Monde M

F A I R E
D E
L A
G O G R A P H I E
Des Mondes, un Monde

Livre du matre
Auteurs
Grgoire Collet Philippe Hertig

Avec la participation de Pierre Speck, Pierre Varcher et de la Fondation Education et Dveloppement
Loisirs et Pdagogie
Maquette et mise en page : Compotronic SA, Boudry Infographies : Jean-Franois Aubert, Jean-Franois Buisson, Gilbert Maurer LEP Loisirs et Pdagogie, Lausanne 1998 ISBN 2-606-00666-6 LEP 902 907 A1 Imprim en Suisse I0898 0.75 Easy
Table des matires

Quelques informations sur la conception des ouvrages ..........................................
Origine du projet Des Mondes, un Monde ............................................................................................... Structure du manuel de llve ................................................................................................................................. Quelques mots sur les dmarches .......................................................................................................................... Activits de synthse ....................................................................................................................................................... Evaluation du travail des lves ................................................................................................................................ A propos des photographies ...................................................................................................................................... A propos des cartes du manuel et de lusage dun atlas ........................................................................... Systme de numrotation ........................................................................................................................................... Symboles associs aux numros des exercices ................................................................................................ Couleurs ................................................................................................................................................................................. 5 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9
Explications des pictogrammes ............................................................................................................. Quels objectifs pour lenseignement-apprentissage de la gographie ?

En quoi la gographie a-t-elle un rle jouer lcole .............................................................................. Quelle gographie et quel type denseignement de la discipline sont-ils le mieux mme de jouer ce rle ? ...................................................................................................... Les conceptions de lapprentissage ................................................................................................................. Les conceptions pistmologiques .................................................................................................................. Mise en liens des trois composantes (valeurs du projet ducatif, pistmologique et cognitive) .............................................................. Quels sont les outils de pense du gographe ? ...................................................................................... Concepts intgrateurs Outils de pense ......................................................................................................... Localisation...................................................................................................................................................................... Echelle ............................................................................................................................................................................... Espace produit ............................................................................................................................................................. Polarisation / hirarchisation ............................................................................................................................... Diffusion .......................................................................................................................................................................... Reprsentation ............................................................................................................................................................. Interaction ...................................................................................................................................................................... Savoir utiliser des outils gographiques .............................................................................................................. Lacquisition de connaissances, de notions ....................................................................................................... Capacits transversales .................................................................................................................................................. Lenseignement-apprentissage de la gographie : une dmarche ....................................................... Ouvrages cits ....................................................................................................................................................................
10
11 13 14 15 16 18 18 23 24 26 27 29 29 30 31 32 36 38 39 42 45 45 46 47 50 52 53
Evaluation
.......................................................................................................................................................................
Evaluer pour quoi ? ........................................................................................................................................................... Evaluer quand ? .................................................................................................................................................................. Evaluer quoi ? ....................................................................................................................................................................... Evaluer comment ? ........................................................................................................................................................... A lchelle du trimestre : le contrat dvaluation avec les lves ........................................................... A lchelle dune unit dapprentissage : le contrat dvaluation avec les lves ........................
TABLE DES MATIRES
DES MONDES, UN MONDE MATRE
Abandonner une valuation normative au profit dune valuation critrie ................................. Que faut-il valuer : la capacit de restituer ou la capacit dappliquer son savoir sur un contexte nouveau ? ........................................................ Le portfolio ............................................................................................................................................................................ Observer ce qui se passe en classe ......................................................................................................................... Proposition dune fiche dautovaluation ........................................................................................................... A la fin du trimestre : la prsentation du bilan .................................................................................................
54 55 56 57 59 61 63
Comment penser lenseignement selon un modle socio-constructiviste? Partie 1 : Des hommes dans le monde
Module Module Module Module 1: 2: 3: 4: Pleins et vides ...................................................................................................................................... Dmographie et gographie ...................................................................................................... Les acteurs de lespace ................................................................................................................... Les hommes se reprsentent et reprsentent le monde ............................................
69 79 87 89
Partie 2 : Des hommes et des ressources

Module 5 : Module 6 : Module 7 : Module 8 : Module 9 : Module 10 : Module 11: Module 12 : Nourrir lhumanit ............................................................................................................................ Une plante, des forts et des hommes .............................................................................. Le Japon et le march mondial du bois ............................................................................... Leau, source de vie .......................................................................................................................... Leau, source dnergie .................................................................................................................. Le ptrole et ses enjeux ................................................................................................................. Des espaces et des minerais et les hommes? ................................................................... Des hommes, des besoins, des ressources : quel dveloppement ? ..................... 97 105 117 129 141 167 175 185
Partie 3 : Des hommes et des villes

Module 13 : Module 14 : Module 15 : Module 16 : Module 17 : Module 18 : Bangkok .................................................................................................................................................. Lagos ......................................................................................................................................................... New York ................................................................................................................................................ La mgalopole japonaise : une ville longue de 1000 km ? ................................. Les villes et le pouvoir ..................................................................................................................... Les mtropoles mondiales ............................................................................................................ 193 197 203 215 231 243
Partie 4 : Des hommes et un monde en partage

Module 19 : Les migrations Pourquoi sexiler ? ........................................................................................ 253 Module 20 : Des mondes, un monde ? ............................................................................................................. 265
TABLE DES MATIRES
Quelques informations sur la conception des ouvrages

Origine du projet Des Mondes, un Monde...
Dans le prolongement de la ralisation du manuel Europe, des Europes... (d. LEP, 1996), plusieurs membres de la Commission de lecture qui a accompagn la gense de cet ouvrage et les auteurs se sont runis pour un sminaire de deux jours, au cours duquel plusieurs sances de brainstorming ont permis daccumuler une foule dides en vue de llaboration dun manuel destin aux lves des 8e et 9e degrs. Les lignes de force taient les suivantes : poursuivre le type de dmarches adoptes dans le manuel consacr lEurope en les complexifiant de manire tenir compte de lge des lves concerns, et fonder les approches sur les concepts intgrateurs de la gographie, tant sur le plan scientifique que sur le plan didactique; les dmarches devraient sappuyer sur un chantillon despaces aussi vaste et diversifi que possible. Charge fut donne aux auteurs du manuel susmentionn dlaborer un plan du nouvel ouvrage, partir du matriel produit lors du sminaire. Ce travail fut men au cours du mois de novembre 1996 et le premier plan de louvrage fut accept par la Commission de lecture fin janvier 1997, mme si, formellement, les premires activits rdactionnelles prirent place dans le courant du mois de dcembre 1996. Le plan originel a t retouch plusieurs fois et en fonction de lavance des travaux, notamment pour viter des doublons ou pour contourner des cueils inattendus. Compte tenu du dlai trs court dans lequel il sagissait de crer un ouvrage entirement nouveau, les auteurs ont obtenu, avec laccord de lditeur et de la Commission de lecture, laide de forces extrieures pour la rdaction de certaines parties du manuel. Le travail de rdaction (au sens large du terme) sest achev dans la seconde moiti du mois de juin 1998. Les auteurs tiennent souligner ici que les suggestions et les remarques constructives des membres de la Commission de lecture ( laquelle participaient des reprsentants de plusieurs cantons romands) et de toutes les personnes qui ont accept de tester telle ou telle dmarche dans leurs classes ont contribu amliorer ou enrichir de nombreux passages du manuel.
Structure du manuel de llve

Le manuel Des Mondes, un Monde... est constitu de 20 modules indpendants les uns des autres, eux-mmes subdiviss en un nombre variable de squences. Ces modules sont rpartis en quatre grandes parties correspondant autant de thmatiques trs gnrales: Des hommes dans le monde , Des hommes et des ressources , Des hommes et des villes , Des hommes et un monde en partage . Cest dessein que le terme module est utilis en lieu et place de chapitre : chaque module est en effet conu de manire tre autonome. Ainsi, pour qui veut par exemple aborder le module 10 relatif au ptrole, il ny a aucune obligation davoir trait au pralable les neuf modules qui prcdent. Cest donc lenseignant de faire des choix, en fonction notamment des problmatiques quil souhaite aborder avec ses lves et en sappuyant sur lintrt et la motivation des lves. A lui aussi dassurer la cohrence des choix effectus, par exemple en les organisant en fonction dun fil conducteur qui peut avoir t dfini avec les lves.
QUELQUES INFORMATIONS SUR LA CONCEPTION DES OUVRAGES
De nombreux modules sont par ailleurs trop longs pour tre abords dans leur intgralit : lchelle des squences aussi, la libert de faire des choix existe et elle doit tre saisie. Mentionnons enfin que les modules de la premire partie peuvent tre considrs comme des modules-ouvriers , au service de ceux qui se trouvent dans les trois autres parties du manuel : en effet, ils abordent des problmatiques plutt gnrales dont certains aspects peuvent tre utiles lorsque lon travaille un sujet plus pointu . Mais ces quatre modules peuvent aussi tre abords pour eux-mmes. Enfin, le module 13, relatif Bangkok, a un statut un peu particulier qui est explicit dans les pages qui lui sont consacres dans ce guide.
Quelques mots sur les dmarches

Les dmarches proposes dans le manuel sont conues de manire permettre llve dtre constamment actif dans la construction de son savoir, et ce diverses chelles : au niveau dun exercice, o il peut par exemple tre amen formuler un constat aprs une observation, ou imaginer une hypothse explicative quil vrifiera ensuite par ses propres moyens en utilisant les documents proposs dans le manuel ou apports par lenseignant ; au niveau dune squence, qui lui permet de sapproprier des connaissances et des savoirfaire relatifs un aspect dun sujet, par exemple les facteurs explicatifs de la croissance dune agglomration urbaine ; de mme encore au niveau dun module, quil soit trait dans son intgralit ou non. Les comptences et les savoirs acquis lchelle dun exercice sont mis en uvre pour approcher une problmatique plus complexe ( lchelle dune squence ou de plusieurs squences), qui elle-mme contribue lapproche dune problmatique encore plus vaste et complexe. En fait, ces dmarches sembotent en quelque sorte les unes dans les autres, la manire des poupes russes, ou, mieux, se combinent entre elles et interagissent comme les cellules ou les organes dun corps. Remarque importante: comme cela a dj t mentionn plus haut, louvrage nest pas conu pour tre utilis de manire linaire et mcaniste , comme limage des poupes russes pourrait le laisser penser : la structure modulaire adopte permet au contraire une grande libert dans les choix que lenseignant va oprer. Les dmarches proposes dans ce manuel poursuivent donc ce projet : impliquer llve dans la construction de son savoir, ce qui veut dire quelles tirent parti des reprsentations des lves, mais aussi de leur vcu et de lexprience quils ont dj acquise par rapport un contenu (en loccurrence la pratique scolaire de la gographie dveloppe pendant les annes prcdentes, notamment mais pas seulement avec le manuel Europe, des Europes...). Des informations beaucoup plus dtailles sont proposes ci-aprs dans le dossier intitul Quels objectifs pour lenseignement-apprentissage de la gographie ? (pp. 11 et ss). Nous invitons vivement tous les enseignants en prendre connaissance.
Activits de synthse
Comme cela a dj t explicit plus haut, toutes les dmarches proposes dans le manuel sont conues de manire ce que les lves prennent la part la plus active possible la construction de leur savoir gographique et acquirent un certain nombre de savoir-faire. Au terme de telles
dmarches de type constructiviste, il est indispensable de mnager de la place (et du temps) pour que les lves laborent une synthse. La synthse est une phase absolument essentielle dans toute dmarche dapprentissage : elle permet en effet aux lves de reconstruire leur savoir et de donner ainsi tout leur sens aux dmarches quils ont pratiques. Encore faut-il quune telle phase de synthse soit rellement efficace pour les lves, donc quelle soit partie intgrante de leur apprentissage : pour que cela soit le cas, la condition sine qua non est que les lves laborent la synthse par euxmmes. Llaboration dune synthse nest cependant pas une tche facile, et des lves de 14 ou 16 ans ne la matrisent pas forcment ! En effet, la capacit mettre en vidence des relations, des causalits, des facteurs explicatifs, des structures, etc., sacquiert progressivement. Cest pourquoi il est utile et recommand dlaborer, au sein mme dune dmarche dapprentissage, des synthses partielles : pour les lves, ce sont des occasions dapprendre mettre en forme ce que lon peut tirer dune srie dobservations, dun raisonnement, dune squence de formulation dhypothses suivie de leur vrification... et la liste nest pas exhaustive. De nombreux exercices proposs dans le manuel permettent de faire de telles mises au point ou synthses partielles ; ces activits permettent aux lves dacqurir peu peu le savoir-faire quils mettront en uvre pour laborer les synthses proprement parler. En outre, la plupart des modules comportent une squence de synthse. La forme de ces activits de synthse peut en principe tre laisse au choix des lves : texte(s), tableau, schma-rsum plus visuel, etc. Les lves doivent en tous les cas disposer dune trace crite de la synthse quils ont construite. Encore une fois, rappelons quil est essentiel que la synthse soit labore par les lves eux-mmes, autant que possible avec leurs propres mots ; il est aussi possible quelle soit labore en commun partir des apports des lves, complts et ventuellement reformuls si ncessaire par lenseignant.
Evaluation du travail des lves

Voir le dossier Evaluation spcifiquement rserv ce sujet (pp. 45 et ss).
A propos des photographies

Lune des ambitions de lenseignement de la gographie est de donner voir et comprendre le monde. Le texte, les statistiques, la carte et la photographie sont les principaux outils dont disposent les lves et les enseignants pour tenter dy parvenir. Nous avons accord un soin particulier au choix des photographies prsentes dans le manuel. Lintgralit du corpus photographique figure dans le corps des modules de louvrage, lexception des trois illustrations du prambule. Les photographies ont t choisies pour offrir un corpus dimages qui peuvent tre exploites de diverses manires : elles peuvent tre utilises en tant qu images lire : la plupart des photos servent en effet de supports aux activits dlve ; elles sont alors choisies parce quelles sont reprsentatives de telle ou telle problmatique, ou dun aspect dune problmatique ; elles permettent aussi denrichir la perception que les lves ont dun espace, dune rgion, dont elles montrent dautres aspects, complmentaires ou parfois antinomiques ;
elles peuvent tre considres comme des images voir , qui servent simplement diversifier loffre en images du monde que le manuel vhicule au travers de son iconographie; elles contribuent ainsi enrichir limaginaire des lves ; ce sont des images voir , au gr des pages que lon feuillette, sans quelles soient le support dune activit dlve.
Il va de soi que liconographie du manuel ne devrait nullement empcher lenseignant de proposer dautres images ses lves, provenant par exemple de ses propres collections de photos, de magazines illustrs, de livres ou encore de films, documentaires ou non. Il est galement possible de demander aux lves de rechercher par eux-mmes dautres images dans le but de complter ou diversifier loffre du manuel.
A propos des cartes du manuel et de lusage dun atlas

La quasi-totalit des cartes qui figurent dans le manuel de llve sont des cartes schmatiques. Il sagit en gnral de cartes simplifies, de manire faire ressortir les lments dinformation utiles la dmarche ou aux activits dont elles sont un des supports. De tels documents ne remplacent en aucune manire les cartes dun atlas. Celles-ci sont labores avec des moyens techniques qui ne sont en rien comparables ceux mis en uvre pour les cartes du manuel. Les cartes fournies par un atlas sont plus prcises sur le plan de la topographie, de lhydrographie et de lexactitude des mthodes de projection. Les cartes thmatiques de latlas, en particulier les cartes conomiques, mais aussi les cartes climatiques ou gologiques, comportent beaucoup plus dinformations que celles du manuel (parfois, elles sont mme si charges quelles en deviennent difficilement lisibles). Latlas est donc un complment ncessaire et mme indispensable du manuel. Son utilisation est frquemment demande dans les consignes des exercices. Latlas le plus largement distribu dans les coles de Suisse romande est lAtlas mondial suisse. Cest donc cet ouvrage que nous faisons rfrence dans ce Guide de lenseignant. Les abrviations couramment employes sont les suivantes: AMS 93 ou AMS (d. 93) : Atlas mondial suisse, d. Confrence suisse des directeurs cantonaux de linstruction publique (CDIP), 1993. La trs large majorit des tablissements scolaires disposent de cet atlas, voire dj de rditions plus rcentes. A notre connaissance, il nexiste pas actuellement sur le march francophone douvrages comparables sur le plan du rapport qualit/prix. Malgr des imperfections regrettables (nombreuses fautes dorthographe, erreurs de coordonnes dans lindex, surcharge de certaines cartes), cest latlas que nous recommandons pour linstant (1998). AMS (d. 81) ou AMS 81 : Atlas mondial suisse, d. Confrence des directeurs cantonaux de linstruction publique, 1981. Cet ouvrage a remplac, lpoque, lAtlas scolaire suisse (ASS) dirig par E. Imhof. Cette dition en principe provisoire a rendu service... Force est de constater que le rendu topographique de certaines cartes tait meilleur dans cette dition ou dans latlas dImhof que dans ldition 1993.
Systme de numrotation
La numrotation des figures se rapporte au module dans lequel elles apparaissent. Le numro du module est indiqu par la premire partie du numro de la figure : par exemple, la figure 4.10 se trouve dans le chapitre 4.
Par souci de simplification par rapport au systme adopt dans le manuel Europe, des Europes..., les exercices sont numrots de manire linaire lintrieur de chaque module. Ce systme est cohrent lchelle de chaque partie de chapitre. Cela implique que certains numros dexercices se rptent plusieurs fois dans le manuel. Pour attnuer les risques de confusion, nous suggrons lenseignant de demander ses lves dorganiser leur classeur ou leur cahier en fonction des modules traits.
Symboles associs aux numros des exercices (*) (c)

Les numros de certains exercices ou de certaines parties dexercices sont suivis dun astrisque (*): ce signe indique quil sagit dune activit optionnelle. Ces activits optionnelles peuvent tre de plusieurs types: activit visant un approfondissement dun aspect de la problmatique aborde ; activit complmentaire aux autres activits proposes dans le cadre dune squence ou dune srie dactivits composant un exercice : il peut par exemple sagir dun travail supplmentaire, mais pas indispensable, qui passe par exemple par le dessin dune carte schmatique ; il peut aussi sagir dune invitation faite aux lves de chercher la dfinition de mots quils ne comprendraient pas dans un document ; activit propose en fin de squence ou en fin de module et nayant de sens que si lessentiel de la squence ou du module a t trait ; activit plus complexe, plus difficile que la moyenne des activits proposes dans une squence ou un module. Les numros de certains exercices ou de certaines parties dexercices comportent un petit c en exposant ( c ) : ce symbole signale une activit spcifiquement articule autour des questions lies aux concepts intgrateurs de la gographie. Ces activits permettent donc une mise au point conceptuelle et sont autant doccasions pour les lves de sapproprier progressivement la matrise des outils de pense que sont ces concepts fondamentaux. Le plus souvent, ces activits sont situes la fin dune squence ou dun module ; elles sont alors des complments des activits de synthse, ou en font partie intgrante. Il arrive aussi que de telles activits soient proposes avant une dmarche relativement complexe : il sagit alors pour les lves didentifier les savoirs gographiques quils vont devoir mobiliser dans le cadre de la dmarche qui leur est propose. Lintrt du travail avec les concepts intgrateurs de la gographie et les questions lies ces concepts sont prsents dans le dossier Quels objectifs pour lenseignement-apprentissage de la gographie ? (pp. 11 et ss).
Couleurs
A chacune des quatre grandes parties du manuel correspond une couleur gnrique qui se retrouve notamment dans les filets, les cadres des lgendes des figures, les bandeaux de foliotage, le fond des textes Mais encore ? et les ventuelles questions-problmes mises en vidence dans le corps du texte. Ces couleurs gnriques ont pour fonction daider lutilisateur du manuel se reprer dans le corps de louvrage. Les quatre couleurs retenues sont les suivantes : partie 1 ( Des hommes dans le monde ) : jaune mas ; partie 2 ( Des hommes et des ressources ) : vert ; partie 3 ( Des hommes et des villes ) : violet ; partie 4 ( Des hommes et un monde en partage ) : rouge. Par ailleurs, dans lensemble du manuel, les textes servant de supports dactivits (documents, sources) et signals par un numro de figure sont composs sur un fond beige.
Explications des pictogrammes

Balises de renvoi
Renvoie la partie Quels objectifs pour lenseignement-apprentissage de la gographie ?
E S
Renvoie la partie Evaluation
Renvoie la partie Comment penser lenseignement selon un modle socio-constructiviste ?
Renvoie une fiche dlve
Balises de reprage Si la plupart des commentaires portent sur les activits, dont la numrotation correspond bien videmment celle du manuel de llve, dautres concernent plus particulirement un texte, une figure ou fournissent des informations complmentaires. Ils sont signals par une balise.
t
f
Balise de reprage pour textes
Balise de reprage pour figures
i ?
Balise de reprage pour informations complmentaires
Balise de reprage pour bibliographies, adresses utiles, sites internet, etc.
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Quels objectifs pour lenseignement-apprentissage de la gographie?

Auteur : Pierre Varcher Imaginez que vous tes un mariage, lors de la rception qui suit la crmonie. Votre main plonge sur le buffet pour saisir un canap au saumon ; vous vous redressez et vous vous retrouvez face un autre invit, tout souriant, qui a visiblement envie dchanger quelques mots avec vous. Sa tte vous dit quelque chose : Mais oui ! cest le cousin de Charlotte, le dput au Grand Conseil !. Il vous dit : Jai appris que vous enseignez la gographie au secondaire infrieur et que vous et vos collgues vous plaignez des rductions que nous avons imposes cette discipline. Mais, dites-moi, sincrement, de quoi vos lves seraient-ils privs, si la gographie ntait plus enseigne ?. Vous sentez que vous avez une partie importante jouer avec ce Monsieur influent : il sagit dtre clair, direct et concis. Quels sont les trois lments les plus importants que vous allez lui donner ? A noter quil est plus intressant de faire cet exercice plusieurs, par exemple avec les collgues de votre tablissement...
N.B. : En didactique, une question comme celle-ci est appele situation-problme ; en sciences exprimentales et en mathmatique, la situation-problme est strictement dfinie comme un moyen de franchir un obstacle bien dtermin. En gographie, nous lutilisons davantage comme un support ou un projet sans lequel il ny a pas dapprentissage (Meirieu). De nombreuses situations-problmes sont proposes aux lves dans la collection Faire de la gographie autant dans Europe, des Europes que dans Des Mondes, un Monde...
QUELS OBJECTIFS POUR LENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA GOGRAPHIE
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Voici trois types diffrents de rponses qui ont t donnes par des didacticiens, des formateurs et des enseignants de France et de Suisse : Les lves seraient privs : 1. dune reprsentation partage du monde, du territoire, principalement du territoire national dans le but dacqurir une culture commune avec tous les habitants de notre pays de la connaissance des principaux lments du relief et des climats terrestres
2.
de la connaissance des pays, des grandes villes et de la rpartition de la population
3. de la possibilit de comprendre que lorganisation de lespace dans lequel ils vivent et projettent de vivre est le fruit de dcisions humaines
de la matrise doutils techniques comme la carte ou les statistiques
de prendre conscience que les hommes se reprsentent le monde selon des schmas culturels diffrents dun espace dexpression, dchanges, de dbats, de confrontations, de prise(s) de position propos de diffrents problmes de socit
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Les rponses, on le voit, sont multiples et varies : elles renvoient notamment aux conceptions personnelles que chacun a de la gographie. Peut-on dire que tel type de rponse est correct et que tel autre type ne lest pas ? A priori, cela ne semble pas possible. Mais alors, si chaque enseignant applique en classe sa propre conception de la discipline, la gographie est condamne tre clate, et ses finalits napparatront plus de manire claire ni aux lves, ni aux parents, ni aux autorits politiques. Il serait certes possible de contraindre les enseignants, notamment par lobligation de suivre un manuel, mettre en uvre dans leur classe un enseignement qui ne correspond pas forcment leur conception de la discipline, mais on connat tous les risques lis une telle manire de faire. Les enjeux, on le constate, sont importants, et il est primordial que lensemble des matres consacre un moment de rflexion pour tenter de se mettre daccord sur le rle de la gographie lcole. En effet, la question De quoi vos lves seraient-ils privs, si la gographie ntait plus enseigne? ne renvoie pas seulement la conception de la discipline, mais surtout sa place dans un projet ducatif. La question nest ds lors plus tellement Quest-ce que la gographie et quapporte-t-elle aux lves?, mais bien davantage: En quoi la gographie que je fais apprendre mes lves a-t-elle un rle jouer dans le projet ducatif ?. Et surtout: Quelle gographie et quel type denseignement de la discipline sont-ils le mieux mme de jouer ce rle?. Il est vident quon nenseignera pas la mme gographie si le projet ducatif prvoit par exemple de prparer la jeunesse servir le pays et dvelopper chez elle lamour de la patrie et le respect de ses institutions, lui donner les connaissances intellectuelles et professionnelles ncessaires (Loi Genevoise sur lInstruction Publique (LIP), 1940) ou sil fixe comme finalits dans le respect de la personnalit de chaque lve : lui donner le moyen dacqurir les meilleures connaissances dans la perspective de ses activits futures ; laider dvelopper sa crativit ; le prparer participer la vie sociale, civique, culturelle et politique du pays en affermissant le sens des responsabilits, la facult de discernement et lindpendance de jugement ; le rendre conscient de son appartenance au monde qui lentoure en dveloppant le respect dautrui, lesprit de solidarit et de coopration (LIP, Genve, 1977). Dans le canton de Vaud, le projet ducatif rappelle en partie celui de Genve, puisque larticle 3 de la Loi scolaire de 1984 donne comme objectif lcole entre autres de permettre llve, par la connaissance de lui-mme et du monde qui lentoure, de trouver sa place dans la socit . Notre question est alors la suivante : Dans une cole visant apporter aux lves les meilleures connaissances possibles pour leur permettre de dvelopper une facult de discernement et une indpendance de jugement dans leur rapport au monde et autrui afin dtre prts participer la vie sociale et politique du pays, de quoi les lves seraient-ils privs si la gographie ntait plus enseigne ?. Toutes les conceptions de la discipline ne sont alors plus sur le mme plan, certains types de rponses peuvent tre considrs comme plus pertinents que dautres.
En quoi la gographie a-t-elle un rle jouer lcole ?

Les adultes du XXIe sicle auront affronter en tant que citoyens des dfis sociaux capitaux comme les migrations internationales, le dsquilibre Nord-Sud, la cration de grands
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ensembles politico-conomiques supranationaux, la monte des nationalismes, les consquences sociales de lamlioration de la productivit dans tous les secteurs de lconomie et des besoins rduits en main-duvre quelle entrane,... Lcole doit permettre ces futurs citoyens de se construire des aptitudes, des comptences et des savoirs suffisants pour aborder la complexit de tels problmes et donc de rserver un domaine dtudes obligatoire cela. Si la gographie est, lcole, une discipline tout fait mme de promouvoir un apprentissage de connaissances et de comptences permettant une prise synchronique sur le rel , cest parce que son ancrage sur lespace donne aux apprenants une prise sur quelque chose de relativement concret. En offrant comme point de dpart le moi, les autres autour de moi et lespace dans lequel nous voluons tous, la gographie permet une construction contextualise des modles complexes indispensables au dcodage du monde qui nous entoure. A partir de lespace le plus proche, partir de lutilisation quotidienne par les lves de cet espace, la gographie scolaire peut apprendre aux jeunes se dcentrer, constater que lautre na pas forcment la mme utilisation de cet espace, quil nen a pas la mme reprsentation et que tout espace nest donc pas simplement un donn, qui relverait dune vrit absolue, mais quil est vcu, quil est peru et qu travers tous ces vcus et ces perus, il est finalement construit. Cest notamment en fonction de ces diffrentes constructions individuelles et sociales que les hommes dcident de comment sorganiser, comment vivre, comment sapproprier lespace et lamnager. Ds lors, il devient lgitime de se poser la question Qui produit lespace et pour quel intrt ?, question qui ne peut avoir que deux types de rponses : ou on laisse le plus fort imposer sa solution ou toute production impose la participation active de tous, ce qui implique la matrise de concepts et de notions permettant la prise en compte du vcu de lautre, de ses reprsentations et, en amont, lcoute de lautre, lapprentissage de la rencontre et de la communication dans le refus de la violence.
Quelle gographie et quel type denseignement de la discipline sont-ils le mieux mme de jouer ce rle ?
Les objectifs de lenseignement-apprentissage de la gographie lcole ne peuvent tre ds lors dfinis quen sappuyant, dune part sur une rflexion pistmologique, dune autre sur les finalits du projet ducatif et, enfin, sur la conception de lapprentissage, ainsi que le montre le schma ci-dessous : Rflexion pistmologique Conception dapprentissage : apprendre : cest quoi ?
conception de lenseignementapprentissage de la gographie
Liens avec les valeurs prnes par la loi (projet ducatif)
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Nous avons vu ci-dessus quelles sont les valeurs des projets ducatifs genevois et vaudois (ouverture lautre et au monde, dveloppement dune personne ayant une facult de discernement, un esprit de coopration et de solidarit) et comment la gographie scolaire peut contribuer les dvelopper. Il reste examiner maintenant les conceptions cognitives (conception de lapprentissage) et pistmologiques sur lesquelles se sont appuys les auteurs de la collection Faire de la gographie.
1. Les conceptions de lapprentissage a) Quest-ce quune connaissance ? Du vaste dbat sur la connaissance, je ne relverai que trois points qui me paraissent essentiels dans notre problmatique : 1. Lhomme, pour rsoudre des problmes, labore des connaissances ; Marc Legrand dit : Lorsque quelquun sait, il change son regard sur le monde, il agit diffremment . Dans le cadre des projets ducatifs actuels qui tendent former des individus et des citoyens actifs et ouverts sur le monde dans lequel ils vivent, cette conception dynamique du savoir parat devoir tre privilgie ; il sagit donc de sortir de la logique de lempilement de connaissances encyclopdiques. Edgar Morin, lui aussi, pose un constat clair: face la complexit du monde, il y a, dit-il, deux manires de penser: soit on numre tout ce que lon sait, soit on organise notre pense. Actuellement, les travaux des didactiques des disciplines dplacent la question lintrieur du champ du savoir proprement dit en sinterrogeant sur les structures ou modles qui permettent de penser. Cette ide renverse les donnes de lenseignement traditionnel (bas sur une logique dnumration dabord et de synthse ensuite), et lentre par la tche la plus simple ou par la plus petite unit de connaissance nest plus lgitime. Il est alors essentiel de dvelopper des conceptions de lenseignement cherchant faire intgrer ds les premiers degrs de la scolarit ces structures qui permettent de penser la complexit. Cest pourquoi les auteurs de la collection Faire de la gographie ont accord une attention toute particulire aux concepts intgrateurs de la gographie. 2. Il convient de faire acqurir ds lcole enfantine la prise en compte du sujet dans toute connaissance : Il ny a dobjet que par rapport un sujet (qui observe, isole, dfinit, pense), et il ny a de sujet que par rapport un environnement objectif (qui lui permet de se reconnatre, se dfinir, se penser, etc., mais aussi dexister). Morin, 1990 Cette dimension a t aussi une proccupation des auteurs avec, notamment, limportance quils ont accorde aux reprsentations, autant comme concept intgrateur que comme lment important dans toute dmarche gographique (cf. notamment le module 4 Les hommes se reprsentent et reprsentent le monde). 3. Par ailleurs, dans un projet ducatif qui cherche promouvoir une ducation la solidarit et la coopration, dans un monde o on veut tendre vers lapplication non violente du principe de non discrimination nous sommes tous gaux et diffrents (Lavielle cit par Solari, Davaud, 1995), il convient de remettre en question
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le statut quasi mythique du savoir : le savoir nest pas neutre, objectif. Une certaine conception dun savoir absolu, rifi, a des effets qui, par essence, sont en rupture totale avec les valeurs que la loi affiche ou que les enseignants cherchent vivre et faire vivre dans la classe. [...] Nous affirmons que nous ne prnons pas un non-savoir, une banalisation de la culture, une dilution des disciplines scolaires, un indigeste brouet recouvert de comptences transversales. Au contraire, nous sommes convaincus de la spcificit des disciplines enseignes lcole, de leur apport respectif, de leur contribution un hritage culturel. Mais nous sommes aussi convaincus que la conception positiviste du savoir a conduit une forme denseignement transmissif, quelle a contribu un rapport de force lcole, dans la classe, rapport de force qui ne permet pas le respect de lautre, donc qui ne permet pas de le conduire son autonomie, sa responsabilisation. Lcole, en tant quorganisation, se devrait dadopter une approche plus critique, plus globale, prenant en compte la complexit de la ralit plutt que la dcoupant en units isolables, si elle souhaite que les lves se construisent un savoir critique leur permettant dapprhender des situations complexes. [...] Les finalits de solidarit, de coopration (finalits non pas en tant que fin, but ultime, mais en tant que processus dorientation de laction), sont en porte-faux avec les pratiques scolaires courantes. Dvelopper lindpendance de jugement ou lesprit critique suppose que llve soit encourag, autoris formuler des critiques, des jugements, des opinions diffrentes de celles du professeur. Solari, Davaud b) A quel modle dapprentissage fait-on rfrence ? Les ouvrages de la collection Faire de la gographie se rattachent formellement une conception denseignement-apprentissage qui cherche mettre llve en position de constructeur de son propre savoir, mme si cela est difficilement applicable sous la forme dun manuel. A la question Quest-ce quapprendre ?, les auteurs rpondent en sappuyant sur un modle de rfrence socio-constructiviste.
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Socio-constructivisme p. 63
2. Les conceptions pistmologiques Gnralement la gographie est une discipline floue pour le grand public qui en vhicule des reprsentations correspondant aux conceptions majoritaires dil y a plusieurs dcennies. Ce sont celles de la gographie classique qui privilgie lil et la mesure. Cette situation est en partie imputable aux gographes eux-mmes qui ne sont pas toujours arrivs se mettre daccord sur les diffrents courants de pense ; beaucoup se sont sentis notamment cartels entre les sciences de la nature et les sciences de lhomme au point dhsiter constamment sur leur appartenance (Raffestin, 1990). Pourtant, ds le XIXe sicle, les gographes allemands essaient de comprendre les fondements de la diversit physique et culturelle du genre humain ; ils mettent lide dintersection et dveloppent ainsi le courant environnementaliste. Ce courant de pense na cependant pas empch que, jusque vers 1950, toute la gographie scolaire francophone ait t fortement empreinte dune conception trs descriptive qui a amen dans les coles, un desschement de la discipline en la rduisant souvent un apprentissage par cur de termes et de descriptions, en laissant trop de ct lexplication et la comprhension. Ce nest que dans la seconde moiti du XXe sicle, quune nouvelle gographie , aux multiples coles de penses, se dveloppe en suivant trois tendances qui ont fortement marqu les esprits:
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Le quantitativisme : par la formalisation mathmatique, les gographes veulent dcouvrir la structure de lespace terrestre, do lutilisation des tableaux statistiques et de modles graphiques dans lenseignement de la gographie. La rintroduction du politique : le livre que publie Lacoste en 1976 La gographie, a sert dabord faire la guerre a eu un fort impact sur les enseignants du niveau secondaire : Lacoste y montre que la prise en compte des aspects politiques permet aux gographes dlargir leur approche et de mieux comprendre ce qui se passe sur un espace donn. Paralllement, une autre tendance se donne comme tche fondamentale dadapter les instruments du marxisme lanalyse spatiale. Ces gographies cherchent aider les citoyens prendre conscience des causes fondamentales des contradictions quils peuvent subir dans leur espace de vie. Le retour du sujet prn par la gographie humaniste : celle-ci prend en compte, par exemple, les lments culturels et les valeurs des individus et des groupes sociaux ; ceci explique que les significations quune population accorde un territoire changent selon les aires culturelles et quelles ont pu changer au cours du temps. Cest une gographie qui cherche avant tout comprendre, non pas lespace en tant que tel, mais les pratiques que les hommes ont de lespace, les rapports de ceux-ci aux lieux.
Et maintenant ? un ncessaire recentrage Actuellement, mme si des combats, que daucuns qualifient darrire-garde, opposent encore les partisans de telle ou telle chapelle , un recentrage seffectue progressivement et on peut constater un accord de plus en plus majoritaire autour de deux points forts : a) Lobjet de la gographie nest pas lespace mais les relations que les hommes nouent avec lespace. Lobjet de la gographie nest donc pas un donn mais un produit. Raffestin, Turco, 1991 Le paradigme est donc dsormais relationnel et la place du sujet est affirme. La consquence majeure est que la gographie est maintenant majoritairement considre comme une science humaine et non comme une science de la nature. Affirmer ceci ne revient pas nier toute pertinence la gographie physique : Quels que soient les efforts des socits pour saffranchir des contraintes que toute ralit fait peser sur elles, ces socits nen demeurent pas moins lies ce qui leur est donn et ce quelles produisent elles-mmes . Mais la gographie prend en compte les relations que les groupes, et par consquent aussi les hommes titre individuel, entretiennent avec lenvironnement physique et lenvironnement social . Il ne faut pas oublier que la valeur et la signification quune population accorde un territoire changent considrablement au cours du temps. Nous nen voulons pour preuve que les Alpes qui effraient et font horreur au XVI e sicle mais qui sont exaltes au XVIII e. Raffestin, 1990 b) Si lobjet du gographe est un systme de relations lespace, ce systme doit tre construit. En effet, si les relations sont dchiffrables, elles ne sont pas, au sens strict du terme, visibles. En revanche, elles sont visualisables mais, pour les rendre telles, il faut laborer un appareil conceptuel. La chose gographique immdiatement visible, un paysage par exemple, peut tre naturellement dcrite au moyen dune langue naturelle quelconque mais cela ne dpasse pas, alors, lapprhension commune. Raffestin, Turco, 1991
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La tche du gographe consiste alors voir au-del du visible (ou ce qui sous-tend le visible), comprendre, grce lutilisation dune srie de concepts, le systme de relations qui existe dans une problmatique donne. La gographie a souvent t dfinie comme une science de synthse et sa manire dembrasser les choses a pu le faire croire. Elle a longtemps, trop longtemps, t caractrise par une accumulation de faits appartenant soit lordre physique soit lordre humain. Si elle a une vocation synthtique, cest travers une srie de concepts, de modles et de thories qui prennent en compte les relations que les groupes [...] entretiennent avec lenvironnement physique et social Raffestin, 1990 Cest sur ces deux points forts que se sont appuys les deux auteurs de la collection Faire de la gographie . Mais, pour terminer, il convient dajouter aux deux points mentionns ci-dessus un troisime lment, mme sil nest pas spcifique la gographie, car il est capital : La gographie doit absolument sortir de lhorizon scientiste la recherche de lois invariantes et universelles. Il ne faut pas substituer au dterminisme environnementaliste des causalits purement conomiques ni tomber dans le ftichisme des statistiques et des modles mathmatiques. Il faut accorder une place nouvelle, non seulement lobservateur, mais aussi limprvisible, aux situations singulires, lindtermination (Dosse, 1995). La conscience de la complexit, dit Edgar Morin, nous fait comprendre que nous ne pourrons jamais chapper lincertitude et que nous ne pourrons jamais avoir un savoir total : la totalit, cest la non-vrit.
3. Mise en liens des trois composantes (valeurs du projet ducatif, pistmologique et cognitive) La mise en liens de ces trois composantes (cf. schma ci-dessus) impose lenseignant de penser lapprentissage des lves en units dapprentissage ou units de problme . Comme le dit le projet de plan dtudes de gographie du cycle dorientation de Genve, une unit dapprentissage, cest une unit de travail dans laquelle une tche comme dessiner une carte thmatique ou lire un graphique prend un sens ; cest donc un espace dans lequel llve doit apprendre comprendre les enjeux gographiques et trouver des solutions. En proposant une unit de problme, le matre met llve dans une situation o se posent des questions auxquelles il peut donner des rponses condition dapprofondir son savoir. Cette ide dunit de problme renvoie bien lide que ce qui donne du sens, cest une problmatique gographique, apprhende dans son tout et non dcompose a priori en petits lments distincts, indpendants les uns des autres (apprentissage dune nomenclature, apprentissage de la lecture dun type prcis de carte thmatique, etc.). La question laquelle cette conception renvoie est alors celle-ci : Quest-ce quune problmatique gographique ? Quest-ce que le savoir gographique sil nest pas quune accumulation de notions et de savoir-faire (utilisation de cartes et doutils statistiques)?
Quels sont les outils de pense du gographe ?

