Rapport de Recherche Sur Les Apprentissages Et Le Developpement Des Activités Artisitiques

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Ecole et sciences cognitives 2000-2001 ACTION CONCERTEE INCITATIVE COGNITIQUE Ministre de la recherche
Un Etat des lieux de la recherche sur les apprentissages et les motricits de la danse chorgraphie
SOUS LA DIRECTION DE SYLVIA FAURE
Co-auteurs (par ordre dapparition dans le texte) :

Sylvia FAURE, Michle COLTICE, Christine ASSAANTE, Marielle CADOPI, Madeleine LORD, Pierre-Emmanuel SORIGNET
Rapport de recherche pour la synthse Dveloppement et apprentissage des activits et perceptions artistiques sous la responsabilit du Laboratoire de Psychologie exprimentale de lUniversit Ren Descartes/Institut de psychologie
Dcembre 2001
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Membres de lquipe de travail sur la synthse danse

Christine ASSAANTE, est charge de recherche au CNRS-Laboratoire Dveloppement et pathologie du Mouvement (Marseille). Marielle CADOPI, est professeur dUniversit, la Facult des Sciences du sport (Montpellier) Michle COLTICE, est professeur PRAG, IUFM de Lyon et chercheur au Laboratoire de didactique de lUFR Staps de Lyon.Cris. Madeleine LORD, est professeur rgulier, dpartement de danse, Universit du Qubec (Montral). Pierre-Emmanuel SORIGNET, est docteur en sociologie, LEcole des Hautes Etudes en Sciences Sociales/E.N.S. (Paris). Sylvia FAURE, est matre de confrences en sociologie et chercheur au Groupe de Recherches sur la socialisation, Facult danthropologie et de sociologie de lUniversit Lumire Lyon 2 (Lyon)
Introduction
Ce travail est le produit dune collaboration entre six chercheurs, venant de champs disciplinaires diffrents. Il rend compte des rsultats de recherches, franaises et anglosaxonnes principalement, portant sur les apprentissages et les motricits de la danse, en formation initiale et dans les tablissements scolaires (danse lcole), ainsi que sur le dveloppement des comportements moteurs. Runissant des perspectives aussi diffrentes que la sociologie, lanthropologie, lethno-histoire, la psychologie cognitive, la psychologique des comportements moteurs, la pdagogie et la didactique, cette synthse est structure par une problmatique gnrale partir de laquelle les collaborateurs ont eu constituer leur propre synthse en tenant compte, videmment, des enjeux et des orientations pistmologiques lies leur discipline respective. Concernant lobjet dtude principal (les apprentissages et les motricits de la danse), il est apparu que chaque champ disciplinaire tait ingalement pourvu en connaissances sur la question. De fait, parmi les onze articles composant cette synthse, certains peuvent, effectivement, dresser un bilan assez exhaustif quant aux thories, problmes pistmologiques et tudes menes sur la question (cest le cas de la psychologie cognitive, du comportement, de la motricit ; et de la didactique). Dautres textes sont, en revanche, des synthses plus propositionnelles que rcapitulatives cest le cas pour les sciences sociales qui ne constituent pas la danse comme un champ dtude part entire, du moins en France, et travaillent partir dpistmologies diffrentes qui ne peuvent gure communiquer entre elles. Faire une synthse propositionnelle signifie donc que lauteur de larticle a non seulement runi et synthtis les travaux existants sur l objet dtude, mais sest aussi oblig faire merger des propositions danalyse plus larges, et plus transversales aux tudes mobilises dans son texte.
I. Les limites de la pluridisciplinarit

Par consquent, la difficult essentielle du travail pluridisciplinaire a t de donner une orientation commune lensemble des champs invoqus dans le programme Cognitique : Ecole et sciences cognitives , qui devait faire sens pour chacune des disciplines. Cela na pas t de soi puisque les travaux concernant les apprentissages et les motricits de la danse ne sont pas dvelopps de la mme faon dans les champs disciplinaires et ninterrogent pas non plus ces questions dune manire identique. Sur un plan plus gnral, la pluradisciplinarit engage les chercheurs travailler de manire constructive en se lisant mutuellement. Or, un premier bilan provisoire de cette synthse tend montrer des clivages forts entre les disciplines dites de sciences humaines , et quil est rare, par exemple, de trouver une rfrence aux sciences sociales dans un travail de psychologie cognitive et rciproquement. Ainsi, des problmes qui apparaissent comme essentiels pour des auteurs dun champ, seraient certainement, sinon rsolus, du moins enrichis et mieux construits , si lon pouvait passer de la pluri- linter- disciplinaire, comme nous le proposons dans la conclusion, en osant peut-tre dpasser les frontires institutionnelles des champs universitaires et de la recherche, et surtout en laissant de ct les prjugs et strotypes que les chercheurs se portent parfois mutuellement, plus en raison de leur mconnaissance rciproque que dune information objective. Un tel projet est possible, mais il implique des dplacements pistmologiques par rapport aux habitudes intellectuelles de chaque champ. Dailleurs, il est parfois plus ais de travailler en tissant des liens avec dautres disciplines, qu lintrieur dun mme champ clat en diverses orientations qui
nont pas grand chose voir les unes avec les autres et qui sont cependant pris dans les luttes de concurrence internes la discipline. Autrement dit, comme le prcise Bernard Lahire, ce nest pas la discipline en elle-mme qui favorise un dialogue entre chercheurs chaque discipline est traverse par diverses orientations thoriques et mthodologiques mais bien le fait que ces chercheurs partagent une mme orientation pistmologique et que, partir de l, ils parviennent se comprendre mutuellement (Lahire, 1999).
II. La problmatique
La problmatique de la synthse se rapporte essentiellement aux modes dapprentissage et aux principes dune incorporation des gestes de danse. Il sagit en particulier de sintresser aux questions de la mmorisation de mouvements danss ; du dveloppement de la motricit ; dtudier les interfrences entre lapprentissage et le langage utilis pendant une sance de danse ; de traiter des interactions entre les images et consignes fournies aux danseurs et leurs modes dincorporation/dappropriation ; de rendre compte des analyses traitant des motricits spcifiques engages dans la danse ; de travailler le lien entre musique, rythme et danse ; de questionner la recherche sur les sensations et les perceptions au cours de la formation des gestes de danse et enfin dinterroger les processus de la cration chorgraphique. La danse lcole interroge plus singulirement les orientations de lenseignement scolaire. Elle amne rflchir aux consquences pdagogiques de lintroduction dune dmarche de cration et dun travail sur un corps en mouvement. Participant de lducation artistique, la danse lcole permet plus largement une rflexion sur les nouvelles pdagogies dont ce projet ducatif se rclame, ainsi que sur les objectifs et les comptences attendues de telles expriences scolaires. Initie partir dune pistmologie soucieuse de la contextualisation des rsultats et des objets danalyse, la problmatique a invit chaque partenaire de la synthse apprhender les travaux dont il rend compte, en tant sensible la manire dont les auteurs construisent leur objet de recherche et aux limites de leur thorie et/ou rsultats de recherche. En outre, il a t important de souligner les diffrenciations selon les lieux dapprentissage, les niveaux dexpertise, les cycles denseignement, selon que la pratique se droule ou non dans un cadre scolaire, ou quelle est traite hors contexte ordinaire (en laboratoire ). La contextualisation est galement historique. De ce fait, la synthse comprend une analyse socio-historique des modes dapprentissage de la danse chorgraphie depuis le XIXe sicle, ainsi quune introduction historique de la danse lcole. Par ailleurs, les didactiques de la danse lcole ont t traites en prenant en compte leur situation politique et institutionnelle dnonciation : un texte crit dans une priode o la danse ntait pas encore reconnue pleinement lcole naura pas la mme teneur et contenu quun texte qui snonce actuellement alors quau ministre de lEducation nationale saffirme la volont de donner les moyens ncessaires au dploiement des activits artistiques, et en particulier la danse, dans le cadre scolaire.
III. Une danse chorgraphie ou reprsentative

Dans le cadre pistmologique nonc in supra il est logique de se demander de quelle danse va-t-il tre question dans cette synthse ? La danse nest pas en objet en soi ; elle est plurielle, prend des significations sociales-historiques et des orientations esthtiques totalement diffrentes selon les lieux de la pratique et selon les pratiquants. Objet variable par excellence, notre souci ici nest pas de dfinir en quelque ligne ce quest la danse, mais bien dviter le sens commun consistant faire comme si observer les modes dapprentissage de la danse pouvait tre pens toute chose gale par ailleurs. La pratique de danse festive de caractre exerce lors dune fte de village, la pratique dune danse rituelle, la pratique du bal, la danse contemporaine dans un conservatoire, la danse lcole, la pratique du hip hop en autodidacte ou au contraire dans un cours de MJC, latelier danse dimprovisation, le montage dun spectacle de danse, etc., sont autant de pratiques diffrentes qui impliquent des conditions et des modalits dapprentissage dissemblables. De fait, les pratiques de danse dont il est question dans les travaux relats dans cette synthse sinscrivent dans lhistoire du champ chorgraphique. Il sagit dactivits sappuyant sur une forme de danse chorgraphie ou reprsentative , cest--dire visant la reprsentation et lexpression du corps et comportant une fonction de symbolisation dans laquelle, comme le notre Thierry Tribalat, lartiste est la fois objet et sujet de lactivit (Tribalat, sd). La danse chorgraphie est donc une pratique artistique visant matriser une technique du corps en vue, logiquement, de linscrire dans une dmarche de cration et de production dune uvre ou dun court ouvrage prsent un public. Cette pratique ne peut tre spare de lhistoire du champ chorgraphique occidental qui trouve ses marques la Renaissance grce la formation dun corps de professionnels (les matres de danse) qui se sont mis pour certains crire sur leur art pour en dfinir le sens esthtique ou pour le transmettre, pour dautres tenter de transcrire le corps dansant et mis en scne en inventant des systmes de codification (Faure, 2001). De fait, les traits de danse qui snoncent la Renaissance jusquaux XVIIme-XVIIIme sicles dessinent les premiers lments de structuration dun art de la danse qui nest pas une danse distractive et festive (ou pas uniquement), mais une danse de reprsentation sur une scne. tymologiquement, la notion de chorgraphie dsigne lart de noter la danse l'aide de signes symboliques ou de croquis figuratifs. Chorgraphie est donc synonyme de notation de la danse. 1 Cette dfinition rejoint celle de l' orchsographie fournie au XVIIIe sicle, par le Dictionnaire universel d'Antoine Furetire, la chorgraphie apparaissant en tant qu' art et description de la danse, dont les pas sont nots avec des notes de musique. 2 Historiquement, la danse chorgraphie est issue dun travail de dcomposition, danalyses scripturales du corps dansant et de sa mise en scne en vue de composer (et dcrire au sens propre du terme) des uvres artistiques. Ce travail de rationalisation est insparable dun effort de transmission, en vue dorganiser lenseignement qui participera du passage entre la condition amateure et la condition professionnelle des danseurs de ballets entre les XVIIIe et XIXe sicles et qui fournit en mme temps des lments dautonomisation de lart chorgraphique par rapport au pouvoir royal. Autrement dit, les traits de danse de lAncien Rgime taient des bauches de pdagogie de la danse, sadressant aux jeunes nobles qui voulaient pratiquer la danse. Mais ce nest quavec la cration de lAcadmie royale de danse au XVIIIme sicle, que sbauche une sparation entre la danse de la cour du roi et la danse professionnelle qui sintroduit dans les thtres. partir de l, la danse de
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Marie-Franoise Christout, Chorgraphie , Encyclopaedia Universalis, corpus 5, p. 738. Dictionnaire universel d'Antoine Furetire, (XVIIIe sicle), Paris, ditions de 1978, cf. Orchsographie .
thtre va se constituer progressivement en un espace professionnel structur par des prises de positions esthtiques et philosophiques de plus en plus varies. La rupture la plus marquante pour notre objet dtude, et si on adopte un point de vue trs gnraliste, est linvention de la danse moderne au dbut du XXe sicle avec lmergence dun nouveau rapport au corps, soi, au mouvement, la scne, renversant les rfrences esthtiques artistiques de lart chorgraphique, et modifiant fortement les manires de concevoir lenseignement de la danse. Au cours de la gense du champ chorgraphique, le corps dansant se constitue en savoirs se modifiant en fonction des contextes socio-politiques, des normes sociales et des connaissances scientifiques. Il ne cesse de faire lobjet de discussions, danalyses, daffrontements idologiques (artistiques et pdagogiques). De plus en plus pris pour objet de connaissance, il devient un objet aussi de recherches dans et hors le champ chorgraphique. La danse lcole qui est aujourdhui pense par les didacticiens rsultent de ce large processus socio-historique. Elle repose sur des savoirs spcifiques du corps dansant, les fondamentaux de la motricit et de la composition scnique, auxquels sajoutent des considrations psychologiques, dans le sens o cette danse didactise et scolaire met en jeu des sensations, limaginaire des pratiquants, des motions, etc. Enfin, elle engage des situations pdagogiques particulires qui interrogent les dmarches pdagogiques ordinaires de lcole. Une limite toutefois est souligner : si la danse lcole fait lobjet de nombreux crits pdagogiques et videmment didactiques, fort pertinents et de grand intrt, en revanche la danse chorgraphie apprise dans les cours de danse ainsi que la danse lcole est plus rarement implique dans des travaux de recherche scientifique, surtout en sciences sociales, un peu plus (en raison des problmes poses notamment par la motricit) dans les domaines de la psychologie.
IV. Prsentation du plan

La synthse sorganise autour de trois parties : Les modes dapprentissage de la danse chorgraphie (hors cadre scolaire). Perspective socio-historique. La danse lcole. Les perspectives scientifiques de la motricit et de lincorporation des mouvements de danse. La premire partie se rapporte aux modalits dapprentissage de la danse dans une perspective historique et comparative (SYLVIA FAURE). Plus quune synthse (puisque lhistoire des apprentissages en danse reste faire), il sagit de rendre compte des travaux socio-historiques et ethno-historiques de la danse ( partir du XIXe sicle) en distinguant les modes dominants dapprentissage de la danse chorgraphie et des danses communautaires. Le texte, compos de trois chapitres, travaille donc la question des conditions de la mise en place de la pdagogie en danse (la leon de danse) dune part, et des variations pdagogiques en fonction des formes de danse apprises et des modles de corps qui leur sont associs, dautre part. La dmarche sachve sur une comparaison entre des travaux didactiques et de leurs implications pdagogiques, cognitives et motrices.
La seconde partie danse lcole se concentre sur les tudes pdagogiques et didactiques concernant les pratiques de danse dans les tablissements scolaires. - Un premier texte retrace lintroduction difficile de la danse lcole et ses enjeux ( partir des annes 1950), en tant particulirement sensible aux contextes idologiques et politiques. Il se termine par une mise en perspective des rsistances mais galement des volonts des enseignants daujourdhui faire pratiquer la danse par leurs lves (SYLVIA FAURE). - Un second texte orientation historique est lanalyse, par une didacticienne de la danse, des modles didactiques de la danse lcole partir des annes 1970. Il rend compte des interrelations entre les valeurs et les mthodologies ducatives de lcole, les valeurs, objectifs et pratiques des enseignants et les savoirs qui se transmettent (ou non) dans la relation matre-lves (MICHELE COLTICE). - Un troisime et dernier texte rsume les principes, valeurs et enjeux pdagogiques des didactiques contemporaines de danse en France, en fonction des cycles scolaires, et en rappelle les mots cls en adoptant une perspective sociologique (SYLVIA FAURE). La troisime partie (la plus longue) porte sur les connaissances pluridisciplinaires concernant les apprentissages et les motricits de la danse. Elle se structure autour de : 1) deux textes de psychologie cognitive ou comportementale ; 2) un texte rendant compte de travaux anglo-saxons dans diffrentes disciplines (psychologie, sciences sociales et didactique) ; 3) deux textes sinscrivant dans une pistmologie sociologique. - Le premier article propose une synthse multidimensionnelle concernant les tudes du dveloppement moteur chez lenfant (CHRISTINE ASSAANTE). Lauteur traite de deux questions principales concernant le dveloppement moteur : Quest ce qui se dveloppe ? et comment soprent les changements ? La premire question conduit identifier ce qui change au cours de lontognse. Une fois mis en vidence les changements, apparat la seconde question qui consiste savoir sous leffet de quels facteurs soprent ces transformations. - Le second texte se rapporte aux travaux de psychologie cognitive et du dveloppement moteur pour les mouvements de danse (MARIELLE CADOPI). Il vise prciser la nature de la motricit danse et souligne les problmes auxquels les danseurs sont confronts. Lauteur rend compte dune part des thories concernant la motricit en danse, les modes de mmorisation des mouvements, lapprentissage socio-cognitif par observation, et dautre part de travaux rcents relatifs aux processus et aux conditions de ralisation des mouvements danss, en conditions dapprentissage et dimprovisation. - Un troisime texte synthtise un ensemble dtudes menes depuis 1985 dans le contexte anglophone, nord-amricain, et sappuyant sur lapprentissage de la danse (motor control and motor learning), afin de faire ressortir les grands thmes, mthodologies et retombes scientifiques. Ces tudes gravitent autour des thmatiques suivantes : limagerie mentale ; les stratgies dapprentissage ; la connaissance des rsultats et le transfert des apprentissages (MADELEINE LORD). - Un quatrime texte examine les concepts utiles en sociologie pour traiter la question des apprentissages en danse, ainsi que de recherches en sciences sociales relatives la question de la formation des danseurs. La difficult est, que dans ces disciplines, peu dtudes existent. Le texte nest donc pas vritablement une synthse organise autour de textes portant tous sur des problmes qui simposeraient depuis quelques annes aux chercheurs, car un tel champ dtudes nexiste pas encore. Il sagit plutt dun bilan des savoirs et dune proposition de construction dobjets de
recherche peu ou pas explors avec les outils de la sociologie et de lanthropologie. (SYLVIA FAURE). - Cette dernire partie se termine sur un cinquime texte traitant dune tude sociologique sur lincorporation des gestes de danse par des professionnels et en conditions de rptition, lors de la construction dun projet chorgraphique (PIERREEMMANUEL SORIGNET). Il sagit pour lauteur de prsenter une tude de la question de la cration et de la crativit en danse. Enfin, aprs une conclusion visant faire dboucher la synthse sur des perspectives de recherche passant de la pluri- linter- disciplinarit, une bibliographie rcapitulative referme le rapport.
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Bibliographie de lintroduction
CHRISTOUT, M.-F. Chorgraphie , Encyclopaedia Universalis, corpus 5, p. 738. COLTICE, M. (2000) La danse au collge : le modle de "pratiquant cultur", thse de doctorat en sciences de lducation, Universit Lyon 2. Dictionnaire universel d'Antoine Furetire, (XVIIIe sicle), Paris, ditions de 1978, Orchsographie . FAURE, S. (2001) Corps, savoir et pouvoir. Sociologie historique du champ chorgraphique, Lyon, PUL. LAHIRE, B. (1999) Pour une didactique sociologique. Entretien avec Samuel Johsua, ducation et socits. Revue internationale de sociologie de lducation, 4, 2 : 39-40. TRIBALAT, T. (sd) La danse et la leon EPS et la mise en activit physique artistique, cours de prparation lagrgation EPS, CNED, texte fourni par lauteur.
Premire partie : Les modes dapprentissage de la danse chorgraphie (hors cadre scolaire). Perspective socio-historique.
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I. Sociologie historique et ethno-histoire des formes dapprentissage de la danse. Une comparaison entre danse chorgraphie et danse communautaire
La synthse des travaux de sociologie historique et dethno-histoire de la danse conduit distinguer deux modes dominants dapprentissage relatifs deux formes de danse. Le premier issu de la logique disciplinaire relve de la pdagogie et concerne la danse chorgraphie qui, progressivement, va faire lobjet dune didactisation et de modes dapprentissage pdagogiques mais diffrentiels. Le second renvoie aux modes pratiques et diffus dapprentissage par lequel les danseurs napprennent pas danser lors de leon organise, mais sinitient par leur participation directe aux danses communautaires ; lapprentissage nest alors pas spar de leur vie quotidienne et de la place quils occupent dans leur socit.
I. La discipline : mergence de la logique pdagogique

La sociologie historique de la danse chorgraphie montre que le mode dapprentissage de la danse chorgraphie sest organis au XIXe sicle en prenant modle sur celui de la discipline qui sest caractrise par llaboration progressive dune rationalisation des gestes cense remettre en ordre les corps et ainsi les raisons (Faure, 1998). La discipline sest donc dveloppe dans les espaces sociaux o le corps se devait dtre socialis (coliers), mis au pas ( larme) ou au travail, et toujours surveill (Foucault, 1975). Ce corps disciplin est un corps-machine, un corps cartsien qui ne cesse de sobjectiver avec les progrs scientifiques en anatomie, mdecine, physiologie, mais galement dans les nouvelles sciences du mouvement, qui visent mieux connatre les mcanismes du corps pour le rendre plus efficace pour le sport moderne, et surtout pour les besoins de lindustrie capitaliste en plein essor. Les exercices rationnels qui accompagnent le travail disciplinaire des corps suscitent de cette manire une manutention pdagogique efficace des corps (Legendre, 1978). Aussi, au XIXe sicle, l'analyse mticuleuse du mouvement humain dune part, et la fixation des conventions gestuelles de la danse classique dautre part, participentelles stabiliser la leon de danse en soumettant les corps dansants au vocabulaire technique enseign. La logique de la discipline dans lapprentissage de la danse simpose lentement par la gnralisation de la formation aux enfants. LAcadmie royale de danse, au XVIIIe sicle, avait mis en place un systme bas sur des leons destines aux jeunes adultes sengageant (ou dj engags) dans une voie professionnelle. La cration de lcole de lopra radicalise cette conception pdagogique et disciplinaire de lapprentissage de la danse, en lancrant dans une organisation scolaire de la formation des futurs professionnels de la danse acadmique. Cependant, la marge de ce modle denseignement, le mode dapprentissage disciplinaire en danse a emprunt des chemins inattendus, et encore peu connus, qui sont ceux de larme et des socits chorgraphiques, traant par la mme occasion les sillons dune pdagogisation des pratiques de danse dans des lieux et auprs de populations trs loigns des espaces sociaux o se dveloppe la forme de danse classique (Faure, 1998). En effet, dans la tradition des acadmies militaires de l'Ancien Rgime, l'arme au XIX sicle dispensait toujours un enseignement de la danse avec des matres qualifis, pour des hommes qui souhaitent suivre les cours (Guilcher et Guilcher, 1970). partir de la
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Rvolution franaise, la pratique de la danse dans l'arme vise discipliner le corps du soldat (port de tte, agilit et force, marcher en cadence). Le corps est entran partir de sries d'exercices. Au XVIIIe sicle, la pratique de la danse propose larme participait dune propagande dincitation lengagement militaire, saccompagnant de la promesse d'un enseignement en mathmatique, en criture et en escrime. Un sicle aprs, les ordonnances militaires tudies par Hlne et Jean-Michel Guilcher prescrivent la danse pour des raisons de sant, en vue de fortifier le corps, et dvelopper l'adresse et l'agilit. Cet enseignement disparat avec la premire guerre mondiale. Daprs ces chercheurs, l'enseignement de la danse larme tait organis en leons collectives dispenses par des matres possdant un brevet de danse. Pour obtenir son brevet, le candidat devait passer un examen la caserne, devant un jury compos d'une dizaine de membres (pour la plupart des matres militaires). Il leur fallait s'assurer des talents d'invention et d'excution ainsi que de la bonne tenue du candidat. Les qualits principales requises taient ainsi la force, la souplesse, la grce (Guilcher et Guilcher, 1970). Ce qui est peut-tre le plus intressant est que les matres et prvts de larme consignaient leurs leons dans des cahiers. Lapprentissage disciplinaire va donc se distinguer dune transmission orale traditionnelle par un recours la logique scripturale et la mise en place de lbauche dune dmarche pdagogique . Par ailleurs, de nombreux pas sont emprunts au ballet classique et rciproquement, la danse de thtre s'approprie quelques pas militaires ainsi que, depuis longtemps, des pas de danses traditionnelles . Dans la danse militaire, les pas sont nombreux et d'excution difficile, mais les formes gnrales des danses sont rudimentaires, selon les spcialistes, le parcours rectiligne se limitant aux directions cardinales. Le parcours fournit un cadre gnral, volontairement simple, la prsentation de pas complexes. Le but est de valoriser le talent individuel. Se jouant parfois en intermdes de bals ou des noces, les danses militaires seront reprises par les organisations paramilitaires du dbut du XXe sicle (les bataillons scolaires pour les adolescents, les socits de tir, les socits de gymnastiques pour adultes). Aprs leur service militaire, certains matres et prvts ont dispens leur mode denseignement dans les pratiques des danses traditionnelles ou danses de caractres3. Les ethno-historiens de la danse tendent montrer que ces matres de danse ne transmettaient pas les danses militaires directement, mais les adaptaient en fonction des traditions locales. Toutefois, leur mode denseignement reposait toujours sur la discipline, en suivant des leons consignes dans des cahiers, intituls cahiers de pas ou leons (Lancelot, 1994). Francine Lancelot fait de telles observations propos des socits de farandole, qui remontent la fin du XVIIIe sicle et existaient encore en nombre dans les premires annes du XXe sicle. Leurs objectifs est, l encore, de dvelopper la force physique, mais aussi danimer la vie des contres. Invites dans les ftes provenales, dans les ftes de bienfaisance, et dans les foires, les socits de farandole faisaient lobjet de concours lors desquels les troupes de danse concurrentes s'affrontaient.4 Remplaant frquemment les concours de lutte dans les foires, ces rencontres de danse tmoignaient leur faon du recul des jeux violents dans cette priode (la pratique correspond lmergence du sport moderne qui sinscrit dans le mme processus socio-historique du recul de la violence) (Elias et Dunning, 1994). Les gagnants recevaient des mdailles accroches un drapeau et rapportes au village. Les critres des jurys semblaient aussi divers que le sans faute, la tenue, l'ensemble, la difficult technique, la prcision des pas.
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Yves Guillard estime que le terme Danses de caractres reste le plus appropri pou dfinir les danses des rgions dites traditionnelles , et existe depuis le XVIIIe sicle. Etat actuel de la recherche sur les "danses de caractres" dans le domaine franais , Ethnologie franaise, XXVII, 1997, 2, p. 234-245. 4 Ces concours concernaient dautres types de socits chorgraphiques et permettaient, daprs Yves Guillard, de dynamiser cette sociabilit rgionale des danses de caractres qui steindra en grande partie avant la guerre de 14-18 , Etat actuel de la recherche , art. cit., p. 238.
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D'aprs les rglements et les tmoignages d'anciens danseurs recueillis par Francine Lancelot, il apparat que les leons avaient lieu deux six fois par semaine, le soir (pendant deux heures environ), seulement en hiver et au printemps. La rgularit et la ponctualit des lves taient obligatoires (certains matres allant jusqu' faire payer des amendes pour les absences). Il tait interdit de discuter de politique, de religion et les pratiquants devaient rgler leurs cotisations pour ne pas se retrouver exclus de la socit de farandole. Le lieu de rptition tait souvent une grange ou une remise, parfois la salle d'un caf. Les leons diffraient selon les matres, cependant elles avaient certains points communs relevant d'une organisation pdagogique et d'une logique scripturale : l'ordre des leons obissait une progression pdagogique ; la terminologie des pas tait homogne d'une socit de farandole une autre ; les temps taient indiqus (temps du mouvement compts galement pendant l'excution). Certains matres, comme Thomas Rouquette (cultivateur, farandoleur Sernhac, n en 1882 et dcd en 1953 ; ses cahiers datent de 1898-1900), indiquaient dans leurs notes des principes rappeler aux danseurs : se tenir droit et regarder en face, danser sur la cime des pieds, tenir la pointe des pieds allonge, assembler droite ou gauche, bien marquer les appels, bien cadencer. Les leons notes dans les cahiers n'explicitaient cependant pas les rgles de conduite mais taient des sortes de pense-btes pratiques organisant la leon. Par consquent, dans les socits de farandole ou mme l'arme, l'enseignement de la danse emprunte plusieurs traits la forme scolaire et rappelle lorganisation du sport moderne : l'organisation pdagogique des leons, les diplmes (pour devenir matre ou prvt), les prix qui sanctionnent un niveau dexpertise , la comptition, le programme que suivent les matres (les cahiers de pas et de leons), un lieu et un temps relativement spars des autres activits (mme si la pratique de la danse emprunte les espaces du quotidien). Toutefois, ce mode denseignement disciplinaire diverge du mode scolaire de socialisation, dans le sens o la formation nest pas continue et ne concernent pas la socialisation des enfants.5
II. Les modes traditionnels/pratiques de transmission de la danse

Les danses de caractres restent domines par un mode de transmission pratique , sapprenant par imprgnation directe, en imitant les autres et en tant immerg dans les situations o les savoir-faire ont leur utilit. Apprendre de manire pratique signifie se mettre dans des conditions deffectuation directe, un peu comme le dit le dicton populaire : cest en forgeant que lon devient forgeron. Les individus acquirent, avant toute chose, des dispositions corporelles et mentales ncessaires pour travailler ou pour danser. L'apprentissage est diffus, imitatif, et les individus nont pas ncessairement le sentiment dtre en situation d'apprentissage. En effet, en dehors des socits chorgraphiques, il ny a pas de professeur pour apprendre danser (Guillard, 1994). Il s'agit pour les danseurs de s'initier une technique, par familiarisation progressive avec les pas et lorganisation de la danse (Delbos et Jorion, 1984). Alkis Raftis se rfre ce type d'apprentissage quand il tudie les danses traditionnelles grecques. La danse ici nest pas ncessairement chorgraphie dans le sens o un chorgraphe organise lensemble, dtermine les rles de chacun en vue dun spectacle sur une scne. Il nen reste pas moins que la danse est structure par une codification non savante, pratique. Les manifestations ne sont pas situes en dehors de la communaut. Les danses sont fortement lies aux lieux gographiques et aux diffrentes occasions de danser (mariage, ftes religieuses, etc.). Chaque rgion possde sa (ou ses)
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Jean-Manuel de Queiroz prcise que la pdagogie s'invente avec l'enfance et devient une relation qui s'autonomise progressivement, Jean-Manuel de Queiroz, L'Ecole et ses sociologies, Nathan, Paris, 1995. Pour Philippe Aris, partir de la fin du XVIIe sicle, l'cole remplace l'apprentissage comme moyen d'ducation. Cela veut dire que l'enfant a cess d'tre mlang aux adultes et d'apprendre la vie directement leur contact , Philippe Aris, L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Rgime, Seuil, Paris, 1973, p. 7.
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danse (s). Les individus n'apprennent pas danser par des exercices prparatoires comme dans lorganisation pdagogique de la danse acadmique. Au contraire, le temps de la pratique est confondu avec le temps de l'apprentissage et nest pas spare de la vie sociale et culturelle ordinaire (Raftis, 1986-87). Espace de sociabilit6, la pratique rgulire de la danse permet, avec les autres pratiques culturelles et symboliques du groupe social, de rappeler la place de chacun dans la communaut. Ainsi, la pratique diffre selon lge et le rang social de lexcutant. Le novice intgre, avec son rle dans la ronde, une division sociale du pouvoir et donc une place dans le monde social auquel il appartient. La situation d'apprentissage pratique engage donc un rapport au monde en transmettant lapprenant des valeurs lies une division du travail, des rles et pouvoirs (Chamoux, 1991). Est ainsi incorpor un ensemble de savoir-faire indissociables de rapports de domination et de positionnements sociaux. Dans ce sens, la danse grecque traditionnelle observe par Alkis Raftis est une mise en scne de la condition sociale du village rgle collectivement et fortement ritualise (Raftis, 1986-87). Chacun sait ce qu'il a faire. Il la appris en ayant toujours les mmes personnes ct de lui : autant que des pas, il a acquis sa place dans la ronde ouverte ; et s'il ne sy soumet pas, il est rprimand. Contrairement une forme de danse faonne par la logique scolaire et scripturale (comme nous le verrons avec la forme de danse classique), les danses de caractres nont quune trs relative stabilit. Jean-Michel Guilcher souligne que les danses revtent des aspects nouveaux au cours de la vie du danseur (parce qu'il ne peut pas l'effectuer toujours de la mme faon). Rappropries par les gnrations successives, elles se transforment en prenant des significations diffrentes en tant pratiques dans des contextes sociaux et lors dvnements dont le sens sest aussi modifi au fil du temps (Guilcher, 1971). Par ailleurs, les danses traditionnelles n'ont pas (ou trs peu) d'autonomie par rapport la musique. Frquemment, le musicien est aussi danseur, portant en lui, la musique et lagencement des mouvements comme deux aspects d'une mme ralit. Jean-Michel Guilcher prcise que le style prdomine par rapport la forme quand celle-ci est simple. Le style caractrise la personnalit de l'excutant, qui donne ainsi une qualit particulire aux mouvements de la danse. Cet aspect expressif et individualis de la danse diminue au fur et mesure que s'accroissent l'importance et la complexit des dplacements collectifs (les figures collectives, les chanes, les rondes...). La plupart des danses de caractres se perptuent grce une mise en pratique dans la vie quotidienne. Mettant en prsence des individus, lapprentissage pratique sappuie sur des pratiques langagires varies mais peu explicatives, comme des conseils, des marqueurs d'action, le jargon propre la danse, des jugements de valeur associs aux dmonstrations. Par consquent, concernant le vocabulaire des farandoles populaires, Francine Lancelot observe qu'il n'existe pas de descriptions de pas organiss ; les verbes utiliss sont, pour la plupart, des verbes d'action courir , sauter , se croiser , tourner , parfois lis des noms de pas de la danse chorgraphie des thtres (comme entrechats , battus ) (Lancelot, 1973). Apprendre la danse revient donc s'initier son jargon spcifique. La tradition orale intgre toutefois des termes communs diffrentes danses, notamment aux danses traditionnelles et la danse acadmique ; cependant, ils ne dcrivent pas toujours les mmes schmes moteurs parce que le contexte o ils sont effectus nest pas identique dune danse lautre. Francine Lancelot a fait une description fine de ces liens entre termes et schmes moteurs en suivant une dmarche mthodologique complexe appele la chorologie . Cette mthode consiste analyser le matriau des danses (les pas, les dplacements...) en confrontant les systmes de notation l'observation de diffrentes danses.
Et non espace de socialisation spar de la vie quotidienne comme cest le cas avec lcole de danse.
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Les descriptions des ethno-historiens des danses de caractres et des danses chorgraphies tendent mettre en relief la sensibilit extroceptive (le toucher, l'coute, la vue) engage dans lapprendre dune part, et des procdures langagires descriptives et peu analytiques dictes par lenseignant dautre part. Dans ce contexte, le corps est cens apprendre par voir-faire, par l'coute. Toutefois, dpendants des caractristiques de la situation o ils sont mis en uvre, les savoirs du corps mettent galement en jeu des modalits cognitives plus ignores par les ethno-historiens de la danse que les modalits corporelles et pratiques dapprentissage plus frquemment analyses en tant isoles de la cognition .
III. Le mode scolaire de transmission de la danse ou le modle de la pdagogie

Contrairement aux modes traditionnels de transmission de la danse, la forme scolaire de socialisation conduit rassembler les coliers par classes d'ge, en prsence d'un matre, dans des lieux spcifiques spars des endroits o s'exercent les autres activits de la vie quotidienne. Ainsi, lcole tend modeler les attitudes et les habitudes de l'lve en dispensant une ducation morale, tout en suivant un programme assurant l'acquisition de connaissances. L'organisation scolaire empche l'lve d'aller librement , s'appuyant sur un mode spcifique d'exercice du pouvoir qui instaure la soumission des rgles impersonnelles parce quelles ne sont pas inventes par le matre. Ces rgles se fondent sur la bonne tenue, le silence, le respect des horaires (Vincent, 1980). La forme scolaire sest constitue entre le XVIIe et le XIXe sicles. Issue de la transformation de l'exercice des pouvoirs civils et religieux et de l'instauration d'un nouvel ordre social urbain, elle ne caractrise non seulement un mode de transmission des savoirs qui se droule dans un espace et un temps spcifique (la classe), mais par le projet de former les tres sociaux (socialisation). La forme scolaire comme mode de socialisation relativement indpendante par rapport aux autres formes de relations sociales est donc une forme indite d'apprentissage qui s'oppose l'apprendre par voir-faire et ou-dire , et donc lapprentissage pratique. Avant le XIXe sicle, l'ducation pour la majorit des individus (laboureurs, artisans ou gentilshommes...) se droulait en dehors de l'cole, dans l'apprentissage d'un mtier. Progressivement, l'cole s'ouvre des finalits professionnelles. Entre les XVIe et XVIIIe sicles, la ligne de partage entre cole et ducation hors de l'cole, favorable d'abord la seconde, se renverse, marquant les conqutes de la forme scolaire aux dpends des modes anciens de l'apprentissage. (Chartier, Compre, Julia, 1976 : 293). Elle va peu peu conqurir les modes dapprentissage de la danse chorgraphie. En 1713, l'Opra ayant reu le statut d'institution d'Etat et d'expression de la culture franaise, prvoit la cration d'une troupe permanente de vingt danseurs (dix garons et dix filles) ainsi que d'une cole de danse, une cole de musique pour les chanteurs et une autre pour les instruments. La prcdente Acadmie Royale de Danse avait runi les conditions ncessaires pour doter les danseurs d'un niveau professionnel (Guest, 1976). Mais ce n'est qu'au XVIIIe sicle que l'cole de danse des Magasins est cre, prenant l'allure d'une cole professionnelle. Elle a dabord pour objectif de perfectionner les danseurs qui ont dj un emploi. En souvrant en 1779 aux enfants de moins de 12 ans7, lcole de danse instaure un nouveau rapport l'apprentissage. Ce dernier sorganise en leons collectives (qui n'exclut pas les cours particuliers) et suit un programme dfini, tandis que les tudes sont sanctionnes par des examens rguliers. Les lves trouvent un dbouch professionnel dans des thtres ou, pour les meilleurs dentre eux, au sein du Ballet de l'Opra (Corday, 1953).
Archives nationales, Danseurs et ballet de l'Opra de Paris depuis 1671, 1988, p. 73.
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La premire partie du XIXe sicle constitue un bouleversement dans l'organisation de l'Ecole et de l'Opra. En 1805, l'cole est place sous l'autorit du Premier Matre des Ballets, qui en prend la responsabilit administrative et pdagogique. Avec le premier responsable, Pierre Gardel, la formation des danseurs passe dsormais par un enseignement rationalis et collectif, tandis que la fin des tudes est sanctionne par un certificat de capacit. Les professeurs semblent malmener les enfants et ne former que trs peu de danseurs brillants. Les documents de l'Opra mentionnent que de longues rptitions sont imposes aux enfants ; il arrive qu'ils soient battus.8 D'abord ouverte aux enfants pauvres ( cause de la gratuit de l'cole), l'enseignement l'Opra de Paris se concentre rapidement sur la formation des enfants de la bourgeoisie pour laquelle la danse va devenir une pratique socialement distinctive. Les lves sont slectionns avant d'entrer dans l'cole, puis chaque trimestre, lors dexamens qui dcident de leur maintien dans l'cole ou de leur renvoi. Un document crit par un ancien premier danseur, Deshayes, datant de 1822 tmoigne du souci de slection et de comptition qui stablit dans un tel contexte scolaire .9 Il pense quun contrat dengagement devrait tre pass avec les lves afin que lEtat qui subventionne lOpra puisse retirer un bnfice symbolique de ses sacrifices. 10 La formation envisager d'intgrer un enseignement gnral qui sera rendu obligatoire par la loi de 1882 de Jules Ferry, mais que l'Opra ne respectera gure jusquen 1919. Dans sa thse, Maya Selim Said Shaddad montre que la pratique de la danse l'Opra au XIXe sicle repose essentiellement sur une mthode analytique qui fait de la danse un art du placement, de l'quilibre et de la symtrie (Said Shaddad, 1989). Les exercices sont rpts afin que les mouvements soient effectus par l'alternance, symtriquement en dosant les contraintes musculaires. la fin du XIXe sicle deux styles de pdagogie se confrontent : d'une part, le style franais, pour qui le perfectionnement ne doit pas engendrer une mcanisation des gestes mais privilgier l'expression (les prceptes du matre de danse Georges Noverre sont ici respects) ; d'autre part, le style italien, qui a le got de la virtuosit construite partir de sries d'exercices et lie l'acquisition d'une technique spectaculaire. Cette dernire privilgie la danse masculine, qui est oriente sur les tours, les sauts varis et nombreux et sur un placement correct, la propret du mouvement, le moelleux des plis. La technique fminine porte sur l'quilibre (l'aplomb), l'importance du cou-de-pied ( cause des pointes), et sur la pantomime (Jacq-Mioche, 1994). L'utilisation dengins favorisant le redressement du corps semble rpandue. Toutefois, elle n'est pas spcifique l'cole de l'Opra. Plus gnralement elle participe de la thrapie corporelle de lpoque (Vigarello 1978 ; Jacq-Mioche, 1994). La formation du danseur professionnel au XIXe sicle ne se droule pas uniquement l'cole du Ballet de l'Opra. Des cours privs perfectionnent les danseurs venus de diffrents thtres. A Paris, le cours le plus rput est celui de Jean-Franois Coulon, qui travaille en troite collaboration avec l'Opra de Paris. Il a eu pour lve Philippe Taglioni et sa fille Marie, clbre danseuse romantique. Un autre cours priv rput est celui de Vestris, qui donne des leons particulires dans les locaux de l'cole du Ballet de l'Opra. Il attire nombre de danseurs et de spectateurs extrieurs l'institution, dont Auguste Bournonville (18051879) qui a laiss des traces crites des leons qu'il a reues du matre. Auguste Bournonville fait ses tudes l'Opra du Danemark, puis vient en France en 1824 pour se perfectionner
Ecole du ballet de L'Opra de Paris, Opra de Paris, 1993, p. 6. Deshayes, Ides gnrales sur l'Acadmie Royale de Musique et plus Spcialement sur la danse, chez Mongie, Paris, 1822. Cf. p. 13-14. 10 Il serait bien ncessaire, pour que le Gouvernement et un rsultat avantageux des sacrifices qu'il fait pour les coles, que chaque lve contractt un engagement de tant d'annes pour qu'il ne pt disposer de son talent qu'au bnfice de nos Thtres, et payer, par cet acte de reconnaissance, sa dette son pays , Deshayes, Ides gnrales sur l'Acadmie Royale..., op. cit., p. 15.
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l'Opra de Paris ; il y reste jusqu'en 1829, assistant aux leons de Vestris. 11 Son tmoignage est lun des rares conservs par crit qui permettent de saisir quelques traits de lorganisation pdagogique de la danse balbutiante lOpra de Paris, cette poque. Le pdagogue italien Blasis avait dailleurs tent de fixer les principes pdagogiques de la danse classique. Son systme reposait sur la logique et sur la dmonstration des principes qui doivent guider le danseur. Il a ainsi cr des sries d'exercices qui visent une progression rgulire de l'lve. Soucieux du fonctionnement du corps quil peroit comme un ensemble de rouages, il compose des figures et des attitudes gomtriques, qu'il dessine afin de fournir aux lves des modles pouvant tre copis. 12 Le trait est galement un plaidoyer pour l'autonomie de la danse par rapport au grand public. Si la danse est, selon lui, naturelle l'homme, il n'en reste pas moins qu'elle est un art difficile, qui ncessite une formation dans laquelle le corps dansant est travaill selon des principes cartsiens. Ainsi, l'ensemble des rgles de la danse qui composent les pas, les positions et les mouvements, peut tre ramen un abcdaire compos de lignes droites pour toutes les positions de leurs membres, donnant ces lignes et leurs combinaisons respectives, les dnominations adoptes par les gomtres, savoir de perpendiculaires, d'horizontales, d'obliques, d'angles droits, aigus, obtus, etc. 13 Les savoir-faire de la danse sont dsormais lus en tant que savoirs objectivs, obissant une logique scripturale et dont le mode de transmission est proche de la forme scolaire. En effet, les savoir-faire sacquirent partir d'exercices pratiques, mais aussi de manire plus abstraite, grce l'tude de figures dessines par le matre. Ces figures composent ainsi un vocabulaire relativement stable qui sert de modle aux lves, parce quils peuvent les reproduire par crit afin de mieux saisir ce que le matre tente de leur expliquer de manire pratique (Faure, 1998). La danse comme savoir objectiv par des signes (les codifications de la danse), codifi, institu en grammaire corporelle, peut dornavant s'apprendre par la copie, au sens propre puisque Carlo Blasis conseille aux lves de dessiner les figures, et au sens figur comme imitation de modles. Carlo Blasis recommande donc d'tudier l'art du dessin et de s'identifier aux sculptures et peintures. Le conseil pdagogique incite s'approprier les savoir-faire travers cette double modalit : en travaillant la position ou la figure institue en modle reproduire avec le plus d'exactitude possible, et en la mmorisant de faon plus thorique, par une lecture des figures dessines par le matre. Le principe dimitation exige que le matre soit un excellent danseur et quil sache assurer la qualit et la prcision des leons. Avant d'tre accept dans l'cole, l'lve passe un examen morphologique. L'ge idal pour dbuter la danse est fix 8 ans, car l'lve est ds lors en mesure de comprendre les dmonstrations, tandis que le matre peut valuer avec justesse ses capacits physiques. Lenseignement de Blasis est progressif et conduit au perfectionnement en suivant une logique scientifique de l'effort, du progrs et de l'volution du corps de l'lve. La leon se termine par les pirouettes, des temps terre et des temps de vigueur et par l'apprentissage de l'expression dans des exercices d'interprtation. Le matre demande aux lves de suivre des leons rgulirement, de ne pas rester vingt-quatre heures sans s'exercer, de travailler sans cesse pour acqurir du talent, car les dons de la nature ne suffisent pas devenir danseur. Une fois forms, ils devront sentraner sans relche. Il leur conseille enfin de s'exercer limprovisation, afin de dvelopper leur imagination (inventer des pas) et pour habituer l'oreille saisir le rythme de la musique.
Auguste Bournonville, Lettres la Maison de son enfance (1824-1829), publies dans la revue Danse Conservatoire du n 40 au N 61. 12 Carlo Blasis, Trait lmentaire, thorique et pratique de l'art de la danse, chez Joseph Beati et Antoine Terenti, Milan, 1820. 13 Carlo Blasis, Trait lmentaire..., op. cit., p. 16.
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Pour conclure ce chapitre, nous remarquons quen France, l'organisation pdagogique de l'apprentissage de la danse chorgraphie professionnelle au XIXe et au dbut du XXe sicles sappuie sur une forme de danse trame par lcriture et runit un ensemble de savoirs corporels objectivs, codifis. Elle se double d'une organisation rationalise de l'enseignement bas sur la dcomposition des mouvements en positions, en figures qui, avant d'tre enchanes et donc vritablement danses, font l'objet d'exercices rptitifs visant modeler le corps. Dans les espaces de formation les plus lgitimes de la danse classique (lcole de lOpra de Paris, les Opras rgionaux et nationaux dautres pays), ce mode dorganisation de lapprentissage tend vers une relative homognisation de l'enseignement, parce quelle permet de contrler les matres ainsi que la progression des lves. Ainsi, dans son trait, Saint-Lon (premier matre de ballet de l'Opra de Paris et professeur de l'cole de perfectionnement) a le souci dtablir les rgles d'une vritable cole de danse 14, au sein de laquelle il prconise une jonction entre pratique et analyse (thorie) du mouvement et des moyens dapprentissage. Cependant, ce mode dapprentissage quasi-scolaire nexclut pas les autres types de formation, plus pratiques , moins pdagogiques . Ainsi, dans les cours privs (souvent installs dans des studios souvent insalubres), les matres de danse dispensent un enseignement aux danseurs professionnels (ou en voie de professionnalisation) qui passent d'un cours un autre, en privilgiant souvent un professeur (Christout, 1997). Il s'agit d'apprendre auprs d'eux les rles du rpertoire quils vont interprter. On vient donc chez un matre particulier pour se perfectionner, moins pour apprendre les bases. Les professeurs sont franais, italiens ou russes (trs nombreux Paris aprs la rvolution bolchevique). Au dbut du XXe sicle, la demande de formation est dautant plus grande que des compagnies prives de danse se crent grce au march mergeant soutenu par le mcnat. Sylvia Faure GRS- Facult danthropologie et de Sociologie Universit Lumire Lyon 2
Bibliographie du premier chapitre

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II. La rupture avec le modle de transmission disciplinaire de la danse : la danse moderne au XXe sicle
Dans ce chapitre nous proposons dexplorer les conditions socio-historiques de rupture avec lacadmisme et la gense dune nouvelle danse, dite moderne qui donnera lieu la danse contemporaine. Les questionnements, les propositions pdagogiques ainsi que les principes du corps en mouvement que les prcurseurs de la danse contemporaine ont tent de justifier et de mettre en pratique ont trs largement influenc la pense et la pratique des pdagogues contemporains de la danse ; les didactiques de la danse lcole qui nous intressent plus particulirement dans cette synthse en sont parfois de fidles hritires. Cest la raison pour laquelle nous allons nous attacher, en premier lieu, dcrire le contexte (social, pdagogique, artistique) de ces prcurseurs de la pdagogie moderne en danse. En second lieu, nous nous intresserons au dveloppement de la danse contemporaine en France. En troisime lieu, nous analyserons les principes de dmarches didactiques ainsi que leurs implications pdagogiques, cognitives et motrices.
I. Les prcurseurs
Dans les premires dcennies du XXe sicle, la forme de danse classique va se trouver concurrence par une forme de danse mergeante, reposant sur une autre culture du corps : la danse moderne, dont est issue la danse contemporaine. Tandis que la danse acadmique sorganise en exercices formels, suivant une logique cartsienne du mouvement et sur la biomcanique, ceux de la danse moderne valorisent au contraire un travail du corps non comptitif, non mcanique, et expressif. La danse moderne refuse les codes en privilgiant lide selon laquelle les gestes de danse se construisent partir de la singularit de chacun. Un effort important d'analyse et de rflexion thorique trame son laboration technique et pdagogique. Rpondant un principe de crativit, d'invention, dexpression de soi, sensibles aux connaissances nouvelles sur la psychologie et le mouvement, les initiateurs de la danse moderne sont ainsi des pdagogues soucieux de transmettre leur nouvelle conception du mouvement en se rfrant aux connaissances du mouvement de leurs poques. Ces artistes pdagogues ont parfois consign leurs ides dans des ouvrages ; d'autres les ont transmises leurs lves, qui leur tour en ont tmoignes. Quelques-uns ont labor leur propre thorie de la danse (comme Rudolf von Laban, Doris Humphrey...). - Un corps naturel en rupture avec le corps formel de la danse classique Les principes des danses libres de Mary Wigman et dIsadora Duncan se prsentent en tant qu'antithse des schmes corporels constitus par l'acadmisme. Isadora Duncan, dans ses mmoires, critique vivement la danse acadmique et la corporit de la danseuse classique. Retraant sa rencontre avec Anna Pavlova Saint-Ptersbourg, elle dit avoir observ que les mouvements du corps et ceux de l'me de la danse acadmique semblaient spars cause de la discipline musculaire que lui imposait son matre ; le corps de la danseuse lui paraissait d'acier, et les traits du visage tirs comme celui d'une martyre. Les petites lves des cours classiques sont galement compares de petites martyres (Duncan, 1932). Tout oppose l'acadmisme l'art de la danse selon elle, et le ballet est considr comme l'ennemi de la nature . Comme Duncan, Mary Wigman rejette dans ses
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crits la danse acadmique, l'estimant conventionnelle, dpasse. Le ballet classique marque l encore la fin de l'art de la virtuosit bas sur l'automatisme. En revanche, si toutes deux rprouvent vivement les principes de la gymnastique hyginiste (trop base sur la comptition et sur des exercices formels), leur rapport au corps (fminin) n'est pas sans lien avec le dveloppement de la gymnastique rythmique, reposant sur l'expression et le mouvement, exaltant la dynamique et la fluidit des mouvements et qui s'tait dveloppe entre le XIXe et dbut du XXe sicles (Laty, 1996). Le modle de corps de la nouvelle danse se veut en rupture avec l'acadmisme (esthtique, politique et de domination masculine) et expressif. Il nest pas au service dun rpertoire de figures prtablies. - Un corps expressif La danse moderne expressionniste allemande a eu pour chef de file Rudolf von Laban qui a fortement thoris sa conception du corps en mouvement, ainsi que Mary Wigman qui s'est beaucoup questionne sur l'enseignement, mais n'a pas crit de mthode, fournissant seulement quelques conseils pdagogiques. Ces derniers recommandent aux enseignants de connatre la nature humaine et le type de croissance du jeune tre humain , ainsi que l'analyse du mouvement et son contrle (connaissances lui venant de Laban). Il s'agit galement de transmettre des valeurs, cest--dire le got de l'effort dans le travail, de la concentration et de la persvrance (Wigman, d. de 1986). Wigman a ouvert plusieurs coles, son enseignement tant ainsi diffus aux Etats-Unis et en France par quelques-uns de ses disciples. Parce que, pour elle, la forme provient de la ncessit intrieure , Mary Wigman concevait l'enseignement de la danse non comme une imitation du matre, mais comme la transmission d'outils agissant sur la sensibilit et favorisant ainsi le dveloppement de la personnalit de l'lve. - Une ducation complte Venue des Etats-Unis, Isadora Duncan a voulu runir des enfants de toutes les nationalits dans de grandes coles, dont la premire, cr en 1905, se situe en Allemagne, la villa Grnewald. Les lves devaient se lever 6 heures et demie le matin, faire quelques exercices d'assouplissement l'air libre ou dans la salle de danse. Plus tard dans la matine, ils suivaient leurs cours d'enseignement gnral, des leons de musique, des exercices d'locution, de chant, de peinture et de cramique. Les cours de danse proprement dits avaient lieu deux aprs-midi par semaine (Swanson, 1983). Une de ses anciennes lves estime quIsadora Duncan a crit 500 exercices pour ses lves, des mouvements les plus simples aux plus compliqus, cependant les carnets n'ont pas t retrouvs. Son enseignement s'inspirait de la gymnastique libre15, cense renforcer les forces vitales et mener l'panouissement intgral de la personne. Les exercices de gymnastique ne sont que des moyens, non la finalit de l'enseignement de la danse de Duncan. Ils servent faire du corps un instrument aussi parfait que possible pour l'expression de cette harmonie qui, voluant et changeant travers les choses, est prte pntrer flots dans l'tre qui y est prpar. (Duncan, 1932). Pour Isadora Duncan, l'importance tait porte sur l'expression par le mouvement, dans la nature. Par exemple, les lves taient convis observer la qualit des mouvements de la nature (balancement des feuilles, vols des oiseaux...), l'prouver en leur me , et la reproduire avec leurs propres mouvements corporels.
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De nombreux traits pdagogiques paraissent entre la fin du XIXe sicle et le dbut du XXe sicle, portant notamment sur la gymnastique pour femmes et enfants, comme ceux de Demeny en 1911, ou celui de Georges Hbert dont la mthode date de 1920.
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Mais il revient lcole amricaine, notamment aux artistes issus de la Denishawn school, davoir fourni les bases techniques et pdagogiques de la danse moderne. Lenseignement de la danse souvre ici encore sur dautres acquisitions : connaissances en anatomie, en musique, tout en dispensant un enseignement gnral aux lves. Dailleurs, la formation en danse aux Etats-Unis va ds les premires annes du XXe sicle dpendre des universits. Enfin, la Denishawn school nest pas centre sur la danse moderne mais dispense aux danseurs des enseignements en danses folkloriques et primitives. Les ides du thoricien de lexpression du mouvement, Franois Delsarte, sont rappropries dans lcole par lintermdiaire de son co-fondateur Ted Shawn (Porte, 1991). La danse moderne amricaine sorganise, globalement, autour de quatre paramtres fondamentaux : lnergie, lespace, le rythme et la forme (Midol, 1982). Chaque artiste construit ou fait son exprience en usant de ces paramtres et en fonction de sa vision du monde, du corps et de la danse. Ainsi, Doris Humphrey ancre sa danse dans une philosophie selon laquelle la danse, comme la vie, est une lutte entre deux morts (limmobilit davant la naissance et celle de la mort) ; le mouvement lui-mme nest jamais en constant quilibre mais rsulte dune tension entre quilibre et dsquilibre. Cela se traduit par des chutes qui alternent avec des mouvements verticaux. Les danseurs jouent avec ces diffrents tats du corps : chutes, suspensions, rebonds, balancs, tours, lvations. La respiration est essentielle pour le dynamisme du mouvement. Ces lments sont crateurs de formes structures et cohrentes et rpondent la fonction dexpressivit (Robinson, 1990), qui se font parfois en groupe o les corps se mlent partir dune nergie traversant les corps lun aprs lautre et donnant des effets de vagues, dondulation. La contemporaine de Doris Humphrey, Martha Graham figure emblmatique de la danse contemporaine pour beaucoup de critiques de danse fonde son art sur des principes extrmement formels. Daprs Nancy Midol, elle reprend et dveloppe un principe central de lcole dont elle est aussi issue, la Denishawn School, qui est la matrise de lnergie intrieure (enseigne par Ruth St-Denis inspire des philosophies et danses orientales) (Midol, 1982) : il sagit de contrler les impulsions vitales (situes dans le ventre et le bassin) et de produire des flux dnergie qui sont sources de mouvements ondulatoires ; la matrise de la respiration est indispensable dans ce travail car elle dirige lnergie. Martha Graham formalise ces principes sous la notion de tension-release (alternance entre contraction des muscles et relchement de lnergie musculaire en saidant de linspire et de lexpire). La chorgraphe reprend galement des ides de Delsarte estimant que la force du geste provient de la force du sentiment ou de lme. Le mouvement expressif de Graham nest donc pas harmonieux comme en danse classique ; il est fait de convulsions, de blocages brutaux, darrts, de suspensions, etc., et est ancr dans le sol (Ginot et Michel, 1995). La danse moderne amricaine a engendr une multitude de dmarches chorgraphiques, dont certaines se constituent en pdagogie explicite de la danse, dans un champ de la danse qui, dans la dernire moiti du XXe sicle, ne cesse de saccrotre. Il serait laborieux de les dcrire. Nous terminerons ce paragraphe en notant que la danse moderne a modifi les modes dapprhension de la danse en ouvrant le chemin linstauration dun vritable espace artistique, riche en perspectives pdagogiques innovantes portant sur le travail du corps en mouvement. - Influence de l'ducation physique sur la pdagogie de la danse moderne franaise L'enseignement de la danse moderne s'est labor en lien avec les idologies concernant l'ducation physique. Les organismes chargs de dispenser cette ducation physique avaient en commun la recherche de l'authenticit , de l'panouissement , du respect de la nature , d'autrui et la crativit (Robinson, 1990). Il s'agissait de retrouver une
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harmonie (individuelle et collective), de redcouvrir les valeurs de l'effort. Dans les contextes pdagogiques, la danse tait donc reconnue en tant qu'activit physique ou technique d'expression, bien avant de ltre comme un art chorgraphique part entire (Midol, 1982). En France, Irne Popard (1894-1950), professeur d'ducation physique, a cr une mthode destine aux femmes, la gymnastique harmonique qui nest pas sans incidence sur certaines pdagogies actuelles de la danse contemporaine. Ouvrant une cole en 1916, elle a poursuivi l'objectif de dvelopper charme et sant , c'est--dire le charme corporel dans un esprit et un corps sains, en vitant toute forme de comptitivit et de brutalit. Elle reste ainsi trs fidle aux strotypes sociaux et sexuels de son poque. Son programme pdagogique est cependant fortement empreint des ides de Jacques-Dalcroze (qui lui-mme a t sduit par les ides d'Isadora Duncan). Elle a galement t l'lve de Demeny qui considrait la gymnastique comme un art fond sur la science du mouvement, sans efforts musculaires brutaux, mais privilgiant davantage l'effort continu, en effectuant des mouvements complets allant dans toutes les directions et excuts avec souplesse. Poursuivant cette ide, Irne Popard a recherch l'harmonie du mouvement, pas seulement individuel, mais aussi en crant des mouvements de groupes comme cela tait un peu la mode dans la priode davant la deuxime guerre mondiale (von Laban et Wigman, en Allemagne, avaient fait de mme). La mthode de Popard appele aujourdhui gymnastique harmonique d'expression, de rythme et de danse repose sur une gestuelle faite de spirales, de courbes ; il n'y a pas d'arrt (le mouvement est continu). Tout le corps participe l'action et la respiration est consciemment utilise. Certains mouvements sont rapides, assurs, effectus dans le relchement musculaire (le geste se droule alors sans effort grce l'lan pris et s'arrte de lui-mme). La musique ne conduit pas systmatiquement le mouvement, il s'agit plutt d'apprendre aux lves faire de la musique en mouvement (inspiration dalcroziste). Cet apprentissage s'appuie sur un travail d'improvisation, comme moyen d'ducation pour atteindre le plein panouissement de soi. 16 Nous aurons loccasion de revenir sur cette gymnastique rythmique dans un chapitre prochain en travaillant la question de lhistoire de lintroduction de la danse lcole par lintermdiaire des professeurs dducation physique et sportive. - Principes des analyses et thories du mouvement Comme nous lavons vu, la pdagogique de la danse moderne s'est largement inspire d'analyse du mouvement humain et de thories sur l'expression et sur le rythme. Ainsi, la plupart des chorgraphes pdagogues de la danse moderne de la premire partie du XXe sicle ont t forms directement ou indirectement aux ides pdagogiques de Delsarte ou de Jacques-Dalcroze. Franois Delsarte (1811-1871) chanteur lorigine, sest mis chercher une mthode dexpression la suite de graves problmes dextinction de voix. Il remarqua alors quil ne pouvait russir chanter quen agissant consciemment sur son corps et sur ses positions. Inventoriant les facteurs qui dterminent, selon lui, lexpression, il ouvrit des cours Paris o artistes et personnes parlant en public (avocats) venaient apprendre sa mthode. Au dbut du XXe sicle, Emile Jacques-Dalcroze a analys le mouvement en fonction de son sens rythmique et a ainsi cr une ducation corporelle reposant sur la rptition des rythmes. Sa mthode, faite initialement pour des musiciens, a intress de nombreux pdagogues de la danse (Landen Odom, 1990). Mettant en jeu limprovisation, lenseignement privilgiait le mouvement libre en partant de lide que la musique peut tre lexpression directe du corps. Lexpression rythmique se fonde sur lalternance entre tension
Cette gymnastique qui est aussi de la danse, Irne Popard aujourd'hui , La Recherche en Danse, Chiron, 1986.
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et dtente corporelles, contraction et dcontraction. Nous retrouvons ces principes dans ceux de la danse moderne amricaine dj voque. Mais le travail d'analyse du mouvement de Rudolf von Laban est encore plus central pour comprendre comment se sont organiss les schmes moteurs de la danse moderne des gnrations qui lui ont succd. Ce dernier a dvelopp ses thories sur le mouvement pendant quelques ts passs Ascona, dans sa ferme naturaliste en Suisse. Aprs la premire guerre mondiale, il dirigea des coles de danse dans diffrentes villes d'Allemagne, dveloppant ses ides sur les mouvements en groupe. Son travail se constitue dans un contexte cologiste, quelque peu mystique (il a des contacts avec Rudolf Steiner) et psychanalytique (influences de Freud et Jung), intgrant les connaissances biomcaniques de son poque (Brinson, 1993). De fait, sa thorie repose sur des donnes mcaniques propres au mouvement humain : le corps est soumis la pesanteur, la station verticale est sa position normale partir de laquelle l'homme a une perception spontane de sa symtrie. Le corps est peru comme un volume (centre de gravit et verticalit de la colonne vertbrale), d'o partent les directions : haut, bas, gauche, droit, avant, arrire et les plans dimensionnels : le plan sagittal, frontal et horizontal.17 Les mouvements dpendent d'un processus dynamique (l'effort) dont les donnes sont le poids, le temps, l'espace et le flux, qui rpartit l'nergie nerveuse, fournissant de la sorte les valeurs expressives aux gestes : lger et lourd (lies la pesanteur), troit et large (lies l'espace), vite et lent (lies au temps ou la dure). Venant dun lan intrieur ), le mouvement est infini, jamais achev, car trouve en lui-mme les ressources de cration de nouveaux mouvements au sien dun espace corporel qui a des prolongations directionnelles dans l'espace rel. Valrie Preston-Dunlop indique que Laban cherchait amliorer ses observations sur le mouvement partir d'exprimentations chorgraphiques, reposant en partie sur l'improvisation partir d'une structure ou d'un thme qu'il donnait aux danseurs ; il essayait galement de voir comment l'expression d'une danse se modifiait en changeant les costumes ; les styles de ses danses variaient normment afin que son public soit chaque reprsentation tonn et stimul. Diffrents lieux de reprsentation taient explors, pour ne pas dvelopper une danse litiste (danse de thtre) et pour que les interprtes se confrontent des espaces inhabituels pour eux. Enfin, il partait du principe que la musique ne domine pas la danse, mais qu'elle est mise au service du mouvement (Preston-Dunlop, 1995). Ses recherches l'amenrent crer une notation du mouvement (la labanotation) concernant non pas un style de mouvements danss, mais les mouvements du corps humain censs obir des lois universelles. Retranscrits partir de signes abstraits, les mouvements taient considrs dans leur droulement dynamique et non comme une srie de poses statiques (Challet-Haas, 1995). Cette criture du mouvement dans est enseigne aujourdhui et constitue lune des rfrences majeures en matire de notation de la danse chorgraphie.
II. Le dveloppement de la danse contemporaine en France

Aprs la seconde guerre mondiale, la danse classique et noclassique dominaient le champ de la diffusion des uvres chorgraphiques en France. La politique de dcentralisation amena la cration de nouveaux thtres permanents comme Marseille, mais continua soutenir la danse noclassique. Cependant, au sein de l'Opra, des artistes un peu dlaisss par la Maison, ont eu intrt se distinguer de l'acadmisme strict, s'ils ne voulaient pas prendre le risque d'y jouer des rles secondaires. Sintressant la cration avant-gardiste, ils ont
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Plan sagittal (roue) : haut / bas et arrire / avant. Plan frontal (porte) : gauche / droit et haut / bas. Le plan horizontal (table) arrire / avant et gauche / droite. Cf. Alfons Goris, Des principes de Laban dans la formation du danseur et de l'acteur , Nouvelles de danse, n 25, 1995, p. 31-38.
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aspir galement une plus forte indpendance vis--vis de la structure institutionnelle (Faure, 2000). Ils commencrent se produire dans des lieux de diffusion marginaux par rapport aux grands thtres parisiens. Aussi, la danse noclassique, toujours privilgie sur le plan de la diffusion et de la reconnaissance par les institutions, sest ainsi rapidement trouve concurrence par une danse moderne qui offrait une nouvelle alternative lacadmisme, et qui tait reprsente par des transjuges de lacadmie, notamment par Janine Charrat, Roland Petit, Jean Babile, Maurice Bjart, Franoise Adret, etc. (Faure, 2001). Dautres artistes, fortement influencs par lcole moderne allemande, diffusaient un art moderne de la danse diffrent de la modernit issue de lacadmisme. Ainsi, Franoise et Dominique Dupuy ont fond Les Ballets modernes de Paris en 1955, tandis que Jacqueline Robinson crait son Atelier de la Danse, la mme anne structure accueillant une compagnie, une cole et qui prsente les travaux dautres chorgraphes modernes. En parallle des thtres programmant la danse noclassique, des lieux de diffusion des crations davant-garde commenaient se faire connatre, cest notamment le cas du Thtre dEssai de la Danse qui, de 1954 1968, propose des innovations, ou encore le Centre amricain Paris qui organise des cours et des stages avec des danseurs trangers (Mons-Spinner, 1997). Lieux dmergence des nouveaux crateurs, les ateliers de danse contemporaine se sont crs en grand nombre, aprs 1968. Cette danse moderne sest galement implante dans les universits. Des enseignantes dducation physique vont sintresser et dfendre cette nouvelle conception de la danse, notamment parce quelle se dtachait des modles de corps traditionnels (notamment ceux du sport). Mais plus largement, la danse moderne a profit de la revendication du corps et de sa valorisation par les loisirs, mais aussi de l'intrt que de nombreux intellectuels ont port au corps, en faisant de lui un objet de leur pense. Selon Georges Vigarello, ces modles se caractrisent par la recherche du bien-tre, de l'aisance, de la dtente physique et de la conscience approfondie des positions et des mouvements (Vigarello, 1978). - La tension formalisme / cration-expression Sans ncessairement sopposer, deux conceptions de la danse contemporaine trament, globalement, la formation du danseur : l'une privilgie le mouvement technique, et ainsi la familiarisation des lves avec un style particulier de danse ; l'autre s'intresse lacte crateur de llve. La premire approche, assez formelle, se situe dans la continuit d'une danse base sur le mouvement qui se suffit lui-mme et qui ne sert de support ni aux sentiments prouvs par le danseur, ni une quelconque narration de soi. La technique structure linterprtation. Mme s'il s'agit d'tre l'coute de ses sensations et d'avoir une matrise consciente des mouvements (matrise non mcanique), l'lve apprend une technique du corps mise au point par un matre de tradition moderniste. La seconde approche est une recherche sur les tats du corps, et fait une part importante au travail datelier de cration et dimprovisation. La technique ne simpose pas ; elle dcoule dune recherche personnelle par laquelle le danseur apprend gnrer des mouvements daprs une intention, une conscience qui se dplace sur les parties du corps. Cette conception de la danse refuse les aspects mcanistes de la technicit, et rfrne lusage de l'imitation irrflchie d'un modle. On retrouve ici la tension traditionnelle entre copie (technique) et inventivit (cration). Dans ce sens, Doris Humphrey reprochait aux lves d'tre trop facilement des agneaux dociles qui aiment tre dirigs alors qu'elle voulait les encourager tre des individus, bouger et penser sans souci de moi ou de qui que ce soit. (Michel, Ginot, 1995 : 111). Ce modle de corps dansant n'est pas sans lien avec le discours psychopdagogique pour qui la norme est l'expression de soi arme d'une prospection rflexive et que l'on
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retrouve dans des pdagogies scolaires dites nouvelles . Elles ont en commun une certaine conception de l'enseignement devant favoriser l'coute des lves, leur autonomie , le travail en groupe, le plaisir d'apprendre. Sylvia Faure GRS- Facult danthropologie et de Sociologie Universit Lumire Lyon 2
Bibliographie du chapitre II
BRINSON, P. (1993) L'impact de Laban sur la danse et le thtre contemporain, Les Fondements du mouvement scnique, Saintes, Maison de Polichinelle, La Rochelle, Rumeurs des ges, p. 43-60 (pour la version franaise du texte). Cette gymnastique qui est aussi de la danse, Irne Popard aujourd'hui (1986) La Recherche en Danse, Paris, Chiron. CHALLET-HAAS, J. (1980) Manuel pratique de la danse classique, Paris, Amphora. CHALLET-HAAS, J. (1995) La cintographie Laban : une criture du mouvement, Nouvelles de danse, 25 : 48-53. GIL, J. (1989) Le corps abstrait, La Danse, naissance d'un mouvement de pense, Paris, Armand Colin, p. 98-107. GORIS, A. (1995) Des principes de Laban dans la formation du danseur et de l'acteur, Nouvelles de danse, 25 : 31-38. LANDEN ODOM, S. (1990) Mouvement du corps dans lenseignement dEmile JacquesDalcroze, in La Danse, art du XXe sicle ?, (d. J.-Y. Pidoux), Lausanne, Payot, p. 124-137. LATY, D. (1996) Histoire de la gymnastique en Europe, de l'Antiquit nos jours, Paris, PUF. MICHEL, M., GINOT, I. (1995) La Danse au XXe sicle, Paris, Bordas. MIDOL, N. (1982) Thories et pratiques de la danse moderne, Paris, Amphora. MONS-SPINNER, C. (1997) Modernits dans le renouveau de la danse artistique en France, 1969-1992, thse de doctorat, STAPS, Universit de Strasbourg. PORTE, A. (1993) Franois Delsarte (1811-1871) le thtre et lesprit de lauteur, in Les Fondements du mouvement scnique, actes du colloque international des 5, 6 et 7 avril 1991, Saintes, Maison de Polichinelle, et La Rochelle, les ditions Rumeurs des ges, p. 13-28. PRESTON-DUNLOP, V. (1995) Rudolf Laban, artiste / chercheur, Nouvelles de danse, 25 : 12-25. ROBINSON, J. (1990) L'Aventure de la danse moderne en France (1920-1970), Paris, Boug. ROBINSON, J. (1987) prface du livre de Doris Humphrey, Construire la danse, Paris, dition Bernard Coutaz. SWANSON, A. (1983) Isadora Duncan : propos de son enseignement et de sa filiation, La Recherche en danse, 2 : 63-74. TAYLOR, C. (1998) Les Sources du moi. La formation de lidentit moderne, Paris, Le Seuil. VIGARELLO, G. (1978) Le Corps redress. Histoire dun pouvoir pdagogique, Paris, Delarge. WIGMAN, M. (1986) Le Langage de la danse, Paris, d. Papiers.
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III. Une didactisation de la danse chorgraphie : implications pdagogiques, cognitives et motrices

Lcole de danse a construit ses fondements, au cours de l'histoire de la danse chorgraphie, en prenant modle sur la forme scolaire de socialisation. Le modle pdagogique initial en a t la discipline . Cependant, avec linvention de nouvelles formes de danse, des variantes pdagogiques se sont introduites. Quoi qu'il en soit, le principe premier de la leon respecte lide que devenir danseur passe ncessairement par un travail de prparation du corps, travers diffrents exercices d'chauffement et de technique. Les cours se droulent horaires fixes, dont la dure varie entre une heure pour les cours dbutants et deux heures pour les cours avancs, se prolongeant par un travail des pointes (danse classique) ou par un atelier chorgraphique (danse contemporaine). Ils occupent un lieu spar des autres espaces sociaux (la salle de danse), o s'exerce une action socialisatrice spcifique, plus ou moins intensive selon le degr d'implication de chaque lve dans sa formation de danseur. Autrement dit, les cadres gnraux de l'organisation de l'enseignement de la danse restent proches de la logique de la forme scolaire, mme sil nest pas encore question de danse lcole et, par opposition, sloigne de lapprentissage communautaire et pratique des danses non chorgraphies, comme nous lavons vu dans le premier chapitre. La domination du modle de la forme scolaire dans lapprentissage de la danse (par opposition notamment lapprentissage pratique, ou autodidacte) sest paracheve avec limposition tout enseignant de possder le diplme dtat de professeur de danse ou une quivalence (loi du 10 juillet 1989 applique depuis 1992). La loi vise la protection des enfants par le contrle des enseignants et de leur enseignement. Autrement dit, lencontre des autres modes dapprentissage plus diffus , autodidacte (comme cest le cas des danseurs hip hop de la old generation ), ou traditionnels et communautaires et dans lesquels la danse nest pas spare de la vie quotidienne des individus, lorganisation pdagogique de la pratique de la danse chorgraphie sest impose comme mode dominant dapprentissage. Elle rend ainsi possibles les travaux des didacticiens. Dans un dialogue rcent men entre Bernard Lahire et Samuel Johsua (didacticien des sciences et des mathmatiques) (Lahire et Johsua, 1999), la didactique y est dfinie comme une science sintressant pour un domaine particulier aux phnomnes denseignement, aux conditions de la transmission et dacquisition de connaissances dans des institutions particulires. De ce fait, sont prises en compte les relations sociales spcifiques qui sont luvre dans la gestion des savoirs. Une didactique, dans une perspective sociologique du moins, ne sintresse pas un savoir dcontexualis ; elle se distingue galement dune sociologie gnrale. Elle prend pour objet la nature des savoirs et les conditions sociales de leur transmission et appropriation ainsi que le rapport diffrenci au savoir. Observant galement aux structures mentales des enseignants et des enseigns et au contexte socioinstitutionnel denseignement , la sociologie didactique tient compte de la diversit des lves et des enseignants non en raisonnant partir de lElve ou de lEnseignant pris pour des entits homognes et globalisantes contrairement aux didactiques qui raisonnent partir dun point de vue universaliste. Nous verrons en effet que les didacticiens de la danse lcole sorientent le plus souvent vers cette deuxime dfinition de la didactique. Pour le
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propos de ce chapitre, en revanche, nous ferons part de travaux sinscrivant dans le cadre de la premire dfinition (une didactique sociologique). Selon Mireille Peix-Arguel, la situation didactique fournit des contraintes et les cadres institutionnelles, qui dispensent une ducation charge de valeurs et didologies aux lves. Les idologies sont entendues comme lensemble de reprsentations, destimations et de pratiques caractristiques dune socit, dun groupe ou dun systme social, un moment donn de son histoire et qui se rvlent travers les comportements des individus, les manires dtre en ce monde (Peix-Arguel, 1980). Lacte denseigner nest pas porteur, lui seul, dun message idologique qui se transmet aux lves. Les lves (par leur habitus) dploient un mode de rception qui tend tre sensible ou non sensible toute linformation diffuse dans la pratique pdagogique. Les didactiques de la danse transmettent leur propre systme de reprsentation qui varie selon le style de danse, tout en sancrant videmment dans un systme de reprsentations socialement construit et propre une socit. Aprs avoir tudi la didactique de la danse classique, lauteur procde lanalyse des didactiques contemporaines dans les styles Limon, Graham et Nouvelles tendances. Sur le plan mthodologique, elle a observ des cours et fait des analyses linguistiques des tmoignages des danseurs sur leur pratique. La recherche conduit sintresser lempreinte laisse sur les lves qui suivent ces cours de danse, et rflchir aux implications quant limage de leur corps, leur perception du temps et de lespace ce quelle nomme la structure interne entendue comme la reprsentation du corps travers des contraintes techniques ou situationnelles pdagogiques. Les contraintes didactiques rvlent donc des rapports au corps diffrents. En effet on peut penser que des termes tels que : norm, technicis, mcanis, ne reclent pas le mme type d'apprhension des contraintes que : matris, disciplin, contrl qui renvoient plutt l'intgration volontaire, l'incorporation des contraintes externes. (Peix-Arguel, 1980). Elles gnrent des conditions de transmission diffrentes qui, la longue, modifient la perception du corps incorpore depuis lenfance par les individus. Lanalyse de Mireille Arguel rejoint par certains aspects celui de Claude PujadeRenaud qui, la mme priode, analyse deux types denseignement de la danse : celui de la danse classique et celui de la danse contemporaine, sans dcrire finement le style de danse contemporaine qui est en jeu dans son tude. Son propos est davantage de comparer deux situations pdagogiques : la situation traditionnelle reposant sur le principe dimitation et la situation ducative en danse contemporaine qui vise dvelopper la volont de cration et de recherche, individuelles et collectives, dans les cours (Pujade-Renaud, 1976). Ce modle romprait avec le systme traditionnel dans lequel le professeur est un dmonstrateur et les lves des imitateurs. Un travail rcent tudie la corrlation entre la nature des savoirs et des savoir-faire selon les formes de danse et les manires de les enseigner dans les cours de danse ; cette interdpendance dfinit des formes de pratique qui ont des implications motrices et cognitives diffrentes (Faure, 2000). partir de cette problmatique, la question de questce qui sapprend en danse et comment soriente vers lobservation, en premier lieu, de la nature des savoirs et des savoir-faire appris. Le savoir nest pas ncessairement un geste prcis, un pas, un avoir possd par le matre et redonn llve. Ce qui sapprend (ou ce qui est cens sapprendre) est un rapport au mouvement, un rapport au corps, un rapport aux autres, une conception de lusage de lespace, du temps autant de manires de (faire, dtre aux autres, de penser...) qui se concrtisent par/dans des formes gestuelles plus ou moins formalises. La constitution dun savoir formel en danse dpend de conditions socio-historiques et politiques singulires, o la rationalisation scripturale des pratiques a domin certaines poques, codifiant des schmes pratiques luvre dans les usages de la danse de cour, puis dans ceux de la danse de thtre. Ce processus a t propice la conservation durable (et pratique) danciennes structures motrices. Il en a dcoul une forme AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.
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de danse assez codifie, la danse acadmique , qui nest pas une hritire mais davantage la messagre danciens ordres (sociaux et politiques) incorpors dans les traditions corporelles et artistiques dont elle est issue, quelle rinterprte sans bouleverser radicalement. La formalisation des gestes de danse a galement lieu dans des techniques contemporaines et relve gnralement dune volont de travailler le mouvement pour le mouvement en le systmatisant et en le rendant relativement autonome par rapport la diversit des interprtations possibles des danseurs. Dans ce cas, le souci de formalisation tend sinscrire dans une tension qui structure le champ chorgraphique depuis le XVIIIe sicle, savoir le formel (qui rejoint lacadmisme certaines priodes du champ) versus lexpressivit singulire et cratrice (qui sinitie plus particulirement avec linvention dune position de rupture avec la danse acadmique au dbut du XXe sicle et initie par la danse moderne) (Faure, 2001/1).
I. Didactiques de l'enseignement traditionnel en danse classique

