais focaliza as sequncias teoricamente definidas pela natureza lingstica de sua composio, ou seja, narrao, argumentao, exposio ou explicao, descrio, injuno. A preocupao est em trabalhar a forma global do texto (super, macro, microestruturas; coeso; coerncia; etc.). Objetivando que os alunos desenvolvam generalizaes de propriedades globais dos conjuntos de texto por meio de abstrao das circunstncias ou da situao de produo e de compreenso desses textos. O ensino de estratgias enfatiza o trabalho com os processos cognitivos necessrios a compreenso, produo e aprendizagem da lngua, como skimming, scanning, discriminao, inferncia, classificao, testagem de hipteses, uso de conhecimento prvio. Aqui o foco recai sobre o desenvolvimento e a discusso dos processos cognitivos. No ensino temtico so focalizadas as ideias centrais do texto e ocupa-se de fatores de compreenso e produo como essenciais. O texto se torna primordial por seu teor temtico e toda a discusso de estratgias para a compreenso e a produo, e os aspectos lingustico-discursivos dos textos se fazem em funo do objetivo temtico em foco. Atravs do ensino de gneros podemos focalizar textos materializados na vida diria, com caractersticas sociocomunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica (BAKHTIN, 1992). Podemos citar alguns exemplos, telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalstica, conversa no jantar, discusso entre amigos, convite para ir ao cinema, entre outros. Na perspectiva de ensino por meio das Atividades Sociais, so dada nfase no conjunto de aes mobilizadas por um grupo para alcanar um determinado motivo/objetivo, satisfazendo necessidades dos sujeitos na vida que se vive (MARX e ENGELS, 2006, p.26). Assim, so organizados para trabalhar com diferentes componentes da atividade: sujeitos, artefatos, objetos, comunidade, regras e diviso de trabalho. Nessa maneira de

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pensar o ensino, os gneros no so mais o foco, e sim os artefatos culturais que permitiram o desenvolvimento e a transformao da atividade. Aqui se destaca as formas para produzir, compreender, interpretar e memorizar um conjunto de gneros necessrios efetiva participao em atividades da vida que se vive (MARX e ENGELS, 2006, p.26), como ir ao cinema, negociar um contrato, fazer compras, publicar um artigo de pesquisa, etc.

2.3 Atividades Sociais

Neste momento da vida atual, a proposta que se apresenta pensarmos a vida que se vive (MARX e ENGELS, 2006, p.26) e em formas de transform-la para uma melhor participao e coexistncia. Ao seguirmos essa possibilidade, o foco estar m cima de formas de ensinar mais reflexivas, utilizando elementos da vida. Segue-se a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC) (VYGOTSKY, 2001; LEONTIEV, 1977; ENGESTRM, 1999) crescendo como base fundamental para pensar o ensino-aprendizagem, tanto para compreender o processo ensino-aprendizagem quanto para conceber o objeto de ensino a ser trabalhado (cf. ROCHA, 2008, sobre ensino de Lngua Estrangeira para crianas). A TASHC destaca o estudo das atividades em que os sujeitos esto em interao com outros em contextos culturais determinados e historicamente dependentes. Uma atividade no simplesmente um conjunto de aes, para que essas aes sejam compreendidas como uma atividade necessria que os sujeitos nela atuantes estejam direcionados a um fim especfico, definido a partir de uma necessidade percebida. Ou seja, uma atividade realizada por sujeitos que se colocam disposta a atuar coletivamente para o alcance de objetos compartilhados que venham satisfazer, mesmo que de maneira parcial, suas necessidades particulares, pois essa a base de toda atividade humana. Quadro 1 . Componentes da Atividade

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Sujeitos Comunidade Diviso trabalho de

So aqueles que agem em relao ao motivo e realizam a atividade. So aqueles que compartilham o objeto da atividade por meio da diviso de trabalho e das regras. So aes intermedirias realizadas pela participao individual na atividade, a mas que da no alcanam dos independentemente satisfao necessidade

participantes. So tarefas e funes de cada um dos sujeitos envolvidos na atividade. aquilo que satisfar a necessidade, o objeto desejado. Objeto Tem carter dinmico, transformando-se com o desenvolvimento da atividade. Trata-se da articulao entre o idealizado, o sonhado, Regras Artefatos/ Instrumentos/ Ferramentas o desejado que se transforme no objeto final ou produto. Normas explcitas ou implcitas na comunidade. Meios de modificar a natureza para alcanar o objeto idealizado, passveis de serem controlados pelo seu usurio revelam a deciso tomada pelo sujeito; usados para o alcance de fim predefinido (instrumento para o resultado) ou constitudo no processo da atividade (instrumento e resultado) (NEWMAN; HOLZMAN, 2002).