Comment un gographe gre-t-il ses informations ? Quels sont ses outils de pense qui lui permettent de comprendre le monde au-del dune simple apprhension commune ? Quels sont ces concepts, cet appareil conceptuel dont parle Raffestin, qui permettent de voir au-del du visible, de comprendre le systme de relations qui existe dans une problmatique donne ?
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En dautres termes, si les enseignants de gographie pensent que leur discipline est indispensable dans le cadre du projet ducatif, cest quils peuvent permettre leurs lves dacqurir ces outils de pense que la discipline a dvelopps et que ceux-ci contribuent au type de formation que lcole doit apporter. Lenseignant de gographie utilise lui-mme ces outils de pense en tant que gographe, sinon il na rien offrir ses lves. Le problme, cest darriver expliciter comment on rflchit une question en tant que gographe. Essayons donc de le faire au moyen du petit exercice suivant qui, comme le prcdent, est plus intressant faire plusieurs, par exemple avec les collgues de votre tablissement.
Quels outils de pense gographiques utilisez-vous pour aborder le problme suivant, que vous dcouvrez un jour dans la presse ?
Des paysans dynamitent le chantier du train grande vitesse Milan-Zurich-Munich

Hier laube, une explosion a secou le tranquille village dUnterpflmli encore endormi dans les brumes matinales. Un groupe de paysans venait de faire exploser une lourde charge de dynamite juste en dessus de lentre du tunnel en construction, obstruant la voie et ensevelissant les machines du chantier. Les dgats se chiffrent plusieurs millions et surtout, les travaux seront interrompus pendant de longues semaines : il faudra expertiser le tunnel et, au mieux, prvoir de le consolider. Ce tunnel est lment important de la future ligne du train grande vitesse devant permettre de relier Milan Zurich et Munich par le nouveau tunnel de base du Gothard. La mise en service de ces trains est retarde dau moins une anne. Nous ne pouvons pas tolrer que nos vergers et nos champs soient dtruits par cette nouvelle ligne, nous a dclar un villageois. Tout va tre dtruit, les jeunes ne pourront plus continuer vivre du produit de leurs terres. Par ailleurs, la vie deviendra intenable dans le village avec le bruit des trains. Ce dynamitage, cest le seul moyen de faire comprendre notre opposition. Si les travaux continuent malgr tout, nous recommencerons. A Zurich, au sige de lUBS, principal actionnaire de la compagnie qui exploitera la ligne, la colre gronde : Nous ne pouvons pas admettre que des paysans imposent leurs vues rtrogrades et empchent la ralisation de cette ligne qui constituera un progrs indniable ; cest lavenir de toute notre rgion qui est compromis si ce projet ne voit pas le jour .
Quand il lit un article de journal comme celui-ci, le gographe se pose un certain nombre de questions et tente dy apporter des rponses en fonction de ce quil sait : il localise : il se pose la question O cela sest-il pass et pourquoi l ?. Il a des moyens pour y rpondre : il dispose dans sa mmoire dun rseau de points de repre, il sait utiliser une carte ou un atlas pour localiser prcisment Unterpflmli, il arrive intgrer ces informations dans le systme de repres plus large quil possde ;
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il se pose la question A quelle chelle le problme est-il pos ?. Il constate qu part lintervention du responsable de lUBS, la question est traite dans un ordre de grandeur local (Lacoste dirait dans le 6 e ou 7 e ordre de grandeur). A cette chelle-l, celle du village, ce projet est assurment nfaste : nul na en effet envie de voir passer un train grande vitesse au bout de son jardin, les paysans dplorent que leurs vergers et leurs champs soient dtruits par cette nouvelle ligne. Le gographe nen dduit pas pour autant que ce projet de train grande vitesse Milan-Zurich-Munich est un mauvais projet ; il sait que pour apprcier la validit du projet, lanalyse gographique doit se dplacer dans dautres ordres de grandeur (rgional, national ou mme international) pour examiner les tenants et aboutissants du dveloppement dun rseau de chemin de fer grande vitesse. En fin danalyse, il est possible que lon dbouche sur un conflit dchelle : lchelle internationale, le projet peut tre trs souhaitable, mais certains niveaux locaux, il peut tre trs prjudiciable. Lanalyse gographique permet de mettre en vidence de tels conflits et daider la dcision qui sera alors souvent dordre politique : que doit-on favoriser en priorit ? dans ce cas, lintgrit de la proprit prive ou le dveloppement de transports publics ? Et si lon dcide que ce projet de train grande vitesse a une pertinence lchelle rgionale, on pourra se pencher sur ses consquences lchelle locale et examiner si une autre variante de trac peut tre envisage ou si des ouvrages dart (tunnels, tranches couvertes, etc.) pourront donner satisfaction aux villageois. Entre alors la question des cots : si les amnagements locaux sont trs nombreux, cest toute la question du financement et de la rentabilit de la ligne qui doit tre revue ( une autre chelle videmment) ; le gographe se pose simultanment la question des acteurs : qui dcide ? qui proteste ? pour qui ce projet a-t-il t conu ? ventuellement au dtriment de qui ? En mettant en lien son analyse en terme dchelle et celle en terme dacteurs, le gographe fera le constat que larticle prsente les faits de manire trs tranche : les paysans ne raisonnent quen victime lchelle locale, les dirigeants de la compagnie se dsintressent des effets locaux et ne pensent quen terme de dveloppement rgional. Mais que veut dire dveloppement rgional ? Cest assurment une question gographique se poser... ; le gographe se pose aussi la question des actions sur le territoire : pour quoi les diffrents acteurs veulent-ils utiliser lespace ? pour cultiver et habiter dans la tranquillit selon les uns, pour transporter de plus en plus rapidement les voyageurs (qui seront ces voyageurs ?) pour les autres. On est donc aussi en prsence dun conflit dutilisation du sol ; enfin le gographe ne manquera pas de se souvenir et de prendre en compte que les reprsentations des diffrents acteurs (les paysans et lUBS par exemple) jouent un rle central, notamment pour la rsolution du conflit. Il relvera que la reprsentation des paysans dans lesprit du porte-parole de lUBS nest pas un signe douverture et de succs des ngociations entamer...
En conclusion, on peut dire que le gographe, confront une information comme celle-ci, se pose toute une srie de questions: il labore donc une problmatique. Sa problmatique est gographique et diffre donc dautres approches: historique, sociologique ou purement intuitive. Il met aussi en uvre des lments de rponse que sa discipline lui a permis dacqurir. Le gographe dispose donc dorganisateurs de pense que la gographie lui a fournis ; ici, il a utilis notamment la localisation, lchelle, lespace produit (qui ? pour qui ? quoi ? pour quoi ? comment ?) et les reprsentations (comment lautre, dans sa culture, se reprsente-t-il le problme ?). Ces ides qui permettent dorganiser les perceptions et les connaissances sont des concepts. Cest pourquoi, les auteurs de la collection Faire de la gographie ont mis un accent particulier sur lacquisition de ces concepts par les lves au travers des diffrents thmes traits.
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Comme le relvent les thses de la Facult des Sciences de lUniversit de Ble (1988), si une discipline, quelle quelle soit, peut apporter quelque chose au projet ducatif gnral, ce nest pas laccumulation et la mmorisation de connaissances factuelles, mais bien la perception de lutilit sociale et le plaisir quil y a dceler les questions qui se posent dans ce domaine et apprendre y apporter des rponses au moyen des dmarches et stratgies que la discipline a dveloppes. Llve ne doit donc pas tre programm comme une banque du savoir et lcole doit lui permettre de construire lappareil conceptuel de la discipline . Ds lors, lobjectif gnral de lenseignement-apprentissage de la gographie lcole obligatoire doit tre le suivant : Llve doit tre amen prendre conscience des modes de pense, de questionnement et de rsolution de problmes caractristiques de la gographie. Il doit donc tre amen apprendre : se poser des questions sur les relations que les hommes nouent avec lespace et que les hommes nouent entre eux travers lespace ; et se donner des moyens de plus en plus complexes dy rpondre.
Parmi ces moyens figurent donc en lments centraux les concepts, mais aussi lapprentissage de lutilisation des outils gographiques, la matrise de notions (connaissances factuelles) et de capacits transversales. On peut rsumer tout ce qui a t abord jusqu prsent sous la forme du schma de la page suivante. Les objectifs de lenseignement-apprentissage de la gographie consistent donc faire acqurir aux lves des comptences dans quatre domaines (concepts intgrateurs, savoir-utiliser des outils, notions et capacits transversales) quil conviendra dexaminer un un. Un tel objectif peut paratre ambitieux, surtout pour les plus jeunes, et on pourrait tre tent par la vieille croyance gographico-pdagogique qui tend faire adopter aux matres une dmarche de description sans discours critique avec les lves les plus jeunes, avec le prtexte quon doit dabord connatre avant de comprendre. Selon cette approche, connatre, cest nommer (souvent apprendre par cur toute une srie de noms de lieux, de montagnes, de fleuves, dtats,...) et cest apprendre les descriptions dauteurs de manuels. Laissons de ct lanalyse gographique et philosophique de ce type de dmarche qui oublie que toute description nest que reprsentation et qui se prtend, ds lors faussement, trs objective, pour nous concentrer sur lanalyse pdagogique qui fait apparatre deux dfauts majeurs qui doivent tre relevs : ce type denseignement privilgie des acquisitions normatives (le savoir gographique doit tre le mme pour tous au mme moment), trs positivistes ( je crois ce que je vois, ce quon me dcrit, ce qui est ), qui nont plus de fondement pistmologique (cf. ci-dessus) ; sur un plan plus mthodologique, le dtour anesthsiant par une description du monde pseudo-exhaustive nest absolument pas une ncessit pdagogique : notre modle dapprentissage de rfrence nimplique aucunement de pratiquer de cette manire et permet de dpasser cette conception dont les fondements pourraient tre rediscuts : si le but de lapprentissage est la matrise dun appareil conceptuel, basons alors toute la progression sur cet apprentissage-l en le complexifiant peu peu. Laissons merger les problmatiques des lves (misons donc sur leur curiosit !), suscitons des interrogations nouvelles (car ils ne pourront jamais poser des questions au sujet de choses quils ignorent), aidons-les mettre de lordre dans tout ce quils connaissent dj (car ils ont tous quelques annes de pratique et de perception de lespace !) et, pour donner du corps toutes ces questions, on fera surgir des espaces nouveaux, des territoires inconnus, des lieux vocateurs...
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Lobjet de la gographie nest pas lespace, mais les relations que les hommes nouent avec lespace et les relations que les hommes nouent entre eux travers lespace.
Quest-ce que la gographie? (matrice disciplinaire)
Llve doit tre amen prendre conscience des modes de pense, de questionnement et de rsolutions de problmes caractristiques de la gographie. Il doit donc tre amen apprendre se poser des questions sur les relations que les hommes nouent avec lespace et se donner des moyens de plus en plus complexes dy rpondre.
Objectifs
Les modes de pense caractristiques de la gographie impliquent :
Comptences et outils spcifiques
Notions
Outils
Concepts
Capacits transversales
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Concepts intgrateurs Outils de pense

des concepts intgrateurs, des outils de pense
Les didacticiens et pdagogues rflchissent maintenant aux objectifs-noyaux des disciplines scolaires et notamment leurs concepts intgrateurs. Ces mots sont nouveaux et leur dfinition est loin dtre stabilise. Mais il sagit toujours de sortir de la logique encore actuelle de lnumration pour passer celle de lorganisation des connaissances. Comme le constatent les membres de la Facult des Sciences de lUniversit de Ble, lambition de transmettre un savoir objectif et contrlable dveloppe chez llve un esprit caractris par un apprentissage passif et dnu de sens critique, par une incomprhension profonde et une reproduction formelle de la matire expose (1988) : llve a de la peine saisir la cohrence dune discipline parmi un flux de connaissances fractionnes et apparemment sans rapport entre elles . Il faut donc tendre viter de dispenser un enseignement qui favorise lapprentissage schmatique dune grande quantit de matire dans le but de le restituer de manire formelle. En dautres mots, il faut chercher sortir du modle de transmission de connaissances prdtermines ; il sagit de mettre fin la logique du feuilletage et de lempilement (Meirieu, 1992). Ce qui parat central, dans une conception denseignement-apprentissage qui cherche mettre llve en position de constructeur de son propre savoir, cest daider llve matriser sa pense, grer les informations; le concept doit alors tre considr comme une ide permettant dorganiser les perceptions et les connaissances. Un concept na de valeur que par son utilit opratoire comprendre la ralit et donc laborer une pense. Je vois dans lapplication de ce modle de concept en gographie une consquence qui mrite dtre souligne : la gographie est science du complexe puisque de nombreuses interactions rgissent les relations des hommes avec lespace. Face cette complexit, il ne faut surtout pas simplifier la ralit en la dformant, en ladaptant aux possibilits de comprhension des lves, mais il faut dvelopper un appareil conceptuel qui se complexifiera au fur et mesure des acquisitions des lves. Toute tape doit tre considre alors comme un bout de chemin parcouru vers la matrise de la complexit, et on doit savoir sarrter des problmatiques ou des rsolutions de problmatiques qui se situent dans la zone proximale de dveloppement des lves, selon la terminologie de Vygotsky. Le savoir acquis la suite de la matrise dune nouvelle tape de complexification dun concept ne sera, par essence, que provisoire, destin tre complt, voire remis en question une tape suivante. Cest dans cet esprit que lon peut affirmer avec Robert Ferras que la gographie doit tre la mme de la maternelle luniversit . On passe ainsi, pour paraphraser Edgar Morin, dune gographie totale une gographie complexe. Quels sont alors ces concepts intgrateurs de la gographie ? Le problme est que la liste diffre selon les auteurs... Nous en avons relev quatre dans lexemple ci-dessus de lattentat sur la ligne
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de train grande vitesse. Signalons que le Plan dtudes cadre pour la Maturit en retient 6 dans sa version officielle et 11 dans le modle dapplication pour llaboration des plans dtudes des tablissements ou des cantons: localisation, distance, chelle, interaction, changement/permanence, polarisation, flux, hirarchisation, maillage/treillage, reprsentation, espace produit, auxquels les professeurs genevois ont ajout nud, territorialit, diffusion, concentration. En se basant notamment sur les travaux raliss Genve dans le cadre du Centre de recherches psychopdagogiques du cycle dorientation (CRPP), la commission de lecture de la collection Faire de la gographie a retenu une liste un peu moins impressionnante que celle du post-obligatoire pour les enseignants et les lves du secondaire 1. On retrouvera du reste dans cette liste les concepts centraux que la plupart des didacticiens citent dans leurs ouvrages. Il sagit de : localisation ; chelle ; espace produit ; polarisation/hirarchisation ; diffusion ; reprsentation ; interaction. Il convient maintenant de reprendre un un ces concepts, afin de montrer en quoi ils ont une utilit opratoire laborer une pense apte comprendre le systme de relations que lhomme noue avec lespace dans le cadre dune problmatique donne et faciliter des prises de position et de dcision. Localisation Des diffrentes dfinitions de localiser gnralement admises par les gographes, on peut sans trop de difficults extraire deux questions essentielles pour un lve : O ? Pourquoi l (et pas ailleurs) ? Localiser devient ainsi un concept de gographie scolaire dfini : cest le fait dapprendre se poser les questions o? et pourquoi l ?. La gographie scolaire devient ainsi une vritable pratique opratoire, un vritable savoir-penser lespace . Mais pour cela, un apprentissage est indispensable, car ces questions ne surgissent pas spontanment, surtout la question pourquoi l (et pas ailleurs)?. On retrouve ici cette reprsentation, encore trs forte chez des adolescents de 15 ans, que lespace tel quils le dcouvrent nest pas issu dune histoire, dune construction, mais quil est donn ; on voit bien tout le fatalisme et la rsignation qui peuvent en dcouler. Or, cest bien partir de la question pourquoi l ? que les lves pourront mieux comprendre le monde qui les entoure et devenir, sils le dsirent, des acteurs non rsigns. Et comme cette question ne surgit pas spontanment, il faut bien leur apprendre se la poser. Les questions tant poses, les lves doivent alors acqurir, se construire des lments pour y rpondre. Compte tenu des finalits sociales du projet gnral de lcole, il semble vident que cette dmarche ne peut tre sortie du cadre de la communication : le but est alors darriver expliquer o quelquun dautre ou comprendre le o dun interlocuteur ; il sagit donc de dire le lieu . Illustrons ceci avec une activit trs simple qui sinscrit parfaitement dans le cadre dun premier cours de gographie de lanne, lors duquel chacun se prsente : un lve, lenseignant pose la question O habites-tu ? et la rponse est toujours formule sous la forme dune adresse. Lenseignant choisit alors un autre lve dont il sait que le domicile nest pas situ dans le mme
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quartier et lui demande : Sais-tu o cest ?. Rponse ngative, alors il lance au premier : Peuxtu lui expliquer o tu habites ?. De cette premire activit ressortent vite deux lments : 1. La ncessit davoir des points de repre: dire le lieu , cest toujours par rapport quelque chose, souvent par rapport un autre lieu. Dire le lieu, cest donc mettre en relation avec . 2. Non seulement, il faut trouver avec quoi mettre en relation, mais pour que linterlocuteur comprenne, il faut se trouver un ou des points de repre communs. Notons que la communication par le langage peut rester lactivit principale autour de dire et comprendre le lieu , la carte ntant un outil utile que dans certaines situations. Mais il est des cas dans lesquels le plan ou la carte devient ncessaire pour dire ou comprendre le lieu, notamment si linterlocuteur nest pas l ou sil doit garder une trace du message. Dans des problmatiques plus complexes, il peut apparatre que dire ou comprendre le lieu ne suffit pas. Par exemple, pour donner une rponse la question Pourquoi les riches ont-ils construit leur demeure l ?, le l doit contenir une autre prcision que le simple dire le lieu : il faut aussi dire le site . Pour dautres questions, cest plutt le dire la situation qui devient important. Ainsi apparaissent deux autres lments permettant de donner des rponses de plus en plus complexes la question o?. Il est donc bien clair que ces trois lments dire le lieu , dire le site , dire la situation sont plus ou moins dvelopps selon la problmatique : llve doit apprendre quil a le choix dun, de deux ou des trois attributs pour tre oprationnel. Dans certaines problmatiques, dire le lieu peut suffire, alors que dans dautres, plus complexes, les trois lments sont indispensables. Lenseignant peut ainsi veiller au niveau de complexit de la problmatique propose ses lves. En ce qui concerne les rponses la question pourquoi l ?, qui est la question de localisation la plus importante, les lves sont appels faire des mises en relation: ils doivent faire appel, si le problme pos lexige, dautres chelles et/ou dautres espaces ; ils doivent se poser des questions sur les intentions des acteurs et leurs arguments (par exemple : arguments conomiques ou lis des reprsentations de lespace) ; souvent enfin, la rponse ne pourra tre apporte quen prenant en compte le temps, laspect diachronique (liens avec lhistoire).
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Echelle , p. 26 Espace produit , p. 27 Reprsentation , p. 30
En rsum, le concept localisation , cest : Apprendre se poser les questions: O? Pourquoi l ? (et pas ailleurs ? pourquoi plus l quailleurs ? pourquoi moins l quailleurs ?....)
et se donner les moyens dy rpondre par exemple pour rpondre la question o?, on utilise : des points de repre ; un endroit proche connu (la Migros du quartier, le nom dune rue,...) ou le nom dun quartier, dune ville, dune montagne, dune rgion, dun pays.... ces points de repre doivent tre communs tous les interlocuteurs.
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Echelle Le terme est pris ici dans son sens gnral. Il ne sagit pas de lchelle dune carte mais dun niveau danalyse. Afin de lever cette ambigut, Lacoste propose de parler plutt dordre de grandeur : Il importe de fonder les diffrents niveaux danalyse du raisonnement gographique sur les diffrences de taille qui existent entre les ensembles spatiaux [...]. Ces diffrents niveaux danalyse spatiale correspondent diffrents ordres de grandeur . Comme le relve Ferras, La distinction entre chelle cartographique et chelle gographique est fondamentale ; il ne sagit pas de promouvoir lcole des exercices fastidieux de rapports mathmatiques entre la carte et le rel , mais bien de faire comprendre aux lves une dimension fondamentale de la rflexion gographique : Ce qui est vrai une chelle (donc un ordre de grandeur) ne lest pas forcment une autre ; en changeant dchelle, on change la nature de lobservation et le type dexplication : chaque chelle a sa problmatique . Une bonne illustration de ce principe a t donne ci-dessus avec lexemple du dynamitage du chantier du train grande vitesse. Pour illustrer cette ncessit de constamment prendre en compte plusieurs chelles ou ordres de grandeur et de traiter leurs articulations les unes aux autres, Lacoste prend lexemple du pilote : Les pilotes davion doivent combiner des pratiques grande chelle (au dcollage et latterrissage), lchelle moyenne (pour les procdures dapproche) et trs petites chelles (pour la navigation en vol). Cet exemple montre aussi lavantage quil y a de parler plutt dordre de grandeur que dchelle, surtout de jeunes enfants: les risques de confusion sont trop grands pour eux quand il sagit de retenir que la plus petite chelle, cest le monde entier, donc ce quil y a de plus grand pour eux... Ce qui est important, cest de jouer avec les ordres de grandeur et de voir avec llve ce qui change. Il faut faire comprendre aux gens que, lorsquils sont un endroit, ils ne sont pas dans une seule case, dans une seule rgion . Cet endroit relve dun grand nombre densembles spatiaux trs diffrents les uns des autres, tant du point de vue qualitatif que par leur configuration: ainsi on est la fois dans telle commune de tel dpartement, dans laire dinfluence de Marseille, dans une rgion de collines prs de la valle du Rhne, dans la zone de climat mditerranen, dans lespace irrigu par le canal Bas-Rhne-Languedoc, etc. Ces considrations peuvent paratre fort loignes des besoins de la pratique. Il nen est rien. Ce procd pdagogique des puzzles superposs peut sembler bien naf, bien simpliste, mais cest lintroduction un problme stratgique fondamental: si, en un endroit donn, on nest pas dans une seule case mais on relve dun grand nombre densembles spatiaux, il faut tre attentif chacun deux. Lacoste, 1982 Lacoste distingue 7 ordres de grandeur : le premier, celui des ensembles qui se mesurent en dizaines de milliers de km : continents, grandes zones climatiques, ensembles gopolitiques comme le Tiers-Monde ou les pays de lOTAN. Ils sont envisags un degr trs pouss dabstraction ; le deuxime, celui des ensembles qui se mesurent en milliers de kilomtres : une grande chane de montagnes comme les Andes, un tat comme le Canada, un ensemble comme la mer Mditerrane ;
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le troisime, celui des ensembles qui se mesurent en centaines de km : des tats comme la France, des chanes de montagnes comme les Alpes, les sous-ensembles rgionaux des grands tats... ; le quatrime, celui des ensembles qui se mesurent en dizaines de kilomtres, ensembles extrmement nombreux : petits massifs montagneux, grandes forts, trs grandes agglomrations... ; le cinquime, celui des ensembles encore plus nombreux qui se mesurent en kilomtres ; le sixime, celui des ensembles qui se mesurent en centaines de mtres ; le septime, celui des ensembles innombrables dont les dimensions se mesurent en mtres. On laura compris, pour tudier les relations de lhomme avec lespace dans un lieu donn, il ne sagit pas de faire un simple jeu de poupes russes : plusieurs ordres de grandeur de mme catgorie peuvent tre pris en compte.
En rsum, le concept chelle, cest : prendre conscience que ce qui est vrai une chelle ne lest pas forcment une autre, qu une chelle donne je ne peux concevoir donc percevoir que certains lments et pas dautres. Cest donc aussi apprendre se poser les questions: quelle chelle suis-je en train de raisonner ? quelle chelle dois-je aussi raisonner pour aborder ma problmatique
Espace produit Le concept espace produit , cest : prendre conscience que tout espace est ltat actuel dune production, donc de dcisions humaines. Cest donc aussi apprendre se poser les questions: produit par qui ? produit pour qui ? produit comment ? et se donner les moyens dy rpondre : produit par qui ? Apprendre quil y a un certain nombre dacteurs potentiels et retrouver lesquels agissent dans une problmatique donne : moi, dautres individus, des groupes, des entreprises, ltat, des collectivits publiques, etc. produit pour qui ? Apprendre quil y a un certain nombre de bnficiaires potentiels et retrouver pour lesquels on agit dans une problmatique donne. produit pour quoi ? produit quand ?
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produit pour quoi ? Apprendre quil y a un certain nombre dactivits fondamentales et retrouver pour lesquelles on agit dans une problmatique donne : habiter, produire, sapproprier, changer, se protger, contempler, prendre plaisir, etc. produit quand ? Dterminer si les raisons qui ont men telle dcision tel moment ont toujours une validit. Cest laspect diachronique qui entre ici en jeu, donc la ncessaire articulation avec lhistoire. produit comment ? Apprendre quil y a trois lments cls dans toute production despace : je dcide de mettre l (= localisation), je divise, je partage en traant des limites (= maillage), je relie pour communiquer, pour tablir des contacts, des relations (= treillage) : a) Localisation Cela nous renvoie aux questions : o? pourquoi l et pas ailleurs ? b) Maillage Les lves doivent prendre conscience que lespace gographique est form dun ensemble despaces dlimits pour permettre aux acteurs de sapproprier et de grer leur territoire ; il sagit, par exemple : de partager le sol entre des familles ou des individus pour exploiter ses ressources, pour habiter; dassurer une base aux groupes lmentaires en lesquels se divise un peuple (territoire des villages, des tribus, etc.) ; dassurer une matrise de la part de ceux qui ont le pouvoir : territoires des tats, circonscriptions administratives ou zone dinfluence dune filiale dune entreprise, par exemple. Toute partition exige videmment la dfinition dune limite. c) Treillage Les lves doivent prendre conscience que lespace gographique est form dun ensemble de rseaux pour mettre en liens les diffrents lieux et territoires.
Polarisation / hirarchisation Les activits conomiques se concentrent en des nuds: cest l que se ralisent les conomies dchelle. Les nuds sont des points de jonction dans un rseau ; les nuds sont des regroupements permanents ou quasi permanents dactivits sociales, conomiques ou politiques . Cox K.R.
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Il faut donc faire comprendre aux lves que les hommes organisent leurs espaces de telle manire que ceux-ci deviennent polariss, donc structurs en fonction de ples. Par ple , on entend un point central, attractif (Nonn H.). On parlera donc de polarisation pour signifier lattraction dun lieu, dun espace par un ple qui est un centre qui attire vers lui lattention, les clients, les migrations (Brunet R., Ferras R., Thry H.). Gnralement, les composantes dun espace gographique sont relies entre elles par des relations dissymtriques, donc non galitaires (Dauphin A., 1991), ce qui permet de parler de systme hirarchique puis de hirarchisation. Toutefois : Le mot hirarchie doit tre employ avec la plus extrme prudence. On a beaucoup exagr la place de la hirarchie dans les tudes de villes et de territoires. En revanche, il existe bien des niveaux (synonyme dchelons) dagglomrations, de concentration des activits et des services ; mais ils nimpliquent pas de hirarchie proprement parler, et lon risque de se tromper sur le sens des dominations relles en assimilant taille et position hirarchique : dune diffrence de taille ne se dduit pas une hirarchie. Il vaut mieux parler de rseaux urbains , voire de niveaux de villes (entre lesquels les rapports peuvent tre ordonns, mais ne sont pas pour autant hirarchiques) que de hirarchies urbaines. Brunet R., Ferras R., Thry H., 1992 Mais si les effets de polarisation (= concentrations gographiques dactivits diversifies entranes par un complexe dindustries motrices fond sur linnovation technologique . Racine J.B./Raffestin C.) existent bien, il faut nanmoins toujours les relier des dcisions humaines et des reprsentations. Des notions intgratrices comme centralit ( position gographique permettant des fonctions motrices sur le plan politique, conomique ou culturel ) et des modles comme celui de centre-priphrie pourront tre alors abords.
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Savoir utiliser des outils gographiques , p. 32
En rsum, le concept polarisation/hirarchisation , cest : prendre conscience que les dcisions humaines mnent des concentrations dactivits en certains lieux; elles donnent ds lors ceux-ci une position gographique permettant lexercice de fonctions motrices (sur le plan politique, conomique ou culturel). Les questions qui en dcoulent sont les mmes que celles des concepts intgrateurs localisation et espace produit .
Diffusion La diffusion intresse la dynamique de la distribution, dans lespace et dans le temps, dtres, dobjets, dinformations, etc. La diffusion implique un travail plusieurs chelles et permet de relativiser la question de distance (qui peut tre socioculturelle). De riches champs dtude souvrent lorsquon envisage la gographie sous langle de la diffusion : citons comme exemples ltude de la propagation dune pidmie, de lexpansion dune religion ou des effets de mode, de ladoption de nouveaux produits de consommation ou de nouveaux comportements.
Le concept diffusion , cest prendre conscience que : des innovations, des modes de dveloppement conomique ou des approches culturelles se propagent, selon certains rythmes et cheminements.
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Temps et espace sont donc intimement lis. les processus ne se droulent pas forcment de la mme manire si on a affaire des hommes (migrations), des objets ou des informations. Cest donc aussi apprendre se poser les questions: do? vers qui ? pour qui ? quest-ce qui favorise la diffusion ? pourquoi de l ? par quel rseau ? pour quoi ? quest-ce qui la gne ?
Reprsentation Cest un concept central ainsi que le relve Yves Andr, auteur dune thse rcente sur ce sujet (Enseigner les reprsentations spatiales , d. Anthropos, 1998) : En dfinitive, il sagit moins dnumrer, de transmettre linairement des analyses du Monde, de lEurope et de la France, que dinitier les lves la pense complexe. Car lunivers est conflictuel, concurrentiel, charg de sens et de valeurs, peupl dacteurs avec ou sans pouvoir, partag entre des groupes sociaux aux identits plus ou moins fortes. La complexit du monde appelle la pense complexe (Morin, 1990) et le travail sur les reprsentations spatiales est un mdiateur efficace. Lattention porte aux reprsentations des acteurs permet de briser la prtendue positivit de lordre spatial, pour retrouver les orientations et les affrontements travers lesquels les hommes produisent leur espace. Car si un espace (au sens despace humanis et cest bien celui sur lequel travaille le gographe) possde une organisation spatiale, il sadapte et se transforme en permanence sous linfluence de facteurs que lon peut dfinir comme externes (lenvironnement conomique, social ou politique) ou internes (la production despace). Cette production despace est subordonne au sens que les hommes et les socits attribuent lespace. [...] Or, le sens est un produit de lesprit humain et la ralit ne produit pas son propre sens ; en somme il nexiste pas une objectivit de lespace qui simpose et que la science est conduite dcouvrir. Les dimensions, les valorisations, les valeurs symboliques et imaginaires de lespace dpendent donc des socits elles sont culturelles et des individus elles sont sociales (au sens de groupe social) et individuelles. Comme le dit le projet de plan dtudes du CO de Genve, retenir le concept de reprsentation comme un des concepts de base de la gographie scolaire, cest adopter une optique humaniste : le souci essentiel est alors de comprendre comment les hommes vivent, comment ils investissent la Terre de leurs rves, de leurs dsirs et de leurs savoirs, comment ils la modlent, et comment sy inscrivent les symboles quils se donnent et qui les aident prciser leurs identits individuelles et collectives. Il convient dapprendre aux lves que, par exemple, les causalits ne sont pas seulement conomiques ou soi-disant naturelles, mais quil convient de prendre en compte les hommes, leurs dsirs, leurs peurs et leurs rapports au pouvoir, laltrit, linconnu et limprvisible. Ce concept est primordial, car la gographie doit apprendre llve se dcentrer, constater que lautre na pas forcment la mme perception et utilisation de lespace et comprendre que les hommes se reprsentent le monde selon des schmas culturels diffrents (cf. Des Mondes, un Monde..., module 4).
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En rsum, le concept reprsentation , cest : prendre conscience que toute personne, tout groupe humain tablit des relations avec ses espaces et y fonctionne selon les reprsentations quil sen fait ; une reprsentation tant une cration sociale et individuelle de schmas pertinents du rel (Gumuchian, 1989). Cest donc aussi apprendre se poser les questions: Quelles sont mes propres reprsentations sur tel sujet ? Quelles sont les reprsentations de mon interlocuteur, de tel groupe humain ou de telle civilisation sur ce sujet ? Comment faire pour se comprendre ?
Interaction Ce concept nest absolument pas spcifique de la gographie, il est davantage transversal. Pourtant, comme le relve encore une fois le plan dtude de gographie du CO de Genve, ce concept est essentiel dans une dmarche gographique o lon pose comme postulat que les relations de lhomme avec lespace fonctionnent comme des systmes, cest--dire des ensembles constitus dlments en interrelations les uns avec les autres : certains comportements gographiques adapts une structure gographique particulire participent la construction de cette structure ; mon comportement cre un monde qui justifie ce comportement. La dmarche systmique (qui nexclut pas une dmarche inductive ou dductive) met en vidence dans une dmarche gographique les interrelations entre les lments : actions et rtroactions. Il convient dhabituer les lves ne pas se contenter dune seule explication pour un phnomne gographique ; ils doivent comprendre puis arriver prendre en compte progressivement que la causalit simple nest trs souvent pas suffisante pour expliquer un phnomne gographique. Il convient donc de leur apprendre toujours rechercher plusieurs facteurs, un faisceau de facteurs dont certains sont interrelis. On habituera les lves envisager les consquences en chane dune dcision sur lespace, relation par relation. Dans ce type de dmarche, la construction avec les lves de schmas flchs reprsentant les systmes (organigrammes, schmas conceptuels,...) peut savrer trs utile (voir ci-aprs Savoir utiliser des outils gographiques ).
En rsum, le concept interaction , cest : prendre conscience quil ny a pas quune cause qui mne une consquence, mais que tout interagit : action et rtroaction. Cest donc aussi apprendre se poser la question: Quelles interactions puis-je constater dans cette problmatique ?
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Savoir utiliser des outils gographiques
un savoir-utiliser des outils
La gographie a toujours eu recours des outils et elle en utilise de plus en plus. Il convient tout de suite de rappeler le risque que court souvent lenseignement de la gographie avec ces outils : cest quils tendent vite devenir une finalit en soi, alors quils ne devraient tre matriss que dans le cadre dune problmatique gographique dont ils aident saisir quelques-uns des tenants et aboutissants. Les diffrents outils que lenseignement-apprentissage de la gographie doit permettre aux lves dutiliser au niveau du secondaire 1 sont les suivants :
Lobservation directe Lobservation directe est loccasion dactivits sur le terrain qui, pdagogiquement, sont des moments de rupture trs fructueux. Pour autant, il ne faut pas croire quil suffit daller voir car la vue est aussi un apprentissage, progressif et slectif. On ne voit, en fait, que ce que lon a appris voir (Gumuchian). En dautres mots, on ne conoit pas ce quon peroit mais on ne peroit que ce quon conoit (daprs Britt-Mary Barth). Sylvie Mersch-Van Turenhoudt met le doigt sur un aspect fondamental de cette ncessaire conceptualisation de lespace : mme lespace vcu, cest--dire lespace que les lves utilisent, parcourent dans leur vie courante, est souvent peu structur. Ce qui est grave, cest quon rencontre de plus en plus de gens qui ne savent pas structurer un espace, mme sils viennent de le parcourir pied. (...) Il est encore assez facile de former des adolescents structurer des espaces ; il est trs difficile, si pas impossible, de lapprendre des adultes. Une connaissance raisonne peut encore leur tre donne, mais il est rare quils puissent arriver au stade dune structuration spontane. Les psychologues affirment que cette structuration du temps et de lespace vcus se fait vers dix-douze ans ; le moment pass, elle ne se fera plus ou mal. Voil pourquoi apprendre structurer lespace vcu doit tre un temps fort. Mersch-Van T., 1989 Les outils de reprsentation de lespace Les images images fixes (photo et dessin) ; images animes (film, TV et vido).
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Limage est un outil trs riche en gographie mais aussi trs dangereux : la photographie ou la vido donnent tellement limpression que cest vrai , que cest comme a que tout un travail de formation est ncessaire ; cette formation la lecture de limage est une ducation du regard qui devrait faire de llve un consommateur critique, conscient du fait quune image nest jamais quune reprsentation partielle et partiale du monde... mais quelle est utile moyennant certaines prcautions. Il sagit donc de permettre llve dacqurir une ou des mthodes de lecture gographique de limage. [...] Llve devrait aussi prendre conscience quon ne peut expliquer compltement un paysage sur la base dune seule photographie : une mise en contexte est indispensable, et il faut avoir recours dautres sources dinformation (autres photographies, cartes, textes, travail sur le terrain, etc.). (Collet / Hertig) Les images satellitaires La photo satellite, ou mieux image satellitaire ou tldtection, nest pas une photographie mais la transcription, en couleurs plus ou moins arbitraires, de lintensit des ondes rflchies par des petits carrs lmentaires de la surface de la Terre. Les couleurs sont choisies pour mettre en valeur un ou plusieurs phnomnes qui intressent des chercheurs ou des amnageurs. Elles ne sont pas naturelles et varient selon lintensit du phnomne (Hugonie). Il convient dinitier petit petit les lves lanalyse et linterprtation de ces images. Les croquis (descriptifs, problmatiss ou modliss, dont la coupe-synthse) Lobjectif dun croquis gographique est de faire voir dun seul coup dil la distribution des faits essentiels dun territoire (Hugonie, 1995) en fonction dune problmatique donne. Llaboration dun croquis, partir dune observation directe, dune lecture de carte, dune image, etc., exige de llve quil mette en vidence les faits essentiels dans la problmatique tudie, quil rflchisse ce quil veut montrer, puis quil choisisse un code graphique qui soit clair pour son lecteur. La ncessit dune lgende simpose, et cette exprience peut tre rutilise pour la lecture de cartes. Quant la coupe-synthse , cest un super croquis de synthse mis au point par Lacoste et Ghirardi en 1978. Cette coupe synthse diffre du croquis car elle utilise des icnes (elle reprsente les lments de manire immdiatement dcodable, cest un dessin trs prcis) et elle couvre gnralement des ordres de grandeur bien plus grands que le croquis (des villes ou des rgions entires) ; mais elle se rapproche du croquis en ce sens quelle ne reprsente pas des paysages qui existent vritablement et quelle en fait la synthse, elle en fait apparatre certaines de ses proprits. Rappelons notamment un des principes de leur construction : sur les coupes, les longueurs sont trs petite chelle : chaque type de paysage peut stendre sur plusieurs dizaines ou centaines de kilomtres ; par contre les hauteurs ont t volontairement exagres ; elles sont beaucoup plus grande chelle, de faon faire ressortir les types de paysages qui rsultent de la combinaison des sous-ensembles. (Lacoste/Ghirardi, 1978) Les cartes Cest videmment loutil gographique par excellence, au point que la gographie est parfois confondue, mais tort, avec la cartographie. La carte nest en fait quun modle parmi dautres, elle nest quune reprsentation qui aide se figurer les structures du rel (Brunet). Quand il sinterroge sur le dveloppement des aptitudes spatiales chez les enfants, Howard Gardner, professeur lUniversit de Harvard o il dirige un centre de recherche pour le dveloppement cognitif, relve limportance de lapprentissage pour que la carte ne dploie pas deffets pervers : trop souvent les enfants, et mme bien des adultes, prennent la carte comme une image fidle de la ralit, comme une sorte de photo prise en altitude.
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Il est donc important que, ds leur plus jeune ge, les lves apprennent que la carte est un modle, une reprsentation. De plus, jestime quil faut remettre loutil carte sa juste place. Trop souvent en effet, la carte prend une part trop exclusive dans lenseignement-apprentissage de la gographie. Il faut sortir cet enseignement de sa trop forte dpendance de la carte si nous voulons tre cohrents avec nos modles de rfrence : Lhistoire de la gographie [...] nest rien dautre que lhistoire de la colonisation progressive du discours par le dessin, du logos par la carte. [...] Or on ne peut pas problmatiser la carte, on la croit ou on ne la croit pas. Elle suit un code clos. [...] Il faut ds lors sortir du pige cartographique, ouvrir le cach, entrer dans la profondeur des choses [...] dpasser lapparence. Farinelli, 1989 Nous pouvons toutefois temprer cette prise de position du professeur de Bologne en distinguant bien la carte topographique de la carte thmatique dont il faudrait favoriser lapproche lcole (cf. Des Mondes, un Monde..., squences 4.7 et ss) La carte thmatique met en scne des structures qui ne sont gnralement pas directement visibles dans le paysage, [...] cest un modle trs abstrait (Torricelli). Elle demande des capacits danalyse et de choix. [...] Face une carte thmatique, llve va tre amen tablir des corrlations; la lecture de la carte, loin dtre immdiate et univoque, comporte toute une part de probabilit et entrane une rflexion, un besoin de comprhension de la part du lecteur. Clary Quelques modles graphiques et logiques les modles graphiques qui existent au moins depuis le dbut du XIX e sicle, sont sporadiquement pratiqus par des gographes allemands, russes et anglais ou amricains, mais leur dveloppement et leur mise en forme thorique densemble ne sesquissent que depuis peu (Brunet, 1990). Certains modles graphiques font lobjet dune explication ou dun exercice dans la collection Faire de la gographie. Cest le cas, par exemple, des diffrents modles de structures urbaines dans Europe, des Europes la page 111. En tout tat de cause, ce qui est important de faire comprendre aux lves, au-del des connaissances sur un thme particulier que tout modle peut apporter, cest qu un modle ne peut jamais reprsenter la totalit des proprits dun systme. Il est donc incomplet. Modliser consiste savoir perdre de linformation pour gagner en gnralit. Le modle ne rsulte pas dune simplification mais dun choix ; aussi peut-il exister diffrents modles dune mme ralit analyse (Clary). Les modles logiques sont lis au dveloppement des approches systmiques et, mme si Brunet les juge rarement aussi rigoureux quil se devrait , jestime quils peuvent offrir des pistes intressantes dans un enseignement-apprentissage de la gographie qui cherche faire prendre conscience aux lves des multiples interactions qui rgissent les relations que lhomme noue avec lespace. On peut citer le cas du modle centre-priphrie. Les statistiques sous forme de : donnes numriques ; reprsentation graphique.
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Il sagit dapprendre progressivement aux lves utiliser des donnes statistiques pour autant que celles-ci soient utiles la rsolution de leur problmatique. Il sagit dapprendre les observer, en tirer les renseignements utiles, les interprter et leur donner du sens. Au niveau du secondaire 1, les lves doivent tre capables dutiliser des donnes, quelles soient prsentes dans des tableaux simples ou sous forme de graphiques en courbe, en histogramme ou en fromage . On peut estimer toutefois que les fastidieuses leons pendant lesquelles les lves doivent construire des graphiques partir de tableaux de chiffres nont pas grand-chose voir avec de la gographie, mais quil sagit bien davantage dune activit mathmatique.
Des outils permettant la reprsentation et lexpression dun raisonnement systmique comme les schmas flchs (organigrammes, schmas conceptuels...) La construction par les lves dorganigrammes ou de schmas conceptuels peuvent leur permettre de dvelopper la fois leur savoir, par la constitution dun instrument permettant une meilleure intelligibilit du monde, et leur capacit dabstraction : La conceptualisation seffectue trois niveaux : la structure de la connaissance, le contenu qui sinsre dans cette structure, le niveau cognitif qui est labstraction. Certes, plus llve dtient dinformations, plus la complexit des systmes apparat, mais en mme temps, il construit sa connaissance par llaboration de rseaux, dune structure qui lui donnent une trame de pense. La dmarche de modlisation donne llve des instruments qui lui permettront de dvelopper ce processus, et cet apprentissage doit commencer ds le plus jeune ge afin quil matrise non seulement ses connaissances mais aussi son processus dacquisition de connaissances. Ce faisant, il deviendra acteur dans la construction de son propre savoir, alors que trop souvent il subit un savoir impos et ne comprend pas ce quon attend de lui. Processus de conceptualisation et processus de modlisation sont intimement lis. (Clary)
Les documents crits et la comprhension / expression orale Il sagit pour llve dtre capable daller rechercher dans un texte ou un livre de rfrence les informations dont il a besoin. Il sagit aussi de reprer dans un texte, dans un article de journal, les lments gographiques essentiels, pour les utiliser ou pour les soumettre la critique, sil y a lieu. Quant au langage, ce nest videmment pas un outil spcifique la gographie, mais les rflexions des didacticiens loublient souvent: ils sont en effet trs souvent la recherche doutils dapparence plus scientifiques censs lgitimer davantage la discipline. Cette drive est dangereuse aussi bien pdagogiquement qupistmologiquement. Pdagogiquement, car la recherche trop pousse du srieux risque de rendre la gographie ennuyeuse et la limiter des examens et des constructions de graphiques, de tableaux statistiques et de cartes. Epistmologiquement, la d-matrialisation de lObjet se rflchit sur le Sujet, et paradoxalement elle a relanc la question du Sujet en gographie. Cest ce que, en fin de compte, les gographes ont appel la gographie humaniste. [...] Quest-ce que, en fait, la gographie humaniste ? [...] Cest un peu la redcouverte de lhomme entre le milieu dune part et le comportement de lautre, cest-dire dun sujet dot dhistoire, dinvention, de projets, dmotions, en un mot, porteur de valeurs. [...]
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Ces gographes vont rflchir, non pas sur le monde, vous lavez compris, mais sur soi-mme et la relation avec le monde. Quel est maintenant lenjeu de cette gographie davant-garde? Cest le systme logique avec lequel nous tablissons la relation avec le monde, Cest le langage. (Farinelli) De plus, quand le projet ducatif prvoit de prparer les lves participer la vie sociale, civique, culturelle et politique du pays et les rendre conscients de leur appartenance au monde qui les entoure en dveloppant le respect dautrui, lesprit de solidarit et de coopration, le langage est un vecteur capital. Il faut donc apprendre aux lves prsenter l autre leurs arguments, leurs reprsentations dune problmatique gographique en utilisant leur langage et tre lcoute, discerner les points essentiels de la reprsentation de lautre de son argumentation. Nenfermons donc pas les lves durant les cours de gographie dans un travail individuel sur des fiches techniques mais permettons-leur de construire un savoir de plus en plus complexe en interaction sociale avec les autres dans des activits de classe qui favorisent lchange, lcoute, le dbat.
Lacquisition de connaissances, de notions
des connaissances
Il faut dabord rpter que le but dun enseignement-apprentissage de cette discipline ne doit pas tre un empilement dinformations mmoriser. Par connaissance, on entend en effet trop souvent lcole information ponctuelle au sens que lui donne Edgar Morin ; les connaissances doivent tre considres un niveau suprieur : elles permettent dorganiser les informations. Mais dire que laccent doit tre mis dabord sur les concepts intgrateurs, sur le savoir-utiliser des outils et sur la prise de conscience de la spcificit de la dmarche gographique ne revient pas prtendre que les connaissances factuelles sont inutiles. Bien au contraire : il nest pas de complexification possible sans un substrat de connaissances progressivement construites. Faut-il pour autant tout mmoriser ? Perkins relve trs justement que la plupart des thories de lapprentissage soutiennent que seul ce qui se trouve dans la tte de ltudiant(e) fait rellement partie de sa connaissance mais quil serait prfrable de prendre comme unit danalyse non pas ltudiant sans les ressources de son environnement lindividu en solo mais lindividu plus son environnement, soit, en bref, lindividu-plus , par exemple ltudiant avec son carnet de notes, ses livres de rfrence dans lesquels il a appris retrouver rapidement et efficacement les informations dont il a besoin. Nous pourrions soutenir que le systme constitu de
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lindividu-plus a appris quelque chose, et quune partie de ce que le systme a appris se situe dans le cahier de notes au lieu de lesprit de ltudiant(e). Hlas, les coles font continuellement campagne pour changer lindividu-plus en individu-solo. Un individu plus crayon, papier, annuaire, encyclopdie et ainsi de suite est acceptable dans le cadre de ltude, mais le but ultime est de devenir un individu plus crayon et papier seulement. Le crayon et le papier ne sont en outre pas considrs comme tant des aides de la pense, mais comme un rcipient dans lequel lindividusolo peut dverser les preuves concrtes de son exploit (Perkins D., 1995). Or, une vritable formation de lindividu et du citoyen du XXI e sicle doit tendre permettre chacun de devenir des individus-plus . Ds lors, il semble que lenseignement-apprentissage de la gographie doit permettre llve, en individu-solo , dacqurir deux types de connaissances, indpendamment du savoir-utiliser les outils spcifiques la discipline : a) la construction dun vocabulaire spcifique de plus en plus prcis ; b) lacquisition de notions intgratrices .
a) la construction dun vocabulaire spcifique de plus en plus prcis Il sagit dacqurir la matrise progressive, en fonction des besoins, de mots prcis et de leur signification et aussi de noms propres gographiques : par exemple, quand les lves dune classe se posent la question quelles sont les grandes villes dEurope ?, la question o? resurgit et, pour dire le lieu de telle ou telle ville, il faut avoir recours de nouvelles rfrences communes : si les lves nont disposition quune carte physique, il leur faut se dbrouiller avec des lments visibles sur cette carte, et, petit petit, ils ressentent le besoin de structurer leurs rfrences communes. Ainsi, ils ne peuvent plus parler de ce machin qui avance dans la mer qui devient vite trop imprcis, et le mot pninsule surgit comme un lment de structure. Puis le , archipel , cap , golfe et dtroit . Puis quelques noms de mers et quelques grands repres de gographie physique : des fleuves, des massifs importants,... Il est inutile que tous sachent les mmes noms, il suffit que chacun retienne ce qui lui est le plus parlant, le plus significatif, pour se crer un rseau de rfrences assez dense pour ne pas tre pris au dpourvu lcoute dune localisation dcrite par un autre ou au moment de dire le lieu de telle ou telle ville. Lacquisition dune nomenclature ne passe donc pas par la mmorisation collective de listes rbarbatives de noms prtablies...
b) lacquisition de notions intgratrices Je reprends ici lide des concepts intgrateurs mais un niveau infrieur : une notion intgratrice est une notion qui organise en une structure cohrente un ensemble de faits et de micronotions. Par exemple, dans nimporte quelle problmatique o entre en question un problme de frontire ou, plus gnralement, de maillage, une des notions intgratrices est celle de limite . Aborder cette notion de limite, cest faire prendre conscience aux lves que le systme de limites est un pur quadrillage culturel, qui nest pas dans la nature, mais qui est projet sur elle par un homme, une collectivit, un pouvoir politique,... Cest donc aussi se poser la question : une limite pour dfinir quel espace ?, ce qui renvoie notamment aux questions concernant le concept espace produit : produit par qui ? produit pour quoi ? produit pour qui ? produit quand ? produit comment ? et celles concernant la localisation : o a t fixe la limite ? Pourquoi l et pas ailleurs ?.
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des capacits transversales
Arrtons-nous un instant sur la distinction, importante mes yeux, entre objectifs intrinsques et extrinsques : Les objectifs intrinsques de lenseignement-apprentissage de la gographie, lis laction dapprendre, ont t, je lespre, suffisamment prsents et dtaills dans les chapitres qui prcdent : concepts, outils, notions. Les objectifs extrinsques, eux, sont lis laction dapprendre apprendre : ils ne sont pas spcifiques la gographie et on les appelle souvent transversaux . Ils touchent tout autant lacquisition de mthodes de travail quau dveloppement de capacits, sortes de schmes : abstraire, classer, etc. Le dbat fait rage entre ceux qui estiment que ces capacits peuvent tre dveloppes en dehors de tout contexte disciplinaire, selon des mthodes dducabilit cognitive comme le PEI par exemple, et ceux qui pensent quelles ne peuvent se construire que si elles sont contextualises. Le courant majoritaire actuel penche pour cette deuxime hypothse qui prsente un inconvnient majeur : ce nest pas parce quun lve a acquis la transitivit en mathmatique, par exemple, quil pourra lappliquer automatiquement en biologie ou en gographie. Mais des activits de mtacognition sont mme de faciliter ces transferts en rendant llve capable de raisonner sur la manire dont il raisonne pour rsoudre un problme. Un certain nombre de ces capacits doivent tre mobilises sous des formes diverses dans de nombreuses tches proposes aux lves dans les diffrentes disciplines. Toute une srie dentre elles doivent tre dveloppes en gographie car elles sont essentielles pour mener bien une dmarche gographique. Dans leur Lehrmittel pour lutilisation de Geographie in der Schweiz, Hans Mller, Marco Adamina et al., en retiennent une douzaine, quils appellent capacits fondamentales et quils organisent en une progression lors de toute dmarche gographique: se poser des questions, observer et examiner, recueillir et mettre de lordre , comparer, formuler des hypothses et conclure/dduire/tirer des conclusions, mettre dans un contexte gnral, appliquer/transfrer, prendre position, juger/apprcier, passer aux actes. On pourrait dcomposer la capacit mettre de lordre en classer et mettre en catgorie . De mme la capacit recueillir des informations permet de regrouper toute une srie de capacits plus prcises, comme, par exemple, celles de prendre des notes pendant un expos de gographie ou de prendre des notes partir dun rcit de voyageur . Michelle Masson nous met en garde, juste titre mon avis, face ce quelle appelle une drive pdagogiste lorsque lobjectif principal poursuivi par lenseignant est dans la construction et le dveloppement de savoirs gnraux, dattitudes envers le travail scolaire. Bien souvent, un thme de recherche
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gographique est fix [...] et le travail disciplinaire seffectue partir de recherches documentaires. La mthode pdagogique est donc trs active et trs formatrice. Cependant, si lenseignant met au-dessus de tout la pdagogie et nglige les objectifs disciplinaires, nintervient pas sur le champ disciplinaire, ne reconstruit pas avec les lves les savoirs disciplinaires [...], on aboutit un effacement inacceptable des savoirs . Inacceptable non seulement sur le plan pistmologique mais surtout sur le plan social: ce sont essentiellement les savoirs qui sont discriminants dans notre socit et, par ailleurs, une participation active une vie sociale exige une base de savoirs. Une dmarche didactique pour tre fonde doit aboutir la construction de savoirs gographiques, y compris lcole lmentaire (id.). Par contre, lidentification des capacits extrinsques mettre en jeu dans une problmatique gographique est une tche indispensable du matre, non seulement pour dtecter dventuels obstacles pour ses lves, mais aussi pour leur permettre de structurer encore plus efficacement leur pense. Cest galement capital dans une optique de transdisciplinarit.
Lenseignement-apprentissage de la gographie: une dmarche