Dans son tude comparative entre la danse classique et des styles contemporains, Mireille Peix-Arguel souligne que l'effort et le travail sont les contraintes indispensables la matrise du corps classique. Ces contraintes s'accompagnent de l'ide de rigueur, de confiance en soi et d'exigence, en lien avec une conception du corps au service de la beaut et de la performance, apprhendes travers des contraintes techniques : rigueur, discipline et sacrifice sont de rgle. (Peix-Arguel, 1980 : 63). Faisant rfrence la danseuse toile Yvette Chauvir, lauteur observe que le corps de la danse classique est un corps docile instrument, faonn et rompu la discipline classique. (ibidem : 64). Il s'agit d'un corps redress qui se faonne travers une morale du travail, du sacrifice et dans la sueur, li des strotypes qui le rduisent ses facteurs morphologiques : un corps enveloppe, technicis, un corps dsincarn, selon elle, parce que travaill pour la perfection et la puret des lignes (Faure, 2000). Schmatiquement, les cours de danse classique se divisent en deux principales squences : des exercices la barre , permettant un chauffement mticuleux du corps, et des exercices au milieu pour lacquisition des pas. Si le travail la barre prpare le corps et le met en condition deffectuer des enchanements de mouvements, il conduit aussi une autodiscipline par l'assujettissement un travail rptitif, en rptant sance aprs sance, anne aprs anne, des exercices structurs globalement toujours de la mme faon, et en se soumettant au regard critique de l'enseignant et des pairs. Pour ne pas toujours se prsenter de manire frontale, la technique classique a intgr des positions de profil ou de semi-profil. Ainsi, les positions peuvent tre croises (une jambe est place devant l'autre), effaces (les deux jambes sont visibles par le public, mais elles ne se croisent pas) ou cartes (pas en seconde position). Les dplacements sont construits selon trois dimensions spatiales (la hauteur, la largeur et la profondeur) dterminant des plans entre eux : le plan frontal (face au public), le plan sagittal (profil), le plan transversal (le danseur vu du dessus) (Cadopi et Bonnery, 1990). La didactique traditionnelle de la danse classique a des correspondances certaines avec le modle de la discipline (Faure, 2000) qui vise se dissocier dun genre de danse particulier puisque, aujourdhui les pratiques ne peuvent plus totalement tre affilies des catgories fort rductrices (mais qui conservent toutefois un sens) telles que danse classique , contemporaine , jazz , etc.(Faure, 2001/1). Ce nom de discipline a t choisi en rfrence avec le contexte socio-historique (XVIIIe-XIXe sicles) dmergence des cours de danse acadmique. La discipline est ainsi une notion que nous empruntons Michel Foucault pour signifier quun nouvel ordre sociopolitique de lapprentissage de la danse sest mis en place avec la leon de danse. Il sest caractris par linvention dexercices progressifs relevant des nouvelles connaissances portant sur le corps en
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mouvement, et de la dcomposition analytique des gestes et des mouvements de danse en lments simples, avant dtre enchans et complexifis. Aussi, rsumerons-nous le modle de la discipline par laspect formel, extrmement rationalis, voire codifi des gestes appris ainsi que de la leon de danse. De lacquisition de savoir-faire performants naissent les comptences dinterprtation du pratiquant. Lartiste est dabord un technicien avant de devenir un interprte, parfois un crateur. Lexemple de la forme de danse classique est particulirement dmonstratif, cependant le modle de la discipline est susceptible de se rapporter toute forme de danse et de pratiques contemporaines ayant des caractristiques communes et dont la spcificit, rappelons-le, tient dune forme assez dveloppe de rationalisation scripturale et pdagogique des savoir-faire transmis. Dune domestication des corps dansants, lentranement acadmique sest fait discipline entre le XVIIe et le XVIIIe sicles, gnrant un nouvel art du corps plus rflchi, plus thorique quauparavant. En mettant en place des exercices censs respecter les tendances naturelles du corps, en largissant l'apprentissage des connaissances thoriques et musicales, la nouvelle logique pdagogique de la pratique va imposer une organisation hirarchique et rationalise de lincorporation des gestes de danse. Au XIXe sicle, l'analyse mticuleuse du mouvement humain et la fixation des conventions de la danse classique conduiront la stabilisation de lentranement du danseur classique et favoriseront la subordination des corps dansants un vocabulaire technique relativement codifi. Cependant, la discipline nest pas propre la danse ; elle sinscrit dans une configuration sociale au sein de laquelle elle se substitue en tant que forme spcifique de relations sociales et de socialisation dautres formes sociales dapprentissage et/ou de socialisation. Elle donne lieu la forme scolaire qui adopte des modes dexercice du pouvoir (pdagogique) diffrents selon les poques et les contextes. De limposition de rgles (acadmiques), la sollicitation de la raison des lves, la discipline nest, enfin, pas toujours et partout de mme nature (Vincent, 1980).18
II. Les didactiques de danse contemporaine : modle de la singularit

Dans la mme perspective de recherche, un second modle de pratique de danse a t fond, par opposition celui de la discipline , et en tenant compte de lhistoire des formes de danse tout en ayant la volont de ne pas trop rapidement rabattre les genres de danse sur une forme de pratique intgrant des types particuliers de savoirs, de savoir-faire ainsi que des modalits pdagogiques de transmission. Le modle de la singularit simpose donc en rupture avec la discipline et concerne plutt la danse contemporaine. Relatif aux contextes socio-historiques des philosophies de la singularit telles que les a travailles Charles Taylor (Taylor, 1998), il se rapporte des pratiques qui valorisent lindividualit et qui tiennent compte peu ou prou des dispositions sociales (mentales et corporelles) de chacun. Le danseur est considr comme un crateur autant quun technicien (peut-tre plus). Comme dans la logique de la discipline , l'exercice est dmontr et expliqu par l'enseignant, effectu puis corrig. Cependant, le recours des savoir-faire stabiliss nest pas la condition sine qua non de lentranement. Lorganisation pdagogique inclut de la sorte des exprimentations sans modle (ateliers de cration, improvisations) mais en suivant des consignes prcises, nonces mais non systmatiquement dmontres par lenseignant. Lidologie luvre dans ce modle restitue un rapport soi socialement fond, dans lequel lindividu est conu comme un tre unifi, spar des autres (Elias, 1987) et dont les comptences et potentialits existent de manire interne (Taylor, 1998). Le modle de la singularit a emprunt les voix de la rationalisation scientifique, fonde sur les sciences de lanatomie et de la physiologie, mais intgrant des savoirs issus des
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Nous renvoyons au premier chapitre de ce rapport.
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sciences de lhomme. La psychomotricit, la kinsiologie applique au danseur, les mthodes de Mosh Feldenkrais, de Matthias Alexander, etc., participent de ce mouvement de rationalisation particulier. Les pdagogues ont donc logiquement instaur de nouveaux savoirs du corps et, pour certains, prconisent des exercices aidant la prise de conscience du corps. Ce modle de pratique repose moins sur limposition de codes gestuels et dune technique formalise, que sur un travail de recherche de mouvements. La technique de danse apprise met en uvre un rapport au corps diffrent de celui de la discipline : le corps exprime cette fois-ci non plus un monde extrieur aux individus (lharmonie cleste, lordre politique et social de lEtat absolutiste, un vocabulaire technique codifi existant en dehors des corps cest--dire dans des grammaires de danse), mais un monde intrieur , un imaginaire , etc. (Faure, 2001/1).
III. Les didactiques et leurs implications cognitives et motrices

Mireille Arguel sest intresse aux implications cognitives, motrices et expressives de la danse sur les lves. Pour elle, la danse classique gnrerait la confiance en soi, ainsi que des comptences de rigueur, de volont, dexigence envers soi-mme. Dans le style contemporain Graham, lapprentissage technique dvelopperait le got de leffort et de la persvrance, sans occulter lexpressivit propre du cops. Dans le style Limon, le corps est expressif et cratif, le danseur est conscient de ses limites et de ses possibilits ; cette technique engendrerait dune certaine faon lesprit critique en faisant prendre conscience des influences et des contraintes du systme conomiques et culturelles auquel le danseur appartient. Enfin, la pratique de danse contemporaine nouvelle tendance constituerait un corps expressif, cratif, disponible et dshabitu (Peix-Arguel, 1980). Elle a ainsi dress des tableaux comparatifs des styles de danse contemporaine tudie ainsi que du style classique (voir in supra) en tudiant les facteurs dynamogniques des diffrents styles (nergies, les imaginaires, les sensations), les facteurs morphologiques (corporit engage dans la danse), les aspects relationnels soi-mme (rapport que lon entretient son corps), les facteurs dynamiques relationnels (rapport lespace-temps), et les facteurs prospectifs (aptitude la cration, le pouvoir dadaptation une autre pratique ou un autre groupe, lesprit critique, les possibilits de rflexivit).19
Mireille Peix-Arguel, Idologie et pouvoir, op. cit. Mireille Arguel, De systme en systme ou lesprit de systme , Marsyas, n 11, septembre 1989, p. 39-47 ; Le statut du corps en danse , Marsyas, n 16, dcembre 1990, p. 33-42 ; Statut et reprsentation du corps en danse , Danse, le corps enjeu, Paris, PUF, pratiques corporelles, 1992, p. 179-195.
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Figure 1 : Mireille Arguel Statut et reprsentation du corps en danse , Danse. Le corps enjeu, PUF, col. Pratiques corporelles, Paris, 1992, p. 182.
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Figure 2 : Mireille Arguel Statut et reprsentation du corps en danse , Danse. Le corps enjeu, PUF, col. Pratiques corporelles, Paris, 1992, p. 187-188.
De leurs cts, les pratiques relevant de la discipline (Faure, 2000 ; Faure, 2001/1) se constituent par lassujettissement des pratiquants des rgles impersonnelles (objectives par un vocabulaire technique codifi intgrer le plus fidlement possible, le respect dune tradition gestuelle et des matres , une soumission au temps et aux espaces de la pratique extrmement rglements) et la logique des rites de passage que sont les examens ou les valuations formelles ou informelles. Les pratiquants ont galement intgrer une thique de travail : la modestie quant aux progrs raliss ; lacceptation du travail toujours refaire, de la rptition des exercices, de lentranement parfois douloureux du corps, de lvaluation de chacun vis--vis des pairs et vis--vis dun public ; la capacit analyser les erreurs, rflchir aux tches effectues pour les amliorer. Ce mode dorganisation de lenseignement est dautant plus efficace quil met en jeu des savoirs rationaliss et largement fonds sur des connaissances thoriques (anatomie, analyses biomcaniques du mouvement...). Les pratiques langagires engages dans cette forme de pratique reproduisent les codes qui ont dfini des gestes de danse ; elles relvent essentiellement de descripteurs
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daction se rfrant au jargon technique, de comptes, de jugements de valeur et de quelques mtaphores facilitant les corrections des positions et du placement du corps (Faure, 2000/2) qui aident pleinement la mmorisation (et au rappel) des mouvements. Dans les cours de danse lis au second modle, celui de la singularit , ce qui sapprend est moins un code technique, quune orientation de pense et daction partir de laquelle se constituent les gestes de danse et le style du danseur, sollicitant de sa part des dispositions physiques et mentales particulires : se faire plaisir en dansant ; se situer dans une perspective de recherche de mouvements, seul ou avec des pairs ; tre l coute des autres, etc. Les pratiques langagires ne peuvent, en consquence, se rfrer une grammaire unifie de la technique de danse. Les longues descriptions savantes mais aussi souvent mtaphoriques sont requises afin de faire comprendre aux lves le sens dun mouvement, sa qualit. Les pratiques langagires correspondent galement des comptes, des jugements de valeur et quelques descripteurs daction. La dmarche globale consiste aussi faire porter l'attention des lves sur leurs perceptions sensori-motrices, privilgiant ainsi ce que Georges Vigarello dsigne par l'intriorit travaille. (Vigarello, 1978). Cette orientation pdagogique a t luvre essentiellement dans lapprentissage des styles de danse contemporaine qui font rfrence lexpressivit et/ou la crativit la fin des annes soixante et dans les annes soixante-dix ; actuellement, elle prdomine dans des didactiques de la danse en milieu scolaire qui relvent des pdagogies du sujet .
Modle de la Discipline Modle de la Singularit - Savoirs relativement codifis, leon de danse - Savoirs peu codifis, leon rompant avec la par ensemble dexercices qui sinculquent. logique scolaire de lexercice : ateliers de cration, improvisations Savoir-faire qui se construisent . - Historiquement : mergence de la discipline - Historiquement : idologies de la singularit (cf. au XVIIIe et XIXe sicles comme nouvelle forme C. Taylor) : intriorit sous-jacente de socialisation. (Cf. M. Foucault) lappropriation/construction des savoir-faire. - Vocabulaire technique existant en dehors des - savoirs qui nexistent pas (peu) en dehors corps (grammaires de la danse) des corps ; savoirs singulariss. - Incorporer le plus fidlement possible ce - Appropriations diffrentielles ; travail de vocabulaire par : rptition, exercices formels, cration et travail technique concommitants ; rguliers ; travail individuel essentiellement. travail de groupe plus rgulier ; leons changeantes. Travail de conscience du corps. - Pratiques langagires : jargon prcis correspondant la grammaire technique ; descripteurs daction ; jugements de valeur ; comptes ; mtaphores pour placement et positions du corps. - Pratiques langagires : descriptions longues, savantes et/ou mtaphoriques pour faire saisir le sens dun mouvement, sa qualit ; jugements de valeur ; comptes et mlodie chantonne ; quelques descripteurs daction.
Figure 3 : Sylvia Faure, Tableau comparatif des modles de pratique de danse, La nature sociohistorique des pratiques et leurs modalits dincorporation. A propos de techniques de danse , Actes du colloque Les politiques des savoirs, Universit Lumire Lyon2, ISPEF, 28-29 juin 2001.
Dans cette perspective de recherche, les modles de pratique (discipline et singularit) dessinent des formes dintelligence du corps ou d intelligence pratique diffrentes, cest--dire des ensembles de comptences motrices et cognitives, qui ont des particularits propres et qui sont reprables essentiellement quand les danseurs ont une exprience srieuse mais non professionnelle de la danse (lexprience professionnelle de plusieurs annes semble AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.
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construire une intelligence pratique moins dpendante de la nature des savoirs et davantage lie lexprience) (Faure, 2000). Ces intelligences pratiques sont le produit de la nature des savoirs et savoir-faire appris et de leurs modalits dincorporation et de ractualisation rgulire (danser sur scne). Ainsi, les lves ayant appris danser selon le modle de la discipline ont une matrise pratique performante aprs avoir acquis un capital technique trs codifi et trs rigoureux. Des lments de ce capital se transforment en quasi-automatismes, force dtre rpts et mis au service de comptences plus complexes (routines devenant sub-routines) (Bruner, 1983). En revanche, les situations qui sloignent des conditions de la rptition mettent en danger ces savoir-faire, conduisant les danseurs plus de contrle conscient, plus de rflexion en action et en interactions, sur la scne notamment. Ce contrle est li aussi lanxit et aux exigences morales que simposent de trs nombreux danseurs qui craignent que leur technique ne soit pas parfaite , que leur corps soit mal plac . Nous montrons ailleurs, que les danseurs professionnels, ayant une forte exprience scnique, parviennent se dbarrasser de telles injonctions morales (quils jugent alors scolaires ) et parent aux problmes dexcution en conditions relles de reprsentation grce des stratagmes de divers ordres (comme la dissimulation, le faire semblant , le rattrapage des mouvements sur la scne, etc.). Quand les mouvements sont extrmement rpts, les lves de la discipline incorporent, un certain niveau dexpertise, une intelligence pratique proche du modle que Pierre Bourdieu a constitu en le nommant le sens pratique (Bourdieu, 1980), dansant sans faire appel des images et de la rflexion, et vivant sur scne des moments de plnitude, en ayant limpression que les mouvements senchanent deux-mmes sans avoir les diriger ; dans de telles situations, ils peuvent totalement tre dans linterprtation (Faure, 1998, 2000). De leurs cts, les lves non novices ayant t forms selon le modle de la singularit acquirent des savoir-faire techniques plus souples que leurs confrres de la discipline dans le sens o, moins spectaculaires aussi, ils se caractrisent par une possibilit dadaptation aux conditions variables de la pratique (comme danser sur scne) et aux possibilits motrices des interprtes. Par ailleurs, il est observer une moindre anxit des danseurs par rapport ceux qui sont issus de la discipline . Danser sur scne, ou faire varier les conditions dexcution est quelque chose que lon apprend dans les cours (notamment dans les ateliers dimprovisation) et qui constituent une forme dintelligence pratique que nous dsignons par la mtis (Dtienne et Vernant, 1974), qui engage des procdures cognitives permettant de pallier les dfaillances des habitudes motrices, sans engager ncessairement de la rflexion en action, mais plutt des astuces de rattrapage scnique, des capacits improviser sans perdre le contrle de soi (un peu comme chez les danseurs professionnels dj voqus, sauf que ces stratgies sapprennent en cours de formation). Pour saisir de manire plus dtaille ces propositions, nous renvoyons la lecture du chapitre X du rapport. Sylvia Faure GRS- Facult danthropologie et de Sociologie Universit Lumire Lyon 2
Bibliographie du chapitre III

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BOURDIEU, P. (1980) Le Sens pratique, Paris, ditions de Minuit. BRUNER, J. (1983) Le dveloppement de lenfant. Savoir faire, savoir dire, Paris, P.U.F. CADOPI, M., BONNERY, A. (1990) Apprentissage de la danse, Joinville-le-Pont, Actio. ELIAS, N. (1987) La Socit des individus, Paris, Fayard. FAURE, S. (2000) Apprendre par corps. Socio-anthropologie des techniques de danse, Paris, La Dispute. FAURE, S. (2000/1) Dire et (d) crire les pratiques de danse. Opposition entre pratiques discursives et non discursives, Cahiers internationaux de sociologie, vol. CVIII : 161-178. FAURE, S. (2001) Corps, savoir et pouvoir. Sociologie historique du champ chorgraphique, Lyon, P.U.L. FAURE, S. (2001/1) La "nature socio-historique" des pratiques et leurs modalits dincorporation. A propos des techniques de danse, Actes du colloque : Les politiques des savoirs, Universit Lumire Lyon 2, ISPEF, 28-29 juin 2001, CD Rom. FAURE, S. (1998) Les processus dincorporation et dappropriation du mtier de danseur, thse de doctorat de sociologie, Universit Lumire Lyon 2, sous la direction de Guy Vincent. LAHIRE, B. (1999/2) Pour une didactique sociologique. Entretien avec Samuel Johsua, Education et socits. Revue internationale de sociologie de lducation, 4 : 29-56. PEIX-ARGUEL, M. (1980) Idologie et pouvoir : les didactiques de danse, thse de doctorat sociologie, Paris VII. PUJADE-RENAUD, C. (1976) Danse et narcissisme en ducation, Paris, d. E.S.F. TAYLOR, C. (1998) Les Sources du moi. La formation de lidentit moderne, Paris, Le Seuil. VIGARELLO, G. (1978) Le Corps redress. Histoire dun pouvoir pdagogique, Paris, Delarge. VINCENT, G. (1980) LEcole primaire Franaise, Lyon, P.U.L.
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Seconde partie : La danse lcole
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IV. Histoire et Politiques de lintroduction de la danse lcole

Le Bulletin Officiel du 9 mars 1995 dfinissant les cadres gnraux de lintroduction de la danse lcole Maternelle et lcole lmentaire indique que, dans le premier cas, la danse sinsre dans un programme pdagogique global permettant lenfant de dvelopper sa sensibilit et sa crativit et de sexprimer plus intensment par le mouvement. 20 Dans le second cas, il sagit pour llve dintgrer des connaissances et des mthodes de travail personnel ; le mot cl est autonomie : lenseignement doit lamener acqurir les lments dune autonomie personnelle. La danse y contribue par sa mthodologie consistant explorer les diffrentes composantes du mouvement, donner un sens esthtique aux gestes et participer un projet collectif., Lenfant apprend enfin prlever dans les uvres qui lui sont prsentes, des lments susceptibles de laider dans son jugement. 21 Dans un autre bulletin officiel de la mme anne, portant sur la danse lcole, Marcelle Bonjour (conseillre pdagogique en ducation physique et en danse dans le dpartement de LEure-et-Loire et consultante pour danse lcole au ministre de lducation nationale) prcise que la danse lcole est un langage et un mode dexpression et dinterprtation de la ralit qui met en jeu le corps et qui doit tre pens dans sa transversalit avec les autres arts. La danse lcole, pour elle, permet galement dorienter le trop plein dnergie des lves en la canalisant dans une dmarche de cration et dans une politique du projet. Enfin, si elle favorise lautonomie de chacun et la constitution de lidentit, la danse lcole est galement un mode de connaissance du patrimoine culturel et des uvres contemporaines, propice lenracinement culturel. 22 La danse lcole se prsente, dans ce sens, la fois comme une ducation artistique et une familiarisation avec la culture contemporaine. Concernant les lyces, les programmes officiels de 1999 prcisent que lenseignement de la danse lcole est au croisement entre le champ artistique et celui de lducation physique et sportive. Il sagit de connatre le langage chorgraphique en pratiquant et en allant voir des spectacles. Lenseignement inscrit llve dans un projet davenir en apprenant mener bien un projet chorgraphique collectif. 23 Ainsi, depuis 1995 la danse lcole est ancre, apparemment solidement, dans les programmes officiels. Son introduction dans lunivers scolaire na pourtant pas t de soi et a d faire lobjet de combats militants de la part des enseignants dducation physique et sportive (gnralement des enseignantes). Ce militantisme, moins ncessaire aujourdhui, est toutefois encore mobilis dans de nombreux discours actuels. Avant danalyser, dans des chapitres ultrieurs, le contenu et la forme des discours didactiques, nous allons brivement revenir sur la gense de la danse lcole en tentant de la situer au mieux dans les contextes politiques et idologiques de leur poque.
B.O. du 9 mars 1995. Lcole maternelle, lcole lmentaire, n 5, p. 18. Ibidem, p. 30. 22 B.O. du 8 juin 1995, Education artistique. La danse lcole, n 23. 23 B.O. du 5 aot 1999, Arts : domaine danse. Enseignement de dtermination et option facultative. Nouvel enseignement, n hors srie.
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I. Les annes cinquante : linitiation

La cration en 1946 de lcole nationale suprieure dducation physique (lENSEP), qui recrute des jeunes filles sur concours national pour les former en trois ans au certificat daptitude au professorat dEPS, saccompagne dinstruction incitant les enseignants ne pas senfermer dans une mthode dducation physique et de tenir compte des ges des lves (Coltice, 2000). La danse nexiste pas, cette priode, dans lEPS. Cependant, les analyses de Michle Coltice montrent que ces textes incitent faire des exercices naturels et utilitaires ainsi que des jeux prparatoires aux sports collectifs ; dans ce sens il est recommander aux filles de pratiquer des danses populaires et des exercices de maintien au moins pour les 10-13 ans. La gymnastique rythmique est fortement recommande pour les plus ges (des filles uniquement) ; les garons doivent pratiquer lhaltrophilie. Ainsi toute une division sociale/sexuelle des pratiques physiques est institue officiellement, aprs la seconde guerre mondiale, dans un contexte de redploiement de la socit qui a besoin dhommes solides et dindividus en bonne sant (Coltice, 2000). Daprs Mireille Arguel, la rythmique, fortement influence par les conceptions ducatives et physiques de Jacques-Dalcroze, Malkowki (adepte de Isadora Duncan) et dIrne Popard, regroupait des exercices formels destins assouplir, coordonner, et matriser un corps-machine en assurant lidentit sexuelle des futures professeurs dEPS. Il sagissait de dvelopper la fminit conue travers des mouvements gracieux, empreints de douceur, arrondis et en harmonie avec la musique (Arguel, 1992). Encore la fin des annes cinquante, les mthodes dEPS sinspirent de plus en plus de pdagogues (Ling, Dmeny, Hebert) qui se proccupent de la sant et qui visent corriger le corps ( lutter contre ses dgnrescences) travers des jeux collectifs o la motricit est privilgie. La gymnastique rythmique influence par la danse dIrne Popard participe donc pleinement de cette orientation pdagogique en vue de dvelopper un esprit sain dans un corps sain (Arguel, 1992/1). En 1958, les jeunes enseignantes de lENSEP rencontrent Karine Waehner avec laquelle elles se familiarisent avec la danse moderne allemande de Mary Wigman. Une nouvelle conception du corps vient saffronter au modle du corps sportif ou du corps dansant acadmique, idalis, dont la forme simpose de lextrieur vers le dedans (Dufor, 1999). Les professeurs rencontrent ainsi lexpressivit libre , alors que leur formation est plutt domine par une conception du corps performant, mcanis dans des exercices analytiques (Arguel, 1992/1). La recherche du bien-tre dans les mouvements vient peu peu sopposer aux violences physiques et lesprit de comptition, au moins pour un certain nombre de professeurs dEPS. Des articles de la revue EPS (en 1959) relayent cette nouvelle idologie tandis que les enseignantes commencent connatre dautres formes de danse libre (Solane, Malkowski) qui promeuvent, comme pour la danse moderne allemande de Wigman, une exprience du geste juste et naturel. (Coltice, 2000).
II. Les annes 60-70 : le bouleversement des valeurs

En 1960 les candidates au concours de professeur dEPS peuvent prsenter des performances de danse (qui nest pas appele danse mais rythmique dans les textes officiels). En 1966, la formation des enseignants dEPS donne la possibilit de sinitier diffrents genres de danse (classique, moderne, contemporain, jazz et folklorique). Ainsi, larrt du 12 dcembre 1966 introduit le terme danse dans les matires option aux preuves de classement du professorat dEPS (Arguel, 1992). Paralllement, la danse contemporaine trouve une lgitimit de plus en plus forte auprs des professeurs dEPS qui sintressent aux approches du corps indites de la danse moderne, notamment celles de Mary Wigman et de Martha Graham. Le modle de danse de Bjart est galement fortement
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apprci et donne un autre sens la danse : une danse dpouille, aux bases acadmiques mais en rupture avec la danse institutionnelle. Les instructions de 1967 encouragent le sport, moins la gymnastique. Le jeune est conu alors comme un individu dvelopper panouir physiquement, intellectuellement et moralement. Les textes officiels sappuient sur des considrations psychologiques et tentent un compromis entre deux orientations dominantes, savoir un courant inspir de Piaget considrant les stades du dveloppement et mettant en avant lunicit psychomotrice de lenfant ; et un courant plus culturel visant penser le sport comme une socialisation. Daprs Michle Coltice, la danse fait alors partie du mme groupe dactivit que la gymnastique, mais est introduite lide de cration personnelle et dun corps inventif et ressenti . Linfluence de lexpression corporelle est forte. Une tension apparat ainsi entre les sports de comptition mettant en jeu un rapport au corps comptitif, tout en force et en puissance, et une approche expressive du corps en mouvement cense valoriser lexpression de soi et des motions, laisance corporelle et une motricit qui se construit par elle-mme et non par imitation de gestes cods (Coltice, 2000). Pour Gil Mons, lexpression du corps est un mythe qui a domin la pense des enseignants pendant toute cette priode (Mons, 1998). Jusque dans les annes soixante-dix, lopposition entre sport et expression (art) rejoint globalement une diffrenciation sexuelle. Le danseur est vu de manire ngative alors que le sportif est le petit soldat qui combat au sein de son quipe des valeurs positives. Le milieu sportif est domin par ce second modle (Midol, 1992).
III. Les annes 1980 et le dbut des annes 1990 : la priode de militantisme
partir des annes quatre-vingt le dialogue entre sport et art change de ton, aid par la mdiatisation dactivits sportives moins comptitives, plus fun qui dmultiplient les sensations. Cependant, quand on observe qui crit et dfend la danse lcole, lon constate que cela reste majoritairement une affaire de femmes, aujourdhui encore. Deux enseignantes vont particulirement tre prolixes et uvrer au dveloppement de la danse lcole, il sagit de Marcelle Bonjour que nous avons dj voque et qui provient initialement du monde de lenseignement de lEPS, ainsi que de Franoise Dupuy qui, rappelons-le, a t lune des pionnires de la danse moderne franaise aprs la seconde guerre mondiale, avec Dominique Dupuy, Karin Waehner et Jacqueline Robinson. Dans la priode 1970-85, lactivit danse est associe aux activits physiques dexpression. Marcelle Bonjour comme Franoise Dupuy mettent en garde contre laspect ludique et distractif de la danse lcole. Marcelle Bonjour souhaite que la danse soit associe une culture artistique corporelle et soit considre comme un moyen daccder la culture contemporaine et au patrimoine culturel. Dans un mme temps, elle valorise la pdagogie de lacte crateur consistant librer pour autoriser puis restreindre (par des consignes) pour raliser (Bonjour, 1992). Sur le plan des acquisitions, Marcelle Bonjour insiste sur la revalorisation des sensations dans lapprentissage en associant forme et sensations prouves, proposition qui va donc lencontre des pdagogies formelles et acadmiques de la danse. Il sagit galement de convaincre du bien-fond de la pratique de danse sur le dveloppement de lenfant. La phase de persuasion des discours militants de lpoque tend alors naturaliser la danse, quitte engendrer une contradiction entre la danse comme besoin naturel de lhumain et la danse comme pratique artistique et culturelle transmise lcole.
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Lenfant daujourdhui, coup de ses racines et de ses fonctions primordiales, a le droit, pour ses besoins dnergie vitale, que lui soit restitu, dune faon ou dune autre, ce qui va permettre un accomplissement de la beaut et jirai plus loin en pensant quun enfant qui naime pas danser, cest un peu comme un enfant qui naime pas jouer [] cette recherche de lextase ce besoin dosmose avec les rythmes du monde, est un besoin que nous liminons trop souvent de notre vie, mais qui reste l, prsent, enfoui, ltat latent. (Dupuy, 1986 : 1).
En 1985 on assiste linstitutionnalisation des APEX pour les collges et lyces. Cela correspond galement une priode de didactisation de la danse et des activits physiques dexpression base sur lmotion et la symbolisation du geste (Mons, 1992).
IV. La fin des annes quatre-vingt-dix : les APA

Les annes quatre-vingt-dix fait entrer la danse lcole dans une priode de reconnaissance, encore fragile mais saffirmant de plus en plus. partir de 1996, participant dornavant des APA (activits physiques et artistiques qui comprennent la danse contemporaine, la danse thtrale, la post modern dance, le Butoh ainsi que les danses dites sociales : danses de rue, danse jazz, et les danses traditionnelles, ainsi que les pratiques de cirque, le mime, les activits thtrales) la danse doit rpondre aux finalits ducatives de lcole et aux principes gnraux de lEPS et de dveloppement de la personne. (Cadopi, 1998). En effet, il sagit de dvelopper les capacits ncessaires aux conduites motrices et laccs aux connaissances relatives lorganisation et lentretien de la vie physique en vue, daprs Michle Coltice, de contribuer au dveloppement de la sant, de lautonomie et de la responsabilisation des lves. Dans un contexte domin par la mdiatisation des violences scolaires et par un discours quasi unanime sur la citoyennet, la danse dans lEPS lcole nchappe pas au sens commun qui veut que lducation physique et sportive contribue former les citoyens en dveloppant des notions de valorisation de soi, de matrise de soi et de la communication avec les autres, dexpression, auxquelles se rajoutent pour la danse les notions de dmarche artistique et cratrice, de prise de dcision dans laction motrice, et de dveloppement des perceptions sensorielles, dmotion.
V. Le contexte idologique et politique actuel

Parce que la danse en tant que pratique artistique sest en partie affilie aux politiques daction culturelle lcole (peut-tre dans une volont plus ou moins consciente de dmarquer la danse de lducation physique et sportive en la rapprochant du ple artistique), les discours sur la danse lcole dans les annes quatre-vingt-dix se joignent frquemment ceux manant des acteurs de laction culturelle. La culture (et lart y participe) est interprte en tant que cl pour comprendre le monde mieux y vivre et sy panouir. Dispense lcole, la culture ou lart aiderait former des adultes responsables , des citoyens , en apprenant aux lves matriser les moyens dexpression et de communication et se responsabiliser (Montfrier, 1999). Le sens idologique dominant de ces actions relvent de la dmocratisation culturelle qui vise lgalit des chances pour tous et lintgration scolaire pour les lves dfavoriss.
Quest-ce que lintgration ? Ce nest pas un fait, un constat, ce nest pas une captation, une mise au pas, un garde vous, un alignement culturel, lintgration est une dmarche intentionnelle. Lon sintgre, on nest pas intgr, capt par une communaut qui svalue hirarchiquement, culturellement suprieure, mais au contraire cest parce que jai une dmarche intentionnelle de proposition et dchange de mes propres normes et de mes propres valeurs, dans lappropriation des codes culturels des autres et des symboles communs, que je peux mintgrer. Je reviens sur cette ide, car, pour moi, lart est facteur dinterculturalit et dintgration. (Bonjour, 1995).
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[La danse lcole] est chemin dducation [] dont lenjeu principal va tre daider lenfant situer, panouir, affirmer sa singularit et tenter de construire son identit travers lexpressivit corporelle. Ainsi, la danse peut-elle tre facteur de rconciliation avec soi-mme et participer ce titre la russite et lintgration de tous les lves lcole. (Lascar, 2000).
Le discours idologique sur la dmocratie et lintgration par la culture prend deux voies : la premire a pour objectif de dispenser La Culture tous les individus ; lautre prne la pluralit culturelle. Ces deux ples ne sont pas propres quelques auteurs dfendant la danse, la culture ou lart lcole ; nous les retrouvons dans des discours officiels des institutions culturelles, et dans ceux de lEducation nationale. La loi dorientation sur lducation (10 juillet 1989) se fonde ainsi sur lobjectif dun enseignement de savoirs fondamentaux, de la participation la russite de tous, de lencouragement de lacquisition de mthodes (apprendre apprendre), du dveloppement de linterdisciplinarit et de laide la construction du projet de llve (autonomie) en vue de prparer le citoyen de demain. (Perez et Thomas, 1994). Dans le cadre des politiques culturelles, Virginie Milliot estime que le but est de reconnatre positivement une jeunesse fortement stigmatise par la mdiatisation des violences urbaines. Il sagirait de valoriser les formes culturelles issues de ces espaces de diversit, afin de construire des rfrents positifs et daccrotre le sentiment dappartenance de ces populations. (Milliot, 2000 : 9). Au niveau de lcole, Raymond Cittrio prcise que laction culturelle sest dveloppe pour aider lcole prendre en compte un public de plus en plus htrogne, ragir devant les difficults sociales et celles lies lurbanisation (il cite la perte des racines, les difficults dinsertion professionnelles, les cultures importes). De fait, laction culturelle a merg dans lcole pour trois raisons : 1) des raisons sociales (dvalorisation des modes de vie des populations diversifies, de leurs valeurs souvent mprises, ignorance des cultures des jeunes et celles des familles dorigine immigre) ; 2) des raisons ducatives (pour aider lcole varier ses pdagogies notamment en ne laissant plus de ct lartistique et la technique) ; 3) des raisons pdagogiques (pour privilgier la voie exprimentale dans lacquisition des savoirs et pour aider lautonomie des lves dans une classe o chacun peut tre valoris) (Cittrio, 1993). Un des outils privilgis de la dmocratie culturelle est donc lart contemporain entendu comme un langage librateur ou permettant de communiquer tout en participant la lutte contre les ingalits culturelles et sociales. Cette idologie sappuie sur lide que les populations loignes de la culture scolaire (les immigrs et leurs enfants) sont enferms ; lart devient donc un moyen de lutte contre lenfermement des populations dans des ghettos sociaux et culturels ou dans des codes et des normes culturelles (comme ceux de la danse hip hop) qui ne sont vues que du ct des ces cultures plurielles et populaires, jamais ou rarement du ct de la culture contemporaine lgitime. Ces catgories de pense et de jugements, politiques autant que pdagogiques, conduiront plus ou moins consciemment un grand nombre de didacticiens de la danse lcole (au moins quand la danse se fait ducation artistique) rechercher les fondamentaux de la Danse dfinie comme art du mouvement enseigns lEnfant ou lAdolescent (peru comme une entit universelle qui se dveloppe ou spanouit ) pour quil sancre dans une dmarche de cration et atteigne une autonomie dans son travail. Nous y reviendrons. Il faut conqurir par la danse contemporaine et lart contemporain, la culture de base qui permet de choisir daller vers les danses du patrimoine, vers la danse classique, etc. Les adolescents qui dmarrent par le rap sont dans une culture contemporaine quil faut dcoder et avec laquelle il faut composer ; cest la culture de leur environnement [] Quand on propose des adolescents de les faire travailler en danse, on retombe dans des modles les plus prgnants, les plus habituels aux ados, et il est extrmement difficile de les faire passer dans un travail de cration. (Bonjour, 1992 : 81 et 91).
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Lducation artistique fait partie de lducation globale de lenfant. Elle est pour le jeune enfant et pour ladolescent un aspect majeur du dveloppement de sa personnalit et de sa russite dans la vie et dans sa vie [] En consquence, lacte ducatif vise faciliter, promouvoir, toffer tout ce potentiel dhumanit dont lenfant est porteur. (Leguil, 1999 : 23).
Contrebalanant les orientations homognisantes (et lgitimistes) de la Culture ou de la Danse lcole, se fait aujourdhui entendre un discours revendiquant le pluraliste et valorisant laltrit et les expriences mtisses en prenant en compte la diversit des cultures, celles des immigrs, celle (s) de la jeunesse . Ce discours nexclut cependant pas les prsupposs du premier ; de fait, la danse contribuerait lducation du citoyen en dveloppant la curiosit pour le patrimoine des diffrentes cultures. (Romain, 2001 : 15). La pluralit culturelle est gnralement requise comme moyen pour atteindre les lves (comme faire pratiquer la danse hip hop ou la capoeira aux lves) et pour les faire accder la danse chorgraphie contemporaine, celle qui en fin de compte est reconnue par les structures culturelles.
Si la danse est marque par diffrents styles, il ne sagit pas denseigner lcole les techniques propres chaque style, comme on le fait dans les conservatoires, mais plutt ce qui est commun toutes les danses. (Romain, 2001). Lapproche culturelle sappuie le plus souvent possible sur des pratiques et des uvres contemporaines proches de la sensibilit des lves [] ou sur certaines danses ethniques, anciennes et actuelles. Elle sattache mettre en vidence lvolution des langages chorgraphiques avec ses filiations et ses ruptures [] Pour se faire, lapproche culturelle exploite les ressources des programmations locales, des diffusions de spectacles, des manifestations proposes par les structures culturelles proches, des travaux dartistes en rsidence et, bien videmment, des festivals nationaux lorsquils sont accessibles. 24
Autrement dit, la comprhension dun nombre important de discours didactiques sur la danse lcole ne peut se dispenser dune recontextualisation sociale et politique. Ce contexte repose sur une tension idologique constitue dune part dun discours de dmocratie culturelle tendant valoriser une culture universelle et laque conforme au modle rpublicain dintgration (faire connatre aux enfants la culture contemporaine et leur patrimoine culturel pour mieux les intgrer la socit) et oeuvrant contre la ghettosation lenfermement culturel, et dautre part un discours plus discret que le premier revendiquant la pluralit culturelle pour elle-mme pour une socit mtisse d inclusion (Milliot, 2000/1). Dans les deux cas, lide de citoyennet est valorise et jamais interroge de manire pistmologique afin den saisir toutes les implications idologiques et politiques. Elle se fonde sur un implicite dmocratique mettant en jeu le principe dautonomie individuelle et qui, comme le montre Bernard Lahire, universalise le droit pour chacun de disposer du pouvoir dagir socialement. (Lahire, 1999 : 96). Enfin, en rabattant lthique sur le culturel comme lcrit Bernard Lahire, lcole (et la culture lgitime/scolaire) se pose en mode de socialisation capable de former des individus moralement corrects (les citoyens), jetant ainsi le doute sur les autres modes de socialisation (notamment familiaux) et sur les pratiques culturelles loignes de la culture scolaire (Lahire, 1999 : 313).
VI. Des enseignants et des pratiques

- Des rsistances toujours Plusieurs enqutes portant sur les enseignants montrent encore des rsistances et des craintes vis--vis de la pratique de la danse lcole. Dans une tude portant sur 127 enseignants, hommes et femmes ayant le CAPEPS, gs en moyenne de 43 ans et en poste en
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B.O. du 5 aot 1999, Arts : domaine danse, op. cit., p. 8.
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collge ou lyce, Marielle Cadopi remarque que seuls 58 professeurs enseignent la danse leurs lves (Cadopi, 1998). Pour la plupart dentre eux, les obstacles lenseignement de la danse relvent du cadre scolaire lui-mme : le corps dansant chapperait aux normes scolaires. Par ailleurs, leur conception de ce corps dansant induit lexpression dune sensibilit et dmotions, difficile transmettre selon eux, et recouvre frquemment lide selon laquelle la danse nest pas une activit suffisamment virile pour les garons. Ne retrouvons-nous pas dans ces rsistances la force des strotypes sociaux qui fondaient dj la difficile entre de la danse lcole avant les annes quatre-vingt ? La difficult majeure pour les enseignants serait donc que le corps dansant est trop loign du corps sportif quils connaissent et mettent en jeu habituellement. Mconnaissant galement lactivit, souffrant dun manque de didactisation scolaire de la danse, ils se sentiraient ainsi dmunis pour laborer des situations dapprentissage (Cadopi, 1998). Pour remdier ces cueils, Marielle Cadopi prconise la mise en uvre des formations personnelles pour que chacun se familiarise avec cette culture du corps sensible , ainsi que des formations professionnelles en formation initiale et continue, et en travaillant avec des professionnels de la danse. Genevive Cogrino a galement men des entretiens auprs de 47 enseignants dEPS. Son analyse rejoint globalement celle de Marielle Cadopi. Elle fait apparatre que plusieurs facteurs entre en jeu dans le refus des enseignants dEPS proposer de la danse leurs lves : la difficult trouver des ides de mise en situation des lves, des difficults faire voluer le comportement de certains lves rfractaires la danse, un manque de formation en danse des enseignants, un manque de pratiques de rfrences stables. Lauteur montre que la notion de risque est au cur des rsistances enseignantes. Le risque encouru serait de ne pas savoir o on va pendant la sance, de ne pas se sentir laise pour les professeurs et pour les lves, et enfin de conduire llve sur un terrain non balis scolairement (Cogrino, 1999). - Des matres et des discours sur les situations didactiques en danse Dans sa thse, Dominique Commeignes tudie les pratiques pdagogiques des enseignants dEPS dispensant des leons de danse lcole maternelle et lcole lmentaire, plaant au centre de son analyse la dimension imaginative limaginaire comme vhicule dides, dimages, de reprsentations, de dsirs de faire et rvlateur des rapports que le matre entretien avec la ralit pdagogique (Commeignes, s.d.). Lauteur se positionne dans une sociologie du curriculum qui, sans nier les ingalits sociales et culturelles des lves dorigine populaire devant la culture scolaire, privilgie lanalyse des dcalages entre ce que le matre fait sans le savoir (curriculum cach) dans le cadre de ce qui ait prescrit partir des consignes et des discours pdagogiques (curriculum formel). Lauteur sinterroge galement sur les valeurs transmises dans les pratiques de danse lcole et aux conditions de transmission de ces dernires. Sa premire hypothse suppose que les pratiques pdagogiques sont htrognes et dploient des options idologiques explicitement ou implicitement formules, qui dpendent aussi de facteurs extrieurs la pratique (tout en la conditionnant rciproquement), savoir : les origines et la position sociales, lge des matres, et le public de lcole. La seconde hypothse sattache aux facteurs subjectifs de lactivit, du sens donn la pratique, de la manire dont les matres peroivent la relation pdagogique. Dun point de vue mthodologique, Dominique Commeignes a analys des discours de matres, en passant des entretiens dans des coles recevant des publics diffrents et en faisant varier lorigine sociale, lge et le sexe des enseignants. Elle avoue avoir eu des difficults trouver des hommes pratiquant la danse dans le cadre de lEPS. De fait, 3 hommes sur 18 enquts ont t interviews. La pratique de danse tudie concerne uniquement la danse contemporaine.
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Son tude fait apparatre que lenseignement de la danse contemporaine est un choix pour les enseignants, mais nest pas ais ; il senracine dans des orientations pdagogiques particuliers, qui ne se rduisent pas au cours de danse. En effet, pour les enseignants interrogs, la pratique de danse contemporaine lcole peut tre un levier de transformation des pratiques pdagogiques en gnral. Ils sont persuads quelle apporte quelque chose aux lves et ils lgitiment leur activit en mettant en exergue les points positifs pour les lves et pour leur classe : la pratique aurait chang lambiance de la classe, certains lves seraient valoriss par la pratique, pour dautres elle canaliserait leur agressivit, elle favorisait lautonomie, unirait la classe, modifierait (en mieux) les rapports matres et lves. Pour certains, la pratique de danse porterait ses fruits dans dautres disciplines plus scolaires . Ces discours tendent vers lide de transfrabilit ou de transformation de certaines dispositions scolaires. Par la danse, des lves seraient susceptibles dacqurir ou dactiver des dispositions se concentrer, mieux tre avec les autres, etc., quils mettraient aussi en uvre dans dautres situations scolaires. Bref, pour beaucoup de matres, la danse dvelopperait des qualits ou des tats psychiques permettant une meilleure intgration scolaire.
Les matres parlent de ces qualits dont il apparat pertinent de rechercher lmergence , en terme dattitudes plaant le sujet au centre de relations, lui-mme, aux autres, au monde (il sagit dpanouissement, dintgration un groupe, de recherche de soi, de raction vis--vis des apprentissages) (Commeignes, s.d. : 219).
Pour dautres matres, plus rares, la danse lcole serait totalement autonome. Enfin, quelques-uns estiment que la danse dveloppe la sociabilit en apprenant aux lves faire la rencontre de lautre et en dveloppant le respect, la confiance, lcoute des autres. Pour la plupart, la danse a remis en question leurs manires de faire et les a amens rflchir de faon critique au fonctionnement pdagogique dans son ensemble. Lauteur distingue alors trois types dapproches pdagogiques : 1) une approche globale de la danse : il sagit de la rendre accessible aux enfants et donc tout est prtexte produire un mouvement (une ide, un vnement de la classe) ; il faut que les lves sexpriment par la danse. Dans cette approche, les matres amnent la classe voir des spectacles, rencontrer des artistes. 2) une approche inductive de la danse : lenseignant adapte des contenus de danse aux lves en vue de produire un rsultat montrer aux autres. La pratique prend place dans un projet de classe et nest quun moyen parmi dautres qui vise la production dun spectacle. 3) une approche qui alterne les deux prcdentes : lenseignant travaille la qualit du mouvement pour amliorer lexpression des lves, tandis que le spectacle peut devenir un lment fort de structuration de la pratique. Lanalyse des discours des matres conduit lauteur construire trois idaltypes denseignants de danse contemporaine lcole : Les enseignants qui ont une approche philosophique considrent la danse comme loccasion daccder soi et de dvelopper un regard sensible sur le monde. Ceux-l sont plutt critiques vis--vis de lducation scolaire. La danse est souvent une sorte de combat militant qui leur permet de donner un sens leur rle ducatif. Le second groupe denseignants rassemble des matres pour qui la danse est un moyen de dveloppement de laction ducative par une culture ouverte sur le monde et qui engendre la confiance en soi, lcoute, lautonomie Il sagit dune position moins critique, plus nuance que la premire et qui ne remet pas en cause lcole.
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Le troisime groupe correspond aux matres qui mettent la danse au service de lcole ; elle a ici un rle dintgration des lves lcole et se dveloppe en fonction de critres scolaires (Commeignes, s.d.). Pour conclure ce chapitre, nous relevons que la danse lcole la fin des annes quatre-vingt-dix et au dbut des annes deux milles nest pas encore une pratique pleinement affirme. Entre pratique artistique autonome et pratique scolaire, la danse lcole se cherche, les enseignants hsitent. Les didacticiens oeuvrent pour leur apporter des outils. Dans ce contexte, les discours didactiques restent souvent emprunts de militantisme, qui visent convaincre de lintrt de la danse sur le dveloppement de lindividu et/ou de son utilit pour acqurir des savoir-faire et des savoir-tre favorables une meilleure intgration scolaire, en rpondant aux valeurs et principes de lducation scolaire actuelle (former le citoyen de demain, favoriser lautonomie des lves, dvelopper le respect des autres, etc.). Sylvia Faure GRS- Facult danthropologie et de Sociologie Universit Lumire Lyon 2
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V. LES DIDACTIQUES DE LA DANSE SCOLAIRE