Nessa representao grfica de ENGESTRM (1999; figura 1, na pgina seguinte), a atividade aparece como um sistema humano dinmico mediado por artefatos culturais. Onde os sujeitos que desejam um objeto atuam, dentro de uma comunidade especfica, com regras e diviso de trabalho estabelecido, isso no ocorre de forma isolada, pois as atividades se conectam umas s outras, formando uma rede de sistemas de atividade. Dessa maneira, os componentes de uma atividade podem ser compreendidos da forma indicada no quadro 1 abaixo. A figura 1, desenvolvida por Engestrm, planifica melhor esses componentes.

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A atividade sustentada por regras, diviso de trabalho e comunidade, acontece entre trs plos bsicos: os sujeitos, o objeto sobre o qual eles agem e os instrumentos especficos elaborados a partir de experincias de geraes precedentes que alargam as experincias possveis. Os instrumentos se encontram entre o indivduo que age e os objetos ou as situaes nas quais ele age. So os instrumentos que do certa forma atividade, que transformam os demais plos e por eles so transformados.

Figura 1. A estrutura de um sistema de atividade humana

Eles tm utilidade como mediadores por meio dos esquemas de utilizao desenvolvidos pelo sujeito. SCHNEUWLY (1994) mostrou como um gnero poderia ser considerado uma ferramenta psicolgica no sentido vygotskyano do termo.

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Os gneros seriam a base para grandes transformaes no mundo externo e nas relaes com os outros como do mundo interior do prprio sujeito inserido no ambiente de produo e compreenso. Os gneros so compreendidos como prticas discursivas com caractersticas prprias e funes sociais especficas.

BAKTHIN (1992, p. 301), todos os nossos enunciados se baseiam em uma forma padro e relativamente estvel de estruturao de um todo.

Ou seja, seriam gneros ou tipos relativamente estveis de enunciados (BAKTHIN, 1992, p. 279). Esse gnero, como conjunto relativamente estvel de convenes, realiza parcialmente um tipo de atividade socialmente ratificada. Segundo, BAKTHIN (1992), podemos caracterizar os gneros da seguinte maneira:

Tipos relativamente estveis de enunciados presentes em cada esfera de troca; Entidades caracterizadas por trs elementos: contedo temtico, estilo e Entidades escolhidas a partir das esferas de necessidades temticas, conjunto

u seja, possui uma composio, um plano comunicacional; construo composicional; dos participantes, vontade enunciativa ou inteno do locutor (BAKTHIN, 1992).

Seguindo essa direo, DOLZ e SCHNEUWLY (1994, p. 7) desenvolveram a ideia de que a maestria da situao de comunicao, e o domnio da situao comunicativa poderia se dar por meio do ensino das capacidades de linguagem (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993), em outras palavras, pelo ensino das propriedades requeridas para a