Faire de la gographie dans une perspective socio-constructiviste oblige envisager dautres modes dapprentissage que celui de la transmission-rception simple du savoir. Il ne doit pas exister une contradiction irrductible entre la matrise des savoirs dune discipline et des mthodes favorisant lactivit et la crativit des lves. Si lessentiel dune discipline est suivant Morin de savoir organiser sa pense dans un domaine, on peut dire que le contenu le plus essentiel de lapprentissage est une mthode. Pour les ouvrages de la collection Faire de la gographie , les auteurs ont d se plier la rgle du manuel : celui-ci ne peut pas prvoir une vraie dmarche socio-constructiviste puisque, par essence, il ne peut pas tenir compte du questionnement de tel ou tel groupe dlves, de leurs hypothses, de leurs difficults. Cest donc lenseignant de dcider comment naviguer dans ces ouvrages avec ses lves ; lorganisation modulaire (plus nette dans Des Mondes, un Monde... que dans Europe, des Europes ), et non plus linaire, devrait lui faciliter la tche. Il est donc hors de question de nimposer quune seule dmarche : celle-ci dpend grandement de la problmatique choisie et des conditions du moment qui rgnent dans la classe. Nanmoins, on peut rappeler ici les quelques points sur lesquels les didacticiens saccordent pour la conduite dune dmarche gographique. Dans un premier temps, il est important de montrer aux lves que lanalyse gographique ne se donne pas pour but de dcrire les territoires, suivant un plan strotyp [...], mais plutt de poser un problme, de chercher comprendre, dmontrer quelque chose (Hugonie, 1995). Que choisir alors comme thme aborder avec les lves ? Le problme nest pas si simple rsoudre pour lenseignant qui a un plan dtudes respecter et qui ne peut donc pas se laisser guider entirement par le questionnement de ses lves. Le dfi pos est de parvenir associer lapprentissage et lintrt (Meirieu). Lenseignant se trouve le plus souvent lorigine de la dmarche, mais il ne doit en ressentir aucune culpabilit, car cest prcisment sa tche que dtre ainsi llment moteur et de susciter par son engagement lengagement dautrui (id.). Lentre en matire sopre par : llment dclencheur Celui-ci doit tre choisi de manire susciter une raction, un tonnement, une interrogation afin de permettre lmergence des reprsentations des lves et de susciter leur intrt. Il doit
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aussi mener des problmatiques dont le niveau de complexit sera abordable par les lves (cf. zone proximale de dveloppement de Vygotsky). Cet lment dclencheur peut prendre diffrentes formes : dessin, caricature, court texte, film, mais aussi un jeu, voire une drive urbaine ; on peut aussi demander aux lves de dessiner une carte mentale. Limportant, cest de poser des problmatiques relles : La connaissance scientifique fut longtemps, et demeure encore souvent, perue comme ayant pour mission de dissiper lapparente complexit des phnomnes afin de rvler lordre simple auquel ils obissent. Mais, trs souvent, il est apparu que des modes simplificateurs de connaissance mutilent plus quils nexpriment les ralits ou les phnomnes dont ils rendent compte. Nous sommes confronts la complexit et devons former les lves la pense complexe si nous voulons les aider relever le dfi. Cela ncessite, en gographie, de poser des problmatiques relles. Ferras, Clary, Dufau Celui qui na pas eu suffisamment loccasion de jouer lui-mme en vraie grandeur un vritable jeu scientifique na que trs peu de chances de sintresser aux raisonnements essentiels de la science, de comprendre la porte relle des rsultats quelle tablit [...] et par suite dexploiter avec pertinence ses rsultats pour rsoudre plus scientifiquement les problmes qui se prsentent lui. Legrand Je renvoie la brochure de prsentation du dossier Une dimension europenne lcole publi par COROME (Armanios, Dubuis, 1993) qui propose de nombreux lments dclencheurs et expose en dtail la dmarche. La collecte des reprsentations des lves Cest souvent llment dclencheur qui permet lenseignant de collecter les reprsentations de ses lves. Rappelons quil ne sagit ni dune fin en soi, ni dune recherche de pr-acquis , mais que lobjectif du prof est de construire une squence denseignement en lui donnant du sens. Le problme est de pouvoir accder aux reprsentations des lves dans un temps relativement court afin de maintenir leur intrt. Il faut surtout se souvenir que la production des lves ne permet pas lenseignant daccder une quelconque ralit ni de tirer des conclusions sur les capacits intellectuelles du producteur. La question essentielle nest pas celle de lexactitude mais celle de la pertinence. Les reprsentations des lves sont avant tout celles que le gographe identifie (Y. Andr) ; cela suppose donc un travail de classification, de catgorisation de la part de lenseignant. La confrontation des reprsentations et llaboration en commun dune problmatique La confrontation des reprsentations (mises pralablement en catgories par lenseignant) est un moment essentiel de la squence : les lves constatent les diffrents points de vue voqus, des dbats peuvent sengager ; lchange permet de mieux se situer, de relativiser, cest la phase de prise de conscience de lavis de lautre, de lenrichissement de ses reprsentations par la confrontation avec celles de ses camarades. Lapprentissage a dj commenc...(cf. Faut-il supprimer les paysans en Suisse ?, P. Varcher, 1991). Cette phase permet aussi de poser des questions sur lesquelles il ny a pas de consensus ou pour lesquelles la classe na pas de rponse : cest la phase de llaboration en commun dune problmatique gographique. Lorsquil ny a pas de vritable questionnement, on assiste un arrt dans la construction de la pense (Giordan et de Vecchi, 1987). Les questions lies aux concepts intgrateurs prennent ici alors tout leur sens.
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Concepts intgrateurs , p. 23
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Interaction , p. 31
La formulation dhypothses puis la vrification de leur validit La formulation dhypothses favorise la crativit chez les lves et leur vrification les amne rechercher des sources dinformations nouvelles (sans oublier les apports du matre ou des autres lves sous forme de rcits), confronter leurs points de vue et structurer leur pense. Les dmarches de vrification peuvent tre inductives, dductives et, mieux encore, systmiques, et il faut apprendre mettre en commun et valider telle ou telle conclusion par un accord de la classe en fonction des donnes disponibles. Faire le pari que si les lves pouvaient exprimer avec leurs mots ce quils conoivent dans un cours, sils pouvaient parler la premire personne, i.e. si leur prise de parole pouvait avoir comme fonction principale dexpliquer leurs pairs ce quils pensent avoir compris, ce quils croient tre vrai (et non pas de montrer lenseignant quils savent ce quils sont censs savoir), la trs grande majorit de nos lves se rvleraient peuttre (contrairement ce quon croit trop souvent) tout fait aptes aborder en profondeur des problmatiques franchement scientifiques. Legrand, 1995
Cest ce moment prcis de la dmarche quil y a un enrichissement des notions et de lutilisation des outils ainsi quun approfondissement du ou des concepts utiliss. Lenseignant apporte les lments nouveaux ncessaires la rsolution du problme pos. Cest pourquoi il est indispensable que les lves (et leur enseignant) soient bien au courant de ce quils sont en train dapprendre au moyen du thme abord : quel concept travaillent-ils ? quelle notion importante doivent-ils assimiler ? quel outil est particulirement pertinent dans cette problmatique et quelle difficult dutilisation les lves doivent-ils surmonter ?
Dboucher sur des prises de position individuelles ou sur une action La problmatique devrait ouvrir sur des lments o un choix est possible : faut-il construire ou non ce parking dans le quartier ? O feriez-vous passer telle ou telle limite ? Le but est bien darriver faire laborer par les lves des prises de position, puisque lon cherche affermir leur sens des responsabilits, leur indpendance de jugement, et leur donner la possibilit de devenir des citoyens responsables. Il va de soi que ces prises de position finales des lves en sciences humaines ne peuvent tre dfinies a priori comme justes ou fausses ; du point de vue de lvaluation, cest la manire plus ou moins structure, plus ou moins riche, de faire appel aux divers savoirs de rfrence qui montre leurs comptences. Nous sommes l en pleine convergence avec le projet ducatif gnral qui nous enjoint de dvelopper lindpendance de jugement des lves. Mais cela ne peut se faire sans recours des savoirs de rfrence (des concepts, des notions, des outils) qui sont une ncessit mme si, une autre chelle, ils ne peuvent prtendre une valeur de vrit absolue.
Ouvrages cits
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Auteur : Pierre Varcher Cest travers lvaluation que le matre et linstitution scolaire rvlent dans les faits aux lves et aux parents la conception quils ont de la gographie. Si les lves subissent rgulirement des preuves crites contrlant la mmorisation de capitales, de chanes de montagnes ou de dfinitions de termes prcis, la gographie apparatra comme une discipline encyclopdique exigeant une bonne mmoire. Si les lves sont confronts rgulirement des tests nots o ils doivent remplir et colorier des cartes ou dessiner des graphiques en fonction de donnes qui leur sont fournies, la gographie apparatra comme une discipline o il ny a rien apprendre (puisque tout est donn avec lpreuve) et o il suffit de savoir se dbrouiller. Si, en classe, les lves travaillent avec le livre Europe, des Europes... ou des Mondes, un Monde... et que toutes les trois semaines, le matre leur annonce une preuve pour laquelle ils doivent savoir les pages 60 64 , la gographie apparatra comme un joyeux divertissement (pour autant que lutilisation du livre se fasse dans la joie ...) et comme une discipline o il est ncessaire de se bourrer le crne pour les preuves ... Il nest ds lors pas inutile de consacrer quelques instants rflchir sur lvaluation et se demander comment on peut mettre en cohrence les pratiques dvaluation et le type de gographie et denseignement-apprentissage propos par le livre. Quatre questions fondamentales peuvent alors tre poses : valuer pour quoi ? valuer quand ? valuer quoi ? valuer comment ?
Evaluer pour quoi?

Un peu partout dans les pays du Nord, linstitution scolaire cherche installer de manire durable dans les classes des pratiques dvaluation formative ; celles-ci prsentent lintrt dtre davantage lies au processus dapprentissage que lvaluation certificative de type sommatif actuellement encore largement pratique. On le sait, lvaluation formative a pour but dassurer une rgulation des processus de formation, cest--dire de fournir des informations dtailles sur les processus et/ou les rsultats de llve afin de permettre une adaptation des activits denseignement/apprentissage (L. Allal). Le problme est que, malgr cette injonction dvelopper lvaluation formative, linstitution scolaire continue jouer un rle de diffrenciation sociale et de hirarchisation, donc de slection. Cette contradiction cre pour les matres une situation paradoxale: dune part, ils doivent former et aider les jeunes se construire un savoir, ce qui leur impose de dvelopper une valuation formative; mais le pari de lvaluation formative (aider les lves apprendre) est par ailleurs impossible tenir, puisque, sil est tenu, la slection, la hirarchisation ne pourra se faire ! Si, au contraire, on nie ou on refuse la fonction de hirarchisation, celle-ci sera exerce par dautres instances qui
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dcideront de leurs propres critres (forme et contenus dexamens par exemple); ceux-ci auront tt fait dinfluencer le type denseignement qui les prcde en poussant les matres et les lves au bachotage, empchant ds lors tout dveloppement rel dun apprentissage, au sens socioconstructiviste, de savoirs essentiels redfinis, partags et valus de manire formative. Comment rsoudre ce dilemme ? La question est dautant plus difficile rsoudre que notre discipline na droit qu une dotation horaire rduite : les matres nont pas assez de temps pour dvelopper un enseignement avec des valuations formatives tout en rservant suffisamment de priodes pour des preuves classiques fournissant les notes ncessaires la fonction de hirarchisation : ces preuves exigent en effet, pour prsenter des garanties de validit, dtre construites trs minutieusement et dtre ventuellement soumises une deuxime fois sous une nouvelle forme aux lves lorsquon saperoit que les questions ntaient pas assez prcises ou quelles ntaient pas adaptes. Une partie de la rponse est certes entre les mains des responsables de linstitution : sils dsirent que lvaluation formative soit dveloppe, ils doivent permettre louverture de temps dapprentissage sans risque pour les lves o lvaluation na pas de rle ambigu. Cest du reste lambition affiche dans le canton de Vaud avec EVM et Genve avec la priorit donne une pdagogie diffrencie et lvaluation formative ; en Belgique aussi, la dmarche de dfinition de socles de comptences va bien dans ce sens. Prendre en compte les diffrences de rythmes dapprentissage ne peut ds lors se faire sans laisser chacun un temps pendant lequel il a le droit de construire ses savoirs sans risque de sanction pour son avenir. Il vaut donc la peine de tenter de retarder le plus possible le moment de la premire slection. Il convient de donner aussi une autre connotation aux fins de trimestre ou de semestre: les bilans des apprentissages doivent tre prsents de manire plus formative aussi et ne pas faire lobjet de moyennes qui constituent une fraction obligatoire de la moyenne annuelle. Cest ces conditions que les matres, dgags le plus longtemps possible des contraintes de la slection, vont pouvoir dvelopper des pratiques denseignement et dvaluation plus formatives. A loccasion de la publication de louvrage Des Mondes, un Monde..., nous proposons dessayer de dvelopper une valuation en gographie qui permette la fois une construction des apprentissages des lves, une rgulation de lenseignement du matre et un bilan pour que lve, matre et parents puissent faire le point sur les acquis. Cette proposition peut surprendre : dhabitude, on demande plutt aux enseignants de ne pas tout mlanger et de bien distinguer ces diffrentes fonctions de lvaluation. Mais pour nous, distinguer les fonctions de lvaluation nimplique pas quil faille automatiquement les sparer dans le temps ; cela doit permettre lenseignant de se poser sans cesse les questions : Pour quoi suis-je en train dvaluer ?, Les lves sont-ils bien au courant des enjeux de ce que nous sommes en train de faire ?.
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Evaluer quand?
Traditionnellement, les moments dvaluation sont bien distincts de ceux consacrs lenseignement-apprentissage : il sagit de priodes o les lves sont soumis une preuve annonce (pas toujours, mais a, cest une autre histoire...) ds que le matre a trait suffisamment de matire dans son cours ; les ingrdients de ces preuves sont classiques : une feuille avec des questions, un stylo, pas dlment de rfrence autre que la mmoire et surtout respect strict de laspect individuel de la tche. Cette manire de faire convient bien un enseignement fond sur une logique daccumulation de notions prcises, mais beaucoup moins un enseignementapprentissage fond sur une approche socio-constructiviste.
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Par ailleurs, cette formule prsente linconvnient, dj relev, de rduire la gographie srieuse ces seuls moments dpreuve et de limiter lvaluation la mesure dune performance de llve un moment donn, dans une situation prcise de test. Si llve russit, on peut raisonnablement dduire quil a acquis le savoir test. Mais sil a rat, la seule conclusion quon peut tirer, cest que dans ces circonstances-l, avec ces consignes-l, il na pas russi montrer quil matrisait ce savoir. Et si ce savoir tait quand mme acquis ? Le constat dchec est alors trop gnralisateur : comment peut-on mettre une note insuffisante un lve sous le seul prtexte quil a rat une preuve alors quen classe, il a montr quil savait certaines choses ? Il semble ds lors que lobservation en classe doit tre un lment cl de lvaluation. Nous posons pour notre part le postulat que lvaluation ne doit pas sajouter une dmarche denseignement-apprentissage, mais quelle en est partie intgrante. Cela impose quelle doit tre pense par lenseignant avec lensemble de la dmarche; il faut donc se dbarrasser de la pratique traditionnelle consistant fabriquer une preuve aprs que lenseignement a t dispens. Cela ne doit toutefois pas tre compris comme une suppression de tout test ni comme une pratique qui consisterait valuer toutes les activits conduites en classe ; on serait alors en contradiction avec notre revendication dun temps dapprentissage sans risque pour llve. Il sagit simplement de prendre en compte que le temps est un lment fondamental dans lacquisition des savoirs. Il peut devenir une arme redoutable de slection si on ne laisse pas le temps au temps dans llaboration du savoir par llve. Il convient donc de ne plus pratiquer forcment la notion de moyenne : dans une priode, les objectifs atteindre sont annoncs, expliqus aux lves. Par lobservation en classe et par des tests, lenseignant cherche savoir sils sont atteints. En cas de performance insuffisante, les lacunes sont analyses et releves ; llve a le temps pour y remdier (et lenseignant aussi si ses consignes, par exemple, ont pos problme). Si en fin de priode, llve a acquis ce qui tait demand, il ny a plus de raison de tenir compte, dans une moyenne, des checs prcdents. Nous proposerons donc dans le paragraphe valuer comment ? des outils dvaluation qui permettent denvisager avec souplesse cette difficile question du moment de lvaluation.
Evaluer quoi?
Cest la question cl ! Il faut valuer ce qui est lobjet principal de la squence denseignement apprentissage et seulement a. Ce postulat qui semble vident de prime abord exige nanmoins de dfinir avec prcision ce qui est lobjet principal de la squence ; pour cela, il convient de prendre en compte les quatre lments suivants : 1. La gographie de rfrence de ce livre nest pas une gographie descriptive mais une gographie des processus Dans une approche gographique base sur une conception descriptive, traditionnelle dans lenseignement, une squence formule souvent des gnralisations que les lves doivent comprendre et mmoriser. Cest une approche souvent trs dterministe qui favorise une causalit linaire dans ses tentatives dexplication. Les matres trouvent l une source inpuisable de questions pour leurs preuves, faciles corriger puisque les rponses peuvent tre juges en termes de juste ou faux . Les faits, les descriptions de phnomnes, les listes de lieux prennent une importance capitale dans lvaluation. Les preuves regroupent alors toute une srie de questions o les lves sont appels restituer simplement le savoir transmis. Quand lenseignant
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veut tester les capacits de rflexion de ses lves, il propose souvent des questions dites de savoir-faire qui consistent gnralement en des reconstructions de cartes ou de graphiques. Certains de ces tests peuvent avoir une pertinence dans des cas bien prcis, mais ils ne correspondent pas la conception de la gographie retenue par les auteurs des livres Europe, des Europes... et Des Mondes, un Monde... En effet, nous estimons que restituer une description dun paysage ou dun phnomne, ce nest pas encore de la gographie. De mme, dessiner une carte ou un graphique, ce nest pas encore de la gographie ! La gographie de rfrence de ces livres est une gographie des processus: celle-ci se soucie prioritairement de comprendre comment les hommes fonctionnent dans lespace. Leffort de connaissance porte sur les processus eux-mmes et leurs interactions et pas tant sur le produit. Ce qui est mis en vidence, ce sont les relations entre lhomme et lespace et entre les hommes entre eux travers lespace. Une telle gographie ncessite la construction dun appareil conceptuel pour dcoder et comprendre ces relations. Lvaluation dans une gographie de ce type ne peut donc pas porter sur une numration de faits, de lieux, de dfinition mais elle doit permettre de savoir dans quelle mesure les lves arrivent dcoder, comprendre une situation gographique, notamment en mobilisant de manire pertinente les concepts quils se sont construits. 2. Lobjet prioritaire de toute squence est donc la mobilisation pertinente dun savoir gographique Ce quil faut valuer, cest comment les lves arrivent mobiliser leur savoir gographique pour apporter des rponses aux questions quils se posent ou quon leur pose propos dune situation ou dun vnement ayant une dimension gographique. Mobiliser un savoir gographique, cest: comprendre lutilit mme dun concept et le matriser dans un registre de complexit pertinent pour la situation donne ; savoir utiliser des outils gographiques appropris ; mettre en liens des faits et des notions avec les questions qui se posent ; matriser des capacits transversales indispensables pour rsoudre les problmes poss (ex. : faire des hypothses, chercher les valider en comparant, en classant, etc.).
Notions
Outils
Concepts
La grande tentation est alors de revenir ce que la thorie des objectifs nous a appris : une dcomposition de ce savoir en toutes petites units mesurables (la matrise de la carte est alors travaille puis value pour elle-mme, puis la matrise de telle ou telle notion).
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En fait, il a t abondamment dmontr quune telle dcomposition est strilisante: en mettant laccent sur chacun des lments, elle fait perdre le sens de la dmarche entreprise, elle ne permet pas aux lves daccder la signification globale de la squence tudie. Certes, la non-matrise de telle ou telle notion incontournable ou une incomprhension de tel ou tel outil gographique peut paralyser tout un raisonnement, toute une dmarche. Rien nempche alors le matre dattirer lattention des lves concerns sur cette difficult particulire, de la driller au besoin et de la tester. Mais valuer les capacits gographiques des lves ne peut se rduire additionner, puis faire une moyenne des rsultats ces petits tests dcontextualiss. Par exemple, lactivit N 20 du module 7 Le Japon et le march mondial du bois permet bien llve et lenseignant de savoir dans quelle mesure est acquise la matrise de la lecture des graphiques et de la reprsentation cartographique, mais cette activit ne doit pas tre dcontextualise, cest--dire coupe de la question 20.4 qui donne du sens ces outils et surtout de la question 22. Cest pour rpondre cette question que lactivit 20 a une pertinence. Il convient donc de bien se concentrer sur la capacit de matrise globale des lves apprhender une situation gographique au moyen notamment des outils de pense fondamentaux que sont les concepts. Le tableau (synoptique) de rgulation, qui explicite pour chaque squence quel concept a t plus particulirement travaill, permet au matre de dfinir sur quoi son valuation doit porter. Ce qui compte, cest de savoir comment les lves raisonnent et surmontent les obstacles quils rencontrent lors dune telle squence. Prenons un exemple : dans le module 7 Le Japon et le march mondial du bois , les lves utilisent des notions et sappuient sur des faits prcis : haiku, le culte shinto, les fonctions du bois, etc. Ces faits et notions sont certes indispensables pour la dmarche, mais lessentiel nest pas l : cette squence na pas pour but de transformer nos lves en spcialistes de la culture japonaise ou de lconomie du bois de ce pays. Ce qui est central, et rutilisable dans une autre situation gographique, cest que les lves aient conscience quil sagit dune question de : gographie culturelle (surtout avec la symbolique de la fort et du bois) qui exige une certaine matrise du concept de reprsentation (prise en compte que la culture, ici japonaise, est un ensemble de valeurs, de comportements, de conceptions du monde, et que ces composantes varient dune culture lautre et crent des besoins diffrents) ; satisfaction des besoins et dorganisation conomique (relations dans les circuits conomiques entre production, distribution et consommation). Les lves sont conduits dans ce cas travailler le recours au concept despace produit (identification des diffrents acteurs notamment entreprises et tat et dfinition de leur rle dans lorganisation conomique en fonction de leurs intrts respectifs) et au concept dchelle (aller-retours ncessaires entre des chelles locales, nationales, rgionales et mondiales) ; relations entre les hommes et une ressource dont il faut assurer le renouvellement, ainsi que, dune manire plus gnrale, de relations entre lhomme et le milieu dune part et les risques de dsquilibre dautre part. La comprhension de ce type de relations demande faire appel aux concepts espace produit (Comment exploiter ces ressources [localisation/rseau]? Qui dcide et en fonction de quel intrt?) et interaction (faire ressortir les actions et rtroactions). Lobjectif final est en fait de permettre aux lves daffronter la question 38 et de mettre en uvre un raisonnement gographique pour y parvenir. Mais, lge de nos lves, il est exclu de se contenter de leur soumettre cette question telle quelle pour les valuer ; une organisation des progressions doit tre prvue par lenseignant, et lvaluation, tant formative que certificative, devrait contribuer la matrise progressive par les lves des diffrents concepts en jeu.
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3. Evaluer seulement ce qui est lobjet principal de la squence ne signifie pas que lon doit se limiter des activits de restitution de ce qui a t vu Ce que lon cherche valuer est un processus, une capacit de raisonnement. Le contrat avec les lves doit tre clair ce sujet. Il nest donc pas question de rciter la leon sur le Japon et le march du bois par exemple. Si lenseignant veut valuer comment les lves prennent en compte et comment ils matrisent le concept despace produit dans une problmatique de relations entre les hommes et les ressources, il pourra : valuer le travail des lves tel quil se droule en cours de squence, par exemple en centrant les observations sur la situation problme propose en page 125 du manuel de llve ( Les faits relats... avec le renvoi au texte de la fig. 7.23b) et les questions plus prcises du n 32. aprs avoir travaill la situation-problme ci-dessus, proposer une activit pour lvaluation avec le mme genre de questions et de dmarche mais en utilisant un autre support, comme par exemple une vido sur les incendies qui ont ravag lIndonsie fin 1997. Il convient que les lves soient trs au clair sur ce quon leur demande dapprendre et sur ce qui sera valu, sinon les correspondances ne seront jamais effectues entre les questions poses et ce qui a t vu en classe. La confusion entre le support dun apprentissage et le contenu dun apprentissage lui-mme peut tre dvastatrice : on peut citer lexemple dun pre furieux dbarquant dans le bureau du directeur dun collge pour protester nergiquement contre les pratiques dvaluation dun matre qui avait propos une preuve sur Grenade alors que les lves navaient fait en classe que Hati (alors que ce qui avait t travaill, ctait un type despace produit dans une rgion bien dlimite). 4. Evaluer seulement ce qui est lobjet principal de la squence exige de renoncer lexhaustivit Lenseignant doit faire des choix: il ne doit pas chercher tre exhaustif et vouloir tout valuer. Pour chaque sujet, il convient de dgager un ou deux concepts qui peuvent tre particulirement bien dvelopps dans ce cadre. Cest sur ces outils de pense-l que lapprentissage sera centr (ce qui nempche pas daborder plus superficiellement dautres concepts) et que lvaluation devra porter. On peut raisonner de mme en termes doutils et de notions. Certains lments seront donns comme produits , comme des faits, parce quils sont trop compliqus comprendre. On peut parler de botes noires . Ces lments-l nont pas faire lobjet dune valuation. Par exemple, dans la squence du module 9 sur le barrage des 3 Gorges, il est fait allusion aux zones conomiques spciales. On sest refus expliquer le contexte historique et politico-conomique de la Chine qui a conduit les dirigeants de cet tat crer ces zones et on ne cherche pas faire comprendre aux lves ce quest une telle zone et comment elle est organise.
Evaluer comment?
Lexigence de slection implicite nous impose, nous enseignants, de dresser des bilans nots des termes bien dfinis; pour remplir cette tche, nous continuons utiliser les moyens habituels qui ont t conus, mais cela ne se sait plus, dans une logique de slection des lites et ceci dans une cole qui se veut formatrice du plus grand nombre... Nous y sommes pousss par les exigences de linstitution qui, elle, a des soucis bien lgitimes de gestion et de dfense de sa crdibilit vis--vis de lextrieur: par toute une srie de pratiques institutionnelles, cest un modle dvaluation qui nous est fourni et dont il est bien difficile de se dmarquer. Nous sommes en porte--faux avec notre propre discours selon lequel il faut que la formation lemporte sur la slection. Le plus gros obstacle franchir est certainement celui de la mesure, celui de la quantification: pour la plupart des partenaires de linstitution scolaire, une valuation, a doit mesurer, et par dfinition, une mesure est quelque chose de fiable et dobjectif. En fait, il est essentiel de ne pas vouloir
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chercher mesurer, mais bien davantage apprcier. De nombreuses recherches en docimologie ont montr les limites de lide de la mesure et ces travaux devraient inciter chaque enseignant la prudence et lamener tout mettre en uvre pour se donner les moyens de pratiquer une valuation plus qualitative. Il est hors de question de tout vouloir transformer dun seul coup: valuer autrement, cela se construit petits pas par petits pas, loccasion dune squence dabord, dans une seule classe, puis en largissant progressivement sa pratique dautres instruments, dautres squences, dautres classes dans la mesure du temps et de lnergie que chaque enseignant a sa disposition. Nous allons proposer diffrents outils, diffrentes manires daborder le problme. A chacun de puiser dans ces suggestions en fonction de ses besoins et de ses possibilits. Comme le dit Marc Legrand, didacticien des mathmatiques, ce qui peut pousser un enseignant au changement de ses pratiques, cest une profonde motivation thique. A chacun de voir ce qui le gne le plus dans lvaluation traditionnelle et de savoir en quoi les propositions ci-dessous peuvent lui permettre de mettre ses pratiques davantage en cohrence avec les finalits de lenseignement-apprentissage de la gographie et de lcole dans son ensemble. La question est bien dadmettre quil y a une grande part de subjectivit dans lvaluation. Faisons en sorte que cette subjectivit ne se transforme pas en arbitraire. Pour cela nous suggrons de rflchir et dentreprendre des actions diffrents niveaux : 1. Lindispensable ; ce par quoi il faut commencer : a) bien dfinir le contrat didactique : les lves doivent tre au clair sur ce qui est recherch, sur ce quest la gographie, ce quon y apprend et ce quon va y valuer ; cela exige de prciser le moment de lvaluation et les moyens qui vont tre utiliss (voir suggestions ci-aprs, pp. 52-53) ; b) abandonner une valuation normative au profit dune valuation critrie (voir exemple et suggestion, p. 54). 2. Lutilisation de diffrents outils dvaluation : a) quand on reste dans la perspective de tests classiques visant la certification : tre bien au clair sur les questions poses ; items homognes ou items de transfert ? (voir p. 55) b) au niveau de ltablissement dun bilan: si on abandonne lide de moyenne de tests, comment disposer doutils permettant de bien structurer lvaluation? Deux propositions: le portfolio (voir p. 56). des outils dobservation de ce qui se passe en classe (voir p. 57) . c) si on considre que lvaluation est une apprciation, la subjectivit est importante : il convient donc de faire une place la subjectivit de celui qui apprend : proposition de fiches dautovaluation pouvant servir de base une discussion entre matre et lve et ltablissement dun bilan quilibr (voir suggestion p. 59) ; il convient aussi dexpliciter les critres dvaluation: la fiche finale de bilan (voir p. 61). Encore une fois, lutilisation de ces diffrents outils dvaluation ne doit pas tre considre comme un dogme mettre immdiatement en place. Certains de ces outils peuvent susciter des craintes lgitimes par leur ampleur, par limage de dvoreur de temps et dnergie quils donnent au premier abord. Il faut essayer une fois, puis comparer le temps rellement pass avec celui que lon consacre une valuation habituelle; puis surtout mettre dans la balance limpression qui reste aprs avoir valu de manire plus qualitative. Puis essayer nouveau autrement, avec dautres outils sur dautres sujets. Peut-tre qualors, tout naturellement, les preuves points et leurs barmes, les moyennes o lon pondre plus ou moins arbitrairement la valeur de chaque test, toute cette batterie de moyens qui veulent mesurer apparatra bien drisoire: cest quon aura alors progress dans sa manire dvaluer.
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LCHELLE DU TRIMESTRE : LE CONTRAT DVALUATION AVEC LES LVES Gographie Enseignant : M me ... Objectifs du 2 e trimestre Nous ferons de la gographie sur le thme : Le Japon et le march mondial du bois . Une approche de gographie culturelle nous permettra daborder les questions de la symbolique de la fort et du bois. La relation particulire que les Japonais entretiennent avec le bois entrane un certain nombre de besoins de consommation : quelle organisation conomique (relations dans les circuits conomiques entre production, distribution et consommation) est mise en place pour satisfaire ces besoins ? Enfin, ce thme pose toute une srie de questions sur les relations entre les hommes et une ressource dont il faut assurer le renouvellement, et, dune manire plus gnrale, sur les relations entre lhomme et le milieu dune part et les risques de dsquilibre dautre part (effets de la dforestation par exemple). Pour rpondre ces questions, nous continuerons travailler un certain nombre de comptences: 1. Comprendre que tout amnagement est le produit de dcisions humaines et apprendre se poser les questions : Qui produit ces espaces ? Pour qui ? Pour quoi ? (identification des diffrents acteurs [notamment entreprises et tat] et de leur rle dans lorganisation conomique en fonction de leurs intrts respectifs). Comment exploiter ces ressources ? (localisation / rseau) 2. Travail sur le concept de reprsentation (prise en compte que la culture, ici japonaise, est un ensemble de valeurs, de comportements, de conceptions du monde et que ces composantes varient dune culture lautre et crent des besoins diffrents). 3. Reprer quelle chelle un problme se pose et apprendre choisir lchelle (ou les chelles) adquate(s) pour trouver une rponse une question. 4. Travail sur le concept dinteraction : apprendre faire ressortir les actions et rtroactions. 5. Enrichissement des possibilits de rponse la question o? en utilisant des points de repre suffisamment nombreux sur des cartes du Japon, de lAsie de lest et du monde. 6. Apprentissage de lutilisation de graphiques et faire des cartes, notamment de flux. Evaluation : par une observation continue du travail effectu en classe ; par quelques tests de vrification des acquis. Attention : la note obtenue en fin de priode ne sera pas une moyenne arithmtique de diffrents travaux, mais une valuation des progrs et acquis gnraux de llve en fonction des objectifs ci-dessus. Cette valuation fera lobjet dune discussion avec llve (qui devra apprendre petit petit sauto-valuer) et dune fiche dinformation dtaille destine llve et ses parents.
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LCHELLE DUNE UNIT DAPPRENTISSAGE: LE CONTRAT DVALUATION AVEC LES LVES Gographie Enseignant de gographie : Mme ... Objectifs de la squence : le Japon, des villes et des forts Nous ferons de la gographie sur le thme : Le Japon, des villes et des forts . Nous traiterons ce thme en utilisant le livre Des Mondes, un Monde... et plus particulirement les questions 4 6 du module 7 Le Japon et le march mondial du bois et quelques questions du module 16 La mgalopole japonaise. Pour rpondre ces questions, nous travaillerons un certain nombre de comptences : 1. Travail sur le concept de localisation : a) Enrichissement des possibilits de rponse la question o? en utilisant des points de repre suffisamment nombreux sur des cartes du Japon. b) Se donner les moyens de rpondre aux questions : Pourquoi les villes sont-elles l et pas ailleurs et pourquoi les forts sont-elles l et pas ailleurs ? 2. Pour avoir des rponses gographiquement fondes aux questions pourquoi l ?, comprendre que tout amnagement est le produit de dcisions humaines et apprendre se poser les questions : Qui produit ces espaces ? Pour qui ? Pour quoi ? (identification des diffrents acteurs [notamment entreprises et tat] et de leur rle dans lamnagement du territoire) 3. Acquisition de diffrentes notions : densit de population, rpartition de la population ; fort primaire, secondaire ; rosion. 4. Apprentissage de lutilisation de cartes thmatiques (cartes de vgtation et de population) et comparaison avec des photos.
Evaluation : par une observation continue du travail effectu en classe ; par quelques tests de vrification des acquis.
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Abandonner une valuation normative au profit dune valuation critrie

Imaginons quaprs une squence consacre la question Pourquoi y a-t-il de moins en moins de vols intercontinentaux Cointrin ?, lenseignant propose le test suivant ses lves : Observe la figure 8.34 du livre Europe, des Europes (p. 282) : 1. Comment le rseau europen de la compagnie British Airways est-il organis ? 2. Penses-tu que le rseau dautres compagnies europennes est organis de manire diffrente ? Imagine quoi ressemble la carte du rseau europen dAir France. Dessine schmatiquement ce rseau sur le fond de carte ci-joint. 3. Quest-ce quun hub en langage spcialis pour le trafic arien ? 4. Qui dcide que tel aroport sera une plate-forme principale et que tel autre ne sera quune plate-forme secondaire ? Et en fonction de quel intrt ? 5. Quel est linconvnient pour un passager habitant Genve et voyageant souvent en avion de voir Cointrin relgu au rang de plate-forme secondaire ?
1. Une valuation normative va conduire lenseignant : a) attribuer une certaine valeur chacune des questions, gnralement sous forme de points; b) se donner des critres de correction pour chaque question afin de savoir combien de points attribuer aux rponses donnes ; c) faire le total des points de chaque lve et tablir un barme (on laisse de ct ici la question de savoir si le barme peut et doit tre prdtermin ou sil ne stablit quaprs le report de tous les rsultats des lves sur un graphique pour obtenir une courbe) ; d) attribuer chaque lve une note correspondant son nombre de points. 2. Une valuation critrie va conduire lenseignant : a) poser des questions en fonction dune intention lie aux objectifs dapprentissage de la squence et les rpartir en des catgories distinctes : Dans lexemple donn ici, on cherche mesurer la comprhension ou la capacit de matrise: 1. du concept de hirarchisation / polarisation au moyen des questions 1 et 2 surtout. Mais certaines des rponses donnes aux questions 3, 4 et 5 pourront tre aussi utiles lenseignant pour mesurer les acquis des lves ; 2. du concept despace produit, notamment la question des acteurs et de leurs intrts respectifs au moyen des questions 4 et 5 (celles-ci permettant aussi, on la vu, de mesurer la comprhension de la polarisation suivant les dveloppements donns) ; 3. dun mot au moyen de la question 3 (celle-ci permettant aussi, on la vu, de mesurer la comprhension de la polarisation suivant les dveloppements donns) ; 4. de points de repre (la France, Paris) sur une carte du monde (capacit de localiser) au moyen de la question 2 ; 5. du schma dun rseau sur un fond de carte au moyen de la question 2. b) valuer chacune de ces capacits pour elle-mme en fonction des critres quil se sera donns; c) transmettre le rsultat sous forme, non pas dune note globale, mais dune srie dapprciations pour chacune des capacits values. Si le besoin sen fait sentir, celles-ci peuvent tre values nouveau dans un autre test portant sur un autre thme.
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Que faut-il valuer: la capacit de restituer ou la capacit dappliquer son savoir sur un contexte nouveau?
Toute la dmarche sur laquelle sappuient les auteurs des ouvrages de la collection Faire de la gographie vise rendre les lves capables de discernement et dutiliser leur savoir gographique lorsquils sont confronts une nouvelle annonce la tlvision (pour autant quelle ait bien sr un lien avec la gographie), lorsquils lisent un texte dun quotidien sur une question de relations des hommes lespace ou lorsquils vivent un problme damnagement de territoire dans leur espace vcu. Pour arriver cette facult de discernement, il est vident que les lves doivent progressivement utiliser leurs capacits, et notamment leur capacit de matrise des concepts, pour rsoudre dautres problmes que ceux poss en classe. Cela ouvre la redoutable question de lapprentissage du transfert : Je dsignerai donc par transfert de connaissances le mcanisme qui permet un sujet dutiliser dans un nouveau contexte des connaissances acquises antrieurement. Lapprentissage du transfert [...] dsigne alors les mthodes dintervention qui favorisent explicitement lmergence de ce mcanisme Mendelsohn 2 Si le transfert est le but ultime recherch par lenseignement-apprentissage de la gographie et que ce transfert sapprend, il faut lvaluer. Cest alors que la distinction entre item homogne et item de transfert que propose la pdagogie de la mdiation (Alain Moal) prend toute sa valeur : 1. On dira dun item, ou dune question, quil est homogne lorsquil teste la comprhension dune difficult dans un contexte semblable : Si lon a travaill par exemple avec les lves la question des problmes lis lexplosion urbaine au moyen des questions 14 16 du module Lagos, on peut essayer de vrifier leurs acquis en leur reposant les questions 15.2, 16.1 et 16.2 mais avec des supports diffrents : des photos et des textes concernant Abidjan par exemple. Le support est diffrent mais le contexte est bien le mme, surtout si le champ qui a t annonc pour le test tait Lexplosion urbaine et ses problmes . Les acquis principaux tests seront des notions (comme bidonville par exemple), la capacit de lecture dimages (un savoir-utiliser un outil gographique) et la capacit de mettre un fait particulier (celui qui est photographi) dans un contexte gnral (cest une capacit transversale). Le concept dchelle est aussi mis contribution pour passer de lchelle du lieu prcis photographi celle de la ville. Litem est homogne mais pas compltement identique : il ny a rien de pire que lidentique, cest--dire la question qui obligerait llve rciter ce quil a appris. Par exemple, dans notre cas, une question du type : Quels sont les problmes urbains que doit affronter la ville de Lagos?, question pour laquelle les lves ne disposeraient que de leur mmoire. Non seulement, seule la mmorisation serait value, mais ce type de test dveloppe surtout chez llve lide que chaque cas est unique et quune fois quon a vu Lagos, on peut tout oublier pour passer un autre sujet. On le rend ainsi incapable dapprendre reprer progressivement les indicateurs de structure qui lui permettront dutiliser ses savoirs dans des contextes diffrents. Il est alors vain desprer que la gographie dveloppe une quelconque capacit de discernement. 2. On qualifiera un item, ou une question, ditem de transfert lorsque la matrise du savoir est value dans un contexte diffrent :
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Cit dans Pdagogie: dictionnaire des concepts cls de Raynal et Rieunier, d. ESF, 1997 dans la rubrique transfert .
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Par exemple, aprs une partie du module 7 Le Japon et le march mondial du bois consacre la symbolique du bois et de la fort chez les Japonais, on peut attendre des lves quils mobilisent le concept de reprsentation dans un autre contexte. Sils ont compris que limportance de la demande en bois au Japon est lie des facteurs culturels, sont-ils capables de se poser la question des facteurs culturels propos dune autre ressource (il sagit bien en effet de rester dans une mme famille de problmes gographique, en loccurrence les questions des relations des hommes et des ressources dites naturelles)? On pourrait alors imaginer une question Faut-il autoriser le commerce de livoire ?: quelles questions pralables faut-il rsoudre avant darriver prendre position ? et lenseignant leur prsenterait une page avec trois documents : une photo dun lphant massacr qui on a arrach ses dfenses, une photo dlphants morts de soif, victimes de leur surpopulation dans un parc africain, et un tableau statistique des pays les plus grands importateurs divoire. Si le concept de reprsentation a bien t acquis dans le cadre de la squence prcdente, cette activit devrait permettre aux lves dapprendre le transfrer dans ce nouveau contexte : quels sont les lments de la culture japonaise qui pousse ce pays importer autant divoire ? Quelle reprsentation de llphant ont les villageois de telle ou telle rgion dAfrique ? Quelle reprsentation de llphant ont les organisations occidentales de protection de la nature ? On voit bien que le concept de reprsentation ne devient opratoire et quil ne peut tre considr comme acquis que si les lves arrivent se poser spontanment ces questions. Mais on voit bien aussi la complexit du processus dapprentissage pour arriver cette autonomie. Cest pourquoi, il est important dans les activits dvaluation, dune part, de rassurer les lves en leur proposant des questions homognes et, dautre part, de les pousser une activit de transfert en leur posant des questions de transfert .
Le portfolio
Une abondante littrature est consacre au portfolio. Nous y renvoyons donc le lecteur et nous bornerons rappeler ici quun portfolio runit des traces dactivits des lves, activits qui se sont droules sur une relativement longue priode, pour que lenseignant et llve puissent disposer dun tmoignage sur les comptences acquises, ou du moins telles quelles se rvlent au travers des diffrentes activits. La manire la plus simple de crer un portfolio est de photocopier les productions des lves au fur et mesure que ceux-ci font de la gographie partir des situations proposes par Europe, des Europes ou Des Mondes, un Monde... Il convient ensuite de crer un dossier lve par lve, mais en respectant pour chacun dentre eux une logique critrie : il ne sert en effet rien de crer des archives pour des archives ; dans chaque dossier dlve, il convient de regrouper les productions en fonction dun critre, dun lment, dun concept par exemple, qui est plus particulirement travaill pendant la priode en cours : comment le concept dchelle sest-il progressivement construit chez tel ou tel lve ? Par exemple, llve arrive-t-il prendre en compte quun problme se pose deux chelles diffrentes ? Lors de ses travaux, passe-t-il bien dune chelle lautre ou se focalise-t-il trs vite et dfinitivement sur des solutions une seule chelle ? Comment sa matrise du concept apparat-elle travers les productions ralises au cours dun trimestre ? Les acquis semblent-ils stabiliss ?
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Evaluation critrie , p. 54
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En combinant les apprciations qui ressortent du portfolio et celles donnes par un ou deux tests ponctuels, lenseignant et llve devraient bien arriver se mettre daccord sur un constat et valuer la capacit de matrise du concept en cause. On peut facilement avoir recours au portfolio pour valuer aussi la capacit de matrise dun outil gographique comme la lecture dun graphique en barres : si cet outil a t utilis diverses reprises au cours des diffrentes squences du trimestre ou de lanne, les progrs ou les lacunes dans sa lecture ou son utilisation apparaissent clairement. Lerreur dinattention trop rudement sanctionne lors dune preuve classique prend ici une plus juste place. Encore fautil bien tre au clair sur ce qui est attendu : attend-on simplement de llve quil retire de sa lecture du graphique des donnes exactes et pertinentes pour la problmatique ou cherche-t-on lui faire comprendre que la mme information peut prendre des apparences trs diverses sur un graphique en fonction des choix de lauteur ? Enfin, et cest peut-tre le plus important, le portfolio permet davoir une vision plus gnrale sur la capacit dun lve conduire une problmatique gographique, sur sa capacit se poser les bonnes questions, laborer des hypothses de rponse, chercher les valider en allant la recherche de bonnes informations au bon endroit. De nombreuses activits ouvertes proposes par les ouvrages de la collection Faire de la gographie permettent de suivre les progrs des lves si lon a gard trace du rsultat de leurs activits.
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Evaluer quoi ?, p. 47
Observer ce qui se passe en classe

Philippe Perrenoud, dans son livre Construire des comptences ds lcole (d. ESF, 1997, p. 87), invite les enseignants accepter les performances et comptences collectives, cesser de vouloir calculer la contribution individuelle de chacun dans un esprit de justice ou de contrle, et ne le faire que pour identifier des difficults spcifiques, parfois masques par le fonctionnement collectif . Comment mieux appliquer cette intention que lors dun travail en groupe, notamment dans une des nombreuses situations de jeu de simulation que proposent les auteurs de la collection Faire de la gographie ? Prenons un exemple dans Europe, des Europes , page 265, avec lactivit consacre la cration dun rseau routier dans ltat de Beaupays. Comme lindiquent les commentaires du CD-Rom, les lves doivent tenir compte de la population respective des villes que lon veut relier et de la distance qui les spare. Cest donc un problme de hirarchie dun rseau qui fait appel au concept de hirarchisation/polarisation et cest cela quil est important dvaluer. Certes, dautres capacits sont galement en jeu : le savoir-utiliser une carte schmatique (et notamment savoir y valuer un kilomtrage), la mise en relation cot de construction et relief, la notion mme de rseau... Mais celles-ci pourront tre facilement values sur la copie qui sera rendue. Par contre, la matrise du concept de hirarchisation/polarisation peut ne pas apparatre sur la version finale choisie, car elle peut tre alors occulte par dautres priorits que le groupe aura choisies. La seule manire de savoir dans quelle mesure les lves matrisent ce concept est dobserver, dcouter les arguments quils changent dans le groupe afin de faire leurs choix, et notamment celui du secteur dautoroute. Si lenseignant prvoit dutiliser cette activit pour valuer la matrise de ce concept de hirarchisation/polarisation, il peut prparer une fiche quil remplit au fur et mesure de ses observations :
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Prise en compte que : Groupes (nom des lves) A est la capitale et la ville la plus importante B est incontestablement un grand ple de ce pays Les villes sont dimportances diffrentes (en nombre dhabitants) Autres remarques
Pour lexercice 2.6.5, lenseignant peut distribuer des rles de dirigeants locaux diffrents chaque lve du groupe et il observera alors, au moyen dune fiche du mme type, la capacit des lves prendre en compte simultanment deux chelles : lintrt national davoir un rseau bien quilibr et lintrt local quils sont senss dfendre. Compte tenu des effectifs habituels des classes du niveau secondaire, cette valuation partir de lobservation des lves en activit nest possible que si lenseignant ne concentre son attention que sur un seul point prcis, un seul concept.
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PROPOSITION DUNE FICHE DAUTOVALUATION Gographie Autovaluation 2 e trimestre Nom de llve : ................................................................................................................................................................................. 1. Comptences travailles: approche de gographie culturelle permettant daborder les questions de la symbolique de la fort et du bois. Travail sur le concept de reprsentation (prise en compte que la culture, ici japonaise, est un ensemble de valeurs, de comportements, de conceptions du monde et que ces composantes varient dune culture lautre et crent des besoins diffrents).
je suis au point jai passablement de difficults
jai encore des petites difficults je ne suis pas du tout au clair avec a
2. Comptences travailles : lmergence de besoins de consommation et lorganisation conomique (relations dans les circuits conomiques entre production, distribution et consommation) mise en place pour satisfaire ces besoins. Comprendre que tout amnagement est le produit de dcisions humaines et apprendre se poser les questions : Qui produit ces espaces ? Pour qui ? Pour quoi ? (identification des diffrents acteurs notamment entreprises et tat et de leur rle dans lorganisation conomique en fonction de leurs intrts respectifs) Comment exploiter ces ressources ? (localisation/rseau)
3. Comptences travailles : se poser des questions (et y apporter des rponses) sur les relations entre les hommes et une ressource dont il faut assurer le renouvellement, et, dune manire plus gnrale, sur les relations entre lhomme et le milieu dune part et les risques de dsquilibre dautre part (effets de la dforestation par exemple).
4. Comptences travailles: reprer quelle chelle un problme se pose et apprendre choisir lchelle (ou les chelles) adquate(s) pour trouver une rponse une question.
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5. Comptences travailles: dveloppement du concept dinteraction; apprendre faire ressortir les actions et rtroactions.
6. Comptences travailles : enrichissement des possibilits de rponse la question o? en utilisant des points de repre suffisamment nombreux sur des cartes du Japon, de lAsie de lest et du monde.
7. Comptences travailles : apprentissage de lutilisation de graphiques et faire des cartes, notamment de flux.
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A LA FIN DU TRIMESTRE : LA PRSENTATION DU BILAN Evaluation du travail de Prnom Elve Gographie 2 e trimestre, Classe Nous avons fait de la gographie sur le thme : Le Japon et le march mondial du bois . 1. Comptences travailles : approche de gographie culturelle permettant daborder les questions de la symbolique de la fort et du bois. Travail sur le concept de reprsentation (prise en compte que la culture, ici japonaise, est un ensemble de valeurs, de comportements, de conceptions du monde et que ces composantes varient dune culture lautre et crent des besoins diffrents). Bilan :
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........................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................
2. Comptences travailles : lmergence de besoins de consommation et lorganisation conomique (relations dans les circuits conomiques entre production, distribution et consommation) mise en place pour satisfaire ces besoins. Comprendre que tout amnagement est le produit de dcisions humaines et apprendre se poser les questions : Qui produit ces espaces ? Pour qui ? Pour quoi ? (identification des diffrents acteurs notamment entreprises et tat et de leur rle dans lorganisation conomique en fonction de leurs intrts respectifs) Comment exploiter ces ressources ? (localisation/rseau) Bilan :
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3. Comptences travailles : se poser des questions (et y apporter des rponses) sur les relations entre les hommes et une ressource dont il faut assurer le renouvellement, et, dune manire plus gnrale, sur les relations entre lhomme et le milieu dune part et les risques de dsquilibre dautre part (effets de la dforestation par exemple). Bilan :
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4. Comptences travailles : reprer quelle chelle un problme se pose et apprendre choisir lchelle (ou les chelles) adquate(s) pour trouver une rponse une question. Bilan :
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5. Comptences travailles : dveloppement du concept dinteraction : apprendre faire ressortir les actions et rtroactions. Bilan :
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6. Comptences travailles : enrichissement des possibilits de rponse la question o? en utilisant des points de repre suffisamment nombreux sur des cartes du Japon, de lAsie de lest et du monde. Bilan :
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7. Comptences travailles : apprentissage de lutilisation de graphiques et faire des cartes, notamment de flux. Bilan :
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Attitude gnrale en classe :
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Evaluation globale de la priode :
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Traduction de ces diffrentes apprciations en note : .............................................................................................. Concertation ventuelle matre/lve :

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Signature des parents :
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N.B. : Pour la gestion de telles fiches, lutilisation dun logiciel comme FileMaker Pro peut tre dune grande utilit.
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EVALUATION
Comment penser lenseignement selon un modle socio-constructiviste?