I. Introduction. La danse mise au dfi de la didactique
Si la didactique a pour objet d'tudier le processus de transmission et d'appropriation des connaissances dans les aspects pratiques et thoriques de la connaissance qui sont spcifiques du contenu (Vergnaud, 1989), les didacticiens de la danse sont tous des praticiens de la danse (donc en situation d'appropriation), et des enseignants (donc en situation de transmission). Ds lors qu'ils tentent d'crire, ils rendent compte de cette double pratique dont les cohrences et les continuits ne sont pas toujours ralises. Ils sont au cur de la problmatique de toute didactique qui est de proposer des modles de transformation des "savoirs savants en savoirs enseigner" sachant que les savoirs savants sont issus d'un parcours d'une pratique de danse avec des artistes. Ils sont donc valids par l'exprience corporelle et acceptent difficilement la controverse. Les modles didactiques sont sous l'influence des interrelations entre les didacticiens et leurs environnements culturels proches, une influence non seulement thorique mais bien inscrite dans les corps. Ils subissent aussi la pression de l'institution ducative vis vis des valeurs et des mthodologies ducatives qui apparaissent plus contraignantes dans les formalisations d'criture que dans les pratiques relles. Les volutions des modles didactiques favorisent une approche comprhensive de l'laboration des savoirs scolaires. L'tude des relations entre les trois ples du systme didactique que sont les savoirs - le matre - l'lve, incite analyser les objets d'enseignement. Ceux-ci sont choisis partir de pratiques culturelles et en relation avec les objectifs ducatifs, la transmission du matre et les effets attendus de la pratique, et enfin la nature des savoirs acquis. Nous verrons que dans la courte histoire de l'enseignement de la danse, ces modles se modifient en fonction des contextes. - Pourquoi parler de dfi ? Plusieurs raisons peuvent tre nonces. S'il est du sens commun que danser s'apprend, il est aussi vident qu'un ensemble de pas et de figures ne mettent pas en danse (Rochereau, 1998 : 52) et que se questionner sur les processus mettre en oeuvre pour faciliter "l'tat de danse" engage davantage les personnes dans leur capacit tre en relation avec leur corps que dans la transmission des connaissances et des codes. Les questions sont donc poses : peut-on dduire un savoir danser d'un savoir ou encore existe t-il un savoir danser sans danser ? Ensuite, les aspects affectifs et sensibles, en tous les cas d'ordre irrationnel, semblent sous-tendre les apprentissages et la relation matre-lves. Ils sont pour Marielle Cadopi (1998) une des difficults majeures que rencontrent les enseignants d'EPS : celle d'enseigner un corps sensible, motionnel. Le dfi se situe aussi dans le systme des valeurs vhicul par les pratiques danses. Entre libration corporelle festive, sduction, formatage et dralisation corporelle et enfin objet esthtique, la danse a t-elle une place l'cole ? L'histoire nous apprend que les textes officiels de 1959 rgissant l'ducation physique, interdisent l'enseignement de la danse dont les messages et l'esthtique en rapport avec la musique sont d'une autre nature qui chappe l'ducation.
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Il importe alors de dfinir de quelle danse il s'agit. La diversit des pratiques sociales propose une mosaque, un puzzle d'apparences, de styles divers, un signifiant kalidoscopique (Peix-Arguel, 1980). Chaque style de danse institue un corps qu'il est ncessaire de rvler lorsqu'il est question d'enseignement et d'ducation. La question du choix des pratiques sociales de rfrence est donc fondamentale pour le didacticien et reste un sujet de dbats. Dfi enfin vis vis d'une normalisation de toute pratique artistique. La didactique est une volont de rationaliser l'acte d'apprendre et comporte un souci d'efficacit qui s'associe mal avec les finalits de l'art. Ciro Bruni (1998) dit que la pdagogie institue tue l'art. Il rejoint en cela nombre d'artistes qui se sont exprims violemment lors de la rglementation de l'enseignement de la danse hors de l'cole. L'art ne s'enseigne pas dit Franoise Dupuy, il se frquente . Didactiser la danse est donc toujours un acte douloureux de la part de ceux qui le tentent, car l'acte mme d'criture rduit le champ d'exprience corporelle. Il est assez tonnant de remarquer que les modles formaliss n'ont de sens qu' travers une pratique pralable. Les praticiens que sont les enseignants d'EPS, tmoignent largement de leur ignorance de ces crits. Ils ne les reconnaissent que par l'intermdiaire des pratiques de stages ou alors devant la ncessit de russir un concours. Cette attitude conforte par la mme que les savoirs d'action ou d'exprience que sont la danse ou l'acte d'enseignement ne s'approprient qu'en situation exprimentale activant alors l'activit cognitive. Les dbats thoriques autour d'crits didactiques ne concernent donc que ceux qui les crivent et les enseignants rorganisent leur modle didactique par les expriences collectives de danse en stage de formation qui tendent homogniser les pratiques d'enseignement. - La danse scolaire : une pratique danse spcifique ? La danse est une activit de production de formes, mais aussi de production de sens qui vise une appropriation esthtique du rel par une mobilisation de l'imaginaire, s'investissant dans le pouvoir expressif du corps pour communiquer une motion des spectateurs (Baffalio-Delacroix et Orssaud-Flamand,1991). Cette dfinition de la danse des annes 1990 l'cole est largement reprise par l'ensemble des didacticiens qui travaillent et crivent sur la danse notamment dans la revue EPS, (revue de rfrence des enseignants EPS). L'orientation ainsi exprime est un support de rflexion pour tous ceux qui tentent de rendre intelligible une didactique de la danse. J. Gaillard (1995) dans cette revue fait l'analyse de cette conception de la danse en mettant au jour ce qu'il considre comme des drives : l'une est de rduire la danse un vocabulaire gestuel, l'autre d'associer, la valeur expressive, la spontanit et l'instantan. Enfin, attribuer la danse des significations que le spectateur doit dcoder, est le dernier garement soulev. L'auteur indique la difficult pour les didacticiens, d'envisager la nature artistique de cette activit. Ce dbat permet d'entrer directement dans ce qui constitue l'histoire des ides et des didactiques de la danse l'cole. Oscillation entre ce qui est produit, du mouvement, des techniques corporelles plus ou moins sophistiques ; Ce qui s'exprime, des motions, des images, des significations ; Et enfin ce qui est communiqu est qui est de l'ordre d'une culture artistique. Oscillation, car dans les dbats et dans les pratiques ces trois aspects semblent difficilement pouvoir cohabiter et trouver des cohrences.
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- Une mthodologie pour l'analyse L'histoire des didactiques de la danse l'cole qui commence dans les annes 1970 nous aide comprendre comment s'enracinent des questionnements et se stratifient des connaissances. Nous avons fait l'tude des crits didactiques publis sous forme de livres faisant rfrence dans la profession, d'articles dans la revue EPS et enfin, nous les avons mis en regard des textes des programmes. Notre grille de lecture envisage de rvler les orientations pdagogiques, les enjeux de la formation par la danse l'cole, les savoirs, savoir-faire et savoir tre qui sont mobiliss. Quels sont les publics scolaires premier et second degr, filles ou garons, lves en situation difficile dsigns par ces crits ? L'tude de ces didactiques scolaires est mene partir des annes 1970 et suit les parutions des textes officiels qui structurent les diffrents contextes ducatifs. Les annes 1985/95 s'inscrivent dans le cadre de la reconnaissance de l'EPS comme discipline d'enseignement et les travaux de didactiques sont nombreux par demande institutionnelle et par besoins de formation nouveaux. Enfin la dernire parution des programmes de 1996/2001 du second degr a provoqu en amont une production didactique dans des acadmies dites pilotes qui reprsentent les diffrents courants et favorisent une analyse des consensus et des oppositions existant aujourd'hui dans les pratiques d'enseignement. Notre analyse de l'volution historique tentera de mettre jour les innovations en rupture ou en continuit avec des valeurs, des concepts, des progressivits dans les apprentissages. Elle apportera des rponses possibles la question de Bruner (1996 : 58) : Qu'est ce qui vaut la peine d'tre enseign et qui permettra aux enfants de se construire une vision du monde dans lequel ils peuvent envisager une place pour eux-mmes ?
II. Les annes 1970. Une place l'cole pour le corps expressif
- Un contexte qui incite au militantisme pdagogique De nouvelles instructions officielles, un lan pdagogique en faveur des activits d'expression, la prise en compte de la danse comme activit ducative sont autant de facteurs qui mobilisent les enseignantes produire les premiers crits didactiques. Ces enseignantes sont issues de l'Ecole Normale Suprieure d'Education Physique, lieu de formation et de rencontres avec des danseurs modernes. Elles sont toutes des praticiennes de la danse. Elles participent des compagnies professionnelles ou sont mme auteurs de compagnie. Le premier essai de didactique est celui crit par deux enseignantes-artistes Monique Bertrand et Mathilde Dumont (Pinok et Matho) en 1973 : L'expression corporelle l'cole, suivi en 1974, du livre Expression corporelle. Mouvement et pense. Le contexte dans lequel cette didactique apparat, est tourment par des remises en question de trois ordres : 1) contestation concernant l'ducation des jeunes par la pratique sportive perue comme une alination au technicisme et au rendement physique (Brohm, 1972) ; 2) contestation autour de la place du corps dans l'ducation par les travaux de la psychologie gntique (Piaget, 1974) et de la psychanalyse (Freud, 1971). Les premiers montrent que de dveloppement intellectuel de l'enfant s'labore partir de l'action motrice, les seconds que le corps est le sige de l'inconscient, de tensions qu'il convient de prendre en compte pour une ducation visant l'panouissement personne. Les thses de Le Boulch (1971) rvolutionnent aussi le monde de l'ducation
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physique. Il prne une ducation psychomotrice susceptible d'assurer un dveloppement harmonieux qui se traduit la fois par une motricit efficace et expressive et par un bon quilibre motionnel, conditions de l'enrichissement des fonctions mentales ; 3) contestation enfin des mthodes d'apprentissage qui amnent considrer le dveloppement des sujets comme un acte personnel de transformation li l'activit adaptative avec la mobilisation des ressources affectives, motrices et cognitives (Wallon, 1970). La didactique de l'expression corporelle s'empare de ces problmatiques et tente de trouver une rponse ducative originale. Elle claire des pratiques d'enseignement que les textes officiels de 1967 ne font qu'voquer. Elle s'appuie aussi sur un contexte culturel riche o s'exprimentent des pratiques d'expressions nouvelles, danse moderne, thtre gestuel, mime. Jacqueline Robinson (1997) nomme ces annes 1960/70 "Annes de floraison" de la danse. Le courant expressionniste issu d'Allemagne (Mary Wigman) s'incarne travers la personnalit de Karin Waehner. Elle influence directement les enseignants d'EPS forms L'Ecole Normale Suprieure d'Education Physique. Aprs les vnements de 1968, des pdagogues exprimentent avec leurs lves de nouvelles faons d'apprendre partir des valeurs annonces : expressivit et crativit, gages du renouveau d'un tre social libr et acteur de sa vie. L'expression corporelle l'cole est donc l'objet d'un engagement idologique et pdagogique qui modifie la fois les perceptions du corps en mouvement pour les enseignants d'EPS initis la normativit des formes sportives et gymniques et qui modifie aussi les pratiques pdagogiques dont l'activit de l'lve devient premire. Tout l'art pdagogique consiste s'adapter aux besoins de l'enfant en remettant en question son propre savoir (Bertrand et Dumont, 1974 : 36) - Les orientations pdagogiques : entre libration corporelle et activit adaptative La didactique de l'expression corporelle est une tentative de structuration cohrente d'une activit physique ducative et scolaire. Elle s'inscrit dans les finalits ducatives qui visent le dveloppement de la personnalit et de ses capacits s'adapter un environnement changeant en mobilisant les aspects cratifs de la personne et la matrise de ses motions. Cette didactique respecte la recherche de toute institution ducative enseigner ce qui vaut la peine d'tre enseign et donc de s'efforcer de mettre l'accent sur ce qu'il y a de plus gnral, de plus constant dans les manifestations de la culture humaine (Forquin, 1989 : 160). L'engagement de la personne dans une expansion-communication matrise est souhaite et se dmarque donc des psychodrames, happenings, qui existent dans les pratiques sociales. Pujade-Renaud (1977) et le Groupe de Recherche en Expression Corporelle de Toulouse (1970, 1972) exprimentent ces nouvelles voies d'expression et questionnent les finalits de l'institution scolaire qui sont normatives et ne laissent aucune place un - tre - au - monde libr des carcans de la vie sociale. Il importe de mesurer ici la mise en place, dans le cadre de l'ducation physique et sportive, d'une activit qui met le corps en jeu de faon tout fait originale, voire mme contraire aux pratiques sportives et qui porte ainsi en elle ds le dpart sa marginalit ducative. Ainsi se construit dans le cadre scolaire l'ide gnreuse et perturbatrice d'un enseignement qui favorise l'expression du corps dont les formes ouvrent vers des rponses imprvues, imprvisibles, o les motions priment sur l'effectuation motrice.
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- La nature des savoirs, savoirs-faire et savoirs-tre : Des moyens au service d'un thme Pour la premire fois est propos dans le cadre scolaire un traitement oprationnel du mouvement expressif et inventif. Il s'appuie sur les travaux de Laban repris par Decroux auquel il se rfre, qui caractrisent le mouvement partir de composantes dont le jeu combinatoire ouvre les possibilits d'expression. L encore, s'tablit un contenu de savoir qui ne sera plus mis en cause ensuite : l'articulation originale des facteurs du mouvement que sont le corps, l'espace, le temps, l'nergie. Les lves apprennent dans des situations pdagogiques explorer les combinaisons possibles partir de mouvements trs simples et non codifis. L'expression est aussi communication, et la recherche de lisibilit de ses actions est permanente. La notion de thme prend alors tout son sens, la fois comme inducteur de l'activit exploratoire, de la crativit, et comme support la cration. Il s'agit d'laborer des rponses originales non strotypes et matrises en vue de les communiquer autrui. Le thme peut la fois tre un matriau de dpart de l'action, un processus l'uvre, une intention pour communiquer. Le flou de ce nouveau concept va entraner des interprtations de la part des enseignants qui se traduiront souvent par une transposition corporelle d'un discours ou d'une pense. Inversant par-l mme l'ide forte des didacticiennes pour qui mouvement et pense sont en inter relation permanente et s'enrichissent mutuellement, accroissant les capacits adaptatives de l'tre humain. Le thme facilite aussi l'interdisciplinarit et l'activit rflexive. La participation des lves et l'change verbal suscit participent l'appropriation des connaissances et une premire bauche d'auto et de co-valuation. L'enseignant est alors un guide facilitant l'mergence de trouvailles personnelles dans des situations contraignantes qui rendent compte d'une mise en jeu corporelle originale et matrise. Ce guidage est nouveau car il doit inciter l'lve "oser tre" s'engager face aux autres dans un climat de scurit. Le groupe est alors un moyen pour s'affranchir. - Les publics viss L'cole maternelle et primaire sont les lieux d'exprimentation fconds pour les didacticiennes Bertrand et Dumont qui mettent l'preuve leur questionnement savoir quoi enseigner, comment enseigner, quelle danse ? L'art du mouvement s'adresse tous les lves, filles et garons, prenant ainsi le contre pied des propositions institutionnelles qui valorisent l'enseignement de la danse et des activits d'expression pour les filles. La danse n'est ni au masculin ni au fminin (Bertrand et Dumont, 1974 : 31) Les enseignants doivent adapter leur enseignement aux possibilits motrices, affectives et cognitives des lves. La dmarche propose reste commune tous, enfants et adolescents. - Les didactiques et les programmes : un dpassement et une mise en oeuvre Les crits de Bertrand et Dumont affinent sans contredire les textes officiels de 1967. Il apparat une conception largie du corps dans ses capacits inventer et ressentir. La prise en compte des qualits psychomotrices pour crer les gestes propres son style, s'exprimer mieux... favoriser une cration personnelle est affirme. L'enseignant doit chercher intresser les lves, favoriser l'expression spontane et mettre en place des situations correspondant au niveau des lves. Cependant, la matrise des actions est dterminante dans
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les apprentissages. La relation musique-mouvement incite des coordinations gestuelles mesures et l'expressivit du corps sert une intention. Les instructions officielles refltent une ralit mtisse o des pratiques nouvelles viennent se superposer aux plus anciennes. Les valeurs ducatives l'emportent sur les valeurs culturelles des arts. La danse est d'abord une activit d'expression. Les approches esthtiques du corps voluent et crent de nouvelles conventions : l'esthtique des formes laisse la place l'esthtique des sensations. L'authenticit de l'tre (beaut intrieure) prime sur les figures corporelles (beaut extrieure). La transformation des perceptions ne s'opre pas sans rsistance et querelle entre enseignants drouts par des rfrences loignes de leur champ culturel d'appartenance. Les articles de la revue EPS refltent cette difficult en proposant des articles dont l'clectisme est vident. Certains incitent une mise en place de la pdagogie nouvelle o l'intrt des enfants, leur activit cratrice sont le support des apprentissages (les danses collectives sont aussi un support l'activit crative). Le jeu est rhabilit comme moyen d'apprendre. Ces articles visent un public de jeunes enfants. D'autres articles au contraire proposent une approche plus technique des danses. Cependant, ce sont les qualits du mouvement qui sont recherches, par une recherche d'coute et de concentration, par une ducation sensitive aide en cela par l'utilisation d'images vocatrices. Les ressources organiques sont mobilises et l'esthtique propose est celle de la danse moderne. La danse libre de Malkowski est une rfrence pour l'activit globale qu'incitent les mouvements naturels dbarrasss des strotypes sociaux. Les instituteurs utiliseront la danse libre comme moyen d'ducation pour les enfants. Dans le second degr elle n'existe pas comme rfrence culturelle.
III. Les annes 1985/95. Une place l'cole pour la danse contemporaine
- Un contexte qui incite justifier une pratique d'enseignement Les didactiques de la danse sont nombreuses et la parution de livres marque l'effort produit par les didacticiens pour formaliser des pratiques d'enseignement au-del de la simple laboration de fiches pratiques. Des recherches sont menes dans le cadre universitaire (Arguel, Cadopi) paralllement l'criture des praticiennes (Metzler, Bonnery, GuerberWalsh, Leray, Maucouvert, Levieux, Perez et Thomas, Pinot et Terret). Ces derniers participent l'application gnrale des ducateurs utiliser les connaissances scientifiques notamment celles de la psychologie cognitive pour ce qui relve des apprentissages et aussi de la sociologie pour les problmes relatifs la culture. D'autres auteurs s'expriment dans des articles (Orsseaud-Flammand, Delga, Pineau, Dran Bessou, Bonjour, Bar). Leur liste n'est pas exhaustive, mais ceux que nous citons sont les plus marquants de ces annes de justification et de dmonstration de l'ancrage de la pratique de la danse l'cole (Saint Jores, 1989). Le contexte scolaire est favorisant : de nouveaux programmes sont envisags et les savoirs enseigns aprs une priode de remise en question sont rhabilits et doivent faire l'objet d'un examen approfondi (Chevnement, 1995). Un appel la modernisation de l'cole est lanc par le ministre qui donne pour objectif l'accs au lyce pour un nombre accru d'lves. Il est donc ncessaire de revoir les enseignements afin de mieux les adapts aux enjeux sociaux, et de reconsidrer les mthodes pour apprendre en tenant compte de l'htrognit de plus en plus grande des lves. Les sciences de l'ducation connaissent un essor important dans les annes 90 et si elles n'entrent pas directement dans les laborations de contenus d'enseignement, elles "produisent des savoirs sur un processus - l'ducation - qui
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est aussi un champ de dbats philosophiques et politiques haute teneur symbolique et un champ de pratique" (Charlot, 1995 : 35). L'intelligibilit qu'elles proposent interroge les pratiques d'enseignement. Les travaux de Bourdieu et Passeron (1970) bousculent les tentatives d'innovation dans le cadre d'une cole qui loin de ses finalits annonces ne permet pas l'volution sociale par l'ducation. La dcentralisation incite les tablissements scolaires penser leur projet ducatif en tenant compte de la population scolaire et des ressources locales. La loi d'orientation de juillet 1989 insiste sur la ncessit de mettre l'lve au centre du systme ducatif. Le contexte de l'EPS est aussi en effervescence de productions de contenus d'enseignement et d'valuation des acquisitions par les lves. En 1982, une quipe de recherche en didactique est cre l'Institut National de Recherche en Pdagogie. Le syndicat des enseignants d'EPS (SNEP) porte aussi le dsir d'une professionalisation reconnue le dveloppement des productions didactiques est pour l'EPS comme pour les autres disciplines une condition dcisive pour russir la dmocratisation de l'enseignement (Rouyer, 1985). L'ducation physique se soumet donc aux exigences de l'institution, ce que Pierre Arnaud (1992) appelle "l'orthodoxie scolaire" qui privilgie l'acquisition de savoirs et de connaissances sur la pratique physique ludique et symbolique, spontane et culturellement situe. Des notions importantes construisent les discours pdagogiques : le projet, l'valuation des acquisitions, la diffrenciation. La danse scolaire trouve sa place dans les programmes et comme dans les autres disciplines, les enseignants cherchent montrer sa spcificit et son importance dans la formation globale de l'lve. Les modlisations didactiques les plus nombreuses font apparatre la danse contemporaine comme pratique culturelle de rfrence, une pratique culturelle mtisse, engageant l'interdisciplinarit et favorisant l'expression de styles personnaliss. Une dfinition de la danse scolaire semble trouver un certain consensus : danser, c'est produire seul ou plusieurs des formes motrices signifiantes pour quelqu'un, quelles que soient les formes de pratiques sociales et les motifs de danser (Cadopi et Bonnery, 1990 : 133). Comment les diffrents auteurs rendent-ils oprationnelle cette dfinition ? Les orientations pdagogiques s'affirment et voluent nettement vers des proccupations culturelles. S'il est encore question de dveloppement de l'tre dans toutes ses dimensions (Arguel), d'expression et de communication suscitant l'imaginaire et le symbolique (Bessou, Metzler, Orsseaud-Flammand, Guerber-Walsh) un glissement s'opre vers des objectifs ducatifs ancrs dans les pratiques artistiques. Il est alors question "d'appropriation esthtique du rel" (rfrence Vaross) d'activit artistique o le got de l'art, la sensibilit au monde est recherche. Au-del donc d'une exploration personnelle de soi mise en exergue dans les annes prcdentes, il s'agit de construire une identit par l'expression d'un style personnel qui prend en compte les codes esthtiques contemporains et dont la dialectique symbolisation-stylisation produit le mouvement dans original. Ainsi, la danse l'cole doit favoriser l'accs au fond culturel plutt qu' des formes corporelles particulires (Arguel, 1980). Cette dernire montre que chaque technique de danse correspond une approche de l'homme diffrente, elle encourage, une forme de danse qui privilgie l'exprience et le vcu au dtriment du vu et la permissibilit technique de la part de l'enseignant. Cependant, l'attitude exprimentale ainsi que la recherche du langage corporel personnalis incitent l'acquisition de techniques fondamentales qui vont permettre la construction d'habilets morphocintiques (Cadopi et Bonnery), de motricit expressive (Orsseaud-Flammand, Metzler, Bessou). Des effets sont attendus au niveau du corps
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(organique et imaginaire), du mouvement et de l'esthtique (Guerber-Walsh, Leray, Maucouvert). Les lves doivent pourvoir vivre un projet de cration, qui met en jeu un processus et une dmarche qui sollicitent la crativit, mais aussi une connaissance des conventions esthtiques. L'acte chorgraphique communique du sens et des motions qui sont lus et apprcis par d'autres, formant ainsi ce que Marcelle Bonjour appelle une "communaut provisoire" (1995 : 101) qui est capable de comprhension et de construction de mmoire favorisant par l une acculturation positive. Est affirme dans tous les crits une danse scolaire, qui ressemble la danse contemporaine, type de danse peru comme le plus favorable cette dmarche de cration (Pinot,Terret 1995). Elle est expressive et crative et en cela incite l'utilisation de langages diversifis. Les deux valeurs ainsi attribues la danse scolaire alimentent des finalits ducatives qui d'une part cherchent promouvoir la personne dans sa totalit motrice, affective et cognitive, et d'autre part faciliter l'entre des lves dans la culture artistique. La nature des savoirs enseigns s'exprime partir de la recherche de "fondamentaux", de "paramtres intrinsques" susceptibles d'englober l'ensemble des styles de danse. On peut rpertorier plusieurs sortes de savoirs en rapport avec les lments caractristiques de la cration : 1) Des savoirs lis au mouvement, la motricit expressive, au corps, aux formes motrices. Ceux-ci font rfrence des travaux scientifiques sur les apprentissages moteurs. Ils sont repris dans le cadre de la spcificit du mouvement dans par Marielle Cadopi qui s'inspirant de Paillard, Pailhous et Serre, explique que la danse est une activit reposant principalement sur l'utilisation d'actions motrices modle interne formel qualifies ds lors de morphocinses (1990) L'importance de l'articulation entre les processus sensori-moteurs et cognitifs incite les didacticiens promouvoir des actions motrices intentionnelles particulires car l'intention n'est pas hors du mouvement. Ainsi, pour engager la sensibilit de l'lve dans la qualit de la forme motrice qu'il produit, il importe de le centrer sur le mouvement lui-mme. Le traitement didactique de Laban identifie les multiples combinaisons possibles entre les facteurs du mouvement que sont le corps - l'espace - le temps - l'nergie afin de trouver des qualits de mouvements correspondant des motions partager. Ces matriaux sur lequel s'labore le mouvement dans doivent tre explors, slectionns voir rpts pour tre communiqus ensuite et ils deviennent le rservoir des contenus d'enseignement. Ils facilitent des entres dans l'activit, ils permettent les situations de jeux varies pour les plus jeunes, ils favorisent les passages entre la technique crative et la technique de style ( Guerber-Walsh, Maucouvert, Leray, 1990) en apportant une comprhension nouvelle de l'autre et inversement. Autrement dit, "la recherche de sensations" (Pinot, Terret) que procure l'exploration du mouvement dans procure l'motion. 2) Des savoirs sociaux spcifiques la danse peuvent tre envisags selon qu'il est question de relations avec les autres danseurs, relations vis vis de ceux qui regardent, et relations en tant qu'apprciateur de danse. L'coute et la complicit kinesthsique semblent tre les fondements de la relation en danse. Elle ncessite l'acquisition de valeurs sociales, mais aussi la mise en synergie des facults motionnelles et cognitives. L'authenticit de la personne qui est un savoir-tre essentiel en danse expressive se ralise lorsque le geste "juste" correspond aux capacits physiques et aux intentions de communication. L'change, le respect de l'autre s'exercent partir de la situation de communication qui partage les rles de danseur et de spectateur : dmonstration est faite du choix de la danse artistique, danse dont la fonction de reprsentation est premire. 3) Des savoirs lis au spectacle (Bonnery) que d'autres didacticiens nomment des savoirs lis au principe de communication (Pinot,Terret) ou lis la gestion (Perez,Tomas). Il importe d'apprendre articuler des intentions de communication, des motions, un argument,
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avec les composantes du mouvement et une mise en scne qui prennent en compte le monde sonore et les effets produire sur le spectateur. Les lves danseurs et spectateurs apprennent observer les danses, intgrer des conventions notamment celles concernant l'espace scnique et la lisibilit du mouvement. Ainsi se construit ce que Marcelle Bonjour (1995) appelle le partage des savoirs symboliques, une exprience collective d'un donn voir labor qui rompt avec l'expression spontane. 4) Des savoirs lis la mthode exprimentale et la dmarche de processus de cration. Dans la suite des travaux d'pistmologie gntique de Piaget, les didacticiens prennent en compte l'ide que le sujet forme ses connaissances, apprend en interaction constante avec les objets et pour reprendre Prost (1985) les savoirs ne se transmettent pas ils se reconstruisent et chacun le fait pour son compte, sa faon, et en suivant son propre rythme . Ainsi les processus et les oprations opres par l'apprenant sont fondamentaux. Il importe donc de faciliter par des situations pdagogiques l'expression des reprsentations de la tche accomplir et d'inciter les apprenants se confronter des problmes dont les rsolutions passent par une transformation de ces reprsentations initiales (Cadopi, Bonnery). Nous retrouvons dans ces crits les influences des travaux en didactique de l'INRP (Famose, Durant, Marsenach) inspirs eux-mmes des recherches en didactique des mathmatiques (Brousseau et Chevallard) et la thorie des situations. Les apprentissages moteurs exigent de passer par le "faire". L'activit adaptative qui est produite rend compte des rorganisations successives ncessaires et s'apparente l'attitude exprimentale : observations, hypothses, essais, reformulations et communications sont les activits cognitives indispensables la transformation des actions et au progrs. La pdagogie de la russite des annes 1980 repose sur l'activit relle des lves dans les apprentissages. Ils sont capables la fois d'annoncer leurs intentions, de mesurer le rsultat de leur action et la mthodologie employe. La danse crative engage les lves avoir des projets de communication, explorer les possibles par l'improvisation, isoler ou slectionner les rponses, les exploiter, les associer (Orsseaud-Flammand), et enfin 'extraire du contexte gnral une notion qualitative (Guerber-Wash et alii). L'valuation est un outil important pour connatre les apprentissages attendus et raliss. C'est donc un outil pour l'enseignant et l'lve. Il objective les savoirs ou objets d'enseignement. Les grilles de lecture des danses rvlent les esthtiques partages, l'approche de la notion d'art et les rfrences aux formes de danse. Par exemple, pour Bonnery le danseur et le spectateur doivent pouvoir exprimer et lire : - les combinaisons opres entre les composantes du mouvement (savoirs moteurs) - La mise en scne, la relation au monde sonore (savoirs lis au spectacle) - L'interprtation, authenticit engagement, prsence, (savoirs sociaux) - L'originalit (savoirs mthodologiques). L'originalit donne aussi la valeur esthtique de la danse qui rfre aux pratiques artistiques contemporaines dont les techniques corporelles sont au service d'une intention dans le but de produire un effet sur le spectateur. La fonction de reprsentation est privilgie (surtout dans le secondaire) et semble supporter elle seule la rfrence artistique. Les articles de la revue EPS des annes 1980 rendent compte de l'effervescence culturelle par leur nombre. L'analyse d'Isabelle Saint-Jores tmoigne des mmes dominantes que les ntres concernant les apprentissages en danse. L'auteure parle de pdagogie polymodlisante de crativit , et de la rfrence incontournable la danse contemporaine. Cette dernire correspond une pratique diffrencie et autonome ne ncessitant pas priori (selon Bar,1989) la matrise d'une codification esthtique prtablie . Les composantes du
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mouvement de Laban constituent les savoirs-faire. L'activit cratrice est dcrite autour de trois ples : la motricit, l'affectivit et l'intelligence. La facult d'exprimer sa subjectivit et d'tre reconnue par des spectateurs travers la communication de sensations est un savoir social nouveau. La pdagogie de la dcouverte reste un lment important. Cependant la pdagogie de rsolution de problme ouvre de nouvelles perspectives didactiques en faveur d'une dmarche constructiviste. L'valuation est critrie et s'affine : sont apprcis les caractres techniques de l'excution, les processus de cration, l'interprtation... dans l'efficacit transmettre un message jouer un rle (Saint Jores). On constate aussi un nombre important d'interviews de chorgraphes et d'articles crits par des professionnels. Nikolas (chorgraphe contemporain) semble influent sur le traitement didactique de Guerber-Walsh, Leray et Maucouvert. Elles reprennent l'approche non littrale du geste et la notion de "motion" qui librent le mouvement dans de la personne, car le mouvement possde sa propre signification et l'art de la danse rsulte dans cette abstraction recherche. Le foisonnement culturel pour la danse dont rend compte la revue, s'inscrit dans l'essor des compagnies et des lieux d'expression. L'anne 1988 est l'anne de la danse. Les enseignants s'organisent pour changer avec leurs lves les chorgraphies. Dans le second degr l'association sportive scolaire (l'UNSS) met en place des rencontres de danse o une slection des groupes de danse s'opre partir d'une valuation qui sert de rfrence aux pratiques d'enseignement du secondaire. Mireille Dran (1985 : 27) insiste sur la qualit de l'engagement des danseurs, l'obligation du travail cratif pour ne pas tomber dans la drive possible du spectaculaire : le jugement porte sur ce que les lves projettent de leur tre le plus profond... vitons de ne regarder que la matrise d'un savoir-faire . Ces rencontres se font aussi sous l'gide de danseurs contemporains et l'ouverture la cration artistique est relle. la mme priode les rencontres de Chartres : "Danse au cur" pour les lves du premier et du second degr, organisent un temps de partage autour de crations scolaires et d'artistes. Les stages "Danse l'cole" forment un ensemble d'enseignants dont l'objectif est de donner une rfrence artistique la danse scolaire. De nombreux professionnels de la danse y participent et se forment eux aussi simultanment la culture scolaire. Ces expriences qui ne sont pas accessibles tous les enseignants par leur ncessaire pratique slective dgagent un certain nombre d'experts qui sont mobiliss sur le terrain et dans l'criture de didactiques. Cependant, l'accent mis sur la danse contemporaine et l'approche artistique ne concerne pas tous les enseignants. Il existe, en continuit avec la priode prcdente, un fort courant "APEX" ou la pratique ducative est plus forte que la pratique culturelle. Les activits d'expression sont encore valorises dans l'enseignement et font l'objet en 1986 d'une publication formalisant une didactique qui tente de prciser tous les aspects rests flous et aussi de s'emparer des avances de la pdagogie et des connaissances sur les diffrents modes d'apprentissages. Les auteurs Levieux Francette et Jean Paul, veulent l'encontre de PujadeRenaud faire de l'expression corporelle une discipline d'enseignement. Cette dernire disait de l'expression corporelle qu'elle tait une pratique de l'informel, de l'esquisse de la trace, contrairement la danse qui inscrit le geste dans l'espace, le rythme et la mmoire . Pour ces didacticiens, la communication corporelle est un acte de socialisation de cration qui prend en compte autant des techniques que la recherche d'authenticit de la personne. Les progrs raliser dans ce cadre favorisent une ducation l'action, l'analyse et la transformation de soi.
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La dmarche pdagogique est centrale en activit d'expression. Elle doit tenir compte des lves, de leurs capacits et aussi des objectifs ducatifs que l'enseignant ne doit pas lcher. Une stratgie est propose : l'exploitation des conduites motrices des lves en vue d'une diversification. L'enseignant a un outil qui objective un grand nombre de variables avec lesquelles il va jouer. On rpertorie quatre grandes classes : la trilogie corps espace temps ; la mise en jeu de l'expression par l'accentuation ; la recherche d'expressions varies (personnages, objets, motion, style d'expression) ; la prsentation au public. Celles-ci ont des variables (stratgie en toile) mobilisables selon les besoins de l'expression. partir d'un oprateur, thme de mise en situation-problme, l'enseignant dtermine les capacits de cration privilgies, les capacits d'excution et dfinit ensuite ses procdures concernant le matriel et les individus. L'volution des consignes tient compte des variables et du but recherch par les lves dans la thtralisation. La notion de stratgie pour mettre en oeuvre les capacits de cration est importante car elle utilise des objectifs intermdiaires (imiter, mmoriser, improviser, imaginer, communiquer, enchaner, fixer une production, mettre en scne) qui vont constituer le fil rouge de la dmarche choisie. On imagine bien la place dterminante de l'enseignant au moment du choix des oprateurs, du choix des situations, des consignes et des processus pour faciliter l'activit cratrice et imaginative des lves. Si l'enseignement des activits vise expressive et esthtique reste marginal dans l'ducation physique, il repose sur des pratiques trs diverses. La recherche de mise en jeu des qualits expressives du corps, avec une thique fonde sur la libration du corps et l'panouissement personnel perdure. En mme temps s'exprimentent des activits dont l'criture matrise des corps en rfrence avec des expressions culturelles contemporaines interrogent les liens entre des valeurs ducatives et des valeurs artistiques. Les publics viss par ces crits sont ouverts aux diffrents niveaux de pratiques de la maternelle l'universit. L'effort de formalisation tente essentiellement de rpondre aux questions : pourquoi la danse l'cole, qu'est ce que la danse scolaire, quels sont les outils didactiques et les facteurs ou variables sur lesquels les enseignants peuvent exercer des combinaisons en accord avec le niveau de maturit des lves et leurs besoins immdiats. La danse est une pratique ducative pour les garons comme pour les filles. La mixit est recherche comme moyen d'amlioration des relations sociales. Pour Guerber-Walsh, Leray et Maucouvert, la proposition vis vis de la sexualit est celle de l'androgynie l'image du chorgraphe Nikolas o les corps dansants sont des mouvements esthtiques sans diffrenciation sexuelle. Bonnery considre l'lve pourtant les illustrations de son ouvrage ne montrent que des filles en activit. Pour Perez et Tomas, les rles des danseurs ne sont pas dtermins par le sexe, le corps est un matriau et la mixit scolaire est approche comme il est de coutume l'cole sans distinction.
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- Les didactiques et les programmes : une oprationalisation Les programmes de 1985 pour l'cole lmentaire et le secondaire tentent de redfinir un cadre o la diversit des lves soit mieux pris en compte. Les contenus d'enseignement sont peu revisits et l'accent est mis sur les mthodes pour favoriser la russite du plus grand nombre. l'cole maternelle et lmentaire les activits d'expression sont privilgies. Elles incitent la recherche de courtes mises en scne du rpertoire gestuel sur des thmes et des rythmes que les lves inventent ou qu'on leur propose . Au collge la danse et activits d'expression sont un domaine d'action particulier. En 6me-5me la danse est expressive au service d'une intention utilisant le mouvement et les dplacements en correspondance avec la musique. En 4me-3me les lves doivent vivre une cration collective faite de mouvements et de figures sur une musique dont la danse contemporaine est la pratique de rfrence. Pour permettre l'valuation des progrs, les enseignants doivent dterminer des niveaux d'habilets dissocis des niveaux de performance. Les activits d'expression taient apprcies, la danse est note selon des critres dfinir. L'enseignant a pour consigne de n'valuer que ce qu'il a enseign, il est donc oblig mettre au clair ses contenus d'enseignement. Ce que ne font pas les programmes qui n'ont qu'une fonction d'exhortation. Nous remarquons la similitude des propositions entre les didacticiens et l'institution scolaire qui ont choisi un mme cadre de rflexion pdagogique et ducative. Les didacticiennes de l'poque sont sous une double influence : celle des professionnels qui privilgient l'aspect artistique et posent des questions d'esthtique. On retrouve la notion de formes emprunte aux autres arts, de "motion" et d'abstraction, de conventions d'criture et on parle d'acte chorgraphique, d'uvre donne l'apprciation de spectateurs en devenir de clairvoyance. L'influence de la culture scolaire, elle, met en avant les valeurs expressives de soi pour le dveloppement harmonieux de toute la personne dans ses capacits crer et communiquer et donc s'intgrer dans un groupe social. Il semble que s'opre une confusion entre des valeurs thiques et des valeurs esthtiques, l'une semblant gommer l'autre. De cette oscillation advient un glissement du mot expression. L'expression du corps valorise prcdemment tait le vritable sujet et objet de l'enseignement. Il devient un qualificatif d'une activit ou d'une production ou d'une danse. Il y a donc dpassement du sujet dans l'expansion de soi vers un objet qui l'englobe avec des ornements multiples dont la cohrence et l'unit reprsentent la valeur nouvelle de la communication.
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IV. Les annes 1995 / 2001. Une place l'cole pour l'art
- Un contexte d'intgration et de gnralisation Nous l'avons observ prcdemment, les textes officiels de 1985 sont un dbut de questionnement des contenus d'enseignement transmettre, une incitation la clarification par les enseignants eux-mmes. Ds le dbut des annes 1990, une rflexion nationale est mene pour laborer de nouveaux programmes qui paratront en 1995 pour le premier degr, et en 96, 97, 98 pour le collge, 1999, 2001 pour le lyce. Les disciplines scolaires doivent tre considres non seulement en tant que productrices de savoirs fondamentaux utiles l'intgration sociale et culturelle, mais surtout comme support de dveloppement de comptences des lves. L'approche des savoirs scolaires doit mettre jour l'activit dynamique et constructive des sujets apprenant. Dans le premier degr, comme dans le second degr l'institution organise par le biais des inspections pdagogiques, des groupes de travail en vue de l'laboration de nouveaux programmes. Un groupe technique disciplinaire (GTD) est mis en place sur le plan national pour faire des propositions partir des productions acadmiques. Le contexte scolaire exerce donc des pressions pour formaliser une didactique. Un cadre thorique est donn pour l'ensemble des activits physiques. Il ne s'agit plus de dterminer les objets d'enseignement en fonction de la spcificit d'une activit (dmarche proche du culturalisme trs influent dans le domaine de l'EPS), mais de dfinir les comptences faire acqurir aux lves en tenant compte des "logiques" de l'activit qui, dans un premier temps, doivent tre redfinies. Le domaine danse et activits d'expression des annes 80, devient celui des Activits Physiques Artistiques (APA). Il s'ouvre donc un ensemble de pratiques qui intgre des activits nouvelles dont le traitement didactique n'a jamais t formalis : toutes les danses, les arts du cirque, le thtre. Dans le second degr, sept acadmies sont sollicites pour prsenter leur travaux (Paris, Crteil, Caen, Poitiers, Bordeaux, Grenoble, Lille). Elles fournissent les orientations pdagogiques et les enjeux de formation, puis dfinissent les comptences propres au domaine des APA et les comptences spcifiques. Ces dernires rpondent aux questions Ce qu'il y a faire, ce qu'il y faire pour faire , enfin des repres sur l'lve en activit doivent tre produits. La plupart des acadmies cites s'appuie sur les travaux de Delignieres qui propose de classer les ressources constitutives de la comptence en 4 catgories : les habilets motrices ou disponibilit corporelle, les habilets mthodologiques ou dmarche, les connaissances et les attitudes. Ce dcoupage inspire le traitement didactique. Pour progresser dans un sens d'expertise, l'lve devra matriser des comptences relevant des quatre champs et se nourrir de leur inter action permanente (Crteil, 1998 : 112). Le contexte politique exige une meilleure prise en compte de la situation des jeunes vis vis de l'chec scolaire qui engendre de plus en plus d'actes de violence. La ncessit de donner du sens l'cole est un objectif prioritaire et les recherches pdagogiques portant sur une pistmologie des savoirs scolaires semblent incontournable. L'approche anthropologique des savoirs met jour les incohrences et la perte de sens de l'activit scolaire. Les savoirs sont des rponses des questions fondamentales que l'homme s'est poses et se pose encore et pourtant ces questions semblent chapper l'cole (Develay, 1998). Les savoirs sont devenus des techniques dcontextualises qui ne mobilisent plus la grande masse des jeunes. Le contexte culturel artistique est stabilis avec une reconnaissance de nombreuses compagnies qui affirment toutes leurs particularits dans leurs expressions. De nombreux ouvrages sur la danse paraissent et alimentent une rflexion portant sur l'expression contemporaine, la perception des corps, le statut du danseur dans la cration, les mises en espace qui perturbent les repres, les attitudes des spectateurs dont l'investissement culturel est exig.
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Les finalits de L'EPS se diversifient. La sant, la scurit, la solidarit, la responsabilit et l'autonomie participent l'ducation la citoyennet. Une incitation forte est donne l'cole pour faciliter l'intgration sociale.
1. Le premier degr, entre activit physique et activit artistique, art et interdisciplinarit
Les quipes dpartementales d'Education Physique et Sportive font des propositions didactiques concernant les activits d'expression pour certains, de danse pour d'autres permettant une oprationalisation des nouveaux programmes concernant notamment le dveloppement des comptences. Elles sont au nombre de cinq et les propositions didactiques tentent d'noncer des situations pdagogiques qui les mobilisent. Ainsi par exemple, la comptence 4 : s'engager dans une action individuelle et collective visant communiquer un sentiment ou une motion se traduit en enjeux d'apprentissage suivant : communiquer avec les autres l'aide d'un langage gestuel. Une trame de cycle d'apprentissage envisage des jeux pour entrer dans l'activit qui incitent l'coute et la relation (sculpteur, aveugle, miroir...), des jeux avec des objets. Ensuite des situations organises par objectifs et ateliers permettent d'laborer une mini production danse. Les jeux danss sont importants et les publications prsentent les situations sous cette forme. On joue au chorgraphe et au danseur, on joue dcouvrir son corps, on joue et on chante, on joue les opposs... Les propositions restent encore trs proches de l'activit physique originale mobilisant la crativit et l'expression. Cependant il semble que le travail interdisciplinaire et en partenariat, tout comme les incitations ministrielles de 1998 pour le dveloppement de l'ducation artistique et les initiatives fortes d'un groupe national sur le dveloppement de la danse l'cole, font voluer les jeux de corps et d'expression vers des jeux artistiques o l'ouverture culturelle est recherche. Monique Delga (1998) propose une dmarche de cration se rfrant la danse contemporaine qui va s'appuyer initialement sur les plaisirs de se livrer des jeux d'expression chez les enfants de 3 6 ans . Il s'agit de crer des chorgraphies pour tre vu, avec chance de spectacle. Quatre tapes sont identifies : Trouver et retenir des formes corporelles - Organiser en composant - Enrichir la production - Mise en scne et chorgraphie. L'ouverture du champ culturel de la danse artistique est recherche ainsi que la formation du spectateur cultiv. La parution d'un ouvrage : La danse l'cole. Pour une ducation artistique de Jacky Lascar (2001) annonce bien dans le titre mme son propos. Il s'agit de mettre en valeur la place des arts dans la vie travers la pratique danse. Les arts comme vecteur de rconciliation de l'unit de la personne. Le livre est prfac de Jacqueline Robinson donnant ainsi la tonalit concernant la danse de rfrence. Une danse crative, expressive, celle qui est "au plus profond de nous" et dont il s'agit d'en apprendre le langage. Les effets attendus de cette pratique sont importants : responsabilit et autonomie, disponibilit corporelle et motionnelle; voie de l'intgration et de formation culturelle. La prise en compte de la singularit de chaque enfant est souligne comme un facteur favorisant la russite et la crativit. Elle incite la tolrance, la prise en compte des diffrences. Les intervenants sont aussi d'horizons divers : les enseignants, les matres-formateurs et les artistes. La pratique interdisciplinaire ainsi que la prise en compte des comptences transversales mobilisent les acteurs de ce livre dans une pdagogie du projet, avec des actions en partenariat afin de mieux accompagner les enfants dans l'expression d'une sensibilit de situation. Les savoirs mis en jeu concernent la matire du mouvement, la prsence et l'acceptation des autres diffrents, la cration par les processus exploration-choix-
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composition. Nous pouvons observer que sur le plan des contenus il n'y a rien de neuf. Le livre se veut plus oprationnel pour les enseignants, en offrant des pistes et des outils partir de situations vritablement vcues et dcrites. Nous notons que la description des projets et des mises en situation oublient les exigences d'criture partir de la notion de comptences. La danse et ses qualits intrinsques qui suscitent l'activit motrice singulire reposant sur l'imaginaire et le sensible reprend toute sa place, comme celle de l'enseignant accompagnant les lves sur le chemin de l'art.
2. Le second degr, les activits physiques artistiques
L'analyse compare des diffrents travaux des acadmies et l'analyse d'un livre paru en 2001 devraient permettre d'envisager les consensus et les singularits. - Les orientations pdagogiques : l'coute de soi et le langage potique Les grandes finalits ducatives sont de deux ordres : le dveloppement personnel optimum et l'intgration sociale et culturelle. Les orientations suivent ces deux axes : 1er axe (situ au niveau du dveloppement de l'lve) : il est encore question de la personnalit dans une situation de reprsentation (Paris) dont il s'agit de mobiliser le potentiel cratif (Crteil), de faire accder l'intriorit (Poitiers), la rvlation de soi (Caen) et la singularit (Bordeaux), de faciliter la construction identitaire par la mise en jeu de la prsence (Grenoble), et de provoquer l'imaginaire personnel et l'coute de soi (Lille). 2me axe : au niveau culturel : Le projet et la production artistique sont les lments dclencheurs qui soulvent la question du beau (Caen), du langage potique (Bordeaux, Grenoble), et qui organisent les choix esthtiques, dveloppe le got (Lille) et la contemplation (Caen). La transmission du patrimoine et la conscience d'une communaut culturelle doivent tre prsents (Bordeaux, Caen). Tribalat (1997) parle "d'ducation esthtique du citoyen". La notion d'esthtique est prsente mais n'est jamais explicite. L'appropriation esthtique du rel de Vaross qui dfinissait la danse des annes prcdentes n'est plus mentionne. Il en est de mme pour le concept flou d'artistique. Les textes semblent naviguer d'une notion l'autre sans qu'il soit possible de les diffrencier nettement. Pourtant, le lien entre l'esthtique et l'artistique est recherch. L'artistique semble reposer sur la prise de parole personnalise (Caen), sur l'vocation de sens et d'motions (Bordeaux), davantage sur l'imaginaire personnel que sur l'univers de rfrence, sur les oeuvres originales (Lille, Crteil), sur la qualit et la libert des formes (Poitiers), sur la mise en jeu dialectique de la raison et de l'intuition (Caen). L'esthtique renvoie au langage potique, la question du beau et du got, aux jugements des formes. Gilles Mons (1999) parle du concept de potique intgr au langage des didacticiens de la danse l'cole comme un mythe qui engloberait toutes les attentes d'une activit artistique. La potique serait alors la rfrence nouvelle. Mais l encore il est difficile de dire si elle caractrise l'art ou l'esthtique. Nous relevons ici les influences de Laurence Louppe qui intervient beaucoup dans les colloques ou stages de formation des enseignants, ainsi que celles de Marcelle Bonjour. Toutes les deux mettent l'accent sur les valeurs fondamentales de l'art chorgraphique contemporain : individualisation d'un corps et d'un geste sans modle, exprimant une identit ou un projet irremplaable, production d'un geste... Travail sur la matire du corps, la matire du soi... La non anticipation sur la forme, l'importance de la gravit comme ressort du mouvement... authenticit personnelle, respect du corps de l'autre, principe de non arrogance,
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exigence d'une solution juste et non seulement spectaculaire, la transparence des processus et des dmarches engags (Louppe,1997 : 37) Lorsqu'elle dfinit ce qu'elle appelle la potique de la danse contemporaine, Laurence Louppe parle de "mouvance des esthsies" o les changes des tats de corps entre danseurs et spectateurs se ngocient dans l'exprience qui largie ainsi la sensibilit. Le Sentir est retravaille ensuite par les processus d'laboration du mouvement partag. L'uvre d'art est un dialogue. Il ne s'agit pas ici de communiquer par le mouvement, mais de vivre des expriences motives et sensitives sollicitant l'empathie et non la comprhension. Dans cette conception, tout mouvement est expressif mais ne se donne pas l'expressivit comme but et l'approche potique mobilise aussi bien les connaissances que les pratiques enfouies du sujet. Pour les didacticiens cits plus haut, l'activit artistique implique l'lve dans l'engagement de sa sensibilit et de son imaginaire, dans une expression personnalise. L'approche esthtique explore les formes travers un registre sensoriel et motif, et ceci en puisant dans le patrimoine afin d'affiner le jugement du beau. La nature des savoirs devrait pouvoir affirmer ou infirmer cette premire analyse. - Nature des savoirs : des comptences en fonction de rles Les lves sont invits produire des oeuvres, des danses singulires qui sont prsentes et apprcies. Pour russir cette performance de prsenter sa danse, l'lve doit s'approprier des savoirs ou dvelopper des comptences qui dans les acadmies se rpartissent selon les rles de danseurs, chorgraphes spectateurs. Rles intgrs aux pratiques sociales de rfrence, et qui tiennent compte des finalits scolaires, dvelopper ses capacits motrices, ses relations sociales et son ouverture culturelle. Les savoirs du danseur (approche culturelle pour certains) ou champ des comptences dont les ressources reposent sur les habilets motrices (approche ducative pour d'autres) : Les qualits d'interprtation passent par une matrise de son corps dans sa disponibilit combiner l'espace, le temps et l'nergie mais dans une perspective d'habilets motrices visant rendre le mouvement fluide, dcouvrir des tats de corps. Il est question de nuances et de vocabulaire gestuel, d'intelligence kinsiologique (Bordeaux), de savoirs des formes (mobilisation segmentaire, traces, dynamiques pour Lille), de motricit expressive, (faite de dynamique, de vocabulaire, d'quilibre et de coordinations pour Paris), d'quilibre de tonicit et de coordinations (Crteil), de techniques et de logique motrice espace-temps-nergie (Caen), de tonus, de fluidit, de dynamique, de re-quilibration (Poitiers). La trilogie espacetemps-nergie est revisite et affine semble t-il par de nouvelles approches du corps et n'est plus envisage ici uniquement comme une possibilit de cration de mouvements originaux, mais plutt comme une connaissance d'tats de corps propices aux mouvements danss. On retrouve ici l'influence des techniques corporelles de kinsiologie (Feldenkrais, Body-mind Centering, Alexander, Godard...) et celles de l'Orient (Ta-Chi, Zhi Neng, Qi Qong). Elles tentent de dbarrasser les corps des codes conventionnels et de techniques corporelles prtablies, et facilitent ainsi la disponibilit des danseurs toute criture chorgraphique. Les recherches des tats de corps, corporeit pour Michel Bernard (1990 ; 68), des gestes fondateurs pour Hubert Godard (1995 ; 224) montrent les portes symboliques de toute action motrice mettant en jeu la fonction tonique. Ces auteurs affinent les travaux de Wallon et de Laban. Ils interrogent l'organisation gravitaire ou la construction d'une expressivit qui rendent compte d'une relation spcifique au monde ou aux objets. Si les danseurs professionnels suivent de nombreux stages, les enseignants qui les ctoient font de mme, et ce nouveau travail du corps fait rsonance en faveur d'une ducation corporelle en de des techniques danses.
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Les savoirs du chorgraphe sont dclins en savoirs crer, composer, crire avec son corps pour dire . Il s'agit de construire des cohrences et des effets chorgraphiques dans un espace scnique matris (Bordeaux Caen), de rendre lisible pour les autres sa danse (Grenoble) avec des rgles de lisibilit comme le contraste (Coltice), d'utiliser des connaissances relatives au cadrage et la mise en scne dans une recherche d'originalit (Lille). La dmarche de cration est au cur des savoirs du chorgraphe qui passe d'une exploration gestuelle personnelle ou avec d'autres danseurs une slection qui tient compte la fois des ressources individuelles et culturelles. Il s'agit d'tre cohrent, de mettre en oeuvre des conventions artistiques qui s'appuient sur la connaissance des styles et de favoriser une lecture de sens et d'motion. La notion d'effets produire sur le spectateur tmoigne de l'enracinement culturel li aux formes spectaculaires. Le chorgraphe est un metteur en scne qui harmonise un sens, un propos, une intention en jouant avec des codes reconnus par la pratique artistique de la danse contemporaine. Les savoirs du spectateur constituent un autre champ de comptence. Il s'agit d'tre capable de dvelopper un regard qui apprcie et reconnat les qualits d'interprtation et de composition (Caen), qui connat les styles et sait analyser et argumenter une oeuvre (Crteil, Lille, Bordeaux), regard sensible qui lit les motions et les effets (Grenoble) ainsi que les images en mouvement afin de les dcrire (Coltice). Le spectateur exerce un regard averti grce sa pratique de danseur et de chorgraphe. Il synthtise par ses qualits perceptives toutes les connaissances acquises que ce soit celles issues de l'action (connaissances procdurales) ou celles issues du patrimoine (connaissances dclaratives). Le champ des comptences en danse est trs ouvert et laisse bon nombre d'enseignants perplexe quant l'expertise ncessaire pour mener bien cet enseignement. Les didacticiens ne proposent pas une rduction de la pratique danse comme cela se passe dans les pratiques sociales. (Par exemple, les savoirs du danseur hors l'cole concernent uniquement le dveloppement d'une motricit morphocintique, d'tats de corps, d'apprentissages de techniques et de styles). Ils envisagent l'enseignement de la danse dans une totalit, comme un systme dont l'ensemble des lments le constituant produit grce aux inter actions, une ducation culturelle et artistique. Les artistes qui interviennent dans le cadre scolaire ont des difficults envisager de faon dynamique et en inter relation les rles d'interprte, de chorgraphe et de spectateur. Pour eux l'essentiel est le rapport au corps singulier que leur univers artistique procure. Engager des dbutants dans des actes de cration et de composition les drange beaucoup. Nous pouvons faire l'hypothse que les enjeux ducatifs incitent une modlisation d'une pratique artistique danse tout fait originale qui extrait des pratiques culturelles des savoirs particuliers exprimant le mieux ce qui les caractrisent : mise en jeu corporelle, cration, composition, prsentation et apprciation. Le processus doit tre expriment ds le dbut des apprentissages et malgr la fragilit des matriaux investis. Les articles sur la danse de la revue EPS sont nombreux mme si la programmation de l'enseignement de la danse reste minime, de l'ordre de 3% si l'on tient compte des leons observes en inspection. Ils se font l'cho des incitations institutionnelles pour dcliner des comptences dvelopper : savoir couter, improviser, interprter. Les articles faisant rfrence la danse contemporaine sont encore importants. La dmarche crative et ouverte aux sensibilits diverses du monde culturel est encore privilgie. La danse est affirme comme activit artistique dont les styles varis ne doivent pas entraver les crations personnelles mais au contraire favoriser une inscription corporelle singulire. Ainsi le hiphop, le flamenco, le rock, le modern-jazz, les arts du cirque sont autant d'critures corporelles possibles qui peuvent motiver les lves, mais les dmarches cratives et les comptences dvelopper restent les mmes.
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Danser les arts (Perez et Thomas, 2001) est un livre qui invite au dcloisonnement disciplinaire pour une ducation artistique qui dans le cadre scolaire participe fondamentalement la formation de la personne relie sa culture. Ces auteures avaient en 1994 publi un ouvrage de didactique qui tentait de positionner l'enseignement de la danse dans le cadre de l'ducation physique et sportive. Il semble intressant de noter l'volution de leur rflexion qui est l'image de celle des experts ou des didacticiens de la danse l'cole. L'enseignement de la danse prend du sens dans le cadre de l'ducation artistique. La littrature, la posie, les arts plastiques et la musique sont les partenaires privilgis de l'exprimentation corporelle et apportent des possibilits d'investigation que le registre sportif ne favorise pas. Les auteures proposent une tude des notions qui traversent les arts, analysent la posture construire pour dvelopper l'imaginaire, la cration et la communication qui mobilisent tout la fois technique et expression dans un rapport non antagoniste. Elles font une lecture transversale des textes du premier et second degr. Elles en font un traitement autour de trois ples identifis : le ple ducatif, culturel et enfin des pratiques artistiques. L'ducation artistique cre le lien social, forme le citoyen au jugement critique, favorise une image positive de soi. Elles n'apportent rien de nouveaux quant la nature des savoirs et savoirs-faire spcifiques la danse dont la rfrence reste la danse contemporaine. Elles reprennent les fondamentaux du mouvement dans et montrent comment ils permettent de traverser les styles. Il s'agit d'un vritable plaidoyer pour le danse contemporaine, danse qui se nourrit du mtissage avec les autres cultures... et dont les crations explosent les frontires entre les arts . Elles largissent leur propos en dclinant un ensemble de savoirs construire par les pratiques artistiques. Savoirs lis trois processus : le processus de symbolisation, de communication et d'expression, le processus de cration : improvisation, et composition, et enfin le processus li une mthodologie participant la formation du jugement. Une place privilgie est faite au corps sensible et l'ouverture sensorielle incontournable pour la construction de l'image de soi et pour une comprhension de l'art contemporain qui est dfinie comme la recherche d'une exprience totale des sens . Comme pour le prcdent ouvrage de Lascar, Perez et Thomas donnent des exemples de mise en oeuvre dans le cadre scolaire de projets interdisciplinaires. L encore, la description des projets raliss ne met plus en avant la notion de comptences dvelopper chez les lves mais des rouages trs prcis mis en oeuvre pour la ralisation des projets de cration. - Les publics viss Les lves des collges et des lyces sont dcrits selon leur maturit et leurs intrts. La construction de leur identit, tout comme les problmes lis aux relations garons-filles sont pris en considration pour choisir les comptences dvelopper (Paris) ou les styles de danses correspondant mieux que d'autres au motivation (Crteil). aucun moment la danse n'est envisage pour rduire les exclusions dues aux checs scolaires. Seuls les travaux de Daniel Motta l'INRP rendent compte d'une bauche de rflexion didactique concernant la contribution de la danse (activit de reprsentation par le corps) pour la construction de l'identit personnelle. Ils interrogent l'identit de genre. Son exprimentation s'appuie sur des cycles d'enseignement en milieu difficile o la mobilisation des lves est bride par leur conformation aux strotypes du masculin et du fminin (1999, 2001). Le dveloppement personnel de l'lve passe par l'exercice d'une rflexivit physique, sensible sur les normes de genre que la socit distribue.
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- Les didactiques et les programmes : dpassement vers le sensible et l'imaginaire Les textes des programmes de l'cole, des collges et des lyces sont les grandes rfrences incontestes, voire soutenues et propages par les didacticiens. Les APA constituent un domaine d'change, de comprhension, de rencontre l'image de toute autre forme artistique, vocatrice d'motions et de sens, la danse est cration, expression. Un triple enjeu ducatif est nonc d'o vont se dcliner les comptences : l'affirmation de sa personnalit ou l'quilibre personnel, l'ouverture culturelle et la mise en oeuvre d'une mthodologie, ici d'une dmarche crative organise dans le temps et dans l'espace. La pratique artistique exige un enseignement contraint qui structure les intentions, les projets de danse mobilisant l'activit cognitive. Ds le cycle des apprentissages fondamentaux l'cole lmentaire l'lve parvient une relle prise de conscience de la signification de la danse (programme de 1995). Les contraintes de l'activit de reprsentation exigent la fois des connaissances, des relations sociales donc le dveloppement des capacits cognitives et sociales. Les contraintes lies l'action motrice obligent la matrise, l'anticipation, la mmorisation et aussi le ressenti. L encore l'activit cognitive est grandement sollicite. Elle se double d'une mise en jeu de la sensibilit et d'une inter-sensorialit mobilisant l'ensemble de la personne. Nous avons pu constater dans notre travail de recherche que la didactique de la danse scolaire n'chappe pas aux exigences de l'institution de former et d'duquer l'lve dans ses capacits intellectuelles plus que motrices, de solliciter plus l'activit rationnelle que sensible ou sensorielle. Les crits des didacticiens corrigent ou affinent sur ce point les attendus institutionnels en privilgiant l'imaginaire et le corps sensible.
V. Interprtation
Une premire analyse interprtative tentera d'approcher les ngociations opres par les didacticiens entre les effets d'une pratique personnelle nourrissante et fortifiante et les attendus ducatifs. Car ce qui est appris par le corps, n'est pas quelque chose que l'on peut tenir devant soi, mais quelque chose que l'on est (Bourdieu, 1994 : 123). Nous voluons alors dans le domaine des valeurs, des enjeux de formation, de l'thique. Ensuite, il nous parat opportun de rechercher derrire les savoirs, savoirs-faire et savoirs-tre quels sont les lments de culture transmis, quelle corporit dansante est l'uvre et comment elle s'intgre la culture scolaire. Enfin, la prise en compte des lves, que ce soit dans leur maturit, leur sexe, leur culture de rfrence nous semble problmatique et questionne de fait une formation par l'activit artistique. - Des ngociations russies dans le temps En effet la danse s'est installe l'cole alors que tout ce qui la constitue culturellement dans l'histoire est contraire celle de la culture scolaire. La mise en avant du corps singulier et en mouvement, dans une nudit symbolique, met en pice le corps immobile, unifi, homognis, masqu dans le groupe classe. Les capacits expressives du corps relies l'activit sensorielle, sensuelle d'un rapport au monde qui cherche l'harmonie fusionnelle, l'empathie, contrecarrent le dveloppement recherche des capacits raisonner logiquement, de la distance qu'opre la connaissance du monde travers des savoirs thoriques qui donnent leurs comprhensions.
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L'ide tout fait saugrenue dans le cadre scolaire, que danser apprend autre chose que des mouvements ou des pas, que danser c'est aussi dvelopper une pense sur le monde, des relations aux autres particulires, une disponibilit aux oeuvres d'art, fait pourtant son chemin. On peut comprendre que pour arriver cela, les didacticiens aient men, et mnent encore un combat acharn au dveloppement de la danse dans le systme scolaire. tous les niveaux d'intervention, les enseignants se battent encore pour assurer leur pratique. Il s'agit bien de militantisme, malgr une prsence institutionnelle affirme. Une telle nergie dploye n'a pu se raliser que par la pratique danse personnelle. Tout didacticien porte en lui les stigmates d'une passion pour les arts vivants, d'une sensibilit vibrante pour le mouvement et pour la lecture des oeuvres, d'une incorporation d'lments de culture artistique. Si nous regardons les tablissements scolaires comme des lieux d'changes, d'appropriation et de transmission culturelles, nous observons les volutions dans le temps de ceux qui les frquentent : les "pratiquants culturs" en formation. Les propositions didactiques nous renseignent ce sujet. Elles suivent l'histoire de l'volution et du dveloppement de la danse moderne. Dans un premier temps, il y a l'insubordination la technique perue comme un formatage corporel. Les modifications esthtiques qu'elle entrane s'appuient essentiellement sur des valeurs accordes l'individu dans la matrise possible de son expression. Le "pratiquant cultur" est un sujet en qute de libert d'expression, dont les ressources personnelles sont sollicites pour affirmer une singularit. Cependant, nous avons constat que l'expression, valeur fondamentale et structurante de l'activit corporelle, s'accordant avec les nouvelles valeurs scolaires de formation (annes 1970), devient dans les pratiques artistiques (annes 1995) une des qualits intrinsques du mouvement. Il ne s'agit plus pour les danseurs-lves de s'exprimer, mais de participer un projet collectif expressif. Ce glissement nous parat modifier assez fondamentalement la fois les contenus d'enseignement, les pratiques pdagogiques et les objectifs de formation. Le "pratiquant cultur" s'approprie les conventions des chorgraphies contemporaines et sa libert rside dans la faon dont il les utilise. L'influence du courant abstrait de Cunningham est dterminant, ainsi que la spectacularisation favorise par l'installation de compagnies dans des structures subventionnes. L'ouverture culturelle, la rencontre avec les artistes valorisent les acquis sur le travail du corps qui doit se librer des tensions et des stigmates d'une expression quotidienne, ainsi que des conventions d'criture qui rgissent la lisibilit des danses. Les notions persistantes "d'oser tre", de "prsence" "d'habiter son mouvement", "de geste juste" renvoient davantage des techniques matrises, qu' une personnalit qui se montre et qui invente. Les nouvelles valeurs accordes la cration, plutt qu' la crativit (non pas qu'elle ne soit plus sollicite, car la cration l'englobe, mais ce n'est plus la finalit, relie des oeuvres chorgraphiques imposent nous semble-t-il davantage une appropriation culturelle de l'art contemporain qu'une contestation possible. L'ide mme de citoyennet attache la pratique artistique est assez tonnante. Car l'artiste est celui qui interroge et se trouve souvent la marge des structures politiques et sociales de la vie en socit. Le jugement critique repose sur un regard averti. Il marque aussi bien les connaissances acqurir que la possibilit d'une expression contestatrice guide. Le "pratiquant cultur" dveloppe une intelligibilit de ses actions qui facilite une intgration sociale et culturelle, il matrise ses motions et doit tre capable de neutralit aussi bien pour l'expression de ses sentiments que pour son corps sexu. Il n'existe pas de divergences dans les crits didactiques concernant les valeurs affiches. Pour les didacticiens-praticiens d'activits physiques artistiques la valeur artistique englobe et totalise les notions de cration et d'expression, de codes esthtiques et de corps sensible. Et de fait, ils produisent un systme didactique qui les articule jusqu' les confondre.
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Les enseignants d'ducation physique et sportive, que nous avons interrogs et qui sont non spcialistes de cette activit restent attachs essentiellement la valeur de l'expressivit du corps, ressource solliciter pour dvelopper la personnalit. Elle motive leur choix pour programmer une activit d'expression disent-ils, activit complmentaire la pratique sportive. Elle structure encore des approches pdagogiques qui ne font jamais rfrence des pratiques artistiques et cependant reprennent leur compte son organisation : cration collective d'une danse, mise en espace et reprsentation, apprciation partir de codes collectifs qui puisent dans l'histoire culturelle implicite de chacun. Il existe mme des pratiques de terrain contestataires (notamment en Lyce d'Enseignement Professionnel) qui jugent la danse contemporaine litiste, trop loigne culturellement des lves et proposent d'autres valeurs que la cration artistique, par exemple des valeurs sociales o les jeux de mouvements sur des rythmes mobilisent les nergies et la performance physique dans une adhsion de groupe et dont les rfrences sont clairement affiches (hip-hop, rock, cirque...). Les valeurs ducatives fondes sur la reconqute d'une estime de soi, ainsi qu'une identit sociale partage gnrent des pratiques ducatives qui nous semblent reconstruire un des fondements de la danse, que les anthropologues dcrivent comme un besoin lmentaire d'ordre et de rythme (Kaeppler, 1998 : 26, 28), ainsi que la possibilit d'exprimenter simultanment l'identique et le diffrent dans une adhsion un groupe. Les "pratiquants culturs" sont alors des sujets qui matrisent des rapports sociaux, et qui mettent en jeu une esthsie des relations o les motions sont donc fondamentales. - Regard sur les savoirs La danse propose l'cole est une danse crative et expressive. L'expression corporelle se voulait tre une propdeutique aux diffrentes techniques de danse. Elle se refusait donc tout modle. Cependant la danse moderne expressive tait son inspiration principale et nous l'avons dj dit rejoignait la fois les valeurs thiques et esthtiques. Le choix de la danse contemporaine dans ses diffrents registres d'expression devint ensuite une rfrence car elle faisait preuve de nombreuses modlisations possibles. Les derniers programmes marquent une nouvelle tape. Les activits physiques artistiques englobent l'ensemble des danses, le thtre et les arts du cirque. Un schma didactique est propos toutes ces pratiques danses, et elles sont transformes pour une pratique scolaire formatrice. Le rock, le tango, tout comme un numro de jonglage doivent subir le traitement didactique qui a pu tre labor pour les danses objectif artistique. Cette ouverture se justifie par la diversit des pratiques sociales qui motivent enseignants et jeunes. Il semblerait donc possible pour l'institution scolaire que les lves dveloppent les mmes types de comptences quel que soit le support dans. L'volution de la nature des savoirs va dans le sens d'une importance accorde aux savoirs lie la reprsentation, composition et mise en scne et l'apprciation, ce qui permet d'inclure ainsi toutes les pratiques ds lors qu'elles sont mises en espace est soumises l'apprciation. Par contre les savoirs concernant les mises en jeu corporelles (la motricit, les formes) semblent pour la danse contemporaine, insister davantage sur l'aspect sensible, la recherche d'tats de corps disponibles aux diffrentes nergies et sur les coordinations d'actions, alors que dans les autres danses, les techniques de pas sont incontournables et il est question de reproduction et de cration. L aussi les tats de corps son recherchs en fonction des styles abords et c'est ce qui caractrise la fois la prsence et la motricit. Les didacticiens cependant font encore rfrence la danse contemporaine, et les projets donns en exemple et mens avec des partenaires artistes relatent des rencontres avec l'art contemporain. Dans le premier degr, les danses traditionnelles sont abordes sous un aspect cratif.
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Les fondamentaux du mouvement dans constituent pour tous la rserve des savoirs incorporer. Les lves apprennent en explorant ces facteurs qui sont donns par l'enseignant comme consignes ou contraintes au mouvement. Ils permettent la composition autour de leur exploration ainsi que l'originalit des rponses. Les enseignants proposent des situations pdagogiques contraignantes et l'exploration est toujours guides en donnant des repres de russite. Le passage par l'observation et l'change verbal incite clarifier les intentions et les processus mis en oeuvre ainsi que les conventions mises en commun. Toutes les parties du corps peuvent tre sollicites pour produire du mouvement. Le corps est une matire qui se dleste des tabous sociaux, qui peut tre touch et toucher, qui peut prouver le plaisir des sensations et devenir un objet regarder. Le corps n'est cependant pas qu'un objet, il est aussi un sujet par la qualit du mouvement qu'il donne voir. Pour russir ce tour de passe-passe concernant l'approche corporelle en regard avec son statut dans la vie sociale, les enseignants utilisent de plus en plus des partenairesdanseurs, qui portent dans leur corps cette flexibilit, cette fluidit qui s'chappent des apparences exiges par la vie collective. La vise artistique passe par le regard nouveau sur les corps, regard critique sur les enkyloses et les strotypes. La contestation se ralise dans le cadre d'une rfrence culturelle et artistique qui se montre. Par exemple, la valorisation de l'androgynie qui favorise l'galit ; les prises de risque toujours contrles par des anticipations aux actions qui rglent les dsquilibres, les poids de corps, les appuis ; Le lcher-prise, la dtente musculaire voire l'abandon prconis dans une matrise gestuelle adapte. Tous ces savoirs sur le corps participent d'une histoire culturelle qui tente d'harmoniser les besoins organiques des corps (le corps biologique) et la vie sociale urbaine (le corps social). Pour mener bien ces apprentissages, les enseignants ne peuvent chapper euxmmes l'exprience corporelle et aux changes culturels qui donnent les cadres des recherches. Cependant, nous pouvons nous interroger comment cet enseignement se diffrencie selon les "publics" viss, selon les lves. - Des lves, "pratiquants cultur"... qui restent dans l'ombre Tous les crits de didactiques n'ont qu'un objectif, favoriser l'ducation des lves, participer leur transformation personnelle, physique et intellectuelle. Cependant nous notons leur absence ou leur prsence fugitive due une prise en compte de leur ge, de leur maturit. En effet, les propositions didactiques pour les coles maternelles et les lyces sont diffrentes dans les situations proposes. Il est question de jeu, de permettre l'activit ludique partir de contraintes pour les premires, de situations d'exploration guides partir de consignes pour inciter aux mouvements personnels pour les secondes. Pourtant, le sens du travail, (exploration-recherche, choix-slection, composition-mmorisation) semble identique, il importe de travailler sur les matriaux, les fondamentaux que sont les combinaisons possibles entre les corps et ses parties, l'espace, le temps, l'nergie, dans des interrelations gestuelles. Jacqueline Lascar relate une exprience en maternelle partir d'un jeu, "1, 2, 3 soleil", qui devient une danse par les propositions d'enrichissement des trajets, et des rencontres, par la mmorisation, par le jeu avec la vitesse (lent/vite), et avec l'espace (haut/bas). L'enseignante parle "d'enchanement chorgraphique". Tizou Perez, tmoigne d'un projet au lyce sur musique et danse. Elle propose une situation qui met en relation l'analyse musicale faite et une mise en jeu corporelle. Les lves
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peuvent choisir partir de 5 propositions, en voil une : Gestuelle lente et continue sur la ligne mlodique, avec passage au sol, et utilisation dominante des bras et du buste . Nous pouvons observer les diffrentes propositions selon la maturit de l'lve qui a de plus en plus d'autonomie et en mme temps des contraintes structurantes. Pourtant, l'image de la danse qui est engage nous semble de mme nature. Les didacticiennes cites, interviennent dans le cadre de la formation des matres et leurs objectifs portent sur la danse crative et sur la conception des situations pdagogiques. Les enseignants ensuite doivent par la connaissance qu'ils ont de leurs lves faire des propositions cohrentes. L'ducation artistique, la pratique de la danse crative ont les mmes fondements ducatifs et les mmes enjeux quels que soient les ges. Il en est de mme pour les lves filles et garons. Les didacticiens affirment que la danse est bonne pour tous sans distinction de sexes. Cependant lorsque nous interrogeons les non experts, le premier frein l'enseignement de la danse est la reprsentation qu'en ont les garons, activit fminine par excellence. Que ce soit pour les enseignants ou pour les lves d'ailleurs ! Cette difficult n'est jamais aborde puisque le corps est plutt envisag comme un matriau que comme un sujet social. Les experts mettent souvent en place dans leurs tablissements scolaires des ateliers artistiques, des options ou des groupes de volontaires dans le cadre de l'association sportive. Les garons sont trs peu prsents, et les expriences pdagogiques russies (hors mis dans le primaire) reposent la plupart du temps sur des groupes fminins. Dans les LEP o les strotypes sociaux sont encore plus forts, les problmes lis la mixit semblent insolubles. La danse semble participer la reconnaissance du ple fminin et de la construction de l'identit de genre. Quant aux publics difficiles, les crits didactiques ne les voquent pas. Pourtant, dans les collges dits sensibles, les activits artistiques favorisent des mises en place de projets, mais les procdures mises en jeu, les rencontres sollicites semblent plus importantes que la mise au point d'une didactique singulire. Dans les stages de formation, les enseignants disent leur difficult "faire entrer en danse" les lves. Car disent-ils les cultures d'appartenance sont htrognes et souvent trs loignes de celle de l'enseignant. En effet l'lve est un "pratiquant cultur" en formation, qui, par les apprentissages doit renforcer ou non ses accords implicites avec les modes de pense de la culture. Aussi, devrions nous considrer derrire les savoirs de la danse crative ce qui touche aux identits culturelles. Ceci est valable pour les lves mais aussi pour les enseignants, afin que les transmissions qui se ralisent l'cole soient les plus conscientes et les plus matrises. Michle COLTICE Professeur PRAG, IUFM de Lyon Chercheur au Laboratoire de didactique UFR Staps de Lyon.Cris.
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VI. Didactiques de la danse lcole : principes, valeurs et enjeux pdagogiques

I. Lautonomie relative de la pdagogie
La danse lcole est une danse essentiellement oriente dans ses principes, valeurs et modalits denseignement par les pdagogies scolaires, et un peu galement par lhistoire de la danse chorgraphie. Curieuse de connatre la cration chorgraphique contemporaine mais lgrement en dcalage vis--vis de la pluralit des manires de former les danseurs aujourdhui (dans les coles de danse), la danse lcole nest donc pas un cours de danse classique ou jazz , Graham , ou Limon , etc. Si elle tend actuellement sappuyer sur des formes de danse censes intresser un public dlves (la danse hip hop par exemple), elle reste toutefois attache des principes scolaires et ducatifs gnraux qui conduisent les didacticiens tablir des bases fondamentales toutes danses : ce quils appellent aussi les fondamentaux du mouvement dans. Les rcentes mesures prises pour rglementer lenseignement de la danse dans les coles de danse et les conservatoires semblent avoir fortement rapprocher les pdagogies enseignes dans les conservatoires en formation initiale de celles de lcole. Nanmoins, la danse apprise dans les conservatoires vise faire pratiquer aux lves diffrents styles de danse, ce qui nest pas le cas en milieu scolaire. La pdagogie en danse sest donc autonomise par rapport la cration artistique, sans compltement se dtacher delle puisque certains projets en danse visent faire pratiquer la danse aux enfants et les conduire voir des spectacles afin de les familiariser avec cet univers artistique et leur prsenter diffrentes dmarches de cration. Plus exactement, lenseignement de la danse lcole en est venu se dvelopper au croisement de plusieurs espaces : scolaires, sportifs, formations amateurs et professionnels en danse, tout en sautonomisant vis--vis du champ de la production chorgraphique. La pdagogie cre ses propres rgles, ses propres principes, en fonction de modles de corps qui ne reprsentent pas lensemble des possibles de la cration contemporaine. Dans ce sens, les didactiques de la danse lcole sont comprendre dans leurs interfaces avec les diffrents espaces sociaux et symboliques qui les rendent possibles. Elles ont videmment aussi dpendantes des logiques institutionnelles qui les rglementent (mme si les pratiques concrtes prennent de la distance vis--vis des cadres institutionnels) (Faure, 2001/1). Il nest donc pas tonnant que des programmes pdagogiques mis en uvre pour dfinir les cadres de lenseignement de la danse dans les coles de danse et dans les conservatoires soient si proches des didactiques de la danse scolaire et en empruntent les principes de progression par classes dge et de niveau, dacquisition de comptences, dobjectifs pdagogiques et dvaluation des lves. En un sens, lorganisation scolaire gnrale des enseignements, dj prsente dans les formations initiales et professionnelles de danse, sest renforce ces dernires annes, notamment depuis la mise en place du diplme dtat de professeur de danse (en danse contemporaine, classique et jazz) de la loi de juillet 1989 et de la cration de lieux de formation autoriss prparer aux preuves du professorat. Dans ce texte, nous rendrons compte des principes, valeurs et des enjeux des didactiques de la danse lcole, en veillant distinguer (quand les auteurs le font) les cycles scolaires. Nous terminerons en prsentant les mots-cls des didactiques les plus rcentes.
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- Une danse des associations lcole en 1991 En 1991, trois pdagogues et didactiennes de la danse, Nicole Guerber Walsh, Claudine Leray et Annick Maucouvert, proposaient dtablir les principes dune danse qui pourrait sexercer en formation initiale mais aussi en milieu scolaire, de la Maternelle lUniversit (Guerber Walsh, Leray, Maucouvert, 1991). Elles prcisaient quau-del des styles de danse, un point commun runit toutes les danses, savoir le corps humain et sa biomcanique. Les auteurs dterminaient alors les facteurs du mouvement dans et de la composition scnique.
Les facteurs du mouvement dans et de la composition scnique selon Nicole Guerber Walsh, Claudine Leray et Annick Maucouvert
1 : corps Perceptions Intentions Sensations Regard Kinesthsie Cnesthsie concentration 2. poids Appuis, allgements, pressions Suspensions Equilibres Rsistances Contacts 3. contact Ecoute du partenaire, de son action Zone et processus dappuis initiateurs du mouvement Tractions Suspensions Repousss Ports 4. espace Propre Scnique Imaginaire Forme Masse Matire Environnement 5. temps Dures Rythmes Structures 6. Intensits Energie Dynamismes Forces rsultantes Qualits fluidit 7. interaction Objets Accessoires Personnes Environne-ment Lumires
Lobjectif du pdagogue, estimaient-elles, tait le dveloppement des potentialits des lves. Il devait par ailleurs contribuer leur apporter une culture gnrale , en tenant compte des caractristiques des enseigns. Ce dernier point ntait toutefois pas pleinement dvelopp, ce qui est dailleurs assez commun beaucoup de didactiques rclamant une prise en compte des diffrences des lves, mais qui en fin de compte rduisent ces diffrenciations des classes dge uniquement (prenant ainsi en dfaut les diffrences de sexe, des diffrences sociales et culturelles des lves). De leurs analyses, il en dcoulait deux types de situation pdagogique : une dominante modle et une dominante crativit , partir desquelles elles tudiaient la pratique de danse en 7 points. Elles consignaient leurs rsultats dans des tableaux comparatifs que nous rsumons ci-dessous.
Tableaux comparatifs de deux modles de situations pdagogiques

Nicole Guerber Walsh, Claudine Leray, Annick Maucouvert, Danse : de lcole aux associations, revue EPS, Paris, 1991.
Le mouvement et les consignes qui limpulsent Dominante : modle Dominante : crativit Trait en rfrence au contenu formel ou qui slabore Trait en rfrence aux connotations personnelles. autour de principes de base (apprentissages de phrases chorgraphiques) Engendr par limage donne par lenseignant Engendr par un thme et sa rsolution individuelle. Conforme au modle Elabor par llve Imitation dun mouvement dont lenseign tente de Significations personnelles. Emergence dune comprendre la complexit et les diffrents niveaux de intriorit. signification. Interprtation du geste Rsultat de la liaison du rationnel et du subjectif.
74 Comportements de lenseign Dominante : modle Comportements attendus : Qualits dobservation : fidlit au modle, exactitude et efficacit dun mouvement. Rigueur par rapport aux critres danalyse du geste : concentration, disponibilit, sensibilit, sensations, perceptions, prises de repres. Dominante : crativit Comportements attendus : Qualits de rflexion relatives lanalyse du thme. Rigueur et prcision pour traiter le sujet. Se laisser guider par son intriorit (geste et imaginaire). Plaisir de dcouvrir par soi-mme : rigueur dune auto-analyse du geste, concentration, comprhension, perception, sensations, sensibilit, prises de repres, autovaluation. Concentration et attention : Intriorises (corps, sensations, imaginaire) simultanment une dcentration par rapport au thme et limaginaire rationnel qui le sous-tend (attention excentre). Perspective de progression : Vers une connaissance de soi-mme et de ses possibilits. Meilleure gestion de sa sensibilit tout en respectant les contraintes thmatiques
Concentration et attention : Dabord excentres (en rapport avec le modle) puis intriorises par les images et les sensations kinesthsiques. Perspective de progression : Dsir de perfectionnement en rfrence au modle et la connaissance de soi, vers la complexit et la virtuosit Organisation gnrale de lenseignement Dominante : modle La sance : Lintervenant prpare un enchanement contenant des notions essentielles et fondamentales susceptibles de faire comprendre et sentir des principes du mouvement et dentraner la mmorisation et la coordination du geste. Prsentation de contenus dj labors soit par l'enseignant soit par les lves et dmontrs. Dvelopper la prcision, la fidlit au modle. Ncessit dune convergence.
La tche : Chaque composante est dfinie, analyse, dcrypte, par lenseignant. Appropriation du mouvement par llve et respect des composantes intrinsques.
Procdures : Prise de conscience de son corps en mouvement par la mdiation de limage modle et des images mentales soutenant le geste. Prises de repres : Utilisation de repres visuels et dimages jusqu lappropriation de repres kinesthsiques. Perception du mouvement voluant de lextrieur vers lintriorisation.
Dominante : crativit La sance : Prsentation dun thme et exploitation des improvisations des lves vers une pratique individuelle ou collective, rflchie, raisonne. Faire merger une cohrence entre le thme, limprovisation et la composition. Prsentation dune trame thmatique et des directives prcises labores par lenseignant qui sollicitent, par le biais de situations ouvertes, la personnalit de llve, ses possibilits personnelles (...). Convergence ncessaire par rapport au thme. Divergence conduisant une production personnalit. La tche : Les limites de la tche, les situations dexprimentation, les oprations mettre en uvre sont dfinies. Les modalits de transformation ne le sont pas. Le mouvement rsulte dune analyse et dune synthse personnelle par rapport au thme. Procdures : Dcouverte du mouvement dans travers les connotations et la sensibilit personnelles sollicites par les consignes. Prises de repres : Prise en compte du vcu personne. Intriorisation du mouvement liant les sensations kinesthsiques et limaginaire, voluant vers une structure.
75 Organisation du cours Dominante : modle Organisation spatiale : Ncessit dorganiser le groupe classe dans lespace en fonction dune action commune. Ncessit du respect de son propre espace pour un travail collectif commun. Se situer par rapport aux autres. Ecoute, adaptation synchronisation. Organisation temporelle : Succession dtapes distinctes : dmonstrations, observations, rptitions, corrections. Unit dune sance, et addition de squences dune sance lautre ; lenchanement de fin de cycle rsulte le plus souvent dadditions de diffrentes squences. Dominante : crativit Ncessit dune prise en compte des repres spatiaux en fonction dactions diversifies. Orientations rpondant aux motivations et aux repres individuels. Aucune direction nest privilgie ; les espaces sinterpntrent. Ncessit dune prise en compte de lautre, observation, coute, adaptation. Organisation temporelle : Etapes distinctes : prsentation du thme, explorations (improvisations), laboration-structuration (composition), rptition, observation, correction. Progression sur plusieurs sances propos dun mme thme. Chaque sance se termine par une courte composition. La composition gnrale a lieu en fin de cycle. Logiques de progression : Etapes de lexploration rpondant des organisations et logiques personnelles : choix, dveloppements, additions, soustractions, combinaisons, connections conscientes et kinesthsiques. Les progressions dpendent de lanalyse du mouvement et de sa dimension scnique effectue par lenseign daprs le thme.
Logiques de progression : Continuit entre les diffrentes tapes dune progression du simple au complexe. Logique linaire ou succession de phrases diffrentes (addition dlments) ; Dans chaque squence, les progressions sont spcifiques et dpendent de lanalyse effectue par lenseignant.
Influence de la Musique Dominante : modle La musique : utile pendant les premires tapes de lapprentissage. Support rythmique, comptes prcis. Evocations rythmiques, mlodiques, dynamiques susceptibles de soutenir lide et la qualit du geste. Le silence est une difficult si le groupe doit effectuer un mouvement commun avec un tempo intrioris. Certains gestes ne sont pas compatibles avec un support sonore rythm ; ils sont autonomes dans leur dynamique, accentuation, respiration. Ils se dfinissent en fonction des dures illustres, par exemple, par des musiques lectroniques, concrtes...
Dominante : crativit Eviter les rythmes trop prgnants si le thme ne limpose pas. Evocations sonores susceptibles de stimuler limagination. Le silence ou une musique non rythme facilite les premires investigations du geste ; car alors aucune structure sonore temporelle ne simpose et ninterfre avec le geste personnel. Aprs la phase dlaboration, une structuration sopre, favorise par des repres sonores en adquation avec le geste.
76 Evaluation Par lenseignant Dominante : modle Dominante : crativit Attitude de lenseignant : Attitude de lenseignant : Le choix de lexercice correspond des objectifs Le choix de propositions de situations correspond des prcis. Clart de la dmonstration. objectifs prcis. Clart des principes exposs et du thme propos. Qualit dobservation : Qualit dobservation : Simplicit du vocabulaire des explications mcaniques Capacit dalimenter ou enrichir la recherche de llve et imaginaires Utilisation de la voix comme support du par des images et des propositions gestuelles. rythme et de lnergie. Attitude congruente. Prsence et attention soutenue. Rle de catalyseur. Analyse de la structure rythmique et des intensits du geste. Notion de progression : Notion de progression : Du simple au complexe, accumulation dlments Du simple au complexe en respectant le ou les semblables (rptition, dveloppements). principe(s) de base. Dveloppement et structuration par la conjugaison de diffrents facteurs. Evaluation (suite) Par lenseign Dominante : modle Qualits dobservation et danalyse des reproductions des partenaires. Lobservation confronte lenseign aux difficults rencontres. Celles-ci se manifestent dans lcart entre le modle et la ralisation. Dominante : crativit Qualits dobservation et danalyse des productions des partenaires. Lobservation confronte lenseign aux difficults qui se manifestent dans lcart entre thme et ralisation. La connaissance et la prise de conscience par llve des critres de russite sont la base de la mise en place dune auto-valuation.
- Les Cahiers de pdagogie du Centre National de la Danse de 1999 Les Cahiers de pdagogie du CND sadressent aux futurs professeurs de danse. Les cahiers consacrs lveil et linitiation la danse dfinissent lorganisation dun cours de danse (et non un cours de danse lcole). Neuf points relatifs aux objectifs de lenseignant et aux comptences requises par llve sont prsents. Dans un texte introductif, Bernadette Leguil (directrice de linstitut de recherches chorgraphiques Lyon et formatrice en danse) prcise que lveil la danse est la dcouverte des lments fondamentaux de la danse, tandis que linitiation est lacquisition de la technique et ltape de structuration du corps. Le but de lenseignement est daider lenfant se construire en tant quartiste, se dvelopper physiquement et intellectuellement (Leguil, 1999). Dans ce texte, une sance implique des choix qui sont : de dfinir des objectifs explicites, dinventer, de construire des situations dapprentissage, dobjectiver le regard port, de situer le niveau dexigence, de dfinir les contenus et les modalits de lvaluation.25
Neuf tapes dans lenseignement sont dlimites, il sagit de : dvelopper la disponibilit ; susciter et prserver le plaisir du mouvement ; faire dcouvrir progressivement le corps et ses possibilits ; dvelopper lhabilet corporelle dans le mouvement dans ;
25
LEveil et linitiation la danse, op. cit., p. 9.
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associer lapproche de la musique et de la danse ; percevoir, dcouvrir et structurer lespace ; favoriser la socialisation de lenfant et la pratique collective ; inciter observer, analyser et verbaliser ; transmettre lart de la danse en prservant la dimension artistique de la danse. Chacune de ces tapes est traite en trois points : objectifs, exemples de chemins pdagogiques et comptences souhaites. Nous ne donnerons quun exemple concernant le dveloppement de la disponibilit :
Objectifs Exemples de chemins pdagogiques Favoriser la perception Tenir compte de ltat de rceptivit des enfants leur arrive dans le cours et proposer un premier exercice qui les rassemble pour constituer un groupe Favoriser la proprioception (je ne donne pas ici les autres Permettre et dvelopper lcoute de exemples) soi, lcoute de lautre Dvelopper lengagement de chaque enfant dans la danse Favoriser la lattention concentration et Comptences souhaites Etre prsent , tre lcoute
Etre sensible Etre concentr, tre confiant. Etre ouvert la nouveaut, la diffrence ; tre curieux de linconnu. Etre capable de proposer. Diffrencier la contraction et le relchement puis la tension et la dtente.
Concernant lacquisition de la technique en danse contemporaine aux niveaux suprieurs, cest--dire dans les cycles dobservation et dorientation, le cycle lmentaire et le cycle suprieur, les cahiers de la pdagogie du Centre national de la danse obissent l encore une organisation de lenseignement en objectifs et comptences. Llve est ici un chercheur, un crateur. La dmarche pdagogique sorganise autour de 5 points : 1) Le mouvement est trait dun point de vue bio-mcanique en prenant en compte les lments suivants : poids du corps, appuis, rapport au sol, quilibre, dsquilibre ; colonne vertbrale, mobilit du dos, du buste, du bassin et de la tte ; amplitude et mobilit dans le travail des jambes ; amplitude et mobilit dans le travail des bras ; tours ; sauts ; qualits de mouvement ; points dinitiation du mouvement, coordination. 2) Le temps, la musique et le silence ; phras, rythme, dure. 3) Lespace : formes, volumes, directions, orientations, niveaux, regard. 4) Limprovisation et la composition. 5) La personnalit de llve. Les objectifs ici sont de participer lpanouissement de la personnalit , de dvelopper la capacit de llve sexprimer oralement propos de la danse et d amener llve mettre en jeu sa personnalit dans un projet artistique. 26 Cette prsentation des programmes de pdagogie en formation initiale est proche de celle qui organise les programmes EPS depuis 1992. Il semble donc quune volont dhomognisation entre les programmes scolaires et les programmes de la danse (en vue de prparer les futurs enseignants au diplme dtat de danse) en soit lorigine. Cest ainsi que des objectifs de socialisation sont introduits sur un modle similaire celui de la Charte des Programmes visant permettre aux jeunes de construire leur vie personnelle, leur vie
Les Acquisitions techniques en danse contemporaine, Centre national de la danse, en collaboration avec la Cit de la musique, cahiers de la pdagogie, dcembre 1999, p. 31.
26
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professionnelle et dtre des citoyens responsables. 27 La charte prconise galement un dcoupage pdagogique en objectifs et comptences selon les cycles, ce qui est cens faciliter lvaluation en fin de cycle. Lensemble des situations pdagogiques est ainsi orient vers des comptences atteindre et entre dans le cadre dune pdagogie du projet. 28 Nous retrouvons rgulirement ce terme dans les didactiques rcentes de la danse lcole. - Une danse scolaire existe-t-elle ? mi-chemin de la discussion sur les didactiques, il devient pertinent de poser la question, que nombre de didacticiens soulvent de manire explicite ou implicite, dune danse scolaire . Nous avons vu que la pdagogie de la danse (tant en formation initiale qu lcole) avait acquis une certaine autonomie vis--vis du champ chorgraphique, du sport galement, en dveloppant ses propres conceptions du corps dansant, et en se rapprochant des principes et valeurs scolaires qui accompagnent les objectifs dacquisition de connaissances et qui sont actuellement le dveloppement de lindividu, la formation du futur citoyen, lencouragement lautonomie des lves dans une pdagogie du projet . Nous avons soulign le fait que cette orientation pdagogique dpassait le strict cadre de la danse lcole, et tait perceptible dans les pdagogies de la danse initiale. Est-ce que cela signifie que la danse est en voie de devenir une activit scolaire presque comme les autres ? Les avis des didacticiens divergent quelque peu. Il y a ceux qui oeuvrent dans ce sens en vue de lgitimer la pratique en montrant que la danse peut avoir un traitement identique ce qua connu lEPS ou encore le dessin et la musique, quelle peut donc tre note (value) selon des critres qui lui sont propres. Dautres dfendent lide de lirrductibilit de la danse une discipline scolaire en raison de ses principes artistiques (qui reposent notamment sur le dveloppement de limaginaire et de la sensibilit), tout en revendiquant lintrt de la pratique dans un cadre scolaire. Pour Michle Coltice, la danse scolaire renvoie une danse didactise qui intgre les intentions ducatives de lcole, par lEPS en partant de lactivit du sujet. Cette danse met en jeu laffectif, le moteur et le cognitif. Elle est donc une danse dcontextualise culturellement qui nenvisage pas llve dans sa dimension culturelle et sociale, mais uniquement dun point de vue de la psychologie gntique (Coltice, 2000). Il sagit globalement dune pratique corporelle apprhende partir dune connaissance sensible (parfois aussi rflchie) des paramtres fondamentaux du mouvement dans, oriente dans une dmarche de cration qui aboutit souvent (mais pas ncessairement) une composition, rpondant alors aux exigences de lcriture chorgraphique. Cest ainsi que Nicole Guerber-Walsh propose dexposer les fondements de la danse pour pouvoir lenseigner lcole (Guerber-Walsh, 1995). Sans exclure limaginaire, lenseignement des fondamentaux du mouvement dans sappuient sur des connaissances scientifiques de lactivit motrice ainsi que sur les analyses du mouvement existantes (lducation somatique, la kinsiologie applique au mouvement du danseur). Lobjectif pdagogique est bien de contourner les styles et leurs spcificits pour atteindre le mouvement dans partir de ses paramtres que sont : le corps, lespace, le temps, le poids (en rfrence von Laban), la fluidit et la qualit, associs aux paramtres de la scne qui sont : le contact, les interactions et les intensits. Les pratiques de danse lcole sont donc avant tout des expriences cratives qui ncessitent une connaissance des matriaux fondamentaux de la danse et qui aboutissent une composition. La dmarche de cration nexclue pas limitation, la reproduction de modles qui sont ressentir, analyser pour tre dpasss et largis.
27
Extrait de la charte des programmes, dans D. Delignires et C. Garsault, Connaissances et comptences en EPS, revue EPS, n 280, nov-dc. 1999, p. 43-47, p. 43. 28 Ibidem, p. 44.
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travers ce premier support (le modle] sont inculqus les principes de gestes qui semblent essentiels. Puis les diffrents niveaux de construction gestuelle sont abords au cours des rptitions et transformations. Lenseignant insiste sur certains paramtres comme le temps [], le poids [], le corps considr dans sa globalit, en parties isoles ou interconnectes. Lespace se traite sous diverses facettes [] Il convient aussi de prciser la qualit du mouvement (intensit) qui peut tre doux, coul, continu ou bien fig, cass, hach, percussif, ou encore guid, soutenu dune faon homogne, etc. des contacts stablissent entre les danseurs qui voluent sur scne ou dans la salle de cours en groupe [] Enfin il est question de composition scnique par la prise en compte de lenvironnement, des interactions multiples entre les personnes [], avec les objets, avec les installations. (Guerber Walsh, 1995 : 58)
La particularit des didactiques actuelles est de cibler un public scolaire : le public des coles maternelles et/ou primaires et le public du secondaire, qui est peru dune manire homogne, sans rfrence relle aux diffrences sexuelles et sociales. Au-del dune didactisation dun art du mouvement ancr dans une dmarche de cration, la danse lcole se dcline aujourdhui en programmes rpondant des objectifs et visant lacquisition de comptences par cycles. Ces analyses des situations pdagogiques conduisent logiquement les enseignants laborer des stratgies dvaluation. Enfin, la danse lcole sinsre dans un projet dducation scolaire qui obit aux principes idologiques que nous avons dj longuement voqus (ceux de la citoyennet, de lautonomie des lves, du respect des autres, de la confiance en soi, de lpanouissement personnel, douverture culturelle). Cest ainsi que daprs Selon Tizou Perez et Annie Thomas, la danse lcole maternelle et lmentaire rpond aussi aux exigences de lenseignement de lEPS et comporte trois enjeux principaux : le dveloppement des capacits organiques et motrices des enfants laccs des lves la culture (ouvrir le regard du spectateur sur les uvres artistiques de son temps) le dveloppement des savoirs et des connaissances lies la vie physique (dveloppement des savoirs tels que lattention, lobservation, lanticipation, la prise de dcision ; dveloppement des savoirs socio-affectifs tels que lcoute de soi, des autres, laffirmation de sa prsence au monde, lacceptation des autres) (Perez et Thomas, 1994 : 15). Le point dorganisation de lenseignement de la danse reste le processus de cration. Enfin, lenseignement de la danse est pens, l encore, en fonction dobjectifs et de comptences atteindre selon les cycles.
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Figure 4 : Tizou Perez et Annie Thomas, EPS Danse. Danser en milieu scolaire, CRDP des pays de la Loire, Nantes, 1994, p. 39.
Concernant lvaluation, Tizou Perez et Annie Thomas prconisent une valuation formative qui cible le progrs de llve. Elle se fait par observation, dans un effort de communication et dadaptation la reprsentation de lautre. Lvaluation concerne la production du groupe ainsi que les progrs de chaque lve ; elle comprend galement une auto-valuation et une valuation collective (celle des spectateurs)
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- La danse lcole maternelle Dans le cadre de lcole Maternelle, les objectifs sont plus gnraux. Isabelle Bellicha et Nicole Imberty prcisent que la danse est une pratique corporelle artistique , un langage corporel . Il ne sagit videmment pas de former les enfants la danse, mais de leur proposer une exprience personnelle qui favorise [leur] dveloppement (Bellicha et Imberty, 1998). La danse en Maternelle sinscrit dans linterdisciplinarit et doit tre mise en relation avec dautres domaines dactivits. Mettant en jeu limaginaire, lenseignant aide lenfant entrer dans une dmarche de cration. L aussi une valuation est requise ; celle-ci est galement formative, cest--dire oriente vers les progrs des enfants. Le spectacle finalise le travail et fournit loccasion aux enfants de sinvertir dans un projet, de crer ensemble, dapprendre sadapter lespace scnique, dapprendre danser sous le regard des spectateurs et enfin de partager avec les familles ce qui a anim la classe pendant la cration chorgraphique. Le matre mot de lactivit est bien lpanouissement de lenfant.
En proposant aux enfants de danser lcole, nous favorisons leur panouissement, nous les aidons grandir. Les comptences transversales telles que lcoute, le regard, lautonomie, lengagement dans les activits proposes, la sociabilit, sont largement valorises. (Bellicha et Imberty, 1998 : 26)
- La danse lcole lmentaire Concernant lcole primaire uniquement, Marie Romain estime de son ct que la danse est une discipline scolaire mergeante , conue comme une activit crative et rcrative indispensable au bien-tre et lpanouissement de lenfant (Romain, 2001 : 8). Elle saccorde avec dautres didacticiens pour dire que la danse privilgie dans le cadre de lcole est la danse contemporaine, qui serait non pas une technique particulire, mais un objet culturel de rfrence rvlant que les possibilits motrices sont illimites et que le travail technique du danseur consiste prendre conscience des lments qui rgissent le corps non comme une mcanique mais comme un circuit dnergie, de dynamismes, de sensations, et den faire jaillir lexpressivit (Romain, 2001 : 14). Nous retrouvons les principes de la danse fondamentale apprhende par Nicole Guerber Walsh, mais laccent est mis sur les sensations et lexpression. Il est remarquer galement que cette danse fondamentale sancre principalement dans une forme de danse chorgraphie, qui est la danse contemporaine. Il serait plus exact de dire quelle senracine dans une partie de cette forme de danse, savoir la danse moderne expressionniste et ses filiations contemporaines.29 Marie Romain invite composer des situations pdagogiques en fonction des niveaux de matrise et de cycles. Au-del des finalits et des objectifs gnraux de la danse lcole, il sagit de dfinir les comptences et les savoirs transmettre pour chaque cycle et enfin de mettre en place des sances en adquation avec les attentes du pdagogue. Lvaluation est l encore importante parce quelle contribue la formation du spectateur critique et la
progression individuelle des enfants, en identifiant ce qui est russi et ce qui reste un problme rsoudre. Elle donne lieu de nombreux changes de points de vue et participe la transformation des reprsentations ; elle favorise la tolrance et louverture vers les autres (Romain, 2001 : 123).
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En effet, nous ne cesserons de prciser que la danse contemporaine est plurielle. Le point de focale varie selon quon la considre du point de vue de la production chorgraphique actuelle, du point de vue des courants majeurs (Graham, Cunningham, etc.) ou du point de vue de cette orientation pdagogique qui sappuie historiquement sur une rupture avec le formalisme et lacadmisme, pour privilgier la singularit du geste cr par un sujet en considrant la danse comme un langage permettant lexpression personnelle.
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Figure 5 : Marie Romain, La danse lcole primaire, Retz, col. Les guides ressources, Paris, 2001, p. 53.
Figure 6 : Figure 7 : Marie Romain, La danse lcole primaire, Retz, col. Les guides ressources, Paris, 2001, p. 54.
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Figure 8 : Figure 9 : Marie Romain, La danse lcole primaire, Retz, col. Les guides ressources, Paris, 2001, p. 55.
- La danse et la leon dans le Secondaire Travaillant la question de lenseignement de la danse dans le secondaire, Thierry Tribalat en rappelle les enjeux : confronter les lves une pratique artistique contribuer lducation esthtique proposer une formation complte et quilibre sur le plan moteur
contribuer lutter contre une idologie scientiste. Ne pas exclure donc lapproche du sensible contribuer par lducation sensible et artistique une nouvelle ducation de la citoyennet.30 Il sinterroge sur la dfinition de lart et en dlimite des frontires : il sagit dune activit cratrice par son objet (pour la danse, lobjet est la reprsentation du corps) centre sur le sujet (lart de la danse a une fonction de symbolisation dans laquelle lartiste est la fois sujet et objet). De ce fait, lactivit physique artistique est une activit de symbolisation qui est en relation avec le champ artistique en comportant une dimension potique et plastique en lien avec les autres arts. Enfin, dans la danse, le corps est le mdium de lactivit. Lenseignement se mne sur trois registres qui sont le dveloppement de conduites de cration artistique sollicitant limaginaire et la crativit ; la confrontation une culture artistique en dveloppant un regard sur les formes et enfin la transmission de savoirs ncessaires la matrise de procds et de techniques qui seront utiliss dans un projet finalis (Tribalat, 1997).
Thierry Tribalat, La Danse et la leon - EPS et la mise en activit physique artistique, cours de prparation lagrgation EPS, CNED (non dat), texte dactylographi.
30
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Ce panorama des didactiques rcentes de la danse invite synthtiser les dmarches quelles sous-tendent en relevant et explicitant leurs principes, travers lexposition des motscls qui sont communs beaucoup dentre elles.
II.
Les mots cls des didactiques de la danse lcole
Sil nexiste pas de dfinition unifie de la danse lcole, en revanche la lecture croise du corpus des textes met en exergue une srie dexpressions prsentes dans les didactiques les plus rcentes. Nous proposons de relever les plus rcurrentes et danalyser le sens que leur donnent les auteurs. - Approche transversale ou interdisciplinaire : la danse comme formatrice dune culture artistique La transversalit entre des arts est frquemment requise, de la maternelle au secondaire. Pour les auteurs, il sagit daider les lves se construire une culture artistique contemporaine, et de se familiariser avec les dmarches (ou mthodologies) de diffrents crateurs quils soient chorgraphes ou quils appartiennent dautres domaines. Parfois, mais plus rarement (gnralement pour la maternelle et le primaire) la transversalit est aussi requise entre les savoirs scolaires. La danse doit pouvoir prendre sens dans le cours de franais, de langue, etc. La chorgraphie est elle-mme lie des notions de gomtrie. Le savoir en danse nest donc pas clos sur lui-mme.
La transversalit de la pratique chorgraphique est observable dans la cration contemporaine [] La transversalit entre les arts prside la dmarche de "danse lcole". (Leguil, 1999 : 33) La polyvalence des matres donne sa spcificit lcole lmentaire. Loin dimpliquer une simple juxtaposition denseignements disciplinaires, elle favorise la mise en uvre de dmarches faisant appel plusieurs disciplines pour construire ou conforter un apprentissage. Elle cre les conditions pour mener des activits diversifies, mais coordonnes concourant au mme objectif, pour mettre en place au travers des diffrentes disciplines les procdures intellectuelles telles qu'apprendre comparer et slectionner des informations, les mmoriser, les organiser, analyser les contenus dune illustration, dun graphique, dun schma, argumenter, sauto-valuer et analyser et comprendre les causes dun chec, trouver les conditions de la russite... autant dlments qui conduisent lautonomie et sacquirent dans toutes les activits de la classe en mme temps quils sont au service des diffrents contenus disciplinaires. 31 [] le projet interdisciplinaire dveloppe des comptences transversales lcole, au niveau des objectifs gnraux poursuivis. Ainsi, la pluridisciplinarit favorise chez lenfant le dsir de connatre, lenvie dapprendre, lacquisition de lautonomie. Elle lui permet galement dacqurir des mthodes de travail, dapprendre rechercher et traiter de linformation, laborer un projet, le mener terme, organiser son travail, seul ou avec les autres. (Lascar, 2000 : 241)
31
B.O. n 5, du 9 mars 1995, LEcole maternelle, lcole lmentaire, p. 21.
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- Lautonomie des lves Au cur du projet ducatif de laction culturelle et artistique lcole, lautonomie ne cesse dtre invoque. Elle est un objectif atteindre pour les enseignants, que ceux-ci enseignent le franais, les mathmatiques, lEPS ou la danse. La notion est prsente dans les textes officiels comme dans les didactiques de la danse.
Le dveloppement de lenfant passe par la mise en jeu de sa capacit imaginer. Limitation diffre permet la constitution dimages mentales, indispensables lautonomie corporelle et lquilibre affectif et intellectuel. (Coltice, 1993 : 83) Ainsi, la danse intgre dans un processus d'ducation visant le dveloppement optimum de l'individu (tre multidimensionnel) dans des perspectives d'autonomie, de flexibilit et de crativit, pose une problmatique particulire [...] Il s'agit de crer cet espace ouvert o l'tre s'exprime comme il veut et le ressent. Il s'agit d'un travail de recherche esthtique sur le mouvement qui se prsente comme l'expression de l'intriorit du sujet, de ses sensations et motions. (Commeignes, s.d. : 77) En proposant aux enfants de danser lcole, nous favorisons leur panouissement, nous les aidons grandir. Les comptences transversales telles que lcoute, le regard, lautonomie, lengagement dans les activits proposes, la sociabilit, sont largement valorises. (Bellicha et Imberty, 1998 : 26).
- La mtaphore du langage et de la posie Si les auteurs, cherchant dfinir ce quest la danse, saccordent pour beaucoup dentre eux pour comparer cette pratique artistique un langage par lequel les lves communiquent leurs motions, et sexpriment. Ils ne font en fait que ractualiser un ancien schme de pense puisque la mtaphore du langage est trs ancienne dans lhistoire esthticophilosophique de la danse chorgraphie. On la trouve dj dans certains textes de la Renaissance portant sur la danse mesure qui affilient la danse une posie muette. En effet, le langage dans nest pas verbal. La danse serait un mode dexpression corporel, une rhtorique daction permettant dexprimer ce que les mots taisent, juge souvent plus puissant que les mots (Faure, 2001). Nous retrouvons la mtaphore tout au long de lhistoire de la danse, du XVIIme sicle la danse moderne (Guy, 1991). Le geste de danse nest dans cette perspective jamais gratuit. Il exprime, donne du sens, communique aux autres. Et quand il est chorgraphi, il se rapproche dune langue crite. Pour Gil Mons, lemploi de la mtaphore potique relve aussi dune ncessit dexpertise : les didacticiens doivent crer un langage formel et le communiquer et trouvant une rhtorique propre.32 Il est en effet plus ais de concevoir la danse comme un langage ayant sa propre logique, car alors on peut le traiter comme un objet , en dfinir les fonctions, les rgularits. Le didacticien appliquerait la dfinition de la danse sa propre construction thorique de cette pratique. Le corps serait donc peru comme un ensemble de signaux, de codes signifiants. Enfin, si la danse est un langage, alors elle a sa place comme la grammaire franaise, comme le langage mathmatique. Dans ce sens, la mtaphore participerait de la lgitimation (par la rhtorique) de la danse lcole (Mons, 1999).
Premier apprentissage de la connaissance qui va de la curiosit la rflexion, par des dductions infinies - des recherches patientes - toutes sortes daventures vivre o la matire, limaginaire, nous conduisent lexprience dune potique corporelle la danse. Cest lexprience dun langage. Cest un outil avec lequel les culturels se sont exprims. (Dupuy, 1986 : 3) Danser demande lenfant de dvelopper un langage corporel. (Lascar, 2000 : 10)
32
Gil Mons, La danse et ses regards : regard, incertitude et sens , texte non dat, dactylographi, fourni par lauteur.
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Comme pour le langage crire avec son corps cest respecter une syntaxe ; il faut la majuscule de dbut de phrase, le droulement gestuel qui constitue le propos de la phrase et le point qui symbolise la fin de phrase. (Lascar, 2000 : 187)33 En sollicitant la sensibilit et la crativit, en dveloppant le pouvoir expressif du corps et en permettant daccder une autre forme de langage, la danse contribue la formation artistique et permet de sapproprier le rel dune manire potique et esthtique, pour en construire une reprsentation symbolique communicable aux autres (Romain, 2001 : 15) [La danse] est un art plastique dans la mesure o elle faonne l'apparence des corps, cre des formes et sculpte l'espace chorgraphique ; elle est aussi un art musical dans sa dimension potique et rythmique. Mais cette posie s'enracine dans la chair, cet art s'incarne, s'incorpore et se sublime dans l'instant, tout risque pris - le regard de l'autre, l'absence de traces tangibles, luvre danse qui chappe... (Arguel, 1992 : 203)
- Une dmarche de cration : lenfant danseur, compositeur et spectateur Pour les auteurs, la pratique de la danse participe dune dmarche de cration. Llve ne danse pas pour danser ; il napprend pas un style particulier. En revanche, sa pratique le conduit crer, seul et avec les autres des mouvements qui gnralement sont chorgraphis. La cration passe en effet par deux processus : la crativit et la composition. Dans un premier temps, il sagit damener les lves librer leur imagination, en leur donnant des consignes, en leur fournissant des thmes, des ides dexpression. Dans un second temps, une mise en ordre de la crativit est ncessaire, engageant faire des choix, laguer les trouvailles gestuelles et composer un ouvrage de danse. Ainsi, Tizou Perez et Annie Thomas, en rfrence plusieurs chercheurs, dfinissent la crativit comme une attitude divergente qui, par diffrentes sollicitations, conduit lindividu chercher, explorer des rponses originales un problme, qui met en jeu limagination, cest une pense ttonnante, qui rpugne lapprentissage par cur. La cration serait de lordre de la pense convergente, qui ordonne, mne des dductions prudentes et rigoureuses, rpte, conserve et produit (Perez et Thomas, 1994 : 1214 ; Arguel, 1994 ; Commeignes, s.d.)
La cration est labeur, travail, gestation. La crativit reste le champ des possibles sous-tendu par une marge dimprvisibilit et de spontanit. La cration est conception, engagement, ralisation, production particulire : la fois uvre et processus daccomplissement de luvre. La crativit est une potentialit individuelle ou collective, plus ou moins bien partage entre les individus, une aptitude faire surgir du nouveau, innover, inventer, crer. Mais innover nest pas crer ! (Arguel, 1994 : 34).
Sappuyant notamment sur les travaux de Alain Beaudot et de propos de la chorgraphe-pdagogue Jackie Taffanel, Dominique Commeignes dfinit la crativit comme une potentialit, un produit et un processus, rejoignant en cela galement les analyses de Mireille Arguel. La potentialit est une proprit individuelle susceptible de se rvler dans certaines conditions ; elle est expressive (spontanit du premier jet), productive (usage de contraintes techniques), inventive (mises en relation dlments encore jamais associs), innovante (modifications des fondements dun domaine) ou mergente (production de choses qui nexistaient pas auparavant). Le produit est dfini par son originalit et sa raret. Les dispositions mentales mise en uvre serait la pense divergente (induisant une pluralit de moyens et de but dans laction) et la pense convergente qui, comme lont crit Tizou Perez et Annie Thomas, vise un but atteindre et met en uvre les moyens les plus efficaces pour y parvenir.
33
En italique par lauteur, p. 187.
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La crativit implique donc le hasard, la mdiation, elle est association dides auxquelles la pense rationnelle naurait pas song (Commeignes, s.d.). La finalit de la dmarche de cration est gnralement le spectacle. Ce dernier comporte des objectifs pdagogiques prcis : participer un projet du dbut la fin, accepter de se montrer aux autres et, son tour, tre un spectateur.
Il sagit de construire un projet expressif selon une dmarche de cration, donnant lieu une production pour communiquer un sens, une motion, mettant en jeu des formes corporelles vocatrices du rel ainsi que des connaissances lies la lisibilit de la composition. (Coltice, 1999 : 32).
La dmarche de cration sinscrit plus largement dans une pdagogie particulire (pdagogie du projet, pdagogie de la cration), se posant comme alternative par rapport aux autres dmarches pdagogiques lcole mettant en jeu essentiellement la rationalit, les savoirs acqurir. En cela, des didacticiens rejoignent les propos des dfenseurs de laction culturelle lcole qui se posent aussi en novateur au niveau pdagogique en introduisant lide de cration, de recherche, dexploration ; ici, le savoir nest pas acquis (notamment par imitation dun modle et reproduction), mais se construit .
La pratique de la danse, comme dautres activits artistiques, peut aider les lves construire un rapport positif avec lcole et leur donner le dsir dapprendre, de se transformer en dveloppant leurs capacits dimagination et de cration. (Romain, 2001 : 15) Ce qui fait la spcificit de laction culturelle, cest sa pratique, le "enseigner la mme chose, mais autrement" des annes 80 est devenu au dbut des annes 90 "agir sur les savoirsrfrences, les comportements sociaux et les pratiques de cration". (Cittrio, 1993 : 21) lcole, les explorations en danse nourrissent la crativit motrice et motionnelle. Au cours de ces moments de recherche, des instants magiques apparaissent. De ces trouvailles individuelles ou collectives, nat une parole du corps de plus en plus juste, premire esquisse de la composition chorgraphique. Exploiter ces trouvailles gestuelles, cest considrer la danse lcole comme une discipline denseignement artistique et admettre que toute exprience aboutisse une ralisation expression-communication du groupe-classe. Cest pour un enseignant, tre convaincu que chaque enfant, mme le plus jeune, doit arriver construire une phrase gestuelle structure avec son dbut, son droulement et sa fin. (Lascar, 2000 : 187-188). ce niveau, nous avons tent de dfinir llve au centre du triptyque, savant, citoyen pote. Puis nous avons essay de dfinir une dmarche potique et de la mettre en relation avec les comptences faire acqurir llve, et celles de lenseignant []. Nous pouvons considrer llve comme un savant constructeur de son savoir , comme un citoyen qui va construire peu peu ses rgles, et comme un pote qui regarde le monde au travers du filtre de ses sensations []. Llve sera donc considr comme un chercheur en qute de lui-mme, dune plus grande connaissance des autres, de savoirs et de rgles. Lenseignant sera le guide de ce chercheur pour entrer dans lactivit artistique. Lenseignant et llve partiront dun projet ngoci. Pour mener bien ce projet, une dmarche potique , que nous avons assimil un processus de cration commun toutes les activits artistiques, sera propose llve. 34
- Une ducation artistique La danse lcole entre dans le cadre dune ducation artistique ; elle na pas dautonomie propre, contrairement une discipline scolaire traditionnelle. Ce point lgitime dailleurs linterdisciplinarit et la transversalit. Il implique par ailleurs un ensemble de prises de position pdagogique et politique que nous avons analys dans un prcdent chapitre. Rappelons seulement que lducation artistique est ancre dans lidologie de la
Les Activits physiques artistiques dans lducation physique et sportive, Actes de lUniversit dt 1998, Talence, 26-29 octobre 1998, p. 46.
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dmocratie culturelle considre comme lune des missions fondamentales du service public dducation , comme il est crit dans la Circulaire n 98-153, du 22 juillet 1998 Lducation artistique et culturelle de la maternelle luniversit .
Lducation artistique fait partie de lducation globale de lenfant. Elle est pour le jeune enfant et pour ladolescent un aspect majeur du dveloppement de sa personnalit et de sa russite dans la vie et dans sa vie. [...] En consquence, lacte ducatif vise faciliter, promouvoir, toffer tout ce potentiel dhumanit dont lenfant est porteur. (Leguil, 1999 : 23)
Les ressorts pdagogiques de cette ducation artistique sont bien la crativit et la cration originales qui reprsentent les aspirations ducatives les plus fondamentales actuellement (Mons, texte s.d.). Lducation artistique repose galement sur lide de dveloppement de lenfant. Elle est ainsi cense dvelopper ses potentialits et/ou sa sensibilit , louvrir au monde ( son monde intrieur et au monde extrieur). La Charte de lenseignement artistique spcialis en danse, musique et thtre de mars 200135 rappelle ces deux faits en prcisant que lducation artistique est le premier vecteur de la dmocratisation culturelle et quelle participe la formation de la personnalit des enfants en dveloppant leur culture personnelle et leur capacit de cration et de mmoire .
Lducation artistique, cest peut-tre faire accder lenfant une connaissance sensible de lui-mme, cest--dire dvelopper ses perceptions, ses sensations, ouvrir une porte sur son monde intrieur, le dvoiler pour laider devenir soi et cet accs son unicit autorise la reconnaissance de lautre diffrent de lui. (Lascar, 2000 : 9)
- Les fondamentaux Comme nous lavons vu plusieurs reprises, la danse lcole est perue en tant qu art du mouvement ou langage corporel qui se dcompose en diffrents paramtres. Tous les auteurs ne sont pas daccord sur lensemble des paramtres. Globalement, lon retrouve la bio-mcanique du corps, son rapport au temps (et ses varits : rythmes, dure), lespace, les dynamiques du mouvement (ou qualits) impliquant parfois le poids du corps (la gravit). cette bio-mcanique se rajoutent des notions dimaginaire, de sensibilit, de sensations, dmotion, dexpression. Enfin, quand lart du mouvement se met au service dune production chorgraphique, les auteurs incluent galement des notions de composition et dinteraction, de regard.
Ces bases fondamentales prennent en compte : les images mentales, les sensationskinesthsiques et cnesthsiques susceptibles de transformer long terme, consciemment et inconsciemment les schmes moteurs. (Guerber Walsh, 1991 : 36).
Selon Michle Coltice, les fondamentaux de la danse sont la communication, les sensations, les accords avec le temps, lespace et la dynamique, les interrelations. Ces fondamentaux produisent des formes diffrentes et construisent des images lies lintention du danseur (Coltice, 2000). Pour Thierry Tribalat, la danse est alors transformation du rel travers la sensibilit et limaginaire (Tribalat, texte sd) De la mme manire, Dominique Commeignes crit que la spcificit de la danse lcole est de faire entrer le sujet dans une activit artistique part entire, dans le sens o il suscite un regard diffrent sur le monde et sur soi et o il amne une interprtation singulire du rel sur la base dune activit imaginaire. (Commeignes, s.d. : 77).
Charte de lenseignement artistique spcialis en danse, musique et thtre , La lettre dinformation, Ministre de la culture, supplment du N 80, mars 2001.
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Conclusion
De cette exposition un peu dtaille, nous constatons que les didactiques rcentes de la danse sont relativement cohrentes et homognes. Elles tracent les frontires dune danse scolaire ou didactise dont le socle est une certaine forme de danse contemporaine. Ses principes reposent sur le corps en mouvement expressif et communicatif mis au service (mais pas systmatiquement) dune criture chorgraphique (dune production scnique). Au cur de cette danse se trouve le sujet lenfant ou ladolescent et qui se dveloppe . Plac dans une dmarche de cration il est alors invit explorer et surtout exprimer ses motions, ses sensations, son monde intrieur , sa motricit, son imaginaire. La dmarche nest cependant pas individualiste. Il sagit bien au contraire de mettre en place une pdagogie du projet visant laborer un ouvrage ou mener un atelier de danse, avec lenseignant et avec les autres lves. La pdagogie du projet requiert de lautonomie, de lengagement, de la confiance en soi et aux autres, une coute des autres, un respect mutuel, une position critique vis--vis des uvres produites. Lvaluation prend sens dans cet argumentaire, tout en visant la progression de llve. Enfin, la danse lcole participe de lducation artistique qui porte les valeurs de la dmocratie culturelle cense pallier les ingalits sociales et culturelles, et former des citoyens, des tres responsables et autonomes. Dun point de vue critique, nous dirons que si le sujet est plac et revendiqu au centre des proccupations des didacticiens actuels, il est cependant remarquer que trs peu dentre eux ne se soucient vritablement des diffrenciations sociales et sexuelles (pour ne citer que les variables les plus dterminantes sur un plan sociologique) et ninterrogent absolument pas le rapport diffrenci des lves lcole et au savoir. Seules les catgories dge sont prises en compte. De fait, lhtrognit des individus (des perceptions du corps dansant, les rapports diffrencis au corps selon les origines sociales, le sexe, lge) est ignore. Par ailleurs, la plupart des discours reposent sur deux aspects non rflchis : 1) le premier se rapporte aux catgories de pense politique et idlogique loeuvre dans les discours et jamais rinterroges ceux qui se rapportent la citoyennet, lautonomie de llve, etc. et qui font des didactiques non seulement des outils de transmission de la danse mais aussi, dune certaine faon, des outils politiques de la socialisation scolaire, passant par le corps des lves ; 2) le second relve dun parti pris thorique non objectiv, orient vers la psychologie gntique piagtienne. Le sujet est llve considr presque uniquement dans sa progression scolaire en cycle et donc dans son dveloppement (pens selon la classe dge). Malgr ce parti pris, les didactiques se rfrent rarement aux travaux de la psychologie du dveloppement. Si elles leurs empruntent quelques notions, et surtout un mode de raisonnement, les didactiques ne font toutefois jamais le lien entre leurs cadres thoriques implicites et leur mise lpreuve rigoureuse sur le terrain de la danse lcole. Les intentions didactiques (dans leur majorit) sont bien de crer des situations dapprentissage, de donner aux enseignants des outils pdagogiques pour mener une sance, seul ou en faisant intervenir un artiste extrieur ltablissement scolaire, mais pas de produire de la connaissance scientifique . Sylvia Faure GRS- Facult danthropologie et de Sociologie Universit Lumire Lyon 2
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Bibliographie du chapitre VI
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Troisime partie : Les perspectives scientifiques de la motricit et de lincorporation des mouvements de danse
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VII. tudes du dveloppement moteur chez lenfant : vers une approche multidimensionnelle
Introduction
Lorsque lon sinterroge sur le dveloppement moteur, deux grandes questions viennent guider les chercheurs. Quest ce qui se dveloppe ? et comment soprent les changements ? La premire question conduit identifier ce qui change au cours de lontognse. Une fois mis en vidence les changements, apparat la seconde question qui consiste savoir sous leffet de quels facteurs soprent ces transformations. Cette question pose un problme plus redoutable. Il sagit en effet de savoir si la prdominance dune stratgie motrice un moment donn du dveloppement est plutt caractristique des contraintes musculo-squelettiques ou de ltat de maturation du SNC. De rcentes tudes dveloppementales (Hadders-Algra et al, 1996 ; Assaiante et al, 1998 ; Schmitz et al, 1999) ont montr la coexistence prcoce de stratgies motrices depuis les plus simples jusquaux plus labores. En fait, cest la frquence doccurrence de ces diffrentes stratgies qui semble voluer au cours de lenfance. Nanmoins la question se pose toujours de trouver au cours des diffrentes phases du dveloppement les facteurs dterminants pour la slection et la stabilisation dune stratgie donne dans le rpertoire des possibles. Cette grande question est actuellement au cur des dbats qui animent la communaut scientifique du dveloppement moteur. Pour certains auteurs la maturation des rseaux nerveux (Forssberg, 1985 ; Hirschfeld and Forssberg, 1994 ; Berger, 1998 ; Hadders-Algra et al, 1996 ; Crenna, 1998) constitue le facteur dterminant. Dautres auteurs (Thelen, 1984 ; Savelsberg et Van der Kamp 1993 ; Newell, 1996) privilgient lvolution des contraintes biomcaniques comme tant llment dterminant du dveloppement moteur. Enfin, pour un troisime courant de recherche, les changements qui soprent dans le dveloppement moteur sont ncessairement lis des modifications dans le dveloppement des fonctions cognitives (Piaget, 1936 ; Mounoud, 1986 ; 1993 ; Vinter et Mounoud, 1991 ; Vinter, 1998 ; Hatwell, 1999). Dans cette mosaque qui compose le paysage du dveloppement moteur de lenfant, la spcificit de ma contribution scientifique repose sur une approche fonctionnelle du dveloppement moteur qui rsulte de la matrise progressive au cours de lenfance des fonctions de coordination, danticipation et dadaptation (Assaiante, 2000). Cette approche fonctionnelle du dveloppement moteur implique galement douvrir une fentre sur le dveloppement du contrle exerc par le SNC au cours de llaboration dune action. Cette diversit dapproches sur le dveloppement moteur o apparat un certain nombre de consensus et de divergences, est surtout rvlatrice de la richesse de ce modle dtude et du dynamisme important de la recherche dans ce domaine. Un des objectifs de cette revue est de convaincre le lecteur quune approche multidimensionnelle du dveloppement moteur, base sur louverture et lintgration de champs disciplinaires diffrents, souvent complmentaires, est en fait indispensable pour une meilleure comprhension de ce sujet dtude.
I. Contrle nerveux du dveloppement moteur