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produo e a compreenso de gneros em uma determinada situao. BAKTHIN (1992), os gneros se organizam como primrios e secundrios. Nos gneros primrios ocorre uma aproximao da modalidade oral e esto mais presentes no cotidiano, alm de terem uma estrutura mais fluida, presente em circunstncias mais espontneas. Nos gneros secundrios essa aproximao tem ligao com as situaes sociais mais complexas e evoludas, esto mais relacionados escrita, esses conjuntos de gneros existem em integrada convivncia e dependncia. Aqui a discusso se torna muito importante para o ensino de LE, pois essas duas modalidades precisam ser trabalhadas, pois so de extrema importncia para uma efetiva participao na atividade. J na discusso de ensino-aprendizagem de lngua materna, isso se torna limitado, j que os sujeitos esto inseridos na cultura de sua comunidade discursiva e compartilham experincias em diferentes situaes ocorridas em se dia a dia. Dessa forma, tm acesso aos gneros primrios de forma intensa, mas talvez no ocorra de maneira consciente. Para uma efetiva participao dos sujeitos em qualquer atividade de qualquer esfera de circulao, necessrio considerar os gneros primrios e secundrios, onde h uma integrao para comp-la, visando a familiaridade desses sujeitos com a vivncia desses gneros primrios em contexto de LE nem sempre algo real. Para a realizao das Atividades Sociais, os gneros primrios e secundrios so vistos como instrumentos para a participao efetiva dos sujeitos Quando apropriamos desses gneros, de forma crtica e transformadora, transforma-se em um poder para participar de diferentes esferas da vida humana mais plenamente.

2.4 ZPD-Zona de desenvolvimento proximal

DAMIANOVIC (1998) conceitua Zona de Desenvolvimento Proximal, como sendo relacionado distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela resoluo

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independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto, ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1978). Ainda segundo, DAMIANOVIC (1998), a ZPD, passa a ser uma rea amorfa na qual mais outra palavra-chave surge: (ii) desenvolvimento. O interesse pelo desenvolvimento leva-nos a MARX (MARX e ENGELS, 1979) e a perceber que o desenvolvimento humano resultado da atividade do trabalho, entende-se como um processo pelo qual o homem, mudando a natureza para satisfazer suas necessidades materiais e psicolgicas, transforma-se a si mesmo.

FREITAS (1999:112), Vygotsky, incorporando e desenvolvendo essas idias, afirmou que o desenvolvimento das funes psquicas superiores se processa pela internalizao dos sistemas de signos produzidos culturalmente. Dessa forma, a mudana individual ao longo do desenvolvimento tem a sua origem na sociedade e na cultura, mediada pela linguagem, que constitui, assim, o mecanismo fundamental de transformaes do desenvolvimento cognitivo.

DAMIANOVIC (1998), diz que necessrio perceber a importncia do mtodo dialtico, de uma posio historicamente fundamentada, que v o homem influenciado pelo meio, mas voltando-se sobre ele para transform-lo. DAMIANOVIC (1998) segue dizendo que a partir dessa citao pode-se entender que o desenvolvimento considerado como transformao da participao das pessoas em atividades-socioculturais, as quais, por sua vez, transformam-se com o envolvimento dos indivduos em geraes futuras (ROGOFF, 2003). Ou seja,

o homem transformado pela sua participao em diversas atividades tambm capaz de transformar essas atividades (SZUNDY, 2008).

Seguindo nesse raciocnio, a autora prope mais duas palavras-chave: (iii) atividades socioculturais e (iv) transformao da participao de pessoas. Aqui, DAMIANOVIC

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(1998), diz que se compreende o pensamento de Vygotsky ao achar ingnuo olhar o social como um conjunto de pessoas, como uma coleo. Para ele, o social no uma coleo de indivduos. O social est presente, mesmo quando estamos sozinhos; ele no est fora de ns mesmos, nem somente entre ns, ele est em ns, no esprito e no corpo de cada um de ns. Portanto, no porque se diz social que a questo est resolvida. (...) O social no um objeto exterior a ser interiorizado diretamente. (...) ns nos tornamos sujeitos, transformando o social em si pelo social para si. (CLOT, 2006: 23)

2.5 Vygotsky: coleciona ZPDs:

Para entendermos os caminhos da ZPD e as suas possibilidades no incio do sculo XXI, temos a seguir uma viso geral sobre algumas definies sobre ela:

Definio de ZPD Autor Vygotsky 1978 Distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou Newman Holzman 1993 Bernstein 1993 & em colaborao com companheiros mais capazes. Representa a unidade aprendizagem-edesenvolvimento e, portanto, a unidade psicolgica da histria, o lugar da atividade revolucionria. Palco para batalhas ideolgicas, para novas pautas de trabalho.