Intervention du Prof. Bernard Schneuwly la journe dtude des enseignants de gographie du CO Genve 26 mars 1998 Rsum rdig par Pierre Varcher
Se fonder sur une approche socio-constructiviste de lapprentissage est une intention qui postule un abandon de la logique cumulative. Mais alors se pose la redoutable question de savoir sil peut y avoir progrs dans lapprentissage sans cumulation. Est-ce concevable ?
Quest-ce quune logique cumulative ? Sur quel modle dapprentissage repose-t-elle ?

Cette logique repose sur une dmarche trs riche et trs gnreuse qui a connu son apoge avec les encyclopdistes : la question tait de savoir comment on peut apprendre, saisir lensemble des connaissances sur le monde qui nous entoure et comment on peut faire connatre tout tout le monde. Cest en ces termes en tout cas que Comenius a rflchi lapprentissage et lenseignement. La rponse donne par les encyclopdistes repose sur lide de la ncessit de dcomposer le savoir en petites units qui soient matrisables. Il suffit ensuite de cumuler toutes ces portions de savoirs pour avoir une conception densemble. Ce sont les savants qui doivent se charger de cette dcomposition, puisque ce sont eux qui matrisent ce savoir. La logique est donc essentiellement fonde sur lobjet de lapprentissage : celui-ci est dcoup indpendamment des profils des apprenants. Ainsi lenseignement de la lecture va-t-il reposer sur une dcomposition du texte en phrases, mots, syllabes, puis en lettres. On commence donc lapprentissage par la lettre ; la logique de base qui permet de penser lapprentissage de la lecture, lorganisateur de cet apprentissage, est lalphabet. Puis on apprend mettre les lettres ensemble : B, A puis B avec A : BA. On trouve donc bien dans cet exemple les deux composantes de la logique cumulative: la dcomposition en petites units ; une construction uniquement selon lobjet et non selon lapprenant. Cette logique de dcomposition selon lobjet a un effet direct sur le sens que lon donne lapprentissage : lunit sur laquelle llve est amen travailler ne contient pas lensemble ; par exemple, la lettre que lon apprend ne contient pas la lecture, elle na pas de
COMMENT PENSER LENSEIGNEMENT SELON UN MODLE SOCIO-CONSTRUCTIVISTE?
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sens (autre que celui dapprendre par cur la suite de lalphabet). Un obstacle redoutable peut alors se crer chez llve, car celui-ci risque dassimiler la lecture la capacit de reconnatre A ou la syllabe BA1. Par ailleurs, cette conception oblige llve suivre aveuglment un plan sur lequel il na aucune matrise : on peut illustrer a avec la construction dune maison o lon demande simplement celui qui btit de poser les briques une une l o on le lui dit ; le btisseur construit brique brique, mais le plan densemble lui reste inconnu. Cette conception repose aussi sur lide de la table rase : lenfant est une table lisse sur laquelle on doit tout inscrire : lenseignement est laction qui consiste inscrire ce qui doit tre inscrit ; dans cette conception, lenseignement est tout.
Une remise en question fondamentale de la logique cumulative: la psychologie de lenfant et Piaget. La logique constructiviste
Cette remise en question sopre ds le dbut du XXe sicle avec le dveloppement de la psychologie de lenfant : on dcouvre quen fait lenfant ne construit pas ses savoirs brique par brique ; il ne fait pas quajouter. En ralit, lenfant se dveloppe, cest--dire quil se construit daprs sa propre logique. Donc, quelle que soit la situation, quel que soit lenseignement, cest lenfant qui se dveloppe; le dveloppement est spontan, naturel selon Piaget : Toutes les fois quon apprend quelque chose un enfant, on lempche dinventer . Comment alors lenfant se dveloppe-t-il spontanment ? en agissant sur le rel ; en rencontrant des obstacles ; et en les surmontant, il se construit des schmes. Selon cette conception, lenseignement na pas grand-chose faire, puisque cest laction qui permet lenfant de se dvelopper ; lenseignant devient en quelque sorte un animateur de situation : cest lui quincombe de proposer llve une situation o il va rencontrer un obstacle surmontable, condition de se crer ou daffiner son mode de pense. On abandonne donc lide que lenseignement puisse influencer le dveloppement, tout au plus peutil lacclrer. Dans une telle conception, cest llve qui est mis au centre. On voit donc que cette formule abondamment rpte pour fonder certaines rnovations nest pas neuve, puisquelle date des annes 30 ! Un plan dtudes doit alors promouvoir une cole de style cole active . Cette conception fonctionne assez bien dans le domaine des sciences exprimentales o elle a t bien exploite pdagogiquement.
Si lon fait le parallle avec la gographie, ne faut-il pas trouver l la source de nombreux malentendus avec nos lves, malentendus qui proviennent dune conception quils se sont forge de la gographie et qui est limite lapprentissage des noms de lieux ? (note du rdacteur).
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Une autre manire de penser lapprentissage: le penser en terme dinteraction enseignement-apprenant. La logique socio-constructiviste
Dans cette conception, cest bien llve qui se construit, mais il le fait en regard dun enseignement. Donc, selon lenseignement, les contenus ou les concepts retenus, etc., le dveloppement de lenfant va prendre des formes diverses. On peut rsumer cette conception par le schma suivant:
Lenfant se construit
par rapport des contenus sociaux ( logique constructiviste
( logique cumulative
Dans cette conception, une discipline comme la gographie est une construction sociale quon met disposition des lves pour leur permettre de se construire. Elle fait partie de lensemble des savoirs dont une socit dispose. Lintention gnrale est donc de permettre chaque individu davoir accs au maximum de savoirs que la socit a labors pour quil se dveloppe, et on organise cet accs au savoir en tenant compte du processus de dveloppement tel que Piaget la nonc. Mais ici, cest lapprentissage qui prcde le dveloppement et non linverse. Autrement dit, cette conception postule que se dvelopper, cest transformer, changer son rapport au monde laide des savoirs dont dispose une socit. Par exemple, un enfant de 3 ou 4 ans ne trouve plus sa poupe ; en fait, il ne sait pas se rappeler (se souvenir est en effet une action psychologique). Son pre lui pose alors des questions, il fait des hypothses ( Las-tu laisse chez ton amie X ?, Las-tu couche dans un coin calme ?, etc.). Ce faisant, il aide lenfant retrouver son information, contrler sa propre mmoire. Quand on sait se rappeler, cest quon est capable de se parler soi-mme, de faire des hypothses, de se poser soi-mme les questions opportunes, de se guider dans sa mmoire. Il y a donc bien l une construction deux dimensions sociales, ce qui permet de parler de socio-constructivisme : 1. Les outils utiliss sont des outils sociaux: les questions, les possibilits de rponses sous forme dhypothses, puis leur validation sont bien des lments, des savoirs qui ont t labors par une socit. 2. La matrise de ces outils se dveloppe avec laide dun mdiateur en situation dinteraction sociale. Ces deux dimensions sont fondamentales et doivent tre prises en compte dans une dmarche socio-constructiviste : 1. le prof doit se demander quels sont les outils (au sens large : concepts, etc..) quil veut mettre disposition de llve pour transformer sa manire de poser les problmes ; 2. il doit se demander aussi comment il peut lui montrer comment a marche, par quel moyen il va permettre llve de semparer de cet outil.
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Cest quand llve intriorise la fois loutil et la manire de sen emparer quil devient capable daborder le monde autrement. Cette conception impose de penser lunit sur laquelle il faut travailler avec les lves: si je veux apprendre lire un lve, le A va lui tre un outil utile pour analyser sa propre langue ; mais pour arriver lui faire comprendre que le A sert reprsenter un son prcis, il faut le mettre demble en situation o ce A lui sert quelque chose. Il convient donc de remplacer la logique cumulative par une logique o la situation ait un sens pour llve ; il faut que celui-ci ait un problme rsoudre. Prenons lexemple dune production de texte : comment apprendre produire un texte ? Selon une logique cumulative On va du simple au complexe selon une logique de lobjet : on apprend lenfant crire des mots puis des phrases ; puis mettre des phrases ensemble ; on commence par lui faire dcrire un objet inanim (un morceau de charbon par exemple), puis un objet anim (un animal par exemple), puis des tres humains, puis des actions. Selon une logique socio-constructiviste Le prof se demande : Quelle est la situation qui permet lenfant de donner du sens son criture de texte ? Il le met alors dans une situation de communication dans laquelle llve narrive pas matriser tous les paramtres. Il se demande aussi : Quels outils vais-je mettre sa disposition pour quil puisse rsoudre ce problme ? Il dcompose le problme en lments, du complexe au simple pour revenir au complexe.
Quelles implications pour lenseignement-apprentissage si lon se fonde sur une logique socio-constructiviste?
Lenseignement-apprentissage ne peut plus tre alors pens en une suite oblige de notions. Il faut alors le penser selon une triple logique : 1. les situations problme auxquelles je peux confronter les lves dun ge donn ; 2. lintrieur de ces situations, les lments, les outils au sens large, et leur progression2; 3. les dmarches pouvant aider llve utiliser ces outils. Par exemple, pour lapprentissage de la production de textes en franais, on prvoirait alors : 1. des situations de communication regroupes en ensembles de problmes (crire pour raconter, pour se rappeler, pour argumenter, etc.). A chaque ge, chaque niveau, les lves doivent avoir la possibilit de produire dans chacune de ces familles: en effet, on postule que se dvelopper, cest rorganiser lensemble des connaissances que lon a et que cette rorganisation ne peut seffectuer que si llve a la possibilit deffectuer des expriences diverses.
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Cest ce que les auteurs de la collection Faire de la gographie proposent avec les 4 lments dune unit de problme : les concepts, les outils, les notions, les capacits transversales (note du rdacteur).
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Il ne faut donc pas lenfermer dans un seul domaine (par exemple la narration pendant toute une anne ou un cycle dtude), car les progrs seront diffrents selon les domaines. Lhypothse est que si llve progresse dans un secteur qui a davantage de sens pour lui (par exemple largumentation), il va progresser dans les autres secteurs (comme la narration). Il y a donc ncessit de faire avancer les lves sur un front relativement large; 2. les lments, les outils ncessaires la matrise de la production de textes, tout en fixant une progression ; 3. des situations qui conviennent bien pour faire crire tel ou tel ge. Ce qui est important, cest que lcole, en dfinissant les savoirs quelle cherche faire acqurir, dfinisse aussi sa spcificit, son rle social : les concepts dvelopps lcole ne doivent pas tre les mmes que ceux que la vie quotidienne permet de dvelopper, mais ils doivent pouvoir donner une prise sur celle-ci. Les lves acquirent bien plus efficacement dans la vie courante qu lcole des savoirs fonctionnels ; par exemple, un enfant a loccasion dacqurir la matrise dune tlcommande facilement dans la vie quotidienne, ce nest pas lcole de faire cela. Ce que lcole doit faire, et cest en a quelle a un rle social spcifique jouer, cest de donner la possibilit aux lves dtre conscients de ce quils sont en train de faire, de leur donner la possibilit dutiliser consciemment des outils leur permettant davoir une prise plus efficace sur le monde dans lequel ils vivent. En cela, la conception socio-constructiviste diffre aussi de la conception piagtienne, puisque celle-ci cherche prolonger le quotidien.
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1. Pleins et vides
Le petit texte dintroduction prcdant la premire squence est explicite quant aux problmatiques abordes dans ce module. Activit prliminaire possible, faire avant les premiers exercices et sans que les lves nouvrent le manuel : demander aux lves de reprsenter sur un planisphre leur manire de voir le peuplement du monde daujourdhui. Discussion et comparaison des documents raliss, puis comparaison avec la carte de la figure 1.1 pour tenter dexpliquer les divergences ventuelles. Attention : comme toujours lorsquon sollicite les reprsentations des lves, il ne sagit pas de juger ce qui est juste ou faux , mais bien de confronter ces reprsentations entre elles et avec les documents proposs par le manuel.
1.1. O sont les hommes et pourquoi ?

Remarque prliminaire : comme cest le cas pour la quasi-totalit des modules du manuel, nous conseillons de ne pas faire faire aux lves toutes les activits proposes dans ce module : cela prendrait passablement de temps et risquerait dengendrer une certaine lassitude. Toutefois, si un enseignant estime quil est utile ou ncessaire de parcourir les quatre premires squences de ce module, il est possible de rpartir les tches entre plusieurs groupes dlves : une moiti de la classe ( subdiviser ensuite en 2 ou 3 sous-groupes effectuant des tches similaires ou diffrentes, selon les objectifs de lenseignant) travaillerait sur les espaces pleins, lautre moiti, galement subdivise, sur les espaces vides dhommes. Pour concevoir une mise en commun de ces activits, lenseignant peut sinspirer des suggestions prsentes dans la squence 4 du module 2 et les adapter la situation de la classe (le module 2 est en effet partiellement conu pour tre trait sous forme de travaux de groupes).
1. Lexercice consiste lire et exploiter la figure 1.1, en restant au niveau des constats : la recherche des facteurs explicatifs vient plus loin, dabord au sujet des grands foyers de peuplement, puis avec ltude des vides . 2.* Remarque : la figure 2.3c est une carte anamorphique de la population mondiale en 1990 et se trouve dans le module 2. La carte par points de la figure 1.1 permet de rendre compte de la rpartition de la population de manire plus fine que sur la carte anamorphique, qui ne rend compte que du poids relatif de la population des Etats.
Le texte de la page 10 du manuel de llve met en contexte les activits proposes dans ce module (et dans lensemble du manuel) en explicitant lapproche gographique qui sous-tend les dmarches du manuel. Lenseignant peut parfaitement dcider de raconter ce texte ses lves, plutt que de le leur faire lire. Il est cependant souhaitable que les lves en prennent connaissance une fois au moins pendant quils disposent du manuel. Lencadr de la page 11 du manuel de llve vise concrtiser lexpos quelque peu thorique qui prcde travers un exemple qui devrait en principe tre assez parlant pour les lves. Cet exemple fait dailleurs cho au cas imaginaire dvelopp dans le dossier Quels objectifs pour lenseignement-apprentissage de la gographie ?.
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Des paysans dynamitent le chantier, p. 19
MODULE 1: PLEINS ET VIDES
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3. Cet exercice ramne la problmatique de la rpartition de la population la surface de la Terre et introduit la notion de foyer de peuplement. 4. Les activits doivent permettre aux lves de dterminer eux-mmes les limites de ce quils considrent comme des foyers de peuplement, de justifier leurs choix et de les confronter aux productions de leurs camarades.
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Fiche 1.1, p. 76
Figure 1.3 : propos de la dfinition de ces foyers de peuplement, voir les commentaires de lexercice 5. 5. Le dcoupage des foyers de peuplement est videmment sujet discussion; il suffit douvrir trois ou quatre ouvrages de gographie pour sen apercevoir : les limites sont rarement identiques, sauf pour les trois principaux foyers (Asie orientale, Asie du Sud et Europe) et, en gnral, pour le foyer de la cte Est de lAmrique du Nord. Les deux critres principaux retenus pour dfinir les foyers mentionns dans la figure 1.3 sont: une masse de population plus grande ou gale 100 millions dhabitants ; la concentration de cette masse de population sur une superficie relativement limite, lchelle despaces dont la surface est de quelques centaines de milliers de km2. Attention: ces critres sont le sujet de lactivit 7: ne pas les indiquer immdiatement aux lves, ou alors, ne le faire que si la dlimitation de ces foyers soulve demble ces questions ! Il est clair que la dfinition de certains de ces foyers est moins vidente que dautres, notamment parce que certains sont moins homognes que dautres, par exemple celui dAsie du Sud-Est, dans lequel certaines zones de larchipel indonsien sont en fait peu densment peuples; autre exemple: le foyer du Proche- et du Moyen-Orient, qui contient aussi des zones pratiquement vides (dserts de la pninsule dArabie). En combinaison avec lactivit 7, cet exercice est donc de nature soulever une discussion de fond sur les critres qui permettent de justifier un dcoupage spatial. Pour aider les lves traiter les questions 5.1 et 5.2, lenseignant rappellera si ncessaire que la Terre compte environ 6 milliards dhabitants (soit 6000 millions...). 6. Objectif indirect de cette activit : les lves se familiarisent avec le planisphre et les noms de quelques grands ensembles gographiques (supra-)rgionaux. Lactivit de comparaison (exercice 6.2) sert de support une discussion en vue de trouver des explications (exercice 6.3) ; il ne sagit pas de dire que les tracs raliss par les lves sont justes ou faux . 7. Voir les critres mentionns dans le commentaire de lexercice 5. Il va de soi que dautres critres ventuellement avancs par les lves pourraient aussi tre valables : discuter leur validit, le cas chant.
Les activits proposes dans le cadre des exercices 8 10 permettent aux lves didentifier certains des facteurs explicatifs de lexistence des foyers de peuplement. La dmarche passe par la formulation dhypothses et leur validation au moyen des documents proposs dans le module ou, ventuellement, dans dautres modules du manuel. 8. Recherche des facteurs susceptibles dexpliquer lexistence des trois plus grands foyers de peuplement (Asie orientale, Asie du Sud et Europe).
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9.
Mme dmarche pour les autres foyers de peuplement retenus dans la figure 1.3. Afin dviter un travail rptitif, il est propos de rpartir le travail par groupes (voir les consignes 9.1 9.3).
Figure 1.4 : le texte apporte des informations qui devraient permettre aux lves de valider ou de rejeter les hypothses quils ont formules. Il faut cependant faire trs attention au dterminisme physique, dont limportance est trs souvent survalue. La dernire phrase du premier paragraphe du texte de la figure est fondamentale ( Mais les conditions naturelles, aussi bonnes soient-elles, ne peuvent elles seules expliquer le peuplement ) : lenseignant y rendra les lves particulirement attentifs. 10. Exercice permettant deffectuer une synthse partielle des rsultats obtenus travers les exercices 8 et 9.
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Echelle , p. 26
11.c Lactivit vise une mise au point autour du concept dchelle. 12. La tendance existe de ne considrer que les hypothses qui ont pu tre valides ou formellement rejetes et d oublier les autres. Il est important dapprendre aux lves de ne pas ngliger dautres pistes. Si on applique rigoureusement la dmarche de formulation/validation dhypothses, il faut aussi tenir compte de celles quil na pas t possible de valider ou de rejeter, faute dinformations en gnral. 13. Activit de synthse.
Information et documents complmentaires

Dans le cadre du travail sur les foyers de peuplement, il est utile et intressant de prendre en compte la diachronie au moyen de documents montrant la distribution de la population mondiale dans le pass, ainsi que la diffusion de lespce homo sapiens. On peut alors aborder le concept de diffusion. Une fiche dlve figurant dans le dossier ad hoc propose une dmarche simplifie pour aborder la problmatique de la rpartition de la population mondiale. Elle est labore daprs une suggestion de Laurent Worpe, membre de la Commission de lecture du manuel, et elle devrait plus particulirement convenir des lves peu laise avec de longs textes et dans la mise en relation de nombreux documents. Lenseignant qui souhaite utiliser ce document peut naturellement reprendre ensuite tel ou tel lment des dmarches proposes dans le manuel, en fonction des rponses ou des attentes de ses lves.
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Diffusion , p. 29
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Fiche 1.2, p. 77
1.2. Tous les pleins se ressemblent-ils?

Cette squence, constitue uniquement dexercices, devrait permettre aux lves de prendre conscience que tous les espaces habits ne sont pas identiques. 14.* Lactivit nest pas facile et est donc propose en option; elle exige en effet une importante navigation dans latlas et une familiarit certaine avec cet outil et les cartes quil contient ! Ci-aprs, une typologie possible (attention: formulation sadressant des adultes !) : mgalopoles et conurbations ; zones urbaines ; zones de fortes densits rurales ; zones de densit
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moyenne avec rseau urbain relativement peu dvelopp. Il est important de prciser chaque fois lchelle : rgionale, locale, etc. Il est recommand deffectuer cet exercice sous forme dun travail de groupes. 15. A lintrieur mme des pleins , il existe des espaces moins pleins : cette affirmation peut se vrifier jusqu lchelle de la ville, voire du village ou du quartier. Voir par exemple les photos montrant des espaces cultivs ou un petit port de pche dans la mgalopole japonaise (module 16, fig. 16.1b, 16.1f et 16.10a), et le texte de la figure 1.13 la fin de ce module 1. Lactivit permet de nuancer la typologie trop rigide que pourrait engendrer lobservation des photos de la figure 1.5 (exercice 16). 16. Voir la typologie propose plus haut (commentaire de lexercice 14). Il peut tre utile que lenseignant sassure que les lves comprennent le mot typologie. Les cinq photographies de la figure 1.5 ne peuvent videmment pas illustrer tous les types de rgions supportant un habitat relativement dense ou dans lesquelles les hommes produisent un espace dont ils exploitent les ressources de manire intensive. Elles permettent toutefois didentifier des formes doccupation et de production de lespace correspondant autant de pleins : zones urbaines (Hong Kong), zones rurales densment peuples (Kenya), grandes valles (Sierre), zones rurales relativement peu peuples, mais intensivement exploites (Qubec), stations touristiques (Zermatt).
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Echelle , p. 26
17.* Selon lchelle du phnomne considr et sil y a une forme de concentration de la population, on pourrait en principe parler de foyer (voir les dfinitions labores lexercice 3) : une ville moyenne qui est un centre rgional peut tre vue comme une sorte de foyer . Mais lexpression foyer de peuplement est plutt rserve des concentrations observables lchelle dun espace continental (ou au moins dune trs vaste rgion, de lordre de la centaine de milliers de km2; revoir ce propos les commentaires de lexercice 5). 18. Activit de synthse.
1.3. O sont les vides et pourquoi ?

19. Les activits 19.3 et 19.4 relativisent dj la notion de vide et prparent ainsi le terrain pour la squence 1.4. 19.2. Il nest pas indispensable de vouloir tout prix nommer toutes les rgions concernes. A lenseignant de dfinir, avec les lves, les critres partir desquels il parat intressant de nommer ces rgions (par exemple, mais ce nest quun exemple : espaces stratgiques). Cette remarque est aussi valable pour la question 19.4. 19.3. Dans lAMS 93, p. 164, le planisphre de la densit utilise le seuil de 1 hab./km2; toutefois, la plupart des cartes de ce type, dans dautres atlas et dans de nombreux ouvrages de gographie, se fondent sur la valeur de 2 hab./km2. 20. Les cartes de latlas que doivent consulter les lves seront choisies en fonction des hypothses formules. Selon toute vraisemblance, il sagira de cartes du relief et de cartes climatiques. Remarque : le planisphre de la densit de la population dont il est question dans la consigne 20.2 est celui de latlas (le manuel ne propose pas une telle carte).
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21. Les paysages illustrs par les photographies de la figure 1.6 sont des dserts (Antarctique et dsert de Namibie) ou des semi-dserts (Alaska, dans la zone illustre ici, mme sil sagit dun Parc national). Critres climatiques lis notamment la latitude. 22. Par exemple, paysages de fort dense ; voir liconographie des modules 6 et 11. Rgions pauvres en eau ; voir le module 8, en particulier la squence 8.3. Rgions de haute montagne. Il est important de tenir compte de lchelle des espaces considrs. 23. Activits de synthse (consignes 23.2 et 23.3). Lexercice permet dintroduire, si cela na pas t fait auparavant, la notion de milieu rpulsif.
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Echelle , p. 26
1.4. Les vides sont-ils vraiment vides?

Les exercices 24 28 et les documents des figures 1.7 1.9 proposent aux lves une rflexion sur les populations qui vivent encore aujourdhui dans des milieux peu hospitaliers, voire franchement hostiles. 24. Activit sollicitant les prrequis des lves. 25. La consigne de cet exercice peut sembler ambigu lorsquon observe la figure 1.7a, sur laquelle napparat pas le moindre tre humain (la photo montre un aspect des steppes dAsie centrale). Lenseignant peut poser une question complmentaire du genre : Quel mode de vie pouvez-vous imaginer dans un tel paysage, qui stend sur des milliers de km2? Lexercice 26 est un complment indispensable lactivit propose dans lexercice 25. 26. Les informations que les lves peuvent tirer du texte de la figure 1.8 sont le complment ncessaire ce que peuvent montrer les photographies qui forment le support de lactivit prcdente.
Figure 1.8 : le texte peut poser des problmes aux lves peu laise avec la lecture. Lenseignant peut donc choisir de le simplifier ou de le raconter. 27.c Les espaces concerns relvent essentiellement de lchelle locale ou rgionale. Remarque : cette activit permet galement dvoquer le concept despace produit (rlenseignant peut proposer la consigne suivante, en complment : En quoi le mode de vie de ces peuples est-il producteur despace ?). 28. Cette activit devrait tre loccasion dun change dides entre les lves, partir de leurs prrequis et du dernier paragraphe du texte de la figure 1.8. Dans les autres modules du manuel, voir par exemple la partie consacre aux amnagements hydrolectriques de la baie James (Qubec), dans la squence 4 du module 9, ou la squence 6.9 du module 6, qui propose un jeu de rles ( Dans quel but et comment exploiter une fort tropicale ?). Dans le manuel Europe, des Europes..., consulter la partie 3 du chapitre 6 ( Comment les Lapons vivent-ils lindustrialisation de leurs terres ?). Les activits 29 32 et les documents qui en sont les supports (fig. 1.10 1.12) proposent une rflexion sur quelques exemples de gestion des espaces vides . Les documents fournis
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Echelle , p. 26
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Espace produit , p. 27
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paraissent suffisamment explicites pour ne pas exiger de longues explications complmentaires. Les consignes des exercices insistent sur les acteurs concerns. 29. Remarque : dbut de la consigne en page 17 du manuel de llve, suite et fin en page 19. Lactivit est fonde dabord sur lobservation de la photographie (prise en juillet 1997) ; celle-ci ne montre quune petite partie du cirque de Mafate, environ 15%. On y voit quelques hameaux. 29.2. Mise en relation des informations qui peuvent tre dgages de la photo et du texte. 29.3. Exemples de points communs : faible effectif de population, vie dans un espace marginal fortement contraignant, ressources faibles. Diffrences : population pas nomade, dpendant en partie des changes avec la civilisation (ravitaillement partiellement assur par hlicoptre, ressources provenant de laccueil des randonneurs dans des gtes ; soit dit en passant, le tourisme est une ressource de plus en plus importante pour la Runion). 30. Mise en relation de limage satellite de la Terre vue de nuit et de la figure 1.1. Voir la lgende de limage satellite. Les points communs entre les deux documents sont fort vidents. Les principales diffrences sont voques dans la lgende et concernent des rgions o lon exploite des ressources minrales ou nergtiques. Les feux de brousse et les flottilles de pche sont dautres lments qui provoquent des concentrations lumineuses dans des zones vides . Voir par exemple les modules 6, 10 et 11 pour trouver des informations permettant de valider ou dinfirmer les hypothses des lves.
Figure 1.12 : la rgion de Mount Isa dont il est question ici est voque dans les squences 11.7 et 11.8 (module 11) ; les figures 11.15 et 11.17 donnent quelques aperus des paysages de cette rgion. 31. Il est important que les lves identifient bien les acteurs concerns et lchelle des espaces dont il est question ! 31.3. Les espaces priphriques isols ainsi desservis dpendent en fait de services organiss partir de centres. On retrouve ici les concepts de polarisation et dchelle. 31.4.* On peut par exemple penser aux rseaux des socits de sauvetage en montagne ou sur les lacs. 32. Cette activit peut tre loccasion dune discussion. Des infrastructures semblables celles mises sur pied en Australie ne sont en principe possibles que dans des pays riches. A notre connaissance, le cas du RFDS est unique. Par contre, lenseignement distance est assez rpandu (par exemple, dans les espaces presque vides du Canada, de certains Etats amricains, lAlaska notamment, et en Scandinavie), mais l aussi, surtout dans des pays riches.
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Echelle , p. 26, Polarisation , p. 29
Information complmentaire A propos de lcole distance en Australie : il faut prciser que les enfants qui habitent la ville de Mount Isa ou ses environs proches (dans un rayon de plus de 50 km) sont scolariss dans une cole classique sise dans la ville et ne suivent donc pas les cours de la School of the air. Cette situation sapplique aussi pour les autres villes qui accueillent une cole distance : ce service ne concerne que les enfants vivant dans des zones vraiment isoles. En Amrique latine, comme dans de nombreuses autres rgions du monde, la scolarisation des enfants dont les parents habitent dans des rgions isoles (et ont les moyens de scolariser leurs
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enfants...) passe par le biais dinternats dans lesquels les enfants sjournent pendant plusieurs mois ; ils ne retournent dans leur famille qu loccasion des priodes de longues vacances scolaires. En Islande par exemple, les internats sont trs rpandus ; les btiments sont utiliss lors des vacances scolaires estivales comme lieux de sjour touristiques relativement bon march.
Texte de la page 22 : introduit et propose une rflexion autour de la notion dkoumne. Cette notion apparat aussi de manire explicite dans le module 11, notamment dans les squences 11.2 et 11.7. De manire moins explicite, la notion dkoumne apparat galement dans plusieurs autres modules de la deuxime partie du manuel (modules 5, 6, 8, 9, 10). 33. Activit de synthse. 34.* Activit complmentaire lexercice prcdent. Fait cho lexercice 17. Exercice propos en option, car il nest pas facile pour des lves dargumenter sur cette problmatique.
1.5. Pour faire le point

Squence de synthse. Il sagit bien entendu dadapter les consignes des exercices 35 et 36 ce qui a effectivement t trait en classe.
Bibliographie
BAILLY A., FERRAS R., PUMAIN D. (dir.), Encyclopdie de gographie, d. Economica, 1992. Voir en particulier le chapitre 24, Le peuplement , crit par D. Pumain. Collectif, Le grand atlas de lhistoire mondiale, d. Encyclopaedia Universalis et Albin Michel, 1991. NOIN D., Atlas de la population mondiale, d. RECLUS-La Documentation Franaise, 1996. NOIN D., COLLIGNON B., DOUDEAU G., Six milliards dhommes, dossier no 7023 de la Documentation photographique, d. La Documentation Franaise, juin 1994. PINCHEMEL Ph., PINCHEMEL G., La face de la Terre, d. Armand Colin, 1988. On peut galement consulter des manuels de gographie franais destins aux lyces (= niveau gymnasial), en particulier ceux de Seconde ou 2e qui proposent tous un ou plusieurs chapitres consacrs au peuplement du monde. Les ditions les plus rcentes sont celles de 1996.
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MODULE 1: FICHE
500 000 habitants
Fiche 1.1
Fig. 1.1
Module 1 / Activit 4
Consignes
Sur la copie ci-jointe de la figure 1.1, dlimite les rgions que tu considres comme des foyers de peuplement. Lgende ta carte. 1. Justifie les limites que tu as traces au moyen dun bref commentaire crit. 2. Compare ta carte celles de tes camarades. 3. Sans modifier ta carte, prends note des ides de tes camarades qui les auraient conduits tracer dautres limites que les tiennes.
Fiche 1.2
Le peuplement du monde
Module 1 / Activit complmentaire
1. Observe attentivement limage satellite La Terre vue de nuit qui figure dans le prambule du manuel. Dcris ce que tu vois.
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2. Cette image satellite te donne-t-elle une vision complte de la population humaine et de sa rpartition ? Justifie ta rponse, si tu penses que oui.
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Sinon, de quels autres documents aurais-tu besoin ? Quelles informations ces documents complmentaires tapporteraient-ils ?
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En rpondant des questions telles que celles qui figurent dans lactivit 2 ci-dessus, tu agis en gographe qui sinterroge, en priorit, sur la prsence des hommes sur notre plante. 3. Essaie de localiser les populations humaines sur un planisphre. 4. Compare tes dcouvertes celles de tes camarades. Y a-t-il des diffrences ? Sont-elles explicables ?
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5. Observe nouveau limage satellite. Cette vue nocturne de la Terre met en vidence les rgions dans lesquelles lusage de llectricit rend possible lclairage public. Comment tenir compte alors des rgions pauvres en lectricit ? Sont-elles vides dhommes ?
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6. Quelles informations tapporte la lgende de ce document ?

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Les grandes zones o se concentrent les populations sont appeles foyers de peuplement. Quant aux espaces vides dhommes, ils correspondent des milieux inhospitaliers, que les gographes appellent milieux rpulsifs.
MODULE 1: FICHE
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2. Dmographie et gographie
Les problmatiques abordes dans ce module sont annonces de manire globale dans le petit texte dintroduction (page 23 du manuel de llve), ainsi que dans les titres des squences et dans les textes qui mettent ces squences en contexte. Il est bien vident quun module de 14 pages ne peut aborder tous les problmes de la dmographie. Les choix qui ont prsid la conception de ce module sont donc clairs : on se limite des problmatiques dmographiques qui ont une composante gographique, donc un rapport lespace. Les squences 2.1 2.4 sont conues pour tre traites sous la forme dun travail de groupes. Le travail est rpartir en trois groupes, au sein desquels les tches peuvent ensuite tre divises. Les squences 2.1 2.3 correspondent cette phase de travail par groupes. La squence 2.4 permet la mise en commun des rsultats de ce travail de groupes. A noter que la numrotation des activits et des figures est linaire , ceci afin dviter des confusions. Par ailleurs, au dbut de chacune des trois squences correspondant au travail de groupes figure une remarque qui enjoint les lves consulter aussi les documents des squences traites par les autres groupes de la classe. Lenseignant doit dcider de la procdure mettre en place pour former les groupes (libert laisse aux lves de se regrouper par affinits personnelles ou en fonction de leur intrt pour telle ou telle problmatique, ou composition des groupes impose par lenseignant). On peut estimer que le temps ncessaire ce travail de groupes est de lordre de deux quatre leons de 45 minutes, pour le travail en classe proprement dit. La mise en commun exige 2 ou 3 leons de plus. Des documents complmentaires relatifs la structure par ges de la population et aux liens entre fcondit et natalit sont proposs sur le CD-Rom. La squence 2.5 (Demain : un monde surpeupl ? ) permet de prolonger les rflexions dveloppes dans le cadre du travail de groupes et daborder la problmatique des prvisions dmographiques . Quant la squence 2.6 (O se rencontrent la gographie et la dmographie ), elle a un statut un peu particulier, que lon pourrait qualifier de thorique, voire dpistmologique, mme si ces mots ont tendance soulever quelques craintes... Voir plus loin les commentaires qui lui sont consacrs.
Partie introductive (pp. 23-24 du manuel de llve)
Les trois caricatures de Plantu (fig. 2.1) ont t choisies en fonction des problmatiques proposes dans les squences 2.1 2.3. Elles servent dlments dclencheurs, damorces. A noter que la figure 2.10 peut aussi servir dlment dclencheur, en complment aux caricatures. 1. Activit de lecture des caricatures. De tels documents exigent dabord une lecture objective (dnotation: dire ce que je vois), avant de passer la connotation (dire ce que je comprends, ce que je ressens). La confrontation des points de vue des lves est importante. 2. Cette activit sert de complment lexercice 1 et permet de dfinir avec les lves les problmatiques du travail de groupes. Il est recommand de demander aux lves de rflchir la question principale avant de la traiter en classe, de sorte quils puissent se renseigner si ncessaire sur la situation dmographique de leur pays dorigine.
MODULE 2: DMOGRAPHIE ET GOGRAPHIE
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Il est possible que la composition de la classe ne permette pas dentrer en matire sur les situation dmographique des pays population jeune. Le cas chant, cest lenseignant de proposer un document adquat, ou dinciter les lves rflchir plus spcifiquement la situation suggre par la caricature de la figure 2.1b.
2.1. Six milliards dtres humains au tournant du XXI e sicle?

3. Mise en perspective de la caricature au moyen de lclairage fourni par le titre de la squence. 5. Il sagit ici de ne pas se limiter aux constats lis laugmentation quantitative de la population, mais de mettre aussi en vidence ses composantes spatiales (proportions relatives de la population dans les diffrentes parties du monde). 5.1.* Les cartes anamorphiques de ce type sont construites de manire ce que la surface des units spatiales (ici, des Etats) soit proportionnelle la valeur du phnomne cartographi, ici la population par Etat. 6. La formulation dhypothses explicatives, que les lves vont tester au moyen des documents de la figure 2.4, est une tape indispensable de la dmarche.
Mais encore ? (p. 24 du manuel de llve) La dfinition de lindice de fcondit propose ici est une dfinition simplifie, suffisante pour ce qui est demand aux lves. Dans le glossaire de lAtlas de la population mondiale (voir la bibliographie), D. Noin donne des dfinitions prcises, mais fort abstraites, de lindice synthtique de fcondit et du taux de fcondit. Les enseignants et les lves intresss sont invits sy reporter. Figure 2.3 : les trois cartes anamorphiques sont construites sur la base de la mme chelle, qui est donne au centre de la figure. Cela permet les comparaisons. A noter que les noms des Etats sont les noms actuels, lexception de l Afrique de louest (cartes de 1800 et de 1900) et de la Grande-Bretagne. A noter que la carte de la figure 2.12 est galement construite sur la base de la mme chelle. 7. Cest le cur de la dmarche propose au groupe qui travaille sur cette squence. En principe, les documents fournis dans la figure 2.4 doivent permettre de tester les hypothses formules lexercice 6. Un important travail de dcodage et de mise en relation des informations est ncessaire.
Figure 2.4b : il sagit bien dun modle, en ce sens que ce document ne reprsente pas la situation concrte dun pays prcis. On a l une reprsentation thorique du phnomne de la transition dmographique, qui permet den comprendre le mcanisme. Le document de la figure 2.4c est le complment ncessaire du modle. Figure 2.4d : daprs D. Noin (op. cit.), le maximum de la croissance dmographique na pas t atteint simultanment dans les diffrentes parties du monde : annes 1960 en Amrique latine ; fin des annes 1960 en Asie mridionale et orientale ; annes 1970-1980 pour le Moyen-Orient et lAfrique du Nord ; en passe dtre atteint ou juste atteint en Afrique noire, mme si certains pays (Nigeria, par exemple) ne sont pas encore au maximum.
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8. Activit de synthse. Il est suggr ici de recourir llaboration dun schma, dont lavantage est quil combine une dimension visuelle avec la dimension auditive du texte du commentaire. La ralisation dun tel schma par les lves nest pas chose facile, mais elle est formatrice. Lenseignant jugera de lopportunit de cette consigne et ladaptera en consquence.
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Interaction , p. 31
Nous recommandons lenseignant dinciter les lves mettre en vidence les grandes interactions quils ont pu constater entre les diffrents facteurs explicatifs de lvolution de la population mondiale.
2.2. Trop de jeunes ?

9. Mise en perspective de la caricature au moyen de lclairage fourni par le titre de la squence.
Figure 2.5 : les trois photographies peuvent tre des lments dclencheurs complmentaires la caricature. Le cas chant, lenseignant proposera une consigne adquate. Texte suivant lexercice 9 : voir les pyramides des ges fournies dans les documents complmentaires sur le CD-Rom. 10. Combine aux exercices 11 13, cette activit forme le cur de la dmarche propose au groupe dlves. Il est important, pour que la dmarche prenne vraiment en compte les ides des lves, de partir de cet change. 11. Exploitation dun document textuel assez dense. Si lenseignant lestime ncessaire, il peut tre utile de simplifier ce texte, ou de donner quelques outils dexploitation dun tel document aux lves (notamment le reprage des mots cls, qui permet de rsumer les ides essentielles). Lactivit permet de complter et/ou de nuancer les ides dveloppes dans lexercice prcdent. 12. Activit de synthse, ralise de manire individuelle, de sorte que tous les lves du groupe passent par cette tape. 13. Discussion des synthses individuelles et laboration dune synthse commune.
O
Interaction , p. 31
Nous recommandons en outre lenseignant dinciter les lves mettre en vidence les grandes interactions quils ont pu constater entre les diffrents aspects de la situation dmographique des pays population jeune. 14. Activit de commentaire critique des photographies proposes. Cette activit peut tre individuelle ou ralise sous forme de discussion au sein du groupe. 15. Lactivit propose ici nest videmment pas simple. Exprience faite dans plusieurs classes en travaillant sur des squences similaires celle dont il est question ici, cette activit suscite des discussions trs riches. Si cela parat ncessaire, lenseignant peut baliser quelque peu les discussions au sein du groupe. Il est intressant de soumettre ensuite le catalogue de propositions labores par le groupe la discussion avec lensemble de la classe (consigne 15.2), les autres lves tant sensibiliss des aspects diffrents des problmatiques dmographiques.
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2.3. Trop de personnes ges?