- Approche maturationniste Les tudes classiques de Gesell (1933), McGraw (1952), Andr-Thomas (1956) et Peiper (1963) concevaient le nouveau-n comme un organisme biologique immature,
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principalement dot de rponses rflexes et relativement insensible son environnement. Pour ces auteurs, le dveloppement moteur du jeune enfant tait intimement li la maturation des structures crbrales. Ainsi, la maturation des structures sous-corticales la naissance permettait lexpression des rflexes archaques, tels que la marche automatique ou le grasping , prsents depuis la naissance jusquaux environs de 2-3 mois. La disparition de ces rflexes tait explique par la maturation des centres corticaux venant inhiber les rflexes primitifs contrls sous-corticalement. Ces rflexes sont remplacs par la suite par des comportements volontaires contrls un plus haut niveau. Cependant cette conception maturationniste du dveloppement moteur saccommode mal de la coexistence de rflexes primitifs et de comportements plus labors. De plus, de nombreuses donnes plus rcentes ont montr que le bb possde, ds la naissance, de trs larges comptences, telles que lexpression dune motricit volue travers un mouvement de saisie volontaire assist dun soutien postural adapt de la tte (Amiel-Tison et Grenier, 1980) ou encore des capacits dorientations posturales favorisant la dcouverte du monde environnant (Casaer, 1979 ; Bullinger, 1991). Lexplosion des tudes systmatiques de la prime enfance partir des annes soixante (Spitz, 1965) et la seconde vague des annes quatre vingt marquant ltude des comportements prcoces (Jouen et Hnocq, 1991) a profondment modifi lide que lon pouvait se faire du jeune nourrisson. La reprsentation du nouveau-n a volu vers un organisme extrmement complexe, prsentant des niveaux de fonctionnement corticaliss et dveloppant toute une activit comportementale difficilement explicable par la prsence de simples arcs rflexes. - Thorie slectionniste applique au dveloppement moteur Emprunte au dveloppement des processus cellulaire et synaptique (Courrge et al, 1973 ; Changeux et Danchin, 1976 ; Changeux, 1983 ; Changeux et al, 1984), la thorie slectionniste a rapidement t largie au dveloppement cognitif (Bresson et de Schonen, 1979 ; Changeux et Dehaene, 1989 ; de Schonen et al, 1994) et semble sappliquer avec autant de cohrence au dveloppement moteur (Sporn et Edelman, 1993 ; Hadders-Algra et al, 1996 ; Schmitz et al, 1999 ; Forssberg, 1999). Dans le cadre de cette thorie, les structures crbrales post-natales sont en interaction avec lenvironnement qui se dfinit la fois par les caractristiques de lespce et celles de lindividu. Ce modle postule que la diversit des comptences du sujet et des interactions avec lenvironnement repose sur un gnrateur interne de diversit qui inscrirait dans le cerveau un rpertoire de rseaux neuronaux gntiquement prdtermins. A partir des interactions du sujet avec son environnement, le dveloppement consiste en une slection des possibilits gntiquement anticipes compatibles avec les proprits de lenvironnement et en une limination des autres. Avec lexprience une stabilisation de ces rseaux sopre. Dans le modle slectionniste de dveloppement, les priodes sensibles, ou priodes critiques au cours desquelles les interactions structures et environnement sont intenses, correspondraient une tape transitoire dinnervation et de connectivit maximale o les contacts synaptiques seraient encore labiles, engendrant selon Changeux et Dehaene (1989) un maximum de diversit. Un certain nombre darguments exprimentaux emprunts la littrature du dveloppement moteur saccorde tout fait avec cette thorie slectionniste. Le dveloppement moteur procderait par slection, sur la base dinformations affrentes produites par le mouvement (Sporn et Edelman, 1993). De plus, cette approche permet de revisiter la notion de variabilit ou de diversit des patrons moteurs, particulirement prsente au cours de certaines phases prcoces de lontognse (Forssberg et al, 1991 ; Konczak et al, 1995 ; Assaiante et Amblard, 1995). Le dveloppement des patrons dactivation des muscles
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posturaux lors dun rtablissement dquilibre en station assise (Hadders-Algra et al, 1996) se prte particulirement bien cette dmonstration. Avant la station assise autonome, le jeune enfant prsente une grande variabilit de patrons dactivits musculaires en rponse une perturbation externe. Parmi ce large rpertoire de rponses musculaires, coexiste dj le patron adulte. Avec lge et les expriences sensori-motrices nouvelles, la variabilit dcrot et la slection sopre. Des rsultats similaires rapportant chez de jeunes enfants de 3-4 ans la coexistence de diffrents patrons moteurs matures et immatures ont t obtenus lors dun mouvement volontaire de dlestage bimanuel (Schmitz et al, 1999). Jusqu prsent, les processus de slection sont peu connus, du moins concernant le dveloppement moteur (Forssberg, 1999). Certaines donnes exprimentales tendent montrer que la slection dun patron moteur peut tre acclre par lentranement (HaddersAlgra et al, 1996 b). Forssberg (1999) fait lhypothse que la persistance dun patron moteur immature dans le cas de certaines pathologies infantiles telles que les infirmits motrices crbrales pourrait rsulter dun dficit des mcanismes de slection. La mme hypothse pourrait tre formule concernant les dficits moteurs prsents par des enfants autistes (Schmitz, 2001 ; Schmitz et al, soumis). - Pathologies du dveloppement moteur Ltude des anomalies du dveloppement moteur est une source prcieuse dinformations aussi bien pour les maladies elles-mmes que pour le dveloppement moteur normal et les mcanismes neurobiologiques qui le sous-tendent. Les lsions crbrales locales, survenant aux priodes ftales ou prinatales dans les aires corticales sensorimotrices, les rgions du thalamus et des ganglions de la base conduisent des troubles neurologiques regroups sous la dnomination clinique dinfirmes moteurs crbraux (IMC). Chez ces nourrissons dits risque , certains examens neuropdiatriques cherchent reprer dans le rpertoire moteur prcoce lexpression de signes de normalit sur lesquels sappuyer pour relancer le processus de dveloppement des stratgies posturo-cintiques (Amiel-Tison et Grenier, 1980 ; Atlanti-Soyer, 1994). Dans cette perspective, ltude de la motilit, cest--dire laptitude globale du ftus ou du bb produire spontanment des mouvements, constitue des donnes prcieuses pour valuer lquipement ftal (Prechtl, 1997) et nonatal (Cioni et Prechtl, 1990 ; Mellier, 1991 ; Cioni et al, 1992 ) et y dceler des indices utiles au dpistage prcoce de diverses anomalies des comportements moteurs futurs. La majorit des travaux rapports dans la littrature du dveloppement moteur concernent des enfants IMC spastiques. Ces tudes rapportent aussi bien des dficits lis au contrle postural (Nashner et al, 1983 ; Brogren et al, 1998 ; Woollacott et Burtner, 1996 ; Woollacott et al, 1998 ) que des dficits lis la ralisation dactivits de prhension (Eliasson et al, 1991 ; Gordon et Duff, 1999 ; Gordon et al, 1999 ; Forssberg et al, 1999) ou encore la ralisation de tches locomotrices (Berger et al, 1982 ; Berger, 1998 ; Crenna et al, 1992 ; Crenna, 1998). Le dnominateur commun de toutes ces tudes est constitu par la persvration de patrons moteurs immatures probablement lie la perte de slection du patron moteur pertinent pour la tche excuter (Crenna et Inverno, 1994 ; Crenna, 1998). Les tudes posturales (Nashner et al, 1983 ; Brogren et Hadders-Algra, 1996 ; Woollacott et al, 1998) montrent que les enfants IMC en rponse une perturbation du support prsentent une inversion de la squence de recrutement musculaire allant normalement du distal vers le proximal, accompagne dune co-activation excessive des muscles antagonistes. Cette coactivation est galement retrouve au cours de la locomotion (Crenna, 1998 ; Berger, 1998). La locomotion de ces patients se caractrise galement par une augmentation des rflexes dtirement courte latence et un bas niveau dactivation associ une faible modulation des muscles gastrocnmiens (Berger et al, 1982 ; Crenna et al, 1992). De plus, lintroduction de perturbations en cours de locomotion entrane des rponses immatures aussi bien au niveau
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des rponses musculaires des jambes quau niveau des potentiels voqus crbraux qui ne prsentent pas de diffrentiation (Berger, 1998). Dautres maladies du dveloppement telles que la trisomie 21 et lautisme sont galement tudies. Mme si les dficits majeurs de ces pathologies touchent principalement la sphre cognitive, il en rsulte nanmoins un retard notable dans les acquisitions posturocintiques (Schumway-Cook et Woollacott, 1985 ; Ulrich et al, 1992 ; Bee, 1997) et certains dficits dans les fonctions danticipation posturale et de coordination motrice (SchumwayCook et Woollacott, 1985 ; Kanner, 1943 ; Schmitz et al, soumis ; Vernazza-Martin et al, soumis). Les tudes de ractions posturales ralises chez les enfants trisomiques en rponse une perturbation externe du support ont rapport un retard significatif dans lactivation des patrons musculaires adapts (Schumway-Cook et Woollacott, 1985). De plus les capacits dadaptation de la rponse aux changements des caractristiques de la perturbation sont trs faibles. Ces enfants montrent galement une certaine incapacit activer les muscles posturaux de faon anticipe lors de mouvements volontaires du bras (Schumway-Cook et Woollacott, 1985). Le retard rencontr par ces enfants dans la maturation du contrle postural se retrouve galement dans lapparition de la locomotion autonome. Nanmoins, une tude effectue avec des enfants trisomiques gs de 11 mois a montr que la capacit gnrer du rythme locomoteur dans les conditions de marche sur un tapis roulant avec maintien postural est semblable celle des enfants normaux (Ulrich et al, 1992). Ces auteurs suggrent donc que les rseaux neuronaux responsables de la marche sont disponibles chez ces enfants aussi tt que chez les enfants normaux et ne seraient donc pas responsables du retard dapparition de la marche autonome. Actuellement, les syndromes autistiques sont considrs comme lexpression clinique de troubles du dveloppement du systme nerveux central, dorigine gntique et pigntique. Bien quils ne soient pas dominants et variables selon les enfants, la pathologie autistique comprend galement un ensemble de troubles concernant la sphre sensorimotrice : troubles de la posture et du tonus, anomalies de positionnement des segments, anomalies danticipation des mouvements, troubles de la locomotion parfois dcrite comme digitigrade ou pseudo-parkinsonnienne (Maurer et Damasio, 1982). Ds 1943, Kanner soulignait les troubles de lanticipation posturale chez de jeunes enfants autistes principalement lorsquil sagit pour eux de saccorder avec la posture de la personne qui les porte. Un certain nombre de marqueurs neurobiologiques ont t identifis ces dernires annes partir dtudes en imagerie crbrale. Ils impliquent le dveloppement du cervelet (Courchesne et al, 1994), du cortex frontal (Zilbovicius et al, 1995), temporo-parital (Townsend et al, 1996) ou encore temporo-occipital (Jambaque et al, 1998). Rcemment, une hypothse unificatrice dun dficit du codage temporel pouvant sexprimer aussi bien sur la sphre cognitive que sur la sphre sensori-motrice a t formule et fait actuellement lobjet dun programme de recherche coordonn sur la parole, la vision et la motricit (Massion, Assaiante, Deruelle, Gepner, Habib et Mestre, Projet Fondation de France, 2000-2001). Dans notre quipe, nous travaillons mettre en vidence ce type de dficit chez des enfants et adolescents autistes au travers de la fonction danticipation dans une tche bimanuelle de dlestage (Schmitz, 2001 ; Schmitz et al, soumis). Depuis peu, dans le domaine des pathologies du dveloppement cognitif, il semble que lon assiste une sorte de rhabilitation des tudes fines de la motricit au service dun dpistage prcoce des signes autistiques (Teitelbaum et al, 1998 ; Baranek, 1999). En effet, une des fonctions essentielles de la motricit est de permettre le dialogue entre lorganisme et son environnement notamment au travers des entres sensorielles. Cette fonction de communication joue par le dveloppement moteur est particulirement cruciale pendant la priode de la petite enfance et constitue un indicateur prcieux du dveloppement dans sa globalit.
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II. De la contrainte biomcanique lexploitation des proprits du systme

- Approche cologique ou couplage perception action Lapproche cologique de la perception et de laction a t initie par Gibson (1966 ; 1979). La spcificit de cette approche rside dans limportance qui est donne au couplage entre la perception et laction. Dans ce couplage, la perception dun objet dpend des actions que le sujet peut raliser sur cet objet et, en retour, les actions sont dtermines elles-mmes par ce qui est peru de lenvironnement et de son propre corps. Il en rsulte un tat dquilibre plus ou moins stable qui assure lexcution dactivits sensorimotrices, dapparence complexe, partir dindices perceptifs relativement simples contenus par exemple dans le flux optique. Dans le cas de lapproche cologique, et contrairement la plupart des modles de fonctionnement de la psychologie cognitive, on fait lconomie de lintervention de processus cognitifs suprieurs tels que reprsentation interne ou programmation motrice dans la production du mouvement au profit dune sorte de dialogue sensorimoteur plus direct avec lenvironnement. En effet, les tenants de lapproche cologique considrent que linformation pertinente pour laction est directement disponible pour le sujet dans son environnement. De plus, le systme moteur possde des proprits dauto-organisation face aux contraintes de lenvironnement ne ncessitant pas le recours un programme moteur ni de paramtrisation spatio-temporelle prcise de la commande motrice. De nombreux chercheurs (Lee et Aronson, 1974 ; Butterworth et Hicks, 1977 ; Butterworth et Pope, 1983 ; Bertenthal et Bai, 1987 ; Stoffregen et al, 1987 ; Jouen et Lepecq, 1989 ; Bertenthal et al, 1997; Bertenthal et Clifton, 1997), sinspirant galement des tudes dveloppementales dEleanore Gibson (Gibson et Walk, 1960 ; Gibson et Walker, 1984 ; Gibson et al, 1987 ; Gibson, 1988 ; Gibson et Schmuckler, 1989), ont trouv dans le cadre du couplage perception/action un cadre thorique attractif pour linterprtation des donnes dveloppementales relatives principalement la premire anne de vie. En effet, la diffrence de la thorie Piagtienne (1954), lapproche cologique renforce considrablement linteraction entre le nourrisson et le monde environnant par la capacit immdiate du bb, sans exprience pralable, extraire de son environnement des informations perceptives pertinentes pour accrotre ses connaissances (Gibson, 1966). Dans la mouvance de la thorie cologique, diffrentes approches incluant leurs propres innovations conceptuelles et mthodologiques empruntes des disciplines apparentes la biomcanique, les neurosciences et la dynamique ont vu le jour. A ce titre on peut citer lapport thorique de Bernstein (1967) qui en proposant son concept de rduction des degrs de libert pour le contrle du mouvement a considrablement influenc les tudes du contrle moteur partir des annes 1970. Lapproche dynamique, quant elle, par lintermdiaire de la contribution de diffrents dveloppementalistes (Thelen, 1983 ; Thelen et Ulrich, 1991 ; Thelen et Smith, 1994 ; Thelen, 1995 ; Corbetta et Thelen, 1996) a servi de cadre heuristique pour apprhender au cours de lontognse linteraction entre le systme nerveux, le corps et lenvironnement. - Approche dynamique du dveloppement moteur Dans la thorie dynamique du dveloppement, lacquisition dune nouvelle connaissance se ralise par le rarrangement de connaissances existantes (Geert, 1994). A la naissance, le bb dispose de mouvements spontans qui en fait ne sont pas totalement dsordonnes, ni alatoires. La dynamique du mouvement va configurer cette activit spontane dont les structures spatio-temporelles vont persister dans les gestes futurs plus labors (Turvey et Fitzpatrick, 1993). Par lexploration des interactions alatoires entre le corps et lenvironnement, lenfant dveloppe sa motricit et dcouvre progressivement la
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faon darticuler les structures de force (forces de gravit, ractionnelles, lastiques, etc) et les configurations des membres avec les objets de lenvironnement (Keller, 1999). Quand lenfant grandit, la croissance modifie les chelles de force et de contrle des nombreux niveaux dorganisation, occasionnant un dsquilibre. Grce lexercice et aprs un fonctionnement sur le mode de lessai/erreur, le systme retrouve un nouvel quilibre qui tient compte des nouvelles contraintes biomcaniques du sujet, occasionnant lmergence de nouveaux patrons moteurs. Ainsi diffrentes tudes cinmatiques et lectromyographiques relatives la mise en place de lactivit locomotrice (Thelen et al, 1981 ; Thelen et Fisher 1982 ; Thelen et Whitley-Cooke, 1987) ont pu montrer que lactivit mature de marche peut merger du patron strotyp de la marche automatique du nouveau-n. Ces auteurs suggrent que les modifications graduelles dans lorganisation du patron de la marche sont provoques principalement par les exigences fonctionnelles dynamiques de la locomotion bipde, le contrle de lquilibre et le dveloppement de la force au cours de la premire anne de vie. La variabilit est un trait caractristique du dveloppement. Loin de chercher contourner cette difficult mthodologique , lapproche dynamique, au contraire, a souvent focalis sa recherche sur la variabilit des comportements en favorisant les tudes longitudinales individuelles (Thelen et Whitley-Cooke, 1987 ; Thelen et al, 1993 ; 1996). Au travers de la variabilit, ces tudes ont permis de rvler linstabilit du systme, propice la mise en place de nouveaux patrons moteurs. Ainsi, la comprhension des mcanismes qui contribuent au dveloppement des habilets motrices ncessite une analyse de la variabilit aussi bien que de la rgularit des performances (Ulrich et al, 1991). Enfin, il est important de distinguer la variabilit au niveau de la performance dune action de la variabilit des modes de contrle qui peuvent sous-tendre lexcution dune action (Newell et Corcos, 1993). Ces deux sources de variabilit sont bien videmment pertinentes pour le dveloppement comme pour lapprentissage de nouvelles habilets. Laspect multidimensionnel est une caractristique de lapproche dynamique qui permet de favoriser linteraction entre diffrents niveaux danalyse sans contrainte hirarchique ou anatomique (Thelen et Spencer, 1998). Il sagit par exemple de coupler les diffrentes niveaux qui sous-tendent une action de saisie : but, paramtres temporels, paramtres de charge, (Thelen et Spencer, 1998), ou bien de coupler les diffrents membres impliqus dans une action de saisie (Corbetta et Thelen, 1994), ou encore de coupler lmergence dune nouvelle habilit avec une autre habilet prcdemment acquise (Corbetta, 1999). Il est important aussi de remarquer que lmergence dacquisitions motrices fondamentales telles que la prhension ou la marche impose au systme des contraintes perceptives et motrices radicalement diffrentes des contraintes perceptivo-motrices jusqualors exerces. Ainsi diffrentes tudes (Adolph, 1995 ; Corbetta, 1998) ont pu montrer que lacquisition de la marche autonome affecte temporairement les capacits de prhension et de perception du bb qui manifeste alors une sorte de rgression en ractivant un patron de saisie bimanuelle, qui correspond une forme primitive de lactivit de prhension. Par consquent, ces nouvelles contraintes doivent tre rorganises et intgres aux connaissances et habitudes motrices prcdentes de manire permettre le dveloppement de comportements nouvellement adapts (Corbetta, 1999). Ces rsultats soulignent nouveau lintrt de lapproche multidimensionnelle pour une meilleure comprhension du dveloppement moteur dans sa totalit. - Emergence motrice par apprentissage Lobservation du mouvement dans sa globalit laisse apparatre des constantes dans son organisation la fois dans son aspect ontogntique et dans son aspect expertise du geste. Newell (1995) a observ que les changements de forme de mouvement dtermins par Gesell (1929) dans son ouvrage sur lontognse des comportements chez lenfant ont tendance
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rapparatre au cours de lapprentissage moteur de ladulte. Un certain nombre dautres auteurs (Bernstein, 1967 ; Newell et Emmerik, 1989 ; Schneider et al, 1989 ; Thelen et al, 1992) ont galement fait lhypothse que lacquisition dune habilet sensori-motrice au cours de lenfance suit une progression similaire celle de lapprentissage dune nouvelle habilet chez ladulte. Dans un premier temps, les mouvements sont domins par une dynamique passive intersegmentaire incontrlable, spcifique du mouvement, ce qui conduit un mouvement inefficace et une faible stabilisation posturale. Dans un deuxime temps, les sujets apprennent supprimer les effets nfastes de la dynamique passive par un contrle musculaire actif. Ce contrle musculaire actif se traduit initialement par une co-contraction musculaire accompagne dune rigidification des articulations, puis plus tard par une activation slective des muscles qui neutralisent spcifiquement les couples de forces perturbateurs. Enfin, les sujets apprennent utiliser la dynamique passive inhrente au mouvement, de faon rduire la quantit de contrle musculaire actif et dnergie mtabolique ncessaire pour raliser lhabilet. En effet, si le contrle est indispensable, il doit galement apprendre se limiter celui des variables pertinentes pour laction, car tout contrle est source de perturbation, ce qui implique dviter le contrle des variables secondaires (Scholtz et Schner, 1999). Diffrents arguments exprimentaux puiss dans la littrature du dveloppement moteur supportent cette proposition. Le dveloppement de la stabilisation de la tte sur lespace au cours de la locomotion (Assaiante et Amblard, 1993; Assaiante et al, 1993; 1998) du saut (Assaiante et al, 1997) ou encore du maintien de lquilibre sur support perturb (Berger et al, 1995) a rvl le passage dun fonctionnement en bloc un fonctionnement articul de lensemble tte-tronc au cours de lontognse. Ces rsultats ont t obtenus partir dune analyse cinmatique. De mme lanalyse lectromyographique rapporte que les enfants co-activent leurs muscles antagonistes plus souvent que les adultes dans le cas de diverses tches posturales et locomotrices (Schmitz et al, 1999 ; Woollacott et al, 1987; Berger et al, 1985; Forssberg, 1985). Ainsi, il est intressant de noter quun certain nombre de rsultats exprimentaux sur le dveloppement du contrle moteur peut galement sinterprter dans le cadre du schma propos pour lapprentissage, sur la base des principes fonctionnels ci-dessus noncs, mme si ce nest pas toujours leur cadre originel dinterprtation. - Limites des approches cologique et dynamique appliques au dveloppement moteur Ces approches semblent tre particulirement pertinentes dans la priode dite de dveloppement sensorimoteur de lenfant, cest--dire au cours de la premire anne de vie o se mettent en place les grandes habilets motrices telles que la saisie manuelle, lacquisition de la verticalit et la marche bipde autonome. Ces approches, au travers principalement des tudes sur la locomotion et la saisie manuelle, ont permis notamment de complter les donnes sur le dveloppement des coordinations entre membres infrieurs et galement entre membres suprieurs. Il est regretter cependant que la majorit des auteurs ayant choisi dinterprter leurs donnes sur le dveloppement moteur selon ces modles thoriques, choisissent exclusivement la tranche dge de 0 2 ans. Or, le dveloppement moteur ne se limite pas cette priode de la petite enfance. Lapproche ontogntique constitue une dynamique qui va du nouveau-n jusqu ladulte en passant par des phases de croissance rgulires et dautres plus intenses en modifications internes. Pourquoi la priode de ladolescence pourtant riche en dsquilibres en tout genre et galement en acquisition de nouvelles habilets motrices nest-elle pas explore par ces approches ? Inversement comment lapproche cologique ou lapproche dynamique peut-elle expliquer des phnomnes de discontinuit dans les modes de
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contrle moteur, survenant aux alentours de 6/7 ans et qui ne sont sous-tendus par aucune rupture au niveau de la croissance physique ? Diffrents auteurs tels que Bertenthal et Clifton (1997) ont galement remarqu cette limite dans les tudes actuelles. Pour ces auteurs, lvolution de lapproche cologique applique au dveloppement moteur doit passer par lexploration dautres phases du dveloppement et par llargissement du cadre thorique afin dapprhender les interactions entre perception, action et cognition au cours de la ralisation dhabilets complexes des ges plus avancs. Cet largissement visant intgrer la rorganisation des structures nerveuses dans le couplage fort qui lie le corps, lenvironnement et le cerveau est galement prconis par dautres auteurs tels que Thelen et Spencer (1998) et Corbetta (1999). Mme si les barrires conceptuelles et mthodologiques peuvent encore persister, cette approche multidimensionnelle du comportement est nanmoins souhaitable pour lensemble des chercheurs qui travaillent sur le dveloppement.
III. Dveloppement du contrle postural : de la prdominance visuelle lalternance des autres modalits sensorielles
- Prdominance de la vision chez le jeune enfant L'influence de la vision dans la mise en place des activits posturo-cintiques a t largement tudie dans la littrature. Des tudes effectues chez le bb (Jouen, 1986) et chez le jeune enfant (Lee et Aronson, 1974 ;Brandt et al, 1976 ;Butterworth et Hicks, 1977 ; toffregen et al, 1987) ont montr que les informations visuelles, en particulier d'origine priphrique, jouent un rle privilgi dans l'laboration et le contrle de l'quilibre postural. De plus, une dominance de la contribution visuelle a t rapporte chaque priode cl o le jeune enfant acquiert une nouvelle habilet posturo-cintique (Butterworth, 1986 ; Berthental et al, 1997). Ainsi, il a t observ une augmentation de la sensibilit au flux visuel au moment o les jeunes enfants apprennent s'asseoir de faon autonome (Butterworth et Hicks, 1977). La sensibilit visuelle augmente nouveau ds que l'enfant commence se tenir debout (Lee et Aronson, 1974) et ds qu'il commence marcher (Stoffregen et al, 1987 ; Sundermier et Woollacott, 1998). Les diverses approches: stimulation visuelle par chambre mobile (Lee et Aronson, 1974 ;Butterworth et Hicks, 1977 ;Jouen, 1986 ;Stoffregen et al, 1987 ;Bertenthal et Bai, 1987 ;Jouen et Lepecq, 1989) ou bien rtablissement d'quilibre en l'absence d'indice visuel (Forssberg et Nashner, 1982 ;Shumway-Cook et Woollacott, 1985) arrivent la conclusion d'une prdominance de la vision dans le contrle postural chez le jeune enfant. Ainsi, il apparat que ds la naissance, le bb est capable dextraire du flux visuel les caractristiques pertinentes pour induire une perception de son mouvement propre et de lutiliser pour rguler sa posture. Cette capacit initiale est, de plus, renforce par lexprience du dplacement actif du bb. Lee et Aronson (1974) ont t les premiers souligner lintrt majeur de lattribution prcoce de la fonction proprioceptive la vision. Ils ont suggr que la proprioception visuelle permet la mise au point ou la calibration dautres systmes proprioceptifs, tels que les rcepteurs des muscles et des articulations. En effet, les informations en provenance des mcano-rcepteurs contribuent la constitution dun rfrentiel stable qui est utilis pour organiser le mouvement. Or chez les enfants, les mcano-rcepteurs sont ncessairement sensibles aux changements de taille et de poids des diffrents segments corporels qui sont inhrents la croissance. Par consquent, ces informations doivent tre en permanence recalibres par dautres sources dinformation plus stables relatives au mouvement, telles que visuelle et vestibulaire. Linformation proprioceptive visuelle prsente lavantage majeur de ntre nullement affecte par la croissance du squelette. De ce fait, le systme visuel constitue un invariant solide sur lequel sappuyer pour construire et maintenir un contrle postural fin.
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De nombreux rsultats en posture (Shumway-Cook et Woollacott, 1985) et en locomotion (Assaiante et al, 1988 ; ssaiante et Amblard, 1992) suggrent, de plus, que la prdominance visuelle n'est pas exclusive de la petite enfance et qu'elle se poursuit jusqu'aux environs de 6 ans. Shumway-Cook et Woollacott (1985) ont observ une priode de transition dans le dveloppement du contrle postural qui se produit aux alentours de 4-6 ans. Ainsi, des modifications dans l'utilisation des indices visuels continuent tre observes au long de l'enfance, de mme que des amliorations notables dans le contrle postural. Nos propres travaux (Assaiante et al, 1988 ;Assaiante et Amblard, 1992) ont contribu montrer que l'influence des informations visuelles priphriques sur le contrle de l'quilibre locomoteur ne varie pas de faon monotone avec l'ge. La contribution visuelle priphrique augmente de 3 6 ans, ge auquel elle est alors maximum. De plus, jusqu' 4 ans, l'enfant n'est pas encore capable de marcher sur une poutre troite en clairage stroboscopique 5 flashes par seconde, c'est--dire en l'absence de vision de mouvement (Assaiante, 1990). - 6/7 ans : une priode de transition dans la contribution des modalits sensorielles A partir de 6 ans jusqu' l'ge adulte, la prdominance de la contribution visuelle dans le contrle de l'quilibre tend diminuer progressivement. Forssberg et Nashner (1982) ont rapport que l'effet du flux visuel sur la posture est ngativement corrl avec l'ge. De plus, une ngligence transitoire des indices visuels priphriques semble se produire aux environs de 7 ans (Assaiante et al, 1988). Une tude de Peterka et Black (1990) rapporte que, entre 7 et 15 ans, le contrle postural est plus affect par la perturbation des informations somatosensorielles que par la perturbation des informations visuelles. Lors de nos prcdentes expriences sur le dveloppement de l'quilibre locomoteur chez l'enfant, nous avons pu observer l'influence joue par la vision sur la vitesse moyenne de marche (Assaiante et al, 1988 ; Assaiante et Amblard, 1992). La restriction visuelle, limite une vision frontale de 30 degrs, se traduit gnralement par un ralentissement de la marche qui se rvle tre maximum 6 ans. Le rsultat marquant est cependant la disparition de l'effet de la restriction visuelle 7 ans. Ainsi, il apparat 6 ans une vritable sur-utilisation des indices visuels priphriques suivie 7 ans d'une ngligence brutale de ces mmes indices. Enfin, la contribution visuelle priphrique rapparat progressivement partir de 8/9 ans jusqu' atteindre son niveau chez l'adulte. Une tude rcente du contrle postural en conditions instables (Nougier et al, 1998) rapporte que cest prcisment partir de 7 ans que la vision centrale devient plus efficace pour rguler les oscillations mdio-latrales, alors que la vision priphrique, quant elle, devient plus performante pour contrler les oscillations antropostrieures. Ce rsultat rcent saccorde tout fait avec lensemble de nos rsultats qui soulignent une volution irrgulire du contrle de l'quilibre locomoteur chez l'enfant, avec une vritable transition entre 6 et 7 ans. Nous pensons que cette discontinuit est le signe de la mise en place d'une nouvelle stratgie sensori-motrice, prcde d'une phase de rgression o l'enfant ractualise une stratgie sensorielle plus ancienne, qui est celle de la dpendance visuelle. Or, 7 ans est prcisment l'ge o en situation d'quilibre difficile l'enfant commence adopter la stratgie de stabilisation de la tte sur l'espace, principalement dorigine vestibulaire (Assaiante et Amblard, 1993). Ce mode de fonctionnement est le signe d'une matrise motrice des degrs de libert du cou associe une matrise sensorielle, permettant, en conditions dynamiques, une interprtation correcte des informations spatiales en provenance de la tte (Lund et Broberg, 1983 ; oll et Roll, 1988 ; urfinkel et Levik, 1991 ;Hlavacka et al, 1992). Nous interprtons donc ces rsultats comme rvlant une prdominance passagre de la contribution vestibulaire, permettant l'installation de cette nouvelle stratgie. Cet enrichissement de la contribution vestibulaire est en fait le prlude une alternance future des contrles sensoriels (vestibulaire, visuel et somesthsique) qui peuvent tre coordonns ou bien slectionns AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.
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indpendamment selon leur efficacit respective en fonction du contexte environnemental, comme c'est le cas chez l'adulte (Brandt et al, 1976 ;Woollacott, 1988; Ohlmann, 1988 ; Assaiante et Amblard 1995 ; Amblard, 1996). - Contribution visuelle chez ladulte Chez l'adulte, de nombreux travaux ont contribu dmontrer que la vision, en particulier dorigine priphrique, intervient de faon prpondrante dans le contrle de l'quilibre en situation posturale instable, que ce soit de faon transitoire lors de la perturbation dune plate-forme (Woollacott et al, 1986) ou de faon continue lors du maintien sur un support dstabilisant (Amblard et Crmieux, 1976 ; mblard et Carblanc, 1980 ; Amblard et al, 1985 ; Mesure et al, 1995 ; Lekhel et al, 1994 ; Perennou et al, 1997). Il en est de mme lors du contrle de lquilibre en locomotion difficile sur un support troit (Assaiante et al, 1989; Assaiante, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1992) ou en locomotion sur tapis roulant (Prokop et al, 1997). La manipulation des informations visuelles (Berthoz et al, 1979 ; Paulus et al, 1984) et plus rcemment des caractristiques du flux visuel (Stoffregen, 1985 ; Stoffregen et al, 1987 ; Flckiger et Baumberger, 1988 ; Dijkstra et al, 1994a ; 1994b ; Masson et al, 1995) ont donn lieu un nombre important de travaux sur le contrle postural. De nombreuses tudes (Peterka et Black, 1990 ; Sundermier et al, 1996) ont rapport un accroissement de la contribution visuelle au contrle de lquilibre au cours du vieillissement. Il en est de mme dans le cas datteintes pathologiques diverses survenant chez ladulte, telles que la maladie de Parkinson (Bronstein et al, 1990 ; 1996 ; Azulay et al, 1999), le syndrome crbelleux (Bronstein et al, 1990) ou encore des lsions du systme vestibulaire (Lacour et al, 1997).
IV. Principes fonctionnels de la construction des stratgies dquilibre

Les diverses stratgies dquilibre adoptes par lenfant et ladulte reposent sur deux principes fonctionnels dorganisation spatiale. Premirement le choix dun rfrentiel stable impliquant la stabilisation dun segment corporel, partir duquel sorganise le contrle de lquilibre. Deuximement, la matrise progressive des degrs de libert des diffrentes articulations du corps. Lapplication de ces deux principes fonctionnels implique galement une matrise de lorganisation temporelle des stratgies dquilibre. Lorganisation temporelle peut tre soit ascendante (depuis les pieds jusqu la tte) soit descendante (depuis la tte jusquaux pieds) en fonction du choix du rfrentiel stable. Enfin, le contrle temporel de laction permettant une coordination efficace entre posture et mouvement peut se faire selon un mode anticip ou rtroactif. - Deux principes fonctionnels dorganisation spatiale :
1. Choix dun rfrentiel stable
Toute activit posturo-cintique peut sorganiser partir de deux principaux rfrentiels stables. Il s'agit soit du support sur lequel se tient le sujet, soit de la verticale gravitaire. Dans le cas du support, classiquement privilgi dans la littrature relative au contrle postural, le sujet se rfre principalement la proprioception et aux informations cutanes en provenance des effecteurs. Dans le cas de la verticale gravitaire le sujet prend appui sur la verticale gravitaire en stabilisant sa tte sur l'espace partir des informations principalement vestibulaires (Roberts, 1976 ; Berthoz et Pozzo, 1988). La tte est le segment porteur des capteurs visuels et vestibulaires, qui sont tous deux particulirement impliqus dans le contrle de l'quilibre postural et locomoteur. Il est prvisible que dans le cas d'une perturbation subie au niveau des effecteurs, l'organisme AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.
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cherchera minimiser les mouvements de tte induits par les oscillations du tronc et ceci dans le but d'assurer un traitement optimum des raffrences sensorielles en provenance de la tte au profit du contrle de l'quilibre en cours de mouvement. C'est alors la tte qui en quelque sorte prend le relais des effecteurs et, par le jeu des affrences et raffrences vestibulaires et/ou visuelles, s'appuie sur cet autre rfrentiel stable que constitue la verticale gravitaire et stabilise son orientation dans l'espace. Cette stabilisation confre ce segment privilgi les proprits d'une plate-forme de guidage inertiel (Berthoz, 1991). En effet, d'aprs des observations ralises chez l'animal (Friedman, 1975 ; Frost, 1978) et des tudes effectues chez l'homme adulte (Ripoll et al, 1986 ; Berthoz et Pozzo, 1988 ; Grossman et al, 1988 ; Assaiante, 1990 ; Pozzo et al, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1993 ), il ressort que la position de la tte, et plus particulirement la direction du regard (Grossman et al, 1989), sont assez bien stabilises au cours de la ralisation de diffrentes tches locomotrices, et constituent ainsi les rfrences stables autour desquelles s'articule le mouvement. Dans le cas dun contact intermittent avec le support ou de la perturbation de ce dernier, la stabilisation dun autre segment, tel que le bassin, peut galement tre envisage en raison de sa proximit avec le centre de gravit. En effet, stabiliser le bassin revient contrler le centre de gravit (Massion, 1992). Gurfinkel et collaborateurs (1981) ont pu mettre en vidence la stabilisation du bassin dans le cas de sujets se tenant sur une plate-forme oscillant autour de laxe des chevilles. Ainsi, la stabilisation du bassin sur la base dinformations gravitaires est tout fait envisageable puisque des hypothses ont dj t formules sur lexistence de gravicepteurs situs au niveau de labdomen (Gurfinkel et al, 1981 ; Mittelstaedt, 1983). Dietz et collaborateurs (1989, 1994) ont galement propos lexistence de gravicepteurs situs au niveau des articulations impliques dans la posture, dont le rle serait de mesurer les effets de la gravit sur les diffrents segments corporels. Ces gravicepteurs pourraient tre les organes tendineux de Golgi, propriocepteurs sensibles la tension exerce par une contraction active du muscle (Dietz et al, 1992). Il est signaler enfin, que le choix dun segment anatomique stabiliser, que ce soit la tte ou le bassin, est vraisemblablement dpendant des contraintes dynamiques lies lexcution de laction et que la stabilisation de lun nest pas exclusive de la stabilisation de lautre.
2. Matrise progressive des degrs de libert des diffrentes articulations du corps
Chez l'homme, la station rige consiste en une succession de modules superposs depuis les pieds jusqu' la tte. Chacun de ces modules a une rgulation centrale et priphrique spcifique et sa position est rgule de faon autonome (Gurfinkel et al, 1971 ; Massion, 1992). Ces modules superposs peuvent tre contrls de faon plus ou moins indpendante. Prenons par exemple le cas du contrle de lensemble tte-tronc. La coordination de l'ensemble tte-tronc repose sur le contrle de l'articulation du cou. Le cou est un systme multi-articul qui permet un contrle diffrentiel des rotations de la tte (tangage, lacet, roulis) suivant les trois axes principaux (Waele et al, 1988). Le contrle de l'ensemble tte-tronc peut s'effectuer suivant deux modes principaux: a) La tte peut tre stabilise sur le tronc. C'est ce que Nashner (1985) appelle la "strap-down strategy", et dans ce cas l'articulation du cou est bloque. Ce fonctionnement en bloc de l'ensemble tte-tronc prsente l'avantage de minimiser le nombre de degrs de libert contrler simultanment au cours du mouvement (Bernstein, 1967). Il permet en outre une mise en uvre plus directe et plus rapide des influences visuelle et vestibulaire au niveau des effecteurs. b) La tte peut tre stabilise sur l'espace. C'est ce que Nashner (1985) appelle la "stable-platform strategy", et dans ce cas l'articulation du cou est libre. Ce fonctionnement articul de ces deux segments suppose la matrise des trois degrs de libert de l'articulation du cou, et de ce fait la prise en compte de l'orientation de la tte sur le tronc, pour une interprtation correcte des
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informations visuelles et vestibulaires au service du contrle de l'quilibre (Lund et Broberg, 1983 ; Gurfinkel et al, 1988). Cette dichotomie de fonctionnement en bloc versus articul peut tout fait tre tendue aux autres couples de segments anatomiques conscutifs. Les donnes exprimentales, issues de la littrature ainsi que nos propres travaux (Assaiante, 2000), indiquent que le choix du rfrentiel corporel stabiliser, de mme que le mode de couplage des articulations dpendent vraisemblablement : 1) des contraintes dynamiques qui dfinissent la difficult de la tche motrice, 2) de lenvironnement dans lequel laction est excute et 3) des caractristiques propres chacune des priodes de lontognse. Ainsi, ces rsultats nous amnent au concept de rfrentiels multiples qui pourraient agir de faon complmentaire ou de concert, afin de produire au cours du mouvement le contrle de lquilibre le plus performant. - Deux principes fonctionnels dorganisation temporelle :
1. Organisation ascendante versus descendante
Lorganisation temporelle, autrement dit la squence dintervention des diffrents segments corporels engags dans le mouvement, est intimement lie au choix du rfrentiel stable partir duquel sorganise le contrle de lquilibre en cours de mouvement. Ainsi dans le cas o le support constitue le rfrentiel stable, le sujet organise sa posture de faon ascendante depuis les pieds jusqu la tte. En revanche, dans une situation plus dynamique, telle que la marche sur un support troit, o la tte stabilise sur lespace peut constituer le rfrentiel stable, le sujet organise sa posture de faon descendante depuis la tte jusquaux pieds. Dans le cas dun contact intermittent avec le support o le rfrentiel stable choisi peut galement tre le bassin, il sagit de considrer une organisation temporelle de lquilibre descendante depuis le bassin jusquaux pieds et ascendante depuis le bassin jusqu la tte. Ainsi, il apparat que la squence de mouvements prend son origine sur le segment prfrentiellement stabilis.
2. Contrle anticip versus rtroactif de la coordination posture / mouvement
Le contrle multi-articulaire du corps implique aussi la matrise des paramtres temporels, qui va permettre, soit de faon anticipe soit de faon rtroactive, une coordination efficace entre posture et mouvement. Bien sr dans le cas dune perturbation extrieure intervenant linsu du sujet, seul le contrle rtroactif permet de maintenir ou de rtablir lquilibre, chez lenfant comme chez ladulte. En revanche dans le cas dune perturbation posturale prvisible, que la source soit externe ou interne au sujet, il est alors possible dassurer la fonction dquilibre grce un contrle anticip. Chez lenfant, comme chez ladulte, les deux modes de contrle sont prsents et utiliss pour assurer la coordination entre posture et mouvement. Il est classiquement admis que le contrle anticip apparat et devient mature plus tardivement que le contrle rtroactif (Bernstein, 1967 ; Kelso, 1982 ; Haas et al, 1989). En effet, lacquisition du contrle anticip repose sur la transformation de corrections posturales rtroactives, en corrections posturales anticipes sur la base du dveloppement des reprsentations internes des perturbations venir. Tout au long des tapes de son dveloppement moteur lenfant doit anticiper sur la base dune mmoire sensori-motrice qui volue avec lge. Pour anticiper, le cerveau sappuie sur des reprsentations internes des caractristiques du corps, du monde extrieur et de leurs interactions rciproques (Massion, 1997). Ces reprsentations internes sont lentement labores au cours de lontognse (Mounoud, 1983) et sont matures relativement tard au cours de lenfance (vers 10-12 ans), sagissant du contrle de lorganisation spatio-temporelle de lanticipation (Gachoud et al, 1983 ; Riach and Hayes, 1990 ; Eliason et al, 1995 ; Schmitz, 2001 ; Schmitz et al, soumis).
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Ces deux modes de contrle anticip et rtroactif se dveloppent progressivement au cours de lenfance. De nombreuses tudes posturales en rponse une perturbation du support ont pu montrer des rponses rtroactives appropries chez de jeunes enfants ds 15 mois (Forssberg et Nashner, 1982 ; Schumway-Cook et Woollacott, 1985). En revanche les rponses similaires celles de ladulte ne sont pas obtenues avant 7 ans (Schumway-Cook et Woollacott, 1985). Avant lge de 2 ans, une des causes principales de linstabilit du jeune enfant est impute un manque defficacit des processus danticipation au niveau du contrle postural (Haas et al, 1989). A partir de 2 ans, en revanche, Haas et Diener (1988) rapportent que les jeunes enfants sont capables danticiper une perturbation et dajuster leur rponse posturale en utilisant un contrle proactif. La ralisation dune habilet motrice complexe telle que le saut principalement base sur la fonction prdictive est galement acquise partir de 2 ans (McKinley et Pelland, 1994). Nanmoins la matrise de la fonction danticipation saccrot progressivement au cours de lenfance pour atteindre le niveau de ladulte (McKinley et Pedotti, 1992). En fait, les jeunes enfants prsentent trs tt aprs lacquisition de nouvelles habilets motrices, les ajustements posturaux anticips qui y sont associs, mme si la forme la plus souvent prsente nest pas encore celle de ladulte. Ces faits sont rapports aussi bien dans des tches posturales impliquant lensemble du corps (Haas et al, 1989 ; Hay et Redon, 1999 ; Assaiante et al, 2000) que dans des tches bimanuelles impliquant la seule stabilisation de lavant bras charg du poids dlester (Schmitz et al, 1999). Ainsi il apparat que le dveloppement du contrle rtroactif nest pas achev quand le mode de contrle anticip commence merger chez lenfant. Comme le soulignent Hay et Redon (1999), la vraie question qui se pose est de connatre la contribution respective de ces deux types de contrle au cours du dveloppement. Il est suggr par diffrents auteurs (Hay, 1979 ; Bard et al, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1995 ; Hay et Redon, 1999 ; Assaiante, 1998) que les contrles anticip et rtroactif volueraient de faon non linaire et en alternance au cours de lenfance entranant de ce fait des changements qualitatifs dans la coordination entre posture et mouvement.
V. Quatre priodes dterminantes au cours de lontognse

- De la naissance la station debout : Stabilisation de la tte : un rfrentiel privilgi pour le bb Cette priode correspond environ la premire anne de vie de l'enfant, depuis la naissance jusqu' l'acquisition de la station debout. Il apparat dans la littrature un vritable consensus pour concevoir la maturation posturale, ralise au cours de la premire anne de l'enfant, comme une verticalisation progressive et cphalo-caudale des diffrents segments du corps jusqu' l'obtention finale de la station debout. Le dveloppement postural s'effectue ainsi suivant une progression intressant successivement les muscles du cou, puis ceux des bras, ceux du tronc et enfin ceux des jambes. De la mme faon, la mise en place des rponses musculaires en raction un dsquilibre impos obit un gradient cphalo-caudal, bien que la perturbation soit produite au niveau du support sur lequel repose lenfant (Woollacott et Schumway-Cook, 1990). Dun petit tre asymtrique et en flexion la naissance, le bb devient progressivement, au cours de la premire anne, un petit tre symtrique et en extension. Le contrle de la tte constitue pour le bb le point de dpart de toute organisation posturale future. Trs tt, il prsente des ractions de redressement de la tte en rponse une stimulation vestibulaire (Jouen, 1982). Ce comportement compensateur vise restaurer l'orientation de la tte du petit sujet sur la verticale gravitaire. Cette acquisition est fondamentale, car le segment cphalique est un maillon essentiel dans la chane posturale. Il permet l'orientation dans l'espace (Paillard, 1971 ; 1974) et constitue, par sa stabilisation, la base indispensable dune future organisation descendante de la rgulation posturale en cours
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de mouvement chez l'adulte (Roberts, 1976 ; Berthoz et Pozzo, 1988 ; Assaiante et Amblard, 1993). La station assise autonome correspond la premire situation naturelle o le petit enfant maintient la tte et le tronc la verticale. Le contrle de l'quilibre devient alors bisegmentaire et permet dj une analyse des coordinations tte-tronc. Cette posture prsente, de plus, l'avantage pour le jeune enfant d'tre particulirement stable et de librer ses mains. Cette libration des mains est rapidement mise profit par notre jeune sujet pour largir ses activits exploratoires, en mobilisant la tte et ainsi passer matre dans lart de la manipulation des objets alentours. Un des objectifs majeurs cet ge est en effet la motricit exploratoire du segment cphalique et l'enfant apprend mouvoir la tte sur un tronc solidement ancr sur le sol. Il est possible de considrer que le jeune enfant prsente alors dans ce cas un fonctionnement articul de l'ensemble tte-tronc. La stabilisation de la tte en position assise constitue un pr-requis lapparition de la saisie bimanuelle (Thelen et Spencer, 1998). En effet, la stabilisation de la tte et du regard sur la cible atteindre tablit un rfrentiel stable qui amliore la saisie du bb (Bertenthal et Von Hofsten, 1998). De plus, de rcentes tudes effectues en position assise (Hadders-Algra et al, 1996) rvlent limportance de la stabilisation de la tte pour le contrle postural du jeune enfant. En effet, en rponse des translations inattendues du support vers lavant, les jeunes sujets gs de 5 6 mois activent prioritairement les muscles du cou avant ceux du tronc et des jambes, suggrant un recrutement musculaire descendant. En revanche, les jeunes enfants ayant dj acquis la station rige prsentent dans la mme situation exprimentale, un recrutement ascendant (Brogren et al, 1996). Ce recrutement ascendant a galement t rapport chez les adultes tests en station debout (Horak et Nashner, 1986) ou assise (Forssberg et Hirschfeld, 1994) en raction une perturbation du support. Cette organisation ascendante observe dans le cas dune perturbation au niveau du support traduit vraisemblablement le fait quune fois matrises, les ractions posturales dorigine proprioceptive sont plus rapides et efficaces que celles manant du segment cphalique. Ds l'apparition de la station bipde et a fortiori de la marche autonome, le petit enfant tombe principalement sous les contraintes de l'quilibre antigravitaire dsormais appliques l'ensemble du corps. C'est en effet le moment o le contrle de l'quilibre, aprs avoir t segmentaire, devient global. Laccession la bipdie est considre comme une acquisition capitale, propice la mise en place d'un nouveau mode d'organisation de l'quilibre entranant le passage la deuxime priode. De plus, lacquisition de cette nouvelle habilet posturale ouvre de nouveaux horizons au jeune enfant qui passe dun espace de prhension un espace considrablement plus vaste : lespace locomoteur. - L'apparition de la bipdie : Stabilisation du bassin : un rfrentiel de base pour organiser le contrle de lquilibre La deuxime priode dbute avec l'apparition de la station bipde. De nouveaux problmes d'quilibre se posent alors au jeune enfant. L'lvation du centre de gravit et la rduction de la surface d'appui au sol, au regard des postures prcdemment adoptes (assise ou couche), augmentent l'instabilit du corps. La matrise des membres infrieurs ainsi que la coordination entre les parties infrieures et suprieures du corps deviennent un facteur dterminant du maintien de l'quilibre. Diffrentes expriences de maintien de lquilibre postural en raction des perturbations du support rvlent lapparition de rponses organises dans les muscles des jambes ds que la station debout est acquise (12 14 mois). A partir de 2 ans, lactivation squentielle des muscles des jambes ressemble aux synergies posturales ascendantes de ladulte avec cependant des latences plus longues et plus variables (Woollacott et al, 1987). Il est intressant de noter, dans ces conditions, une maturation
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caudo-cphalique, cest--dire ascendante de lorganisation des rponses musculaires en raction la perturbation du support sur lequel se tient lenfant. Berger et collaborateurs (1995) ont ralis chez lenfant une tude des stratgies sensori-motrices adoptes en situation de perturbation du support au moyen de translations antro-postrieures. Il ressort de cette tude, aussi bien 2 ans qu 6 ans, un trs faible amortissement de lamplitude des oscillations induites depuis les pieds jusqu la tte et ceci quelle que soit la frquence des oscillations induites (0.25; 0.33; 0.50 Hz). Ce rsultat peut sexpliquer par un raidissement de lensemble du corps suggrant, pour le contrle de la posture, un fonctionnement en bloc de toutes les articulations. Chez ladulte, en revanche, il existe un fort amortissement des oscillations au niveau de la tte, qui peut tre interprt comme tant la consquence dun contrle postural articul. Enfin, en labsence de vision, ladulte ne se diffrencie plus de lenfant, avec un amortissement des oscillations particulirement affaibli au niveau de la tte, suggrant comme lenfant un comportement en bloc de tout son corps. Ce dernier rsultat semble carter toute interprtation purement biomcanique des diffrences entre enfant et adulte. La locomotion bipde constitue pour les marcheurs dbutants une activit d'quilibre difficile, mme dans les conditions simples de marche sur un support plat et dgag. En effet, la marche bipde ncessite le maintien intermittent de l'ensemble du poids du corps sur une seule jambe au moment de la phase d'oscillation (Thelen, 1984 ; Brenire et al, 1989 ; Assaiante et Amblard, 1995). L'importance capitale des problmes posturaux au dbut de l'apprentissage de la marche a galement t souligne par des approches biomcaniques (Thelen, 1986 ; Bril et Brenire, 1988 ; Brenire et al, 1989). Ces derniers auteurs ont ainsi insist sur l'importance de l'cartement des pieds, destin largir la base de sustentation afin d'obtenir une plus grande stabilit. Ils ont montr que l'volution avec l'ge de la matrise de la marche se traduit par la diminution progressive de cet cartement des pieds jusqu' sa valeur minimale atteinte vers l'ge de 3 ans. Cet ge correspond prcisment l'apparition de la capacit de l'enfant marcher sur des supports troits (Assaiante, 1990 ; Assaiante et al, 1988). Rcemment, Mesure et collaborateurs (2000) ont mis en vidence chez le sujet parkinsonien, une dtrioration de lquilibre locomoteur qui se traduit notamment par un accroissement de lcartement des pieds au cours de la marche, comme cest le cas chez le jeune enfant. Ce rsultat a t interprt par ces auteurs comme une rgression de ces patients vers des stratgies locomotrices du jeune enfant. Dans une tude antrieure (Assaiante et al, 1993 ; 1998) ralise avec de jeunes marcheurs dbutants, nous avons cherch quels pouvaient tre les segments corporels stabiliss partir desquels le jeune enfant construit son quilibre en dpit des perturbations cres par la locomotion. Nos rsultats rvlent que la stabilisation du bassin sur l'espace est prsente ds la premire semaine de marche autonome. Les paules ne sont stabilises sur l'espace qu' partir du deuxime mois d'exprience de marche. Enfin, la tte n'est toujours pas stabilise sur l'espace au bout de 12 mois de marche autonome. Il ressort de ces rsultats une volution ascendante de la matrise des degrs de libert des diffrentes articulations au cours de l'ontognse. Ainsi la stabilisation prcoce du bassin semble constituer un prrequis lapparition de la marche et la stabilisation ultrieure des segments suprieurs au service du contrle de lquilibre. Par ailleurs, le calcul des fonctions dintercorrlation entre les rotations latrales des segments, bassin, paules et tte nous rvle une organisation ascendante du contrle de l'quilibre, partir du bassin stabilis. De plus, les taux de corrlation levs entre les rotations de la tte et des paules suggrent un fonctionnement en bloc de lensemble de ces deux segments. Enfin, les enregistrements lectromyographiques confirment chez le jeune enfant ayant 6 mois dexprience de marche que la stabilisation du bassin est assure avant le lever du pied. En
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effet, il apparat, du ct controlatral au pied soulev, une activit du muscle stabilisateur de la hanche, le moyen fessier, qui dmarre avant le dcollement du talon et qui prcde ainsi l'activit du tibialis antrieur ipsilatral, suggrant une organisation temporelle descendante depuis le bassin jusquaux pieds. Cette anticipation peut occasionnellement se retrouver chez un enfant moins expriment ayant seulement 1 mois dexprience de marche. Dans ce cas cependant, la frquence dapparition de cette anticipation est beaucoup plus rare. Ainsi, lensemble de ces rsultats obtenus chez le jeune marcheur conduit envisager lexistence dune organisation temporelle du contrle de lquilibre qui prend son origine au niveau du bassin, puisquelle est ascendante partir du bassin stabilis jusqu la tte et descendante depuis le bassin jusquaux pieds. Si l'vidence, le dbut de cette seconde priode correspond l'apparition de la bipdie, la limite suprieure est en revanche plus dlicate tablir. Nanmoins, au regard de nombreuses tudes ontogntiques, il ressort que l'ge de 6 ans apparat comme un ge charnire dans l'tude du contrle de l'quilibre des activits posturo-cintiques. En effet, Woollacott et collaborateurs (1987) nous rapportent que vers lge de 6 ans les synergies posturales redeviennent plus variables et que leurs latences sallongent temporairement, avant de reprendre leur volution vers celles de ladulte. Il faut attendre l'ge de 7 ans pour observer, en cas de dsquilibre, des synergies posturales comparables celles de l'adulte. C'est galement cet ge, concernant la locomotion, que l'intensit de l'activation des muscles, notamment pour le gastrocnmien, atteint le niveau observ chez l'adulte (Berger et al, 1985). Il apparat aussi que seul le groupe des enfants de 6-10 ans prsente la rponse lectromyographique compensatoire typique de ladulte, savoir la suppression du rflexe dtirement aprs une perturbation occasionne lors de la marche (Berger et al, 1987 ; 1988). Par ailleurs, diffrentes tudes cinmatiques nous rvlent que les caractristiques de la marche adulte, que ce soit au niveau des acclrations et dclrations (Bernstein, 1967) comme au niveau de la frquence et de la longueur du pas (Ferrandez et Paihlous, 1986) n'apparaissent qu'aux alentours de 5-6 ans. Une premire tude cinmatique des coordinations tte-tronc ralise au cours de la marche chez lenfant de 3 8 ans ainsi que chez ladulte (Assaiante, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1992 ; 1993), nous a permis de dterminer au moins trois phases dterminantes dans le dveloppement du contrle de la tte lors d'une preuve de marche difficile sur un support troit. La premire phase regroupe les enfants de 3 6 ans qui adoptent peu souvent la stratgie de stabilisation de la tte sur l'espace. Lorsqu'ils l'utilisent c'est uniquement lors de la marche sur le sol qui, leur ge, ne prsente plus de difficult d'quilibre. Lorsque la difficult d'quilibre s'accrot, ces jeunes enfants ont souvent tendance raidir l'ensemble ttetronc pour mieux contrler leur quilibre, d'o le pourcentage important de corrlations ttetronc positives et plus particulirement l'ge de 6 ans. La deuxime phase regroupe, dans cette tude, les enfants de 7 et 8 ans chez qui la stratgie de stabilisation prfrentielle de la tte sur l'espace devient nettement plus frquente, mme lorsque l'preuve locomotrice prsente des difficults d'quilibre. Cette amlioration de la stabilisation de la tte sur l'espace, non encore diffrencie du point de vue des composantes angulaires, est associe un effondrement des corrlations tte-tronc. La troisime phase, enfin, est caractristique des adultes et nous montre que la stabilisation prfrentielle de la tte sur l'espace devient presque systmatique et s'applique slectivement la composante du roulis, qui est la rotation la plus implique dans le contrle de l'quilibre latral. Paralllement il n'y a plus de corrlations tte-tronc significatives, du moins pour le roulis. Ainsi le dveloppement de la stabilisation de la tte sur l'espace en cours de locomotion se fait par tapes successives avec une discontinuit marque entre 6 et 7 ans. En effet, l'amlioration de la stabilisation de la tte sur l'espace observe 7 ans est prcde par une apparente rgression 6 ans o les enfants
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prsentent une forte tendance stabiliser la tte sur le tronc. C'est pourquoi nous avons choisi de situer 6 ans la limite suprieure de cette deuxime priode. - 7 ans : utilisation prfrentielle de la stabilisation de la tte sur l'espace en situation d'quilibre difficile Cette priode dbute aux alentours de l'ge de 7 ans. Elle est caractrise par la matrise de la stratgie de stabilisation de la tte sur l'espace tendue aux activits locomotrices prsentant des difficults d'quilibre. Cette stabilisation, au dbut encore malhabile, est applique sans distinction aux trois composantes de rotation du segment cphalique (Assaiante, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1993). Ds l'ge de 7 ans, l'enfant est capable de librer l'articulation du cou, passant ainsi du fonctionnement en bloc un fonctionnement articul de l'ensemble tte-tronc au cours d'une preuve difficile d'quilibre locomoteur. Les auteurs de cette tude postulent, de plus, que cette stabilisation de la tte sur lespace sert de base une organisation descendante du contrle de lquilibre. Ces rsultats mettent bien en valeur les changements notables qui caractrisent lge de 7 ans comme une priode charnire dans lvolution des stratgies dquilibre. Le caractre tardif de la maturation des muscles du cou engags dans des rponses posturales est attest par des tudes de Deb et collaborateurs (Deb et al, 1988 ; Deb et Woollacott, 1988). Ces auteurs rapportent que les rponses enregistres au niveau des muscles des jambes en raction une perturbation du support atteignent les caractristiques temporelles de ladulte plus tt (10 ans) que celles des muscles du cou. En effet, entre 11 et 16 ans apparaissent encore des amliorations notables au niveau des muscles du cou tant au niveau de la frquence doccurrence des rponses que de la rduction notable des latences. - Caractristiques de ladulte : Contrle slectif des degrs de libert de l'articulation du cou et organisation descendante du contrle de l'quilibre En situation d'quilibre difficile, comme au cours de la marche sur support troit, l'adulte adopte une stratgie de stabilisation de la tte sur l'espace associe un contrle slectif des degrs de libert de l'articulation du cou. La composante angulaire slectivement contrle dpend probablement de la tche ralise par le sujet. Dans le cas o l'quilibre latral est perturb, c'est la composante de rotation du roulis qui est slectivement contrle (Assaiante, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1993). Cette stabilisation slective de la tte en roulis, observe uniquement chez ladulte, peut sexpliquer par un gain limit du rflexe vestibulo-oculaire, susceptible de compenser les oscillations de la tte au cours de la marche (Gresty et Bronstein, 1992). Cette stabilisation slective de la tte en roulis a galement t rapporte chez ladulte lors dpreuves locomotrices en avant et en arrire sur sol normal ainsi que sur un support caoutchouc mousse pais (Nadeau et al, soumis). La stratgie de stabilisation de la tte sur l'espace a dj t dcrite chez l'adulte dans diverses preuves posturo-cintiques (Ripoll et al, 1986 ; Grossman et al, 1988 ; Assaiante, 1990 ; Pozzo et al, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1993). Lhypothse est faite par ces diffrents auteurs (Berthoz et Pozzo, 1988 ; Pozzo et al, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1993; 1995) que la stabilisation de la tte sur l'espace sert de base une organisation temporelle descendante du contrle continu de l'quilibre. Grce la mthode des intercorrlations conjugues, il a t possible de dfinir pour la premire fois des stratgies d'quilibre latral adoptes par l'adulte au cours de tches posturales non perturbes (Amblard et al, 1992 ; 1994). Parmi ces stratgies posturales qui constituent le rpertoire de l'adulte, il existe une stratgie purement descendante initie au niveau de la tte. Cette stratgie a t observe dans des conditions posturales difficiles telles que un pied pos devant l'autre sur un support de caoutchouc mousse pais (Lekhel et al, 1994). Elle disparat lorsque les conditions deviennent
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plus clmentes telles que par exemple avec un support solide, confirmant tout fait la pertinence de l'organisation temporelle descendante du contrle de l'quilibre en situation difficile. Ainsi ces rsultats constituent, chez l'adulte, une des premires preuves exprimentales d'une organisation temporelle descendante de l'quilibre. Par ailleurs, au cours de la marche sur support troit, le calcul des latences a rvl que la tte et le tronc taient pratiquement synchrones, chez l'adulte, en roulis. Ce rsultat plaide galement en faveur d'un contrle postural anticip au niveau de la tte, et donc organis de faon descendante, en rponse aux perturbations engendres par la locomotion (Assaiante, 1990). Plus rcemment, un certain nombre dtudes ralises chez ladulte sain est venu confirmer cette organisation descendante du contrle de lquilibre lors de situations particulirement instables. Il en est ainsi lors de la marche sur un support de caoutchouc mousse pais (Thomachot et al, 1995 ; Amblard, 1998 ; Nadeau et al, soumis) ou encore lors de la station assise sur une balancelle (Prennou et al, 1997 ; Prennou, 1998).
VI. Modle ontogntique de lorganisation sensori-motrice du contrle de lquilibre