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Engestrm 1996

Um terreno a ser habitado e explorado, por meio de um movimento multidirecionado dentro de possibilidades. Essa zona cria traos intersecionados que permitem a cada um movimentar-se de forma mais efetiva, independentemente da direo a ser tomada. Nessa zona de intersees e de fronteiras com outros, carregadas de histrias e poder, cada qual procura se adaptar e, simultaneamente, lutar para superar essas fronteiras, o que leva a conflitos crticos. Esses conflitos crticos, por sua vez, induzem a novas trilhas que expandem a compreenso coletiva da zona de desenvolvimento e criam significados temporariamente estabilizados. Quando os sujeitos alcanam certo nvel de domnio dessa zona, o processo de produo de novas zonas recomea. A ZPD a distncia entre as aes presentes no cotidiano dos indivduos e as novas formas de atividade, social e historicamente constitudas, que podem ser coletivamente geradas como soluo para situaes de impasse que fazem parte das aes cotidianas. A ZPD no consiste em ajudar o sujeito a realizar o que foi previsto para ele; a ZPD consiste em criar um quadro no qual o sujeito poder acordar o impossvel na sua prpria atividade. A ZPD um lugar, de certa forma, no qual o psicolgico ou o social favorece o sujeito para que ele encontre possibilidades no realizadas. A ZPD uma zona de ao criativa, uma atividade transformadora prtico-crtica, em que a colaborao e a criticidade so imprescindveis s possibilidades de criao de novas trilhas (desenvolvimento). O foco est na criao de novos significados em que as mediaes sociais so prrequisito (instrumento) e produto (desenvolvimento).

Clot 2006

Magalhes 2007 aeb

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ZPD

entendida

como

um

espao

para

transformao radical do sistema de atividade, que pode acontecer quando um dos participantes estabelece um conflito e o desenvolvimento alcanado atravs da resoluo desse conflito, de uma forma que transcende suas contradies. A ZPD um espao de vida que inseparvel de ns Szundy 2008 que a produzimos. Zona de conflito em que o conhecimento construdo em espiral, o que implica a criao de prticas e situaes em sala de aula que permitam o engajamento dos alunos em atividades colaborativas que levem em conta os processos interativos existentes nos mais variados contextos sociais.
Quadro 2: A Zona de Desenvolvimento Proximal e algumas de suas definies

Segundo, DAMIANOVIC (1998), com base nas explicaes do quadro acima, importante salientar que a ZPD est relacionada a um desenvolvimento coletivo que no se d em crculo, mas em espiral, repleto de trilhas que passam por um mesmo ponto, e que avanam para uma transformao. LIBERALI (2008), luz de Engestrm (1996), explica que, ao entendermos o desenvolvimento como um processo coletivo, e no simplesmente individual, podemos ver que a transformao coletiva significa mudana no curso da vida de cada um, junto com a vida de outras pessoas, num processo de construo de novas coletividades. Nessa direo, o desenvolvimento, alm de vertical, tambm um movimento horizontal de cruzar fronteiras entre mundos distintos, e no apenas de ascenso nas escalas de competncia e da maturidade. Por envolver diversos movimentos para cruzar fronteiras, a ZPD, sem dvida, um palco de batalhas ideolgicas para a formao de novas pautas de trabalho (BERNSTEIN, 1993), que deveriam ser pautas relacionadas aos conflitos inerentes s atividades revolucionrias (NEWMAN & HOLZMAN, 1993), visando a criao de novas formas de atividade social para as aes cotidianas (ENGESTRM, 1996).

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Ela no uma ajuda, mas sim um espao de vida, uma zona de ao criativa (MAGALHES, 2008), na qual o sujeito coletivo encontra possibilidades no realizadas (CLOT, 2006) para a criao de novos significados em que as mediaes sociais so prrequisitos e produto (MAGALHES, 2008).