16. Mise en perspective de la caricature au moyen de lclairage fourni par le titre de la squence.
Texte suivant lexercice 16 : voir les pyramides des ges fournies dans les documents complmentaires sur le CD-Rom. 17. Important : cette mini-enqute doit tre anticipe, afin que le groupe dlves concern ne perde pas de temps en classe sans pouvoir traiter dinformation. Lenseignant veillera donc donner les consignes adquates aux lves concerns avant le dbut du travail en classe. Lide de cette petite enqute nest pas de faire ressortir uniquement les problmes, mais bien de confronter les lves une ralit quils ne peroivent sans doute pas trs clairement. Idalement, ils devraient ainsi se faire une ide un peu plus nuance de ce que signifie tre une personne ge. On peut toutefois sattendre ce que les problmes soient plus importants que les aspects positifs. Problmes probables : sant ; solitude, isolement ; revenus faibles ; cot des assurances maladie ; cot des traitements mdicaux ; logement ; mise hors circuit sur le plan professionnel ; crainte de se retrouver en EMS ; peur de la mort. Points positifs potentiels : activits pour ans ; contacts avec amis ou famille ; temps pour des activits de loisirs. 18. Exploitation et mise en forme des rsultats de lenqute. 19. Comme cest le cas pour lexercice 15 (squence 2.2), lactivit propose ici nest pas facile. Fonder la discussion sur les constats tirs de lenqute et sy limiter.
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Echelle , p. 26
20. Jusquici, les rflexions menes par les lves travers lenqute relvent essentiellement de lchelle individuelle. On change dsormais dchelle pour la suite du travail. Lenseignant veillera rendre les lves attentifs ce changement dchelle. 21. Exploitation dun document textuel. 21.2 Lactivit propose ici nest videmment pas simple. Exprience faite dans plusieurs classes en travaillant sur des squences similaires celle dont il est question ici, cette activit suscite des discussions trs riches. Si cela parat ncessaire, lenseignant peut baliser quelque peu les discussions au sein du groupe. 21.3 Il est intressant de soumettre ensuite le catalogue de propositions labores par le groupe la discussion avec lensemble de la classe, les autres lves tant sensibiliss des aspects diffrents des problmatiques dmographiques. Parmi les propositions potentielles: encouragement la fcondit pour pallier la faible natalit: impts favorables pour les familles, allocations de naissance, cong parental... Laffirmation suivante peut servir damorce ou de complment la rflexion des lves : Dans la plupart des pays riches, il nest pas dfendable de dire que le financement des assurances sociales et le cot des traitements mdicaux des personnes ges posent ou poseront des problmes insurmontables. Il sagit dun choix de socit : les moyens existent, dans ces pays, pour assurer une fin de vie digne aux ans, comme pour assurer une formation de qualit aux jeunes ; la question est de vouloir ou non les mettre en uvre. Affirmation discuter au sein du groupe. Dvelopper des arguments favorables et opposs cette ide. Ces arguments peuvent ensuite tre soumis lensemble de la classe au moment de la mise en commun des rsultats du travail de groupes.
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22. Lecture dimage. Travail sur la notion disolement, de mise lcart, dexclusion, voire dauto-exclusion dans le cas de Sun City. A noter quune tendance existe depuis quelques annes pour intgrer des EMS dans le tissu urbain et social du quartier qui les accueille (fig. 2.9c), plutt que de les isoler (fig. 2.9b). On peut ici renvoyer aux photos des familles proposes dans le module 20 : dans certaines de ces familles, les ans font partie intgrante de la cellule familiale : situation bien diffrente de celle de la majorit des ans dans les pays riches. On peut aussi envisager un lien avec le passage du module 4 lespace de la mort (pp. 43-44 du manuel de llve).
Figure 2.9a : Sun City, ville de retraits de la banlieue de Phoenix (Arizona), nest pas un cas isol aux Etats-Unis : il existe des dizaines de cits de ce genre dans le pays. La plupart dentre elles sont situes dans les Etats du sud, dans la Sun Belt (Floride, Texas, Arizona, Californie). Elles sont dans les faits rserves des couples qui disposent de moyens financiers assez substantiels ; on ny trouve presque que des Blancs. Les rsidents doivent avoir un ge minimal fix par les rglements de la cit. Les retraits aux revenus modestes sont souvent marginaliss, en particulier dans les grandes villes, o ils se retrouvent dans des quartiers plutt dshrits. Ou alors, ils vivent dans de gigantesques parcs de mobilhomes dans les zones de banlieue. 23. Activit de synthse. Il est suggr ici de recourir llaboration dun schma, dont lavantage est quil combine une dimension visuelle avec la dimension auditive du texte du commentaire. La ralisation dun tel schma par les lves nest pas chose facile, mais elle est formatrice. Lenseignant jugera de lopportunit de cette consigne et ladaptera en consquence.
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Interaction , p. 31
Nous recommandons lenseignant dinciter les lves mettre en vidence les grandes interactions quils ont pu constater entre les diffrents aspects de la situation dmographique des pays dont la population est vieillissante.
2.4. Vers une premire synthse

24. Consignes gnrales de prparation de la mise en commun. La forme de mise en commun propose ici est un expos oral soutenu par les documents crits que le groupe estime utiles cet effet. Lenseignant peut naturellement prvoir une autre forme de mise en commun qui lui paratrait mieux adapte la classe. 25. A lenseignant de donner les consignes qui lui paraissent adquates pour les auditeurs des exposs. 26. Retour aux caricatures qui ouvrent le module, afin de voir si elles ont pris une autre signification pour les lves.
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Echelle , p. 26
27.c Rflexion ncessaire pour distinguer les chelles auxquelles se posent les problmes abords travers le travail de groupes. 28.c Il sagit ici de bien distinguer les groupes de pays ou les rgions concerns par les diffrents problmes abords dans le travail de groupes. On retrouve ici aussi le concept dchelle. 29. Activit de synthse. Cette synthse est bien plus vaste que celles que les lves ont dj ralises dans le cadre du travail de groupe. Il peut tre ncessaire que lenseignant accompagne cette activit.
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O
Interaction , p. 31
En outre, il serait utile et enrichissant dinciter les lves mettre en vidence les grandes interactions quils ont pu constater entre tous les phnomnes abords dans le travail de groupes. Cela sera videmment plus difficile ce niveau de synthse que dans le cadre des synthses propres chaque groupe de travail. Cette activit est donc optionnelle, en complment de ce que propose cet exercice, et cette consigne ne figure pas dans le manuel.
2.5. Demain: un monde surpeupl ?

La problmatique dveloppe dans cette squence est expose dans le texte dintroduction (p. 33 du manuel de llve). Lorsquon se pose la question du surpeuplement de la plante, on est forcment amen utiliser des documents qui proposent des projections de lvolution de la population mondiale dans les dcennies venir. De tels documents doivent tre exploits avec une certaine prudence: ils rsultent de scnarios fonds sur une valuation de la dynamique actuelle et de la dynamique probable de la population mondiale, mais surtout, leur lecture est souvent sous-tendue par des points de vue qui ont une composante idologique plus ou moins vidente (on peut les lire de manire alarmiste, voire catastrophiste, ou au contraire de manire banalisante ). Les activits proposes dans cette squence devraient donner aux lves des outils leur permettant de dcoder le contenu implicite de certains discours sur le surpeuplement. 30.* Lexercice ne se justifie que si lenseignant estime quil est ncessaire de rendre les lves attentifs la signification concrte des chiffres donns par la figure 2.10.
Figure 2.10 : lment dclencheur (amorce) pour la squence. Ce document peut aussi servir dlment dclencheur au moment o on aborde le dbut de ce module. 31. Exploitation de deux documents complmentaires. Cette activit est aussi une sorte de synthse des activits proposes prcdemment dans ce module.
Figure 2.12 : cette carte anamorphique est construite avec la mme chelle que celle utilise pour les cartes de la figure 2.3. Il est videmment intressant de comparer ce document aux cartes de la figure 2.3 et de mettre ainsi en vidence lvolution de la rpartition de la population mondiale par grands ensembles suprargionaux. 32.* Exercice fond sur lexploitation dun document plutt abstrait et relativement complexe comprendre (fig. 2.13). Le mieux est de donner un exemple concret fond sur le cas de deux pays au comportement dmographique contrast, par exemple lArgentine et le Nigeria, aprs avoir invit les lves prendre connaissance de lexemple de lecture fourni dans la figure elle-mme. LArgentine compte environ 34,5 millions dhabitants et son taux daccroissement naturel est de 1,1%, que lon peut arrondir 1% pour les besoins de lexercice. Cela signifie (voir le tableau de la figure 2.13) quaprs 25 ans, la population actuelle du pays sera multiplie par 1,3 si le taux daccroissement reste stable : avec cette hypothse, lArgentine aura donc 44,85 millions dhabitants dans 25 ans. Pour le Nigeria : population denviron 110 millions en 1995, taux daccroissement naturel de lordre de 3%: aprs 25 ans leffectif de la population actuelle sera multipli par 2, le pays aura donc 220 millions dhabitants (voir aussi, pour ce pays, les donnes de la figure 14.4). Il serait videmment intressant de prendre en considration le cas dun pays tel que la Suisse ; mais le taux daccroissement naturel de sa population est de 0,35% et nentre donc pas dans les donnes du tableau de la figure 2.13.
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A lchelle de la population mondiale, le taux daccroissement naturel actuel (1,4%) permet de faire des projections comprises entre les valeurs donnes par le tableau pour les taux de 1% et de 2%: de 6 milliards actuellement (fin des annes 1990), la population passera un ordre de grandeur de 8 milliards dici 20 25 ans.
Figure 2.13 : voir les commentaires de lexercice 32*. Activits 33 35 : ce sont les exercices qui traitent plus spcifiquement de la notion de surpeuplement et qui constituent donc laboutissement des dmarches proposes dans cette squence. Lexploitation de la figure 2.14 est indispensable. 33. Fond sur les prrequis des lves. Demander aux lves dillustrer leurs ides au moyen dexemples prcis devrait permettre dviter des rponses trop gnrales. 34. Activit cl de la squence. Elle doit permettre aux lves de comprendre que la notion de surpeuplement est une notion relative. 35. A traiter plutt sous forme de dbat. Les rponses que les lves peuvent apporter cette question sont susceptibles dtre plus riches sils ont trait lun ou lautre des modules de la deuxime partie du manuel.
2.6. O se rencontrent la gographie et la dmographie

Cette squence devrait permettre aux lves de formaliser les liens entre dmographie et gographie. Mme si la quasi-totalit des rflexions proposes aux lves travers les activits des squences prcdentes ont des composantes ou des incidences spatiales, il nous parat utile doffrir ici une dmarche fonde sur une approche un peu plus thorique, qui est en outre une occasion de proposer une dfinition de la gographie. Les exercices 36 39 ne paraissent pas ncessiter de commentaire particulier. 40. Exploitation dun texte qui nest pas trs facile au premier abord. Il est recommand de suivre les tapes proposes par les consignes 40.1 et 40.2 et de dbattre en classe de cette dfinition de la gographie. Il peut en outre tre utile de renvoyer les lves au texte de la page 10 du manuel de llve et lencadr de la page 11 du module 1 Pleins et vides, qui explicitent de manire plus concrte que la dfinition de la figure 2.15 ce quest la gographie aujourdhui. Une dfinition plus courte se trouve aussi au tout dbut du module 3 Les acteurs de lespace. Figure 2.15 : dfinition labore daprs les plans dtude des cantons de Vaud et de Genve... ce qui ne prjuge pas de celles figurant dans les plans dtude dautres cantons ou dautres rgions. Cette dfinition est galement proche de celle retenue en Suisse dans le plan dtudecadre de la maturit (ORRM). 41. Cet exercice prend du sens la lumire des activits prcdentes. Activit de synthse. 42. On pourrait aussi formuler la consigne de cet exercice comme suit : Quelles questions gographiques te poses-tu en observant les documents proposs dans ce module ? Ces questions sont celles qui sont lies aux concepts intgrateurs de la gographie. Il est possible de les poser partir de presque tous les documents figurant dans ce module.
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Les conceptions pistmologiques , p. 16
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Les conceptions pistmologiques , p. 16
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Conclusion du module Le premier paragraphe de ce texte propose en fait une forme de synthse, de rsum des problmatiques abordes dans le module. Le second paragraphe fait le lien entre ce module ouvrier et les autres parties du manuel.
Bibliographie
BAILLY A., FERRAS R., PUMAIN D. (dir.), Encyclopdie de gographie, d. Economica, 1992. Voir en particulier le chapitre 24, Le peuplement , crit par D. Pumain et le chapitre 47, Les tensions dmographiques , crit par D. Noin. NOIN D., Atlas de la population mondiale, d. RECLUS-La Documentation Franaise, 1996. NOIN D., COLLIGNON B., DOUDEAU G., Six milliards dhommes, dossier no 7023 de la Documentation photographique, d. La Documentation Franaise, juin 1994. PINCHEMEL Ph., PINCHEMEL G., La face de la Terre, d. Armand Colin, 1988. On peut galement consulter des manuels de gographie franais destins aux lyces (= niveau gymnasial), en particulier ceux de Seconde ou 2e qui proposent tous un ou plusieurs chapitres consacrs aux problmatiques dmographiques. Les ditions les plus rcentes sont celles de 1996.
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3. Les acteurs de lespace

La notion dacteur est utilise dans beaucoup dactivits proposes, raison pour laquelle elle fait lobjet dun module particulier. Celui-ci, trs court, est conu comme un module ouvrier . On pourra toujours sy rfrer, ou lutiliser pour introduire cette notion cl de la gographie telle quelle est conue par les auteurs de ce manuel. Le matre qui souhaiterait approfondir le sujet peut se rfrer R. Brunet, Jeux et enjeux de lespace , in Mondes nouveaux, Gographie Universelle, 1990. Aucun tableau synoptique naccompagne ce module.
Information complmentaire La nouvelle gographie [...] se situe comme une gographie du mouvement qui donne la plus grande importance aux processus spatiaux. Elle peut tre qualifie de gographie des acteurs et repose sur quatre principes fondateurs. 1. Elle entend fouiller sous les organisations spatiales [...]. Postulant que limportant nest pas simplement de connatre la structure du territoire mais aussi son laboration, elle observe que le fonctionnement des espaces est le rsultat des dcisions spatiales des diffrents groupes et des individus qui composent la socit. 2. Lespace nest cependant pas simplement le support sur lequel scrit la vie de la socit : ... il est aussi une cration continue, une production de cette socit qui lhabite (Cte, 1988, p. 9). Il est partie intgrante dune socit qui lui est consubstantielle : on ne peut concevoir lespace indpendamment des hommes qui lutilisent, lamnagent, le vivent. 3. Elle considre que lhomme, comme individu ou comme individu en socit, est un acteur de lespace ; par ses sentiments, ses dcisions, ses actes, il contribue modeler en permanence les lieux.
O
Quelle gographie et quel type denseignement de la discipline sont-ils le mieux mme de jouer ce rle ?, p. 14
4. Elle constate en outre que ces dcisions et ces actes ne sont que trs rarement lexpression dune rationalit conomique parfaite et dune information complte, car la connaissance implicite ou explicite de lespace quont les hommes est fondamentalement subjective : entre lhomme et son milieu sintercale la mdiation des processus de la cognition. En somme, cest le monde tel quil est peru, jug, valoris, reformul par les acteurs qui compte, et non pas le monde tel quil est.
Source : Yves Andr, Enseigner les reprsentations spatiales. d. Anthropos Economica, Paris, 1998, pp. 57-58.
Figure 3.1 : Quatre principales catgories dacteurs produisent lespace. Individu/famille : chacune et chacun dentre nous fait partie dun groupe familial. Celui-ci transmet des cultures et des attitudes, un rapport aux lieux, voire un patrimoine localis (R. Brunet, 1992). En apparence, cest lacteur le moins puissant. Mais certaines entreprises, et pas des moindres, sont familiales, et leur puissance fonctionne lchelle du monde. Etat/collectivit : les autorits du pays, de la commune, etc. A premire vue, cest cette catgorie dacteurs qui est la plus mme de dcider de lutilisation de lespace. Entreprise : du vendeur de rue la compagnie transnationale, dinfluence locale, rgionale ou mme mondiale, lentreprise est multiple dans sa forme et dans ses effets. Ltablissement est la matrialisation dans lespace de lentreprise : pour certaines entreprises, un bureau suffit, pour dautre, plusieurs hectares de terrain sont ncessaires en plus des bureaux pour produire. Une entreprise modifie aussi lespace par les flux de mains-duvre quelle entrane
MODULE 3: LES ACTEURS DE LESPACE
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entre les lieux de domicile de ses employs et les tablissements o ils travaillent. Lentreprise est, avec lEtat, un gros producteur despace. Groupe : lgal ou illgal. Formel ou informel (hirarchis ou non). Nombreux ou peu nombreux, dinfluence locale, rgionale ou mme mondiale, intgr ou non au systme socioconomique. La mafia sicilienne, comme le WWF ou lassociation locale de pcheurs en rivire, sont des groupes qui, chacun leur manire, participent la production de lespace diffrentes chelles. Les acteurs doivent bien entendu tenir compte des contraintes imposes par le milieu naturel (sol, climat, etc.) dans leur production de lespace. Le milieu naturel intervient donc aussi dans le processus de production de lespace, mme si celui-ci est produit plutt quil nagit. Sil ny a pas de dterminisme des lieux, il est vident que tous les lieux noffrent pas les mmes possibilits daction aux acteurs : pratiquer la cueillette des hutres dans les Alpes relve plutt de la palontologie que de lostriculture. 1. On peut faire travailler les lves sur la table gnrale qui se trouve en dbut douvrage. Ou, et cest videmment plus riche, sur les tables dtailles qui se trouvent au dbut de chacune des parties du manuel. On peut sinspirer du schma de la figure 3.1. La question des chelles danalyse fait intervenir, tout au moins pour le canton de Vaud, le canton et les arrondissements scolaires. 3.2. Les mcanismes de production de lespace sont diachroniques. Cette dimension chappe souvent aux lves qui ont tendance considrer la gographie comme un simple tat des lieux.
3.
O
Quel sont les outils de pense du gographe ?, p. 18
4./5. Lhomme a vaincu la gographie . Mettre en vidence la notion dacteur (lhomme), et la perception de la relation que celui-ci entretient avec lespace selon que lon adopte un point de vue gographique ou non. Ces deux questions sont loccasion de faire le point sur ce quest la gographie, et de faire merger une gographie des acteurs, courant qui soustend la conception de ce manuel. 6. La photographie qui orne la page de garde de la premire partie du manuel permet de faire facilement le travail demand. Le matre pourra lutiliser comme exemple avant de lcher les lves dans le manuel. On peut aussi demander aux lves danalyser des articles de journaux qui prsentent une problmatique gographique. Les lves ou le matre recherchent les articles.
Bibliographie
ANDR Y., Enseigner les reprsentations spatiales, d. Anthropos-Economica, Paris, 1988. BRUNET R., DOLFUSS O., Mondes nouveaux, Gographie Universelle, d. Belin/RECLUS, 1990.
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MODULE 3: LES ACTEURS DE LESPACE
4. Les hommes se reprsentent et reprsentent le Monde

Il est trs probable quen parcourant la premire partie de ce module (squences 4.1 4.5), les lves se demandent ce que les activits auxquelles ils se livrent ont voir avec la gographie. Il est possible aussi que des enseignants peu familiariss avec le courant humaniste de la gographie actuelle, celle qui sert de rfrence aux auteurs de ce manuel, se posent la mme question. Un petit dtour par le texte de Pierre Varcher simpose pour pouvoir encadrer efficacement les lves et les amener prendre conscience queffectivement lespace na pas de sens en soi, mais quun sens peut lui tre donn par les groupes humains qui lhabitent et lutilisent, et que ce sens dpend des reprsentations de ces groupes.
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Reprsentation , p. 30
4.1. Les hommes se reprsentent le monde. Quest-ce que cela veut dire?
1. Cet exercice apparemment simple montre aux lves combien il est difficile de fournir quelquun, uniquement laide de mots, des informations suffisantes pour se faire une reprsentation du territoire, qui permette cette personne de sy dplacer et datteindre un endroit dsign. Lexprience est aussi intressante sans avoir recours lartifice de la provenance lointaine. Des discussions passionnes peuvent avoir lieu entre des lves qui tous connaissent le territoire et qui en ont des reprsentations diffrentes. 2. Nommer un lieu atteste de la reprsentation que lon sen fait. Un travail de dcodage de la toponymie (nom de lieu) / rgionymie (noms de rgions) permet de montrer lutilisation et/ou la reprsentation que les utilisateurs se font dun lieu, de son histoire, de ses qualits et de ses dfauts. Il peut tre intressant, par comparaison, de faire rflchir les lves aux toponymes dune rgion vide dhommes comme lAntarctique, ou aux toponymes dune rgion colonise (article de Luis Mizn, Mais lorsque les noms viennent dailleurs..., in Le Courrier de lUnesco, mai 1997). Selon le gographe Paul Claval, le rgionyme traduit la conscience quun groupe humain a de la rcurrence dun certain type de paysage sur une certaine tendue (le Chablais, le Gros de Vaud, Les Alpes, les Dombes, la Camargue, le Lavaux, ...). 3. Activit denqute qui ncessite un travail de recherche de relativement longue dure de la part des lves. Lidal serait de pouvoir la pratiquer lors dun camp la montagne.
4. Figures 4.1a Japon et 4.1b Afrique. On comprend quil soit difficile des lves peu familiers avec la carte du Japon didentifier cet archipel sur la caricature de la figure 4.1a. LAfrique semble poser moins de problmes ; nanmoins, certains lves se focalisent trop sur les lments anthropomorphiques pour avoir une vision densemble qui leur permettrait de reconnatre le continent africain dans ce dessin. 4.3. Peut-tre est-il possible de dgager une reprsentation collective la classe de lun ou lautre de ces espaces. On peut alors essayer de comprendre lorigine de cette reprsentation. Jeu plaisant raliser avec les lves : projeter ses reprsentations sur le contour dun pays ou dune rgion. Plus riche quil ny parat, car pour que la caricature ait du sens, il faut bien connatre le pays.
MODULE 4: LES HOMMES SE REPRSENTENT ET REPRSENTENT LE MONDE
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5. Il est possible que rien dans le texte de la figure 4.2 ninterpelle les lves, et quils ne voient pas le rapport avec le titre du module. Ce nest pas dramatique ; on peut parfaitement poursuivre dans le module en laissant cette question de ct et reconsidrer ce document la fin du travail sur les reprsentations pour voir si la comprhension des lves a chang. Lide cl est que : Tout groupe humain tablit des relations avec ses espaces et y fonctionne selon les reprsentations quil sen fait . 6. Une reprsentation est une cration sociale et individuelle de schmas pertinents du rel. Lexercice 13 du module 6 Une plante, des forts et des hommes peut servir dactivit de renforcement, car il peut parfaitement tre excut indpendamment du reste du module.
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4.2. Do viennent les reprsentations ?

Le champ de la culture Arts Connaissance du Monde
Communications
Comportements relations entre les individus
Moyens techniques niveau de matrise technologique
Valeurs Religion, morale
7. Toutes les religions en vrit, ou du moins les Eglises, produisent directement et indirectement de lespace, quoiqu des degrs divers. Elles difient leurs temples, leurs coles et cantonnent les morts R. Brunet, 1990 Partout sur la plante les hommes rservent un espace aux morts. Lemplacement, la forme de ce territoire varient en fonction de la culture. Unit des hommes face la mort et diversit des rites.
4.3. A quoi sert dtudier les reprsentations quand on fait de la gographie?

9. Les paysages portent lempreinte des cultures et les influencent en mme temps (Augustin Berque, 1984, cit par P. Claval). Lexercice 32 de la squence 7.6 traite de la mme problmatique. Il est tout fait possible de faire cet exercice dans la foule de celui-ci.
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10. On pntre vraiment dans lintimit des cultures en sattachant la vie quotidienne des gens et la manire dont ils emploient lespace, le marquent par des signes nouveaux ou le rinvestissent par des crmonies (P. Claval, p. 262 Gographie culturelle). Pour enrichir la rflexion, on peut utiliser les documents de la figure 7.7 du module 7, et le commentaire qui les accompagne dans le livre du matre. 10.4.* La question 10.4.* ncessite que les lves soient au clair avec la notion de territoire. Cest en gnral le cas, mme si cest de manire intuitive. Un Mais encore ? traite spcifiquement de la notion de territoire : exercice 25, module 15. Question difficile qui fait aussi appel au concept despace produit. Si lon ne peut pas affirmer que tous les acteurs montrs sur ces images produisent leur espace, on peut constater que certains espaces sont utiliss diffremment de ce pour quoi ils ont t prvus (fig. 4.5a, b, d). On peut considrer que les acteurs prsents sur les images 4.5a/d produisent bel et bien leurs territoires : le terrain de foot est dlimit par la largeur de la rue et par les marques qui signalent les buts (a), la ncessaire distance entre les musiciens et le public dlimite aussi un espace (b). Lespace compris entre lappareil photo et le couple (c) relve aussi du territoire, un territoire de forme triangulaire et qui correspond langle de la focale choisie. Tous ces espaces sont certes phmres, mais il y a bel et bien dlimitation temporaire dun territoire par les acteurs. Quant aux amoureux de Punta Arenas, le monde se rsume au visage de lautre, et le territoire du cimetire offre probablement le calme ncessaire cette immersion amoureuse. 10.5.* Mise en forme des rsultats de la rflexion sous forme de carte, de reportage (photo/son/vido) ou de rcit. En complment, on peut faire lexercice 6 du module 5 Nourrir lhumanit, qui traite de coutumes alimentaires. 11. Lidentit dun individu est parfois la synthse de plusieurs cultures sans quil y ait ncessairement conflit de loyaut, sauf si on le met en demeure de choisir sa culture comme on choisit son camp ; sauf si on aline son identit au profit dune culture perue comme dominante ou domine, mais qui nest que dominatrice. Pourquoi Suisse-Qubec et pas Suisse-Canada ? Le document 4.6a peut tre compris comme lillustration dune drive de ceux qui prtendent capter lidentit au profit dune culture perue comme en danger, parce que minoritaire, et peu matre de son destin dans le cas du Qubec. A loppos, les francophones de Suisse ne ressentent pas le besoin daffirmer une identit culturelle quils ne sentent pas menace par une majorit germanophone. Par contre, sur le plan conomique, le rapport de force entre la Suisse romande et la Suisse almanique est beaucoup plus tendu. Le texte 4.6b illustre la construction et la revendication dune identit comme la synthse de deux cultures. Il ny a pas disqualification de lune au profit de lautre. Le territoire na pas la mme importance, limportant est lappartenance une culture : ce document permet de toucher au phnomne de la diaspora.
Bibliographie
ANDR Y., Enseigner les reprsentations spatiales, d. Anthropos-Economica, 1998. BERQUE A., Mdiance, de milieu en paysage, d. Reclus, Montpellier, 1990. BERQUE A., Les raisons du paysage. De la Chine antique aux environnements de synthse, d. Hazan 1995. BOUVIER N., Lusage du monde, d. La Dcouverte, 1985. BRUNET R., Dolfuss O., Mondes nouveaux. Gographie Universelle, d. Belin/RECLUS, 1990. CANETTI E., Masse et puissance, d. Gallimard, 1966.
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CLAVAL P., La gographie culturelle, d. Nathan universit, 1995. CUCHE D., La notion de culture dans les sciences sociales, d. La Dcouverte, 1996. MIZN L., Mais lorsque les noms viennent dailleurs... in Le Courrier de lUnesco, mai 1997. WIPF G.R., Noms de lieux des pays franco-provenaux, d. des imprimeries runies de Chambry, 1982. Bon ouvrage de rfrence qui permet daller plus loin dans lanalyse, de ne pas se limiter aux toponymes rcents et daccder des strates plus anciennes de loccupation dun territoire. Drives nord. Des auteurs du sud commentent lexclusion dans les pays occidentaux, d. Actes sud / mdecins sans frontires, 1997. A propos de la diversit humaine et de la notion de race, voir La Recherche n 302, octobre 1997.
Les squences 4.6 et 4.8 de ce module sont spcifiquement consacres la seconde partie du titre du module : les hommes reprsentent le monde . La squence 4.7 retrouve le concept de reprsentation (dj au cur des squences 4.1 4.5), qui est travaill ici lchelle du monde. La squence 4.9 est une squence de synthse relative lensemble du module.
4.6. Les hommes reprsentent le monde: pourquoi et comment?
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13. Il y a un risque de confusion assez vident, pour des adolescents, entre le concept de reprsentation, li au fait de se reprsenter quelque chose, et le fait de reprsenter une ralit (ou une ide) par quelque moyen que ce soit. Cest la raison dtre de cet exercice et de la figure 4.8, qui ouvrent les activits proposes dans cette squence. Il est cependant parfaitement possible de naborder cet exercice quaprs avoir pratiqu tout ou partie des autres activits proposes dans la squence : cette manire de faire peut avoir lavantage de permettre aux lves de rflchir la distinction entre se reprsenter et reprsenter en sappuyant sur des exemples concrets travaills en classe. A propos du concept de reprsentation : voir les squences 4.1 4.5 de ce module. 14. A lenseignant de vrifier que la liste qui suit est exhaustive : cartes, photographies, images satellite, schmas, dessins, textes (informatifs, argumentatifs, potiques) ; modles ; graphiques, statistiques. 15. Par exemple : musique (du moins celle dont on peut dire quelle est descriptive ), danse, sculpture. 16. Activit classique permettant aux lves de saisir trs concrtement limportance du choix des moyens mis en uvre pour reprsenter une portion du rel. Elle a aussi lavantage de tirer parti du vcu des lves. 16.1. Une raison immdiate rside dans les moyens disponibles : de quoi crire, dessiner, photographier... Les capacits individuelles jouent bien sr aussi un rle (je suis laise pour crire et raconter plutt que pour dessiner, par exemple). Les propres reprsentations que se fait lmetteur de lendroit o il vit vont bien entendu influencer ses choix. Enfin, il va sans doute adapter son message (quelle quen soit la forme) son destinataire. 16.2.* Il est recommand de pratiquer cette activit, mme si elle prend un certain temps. Elle peut trs bien tre faite domicile par les lves, avec mise en commun en classe. 17. Cet exercice peut se traiter sous la forme dune discussion.
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18. Reprsenter des portions du monde, ou certains aspects de celui-ci, sert en premier lieu communiquer, changer (cf. exercice 17). Il en va de mme dans le cadre dun travail gographique. Les images du monde ou de portions du monde sont trs souvent la matire premire sur laquelle seffectue le travail gographique (du moins dans le monde scolaire), faute de pouvoir aller sur le terrain .
Texte de la page 49 du manuel de llve : il nous parat trs important dy consacrer un moment et de rendre les lves attentifs au fait quune image ou une carte, aussi dtaille soit-elle et quelle que soit sa nature, nest pas la ralit. Lcole a un rle essentiel jouer dans ce domaine de lducation limage : cette formation la lecture de limage devrait faire de llve un consommateur critique, conscient du fait quune image nest jamais quune reprsentation partielle et partiale du monde... mais quelle est utile, moyennant certaines prcautions. Il sagit donc de permettre llve dacqurir une ou des mthode(s) de lecture gographique de limage ; il apprend distinguer connotation et dnotation, comparer des images et des points de vue, et, par l, enrichir et prciser le contexte. Le travail de dnotation lui seul implique lacquisition de plusieurs techniques de lecture de limage : inventaire des lments visibles, classement, mise en relation des lments, division par units paysagres. Cest aussi ce stade que llve devrait prendre conscience quon ne peut expliquer compltement un paysage sur la base dune seule photographie : une mise en contexte est indispensable, et il faut avoir recours dautres sources dinformation (autres photographies, cartes, textes, travail sur le terrain, etc.) (extrait de larticle de G. Collet et Ph. Hertig mentionn dans la bibliographie).
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Savoir utiliser des outils gographiques p. 32
Ces prcautions sont dailleurs aussi valables pour la carte et tous les autres moyens mis en uvre pour reprsenter le monde. 19. Lexercice devrait permettre de concrtiser ce quexprime le texte de la page 49 du manuel de llve. Tachkent est une ville de plus de 2 millions dhabitants ; il est donc bien vident que les deux seules photographies de la figure 4.9 ne peuvent donner une image complte de ce quest cette ville aujourdhui. Lenseignant peut demander aux lves de se poser des questions sur le choix de ces deux photographies : pourquoi a-t-on retenu ces deux images plutt que dautres ? Que peuventelles illustrer ? 20. Activit complmentaire la prcdente, avec une porte plus gnrale. Remarque : le manuel propose de nombreux exemples de documents de types varis consacrs un mme lieu (photographies, cartes, schmas, modles, etc.). Voir par exemple les documents relatifs Bakou (module 10), Norilsk (module 11), Bangkok (module 13), Lagos (module 14), New York (module 15), la mgalopole japonaise (module 16) ou Brasilia (module 17), pour ne mentionner que des villes. En travaillant sur ces documents, il est possible de faire prendre conscience aux lves quils disposent dinformations plus riches, plus diversifies, plus nuances aussi, sur ces villes que ce nest le cas pour Tachkent.
4.7. Visions du monde
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Cette squence est fonde sur le concept de reprsentation, qui est travaill ici lchelle du monde.
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22. Activit faire faire aux lves sans quils nouvrent leur livre. Lenseignant insistera sur le fait quil ne sagit nullement dvaluer ce qui est juste ou faux , mieux ou moins bien , mais que le but de lexercice est simplement, dans un premier temps, de pouvoir comparer la reprsentation que chacune et chacun se fait du monde. La consigne de lexercice est volontairement trs ouverte : les lves peuvent choisir les moyens quils vont utiliser pour reprsenter le monde (il ne sagit donc pas du tout, pour eux, de faire obligatoirement un dessin !). Le fait mme que certains lves choisissent un autre moyen dexpression que le dessin (et, exprience faite, cela se produit pratiquement chaque fois quune telle dmarche est propose) constitue un enrichissement pour la mise en commun (et fait un cho au travail propos par les activits 14 16 de la squence prcdente). A noter quil est important que les lves se sentent en confiance, en particulier vis--vis de lenseignant, lorsquon leur demande de faire une telle activit, car elle les conduit sexposer au regard dautrui. 23. Visions ethnocentres : les trois cartes reproduisent des planisphres couramment utiliss en Chine (et, dune manire plus gnrale, en Asie orientale), en Amrique (en particulier en Amrique du Nord) et en Australie. 24. Il sagit de sinterroger sur les facteurs qui influencent la vision, limage que chacun se fait du monde. Ce type dactivit suscite gnralement des changes trs riches. 24.2. Les squences 4.1 4.3 de ce module proposent nombre de documents et dactivits qui permettent de valider les hypothses des lves. Il nest naturellement pas interdit dutiliser dautres documents !
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25. Voir les lignes consacres par P. Varcher au concept de reprsentation.
4.8. Du globe la carte

Cette squence propose dans sa premire partie une approche classique de la problmatique des projections cartographiques; il nest cependant pas question dentrer ici dans les dtails des procdures mathmatiques et gomtriques qui prsident la ralisation dune projection cartographique: cela exige un savoir trs spcialis qui na videmment pas sa place au niveau de lenseignement secondaire. Toutefois, il est utile de sinterroger sur les qualits et les dfauts des planisphres que lon rencontre frquemment, et ce mme si on en reste un niveau trs simple: aprs tout, ces documents transmettent aussi une image du monde, et ils ne sont donc pas neutres.
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Le texte des pages 51-52 du manuel de llve et les exercices 26 28 ne paraissent pas ncessiter de commentaires, mis part ceux consacrs ci-aprs aux figures 4.12 et 4.14. Figure 4.12 : les planisphres construits au moyen de la projection de Mercator sont encore trs couramment utiliss, mme dans des contextes pour lesquels ils ne sont pas adquats. Lexagration des surfaces aux latitudes hautes et moyennes conduit survaluer la taille des rgions concernes, en particulier au dtriment des rgions situes aux latitudes intertropicales. Le planisphre centr sur les Amriques (fig. 4.10) est galement construit avec une projection de type Mercator.
Figure 4.14 : en principe, seuls des planisphres raliss avec une projection quivalente devraient tre utiliss lorsquon reprsente des phnomnes gographiques dans lesquels la sur-
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face des units spatiales considres joue un rle. Le conditionnel utilis dans la phrase qui prcde est cependant significatif... A noter que la projection Eckert IV a t adopte par plusieurs organismes internationaux (dont la Banque mondiale) comme base de la ralisation des planisphres quils produisent.
Ce planisphre a connu une certaine vogue la fin des annes 1970 et dans les annes 1980. Il fut notamment adopt par les milieux tiers-mondistes, sensibles au fait quil rendait une certaine dignit graphique aux rgions situes aux basses latitudes et quil rduisait drastiquement la taille habituellement survalue des pays industrialiss (situs pour la plupart dans les latitudes moyennes de lhmisphre N). On voquait lappui de cette carte les dfauts les plus flagrants des planisphres de type Mercator, sur lesquels le Groenland, par exemple, apparat aussi grand, voire plus grand que lAfrique, alors quil est en ralit presque 15 fois plus petit (fig. 4.13). Son concepteur, lhistorien Arno Peters, voulait effectivement proposer une carte fonde sur une projection quivalente, pour restituer aux diffrentes parties du monde leurs vraies proportions. La plupart des spcialistes de la cartographie ont toutefois vivement critiqu ce planisphre, en raison dune part de sa dimension idologique trop marque , mais surtout en raison de laddition de plusieurs dfauts cartographiques majeurs : trs importante dformation des contours, forte dformation des distances, et reprsentation quivalente des surfaces non ralise dans les faits (il y a des carts de lordre de 12%). Ce planisphre est peu peu pass de mode au cours des annes 1990, mais il reste un tmoin intressant de certains dbats idologiques... et du fait quun planisphre transmet une image du monde. La fin de cette squence 4.8 (texte de la page 53 du manuel de llve et exercice 29) vise ce que les lves prennent conscience des diffrents usages de la carte et du fait quune carte est un document qui rsulte dune srie de choix effectus par son auteur : ce titre, elle nest jamais neutre. 29. Cette activit est une occasion parmi dautres, pour les lves, de parcourir le manuel et de se familiariser avec cet ouvrage. Les exemples de cartes correspondant chacune des trois
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catgories proposes par R. Brunet (fig. 4.15) abondent dans le manuel ; par la force des choses toutefois, celles de la troisime catgorie (la carte pour dcider) sont sans doute moins nombreuses que les autres.
4.9 Pour faire le point sur lensemble de ce module

La formulation de la consigne de lexercice 30 est dj adapte aux situations dans lesquelles toutes les squences du module nauraient pas t travailles en classe. Une activit de synthse portant sur lensemble dun module peut tre dlicate grer de manire autonome par les lves ; il peut donc tre utile que lenseignant joue un rle de personne-ressource durant la phase de travail des lves.
Bibliographie
BRUNET R., FERRAS R., THRY H., Les mots de la gographie, dictionnaire critique, d. RECLUS-La Documentation Franaise, 1992. Voir en particulier les articles reprsentation, perception, image, carte, modle. BRUNET R., La carte, mode demploi, d. Fayard/RECLUS, 1987. CLARY M., DUFAU G., DURAND R., FERRAS R., Cartes et modles lcole, d. RECLUS, 1987. COLLET G., HERTIG Ph., Du bon usage de limage dans lenseignement de la gographie , in Geographica Helvetica, 4/1995. Voir aussi les rfrences mentionnes plus haut, aprs les commentaires de la squence 4.4.
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5. Nourrir lhumanit
Depuis les annes 50, la production agricole mondiale a connu une croissance plus rapide que la population de la plante. Avec lintroduction de varits de bl et de riz haut rendement, la production de crales a t spectaculaire, dans certains pays comme lInde, mais galement sur le plan mondial. Actuellement, la plante pourrait fournir chaque individu une ration alimentaire quotidienne couvrant largement ses besoins. Aujourdhui pourtant, on estime que 750 millions de personnes souffrent de malnutrition. Le dfi est donc de mieux rpartir la nourriture disponible et de lutter contre la pauvret qui interdit des millions de personnes laccs la nourriture. Dans les pays en dveloppement, les carences alimentaires sont dues la pauvret, aux conflits, aux alas climatiques, parfois galement des habitudes alimentaires nfastes et des politiques agricoles dficientes. Dans les pays industrialiss, le chmage et lexclusion provoquent une rsurgence des carences alimentaires. En amont, se pose galement la question de la production, de la transformation et de la distribution des produits alimentaires. Dans une perspective de dveloppement durable, lhumanit sera-t-elle capable daugmenter la production alimentaire sans atteintes lenvironnement et sans altrer durablement des capitaux comme leau, le sol, les richesses des mers et des ocans ?
5.1. Des hommes et des aliments

Dans une perspective interculturelle, cette premire squence souligne la diversit des aliments et des manires de les apprter, illustre notamment par les photos (fig. 5.1b 5.1g). Face cette diversit, on constate la diffusion mondiale de produits alimentaires industriels. Sur la base de lexemple du chocolat, llve est rendu attentif aux nombreuses transformations ncessaires pour obtenir des produits de consommation courante sous nos latitudes.
Les illustrations (fig. 5.4a 5.4e) soulignent quant elles les diverses fonctions sociales du repas. 1. Linventaire propos aux lves leur permettra de constater la diversit des habitudes alimentaires. Il est important, dans lexercice 1.1, de laisser aux lves le choix des critres de classement et de les inviter en chercher de nombreux : produits locaux ou trangers / produits transforms ou non / critres de got / de valeur nutritive / culturels, lis aux habitudes alimentaires / de prix / de dure de prparation. 2. Les diffrentes activits visent notamment une observation et une exploitation attentives des illustrations. Lhypothse formule lexercice 2.3 pourra tre vrifie lors de ltude de la squence 5.3 (p. 72 du manuel de llve) qui souligne limportance des crales pour lalimentation humaine. 3. Lactivit invite une premire rflexion sur lorigine des produits alimentaires. Il est entendu que la production industrielle permet difficilement de dterminer avec prcision tous les lments entrant dans la composition dun aliment. 4. Les informations fournies permettent une analyse plus systmatique. Pour illustrer les diffrentes tapes, on prendra par exemple en compte : la culture, la rcolte, les premires
MODULE 5: NOURRIR LHUMANIT
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transformations, le transport par diffrents moyens, les transformations, lemballage, le transport, le stockage, la vente au magasin. Lactivit permet galement de reprer le rle des diffrents acteurs qui interviennent dans la production dun aliment. Pour vrifier les hypothses de lactivit 4.4, on pourra se rfrer diffrents articles dactualit dcrivant le circuit de transformation dun produit agricole. On laissera les lves rechercher par eux-mmes une chelle adquate pour la ralisation de la carte. 7. Cette activit devrait non seulement permettre de sassurer que les points importants de la squence sont matriss, mais galement et surtout que llve est capable de mises en relation.
Voir galement les diverses expositions proposes par lAlimentarium, Muse de lAlimentation, rue du Lman 1, 1800 Vevey. Tl. : 021/ 924 41 11.
5.2. O produire la nourriture ?

Avant daborder la question des amnagements agricoles, les informations qui introduisent cette squence et les activits 8 et 9 indiquent quelques limites physiques la production agricole. En Suisse, loccupation du territoire se rpartit ainsi : 23% 44% 26% 7% surfaces consacres lagriculture forts et alpages surfaces impropres lagriculture (lacs et rivires, rochers, glaces, marais) surfaces occupes par les habitations et les infrastructures (routes, voies de chemin de fer, usines, magasins...)
Source : statistiques et valuations, Union Suisse des Paysans, Brougg, 1996.
10. Cet exercice, portant sur un exemple damnagement agricole proche, facilement observable et dont les avantages et les ventuels inconvnients peuvent tre discuts avec les acteurs concerns, est important, car il permet llve de formuler les questions pertinentes qui laideront comprendre des exemples plus lointains. Lactivit devrait galement favoriser lacquisition de quelques outils danalyse qui seront utiles une meilleure exploitation des exemples A D (pp. 63-69 du manuel de llve). Concernant lespace produit, on peut galement se rfrer au volume Europe, des Europes, chapitre 2, squences 4, 5 et 6 ainsi quau chapitre 3. 10.3 Prendre en considration diffrentes chelles ; analyser limpact de lamnagement selon diffrents facteurs tels que par exemple la transformation du couvert vgtal, la modification du climat, la disparition de la flore ou de la faune, la modification du lit majeur dun cours deau. Les exemples A D (pp. 63-69 du manuel de llve), mme sils ne permettent pas une reprsentation exhaustive, soulignent le rle que peuvent (ou ne peuvent pas) jouer les acteurs concerns par un amnagement agricole, leur degr de matrise de ce processus et le bnfice quils peuvent esprer en tirer.
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Exemple A : Amnagements de demi-lunes contre lrosion au nord du Niger Il dcrit un amnagement agricole dans le nord du Niger. Celui-ci sinscrit dans un programme de dveloppement agricole conduit par de nombreuses associations locales avec le soutien de lorganisation Swissaid sur une vaste rgion au nord de la ville de Tahoua. Nest prsent ici quun seul aspect de ce programme ; dautres lments tels que la construction de minibarrages, lamnagement des berges des cours deau temporaires ou encore la vulgarisation agricole et lamlioration du stockage ne sont pas abords. A souligner galement que limpact de ce programme a t trs variable au cours de ces dernires annes en fonction notamment de la situation politique tendue au Niger, et tout particulirement dans le nord du pays. Cet aspect nest pas pris en compte ici.
Informations complmentaires Des coupures de presse relatives la situation politique et agricole du Niger peuvent tre obtenues auprs de la Fondation Education et Dveloppement, avenue de Cour 1, 1000 Lausanne 13. tl. : 021/612 00 81, fax: 021/612 00 82. 11. Cet exercice ncessite du temps et une bonne prparation. Il a lavantage dtre bas sur une situation concrte, trs proche de la ralit. Son cadre est situ dans la zone de Ourihamiza, quelque mille kilomtres au nord de Niamey. Comme toute activit impliquant une simulation, limpact sera meilleur si on tente, avant daborder lexercice, de suggrer le cadre. A cet effet, des vidos et des montages audiovisuels dcrivant la ralit des familles de paysans sahliens sont disponibles ladresse ci-dessus et dans les centres cantonaux de documentation pdagogique. 11.1 Cette premire partie de lexercice doit tre ralise sur la figure 5.6c . Pour viter que lactivit ne devienne fastidieuse, on demandera aux lves de ne dessiner que quelques demi-lunes sur les diffrentes pentes du terrain. 11.4 Lactivit est propose ici uniquement au cas o on ne traite pas tous les exemples. La question est reprise dans lexercice de synthse 19 sappliquant aux diffrents exemples. Le chef des terres, dans plusieurs rgions du Sahel, dsigne une autorit traditionnelle qui gre lattribution des terres aux familles dune communaut. Parfois, il dcide galement de leur affectation. Exemple B : Production agricole industrielle dans le bassin du Mississippi
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Fiche 5.1, p. 164
Les illustrations (fig. 5.7a et 5.7b) ainsi que la carte (fig. 5.7c) permettent de souligner le contraste entre lexemple prcdent dont la production est essentiellement destine lautoconsommation et une production agricole destine lagroalimentaire et lexportation. La carte (fig. 5.7c) montre les cultures dominantes des diffrentes belts. De plus en plus, des tendances la diversification apparaissent que le schmatisme de la carte ne permet pas de souligner. On a beaucoup crit sur les belts, caractrises par une relative homognit productive, nes pour la plupart au sicle dernier Si la dominante productive na gure t modifie, celle-ci est bien souvent complte par dautres productions associes: le soja ou la luzerne, voire le bl dans la Corn Belt, ou le mas partout o se prsentent des possibilits dirrigation dans la Wheat Belt
Source : A. Bailly, G. Doret, J.-B. Racine, P. Villeneuve, in Etats-Unis, Canada , vol. 4, Gographie Universelle, d. Hachette, 1982.
Lintrt de cet exemple rside dans la possibilit de dcrire un systme agricole et agroalimentaire complexe, dont le schma (fig. 5.7d) ne donne que les lments principaux.
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On expliquera ici que lutilisation des termes amont et aval se rfre la description dun systme conomique et ne relve pas de lacception gographique habituelle. 13. Cet exercice permet de mettre en relation les principales informations fournies par les textes, les cartes, les illustrations et les schmas de cet exemple. Il constitue une synthse exigeant de llve quil formule diffremment les informations qui lui ont t fournies. Voir aussi la squence consacre Imperial Valley dans le module 8 Leau, source de vie. Exemple C : Lapplication de la rforme agraire au Brsil Lexigence des petits paysans et des travailleurs agricoles davoir accs la terre, qui implique des lgislations relatives aux rformes agraires, et lapplication de celles-ci, est illustre par le cas brsilien. Mais cette revendication est exprime dans de nombreuses autres rgions du monde, plus particulirement dans les pays en dveloppement. Suivant lactualit, on pourra baser cette tude sur dautres exemples ou se servir de ceux-ci pour largir la question. Pour que llve comprenne les enjeux dune rforme agraire, il nous semble particulirement important de bien expliquer les trois reprsentations schmatiques de lutilisation de la terre : la culture de la terre doit subvenir aux besoins des familles en nourriture et leur permettre dobtenir des revenus par la vente des produits ; la spculation : la terre est laisse en friche ou cultive de manire extensive ; le propritaire attend que le prix du terrain monte pour le vendre et raliser des profits ; la culture industrielle: culture mcanise grande chelle, offrant relativement peu demplois des travailleurs agricoles qui ne possdent pas la terre. 15. Cet exercice met laccent sur les acteurs concerns, sur leurs intrts, sur leurs reprsentations et leur pouvoir. Cette activit peut tre facilement prolonge : par des travaux de groupes, chacun tudiant un exemple de rforme agraire tir de lactualit; par un dbat portant par exemple sur le bien-fond et la lgitimit des revendications des diffrents acteurs ; par un jeu de rle mettant en situation les diffrents acteurs. A noter quune activit de ce type exige des complments dinformation. Exemple D : Lagriculture urbaine Cet exemple a t choisi parce quil est gnralement peu connu des lves, mais galement parce que lagriculture urbaine constitue un appoint non ngligeable de nourriture et/ou de revenus pour des millions de familles, tout particulirement dans les pays en dveloppement. Pendant longtemps, limportance de cette production difficilement chiffrable na pas t prise en compte par les spcialistes des questions de dveloppement agricole. Il permet galement des observations mener proximit de lcole dans un environnement urbain. Observation qui montre les diffrentes fonctions dun amnagement : production agricole, embellissement, lutte contre le bruit, recherche dintimit. 19. Activit de synthse. Elle permet aux lves de vrifier leurs acquisitions, mais galement de mettre en relation les diffrents exemples. Ralise par groupes, cette activit sera probablement plus riche. Par ailleurs, lexercice na de validit que si un certain nombre dexemples ont t tudis.
100
Les produits de la pche (pp. 69-71 du manuel de llve) Dans cette brve squence, ce sont deux modes de gestion des ressources qui sont mis en relation. Cest sur la question de leur gestion durable que lattention de llve est attire (fig. 5.10c); voir galement les squences 7.6 et 7.7. 20. Llve doit analyser les deux types de pches selon deux critres : les emplois fournis et la destination du produit de la pche (alimentation humaine ou animale). Le tableau (fig. 5.10c) permet de mettre galement en vidence la productivit, la consommation de carburant par tonnage ou encore linvestissement ncessaire la cration dun emploi Ces analyses plus fines demandent une explication pralable de lenseignant. 22. Voir aussi la figure 10.23 c 1 relative au droit de la mer .
5.3. Les crales Produire, changer, consommer