Sur la base des principes fonctionnels spatiaux et temporels et des diffrents rsultats exprimentaux noncs ci-dessus, nous avons propos avec Bernard Amblard (Assaiante et Amblard, 1995) un modle ontogntique simple et heuristique de la construction des stratgies d'quilibre depuis la naissance jusqu' l'ge adulte. Ce modle propose, au cours de 4 priodes successives de l'ontognse, l'existence d'un va-et-vient entre deux modes d'organisation temporelle du contrle de l'quilibre : ascendant ou descendant, auxquels sont associs deux modes de fonctionnement des ensembles de segments corporels : en bloc ou articul. Ce modle concerne, tout dabord, les stratgies d'quilibre continu labores par l'enfant lors de diverses activits posturo-cintiques naturelles non perturbes, telles que la posture ou la locomotion. De plus, ce modle s'applique des situations d'quilibre difficile mais cependant toujours adaptes aux capacits des jeunes sujets. L'avantage d'une telle approche rside dans le fait que l'enfant est plac dans une situation limite o il doit obligatoirement adopter, et ainsi nous rvler, la stratgie la plus efficace alors sa disposition. Ainsi se trouvent vits les problmes de choix et de prfrences individuelles, qui sont inhrents aux situations plus clmentes autorisant une certaine vicariance (Ohlmann, 1988). - Alternance entre deux modes d'organisation temporelle et deux modes de couplage articulaire au cours du dveloppement La premire priode correspond environ la premire anne de vie depuis la naissance jusqu' l'acquisition de la station debout. Elle est caractrise par une verticalisation progressive et cphalo-caudale des diffrents segments du corps. La tte est alors le point de dpart de toute organisation posturale. Ces donnes suggrent une organisation temporelle descendante du contrle de l'quilibre laquelle serait associ un fonctionnement articul de l'ensemble tte-tronc. La deuxime priode est situe entre le dbut de la station bipde et l'ge de 6 ans, qui semble constituer un ge charnire, aussi bien pour le contrle de l'quilibre postural que locomoteur. Nous avons vu que l'quilibre locomoteur s'organise de faon ascendante partir du bassin stabilis et qu'il est assorti d'un fonctionnement en bloc de l'ensemble tte-tronc. Dans le cas du contrle postural, nous faisons l'hypothse que l'organisation temporelle de l'quilibre est galement ascendante, mais partir des pieds sachant, comme nous avons vu, que toutes les articulations sont bloques afin de minimiser le nombre de degrs de libert contrler simultanment. Les troisime et quatrime priodes se situent entre 7 ans et l'ge adulte. Elles sont toutes deux caractrises par un retour un
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fonctionnement articul de l'ensemble tte-tronc qui autorise une stabilisation de la tte sur l'espace. Cette stabilisation de la tte sur l'espace, qui au cours de la troisime priode, porte indistinctement sur les 3 degrs de libert de larticulation du cou, sert de base une organisation temporelle descendante du contrle de l'quilibre. Il est noter cependant que la limite suprieure de la troisime priode demande encore tre dfinie. Pour cela une tude dtaille sur la priode de ladolescence devrait nous fournir de prcieuses informations. En effet, compte tenu des modifications de croissance importantes qui caractrisent cette priode et qui saccompagnent de bouleversements au niveau du schma corporel, se pose tout naturellement la question dune volution ou dune rgression transitoire au niveau du contrle de la coordination entre posture et mouvement. Enfin la quatrime priode, caractristique de l'adulte, se distingue de la prcdente en ce qu'elle introduit dans le fonctionnement articul de l'ensemble tte-tronc la notion d'un contrle slectif des degrs de libert du cou, appropri la tche ralise. - Intrts dun modle ontogntique Ce modle ontogntique, outre l'avantage de mieux comprendre la construction des stratgies d'quilibre au cours de l'ontognse, peut galement apporter une aide dans l'analyse des dysfonctions de l'quilibre, qu'elles surviennent chez l'enfant ou chez l'adulte. En effet, il est prvisible, par exemple, que toute atteinte prcoce des outils sensori-moteurs qui prsident la stabilisation de la tte dans l'espace, base de l'organisation descendante des contrles posturo-cintiques, retardera considrablement, voire empchera, la mise en place de cette stratgie labore. De plus, il est prvisible qu'une atteinte plus tardive de ces mmes outils se traduira par un retour automatique une stratgie antrieure simplificatrice, c'est-dire au fonctionnement en bloc de l'ensemble tte-tronc, assorti d'une organisation ascendante. Au titre des atteintes responsables de cette limitation ou rgression, il est possible denvisager les atteintes vestibulaires (Bronstein, 1988 ; Pozzo et al, 1991), la ccit, les torticolis chroniques (Gresty, 1989), les dformations transitoires de la colonne vertbrale, et d'autres atteintes de la motricit gnrale telles que la maladie de Parkinson ou mme le vieillissement (Dietz, 1992 ; Dietz et al, 1993 ; Mesure et al, 1999). Par ailleurs, ce modle ontogntique prsente lavantage doffrir un cadre cohrent de rsultats scientifiques et de rflexions thoriques qui permet de mieux comprendre lapprentissage et la matrise des capacits dquilibre au cours de lontognse, en insistant tout particulirement sur lvolution des modes de contrle et lexistence de priodes critiques au cours du dveloppement moteur. Il est important, pour un futur enseignant en pratiques sportives, de garder en mmoire que le dveloppement moteur est le fruit dune interaction entre le dveloppement musculo-squelettique et lvolution des modes de contrle. Ainsi ce qui est essentiel de connatre ce nest pas uniquement lvolution des performances au cours de lenfance mais tout particulirement les diffrentes stratgies ou modes de contrle qui sous-tendent les performances tudies. De plus, la connaissance de priodes charnires, propices linstallation de nouveaux modes de contrle, repres dans ce modle ontogntique, devrait pouvoir se rvler particulirement prcieuse pour optimiser lapprentissage des habilets motrices. Il est important de rappeler que la croissance ne suit pas une volution linaire avec lge, elle procde plutt par bonds successifs sur un rythme 4 temps (Keogh et Sugden, 1985). Par exemple, depuis la naissance jusquaux environs de 3 ans, les modifications de taille et de poids sont trs rapides et trs importantes. Ensuite, jusqu la pubert, on assiste des changements morphologiques qui sont effectifs certes, mais beaucoup plus lents. En revanche, les modifications corporelles sacclrent nouveau au moment de la pubert o on assiste, sur une priode courte, des changements structurels et fonctionnels trs importants. Enfin, les modifications deviennent mineures quand lindividu a atteint un stade mature. Il est
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intressant de souligner quune des priodes charnires du dveloppement du contrle moteur, repre entre 6 et 7 ans se situe prcisment dans une phase de croissance particulirement rgulire et donc apparemment peu propice tre la cause de tels changements. Ainsi, il est capital, pour un enseignant de pratiques sportives, de prendre en compte, outre les pousses de croissance, les changements qualitatifs qui interviennent dans les modes de traitement au service du contrle de lquilibre. Inversement les modifications profondes et brutales de ladolescence posent des questions pertinentes quant aux consquences au niveau des performances motrices. Des tudes de Malina (1990) ralises au cours de ladolescence au moment prcis du pic de croissance ne rapportent pas de dtrioration systmatique dhabilet motrice dans lexcution des tches physiques. Nanmoins, la question se pose de connatre les modes de contrle employs au cours de cette priode de mutation afin de prserver les performances motrices. - Lentranement peut-il acclrer lvolution des fonctions motrices ? Un certain nombre dtudes ontogntiques ont eu pour sujet dtude les interactions entre dveloppement et entranement (Hadders-Algra et al, 1996b ; Woollacott et al, 1998 ; Schmitz et Assaiante, en prparation). Certaines donnes exprimentales tendent montrer que la slection dun patron moteur peut-tre acclre par lentranement chez le jeune enfant lors dun rtablissement dquilibre en situation assise (Hadders-Algra et al, 1996b). Dans le cas du rtablissement dquilibre en situation debout, des travaux ont pu montrer galement une amlioration des rponses musculaires avec lentranement chez lenfant (Woollacott et al, 1998 ). Il est intressant, nanmoins de remarquer que lorganisation temporelle des rponses musculaires ntait en rien modifi par les effets de lentranement lors de cette dernire tude. Dans notre quipe, nous nous sommes aussi pos la question de savoir si lentranement dune coordination bimanuelle tait susceptible de modifier lorganisation temporelle des ajustements posturaux anticips. Les premiers rsultats lors de lanalyse des patrons musculaires semblent indiquer que lentranement naffecte pas la prdominance caractristique des groupes dge des stratgies musculaires sous-jacentes la stabilisation de lavant-bras postural, savoir co-contraction des flchisseur/extenseur pour les plus jeunes et inhibition tardive du flchisseur postural pour les enfants de 7-8 ans. Ainsi le contrle du rglage temporel ne dpendrait pas de lentranement mais de lge de nos sujets et pourrait ainsi tre un indicateur de choix pour apprcier la maturation du systme nerveux central (Schmitz, 2001 ; Schmitz et Assaiante, en prparation). Bien sr le champ des interactions dveloppement et entranement reste encore largement inexplor et lapprentissage des activits sportives constitue un modle de choix pour tudier cette thmatique. Les travaux exprimentaux raliss dans les conditions appauvries de laboratoire o lentranement est ncessairement limit, sils apportent quelques lments de rponse contribuent davantage largir le champ des questions. En effet, dans le cas, par exemple, de la pratique intensive dun sport favorisant les capacits dquilibre, la question reste ouverte de savoir si les bonnes performances de lenfant entran sont soustendues par une stratgie dquilibre caractristique de leur ge mais optimise, ou bien si lenfant entran met en place plus tt que les autres une stratgie plus labore. Enfin, dans lhypothse dune acclration du dveloppement postural, cette avance est-elle transfrable dautres preuves dquilibre ou limite essentiellement lpreuve entrane ?
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- Rfrentiels posturaux multiples : apprendre slectionner au cours de lontognse Lensemble des rsultats rapports dans cette partie sont en faveur de lexistence de rfrentiels stables multiples, qui agiraient en alternance ou de concert, en association avec un fonctionnement en bloc ou articul des segments corporels, pour permettre lorganisation temporelle la plus efficace du contrle de l'quilibre en cours de mouvement. Si la premire tape pour lenfant consiste construire les lments de son rpertoire de stratgies dquilibre, la deuxime tape consiste apprendre slectionner les lments pertinents de ce rpertoire, en fonction de lactivit excuter et du contexte environnemental. Cest prcisment ce choix dun rfrentiel parmi un rpertoire de rfrentiels multiples (corporels et sensoriels) disponibles, associ au choix de mode de couplage des diffrentes articulations, associ enfin une coordination efficace entre posture et mouvement, que lenfant doit apprendre grer au cours de son dveloppement (Assaiante, 1998 ; 2000). Slectionner dans le rpertoire la stratgie posturale adquate, revient anticiper les consquences du mouvement prvu afin de prserver lquilibre postural et lefficacit du geste. Pour anticiper, le cerveau sappuie sur des reprsentations internes des caractristiques du corps, du monde extrieur et de leurs interactions rciproques. La construction chez lenfant des reprsentations internes qui comprend le dveloppement du schma corporel, de la mmoire sensori-motrice et du rpertoire des stratgies posturales, constitue une ligne directrice pour nos travaux actuels et nos tudes futures. Chez lenfant, les reprsentations internes se construisent peu peu partir de son action, de ses apprentissages de nouvelles habilets et de ses adaptations successives de nouvelles contraintes internes qui se produisent tout au long de lontognse. Elles servent de base au dveloppement de la fonction danticipation qui amliore progressivement au cours de lenfance la coordination entre posture et mouvement ainsi que loptimisation du geste (Assaiante, 2000).
VII. Construction des reprsentations internes au cours de lontognse

- La motricit pour dcouvrir le monde et dcouvrir son corps Le jeune enfant est avant tout un tre moteur et toutes les expressions motrices quil manifeste vont lui permettre de dcouvrir le monde. Cette dcouverte progressive du monde selon les tapes du dveloppement moteur est illustre par la succession des trois espaces dfinis par Stern et Stern (1907). Lespace buccal est le plus prcoce. Cest sa bouche que le nourrisson porte tout objet, non pour le manger, mais grce au rflexe vital de succion pour raliser une concordance entre ses sensations et ses mouvements et ainsi extraire des informations prcieuses sur lobjet. Lespace proche est le deuxime se mettre en place, il est caractris par les progrs de saisie et de manipulation du bb ainsi que par lacquisition des stations autonomes assises et debout. Enfin, lespace locomoteur, conquis par lacquisition de la marche autonome, agrandit considrablement les interactions du bb avec le milieu et sa dcouverte du monde environnant. De plus, grce sa nouvelle autonomie de dplacement, le jeune enfant a la possibilit dassurer la continuit de ces trois espaces. Nous voyons ainsi que la conqute du monde environnant est intimement lie aux grandes acquisitions motrices qui rendent lenfant plus autonome. La motricit a aussi un autre rle fondamental qui est dapprendre lenfant connatre son corps. En effet au cours des premiers mois de la vie, lenfant ne diffrencie pas compltement sa propre personne de son entourage. Il doit apprendre ce qui est son corps et ce qui ne lest pas. Les interactions quil exerce avec son entourage anim ou inanim laident peu peu dfinir ses limites corporelles (Deldime et Vermeulen, 1997). Limage du corps se forme peu peu relevant daprs Paillard (1982) du corps identifi . cet gard lexprience du jeune enfant avec le miroir constitue une situation exprimentale
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privilgie. Ds 6 mois, lenfant manifeste de lintrt pour son image dans un miroir. Nanmoins, la reconnaissance de soi dans le miroir passe par une progression en trois temps (Lacan, 1949). Dans un premier temps, limage est pour lenfant une ralit dont il cherche semparer, dans un second temps limage nest plus un objet rel. Enfin vers 16-18 mois, limage devient image propre par identification du corps son image. En intgrant son image son propre corps, lenfant conquiert ainsi son identit et galement son unit corporelle qui succde un tat antrieur de corps morcel (Lacan, 1949). Le schma corporel, quant lui, relve davantage du corps situ (Paillard, 1982). Cette distinction fonctionnelle propose par Paillard a le mrite dintroduire un peu de clart dans des notions assez proches. Daprs Paillard, (1982, 1997 ; 1999a) le schma corporel se construit principalement sur des bases proprioceptives, alors que limage corporelle se nourrit davantage dinformations extroceptives, notamment visuelles. Vers lge de 3 ans, les lments essentiels du schma corporel sont prsents. Lanalyse des dessins denfant constitue un apport prcieux dans ce domaine, de mme que les pointages des diffrentes parties de son corps sur instruction verbale ou encore la dnomination des diffrentes parties anatomiques montres sur le corps de linterlocuteur. Simultanment llaboration du schma corporel, se forment les notions spatiales de base, telles que dedans/dehors, en haut/en bas Ainsi la situation des objets de lenvironnement est value par rapport au corps pris comme rfrence (Paillard, 1982). Nous voyons bien au travers de ces quelques illustrations combien dveloppement moteur et dveloppement cognitif sont troitement lis. - Reprsentation du mouvement au cours de lenfance La notion de la permanence de lobjet marque une tape dcisive pour le dveloppement de la reprsentation. Les conduites intentionnelles signalant la connaissance par lenfant des consquences de son geste apparaissent vers 8-9 mois. Enfin le dbut de lintriorisation des schmes, marquant une forme de reprsentation et lenchanement de plusieurs expressions motrices, survient aux environs de 16 mois (Deldime et Vermeulen, 1997). Pour rsumer lvolution, au cours des deux premires annes, qui permet dextrapoler du plan moteur au plan de la reprsentation mentale, Hubert (1949) dclare : La connaissance, cest dabord le geste qui russit, puis le geste reproduit intentionnellement, puis le geste qui sbauche ou qui simagine . La transition entre le moteur et le reprsentatif apparat notamment dans les comportements imitatifs, tels que faire semblant, les gestes symboliques tels que faire un signe de la main pour dire au revoir et enfin le langage qui permet dvoquer des situations par les seules expressions verbales. Limitation est la base de nombreux apprentissages, particulirement au cours de la petite enfance. Limitation est galement une source dinteraction sociale qui se manifeste ds la naissance (Nadel, 1986). Lmancipation de la pense par rapport laction, son dveloppement partir du monde rel samorcent au cours de la priode de 3 6 ans, dfinie comme la priode propratoire dans la thorie Piagtienne du dveloppement de lintelligence (Piaget, 1936). Lapprentissage dactivits physiques dominante morphocintique, telles que la danse ou la gymnastique, offre une situation exprimentale de choix pour tudier la construction des reprsentations motrices au cours de lenfance et de ladolescence (Cadopi et Ille, 1999). Ainsi, il apparat que les enfants jusqu lge de 8 ans se reprsentent mentalement les mouvements en image alors que les enfants de 11 ans se reprsentent verbalement les squences de leur enchanement de danse (Cadopi et al, 1995). Ainsi chez les enfants, la nature et lefficacit de lencodage des mouvements morphocintiques dpend des stratgies mnsiques quils utilisent et de leurs capacits dimagerie mentale. Enfin, ds lge de 10 ans, la simulation mentale de lenchanement de mouvements gymniques produit des
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effets positifs sur la performance sportive chez des gymnastes de haut niveau (Cadopi et al, 1997), comme cela a t galement rapport chez ladulte (Cadopi et Ille, 1999).
1. Reprsentation mentale du mouvement chez ladulte
Actuellement, il existe tout un champ de recherches qui vise dterminer les rseaux de structures corticales impliques dans la reprsentation de laction (voir pour revue Jeannerod, 1999). A la diffrence du cheminement de lenfant qui passe, comme nous lavons vu, de laction la reprsentation, ces tudes mettent en avant les capacits de ladulte simuler mentalement une action, limaginer ou encore la dcrire verbalement. Ainsi des rsultats ont montr que la simulation mentale dune action active la mme reprsentation motrice qui sous-tend la prparation et lexcution relle dune action en intgrant les mmes contraintes temporelles et biomcaniques (Decety et al, 1989). De cette faon, la simulation mentale contribue lentranement au mme titre que lactivit relle (Jeannerod, 1994). Nous avons vu que lenfant de 10 ans et plus particulirement ladolescent taient capables de simulation mentale efficace pour lamlioration de leurs performances motrices, dans le cadre, nanmoins, trs restreint dun entranement sportif de haut niveau. Quen est-il dans le cadre du dveloppement normal ? La question mriterait dtre tudie. Diffrentes tudes utilisant les techniques dimagerie crbrale (voir pour revue Jeannerod, 1999) ont montr que les mmes structures corticales, notamment les cortex moteur, sensori-moteur, prmoteur et laire motrice supplmentaire, qui sous-tendent lexcution relle de lacte moteur, sont mises galement en action lors de la simulation mentale. Il a galement pu tre montr que le cortex parital postrieur est activ de faon comparable que le sujet excute un mouvement de son rpertoire moteur ou bien quil limagine (Decety et al, 1994). Par ailleurs, diffrentes tudes (Fadiga et al, 1995 ; Iacoboni et al, 1999), manant du groupe de Rizzolatti, ont pu mettre en vidence, chez lhomme adulte, que lobservation dun acte moteur active les mmes rseaux que ceux qui participent son excution. Plus prcisment, il sagit de deux aires corticales situes respectivement dans le cortex frontal infrieur gauche et le cortex parital suprieur droit, qui ont les proprits de sactiver aussi bien lors de lobservation dun mouvement des doigts de la main droite ralis par lexprimentateur que lors du mouvement imit par le sujet lui-mme (Iacoboni et al, 1999). A cet gard, une autre tude trs rcente (Stevens et al, 2000 ) rapporte que les cortex moteur et parital ne sont actifs que lors de lobservation dun mouvement biologiquement possible. Ainsi, il apparat que lactivation des structures motrices pourrait constituer une base neurale, tout fait envisageable, pour les reprsentations motrices facilitant ainsi non seulement limagerie motrice, mais aussi limitation et lapprentissage par observation. Quen est-il de la maturation de ces aires corticales au cours du dveloppement, connaissant limportance de limitation pour accder des acquisitions motrices nouvelles ? Mme si actuellement les mthodes contraignantes qui sont utilises dans ces tudes sont encore difficilement envisageables chez lenfant, ces rsultats offrent nanmoins des perspectives tout fait sduisantes pour une meilleure comprhension du dveloppement moteur.
2. Perturbation de limage du corps et du schma corporel chez ladolescent
Ladolescence est une priode particulire dans lontognse qui est caractrise par des changements morphologiques rapides et massifs. Les disproportions temporaires, souvent dysharmonieuses, du dveloppement morphologique peuvent entraner une maladresse passagre assortie dun affaissement dans les attitudes posturales. La reprsentation mentale du corps est perturbe ds le dbut de la croissance pubertaire (Deldime et Vermeulen, 1997). Des enfants jusqualors gaux en taille peuvent devenir brusquement trs diffrents avec des carts de taille allant jusqu 12-15 cm, ce qui peut occasionner fiert ou gne en fonction de la place quils occupent au sein de leur groupe social (Bee, 1997). Chez AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.
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les adolescents, le besoin de conformit aux normes sociales est trs puissant. Limage corporelle se trouve ainsi fortement influence par les normes idalises par la socit et vhicules par les mdias telles que la force musculaire et la beaut physique (Deldime et Vermeulen, 1997). Dans ce contexte, apparaissent parfois des comportements dviants tels que lobsit et lanorexie mentale, si le dcalage entre le corps souhait et limage que ladolescent se fait de son corps est trop grand. Jusqu prsent, ladolescence a fait lobjet de peu dtudes spcifiques du contrle moteur, probablement en raison dune assimilation htive au stade adulte. La question qui nous intresse est de savoir si cette dtrioration transitoire du schma corporel et de limage du corps a aussi des consquences sur les reprsentations internes du mouvement, et pourrait ainsi affecter les fonctions danticipation et de coordination qui sont la base de lorganisation du contrle postural. Notre hypothse est que cette priode pourrait tre une priode charnire o le mode de contrle rtroactif serait prfrentiellement utilis, au dtriment du contrle anticip, rvlant ainsi une rgression passagre dans le dveloppement du contrle moteur, ultime tape avant datteindre les potentialits de ladulte.
Conclusion
La rdaction de cette revue a t loccasion dune part, de brosser un tableau des tudes actuelles du dveloppement moteur et dautre part de situer lensemble de mes travaux et de mes interprtations sur le dveloppement de la fonction posturale chez lenfant, dans le cadre plus gnral de la construction dune sphre sensori-motrice qui apparat comme une interface privilgie entre lenvironnement et la cognition (Paillard, 1999b). Par son aspect multidimensionnel, le dveloppement moteur me parat tre un excellent modle pour ltude des fonctions intgratives de coordination, danticipation et dadaptation qui permettent lenfant, par sa capacit daction, dtre un vritable acteur de son dveloppement. Comment le cerveau, lui-mme en cours de maturation, organise et contrle la gestion du rpertoire des stratgies motrices afin de produire des actions efficaces qui rendent lenfant de plus en plus autonome, reste lune des questions essentielles poses par le dveloppement moteur. Le rcent dveloppement dtudes en imagerie crbrale fonctionnelle chez lenfant nous ouvre des perspectives nouvelles, tout fait captivantes, qui conduisent la conception dun dveloppement moteur troitement li au dveloppement de fonctions cognitives qui permettent de passer de laction la reprsentation de laction et ainsi dagrandir considrablement son champ dinvestigation et de connaissance. Cet norme potentiel dassimilation et dadaptation dont lenfant fait preuve au cours de lontognse constitue galement un vaste champ de recherches cognitivo-motrices des plus intressantes. Ainsi, il apparat que le dveloppement moteur chez lenfant est actuellement un champ dtude en pleine expansion, riche de nouvelles approches multidimensionnelles et de questions passionnantes pour les annes venir. Christine Assaiante Charge de Recherches CNRS Laboratoire Dveloppement et Pathologie du Mouvement, Marseille.
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Bibliographie du chapitre VII

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VIII. La motricit du danseur : approches cognitive et dveloppementale

Peu dtudes scientifiques concernent la motricit du danseur. Sans doute par crainte de passer ct de la signification de la danse, rares sont donc les auteurs qui se sont intresss lanalyse des processus cognitifs et sensori-moteurs mis en jeu dans ces habilets motrices atteignant pourtant un si haut degr de perfectionnement. Comme lcrit Skrinar (1986), les danseurs semblent prouver de la suspicion lgard de la recherche en danse comme si lanalyse qualitative et quantitative de la motricit du danseur risquait de nier leur art. Pour Mary Wigman cependant (cite par Robinson, 1981), Lanalyse et le contrle des processus du mouvement font partie du mtier et sont le pain quotidien du danseur . Au-del de son essence artistique, la danse peut donc tre livrable ltude scientifique en tant que production motrice. Il convient alors de prciser la nature de cette motricit ainsi que les espaces de problmes auxquels les danseurs sont confronts.
I.
La motricit du danseur
Elle prsente des caractristiques particulires soulignes par certains auteurs (Allard et Starkes, 1991 ; Cadopi, 1994). Les habilets motrices en danse reposent (nous ne disons pas que c'est la finalit de la danse, bien entendu) sur des formes corporelles et/ou des "dessins dans l'espace", souvent valus par rapport au projet initial du danseur lui-mme ou du chorgraphe. La motricit dploye y est diffrente de la motricit " biologique", ordinaire, qui dpend essentiellement des proprits de lenvironnement, de celles des objets sur lesquels agit le sujet et de ce sujet lui-mme, motricit qualifie de concrte. Celle du danseur est principalement de nature abstraite : la forme corporelle devient le but du mouvement qui nest dclench par aucun objet existant, qui dessine dans lespace une intention gratuite qui se porte sur le corps propre et le constitue en objet au lieu de le traverser pour rejoindre travers lui les choses. Il est donc habit par une fonction symbolique, une fonction reprsentative, une puissance de projection (Merleau-Ponty, 1945). Bien entendu on observe aussi en danse des actions impliquant une motricit concrte : un porter par exemple, une manipulation dobjets. Mais, mme sur ce fond concret, se dveloppe largement une motricit abstraite. La motricit du danseur a t galement appele "morphocintique" par Paillard (1980) et Serre (1985) par opposition la motricit topocintique. Les topocinses sont des mouvements projets dans l'espace recevant leur instruction d'un objectif spatialement repr qu'il faut atteindre. Les morphocinses sont par contre des mouvements qui reoivent leur instruction d'un modle interne engendrant des formes motrices multiples, comme le soulignait dj Paillard en 1971. Dune toute autre nature, semble-t-il, sont les mouvements projets dans lespace qui reoivent leur instruction non plus dun objectif spatialement repr quil faut atteindre mais dun modle interne en quelque sorte, qui engendre un programme de trajectoires motrices dont la varit peut tre surprenante chez lhomme. Ces mouvements supposent une mobilisation gradue des effecteurs permettant de diversifier les parcours dans lespace moteur suivant des combinaisons infinies : danse, attitude, expression corporelle, langage gestuel, graphisme, etc. Il existe cependant en danse des actions dans lesquelles les deux dimensions, morphocintique et topocintique, cohabitent, comme dans les exemples dj donns ci-dessus.
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La motricit du danseur se caractrise aussi par le fait quelle se dploie principalement dans un milieu stable, constant, sans incertitude (sauf en ce qui concerne limprovisation que nous aborderons dans le dernier chapitre). On dit alors que les habilets motrices sont fermes (Poulton, 1957) par opposition aux habilets motrices ouvertes dans lesquelles le sujet doit sadapter en cours daction des modifications de lenvironnement imprvisibles ou difficilement prvisibles, que ce soit sur le plan spatial et/ou temporel et/ou vnementiel. Dans les habilets fermes, le sujet se consacre dabord acqurir un pattern moteur aussi proche que possible de celui qui serait thoriquement le meilleur, puis il sattachera travailler ce pattern afin den faire une habitude (Knapp, 1975). Enfin, la motricit du danseur est une motricit dexpression par opposition la motricit deffection. Nadel (1978) rappelle que la motricit dexpression, bien antrieure celle de leffection, a des racines ontogntiques profondes. partir des travaux de Wallon, elle prcise que si le petit dhomme est dmuni de tous moyens dchanges directs avec le monde physique par l immaturit des systmes extroceptifs, il dispose nanmoins rapidement des moyens de mettre en forme son corps en fonction de ses tats organiques et posturaux. Ces ractions initialement physiologiques, qui sexpliquent par les connexions troites et directes existant entre systme neuro-vgtatif et activit tonique), engendrent des activits diffrencies de lentourage et permettent rapidement lorganisation de liaisons conditionnelles entre ractions du bb et interventions de lentourage qui font passer lexpression dun tat organique ou postural sur le versant de lexpressivit motionnelle En somme, lenfant est pouss, rduit, contraint dvelopper ses capacits expressives pour survivre . La fonction tonique remplit ainsi une fonction expressive, cest dire une fonction de prise dattitude, de mise en forme du corps dans lobjectif de reflter et de stimuler ses dispositions propres . Cest un dialogue tonico-motionnel pour signifier quelque chose quelquun. Avec le dveloppement de lenfant et de celui de limitation, immdiate puis diffre, une mise distance entre les affects rels et leur expression motrice devient possible. Lactivit motrice vocatrice et reprsentative, abstraite, peut alors sinstaller, ce qui a fait dire Pailhous (1979) : Cest principalement parce que lenfant imite que lhomme peut danser . Dfinir les caractristiques de la motricit du danseur nest pas suffisant pour lanalyser car elle se dploie dans des circonstances particulires. Or, toute action humaine peut tre analyse comme latteinte dun but dans des contraintes environnementales (conditions ambiantes), lies la tche (spcifiques), et au sujet lui-mme. Ces contraintes dfinissent un espace de problmes cognitifs et sensori-moteurs dans lequel il dploie son activit. Cest aussi le cas en danse o lon peut distinguer : - les reproductions de formes corporelles (la premire arabesque en danse classique par exemple) ou d'enchanements de formes corporelles (la variation) ; - les modulations d'une forme corporelle ou d'un enchanement de formes corporelles (dans l'espace : plus grand ou plus petit ; dans le temps : plus vite ou plus lentement ; dans l'nergie : plus lger ou plus lourd ) ; - l'improvisation : production immdiate, "spontane", sous pression temporelle, d'enchanements de formes, avec de nombreuses conditions d'excutions possibles : - seul, sans support sonore : il n'y a pas d'incertitude - seul, avec un support sonore que le danseur ne connat pas : il y a une incertitude temporelle, - plusieurs, " l'coute" temporelle et/ou spatiale, voire formelle, des partenaires : il y a alors incertitude spatiale, temporelle, vnementielle ;
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- la composition : production de formes ou d'enchanements de formes, sans pression temporelle, pour crer une chorgraphie, seul ou plusieurs. Pour la clart de lanalyse, nous distinguerons dans ce qui suit deux catgories despace-problmes : les reproductions ou rappels moteurs et les improvisations. Nous prsenterons les principaux rsultats obtenus tant du point de vue du contrle de la performance que de lapprentissage en fonction de lge des sujets (adultes et enfants) et du niveau dexpertise, en prcisant aussi les pistes de recherche envisageables.
II. Les rappels moteurs

- les modles thoriques Que ce soit avec des dbutants ou des experts, les enseignants, chorgraphes ou matres de ballet ont frquemment recours des dmonstrations accompagnes ou non d'explications verbales. Ils demandent en fait souvent au danseur de produire une action partir de lobservation visuelle dun modle. Dans dautres cas, le danseur peut aussi crer une action ou un enchanement et les reproduire. Ces reproductions motrices sont qualifies de rappel moteur dun point de vue scientifique. Les processus permettant den rendre compte ont t analyss par plusieurs auteurs dont Bandura et Schmidt dans le cadre des modles thoriques du traitement de linformation qui font largement appel la notion de reprsentation et de mmoires.
1. La thorie de lapprentissage socio cognitif par observation
Nous sommes capables de raliser certaines actions aprs avoir vu quelqu'un d'autre les faire mme si, en gnral, la performance n'est pas aussi bonne, le geste n'est pas aussi li que celui du modle (surtout si celui-ci est un expert). Ceci implique le prlvement, lors de l'excution par le modle, dun certain nombre d'informations que nous pouvons assimiler et exploiter ensuite pour produire la performance. Dans ce cas, lobservation visuelle d'un modle est le premier stade pour l'acquisition des habilets motrices, notamment en danse. Lors de la dmonstration, le danseur se forme une reprsentation de ce qu'il faut faire partir des informations qu'il traite et mmorise. Jusqu' ce jour, la plupart des travaux sur l'apprentissage par observation d'un modle ou "modeling" se sont appuys sur la thorie de l'apprentissage social de Bandura (1977, 1986). Rappelons brivement que pour lauteur quatre sous-processus sont impliqus. - les processus attentionnels : l'observateur doit prter attention ce qui est montr et slectionner les informations qu'il considre comme utiles ou du moins qu'il peut considrer comme telles tant donn son niveau de dveloppement, ses connaissances antrieures et son niveau d'expertise. L'attention est dtermine par de nombreuses variables dont le degr d'attractivit du modle et les conditions de prsentation du modle (rel/film par exemple). - les processus de rtention : pour que ces information soient retenues, il faut qu'elles soient codes en mmoire partir de reprsentations images ou verbales selon le type de tche et les proprits du mouvement ou des enchanements (nombre et ordre des lments/forme et qualit de l'excution). Les reprsentations images sont particulirement importantes chez les jeunes enfants pour lesquels les habilets verbales sont encore insuffisamment dveloppes et pour les actions qui demandent des coordinations spatiotemporelles complexes, comme cest le cas en danse. - les processus de reproduction motrice : cette reprsentation sert guider le pratiquant pour l'action motrice elle-mme : planification, dtection et correction d'erreurs. Ceci ne vaut que si le sujet a des capacits motrices suffisantes pour reproduire ce qu'il voit, faute de quoi l'apprentissage par observation est inefficace.
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- les processus motivationnels : il convient de noter le rle important de variables motivationnelles que nous ne dvelopperons pas dans le cadre de cet article. De nombreux auteurs se sont intresss ce type d'apprentissage dans le domaine de la motricit. On en trouve une excellente synthse dans la rcente revue de questions de McCullagh et Weiss (2001). Mais force est de constater qu'il n'existe que trs peu d'tudes menes en danse, ce qui sexplique dans la mesure o les diffrents chercheurs sintressent davantage aux processus du contrle et de lapprentissage moteurs en gnral plutt qu leur expression dans une activit physique particulire.
2. La thorie des schmas de Schmidt
Cest en fait Adams (1971) que lon doit la premire modlisation thorique du contrle et de lapprentissage moteurs, appele thorie de la boucle ferme. Pour lauteur, il existerait deux types de traces en mmoire : une trace mnsique permettant de slectionner et initier le mouvement, et une trace perceptuelle qui est une est une reprsentation du rsultat attendu, utilise comme rfrent pour la correction des erreurs. Cette trace se construit avec la pratique sur la base des feed back reus et de la connaissance des rsultats. Trs rapidement, cette modlisation sest avre insuffisante pour rendre compte de lensemble des actions : par exemple un geste trs rapide ne peut tre contrl en boucle ferme et il faudrait que ltre humain stocke un nombre infini de traces en mmoire. La thorie des schmas de Schmidt (1982) a apport un certain nombre de rponses ces questions Globalement, il existerait des formes gnralises de programmes moteurs permettant de donner naissance une classe d'actions, sans que soient dfinies les conditions particulires de leur excution. Un programme moteur gnralis (PMG) possde donc des paramtres "flottants" dont il faudra spcifier les valeurs : dure globale du geste, vitesse, degr d'ouverture des articulations par exemple. Il suffirait donc de ne mettre et de ne conserver en mmoire qu'un PMG par classe d'actions, ce qui serait trs conomique pour le systme humain (si tant est que l'on puisse dfinir quels sont les critres permettant de regrouper les actions en classe). Selon Schmidt, chaque fois que l'on accomplit une action, on met en mmoire quatre types d'informations : les conditions initiales de la ralisation de l'action (en particulier la position du corps et de ses segments), les paramtres du mouvement utiliss pour spcifier le PMG dans l'action, les rsultats du mouvement et les consquences sensorielles de l'action. Ces informations organises en schmas sont stockes dans deux types de mmoire : - la mmoire de rappel ou d'vocation : elle conserve les relations fonctionnelles construites lors des actions prcdentes entre trois variables : les conditions initiales, la spcification des paramtres et les rsultats des mouvements. Ces relations vont ainsi constituer un ensemble structur de connaissances gnrales qui pourront produire certaines des caractristiques de la future action. - la mmoire de reconnaissance : elle conserve les relations fonctionnelles construites lors des actions prcdentes entre trois variables : les conditions initiales, les rsultats du mouvement et les consquences sensorielles. Le schma de reconnaissance qui y est stock permet au sujet de produire les consquences sensorielles attendues de son action. Il peut alors comparer les consquences sensorielles relles ses attentes Il dispose ainsi d'une rfrence interne d'exactitude, indpendante de celle que peut lui donner la connaissance des rsultats. Il est intressant de noter que les deux schmas sont d'autant plus oprants que le nombre d'essais et la variabilit de la pratique en apprentissage ont t plus importants : les relations fonctionnelles se traduiraient sous forme de rgles mettant en rapport paramtres et rsultats. Seules les rgles seraient conserves en mmoire long terme, tandis que les AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.
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situations particulires de leur construction seraient oublies. Mais si lune des quatre sources dinformation cites plus haut vient manquer, les schmas respectifs se dgradent et lapprentissage ne peut avoir lieu. - Reprsentations cognitives, performance et apprentissage en danse Compte tenu des caractristiques des actions morphocintiques et des modles thoriques prsents ci-dessus, on peut penser que le sujet effectue un codage reprsentatif de ce quil doit rappeler, laborant ainsi une rfrence interne lui permettant non seulement de reproduire la figure ou l'enchanement demands mais aussi d'valuer ceux qu'il excute ou ceux qu'il voit. Il sagit donc dun contrle reprsentatif de laction qui peut tre valu aussi bien dans la performance (chez des novices comme chez des experts) que dans le dcours temporel de lapprentissage. Le contenu et la structure de ces reprsentations varient en fonction du niveau de dveloppement cognitif du sujet (Lautrey, 1990 ; Piaget et Inhelder, 1966), de son degr d'expertise et des caractristiques de la tche (Leplat, 1985). Mais elles comprennent toujours, et au moins, des informations sur la figure ou l'enchanement eux-mmes (les caractristiques spatiales de la ou des forme(s) raliser, parfois leurs caractristiques temporelles, lordre des lments), et, ventuellement, les moyens pour y parvenir (certains experts disent coder avec la respiration ou par onomatopes l'intensit et la dure des forces mettre en jeu ).
1. Rsultats chez les adultes
Nous nous sommes personnellement intresses aux premires reprsentations que les sujets laborent pour agir, leur contenu, la coordination entre contrle reprsentatif et sensori-moteur de l'activit et l'volution de ces reprsentations en fonction du degr d'expertise et des caractristiques des actions rappeler. Du point de vue de la mthode, les diffrentes expriences prsentent des caractristiques gnrales communes : - la squence danse apprendre est constitue de un lment cinq lments enchans, excut(s) par une danseuse experte, filme de dos. Il n'y a pas de musique ; - les sujets doivent apprendre la squence en l'observant la vido; le nombre d'observations est libre ou impos selon les expriences ; - les performances motrices des sujets sont filmes, chronomtres et analyses par au moins deux juges (dont un juge "aveugle") sur la base d'une grille critrie, le modle servant de norme. Cette grille permet l'analyse des aspects quantitatifs de la performance (nombre et ordre des lments) et de ses aspects qualitatifs : note de "forme" cotant la prcision des positions de dpart et d'arrive, plans, trajectoires, orientations, et note de "qualit" cotant la qualit de l'excution lie notamment la localisation des actions segmentaires, la fluidit et au dynamisme du mouvement ; - l'accs aux reprsentations se fait par infrence partir d'observables qui peuvent tre diffrent : modelage de mannequins, reconnaissance de diffrences par rapport un enchanement-modle, verbalisations des sujets Nous avons ainsi analys (Laugier et Cadopi, 1996) la reprsentation forme par des adultes novices en danse qui l'on demande d'apprendre pour les faire des enchanements modles montrs la vido en manipulant le degr d'abstraction de la motricit (figurative versus arbitraire). Deux enchanements composs l'un d'lments figuratifs (montrer du doigt, s'accroupir, se relever en posant les mains sur les hanches par exemple) l'autre d'lments arbitraires ont t proposs. La reprsentation forme par les sujets a t tudie dans une
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preuve de reconnaissance de diffrences par rapport au modle. Les rsultats montrent quils se reprsentent correctement les proprits spatiales et chronologiques des mouvements, quelle que soit leur nature figurative/arbitraire. L'analyse des rappels moteurs montre aussi que les aspects quantitatifs et qualitatifs de la performance ne sont pas traits de la mme faon : tous les sujets sont capables de rappeler le nombre et l'ordre des lments des deux squences, par contre on note un effet facilitateur de la motricit figurative tant au niveau du respect des caractristiques spatiales que de la qualit du mouvement. Ici encore les notes de forme sont suprieures celles de qualit ; de plus, les sujets vont toujours significativement plus lentement que le modle et disent faire surtout un codage imag. Jean (1994) a tudi le mme problme en fonction du degr d'expertise des sujets en utilisant les mmes enchanements. Les rsultats montrent qu'il faut aussi dissocier les aspects quantitatifs et qualitatifs de la performance : tous les sujets, novices et experts, sont capables de rappeler le nombre et l'ordre des lments de la squence danse, qu'elle soit figurative ou arbitraire. Par contre, les aspects qualitatifs ne sont pas traits de la mme faon selon le degr d'abstraction de la motricit et le niveau d'habilet des sujets : si le contenu figuratif de l'enchanement facilite la performance chez les sujets novices, il n'a pas dimportance chez les experts. Dautres chercheurs ont analys la reprsentation de lespace dans un solo en danse en fonction de lexpertise. Pour Minvieille-Moncla, Ripoll et Audiffren (2001), MinvieilleMoncla, Audiffren et Ripoll (soumis), la cration dun solo demande un certain type dinteractions avec lenvironnement afin den construire une reprsentation qui serait utile au rappel, quil soit moteur ou graphique. Les auteurs ont donc cherch vrifier les proprits de cette reprsentation (existence dune homothtie entre le parcours dessin et le parcours rel). Huit sujets danseurs novices et experts devaient composer leur solo pendant une prparation de dix minutes. Ensuite ils devaient excuter ce solo, le reproduire graphiquement en positionnant dans lespace les lments remarquables, lexcuter une fois de plus vingt minutes aprs. Lanalyse des donnes spatiales de distance et dangle par rapport ces lments montre une trs bonne reprsentation spatiale des danseurs, quel que soit le niveau. Leffet de lexpertise se traduit dans la qualit des repres spatiaux en relation avec la distance parcourue. La reprsentation temporelle pose problme mais elle est meilleure chez les experts. Les rsultats sont discuts dans le cadre des modles thoriques rendant compte des types de navigation dans lespace (aller dun point un autre) et des liens entre perception et action. En conclusion, les rsultats essentiels de ces diffrentes expriences montrent que les reprsentations jouent un rle dans la performance motrice en danse, mais qu'il est diffrent selon les proprits du mouvement raliser et le degr d'expertise des sujets. Les proprits spatiales sont toujours bien traduites dans la reprsentation que le sujet labore pour son action ou aprs laction ; mais les proprits temporelles, cinmatiques et dynamiques du mouvement ou des enchanements semblent chapper un contrle reprsentatif, du moins chez les novices. Les rsultats obtenus renforcent aussi l'ide qu'il est important de distinguer les aspects quantitatifs des aspects qualitatifs de la performance. Cette ncessit dj voque par certains auteurs (McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990) pose le problme du choix d'outils de mesure suffisamment sensibles et adapts pour des activits complexes. Les questions souleves nous semblent mriter d'tre approfondies, car elles posent le problme des relations entre perception, reprsentation et action et, au-del, celui de l'amnagement des situations d'apprentissage et de la nature des consignes donner aux sujets, point sur lequel nous reviendrons.
134 2. Rsultats chez les enfants
Peu de recherches ont t conduites ce domaine, ce qui est dautant plus surprenant que les caractristiques de lobservateur sont fondamentales dans la thorie de Bandura. Alors que des processus cognitifs rendant compte dune partie importante du contrle et de lapprentissage comme lattention, les capacits mnsiques, le codage, le regroupement, ltiquetage et la rptition sont facilement disponibles chez ladulte, ce nest pas le cas chez les enfants, la maturation de ces processus de traitement de linformation dpendant de leur dveloppement cognitif. Parmi les recherches menes en danse, on note les points suivants : a) les travaux concernent des sujets novices, alors quil existe pourtant de jeunes experts dans diffrentes activits physiques, b) les enchanements qu'on demande aux sujets d'apprendre sont souvent constitus de mouvements appartenant dj leur rpertoire moteur (Gould et Roberts, 1982 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990), c) certains travaux prennent en compte les diffrences d'ge mais rares sont ceux qui adoptent un point de vue dveloppemental dans la mesure o les ges choisis pour les expriences ne sont pas tablis sur des critres de dveloppement cognitif ou moteur d) les variables dpendantes concernent essentiellement des aspects descriptifs de la production motrice, e) comme le notent McCullagh et al. (1989), apprentissage et performance ne sont pas souvent bien distingus dans les tudes et quand il est question d'apprentissage, le nombre d'essais n'est jamais trs lev. Cependant des rsultats intressants figurent dans plusieurs travaux Yando, Seitz et Ziegler (1978) ont insist sur la ncessit dtudier le rle des facteurs dveloppementaux et ont ainsi propos un modle sappuyant la fois sur les travaux de Bandura et ceux de Piaget. Le niveau de dveloppement cognitif des capacits attentionnelles, mnsiques, de codage symbolique, des stratgies de maintien et de rptition de linformation, verbales et/ou images, ainsi que le niveau de dveloppement moteur et des habilets motrices permettent alors dinterprter certains rsultats et de proposer des pistes dintervention. Dans le domaine de la motricit, plusieurs chercheurs ont ds lors pris ces variables en compte. Les rsultats principaux montrent que lattention slective, la vitesse de traitement de linformation, les processus de contrle ne parviennent pas maturit avant 12 ans. Les enfants dbutants nont soit pas de stratgies dapprentissage, soit des stratgies moins efficaces que des experts du mme ge, mais de toutes faons infrieures celles des adultes de mme niveau dexpertise. Parmi les recherches les plus rcentes, Weiss, Ebbeck et Rose (1992) ont demand deux groupes de sujets (5 ans 6 ans 11 mois/8 ans 9 ans 11 mois) de reproduire un enchanement de six pas qui a t soit montr et expliqu verbalement, soit expliqu verbalement seulement. Les sujets doivent soit rpter verbalement l'enchanement avant de le faire, soit le faire immdiatement. Les auteurs analysent les aspects quantitatifs (nombre et ordre des lments) et qualitatifs (forme) de la production motrice en prenant en compte la performance et l'apprentissage. Les rsultats montrent qu'il existe des diffrences en fonction du type de modle prsent et de la possibilit qu'ont les sujets de faire ou non une rptition verbale, selon que l'on considre la performance ou l'apprentissage sur les aspects quantitatifs ou qualitatifs. Les enfants les plus gs ont bien entendu des scores suprieurs ceux des plus jeunes, mais comparables en performance et en apprentissage quel que soit le type de modle prsent. Chez les enfants les plus jeunes par contre la condition "modle+rptition verbale" donne des rsultats suprieurs la rptition seule pour les scores quantitatifs en performance. Les conditions "modle" et "modle + rptition" sont aussi efficaces pour les scores de forme et donnent des rsultats bien suprieurs la seule description verbale. Cadopi, Chatillon et Baldy (cits dans Cadopi, 1994) ont analys la reprsentation que des sujets gs de 6, 8, 10, 12 et 20 ans se forment lorsqu'on leur demande d'apprendre un enchanement de danse de cinq pas pour pouvoir le reconnatre (condition "apprendre pour
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reconnatre") ou le faire (condition "apprendre pour faire") en le regardant autant de fois qu'ils le veulent. On prsente ensuite tous les sujets une squence de 6 enchanements dont l'un seulement est le modle. Les autres sont identiques une diffrence prs portant sur soit sur des proprits spatiales de l'enchanement (orientation ou position du corps), soit sur le nombre de pas (rptition d'un pas), la trajectoire ou la vitesse du mouvement. On leur demande alors de dire s'il s'agit du modle ou non et d'expliquer leur rponse. Les rsultats montrent a) un effet du but de l'apprentissage sur le nombre d'observations demandes : il est toujours suprieur dans la condition "apprendre pour faire", ce qui peut s'expliquer en termes de cot cognitif pour la prparation d'un transfert intermodal vision-proprioception ; b) un effet de l'ge sur ce nombre d'observations : il est faible et pas diffrent chez les six ans et les huit ans, augmente dix ans, chute 12 ans, est de nouveau lev chez les adultes; ces rsultats sont compatibles avec ce que l'on sait du dveloppement quantitatif et qualitatif des ressources attentionnelles et mnsiques et du dveloppement de l'activit d'imagerie ; c) un effet de l'ge sur les performances au test de reconnaissance : jusqu' dix ans les sujets ont le plus grand mal dtecter et expliquer les diffrences de trajectoire et vitesse. Tout se passe comme si le codage et la mmorisation des composantes cinmatiques du mouvement leur posaient de gros problmes, du moins lors de l'observation initiale. Par contre, il n'y a pas d'effet du but de l'apprentissage sur le nombre de bonnes rponses mises par les sujets. Dans une autre tude mene chez des sujets novices de huit et 11 ans, Cadopi, Chatillon et Baldy (1995) ont analys l'volution des reprsentations pour laction et des performances motrices en fonction de l'ge. Les sujets devaient apprendre en l'observant autant de fois qu'ils le voulaient un enchanement dans de trois lments pour le faire. Les rsultats ont montr un effet de l'ge sur le nombre d'observations demandes et sur le nombre de sujets capables de raliser l'enchanement dans sa totalit, toujours plus lev chez les sujets de 11 ans que de huit ans. Les notes de forme ne sont pas significativement diffrentes entre les deux groupes, mais celles de qualit sont plus leves chez les sujets de 11 ans. Ils vont toujours significativement plus vite que le modle et seuls les plus gs ont une reprsentation prcise de la structure temporelle de l'enchanement. Ils disent effectuer un codage essentiellement imag, qui peut se doubler ou non d'un codage verbal chez les sujets de 11 ans. Bouffard et Dunn (1993) se sont intresss aux stratgies dapprentissage spontanment mises en place par des enfants de six et neuf ans dans une tche dapprentissage de mouvements de mains issus du langage des sourds-muets. Les rsultats mettent clairement en vidence que les sujets les plus gs demandent un plus grand nombre dobservations avant de rappeler les squences et ont des stratgies de mmorisation plus varies (mimer la squence, la coder verbalement etc). De mme, dans lexprience dj cite (Cadopi et al., 1995) les sujets de 11 ans demandent spontanment aussi un plus grand nombre dobservations que ceux de huit ans, ce qui leur permet une meilleure slection des informations et utilisent aussi un codage verbal en plus du codage imag. Ille et Cadopi (1999) ont tudi les performances de rappel denchanements de gymnastique au sol chez des novices et expertes en gymnastique ges de huit 13 ans en analysant le rle des stratgies de mmorisation et des habilets dimagerie. Mme sil sagit de gymnastique, cette exprience est noter car elle prend en compte le degr dexpertise chez des enfants. Les rsultats montrent que les performances augmentent avec lge et le degr dexpertise. Ltiquetage est la stratgie la plus employe, mme si elle ne saccompagne pas dune augmentation significative des performances. Ces dernires sont les meilleures chez les sujets prsentant des capacits dimagerie leves qui seraient en particulier utiles pour la mmorisation des lments chorgraphis composant les enchanements. En conclusion, et comme nous l'avons dj soulign, les travaux entrepris ne concernent que des sujets novices. Ils montrent que le niveau de dveloppement moteur et AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.
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cognitif a un effet sur la faon dont les informations sont perues, mmorises et rptes. Ils montrent aussi que ceci est en interaction avec la possibilit ou non qu'ont les sujets d'utiliser des stratgies de rptition et avec le type de stratgie utilise selon ce qui est mmoriser (Housner, 1984). Mais au-del des diffrences dues aux facteurs cognitifs, il est tout fait possible que le dveloppement moteur mme des enfants, leur exprience motrice et leur degr d'expertise interagissent avec leur habilet reproduire ce qui leur est montr. Or il ny a que trs peu dtudes en ce domaine. On peut nanmoins citer celle de Roberton, Halverson et Harper (1997) qui ont tudi les effets du modeling verbal et visuel sur le saut cloche pied chez des enfants de six ans. Ceux-ci ont t classs en fonction du degr de coordination des actions entre bras et jambes dans le saut. Contrairement aux rsultats attendus, les enfants les plus avancs sur le plan des coordinations nont tir aucun bnfice de la dmonstration explicite. Les rsultats peuvent tre interprts en termes de surcharge cognitive : le fait de dissocier les instructions relatives aux diffrents segments les aurait empchs de percevoir les aspects les plus saillants de laction, cest dire le mouvement relatif des bras et des jambes comme totalit. Ces rsultats sont particulirement intressants car ils permettent de questionner en fait les modles purement cognitifs du contrle et de lapprentissage moteurs. Dautres approches, comme celle de la perception directe (Johansson, 1973 ; Kozlowski et Cutting, 1977 ; Scully et Newell, 1985, Scully, 1986 ; Williams, Davids, Burwitz et Williams, 1992), dfendent lide que les sujets peroivent les invariants du patron moteur, cest dire les relations, essentiellement cinmatiques, qui lient les mouvements des diffrents segments du corps entre eux. Les expriences en ce domaine reposent sur la technique du kinematic point light display ? Celle-ci consiste filmer les mouvements des sujets partir de capteurs placs sur les articulations puis ne restituer limage que les dplacements de ces points remarquables, tout en gommant tous les autres indices : lobservateur ne voit que des points lumineux se dplacer sur un cran. Les diffrents chercheurs ayant travaill en ce domaine ont montr quil tait tout fait possible partir de ces seules informations de reconnatre des actions usuelles (marcher, sourire, reconnatre le sexe dune personne en train de marcher). Mais leurs rsultats ne concernaient que des tches de reconnaissance et pas de rappel. Ille et Cadopi (1996) ont cependant tudi le rappel de locomotions danses de complexit croissante avec cette procdure chez des danseuses adultes novices et expertes. Elles ont montr que tous les sujets taient effectivement capables de reconnatre et diffrencier les diffrentes marches, mais les novices les qualifient dtranges alors que les expertes les reconnaissent comme tant des pas de danse. Les rappels moteurs, analyss selon deux critres, le respect de la coordination gnrale et celui de qualit motrice, indiquent que les novices, contrairement aux expertes, ont dautant plus de difficult excuter les locomotions que celles-ci sont complexes : mme aprs six essais, la coordination gnrale est toujours imparfaite. Ceci repose le problme des liens entre perception et action en fonction du niveau dexpertise sans toutefois apporter de rponses satisfaisantes : les novices ne sont-elles pas capables dextraire les bonnes informations des patrons lumineux ou bien le peuvent-elles sans tre capables de les traduire au plan moteur ? Cest sans nul doute une piste de recherche intressante. Dailleurs les liens entre perception et action, observation dun modle et excution, sont aujourdhui au cur de nombreux dbats au plan international. Suite diffrents travaux en neurosciences (voir en particulier Rizzolati et Gallese, 1997, Rizzolati, Fadiga, Fogassi et Gallese, 1999 ; Pozzo et al., 2001) ont entrepris un programme de recherche ce sujet pour pouvoir confirmer que la perception des actions sappuie sur la simulation par lobservateur du comportement observ : la kinesthsie de lobservateur serait prise en compte dans la perception du mouvement biologique, ce qui supposerait lexistence dun rfrentiel commun la kinesthsie de lobservateur et du modle observ.
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- Analyse temporelle de lapprentissage Il y a rellement peu de travaux sur le dcours temporel de lapprentissage moteur en danse, cest dire sur ce qui change rellement temporellement avec la pratique. Rcemment, Delcor et al. (2001) ont tudi la dynamique de la construction dune reprsentation visuomotrice lors de lapprentissage dune squence de formes motrices prsentes par vido. Les auteurs font lhypothse que lexactitude des performances de rappel est troitement lie la dynamique de construction de la reprsentation, cest dire que les performances, analyses sous la forme de sries temporelles, permettent de mettre en vidence une relation dterministe entre les rappels rendant compte de lactivit de mmorisation. Douze sujets ayant pratiqu la danse mais considrs comme de niveau intermdiaire ont t repartis en deux groupes ont rappel une squence de mouvements du bras 60 fois. Le groupe 1 avait une prsentation du modle pour les 60 essais tandis que le groupe 2 ne lavait que pour les 30 premiers. Le rappel dune squence de mouvements morphocintiques alors que le modle nest plus prsent perceptiblement, ncessite, comme nous lavons dj crit, la construction en mmoire dune reprsentation ou dune rfrence interne pour guider laction. Cette reprsentation visuo-motrice se construit au cours de lapprentissage lors des prsentations successives du modle qui dclenchent un processus de rorganisation des informations relatives au patron mmoris. En dautres termes, la prsentation du modle permet daffiner la reprsentation visuo-motrice afin quelle soit la plus prcise possible. Toutefois mme en fin dapprentissage, on observe que les rappels restent variables et quils ne sont jamais exactement identiques au modle. Les variations en dbut dapprentissage seraient majeures et rendraient compte principalement des erreurs contenues dans la reprsentation. Ensuite, quand la reprsentation visuo-motrice aura atteint le niveau maximal dexactitude par rapport au modle, les variations seront principalement lexpression dune variabilit alatoire inhrente tout systme biologique. Larrt de la prsentation du modle naura alors aucune consquence sur la prcision des rappels. Les rsultats montrent en effet quavec les essais lexactitude des rappels augmente, jusqu se stabiliser une valeur maximale, sans jamais pour autant atteindre le modle. Les modles danalyse utiliss (procdures ARIMA) mettent en vidence que pour les 30 premiers essais des deux groupes, la performance observe au temps t est fonction de la performance au temps t-1. Lhistoricit de la srie se rsume cette dpendance dun essai lessai prcdent : il y a une activit daffinement de la reprsentation visuo-motrice aprs chaque nouvelle observation du modle. Lexactitude maximale est stabilise au bout de 30 essais. On peut penser que chaque nouvelle prsentation du modle, une fois la reprsentation dj stabilise en mmoire long terme, engendre une (r)activation de la reprsentation sans pour autant permettre une amlioration de son contenu. Pour le groupe 2 lors des 30 derniers essais sans modle, la srie est devenue stationnaire. Les rappels sont alors dtermins par une seule et mme reprsentation consolide en mmoire long terme. Il convient dapprofondir ces rsultats en prenant en compte de faon prcise ce qui relve des aspects spatiaux et temporels des coordinations motrices mises en jeu et dapprcier aussi les effets de lexpertise. Il ny a pas dtude dveloppementale de ce type qui ncessitent en fait un grain danalyse des rappels moteurs beaucoup plus fin que celui qui est traditionnellement utilis. Il faut en effet quantifier sur le plan cinmatique et/ou dynamique les productions du sujet en fonction du temps.
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- Lexpertise mnsique en danse Comme nous lavons dj crit on demande souvent en danse aux sujets de reproduire de longues squences de mouvements. Le rle de la mmoire est donc fondamental dans ce type dactivits car la performance du sujet dpend de sa capacit encoder, maintenir et retrouver les informations utiles Or, on constate en danse, comme dans de nombreuses activits, que les sujets experts ont des performances mnsiques suprieures celles des sujets novices (Allard & Starkes, 1991) Deux courants de recherche permettent de rendre compte de ces rsultats : le premier sintresse linfluence de la base de connaissances des sujets, le deuxime sattache montrer limportance de la nature du codage de linformation en mmoire. Dans les activits ncessitant des rappels denchanements dactions comme le patinage artistique (Deakin et Allard, 1991) ou la danse classique (Starkes, Deakin, Lindley et Crisp, 1987), on retrouve une interaction entre le degr dexpertise et le caractre structur du matriel mmoriser : les experts nont de meilleures performances de rappel que si le matriel mmoriser est structur selon les rgles de leur discipline. La supriorit des experts serait due linfluence de leur base de connaissances sur la discipline, ce qui leur permet den reconnatre les patrons usuels. Les informations mmoriser peuvent ainsi tre regroupes en groupements signifiants ou chuncks et organises hirarchiquement, garantissant le stockage dune plus grande quantit dinformation ainsi quune rcupration plus efficace par le biais de structures de rappel prexistantes (Richard, 1987). De plus, les liaisons usuelles entre lments influencent la probabilit d'apparition d'un lment la suite d'un autre : cette diminution des ventualits probables permet d'amliorer le stockage et la rcupration de chaque lment. De plus encore la connaissance de la discipline permet aussi aux experts dtiqueter verbalement les mouvements, notamment en danse classique (Smyth et Pendleton, 1994). Dans cette approche, la supriorit des experts est donc strictement spcifique leur domaine (Ericsson et Smith, 1991 ; 1989). Mais tous les rsultats des recherches ne vont pas dans le sens dune spcificit de lexpertise. Dans une tude faite en danse moderne par Starkes, Caicco, Boutilier et Svevsek (1990), les sujets experts rappellent mieux que les novices des enchanements de danse, mme si ceux-ci ont t constitus par un tirage alatoire de divers mouvements. Il est donc ncessaire denvisager dautres facteurs influenant la mmorisation des actions motrices. Afin de proposer une hypothse alternative celle de linfluence de la base de connaissances des sujets, certains auteurs comme Smyth et Pendleton (1989, 1994) se sont intresss la nature du codage des informations dans la mmorisation de mouvements, notamment dans la mmorisation de formes corporelles, en sappuyant sur le modle de la mmoire de travail de Baddeley et Hitch (1974) et Baddeley (1992). Pour ces auteurs, le systme mnsique est compos dun administrateur central et de deux systmes esclaves. L'administrateur central a fonction d'interface entre la mmoire permanente et les systmes esclaves. Le premier systme esclave, la boucle phonologique, stocke les entres phonologiques sous le contrle dun processus articulatoire. Il traite le matriel verbal dun point de vue purement phonologique. Le deuxime sous systme, le calepin visuo-spatial maintient et manipule les informations visuelles et la rfrence spatiale des objets. Cette conception de la mmoire repose sur le paradigme exprimental dit de double tche qui consiste ajouter une deuxime tche la tche primaire de mmorisation, de manire produire une interfrence slective. laide de ce paradigme, Baddeley et Hitch ont montr que la saturation des capacits de la mmoire court terme ninterdit pas deffectuer des actions de traitement puisque les diffrents sous systmes de mmoire sont indpendants. Pour Smyth et Pendleton (1989), le calepin visuo-spatial est responsable du rappel moteur de localisations spatiales, mais la mmorisation de formes corporelles se fait sous le
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contrle dun troisime module quelles nomment kinesthsique spatial . Celui-ci serait mis en jeu dans la mmorisation de mouvements centrs sur le corps. Ds 1967, Posner avait dj montr que le rappel dinformations de nature kinesthsique ntait pas comparable au rappel dinformation de nature spatiale. Dans cette optique, lexpertise des danseurs serait donc la consquence dune utilisation de ce codage kinesthsique particulirement adapt la mmorisation dactions motrices, et ceci indpendamment du degr de structuration du matriel. Smyth et Pendleton (1994) ont compar les performances de rappel de danseurs professionnels et novices pour des empans de gestes et de mouvements de danse en condition dinterfrence motrice et verbale. Les rsultats obtenus montrent que les performances des sujets sont particulirement affectes par les deux tches dinterfrence. De plus, les auteurs ne retrouvent pas linteraction classique entre la nature du matriel et le degr dexpertise des sujets car les performances de rappel des experts sont suprieures celles des novices quelle que soit la nature du matriel mmoriser. Ce ne serait donc pas lutilisation de leur base de connaissances qui permettrait aux experts dobtenir de meilleurs rsultats que les novices, mais lutilisation dun codage sollicitant le registre kinesthsique de la mmoire de travail. Pour tenter de rendre compte de ces rsultats contradictoires, nous avons men dans notre quipe une srie dexpriences dans lesquelles nous avons test le type de matriel utilis (danse classique vs danse moderne), son degr de structuration (structur vs non structur) et la condition dencodage (trois modalits : sans tche dinterfrence, avec tche dinterfrence motrice, avec tche dinterfrence verbale) chez des danseurs experts. Dans ce quils ont dessentiel, les rsultats montrent que les performances de rappel libre des danseurs dpendent en partie du degr de structuration du matriel. La base de connaissance des sujets a donc une influence sur les processus de mmorisation. Ils montrent aussi que la mmorisation denchanements suppose un encodage de nature verbale. Par contre, la tche dinterfrence motrice ne semble avoir aucune influence sur les performances de rappel. Contrairement Smyth et Pendleton (1994), nous ne pouvons faire lhypothse dun encodage de nature kinesthsique comme alternative celle de linfluence de la base de connaissances. Le registre kinesthsique de la mmoire de travail n'est donc pas systmatiquement impliqu dans la mmorisation de formes corporelles (Jean, Cadopi et Ille, 2001). Ces rsultats nous ont conduit envisager dautres cadres dinterprtation et analyser en particulier le rle du calepin visuo-spatial. Pour Salway et Logie (1995), le calepin visuo spatial gre la planification et le contrle du mouvement car la mmorisation de configurations spatiales est perturbe par une tche dinterfrence de nature la fois motrice et spatiale telle quun tapping squentiel sur quatre cibles. Nous avons ainsi compar les performances de danseurs experts et novices dans des tches de rappel denchanements de mouvements centrs sur le corps mais nappartenant pas la danse (langue des signes franaise) selon quatre modalits dapprentissage : sans tche dinterfrence, avec tches dinterfrence motrice, verbale, spatiale. Les rsultats montrent un effet global de lexpertise et de lencodage, mais pas dinteraction. La tche dinterfrence motrice ne dtriore jamais les performances de rappel de faon significative. La diffrence entre experts et novices est marque dans les conditions tche dinterfrence verbale et spatiale. Ces rsultats infirment de nouveau lhypothse de Smyth et Pendleton mais corroborent en partie celle de Salway et Logie (1995) : le calepin visuo-spatial est mobilis dans la mmorisation de squences de mouvements. Mais dans lensemble, ils vont dans le sens des recherches de Feyereisen et Van der Linden (1997) pour lesquels le rappel de squences de mouvements mobilise toutes les composantes de la mmoire de travail y compris ladministrateur central selon les caractristiques des mouvements mmoriser (Jean, 2001).
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lissue de ces travaux, quatre axes de travail pourraient tre approfondis : - la nature du matriel mmoriser Les tches de mmorisation utilises dans les diffrentes expriences rapportes sont diffrentes : par exemple Smyth et Pendleton demandent aux sujets de mmoriser de courtes squences de mouvements discrets pralablement appris alors que Jean sintresse au rappel denchanements de mouvements sans apprentissage pralable. On peut supposer que les processus impliqus sont diffrents. - la thorie de la mmoire de travail long terme (Ericsson et Kintsch, 1995) Si aucune tche dinterfrence na deffet sur le rappel chez les sujets experts, cest peut tre parce quils nutilisent pas les fonctions de rafrachissement de linformation en mmoire de travail dans la mesure o ils disposeraient de structures de rcupration en mmoire long terme Si cest le cas, linstauration dune tche intercale entre lobservation de la squence de mouvements et son rappel ne doit pas affecter les performances de rappel chez les experts et les dtriorer chez les novices. Les rsultats obtenus vont nettement dans le sens de cette hypothse (Jean, Cadopi et Delcor, 2001), mais il reste analyser la nature de ces structures de rcupration. - les processus de vicariance utilisables par les experts Dans une recherche sur les stratgies utilises par les danseurs experts, Poon et Rodgers (1997) montrent que ces sujets ont leur disposition un grand nombre de stratgies diffrentes qui reposent sur des codages diffrents ("tiquetage", "imagerie", "marquage" par exemple) et quils sont capables de les utiliser de faon intgre. Il est donc possible que les sujets experts aient la possibilit de sadapter aux effets dinterfrence par lutilisation de stratgies compensatoires. On retrouve ici l'ide d'une flexibilit cognitive permettant aux sujets disposant d'un large ventail de processus de slectionner ceux qui sont utiles pour une tche donne dans des conditions donnes (Gaonac'h, 1990 ; Reuchlin, 1978). - les tudes dveloppementales Il existe bien entendu de nombreuses tudes dveloppementales sur les processus mnsiques chez les enfants (voir en particulier Bideaud et Courbois, 1998), mais, notre connaissance, rien na t fait en danse. Cest une perspective de recherche que nous dveloppons dans notre quipe.
III. Rapports entre langage, image et action : La formulation des consignes dans lapprentissage en danse
Les enseignants de danse nutilisent pas que des dmonstrations, loin sen faut. Ils ont souvent recours des consignes verbales pour guider les apprentissages. La formulation mme de ces consignes, cest dire la manire dont elles renvoient aux diffrentes dimensions du mouvement, a fait lobjet dun certain nombre de recherches. Rappelons que le danseur est confront des problmes cognitifs (que nous avons dj analyss) et sensorimoteurs. Au plan sensori-moteur, il est contraint par ce que peut faire son organisme (systme neuro-musculo-squelettique) par rapport aux proprits cinmatiques et cintiques des mouvements demands. Il doit notamment rechercher une fluidit dans l'excution, apporte par une succession de tensions et relchements que l'expert est capable de crer de manire trs localise et de laisser se propager. N'importe qui est capable d'incliner le buste droite. Mais l'on constate, dans une motricit "ordinaire" que cette inclinaison s'accompagne souvent d'une inclinaison de la tte du mme ct, d'un lger affaissement des membres infrieurs et d'une compensation au niveau du bassin vers la gauche. Le danseur expert est capable, lui, de
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raliser cette inclinaison sans que la tte ne participe au mouvement, en donnant une impression d'allongement et d'allgement du corps et sans compensation au niveau des hanches. Il est donc capable de contrler diffremment une action ordinaire. Il est aussi capable de crer des coordinations nouvelles partir des lments de son rpertoire moteur habituel. Coordination et contrle ne renvoient pas aux mmes processus. La coordination est dfinie comme tant le processus qui contraint les variables libres du systme en des units comportementales nouvelles. Parmi tous les mouvements que lindividu peut raliser, seuls certains sont pertinents en fonction de la demande de la tche. Si bien que certains degrs de libert sont bloqus, "gels", et d'autres contrls pour aboutir des formes de mouvement reprables. Le contrle dsigne les processus par lesquels des valeurs sont assignes cette unit comportementale : il s'agit du rglage au plan mtrique ou quantitatif de ce que Schmidt (1982) nommait les paramtres (intensit, vitesse, dure) du programme gnralis. Enfin l'habilet caractrise le fait que le pratiquant identifie et adopte des valeurs optimales lors du contrle de ces paramtres dans la ralisation de la tche. Ainsi, lorsqu'un sujet ne dispose pas, dans son rpertoire moteur, des units comportementales ncessaires pour atteindre le but fix la tche, il se trouve dans une tche de coordination ; quand ces nouveaux patrons de coordination sont en place, la tche devient une tche de contrle. On trouve peu dans la littrature professionnelle ou scientifique consacre la danse d'indications trs prcises sur le contenu des consignes donnes aux danseurs pour l'apprentissage en fonction de ces deux paramtres. Elles sont en fait varies : souvent descriptives en danse classique (en termes de description chronologique de ce qu'il y a faire) et prescriptives (en termes de proprits biomcaniques du mouvement - "allongez le dos" ou de caractristiques spatiales du mouvement - "pensez au dessin que doit faire votre bras dans l'espace - ), elles sont plus souvent remplaces en danse contemporaine par des consignes " images " ou analogiques ("imagine que tout ton corps est lger et lumineux"). Le problme thorique qui se pose ici et donc celui des rapports entre langage, image et action (Erbani et Lagarde, 1995 ). Cest Annett (1985, 1991, 1994) que lon doit un des principaux modle thorique permettent den rendre compte : le pont Action-Langage-Image (ALI). Pour lui, l'image jouerait le rle d'interface entre le langage et l'action. L'auteur, s'interrogeant sur les relations entre ces trois registres, constate que des sujets, experts ou non, dcrivent difficilement ce qu'ils sont pourtant capables de faire avec une grande prcision. Par contre l'vocation image de l'action est un intermdiaire trs utile pour pouvoir ensuite en parler. Le courant passe bien de l'image l'action mais aussi de l'action l'image. Annett considre ainsi que le codage imag des informations est un intermdiaire entre le langage, formalisation arbitraire des informations, et l'action. De nombreux travaux exprimentaux viennent l'appui de ces positions mme si la modlisation sous-jacente nest pas encore trs claire. Par ailleurs Ashen (1984) accorde une part importante aux processus psychophysiologiques dans l'imagerie, mais prend galement en compte la signification que revt l'image pour le sujet. Trois entits composent ainsi son modle intitul I.S.M. mage, Somatic response and Meaning L'image I correspond une sensation active centralement, la rponse corporelle, S aux modifications psychophysiologiques qui l'accompagnent l'image et M la signification personnelle de cette image pour un sujet donn. L'utilisation d'une expression particulire dans les consignes peut ainsi avoir chez les sujets des significations diversifies. Murphy et Jowdy (1992) rapportent ce sujet, suite une exprience auprs de jeunes patineurs, que l'utilisation d'une image comme celle dune boule de lumire vhiculant de l'nergie, a eu chez certains sujets des rpercussions ngatives sur la performance (image d'un effet destructeur, d'un effet aveuglant ou d'un tat de semi-
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conscience), alors que cet effet tait positivement stimulant chez d'autres sujets. Les auteurs suggrent que dans le premier cas les individus actualisent travers l'imagerie une forme d'anxit lie leur histoire. Il est donc possible de rflchir la formulation mme des consignes, en danse plus quailleurs, en prenant en compte le niveau dhabilet auquel se situe le sujet : coordination ou contrle. Dans le 1er cas, on peut penser que la consigne doit porter sur les proprits figurales de ce qu'il faut apprendre et la formulation comporter essentiellement des lments descriptifs et chronologiques, du type : "monter le bras droit latralement au-dessus de la tte, puis incliner le buste droite" que le sujet pourra se reprsenter. On dit ou on crit ce qu'il y a faire en dcrivant les squences de mouvements (cf. les manuels de danse, par exemple Guillot et Prudhommeau, 1969 ; Magill et Schoenfelder-Zohdi, 1996). Dans ce cas, une formulation traditionnelle de la consigne permet une activit d'imagerie visuo-spatiale (Annett, 1994 ; Hall, 1980 ; Housner, 1984). Dans le 2me cas, elle doit porter sur les proprits cintiques et cinmatiques de ce qu'il faut raliser, la qualit du mouvement : la formulation devra voquer, suggrer la qualit motrice recherche partir dimages personnalises, par exemple "imagine que l'espace est piquant quand tu fais ce mouvement". La formulation analogique permettrait une activit d'imagerie kinesthsique (dure, rythme et nergie du mouvement). Pinard et Renaud (1990), reprenant le modle de Dreyfus et Dreyfus (1987), ont montr que l'on pouvait faciliter l'apprentissage des danseurs et aider leur formation artistique en respectant certaines tapes : au niveau dbutant il faudrait mettre l'accent sur l'aspect visuo-spatial du mouvement ; ensuite il faudrait insister sur la prise de conscience des sensations kinesthsiques associes l'aspect visuo-spatial ; au niveau avanc il faudrait privilgier les aspects squentiels des enchanements en insistant sur la mise en relation des aspects visuo-spatial, kinesthsique et cintique ; au niveau expert enfin les consignes doivent orienter le danseur vers l'intentionnalit motionnelle du geste. Dans une tude mene auprs de 44 enseignants de danse au Canada, Overby (1990) constate que le recours aux consignes analogiques est majoritaire, quels que soient le niveau des danseurs et la nature des tches. De plus, les images utilises font aussi bien rfrence des caractristiques visuelles que kinesthsiques. Pour un mme mouvement, par exemple le relev (relever sur une pointe de pied ), les consignes peuvent porter a) sur les lignes de mouvement : "imagine l'eau d'une fontaine qui jaillit du centre de tes pieds, monte le long de tes jambes, de ton buste jusqu'au dessus de ta tte et qui enveloppe ton corps en retombant" (traduit par nous) ou b) sur le mouvement dans son ensemble : "imagine que tu es immerge jusqu'au cou dans une piscine remplie d'eau parfaitement et absolument calme". Hanrahan (1994), Hanrahan, Tetreau et Sarrazin (1995), Hanrahan et Salmella (1986, 1990) ont essay pour leur part de vrifier si l'utilisation de consignes images est rellement efficace pour l'amlioration de la performance chez des danseurs de bon niveau, dans des tches qu'ils connaissent dj bien, donc des tches de contrle selon notre dichotomie (dvelopp de jambe sur le ct, arabesque et grand battement de jambe devant). Les analyses cinmatiques ne font apparatre un effet positif des consignes images que pour deux mouvements seulement (le grand battement et l'arabesque). Mais les sujets rapportent que les consignes les ont aids sentir le mouvement, tre plus dtendus, rduire l'effort. Ces verbalisations mettent aussi en vidence qu'il est particulirement important que les consignes donnes comportent des informations sur la direction des forces exercer et sur les parties du corps qui bougent ou qui, au contraire, restent immobiles. Dans une srie d'expriences sur les problmes de contrle d'quilibre postural chez des danseurs classiques professionnels, Hugel, Cadopi, Kohler et Perrin (1996) montrent aussi que les danseurs dfinissent de manire intime leur quilibre : ils parlent de "dilatation du corps", de "racines". Lorsqu'on leur demande de dessiner ce qui les aide tre en quilibre, ils dessinent soit la direction des forces qui permettent la ralisation de la position (pour nous il s'agit ici d'une reprsentation de type biomcanique), soit des reprsentations de soleil ou de AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.
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fontaine (pour nous il s'agit alors d'une reprsentation mtaphorique qui met l'accent sur les proprits kinesthsiques du mouvement). Ce type de reprsentations externes de la motricit mise en oeuvre (mme si dans ce cas la formulation verbale ou graphique est postrieure l'action) traduit le fait que l'aide au contrle d'une habilet motrice peut passer la fois par des consignes de type biomcaniques, trs concrtes (pousse vers le bas) mais aussi par des analogies (image de la fontaine). Juaire et Pargman (1995) montrent que des consignes prsentes sous forme graphique facilitent le rappel moteur par rapport des consignes verbales. Mais les rsultats, tout fait interprtables dans le cadre des positions d'Annett, mriteraient d'tre rediscuts compte tenu de la nature des consignes verbales donnes qui ne sont en fait que des tiquettes facilitant la mise en mmoire de la squence. Laugier (1995) a expriment l'effet de consignes de nature diffrente sur l'apprentissage d'un mouvement de danse contemporaine chez des dbutants adultes novices dans trois conditions diffrentes : prsentation d'un modle, consignes verbales descriptives, consignes analogiques. L'apprentissage a t mesur au bout de 18 essais et dans une tche de transfert. Les rsultats, dans ce qu'ils ont d'essentiel, montrent que tous les sujets progressent entre le pr-test et le post-test mais qu'il n'y a pas d'effet de la nature des consignes sur cet apprentissage. Bien que dcevants dans une premire approche, ces rsultats sont particulirement intressants compte tenu des questions qu'ils permettent de poser concernant dune part les outils danalyse utiliser, dautre part la ncessit de travailler et dindividualiser la formulation analogique des consignes. Il existe peu d'tudes dveloppementales en ce domaine ; elles se situent dans le cadre de l'apprentissage par observation et ne portent pas essentiellement sur les points souligns ici (pour une revue voir Mc Cullagh, Weiss et Ross, 1989 ; McCullagh et Weiss, 2001). Trouver la bonne consigne image pour guider l'apprentissage n'est pas chose facile. Pour Hanrahan (1994), il est impratif de respecter huit tapes : 1. Analyser le mouvement Ceci demande une analyse approfondie, technique et biomcanique, pour savoir quelles sont les parties du corps qui doivent se mouvoir, dans quelle direction, jusqu' quel point. 2. Prciser un but positif et spcifique au danseur Il s'agit d'attirer son attention sur ce qui est rellement important au moment du travail : une partie du corps ou bien le mouvement dans son ensemble, la dynamique du mouvement, la prvention d'une blessure ventuelle, le rythme ? 3. Prciser les qualits et les dynamismes souhaits du mouvement Si l'on cherche la lgret, cela renvoie-t-il la qualit de ce qui flotte dans l'eau ou une suspension ou planer sur des nuages ? 4. Trouver une forme d'nergie existante dans la nature approprie la dynamique du mouvement Une brise lgre ou des rafales de vent n'voqueront pas chez le sujet les mmes images et n'induiront pas la mme dynamique de mouvement. 5. Dterminer o l'image doit tre situe : l'extrieur du corps ou dans le corps . Ceci dpendra des analyses et des choix effectus aux tapes 1 et 2. En dbut d'apprentissage l'image des vagues permet de travailler de faon assez globale les
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suspensions, tombs, rattraps. Mais imaginer que des petits ballons se gonflent entre les vertbres entrane un travail subtil et prcis plus appropri des experts qu' des dbutants. 6. Prciser la direction souhaite pour la circulation d'nergie dans l'image L'nergie doit-elle tre projete du centre du corps puis travers les membres vers la priphrie, vers un point particulier de l'espace ? 7. Choisir et adapter l'adapter l'image en fonction du sujet et de son niveau 8. Vrifier que cette image n'a pas de connotation ngative pour le sujet En conclusion, dans les habilets motrices morphocintique o le sujet doit mettre en oeuvre une motricit abstraite, le guidage reprsentatif de laction au plan des instructions verbales prend une importance toute particulire. Pour permettre au sujet de satisfaire aux demandes de la tche, il est ncessaire d'adapter les consignes qu'on lui donne la nature de cette tche, analysable en termes de coordination ou de contrle. Une formulation analogique de cette consigne semble bien adapte aux tches de contrle dans la mesure o elle constitue en quelque sorte un amnagement symbolique du milieu, qui rend alors plus concrte la motricit mettre en jeu. Mais elle demande de la part de l'enseignant de danse non seulement une connaissance approfondie du mouvement mais aussi une grande sensibilit par rapport au monde qui l'entoure. En danse, trouver une " bonne" consigne image implique une dimension potique qui va bien au-del des aspects scientifiques que nous avons voqus et que seule cette sensibilit permet. L'intitul de l'article d'Hanrahan (1994) " In search of a good dance image " prend ici toute sa signification.
IV. Limprovisation
Improviser, cest tre dans lici et le maintenant, faire dans lici et le maintenant, seul ou plusieurs, sans rien vouloir ni prvoir lavance, sans prendre le temps de se reprsenter faute de ne plus tre dans la prsence, mais ce nest sans doute pas faire au hasard. Il ny a pas dans limprovisation de rsultat fix lavance atteindre qui puisse organiser le droulement des actions, pas dattente, pas dordre pr-tabli : improviser est une forme particulire dtre au monde, mais qui implique nanmoins une intention : cest tre dans laccueil de ce qui merge, mais en tant libre de ses choix de rponse. Les tches dimprovisation sont donc diffrentes des tches de rappel. La motricit du danseur y conserve certes des caractristiques principalement abstraites, mais lespace du problme nest pas le mme : la production motrice du sujet se fait sous pression temporelle continue et dans la plus grande incertitude. Ceci nempche pas que limprovisation puisse tre analyse dun point de vue scientifique : comment les liens entre perception et action stablissent-ils et fonctionnent-ils ? Comment les processus attentionnels, mnsiques, moteurs ncessaires toute action sont-ils impliqus? La rponse est surprenante : il ny a quasiment pas de travaux scientifiques relatifs la motricit du danseur dans limprovisation, activit par essence humaine. On doit Vallet (2001) la premire thse ce sujet. Elle crit, sur la base des travaux de Pressing (1998) Limprovisateur doit oprer un codage sensoriel et perceptuel en temps rel, procder une allocation parfaite de lattention, interprter les vnements, prendre des dcisions, faire des prdictions (des actions des autres), stocker en mmoire et rappeler, corriger des erreurs, contrler ses mouvements et intgrer de manire optimale et sans couture tous ces lments dans un ensemble dtats qui refltent la fois la perspective personnelle de limprovisateur sur lorganisation de la performance et une capacit atteindre le public (Vallet, 2001, p. 248). Dans un article dj ancien, Serre (1988) avait montr que la plupart du temps les danseurs confronts ce type de tches dans un cours utilisaient les lments les plus rcents quils avaient travaills en les combinant de faon. Pour lauteur, quand le projet
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dimprovisation est dclench, les actions du danseur sont finalises par rapport au but demand, par exemple improviser sur le thme locomotion en tant lcoute des partenaires. Le danseur doit donc tre attentif ce que font ses partenaires, traiter des informations temporelles, spatiales et vnementielles, la production des formes motrices pouvant alors tre prise en charge par le recours des coordinations plus ou moins automatises. Les donnes de cette exprience sont en fait fort incompltes, leffectif des sujets tant trs faible et lexploitation statistique des rsultats nayant pas t faite. Il est donc hasardeux den tirer des conclusions. Dans un autre cadre danalyse, Manteau et al. (2001) ont cherch clarifier les processus cognitifs mis en jeu en situation dimprovisation collective. L'tude a t conduite en rfrence au cadre smiologique d'analyse du cours d'action qui prend en compte le point de vue intrinsque de lacteur (Theureau, 1992, 2000). Deux niveaux d'organisation intrinsques de l'activit ont t considrs : l'organisation globale (structures significatives) et l'organisation locale (signes sous-jacents et leurs composantes) en relation avec les contraintes extrinsques. L'analyse globale vise mettre en vidence les structures typiques du dcoupage squentiel de l'improvisation, et les proccupations globales des danseurs aux diffrents moments. L'analyse locale vise caractriser plus finement l'volution de l'engagement, l'activit perceptive et exploratoire, et les connaissances mobilises par les danseurs. Ltude a consist raliser puis confronter individuellement six danseurs lenregistrement vido dune squence dimprovisation collective vcue pralablement. Ils taient incits expliciter leurs actions, communications, focalisations, interprtations et sentiments au cours de la situation. Trois axes danalyse des donnes ont t retenus : 1) lanalyse des activits individuelles laissant apparatre des organisations significatives pour lacteur, 2) la coordination des activits individuelles montrant des dcalages entre les intentions des danseurs en relation, 3) la production de formes collectives manifestant une forme dorganisation dpassant celle des activits individuelles. Du point de vue de l'analyse des activits individuelles, les premiers rsultats mettent en vidence des organisations-types d'actions, significatives pour l'acteur, telles que des phases "d'attente", de "recherche de contact", "douverture" et de "fermeture" aux informations visuelles et auditives de la situation. Du point de vue de la coordination des activits individuelles, on observe des dcalages entre les intentions, les attentes des danseurs en relation : on peut parler de rendez-vous manqus provenant de la difficult tablir un mode de communication dans la furtivit de la relation. Du point de vue de la production collective, les danseurs font progressivement apparatre des formes significatives identifiables pour un observateur extrieur. Ces formes mergent notamment de redondances, de rcurrences ou d'chos entre les activits individuelles. Elles manifestent une forme d'organisation dpassant celle des activits individuelles, qui est parfois pressentie, mais qui n'est pas ncessairement perue comme significative dans le cours de l'action (on note des dcalages entre les perceptions de l'improvisation collective des danseurs, en tant qu'acteur et en tant que spectateur, lors des entretiens). Plusieurs axes de questionnement peuvent tre alors poss : ce qui fait signe pour chaque danseur, ce qui lincite rentrer en relation avec un autre, ses attentes, le mode de communication quil instaure, les conditions des relations russies et des "rendez-vous manqus", et les dcalages d'interprtations entre danseurs. Pour nous, ce type de travaux est rellement dun grand intrt car il replace limprovisation dans un cadre phnomnologique. Mais il ne dit rien des processus du
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contrle moteur qui pourraient mettre en vidence des aspects comportementaux non accessibles par la seule tude des verbalisations du sujet. Cest dans ce sens que vont dautres recherches actuelles. Minvielle, Audiffren et Ripoll (2001) se sont intresss linfluence de limagerie mentale sur les processus denchanement et dimprovisation individuelle chez des danseurs dbutants. A partir des rsultats obtenus sur lanalyse de stratgies dapprentissage en vue du rappel de mots, ils font lhypothse que limagerie faciliterait la capacit rutiliser des lments mmoriss en situation dimprovisation. Cette facilitation pourrait sobserver 3 niveaux : la fluidit de lenchanement (absence de ruptures ou ruptures peu frquentes et trs courtes) la richesse du rpertoire dlments et des combinaisons dlments la nouveaut des liaisons produites
Les rsultats obtenus montrent bien un effet positif de lactivit dimagerie. Les auteurs en concluent que la capacit enchaner des pas de danse sous une forme improvise ne dpendrait pas de la quantit du vocabulaire possible dlments enchaner mais de la capacit combiner ces lments entre eux. Cette dernire dpendrait elle-mme des conditions dapprentissage enchaner qui faciliteraient dune part la rapidit de mise en relation des lments, dautre part la varit de la production des groupements dlments et enfin la cration de nouvelles associations dlments. Vallet (2001) a cherch observer les performances mnsiques et attentionnelles de sujets familiariss avec limprovisation et de sujets totalement novices impliqus dans des situations leur permettant de gnrer librement des actions, ainsi que linfluence dune pratique de limprovisation sur ces performances. Elle utilise aussi un paradigme de double tche pour apprcier les performances dans des tches o le sujet gnre ses actions librement (actions endognres) par rapport au mme type dactions dans lesquelles des contraintes sont imposes (actions exognres), chez des experts danseurs, musiciens et sportifs. Les tches motrices utilises sont certes plus simples que celles que lon rencontre dans une relle improvisation, mais elles permettent nanmoins de placer les sujets dans des situations comparables au niveau des processus impliqus. Deux points sont particulirement noter dans les rsultats concernant : - les capacits mnsiques mises en jeu dans limprovisation. Si lon compare les performances mnsiques en cours daction aux performances mnsiques des actions, on constate un effet de limprovisation : une formation intense mais sur un laps de temps court limprovisation chez des sujets nafs tend avoir un effet positif sur la mmorisation en cours dactions quand celles-ci sont gnres par le sujet lui-mme, ce qui nest pas le cas si elles sont imposes. La mmoire en action semble donc bnficier de la pratique de limprovisation. - il existerait dans limprovisation un conflit entre la crativit et la contrainte temporelle des rponses dpendant de la nature prescriptive ou non de la consigne : les improvisateurs experts sont capables de maintenir une vitesse de rponse leve au dtriment cependant de la crativit dans leurs rponses.
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Dautres tudes sont en cours (Berthoz et al., 2001) concernant la gnration de trajectoires locomotrices. Que se passe-t-il par exemple quand on demande deux danseurs de se dplacer sur deux trajectoires circulaires identiques et parallles en tant lcoute spatiale et temporelle lun de lautre ? Ceci leur impose de prendre en compte un certain nombre d'indices sur leur propre position dans un espace donn et sur les positions relatives de lautre. Dans une perspective psycho-cognitive, pour ajuster un trajet locomoteur celui de partenaires que lon veut viter, rencontrer ou suivre, il faut se reprsenter son dplacement dans l'environnement selon une perspective personnelle (de type route, impliquant un rfrentiel gocentr) ou une perspective arienne (de type cartographique ou allocentre). La notion de rfrentiels relatifs propose une approche alternative. La chorgraphe isralienne Eshkol et le comportementaliste Golani (1992) ont dcrit, l'aide d'un ensemble de signes, les mouvements des danseurs et celui danimaux dans trois rfrentiels diffrents et simultans. Le premier est appel "rfrentiel corporel", le deuxime "rfrentiel environnemental" et le dernier "rfrentiel relatif au partenaire", cest dire le rfrentiel dans lequel les mouvements des danseurs ou des animaux sont utiliss l'un par rapport l'autre. De ce fait, on peut supposer que la prsence d'un second sujet se dplaant dans l'environnement du premier est de nature modifier les caractristiques de sa propre trajectoire. La question des rfrentiels dans lesquels sont cods ces mouvements demeure ouverte l'heure actuelle mais des recherches ont donc t entreprises dans ce sens Enfin, dautres recherches mriteraient dtre entreprises concernant le contrle moteur dans limprovisation, mais elles relvent dun autre cadre danalyse : celui des thories dynamiques du contrle moteur. On y trouve quatre notions essentielles : - le systme est contraint et limit par les proprits de lorganisme du sujet, de celle de lenvironnement et de celles de la tche ; - les systmes vivants sont dune telle complexit quils dveloppent spontanment une auto-organisation. Cette rduction de complexit est permise par un nombre rduit de descripteurs macroscopiques spcifiques ; - des patrons ou coordinations de base prfrentiels mergent parmi lensemble des possibles (la coordination motrice peut tre rsume par un petit nombre de variables dites collectives ou essentielles (paramtre dordre) qui dfinissent qualitativement la coordination prfrentielle) ; - la stabilit : les patrons prfrentiels sont stables. La perte de stabilit est lindice dun systme en transition sous leffet dune contrainte (dite paramtre de contrle) qui loblige se modifier pour trouver un autre tat stable. On peut penser que dans la situation dimprovisation ce sont bien des coordinations de base prfrentielles qui mergent, fruit de la relation entre les improvisateurs. Il faudrait en identifier les diffrents paramtres responsables. Mais les recherches sur les coordinations collectives dactions en ce domaine sont encore trs peu nombreuses et il nen existe pas en danse.
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Conclusion
Le but de cet article tait de faire le point sur les recherches entreprises sur la motricit de danseur dans le domaine de la psychologie cognitive et du dveloppement en abordant ce qui relve des processus cognitifs et des processus sensori-moteurs, tant du point de vue du contrle que de lapprentissage dans des tches de rappel moteur et dimprovisation. Certes il y a de nombreux rsultats dans certains domaines, notamment dans celui du contrle reprsentatif de la performance, que ce soit chez les adultes et chez les enfants. Mais il y a aussi beaucoup de zones dombre : le dcours temporel de lapprentissage, ce qui change rellement avec cet apprentissage du point de vue moteur, la nature des consignes donner aux sujets pour les faire progresser, et surtout tout ce qui concerne limprovisation. Force est de constater quil ny a que peu dtudes chez les adultes et pas dtude dveloppementale concernant ces quatre points. Devant la complexit du problme, la ncessit de mener des recherches spcifiques en ce domaine nous parat imprative, d'autant plus que la motricit du danseur a t en fait peu tudie en tant que telle par les chercheurs. Mais ces travaux ne pourront s'effectuer, selon nous, sans la collaboration des professionnels de la danse.
Marielle CADOPI UPRES EA 2991 UFR STAPS, Montpellier
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IX. tudier lapprentissage de la danse. Ou passer du laboratoire la classe