2.6 A Atividade Social e o Brincar

SHIMOURA (2006) lembra que ao brincar ou jogar, a criana reproduz, imita e se apropria ativamente do que observa nos adultos; aprende as mesmas atitudes e desenvolve as habilidades mais primordiais para a sua atividade futura, (VYGOTSKY, 1926/2003: 105). Essa pesquisadora destaca que o brincar uma experincia fundamental na vida de uma criana, visto que nela o participante desenvolve regras que limitam e regulam o prprio comportamento com o dos companheiros, estabelecendo-se uma relao ativa com o outro (SHIMOURA, 2006: 31). SHIMOURA (2006:31) enfatiza que o brincar promove o ensino da diferena entre a polidez e a diversidade das relaes sociais, possibilitando a transformao criativa da realidade, j que no brincar ou no jogo, os envolvidos podem adotar novos significados. A transformao da realidade na brincadeira, explica SHIMOURA (2006) est orientada pelas exigncias emocionais da criana. Nesse quadro, SHIMOURA (2006) salienta que a brincadeira, o jogo, a histria e a imitao so fundamentais na infncia e no ensino-aprendizagem de lngua, materna ou estrangeira, devido ao papel que tm na organizao de suas experincias de vida. A autora entende que, para as crianas, as atividades sociais trabalhadas em sala de aula de ingls funcionam como as brincadeiras em que h jogos de papis: A escola possibilita, assim, o espao para as crianas brincarem de faz de conta, para ser essa ou aquela personagem nas atividades sociais (SHIMOURA, 2006:32).

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Nesse mesmo prisma, LIBERALI (2009 a, b) tambm salienta que o conceito de brincar, tambm fundamental teoria vygotskiana, a forma como os sujeitos, principalmente, as crianas, participam e se apropriam da cultura de um determinado grupo social. Se estrutura como uma forma de transcender o mundo das atividades imediatamente disponveis, uma vez que, por meio do brincar, possvel executar no plano imaginrio a capacidade de planejar, imaginar situaes, representar papis em situaes sociais diversas. Alm disso, o brincar marcado pelas regras. Longe de ficar livre, na brincadeira que a criana mais desenvolve o autocontrole por meio do trabalho com contedo, procedimentos e estratgias socialmente elaborados. Portanto, essa autora ressalta que ao entrelaar o conceito de brincar ao de Atividade Social, possvel perceber como o sujeito, no lugar de aprendiz, pode superar o impacto de suas restries imediatas de sua vida para encontrar formas de efetivamente participar de uma determinada cultura. Nas brincadeiras para recriar as atividades sociais da vida, o aprendiz tem a oportunidade de realizar desejos no realizveis no plano imediato da realidade e, ainda, superar o impacto entre o que faria se pudesse agir espontaneamente e as regras da coletividade para um viver conjunto. Isso torna a sala de aula uma zona de construo conjunta de possibilidades (LIBERALI, 2009).

2.7 PERFORMANCE

Para que a proposta com Atividade Social alie o brincar, a performance ganha destaque, para desenvolvimento das possveis atividades de ensino. Holzman (1997), explica que a performance criar aquilo que voc no , ou seja, voc se transforma em um ator, desempenhando um personagem, exercitando sua criatividade. Essa tarefa de exercer um personagem, que no o que voc normalmente, motiva o aprendiz a descobrir, que aquilo que est no plano do imaginrio, pode ser alcanado, dando

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a ele a maneiras de como agir em determinadas situaes, mesmo sem t-las vivenciadas no plano real (Holzman, 1997).

3. METODOLOGIA

Neste captulo, discutirei os recursos metodolgicos adotados para a realizao desta pesquisa, justificando o uso de tais recursos com base na fundamentao terica apresentada no captulo 1 e na questo de pesquisa que norteia este trabalho.

3.1 Contexto da pesquisa

Esta pesquisa est inserida na Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas. A pesquisa foi desenvolvida em funo da necessidade de experimentar novas prticas para o ensino de Lngua Inglesa, aps ter tomado conhecimento desta nova perspectiva de ensinar em reunies do Grupo de Estudos em Educao Bilnge do qual participo. Assim, surgiu o interesse pela Atividade Social, como uma diferente perspectiva de ensino da lngua inglesa e dentro dos conceitos de anlise mencionados no captulo de reviso terica, tornou-se necessrio conhecer quais as contribuies desta prtica para os alunos de uma Escola da Rede Pblica de Ensino Fundamental de Sorocaba, interior do Estado de So Paulo.