24. A ce stade de ltude, llve ne dispose pas encore de toutes les informations pour vrifier la validit des choix oprs. Les informations permettant de vrifier les choix apparaissent dans les figures suivantes de cette squence, notamment la figure 5.14. 25. Lactivit portant sur les ples de production donnera lieu, dans la suite de la squence, une mise en relation avec les ples dexportation et dimportation du bl proposs par les exercices 30 et 31. Sur cette base, les principaux flux pourront tre reprs.
Mais encore ? (p. 72 du manuel de llve) Il vaut la peine dinsister sur cette information. En effet, on considre actuellement que laugmentation de la production agricole ne saurait, elle seule, rsoudre le problme de la faim. Mme si la production de quinoa nest pas significative lchelle mondiale, elle lest lchelle rgionale par lapport de nourriture et de revenus quelle assure. Figure 5.16a : il parat intressant dattirer lattention des lves sur le fait que seule une faible proportion de la production cralire mondiale est destine lexportation. Cette proportion serait encore plus faible si on prenait le riz en considration. On peut faire le mme constat sur la base dune production trs diffrente comme celle de la banane. Au moment o la mondialisation des changes est largement mdiatise et discute, cette information permet une meilleure vision globale.
5.4. La faim dans le monde, un dfi

Cette squence est difficile aborder si les lves ne disposent pas de quelques bases dinformation fournies par les squences prcdentes, notamment la squence 5.3. Il est important dattirer lattention des lves sur les donnes relatives la ration calorique. Ces moyennes ne donnent quune image trs imprcise de la situation alimentaire dune rgion ou dun pays. En effet, elles ne traduisent pas les disparits, parfois trs importantes, dans laccs la nourriture. Disparits lies aux moyens financiers dacheter la nourriture, mais dtermines galement par le sexe, lge, certaines habitudes alimentaires, la proximit de lieux de distribution de nourriture en cas de crises. 33. Le but ici nest pas de comparer des situations alimentaires qui ne le sont nullement, mais de rendre llve attentif au fait que le problme alimentaire concerne galement, sous des formes diffrentes, les pays industrialiss.
101
Figure 5.19 : ce graphique demande une lecture trs attentive. Il permet de constater une amlioration de la situation alimentaire lchelle mondiale, mais souligne galement des volutions trs diverses selon les continents. Le constat le plus frappant est laggravation de la situation en Afrique en chiffres absolus et en regard de lvolution du reste du monde. Figure 5.20 : la classification en deux groupes nest pas utilise dans les statistiques des organisations internationales, comme le PNUD. Plusieurs ONG la prennent en compte pour indiquer une situation particulirement dramatique. Elle a t retenue ici pour signaler la situation trs prcaire qui svit notamment dans plusieurs pays du continent africain. Les causes de la faim (pp. 78-80 du manuel de llve) Lexemple A permet llve de comprendre quelques causes concrtes une chelle rgionale : causes climatiques, politiques et enfin conomiques (spculation et gestion des rserves). Lexemple B donne quelques informations relatives la situation alimentaire dun pays. On montre que la rvolution verte, malgr laugmentation des rendements quelle entrane, ne suffit pas, elle seule, rsoudre le problme de la faim. Linteraction entre conflits et famines est souligne lchelle du continent africain. Il est important de montrer llve que, si on dispose de moyens relativement efficaces dintervention lors de famines dues des causes climatiques, les famines lies aux guerres et aux dplacements de population qui sensuivent entranent une prcarit alimentaire dramatique que la communaut internationale ne parvient gure enrayer. Faim et pauvret (pp. 80-82 du manuel de llve) La pauvret est actuellement reconnue comme la cause centrale de la faim dans le monde. Llve devrait pouvoir constater que la pauvret nest pas une fatalit, mais quelle a elle-mme des causes lchelle rgionale, nationale et internationale. Dans une perspective dinterdpendance mondiale, cest sur ce dernier aspect que nous avons mis laccent. La citation du texte de la FAO permettra aux lves de dgager quelques perspectives de changements susceptibles damliorer la situation alimentaire dans le monde.
Une proposition plus concrte, le commerce quitable, est propose dans le texte Mais encore ? (p. 82 du manuel de llve). 37. Cette activit invite une mise en relation entre les acteurs concerns dune part, entre la faim et la pauvret dautre part. 38. La citation mrite une analyse critique. Mme si, lchelle nationale, la recherche de lautosuffisance alimentaire est un objectif important, le problme de la faim se situe galement lchelle mondiale, caractrise par les changes. Laide alimentaire (p. 82 du manuel de llve) Elle est aborde de manire trs brve. Seul laspect des risques de perturbation des marchs locaux par laide alimentaire est illustr. Il est important de souligner le cadre dans lequel une aide alimentaire se justifie et peut avoir des effets positifs. Concernant les effets de laide alimentaire, le texte ci-dessous peut constituer un complment dinformation et dtude intressant.
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Quand un pays en situation de crise alimentaire ne connat pas une pnurie agricole gnrale, il vaut mieux acheter laide sur place que limporter. Car les effets de laide importe sont plus graves que ceux de laide achete localement : Laide alimentaire importe peut bouleverser les habitudes alimentaires des victimes et nuire la production locale. En achetant laide sur place on rduit les cots de transport, ce qui libre des ressources financires pour dautres achats de nourriture. Il peut scouler 5 9 mois avant que laide extrieure narrive sur place. Elle risque de parvenir trop tard, voire dentraver la vente de la production locale et de faire chuter les prix. Lachat de laide dans le pays en crise stimule la production locale, sauf sil ne profite quaux grands agriculteurs, car les petits se trouvent alors marginaliss. Laide importe, qui peut provoquer une baisse des prix, est plutt dfavorable aux producteurs locaux. En revanche, acheter laide sur place risque dentraner une hausse des prix et daggraver la situation des consommateurs les plus pauvres.
Source : la scurit alimentaire, Courrier de la plante, septembre-octobre 1996.
Bibliographie
ETIENNE G., GRIFFON M., GUILLAUMONT P., Afrique-Asie : performances agricoles compares, d. de la Revue franaise dconomie, Paris, 1993. KLATZMANN J., Nourrir lhumanit : espoirs et inquitudes, d. INRA (Economica), Paris, 1991. LEDIEU Ph., Plante agricole, collection Explora, d. Cit des sciences et de lindustrie : Presses, Paris, 1995. MRVILLE P., La question agraire dans le monde moderne : lagriculture sauvera-t-elle le monde de la famine : quelques rflexions non-conformistes sur les rapports de la paysannerie avec lconomie, d. La pense universelle, Paris, 1989. REICHENBACH R., RUETZ H., Wirtschaftsgeographie, Verlag des Schweizerischen Kaufmnnischen Verbandes, 1990. SEAGER J., Der ko-Atlas, d. Dietz, Bonn, 1995. Courrier de la plante, n 5, 1992. Les problmes alimentaires dans le monde, La Documentation Franaise, n 278, 1996. Le monde peut-il nourrir le monde ? Revue Croissance, hors srie n 1. Adresse utile Alimentarium, Muse de lAlimentation, rue du Lman 1, 1800 Vevey. Tl. : 021/ 924 41 11.
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Fiche 5.1
312
281 287
301
10 20 30 mtres
Courbes de niveau, altitude 300 mtres Equidistances entre les courbes de niveau: 5 mtres Cours d'eau temporaire
Fig. 5.6c
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MODULE 5: FICHE
6. Une plante, des forts et des hommes

La fort, l o elle existe, est un lment structurant du paysage. Elle assure trois fonctions principales : protection, source de matires premires renouvelables, espace de vie et/ou de dtente. Il sagit pour lhomme dutiliser ce milieu son profit ; la chose nest possible dans le moyen et le long terme que si la fort est exploite dans la perspective dun dveloppement durable. Selon lendroit o lon se trouve sur la plante, ou selon lintrt que lon porte la fort, la reprsentation que lon se fait du milieu forestier diffre passablement. Ce module ambitionne damener les lves prendre conscience de ces diffrences, et aussi prendre conscience de la ncessit dune exploitation durable. Deux concepts sont principalement luvre pour clarifier les problmatiques abordes dans ce module : interaction et espace produit. Le pome de Robert Desnos fait cho au titre du module. Une partie de son intrt, pour un gographe, vient de la succession des changements dchelle. Savoir et pouvoir considrer le monde en adoptant des ordres de grandeur diffrents enrichit la vision et la comprhension que lon sen fait.
6.1. Quest-ce quune fort?

Les quatre premiers exercices proposent des activits daccrochage qui font surtout appel aux reprsentations des lves. Ils visent leur faire prendre conscience de la diversit des forts du monde. 1. Cette activit peut prendre la forme dun tour de classe, ou dun travail qui laisse une trace matrielle (dessin, texte,...). Lintrt vient du partage des vocations qui devraient la fois se ressembler et diffrer. Et du dcentrage propos par la question 1.1. Le manuel contient, dans ce module et aussi dans dautres modules, un certain nombre de photographies propres aider les lves se faire une ide de la taga sibrienne (module 11), du dsert ou de la fort tropicale.
2./3. Cette activit peut remplacer lactivit 1. On demande aux lves de trier des informations (exercice 2), puis de se situer par rapport ces informations. Cela peut aussi tre un moyen de faire merger les reprsentations des lves (exercice 3). Plusieurs classifications sont possibles : approches littraires et approches scientifiques ; mais aussi types de forts dcrites et types de relations la fort. Le mieux est de discuter des catgories avec les lves avant lexercice. 4. Nouvelle alternative pour dmarrer dans le module. Cette fois, le support est visuel. Mais le travail se fait aussi partir des reprsentations des lves. Cette activit difficile, raison pour laquelle elle est en option, est destine familiariser les lves avec la notion complexe de systme. Et surtout leur faire prendre conscience quun systme est organis dans lespace. Un systme se dfinit comme un ensemble organis dinteractions entre des lments. [] La structure du systme est son organisation interne. Les espaces gographiques sont
5.*
MODULE 6: UNE PLANTE, DES FORTS ET DES HOMMES
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faonns par des systmes spatiaux. [...] Les systmes naissent, vivent et meurent. [...] Un systme est dit ouvert quand il change de lnergie avec son environnement ; cest le cas de tous les systmes gographiques, qui ne sont pas soumis la loi de lentropie. Il est dit ferm quand il nchange pas avec son environnement ; le deuxime principe de la thermodynamique dit quil volue alors vers lentropie, qui est une forme de dissipation de lnergie.
Tir des Mots de la gographie, dictionnaire critique sous la direction de Roger Brunet, d. Reclus La Documentation Franaise, 1992.
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Interaction , p. 31
Une collaboration est possible, et mme recommande, avec les sciences naturelles ou/et avec linformatique. Il est peut-tre souhaitable, sil lestime ncessaire, que le matre utilise un des deux documents comme exemple. 5.4. Le reste du monde implique notamment les hommes qui ne vivent pas dans et de la fort, et aussi le climat, le soleil, leau. Lutilisation informatique du document, partir du CD-Rom Des Mondes, un Monde, permet de travailler avec lordinateur (calques informatiques) et de pratiquer la gymnastique pdagogique essai-erreur-remdiation en dcourageant moins les lves. 6.* Activit de synthse. Observation, analyse/distanciation, synthse. Cette activit bnficierait galement dune collaboration avec les sciences naturelles. On peut mme imaginer quelle donne naissance un travail interdisciplinaire. 7. Il est parfaitement possible de faire cette activit partir de lobservation des coupes de la figure 6.3, sans avoir fait les exercice 5 et 6. Cette activit permet damener en douceur le concept despace produit qui sera trait de manire dtaille dans la suite de ce module. Elle aide aussi faire prendre conscience que la fort ne devient une source de matires premires qu partir du moment o elle permet lhomme de satisfaire un besoin (squence 6.4). Les hypothses faites par les lves peuvent tre vrifies travers les activits proposes aux exercices 16 et 17 de ce module.
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6.2. Y-a-t-il des forts partout sur la plante?

8. Il ne sagit pas ici de proposer dexpliquer la rpartition des forts sur la plante, cest lobjet de la question 9, mais de mettre en mots ce que montrent les cartes. La taga, fort compose essentiellement de rsineux, est la plus grande formation forestire de la plante. Elle ceinture lhmisphre nord sur une largeur de 650 1500 kilomtres. Remarquer aussi la dforestatation qui se fait partir des cours deau, notamment en Amazonie. Cela est visible aussi pour lInisse et pour le Zare (Congo). 8.2. Le document 6.4a est de loin le document qui rend le mieux compte de la ralit. Il permet par exemple de dcrire la rpartition de la vgtation forestire sur la plante et de constater que la vgtation nest pas partout semblable (zones bioclimatiques). Les documents 6.4b et 6.4c sont rducteurs par rapport au document a). Ils ne tiennent par exemple pas compte de facteurs environnementaux lis la latitude ou la continentalit. Ainsi le constat comme quoi les pays industrialiss sont plus boiss que la plupart des pays en dveloppement (doc. 6.4c) ne tient pas compte du fait que ce sont dabord les positions de ces pays sur la plante qui expliquent leur taux de couverture forestire plutt que leur niveau dindustrialisation lev; une comparaison avec le document 6.4a permet facilement darriver ce constat.
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Figure 6.4a : la carte du document 6.4a drive dun document construit partir dinformations digitales provenant de 80 sources diffrentes. Elle ne prend en compte que les surfaces forestires ; ce nest pas une carte des zones de vgtation telle que lon en trouve dans la plupart des atlas. La compilation de ces donnes date de 1996. 9. La formulation de la question part des constats effectus la question prcdente. Llve a une ou plusieurs ides de rponses, et il lui reste trouver la (les) source(s) dinformation qui lui permettront de tester ses hypothses. Chaque niveau dobservation pose des questions diffrentes. Cest le concept dordre de grandeur (chelle) qui sous-tend les questions 9.5 et 9.6; est-ce que je vois les mmes choses lorsque je considre le problme de manire globale ou lorsque je le fais de manire dtaille ? Prolongement : Le matre intress peut partir des constats fait la question 9 pour aborder la question de la localisation des dserts chauds et froids. 10. Cette activit est un prolongement, une mise en pratique des deux exercices prcdents. 10.3. Une carte est un document qui rend compte de ltat dun espace, et ventuellement de ce qui sy passe, un moment donn. Sa prcision dpend de la qualit et du nombre de donnes dont on dispose au moment o on ltablit. Ce qui signifie que les choses ont pu changer de manire plus ou moins significative entre le moment o les informations destines dessiner la carte ont t rcoltes et le moment o lutilisateur la lit. Il est dailleurs possible darriver ce constat sans passer par la construction dun planisphre. Si toutefois on veut faire faire cet exercice aux lves, on peut partir de la carte de la figure 6.4a, disponible sur le CD-Rom.
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Echelle , p. 26
6.3. Les forts sont-elles partout les mmes?

Il nest pas question de faire faire de la gobotanique aux lves, mais plutt de mettre en vidence un principe dunit-diversit: on trouve des forts en plusieurs endroits de la plante, mais ces forts sont diffrentes suivant les caractristiques des lieux o elles se trouvent (voir carte des zones de vgtation et des climats dans un atlas). Cette ide est reprise dans la squence 6.8. 11. Observation et description globale, puis de dtail. 11.2. Il sagit dabord de dfinir les critres de ressemblances. Est-ce le type de vgtation, la densit de la couverture vgtale, ...? Selon le critre choisi, les familles de forts seront diffrentes. Les huit illustrations (fig. 6.6a 6.6h) prsentes dans le manuel offrent une image caricaturale du visage forestier de la plante. Si lon ne tient pas compte des lgendes, il nest pas aberrant, partir de ces seuls documents, dassocier dans une mme catgorie les figures (b) et (e) (Amazonie et Angleterre) ou (a) et (c) (Sud du Chili et Nord du Congo) ou encore (e) et (f), en partant du principe quon voit un tage de plaine (e) et un tage montagnard (f) dune mme rgion. De mme, sans la lgende, le paysage reprsent sur le document (g) pourrait parfaitement tre jurassien (prendre de laltitude revient monter en latitude). En fait, seules les photos (d) et (h) paraissent caractristiques des forts quon prte aux latitudes quelles illustrent, et peut-tre le paysage de la photo (e), car cest celui qui nous est le plus familier. On encouragera donc les lves enrichir le portrait forestier de la Terre en apportant des illustrations dcoupes dans des journaux ou photocopies (Go, Animan sont dexcellentes sources connues des lves).
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Cet exercice donne loccasion de rflchir avec les lves la fiabilit de limage et la ncessit de recourir des informations complmentaires pour lire correctement une image Limage de la montagne nest pas la montagne .
6.4. La fort est une source de matires premires renouvelables

12. Il faut sensibiliser les lves au fait quun produit de la nature (bois, minerai, eau, ...) ne devient une matire premire qu partir du moment o lhomme sy intresse pour satisfaire un besoin. Cest lobjectif que poursuit cet exercice.
Informations complmentaires En Suisse, la fort est loin dtre en danger. Il y pousse beaucoup plus de bois quil nen est extrait. Le volume de bois augmente de quelques 7 millions de mtres cube par annes, et seul 4,5 millions de mtres cube sont utiliss. En fait, la fort suisse est sous-utilise. Le module 7 de ce manuel (Le Japon et le march mondial du bois) donne des cls pour comprendre le pourquoi de cette sous-exploitation ; mme si la situation de la Suisse nest pas exactement celle du Japon, on peut faire un certain nombre de parallles entre les deux pays. En Suisse, ce sont environ 100 000 emplois qui dpendent plus ou moins directement de lexploitation de la fort (forestiers, bcherons, scieries, menuisiers, bnistes, charpentiers, et aussi toutes les industries lies la cellulose et la production de papier). Sur la fort suisse, la brochure de loffice fdral des forts, La fort suisse en quilibre, est une excellente source de renseignements (Office fdral des forts, CH-3003 Berne. Tl. 031/ 324 77 78). Un exercice complmentaire peut tre propos aux lves pour exploiter la riche iconographie de cette squence : Complte, si tu lestimes ncessaire, le tableau (p. 92 du manuel de llve). Mets en relation les photos des figures 6.7 et 6.8 avec les rubriques de la colonne Utilisation industrielle de produits forestiers. Le titre Utilisation industrielle de produits forestiers convient-il ?
6.5. Des hommes et des forts ou des hommes contre des forts?
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Reprsentation , p. sss.
13. Cet exercice permet de travailler sur le concept de reprsentation et sur la notion dacteur. Le terme dacteur qualifie une personne qui prend une part active, qui agit. Lacteur agit sur lespace avec des moyens et des stratgies qui dpendent de ses reprsentations. Le module 3 traite de la question des acteurs et le module 4 de celle des reprsentations. Les textes de la figure 6.1 de ce module fournissent aussi des documents utilisables pour illustrer linteraction hommes-forts. Cette activit offre la possibilit dun travail en parallle avec lhistoire sur lexploitation des forts au Moyen-ge et lespace enjeu quelles reprsentaient alors.
6.6. Peut-on exploiter le milieu forestier comme on exploite un gisement de charbon?

Cette section reprend, en la dveloppant, la notion de matire premire renouvelable. 16./17. Ces exercices permettent de reprendre et de vrifier les hypothses faites lexercice 7.
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16.2. Il est intressant de construire avec les lves des critres permettant de qualifier limpact sur le milieu forestier des diffrents types dexploitation.
Informations complmentaires Le matre qui souhaite approfondir la question aborde dans cette squence lira avec profit louvrage dHerv Le Bras Les limites de la plante. Lauteur, par une analyse rigoureuse des donnes statistiques, fait apparatre les intrts qui se cachent souvent derrire les discours catastrophistes quon nous assne chiffres lappui.
6.7. Une fort est-elle un espace donn ou/et un espace produit?*

Les activits proposes dans ce module reposent sur des documents complexes et sont assez difficiles, raison pour laquelle tout le module est en option. Elles permettent daller plus loin dans la comprhension du concept despace produit appliqu au milieu forestier, que la rflexion amorce dans la squence 6.5. Des hommes et des forts ou des hommes contre des forts ?. Lie au concept despace produit, on trouve la notion dacteur, dj tudie dans la squence 6.5.
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20.2.c La rponse tourne autour de cette ide : Lobjet de la gographie nest pas lespace /20.3.c mais les relations que les hommes nouent avec lespace. Elle prend en compte lensemble des facteurs et relations qui caractrisent et conditionnent actuellement la vie des groupes humains dans leurs diffrents territoires. 21.* Loccasion dun travail de terrain (camp), si possible interdisciplinaire (sciences naturelles, histoire, gographie, ...).
6.8. Toutes les forts de la plante offrent-elles les mmes ressources?

Il ny a aucune activit dlve dans cette squence qui est conue comme une mise en contexte du jeu qui occupe toute la squence suivante. Le module 7 Le Japon et le march mondial du bois traite de manire dtaille les problmatiques abordes ici. Des informations prcises sur un aspect conomique de la fort le tourisme et les loisirs dj voqu dans les squences prcdentes de ce module, nont pu tre inclues au moment de la rdaction du manuel de llve. Elles peuvent tre utilises dans la squence suivante : chiffre daffaire du tourisme cologique mondial (1997) : 260 milliards de dollars. chiffre daffaire du tourisme cologique au Brsil (1997): 70 millions de dollars, dont 40 millions pour lAmazonie. chiffre daffaire du tourisme cologique au Costa Rica (1997) : 600 millions de dollars.
Source : Klester Cavalcanti, Stallone et Gates, touristes incognito en Amazonie paru dans VEJA, So Paulo, repris par Courrier international n 396, 4-10 juin 1998.
6.9. Dans quel but et comment exploiter une fort tropicale?

22. Ce jeu de rle/simulation est construit partir de plusieurs sources qui traitent de lexploitation des forts tropicales en diffrents endroits de la plante. Sans avoir la prtention dtre un modle, il intgre les composantes principales de lexploitation dune fort tropicale et
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offre ainsi une base intressante pour mettre en application les connaissances acquises au cours des activits qui prcdent. Mais on peut aussi lutiliser comme squence de dmarrage. Ce jeu peut aussi tre jou en conclusion du module 7 Le Japon et le march mondial du bois. La mise en uvre dune partie ncessite deux quatre priodes pour les phases 1-3. Cette variation dpend du rythme auquel se droule le jeu, lequel est essentiellement fonction du niveau dimplication des joueurs. Pour ce genre dactivit, la prsence dun observateur (un/une collgue par exemple) simplifie la vie du meneur de jeu et permet souvent une exploitation plus riche, parce qu deux on voit et on entend plus de choses que lorsquon est tout seul. Il est utile, mais pas indispensable, davoir plusieurs lieux disposition pour sparer physiquement les groupes qui habitent le pays des groupes qui ne lhabitent pas.
Cartes de hasard Le meneur de jeu dcide du moment et de la frquence laquelle il introduit les cartes de hasard au cours des deux premires squences du jeu. Il peut choisir les cartes ou les tirer au sort. Ces cartes peuvent servir relancer lintrt du jeu, elles peuvent aussi le compliquer, mais il est possible que le droulement de celui-ci soit suffisamment riche pour rendre ces cartes inutiles. Le meneur de jeu ou les lves peuvent tout fait imaginer dautres cartes de hasard que celles qui sont proposes, par exemple en relation avec lactualit. Une faon dintroduire ces informations dans le jeu est de leur donner la forme de brefs communiqus de presse. La mise en forme (texte, enregistrement) et la diffusion doivent tre effectues par les journalistes. Sil ny a pas de journalistes dans le jeu, cest le meneur de jeu qui transmet ces informations aux groupes.
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Fiche 6.1, p. 114
Informations pour la conduite du jeu 1re phase (projet) : la premire phase du jeu peut se drouler en partie en dehors des cours. On peut demander aux lves de se documenter sur le rle quils devront jouer sans pour autant modifier fondamentalement les profils des groupes donns dans les consignes. On peut aussi offrir aux lves la possibilit de crer de nouveaux rles. Et mme, si lon veut gagner du temps, on peut leur demander de faire un premier projet du type dexploitation envisag. Cette phase doit dboucher sur un projet dexploitation. Il est important que les groupes ne communiquent pas entre eux durant cette premire phase du jeu. Avoir plusieurs locaux disposition facilite les choses.
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Fiche 6.2, p. 115
Informations complmentaires Quelques exemples de cultures forestires dont les lves du groupe indigne peuvent sinspirer pour se glisser dans leur rle : les Penangs de Malaisie rendus clbres par Bruno Manser ; les Yanomanis dAmazonie dfendus par Sting ; les Pygmes du Congo qui nont encore trouv personne pour soutenir leur cause... On pourra signaler aux lves qui font partie du groupe indignes que, dans le cas dune agriculture forestire itinrante (jachre forestire), une parcelle est cultive pendant 2 ans tous les 25 ans. 2 e phase (ngociations) : durant cette phase, les groupes peuvent communiquer directement entre eux. Cette phase de travail dbouche sur la ralisation dun document (dossier ou poster).
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Ce document peut donner lieu une valuation, dans la mesure o les lves le savent en commenant et quils savent sur quoi ils vont tre valus. En fiche : un exemple de document facilitant la synthse pour les journalistes. 3e phase (discussion/dcision) ; les rgles du jeu devraient tre les suivantes : la condition du dialogue est le respect de la parole dautrui ; si lon ne se donne pas les moyens de rgler la prise de parole, il ny a plus de dialogue possible ; le respect de la parole de lautre implique non seulement quon coute, mais aussi ventuellement quon note par crit ce quil dit, ce que le matre dit, et aussi ce que lautre lve, le pair, dit ; ce respect amne relativiser le statut du vrai et du faux ; il ne sagit pas dnoncer des vrits, mais de saccorder le droit de dire des choses qui ne sont peut-tre pas justes mais que je pense . Ces rgles du jeu sont tires de Lespace, une cole de vie... de Clairette Davaud et Marco Solari, Centre de Recherches PsychoPdagogiques, Genve, 1995, pp. 101-102. Le rle des journalistes pendant cette phase du jeu pourrait tre de grer la discussion, dans la mesure o la maturit des lves le permet. 4e phase (exploitation du jeu) : comme pour toutes les activits de ce type, la dernire phase, celle de lexploitation, permet de faire merger du sens de ce qui a t vcu et de dpasser le cadre troit du jeu. Pour que cette synthse se fasse dans de bonnes conditions, il est important de marquer clairement la fin du jeu proprement parler, de drler les lves. Une question du genre comment avez-vous vcu votre rle ? permet de faire la transition en amorant la distanciation au niveau du vcu, de lmotionnel, avant de passer une mise en perspective de ce qui a t vcu durant le jeu. Lexploitation durable ou non des ressources et la question des droits des peuples indignes sont des problmatiques qui sont presque ncessairement abordes dans ce jeu. Des liens peuvent facilement tre tablis avec la ralit. A cet gard, le module 7 Le Japon et le march mondial du bois offre de bons documents.
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Fiche 6.3, p. 116
Informations complmentaires Ces informations peuvent tre introduites au cours du jeu ou servir lors de la phase dexploitation.
Confrence internationale du travail Convention 169 concernant les peuples indignes et tribaux dans les pays indpendants Genve, 76 e session, juin 1989 Partie I : Politique gnrale Article 1 1. La prsente convention sapplique : a) aux peuples tribaux qui, dans les pays indpendants, se distinguent des autres secteurs de la communaut nationale par leurs conditions sociales, culturelles et conomiques, et qui sont rgis totalement ou partiellement par des coutumes ou des traditions qui leur sont propres ou par une lgislation spciale ;
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b) aux peuples qui, dans les pays indpendants, sont considrs comme indignes du fait quils descendent des populations qui habitaient le pays, ou une rgion gographique laquelle appartient le pays, lpoque de la conqute ou de la colonisation ou de ltablissement des frontires actuelles de lEtat, et, qui, quel que soit leur statut juridique, conservent leurs institutions sociales, conomiques, culturelles et politiques propres ou certaines dentre elles. 2. Le sentiment dappartenance indigne ou tribale doit tre considr comme un critre fondamental pour dterminer les groupes auxquels sappliquent les dispositions de la prsente convention. [...]
Partie II : Terres Article 13 1. En appliquant les dispositions de cette partie de la convention, les gouvernements doivent respecter limportance spciale que revt pour la culture et les valeurs spirituelles des peuples intresss la relation quils entretiennent avec les terres ou territoires, ou avec les deux, selon le cas, quils occupent ou utilisent dune autre manire, et en particulier des aspects collectifs de cette relation. 2. Lutilisation du terme terres dans les articles 15 et 16 comprend le concept de territoire, qui recouvre la totalit de lenvironnement des rgions que les peuples intresss occupent ou quils utilisent dune autre manire. Article 14 1. Les droits de proprit et de possession sur les terres quils occupent traditionnellement doivent tre reconnus aux peuples intresss. En outre, des mesures doivent tre prises dans les cas appropris pour sauvegarder le droit des peuples intresss dutiliser les terres non exclusivement occupes par eux, mais auxquelles ils ont habituellement accs pour leurs activits traditionnelles et de subsistance. Une attention particulire doit tre porte cet gard la situation des peuples nomades et des agriculteurs itinrants. 2. Les gouvernements doivent prendre des mesures pour identifier les terres que les peuples intresss occupent traditionnellement et pour garantir la protection effective de leurs droits de proprit et de possession. [...] Article 15 1. Les droits de ces peuples sur les ressources naturelles dont sont dotes leurs terres doivent tre spcialement sauvegards. Ces droits comprennent celui, pour ces peuples, de participer lutilisation, la gestion et la conservation de ces ressources. 2. Dans le cas ou lEtat conserve la proprit des minraux ou des ressources du sous-sol ou des droits dautres ressources dont sont dotes les terres, les gouvernements doivent tablir ou maintenir des procdures pour consulter les peuples intresss dans le but de dterminer si et dans quelle mesure les intrts de ces peuples sont menacs avant dentreprendre ou dautoriser tout programme de prospection ou dexploitation des ressources dont sont dotes leurs terres. Les peuples intresss doivent, chaque fois que cest possible, participer
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aux avantages dcoulant de ces activits et doivent recevoir une indemnisation quitable pour tout dommage quils pourraient subir en raison de telles activits. Le texte complet de la convention 169 de la Confrence Internationale du Travail est disponible dans une plaquette du WWF intitule Les Peuples Autochtones et la Conservation : Dclaration de principes du WWF , juin 1996.
6.10. La fort: espace produit, espace dtruit... ?

Il est possible et mme probable que les choses changent rapidement dans les annes qui viennent et que les pays en dveloppement prennent des mesures pour mieux grer leurs ressources forestires. Il est possible aussi que les bois indignes des pays industrialiss redeviennent comptitifs. Le module 7 sur le Japon et le march mondial du bois aborde cette problmatique. 24.* Exercices de synthse, donc difficiles puisquils ncessitent de combiner des lments plus /25.* ou moins connus pour faire merger du sens. Labattage illgal est une cause directe. La spculation foncire est une cause indirecte ; elle est souvent lorigine dun abattage illgal ou des incendies qui ravagent rgulirement des forts ici et l sur la plante.
Figure 6.15 : image satellite enregistre en 1988. Etat du Rondnia, Brsil. Surface de la zone photographie : environ 240 km2. Il sagit dune image en fausses couleurs. Le choix des couleurs est destin mettre en vidence les effets de la dforestation : le vert fonc de la fort primaire contraste avec le vert ple et le rose de la fort rase. La progression de la dforestation, selon un schma arborescent partir des routes qui pntrent dans la fort, est typique de la rgion ; elle est le fait de paysans dplacs par le gouvernement dans la rgion. Ces agriculteurs utilisent la mthode dite slash & burn (agriculture sur brlis).
Adresses utiles
Pour des informations sur les forts suisse: Lignum, union suisse en faveur du bois, office romand, en Budron H6, 1052 Le Mont-sur-Lausanne. Tl. 021/ 652 62 23. Office fdral des forts, CH-3003 Berne, Tl. 031/ 324 77 78. Et sur les forts en gnral : WWF International, Avenue du Mont-Blanc, CH-1196 Gland. Tl. 022/ 364 53 58.
Bibliographie
Le Bras H., Les limites de la plante, d. Champs Flammarion, 1994.
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Fiche 6.1
Indignes : tribu massacre par un groupe non-identifi ! A qui profite le crime ? Les quelques survivants (un quart ou la moiti des membres de ce groupe) crent un groupe de dfense des droits des peuples indignes ; ils obtiennent le soutien dartistes occidentaux connus.
Module 6 / Cartes de hasard
Filire bois : la filire bois est victime dun krach boursier. Le bois exploit en coupe rase ne rapporte plus que 500$ lhectare.
Elevage : une grave pizootie se dclare. Une partie du troupeau doit tre abattu. Pendant une anne, le rapport nest plus que de 30$ par hectare.
Gouvernement: le gouvernement est renvers par un putsch militaire. La moiti des membres de ce groupe deviennent membres dun parti dopposition; un quart cre un mouvement de gurilla, un quart soutient les putchistes et participe la dictature. (La rpartition dpend du nombre de joueurs qui font partie de ce groupe. Il est indispensable quun membre au moins du groupe participe la dictature. Dans ce cas, il sera le seul prendre la dcision finale, moins quun autre vnement se produise).
Plantation: une maladie dtruit la totalit des plantations. Le moment o elles commencent rapporter est retard de quatre ans.
Gouvernement : une srie dattentats contre des entreprises trangres dans le pays sont commis par un mouvement dopposition au rgime. La communaut internationale menace de couper les aides au dveloppement, si la situation nest pas rapidement sous contrle.
Groupe de consommateurs des pays industrialiss : le groupe de consommateurs des pays industrialiss est dclar coupable de dtournement de fond ; le produit de la vente du label commerce quitable mis en place par le groupe na pas pas t vers aux producteurs comme annonc, mais a servi financer un parti politique.
Industrie chimique : une campagne de presse internationale accuse lindustrie chimique de piller les ressources des pays en voie de dveloppement et de tester des mdicaments dans ces pays avant de les mettre sur le march des pays industrialiss.
Indignes : certaines plantes originaires de cette rgion ont t acclimates ailleurs, notamment dans les jardins botaniques des pays dvelopps, et cela depuis plusieurs annes. Or leurs proprits ont t dcouvertes par les indignes de la tribu qui vit sur ce territoire. Les indignes revendiquent des droits sur ces molcules.
Autres: selon limagination du matre, des lves, daprs lactualit ou les besoins du jeu.
114
MODULE 6: FICHE
MODULE 6: FICHE
Fiche 6.2
B Aa
Chane de montagne Fleuve navigable Ville Fort tropicale Zone concerne par le jeu
Fig. 6.14a
200 km
115
116
Synthse
MODULE 6: FICHE
Statut du groupe
Revenu
Fiche 6.3
Dbouchs
Infrastructures
Type despace produit
Module 6 / Document complmentaire
Consquences du type dexploitation choisi
7. Le Japon et le march mondial du bois

Ce module traite dune matire premire dj aborde dans le module 6. Mais il le fait en mettant laccent sur la place quoccupe le bois dans la culture dun des pays les plus riches du monde, le Japon, et sur les enjeux que cette matire premire reprsente pour les pays industrialiss et pour les pays en voie de dveloppement. Les quatre premires squences du module forment un tout quil est difficile (mais pas impossible) de dissocier sans perdre de la cohrence. Les squences 5, 6 et 7 sont en revanche beaucoup plus autonomes. Les deux premires squences du module permettent de poser le dcor ; et de mettre en vidence linteraction qui existe forcment entre les acteurs et lenvironnement dans lequel ils voluent. Les deuxime et troisime squences justifient le titre du module. Dans la troisime squence, on largit le champ dobservation lchelle du monde : le Japon est un acteur central du march mondial du bois, mais ce nest pas le seul. La quatrime squence porte essentiellement sur les flux de matire premire. Lordre de grandeur considr est toujours la plante entire, et le Japon reste au centre de la rflexion. La cinquime squence, en conservant le mme ordre de grandeur danalyse que la prcdente, aborde la problmatique du march mondial du bois sous langle du commerce N/S. Le Japon nest plus au centre de la problmatique. Nouveau changement de point de vue dans la 6 e squence : les relations N/S dans le contexte du march du bois et dans la perspective de laide au dveloppement. L aussi le Japon nest plus au centre de la problmatique. La 7 e squence est une squence de synthse la fin de laquelle llve est invit prolonger la rflexion dans la perspective dun ventuel passage laction en tant que consommateur.
7.1. Le Japon est un archipel forestier

1./2./3. Ces trois premiers exercices sont destins mettre en vidence le lien trs fort qui existe entre la culture japonaise et la nature et ses cycles. Jeu de cour lorigine, le genre du haiku est aujourdhui populaire au Japon. La plupart des haikus prennent pour thme la nature et ses transformations ; mais pourquoi ne pourrait-on pas crer des haikus industriels ou urbains ? Ce genre de pome trs court permet de fixer lmotion dun instant un peu la manire dun instantan photographique. Grce sa brivet (17 syllabes organises en trois vers de 5, 7 et 5 pieds), un haiku doit aller lessentiel. Pour faire un lien avec la gographie, si celui-ci napparat pas vident, voir le module 4 Les hommes se reprsentent et reprsentent le Monde, et particulirement lexercice 14. 4. La carte de la page 121 de lAMS 93, ou une carte quivalente, permet de faire ce travail. Lavantage de la figure 7.4a est quelle nest pas surcharge dinformations, et
O
MODULE 7: LE JAPON ET LE MARCH MONDIAL DU BOIS
117
quelle permet ainsi de se rendre compte de limportance impressionnante de la couverture forestire. Les photos de la figure 7.4 sont l pour rendre plus concrte la vision abstraite de la couverture forestire donne par la carte. On peut demander aux lves de localiser approximativement sur la carte 7.4a les paysages forestiers des figures 7.4b-c-d-e. 5. Le texte 7.5a dcrit le Japon petite chelle alors que le texte 7.5b concerne un endroit prcis, il est donc grande chelle et, par consquent, peu utile pour effectuer le travail de synthse demand. Mais il est en revanche beaucoup plus vocateur. Les deux photographies illustrent le texte 7.5a. Elles concrtisent le terme sanrin . Cet exercice est en option car il scarte du thme du module. Mais il permet aux lves de se faire une ide de la rpartition de la population sur le territoire de larchipel et de rflchir en passant la notion de densit. Il sagit en loccurrence dune densit moyenne. Superficie du Japon : 377 800 km2 (Allemagne : 356 900 km2), dont 72% de montagnes et 28% de plaines. Les zones habitables principales de larchipel ne reprsentent que 7,3% de la superficie totale. 6.1. Cette comparaison permet de constater quune densit moyenne ne peut pas rendre compte de la ralit de loccupation dun territoire. 6.2. En gros : un nord vide et un sud plein ; une cte Pacifique pleine et une cte mer du Japon vide. Opposition chaud/froid. Une classe intresse dvelopper le sujet se rfrera au premier module de ce manuel Pleins et vides. Les paysages portent lempreinte des cultures et les influencent en mme temps. Augustin Berque, 1984 cit par P. Claval, in Gographie culturelle, d. Nathan, 1985. Le but nest pas de faire du dterminisme facile et de prtendre que la socit japonaise est le pur produit dun milieu essentiellement montisylve. Dautant quon aura pu le constater, les Japonais ont pris et prennent de nombreuses liberts avec la fort primaire de lauraces qui occupe une place privilgie dans leur imaginaire, et bientt plus que dans leur imaginaire. La figure 7.7c est emblmatique de la relation que les Japonais entretiennent avec la fort (voir commentaire de limage).
6.*
F
Fiche 7.1, p. 125
7.*
Figure 7.7 a) La tombe que lon observe sur la photographie de la figure 7.7a est du type kofun (littralement spulture ancienne ). Entours dun ou plusieurs fosss, les kofuns sont constitus par un tumulus arrondi larrire abritant la chambre funraire et qui se prolonge lavant dun tertre de forme carre, destin aux crmonies funraires et aux cultes.
Source: Japon, Hachette guides bleus, 1989.
b) Le sanctuaire shintoste dmiwa jiuja, prs de la localit de Sakurai sise une cinquantaine de kilomtres au sud-est dOsaka, est lun des plus anciens du Japon avec celui, plus connu, dIse. On remarque la luxuriance de la vgtation et lutilisation importante de matires vgtales dans la construction et lornementation (bois, chaume, paille, papier...). Pour la petite histoire, le premier janvier, les plerins viennent y recueillir le feu sacr avec lequel ils allumeront le foyer de leur premier repas de lanne. c) Le cot lev des taxes dlimination des dchets pousse les Japonais sen dbarrasser dans les zones forestires proches des agglomrations.
118
d) On remarque derrire le torii un petit bosquet qui tmoigne du lien sacr entre le shintosme et la nature. Un torii est un portique qui signale lentre dans lenceinte sacre dun sanctuaire shinto. Quant au massif forestier presque toujours associ, aussi petit soit-il, il symbolise le territoire des divinits.
7.2. Les Japonais sont les plus grands consommateurs mondiaux de bois
8. La toiture est gnralement considre comme la partie la plus expressive dun btiment. Cela est vrai tant pour larchitecture civile que religieuse ; raison pour laquelle nombre de maisons ont nos yeux un air de temple (fig. 7.8a et 7.9a). Le nom de la toiture visible sur la figure 7.9a est irimoya. Malgr sa complexit architecturale, la toiture en irimoya a connu, toutes les poques (y compris de nos jours), une diffusion remarquable dans toutes les classes de la socit nipponne, aussi bien dans larchitecture civile que religieuse. Cette popularit sexplique par sa parfaite adaptation au climat nippon, qui connat dimportantes variations de temprature et un taux hygromtrique lev, le comble et les pignons permettant de stabiliser les variations de temprature et dhumidit de lair ambiant en assurant la ventilation de ldifice.
Source: Japon, Hachette guides bleus, 1989.
9. Cette activit peut tre loccasion dune sortie sur le terrain avec observations, ou dune visite Ballenberg. Dans tous les cas, dune prise de conscience de linteraction qui existe entre le climat et lhabitat traditionnel. Rfrence bibliographique : Paul Claval, les techniques de climatisation , p. 197, in Gographie culturelle, d. Nathan Universit, 1995. Ce passage expose les problmes que les Europens rencontrrent pour adapter leurs habitations aux rudes hivers canadiens. 10. Cette question permet damener la squence suivante. La question prte discussion : que veut dire un plus gros consommateur de bois ? Est-ce dans labsolu ? en consommation par habitant ? Dans les deux cas, le Japon est effectivement un plus gros consommateur de bois que la Suisse. Pour plus de dtails sur lemploi qui est fait du bois, se rfrer la figure 6.7 du module 6 Une plante, des forts et des hommes.
7.3. Les Japonais sont aussi les plus gros importateurs de bois du monde
11. A ce stade du travail , il ne sagit pas dexpliquer mais de lire le graphique. Et de faire natre chez les lves la question pourquoi cette diffrence ?. 12. Cet exercice montre que pour interprter un graphique, on a besoin de le mettre en contexte. 13. Une manire de rendre plus concrte la notion de productivit qui sous-tend celle de comptitivit aborde dans les deux exercices suivants : dans un premier temps, demander aux lves de colorier un huitime de feuille quadrille avec une mme couleur ; dans un second temps, leur demander de colorier un carr sur quatre. Les carrs doivent tre rpartis sur toute la surface de la feuille.
119
Runir les impressions des lves : on ne travaillera pas la mme vitesse, on nutilisera pas les mmes outils, le travail ne demandera pas le mme soin selon que lon colorie lensemble de la feuille ou un carr sur quatre... Donc la productivit ne sera pas la mme dans les deux cas et la comptitivit en fonction. Rfrence possible au chapitre 3 du manuel Europe, des Europes... (lexemple du Danemark) pour mieux comprendre cette notion de productivit. 13.1. Relief qui rend difficile lexploitation industrielle et chert de la main-duvre, mais comme le laisse supposer le deuxime paragraphe, lexplication est un peu trop simple et fait la part belle au dterminisme du milieu. Il est indispensable de faire aussi lexercice 14 pour avoir une vision plus raliste de la problmatique, laquelle se situe lchelle mondiale. 15. Dans louvrage dont il est tir, le graphique de la figure 7.14 est accompagn du texte suivant : Aprs avoir connu son maximum en 1970, la consommation japonaise de bois sest rduite puis stabilise dans les annes 1980. Simultanment, la production domestique a t nglige au profit des importations . La rflexion mene autour de cet exercice montre une nouvelle fois que les informations fournies par un graphique doivent tre mises en contexte pour tre utilisables. 16. Rfrence au chapitre 6 du manuel Europe, des Europes..., o il est question des facteurs de localisation dune industrie de transformation. 17.* Labsence dexploitation favorise lexode rural et contribue ainsi modifier le paysage dmographique du Japon. Des programmes doccupation de personnes ges sont mis en place pour tenter de remdier ce problme. Dautre part, une fort laisse elle-mme devient de plus en plus difficile exploiter. 18.* Activit de synthse avant daborder la suite. Le point important qui devrait ressortir est que le Japon, malgr des ressources abondantes en bois, importe la plupart de la matire premire utilise dans les industries de la filire bois-papier, ceci pour des raisons principalement conomiques.
7.4. Do vient le bois utilis par le Japon ?