Introduction
Des sicles durant, lenseignement tout comme la discipline de la danse relevaient de lart. Expliquer, comprendre, clarifier, dmythifier lapprentissage ou lenseignement, ne faisait pas bon mnage dans le contexte artistique. Ni dans la pense, ni dans la pratique. Enseigner la danse, ctait suivre diligemment la tradition des grands matres, sans la questionner. Il naura fallu quun demi-sicle pour que cette situation se retrouve compltement et irrmdiablement change. De lapprentissage lenseignement, tout est maintenant objet de questionnement et de recherche de rponses, aussitt remises en doute. La prsence de la danse dans les universits, double de la dmocratisation croissante de son enseignement, en plus du renouvellement constant des besoins de la formation chorgraphique ne sont pas des raisons trangres la recherche dassises scientifiques valides pour la pratique pdagogique contemporaine. Cet article survole la littrature scientifique de langue anglaise parue au cours des quinze dernires annes sur le thme de lapprentissage de la danse. Ce faisant, il donnera un aperu de lvolution des thmes et des mthodologies de recherche mises de lavant, en vue du dveloppement des nouvelles connaissances sur cette question. On constatera que la recherche sur lapprentissage de la danse sapprte outrepasser son ancrage initial dans le champ de lapprentissage et du contrle moteur, pour emprunter dautres voies dtudes la rapprochant davantage de sa nature artistique, culturelle et esthtique
II.
Premier point dancrage : lapprentissage moteur
Apprendre danser est-il plus difficile que ncessaire ? La faon traditionnelle denseigner la danse est-elle vraiment la plus efficace ? Voil des questions types la source des premires tudes sur lapprentissage de la danse. Par les thmes abords, autant que par les mthodes de recherche mises de lavant, ces tudes refltent leur ancrage en apprentissage moteur. Largement dvelopp en ducation physique et sportive ce champ dtudes, lorigine du moins, portait essentiellement sur lacquisition des habilets motrices, de mme que sur lexamen des expriences psychomotrices pouvant y contribuer ou y nuire. Plusieurs articles ou chapitres de livre ont fait tat des connaissances dj dveloppes sur ces questions par les spcialistes de lducation physique et sportive, et ont encourag limplantation dans la classe de danse. Dans un article du Kinesiology and Medecine for Dance , Lynette Overby de lUniversit Howard (1991-1992) par exemple, explique la signification de connaissances disponibles sur les thmes de la connaissance des rsultats, du modelage, et de limagerie mentale dans la classe de technique danse, puis en dgage des implications pratiques pour les enseignants. De la mme manire, Margaret Skrinar (1988) dune part, et le duo de Donna Krasnow et de Steven Chatfield (1996) dautre part, ont fait tat dtudes menes en classes dducation physique et sportive, mais aussi dtudes menes en classes de danse sur les grands thmes de lalignement corporel, de la connaissance des rsultats, du transfert de la formation, et en encouragent le dveloppement pour le champ de la danse. Skrinar (1988) en particulier, attire lattention sur la complexit des mouvements et la
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longueur des squences mmoriser comme des caractristiques justifiant le bien fond de mener des tudes propres lapprentissage de la danse. Sans prtendre lexhaustivit, voici regroups par grands thmes, quelques-unes de ces tudes. - La connaissance des rsultats. Thme de dcades dtudes menes dans le cadre de lducation physique et sportive, la connaissance des rsultats rfre au feedback ou plus prcisment, linformation donne llve sur son excution, de manire ce quil puisse en tenir compte dans ses excutions subsquentes. Bien que lapprentissage de la danse, tout comme celui des habilets sportives, repose en grande partie sur la rptition, tous les chercheurs reconnaissent la supriorit du feedback sur la rptition, comme un facteur dapprentissage (Krasnow et Chatfield, 1996). Nombre dtudes ont aussi dmontr que linformation vhicule avait avantage porter autant sur ce que le mouvement devrait tre que sur les succs et insuccs de llve. Dans le cas particulier de la danse, une quipe de lUniversit du Massachusetts (Clarkson, James, Wattins, et Foley, 1986) a document leffet du feedback amplifi (Augmented Feedback) sur la pronation du pied dans les exercices la barre. Un premier travail base dexplication du placement correct, et de corrections avec miroirs et indices verbaux ayant eu lieu, un systme a t plac aux pieds des lves, pour quun signal sonore soit mis chaque fois quils roulaient le pied vers lintrieur. Trois expriences, avec groupe contrle, ont t menes pour en vrifier leffet. La premire auprs de dix novices, la seconde auprs de huit lves ayant des problmes chroniques de pronation du pied, et enfin la dernire mene en classe de danse durant toute la barre auprs de quatre lves souffrant aussi des problmes chroniques de pronation du pied. Dans toutes les expriences, les lves des groupes exprimentaux ont enregistr des rsultats significativement suprieurs. Les chercheurs ont conclu lefficacit du feedback amplifi pour faciliter lapprentissage initial du placement du pied dans le travail la barre auprs de llve dbutant, autant quauprs de llve expriment qui aurait dvelopp un placement fautif. Le feedback amplifi faciliterait le maintien du placement correct mme dans le cadre de la classe technique. Lynette Overby (1991-1992) fait aussi mention dune tude sur ce mme thme quelle a ralise auprs de patineurs artistiques pour amliorer linterprtation artistique de leur routine. Un travail en studio de danse o les athltes ont t invits se centrer sur lutilisation du regard, sur la projection et sur lutilisation des bras a t ralis, et des enregistrements vido de leurs performances ont servi la fonction de feedback. Les jugements ports sur la performance avant et aprs lentranement ont rvl une amlioration significative de la composante artistique des notes (scores) des plus jeunes patineurs. - La mmorisation La rtention de squences de mouvements est en danse, aussi centrale lapprentissage qu la performance sur scne. La charge de mouvements et leur complexit y justifie la pratique dun encodage souvent ralis par le biais de nominations verbales ou par ltablissement de relations entre les mouvements. La capacit de rappel de la squence apprise serait lie au processus dencodage (Puretz, 1986). Elle a t lobjet de plusieurs tudes dont les suivantes. Une tude, mene par une quipe canadienne de luniversit Mc Master (Starkes, Deakin, Lindley and Crisp, 1987) a compar la capacit de rtention de deux squences par de jeunes danseurs novices et dexprience. La premire squence comportait huit mouvements de ballet chorgraphis, la seconde, huit mouvements de ballet tablis au hasard. Dans les
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deux cas, lapprentissage a t ralis partir dun enregistrement vido, sans musique, en faisait appel tantt la reproduction physique, tantt la mmorisation verbale. Le rappel moteur a t capt sur vido, et la dicte du rappel verbal not par lexprimentateur. tablis par analyse de variance, les rsultats ont dmontr une capacit suprieure de rtention pour les danseurs expriments, dans le cas de la squence chorgraphie. Les deux groupes ne se sont pas dmarqus selon leur recours la reproduction physique ou la mmorisation verbale au moment de lapprentissage. Bien quils aient tous deux manifest un pitre rappel de la squence tablie au hasard, les rsultats appuyaient un meilleur rappel verbal pour cette squence. Dans tous les cas, le dernier mouvement tait le plus souvent oubli. Les auteurs concluent que le niveau dhabilet plus que lexprience influencerait la capacit de rappel, et que la pitre performance des deux groupes pour le rappel de la squence tablie au hasard appuierait linfluence de la structuration chorgraphique sur ce dernier. Dans une seconde exprience mene seulement auprs des danseurs expriments, partir dune squence de huit mouvements chorgraphie avec musique, les rsultats ont dmontr quen fournissant des indices de relation aux mouvements la musique contribuait au rappel. Linfluence de la rptition physique ou mentale, et du temps (une demi-heure, deux jours, une semaine) sur le rappel dune squence apprise a t lobjet dune autre tude ralise par Puretz lUniversit dtat de New York (1986). Le rappel a t tabli en comparant lenregistrement vido de la squence mmorise, celui de lapprentissage initial. Selon les rsultats, la rptition mentale serait tout aussi efficace que la rptition physique pour le rappel dune squence de mouvement, ce qui entrane des implications importantes pour lutilisation du temps de classe. De plus, il ny aurait pas de perte significative dans la prcision du mouvement, mme aprs une semaine sans pratique. La description de ltude reste vague cependant quant la mesure de la prcision. Comme on le verra plus tard, dautres tudes ont abord la mmorisation de squence de mouvements danss, en empruntant dautres voies mthodologiques. - Transfert Quelques tudes ont abord le transfert des apprentissages en danse, sous les angles du transfert bi-latral, cest--dire, celui de lexcution dun mouvement dun ct lautre du corps, ainsi que sous langle de lutilisation du transfert du poids dans les composantes de la classe technique. Puretz (1983), par exemple, a voulu vrifier la croyance voulant que lapprentissage dune squence du ct prfr du corps soit automatiquement transfr de lautre ct, sans pratique. Ltude a t dveloppe de manire examiner linfluence du niveau dhabilet (novices; expriments), de la direction du transfert (prfr vers nonprfr ; non-prfr vers prfr) enfin de la pratique (un seul essai; plusieurs). Lexprience a t faite auprs deux groupes de danseurs tudiants universitaires, lun novice, lautre expriment, partir de lapprentissage de deux squences de huit temps, pralablement captes sur vido. La comparaison de lenregistrement vido de lapprentissage initial de la squence du ct prfr, et du ct non-prfr, celui de lexcution de lautre ct, a rvl un meilleur transfert allant du ct non-prfr vers le prfr, contredisant la croyance, autant chez les novices que chez les danseurs expriments. De leur ct, Gray et Skrinar (1984) ont examin comment lutilisation du centre de gravit tait transfre dune partie lautre de la classe, depuis le rchauffement jusqu la partie dansante, dans des classes de Ballet et de danse moderne de niveaux dbutant, intermdiaire et avanc. cette fin, la frquence dutilisation de six bases de support (trs troite, troite, moyenne, large, ancre au sol, et aucune) a t observe au cours du droulement dun total de six classes. Les rsultats ont rvl une grande disproportion des bases de support pendant le rchauffement entre les classes de Ballet et de Moderne, et une grande similarit pendant la partie dansante. Les auteurs concluent un besoin de pousser
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ltude du phnomne de manire vrifier si un transfert ngatif pouvait rsulter dune telle utilisation du poids dans les diverses parties de la classe. - Imagerie De tous les thmes abords en apprentissage de la danse, limagerie mentale est celui pour lequel la littrature est la plus considrable. Dj, en 1937 Mabel Todd avait fait allusion des lignes de mouvements pouvant tre gage defficacit motrice. Toutefois, louvrage Human Movement Potential : Its ideokinesis Facilitation publi par Lulu Sweigard en 1974, est sans doute celui qui a t le plus influent de lutilisation de limage comme support ou initiateur de mouvement dans lenseignement de la danse. Lassertion voulant quune image correcte du mouvement mette le cerveau en meilleure position pour dterminer les groupes musculaires activer et selon quel degr, est la base de louvrage (Krasnow and Chatfield , 1996). Plusieurs articles porte pdagogique ont t publis sur ce thme dans des priodiques professionnels. titre dexemples mentionnons The Use of Imagery in Childrens Dance Making it Work par Teresa Purcell (1990), Enhancement of Alignment Trough Imagery par Sandra Minton, ou encore Creating Dance Imagery : Basic Principles for Teachers par Christine Hanrahan (1995). Limportance de limagerie mentale dans toutes les sphres de la pratique pdagogique de la danse a incit Lynette Overby (1990) en faire un examen systmatique afin den mieux comprendre les multiples utilisations comme outil pdagogique, et den observer les manifestations en situation relles denseignement. Deux outils de recherche ont t dvelopps et valids dans ces buts. Le premier de type questionnaire, intitul Survey of Dance Teachers, SDT , avait pour but de recueillir la rflexion des enseignants sur ce thme. Le second de type instrument dobservation intitul Systematic Observation Instrument, SOI avait pour but de dcrire lutilisation de limage au cours de lenseignement. Nous navons pas rpertori dtudes descriptives de la pratique reposant sur ces deux instruments de recherche. Nanmoins, ces outils ont contribu la dfinition de concepts tels que limagerie visuelle, limagerie kinesthsique, limagerie directe et limagerie indirecte. Alors que lutilisation de limagerie mentale est largement rpandue en enseignement de la danse, peu dtudes en ont systmatiquement valu les effets sur la performance ou lalignement. Comparer les effets de l Ideokinesis et de la relaxation sur lapprentissage dhabilets techniques simples et denchanements, a t lobjet de la thse de matrise de Karen Anne Studd en 1983. cet effet, lvaluation des excutions pr et post exprimentation a t confie des juges, qui ont travaill partir denregistrements vido. Les rsultats ont dmontr lefficacit suprieure de l Ideokinesis pour les mouvements techniques simples seulement. Un peu plus tard, dans le cadre de sa dissertation de doctorat, Lynette Overby (1986) sest livre lexamen des relations existant entre lexprience en danse, lhabilet utiliser limage et la conscience corporelle. cet effet, 20 danseurs novices et 20 danseurs dexprience ont t invits raliser deux tches faisant appel la conscience corporelle, et complter quatre questionnaires portant sur diffrentes facettes de limagerie mentale. Les mesures soumises une MANOVA 2x 2 x 2 ont permis de dmarquer les danseurs novices sous trois des quatre mesures dimagerie. Lensemble des rsultats a appuy lexistence de relations entre lexprience en danse, lhabilet utiliser limage et la conscience corporelle. Largement appuys sur les travaux dIrene Dowes (1981) ceux de Christine Hanrahan de lUniversit dAlberta (1990, 1994, 1995) ont abord diverses facettes de lutilisation de limagerie mentale dans lapprentissage de la danse. Afin den valuer leffet facilitant au cours de la performance dun battement, dun retir, et dune arabesque, elle a men une tude
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auprs de 65 tudiants rpartis en trois groupes : un groupe contrle, un groupe soumis une approche par relaxation, et un groupe soumis lutilisation dimages. Plus spcifiquement, leffet de deux types dimages a t examin. Lun comportant un flot dnergie dirig dans des directions donnes, lautre plus global nindiquant aucune direction. Toutes les excutions ont t captes sur vido, le danseur sexcutant devant un mur quadrill. Langle damplitude des jambes, mesur directement sur limage arrte apparaissant lcran, a servi de mesure de performance. Les rsultats ont rvl lefficacit suprieure dun seul type dimage, pour un seul mouvement. Soit limage directionnelle, dans le cas du battement. Bien que lensemble des rsultats allait dans le sens de leffet facilitant de limage dans lexcution, ils mettaient aussi en lumire limportance de linfluence des caractristiques de la tche, et de la qualit de limage. Cette tude a t mise contribution dans llaboration de principes de cration dimages facilitant lexcution de mouvements techniques. Au nombre de huit, ils sont les suivants : 1) identifier les parties du corps mettre en mouvement et dans quelles directions ; 2) identifier le but de lexercice ; 3) identifier les qualits de mouvements dsires ; 4) trouver une forme existante dnergie correspondant aux qualits dsires ; 5) dterminer o limage sera localise dans le corps ; 6) dterminer les directions dsires du flot dnergie ; 7) crer une image rpondant aux lments prcdents ; 8) sassurer que limage na pas de connotations ngatives ou deffets indsirables pour llve. Plus rcemment, une quipe de chercheurs, appartenant plusieurs universits amricaines et canadiennes (Krasnow, Chatfield, Starr, Jensen et Dufek, 1997), a examin leffet combin de limagerie mentale et du conditionnement physique, sur la performance et lalignement. Trois buts taient poursuivis : 1) dvelopper et valider des outils de mesure de la performance de mouvements danss, et de lalignement ; 2) valuer leffet dun conditionnement physique base dimagerie, sur la performance ; 3) valuer leffet dun conditionnement physique base dimagerie sur lalignement. La mthodologie de recherche comportait quatre composantes lies au dveloppement des mthodes dentranement, au choix et regroupement des sujets, llaboration des protocoles de mesure et au traitement des donnes. Vingt tudiants de niveau universitaire ont t rpartis en quatre groupes : imagerie, conditionnement physique, imagerie et conditionnement physique, contrle. Tous ont excut une squence de danse moderne apprise partir dun enregistrement vido, de mme quun grand pli en premire position. Ce dernier a t excut une fois isolment sans musique, puis, une autre fois avec musique aprs un mouvement excentrique du corps, de faon reproduire un rel environnement dansant. Les performances de tous ont t values avant et aprs la priode dexprimentation de huit semaines, par trois juges entrans lutilisation de deux instruments de mesure spcialement labors et valids pour ltude. La mesure dvaluation de la comptence performer (Performance Competence Evaluation Measure), et la mesure de lalignement dynamique (Dynamic Alignment Measure). Les rsultats tablis par analyse de variance nont pas dmontr de diffrences significatives entre les groupes. Ni pour lalignement, ni pour la performance. Cependant tous les sujets sauf deux, se sont amliors au cours de lentranement. Faits intressants, des gains significatifs dans la mesure de la performance ne se sont pas toujours accompagns de gains dans la mesure de lalignement. galement, la grande variabilit de la mesure de lalignement en situation dynamique tend dmontrer lavantage du recours ce type de mesure dans le cadre dtudes de transfert de la formation la performance. Enfin, les deux instruments de mesure dcoulant de cette tude reprsentent des contributions mthodologiques dignes de mention. La description prcdente fait tat dtudes positivistes menes en danse en sappuyant sur les mthodologies de recherche relevant principalement de lapprentissage moteur. De type exprimental, elles ont tent de documenter des liens existant entre certaines variables, et des mesures quantitatives de lefficacit motrice ou du rappel des mouvements. Dans lensemble, il sagit defforts isols, de rigueur ingale, ne permettant pas de tirer de conclusions densemble. La mesure du mouvement dans ressort comme la difficult majeure
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rencontre par les chercheurs. Malgr tout, ces efforts ont dmontr le bien fond de mener des tudes spcifiques la danse. Des principes dapprentissage issus dtudes menes partir dactivits physiques et sportives ne se sont pas avrs justes dans le cas de la danse. Il est aussi important de noter que seul lapprentissage technique et lenchanement ont t abords dans le cadre de ces tudes, laissant pour compte, limprovisation, la composition, et lapprciation, entre autres. Mais la recherche ne sarrte pas l. La littrature fait tat dautres types dtudes.
III. Lobservation de lapprentissage de la danse

Des tudes descriptives des stratgies dlves au cours de lapprentissage dune varit de tches sont de plus en plus prsentes dans le paysage de la recherche en apprentissage de la danse. Elles viennent, en quelque sorte, combler le peu de connaissances disponibles sur les manires naturelles des apprenants de grer et de rguler leurs propres apprentissages dhabilets motrices en labsence dun guide externe (Bouffard et Dunn, 1993). Plusieurs chercheurs croient pourtant que ce que fait llve au cours de lapprentissage est dterminant de ses rsultats. Ces tudes se dmarquent des tudes exprimentales de plusieurs faons. Aucune intention de prouver les anime. Elles ne mettent en jeu aucun traitement ou mthode exprimentale. Elles se contentent de dcrire les stratgies auxquelles les lves ont naturellement recours pour accomplir les tches qui leur sont confies. Les mthodes de description qualitatives se substituent aux mesures quantitatives. Les donnes sont recueillies par le biais dentrevues, dentrevues cibles (focused interview), dobservation, de journaux dlves ou de chercheurs, lesquelles sont analyses de faon inductive. Ces tudes, enfin, vont au-del des apprentissages purement moteurs pour en aborder dautres de nature plus artistique et esthtique, appartenant la composition, limprovisation et lapprciation chorgraphique. Certaines enfin, quittent le laboratoire pour se drouler dans le contexte naturel de la classe de danse. Dans cette veine, est une tude mene par une quipe de luniversit dIdaho, pour dcrire les stratgies dployes par des tudiants de niveau universitaire pour apprendre des enchanements chorgraphiques de diffrents niveaux de difficult (Hernandez, Walker, GocKarp, Guilfoyle et Friesen, 1996). Ltude a pris place dans le cadre dun cours de Jazz comportant six rencontres de 50 minutes rparties sur trois semaines. Deux enchanements, lun facile et lautre difficile, ont t chorgraphies par des experts, puis enseigns sept danseurs de niveau dbutant, intermdiaire, et avanc. Les donnes furent recueillies partir dinterviews, de journaux de bord et denregistrement vido des performances. Plus spcifiquement, les interviews ont t cibles sur la perception des apprentissages raliss la fin de chaque semaine. Trois grandes catgories ont merg de lanalyse inductive des donnes : 1) connecter des habilets motrices pour former des phrases ; 2) connecter des phrases pour former des squences de danse ; 3) linfluence des pairs sur ces stratgies. Les stratgies diffraient selon les prfrences perceptuelles des tudiants et leurs relations avec les pairs. Les dbutants ont privilgi des modes visuels et kinesthsiques; les intermdiaires des modes visuels, kinesthsique et verbal ; tandis que les avancs ont privilgi des modes principalement verbaux. Les stratgies augmentaient au gr du degr de difficult des enchanements. Les plus courantes ont t : lobservation de lenseignant, lobservation de soi, limitation des mouvements de lenseignant, rvision, filage avec comptes, aide des pairs, et comparaison. Les tudiants sont demeurs fidles leurs modes dapprentissage, autant pour les combinaisons faciles que difficiles. Les chercheurs ont conclu au besoin de poursuivre ce genre dtude en vue dune meilleure comprhension des dmarches dapprentissage propres aux diverses tches de la danse.
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De leur ct, Marcel Bouffard et John Dunn, (1993) ont examin les stratgies dapprentissage autogr manifestes par des enfants de six et neuf ans pour mmoriser des squences de mouvements allant au-del de leur capacit de mmorisation (supra-memoryspan). Celle-ci ayant t pralablement mesure, elle tait estime 2.2 pour les enfants de six ans et 2,86 pour les plus vieux. Lapprentissage dune squence diffrente pour chaque groupe dge a t fait partir dun enregistrement vido, en prenant soin dinformer les enfants quils pouvaient prendre autant de temps quils le dsiraient, et revoir la vido autant de fois quils le jugeaient ncessaire. Enfin, ils taient invits excuter la squence seulement sils taient certains den avoir mmoris tous les mouvements, dans le bon ordre. Leur performance tait alors capte sur vido. Les rsultats ont rvl que les enfants de neuf ans avaient une meilleure capacit de rappel, en dpit de lajustement de la squence la capacit de mmorisation. Les enfants de six ans ne semblaient pas pleinement conscients de ce quils avaient mmoris de la squence. Ayant davantage recours lanticipation et la rptition, les enfants de neuf ans pouvaient mieux valuer dans quelle mesure ils avaient atteint lobjectif dapprentissage. Les enfants plus gs avaient davantage recours au langage parl pour encoder la squence, ce qui aurait contribu leur capacit suprieure dautogestion. Paulette Ct-Laurence de lUniversit Brock en Ontario, sest livre lexamen des stratgies dployes par des lves en situation de composition. Huit tudiantes de premier cycle universitaire, possdant divers degr dexprience en danse ont t invites composer, en 30 minutes, trois squences partir des mmes sept actions. Chaque squence compose, de mme que le travail dlaboration ont t capts sur vido. Les lves ont ensuite t invites commenter sur leurs mthodes de travail, ainsi que sur leurs facilits et difficults. Lvaluation des compositions reposait sur le concept de flexibilit de Torrance. Elles ont t analyses en termes daction corporelle, de configuration spatiale, de dynamismes et de transition. Les trois compositions de chacune des tudiantes plus exprimentes se sont avres plus varies entre elles. Toutes les actions y ont t varies et rptes. Pour les tudiantes moins exprimentes, lexprience de composition sest avre plus difficile dune squence lautre. Elles ont mme eu limpression dtre au bout de leurs ressources la fin de la troisime composition. Quant aux plus exprimentes, elles auraient pu continuer trouver encore dautres variantes. Au plan des stratgies, les plus avances ont procd globalement en crant une atmosphre diffrente pour chaque squence. Les moins exprimentes ont procd par action, ce qui augmentait la difficult crer des transitions. Dans le cadre dune communication scientifique prsente la Confrence Dance and the Child : International, Fionna Bannon (1997) du Collge universitaire de Scarborough au Royaume Uni, a dplor labsence dtudes portant sur les apprentissages dordre esthtique en danse. Longtemps ces apprentissages, autant que lexprience esthtique elle-mme, ont-ils t ignors des chercheurs parce que considrs aussi vasifs, quinsaisissables (Broudy,1972). Pourtant nombre de chercheurs croient que le dveloppement esthtique peut tre grandement influenc par les mises en contact de llve avec lart. la lumire des travaux raliss par Nelson Goodman, Howard Gardner et de nombreux autres chercheurs minents de luniversit dHarvard (1988), dans le cadre du Projet Zero, Bannon a prsent les grandes lignes dune tude quelle envisageait sur les apprentissages dordre esthtique en danse, cest--dire ceux permettant llve dtablir une relation luvre chorgraphique et den dgager une signification. Reposant sur une srie dtudes de cas, ltude visait dcrire le dveloppement esthtique dtudiants de premier cycle en danse au cours des trois premires annes de leur formation. Des entrevues semi-sructures, ajoutes au recueil des ractions spontanes dployes en cours de visionnement duvres chorgraphiques (stream of consciousness) taient les stratgies de recueil de donnes privilgies. Lauteur na pas cach la difficult dutilisation de telles techniques de recueil de donnes. Elle na pas cach non plus la difficult dtablir lventail de critres esthtiques prendre en compte dans le
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recueil et lanalyse des donnes. Bref, cette prsentation posait plus de questions quelle noffrait de rponse, mais faisait voir un champ dtude encore vierge, en instance de dveloppement pour la danse.
IV. Lorsque lapprentissage de la danse se fait perception

Aux tudes prcdentes portant sur des apprentissages de la danse observs en laboratoire, sen ajoutent dautres portant sur des apprentissages raliss dans le contexte naturel de la classe. Le sens dapprentissage y est trs vaste, se rapprochant davantage de la perception que de lacquisition de savoirs, dhabilets ou de connaissances. Ces tudes ont, en quelque sorte, la mission de faire entendre les voix des jeunes dge scolaire sur leur exprience dapprentissage de la danse. Les travaux de Stinson (1992, 1993, 1997) de luniversit de la Caroline du Nord Greensboro, et de quelques autres chercheurs (Koff, 1995 ; Sanson, 2001) sont de cette nature. Menes dans le cadre de programmes scolaires denseignement de la danse, elles portent sur un grand nombre de classes, schelonnent parfois sur plusieurs annes, et incluent deux trois professeurs. Elles sappuient sur des mthodes de recherche dites interprtatives , reposant principalement sur lentrevues semistructure ou spontanes, et lobservation participante. Parmi les thmes qui ont merg des tudes de Stinson, celui de la relation affective entre lenseignant et ses lves est revenu plusieurs reprises, comme un facteur critique dapprentissages scolaire, y compris ceux de la danse (1992, 1993). Aux dires de plusieurs lves de High School , la classe de danse serait un endroit spcial o ils exprimentent scurit et libert. Certains emploient la mtaphore de la famille pour dcrire le contexte affectueux quils y retrouvent. La classe de danse serait aussi loccasion dapprendre se connatre, connatre les autres, et de dcouvrir le monde (Stinson,1993). Le plaisir est un autre thme rcurrent parmi les significations que dcrivent ces jeunes. Depuis linteraction sociale jusqu lacte de cration, en passant par les faons inhabituelles de se mouvoir et lapprentissage lui-mme, le plaisir provient de plusieurs sources. Son oppos, le dplaisir est aussi prsent, reli parfois de veines attentes, des raisons personnelles, comme la fatigue, linconfort physique ou simplement le manque dattrait ou dentrain. Lauteur conclut la grande complexit des significations que donnent les lves leurs classes de danse, et discute dlments plus fondamentaux quelles soulvent pour lenseignement de la danse lcole. De plus, en collaboration avec Karen Bond de LUniversit Temple Philadelphie (2000-2001), Susan Stinson sest livre une vaste exploration de lexprience quont les jeunes de la danse, et des significations quils en retirent. Dinspiration phnomnologique, cette tude se dmarque des prcdentes par sa porte internationale, et par le nombre de ses participants qui excde 600, gs de 3 18 ans. Elle sappuie sur des donnes recueillies de multiples faons, empruntant des modes multiples (dessins, vido, pomes, entrevues, chants etc.). Plusieurs grands thmes de lordre de la comptence, de lenvironnement, du niveau de conscience, du concept de soi et enfin de linnommable, cest--dire, ce qui dpasse lordinaire quotidien, ont merg de lanalyse. Seuls les rsultats descriptifs de ce dernier thme sont lobjet de larticle. Ils appuient et dveloppent lide quune exprience de la danse allant au-del de lordinaire (superordinary), soit partage par une majorit de jeunes occidentaux de tous les groupes dge. Multidimensionnelle et complexe, cette vision de la danse englobe autant lexcitation que la tranquillit, autant lurgence de danser que la complte libert. Chacune des auteurs discute les rvlations de ltude au gr de sa formation et culture rciproque. Adepte des thories critique et fministe de lducation, Susan Stinson centre sa conclusion autant sur ce que les participants ont ou nont pas identifi, et des retombes possibles pour les politiques denseignement de la danse lcole. De formation phnomnologique, Karen Bond oriente la sienne vers le scepticisme quengendrent souvent
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les phnommes superordinaires en ducation, et lindigence de la formation des ducateurs pour y faire face. Le sens des pratiques somatiques pour le jeune danseur en formation ressort comme un autre thme dinvestigation, appartenant ce courant de recherche, et sur lequel on retrouve de plus en plus de littrature (Green, 1999). Sappuyant sur les travaux de Don Johnson (1992) et dElizabeth Behnke (1990-91) lesquels ont amen le concept d autorit corporelle , et dmontr comment le corps est marqu par la culture dans laquelle il vit, Jill Green de LUniversit de la Caroline du Nord Greensboro (1999), entre autres, a men plusieurs tudes qualitatives, de tradition postpositiviste sur ce thme. Lune delles a examin comment le corps de jeunes enseignantes de la danse en formation, tait socialement marqu. Trois buts taient poursuivis : 1) interprter comment ces jeunes tudiantes percevaient leur corps en relation la socit et le monde de la danse, 2) dterminer si et comment elles tablissaient une relation entre la pratique somatique, la conscience de la marque sociale sur leur corps et expression cratrice, et 3) comprendre comment la somatique peut aider les tudiantes devenir conscientes denjeux relis au genre et la construction sociale du corps. Cinq tudiantes de premier cycle universitaire, de formations diverses, ges de 20 24 ans, et inscrites un cours, intgrant approches somatiques et crativit, intitul The gendered body in dance education ont particip ltude. Les explorations motrices, les exercices somatiques, et les discussions ralises en classes ont servi doutils dexploration des influences sociales sur le corps. Les donnes ont t recueillies par le biais dinterviews individuelles et de groupe, dobservations et danalyses de documents. Les rsultats ont confirm, chez les participants, une exprience antrieure de la danse marque par le mythe du corps parfait. Linfluence du monde de la danse sur les perceptions corporelles des participants serait canalise par trois voies principales : 1) le contexte de formation et les prjugs (bass sur le rapport au corps idal ) entretenus par les enseignants lgard des tudiants; 2) la pression de performer selon des comportements corporels spcifiques et lentranement de corps dociles ; 3) les relations de pouvoirs entre les professeurs et les tudiants. Lauteur discute des aspects paradoxaux des rsultats et dimplications pour la formation en danse. Dans un rcent article paru dans la CORD Newsletter , Green (2001) prsente lide du dveloppement de thories sociales de la somatique comme retombe directe de ce courant de recherche.
V. Lexplicitation de lapprentissage de la danse par lobservation de son enseignement

La description de linteraction stablissant entre professeur et lves alors quils travaillent lapprentissage de diverses tches de danse dans le contexte rel de la classe, ressort de plus en plus comme une voie additionnelle de recherche contribuant la comprhension de lapprentissage. De faon gnrale, les tudes de ce type tendent mettre au jour des composantes de la pratique pdagogique implicites ou prises pour acquises. Ce faisant, elles rvlent des phnomnes insouponns ou mconnus, ou encore prsentent des phnomnes connus sous un jour nouveau. Ces travaux prennent la forme dtudes de cas ou de pratique, et combinent souvent plusieurs techniques de recueil de donnes, dont lobservation participante, lentrevue semi-structure et lanalyse de contenu. La description de linteraction y est dtaille relatant les mots et comportements exacts manifests par les acteurs dans le feu de laction. Linduction dun mme thme partir de sources de donnes diffrentes ou la triangulation, y est utilise comme mcanisme de validation de linterprtation des donnes. Weiyun Chen (1999) de lUniversit Temple Philadelphie, par exemple, sest intresse au dveloppement de la pense critique de jeunes enfants, en regard de la danse. Plus particulirement, elle a examin comment une enseignante dexprience a exploit des
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stratgies constructivistes denseignement pour solliciter la pense critique denfants dans la composition et linterprtation de leurs propres danses. Ltude sappuyait sur lobservation et lenregistrement vido de 16 classes dont deux de niveau Maternel, deux de premire anne et quatre de troisime anne, des interviews spontanes et semi-sructures de lenseignante, et enfin sur des interviews dlves appartenant chacun des groupes. Trois thmes ont merg de lanalyse : 1) Relier les connaissances et ides des enfants au contenu de la leon de manire veiller le dsir dengagement dans llaboration dune danse ; 2) encourager et faciliter linvention dides et de mouvements ; 3) inviter les enfants diverses formes de mtacognition pour raffiner lexcution de leur danse. La description dtaille des stratgies concrtes mises de lavant par cette enseignante en regard de ces trois thmes centraux offre au lecteur autant dimages du possible, dont il peut sinspirer pour offrir de telles occasions dapprentissage dans sa propre pratique. En faisant lanalyse dtaille de 24 situations dimprovisation issues dun mme programme de danse enseign par deux enseignantes auprs dlves dbutants du premier cycle du secondaire, lauteur de cet article, Madeleine lord (2001), de lUniversit du Qubec Montral, a cern un ensemble dapprentissages dordre procduraux en jeu dans le dveloppement de lhabilet improviser. Deux questions ont guid le recueil et lanalyse des donnes : Quels objectifs dapprentissage les enseignantes ont-elles explicits au cours de linteraction avec les lves ? Quelles stratgies pdagogiques ont-elles mises de lavant pour atteindre ces objectifs ? Une observation participante complte dun enregistrement vido des classes, ainsi que des entrevues menes auprs des deux enseignantes ont permis le recueil des donnes. Six catgories dobjectifs assurant les assises de lhabilet improviser ont t mises jour : 1) apprendre gnrer du mouvement spontanment, 2) apprendre se concentrer, 3) apprendre tre physiquement alerte, 4) apprendre prendre la responsabilit des dcisions de mouvement, 5) apprendre entrer en relation avec les autres en mouvement, 6) apprendre observer le mouvement des autres. Les rsultats dcrivent aussi comment les occasions dapprendre ont t offertes au cours du droulement des situations dimprovisation. Lintgration des approches dites somatiques lenseignement des classes technique est un thme que Sylvie Fortin (1993, 1995) de lUniversit du Qubec Montral, a abord dans le cadre dtudes de cas. Voulant documenter la croyance selon laquelle les approches somatiques influencent lenseignement de la danse, elle a ralis deux tudes dcrivant la pratique de Glenna Bateson dune part, et de Martha Eddy dautre part. Toutes deux sont reconnues pour leur comptence enseigner la technique de danse en sinspirant des approches somatiques. Sur la base de donnes recueillies par le biais dobservation participante, dentrevues et danalyse de contenu, les pratiques ont t dcrites sous les angles des connaissances possdes par les enseignantes, des principes organisateurs de ces connaissances pour lenseignement, de la conception des classes et de la communication des tches en situation concrtes denseignement. Ces tudes ont permis lamorce du dveloppement des connaissances sur cette question.
Conclusion
tudier la danse, cest apprendre interprter, crer et apprcier des uvres chorgraphiques. Lapprentissage de la danse comme discipline artistique englobe donc un impressionnant ventail de capacits, dhabilets et de connaissances toutes et chacune posant des exigences particulires dapprentissage et denseignement. Cette synthse des travaux de recherche mene sur le thme de lapprentissage de la danse, atteste de linfime partie de ces apprentissages qui a t aborde. Longtemps laccent a t mis sur la composante technique, toutefois, on constate que ladhsion au paradigme de recherche qualitatif et
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postpositiviste a ouvert de nouvelles voies dinvestigation, autant pour lapprentissage technique que pour toutes les autres formes dapprentissage chorgraphique. Il est intressant par ailleurs, de constater que ces ouvertures nouvelles se marient la faon contemporaine de comprendre le processus dapprentissage. Les rcentes dcouvertes en neurophysiologie, en neuropsychologie, et en psychologie cognitive, en effet, tendent le dcrire comme un processus intgrateur complexe, actif et dynamique qui consiste dcouvrir des significations aux perceptions que lon a de la ralit. Le cerveau procde naturellement un traitement complexe des informations en faisant intervenir les motions et lexprience personnelle pour les rendre significatives. Non seulement ces dcouvertes rcentes le montrent-elles sous un jour nouveau, mais elles mettent aussi en vidence limportance des stratgies pdagogiques, pour linitier et le supporter. Il semble donc que les trois derniers thmes dtudes rpertoris, savoir, 1) observer llve en cours dapprentissage, 2) mettre au jour les perceptions des lves, et 3) expliciter lapprentissage par lobservation de lenseignement de la danse, et ceci, autant lgard de la cration, de linterprtation que de lapprciation, et dans une varit de contextes reprsentent autant de voies dtude envisager pour le dveloppement de nouvelles connaissances de lapprentissage de la danse. Madeleine Lord Ed. D. Dpartement de danse UQAM - Montral
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X. Les modalits dincorporation et dappropriation des techniques de danse chorgraphie : une approche sociologique
Introduction
Ce texte a pour objectif 1) de rendre compte des concepts utiles en sciences sociales pour saisir les modalits dapprentissage de la danse, et 2) de retracer les propositions danalyse sociologique portant sur les apprentissages de la danse en formation initiale. Ces propositions sappuient en partie sur nos propres travaux qui ont consist observer, durant plusieurs annes (huit ans) des cours de danse classique et contemporaine dans plusieurs coles de danse, conservatoires et coles prives, en suivant des lves sur 3 niveaux : dbutants, intermdiaires et avancs. Les matriaux denqute ont t recueillis par entretiens approfondis avec les lves, les professeurs, des danseurs professionnels et parfois des parents dlves (plus de 80 interviews), ainsi que par observation non participante (des dizaines de sances prises en note et/ou filmes). Aprs avoir expos les rsultats des recherches sur les apprentissages, larticle rend compte de travaux portant sur les ducations somatiques (Fortin, 2000 ; Godard, 1990 et 1992 ; Lesage, 1992) et sur leurs rles et incidences quant aux modles de corps mis en uvre dans le travail de cration de professionnels de la danse (Desprs, 2000). Partant dune pistmologie sociologique, les recherches dont il est question ici sintressent aux interdpendances entre la motricit du sujet et les conditions dapprentissage de la danse, en formation initiale (coles de danse). Nous prciserons demble que lorientation thorique de ce travail rejte le schme de pense amenant penser lindividu en tant qutre isol, ferm sur lui-mme et qui interagirait avec un environnement extrieur, qui viendrait lui apporter des informations ou le contraindrait. La dmarche sociologique a depuis longtemps abandonn ce modle de pense qui, selon Norbert Elias, est lhritage non interrog de traditions de pense occidentales (Elias, 1991) dont il nous faut imprativement remettre en question, car il induit des erreurs dinterprtation de la ralit sociale et de lhomme (notamment en constitutant le schme de pense individu/socit ; lindividu et son environnement, etc.) Ainsi, sagit-il de considrer la motricit des lves, comme un processus de construction au cours des annes de travail et dapprentissage, qui se droule dans des relations aux autres, au sein de contextes sociaux spcifiques. Apprendre par corps , dans ce sens, ne relve pas uniquement dune volution individuelle (intra-), mais bien dune inter-corporit et inter-individuelle (les lves se voient, le professeur les touche, le cours met en jeu des processus de mimtisme, dimitation, etc.), qui est totalement articule des procdures cognitives et intersubjectives : les situations dapprentissage sont trames par des pratiques langagires, font appel la mmorisation, la rflexion et pas uniquement au faire. Plus prcisment, le faire , l agir ne prcde pas (ni ne suit), dans nos cadres de recherche en tout cas, les procdures cognitives de la saisie des gestes de danse. Autrement dit, lhypothse qui structure ce texte (et traverse les recherches en question) veut montrer que 1er) apprendre danser implique un rapport lespace, au temps, aux autres, au corps propre, dans des corps corps lis des interactions langagires, faisant parfois appel de la rflexivit et des prises de conscience savamment organises, et que 2me) apprendre par corps dpend aussi des caractristiques sociales/sexuelles des lves. Ce second point ne sera pas dvelopp dans ce texte qui se concentre sur le premier point. Peu
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peu, les savoirs du corps se constituent, dabord maladroitement. Puis, en se perfectionnant, ils se fixent dans la mmoire sensori-motrice et kinesthsique (Faure, 2000). De fait, les modalits dincorporation et dappropriation des techniques de danse chorgraphie ont t saisies en analysant les contextes de leur ralisation, cest--dire en tenant compte des types de relations sociales qui se tissent entre lves et professeurs, dans des configurations diffrentes qui portent en elles des exigences et des enjeux de formation spcifiques. Cette orientation engage contextualiser les pratiques, tudier les rapports entre les lves et les lieux dapprentissage, entre ce quils apprennent (ou leurs rsistances lapprentissage) et les modes pdagogiques de transmission . La contextualisation porte galement sur ce qui sapprend, cest--dire quelle tient compte imprativement des formes de danse dont il est question, des modles de corps que ces dernires impliquent.
I.
Le concept dincorporation
En sciences sociales, un concept nous est particulirement utile pour saisir les modalits dapprentissage et plus largement les modes de socialisation ; il sagit de l incorporation . Son intrt heuristique revient principalement au modle du sociologue Pierre Bourdieu du sens pratique (Bourdieu, 1980) qui a thoris certains lments annoncs dans les propos philosophiques de Merleau-Ponty, mais galement dans dautres propositions de la socialisation du corps et/ou par le corps, telles que celles de Marcel Mauss, et dans un tout autre champ les tudes de Gregory Bateson et de Margaret Mead. Dautres auteurs font appel plus largement au concept dintriorisation. Bref, une grande partie de ces disciplines ne peut se passer de saisir la relation entre linter-individualit (la structure interne) et lexprience inter-individuelle et use trs volontiers de tels concepts. Or, comme le fait remarquer Bernard Lahire, les concepts dincorporation et dintriorisation, ne sont en revanche gure construits sur un plan thorique et mthodologique les chercheurs leur faisant davantage jouer un rle rhtorique et stratgique dans le but de sopposer dautres modles du social (Lahire, 1998). Un premier objectif ici est de constituer le concept dincorporation afin den faire un outil efficace pour saisir les apprentissages de la danse. Dans la terminologie psychanalytique, lincorporation dsigne la phase corporelle de lintrojection et de lidentification. Elle comporte des significations sexuelles et alimentaires : se donner un plaisir en faisant pntrer un objet en soi ; dtruire cet objet ; sassimiler les qualits de cet objet en le conservant au-dedans de soi. (Laplanche et Pontalis, 1967 : 200). Constituante de lidentit, lidentification se caractrise par un mcanisme psychologique qui comporte une double orientation : lidentification aux autres (lidentification htropathique) et sa personne propre (identification centripte). Plus quune simple imitation, elle est lappropriation active (mais inconsciente) dun lment ou de plusieurs lments qui seront constitutifs de lidentit de la personne. Freud prcise que lidentification peut tre multiple mme si elle ne porte pas sur lensemble de l objet mais sur un de ses traits et, de ce fait, elle peut constituer la pluralit des personnes psychiques (Laplanche et Pontalis, ibidem : 188). Lopration corporelle de lidentification est videmment lincorporation. Lintriorisation dsigne une relation intersubjective et va de pair avec lidentification (ou lincorporation) ; elle porte sur les choses (on incorpore un geste, un trait particulier de cet objet ou dun individu...) et est indissociable de la relation cet objet ou cet individu. Cela implique aussi lide dappropriation, qui peut se drouler dans une imitation volontaire ou involontaire, qui implique galement lide qu certaines conditions lindividu peut tre amen donner un sens particulier aux choses incorpores ou apprendre, et que ce sens varie dun individu un autre, dans des circonstances prcises.
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Plus largement, les individus intriorisent (ou incorporent) et sapproprient, ds la naissance, les proprits sociales et langagires des relations qui se tissent autour deux et avec eux. Le terme dappropriation est essentiel. Il permet au chercheur denvisager la pluralit des actes ou des modes dintriorisation des modles de comportement et laisse une large part la rinvention, la re-cration. Les formes dappropriation plurielles ne sont pas synonymes de libert ; celles-ci sont conditionnes par les circonstances de la pratique cratrice dusages et de reprsentations diffrentielles (Chartier, 1987). Lincorporation renvoie galement un ancrage phnomnologique (Faure, 2001/1). La lecture des thses de Maurice Merleau-Ponty conduit en effet penser lincorporation en tant quacquisition dhabitudes sensori-motrices et dhabitudes mentales produites dans une exprience interrelationnelle qui ne prexiste pas aux individus (Merleau-Ponty, 1964). Elle correspond un ajustement des habitudes dj acquises de nouvelles conduites ajustement qui roriente le rapport aux autres, aux objets, lespace, au temps. Le processus dincorporation est donc bien la consquence dun type dinterrelation : les mouvements, les penses, les manires de parler, etc. (qui sont diffrents comportements) sont perus par le partenaire comme des possibilits pour lui de mouvements, de penses, de manire de parler, etc., sans ncessairement en passer par limagerie mentale, la reprsentation ou par une stratgie mentale consciente. Par exemple, Merleau-Ponty note que c'est dans un contexte significatif et par identification avec ses proches (avec leur style langagier), que le sens des mots est compris par l'enfant (Merleau-Ponty, 1988). Ds lors, lincorporation peut se dfinir comme tant la saisie corporelle de gestes et de comportements moteurs et mentaux expriments et appris dans un type de relations avec dautres individus, dans un cadre formel (un cours de danse) ou informel (la socialisation familiale). Les contextes de lincorporation circonscrivent le champ des possibles des appropriations plurielles, conscientes ou non conscientes, des individus (Faure, 2000).
II. Habitudes, programmes daction

La thorie de lincorporation nexclut pas les apports des travaux de psychologie cognitiviste, dans linterprtation des modalits dapprentissage de la danse. En effet, si lincorporation implique lexprience, le faire et donc renvoie des appropriations sensibles, physiques des gestes de danse saisis par imitation, reproduction de modles (le professeur montrant les gestes notamment), reproduction diffre de modles, ou bien encore reconstruits en fonction de consignes , elle repose galement sur des procdures cognitives que sont les reprsentations, limagerie mentale, la rflexion en action, etc. Lorganisation de ces dimensions motricielles, sensibles, cognitives est dpendante non pas uniquement du type dlve (de son niveau de matrise, de son ge) mais aussi des conditions de pratique qui lui sont offertes. Ces diffrents concepts renvoient des familles thoriques rarement mises en perspective lune par rapport lautre, ce que nous allons tenter de faire. Il sagit de la famille cognitiviste dune part (avec la notion de programme daction en particulier) et la famille sociologique (relative aux concepts dispositionnels) dautre part. - Les approches cognitivistes Dans ce rapport, ces approches sont longuement dveloppes, nous ny reviendrons pas. En revanche, nous retiendrons certains concepts particulirement utiles et en cohrence avec les approches sociologiques de lincorporation, et qui sont exposs par Marielle Cadopi et Andre Bonnery propos de leur analyse de lapprentissage de la danse. Dans cette perspective, nous retiendrons que, pour certains chercheurs, l'acquisition / mmorisation des
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mouvements correspond la construction d'un pattern d'informations kinesthsiques (Cadopi et Bonnery, 1990) ou un programme daction , c'est--dire une forme globale kinesthsique, acquise par imitation et reproduction des gestes montrs par l'enseignant. Marielle Cadopi et Andre Bonnery voquent diffrents travaux daprs lesquels les mouvements et les dplacements en danse relvent dun modle interne formel (morphocinses) associs des topocinses qui sont des activits posturales partir desquelles les diffrentes parties du corps sorganisent solidairement dans une situation qui leur impose certaines contraintes. La notion de programme daction est proche des concepts de schme et de schma largement travaills dans la thorie de Schmidt (Cadopi et Bonnery, 1990). Largement cite dans les travaux portant sur les apprentissages moteurs, elle se distingue de la plupart des autres modles par limportance quelle accorde la pratique (des essais et erreurs) dans lacquisition des habilets motrices et par lemploi de la notion de schma dont elle fait le point dancrage de son analyse de lapprentissage corporel. Ainsi, selon Schmidt, l'individu abstrait de ses expriences antrieures (et semblables la nouvelle situation qui lui est propose), un ensemble d'informations qui conditionnent la ralisation de l'action nouvelle. Pour lui, les programmes daction sont ncessairement gnraux, composs dinformations, qui vont concerner des situations voisines de leurs conditions dacquisition (Simonet, 1986). Les informations concernent notamment la position du corps avant la ralisation d'un mouvement (en danse classique, chaque exercice est prcd d'une prparation permettant de placer le corps dans une position correcte avant de dbuter le mouvement), les paramtres du mouvement (son rythme, par exemple) ou encore le rsultat attendu de l'action (tenir un quilibre), et enfin les consquences sensorielles (ce qui a t senti, vu, entendu lors de l'action prcdente et qui sert de point de repre kinesthsiques la nouvelle action). Ces informations ont t intriorises dans deux types de mmoire : 1/ La mmoire d'vocation, conservant les relations fonctionnelles entre les conditions initiales de l'action, les paramtres du mouvement et les rsultats des mouvements. Cet ensemble de relations fonctionnelles constitue la base structure et structurante des mouvements venir. Elle garderait les informations des situations antrieures sous forme de rgles incorpores. 2/ La mmoire de reconnaissance, reposant en grande partie sur les consquences sensorielles des mouvements et permettant l'individu de reproduire ces consquences dans le nouveau mouvement, ce dernier tant rajust en fonction des sensations de la personne (Cadopi et Bonnery, 1990). La mise en uvre dun schma (ou programme daction) va dcouler, selon Schmidt, dun objectif atteindre et de lvaluation des conditions au dpart de laction. La slection dpend des expriences passes (mmoire dvocation) et des rsultats obtenus qui ont fait lobjet dune valuation (mmoire de reconnaissance). Enfin, de la rptition nat une comprhension pratique et mentale de laction. Dautres chercheurs ont montr que pour que la rptition joue un tel rle, il faut que les conditions deffectuation soient extrmement stables (Bertsch, 1995). La rptition peut contenir un risque, celui de former des strotypes de rponses et ainsi de former des programmes moteurs rigides et peu adapts aux nouvelles situations (Faure, 2000). - Les approches sociologiques en terme de dispositions Les concepts dispositionnels propres une certaine dmarche sociologique renvoient lide que le pass des individus se conserve dans le corps, par les habitudes non conscientes : les dispositions motrices et mentales. Le concept de disposition permet de dire quune personne est potentiellement capable dagir ou de penser dune certaine faon dans des circonstances particulires, condition davoir acquis dans le pass des modes daction, de pense et de perception. Loi individuelle de comportement qui dpend dvnements de
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mme type et de situations propices ou non son actualisation, une disposition se manifeste dans des actions, et existe de manire potentielle dans les corps, mme sans tre agie. Cette prsence invisible sexplique par lide daprs laquelle les expriences sociales sinscrivent dans les tissus organiques. Le social transforme le biologique ; plus exactement, ce sont les faons dont elles ont t saisies (motionnellement, affectivement, pratiquement, intellectuellement...) qui orientent et impriment le systme nerveux et les neurones (Bourdieu, 1980 ; Lahire, 1998). La notion de disposition tient dune trs ancienne tradition intellectuelle qui renvoie initialement aux notions dhexis et dhabitus dsignant lacquisition dhabitudes incorpores (Hran, 1987). Pour Pierre Bourdieu, les dispositions sont structures par les structures sociales et constituent lhabitus dun individu. Style personnel dun habitus de classe, lhabitus est acquis lors dune trajectoire sociale singulire, essentiellement dans la prime enfance, au cours de laquelle la personne a incorpor les proprits spcifiques sa position (celle de sa famille) dans le monde social. Les lments nouveaux rsultant dexpriences ultrieures la socialisation primaire affectent ces structures sans les modifier fondamentalement (Bourdieu, 1980). De fait, lhabitus (lensemble des dispositions) est constant tout en tant capable dintgrer des informations indites et de sactualiser dans le prsent. Il tend toutefois se mettre labri des crises et des mises en question douloureuses en choisissant les lieux et les vnements auxquels il est successible de sadapter. Prdisposant choisir ce pour quoi on est fait, puisquil dtermine les gots et les esprances, lhabitus limite de cette manire le pensable, le souhaitable. Sa rgularit et sa constance impliquent une supriorit de lhomognit sur lhtrognit des dispositions, sans tre ncessairement cohrent. Sil arrive que les dispositions ne soient pas en accord avec les situations o elles devraient tre ractualises, cest davantage en raison des bouleversements de ces dernires que de la structure de lhabitus, qui est relativement inerte de par son inscription biologique dans les corps (Bourdieu, 1997). Contre ce modle homognisant, Bernard Lahire propose un modle pluraliste, estimant que chaque individu possde une pluralit des dispositions, issue de modes de socialisation diffrents (Lahire, 1998). Le stock ou le rpertoire de schmes daction et de pense disponibles dans chaque acteur social sactualise ou se met en veille en fonction des contextes rencontrs lors de son parcours.
III.
- Images, reprsentations
Lincorporation sappuie galement sur des reprsentations et une activit imageante de la part des lves, que la perspective sociologique replace dans des situations prcises dapprentissage. Dans le cadre du cours de danse ou de la rptition de ballets, les danseurs sont ainsi amens rechercher pour eux-mmes des mouvements (rvision), faire des corrections parfois trs analytiques (corrections) et galement rpter mentalement un passage dans (afin de se rassurer avant dentre sur scne, par exemple). Ces quelques exemples de mises en situation impliquent des reprsentations conscientes. Les reprsentations sont interprtes par des psychologues cognitivistes comme tant des processus internes dabstraction du mouvement qui est ainsi formalis, cod et donc figurable. (Chevallier, 1995). Limagerie mentale facilite, dans cette optique, lorganisation des actions avant leur effectuation ou solliciterait lattention et la concentration, parce quelle porte sur les composantes cognitives de la pratique ou sur ses facteurs kinesthsiques. La sociologie dispositionnelle critique en partie cette hypothse en dnonant son ignorance des circonstances et des processus interindividuels par lesquelles une image ou une reprsentation des actes se constitue dans la pratique ? dans les relations particulires aux autres et au monde. Toute la sociologie nest pas daccord avec cette critique. En effet, ces orientations psycho-cognitivistes rejoignent le mode de pense de certaines sociologies
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cognitives relatives notamment aux modles de laction rationnelle. Pierre Bourdieu leur a substitu la thorie du sens pratique , dfinissant par-l un ajustement non rflexif, non conscient, entre un habitus et un champ daction. De cet ajustement prconscient, pr-rflexif, par corps , est engendre une matrise pratique des situations et un sens du jeu, du placement et de lanticipation des choses faire ou dire en fonction des situations. Ltude sociologique de la danse tend montrer, dans certaines conditions, que ce qui est dterminant est un principe daction issu de la rptition non rflchie des mouvements ; dans dautres (dans les corrections notamment), des exercices dimageries ou sollicitant la rflexion ou la reprsentation participent totalement de lincorporation des savoir-faire (Faure, 2000). Dans le cas dun apprentissage obissant la logique de la discipline 36 (et plus souvent relatif au mode traditionnel dapprentissage de la danse classique) les corrections sont peu analytiques et renvoient davantage des reprsentations normatives du corps (avoir le ventre plat, etc.) ainsi qu la structure des pas qui sont relativement formels et codifis. Ces reprsentations vont de pair avec la construction de limage de soi des lves, dont le mode dappropriation des gestes de danse repose en grande partie sur lobservation dans le miroir. En elle-mme la vision (se regarder) ne suffit pas ; faut-il encore que les jugements de valeur associs au corps objectiv dans le miroir soient noncs. Les mtaphores participent de ce processus. Les plus courantes dans le modle de la discipline (et en particulier en danse classique) se rapportant lapparence du corps (un corps qui doit tre mince, lanc, etc.) et ses positions (Faure, 2000/1) Dans le cas dun apprentissage rpondant la logique de la singularit (et frquemment dans les cours de danse contemporaine), les corrections sont largement suggestives, dcrivant les positions du corps en rfrence rgulirement des reprsentations anatomiques. Lusage des mtaphores et l encore courant mais diffre de celui repr dans le modle de la discipline . La reprsentation mentale (pas ncessaire juste dailleurs) du mouvement, croise avec la perception du mouvement (et beaucoup moins avec la vision du mouvement dans le miroir que dans les cours de danse classique), conduit vers lautocorrection. Lanalyse de lacquisition des positions de danse, des savoir-faire, nest toutefois pas complte si nous oublions dvoquer (mme si nous nentrons pas ici dans le dtail) le fait que les lves danseurs sont amens travailler ensemble, se corriger mutuellement, se faire rpter des mouvements. Limagerie mentale, en tant que stratgies daction contrles, sert alors prparer les actions venir (Suchman, 1990). Bref, la relation denseignement nest pas univoque (professeur-lves) et la recherche scientifique a tout gagner tudier ces rapports dentre-aide dans les processus dincorporation, notamment dans la fabrication des images mentales et dans les corrections (Faure, 2000).
IV. Les modes dincorporation des mouvements de danse