3.2 Os sujeitos da pesquisa

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A pesquisa foi realizada em uma Escola da Rede Pblica de Ensino Fundamental, localizada na cidade de Sorocaba, interior do Estado de So Paulo. A escola atende jovens de classe mdia baixa, ou seja, jovens com uma renda financeira familiar baixa e uma grande carncia cultural. Esses jovens possuem idades entre 13 e 14 anos, eles esto inseridos em um contexto de carncia, sem grandes recursos para o aprendizado da lngua inglesa.

3.3 A professora-pesquisadora

Sou aluna do ltimo perodo (6) do Curso de Letras, Licenciaturas em Portugus e Ingls, fao estgio supervisionado de Docncia Compartilhada em uma escola pblica, no Ensino Fundamental 2 e Ensino Mdio, em Lngua Estrangeira (Ingls). Como eu j possua algumas inquietaes com relao ao ensino de Lngua Estrangeira optei por realizar uma interveno em uma Escola da Rede Pblica, com jovens de1 3 a 14 anos de idade.

3.4 Os instrumentos de coleta de dados

Os dados desta pesquisa sero coletados em cinco aulas de Lngua Inglesa, com durao de 50 minutos cada aula, onde ser aplicado uma Unidade Didtica envolvendo a Atividade Social: Participar seja mais prazeroso. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados sero: de um recital de poesias, como instrumento de ensino/aprendizagem, que objetiva que o processo, por meio do brincar e da performance

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a) Anotaes de campo (realizado anotaes de campo por mim (pesquisadora), durante a aula de lngua inglesa).

3.5 A Atividade

A escolha da Atividade Social: Participar de um Recital de Poesias aconteceu em sala de aula aps eu ter passado uma poesia em ingls a eles e ter pedido uma traduo, alguns alunos comentaram que desconheciam a poesia inglesa e que no sabiam que existiam poetas ingleses, ento disse a eles que existiam grandes poetas e que poderamos conhecer alguns e trabalhar esse gnero. Perguntei a eles se algum j tinha participado, visto algum recital de poesias ou at mesmo assistido algum filme em que houvesse cenas de recital de poesias, a resposta na maioria foi no. Assim, disse que poderamos organizar um evento desse tipo e eles se mostraram interessados, a ideia surgiu a.

Unidade Didtica envolvendo a Atividade Social: Participar de um Recital de Poesia.

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Sujeitos Comunidade Diviso trabalho de

Poetas, escritores, atores, professores, alunos. Todos que se interessa por literatura, arte. Organizadores definem data, horrio e local, apresentadores declamam poesias, participantes apreciam e aplaudem. Participar de um recital de poesias.

Objeto Regras Artefatos/ Instrumentos/ Ferramentas Resultado Definir poesias, poetas, data, horrio, local, ensaiar. Poesias, vdeos de pessoas participando de recitais de poesias, livros de poemas, cpias de poemas.

Reconhecer a poesia inglesa e seus poetas, tomar conscincia da atividade e de uma forma diferenciada de lazer.

Anos: 8 e 9 Tempo estimado da tarefa especfica: 4 aulas

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4. ANLISE DE DADOS

Neste captulo, relato o desenvolvimento da Unidade Didtica envolvendo a Atividade Social e podemos verificar se houve contribuio desta no processo de ensino/aprendizagem.

4.1 Procedimentos para coleta de dados

1 Aula: apresentado aos alunos a Atividade Social Participar de um Recital de Poesias, explico a eles como ser o desenvolvimento da Atividade. 1 momento: Conhecer o poeta que iremos trabalhar sua vida e obra, contexto de produo, devido ao tempo que tnhamos foi preciso delimitar a um nico poeta, ento apresenta a eles Elizabeth B. Browning. Performance: Declamo para eles Beloved,my beloved, when I think, de Elizabeth B. Browning, discuto com eles as diferentes possibilidades de realizar aquela performance, ressalto a importncia do ritmo. Tarefa para casa dividir-se em 4 grupos, escolher uma nica poesia para o grupo trabalhar, tomando o cuidado de que as poesias sejam diferentes para cada grupo, trazer a poesia na prxima aula em ingls e portugus. Dentro do conceito da Teoria da Atividade Social, temos um Objeto idealizado por um grupo, no nosso caso, o Objeto Participar de um Recital de Poesias, em consequncia atingiremos um Resultado ou Produto que ser reconhecer a poesia inglesa e seus poetas, tomar conscincia da Atividade e de diferentes formas de lazer, nesse 1 momento pode verificar que j foi dado um grande passo em direo a esses desejos.