19. Comparaison possible de cette carte (fig. 7.15) avec la carte de la vgtation (fig. 6.4) dans le module 6 Une plante, des forts et des hommes. 20. La fiche 7.2 est indispensable pour raliser cette activit. 20.2. On rappellera aux lves quune carte sans lgende, ou avec une lgende incomplte, est inutilisable. 20.3. Le document (voir ci-contre), qui donne le dtail des mouvements de matires premires, peut aider prciser la carte des flux. 20.4. Ces deux documents sont complmentaires. Le document idal combinerait la carte de la figure 7.15 et la carte ralise par les lves. 22. On peut interprter la diversit des fournisseurs comme le signe dune mutation sur le march international du bois: le Japon qui cherche de prfrence des matires premires brutes pour alimenter sa filire bois-papier voit les pays exportateurs modifier leurs lgislations les uns aprs les autres en faveur de produits semi-transforms. Dautre part, les sources proches de matire premire tendent spuiser et les forts encore debout sont de plus en plus protges. La squence suivante permet de revenir sur cette question, et de vrifier les hypothses formules par les lves.
F
Fiche 7.2, p. 126
120
Provenance du bois et du lige imports au Japon en 1990 Europe Autriche Belgique/Luxembourg Danemark Finlande France Allemagne Grce Italie Pays-Bas Norvge Portugal Espagne Sude Turquie GB Ex-Yougoslavie Ex-URSS Afrique Cameroun Cte-dIvoire Gabon Ghana Nigeria Afrique du Sud Tunisie Zare Amrique du Nord Canada EUA Amrique du Sud Argentine Brsil Chili Equateur Guatemala Mexique Prou Venezuela Asie Brunei Chine Hong Kong Inde Indonsie Core du Sud Malaisie
Valeur des importations (US$ 1000)
Provenance de la pulpe de bois et du papier usag imports au Japon en 1990 Europe Bulgarie Danemark Finlande France Allemagne Italie Portugal Espagne Sude GB Ex-URSS Afrique Afrique du Sud Tunisie Amrique du Nord Canada EUA Amrique du Sud Argentine Brsil Chili Colombie Mexique Asie Chine Hong Kong Inde Indonsie Core du Sud Philippines Singapour Taiwan Thalande Ocanie Australie Nouvelle-Zlande Papouasie, Nouvelle-Guine Total mondial
Valeur des importations (US$ 1000)
29 275 18 184 1544 258 3544 5550 6 152 109 54 15 887 99 1012 115 43 112 533 115 84 228 8916 353 23 688 186 16 42 897 19 3466 4 736 487 1259 370 3 477 117 285 221 1583 4121 272 134 896 308 2039 13 35 2 453 452 56 129 401 780 4472 269 882 42287 1 749 031
93 212 106 95 27 283 37 1505 57 20 537 1005 41 558 525 5557 50 545 47 173 1981 1 590 945 696 780 894 165 202 339 13361 138 593 47 158 24 3203 24 807 30 96 14 6272 332 13 554 105 3174 1230 81 371 206 80 989 176 2 048 776
Source : The east asian timber trade, N. Dudley et S. Stolton, WWF UK, 1994.
121
7.5. Le Nord et le Sud, partenaires ou rivaux sur le march du bois?

La squence 6.8 du module 6 Une plante, des forts et des hommes, amne un complment dinformations utiles pour les activits effectuer dans les trois dernires squences de ce module. 23. Le graphique de la figure 7.13 ne concerne que les bois tropicaux alors que les chiffres de la FAO concernent lensemble des importations de bois. Pour aller un peu plus loin que le simple constat, il est intressant de mettre en relation les observations faites avec le titre de la squence. Une rflexion sur le sens des mots partenaires et rivaux peut aider clarifier les choses. La suite du module donne des prcisions sur les relations Nord-Sud dans le contexte du march mondial du bois, et permet denrichir la rflexion amorce lactivit suggre ci-dessus. 25. Cette activit nest pas facile. Elle implique que les lves aient compris le sens du texte. Aux matres de faire en sorte que ce soit le cas en utilisant la manire qui convient le mieux aux lves dont ils ont la responsabilit. 26.* Cet exercice est en option, car rien dans le manuel ne permet de vrifier les hypothses avances par les lves. Ce qui ne mne pas bien loin. Pour que lexercice prenne du sens, il faut donc que matre et lves soient prts faire des recherches auprs dorganismes comme le WWF (Gland) ou Lignum (Mont-sur-Lausanne) pour vrifier leurs hypothses. Cest loccasion dun travail de recherche par groupe. 27.* Lpuisement des sources proches (Asie du sud-est) associ des lgislations qui visent protger les forts et les industries locales font que le Japon commerce de plus en plus avec lAfrique et lAmrique latine. Mais les nouveaux pays industriels du Sud-Est asiatique mnent galement une politique extractive agressive. 27.2. Activit de synthse. Du point de vue du Japon, la localisation des deux premiers groupes de pays sexplique par une logique de proximit des ressources. Lmergence du troisime groupe de pays est la consquence des lgislations interdisant lexportation de bois brut, mais aussi de la rarfaction de la matire premire dans les pays des deux premiers groupes. Or ces pays sont des nouveaux pays industriels qui ont besoin de matire premire pour alimenter leur propre filire de transformation des produits drivs du bois. Ces pays se retrouvent en quelque sorte dans la situation du Japon forc de se fournir en matire premire hors du territoire national.
F
Fiche 7.3, p. 127
Information complmentaire La Mort de la Taga, un reportage diffus par la chane Arte, illustre merveille cette situation. 28.* Lexercice se droule lchelle du monde. Renvoi au jeu sur la fort (6.9. Dans quel but et comment exploiter une fort tropicale ? ) qui permet daborder de manire concrte la question des intrts en jeu. Mentionner les incendies de forts de lautomne 1997 en Malaisie. Ou comment des incendies criminels permettent de contourner une lgislation visant protger des forts primaires en rglant la question par le feu ; il est alors facile de crer des plantations et de conserver sa place sur le march mondial du bois.
122
Informations complmentaires Au dbut des annes 1990, des entreprises japonaises de la filire bois-papier taient actives dans les pays suivants : Finlande URSS Canada Etats-Unis Brsil Chili Hong Kong Indonsie Thalande Australie Nouvelle-Zlande Papouasie/ Nouvelle-Guine
Pour la valorisation des matires premires, voir Europe, des Europes..., chapitre 7 A quoi sert un port?
7.6. Pourtant, dit-on, le Nord aide le Sud

30.* Loccasion dun travail de recherche pour les lves, par exemple auprs de la DDA. 31. La peinture murale de la figure 7.22 ne concerne pas lexploitation du bois. Elle illustre la situation de la pche artisanale chilienne aux prises avec la pche industrielle japonaise. Il y est nanmoins question de matires premires, de la manire dont le Japon les exploite et des conflits qui en dcoulent. Il est facile de tirer un parallle avec les ressources forestires. 32. Sur la question des acteurs, on peut se rfrer au module 3 Les acteurs de lespace (voir notamment fig. 3.1). La deuxime question permet de faire ressortir les diffrentes chelles impliques. Chaque catgorie dacteurs est engage une chelle diffrente et a surtout une reprsentation diffrente du territoire et donc une relation diffrente celui-ci. Finalement, cest lacteur entreprise , celui qui a les liens les moins forts avec le territoire concern, qui impose son point de vue. Une telle politique conomique ne favorise pas ce que lon appelle le dveloppement durable. Elle ne donne notamment aucune participation aux populations locales dans la gestion de leur environnement. 34. Rivaux sous-entend ici quil y a des gagnants et des perdants. Il sagit donc dune situation conflictuelle.
7.7. Une plante, des forts, 120 millions de Japonais, et moi, et moi...?
O
35. Lide de groupe humain englobe celle dacteur. Elle implique aussi une dimension culturelle, dimension qui conditionne les reprsentations que chacun se fait de la fort et de son utilisation. On peut demander aux lves de tenter une reprsentation schmatique de ces diffrentes appartenances. 36. Les activits faites par les lves jusquici doivent leur permettre de trouver facilement des exemples : exploitation durable des produits forestiers (bois, fruits, plantes, corces, lianes, etc.) : pas de coupes rases, entretien de la fort ; conservation des fonctions environnementales de la fort : protection des nappes phratiques, maintient de la biodiversit, protection des pentes contre lrosion ;
123
impact positif de lexploitation sur lemploi dans les communauts locales : utilisation de main-duvre locale dans les entreprises forestires, transformation de la matire premire par des entreprises locales. 37. Voir le texte de la figure 7.23b qui illustre bien le problme. 38. Quelques possibilits pour lancer le dbat : boycott de certains bois ; prendre la dfense de tel ou tel peuple autochtone ; mais comment ? acheter une parcelle de fort tropicale pour la protger de lexploitation ; interdire toute exploitation des forts ; nacheter que les produits munis dun co-label ; une manire de rendre le consommateur coresponsable de lutilisation durable, dans le respect de la nature, des forts de la plante ; ne rien faire, car les pays producteurs ont le droit dexploiter leurs ressources. La vente des produits de cette exploitation est la meilleure garantie de dveloppement pour eux.
Bibliographie
BOUVIER N., Chronique japonaise. DUDLEY N., STOLTON S., The east asian timber trade, d. WWF UK, 1984. GENTELLE P., PELLETIER Ph., Chine, Japon, Core , in Gographie Universelle, sous la direction de R. Brunet, 1994. Ouvrage de rfrence. KAZUYUKI, TADASHI KITAMURA J., Le Japon aujourdhui, d. Mondo. Est une bonne source de renseignements sur la culture japonaise. NECTOUX, KURODA, Timber from the south sea, d. WWF International, 1989. Cabu au Japon, d. Seuil, 1993. Japon Guides bleus, d. Hachette, 1989.
124
Fiche 7.1
Dtroit de la Prouse MER D'OKHOTSK HOKKAIDO Sapporo
700 hab./km2 330: densit moyenne 100
MER DU JAPON
0 300 km
SADO HONSHU
Sendai
OKI Kyoto Kob Hiroshima

0 300 km
Chiba Nagoya Osaka Sakai

250 000 habitants
+ Kawasaki TOKYO + Yokohama
N
Kita-kyushu Fukuoka Nagasaki ILES RYU-KYU OKINAWA Kagoshima ILES OSUMI Kumamoto KYUSHU
Hamamatsu
SHIKOKU
Agglomrations:
(en millions d'habitants) de 1 2
OCAN PACIFIQUE
de 2 5 de 5 10 de plus de 15
Fig. 7.6
Consignes 1. Que penses-tu de la pertinence de la densit de population telle quelle est donne dans le texte de la figure 7.5a (p. 114 de ton manuel)?
............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................
2. Compare ce chiffre avec la carte de la rpartition de la population de larchipel nippon (fig. 7.6). Que constates-tu ?
............................................................................................................................................................................................................
3. Sur la copie ci-jointe de la figure 7.6, mets en vidence la rpartition de la population sur larchipel japonais. Utilise les cartes de ton atlas pour tenter dexpliquer tes observations.
MODULE 7: FICHE
125
57%
29,7%
8,6%
3,4%
4,6%
9,7%
1%
2,5%
0,2%
0,01%
Asie
0,2%
Europe
Afrique
Europe
Ocanie
Afrique
Asie
1,2%
Amrique du Sud
Amrique centrale
Amrique du Sud
Amrique centrale
Ocanie
4%
Amrique du Nord
Part des trois plus gros exportateurs
15,6%
26,3%
39,5%
6,8%
Amrique du Nord
MODULE 7: FICHE
Fig. 7.15
Japon
77,9%
126
Provenance des bois et corces imports au Japon en 1990
Provenance de la pulpe et des vieux papiers imports au Japon en 1990
Fiche 7.2
Consignes
43,6%
19,9%
34%
14,3%
Etats-Unis Canada Malaisie Reste du Monde
Utilise les donnes des graphiques qui accompagnent la carte de la figure 7.15 pour raliser les activits suivantes: a) dessine sur la copie ci-jointe de la figure 7.15 les flux vers le Japon de produits forestiers (bois, lige) et de produits semi-transforms ou transforms (pulpe de bois et papier usag en provenance des grandes rgions qui figurent sur les graphiques de la figure 7.15; b) donne aux traits qui symbolisent les flux rgionaux des dimensions proportionnelles par rapport aux flux totaux de marchandises; c) commente la carte obtenue; d) compare la carte de flux que tu as dessine la carte de la figure 7.15 (p. 121 de ton manuel). Quelle est la carte qui rend le mieux compte de la situtation du Japon par rapport aux importations?
Fiche 7.3
Pays X
Pays Y
Pays Z
Fig. 7.17
Consigne Complte le croquis de la figure 7.17 de manire reprsenter lvolution spatiale du march du bois/papier telle quelle est dcrite la page 122 de ton manuel (dernier paragraphe).
MODULE 7: FICHE
127
8. Leau, source de vie

Ce module est constitu de cinq squences principales, auxquelles sajoutent une squence introductive et une squence de synthse. Sa longueur implique quil nest gure envisageable de le travailler dune traite et dans son intgralit : lenseignant de faire des choix, en fonction notamment des problmatiques quil souhaite aborder avec ses lves et de leurs intrts. Chaque squence est centres sur une ou des problmatiques spcifiques, en gnral clairement explicites par le titre de la squence. Certaines de ces problmatiques se retrouvent dailleurs dans plusieurs squences (notamment celles qui sont lies lirrigation et aux conflits pour lusage de leau). Le module est conu de manire donner un aperu la fois diversifi et complet des problmatiques gographiques lies lusage, la matrise ou la gestion des ressources en eau. Mais il est bien vident que cet aperu ne saurait tre exhaustif, tant le sujet est vaste. Par exemple, les problmes lis la pollution de leau ne sont voqus que brivement dans la squence conclusive du module; les ressources des ocans ne sont pas abordes ici (mais il en est question, sans que cela soit de manire dtaille, dans les modules 5, 10 et 12 du manuel). En outre, les problmatiques relatives lemploi de leau comme ressource nergtique sont abordes dans le module 9 de ce manuel. On peut enfin mentionner quune bonne partie des problmatiques proposes aux lves dans ce module gagneraient tre abordes dans le cadre de dmarches interdisciplinaires: des collaborations entre lenseignant de gographie et celui de sciences naturelles, par exemple, sont recommandes.
8.1. A quoi emploie-t-on leau ?

Cette squence dintroduction vise sensibiliser les lves au fait que leau est essentielle la vie et aux activits humaines. On peut la considrer comme un lment dclencheur. Les problmatiques abordes ici ne le sont pas proprement parler dans une perspective gographique. Collaboration avec lenseignant de sciences naturelles recommande. Les activits proposes ne posent pas de difficult particulire ; les commentaires ci-aprs se limitent donc deux dentre elles. 2. Le classement des usages quotidiens de leau en trois catgories doit reposer sur des critres justifis par les lves. Cette activit peut notamment servir damorce la squence 8.3.
Figure 8.2 : il est important que les lves naient pas limpression que leau utilise est dfinitivement consomme : dune manire ou dune autre, et certes souvent pollue, leau retourne plus ou moins long terme au cycle de leau. Les activits humaines ne font que retarder le circuit ; voir la figure 8.6. 5. Activit de synthse. Important : si ncessaire, lenseignant prcisera la consigne afin que les lves ne se limitent pas un schma biologique (leau pour satisfaire les besoins physiologiques de lorganisme) ; il faut aussi intgrer les informations tires de la figure 8.2.
8.2. Des besoins aux ressources en eau et leur localisation

Cette squence permet de passer de la notion de besoin celle de ressource. Cette dernire est troitement lie la problmatique de la localisation ; en loccurrence, il sagit dabord de la
MODULE 8: LEAU, SOURCE DE VIE
129
localisation naturelle des ressources en eau, mme si, comme les lves pourront le dcouvrir notamment travers les activits de la squence suivante, les hommes ont appris contourner ces contraintes, moyennant des investissements et surtout des travaux gigantesques. 6. Possibilit de faire un travail de groupe dans les rgions o laire de recrutement de lcole stend sur plusieurs communes. Mener lenqute dans chaque commune concerne, y compris bien sr celle o se trouve lcole, et comparer les rsultats. Lactivit nest pas aussi simple quelle pourrait en avoir lair, car les lves ne sont pas forcment conscients de ce genre de problmes, mme dans des rgions karstiques. Les causes peuvent varier dune rgion lautre : faible disponibilit en surface (rgions karstiques), risques de pollution dune nappe, dune source, dun cours deau ou dun plan deau servant lapprovisionnement. En Suisse, ce sont plutt ces risques qui posent parfois problme. Linsuffisance est rare.
8.*
Figure 8.4 : les trois documents sont complmentaires. Figure 8.4c : on peut prciser au passage que leau atmosphrique est exploite une chelle trs locale, en tirant par exemple parti de la rose matinale qui apporte lhumidit ncessaire au dveloppement de certaines plantes (par exemple la vigne, sur lle grecque de Santorin), ou le brouillard, dont les gouttelettes sont captes dans des filets ou par des arbres-fontaines . 9. Cet exercice est une occasion, parmi dautres, de formaliser la notion de ressource.
10. Les lves consulteront en particulier les figures 8.4, 8.5 et 8.6 pour valider leurs hypothses.
Figure 8.5 : lenseignant peut rendre les lves attentifs au fait que le schma de la figure 8.5a est un modle. En outre, il les rendra attentifs aux ordres de grandeur de la dure du cycle de leau qui apparaissent dans la figure 8.5b. 11. Il est important que les lves soient attentifs aux units de rfrence utilises dans les figures 8.5a et 8.6 : dans un cas (8.5a), ce sont des milliers de km3, dans lautre, il sagit de km3. Un volume de 1 km3 contient un milliard de litres deau... soit mille millions de bouteilles dun litre. Daprs les indications de la figure 8.6, les activits humaines soustraient momentanment un peu plus de 4000 km3 deau au cycle gnral. Ce volume est mettre en relation avec les quelque 37 000 km3 deau qui ruissellent en surface ou sont momentanment stocks, notamment dans les nappes souterraines (fig. 8.6). On estime que le volume deau total de lhydrosphre est denviron 1380 millions de km3. 97,5% de ce volume est stock dans les ocans. Les quelque 408 000 km3 qui svaporent des ocans et constituent ainsi lapport fondamental au cycle de leau (cf. fig. 8.5a) proviennent de la tranche suprieure des eaux ocaniques, cest--dire des 300 m situs sous la surface, alors que la profondeur moyenne des ocans est de plus de 3700 m. Ce volume de 408 000 km3 reprsente environ 0,03% du volume total de lhydrosphre. 12. Lactivit devrait permettre aux lves dvoquer dj, sans pour autant la dvelopper, la problmatique de la localisation (et ventuellement de la disponibilit) des ressources par rapport la population. A cet effet, il est utile de consulter, en complment des figures 8.7 8.10, une carte de la distribution de la population mondiale (voir, par exemple, la figure 1.1 du module Pleins et vides, dans la premire partie du manuel).
130
Remarque : les documents des figures 8.7 8.10 se trouvent aux pages 134-135 du manuel de llve, en regard des consignes et des textes des premires activits de la squence suivante, dans le cadre desquelles ils sont galement utiliss. 13. Activit de synthse. Il sagit en particulier de montrer que les ressources en eau douce ne reprsentent quune trs faible partie de leau disponible sur la plante, alors mme que leau douce est indispensable la vie. Cette activit est un complment de celle propose lexercice 5.
8.3. Leau, une ressource vitale accessible pour tout le monde ?

Cette squence aborde la problmatique de lingal accs aux ressources en eau. Elle alterne la rflexion lchelle mondiale et le travail sur deux exemples qui relvent respectivement de lchelle locale et rgionale (El Paso et Ciudad Juarez) et de lchelle suprargionale (le SW des Etats-Unis). 14. Les documents de la figure 8.11 sont assez parlants pour que les lves naient aucune peine formuler les constats. 14.2. Les constats devraient permettre de faire merger un questionnement, partir duquel les lves peuvent laborer des hypothses (activit 14.3). 15. Activit relativement difficile, car elle exige de mettre en relation de nombreux documents ; de plus, la rflexion est mene lchelle mondiale, donc un niveau relativement abstrait. 16.c On a travaill jusquici essentiellement lchelle mondiale.
Page 134 du manuel de llve : la question-problme mise en vidence sur un fond de couleur est celle qui guide la dmarche dans la suite de la squence. Elle a t formule partir du questionnement des lves lors de tests en classe (activit 14.2). Le travail est dabord centr sur le cas des villes jumelles dEl Paso et de Ciudad Juarez, sises de part et dautre du Rio Grande, la frontire des Etats-Unis et du Mexique. Remarque : dans le module 19 Les migrations pourquoi sexiler ?, dans le cadre dune problmatique compltement diffrente qui est celle des migrations, il y a dautres documents relatifs la frontire Mexique/Etats-Unis (squence 19.5, partie 2). 17. Dmarche : prendre connaissance de la figure 8.12 / ragir / formuler des hypothses pour expliquer ce quon constate / valider ces hypothses. Attention : les documents qui sont le support de cet exercice se trouvent aux pages 137 139 ; ce dcalage entre la page des consignes et celles o se trouvent les documents est d aux contraintes de la mise en pages induites par le nombre de documents ncessaires cette squence. Il est utile davoir recours un atlas pour localiser les deux villes dans un espace qui dpasse lchelle rgionale de la carte schmatique de la figure 8.13 et pour suivre le cours du Rio Grande.
Figure 8.13 : on considrera comme une bote noire le passage de ce texte o il est dit que lutilisation deau non traite (donc non pure) des fins dirrigation constitue un risque pour la sant publique. On appelle bote noire un lment donn aux lves comme un fait, sans
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explication : une explication conduirait trs, voire trop loin (il faudrait expliquer que certains composants toxiques qui se trouvent dans leau dirrigation non traite peuvent tre fixs et concentrs par les vgtaux des zones cultives et irrigues, ce qui peut avoir des effets nfastes sur la sant de ceux qui ingrent ces vgtaux, mme aprs transformation, cuisson ou toute forme de conditionnement). 18. Les photos de la figure 8.14 compltent le propos relatif aux deux villes dEl Paso et de Ciudad Juarez, en llargissant dautres exemples. La mise en relation des documents textuels et photographiques est donc ncessaire. 18.3.* Dans ce type dactivit, lenseignant doit veiller la tendance naturelle quont les lves dextrapoler partir de ce quils voient sur une image. Si ncessaire, il lui appartient donc de rappeler que les problmes que les lves ont identifier doivent ltre sur la base de ce quils voient sur les photos (travail dducation limage). Les textes sont ce titre des documents complmentaires aux photographies. Figure 8.14 : travailler sur le contraste entre les deux situations. Phoenix est situe dans une zone dont le climat est aride ; on constatera le nombre de piscines individuelles. La Havane reoit plus de 1200 mm de prcipitations par anne. Figure 8.15b : Las Vegas se situe en plein dsert du Nevada. La ville tire son eau dune nappe souterraine artsienne et du Colorado (canal depuis le barrage Hoover ; cf. fig. 8.33a pour la localisation de ce dernier). La fin de la squence largit nouveau la problmatique de laccs aux ressources en eau des espaces qui relvent de lchelle suprargionale, avec notamment lexemple du SW des EtatsUnis. Attention: le texte informatif et les consignes des exercices se trouvent sur les pages 135 et 136, alors que les documents auquel il est fait rfrence (fig. 8.16 et 8.17) se trouvent la page 140 du manuel de llve. A propos des rgions arides et semi-arides et des populations nomades qui y vivent, voques dans le dernier paragraphe du texte de la page 136 : voir la figure 1.8 et la squence 1.4 du module Pleins et vides, dans la premire partie du manuel. Par ailleurs, dans le mme paragraphe, il est fait mention du Nil comme exemple typique de fleuve allogne; dautres fleuves voqus dans ce module sont aussi des fleuves allognes : le Colorado (squences 8.3 et 8.5), le Tigre et lEuphrate (squence 8.4), lAmou Daria et le Syr Daria (squence 8.5, propos de la mer dAral).
O
Figure 8.16 : le canal transarizonien (voir sa localisation sur la carte schmatique de la figure 8.33a) stend sur plus de 500 km travers les espaces semi-dsertiques ou franchement arides de lArizona. Il amne de leau prleve dans le Colorado, hauteur du barrage Parker, afin dalimenter les rgions de Phoenix et de Tucson (voir aussi le texte relatif cette rgion et la concurrence avec les zones irrigues du sud de la Californie, en page 152 du manuel de llve). Sa construction a dbut en 1973 et sest acheve en 1992. Le canal (qui traverse quelques zones montagneuses en tunnel) a une capacit denviron 2000 milliards de litres ou de 2 milliards de m3 par an. Leau ainsi transfre est vitale pour la rgion de Phoenix-Tucson, o les prlvements dans les nappes souterraines excdent largement leur capacit naturelle de recharge (fig. 8.17). Sur la figure 8.16, le canal est photographi non loin de Phoenix. Information complmentaire Cette information est en relation avec les figures 8.16 et 8.17 : une large part des zones agricoles de louest des Etats-Unis nexistent que grce lirrigation. Certaines dentre elles (par exemple
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lImperial Valley, dont il est question plus loin dans ce module [figure 8.33 et texte de la page 152 du manuel de llve], mais ce nest pas la seule) dpendent entirement de transferts deau large chelle, au moyen dinfrastructures qui ont t finances par les autorits publiques. Si les agriculteurs de ces rgions devaient payer leau dirrigation au prix rel (y compris le prix cologique induit par le non-renouvellement de certaines nappes aquifres), le cot de leurs produits serait tel quils ne seraient plus concurrentiels sur les marchs mondiaux. Ils bnficient donc de prix largement sous-valus pour leau dirrigation, fonds partiellement sur danciennes lois datant de lpoque de la Conqute de lOuest... En fait, cela signifie que la plupart des produits agricoles de ces rgions sont indirectement subventionns. On peut donc dire que ce nest que grce ce subventionnement que ces produits peuvent trouver preneurs sur le march mondial. Il est ds lors assez paradoxal de constater que ce sont les Amricains qui slvent le plus fortement contre toute forme de subventionnement agricole... 19. Activit de synthse fonde sur le texte des pages 135-136 du manuel de llve. Le travail des lves peut tre facilit si lenseignant leur propose de prsenter leur synthse sous la forme dun tableau double entre : dun ct des items comme eau abondante et eau peu abondante ; de lautre, des items comme accs leau potable , infrastructures , cots . Dans les cellules situes aux intersections, les lves peuvent indiquer les situations de disponibilit et les principaux facteurs explicatifs.
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20.*c Activit de synthse complmentaire la prcdente. La rflexion est articule autour du concept despace produit. Texte des pages 137-138 du manuel de llve : il fait office de texte de synthse pour cette squence. 21.* Un retour aux documents des figures 8.5 et 8.6 nest pas inutile pour rpondre la question pose. Activit de synthse faisant rfrence au contenu du texte des pages 137-138. Les volumes deau utiliss par les hommes sont infimes par rapport au volume total... nanmoins, les populations de nombreuses rgions du monde souffrent de linsuffisance des ressources disponibles localement.
8.4. Des conflits pour leau ?

Le titre de la squence est explicite quant aux problmatiques qui y sont abordes. Elle est fonde sur deux exemples principaux, situs au Proche- et au Moyen-Orient : l est la rgion du monde o, aujourdhui, les enjeux lis la matrise de leau sont le plus susceptibles de dgnrer en conflits ouverts. Daprs les tests effectus en classe sur la base dextraits de cette squence, les lves sont trs intresss par le sujet. Il faut cependant prciser que cette squence est assez difficile, notamment en raison des situations politiques trs complexes qui interviennent en arrire-plan ou directement dans la problmatique tudie. Le recours des textes relativement denses na pu tre vit. A titre dinformation pour les enseignants, prcisons que tout le chapitre 3 La menace de laridit du volume 8 de la Gographie Universelle (voir bibliographie) apporte dexcellentes informations sur la problmatique de leau au Moyen-Orient et dans le Maghreb. Outre les exemples dvelopps dans cette squence, lenseignant peut bien sr voquer le barrage dAssouan, qui est un exemple intressant de travaux entrepris afin de tenter de mieux
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matriser les eaux vitales pour la population gyptienne ; le bilan que lon tire actuellement de la construction de cet ouvrage est mitig ; la littrature est abondante ce sujet (bon rsum aux pages 39 43 de la Gographie Universelle dj mentionne). Le cas du Nil nest pas dvelopp dans cette squence, car il nest pas vraiment, aujourdhui, un terrain potentiel de graves conflits. Dmarche densemble propose dans cette squence : les activits visent faire apprhender aux lves lingalit des acteurs du Moyen-Orient et du Proche-Orient en termes daccessibilit leau et dans leur capacit la matriser. Dans cette rgion du monde, leau est un des enjeux stratgiques majeurs, sinon le principal, et il est lgitime ici de parler de gopolitique de leau. En outre, et lenseignant devrait insister sur ce point sans toutefois entrer dans des dtails juridiques hors de propos, il nexiste pas de vritable lgislation internationale sur le sujet, ni mme, dans de nombreux Etats, de lgislation interne clairement tablie. A noter que lenseignant peut rendre ses lves attentifs la localisation dun type particulier dquipement, les usines de dessalement de leau de mer : la plupart sont situes dans les riches pays producteurs de ptrole de la pninsule dArabie ; Isral en possde galement. Signe dune technologie encore extrmement coteuse et accessible certains seulement.
22. Dans la mesure du possible, lenseignant incitera ses lves penser des conflits qui se situent diverses chelles : chelle individuelle locale rgionale interrgionale nationale transnationale. On prcisera alors lchelle ou les chelles concerne(s) : un conflit peut toucher la fois lchelle individuelle, lchelle locale et lchelle rgionale, par exemple.
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Texte et documents des pages 140-141 du manuel de llve : mettent la problmatique gnrale des conflits lis leau en contexte.
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Figure 8.18 : mettre en relation avec le premier paragraphe de la page 141 du manuel de llve. Image intressante pour une activit complmentaire de lecture de paysage. 23. Le cas du tribunal des eaux est intressant divers titres : il illustre limportance capitale de leu dans une rgion irrigue et le fait que leau est un enjeu lchelle individuelle et collective. En outre, il peut servir dlment de comparaison avec les autres exemples dvelopps plus loin, qui se situent une autre chelle. 24.c Activit visant faire merger le questionnement des lves et les inciter identifier les savoirs quils vont devoir mobiliser dans ce contexte. 25. Complment de lactivit prcdente. Cet exercice permet aux lves didentifier les donnes gnrales, le contexte dans lequel sinscrivent les conflits rels et les conflits potentiels lis la matrise de leau au Moyen-Orient. Remarque : le terme Moyen-Orient a linconvnient de ne pas recouvrir un espace dfini de manire trs claire ; ici, on admet quon lemploie pour dsigner lespace reprsent sur la figure 8.21a. En combinant les informations fournies par les diffrents documents de la figure 8.21, notamment les cartes et le texte, les lves devraient prendre conscience de lexistence dun gradient pluviomtrique N/S et de la disposition des nappes souterraines, qui, additionns au dcoupage des frontires, dterminent les zones de rivalits pour le partage des eaux ; la localisation des amnagements, et notamment des barrages, complte le
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panorama et est de nature en illustrer les enjeux les plus aigus. Il nest pas interdit, cet effet, de consulter aussi la figure 8.22. La suite de la squence est consacre au cas des conflits lis aux eaux de lEuphrate, en gnral bien moins connu que celui du Jourdain abord plus loin.
Un fleuve, trois pays, des conflits : lEuphrate Les informations ncessaires aux lves se trouvent dans le texte des pages 144-145 du manuel, dont la figure 8.22 est le complment. Face un tel cas concret, la dmarche propose aux lves repose essentiellement sur lexploitation et la mise en relation des informations fournies. 26. Activits danalyse des informations disponibles. 27. A traiter sous la forme dune discussion en classe. Lenseignant devrait prciser, sans toutefois entrer dans des dtails juridiques trop complexes, quil nexiste pas de vritable lgislation internationale sur le partage des eaux fluviales, ni mme, dans de nombreux Etats, de lgislation interne ce sujet. Nombreux sont les gouvernements qui estiment que leau traversant le territoire dun Etat est sa proprit, au mme titre que des gisements de ptrole ou de minerais.
Information complmentaire En Turquie existent aussi des raisons politiques la ralisation du projet du GPA : il doit assurer un encadrement administratif et militaire plus troit des Kurdes (notamment en dplaant des villageois vers les centres urbains de la rgion, en limitant les flux migratoires en direction de louest du pays, et en luttant de manire systmatique contre les activistes du PKK). Cet lment peut le cas chant tre indiqu par lenseignant, sans toutefois entrer dans trop de dtails politiques... Voir notamment les articles consacrs la Turquie et au peuple kurde dans le Dictionnaire de gopolitique dYves Lacoste (cf. bibliographie). Consulter en outre les pages 210-211 du tome de la Gographie Universelle mentionn plus haut, qui prsentent des informations assez dtailles sur le GPA.
Le Jourdain, Isral, ses voisins, les Palestiniens... et des conflits Cette partie de la squence aborde ce qui est sans doute le cas le plus aigu de conflit li la matrise de leau. Il nest pas rare de lire ou dentendre dire que leau sera le motif probable dune nouvelle guerre entre Isral et ses voisins. 28. Activits de reprage et de localisation. La carte de latlas est utile en complment de celles de la figure 8.24, car elle donne (en principe) des informations sur les formes dutilisation du sol. Cest le cas de la carte de la page 99 de lAMS 93. 29. Il ne sagit pas vraiment de formuler des hypothses, vu la forme affirmative de la question. Lide est que les lves tirent parti de lactivit qui prcde pour identifier les lments susceptibles dtre les ingrdients dun conflit relatif la matrise de leau.
Figure 8.25 : il est indispensable que les lves en prennent connaissance en dtail et localisent les endroits mentionns sur les cartes du manuel ou de latlas.
135
Informations complmentaires a) Isral et la Jordanie projettent dutiliser la dnivellation de quelque 400 m entre la mer Rouge et la mer Morte pour installer des conduites forces desservant des usines lectriques ; lnergie produite par ces dernires servirait alimenter des usines de dessalement de leau de mer. b) Depuis quIsral prlve massivement les eaux du Jourdain (dans le lac de Tibriade et en aval de celui-ci), le niveau de la mer Morte a baiss denviron 30 m. Dans les annes 1930, la couche de surface de la mer Morte, constitue de leau douce du Jourdain, contenait encore des poissons ; aujourdhui, la mer Morte est pratiquement dpourvue de toute forme de vie en raison de lextrme salinit de ses eaux. 30. Validation de lactivit prcdente (exercice 29). Mise en relation des interactions entre les facteurs explicatifs de la situation. 31. Activit complmentaire, centre sur les acteurs concerns.
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Echelle , p. 26, Interaction , p. 31
32. Activit de synthse sur le cas des eaux du Jourdain. Prciser quelle(s) chelle(s) les acteurs sont concerns et bien mettre en vidence les relations entre les diffrents aspects de la situation. 33.* Voir le commentaire de lactivit 27. Malgr le contexte particulier des territoires occups par Isral, le problme est peu prs le mme : absence de lgislation internationale... A linterne, la lgislation isralienne est discriminatoire (fig. 8.27). 34. Activit de synthse. Lexercice vise dune part ce que les lves rcapitulent les facteurs dont les interactions expliquent les conflits lis la matrise de leau. Principaux facteurs : pluviomtrie relativement faible et mal rpartie (gradient N/S) ; eaux courantes relativement limites ; aquifres ; dcoupage et morcellement des frontires ; cours deaux franchissant des frontires ; tensions politiques ; besoins lis la croissance dmographique et aux mutations conomiques (extension des zones cultives ; dveloppement des besoins industriels ; besoins lis au dveloppement du tourisme ; etc.) ; absence dune vritable lgislation internationale sur le sujet, et mme, dans de nombreux Etats, de lgislation interne, ou lgislation discriminatoire (Isral). Dautre part, lexercice vise aussi identifier quelles chelles (ordres de grandeur) ces facteurs sont valables et mettre en vidence leurs interactions. 35.c Activit complmentaire la prcdente. Lexpression savoirs gographiques est entendue ici au sens large (savoirs notionnels, conceptuels, savoir-faire). Concepts abords : espace produit, interaction, localisation, chelle. 36.* A traiter sous la forme dune discussion en classe. Voir les commentaires des exercices 27 et 33. Remarque : un passage de la squence suivante fait tat de la concurrence, voire du conflit qui a oppos plusieurs Etats amricains propos des eaux du Colorado (voir la page 152 du manuel et les documents de la figure 8.33 ; voir aussi, dans la squence prcdente, le cas des villes dEl Paso et de Ciudad Juarez ainsi que les documents des figures 8.16 et 8.17).
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O
Localisation , p. 24, Echelle , p. 26, Espace produit , p. 27, Interaction , p. 31
8.5. De leau pour irriguer

Le texte dintroduction de la squence en prsente la problmatique. La figure 8.29 en reprend les informations chiffres sous forme visuelle.
136
Figure 8.28 : elle peut servir dlment dclencheur. A mettre en relation avec les documents de la figure 8.30. Cairns se trouve dans une rgion dont le climat est chaud et humide ; mais lendroit o est prise la photo est un plateau situ environ 700 m daltitude et abrit derrire une chane de montagnes qui arrtent la majeure partie des prcipitations venant de locan. Lirrigation y est donc indispensable, surtout durant la saison sche (voir climogramme de Cairns la page 126 de lAMS 93). 37. Avant de faire les activits proposes, il est ncessaire que les lves prennent connaissance de lensemble des documents des figures 8.29 8.32.
Figures 8.30e, f et g : un lien est possible avec la squence 1.1 du module Pleins et vides, o il est question des grands foyers de peuplement. Les grands foyers de peuplement asiatiques sont troitement lis la civilisation du riz : il y a un effet de rtroaction entre la culture du riz qui ncessite une main-duvre abondante et les bnfices retirs de sa culture : le riz a un excellent potentiel calorique et est ainsi un lment de fixation de fortes densits de population. A noter quune carte de rizires en terrasses aux Philippines figure la page 115 de lAMS 93. 38.c Exemple trs clair de transformations de lespace opres par lhomme. Texte de la page 152 du manuel de llve : propos de conflits pour la matrise des eaux du Colorado, voir aussi les deux squences prcdentes, et plus spcialement la squence 8.3 (cas des villes dEl Paso et de Ciudad Juarez, et informations sur la situation hydrologique du SW des Etats-Unis, notamment les figures 8.16 et 8.17). Informations complmentaires a) Au dbut des annes 1990, la Californie produisait environ 10% du total de la production agricole des Etats-Unis, sur moins de 3% des terres cultivables du pays. La Californie compte plus de 3 millions dha irrigus. b) Le Salton Sea, qui occupe une partie de lImperial Valley, na pas une origine naturelle. Lexistence de ce lac sal est en effet une consquence imprvue dune intervention humaine. A la fin du XIXe sicle, des canaux construits de manire relativement artisanale ont driv une partie des eaux du Colorado vers la dpression du Salton, une valle dsertique situe dans le prolongement du golfe de Californie (lensemble constitue un foss deffondrement tectonique). Cette dpression est sise en-dessous du niveau de la mer ; un bourrelet alluvial construit par le Colorado empche leau de mer de sy prcipiter. En quelques mois, plusieurs centaines dhectares furent mis en cultures dans cet espace qui sappelait Valle de la Mort (Death Valley, ne pas confondre avec celle qui existe toujours aujourdhui, beaucoup plus au N, prs de la frontire Californie/Nevada) avant dtre rebaptis Imperial Valley. En 1904, les eaux du Colorado se dversrent de manire incontrlable dans la valle, dtruisant tout sur leur passage et saccumulant dans la zone la plus basse. Ainsi fut form ce lac, aliment aujourdhui essentiellement par les eaux dirrigation de lImperial Valley. Les canaux furent reconstruits plus solidement aprs ce dsastre et on colonisa de nouvelles terres agricoles. Aujourdhui, lImperial Valley est une vritable oasis agricole (voir le texte, p. 152 du manuel). Les eaux dirrigation sont captes dans le Colorado par le barrage appel Imperial Dam (fig. 8.33a : il est situ immdiatement au N du Morelos Dam, qui est en territoire mexicain ; voir aussi la fig. 9.3b, dans le module Leau, source dnergie ). Le manuel Les hommes et la Terre (d. Magnard ; voir bibliographie) fournit des informations et des documents complmentaires sur lImperial Valley (pp. 68-69 et 86-87).
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39.* Rflexion articule autour du concept despace produit.
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La fin de la squence est consacre un phnomne qui fit les grands titres des mdias la fin des annes 1980 et dont on ne parle plus gure, alors quil sagit dune catastrophe cologique majeure directement lie la problmatique de la matrise des eaux dirrigation : le retrait et la disparition quasi programme de la mer dAral. La dmarche propose vise ce que les lves identifient, puis expliquent le phnomne au moyen des documents dont ils disposent. Remarque : tout laspect historique relatif la priode sovitique et lclatement de lex-URSS est considr ici comme une bote noire (lment donn aux lves comme un fait, sans explication ; une explication conduirait trs loin : elle pourrait ventuellement prendre place dans le cadre dun travail interdisciplinaire gographie/histoire, bien que la priode postrieure 1945 soit assez rarement aborde au niveau du Secondaire I). 40. Activits de localisation. 40.2. Ce sont des fleuves allognes, comme le Colorado, le Nil, le Tigre ou lEuphrate, pour ne mentionner que des fleuves dont il est question dans ce module. 41. Ces activits sont le cur de la dmarche propose. En principe, daprs les tests effectus en classe, les documents sont assez explicites pour que les lves naient pas trop de problmes les exploiter.
O
Interaction , p. 31
42.c Activit de synthse. Le meilleur moyen dlaborer cette synthse nous semble tre une rflexion articule autour du concept dinteraction. 43. Voir le dernier paragraphe du texte de la figure 8.36. 44.* Activit complmentaire aux deux prcdentes. Le fait dorganiser le travail au moyen dun tableau facilite sans doute la tche des lves. Structure possible de ce tableau : trois colonnes principales : chelle nationale (= ex-URSS), chelle rgionale (= Ouzbkistan et Kazakhstan), chelle locale (= les villages de pcheurs, les environs immdiats de la mer dAral) ; chacune de ces colonnes est subdivise en deux parties : acteurs et problmes.
8.6. Leau, source de vie et source de mort: trop deau ?

Cette squence est la dernire de celles qui, dans ce module, abordent des problmatiques gographiques lies leau. Son titre, de mme que le texte dintroduction, sont explicites quant la problmatique dveloppe ici. Remarque : la fin du texte dintroduction fait rfrence la partie du chapitre 9 du manuel Europe, des Europes... consacre aux inondations de lautomne 1994 dans le Pimont, en Italie (pp. 320 327). Cette squence pose la problmatique de limpact et du rle de certains amnagements inconsidrs, qui aggravent les effets dune crue accidentelle. On peut faire un parallle avec la situation du Bangladesh, bien que le contexte soit trs diffrent : dans ce pays, la volont et le besoin de tirer parti de la fertilit du sol et la densit de population sont tels que mme des espaces rputs dangereux sont occups et mis en valeur. 45. Les cartes des pages 102, 103, 110 et 111 de lAMS 93 sont utiles. Le logiciel MacGlobe donne facilement accs un climogramme de Dhaka (Dacca). 46. Identification des causes des inondations qui frappent le pays. Il est important que les lves distinguent les causes normales (crues saisonnires des fleuves dans le delta desquels le pays se situe) des causes exceptionnelles (cyclones). Le phnomne est aggrav
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Interaction , p. 31
lorsque le passage dun cyclone tropical concide avec une forte mare : les rgions basses du delta et le littoral sont alors dvasts. 46.3. Il est recommand de bien mettre en vidence les interactions entre les diffrents facteurs qui interviennent dans la gense des inondations. Figure 8.39 : limage satellite illustre de manire frappante lomniprsence de leau au Bangladesh. Dhaka se situe dans la partie suprieure gauche de limage. Sur les zones de terre, les diffrences de couleur correspondent notamment aux rizires qui sont soit en pleine culture, soit dj rcoltes ou encore prtes accueillir les cultures de saison sche. Information complmentaire Les cyclones tropicaux se forment la fin de lt au-dessus des zones chaudes des ocans, lorsque les mcanismes dchanges thermiques normaux ne peuvent plus assimiler le trop-plein dair chaud qui svapore au-dessus de la surface de locan. Il se forme alors une dpression extrmement vigoureuse, lair chaud tant aspir grande vitesse et en grandes quantits dans latmosphre. Les vents qui en rsultent dpassent frquemment les 200 km/h. Lensemble du systme cyclonique se dplace assez vite, sur des distances pouvant atteindre plusieurs centaines de kilomtres par jour. 47. Activit de synthse.
8.7. Pour conclure

Squence de synthse. Comme cela a t signal dans les premires lignes des commentaires de ce module, ce nest pratiquement que dans le texte de cette squence que sont voqus les problmes de la pollution des eaux. Le texte a t rdig de manire permettre aux lves de reprer facilement les mots cls dont ils ont besoin dans le cadre de lactivit de synthse propose en clture du module (exercice 48).
Bibliographie
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139
A propos de la mer dAral : voir GEO, avril 1990. Latmosphre , dossier hors srie de Pour la Science, juin 1996. Leau , numro spcial de La Recherche, no 221, mai 1990. Toujours plus dhommes, toujours moins deau , cahier spcial de LHebdo/World Media, juin 1992. Water , dition spciale du National Geographic, novembre 1993.
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9. Leau, source dnergie

Ce module est constitu de trois squences principales, auxquelles sajoute une squence dintroduction et une squence de synthse. Vu sa longueur et vu que certaines activits proposes dans les squences 9.3 et 9.4 sont assez semblables, il nest pas recommand de le traiter dans son intgralit : lenseignant de faire des choix, en fonction notamment des types despaces quil souhaite aborder avec ses lves (le contexte de la ralisation de barrages hydrolectriques nest en effet pas le mme en Chine et dans le Grand Nord canadien !). La premire squence fait fonction dintroduction, mais elle nest pas indispensable pour pouvoir traiter les autres. La squence 9.2 propose un jeu de rles qui met les lves dans la situation de prendre la dcision de construire ou non un barrage. Sans que cela soit obligatoire, il est utile que les lves pratiquent ce jeu de rles avant daborder lune ou lautre des squences consacres aux exemples chinois ou canadiens.
9.1. Pour entrer en matire

La premire squence de ce module a pour objectif principal de mettre en contexte lnergie hydrolectrique, dont la part, dans le bilan nergtique global, est relativement faible. Mais le recours cette forme dnergie implique des impacts considrables sur lenvironnement et en termes dorganisation de lespace. Cette squence introductive est subdivise en quatre sous-squences , signales dans le manuel et ci-aprs par des sous-titres en italique. Elles sont complmentaires, mais il nest pas indispensable de toutes les aborder.
Quels rapports entre eau et lectricit ? 1. Cet exercice permet dentrer en matire en sollicitant le vcu des lves. Parmi les activits quotidiennes, trs nombreuses sont celles qui font recours des appareils fonctionnant llectricit : ampoules lectriques, radio, TV, installation stro, ordinateur, cuisinire lectrique, aspirateur, nombreux appareils mnagers ( robots domestiques ), moteur dun ascenseur, trolleybus, train, etc. 2. Travail par groupes recommand. Pistes de rponse (attention : formulation sadressant des adultes !) : linfrastructure minimale consiste en une usine de production, une ligne pour le transport du courant, un transformateur pour adapter le courant au rseau de distribution domestique, une ligne domestique avec interrupteur et/ou prise murale. Lusine de production peut tre thermique (on y brle des combustibles tels que du charbon ou des produits ptroliers, voire du gaz pour actionner les turbines, les alternateurs et les gnrateurs qui produisent proprement parler llectricit) ou nuclaire (on exploite les caractristiques particulires des combustibles nuclaires pour actionner les appareils qui produisent llectricit). Elle peut bien entendu aussi exploiter lnergie hydraulique : dans ce cas, on peut avoir des usines au fil de leau ou des usines lies un barrage et un lac de retenue, les turbines tant actionnes par le cours deau ou par leau amene par une conduite force. En gnral, le courant lectrique produit par lusine passe par un poste transformateur pour tre lev haute tension en vue du transport distance.
MODULE 9: LEAU, SOURCE DNERGIE
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La page 45 du manuel Gographie de la Suisse, d. DIPC Vaud, 1995, propose un schma de la chane dinstallations ncessaires la production et la distribution de llectricit. A noter quil existe dautres formes de production de llectricit : les oliennes, les usines marmotrices, la gothermie (pp. 370-373 du manuel Europe, des Europes...), la biomasse, les cellules photovoltaques. Sauf dans le cas des cellules photovoltaques, le principe gnral reste le mme : les turbines et les alternateurs qui produisent effectivement llectricit doivent tre mis en mouvement par quelque chose ! 3. Lactivit vise faire merger le questionnement des lves. A partir de ce questionnement, il est possible de dfinir la ou les problmatiques qui vont tre abordes par la suite.
Quelle est la place de lhydrolectricit parmi les sources dnergie ? 4. On peut se limiter au simple commentaire du document dans le mesure o on est ici dans une squence introductive. 4.1.* La production dlectricit exige des infrastructures relativement coteuses, complexes / 4.2.* et assez exigeantes en termes dentretien, ce qui explique au moins en partie la faible place quelle occupe dans le bilan nergtique mondial. Les hypothses des lves peuvent sans doute tre valides au travers des activits proposes dans les autres squences du module, notamment les squences 9.3 et 9.4.
Lnergie lectrique : pour qui, pour quoi ? 5.* Exercice optionnel. Il na pas proprement parler une vritable dimension gographique. Il vise stimuler la rflexion autour dun geste absolument banal dans notre socit, enclencher un appareil lectrique, avec son corollaire, consommer de lnergie. 5.2. Mise en relation dune valeur plutt abstraite (consommation annuelle) avec celle dun appareil courant (ampoule, par exemple, ou TV, etc.). 5.3. Collaboration recommande avec un matre de physique. Ne pas se contenter de la dfinition du dictionnaire, totalement abstraite (selon le Petit Robert, un kilowattheure est une unit de travail pratique ; travail accompli en une heure par un moteur dune puissance de 1000 watts ). 6. Lecture des diagrammes circulaires. Attention : le graphique de la figure 9.2b se rapporte la consommation de lnergie toutes formes confondues, et pas seulement lnergie lectrique. 6.2. Par rapport la moyenne mondiale (fig. 9.1), la part de llectricit dans le bilan nergtique national est beaucoup plus forte en Suisse. De mme pour la part de lnergie lectrique dorigine hydraulique. Cela signale quon exploite le potentiel du pays.
Des barrages, pour quoi faire ? 7. Lecture de paysages. 7.2. Un recours des documents complmentaires est pratiquement indispensable, du moins pour la figure 9.3b. Se reporter par exemple aux documents des pages 152 et 153 du manuel de llve (module 8, Leau, source de vie, squence 8.5, passage consacr lImperial Valley et aux eaux du Colorado).
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8.*
Activit de rflexion et de mise en relation : les lves peuvent formuler quelques hypothses et les vrifier partiellement au moyen des documents des modules 1 et 8 notamment. Les amnagements hydrolectriques qui se situent dans des rgions arides ou semi-arides sont souvent exploits aussi pour lirrigation, ce qui nest en gnral pas le cas de ceux situs en rgions tempres, en haute montagne ou dans les rgions nordiques et subarctiques.
9.2. Le jeu du barrage : qui va bnficier de la construction ventuelle dun barrage?