Lincorporation renvoie la question de la mmorisation des gestes de danse. Comment se remmore-t-on les mouvements de danse ? Partant de quelques ides de Maurice Halbwachs (Halbwachs, 1994), la dmarche sociologique est en mesure de proposer des tudes reposant sur un intrt particulier port au contexte de mmorisation et aux objets mmors. Autrement dit, lanalyse de lincorporation (renvoyant une mmorisation corporelle et cognitive des mouvements de danse) invite sintresser la nature de ce qui est mmoris et observer, partir de l, ce qui est restitu . Il est fait une double hypothse : 1) les objets (ou la nature des savoirs et savoir-faire appris) sont en partie porteurs de leurs conditions de mmorisation ; 2) la mmorisation et la restitution dpendent de circonstances relationnelles plus ou moins significatives pour lindividu
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Nous renvoyons la premire partie de cette synthse,au texte 3.
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(sociologie comprhensive) (Faure, 2000). Cette perspective se rapproche donc des thses cognitivistes, soulignes par Marielle Cadopi in supra, qui proposent une interprtation des meilleures performances mmoriser en fonction de la structure des disciplines (danse classique, patinage artistique) (Deakin et Allard, 1991 ; Starkes, Deakin, Lindley et Crisp, 1987). Nous rajouterons cela, que nos observations, surtout pour les non experts, ont fait apparatre limportance des entre-aides et des interactions dans la remmorisation, facilitant ainsi des rattrapages trs rapides. Pour les experts en situation de danser sur scne, ces rattrapages saccompagnent souvent de tactiques de faire semblant et de dissimulation consistant faire comme si le mouvement de rattrapage tait programm dans la chorgraphie par exemple. Par ailleurs, certains contextes et objets sont en eux-mmes porteurs dindices objectivs sur lesquels vont sappuyer les processus de mmorisation, parce quils sont structurs et que cette structure est permanente. Ainsi, peuvent-ils tre expriments rgulirement, prenant un sens univoque pour lindividu (mme si ce sens ntait pas ou nest plus conscient). Cest le cas des savoir-faire de la danse classique, fortement formaliss et donnant lieu une grammaire gestuelle qui saccompagne de noms de pas, dun jargon trs prcis et dexercices routiniss, effectus dans le but de progresser dans un langage corporel relativement stable, se complexifiant toutefois au fur et mesure de lavance dans la formation. Le langage est donc particulirement important dans ces expriences. Lon peut ainsi proposer quune mmoire stable et des rappels aiss sont rendus possibles grce lincorporation de leur structure objective, dans des conditions de restitution proches de celles de leur acquisition (comme dans la danse classique). Lexprience du danseur a donc moins dimportance que dans le cas suivant, o en dehors de toute forme dobjectivation, la mmoire (et la mmorisation) est davantage une reconstruction du pass, plus largement dpendante du contexte o elle est sollicite. Dans ce cas, lvocation avec dautres est dterminante, supposant quelques efforts rflexifs et une part dindtermination ou dapproximation quant lexactitude des faits et des pratiques mmors. Aussi, moins un style de danse (ou de toute autre exprience) est formalis, plus il peut faire lobjet dappropriations plurielles ne dpendant pas seulement du degr dincorporation chez les individus. Autrement dit, la formalisation et la stabilisation des lments des actions passes (stabilisation impliquant la rptition lidentique des actions ou des choses apprendre) sont des conditions indispensables la structuration de la mmoire, une mmoire structure par ces cadres sociaux objectivs et rptitifs, et structurante pour des actions futures (Faure, 2000). Cela conduit penser que le type de savoir et de savoir-faire transmis induit un certain nombre de conditions de lapprentissage. Les travaux didactiques de la danse montrent ainsi quune technique formalise ou codifie (comme la danse classique) sous-tend peu de varit dans ses contextes de transmission ; tandis quune technique plus souple produit du mme coup une souplesse (non indfinie) de ses modes dacquisition et dappropriation (de la classe technique latelier dimprovisation en danse contemporaine) (Peix-Arguel, 1980 ; Pujade-Renaud, 1976 ; Faure, 2000) Cette orientation de recherche peut contribuer rflchir aux processus cognitifs de la mmoire, et ne sopposent pas la recherche en psychologie cognitive. Par exemple, une tude de Julie Jean et de Marielle Cadopi (1998) a eu pour objectif danalyser les processus mnsiques permettant de rendre compte de lexpertise en danse. Ltude prend en compte le degr de structuration des enchanements danss mmoriss. Deux enchanements de danse classique et de danse moderne taient visionns des danseurs. Dans chacune de ces deux disciplines, un des enchanements tait chorgraphi et lautre se constituait des mmes lments mais organiss alatoirement. Leur dure respective tait de trente secondes. 24 sujets experts, gs de 16 21 ans, se rpartissaient en 3 groupes. De fait, pendant le
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visionnage, un groupe ne faisait rien (contrle), un autre marquait avec les mains (rappel moteur) et le dernier commentait (rappel verbal). Il en ressort que la structure de lenchanement et le type de tche effectu pendant le visionnage ninfluencent pas le rappel, mais il est meilleur en danse classique. Autrement dit, les enchanements en danse classique sont mieux rappels que les autres sans que cela ne dpende du type de rappel des lments (moteur, verbal ou contrle) ni de la chorgraphie. Lon peut envisager, au regard de ltude sociologique des processus de mmorisation dans lapprentissage de la danse, que le rappel des enchanements de danse classique tient (au moins en partie) de la nature-mme de cette forme de danse, cest--dire du degr de structuration de ses savoir-faire impliquant une structuration interne plus stable et plus aisment mobilisable dans des expriences de remmoration comme celles-ci. - Langage et incorporation Ltude sociologique des modes dincorporation des techniques de danse place au cur de sa rflexion les liens entre langage et apprentissage (Faure, 2000). Dune part la relation pdagogique est intersubjective autant qu inter-corporelle : pour expliquer un exercice, le professeur montre le mouvement en associant des dictiques, les noms des pas, des conseils, des comptes, des consignes diverses, des jugements de valeur, des mtaphores, etc. Dautre part, les savoir-faire transmis sont eux-mmes structurs par du langage plus ou moins formel selon les formes de danse (et rappels par les noms des pas, les noms des parties du corps qui sont travailles, etc.) (Faure, 1999 et 2000/2). Il est prciser que les pratiques langagires ne sont pas des modalits dincorporation isoles, mais sarticulent aux modes dobservation, aux processus dimitation, aux corrections, aux rptitions des actions, linvention de gestes, aux improvisations, etc., bref toutes les modalits dapprentissage pouvant tre mises en uvre dans un cours de danse. Par ailleurs, les pratiques langagires sont varies, et discontinues pendant les leons et relvent de registres diffrents : analytiques, performatifs, valuatifs, apprciatives, mtaphoriques, descriptives, etc. La recherche montre quau fur et mesure que les danseurs acquirent de l'assurance et de l'exprience, les dmonstrations du professeur se font plus rares, les pas sont seulement voqus par un signe gestuel (une esquisse de mouvement), tandis que les pratiques langagires sont privilgies (Faure, 2000). La logique socio-historique de la codification de la forme de danse classique induit des modalits dincorporation (telles que limitation / reproduction du vocabulaire technique, les rptitions des exercices et leurs corrections, etc.) indissociables de pratiques langagires non ou peu explicatives. Ces dernires se fondent trs largement sur des catgories mentales (donc langagires) se rapportant des schmes daction objectivs. Autrement dit, parce que les mots justes existent (le nom des pas est prcis et en lien avec l'action), et qu'ils constituent le vocabulaire de la danse classique, les enseignants peuvent aider les lves se souvenir des mouvements en cours d'action, partir de jeux de langage constituant une sorte de description de laction motrice qui aide lacquisition pratique des savoirs de la danse classique (Faure, 2000/2). Avec lexprience, les danseurs incorporent les gestes et les mots et sont de plus en plus capables 1) de se passer de dmonstration complte et 2) dapprendre un exercice en suivant les consignes verbales dun enseignant, contrairement aux dbutants que nous avons observs qui apprennent en regardant le professeur (tout en lcoutant) et en faisant avec lui les mouvements (Faure, 1998, 2000). Par ailleurs, Madeleine Lord fait rfrence des travaux (Hernandez, Walker, Goc-Karp, Guilfoye et Friesen, 1996) o, pour lacquisition dun enchanement de mouvements en danse jazz (donc relativement formaliss) les lves, selon leurs niveaux dexpertise, sappuyaient sur des paramtres diffrents pour apprendre les mouvements : les dbutants privilgiaient la vue et les modes kinesthsiques ; les intermdiaires les modes visuels, kinesthsiques et verbaux ; les avancs les modes
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principalement verbaux, et ce aussi bien pour les exercices jugs faciles que pour ceux perus par les chercheurs comme tant difficiles. De son ct, la danse contemporaine, qui laisse une grande place la logique de la singularit, fait parfois appel au vocabulaire classique. Cependant, la majeure partie de ses pratiques langagires sollicite des registres daction diffrents. Cela amne les professeurs diversifier leurs dmarches pdagogiques en fonction de ces registres et, ncessairement, faire varier leurs jeux de langage. Certaines sont la marge du langage verbal (noncer les comptes musicaux en faisant des onomatopes, en sexclamant...), alors que dautres dcoulent au contraire danalyses quasi savantes du mouvement. Les premires se rapportent gnralement un engagement corporel de lenseignant, qui danse avec les lves, mime des passages, ou qui intervient directement sur le corps du danseur pour rectifier ses positions. Les secondes sapparentent des pratiques discursives. Prenant la forme dexplications dtailles, elles sont articules des dmonstrations et engagent des reprsentations mentales du corps (Faure, 2000/2). Un autre chercheur en sciences sociales, Jolle Vellet, travaillant sur les conditions de rptition des danseurs professionnels, montre galement limportance du langage dans le travail de recherche et de mmorisation des mouvements. Le langage, sous diverses formes lies lesthtique des chorgraphes (tous les chorgraphes nemploient pas les mmes rfrences, les mmes mots, parce que leur forme de danse diffre et renvoie galement des imaginaires particuliers) participe faire merger le mouvement dont lexprience ne se limite pas une saisie empathique du geste, une qualit du toucher de chorgraphe danseur, de professeur llve. Dans ce sens, la parole permet au chorgraphe daller au-del du geste, il apporte des lments supplmentaires pour raliser le mouvement et facilite ainsi linterprtation qui dpasse la simple reproduction/imitation du mouvement montr par le professeur ou le chorgraphe. Lacte crateur en dpendrait selon elle. Le langage serait donc un moyen pour linterprte de construire ses propres chemins partir de la matire (langagire, corporelle) donne par le chorgraphe (Vellet, 2000 ; Vellet 1999). - Musique, rythme et apprentissage moteur Lors de lapprentissage de la danse, en situation relle , le mouvement se mmorise avec ses cadres rythmiques et temporels. Il a une dure, un tempo, une vitesse. Or, ce point nest gure tudi dans la recherche scientifique. Cela mrite donc dtre trait mme partiellement, car les recherches sont manquantes sur ce point. En danse classique, le pas est appris sur la musique alors que l'enseignement de la danse contemporaine favorise une appropriation diffrentielle de la musique nexcluant pas une excution avec la musique, induisant galement la possibilit de danser sans support musical (Faure, 2000). Plus largement, en dehors de tout ancrage rythmique (musical ou non musical), un mouvement nest pas dans, mais thtralis. Lon trouve galement des pauses dans les critures chorgraphiques ; instant particulier de la mise en scne ou concentration dnergie pour le danseur, la pause na de sens que prise entre deux mouvements rythmiques. Par consquent, apprendre un mouvement revient intgrer une rythmique, en donner une au mouvement, ou encore saisir (ou inventer) une dynamique corporelle qui sera propre chaque danseur. En ralit, les pas se mmorisent avec (et grce ) leur dynamique (strictement impose par les professeurs ou cre en partie par les lves). Cependant, la structuration temporelle ou rythmique des mouvements nest pas la mme selon les formes de pratique de danse. Dans notre perspective de recherche il apparat que la logique de la discipline (en danse classique) privilgie l'approche formelle de la musique : apprendre compter les temps musicaux, en effectuant les passages danss partir de leur armature temporelle objective
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(par les comptes). Jeanne Bamberger dcrit deux modes de traitement de la musique. Selon ce chercheur, l'approche figurale se rapporte un traitement global, ressenti de la musique, fonde sur ce que signifie entendre sans tenir compte d'aucune connaissance thorique sur la musique. S'oppose elle, l'approche formelle qui conceptualise l'exprience musicale ; dans cette perceptive l'lve peut apprcier (et noter) un passage en fonction du nombre de battements par mesure et de la prsence de modles rythmiques particuliers qui se dgagent de l'arrire-plan mtrique. (Bamberger)37 Ainsi, en danse classique, la rgularit des mouvements et leur harmonisation impliquent un rapport objectif au temps et donc au rythme. Les professeurs comptent voix haute, en montrant l'exercice. L'objectivation des temps (par des comptes) se droule d'abord travers la voix du professeur qui scande le rythme musical ; puis les lves se le disent mentalement, en dansant. Prciser les comptes favorise une mmorisation fixe et formelle de l'exercice, reposant sur des points de repre rythmiques (coute des comptes) et visuels (dmonstration). Le rythme objectiv s'impose ainsi l'lve et le contraint ajuster son rythme propre (tel qu'il a envie de danser et tel qu'il entend la musique) en fonction de celui qui est formalis par l'enseignant. Certains lves comptent haute voix, en mme temps que le professeur. Ainsi, le rythme s'incorpore en effectuant les mouvements sur des temps objectivs et en les rptant. Une fois connue, la structure rythmique n'est plus rappeler, les danseurs l'appliquent en s'aidant de comptes, et avec l'habitude, il n'est plus besoin de compter du tout : elle est devenue quasi automatique, existant de manire infra-consciente, sauf dans les situations particulires provoquant la rupture avec ce sens pratique rythmique. En effet, il arrive que des danseurs ne russissent pas entendre la musique comme les autres, il leur faut alors refaire une coute analytique du morceau de musique. Dans les cours de danse classique, le sens (pratique) musical s'acquiert quand les lves ont une certaine matrise de la danse (niveaux intermdiaire et avanc). Il devient alors possible d'apprendre les mouvements sans compter, mais en apprenant globalement l'exercice avec son rythme musical. Progressivement, les lves passent dune appropriation par objectivation (mentale autant que corporelle) de la musique (les comptes), son apprciation plus phnomnologique , ne se rfrant plus ncessairement des comptes, mais aux modulations du tempo et de la mlodie (Faure, 2000). En danse contemporaine, les modalits rythmiques des mouvements sont plus varies quen danse classique. Tout en s'assurant d'une certaine homognisation entre danseurs, le rythme musical peut faire lobjet dappropriations plus personnalises que dans la danse classique. Celles-ci se constituent en fonction dune coute ou dune nergie individuelles qui se ralisent dans les mouvements, notamment en saidant de la respiration qui donne ainsi une cadence et des impulsions particulires aux mouvements. Cette spcificit sinscrit dans le processus dautonomisation de lhistoire de la forme de danse contemporaine, qui a affirm son indpendance par rapport la musique, en dfendant l'ide que le mouvement peut se suffire lui-mme, car il a une rythmique propre (principe du mouvement pour le mouvement ). Les modes dacquisition et dappropriation des gestes de danse dpendent ainsi de ltat du champ de la danse chorgraphique, dont lautonomie relative sest accompagne de conceptions diffrentes, voire concurrentielles, du mouvement et de sa relation avec un support sonore. Lune suit strictement les codes acadmiques (approche formelle tenant compte de la mlodie, de lharmonie et du rythme sur lesquelles le mouvement doit sajuster parfaitement). Sans exclure totalement la logique classique de la musique, lautre introduit dautres dimensions dans lapproche de la musique, tels que sa vibration, son timbre, sa dure, etc. Lobjectivation des comptes fait toutefois partie de lapprentissage dans les formes de pratique de danse. Sils ne sont pas toujours immdiatement donns aux lves dans les cours de danse contemporaine, cest que lenseignant souhaite que les lves les cherchent par eux-mmes, puis changent leurs
Thorie de Jeanne Bamberger prsente par Howard Gardner, dans Les Formes de l'intelligence, Odile Jacob, Paris, 1997, p. 119.
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points de vue. Dans un tel cas, loin d'tre ferms aux suggestions des danseurs, les professeurs de danse contemporaine proposent souvent une interprtation de lenchanement de mouvements. Les lves sont alors invits apporter leur propre qualit rythmique lenchanement chorgraphi. - Des conditions sociales de la mmorisation aux comptences des danseurs Apprendre un exercice ncessite une attention particulire se portant la fois sur la structure rythmique de l'exercice (en coutant la musique, en se concentrant sur les comptes et le rythme fournis par l'enseignante) et sur l'organisation des pas et des mouvements. Les lves les moins expriments saisissent de manire pratique les relations entre la structure rythmique et l'organisation des mouvements, en dansant en mme temps que le professeur qui montre l'exercice. Par une sorte de synchronie interactionnelle, ils se coordonnent au professeur, qui lui-mme articule gestes et descriptions verbales. Les lves les plus expriments apprennent les exercices en observant la dmonstration de l'enseignant, en l'coutant, mais galement en rduisant leur participation motrice lors de la premire saisie. De leur ct, les enseignants procdent de nombreuses recommandations et montrent moins les mouvements que dans les classes dbutantes. De la sorte, ils tendent faire porter l'attention des lves sur les passages les plus dlicats de l'exercice, les dcomposant lentement si ncessaire la logique globale de lexercice ou du mouvement doit tre saisie rapidement en comptant sur les sub-routines , daprs la terminologie de Jrme Bruner (1983), cest--dire sur une certaine matrise pratique des savoir-faire et du contexte dapprentissage. Le mode d'appropriation des exercices dans les classes avances repose galement sur une gestion de l'effort et des difficults. Les pas complexes sont travaills alors que les pas connus sont appris en les esquissant ou en les voquant verbalement. Autrement dit, l'appropriation pratique des exercices est davantage luvre chez les pratiquants dbutants qui saisissent l'exercice partir d'une imitation / modlisation dun modle reprsent par le professeur dont les nombreuses pratiques langagires ne font pas lobjet dune prise de conscience. Les lves saisissent la globalit de l'exercice et prouvent dans leur corps la spcificit des actions montres par l'enseignant. Paralllement, les lves experts ont des appropriations plus slectives dans le sens o ils apprennent un exercice en se dgageant du faire. La mmorisation se droule alors davantage en ractivant les structures stables de l'exercice ou du mouvement qui ont t incorpores au fil des annes de pratique. Seuls les pas complexes et les articulations dlicates entre la musique et le mouvement sont travaills en profondeur. L'imitation est alors, dans un certain sens, diffre. De fait, les lves commencent par observer le professeur, marquent un peu l'exercice, puis ajustent leurs perceptions initiales l'action, pendant quelques essais (Faure, 1998, 2000). Les modes d'appropriation dpendent non seulement des niveaux de matrise des lves, mais aussi du contexte d'apprentissage. Les lves avancs mais non professionnels adoptent nouveau un comportement pratique lorsquils ont exprimenter un exercice particulirement difficile ou lorsquils sont amens changer de professeur (lors des stages par exemple). Il devient ainsi vident que la matrise pratique dpend du rapport qui stablit avec dautres personnes, dans un contexte particulier et nest pas uniquement le produit dhabilets et dhabitudes incorpores. Plus exactement, pour que ces dernires soient actives, cela implique un temps dadaptation (prises de points de repres) la nouvelle situation. La matrise va donc moins porter sur lacquisition de schmes moteurs (savoir tenir un quilibre, savoir effectuer une pirouette...) que sur la formation dune capacit prendre des repres rapidement, ajuster au moindre cot (quil sagisse de temps et defforts) les savoir-faire appris dans un contexte une autre situation. Or, ce processus complexe engage frquemment une rflexivit pendant laction.
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Pour conclure provisoirement sur cette approche sociologique de lapprentissage de la danse, nous distinguerons deux types de mmoire du corps ou d intelligence du corps : le sens pratique (Bourdieu, 1980) et la mtis (Dtienne et Vernant, 1974). Nous avons vu que le mode dincorporation a partie lie avec la nature sociale et langagire des formes de savoirs parce que ces derniers sont constitus et transmis dans des contextes interrelationnels. Un type de savoirs et de savoir-faire formaliss induit un mode de mmorisation stable (le sens pratique), engageant peu de jeux langagiers explicites parce que leur contenu correspond quasiment une grammaire langagire et corporelle. loppos, nous observons une mmoire beaucoup plus instable et dpendante dlments non incorpors (le contexte, les objets, les personnes) dans lacquisition de savoirs et de savoir-faire moins formaliss (la mtis). Dans ce cas particulier, la mmorisation encourage les explications du savoir et du savoir-faire transmis , qui ont davantage appropri de manire rflexive que dans la situation des savoirs codifis. Le premier processus correspond globalement aux situations dapprentissage de la forme de danse classique ; le second aux situations dapprentissage de la forme de danse contemporaine (Faure, 1998, 2000). Lapproche des sciences sociales sur lapprentissage de la danse invite, enfin, le penser non pas uniquement du point de vue de lapprenant, mais en regardant au plus prs des pratiques et de la nature des mouvements, des savoirs et savoir-faire, qui renvoient en mme temps des modles du corps, des motricits spcifiques.
V. Sensations, motricits et modles de corps

- Les ducations somatiques La recherche en sciences sociales concernant les pratiques de danse porte son intrt sur des mthodes spcifiques dentranement du danseur, que sont les ducations somatiques ou les release techniques. Ces dernires interrogent les conditions du dveloppement de la motricit, les formes de motricits de la danse, et engagent tudier les rapports entre sensations, perception et motricit (Desprs, 2000). Diffrentes analyses du mouvement, rappropries par les pdagogues de danse contemporaine, se sont constitues au cours du XXe sicle (celles de Gerda Alexander, Matthias Alexander, Bonnie Bainbridge Cohen, Mosh Feldenkrais, etc.). Ces analyses ne sont pas dconnectes de la pratique mais constituent bien des ducations somatiques qui prennent appui sur des connaissances en neuropsychologie, neurophysiologie, en anatomie et physiologie, et intgrent des perspectives psychologiques. Elles renvoient surtout un rapport au corps diffrent de celui de la tradition acadmique : le corps n'est plus le corps machine (inconscient) excutant quasiment mcaniquement des gestes qui lui ont t inculqus, mais un corps de sensations que la conscience peut diriger, matriser pour modifier les positions corporelles (Dupuy, 1990). En effet, beaucoup de pdagogues contemporains attribuent les checs et les abandons en danse aux rsultats de l'imposition d'une discipline motricielle irrflchie (Godard, 1990). Ces ducations somatiques mergent pour la plupart de thories du mouvement, thories en action, ayant pour objectif de faciliter l'acquisition du geste juste . Un des principes majeurs de ces thories est formul par Mosh Feldenkrais : si nous ne savons pas ce que nous faisons, nous ne pouvons pas faire ce que nous voulons. (Rouquet, 1985 ; Feldenkrais, 1994). Cette conception de l'apprentissage du mouvement s'appuie sur la prise de conscience, l'coute de soi et le respect de l'individualit de chacun. Si l'objectif de lapplication de ces thories la danse est l'amlioration de la matrise du corps en recherchant son bien-tre, elles visent galement viter les blessures des danseurs en activit et amliorer la technique au cours de la vie professionnelle en palliant dune certaine faon les faiblesses musculaires du corps vieillissant.
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Pour Benot Lesage les ducations somatiques, ce quil appelle les release techniques, ont une perspective commune qui est celle de la psychomotricit. Leutonie, la mthode de Matthias Alexander, de Mosh Feldenkrais ou encore la kinsiologie applique au mouvement dans recherchent la prise de conscience du corps en mouvement en vue damliorer la mobilit physiologique et de rduire les tensions (Lesage, 1992). Elles valorisent un modle de corps globalisant affirm deux niveaux : locomoteur et psychosomatique. Cest encore un corps compos de trajets dnergie et qui, sur le plan psychomoteur, fait appel limagination, lanalyse, lobservation des perceptions internes. Ces techniques conduisent donc connatre son corps dune certaine faon, et le sentir . Elles mettent en jeu trois types de rapport au corps : un rapport privilgiant laspect sensitivosentoriel (comme leutonie) ; un rapport bas sur lanalyse et la reprsentation du corps (kinsiologie) ; et enfin un rapport qui fait appel au mouvement juste et privilgie lapproche intuitive du corps comme dans certains arts martiaux (Matthias Alexander). Cependant, si les analyses du mouvement sont caractrises par lune de ces dominantes, il nen reste pas moins quelles se rfrent toutes, dans une moindre mesure, aux trois approches du corps : - Lapproche du corps senti est caractristique de leutonie, cre en 1957 par Gerba Alexander qui s'tait forme aux principes de Dalcroze et Delsarte. Elle travaille partir de la relation tonus musculaire / vigilance / fonctions vgtatives. Nos tats affectifs et motionnels, dit-elle, ne peuvent s'authentifier que par un jeu tonique. (Lesage, 1992 : 229). Il s'agit pour elle de refouler le tonus musculaire, et de le rendre flexible afin que l'individu puisse s'adapter diffrentes situations. Le travail se fait, dans un premier temps, sur la sensorialit : il s'agit de dvelopper les sensations partir d'exercices. Le mouvement est abord partir de micro-mouvements. L'eutonie se veut pdagogie et thrapie, qui dveloppe la conscience du corps par l'observation des sensations et des perceptions. Elle nimplique pas de travail d'imagination. - La kinsiologie applique au mouvement dans met en jeu un corps analys et reprsent. Promue au dpart par Odile Rouquet et Hubert Godard, la kinsiologie vise analyser et comprendre les mcanismes du mouvement pour que les danseurs sen fassent une reprsentation juste, rfre lanatomie fonctionnelle. De fait, les rfrences scientifiques sont constantes. Cependant, lanalyse nexclut pas limagination. Il sagit bien de travailler avec des images tout en ayant une connaissance exacte du mouvement pour se dfaire de certains schmas toniques et moteurs. La kinsiologie travaille donc sur la mmoire du corps . Selon Odile Rouquet, la kinsiologie est la science du mouvement, reposant sur l'ide que le corps humain est un quilibre de forces (la pesanteur, la pression atmosphrique, les frottements, la force musculaire). Le placement en danse est issu d'un ajustement entre les forces (Rouquet, 1985). Il existe des blocages dans le corps qui empchent l'effectuation du mouvement dans ou d'une position juste. La kinsiologie se propose alors d'analyser d'o vient le blocage par observation du corps, puis de le dsamorcer. Le point corporel dterminant est le bassin ; la connaissance de cette zone du corps est donc indispensable (os et articulations). Le pied est aussi un lment dterminant connatre car un pied tout ratatin dans un chausson ou compltement tendu "roulera" constamment sur le sol et ne pourra jouer son rle de base stable de l'difice. (Rouquet, 1985 : 20). Enfin la cage thoracique doit tre connue afin de visualiser le passage de la respiration, qui est un moyen pour faciliter le travail musculaire. Les mauvaises positions proviennent frquemment de la mconnaissance (par le danseur ou par son professeur) des articulations, et du squelette. Il s'agit alors d'apprendre localiser muscles, os et tendons, comprendre le fonctionnement anatomique, afin d'agir sur un dysfonctionnement empchant la correcte ralisation du mouvement. Enfin, les mouvements s'articulent de la priphrie l'axe du corps, dernire notion capitale en kinsiologie : L'axe reprsente "une ligne d'nergie" qui ne s'arrte pas au corps, il se
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poursuit l'infini au-dessus de la tte image de la suspension et en-dessous des pieds image de l'enracinement. (Rouquet, 1985 : 32). Les travaux actuels mens par Hubert Godard en kinsiologie applique au mouvement du danseur proposent une analyse du mouvement partir de la colonne vertbrale mue par la gravit : la sensation du poids de haut en bas. Et son mouvement inverse : le grandissement, l'anti-gravitation, un mouvement vers le haut. Le mouvement de danseur nat de ces deux champs. Le poids est li l'expire, la relation au sol, la chute, inversement, le saut et l'quilibre vont dpendre du potentiel d'ouverture vers le haut. 38 - Lapproche intuitive du corps, comme chez Matthias Alexander, est proche de celle que lon peut trouver dans certains arts martiaux. Elle se fonde sur le mouvement juste . Il sagit de changer radicalement les habitudes et les rflexes en inhibant certains schmas corporels. Le travail nimplique pas de visualisation et aucune donne anatomique ou fonctionnelle nest fournie au pratiquant. Il sagit pour lui de prendre conscience dune habitude, de marquer un moment darrt pour ne pas la reproduire, puis de penser des directions dnergie qui vont permettre au mouvement de se faire autrement. Le travail ncessite ainsi une pense consciente pendant leffectuation de mouvements. En conclusion, les observateurs des release techniques estiment quelles ont en commun de refuser le travail en force, la crispation et de privilgier la vigilance tout en laissant le mouvement se faire. La motricit volontariste est alors inhibe pour laisser place une action dans le non-vouloir. (Lesage, 1992). Ainsi, elles modifieraient le schma corporel ainsi que limage de soi (Lesage, 1992 : 240). - Prsentation de trois logiques du mouvement dans Lintroduction des ducations somatiques dans la formation des danseurs correspond lmergence dun nouveau rapport au corps dansant, dfini par Aurore Desprs comme un corps moderne pens en terme dnergies , de sensations , de qualit de mouvement , en rupture avec la pense classique luvre dans une danse code, normes par des conventions strictes et reposant sur la mimesis , cest--dire sur un apprentissage en imitation, reproducteur de modles (Desprs, 2000). Dans certaines formes de la danse contemporaine, les gestes sexprimentent plutt quils ne sapprennent par imitation. Un tel travail place les sensations au cur du processus de cration des mouvements. Lauteur pose alors juste titre ce que signifie sentir dans le monde de la danse ? Elle confronte diffrentes conceptions lies un mode spcifique dincorporation de la danse.
Il semble que le sentir soit un mot-tiroir qui, lorsquon louvre, fait graviter autour de lui, dautres concepts qui vont le colorer dun sens particulier. Certains vont associer le sentir l imaginer , dautres au constater , au penser , au prendre conscience , au diffrencier , au relcher , lcouter , au contacter , etc. Cette multiplicit dfinitionnelle fait donc de la sensation un concept restant souvent gnrique, flou et imprcis et explique quil ne soit jamais vritablement impos comme un concept-clef dfinissant la logique de la danse contemporaine. (Desprs, 2000 : 6).
Aurore Desprs sattache dfinir des logiques de la sensation en danse contemporaine, en prenant exemple sur diffrents chorgraphes. Le point commun de ces logiques est leur opposition au mouvement formel . Pour ces chorgraphes, il ne sagit pas seulement de remettre en question un habitus perceptif et culturel (celui qui encode le mouvement dans un esthtisme formalis), mais de travailler sur les habitudes corporelles et perceptives afin dlaborer un autre sens aisthtique (qui suit la logique de la sensation) du mouvement dans. Le travail, par exemple, de la chorgraphe Odile Duboc ou encore celui de
Hubert Godard, Prsentation dun modle de lecture du corps en danse , Danse. Le corps enjeu, PUF, Paris, col. Pratiques corporelles, 1992, p. 209-221, p. 210.
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Trisha Brown ou encore de la danse improvise invite ainsi modifier le sens du mouvement. Ce dernier nest pas ncessairement le sens kinesthtique analys par les chercheurs en motricit, ce qui amne ouvrir le champ des recherches. En effet, lauteur donne trois orientations au sens kinesthsique : la sensibilit extroceptive (tourne vers lextrieur, mettant en uvre les cinq sens que sont la vue, le toucher, le got, lodorat et loue) ; la sensibilit introceptive (lie aux informations sensorielles provenant des organes et de la vie vgtative, telle que la sensation de faim) ; la sensibilit proprioceptive (centre sur les muscles, les tendons, les articulations, les canaux de loreille interne, et permettant notamment la marche ainsi que le contrle des aptitudes et renseignement sur lactivit du corps). Le sens kinesthsique (ou encore le sens du mouvement) implique la recherche de lquilibre (peur de tomber), il serait aussi une connaissance imageante du corps (pouvoir se dplacer les yeux ferms) en lien avec le schma corporel. Rciproquement, le sens du mouvement des danseurs contemporains qui exprimentent le travail de ces chorgraphes fait davantage intervenir le mouvant, linstabilit et le sensible, un mouvement en transformation, par contraste avec le fixe, le stable impliquant une forme acheve, un mouvement-position. Ces orientations du mouvement contemporain remettent ainsi en cause une conception du mouvement traditionnelle, en lien avec une conception formelle, voire mcanise, du monde et du corps. Elles conoivent le mouvement comme une qualit non comme une quantit ou une performance (amliorer toujours ses performances, sa rapidit, etc.) dans une perspective comptitive. Nous retrouvons bien les dispositions mentales et corporelles des ducations somatiques, mais celles-ci sont mises au service de la cration chorgraphique, pas seulement de la formation ou de lentranement des danseurs. La danse peut donc se construire avec de micro-mouvements, dans une immobilit apparente. Il ny a pas reprsentation du mouvement dans le cerveau, mais une mulation de laction dans un corps quasi immobile. 39 De fait, la sensation ne provient pas de lextrieur ni ne vient stimuler le comportement dans un laps de temps bref ou au contraire qui permet le contrle du mouvement par la matrise des entres sensorielles, comme les thses bhavioristes le supposent. Selon Aurore Desprs, ce point de vue correspond en fait un type de corporit, o la sensation est passive et le mouvement actif. Certaines orientations de la danse contemporaine semblent dconstruire ce schma de pense et ce schma sensorimoteur. Le travail des sensations devient en effet actif, il apparat comme une recherche rflexive intriorise ou comme une exploitation interne et consciente des mouvements minimaux. En danse, ce travail rceptif et intrioris nest pas individualiste comme dans la mditation ; il se fait avec les autres danseurs, partir de consignes du chorgraphe ou du professeur et implique ncessairement le regard des autres. Le travail des sensations impliques dans le mouvement en danse contemporaine donne tort encore la phnomnologie qui considre la sensation comme une pr-rflexion, dans un rapport un pr-langage . Aurore Desprs montre, en effet, quun grand nombre de chorgraphes lie sensations pense , images en usant de mtaphores pour amener les danseurs faire cette recherche intriorise. Il ny a donc pas coupure entre sensation et rflexion. La sensation est demble conceptuelle dans le travail de Trisha Brown. Elle sinscrit dans un processus de mouvement et non dans un tat de corps. En conclusion, lauteur met en perspective trois logiques du mouvement, chacune en lien avec un type de corporit : - La logique du geste-usage ou du mouvement-action, que lon trouve dans une esthtique formelle (exemple de la danse classique) et qui domine la corporit occidentale
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Aurore Desprs se rfre Alain Berthoz, Le sens du mouvement, Odile Jacob, Paris, 1997.
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(en particulier dans le sport moderne). Cette logique distingue le sensible et lintelligible, pose un but laction, cre un cart entre le sensible et laction pour parvenir un but (lcart pouvant tre la rflexion, le calcul, la stratgie). Cest ce modle de corps que les thses bhavioristes rendent compte gnralement et renforcent en pensant laction comme une suite ordonne doprations (rception, prvision, programmation) vues comme des moyens pratiques permettant datteindre le but atteindre. Dans cette orientation, le sujet de laction est volontaire, investi , et obit une logique activiste. - La logique du geste us en danse contemporaine interroge la prcdente logique. Elle propose une alternance entre faire et ne rien faire, entre leffort et le repos. Le mouvement ne vise pas toujours une fin ; il est un flux qui utilise la sensation de poids du corps, et qui joue du temps (du kairos), de loccasion pour se dployer en dehors des cadres prvus, intgrant dans la chorgraphie des instants-vnements . - La troisime logique, la plus radicale, est celle du geste aisthtique. Il sagit vritablement de laisser tomber les anciennes habitudes motrices en se situant dans un non-faire . Cette dmarche est encore peu rpandue en France mais est trs dveloppe chez les chorgraphes amricains posts-modernes qui recherchent le degr zro du mouvement. Ce dernier advient en sappuyant sur les sensations, sur ce qui est porteur : le poids, le contact avec la terre, les supports que peuvent tre lair, le corps de lautre, des objets, etc. Le mouvement se transforme sans arrt, en tant en dsquilibre constant. On retrouve ce type de mouvement dans la danse Contact Improvisation ou encore dans la danse de Trisha Brown. Les deux dernires logiques du mouvement interrogent les pdagogies traditionnelles de la danse. Selon lauteur, elles proposent une pdagogie du processus par opposition la pdagogie du mimesis (modle imiter en vue datteindre un rsultat). Il ne sagit donc plus de transmettre des codes, des exercices correspondant des formes imiter, mais de mettre en place un protocole de recherche de mouvement, o chacun suit son chemin propre, en exprimentant un corps en mouvement obissant aux principes : de poids, du nonfaire, de la rversibilit, des directions sans efforts , de la pluridimentionnalit du geste et de la perception. Dans ce cadre, nous avons faire une pdagogie portant sur le corps en mouvement uniquement, qui ne vise pas une production chorgraphique. Elle est donc plutt loigne de ce que proposent, aujourdhui, les didactiques de la danse lcole. Sylvia Faure GRS- Facult danthropologie et de Sociologie Universit Lumire Lyon 2
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XI. De la cration la scne

Introduction
Llaboration dun produit chorgraphique passe par diffrentes tapes : - la cration : danseurs et chorgraphes laborent la chorgraphie. Le chorgraphe sefforce de guider les danseurs dans leurs improvisations et compositions alors que les danseurs font leffort dune comprhension par corps du travail chorgraphique propos. - puis la scne, avec ses rituels propres : rappropriation par le danseur dune chorgraphie, fixe en dfinitive par le chorgraphe et confrontation avec le public.
I. Espace des styles chorgraphiques, statut du chorgraphe et marges dactions du danseur

- Position du chorgraphe et place du danseur La place accorde au danseur au sein du processus de cration dpend de la posture esthtique du chorgraphe mais aussi de son statut institutionnel. Sa posture esthtique est lie une mthode de cration qui dfinit les modalits de linterprtation. Des chorgraphes comme Bouvier-Obadia, Fatoumi-Lamoureux, C. Bastin, J. Nadj, G. Appeix, H. Diasnas ou C. Diverrs, souvent autodidactes ou forms dans des filires dexcellence relativement htrodoxes (comme M. Bjart), travaillent souvent partir d'improvisations. Ils posent demble les danseurs comme co-auteurs de sa propre danse, ce qui implique le recrutement de danseurs, expriments, pas ncessairement forms la technique acadmique. Au contraire, les hritiers de Cunningham et de lacadmisme, comme D. Hervieu, A. Prejlocaj, H. Robbe, pour la plupart forms la danse acadmique dans des institutions lgitimes par lEtat (conservatoires et coles suprieures), proposent, plus systmatiquement, une criture chorgraphique pr-existante mettant en valeur les qualits plastiques et techniques de danseurs suffisamment jeunes pour se plier leurs exigences ( encore modelables ). Le danseur sapproprie la danse que lui propose le chorgraphe et, par la rptition, la fait sienne, rintroduisant ultrieurement la dimension de linterprtation. Un chorgraphe peut passer dune mthode lautre au sein dune mme cration, apportant une trame gestuelle et demandant aux danseurs dimproviser partir delle. Au cours des annes 1990, la mthode de limprovisation se gnralise jusque chez les chorgraphes les plus influencs par le style acadmique.
Cest le cas de Dominique Bagouet qui, progressivement, axe son travail sur la question de linterprtation laissant ses danseurs plus expriments une plus grande marge daction au sein dune criture chorgraphique trs serre. Cette dmarche semble en partie due sa collaboration avec Christian Boltanski qui souleva alors la question des rapports de domination entre chorgraphe et danseurs.
Rares sont les chorgraphes qui affirment comme Luc Petton que le danseur ne lintresse que pour son corps . Lappartenance au champ de la danse contemporaine suppose de marquer une rupture, au moins discursive, avec les rapports de domination supposs propres au monde et lidologie de la danse classique. La plupart des chorgraphes
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contemporains dsignent le danseur, non comme un excutant, mais comme un interprte part entire, cest dire comme acteur de la danse et mme parfois co-crateur . Dominique Bagouet se plaignait que le public, les mdias et linstitution sintressent trop lui et pas assez ses danseurs. On peut relever de nombreux propos de chorgraphes qui vont dans ce sens:
Le danseur nest pas un stylo avec lequel le chorgraphe crit la partition. Entre celui-ci et luvre, il y a le danseur actant, interprte de lui-mmeLe dfi de la danse aujourdhui concerne la reconnaissance de lauteur-danseur libre de sa crativit, autonome, sagissant et non le singe de formes imposes par un pouvantail 40. (Diverrs) Dans le contexte des pratiques de danse qui ne favorisent pas la sparation entre lhumain et lartistique, la danseuse, le danseur est conscient que le moindre mouvement de son bras lentrane participer une cration et non pas la servir, sy mler au point de sy confondre, de sy exister .41 (Saporta)
Ces deux chorgraphes, issues du mouvement des annes 1980 et de cette gnration de chorgraphes marqus dans leur adolescence par Mai 68, toutes deux en CCN, raffirment avec force la volont de rejeter lopposition classique entre chorgraphe-auteur tout puissant et le danseur-excutant, dichotomie voquant la distinction acadmique des rles, voire celle, plus gnrale, entre patron et ouvriers. Cette dngation des rapports de pouvoir entre danseurs et chorgraphe permet de raffirmer le caractre contemporain du rapport danseurs/chorgraphe et dvacuer tout dbat sur ce sujet en situant la conception du projet densemble chez le chorgraphe. La division du travail mise en place laisse une marge de crativit au danseur, mais rserve la responsabilit finale ainsi que les lauriers ou les critiques au chorgraphe. Le danseur est alors un interprte-excutant au sein dune totalit agence par le chorgraphe-crateur. La plus ou moins grande fragilit du chorgraphe dans le champ institutionnel peut tre rapproche de la mthode de cration employe et du profil des danseurs utiliss . Cest lanalyse que fait Laure, une ancienne danseuse de Prejlocaj, chorgraphe consacr (CCN et rpertoire de lOpra de Paris) qui se doit de tenir son rang malgr une baisse de crativit (selon Laure) : Il engage principalement des jeunes danseurs qui sortent du conservatoire et quil a reprs lorsquil va y donner un stage. Il a toujours la mme criture, trs formelle avec les mmes combinaisons de mouvements, la limite de lacadmisme. Il ne pourrait pas travailler avec des danseurs expriments qui verraient quil na rien proposer, cest pour cela quil lui faut des petits jeunes . Le turn over relativement important de cette compagnie indique quelle marque souvent une priode de transition pour les jeunes danseurs sortis du conservatoire qui, assez rapidement, semblent ne pas y trouver lespace dexpression espr. De mme, Luc Petton, compagnie aide au projet, qui ne bnficie pas d'une relle reconnaissance institutionnelle ou mdiatique laisse trs peu de marges de libert ses danseurs, en crivant trs prcisment la chorgraphie et en insistant sur les qualits plastiques et formelles des danseurs, afin de ne pas remettre en cause son statut fragile. Rduire le danseur une fonction dexcution pure peut tre une faon de maintenir son ascendant sur le groupe et le projet chorgraphique et dviter ainsi toute crise de lgitimit. Au contraire, la progressive affirmation dun chorgraphe dans la matrise de son propos ainsi que dans la reconnaissance institutionnelle peut le conduire laisser plus de libert dinterprtation aux danseurs. Cest ce quanalyse I. Ginot (1999 : 185) propos de D. Bagouet qui, une fois consacr, sinterroge sur le fondement du rapport entre le chorgraphe et le danseur et sur la place laisse au danseur :
Catherine Diverrs, in La danse lpreuve de la mmoire, Ministre de la Culture et communication, Dpartement des tudes et de la prospective, 1998. 41 Karine Saporta, in La danse lpreuve de la mmoire, Ministre de la Culture et communication, Dpartement des tudes et de la prospective, 1998.
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186 Jprouve actuellement un grand dsarroi vis--vis de lhritage de la danse dans son ensemble. Dans ce contexte, le crateur impose des gestes ses danseurs qui les excutent mcaniquement pour ainsi dire, selon un acadmisme qui na plus de sens. Je souhaite, ds maintenant, composer des chorgraphies moins prtentieuses, moins mathmatiques, fondes sur la gnrosit et la simplicit des mouvements et sur la posie. Je ne veux plus, du coup, travailler avec des danseurs, mais avec des hommes et des femmes qui dansent, avec motion, avec leur personnalit. Ce qui ne veut pas dire que je ne crois pas tre responsable du projet dans sa globalit .
Le souci de D. Bagouet de redonner une libert au danseur saccompagne de lassurance que son rle de crateur global ne peut tre contest ou contestable. Il sagit, pour lui, de faire du danseur un acteur de la chorgraphie, acteur quil aura cependant dcouvert et dont il aura perc les potentialits et la vritable personnalit au moment du recrutement et pendant la priode de cration. Cette prise de position est corrle une volution de son style toujours trs formel et presque acadmique, caractris par lutilisation du vocabulaire classique subverti quil fait voluer dans ses chorgraphies par lintroduction de ce quIsabelle Ginot nomme la maladresse comme moyen dexpression de lidentit du danseur, conu comme sujet et non plus comme objet. Cette maladresse est exprime par le danseur par les contrastes et le sentiment quil nest pas tout fait laise dans la chorgraphie propose : Par exemple, C. Bourigault, cest une sorte de grand personnage, un peu Valentin le dsoss, mais avec un ct trs romantique, une espce de noblesse et en mme temps il a juste ce quil faut de dyslexie pour ne pas se figer l dedans .
I. Ginot prcise le propos de Bagouet. La maladresse du danseur face lcriture du chorgraphe, cest la mise en conflit, lcart, ou lchec dun sujet sajuster exactement une forme. .
Si le danseur est alors plus expos dans les caractristiques dune personnalit identifie et rvle par le chorgraphe, la logique du pouvoir sest dplace sur le terrain dun dialogue dfini et dcid par D. Bagouet avec lassurance dune uvre dj considrable et reconnue. Le recrutement soriente alors davantage vers des danseurs expriments, dont il sagit moins de modeler le corps que dinstrumentaliser la personnalit afin de donner une autre texture la reprsentation. Cependant, louverture laisse aux danseurs trouve ses limites dans la ncessit conomique et symbolique de la signature qui ne peut tre faite que celle du chorgraphe-crateur. Le danseur doit alors, pour aller jusquau bout de la libert cratrice qui lui est accorde, dvelopper son propre langage dans un cadre institutionnel lui permettant dapposer sa marque et son style propres. Cest le cas de nombreux interprtes de Bagouet qui ont quitt la compagnie et sont devenus chorgraphes (Angelin Prejlocaj, C. Bourigault, M. Kelemenis). - Improviser et composer : un moment gratifiant o le danseur se vit comme auteur Le travail de cration, en particulier lorsque le danseur improvise, est un travail sur la sensation , de pr-incorporation de lhabitus propre lunivers du chorgraphe. Ce travail ne peut se faire sans un change : incoporation de routines, mais aussi mergence de nouvelles formes qui nauraient pas vu le jour sans le jeu interactif mlant danseurs et chorgraphe. La forte dpendance mutuelle est rgulirement affirme, voire revendique, par les danseurs quand ils voquent cette phase de construction du produit artistique : Le partage, cest obligatoire pour faire une cration, si le danseur nest pas l, le chorgraphe ne peut rien faire. Pour quon corresponde ce quil veut, il est oblig dtre lcoute . (Claudia, danseuse, 15 ans dexprience professionnelle). Il sagit, pour le chorgraphe, de modeler et de dgager des lignes directrices partir des dispositions et des propositions du danseur. Cet aller-retour incessant entre le danseur et
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le chorgraphe est un modelage continu du matriel que chacun apporte et le moment pendant lequel la prpondrance dun point de vue saffirme.
Claudia relate ainsi la phase de cration avec Ian Fabre durant laquelle elle improvise et apporte lessentiel de la gestuelle : Il mapportait uniquement quelques prcisions corporelles, mais qui modifiaient la qualit du mouvement. Par exemple, il ma fait changer langle de ma main puis de mon coude sur beaucoup de mouvements, ce qui donnait une allure casse mes mouvementsCest moi, qui apportais lessentiel du mouvement, mais en mme temps cest lui le chorgraphe, parce quil modifiait par petites touches pendant les impros et a donnait autre chose .
Le chorgraphe livre la plupart du temps, des thmes issus de ses lectures, de peintures, de spectacles de thtre ou de cinma. En thorie, tout peut tre utilis pour inspirer une cration, mais le thme utilis s inscrit souvent dans une stratgie de distinction lintrieur du champ chorgraphique. Certains chorgraphes sinspirent de lectures philosophiques, alors que dautres inscrivent leur conception dans une rflexion sociale issue du terrain ou tirent de leur histoire personnelle la matire de la pice. Le danseur improvise partir dindications gestuelles du chorgraphe ou partir dun thme ou dune srie de thmes. Llaboration de la pice Fruits de C. Diverrs est exemplaire de la modulation du rle du danseur pendant toutes les phases dun processus de cration et des interactions entre danseurs et chorgraphe.
Forme chez Bjart, C. Diverrs dbute la chorgraphie au dbut des annes 1980. Sa rencontre avec un matre Buto oriente sa gestuelle o des moments de suspens alternent avec des enchanements physiques o se succdent les chutes et des mouvements briss toujours retenus qui demandent au danseur, la fois un contrle trs strict et un grand relchement afin de ne pas spuiser musculairement. Elle maille son discours de nombreuses rfrences la philosophie et appartient cette mouvance de chorgraphes contemporains qui revendiquent leur engagement dans une rflexion densemble sur le monde social. Les philosophes cits comme Lvinas ne sont pas les plus lgitimes dans lespace des philosophes professionnels (Souli, 1995) et sont de ce fait plus susceptibles dune appropriation par des intellectuels autodidactes. Elle considre que le danseur ne peut pas tre un simple excutant mais un artiste autonome et que chacun doit trouver la ncessit de son propre geste . Jusqu' la pice Fruits , elle travaillait en collaboration avec Bernardo Montet son conjoint et la mme quipe de danseurs pendant prs de huit ans. La sparation du couple de chorgraphes succde lclatement de la compagnie, seul parmi les anciens, reste Fabrice. La pice Fruits est faite avec une nouvelle quipe recrute par audition que la chorgraphe doit former son univers, elle qui considre quil faut peu prs trois ans pour quun danseur intgre la spcificit de sa gestuelle. La chorgraphe propose dans un premier temps des thmes tirs dun pome dHlderlin quelle distribue aux danseurs afin quils le lisent et sen imprgnent . Les thmes choisis par C. Diverrs sont : le dsir, le danger, lamour, le temps, la rsistance, la violence, la corruption, la grce, la joie. Ces thmes gnriques et marqus socialement par les rfrents philosophiques et psychologisants (le dsir), sont autant de prtextes pour un travail dimprovisation mais servent aussi plonger les danseurs dans une atmosphre qui influera sur leur faon de faire un mouvement : ce que C.D. appelle, dans sa terminologie, un tat de corps . Les improvisations stalent sur prs dun mois, chaque jour tant consacr travailler collectivement autour dun des ces thmes. La plupart du temps, les danseurs ont prparer individuellement une petite composition pour le lendemain autour dun des thmes quils peuvent illustrer en demandant dautres danseurs de faire partie de leur composition ou en utilisant des objets, un texte ou une musique, mais la plupart du temps limprovisation se fait en silence. Ce travail dimmersion collectif renforc par le fait que de nombreux danseurs partagent un appartement (seul un des danseurs habite Rennes) contribue souder un rassemblement dindividualits qui, pour la plupart, ne se connaissent pas et se dcouvrent au fur et mesure des journes de cration.
La chorgraphe donne des indications qui constituent le fil directeur ou la forme sociale 42 dans laquelle les danseurs esquissent une premire danse qui suggre des images la chorgraphe, affine son propos en le confrontant au rel du corps des danseurs. Cest une vritable phase de collaboration mais qui est en mme temps base sur une rpartition des tches. La chorgraphe apporte le sujet et dcentre le regard en tant la
42
Simmel, comment les formes sociales se maintiennent.
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fois proche et lointaine. Cest une trangre au sens o Simmel (1984) lentend, synthse de distance et de proximit , dans la mesure o elle participe directement au processus de cration mais reprend toujours une distance vis--vis de celui-ci pour pouvoir continuer remplir son rle de directeur de danseurs. Le rle du danseur est celui dun participant actif puisquil sinvestit aussi bien physiquement que mentalement, en faisant lui-mme un travail de recherche (lecture, expositions, etc.) qui laide comprendre la demande du chorgraphe et se fondre dans son univers. Ce travail pralable peut tre complt par des discussions informelles avec le chorgraphe ou les autres danseurs et conditionne la spontanit du danseur qui improvise. Durant cette phase, le danseur se sent pleinement co-crateur et en tire des gratifications proches de celle dcrites par Delbos et Jorion propos de lapprentissage du mtier de paludier par les enfants qui se socialisent professionnellement en affichant un dsir de bien faire et un dsir dapprendre (1984). Ces dsirs sont inhrents la volont de penser le mtier de danseur comme celui dauteur ou, du moins, dinterprte . Par ce biais, la notion de cration , est rintroduite dans le travail le plus codifi qui soit et permet au danseur de laisser transparatre son intriorit . La ncessit de se maintenir dans la compagnie et dy trouver artistiquement son compte conduit le danseur faire de la composition et/ou de limprovisation un moment de la lgitimation du bien-fond de sa place dans la compagnie, la fois aux yeux des autres danseurs (en particulier lorsquil est nouveau et travaille avec une quipe dj constitue) et du chorgraphe. Elle peut tre propice la dcouverte de soi , le danseur explorant une nouvelle facette de sa personnalit, paralllement lapprentissage de comptences physiques inhabituelles. La thmatique de lcoute du corps travers les perceptions sensorimotrices rejoint celle de lintriorit travaille (Vigarello, 1978 : 297) au principe de la crativit . Le danseur se rvle capable de faire des choses quil naurait jamais pens pouvoir faire , en particulier aprs une sance dimprovisation particulirement intense. Les corrections, les demandes rptes du chorgraphe sont alors perues comme le signe dun vritable change, le danseur se mettant au service du chorgraphe qui concentre son attention sur le danseur et le nourrit . La thmatique de la nourriture est frquemment utilise par les danseurs au cours des entretiens. Cette mtaphore qui fait du chorgraphe une mre nourricire est le plus souvent associe la figure dun chorgraphe charismatique. Lautonomie accorde au danseur dans les exercices de composition chorgraphique et/ou les improvisations, ouvre au danseur la possibilit dhabiter par leur exprience singulire la danse signe par le chorgraphe. Loin du modle de la danseuse classique dcrite par Mallarm43, il sagit de permettre au danseur dinvestir la forme propose et mme den tre la source. - Crer : un ensemble de comptence
1. Crer : une comptence sociale
Lespace de cration rserv au danseur au cours de llaboration du produit chorgraphique est, le plus souvent, celui du travail dimprovisation, adopt aujourdhui par
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A savoir que la danseuse nest pas une femme qui danse, pour ces motifs juxtaposs, quelle nest pas une femme, mais une mtaphore rsumant un des aspects lmentaires de notre forme, glaive, coupe, fleur, etc, et quelle ne danse pas, suggrant, par le prodige de raccourcis ou dlans, avec une criture corporelle ce quil faudrait de paragraphes en prose, dialogue autant que descriptive, pour exprimer, dans la rdaction : pome dgag de tout appareil du scribe . Stphane Mallarm, Crayonn au thtre , Divagation, in Isabelle Ginot, op. cit, p. 206.
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la plus grande partie des chorgraphes contemporains : faire improviser les danseurs est quasiment devenu une banalit. Le travail dimprovisation demande au danseur la capacit de se mettre en jeu physiquement et intellectuellement autour de thmes plus ou moins conceptuels. Limprovisation, enchanement spontan de mouvements sur un support musical, devient ici laboration et composition sur un thme, en particulier lorsquil nest pas narratif mais conceptuel (par exemple, improviser sur le temps , ou le dsir ). Cet exercice requiert la capacit psychologique de sexposer publiquement et d inventer partir dun concept : autant de dispositions acquises dans lunivers scolaire. Se laisser aller , trouver un tat sont autant de formules qui dsignent le pouvoir dprouver la symbiose entre la reprsentation de lide et le mouvement. De nombreux danseurs voquent la difficult initiale de comprendre lexercice mme de limprovisation, le trouvant dplac , impudique , intello et prise de tte ou savouant incapables dinventer . Pour ceux qui ont peu de capital scolaire et culturel, souvent issus de milieux populaires, lacculturation lexercice de limprovisation, cens tre libert par rapport aux codifications de la danse classique ou du Hip Hop (figures imposes), suppose un dpassement de leur rapport initial au corps et leur intriorit . Cet effort est encore plus visible chez les filles issues de mmes milieux qui ont intrioris une certaine pudeur dans leur ducation (Boltanski, 1971 : 205), mais aussi au sein dune formation acadmique, o elles ont incorpor les valeurs, sexuellement signifiantes, du rle social rserv aux femmes. linverse les jeunes danseurs issus de la petite bourgeoisie intellectuelle manifestent une plus grande facilit improviser, sengager physiquement et mettre en jeu leur personnalit . Limprovisation nest pas sans rapport avec laisance , cette sorte dindiffrence au regard objectivant des autres qui en neutralise les pouvoirs et qui suppose lassurance que donne la certitude de pouvoir objectiver cette objectivation, sapproprier cette appropriation (Bourdieu, 1977). Cette aisance du mouvement nest pas ncessairement lie laisance langagire : nombreux sont les danseurs qui voquent leur timidit naturelle dans le cadre des interactions de la vie quotidienne et leur soudaine libert - perue comme une libration - dexpression de leur moi profond lorsquils entrent en improvisation . Improviser cest la fois se lancer mais aussi contrler pour ne pas perdre la face ou commettre une gaffe par rapport aux attentes du chorgraphe, cest montrer une aptitude objectiver sa personnalit dans un cadre formel impos. Improviser, cest mettre en uvre un ensemble de rpertoire pr-constitus au cours de la formation dans une cole et/ou la sdimentation de diverses expriences scolaires, familiales, professionnelles mobilises et recomposes en vue de saccorder avec la demande du chorgraphe, les impratifs de son style et de sa technique corporelle. Il sagit, dune certaine manire, de faire preuve de culture , cest--dire de mettre en uvre un ensemble commun de schmes fondamentaux, pralablement assimils, partir desquels sarticule selon un art de linvention analogue celui de lcriture musicale, une infinit de schmas particuliers, directement appliqus des situations particulires. Les topoi ne sont pas seulement des lieux communs, mais aussi des schmes dinvention et des supports de limprovisation, () ils fournissent des points dappui et des points de dpart aux dveloppements, surtout improviss, la faon dont les rgles de lharmonie et du contrepoint soutiennent linvention musicale la plus inspire et la plus libre en apparence (Bourdieu, 1967 : 371). Limprovisation est donc un exercice socialement situ, tout comme la psychanalyse lest dans le champ des thrapies. Vritable comptence professionnelle, elle rvle ladaptabilit du danseur aux diffrents univers chorgraphiques rencontrs.
190 2. Crer : une comptence professionnelle
Lacquisition dun nouvel habitus corporel se fait avec le consentement du danseur qui y voit une caractristique de son mtier et un moyen daccumuler un capital dexprience inscrit dans la mmoire du corps. Il doit, dune certaine faon, seffacer devant le modle qui lui est propos pour pouvoir pleinement entrer dans la danse .
Cest ce quatteste Giovanni en parlant de son engagement chez C. Diverrs : On vient ici pour entrer dans un moule prcis et ce nest pas du tout pjoratif. Je crois quil est ncessaire den passer par-l pour apprendre autre chose. Jai compris quil me fallait mettre de ct ce que jai pu acqurir jusqu aujourdhui, ce que javais dj en moi en tant quexprience de danseur, pour ntre plus quun corps qui sefface, afin dtre en harmonie avec le travail .
La suspension relative des savoir-faire corporels propres aux danseurs et la capacit dpouser une autre technique, une autre conception du mouvement, sont des comptences qui permettent de distinguer le danseur professionnel de lamateur aussi dou soit-il athltiquement. Pouvoir passer dune compagnie une autre suppose la mallabilit du corps, plasticit rarement atteinte dans la mesure ou la plupart des danseurs travaille dans des registres assez voisins de ce auxquels ils sont prdisposs (par leur formation, leur morphologie, leurs expriences antrieures). Si la danse est lart de la transformation, cest aussi le mtier o le corps est le terrain de ce changement. Cest ce quexprimente le danseur qui dcouvre un autre univers chorgraphique, une autre faon de concevoir le mouvement. Le corps nest pas seulement lenjeu dune technique corporelle, mais aussi celui dune adaptation des affects et des sensations aux exigences dune production artistique. Nombreux sont les danseurs qui voquent une exprience professionnelle o ils ont vu leur corps changer comme sil tait possd :
Cest le cas de Carole, jeune danseuse de formation classique , frachement arrive dans la compagnie C.Divers : Physiquement, javais mon corps qui tremblait. Tout semblait ne plus tenir qu un fil. Je sentais un vide dnergie et en mme temps une grande force. Cela fait un peu peur de se retrouver comme a. On se demande ce qui se passe. En ralit, tout va trs bien. On essaie de prendre du recul et lon saperoit quil y a des changements. Cest la transformation du corps. De mme, Bnita, rcemment arrive dans la compagnie : Je me dcouvre un corps auquel je suis inhabitue, je le vois changer .
Ce double regard sur son propre corps qui devient inhabituel indique le travail progressif et quotidien du processus de transmission dun habitus corporel qui recompose les dispositions de chaque danseur. Prendre du recul par rapport son propre corps consiste alors valuer et discerner les changements et se les approprier par le jeu du test , du recommencement pour soi des mouvements appris pendant le cours ou la rptition , jusqu' ce quils soient naturaliss dans les schmas psychiques et physiologiques du danseur. La modification dune des trois composantes de lmotion - le geste, lexprience consciente et le processus physiologique - dfinie par Gerth et Mills 44 entrane un bouleversement des deux autres. Avoir la matrise de son corps dans lespace, cest simultanment contrler ses affects et leffet de la reprsentation face au chorgraphe et/ou au public. La mthode de limprovisation explicite les comptences professionnelles spcifiques mobilises par le danseur. Limprovisation est une pratique professionnelle dans la mesure o il sagit de rptition, de reproduction en vue dune correction, dinflexion selon une orientation dcide par le chorgraphe. Le danseur qui improvise se distingue des danseurs de discothque qui lespace dun soir, se lche , sclate comme ils disent. En effet, il doit ncessairement mmoriser ce quil a fait, pour en faire une matire travailler. La mmoire implique la distance au rle et donne au chorgraphe la possibilit dexercer son
Hans Gerth et C. Wright Mills, Character and Social structure, New York, Columbia UP, 1989, p 160. Cit. in Loc Wacquant, Carnets ethnographiques dun apprenti boxeur, Agone, Mmoires sociales, 2000.
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regard et son choix. Cest pourquoi improviser demande souvent un apprentissage et apparat, dans le discours des danseurs, comme un travail. Certains danseurs sont plus expriments que dautres, tel ce danseur capable dimproviser pendant plus dune heure et de restituer lintgralit de son improvisation la demande avec la mme intensit. Ce professionnalisme sacquiert par une pratique rpte et lapprentissage dun double regard qui autorise un laisser aller tout en objectivant et en enregistrant une srie de squences gestuelles reproductibles. Le danseur mobilise des schmes psycho-moteurs qui organisent des combinaisons de mouvements dj inscrits dans le corps. Le corps est la fois pense-bte , par les routines quil met en uvre mais aussi source dinnovation et de production immdiate, utilisable grce une rflexivit qui ne passe pas par le chemin de lintellect (au sens scolastique du terme), mais par celui dune connaissance et dune conscience spcifiquement corporelle. Cette objectivation dans le jeu de limprovisation, renforce par les prcisions et les interventions verbales du chorgraphe sous forme dencouragements (et parfois de consternation), marque le processus dincorporation qui permet la cration de prendre corps collectivement. Le jeu sur les motions et sur le langage contribue faonner un corps dansant, expression dune individualit et dune signature chorgraphique.
II.
Trouver des tats : incorporation et activit langagire
- Le travail dimprovisation : trouver des tats Certains chorgraphes, comme les metteurs en scne adeptes de la mthode Stanislawski, peuvent pousser le danseur dans des tats psychologiques intenses, en le dstabilisant et en le poussant dans ses retranchements, afin de voir, dans son corps en mouvement, la reprsentation quil se fait du thme ou de lmotion pralablement imagine.
Tu vas demander linterprte de sortir des choses de lui qui ne sont parfois pas videntes, tu vas lemmener dans des chemins o il ne serait peut tre pas passIl y a un moment donn, o tu vas lui donner le cadre le plus serr possible pour quil nchappe pas ce que tu dsires de luiUtiliser le jeu des affects pour servir la danse, cest intressant mais tu dois valuer jusquo tu peux aller avec la personnePour le danseur, a peut lui donner une rvlation de lui-mme quil ne serait pas aller chercher tout seul. (Jean Gaudin)
Le chorgraphe joue ainsi sur les affects du danseur mettant en pratique lide quinterprter cest vivre le rle. Elle induit un risque, tant physique que psychique, pour le danseur qui peut tre malmen par le chorgraphe pour lui faire exprimer des sentiments qui donnent voir une autre qualit dans la gestuelle. Ainsi, les sances dimprovisation peuvent conduire des tats de transes, un tat deffervescence qui change les conditions de lactivit psychique (Durkheim, 1968 : 603).
Barbara voque cette sensation lors dune sance dimprovisation faite sur le thme du cheval : Je nai jamais vu beaucoup de sauts surgir dune improvisation. Avec le cheval, tout coup, tout le monde sautait. Ctait incroyable. Travailler sur ltat du cheval a t un moment passionnant. Seulement ltat sans le mouvement. Comment lintrieur du corps voir une transformation, juste une sensation. Cela ne part pas dans un mouvement. Il faut aller creuser lintrieur. Parfois cela ne bouge presque pas. Cest le corps lui-mme qui prend une forme. .
La dcouverte dun tat , locution indigne, est rgulirement mentionne par les danseurs. Elle souligne le caractre enrichissant et cratif de la collaboration avec le chorgraphe. Pendant une sance dimprovisation le danseur peut modifier ses perceptions et les approfondir partir dun sujet propos par le chorgraphe.
Je participe une sance dimprovisation dans la compagnie C. Diverrs avec cinq autres danseurs de la compagnie. La chorgraphe, assise dans un coin du studio, guide le droulement de la sance : Vous tes la montagnedans la montagne il y a des ruisseaux, vous tes le ruisseau (temps de
192 pause)il y a aussi des arbres, vous tes un arbreil y a des animaux, soyez un animal (elle varie le ton de la voix et rpte plusieurs fois la mme chose). Pendant les vingt premires minutes de limprovisation, je me sens trs mal laise, jai limpression dtre dans une secte, je fais comme les autres et essaie de bouger en me reprant progressivement sa voix et aux images mentales quelle propose mme si je me demande ce que je fais chez les fous ! ! ! Ainsi, lorsquelle voque les animaux de la montagne, je me mets faire des sauts comme la plupart des autres danseurs. Au bout denviron 45 minutes dimprovisation, leffort physique et les directives de C. Diverrs ont fait sauter mes rsistances dordre rationnel et jai la sensation de participer une danse collective dans laquelle je trouve des interlocuteurs privilgis (je me mets ainsi improviser avec un danseur reprenant en cho ses enchanements et y ajoutant autre chose auquel il rpond de mme). Les variations de ton de C. Diverrs de plus en plus pressante au fil de la sance, ses interventions rptes sous formes de mtaphores ( Vous tes le feu sous la montagne et la glace au dessus ) et de mots psalmodis (le feu, la glace, etc.) induisent une rythmique particulire qui met dans un tat dans lequel tout semble possible physiquement et o lautocontrle, bien que prsent, apparat sensiblement relch (Bateson, 1977)45. A un moment, elle nous demande de nous remmorer des personnes proches, notre grand pre, notre mre ( Et voici votre grand pre, il est fatigu, dou vient il ? quavez vous lui dire ? ) et enfin elle nous demande de nous imaginer gs, attendant la mort. Ltat motionnel dans lequel elle a russi mettre la fois collectivement et individuellement les danseurs permet alors une forme de libration des contraintes qui fait clore des mouvements commands par la ncessit dexpulser la tension et non plus par le simple souci de bouger ou de montrer ce que lon sait faire. La manipulation psychologique entreprise par C.Divers qui, en quelque sorte, joue le rle de grande prtresse, fonctionne dans la mesure o elle est inscrite dans un espace dlimit (le studio de danse) et dans le cadre dun travail de cration chorgraphique mais aussi parce que les danseurs lui reconnaissent le droit de jouer ce rle de guide et ont le sentiment dapprendre normment sur leur art son contact(comme me le dira un des danseurs).
Certains chorgraphes insistent sur les couleurs que doit prendre tel ou tel personnage , dautres utilisent des mtaphores, prtextes parler au corps comme tre un cheval ou sois animal ou des concepts tu reprsentes le dsir, la souffrance, la joie, etc. .
Cest ce que montre Pascal danseur chez C. Blaise : C. a des ides prcises, elle prpare sa cration sur la littrature, des tableaux. On lui demande Cest quoi ta nourriture ?, pour quon soit sur la mme longueur donde que toi . Elle nous dit Jai une ide de trio, dune atmosphre de pice qui va raconter a . Quand on a cr gueule de loup partir de lEspagne, la tauromachie, la fiert et la foi de lespagnol, le premier jour dimpro, elle a fix chacun sa couleur : Essayez de respecter vos couleurs. Nasser, tu es celui qui vient de lextrieur. Pascal, tu es celui qui est dans lintrieur . Elle ne dfinissait pas les choses, elle a commenc les dfinir dans les impros. On avait chacun lu les livres, donc on tait dans des couleurs et elle intervenait pour nous encourager poursuivre dans telle ou telle voie.
Linterprtation intellectuelle des indications du chorgraphe va parfois lencontre dune comprhension par corps guide par des interventions qui ne sont pas seulement verbales (ce peut tre un froncement de sourcil, un sourire encourageant, etc.). Cest quil ne sagit pas pour le danseur de sexpliquer ce que veut vritablement le chorgraphe, mais de saisir et de sentir les intentions qui laniment. Lobservation des autres danseurs (surtout si ce sont des anciens ) ou du chorgraphe, surtout sil danse dans la cration, permet de dcoder les discours et de les adapter aux dispositions motrices et sensorielles. Comme le souligne Pierre Bourdieu cest parce que le corps est () expos, mis en jeu, en danger dans le monde, affront au risque de lmotion, de la blessure, de la souffrance (et rien nest plus srieux que lmotion qui touche jusquau trfonds des dispositifs organiques), quil est en mesure dacqurir des dispositions qui sont elles-mmes ouverture au monde (Bourdieu, 1997). Le regard du chorgraphe est alors structurant et soutient le danseur dans son travail de recherche et de possible innovation. Les indications rptes, les thmes donns la veille prparer pour le lendemain, les lectures, les films et autres supports dinspiration rendent possible lintuition artistique . Cette interaction entre le moi du danseur et le regard du chorgraphe permet laction cratrice qui engage si profondment lidentit de la personne que ses actes ont ncessairement un trs grand pouvoir expressif (Strauss, 1994).
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Gregory Bateson signale que les danses de transe saccompagnent par des prires, in Les usages sociaux du corps Bali , Actes de la recherche en sciences-sociales, 1977, n14, pp. 3-31.
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Le travail dimprovisation est un premier essai o le danseur, tout en suivant les directives du chorgraphe, recherche des sensations qui le rapprochent la fois de sa reprsentation intime du sujet propos et des consignes qui lui ont t donnes par le chorgraphe. Cependant, il reste matre de son identit corporelle et combine les deux ncessits, concurrentes mais complmentaires, davoir exprimer sa singularit et le dsir de lemployeur. Cette objectivation de son corps dans une attitude dautoobservation et dcoute reprsente la premire phase de mise disposition du corps dans un cadre formellement construit par le chorgraphe que lon peut rapporter la notion darrire plan dfinie par John R. Searle (1995) comme lensemble des capacits non intentionnelles, ou pr-intentionnelles qui permettent aux tats intentionnels de fonctionner. Ce sont les dispositions acquises antrieurement par le danseur qui sont autant de comptences mobilisables qui sadaptent larrire plan donn plus ou moins explicitement par le chorgraphe et qui orientent et structurent la fois la perception de cet arrire-plan mais aussi la recherche dtats vcus comme individuels par le danseur. Cest parce que le danseur a une conscience plus ou moins prcise de lunivers et de la grammaire corporelle du chorgraphe quil improvise dune faon plutt que dune autre, mais cest aussi parce quil adapte en partie consciemment ses dispositions quil ressent cette improvisation comme une exprimentation intime. Le dcalage que peut exprimenter le danseur, volontairement ou involontairement, entre limaginaire du chorgraphe et le sien, rvle que limprovisation est intrinsque un mode de travail instaur par le chorgraphe et quil ne sagit pas pour le danseur de se laisser aller hors cadre.
Fabrice raconte ainsi cette exprience avec une chorgraphe : Elle nous demandait de travailler sur la fluidit, lair et leau. Elle nous a dit que Tout ce qui tait gestuelle casse, chute, tout a ne lintressait pas . Or moi, cest ce qui mintressait lpoque. Jtais pas tout fait daccord avec son travail et jai gard ses consignes de fluidit, mais au lieu dtre dans louverture et la projection, je me suis dguis en vieille femme et jai travers le studio comme a. Elle ntait pas contente parce que cette impro sortait de ce quelle avait fix . Cet exemple, montre quimproviser ne consiste pas dformer ou sortir des cadres du jeu fix par le chorgraphe, mais dvelopper des propositions modeles par sa propre personnalit dans un registre professionnel, cest dire dans le respect des consignes donnes par lemployeur.
Do la question des carts entre les dispositions respectives du chorgraphe et du danseur, qui doivent tre compatibles et values comme telles lors du recrutement, pour quil y ait production cratrice. Linjonction paradoxale lance sous diffrentes formes par le chorgraphe au danseur - Surprend moi dans les limites que jai imposes - pose la question du degr de surprise acceptable mais aussi ncessaire pour que le danseur ne se dsengage pas du jeu.
Ainsi Pascal, raconte la colre quil a prouve lors dune sance dimprovisation avec le chorgraphe Jean Gaudin qui lavait choisi pour faire un solo : On travaillait pour une cration , il ma lanc sur une impro et je me suis aperu quil lavait dj utilise pour une autre de ses pices. Du coup, on sest engueul, je lui ai dit : Tu peux pas me lancer sur ce thme, on est en cration . Et l il ma dit Quelle est la partie de ton corps que tu prfres ? et l, jai fait une impro. Il ma dit : Provoque moi et moi je te provoquerai . Je me suis retrouv improviser : six heures par jour dimpro et il tait tonn parcequil voyait que jtais infatigable.
Le chorgraphe comme le danseur est ainsi soumis limpratif de linvention et cet exemple montre les ajustements que chacun doit faire pour permettre lautre dinnover. Le danseur exprime ici une autre forme dinjonction que lon peut rsumer ainsi : Donnemoi les cadres et le regard qui me permettent dexprimer quelque chose de moi qui puisse te surprendre . Le processus dincorporation est pleinement ralis pendant les rptitions par le faonnage des corps conduit par le chorgraphe.
194 Il est particulirement exemplaire chez la chorgraphe C. Diverrs qui prcise : Si la danse est mauvaise, il est visible que les danseurs excutent quelque chose quils narrivent pas matriser Je vois toujours les dfauts du mouvement. Je vois ce que jimagine et que nous nen sommes pas l. Je vois le dfaut dans le corps, lnergie qui ne traverse pas, mme si cela fonctionne, si cest juste rythmiquement. Quand je ne vois pas ce que je veux, quand un geste nest pas compris, si le corps na pas compris lnergie, le temps, la justesse du geste, cest terrible.
Il sagit dun regard totalitaire pour lequel le corps du danseur se doit de correspondre l'image mentale qui anime les corrections et les colres du chorgraphe. Le temps de la rptition est une explicitation des normes et valeurs senties intuitivement pendant la priode de cration et une intriorisation systmatise par le rabchage des enchanements, les rectifications de dtails par le chorgraphe, afin de pouvoir faire le geste juste . Le dfaut du mouvement rsulte dune discordance des capacits motrices avec la perception idale quen a la chorgraphe mais rvle aussi la difficult que le danseur peut prouver intrioriser ses exigences tant corporellement que mentalement (physique et psychique tant quasi indissociables dans le mouvement). Linvestissement quasi-physique du chorgraphe qui essaie de faire concider dans les corps en mouvement les normes propres son style chorgraphique et les dispositions inscrites dans chacun des danseurs explique le sentiment de dception intense quand le danseur, tout en remplissant son contrat (respect de la rythmique et de la synchronisation avec les autres danseurs), affiche son incomprhension par labsence de justesse dans ses gestes. Lintriorisation de lhabitus propre au chorgraphe stablit alors par le biais dune acculturation progressive qui multiplie les supports de transmission tant corporels que langagiers (le cours, les discussions informelles avec des anciens de la compagnie, le travail de cration puis celui de rptition). - Langage et processus dincorporation La comprhension intellectuelle des demandes du chorgraphe ne suffit gnralement pas au danseur pour correspondre aux attentes. La concidence avec limage mentale du chorgraphe sobtient progressivement par ttonnements et compromis mutuels, le chorgraphe pouvant renoncer certains aspects et en conserver dautres que le danseur a propos pendant les sances dimprovisation. Orienter et diriger les motions contribue faire concider limaginaire du danseur avec les schmes proposs, intrioriss au fil dun travail ou se mlent intuition et correction. Comme au cours de la formation, le langage intervient dans lintriorisation de techniques du corps spcifiques46. Lactivit langagire du chorgraphe vise donner des impulsions et des orientations, et indiquer la rythmique propre la danse. Cette intelligence du corps laquelle sadresse le chorgraphe nutilise pas le langage rationnel comme vecteur privilgi mais plus encore que lenseignant, un langage imag destin faire comprendre le sens et la forme que doit prendre le mouvement.
La question est pose en ces termes par Pierre Bourdieu (1987) : Une des questions poses est de savoir sil faut passer par les mots pour faire comprendre certaines choses au corps, si quand on parle au corps avec des mots, ce sont des mots justes thoriquement, scientifiquement, qui font le mieux
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Sylvia Faure note que Les pratiques de danse, en tant que techniques du corps se droulant dans des configurations sociales particulires, sont trames par des pratiques langagires multiples qui sont des instruments daction (et non des discours organiss) lies aux autres dimensions de lapprentissage qui structurent les manires de transmettre et dincorporer des savoirs faire ; certaines pratiques langagires suscitent parfois - dans certaines conditions - des prises de conscience rflexives . Sylvia Faure, Dire et (d) crire les pratiques de danse. Opposition entre pratiques discursives et non discursives , Cahiers internationaux de Sociologie, Vol. CVIII (161-178), 2000.
195 comprendre au corps, ou si parfois, des mots qui nont rien voir avec la description adquate de ce quon veut transmettre ne sont pas mieux compris par le corps. .
Lutilisation dun mta-langage la fois propre au milieu professionnel et lunivers spcifique du chorgraphe, cherche transmettre au danseur une information quil peut immdiatement interprter corporellement. Cette mdiation discursive facilite ainsi lactivit mme de cration. Comme le souligne Bernard Lahire (1998 : 197), le langage est trs souvent insr, enserr dans le cours de laction, contribuant le faire avancer, le modifier, etc., mais pas dsencastr (et dsencastrable) des gestes, des mouvements, des dplacements, etc. Le corps a sa propre temporalit distincte de celle, plus scolastique, de la comprhension intellectuelle qui voit dans le langage un producteur de sens rationnel immdiatement apprhendable. Les indications verbales du chorgraphe peuvent relever, au cours de la mme intervention, du registre de la mtaphore et dindications plus techniques qui ncessitent lusage dun langage rationnel :
C. Diverrs donne ses corrections pour la rptition de la phrase de groupe : Les mains mortes, les mains sont mortes. Tombe dedans par les reins/ monte sur tes jambes/ tourne avec le dos/ le poids des bras entrane le dos Un temps de pause. Reprise : Les mains ! / puis Paul lun des danseurs : Dans le saut, ne pas trop voyager, dans le grand pli tu es en bas trop vite .
Les indications techniques relvent dun savoir-faire sur le corps que la chorgraphe essaie dinculquer ses danseurs par le biais dinjonctions o lallgorie est intimement mle la prcision technique. Ainsi la directive les mains mortes renvoie-t-elle conjointement une image symboliquement charge et une attitude corporelle qui demande disoler les mains du reste du corps, afin quelles ne soient pas les initiatrices musculaires du mouvement, mais, par leur poids - mortes signifie ici les laisser pendre - entranent le reste du corps47. Le processus dincorporation est rythm par les diffrentes phases qui scandent llaboration dune pice : il est la fois individuel et collectif. Il nest possible que dans un cercle dinitis qui dtiennent dj la connaissance gnrique dun mta-langage acquis pendant les annes de formation et/ou les expriences professionnelles. Lincorporation de la gestuelle nest jamais aussi accomplie que lorsque le danseur est identifi par ses pairs comme danseur de chez : faon de dire que celui-ci est marqu voir prisonnier du style quil a incorpor. La faon de se mouvoir, la morphologie du corps lui-mme (les danseurs qui ont travaill avec des chorgraphes qui demandent un travail au sol ont particulirement un buste dvelopp) attestent une signature de la danse quils sont susceptibles de produire, mme aprs avoir quitt le chorgraphe48. Le corps devient alors son propre rfrent et lacte moteur peut prcder la rflexivit : cest ce que le danseur appelle le senti , les sensations , voire les tats de corps . Ces vocables indignes dsignent la possibilit, lorsque les schmes mentaux et corporels sont intrioriss, de trouver naturellement , par le laisser faire , les sensations justes . La justesse ressentie est alors le signe dune adhrence quasi-parfaite entre les caractristiques psychomotrices du danseur et les conventions qui lont structur. Elle suscite chez le chorgraphe une satisfaction proche de la jubilation provoqu par la possibilit dexprimer ce quil imaginait. Cest rendre relle une image mentale qui prend vie travers les danseurs en mouvement.
47
Jacques Bouveresse souligne que Si dune manire gnrale, "limage peut remplacer une description ", cest videmment pour autant quelle est elle-mme une sorte de description , in Le mythe de lintriorit. Exprience signification et langage priv chez Wittgenstein, Paris, Ed. de Minuit, 1976, p. 93. 48 Durkheim souligne que : la meilleure manire de sattester soi mme et dattester autrui quon fait partie dun mme groupe, cest de simprimer sur le corps une marque de distinction . Les formes lmentaires de la vie religieuse, op. cit, p. 333.
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- Crer : un travail collectif Cest parce que le travail de cration - et en particulier limprovisation - est simultanment expression de lintriorit et prsentation un public restreint (le chorgraphe et les danseurs) quil est une transition entre lintime et le collectif . Les sances o trois quatre danseurs se mettent improviser simultanment, sont exemplaires de cette tension entre la ncessit de tenir compte des autres et daffirmer sa singularit lintrieur des consignes du chorgraphe. Lquilibre entre dbordement et trop fort contrle dans la mise en scne de lexpression motive est associ la prsence des autres membres du collectif : danseurs et chorgraphe. Au mme titre que la locution Jai peur , que Wittgenstein49 situe entre ce qui est de lordre du cri (soit de la pure expression) et ce qui est de lordre de la description (soit de la communication), la pratique corporelle de limprovisation, peut tre considre comme un compromis entre expression et reprsentation, entre ce qui procure immdiatement une satisfaction et une motion celui qui lprouve et ce qui vise communiquer une signification autrui. Lexposition dune forme dintimit au regard des autres danseurs et du chorgraphe est une prsentation de soi qui intgre le danseur au groupe. Limprovisation plusieurs permet de dcouvrir en situation le corps de lautre en mouvement et dans des situations inattendues. Il permet de fixer des repres et, terme, des routines, tout en permettant chacun dinnover au contact de lautre et de sortir de ses propres habitudes gestuelles. La confrontation avec autrui autorise le danseur dans le langage indigne - aller au-del de lui-mme , accder un autre tat . La possibilit de sortir de soi est alors dtermine par le sens dun jeu o il sagit de se laisser guider, non par lautre, mais par linteraction qui fait le jeu. Limprovisation collective voque les formes sociales de Simmel (op. cit.) qui sont elles-mme leur propre fin par la sociabilit quelle induit entre les danseurs. Elle peut alors conduire une certaine forme de communion, sentiment collectif quil sagira de retrouver ultrieurement sur scne. Dans ces moments l, une vision du groupe, comparable mtaphoriquement un corps, se dessine o chaque partie doit rester vivante, engage et singulire, pour faire exister le tout. Lindividu est alors port par le groupe et les mouvements raliss sont lexpression dune force collective 50 qui dpasse les particularits de chacun.
Lutilisation dun vocabulaire quasi-religieux pour dcrire les priodes de cration intense est courante. Ainsi Ccile, danseuse chez C.Diverrs raconte lintensit et le partage de la dernire cration : On avait vraiment limpression que quelque chose nous dpassait, quon tait les instruments de quelque chose de plus fortJe suis alle trs loin chercher des choses que je navais jamais explor. Jai pu le faire parce que tous les autres danseurs mont aid, on tait tous soud pendant cette cration. C.Diverrs avait russi crer une atmosphre trs trange o on pouvait se livrer parce quon savait que ce qui tait en train de se passer tait trs important et nous dpassait .
Cest ce corps collectif que le chorgraphe sefforce de matriser, de coordonner et, parfois, de faonner, afin dy imposer sa marque, reconnaissable dans lexpression - mme de la singularit de chacun de ses danseurs. Limprovisation trouve alors une fonction proche de celle que lui prtait Jacques Coppeau dans son travail avec les comdiens, cest--dire crer () le sens de leur interdpendance rciproque, de leur appartenance un groupe, un ensemble qui les dpasse et qui oriente leurs actions (Lambert, 1998), tout en prservant le statut dominant du chorgraphe, matre duvre dun style identifiable dans le corps 49
Un cri nest pas une description. Mais il y a des transitions. Et les mots "Jai peur peuvent plus ou moins se rapprocher du cri. Ils peuvent beaucoup sen rapprocher et tre galement trs loigns." Cf. Ludwig Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, suivi de Investigations philosophiques, Paris, Gallimard, 1961, p. 320. 50 Emile Durkheim remarque que les esprits particuliers ne peuvent se rencontrer et communier qua condition de sortir deux mme ; mais ils ne peuvent sextriorise que sous la forme de mouvement. Cest lhomognit de ces mouvements qui donne au groupe le sentiment de soi et qui par consquent le fait tre , in Les formes lmentaires de la vie religieuse, op.cit, p. 330.
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mme des interprtes. Le cours quotidien, quand il est donn par le chorgraphe, contribue crer ce sentiment de cohsion indispensable pour que le travail de cration se droule de manire collective.
Cest ce que remarque Louise qui compare deux crations avec un mme chorgraphe, mais dans des conditions de prparation diffrentes : Pour la premire cration, tous les matins il donnait un atelier, un coursPour la deuxime, comme il tait stress par le temps, pas de cours. Cest bien, quand tu as un cours, de mettre les nergies en commun Dans la deuxime, on a mal travaill parcequon tait tous avec nos nergies disparates, sans aucune prparation on dmarrait par le travail de cration. Cest aussi une question de gnrosit de la part du chorgraphe .
Le cours quotidien permet la fois une socialisation entre danseurs mais aussi avec le chorgraphe et prpare les corps individuellement tout en bauchant les fondations dun corps collectif qui repose sur les mmes schmas corporels (mme si chacun peut ensuite sexprimer librement ). Linterdpendance est tributaire des cadres qui la structurent et la connaissance des rgles du jeu par toutes les parties est ncessaire pour viter tout dbordement ou quiproquo. Larrive dun nouveau venu peut perturber le droulement normal des interactions comme le montre lexemple suivant :
La chorgraphe C.B. avait le projet de faire un duo dhommes avec Pascal qui a lhabitude de travailler avec elle et Michel recrut sur audition. Ce duo damour donne lieu des quiproquos entre les deux danseurs, lun htrosexuel, lautre homosexuel, cest ce que relate Pascal : Un duo dhommes, a rveille des sentiments troublants. C.B. nest pas partie dun point de vue psychologique, mais sur la matire et son mot dordre a t laimantation et aprs on est partis en impro. Deux corps qui narrivent pas se quitter, qui sont attirs lun vers lautre. Avec Michel qui est homo, il y a eu des confusions, au sens que, quand on est en cration, on me propose un thme, je plonge, je fais les choses, je teste. Mais une fois quon fini la rptition, je redeviens Pascal et tout est oubli. Jai embrass, jai eu des attouchements, mais je sais ce quest le travail et je sais grer, mais Michel, lui, il a eu du mal, il navait pas lhabitude de limpro ce degr l. .
La connaissance du jeu et de la certitude quil ne sagit que dun jeu permet la distinction entre espace professionnel et espace priv, sparation qui est lindice dune socialisation professionnelle plus grande. Ceci nest quun jeu et, comme le prcise Gregory Bateson51, les actions auxquelles nous nous livrons maintenant ne dsignent pas la mme chose que les actions dont elles sont des valants pour . Le cadre fictionnel de ce jeu (le duo damour), par le fait quil prend corps au fur et mesure que les improvisations se succdent, entre en concurrence avec le rel ( Je suis htro et tu es homo, et tout ceci nest quun jeu ) induisant un malentendu et un vritable trouble dans la relation. Cette situation double cadre de rfrence et instructions contradictoires est caractristique du travail dimprovisation qui pose la question de la vracit de ce qui est exprim entre les diffrents intervenants, danseurs et chorgraphes. Cette oscillation entre imaginaire et rel permet lintensit des motions et linnovation pendant le processus de cration, au sein dune interdpendance qui assure la cohsion de lensemble.
51
Gregory Bateson, The message This is play , in Schaffner B., Group Process. Transaction of the second conference, New York, Josiah Macy Jr Fondation, p. 145-242
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III. Lheure des choix