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Para tanto, eles j se percebem Sujeitos da Atividade, pois j so conhecedores das Regras, j esto de posse dos Instrumentos e a Diviso de Tarefas j foi feita, por meio de uma relao entre indivduos Comunidade, cabe a ns caminhar para o Objeto idealizado.

2 Aula: Cada grupo trouxe sua poesia, anoto o grupo e a poesia correspondente, ficou assim: Grupo1: Poesia: But only three in all Gods universe, de Elizabeth B. Browning. Grupo2: Poesia: How do I love thee? Let me count the ways, de Elizabeth B. Browning. Grupo3: Poesia: Unlike are we, unlike, O princely Heart, de Elizabeth B. Browning. Grupo4: Poesia: Go from me.Yet I fell that I shall stand, de Elizabeth B. Browning. 1 momento: Mostro a eles vdeos retirados da internet com trechos de pessoas recitando poesias em ingls, peo para eles ficarem atentos a pronuncia, o ritmo na leitura da poesia. Tarefa de casa: em grupo decidirem como ser a apresentao do grupo, decorar a poesia com ateno pronncia. Neste momento nota-se o comprometimento com a Atividade toma conscincia da Atividade e com a aprendizagem, pois buscam atingir um grau satisfatrio para a pronncia recorrendo a alguns sites de pronncia na internet, mas noto criticidade neles, eles conversam entre si e discutem que alguns sites no so recomendados, so duvidosos. Percebo que eles colaboram entre si, para atingir o que eles no dominam, eles buscam apoio no outro e juntos eles se transformam, Holzman (2002) disse que os sujeitos constroem zonas, i.e., h um espao entre quem elas so e o que viro a ser, permitindo que se tornem. Nesse processo o sujeito se torna capaz de fazer coisas que no so do seu domnio, vo alm dos seus domnios (Holzman, 2002).

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3 e 4 Aulas: Tarefa Especfica da Atividade, decidimos que seria realizada em sala de aula, a sala foi arrumada de maneira que as cadeiras (plateia) ficassem recuadas, e tivessem espao para efetivao das performances. Demos inicio com Grupo 1: cada aluno declamou um verso da poesia em ingls e aps um nico aluno recitou a poesia em portugus, eles decoraram a poesia, percebi que se preocuparam com o figurino e principalmente com a pronncia. Percebi que estavam autoconfiantes em si e no outro, pois no demonstraram em nem um momento preocupao em si expor, pois eles se utilizaram de outro vocbulo que no portugus, eles se apropriaram da performance, sem medo, aliando o aprender ao brincar, por meio da construo de um personagem. Noto satisfao em seus olhares, sorrisos.

Grupo 2: escolheram declamar e encenar a poesia, mas alguns integrantes tiveram problemas na pronncia, mas percebo que no se deixam serem vencidos, pois o momento que seria de descontrao, brincadeiras fala mais alto e eles se deixam entram no personagem criado, como se deixassem de existir para dar lugar a um outro sujeito, improvisam, pois para LIBERALI, 2009, p.20
Ao vivenciar espaos de performance em sala de aula, os alunos experimentam um constante processo de mudana, desenvolvimento e transformao que pode ser observado pelos professores, por eles mesmos e por seus familiares. No esto apenas repetindo frase sequenciadas em um script predeterminado como em um role-play, mas precisam improvisar para lidar com o contexto tratado no stage.

Grupo 3: No se preocuparam com figurino, mas decoraram a poesia, a pronncia e se preocuparam com o ritmo, se apropriaram da performance.

Grupo 4: Durante a declamao da poesia um dos integrantes tocou uma msica suave de fundo, criaram um cenrio com imagens da poeta retiradas da internet, estavam maquiados, tomaram cuidado com a pronncia e em decorar a poesia.

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Percebo que transformaes ocorreram, tanto no comportamento quanto na assimilao do que foi proposto, passaram a perceber a importncia da poesia para o aprendizado da lngua no somente para declamar ou traduzir, mas em discusses sobre questes de contextualizao histricas e culturais. 5 Aula: 1 momento: comeo validando todas as performances e digo que nessa aula gostaria de ouvi-los, saber a opinio deles com relao Atividade, para isso quero que eles respondam a uma nica pergunta. A Atividade Social Participar de um Recital de Poesias contribuiu para o seu processo de aprendizado sobre a poesia inglesa e seus poetas? a) b) c) Sim/ Contribuiu; No contribuiu; Outros.

Quadro totalizando respostas:


Grupo 1 10 Grupo 2 5 1 4 Grupo 3 9 Grupo 4 10 Total 34 1 4

Sim/Contrib uiu No contribuiu Outro s

A partir da visualizao do quadro de respostas podemos ter uma melhor compreenso de que a Atividade Social, aliada ao Brincar e a Performance contribui no processo de ensino/aprendizagem, pois o total de respostas afirmativas confirmam isso, ou seja, 34 alunos consideraram que a Atividade foi de grande auxilio. Por outro lado, houve uma negativa, mas que, o aluno justificou, dizendo que foi pelo fato de ter sido delimitado os poetas, ele no se empolgou. J na categoria outros, se enquadram os alunos que gostariam de ter trabalhado um pouco mais outros poetas e poesias, mas isso no quer dizer que eles no acharam que a

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Atividade no tenha contribudo de alguma forma, pois como eles disseram, a Atividade desenvolveu neles o interesse de querer conhecer mais. A partir, dessas aulas analisadas, podemos perceber que transformaes ocorreram que ao serem apresentados a algo novo, diferente eles passaram a desejar esse algo que at ento desconheciam, transcrevo aqui um comentrio de um dos alunos que sintetiza esse desejo. ___ Dona! Porque no fazemos uma apresentao maior, com outros poetas e convidamos todos para assistir? Portanto, s podemos concluir que, foi atingido o objeto desejado e, por conseguinte o resultado pretendido.

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CONSIDERAES FINAIS

Aps a anlise de dados, pude concluir que utilizar a Atividade Social, como instrumento no processo de ensino/aprendizagem, faz com que as aulas sejam mais produtivas, pois a participao efetiva dos alunos faz da aula, um meio para atingir os objetivos. Pude verificar que os alunos se mostraram interessados, participativos com as aulas, o que um fator muito importante para o professor saber que est no caminho certo. Logo, s posso concluir que a Atividade Social aliada ao brincar e a performance um instrumento de contribuio muito importante para o ensino/aprendizagem da Lngua Inglesa.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Liberali, F. C. Atividade Social nas aulas de Lngua Estrangeira. 1 . edio. So Paulo,
SP: Editora Moderna Ltda.: 2009. HOLZMAN, L. & NEWMAN, F. Lev Vygotsky: cientista revolucionrio. 4. Edio. So Paulo, SP: Edies Loyola; (1993/2002).

REFERNCIAS ELETRNICAS

Damianovic, Maria Cristina (2009) Vygotsky: um estrategista para lidar com conflitos. In: Schettini, Rosemary & Damianovic, Maria Cristina & Hawi, Mona & Szundy, Paula (orgs). Vygotsky: uma revisita no incio do sc.XXI. So Paulo. Andross. P 105 130 << ml, acessado em: 01/06/2011. Damianovic, Maria Cristina (2009) O Ensino de LI para crianas do 2 ano do Ensino Fundamental: experincias a partir de uma atividade social. In: Anais do Congresso Internacional da AFIRSE e V Colquio Nacional Polticas Educacionais e Prticas Educativas. Joo Pessoa. Paraba. Brasil. 18-21 de outubro de 2009. pg. 01-16. << 01/06/2011. Disponvel em >> Disponvel em >>

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Wessel, C. Uma breve reflexo sobre o ensino /aprendizagem da lngua estrangeira da antiguidade modernidade. << Disponvel em>> http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/899394, acessado em: 25/05/2011.

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