- Le chorgraphe comme organisateur et directeur de danseurs Si la phase de cration donne libre cours une relative libert dans lexercice de limprovisation et de la composition, les ncessits de la cohsion de lensemble et les impratifs conomiques impliquent que le chorgraphe fasse des choix. Il est aussi celui qui coordonne52 le collectif et impose en dernier ressort, son point de vue. Les rflexions de C. Diverrs sur le sujet permettent dclairer ces choix :
Il y a le temps de la cration lui-mme et celui de la pice. On saccorde un moment dtermin pour explorer, ensuite il faut organiser, structurer et rpter les choses. Pour Fruits , je me suis dit que la pice aurait pu durer deux heures et demie sauf que je nai pas le temps de faire rpter et dorganiser cette dure-l. Donc, je dois marrter, rythmer quelque chose qui est du temps conomique, sinon il aurait fallu commencer plus tt et jouer plus tard. Cest aussi le temps rel. Le temps rel est un temps conomique forcment .
Le chorgraphe centralise linformation et doit aussi coordonner non seulement le scnographe, le costumier, le compositeur, le responsable des lumires et du son, mais aussi les institutions sources de subventions et les programmateurs. Cette responsabilit le conduit faire des choix arbitrs par des enjeux conomiques et artistiques. La prise en compte des ractions de la critique et du public susceptible dapprcier luvre ou du moins, dy ragir, de lespace scnique dans lequel la premire reprsentation aura lieu, sous-tend gnralement la plupart des dcisions prises par le chorgraphe. Pour que luvre ait une existence en dehors des studios de rptition, il faut quelle sinscrive dans un temps conomique, ce qui conduit souvent la raccourcir, rejeter des squences trop radicales, en bref, la restructurer partir des sances dimprovisation et de composition. Il sagit, pour le chorgraphe, de trouver des articulations rythmiques qui puissent associer les diffrents moments invents pendant la cration. Le temps conomique peut aussi restreindre le temps de la cration dans la mesure ou le chorgraphe, press par les dlais, raccourcit la phase de recherche. Ainsi au moment de la mise en forme, toutes les composantes du monde de lart sont prsentes lesprit de la personne qui fait les choix, laquelle prvoit les ractions possibles luvre en cours et se dcide en consquence (Becker, 1998 : 214). Le danseur se voit en partie dpossd de sa crativit pendant la phase de cration.
De toutes les propositions qui dpassaient le nombre de 70, jai d en conserver une dizaine qui font maintenant partie de la piceDe lamour, jai gard celle (improvisation) de FabriceJai gard le danger de Barbara. Pourquoi ? On ne sait pas. Parfois, je me dis que cest tellement arbitraire. Et puis un moment tout sorganise (Diverrs)53.
Le chorgraphe reprend son rle dcisionnel qui avait pu tre attnu ou transform pendant la phase de cration. En faisant des choix arbitraires , il impose son style , qui dpend lui-mme de sa position dans lespace des chorgraphes (matrialis par le nombre de programmations, le type de thtre dans lequel la compagnie est diffuse, le statut institutionnel). Lidentification artistique a pour corrlt lobligation de faire des choix qui sont dautant plus prcis que la griffe est institutionnellement consacre. Lenjeu rside dans lopration de transsubstantiation symbolique, irrductible une transformation matrielle (Bourdieu, 1975) qui fait du chorgraphe un crateur . Les deuils que le danseur doit faire, sont lis limpratif pour le chorgraphe daffirmer que cette danse est caractristique de sa danse . La justesse du regard acquis au fil des annes, est lindice de lintriorisation des multiples paramtres qui dfinissent une marque distincte de celle des
52
Comme le soulignent Corbin et Strauss : laccomplissement du travail lintrieur dune organisation est un acte collectif coordonn . The articulation of work through interaction , The Sociological Quartely, 34, 1, p. 17-83. 53 C. Diverrs in Fruits, Mmoire vivante.
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autres concurrents dans le champ. Llaboration dune uvre suppose la permanence de certains lments et le rejet dautres : elle conduit la rptition qui suppose labandon du danseur la direction impulse par lemployeur. Le danseur doit ainsi renoncer parfois un certain nombre dimages auxquelles il sest identifi et peut se trouver confront de faon assez brutale la dsillusion :
Claudia, voque sa perte de confiance dans le discours rassembleur du chorgraphe C.B quelle peroit comme une utilisation du dsintressement du danseur : Ils disent tous On va faire une aventure ensemble , mais cest faux, car ils sont trs jaloux de leurs petits enfantsOn nest pas interchangeable mais, dans le fond, on est de la main duvre. A la fin cest sa cration , cest son truc . Jamais, elle ne nous a pas demand : Quest ce que tu as pens de cette cration ? . Ca ne lintresse pas de savoir ce quon pense.
La rptition est alors remise de soi o le danseur peut se sentir proche dun simple excutant. Le souci du chorgraphe est alors, comme le remarque C.Diverrs, de faire tenir la structure indpendamment des danseurs . Une fois que la structure est fixe, les danseurs doivent sy installer et essayer de se lapproprier au fur et mesure du travail de rptition. La rptition renoue avec la tradition acadmique dallgeance du danseur envers le chorgraphe qui prcise, refait faire - parfois jusqu lpuisement - le mme enchanement et fait du danseur un instrument de travail. Il sagit de formaliser les inventions de la priode de cration et de combiner diffrentes squences tout en incluant des phrases de transition. Les scnes de groupe (trio, quatuor, etc.) sont crites et peuvent tre des moments de liaison entre un solo ou un duo labor en partie par les danseurs. La duret et la prcision du travail sont variables selon le niveau dexigence du chorgraphe et le degr de dfinition de son univers . La lgitimit charismatique du chorgraphe joue alors pleinement pour susciter lengagement des danseurs qui ont le sentiment quil sont, avant tout, les instruments de luvre , le chorgraphe remplissant une fonction de passeur .
Giovanni recrut, chez C.Diverrs remarque qu il est prt tout accepter dun chorgraphe qui a vritablement un univers et (que) le sentiment de participer la construction dune uvre densemble est plus fort que tout .
La rptition est vcue comme un passage oblig pour comprendre et intrioriser lattente du chorgraphe et, par ce biais, servir luvre au-del du rapport hirarchique avec le chorgraphe. Le moment de la rptition est aussi celui o se mettent en place les diffrents paramtres qui concourent llaboration du produit artistique. - La multiplicit des paramtres
1. Dcors, costumes
La danse contemporaine collabore depuis ses dbuts avec des artistes-plasticiens (Christian Boltanski et Dominique Bagouet), des scnographes, des stylistes et des techniciens du spectacle qui ont un point de vue esthtique dans lexercice de leur mtier. Nombreux sont les chorgraphes qui confient les dcors des scnographes expriments. Ils apportent une connaissance technique pour la ralisation de leurs fantasmes et des propositions esthtiques qui donnent du relief la danse. Le projet final doit intgrer les contraintes propres la danse : les danseurs peuvent y tre associs bien que les dcisions soient principalement prises par le chorgraphe.
Dans une correspondance entre C. Diverrs et D. J. scnographe qui propose une grille au milieu du plateau afin dvoquer le thme de la brisure et la difficult de passer les frontires , voici quelle est la rponse de C.Divers : Jai pens la grille au milieu du plateau. Cest une proposition plus quilibre dun point de vue scnographiqueIl y a des squences o le mouvement ne peut tre contraint dans lespace parce que multidirectionnel, plus la vitesse, mais la proposition est trs
200 intressante. Le seul problme avec ces passages est de faire le yoyo avec cette grille . Les contraintes spcifiques la spatialisation des danseurs et ladquation au dcor sont voques et montrent que le chorgraphe doit tablir constamment un compromis entre le dcor et la danse.
Les danseurs sont tenus dintgrer un paramtre supplmentaire. Il influe directement sur leur manire de danser : le dcor peut rduire lespace ou reprsenter un obstacle mais il est cre aussi par une atmosphre particulire sur scne et participe de la mise en tat dont on a vu limportance dans linterprtation. Les impratifs de la danse et du dcor entrent parfois en contradiction, en particulier lorsque la matrialisation de lide esthtique de dpart accrot significativement les risques encourus par les danseurs.
La conception du sol provient dune image de Beyrouth. Lide de dpart est la calcination. Mais sa ralisation a pos un certain nombre de problmes. Le matriau utilis au dpart tait de la poussire de pneu et nous nous sommes aperus que les danseurs avaient des difficults respirer. Ce commentaire de C. Diverrs est rvlateur des difficults que le danseur peut rencontrer dans la pratique de son mtier : elles peuvent aller jusqu laccident de travail quand la scurit du danseur est ignore au profit de la mise en scne. Cest le cas de ce spectacle, o le revtement en polyesther choisi par le chorgraphe et le scnographe sest avr destructeur , selon les termes dun danseur : les danseurs terminaient les pieds tout ensanglants.
Les costumes peuvent aussi devenir des contraintes que le danseur doit grer comme une des composantes du travail dinterprte. Lorsquun costume est lourd o malais porter, le danseur essaie de sadapter en intgrant sa gestuelle le poids ou la contrainte du vtement. Le sens du jeu modifie jusqu' la qualit du mouvement et en fait une source dinspiration comme lobserve Pascal confront a un costume dont la coupe loblige avoir le corps en biais :
Tu tinspires du costume que tu as. Plus tu travailles et tu approfondis en cration, tas tellement approfondis que a te permet daller encore plus loin quand tes sur scne. Mon costume il mhabite, cest lui qui me fait danser, je ne suis jamais droit. Je suis droit la fin du spectacle et sinon je suis tout le temps courb et bossu. 2. La place de la musique
La relation la musique propre la danse contemporaine marque une rupture par rapport au ballet classique et sinspire des acquis de la danse moderne amricaine, en particulier du chorgraphe Merce Cunningham qui avait pour collaborateur le compositeur John Cage, tablissant la diffrenciation entre le rythme des corps et celui de la musique. Cette autonomisation du rythme corporel par rapport celui de la musique est une des caractristiques majeures de la danse contemporaine franaise. Comme le souligne Isabelle Ginot (Ginot, Michel, 1995), lhistoire des rapports entre danse et musique peut aisment se reprsenter comme un arc born dun ct par leur rigoureuse adquation mutuelle, et de lautre, par lautonomie absolue prne par le couple Cage/Cunningham . Les chorgraphes se situent lun et lautre de ces deux ples, cependant certains rejettent la correspondance musique/danse dfinissant ainsi un style et une offre artistique plus difficiles daccs. La musicalit de la danse est alors perue comme autonome, le corps du danseur tant producteur de rythme musical.
Cest la perception quen a Dominique Bagouet : La danse est musicale parce que cest un art du temps, elle est rythmique, elle ne peut pas tre donne plat, donc elle est forcment musicale. Cest une question de dimension. Cest une musique quon nentend pas, mais cest peut tre une dimension silencieuse de la musique. Cest la partie silencieuse de la musique, l o les mots sarrtent et o ce nest pas encore de la musique, peut tre. Je ne sais pas exactement ce que cest, mais cest l que a se passe, dans cet espace qui nest pas palpable dans le temps, qui est juste aprs quon a fini de parl : cest le mouvement, ce nest pas la musique, et cest avant le son. Cest dans ce sens que je trouve que cest un art musical. Tous les reprages, toute la technique de la danse peuvent sapparenter un art musical. Mme le systme de codes : on peut coder, on peut noter une danse comme une partition musicale, on
201 peut la compter comme la musique, la rythmer, lui donner des valeurs de soupirs, silences, croches, doubles-croches, comme la musique 54.
Cette vision de la danse comme source rythmique autorfrence prive de support musical traditionnel de la supriorit qui lui tait confre dans le ballet classique. Le corps devient le creuset dune crativit qui sexerce la fois dans le mouvement et dans lexpression musicale et acquiert une lgitimit qui ne lui tait pas reconnue dans la tradition acadmique. Le corps reprsent peut alors suer, le danseur souffler dans le silence : la fatigue suscite par leffort donne lieu une rythmicit propre (certaines parties danses en silence font entendre les souffles des danseurs qui donnent alors une cadence au mouvement). La composition musicale ne prend plus le pas sur lexpression du mouvement. Concevoir que la danse a sa propre rythmique ouvre des perspectives nouvelles. Ainsi, lcriture chorgraphique peut tre dj mise en place lorsque la musique, labore indpendamment par un compositeur intervient. Les danseurs doivent alors tre fidles la chorgraphie, tout en la dansant sur une rythmique musicale diffrente de celle incorpore pendant la priode de composition. De mme, le support dun texte dclam peut tre utilis par le chorgraphe, les danseurs doivent alors se conformer la signature musicale de la danse apprise et saccorder la temporalit spcifique du texte. La multiplication des supports quautorise lautonomisation de la musicalit propre la danse est fonde sur la volont de rompre avec les prnotions et les hirarchies hrites de lAntiquit qui, depuis Platon, plaaient la musique avant la danse. Pour les danseurs, labsence de support rythmique ou la prise en compte de plusieurs rythmiques simultanes peut prsenter des difficults, en particulier pour ceux qui ont t forms dans le cadre de lenseignement de la danse classique o la musique est le reprage essentiel. Le recours au comptage est alors frquent pendant les rptitions, voire mme pendant les reprsentations. Cependant, un grand nombre de danseurs signalent la ncessit de trouver leur propre rythme corporel , pour pouvoir pouser un environnement sonore rythmiquement trs finement cod et dpasser la rflexivit traditionnellement luvre dans la danse acadmique. Cest par la rptition que le danseur sapproprie la musicalit de la danse et russit la combiner avec celle dautres supports : musique, chant, bruitages ou texte. Cette opration complexe de coordination est lune des spcificits de la danse contemporaine qui, sous une apparence de libert, multiplie les codes et demande aux danseurs dtre capable de grer simultanment diffrents paramtres rythmiques.
IV. La scne : sens pratique et professionnalisme

Lincorporation de la demande du chorgraphe ne peut se faire pratiquement sans une volont de possession du danseur car faire danser quelquun cest le possder (Bourdieu, 1997), mais cest aussi, dans le mme temps, se dpossder du pouvoir absolu de cration , le danseur devenant le crateur de luvre la reprsentation. La capacit de dcouvrir intimement ce que veut le chorgraphe permet nombre de danseurs de revendiquer une identit dinterprte et non dexcutant.
Cest ce que montre Fabrice qui a travaill prs de huit ans chez C. Diverrs : Jai pass huit ans faire ce travailJai pris ce qui rsonnait le plus en moiQuand jai commenc, jadorais sa gestuelle, je pouvais faire les choses dix fois, cest comme si ctait mon langage. Plus le temps a pass et plus ce qui ma intress cest la capacit se transformerCertains disent de moi que je me suis fait bouffer par C.Diverrs mais je sais que je suis parti au moment o cest moi qui possdais pleinement cette danse que jai faite mienne et que maintenant je peux men dtacher
Dominique Bagouet in Isabelle Ginot, Dominique Bagouet, Un labyrinthe dans, Paris, Centre national de la danse, 1999, p. 185.
54
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Lassimilation apparat comme la condition pralable au dtachement ncessaire pour poursuivre une carrire de danseur. Rester dans un seul registre cest sinterdire des employeurs potentiels et se condamner, terme, travailler avec le mme type de chorgraphes et se laisser possder par eux. Interprter, cest crer, comprendre, dchiffrer et dans une certaine mesure excuter. Chacun de ces termes renvoie des tapes diffrentes qui se combinent au fil de llaboration et de la production de luvre. La scne donne au danseur la responsabilit de faire vivre aux yeux du public la construction pralablement mise en place. La premire reprsentation est dcisive autant par ses implications conomiques que pour la cohsion et la force du propos. Il est port par le collectif des danseurs et chacun deux peut y rinvestir son identit afin de ne pas se limiter lexcution des enchanements. Lincorporation de lhabitus propre un chorgraphe implique la participation active du danseur qui y trouve pleinement son compte dans le jeu de la scne. Linvestissement motionnel et le sentiment de transcender la danse sont relis au processus dappropriation qui peut conduire, parfois cet tat de grce dont parlent tous les danseurs et qui fait du danseur un crateur in vivo . - Les rituelles davant scne : gestion du stress et mtamorphoses Si la scne est le lieu dexpression privilgi du danseur, o son autonomie dinterprte et sa dimension artistique peuvent naturellement sexprimer, la faon de sy prparer est insparable de la pratique du mtier. Les rituels davant-scne remplissent une double fonction : modes de gestion du stress, ils sont aussi le moyen pour le danseur doprer la transformation physique et mentale indispensable pour remplir son rle . Ces squences de gestes visent mettre le danseur dans un tat qui, en lui donnant le sentiment de devenir le personnage de scne, le rassurent et dsinhibent corps et psych.
Je suis une danseuse trs ancre dans la perception et le rapport au moteur et aprs jai des tics pour me concentrer, des personnages qui ont vcu dans ma sensibilit, qui lont forme. Avant de danser, je ne pense qu une chose Faut que tu joues, faut que tu sois lgre et je me rpte a 1000 fois. Cest ma faon moi de rentrer dans la perception, cest arriv cet tat de jeu et a fait partie de mon personnage.
Il sagit alors de mettre le corps en condition, mais de telle faon quil soit intimement orient vers la prestation qui doit suivre sur scne. Certains refont toujours les mmes exercices physiques tel ce danseur qui fait systmatiquement ses quatre sries dabdos et 100 pompes parce quil est un danseur physique ou cet autre qui fait des exercices de chi qong bass sur la respiration qui lui permettent de se concentrer . Le rituel participe la construction de son identit de danseur, limage quil se fait de lui-mme et lui permet ensuite de se projeter sur scne. La prparation peut tre une prise de contact pralable avec lespace scnique, afin de simprgner de latmosphre de la salle, ddramatiser la scne, mais aussi pour prendre ses marques , cest--dire savoir o se placer avant mme de commencer les filages (rptitions prcdant le spectacle) avec lensemble de la compagnie. La loge devient lespace de transition entre le monde normal et celui de la scne o le danseur doit subir une vritable mtamorphose. Elle se matrialise par linstallations dobjets personnels destins crer une intimit et par le rituel du maquillage :
Jarrive dans le thtre, je prpare ma loge, je sors des photos, mon maquillage. Jaime quand tout est ordonn. Le maquillage nest pas le mme pour chaque spectacle. Cest moi qui me maquille. Pour certains spectacles, je mettrai en valeur le regard, la bouche, tre un peu plus ple, un peu plus fonc. Je ne creuse pas mon visage, il lest suffisamment comme a. Par exemple, dans Lascte de San Clment o je danse lascte, il y a juste un fond de teint. Il faut tre le plus ple possible, le plus naturel, je force pas trop sur les traits, ni sur la bouche
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Le maquillage est une technique qui fait partie du mtier, adapte par le danseur en fonction du personnage mais aussi de ses caractristiques physiques. Il porte lobjectivation de son propre corps et une instrumentalisation qui renforce celle due la danse. La connaissance de son visage et son utilisation dans le cadre fix par les indications du chorgraphe, guident cette opration de transsubstantiation. Cette manipulation du visage laquelle le danseur se livre seul (la plupart des compagnies, mme les plus connues, nayant pas de maquilleurs) est lie lactivation des conventions mises en place lors des rptitions. Par cet acte quasi magique , mais conscient et contrl, lindividu se fond dans une identit de danseur construite dans la phase de cration. Tout comme la femme divinise que Baudelaire55 voque dans son loge du maquillage, lartiste fait son mtier en sappliquant paratre magique et surnaturel : il faut quil tonne , quil charme , idole , il doit se dorer pour tre ador . La ractivation des schmes mentaux et corporels est accompagne par dautres supports :
En gnral, jai des petits textes ou des cartes postales qui correspondent aux diffrents moments de la cration. Dans Lingnu , jai des textes de Pasolini, je les relis, jai aussi une photo, a me recentre, a me met dans un tat. Jai une photo et jai mon costume qui est l, je regarde ma chemise, mon pantalon, a suffit me remettre dans le personnage. Dans Lascte javais une carte postale de Chagal que javais trouve. Cest un couple qui ne se regarde pas et je trouvais que a correspondait lascte.
Shabiller cest non seulement changer de costume, mais aussi changer de dispositions mentales. Une photo, un texte, le costume sont ainsi des dclencheurs qui amorcent la mtamorphose, relays ensuite par un travail de prparation physique spcifique :
Pour Lascte , javais une certaine faon de me prparer. Je mbouriffe les cheveux, je grossis les sourcils et puis je fais beaucoup de grimaces, je prpare la mchoire, le nez, et beaucoup disolation du regard. Je fais des allers-retours comme si jtais appel par une voix. Je massouplis et comme je dois monter sur larmoire par la force des bras, je fais quelques tractions. Parfois, quand je suis trop stress, je me fais une petite barre classique, des demi-plis et des ports de bras.
La prparation physique associe postures corporelles et sentiments correspondants car adopter, certaines positions ou certaines postures, cest, on le sait depuis Pascal, induire ou renforcer les sentiments quelles expriment. Le geste, selon le paradoxe du comdien ou du danseur, renforce le sentiment qui renforce le geste (Bourdieu, 1987). Cet ajustement de lexercice physique au rle que le danseur doit excuter sur scne est une faon de prendre possession de lespace. Le trac est rgulirement voqu par les danseurs interviews. Eprouv avant lentre en scne, il se manifeste par des battements de cur qui sacclrent, lestomac nou, les jambes qui tremblent et le corps qui transpire . Il appartient la phase de transition qui voit passer le danseur de son identit quotidienne celle quil doit assumer face au public. Les traductions psycho-physiologiques de la mtamorphose sont parties intgrantes du rituel davant scne et soulignent le ct artiste de pratiques routinires. Le trac est ainsi ce qui relve de la vocation et du dsintressement dans un mtier qui requiert des ressources et des comptences prcises. Il explicite laspect prise de risque et remise en jeu perptuelle que chaque danseur aime voquer dans lintrt quil trouve exercer ce mtier. Pierre Michel Menger (1997) souligne, dans son ouvrage sur la profession de comdien, le paradoxe suivant : alors que le trac fait partie de la prsentation la plus commune des souffrances du mtier, il nest mentionn que par 1% des comdiens, avec cette ambivalence bien connue qui en fait, tout ensemble, un aiguillon et un handicap, et que le comdien doit apprendre contrler dans lquilibre instable entre des tats opposs dexcitation et dinquitude paralysante. En ce qui concerne les danseurs interrogs, il apparat que cette ambigut trouve son fondement dans la reprsentation de soi comme
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Baudelaire, Eloge du maquillage
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professionnel et artiste, le trac tant le signe vcu et manifest par tout ltre du danseur, de sa capacit chapper la routine et se renouveler chaque fois. Dire son trac , cest exprimer lincertitude propre cette profession, mais sous langle valorisant lartiste qui se remet en question, et qui une fois sur scne, habite pleinement son rle et sa danse. Car le trac nest jamais aussi fort que lorsque l oubli immdiat ds lentre dans lespace scnique face au public, est soulign.
Jai toujours le trac. Cest un truc qui fatigue. Cest la peur. Je suis assez tranquille avant le spectacle et plus je me rapproche du plateau, plus je tremble. Tentends le public qui arrive, qui parle. Une fois que cest parti, que tu as fait le premier pas qui tentrane sur le plateau, dun seul coup, le trac il part et cest incroyable. Dun seul coup, je ne suis plus Jrme, je suis le personnage (Jrme, danseur).
Il est aussi prparation mentale affronter le public : bien quprouv individuellement il est partag collectivement et contribue une solidarit motionnelle qui repose sur la distinction entre le groupe de danseurs et le public. - La scne une exprience collective entre mythe , imprvus et routines La scne est le point dorgue du processus de cration. Exprience individuelle et collective cest une des sources de satisfaction rgulirement mise en avant par les danseurs. Avec la phase de cration, la scne est lespace dans lequel le danseur peut investir pleinement la danse et se lapproprier. Nombreux sont ceux qui parlent de transcender la danse que le chorgraphe a mis en place : manire de dire que le jeu qui se droule sur scne nest plus celui de la rptition. Linteraction avec le public est alors prsente comme le moteur dun dpassement de soi et la rhtorique du don / contre-don (pas toujours vrifie) redouble le sentiment de responsabilit du danseur face luvre.
1. Ltat de grce
Ltat de grce est cette exprience-limite, assez rare qui symbolise les joies du mtier et qui confre au danseur sa dimension dinterprte. La concordance entre les danseurs mais aussi avec les techniciens (lumires en particulier), la symbiose avec le public font advenir cette disposition motionnelle et physique. Lincorporation est alors vritablement vcue comme une transsubstantiation, o le danseur nest plus quilibre entre engagement et distanciation, mais totalement , cest--dire mentalement et corporellement, investi dans son rle, de concert avec ses partenaires, en communion avec le public.
Des soirs, tu sais que ctait magique et le public, il le ressent. En tat de grce , tu peux faire tout ce que tu veux, au niveau de la danse, au niveau technique et musculaire, cest comme sil y avait un dpassementTu le ressens aussi au niveau des autres danseurs qui sont plus ou moins sur la mme longueur donde. A ce moment l, jai le sentiment quils me permettent de mexprimer pleinement et que moi je les tire et les pousse se dpasser. (Pascal)
Lorsque le danseur interprte un rle, il lui est plus facile de sy investir psychiquement et d entrer dans la danse par le biais dune recherche motionnelle sur les facettes du personnage. Cependant, une danse non narrative nimplique pas que le danseur ny investisse pas des affects mais ils sprouvent dans le mouvement et sa rythmicit. La transcendance vcue sur scne est alors lexpression dune adquation parfaite entre des schmes appris et rpts et les dispositions physiques et mentales du danseur. Elle procure au danseur la sensation de vivre pleinement linstant prsent . Le sentiment que tout marche , que les douleurs du corps disparaissent , que losmose avec les autres danseurs, la musique et le public est ralise , indique le caractre la fois personnel et partag de lexprience.
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Ce moment exceptionnel est un des critres les plus rgulirement mis en avant pour justifier le choix de ce mtier. La spcificit des professions du spectacle vivant apparat pleinement dans ces instants particuliers perus comme incomparables par rapport aux autres professions. Les danseurs vivent alors leur profession comme une chance et certains vont mme jusqu' juger que tous les sacrifices valent cet tat de grce , ajoutant un argument supplmentaire au discours sur la vocation de lartiste . Les compensations narcissiques, le sentiment exaltant de cration et celui datteindre une dimension presque magique sont les thmes les plus frquemment voqus pour expliquer les sensations qui rsultent de ce temps suspendu . La scne devient lespace de ralisation dun monde idal , au monde rel o scoule sa vie profane , le danseur en superpose un autre qui, en un sens, nexiste que dans sa pense, mais auquel il attribue, par rapport au premier, une sorte de dignit plus haute. (Durkheim, 1968 : 603). Cette exprience intrieure du danseur est parfois perue par le public comme prsence : on fait alors allusion la prsence exceptionnelle de tel ou tel danseur. Cependant si ces tats qui relvent du divin font du mtier dartiste un mythe, le quotidien en fait une profession o la gestion de limprvu, la distance au rle et les routines sont frquents.
2. Gestion de limprvu et routinisation
La mise en danger , la prise de risque lies lespace scnique, sont systmatiquement avances pour expliquer la ncessit dtre toujours en veil , lcoute de soi-mme (blessures, dmotivation, fatigue nerveuse, etc.), de ses partenaires et du public. Cette intelligence pratique mise en uvre pour parer aux imprvus (rat dun port, problme de lumire, etc) constitue la mtis (Dtienne, Vernant, 1974) du danseur, intelligence polymorphe capable dagir sur le devenir, le changement et ce qui ne reste jamais semblable soi .
Sur scne, jai comme un sixime sens, je vois tout, mme ce qui se passe derrire moiLe mtier, cest quand tu arrives anticiper laccident et te conduire de telle manire que personne dans le public ne remarque rien. (Jrome, dix ans de scne).
Le coup dil, la matrise de soi sont des caractristiques du professionnel confirm. Dans certaines compagnies, qui prolongent en cela une tradition hrite du thtre, le soir de la dernire reprsentation, les danseurs samusent changer des lments dans la chorgraphie, changements imperceptibles aux yeux du nophyte, mais destins tester la capacit danticipation et de raction limprvu des partenaires. Cette disponibilit soi-mme et lentourage sexprime dans le cadre formel dune structure chorgraphique dj fixe et rpte longuement. Lurgence de la scne, lie la reprsentation de luvre face un public, nautorise pas une rflexivit de type scolastique (sauf pendant les pauses o le danseur sort de scne et peut valuer ses actions et les rectifier) mais suppose un sens pratique en perptuel ajustement aux alas rencontrs.
De faon plus gnrale, lhabitus a ses rats, ses moments critiques de dconcertement et de dcalage, crit Pierre Bourdieu (1997) : la relation dadaptation immdiate est suspendue, dans un instant dhsitation o peut sinsinuer une forme de rflexion qui na rien voir avec celle du penseur scolastique et qui, travers les mouvements esquisss du corps (celui, par exemple, qui mesure du regard ou du geste, la faon du joueur de tennis refaisant un coup rat, les effets du mouvement accompli ou lcart entre ce mouvement et le mouvement effectuer), reste tourne vers la pratique et non vers celui qui laccomplit. .
La rflexivit est ici proche du rflexe et les rectifications que le danseur fait dans lurgence ne sont pas issues dune rflexion intellectuelle, mais tmoignent dune intelligence du corps qui autorise linnovation. Inventer sur scne, cest savoir grer limprvu qui peut tre de diverses sortes : un accident qui entrane une blessure, un des
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partenaires qui se trompe dans un mauvais jour, la bande sonore qui sinterrompt, un projecteur qui ne veut pas sallumer ou le public qui manifeste son mcontentement. La capacit de rponse un vnement imprvisible dpend du degr de routinisation de lorganisation sur scne. Anselm Strauss (1994) remarque que les routines peuvent tre envisages comme des ressources qui font partie intgrante de laction et par chaque situation particulire dans laquelle se droule une action ncessitera un minimum dajustement . Ainsi, plus le spectacle est rpt et structur, plus les danseurs ont intrioris les schmes corporels, rythmiques et mentaux proposs par le chorgraphe, et plus la facult d improvisation en situation est dveloppe. tre sur scne, cest disposer dun ensemble de rflexes qui sont des rponses adaptes au type dunivers dans lequel les danseurs se produisent :
Cest ce que remarque Fabrice qui a pass huit ans dans la mme compagnie : Grer limprvu, cest inventer, mais cest la logique de luvre qui te dicte ta conduiteCest instinctif, a ne passe pas par la tte, tu nas pas le temps . De mme, Sbastien, bless pendant un spectacle de la compagnie o il travaille depuis quatre ans, reste sur scne et improvise : Je me suis bless la cheville, je ne pouvais plus rien faire, juste marcher, jai improvis un personnage lunaire qui se calquait bien avec lunivers de ChristianeQuand je suis sorti de scne, on a dcid que je continuais pour la suite du spectacle ce personnage qui ne danse pas mais qui se promne parmi les autres danseurs
Savoir ragir dpend de lexprience de la scne accumule, dans la mesure o la mmoire du danseur a intrioris une srie de situations-types et de rponses appropries tout au long de sa vie professionnelle. Cette connaissance pratique est dabord une connaissance de son corps et des faons de lorienter, de compenser, voire de cacher ses faiblesses. Ainsi, une faiblesse au niveau de lquilibre peut tre rectifie aprs identification immdiate par une rtraction des orteils qui stabilisent la vote plantaire. Ces formes de routines dexception sacquirent par le travail sur scne, mais aussi en rptition et dans le cadre du cours de danse. Linstinct qui dicte immdiatement la conduite tenir lorsquun incident survient, dpend du temps dj pass sur scne et avec le chorgraphe pour trouver la solution la plus approprie. Les tactiques utilises pour ne pas perdre la face relvent parfois de la mystification (Goffman, 1979) et cherchent assurer la cohrence de lexpression . Pour le danseur, il sagit de ne jamais sortir de son rle : une chute, un port rat, un dcalage rythmique sur un mouvement densemble ne doivent pas tre perus par le public (embarras, ralentissement, mauvaise humeur). La rgle qui consiste continuer cote que cote suppose chez le danseur la fois une distance et un engagement immdiat pour pouvoir faire face aux imprvus qui jalonnent lexprience de la scne. La matrise des impressions demande une vritable discipline dramaturgique (Goffman, 1979) pour viter de mettre jour un dsaccord ou une inimiti avec un partenaire, la fatigue physique ou un accident qui survient sur la scne. Cest pourquoi la distance au rle que prconise Diderot dans Le paradoxe du comdien est souvent ncessaire pour surmonter les difficults de la scne, mais rarement vcue comme telle, car gnratrice de malaise ou associe un chec. Le contrle de soi est une des comptences professionnelles acquises et requises pour exercer le mtier de danseur. Il sexerce, non seulement, lors dvnements inattendus, mais aussi au dbut de la carrire du danseur peu expriment. La scne est un espace-temps qui demande un apprentissage progressif. Savoir se placer, donner lintensit approprie au mouvement, tre lcoute de ses partenaires et du public, tre en rythme la fois avec la musique et le reste du groupe sapprend en scne in vivo . Le retour rflexif sur la performance ralise suppose que le corps et lintellect enregistrent les sensations et les images comme un cinmatographe et permettent dvaluer les faiblesses et de circonscrire les corrections apporter. Ce travail dauto-objectivation que fait le danseur aprs une reprsentation, en particulier aprs la premire , est enrichi et relay par les remarques et AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.
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les corrections du chorgraphe et des autres danseurs, avec, parfois, laide de la vido. Cependant si la rflexivit est possible aprs la scne , voire pendant les moments de pause o le danseur peut rflchir derrire les coulisses, elle est plus difficile dans laction. Lorsque certains enchanements sont plus difficiles que dautres, ou que la rythmique musicale demande des dcalages inhabituels qui nont pas t suffisamment appropris lors des rptitions pour tre excuts de faon naturelle , le danseur est oblig de faire appel des repres mnmotechniques qui matrialise la distance au rle quil doit conserver pour poursuivre la reprsentation. Il sagit alors dune forme de rptition de la squence proche du mimtisme dans laquelle le danseur sappuie sur lcriture chorgraphique et renonce sa libert dinterprtation pour pouvoir assurer .
C. nous dit que sil y a un truc qui va pas, on doit revenir lcriture, on oublie les tats et par lcriture il y a des choses qui vont revenir. (Pascal, danseur chez C.B).
Ce retour lcriture est alors vu comme une technique de protection qui permet la reprsentation. Mais la distance que demande lexcution de la chorgraphie quant elle nest pas suffisamment intriorise ne semble pas propice linterprtation russie. Le double regard peut mme, dans certains cas, empcher le bon droulement de la danse. Ainsi, lorsque le danseur doit prendre un risque physique dans une acrobatie, une trop grande objectivation peut lempcher de se lancer .
Je devais me jeter en arrire sur le sol et chuter sur le dos. Dhabitude, je fais a dans le mouvement, je calcule les risques, mais en mme temps, je me lanceL, jtais trop en train de me surveiller, jtais pas sr de moi et je me regardais trop faire, finalement je me suis pas senti de la faire cette chute. (Giovanni, 15 ans de carrire).
Si le danseur doit contrler ce quil fait, il doit tre capable, dans certains cas, de mobiliser des affects qui lui permettent de passer une tape physique infranchissable sans une disposition sublimer sa souffrance.
Pour la pice Fruit qui tait puisante physiquement, je me souviens quavec un autre danseur, quand on sortait quelques moments de scne, on se posait la question de savoir comment rcuprer pour pouvoir faire la suite. Physiquement, ctait trs difficile. Dans la pice il y avait un moment donn o il fallait passer un cap, se brancher ailleurs pour pouvoir dpasser la fatigue. . (Fabrice ancien danseur de C. Diverrs).
Se regarder danser est alors peru comme lindice dune incapacit trouver la grce et dun chec personnel. Cest pourquoi la prsence des partenaires peut permettre de se replonger dans un tat ou du moins dans une dynamique qui vite de rester absent sur le plateau. Il sagit alors parler dun autre type de double regard , non plus seulement du danseur sur lui-mme, mais doubl de lattention quil accorde aux interactions avec ses partenaires. Lorsque le spectacle a t longuement rpt et/ou dans, certains automatismes sont fixs individuellement et collectivement et autorisent le danseur a expriment dautres sensations et renouveler la prise de risque qui est alors vue comme un moteur de la crativit.
Cest le cas de Mlanie engage dans la compagnie Montalvo, qui estime avoir grandi avec le spectacle Paradis quelle a jou plus de 300 fois : Aujourdhui, je matrise bien la gestuelle de D Hervieu. Jai mis du temps vraiment la comprendre mais maintenant jy mets vraiment de moi-mme. Elle me pousse aller dans ce sens et je vois que je prend plus de plaisir faire certains enchanements et que je mamuse avec sa gestuelle qui est devenu la mienne .
Cette sensation nest vritablement possible quau terme dune collaboration assez longue et concerne principalement les danseurs qui travaillent dans les CCN et quelques compagnies indpendantes. Elle permet au danseur de rinvestir la danse et dy trouver un plaisir subordonn au sens du jeu quil peut y investir.
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Certains chorgraphes intgrent dans la structure de la pice des phases dimprovisation qui se diffrencient de celles ralises pendant la cration par leur caractre la fois trs contrl (le cadre formel est compltement fix) mais en mme temps trs libre puisque le danseur porte toute la responsabilit de linstant.
Elle donne des indications scniques, de regroupement ou de positionnement dans lespace certains moments mais pour le reste on improvise pendant vingt minutesa fait partie de son criture de laisser les danseurs se mettre dans un tat sur scne Cest une libert trs difficile pour les danseurs de pouvoir improviser (une danseuse rcemment entre chez une chorgraphe qui intgre dans lcriture chorgraphique des moments dimprovisation).
Cette libert laisse aux danseurs nest envisageable qu la condition quils aient au pralable incorpor le style du chorgraphe. Il ne sagit pas dimproviser nimporte comment mais la manire de , afin que la signature soit identifiable par les spectateurs. Lexercice suppose une collaboration relativement longue avec le chorgraphe et des priodes de recherche et de rptition qui permettent la fois une libert sur scne et respect des fondamentaux de la gestuelle propre au style de la compagnie. La coopration avec les autres danseurs est alors indispensable et la connaissance par corps , acquise au cours des spectacles prcdents et de la cration, est sollicite pour trouver un tat collectif et individuel. Lorchestration des habitus vritablement luvre dans ces moments dimprovisation collective est mesure par lautonomie et la capacit de lquipe de trouver de nouvelles configurations tout en restant dans le cadre de conventions pralablement intriorises. Cest alors la plasticit mme de lcriture chorgraphique qui rvle la force des schmes corporels et mentaux assimils.
3. Etre en scne : un travail collectif
Parfois il suffit dun toucher de main dune partenaire ou dun partenaire pour que a reparte remarque un danseur. Cest linterdpendance entre les diffrents membres de lquipe qui signale la dfaillance momentane de lun des danseurs et motive un rajustement collectif. Ce rapport permanent entre lexprience individuelle et collective est analys par Norbert Elias (1995 : 55) qui compare un groupe de danseurs et la socit dans son fonctionnement : Les pas et les rvrences, tous les gestes et tous les mouvements queffectue chaque danseur se rglent entirement sur ceux des autres danseuses et danseurs. Si lon considrait sparment chacun des individus qui participent cette danse, on ne comprendrait pas la fonction de ses mouvements. La faon dont lindividu se comporte en loccurrence est dtermine par les relations des danseurs entre eux . Les danses de groupe dans lesquelles les enchanements se font plusieurs demandent une coordination entre les danseurs et un sens du placement, cest--dire une vision lucide en situation de sa position et de celles de ses partenaires. Dans certaines combinaisons trs complexes, les danseurs sont obligs, en fonction de la surface du plateau et des conditions du moment, de procder des ajustements immdiats pour viter la collision, anticiper sur des ports acrobatiques afin de rceptionner leur coquipier sans danger. La familiarit entre les partenaires est la condition de possibilit dun soutien qui permette de conserver la cohrence de lexpression malgr un accident, une blessure ou un affrontement avec le public (dpart en plein milieu du spectacle, manifestation de mcontentement). Cette familiarit sacquiert dans les phases de cration et de rptition et sapprofondit pendant lexprience de scne faisant de chaque danseur un quipier, cest-dire quelquun dont la coopration dramaturgique est indispensable pour entretenir une dfinition donne de la situation (Goffman, 1979). Mais linterdpendance entre les diffrents membres ne signifie pas absence de conflits ou, du moins, de dbats. Lorsque deux danseurs entretiennent des inimitis, le chorgraphe doit rappeler les priorits qui sont en jeu sur lespace scnique, espace sacr
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au sens o les interactions de la vie profane ne doivent pas transparatre et rester secrtes. Les fausses notes ne sont pas permises, la dfinition de la situation exigeant lunanimit, mais elles peuvent nanmoins modifier les interactions et lexprience du danseur sur scne.
Louise, depuis deux ans dans la compagnie Eddy Mallen, voit une nouvelle quipe engage pour reprendre une pice quelle avait dj dans et dans laquelle elle narrive pas sintgrer : Je ne me sentais pas bien dans le rapport surfait. On ntait pas sur la mme longueur donde par rapport au vcu de la cration sur scne. Ce travail est vraiment un travail dimpro en groupe, on improvise sur scne sur un canevas. Il y a des trajets qui sont donns, des tats de corps, cest dire des sauts, des tours, des mouvements arrts, des coursesLes choses se sont fixes rapidement et, ds que tu changeais quelque chose sur scne, les autres le vivaient mal. Dans la premire quipe, il y avait cette libert l qui sest perdueLes autres danseurs, la fin, il vivait en groupe, moi javais pas envie den tre, a t mal pris. Il y avait une des danseuses qui tait nouvelle, en plein spectacle dans les coulisses, je lai entendu dire dautres Louise, elle est chiante, etc. Cest pas respectueux et pas professionnelCest vrai quaprs, sur scne, je peux pas changer quoi que ce soit avec elle, mme si le public ne remarque rien.
La dimension conflictuelle qui existe dans nimporte quel univers de travail peut avoir des consquences nfastes dans un mtier qui doit assurer une reprsentation collective dun produit construit et labor avec le concours du collectif. Comme le souligne Louise, mme si le droulement de la pice peut tre assur sans accroc, tout ce qui constitue parfois lintrt dune pice, ou du moins un paramtre important, le travail sur lmotion, est alors en partie supprim par labsence de complicit entre les danseurs. La scne peut tre aussi un lieu de communion o les diffrents membres de la compagnie vivent une exprience presque religieuse par lintensit du partage , en particulier travers la contagion de ltat de grce 56. Ces instants adviennent lorsque linvestissement pendant la phase de cration a t particulirement intense et que les danseurs ont le sentiment de dfendre un propos artistique . Les critiques des mdias, voire celles du public, peuvent renforcer la cohsion du groupe qui se sent alors investi dune mission : faire vivre luvre . La compagnie est parfois assimile, dans ces moments, une famille, cest--dire un corps collectif, un lieu de fusion (Bourdieu, 1993) o les valeurs esthtiques et les rapports affectifs sont larmature de ladhsion de chacun des membres. Ce sentiment dappartenance se traduit par une sociabilit de compagnie o danseurs et chorgraphes se retrouvent le soir au restaurant, organisent des soires propices une proximit motionnelle et physique. Les attouchements, les lans affectifs rassurent et renouvellent la communion entre les membres.
Ainsi, les chorgraphes Fatoumi-Lamoureux organisent une fte dans leur maison de campagne aprs les trois jours de reprsentation au thtre de la Ville. La plupart des danseurs de la compagnie sont l. Ils se serrent rgulirement dans les bras, une des danseuses se met pleurer et se blottit sur la poitrine dun des danseurs de la compagnie. On mexplique que cest normal , cest le contre-coup du spectacle.
Toutefois, cette fusion apparente doit tre nuance dans la mesure o les arrives et les dparts rythment les diffrentes pices. Les reprises de rle, le renouvellement dune partie de lquipe font intervenir des lments nouveaux et en modifient la structure et la cohsion interne.
Cest ce que souligne Fabrice qui fait une reprise de rle dans une compagnie dont les membres travaillent depuis deux ans sur la pice : Je commence trouver ma place au sein du groupe et sur scne. Il sest pass quelque chose entre nous (les autres danseurs) les deux derniers soirs sur le plateau. Il faut chercher dans ce sens .
Le nouvel arrivant doit, dans le cadre de la cration et des rptitions, apprendre trouver sa place , aid en cela par les autres danseurs, plus anciens, mais cest lpreuve de
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Comme le remarque Emile Durkheim : La contagion nest pas une sorte de procd secondaire par lequel le caractre sacr, une fois acquis, se propage ; cest le procd mme par lequel il sacquiert. Cest par contagion quil se fixe. On ne peut stonner quil se transmette contagieusement . Les formes lmentaires de la vie religieuse, op. cit.
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la scne qui lui donne le droit de faire partie du collectif. tre sur le plateau conforte les solidarits et approfondit la dynamique collective pralablement enclenche. La connaissance du corps des partenaires, de ses ractions, de ses faiblesses sacquiert en situation. Cet apprentissage informel est indispensable pour quune complicit stablisse entre les danseurs et facilite ainsi la danse. - Le rapport au public : secrets, osmose et affrontement Le public est considr comme profane et tout le travail des danseurs est de proposer un produit fini qui ne rvle pas les secrets de fabrication afin de garder toute la magie du spectacle . Souvent voque dans le registre du don et du contre-don, la relation avec le public est dabord fonde sur une information ingalement rpartie. Les danseurs et le chorgraphe sont ceux qui savent et laborent luvre alors que le public est en situation de rception. Linvention de la pice, les rptitions ne sont pas accessibles au public qui, de ce fait, nest pas en mesure dvaluer les erreurs des danseurs ou de percevoir les accidents et les conflits qui peuvent survenir sur scne. La dfinition de lerreur est prioritairement rserve aux pairs ou a lemployeur. Comme le note E. Hughes (1996), le groupe des collgues () dfende rgulirement avec opinitret son propre droit dfinir les erreurs et dcider dans chaque cas particulier si lune delle a t ou non commise . Mme lorsque le public est compos de spcialistes , ce qui est parfois le cas dans la danse contemporaine, seuls les danseurs et le chorgraphe peuvent prcisment dire sil y a eu ou non erreur, si une improvisation a palli un accident. Cest pourquoi on peut reprendre les analyses de Simmel sur la socit secrte dans laquelle les insiders sont tenus par des liens que le public, d outsiders , ressent mais ne peut partager. En dissimulant des vnements qui adviennent sur scne, les danseurs permettent la cohrence de lexpression , dfinissant ainsi la spcificit de leur profession en levant les barrires de la dissimulation par rapport aux profanes57. Nanmoins le public nest pas un simple rcepteur, mais un organisme vivant qui influe sur le droulement de la reprsentation. Les danseurs parlent ainsi dun bon public qui a pu les transcender ou dun mauvais public , froid , pour lequel ils se sont contents dexcuter les pas. Une des comptences professionnelles du danseur consiste pouvoir valuer et influencer le public.
Aprs quinze ans de carrire je sens le public et je sais peu prs ce que je peux faire pour faire repartir la machine quand a flanche. Des fois, je sens que a merde rythmiquement et que les gens dcrochent. Dans ces moments-l, je redonne un peu de jusJe saute plus haut, je mets plus dnergie dans les enchanements, jessaie de tirer le public . (Jrme)
Linteraction entre les danseurs et le public commande des ractions qui peuvent se traduire corporellement dans lengagement physique du danseur. En tat de grce , la relation fusionnelle, losmose avec le public dcuplent les dispositions physiques. Le public donne lui aussi une reprsentation dquipe (Goffman, 1979) et appose sa marque sur la reprsentation, notamment lorsquil manifeste son mcontentement par des dparts, des interventions verbales. Les danseurs doivent alors sefforcer de ne pas tre perturbs et de poursuivre leur exhibition en mobilisant toute une srie de techniques de protection dont lune des plus efficaces est la croyance dans le caractre avant-gardiste de luvre . Le risque li au public est pris en compte par les chorgraphes qui se dfinissent
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Hughes remarque qu une partie du problme social et psychologique du mtier correspond la sauvegarde dune certaine libert et dune certaine distance sociale par rapport ceux qui sont concerns par le travail effectu de la faon la plus critique et la plus intime . Le travail et le soi , in Le regard sociologique, op. cit, p 84.
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par la provocation, faisant de la raction prvisible des spectateurs une des composantes de la cration. Le danseur est ainsi conduit acqurir une comptence particulire qui relve du maintien de la face en situation extrme.
Claudia raconte ainsi son exprience avec Ian Fabre, chorgraphe connu pour ses provocations. Il met en scne des danseuses nues auxquelles il fait danser sur pointes des variations classiques sur des musiques contemporaines : Avec Ian Fabre jai appris tre sur scne pendant trois heures, me faire siffler dessus par le thtre de la Ville . De mme, Fabrice voque ses premires reprsentations avec C. Diverrs : Je me donnais fond et je voyais progressivement la salle se vider, certaines personnes nous hurlaient: Arrtez de danser pour cette merde . Jtais tout nouveau dans la compagnie et mme si les anciens mavaient prvenu et C. Diverrs en parlait constamment pendant la cration, a t une exprience traumatisante, mais en mme temps a ma forg. Je sais que maintenant je peux danser dans nimporte quelles conditions et continuer mme si la rception est violente .
Le rapport au public est ainsi diversement vcu en fonction du style chorgraphique. De mme, les conditions matrielles de reprsentation psent sur lexercice professionnel du danseur et la connexion qui stablit avec le parterre. Selon la rputation du thtre, selon le nombre de spectateurs et la disposition de lespace scnique, linvestissement du danseur varie.
Pascal se remmore ainsi un pisode dune tourne dans laquelle la disposition de lespace scnique a modifi le contact avec le public : Tu sens la diffrence quand tu es dans une salle ou il y a 500 personnes ou 80 personnes. Avec le temps, jai appris pouvoir donner autant une salle de 60 personnes qu une salle de 1200 personnes . Avec lascte de san clemente de JG, on avait fait une mini tourne dans le Nord, on venait de faire Amiens dans une salle comble. On part Boulogne sur mer, le plateau du thtre tait magnifique, une salle de 600 places. On se prpare et Jean vient avant le spectacle pour nous dire il n y a que 80 personnes car le thtre navait pas fait de pubIl a demand faire monter le public sur scne. On a mis deux ranges de chaises sur tout le plateau. Comme il y a beaucoup dclairage, on les a rapprochs, la poursuite on la mise derrire les spectateurs. Jean nous a donn les directives au niveau du regard, de faire comme si le public ntait pas l, le regard toujours au loin. a a donn du piment. Il ny avait que 80 personnes mais ctait transcendant dtre nez nez avec le public. On ne devait pas le regarder. On a pris notre pied, on avait jamais eu de public sur un plateau. Ctait la fois trs flippant au niveau concentration mais en mme temps a dveloppe la vigilance. Au niveau concentration, cest flippant dtre prvenu une heure du spectacle que tu vas danser sur une scne plus rduite avec les spectateurs dessus alors que tu tes prpar pendant toute la journeil faut savoir grer ton espace et le public face toi .
Limprvu de ce changement de rpartition de lespace demande ainsi au danseur une adaptation qui le conduit modifier ses repres de lespace dramatique. Le professionnalisme du danseur est mesur par sa capacit sajuster aux alas des conventions qui structurent lespace de reprsentation. Le contact direct avec le public bien quinhabituel est ainsi peru comme un facteur stimulant pouvant inciter se transcender . La capacit rompre la routine rejoint celle qui consiste faire preuve de crativit , condition pour se penser comme interprte-crateur . Cependant, pour quune pice puisse exister et les danseurs sinvestir aussi bien individuellement que collectivement, celle-ci doit tourner , cest dire disposer de relais de diffusion. - La scne diffusion et recration
Une pice se modifie par le vcu et le calme des danseurs au fur et mesure. Elle se modifie par la patine, le parfum, lnergie, la vitesse. Cest pour cela quelle doit tourner, pour prendre vie 58
Ces propos de C. Diverrs illustre limportance de la diffusion dune pice autant pour que les danseurs puissent travailler et se connatre sur scne que pour le caractre volutif et
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Catherine Diverrs.
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correctif qui permet une cration de prendre son essor. Le chorgraphe par sa fonction et son regard extrieur (mme lorsquil danse, il essaie de dvelopper celui-ci pour revenir sur la prestation de lensemble) change, amliore en vitant daltrer le propos chorgraphique. Il peut intervenir pendant une reprsentation, lors des moments de sortie de scne en donnant des indications individuelles qui permettent aux danseurs de modifier la qualit dexcution de la chorgraphie.
Ainsi, Philippe Jamet nhsite pas parler au danseur lorsquil sort du plateau pour lencourager ou lui donner des prcisions quant son interprtation : un danseur sois plus lger dans les sauts , une danseuse regarde le public, tu dois le provoquer, rappel toi ce quon a vu la dernire rptition
Ce type dintervention rappel les injonctions que le coach lance son poulain pendant un match de boxe, lui reprcisant les enchanements vus pendant lentranement (Wacquant, 1988). La plupart du temps, les mises au point aprs la reprsentation se font dans le cadre de runions de travail ou pendant des discussions informelles, lorsque le collectif partage des moments de vie quotidienne (le cours de danse, le restaurant, une soire chez le chorgraphe ou lun des danseurs). Le filage , sorte de rptition du spectacle qui peut tre entirement effectu ou seulement marqu (cest dire que le danseur se contente de marquer les enchanements), est le moment privilgi des corrections o le chorgraphe procde un bilan des reprsentations prcdentes. Il fait des ramnagements individuels et/ou collectifs, tout en tenant compte de lespace scnique qui nautorise pas le mme type de reprsentation dun soir lautre (variable selon la profondeur du plateau, la largeur de la scne). Ainsi la pice prend progressivement une identit et les danseurs se lapproprient par lexercice rpt de la confrontation avec un public diffrent chaque soir et les corrections de plus en plus fines et prcises qui orientent leur interprtation. Au contraire une diffusion trop restreinte peut entraner des consquences dramatiques la mesure de linvestissement consenti pendant la priode de cration. La frustration engendre par le peu doccasion de se produire sur scne peut provoquer lclatement du collectif.
C. Diverrs a trs mal jou sur ce coup l. On stait tous normment investi sur la pice et le fait de ne pas pouvoir la danser fait exploser le groupe. Pour la premire on a vcu une telle communion que pour tous les danseurs, il tait vital quon danse et que lon tourne avec cette pice qui nous tenait tant cur. Elle na pas tenu compte des contraintes conomiques, elle aurait pu rduire linstallation et raccourcir de 15 mn le spectacle pour quil soit plus lisible et surtout moins cher. Aprs cette pice trs forte et que lon a pratiquement pas tourn, elle a voulu faire une cration plus commerciale dans le sens o elle pourrait la vendre. On tait tous crevs et on ne pouvait plus rien donner et surtout pas vivre quelque chose de moins fort, les danseurs sont partis presque tous en mme temps .
Ce tmoignage illustre les contraintes de la production artistique dans le cadre dun march de la diffusion et la rpercussion qui sensuit sur la vie mme des danseurs. Pierre-Emmanuel Sorignet Docteur en sociologie ENS/EHESS.
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Conclusion
La spcificit de notre objet dtude conduit conclure sur un ncessaire dveloppement de la recherche scientifique en danse, qui implique un travail dtroites collaborations avec les gens de terrain (chorgraphes, danseurs, enseignants) comme le pensent plusieurs auteurs de ce rapport. Lintrt de ce dveloppement rsiderait donc : 1) dans la prise en compte de spcificit des formes de danse, de mouvements, et des situations dexercice de la danse qui ne sont pas assimilables celles des sports ni dautres techniques artistiques mettant en jeu le corps ; 2) dans le dveloppement de travaux inter-disciplinaires croisant les dmarches de champs de recherche diffrents pour mieux saisir les mcanismes de lapprentissage mais galement de la cration artistique ; 3) dans une meilleure connaissance scientifique des modes dincorporation et dappropriation en vue de repenser les situations pdagogiques jusqualors plutt tudier sous langle pratique (par la pdagogie et la didactique) notamment dans un cadre scolaire. 4) Nous avons ainsi soulign que le savoir scientifique portant sur la danse ntait gure constitu, les tudes et recherches rigoureuses font dfaut ou sont trop disperses, dans tous les champs disciplinaires. Cette ralit, en tout cas franaise, est assez paradoxale par rapport lhistoire des savoirs de la danse chorgraphie occidentale, o art et science ntait pas spars. En effet, ds la Renaissance, lart de la danse tait devenu un objet dtudes, o se croisaient des perspectives aussi diffrentes que la science du mouvement, la philosophie, la rhtorique Les connaissances sur le mouvement dans ont aliment galement ceux du mouvement humain. Aujourdhui, des chorgraphes (cest le cas de Cunningham) et des notateurs de mouvement travaillent laide de logiciel qui permettent de dcomposer des mouvements, den inventer de nouveaux, de les mettre en scne, et de conserver en mme temps les chorgraphies. Ds lors, langouement actuel pour les techniques informatiques mises au service des sciences cognitives saurait trouver, auprs de certains chercheurs en criture de la danse, un enrichissement de savoir-faire et de connaissances. 5) Par ailleurs, la mise en place de conditions favorables au dploiement de la recherche en danse ne peut que participer dune meilleure connaissance en matire du dveloppement de la motricit dune part, et de recherches cognitivo-motrices dautre part, en les articulant aux tudes sur la maturation du cerveau, ainsi quaux tudes en imagerie crbrale. La recherche inter-disciplinaire, quant elle, serait un atout essentiel pour la connaissance des processus de mmorisation et dincorporation, des stratgies mentales lors de la saisie de mouvements, des modes et de conditions dapprentissage de mouvements diffrencis. 6) Enfin, en travaillant plus particulirement sur les strotypes sociaux et sexuels quant aux pratiques de danse lcole, et en prenant en compte les caractristiques sociologiques et culturelles des lves et des enseignants, le dveloppement de la recherche en danse serait susceptible davoir des retombes concernant, dune part, les apprentissages des identits sexuelles/sociales et de la formation des reprsentations et des modes de pense susceptibles dtre lies aux diffrences sexuelles, et dautre part, des retombes pratiques quant la mise en place des projets pdagogiques et dune matrise mieux raisonne de leur condition de ralisation ainsi que des modes dappropriation diffrentiels par les lves.
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En rsum les thmes de recherche quouvre cette synthse, se rapportent aux domaines suivants : Les techniques informatiques concernant la recherche cognitivo-motrice (criture et modlisation des mouvements danss). La recherche inter-disciplinaire sur les dimensions corporelles, cognitives, langagires et spatiales/rythmiques des apprentissages des formes de danse chorraphie. La recherche inter-disciplinaire sur les processus de cration. La recherche inter-disciplinaire sur les processus de mmorisation dans la mise en place de pdagogies du corps (implicites ou explicites). La recherche inter-disciplinaire concernant la formation des identits sexuelles/sociales ainsi que des reprsentations et modalits cognitives lies aux diffrences de sexe (de genre) et se rapportant en particulier : la perception et ralisation de mouvements ; la perception du corps dansant ; aux modalits de la crativit dans/par une activit corporelle et artistique ; aux rapports lespace, au temps ; la perception de la musique dans une activit physique artistique lors dun apprentissage formel et dans un travail de cration ; aux rapports au travail avec des partenaires, aux consignes donnes dans un cours ou dans un atelier de danse. La mise en rseau de chercheurs travaillant sur le dveloppement de la motricit et de chercheurs travaillant sur les motricits spcifiques de la danse.
Pour terminer nous rappelerons quune revue a exist, regroupant des articles de chercheurs de diffrents champs, il sagissait de La recherche en danse aux ditions Chiron, qui ont publi galement des livres et des actes de colloque. La revue avait le soutien de lUniversit Paris-Sorbonne (Paris IV) et de lassociation Danse en Sorbonne. Elle na pas perdur, existant dans des temps o la recherche en danse tait peu dveloppe, alors mme que son contenu tait de grande qualit. Outil essentiel pour les chercheurs de toutes disciplines travaillant sur la danse, un projet de revue semblable mriterait sans doute dtre repris, mais dans une perspective douverture large aux mondes scientifiques, et pas uniquement dirige vers un public de professionnels de la danse. La place de la science dans la danse et de la danse dans la science nen serait que mieux assure, condition quelle soit, au moins au dpart, soutenue par des institutions (tels que les ministres impliqus par ce type de projet : ministres de la recherche, de lducation, de la culture et de la communication), et quelle ne dpende pas dun centre de recherche ou dun ple universitaire particulier (mme si lun deux peut laccueillir), afin dviter une trop forte centralisation sur un site et/ou dans une discipline scientifique susceptible dencourager les logiques de cooptation et les erreurs de jugement portes sur le travail de collgues appartenant dautres espaces de la recherche.
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Sommaire
MEMBRES DE LQUIPE DE TRAVAIL SUR LA SYNTHSE DANSE ................................................................... 1 INTRODUCTION (S. FAURE) ............................................................................................................................ 3 I. Les limites de la pluridisciplinarit......................................................................................................... 3 II. La problmatique.................................................................................................................................. 4 III. Une danse chorgraphie ou reprsentative ......................................................................................... 5 IV. Prsentation du plan............................................................................................................................ 6 Bibliographie de lintroduction.................................................................................................................. 8 PREMIRE PARTIE : LES MODES D'APPRENTISSAGE DE LA DANSE CHORGRAPHIE (HORS CADRE SCOLAIRE). PERSPECTIVE SOCIO-HISTORIQUE ................................................................................................................. 8 I. SOCIOLOGIE HISTORIQUE ET ETHNO-HISTOIRE DES FORMES DAPPRENTISSAGE DE LA DANSE. UNE COMPARAISON ENTRE DANSE CHORGRAPHIE ET DANSE COMMUNAUTAIRE (S. FAURE)................................. 10 I. La discipline : mergence de la logique pdagogique ........................................................................... 10 II. Les modes traditionnels/pratiques de transmission de la danse ............................................................ 12 III. Le mode scolaire de transmission de la danse ou le modle de la pdagogie ................................. 14 Bibliographie du premier chapitre........................................................................................................... 17 II. LA RUPTURE AVEC LE MODLE DE TRANSMISSION DISCIPLINAIRE DE LA DANSE : LA DANSE MODERNE AU XXE SICLE (S. FAURE) ....................................................................................................................................... 19 I. Les prcurseurs.................................................................................................................................... 19 - Un corps naturel en rupture avec le corps formel de la danse classique ......................................... 19 - Un corps expressif 19 - Une ducation complte19 - Influence de l'ducation physique sur la pdagogie de la danse moderne franaise.............................. 21 - Principes des analyses et thories du mouvement21 II. Le dveloppement de la danse contemporaine en France ..................................................................... 23 - La tension formalisme / cration-expression ........................................................................... 24 Bibliographie du chapitre II .................................................................................................................... 25 III. UNE DIDACTISATION DE LA DANSE CHORGRAPHIE : IMPLICATIONS PDAGOGIQUES, COGNITIVES ET MOTRICES (S. FAURE) .................................................................................................................................. 26 I. Didactiques de l'enseignement traditionnel en danse classique ............................................................. 28 II. Les didactiques de danse contemporaine : modle de la singularit ............................................... 29 III. Les didactiques et leurs implications cognitives et motrices................................................................ 30 Bibliographie du chapitre III ................................................................................................................... 34 SECONDE PARTIE : DANSE L'COLE ........................................................................................................... 35 IV. HISTOIRE ET POLITIQUES DE LINTRODUCTION DE LA DANSE LCOLE (S. FAURE) ................................. 37 I. Les annes cinquante : linitiation........................................................................................................ 38 II. Les annes 60-70 : le bouleversement des valeurs ............................................................................... 38 III. Les annes 1980 et le dbut des annes 1990 : la priode de militantisme........................................... 39 IV. La fin des annes quatre-vingt-dix : les APA ...................................................................................... 40 V. Le contexte idologique et politique actuel .......................................................................................... 40 VI. Des enseignants et des pratiques........................................................................................................ 42 - Des rsistances toujours .................................................................................................................... 42 - Des matres et des discours sur les situations didactiques en danse ..................................................... 43 Bibliographie du chapitre IV ................................................................................................................... 45 V. LES DIDACTIQUES DE LA DANSE SCOLAIRE (M. COLTICE) .......................................................... 47 I. Introduction. La danse mise au dfi de la didactique............................................................................. 47 - Pourquoi parler de dfi ? ................................................................................................................... 47 - La danse scolaire : une pratique danse spcifique ?........................................................................... 48 - Une mthodologie pour l'analyse .48 II. Les annes 1970. Une place l'cole pour le corps expressif............................................................... 49 - un contexte qui incite au militantisme pdagogique 48 - Les orientations pdagogiques : entre libration corporelle et activit adaptative 49 - La nature des savoirs, savoir-faire et savoir tre : des moyens au service d'un thme .. 50 - Les publics viss 50 - Les didactiques et les programmes : un dpassement et une mise en uvre 50 III. Les annes 1985-95 : Une place l'cole pour la danse contemporaine ..51 - Un contexte qui incite justifier une pratique d'enseignement ............................................................ 52 - Les didactiques et les programmes : une oprationalisation ................................................................ 58
244 IV. Les annes 1995 / 2001. Une place l'cole pour l'art........................................................................ 59 - Un contexte d'intgration et de gnralisation .................................................................................... 59 1. Le premier degr, entre activit physique et activit artistique, art et interdisciplinarit ................. 60 2. Le second degr, les activits physiques artistiques....................................................................... 61 - Nature des savoirs : des comptences en fonction de rles . 61 - Les publics viss ................................................................................................................................ 64 - Les didactiques et les programmes : dpassement vers le sensible et l'imaginaire ................................ 65 V. Interprtation...................................................................................................................................... 65 - Des ngociations russies dans le temps............................................................................................. 65 - Regard sur les savoirs........................................................................................................................ 67 - Des lves, "pratiquants cultur"... qui restent dans l'ombre................................................................ 68 Bibliographie du chapitre V..................................................................................................................... 70 VI. DIDACTIQUES DE LA DANSE LCOLE : PRINCIPES, VALEURS ET ENJEUX PDAGOGIQUES (S. FAURE)....... 72 I. Lautonomie relative de la pdagogie ............................................................................................. 72 - Une danse des associations lcole en 1991 ............................................................................... 73 - Les Cahiers de pdagogie du Centre National de la Danse de 1999..................................................... 76 - Une danse scolaire existe-t-elle ? ................................................................................................. 78 - La danse lcole maternelle............................................................................................................. 81 - La danse lcole lmentaire ........................................................................................................... 81 - La danse et la leon dans le Secondaire.............................................................................................. 83 II. Les mots cls des didactiques de la danse lcole.............................................................................. 84 - Approche transversale ou interdisciplinaire : la danse comme formatrice dune culture artistique........ 84 - Lautonomie des lves ..................................................................................................................... 85 - La mtaphore du langage et de la posie ............................................................................................ 85 - Une dmarche de cration : lenfant danseur, compositeur et spectateur ............................................. 86 - Une ducation artistique .................................................................................................................... 87 - Les fondamentaux ....................................................................................................................... 88 - Conclusion .. 88 Bibliographie du chapitre VI ................................................................................................................... 90 TROISIME
PARTIE : LES PERSPECTIVES SCIENTIFIQUES DE LA MOTRICIT ET DE L'INCORPORATION DES MOUVEMENTS DE DANSE .............................................................................................................................. 90
VII. TUDES DU DVELOPPEMENT MOTEUR CHEZ LENFANT : VERS UNE APPROCHE MULTIDIMENSIONNELLE (C. ASSAANTE)........................................................................................................................................... 92 Introduction ............................................................................................................................................ 92 I. Contrle nerveux du dveloppement moteur ......................................................................................... 92 - Approche maturationniste.................................................................................................................. 92 - Thorie slectionniste applique au dveloppement moteur................................................................ 93 - Pathologies du dveloppement moteur . 93 II. De la contrainte biomcanique lexploitation des proprits du systme ........................................... 96 - Approche cologique ou couplage perception action .......................................................................... 96 - Approche dynamique du dveloppement moteur................................................................................ 96 - Emergence motrice par apprentissage ................................................................................................ 97 - Limites des approches cologique et dynamique appliques au dveloppement moteur....................... 98 III. Dveloppement du contrle postural : de la prdominance visuelle lalternance des autres modalits sensorielles ............................................................................................................................................. 99 - Prdominance de la vision chez le jeune enfant.................................................................................. 99 - 6/7 ans : une priode de transition dans la contribution des modalits sensorielles ............................ 100 - Contribution visuelle chez ladulte................................................................................................... 101 IV. Principes fonctionnels de la construction des stratgies dquilibre.................................................. 101 - Deux principes fonctionnels dorganisation spatiale ........................................................................ 101 1. Choix dun rfrentiel stable ...................................................................................................... 101 2. Matrise progressive des degrs de libert des diffrentes articulations du corps .......................... 102 - Deux principes fonctionnels dorganisation temporelle ................................................................... 103 1. Organisation ascendante versus descendante............................................................................... 103 2. Contrle anticip versus rtroactif de la coordination posture / mouvement................................. 103 V. Quatre priodes dterminantes au cours de lontognse................................................................... 104 - De la naissance la station debout : Stabilisation de la tte : un rfrentiel privilgi pour le bb .... 104 - L'apparition de la bipdie : Stabilisation du bassin : un rfrentiel de base pour organiser le contrle de lquilibre.......................................................................................................................................... 105 - 7 ans : utilisation prfrentielle de la stabilisation de la tte sur l'espace en situation d'quilibre difficile ......................................................................................................................................................... 108
245 - Caractristiques de ladulte : Contrle slectif des degrs de libert de l'articulation du cou et organisation descendante du contrle de l'quilibre ............................................................................ 108 VI. Modle ontogntique de lorganisation sensori-motrice du contrle de lquilibre .......................... 109 - Alternance entre deux modes d'organisation temporelle et deux modes de couplage articulaire au cours du dveloppement ............................................................................................................................. 109 - Intrts dun modle ontogntique ................................................................................................. 110 - Lentranement peut-il acclrer lvolution des fonctions motrices ? ............................................... 111 - Rfrentiels posturaux multiples : apprendre slectionner au cours de lontognse ....................... 112 VII. Construction des reprsentations internes au cours de lontognse ............................................... 112 - La motricit pour dcouvrir le monde et dcouvrir son corps............................................................ 112 - Reprsentation du mouvement au cours de lenfance........................................................................ 113 1. Reprsentation mentale du mouvement chez ladulte .................................................................. 114 2. Perturbation de limage du corps et du schma corporel chez ladolescent................................... 114 Conclusion............................................................................................................................................ 115 Bibliographie du chapitre VII ................................................................................................................ 116 VIII. LA MOTRICIT DU DANSEUR : APPROCHES COGNITIVE ET DVELOPPEMENTALE (M. CADOPI) .............. 128 I.La motricit du danseur ...................................................................................................................... 128 II. Les rappels moteurs.......................................................................................................................... 130 - les modles thoriques..................................................................................................................... 130 1. La thorie de lapprentissage socio cognitif par observation....................................................... 130 2. La thorie des schmas de Schmidt ............................................................................................ 131 - Reprsentations cognitives, performance et apprentissage en danse .................................................. 132 1. Rsultats chez les adultes ........................................................................................................... 132 2. Rsultats chez les enfants........................................................................................................... 134 - Analyse temporelle de lapprentissage ............................................................................................. 137 - Lexpertise mnsique en danse ........................................................................................................ 138 III. Rapports entre langage, image et action : La formulation des consignes dans lapprentissage en danse ............................................................................................................................................................. 140 IV. Limprovisation ............................................................................................................................... 144 Conclusion............................................................................................................................................ 148 Bibliographie du chapitre VIII............................................................................................................... 148 X. ETUDIER L' APPRENTISSAGE DE LA DANSE. OU PASSER DU LABORATOIRE LA CLASSE (M. LORD) ........... 153 Introduction .......................................................................................................................................... 153 II. Premier point dancrage : lapprentissage moteur............................................................................. 153 - La connaissance des rsultats........................................................................................................... 154 - La mmorisation 153 - Transfert .154 - Imagerie .155 III. Lobservation de lapprentissage de la danse ................................................................................... 158 IV. Lorsque lapprentissage de la danse se fait perception ..................................................................... 160 V. Lexplicitation de lapprentissage de la danse par lobservation de son enseignement........................ 161 Conclusion............................................................................................................................................ 162 Bibliographie du chapitre IX ................................................................................................................. 163 X. LES MODALITS DINCORPORATION ET DAPPROPRIATION DES TECHNIQUES DE DANSE CHORGRAPHIE : UNE APPROCHE SOCIOLOGIQUE (S. FAURE) ........................................................................................................ 166 Introduction .......................................................................................................................................... 166 I. Le concept dincorporation ................................................................................................................ 167 II. Habitudes, programmes daction ...................................................................................................... 168 - Les approches cognitivistes ............................................................................................................. 168 - Les approches sociologiques en terme de dispositions ................................................................ 169 III. Images, reprsentations .................................................................................................................. 170 IV. Les modes dincorporation des mouvements de danse....................................................................... 171 - Langage et incorporation ................................................................................................................. 173 - Musique, rythme et apprentissage moteur ........................................................................................ 174 - Des conditions sociales de la mmorisation aux comptences des danseurs ...................................... 176 V. Sensations, motricits et modles de corps......................................................................................... 177 - Les ducations somatiques .............................................................................................................. 177 - Prsentation de trois logiques du mouvement dans ......................................................................... 179 Bibliographie du chapitre IX ................................................................................................................. 181 XI. DE LA CRATION LA SCNE (P.-E. SORIGNET) .................................................................................... 184 Introduction .......................................................................................................................................... 184 I. Espace des styles chorgraphiques, statut du chorgraphe et marges dactions du danseur................. 184
246 - Position du chorgraphe et place du danseur .................................................................................... 184 - Improviser et composer : un moment gratifiant o le danseur se vit comme auteur ...................... 186 - Crer : un ensemble de comptence ........................................................................................... 188 1. Crer : une comptence sociale............................................................................................. 188 2. Crer : une comptence professionnelle 193 II. Trouver des tats : incorporation et activit langagire ............................................................... 191 - Le travail dimprovisation : trouver des tats .............................................................................. 191 - Langage et processus dincorporation .............................................................................................. 194 - Crer : un travail collectif .......................................................................................................... 196 III. Lheure des choix....................................................................................................................... 198 - Le chorgraphe comme organisateur et directeur de danseurs ..................................................... 198 - La multiplicit des paramtres ......................................................................................................... 199 1. Dcors, costumes ....................................................................................................................... 199 2. La place de la musique............................................................................................................... 200 IV. La scne : sens pratique et professionnalisme............................................................................. 201 - Les rituelles davant scne : gestion du stress et mtamorphoses ........................................... 202 - La scne une exprience collective entre mythe , imprvus et routines ............................. 204 1. Ltat de grce ..................................................................................................................... 204 2. Gestion de limprvu et routinisation.......................................................................................... 205 3. Etre en scne : un travail collectif............................................................................................... 208 - Le rapport au public : secrets, osmose et affrontement ..................................................................... 210 - La scne diffusion et recration ....................................................................................................... 211 Bibliographie du chapitre XI ................................................................................................................. 213 CONCLUSION (S. FAURE) ........................................................................................................................... 215 BIBIOGRAPHIE GENERALE .. 216 SOMMAIRE ................................................................................................................................................ 243

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SOUS LA DIRECTION DE SYLVIA FAURE

Co-auteurs (par ordre dapparition dans le texte) :

Membres de lquipe de travail sur la synthse danse

I. Les limites de la pluridisciplinarit

III. Une danse chorgraphie ou reprsentative

IV. Prsentation du plan

I. La discipline : mergence de la logique pdagogique

II. Les modes traditionnels/pratiques de transmission de la danse

III. Le mode scolaire de transmission de la danse ou le modle de la pdagogie

Bibliographie du premier chapitre

II. Le dveloppement de la danse contemporaine en France

III. Une didactisation de la danse chorgraphie : implications pdagogiques, cognitives et motrices

I. Didactiques de l'enseignement traditionnel en danse classique

II. Les didactiques de danse contemporaine : modle de la singularit

Nous renvoyons au premier chapitre de ce rapport.

III. Les didactiques et leurs implications cognitives et motrices

Bibliographie du chapitre III

Seconde partie : La danse lcole

IV. Histoire et Politiques de lintroduction de la danse lcole

I. Les annes cinquante : linitiation

II. Les annes 60-70 : le bouleversement des valeurs

IV. La fin des annes quatre-vingt-dix : les APA

V. Le contexte idologique et politique actuel

VI. Des enseignants et des pratiques

B.O. du 5 aot 1999, Arts : domaine danse, op. cit., p. 8.

V. LES DIDACTIQUES DE LA DANSE SCOLAIRE

VI. Didactiques de la danse lcole : principes, valeurs et enjeux pdagogiques

Tableaux comparatifs de deux modles de situations pdagogiques

LEveil et linitiation la danse, op. cit., p. 9.

Les mots cls des didactiques de la danse lcole

B.O. n 5, du 9 mars 1995, LEcole maternelle, lcole lmentaire, p. 21.

En italique par lauteur, p. 187.

I. Contrle nerveux du dveloppement moteur

II. De la contrainte biomcanique lexploitation des proprits du systme

IV. Principes fonctionnels de la construction des stratgies dquilibre

V. Quatre priodes dterminantes au cours de lontognse

VI. Modle ontogntique de lorganisation sensori-motrice du contrle de lquilibre

VII. Construction des reprsentations internes au cours de lontognse

Bibliographie du chapitre VII

VIII. La motricit du danseur : approches cognitive et dveloppementale

II. Les rappels moteurs

134 2. Rsultats chez les enfants

Marielle CADOPI UPRES EA 2991 UFR STAPS, Montpellier

Bibliographie du chapitre VIII

IX. tudier lapprentissage de la danse. Ou passer du laboratoire la classe

Premier point dancrage : lapprentissage moteur

III. Lobservation de lapprentissage de la danse

IV. Lorsque lapprentissage de la danse se fait perception

V. Lexplicitation de lapprentissage de la danse par lobservation de son enseignement

II. Habitudes, programmes daction

IV. Les modes dincorporation des mouvements de danse

Nous renvoyons la premire partie de cette synthse,au texte 3.

V. Sensations, motricits et modles de corps

XI. De la cration la scne

I. Espace des styles chorgraphiques, statut du chorgraphe et marges dactions du danseur

Simmel, comment les formes sociales se maintiennent.

190 2. Crer : une comptence professionnelle

Trouver des tats : incorporation et activit langagire

III. Lheure des choix

IV. La scne : sens pratique et professionnalisme

Baudelaire, Eloge du maquillage

Bibliographie Gnrale (ordre alphabtique)