Ce jeu de rles permet aux lves de rflchir aux enjeux lis la construction ventuelle dun barrage. Il sagit, pour les lves, de se mettre dans la situation des acteurs concerns par le projet de construction dun barrage. Amorce utile si lenseignant dispose de tels documents, autres que ceux de la figure 9.5 : comparer des photos de sites sur lesquels se trouve un barrage, avant et aprs la construction de louvrage. Les 4 photos de la figure 9.5 sont utilisables comme lments dclencheurs.
Commentaires et suggestions pour la pratique du jeu La situation de dpart doit tre bien explicite, de sorte que les lves laient bien assimile. Elle est dcrite de manire assez dtaille pour permettre le droulement du jeu. La carte de la figure 9.6 est le complment indispensable au texte qui dcrit cette situation de dpart. Elle figure dailleurs sur les fiches de rles et en tant que fiche indpendante au format A4, permettant un agrandissement par photocopie afin de lafficher devant la classe. Il est possible que des lves demandent quel est le vrai barrage qui a inspir ce jeu de rles. Le cas chant, lenseignant peut les renvoyer lactivit 18*; voir plus loin le commentaire relatif cette activit. Comme toujours lorsque lon pratique un jeu de rles, lenseignant doit savoir sil peut laisser les lves choisir librement leurs rles, ou sil est prfrable quil se charge de les leur attribuer selon des critres qui lui paratront pertinents. Avant le dbut du dbat, il est indispensable de prciser les rgles du dbat et de la procdure de prise de dcision. Il peut tre trs formateur, pour les lves, de discuter au pralable de ces modalits de dbat et de prise de dcision. Toutefois, pour gagner du temps , lenseignant peut les proposer dentre et les soumettre une brve discussion ; il peut aussi les donner comme un cadre prdfini. Plusieurs variantes sont possibles. Variante 1 : dbat dmocratique : tous les participants ont le mme droit la parole, et le mme droit de vote. La dcision se prend la majorit simple des votes exprims. Variante 2 : idem, mais avec prise de dcision seulement la majorit qualifie (par exemple les deux tiers des votes exprims). Variante 3: dbat contrl par les promoteurs du projet: temps de parole ingalement rparti, droit de vote limit certaines catgories dacteurs, etc. Dautres variantes peuvent natre de limagination des lves ou des enseignants.
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Fiche 9.1, p. 154 Fiches 9.2 9.12, pp. 155-165.
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Pour plus de prcisions sur les modalits de prise de parole lors dun dbat, voici un bref extrait des commentaires du Guide de lenseignant du manuel Europe, des Europes..., au chapitre 10 : Les rgles du jeu [pour un dbat], dfinies en commun ou soumises aux lves et acceptes par eux, pourraient tre les suivantes : la condition du dialogue est le respect de la parole dautrui ; si lon ne se donne pas les moyens de rgler la prise de parole, il ny a plus de dialogue possible ; le respect de la parole de lautre implique non seulement quon coute, mais aussi ventuellement quon note par crit ce quil dit, ce que le matre dit, et aussi ce que lautre lve, le pair, dit ; ce respect amne relativiser le statut du vrai et du faux ; il ne sagit pas dnoncer des vrits mais de saccorder le droit de dire des choses qui ne sont peut-tre pas justes mais que je pense . (Ces rgles du jeu sont tires de LEspace, une cole de vie... de Marco Solari et Clairette Davaud, d. CRPP, Genve, 1995, pp. 101-102.) Ajoutons que dans le contexte dun tel dbat, une rgle supplmentaire pourrait se dgager de la situation vcue en classe, celle du respect des ides et de la personnalit dautrui : mme si je ne partage pas tes ides, il ny a aucune raison que je tinsulte, ni que tu minsultes, en quelque occasion que ce soit . Commentaires relatifs aux activits proposes dans le cadre du jeu Les activits 9 11 correspondent la prparation et au droulement du jeu proprement parler. Lactivit 12 correspond la phase de drlement des participants au jeu (voir plus loin). Les activits 13 18* correspondent la phase dexploitation du jeu, indispensable pour donner du sens au jeu lui-mme et linscrire dans une perspective gographique. 9. Toutes les catgories dacteurs doivent tre reprsentes lors du dbat (voir la liste dans la figure 9.7). Il est dailleurs possible que les lves proposent dautres rles au cours des prparatifs du jeu. Dans la mesure du possible, lenseignant veillera ce que certaines catgories dacteurs soient reprsentes par plus dun lve, notamment les autorits communales et les habitants de la rgion concerne par le projet. Comme dans tout dbat fond sur largumentation, il est important que les participants imaginent aussi les arguments des autres participants, afin de les anticiper et de consolider leur propre argumentation, et de ne pas se contenter dun refus non tay de la position adverse. Il est bien entendu possible de demander aux lves denrichir les indications propres aux diffrents rles avec les ides de chaque participant, en tirant parti de leurs connaissances ou dinformations complmentaires recherches cet effet. Les indications spcifiques aux diffrents rles se trouvent dans un dossier spar, sous la forme de fiches individuelles. 10.c Activit prparatoire complmentaire celles mentionnes dans lexercice prcdent. Si ncessaire, lenseignant peut orienter la rflexion de ses lves en les incitant penser aux questions lies aux concepts de localisation, dinteraction, despace produit et dchelle. Voir cet effet les commentaires des activits 15c et 17c. 11. Le dbat doit se conclure par une prise de dcision : construction du barrage ou renoncement au projet. La dcision est prise lors dun vote, qui se droule conformment la procdure dfinie pralablement.
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Fiches 9.2 et suivantes, pp. 155-165
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Localisation , p. 24, Echelle , p. 26, Espace produit , p. 27, Interaction , p. 31
Au cas o la dcision conduit renoncer la construction du barrage, des solutions de remplacement doivent tre proposes pour assurer lavenir lapprovisionnement du Grandpays en lectricit, et/ou pour stabiliser, voire diminuer la consommation du pays en nergie lectrique. Il est important que la dcision soit taye par des arguments (voir lactivit 14 ci-dessous). 12. Ds la fin du jeu, aprs la prise de dcision, il est essentiel de drler les participants : il faut quils sortent de leur personnage, surtout si le dbat a t trs controvers et vif, afin dtre mme, ensuite, danalyser ce qui sest pass et de tirer, partir de ce que le jeu leur a permis de vivre, les informations ncessaires la construction de leur savoir gographique. 13. Un bref rsum des phases principales du dbat est utile, afin que les lves gardent une trace de ce dbat. 14. Mme chose au niveau de largumentation : un bref rsum des arguments dvelopps pour ou contre le projet est utile en tant que trace. Il est aussi trs utile de mettre en vidence les arguments qui ont vritablement conduit la prise de dcision.
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Echelle , p. 26
15.c On touche ici au concept gographique dchelle (au sens dordre de grandeur). Lactivit vise permettre aux lves de dterminer quels sont les enjeux qui relvent de lchelle individuelle, de lchelle locale, rgionale, ou encore internationale. Certains enjeux peuvent relever de plusieurs chelles simultanment. Le jeu illustrera sans doute, au cours du dbat, le fait que certains enjeux (qui se retrouvent au travers de largumentation des participants) sont valables une chelle, par exemple lchelle individuelle, et quils entrent en conflit avec dautres arguments, dautres enjeux, valables une autre chelle, par exemple lchelle nationale. Cest ce que devrait faire ressortir cette activit. Elle est cependant assez difficile pour les lves et exige sans doute que lenseignant accompagne et soutienne leur rflexion. 16. Complment de lactivit prcdente. Cet exercice est en fait une activit de synthse. Il a sa place dans la phase dexploitation du jeu, mme si le dbat a conduit la dcision de ne pas construire le barrage. 17.c Cette activit, complmentaire aux deux prcdentes, permet de faire le point sur dautres concepts gographiques mobiliss par le jeu : il sagit des concepts de localisation, dinteraction et despace produit. Localisation: o construire le barrage? pourquoi l et pas ailleurs? quels effets si cest l? Interaction : comment les diffrents facteurs (sociaux, conomiques, environnementaux, etc.) pris en compte dans la dcision sinfluencent-ils mutuellement ?
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Localisation , p. 24, Espace produit , p. 27, Interaction , p. 31
Espace produit : la construction dun barrage implique videmment une nouvelle organisation de lespace, donc une production despace, dans la rgion concerne. Les questions sont donc : un espace produit par qui ? produit pour qui ? produit pour quoi ? produit comment ? 18.* Cette activit facultative permet de prendre un certain recul par rapport au jeu, mais elle est aussi, en quelque sorte, une validation du jeu. Exemples de barrages rels dont certains lments du contexte ont t repris pour concevoir le jeu : Itaipu (sur le fleuve Para, Brsil/Paraguay), Les Trois-Gorges (Chine), Assouan (Egypte), Atatrk (Turquie).
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Les emprunts au cas du barrage des Trois-Gorges peuvent tre facilement identifis en consultant la squence suivante. Pour le barrage Atatrk, voir dans le module 8 la squence 8.4 (Des conflits pour leau ?), qui lui est partiellement consacre. Les lments relatifs au barrage dItaipu relvent surtout de la problmatique des acteurs concerns (qui profite de la construction de louvrage ?) : dans le cas de ce barrage, cest le Brsil bien plus que le Paraguay qui tire son pingle du jeu. Enfin, les problmes lis lensablement progressif du barrage sont partiellement inspirs de la situation du barrage dAssouan.
9.3. Le barrage des Trois-Gorges, en Chine: un ouvrage controvers

Cette squence est consacre au projet qui, la fin des annes 1990, est sans doute le plus gigantesque projet damnagement hydrolectrique au monde. Le texte de la page 167 du manuel, la figure 9.9 et les exercices 19 et 20 permettent de mettre ce projet en contexte. Le barrage des Trois-Gorges nest de loin pas le seul amnagement hydrolectrique en cours de construction en Chine, mais il est trs clairement le plus ambitieux de tous. Il serait utile, bien que cela ne soit pas indispensable, que les lves aient au pralable pratiqu le jeu du barrage (voir la squence 9.2 de ce module), qui leur permet de vivre et de mener concrtement certaines rflexions sur les enjeux lis la construction dun barrage.
Figure 9.9 (fiche didentit du fleuve) : les dbits sont toujours exprims au moyen dune unit plutt abstraite... A lenseignant dinciter ses lves trouver des comparaisons concrtes. Pour rappel : 1 m3 deau = 1000 litres... On peut par ailleurs signaler que la premire partie du chapitre 9 du manuel Europe, des Europes... donne une srie de renseignements sur la dynamique fluviale et sur les notions de rgime et de dbit (pp. 314-317 du manuel de llve). 19. Les pages 153 155 du manuel Gographie des continents dO. Br fournissent des informations sur ce qutait la rgion des Trois-Gorges avant le dbut du chantier du barrage, notamment une description (un peu idyllique) dun trajet en bateau sur le fleuve. 21.c Lenseignant a avantage prciser la consigne de cet exercice si le jeu du barrage na pas t pratiqu par la classe (voir les commentaires des activits 10c, 15c et 17c, dans la squence 9.2). Il sagit en fait pour les lves de dfinir les problmatiques gographiques qui permettront dvaluer certains enjeux (avantages, inconvnients et risques) lis la construction du barrage. Quelles questions faut-il donc se poser ? Quels savoirs gographiques faudra-til mobiliser ? Remarque : Savoirs est pris ici au sens large : le terme englobe les connaissances notionnelles, les savoir-faire et les concepts (au sens doutils de pense). Si ncessaire, lenseignant peut aider les lves en formulant lune ou lautre des questions qui permettent une telle rflexion, par exemple : Pourquoi construire ce barrage ? Pourquoi le construire l (et pas ailleurs)? Quels effets, directs et indirects, si cest l ? Qui est concern, et quel(s) titre(s)?
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Comment le projet sinscrit-il dans la stratgie territoriale globale des autorits chinoises (cration dune ZES, intgration dune rgion relativement priphrique)?
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Localisation , p. 24, Echelle , p. 26, Espace produit , p. 27, Interaction , p. 31.
En dautres termes, lenseignant peut orienter la rflexion de ses lves en les incitant penser aux questions lies aux concepts de localisation, dinteraction, despace produit et dchelle. Figure 9.11 : on se contentera de la dfinition qui est donne ici de la Zone conomique spciale (les ZES existant en 1996 sont dailleurs localises sur la carte de la figure 9.12b). Cette notion reste une bote noire , cest--dire un lment donn comme un fait, sans explication: une explication conduirait trs, voire trop loin (il faudrait rsumer toute lvolution politico-conomique de la Chine au cours de la seconde moiti du XX e sicle !). Au cas o des lves particulirement intresss souhaiteraient pourtant des explications ce sujet, lenseignant qui en aurait besoin trouvera un rsum trs concis, mais efficace, aux pages 178 181 du manuel Lorganisation de lespace mondial, Gographie Terminales, d. Magnard, 1995. Il parat toutefois vident que cela ne saurait tre lobjet dune quelconque valuation. 22. Activit dexploitation des documents des figures 9.11 9.16. La quantit dinformations est abondante; il est ds lors recommandable de demander aux lves de prendre connaissance de lensemble de ces documents, puis de rpartir le travail dexploitation proprement parler entre plusieurs groupes, avec mise en commun des rsultats de ce travail. Important : ltude de ces documents, et en particulier de figures 9.11, 9.12, 9.13 et 9.16 doit prparer le terrain pour les exercices 23 et 24, o les lves font le bilan des enjeux lis la construction du barrage. 23. Synthse pralable. 24. Complment de lactivit prcdente. Le but est que les lves formulent un avis soutenu par des arguments tirs de ltude des documents proposs dans cette squence. 25.c Activit de synthse essentiellement centre sur les acteurs concerns par le projet et les enjeux qui touchent les diffrents acteurs. 25.1. Lidentification des acteurs concerns est assez vidente travers les informations fournies par les figures 9.11, 9.13 et 9.16. Une catgorie dacteurs nest cependant pas mentionne : ce sont les entreprises trangres engages dans ce projet, notamment pour la livraison de certains quipements (la multinationale helvticosudoise ABB est par exemple le fournisseur dune partie des turbines qui quiperont la centrale lectrique). A propos des acteurs : voir le module 3 Les acteurs de lespace , dans la premire partie du manuel. 25.3. Activit articule autour du concept dchelle : elle devrait permettre aux lves de dterminer quels sont les enjeux qui relvent de lchelle individuelle, de lchelle locale, rgionale, ou encore internationale. Certains enjeux peuvent relever de plusieurs chelles simultanment. Les lves constateront que certains enjeux sont valables une chelle, par exemple lchelle individuelle, et quils entrent en conflit avec dautres arguments, dautres enjeux, valables une autre chelle, par exemple lchelle nationale. Cest ce que devrait faire ressortir cette activit. Elle est cependant assez difficile pour les lves et exige sans doute que lenseignant accompagne et soutienne leur rflexion. Les lves qui ont pratiqu le jeu du barrage devraient rencontrer
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Echelle , p. 26
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Interaction , p. 31
moins de difficults, puisquils ont pu mener une rflexion similaire en la fondant sur une exprience vcue en tant que participants au jeu. 25.4. Activit centre sur le concept dinteraction. 26.* Les deux squences concernes ne sont pas des copies conformes lune de lautre. Le barrage des Trois-Gorges est par exemple un projet bien plus important que le projet fictif du jeu du barrage ; il ny a pas ici de conflit potentiel avec un pays voisin ; la dimension de stratgie de lamnagement du territoire, trs importante dans le cas du barrage des TroisGorges, nest pas aussi explicite dans le jeu. Il va de soi que cette dernire activit na de sens que si les deux squences ont t travailles.
9.4. Qubec : pourquoi construire des barrages loin de tout ?

Cette squence permet daborder des problmatiques dont certaines sont semblables celles dveloppes dans la squence 9.3 et dautres qui en diffrent. Parmi ces dernires, les plus importantes peuvent tre formules comme suit : pourquoi construire des quipements gigantesques dans un espace hostile ? o le courant produit est-il consomm ? conflits pour la gestion et le contrle du territoire, qui illustrent laffrontement entre une logique productiviste et le mode de vie traditionnel des Amrindiens. Les exemples retenus sont ceux des amnagements hydrolectriques de la Cte-Nord et du complexe de la baie James, au Qubec. Le contexte environnemental est trs diffrent de celui qui sert de cadre au projet du barrage des Trois-Gorges (squence 9.3) et au jeu du barrage (squence 9.2). Il serait utile, bien que cela ne soit pas indispensable, que les lves aient au pralable pratiqu le jeu du barrage (voir la squence 9.2 de ce module), qui leur permet de vivre et de mener concrtement certaines rflexions sur les enjeux lis la construction dun barrage. La ralisation des amnagements de la Cte-Nord na pas soulev les mmes passions que la construction du complexe de la baie James. Les enjeux conomiques et cologiques, ainsi que limpact des amnagements sur lorganisation spatiale des rgions concernes conduisent cependant dans les deux cas se poser des questions sur les acteurs en prsence et sur les enjeux qui les touchent, directement ou indirectement. Des parallles sont possibles avec le cas du pipeline de lAlaska (voir la figure 10.19c, dans le module consacr au ptrole et ses enjeux). Les manuels Gographie des continents dOskar Br et Les hommes et la Terre, Gographie 2 e (d. Magnard, 1996) contiennent tous deux des documents utiles propos de la construction et de lexploitation de ce pipeline. Il est galement possible de faire des comparaisons avec la rgion de Norilsk, voque dans les premires squences du module 11 Des espaces et des minerais. Cette squence est relativement longue et comporte une quantit assez importante de textes, qui constituent soit le support du discours alternant avec les dmarches proposes aux lves, soit des documents. La plupart de ces textes ne posent toutefois pas de difficults majeures aux lves, sauf peut-tre ceux qui sont vraiment mal laise avec la lecture. A lenseignant donc de choisir et de privilgier les passages qui correspondent le mieux lintrt de ses lves et ses objectifs.
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Epigraphe de la squence : lextrait de la chanson de Gilles Vigneault peut servir dlment dclencheur et faire merger un premier questionnement. A noter que trois autres extraits de luvre de Vigneault sont proposs dans cette squence (fig. 9.28 et 9.31).
Texte dintroduction (pp. 174-176 du manuel de llve) : ce texte descriptif se veut aussi vocateur. Il permet une mise en contexte. Lenseignant peut lire ou raconter le texte plutt que de le faire lire par les lves, dans un premier temps du moins. Dans ce texte apparat la notion de bouclier, propos du Bouclier canadien. En gologie, ce terme dsigne une vaste portion stable de socle ancien, constitu essentiellement de roches magmatiques (granites) et mtamorphiques (gneiss), gnralement dge prcambrien, cest--dire suprieur 570 millions dannes, et dpourvu de couverture sdimentaire (dpts quaternaires mis part). On peut plus ou moins visualiser ltendue du Bouclier canadien au moyen des cartes des pages 124-125 et 150-151 de lAMS 93. Ldition 1981 de lAMS proposait une carte bien plus lisible des grandes units structurales des Amriques (p. 125), mais elle a disparu dans louvrage plus rcent. 27. Formulation dhypothses susceptibles dapporter des rponses la question-problme figurant en encadr la fin du texte dintroduction. 28.c Il sagit ici pour les lves de dfinir les problmatiques gographiques qui permettront dvaluer certains enjeux (avantages, inconvnients et risques) lis aux amnagements hydrolectriques de la Cte-Nord. Quelles questions faut-il donc se poser ? Quels savoirs gographiques faudra-t-il mobiliser ? Remarque : Savoirs est pris ici au sens large : le terme englobe les connaissances notionnelles, les savoir-faire et les concepts (au sens doutils de pense). Si ncessaire, lenseignant peut aider les lves en formulant lune ou lautre des questions qui permettent une telle rflexion, et qui font cho la question-problme dj voque plus haut ; par exemple : Pourquoi construire des barrages ? Pourquoi les construire l (et pas ailleurs)? Quels sont les effets, directs et indirects, de la construction de ces quipements ? Qui est concern, et quel(s) titre(s)?
O
Localisation , p. 24, Echelle , p. 26, Espace produit , p. 27, Interaction , p. 31.
En dautres termes, lenseignant peut orienter la rflexion de ses lves en les incitant penser aux questions lies aux concepts de localisation, dinteraction, despace produit et dchelle. La suite de la dmarche, jusqu lactivit 35, consiste exploiter une srie de documents permettant aux lves de valider ou de rejeter les hypothses quils ont formules. Remarque : en principe, il nest ncessaire de traiter les exercices 29 et 30 que sils apparaissent pertinents par rapport aux hypothses nonces par les lves. 29. Activits de localisation. Utiliser des cartes plusieurs chelles et de plusieurs types (y compris cartes conomiques). Exploiter aussi les documents du manuel.
149
30. Exploitation des constats formuls dans le cadre des activits de localisation de lexercice prcdent, en travaillant autour de la notion de situation. A propos de cette notion, voir le texte Mais encore ? (pp. 278-279 du manuel de llve) sur les notions de site et de situation (module 15 New York). 30.1.c Le changement dchelle permet par exemple de constater que le Qubec nest pas trs loign des grandes villes de la cte est des Etats-Unis ou de la rgion des Grands Lacs. Qui dit grandes villes dit forte demande en nergie. 30.2.* Complment de lactivit prcdente, avec formalisation visuelle. Figure 9.20 : il est question dans ce document des lignes de transport 735 kV. A titre de comparaison, les lignes haute tension utilises pour le transport du courant longue distance sur le rseau europen avec lequel la Suisse est interconnecte sont des lignes 380 kV (exploites jusqu une tension de 400 410 kV). La Suisse et de nombreux pays europens exploitent en outre un important rseau de lignes 220 kV. Au niveau des rseaux rgionaux, les tensions sont moins leves (125, 60, 40 kV). Renseignements aimablement transmis par EOS, Lausanne. 31. Lecture et analyse de paysages. Il serait dailleurs utile dinclure dans ce travail de lecture de paysages les photographies des figures 9.18 et 9.19. 32. Identification, travers les arguments des promoteurs, des motivations dune au moins des catgories dacteurs concerns par ces amnagements. 33. Un regard sur une carte datlas peut tre utile en complment. La carte de la figure 9.24 illustre bien la convergence du rseau vers la rgion de Montral et de Qubec, ainsi que les interconnexions avec les provinces canadiennes voisines et avec les Etats-Unis (notamment les Etats de New York, du Vermont, du New Hampshire et du Maine). 34. Les photographies donnent des indices assez vidents pour rpondre la question pose. 35. Activit de synthse partielle, au terme de la partie de la squence consacre spcifiquement aux amnagements de la Cte-Nord.
Figure 9.23 : le texte tir du site Internet dHydro-Qubec comportait aussi cette phrase, que nous avons supprime, car elle nous paraissait poser des problmes de mise en contexte ; la voici lusage des enseignants, titre de support de rflexion : Hydro-Qubec est voue la satisfaction des besoins de ses clients dans un esprit damlioration continue et de dveloppement durable.
Les projets hydrolectriques de la baie James Les textes et les documents des pages 179 182 du manuel de llve prsentent le contexte de ces amnagements. En leur temps, les chantiers du complexe de la rivire La Grande ont t appels le plus grand chantier du sicle , et la srie de centrales qui quipent ce cours deau passe pour le plus puissant complexe hydrolectrique du monde (environ 15 000 MW de puissance installe au total en 1995)... en attendant la mise en fonction de la centrale du barrage des Trois-Gorges. 37. Lenseignant rendra les lves attentifs au fait que la figure 9.27 comporte dj une interprtation du paysage et qu ce titre elle est encore moins neutre que ne peuvent ltre
150
des photographies (dont on sait quelles ne sont en fait jamais neutres ; voir par exemple les commentaires de la squence 4.6 du module 4, en particulier le passage consacr au texte de la page 49 du manuel de llve). Les indications de la lgende de cette figure donnent une piste de commentaire. 38. Le schma ralis par les lves devrait mettre en vidence le dtournement du cours des rivires Caniapiscau et Eastmain, les centrales difies dans le bassin de la rivire La Grande, les routes de desserte, les lignes de transport du courant et, ventuellement, les rservoirs crs par les amnagements. La localit de Radisson est la base rgionale dHydro-Qubec. 39.* Les propos tenus par R. Bourassa (fig. 9.28) sont aujourdhui encore au cur des arguments avancs par Hydro-Qubec pour justifier de nouveaux amnagements, mme si la faon den parler est dsormais un peu plus politiquement correcte ... 40. Activit de synthse, centre sur les acteurs concerns par les projets damnagement et les enjeux soulevs par ces projets. 40.1.c Cette partie de lactivit de synthse est articule autour du concept dchelle : elle devrait permettre aux lves de dterminer quels sont les enjeux qui relvent de lchelle individuelle, de lchelle locale, rgionale, ou encore internationale. Certains enjeux peuvent relever de plusieurs chelles simultanment. Les lves constateront que certains enjeux sont valables une chelle, par exemple lchelle individuelle, et quils entrent en conflit avec dautres arguments, dautres enjeux, valables une autre chelle, par exemple lchelle nationale. Cest ce que devrait faire ressortir cette activit. Elle est cependant assez difficile pour les lves et exige sans doute que lenseignant accompagne et soutienne leur rflexion. Les lves qui ont pratiqu le jeu du barrage devraient rencontrer moins de difficults, puisquils ont pu mener une rflexion similaire en la fondant sur une exprience vcue en tant que participants au jeu. c 40.2. Ncessaire complment de lactivit qui prcde. Rflexion centre autour du concept despace produit et, de ce fait, autour des acteurs concerns. 41. Cet exercice peut prendre la forme dune discussion en classe. 41.2.* Un lien avec lactivit 40.2 est utile pour rpondre cette question. On en revient en effet se demander par qui, pour qui et pour quoi lespace concern est transform, donc produit. Donc : quel niveau de pouvoir, quels intrts, quel point de vue concourent fonder la dcision des juges ?
O
Echelle , p. 26
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Texte de la page 183 du manuel de llve: prsente le contexte des projets qui constituaient lorigine les phases II et III des amnagements de la baie James. Comme le texte et la figure 9.30 le mettent en vidence, ce sont les projets qui ont soulev la plus forte controverse. Figure 9.29 : si cela ne parat pas clair pour les lves, lenseignant prcisera que cette reprsentation synthtique illustre lensemble des modifications qui taient prvues par les trois tapes des projets damnagement des cours deau de la baie James. Seule la phase 1 (La Grande) a t ralise (voir plus loin). 42. Cet exercice nest pas un simple doublon de lactivit 40. Dans la controverse qui sest dveloppe autour des phases II et III, des acteurs extrieurs (mouvements cologistes et de dfense des peuples autochtones, mdias) jouent un rle beaucoup plus important que dans le cadre de la premire tape des amnagements de la baie James. Lexercice va aussi plus loin dans les mises au point conceptuelles (voir ci-aprs).
151
O
O
42.1.c En arrire-plan de lidentification des acteurs, on retrouve le concept despace produit (voir les questions de la consigne). 42.2. Activit de synthse. Il peut tre utile de rpartir le travail entre trois groupes dlves, chaque groupe tant charg danalyser les arguments dune catgorie dacteurs (les autochtones, les promoteurs, les mouvements cologistes et de dfense des autochtones) et den rendre compte aux autres lves. c 42.3. Complment des activits prcdentes. Travail autour du concept dinteraction. 42.4.c Mme remarque, le travail relevant cette fois du concept dchelle. Voir le commentaire de lactivit 40.1.c. 43. Les lves trouvent les lments de rponse ncessaires dans le texte de la page 183 et dans celui de la figure 9.30. 45. Cette activit permet une chappe vers le monde potique de Vigneault, tout en restant en relation avec la problmatique des enjeux lis aux amnagements hydrolectriques. Le travail sur les textes du pote peut trs bien tre effectu dans un cadre interdisciplinaire (franais / gographie). La pochette du disque dont sont tirs les extraits proposs dans la figure 9.31 et dans lpigraphe de cette squence contient les textes intgraux.
Texte des pages 185-186 : met en vidence les enjeux politico-conomiques et le rle des mdias dans les derniers dveloppements relatifs aux amnagements de la baie James. 46. Rflexion autour du rle des mdias, qui sont des acteurs importants. Cette activit peut aussi tre mene dans un cadre interdisciplinaire (gographie/ franais/ ducation aux mdias). 47.* Voir le premier paragraphe des commentaires consacrs cette squence, de mme que ceux qui concernent la squence relative au barrage de Trois-Gorges. 48.* Le contexte est trs diffrent, notamment au niveau des effectifs des populations concernes et du milieu naturel. Certains enjeux sont toutefois comparables.
9.5 Pour conclure

Squence de synthse permettant de faire le point sur lensemble du module. Lactivit 49c peut cependant tre propose aux lves mme sils nont travaill quune seule des squences du module.
Bibliographie
APT J., HELFERT M., WILKINSON J., Orbit. NASA Astronauts Photograph the Earth, d. National Geographic Society, 1996. BADOWER A., (dir.), Gographie Terminales, d. Hatier, 1995. BAILLY A., DOREL G., RACINE J.-B., VILLENEUVE P., Etats-Unis, Canada , vol. 4 de la Gographie Universelle, d. Hachette/RECLUS, 1992. GENTELLE P., PELLETIER Ph., Chine, Japon, Core , vol. 5 de la Gographie Universelle, d. Belin/RECLUS, 1994. GRENIER J.-C., POIX P., PUEL C., Chine : le plus puissant barrage du monde , in GEO, no 224, octobre 1997. HAGNERELLE M., (dir.), Lorganisation de lespace mondial, Gographie Terminales, d. Magnard, 1995.
152
ZICH A., Chinas Three Gorges : Before the Flood , in National Geographic, 192/3, septembre 1997. Cet ouvrage offre des photographies somptueuses de la Terre prises au cours des missions de la navette spatiale amricaine. Il sagit bien de photographies, et non dimages satellite. Une des photographies montre lintgralit du rservoir Manicouagan.
Sites Internet
Adresse dHydro-Qubec (do il est possible daccder des sites spcifiquement consacrs la baie James) : http ://www.hydro.qc.ca/fr/deco.html Site exposant le point de vue des autochtones de la rgion de la baie James : http ://www.virtualfilm.com/power/issue-bground-f.html
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Montagnes Fleuve Capitale
Fond de carte pour le jeu du barrage
MODULE 9: FICHE
Grandpays
Fiche 9.1
N
Baspays Ocan
Barrage prvu
Ville (>100 000 hab.)
100 km
Barrage prvu Limite du lac de retenue prvu Sens de l'coulement du fleuve Bord d'escarpement, 200 m
10 km
Bord d'escarpement, 100 m au-dessus de la valle et de la plaine Ville, 100 000 habitants Ville, 25 000 habitants Ville, 15 000 habitants Village
Module 9 / Jeu du barrage
Fig. 9.6
Fiche 9.2
Module 9 / Jeu du barrage / Fiche de rles
Montagnes Fleuve
Grandpays
Capitale
Barrage prvu
Ville (>100 000 hab.)
Baspays Ocan
N
100 km
Barrage prvu Limite du lac de retenue prvu
N
0 5 10 km
Sens de l'coulement du fleuve Bord d'escarpement, 200 m Bord d'escarpement, 100 m au-dessus de la valle et de la plaine Ville, 100 000 habitants Ville, 25 000 habitants Ville, 15 000 habitants Village
Fig. 9.6
Reprsentants des autorits nationales du Grandpays Vous tes favorables la construction du barrage. A votre avis, le barrage est indispensable pour assurer lavenir lapprovisionnement du pays en lectricit. Le dveloppement conomique que connat le pays et laugmentation de sa population impliquent des besoins en nergie toujours croissants. En outre, le barrage permettra de mieux contrler le rgime du cours deau et dviter les crues qui provoquent rgulirement des dgts en aval du site slectionn. Vous tes prts la discussion quant aux mesures prendre pour que les habitants directement concerns soient les premiers bnficiaires de la construction du barrage ou, du moins, nen souffrent pas trop. Par contre, vous nenvisagez pas dentrer en matire sur lide de renoncer au barrage.
MODULE 9: FICHE
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Fiche 9.3
Montagnes Fleuve
Grandpays
Capitale
Barrage prvu
Ville (>100 000 hab.)
Baspays Ocan
N
100 km
N
0 5 10 km
Fig. 9.6
Reprsentants des autorits de la rgion concerne par la construction du barrage Vous tes favorables au projet. Selon vous, le barrage et sa construction sont une excellente occasion pour dynamiser tous les secteurs de lconomie de votre rgion. La construction ellemme crera des milliers demplois durant plusieurs annes (5 10 ans), de mme que la construction des villes nouvelles. Les axes de communication (routes et chemin de fer) seront amliors. Le barrage permettra de mieux contrler le rgime du cours deau et dviter les crues qui provoquent rgulirement des dgts en aval du site slectionn. Enfin, vous attendez beaucoup de linstallation de nouvelles entreprises industrielles dans la rgion.
156
MODULE 9: FICHE
Fiche 9.4
Montagnes Fleuve
Grandpays
Capitale
Barrage prvu
Ville (>100 000 hab.)
Baspays Ocan
N
100 km
N
0 5 10 km
Fig. 9.6
Reprsentants des autorits des communes (villes et villages) qui seront englouties par le lac en cas de construction du barrage Vous tes trs partags propos du projet de barrage. Lide de voir disparatre les villes, les villages et les terres agricoles destins tre engloutis par le lac vous attriste, voire vous rvolte. La plupart des habitants y sont dailleurs opposs et vous demandent de soutenir leur point de vue. Vous tes conscients que votre pouvoir est plutt limit dans cette affaire face aux autorits rgionales et nationales, mais vous savez aussi que dautres intervenants vous soutiendront si vous vous opposez au projet. Vous tes galement trs partags propos des villes nouvelles : quelle sera vraiment la qualit du cadre de vie quelles offriront ? Combien demplois seront vraiment crs ? Seront-ils rservs aux habitants relogs ? Malgr toutes ces rserves, vous essayez aussi dvaluer les avantages ventuels quapporterait la construction du barrage : emplois sur le chantier, emplois long terme pour lentretien des installations, dveloppement de nouvelles entreprises, revenus pour les nouvelles communes (impts des employs, des cadres, des entreprises).
MODULE 9: FICHE
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Fiche 9.5
Montagnes Fleuve
Grandpays
Capitale
Barrage prvu
Ville (>100 000 hab.)
Baspays Ocan
N
100 km
N
0 5 10 km
Fig. 9.6
Reprsentants de lAgence nationale de lnergie LAgence nationale de lnergie est un organisme qui dpend du gouvernement du Grandpays. Vous tes des experts de haut niveau travaillant pour cet organisme. Vous tes favorables au barrage. Selon vous, il est tout simplement indispensable pour lapprovisionnement en nergie du pays, et il aurait mme fallu le construire plus tt. A votre avis, si ces nouveaux amnagements hydrolectriques ne sont pas raliss, il faudra construire des usines thermiques (fonctionnant au charbon et donc trs polluantes) ou des centrales nuclaires pour couvrir les besoins du pays en lectricit. Vous nacceptez pas lide dimporter de llectricit des pays voisins, car cela augmenterait la dpendance nergtique du pays. Par ailleurs, vous soutenez la construction damnagements hydrolectriques, car llectricit est une nergie propre, non polluante.
158
MODULE 9: FICHE
Fiche 9.6
Montagnes Fleuve
Grandpays
Capitale
Barrage prvu
Ville (>100 000 hab.)
Baspays Ocan
N
100 km
N
0 5 10 km
Fig. 9.6
Reprsentants des habitants de la rgion concerne (agriculteurs / pcheurs / artisans / ouvriers des industries locales) Vous tes largement opposs au projet. Si le barrage est construit, le lac de retenue va engloutir vos maisons et vos terres agricoles, ce qui signifie que votre cadre de vie va tre compltement boulevers. Vous comptez sur vos autorits locales pour vous dfendre, ainsi que sur lappui des autres catgories dopposants au projet. Mais vous tes prts vous investir pour faire entendre votre point de vue. Les agriculteurs sont rvolts lide de perdre des terres que leurs familles travaillent depuis des gnrations. Les compensations financires promises par les autorits leur paraissent insuffisantes. Ils craignent fort de ne pas retrouver demplois lavenir, car il nest pas du tout certain quils puissent obtenir de nouvelles terres ailleurs. Les pcheurs craignent la disparition de nombreuses espces de poissons dans le cours deau et de perdre ainsi leur gagne-pain. La plupart des artisans et des ouvriers des industries locales craignent de ne pas retrouver des conditions de travail semblables celles qui sont les leurs actuellement. Comme les agriculteurs, les pcheurs, les artisans et les ouvriers estiment que les compensations offertes par les autorits pour dmnager sont insuffisantes.
MODULE 9: FICHE
159
Fiche 9.7
Montagnes Fleuve
Grandpays
Capitale
Barrage prvu
Ville (>100 000 hab.)
Baspays Ocan
N
100 km
N
0 5 10 km
Fig. 9.6
Reprsentants des industriels du pays Vous tes en majorit favorables au projet. Celui-ci apportera du travail, des connaissances techniques, et sera loccasion de crer de nouvelles entreprises dans la rgion, en particulier dans les villes nouvelles planifies. Vous pensez aussi que les contacts avec des industriels de ltranger pourront faciliter des changes dinformations et vous donner ainsi accs de nouveaux marchs. De plus, il est selon vous ncessaire daugmenter les capacits de production dlectricit dans le pays, afin que le secteur industriel puisse encore se dvelopper. Quelques-uns dentre vous ne sont cependant pas du tout intresss par ce projet, car leurs entreprises sont situes dans des rgions trs loignes et ils nenvisagent pas de crer des filiales dans la rgion concerne par le barrage. Ils sont mme tents de sopposer au projet, quils estiment trop coteux.
160
MODULE 9: FICHE
Fiche 9.8
Montagnes Fleuve
Grandpays
Capitale
Barrage prvu
Ville (>100 000 hab.)
Baspays Ocan
N
100 km
N
0 5 10 km
Fig. 9.6
Reprsentants des entreprises qui seront charges de la construction Vous tes clairement favorables au projet. La construction du barrage et des autres quipements qui lui seront associs assurera du travail vos entreprises pour 5 10 ans, ce qui signifie des revenus et des bnfices considrables. Une fois la construction acheve, les installations devront tre entretenues, et vous esprez bien que vos entreprises obtiendront du travail dans ce domaine aussi. Vous insistez donc beaucoup sur les emplois qui sont lis la ralisation du projet et la construction des villes nouvelles.
MODULE 9: FICHE
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Fiche 9.9
Montagnes Fleuve
Grandpays
Capitale
Barrage prvu
Ville (>100 000 hab.)
Baspays Ocan
N
100 km
N
0 5 10 km
Fig. 9.6
Reprsentants des industriels trangers (intresss par la vente dquipements pour le barrage et les installations associes) Le projet vous intresse, car vous savez que les entreprises du Grandpays ne pourront pas produire seules tous les quipements ncessaires, notamment les turbines, les gnrateurs et dautres installations dune certaine complexit, dont la construction exige un savoir-faire de haut niveau. Vous intervenez de manire relativement discrte dans les discussions, mais vos offres sont de nature sduire les autorits et les industriels du Grandpays. Par exemple, vous leur proposez de crer une filiale dans la rgion concerne par le projet, pour construire sur place une partie au moins des quipements ncessaires. Cela permettrait aux travailleurs et aux responsables locaux dacqurir de nouveaux savoir-faire et cela contribuerait crer des emplois.
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MODULE 9: FICHE
Fiche 9.10
Grandpays
Barrage prvu
Ville (>100 000 hab.)
Baspays Ocan
N
100 km
N
0 5 10 km
Fig. 9.6
Reprsentants des cologistes Vous tes fermement opposs au projet. Selon vous, la construction du barrage serait une catastrophe pour lenvironnement et entranerait un dsastre socio-conomique. Le site du barrage, une belle valle fluviale, serait dfinitivement dfigur, la faune et la flore gravement endommages, voire ananties. En amont du barrage, le lac noierait plusieurs cosystmes prcieux et ferait disparatre des espces animales et vgtales rares et protges. En aval, les alluvions retenues par le barrage ne viendraient plus fertiliser les terres en quantits suffisantes, ce qui obligerait les agriculteurs de la rgion limitrophe du Baspays et du Baspays luimme recourir des engrais chimiques pour compenser cette perte de fertilisants naturels ; or les engrais chimiques cotent cher et ils reprsentent une charge pour lenvironnement. Par ailleurs, laccumulation des alluvions derrire le mur du barrage diminuera rapidement la capacit de retenue de louvrage et rduira de ce fait les possibilits de production de lnergie. Vous dplorez galement la perte de terres agricoles dans la zone qui serait submerge. Vous pensez aussi que le bouleversement total du cadre de vie des habitants de la valle risque de provoquer chez eux des maladies ou des manifestations de dsespoir; votre avis, les effets socioconomiques de cette situation sont sous-estims par les promoteurs du projet, qui ne tiennent pas compte des cots quils impliqueraient (soins mdicaux en particulier): qui va les payer? Le cot du projet lui-mme vous parat beaucoup trop lev en regard des ressources relles du Grandpays : vous craignez que le pays doive lourdement sendetter pour le raliser. Vous tes prts mobiliser des mouvements cologistes dans dautres pays pour alerter lopinion publique internationale et mener des actions de protestation contre le projet, afin de faire pression sur les autorits. Enfin, vous estimez quil nest pas dfendable daugmenter toujours la consommation dnergie : il serait au contraire urgent et bien plus utile de consacrer des moyens importants la recherche pour diminuer la consommation dnergie et ses effets sur lenvironnement.
MODULE 9: FICHE
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Fiche 9.11
Montagnes Fleuve
Grandpays
Capitale
Barrage prvu
Ville (>100 000 hab.)
Baspays Ocan
N
100 km
N
0 5 10 km
Fig. 9.6
Reprsentants des dfenseurs du patrimoine culturel Vous vous opposez au projet. Vos ides sont semblables celles des cologistes en ce qui concerne les consquences socio-conomiques de la construction du barrage. Vous pensez que le bouleversement total du cadre de vie des habitants de la valle risque de provoquer chez eux des maladies ou des manifestations de dsespoir; votre avis, les effets socioconomiques de cette situation sont sous-estims par les promoteurs du projet, qui ne tiennent pas compte des cots quils impliqueraient (soins mdicaux en particulier): qui va les payer? Le cot du projet lui-mme vous parat beaucoup trop lev en regard des ressources relles du Grandpays : vous craignez que le pays doive lourdement sendetter pour le raliser. Vous tes prts mobiliser des mouvements similaires au vtre dans dautres pays pour alerter lopinion publique internationale et mener des actions de protestation contre le projet, afin de faire pression sur les autorits. Les effets que les amnagements projets auraient sur lenvironnement vous inquitent aussi. Mais votre mouvement de dfense du patrimoine sindigne plus particulirement des pertes culturelles inestimables quentranerait la formation du lac : il noierait plusieurs sites archologiques prcieux ainsi que de magnifiques monuments (glises, temples, btiments anciens) situs dans les villes et les villages engloutis. LEtat na pas les moyens de sauver ces tmoins du pass.
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MODULE 9: FICHE
Fiche 9.12
Grandpays
Barrage prvu
Ville (>100 000 hab.)
Baspays Ocan
N
100 km
N
0 5 10 km
Fig. 9.6
Reprsentants des autorits du Baspays (inquites par le projet) Le projet vous inquite srieusement et vous tenez faire entendre votre point de vue, mme si vous savez que les autorits du Grandpays napprcieront gure que vous vous engagiez dans le dbat : elles considrent quil sagit dune affaire intrieure, et les deux pays, sans tre vraiment ennemis, ne sont pas en trs bons termes. Vos craintes principales sont de trois ordres: a) la baisse du niveau du cours deau en aval du barrage va diminuer les ressources en eau des rgions concernes, quil sagisse deau utilise pour lirrigation ou deau traite pour la consommation humaine; b) le barrage va retenir de grandes quantits dalluvions, qui ne viendront donc plus fertiliser de manire naturelle les terres agricoles de la rgion du delta; il faudra compenser ce manque de fertilisants avec des engrais chimiques, qui cotent cher et peuvent poser des problmes pour lenvironnement; c) si par malheur le barrage cdait pour une raison ou une autre, les rgions situes en aval seraient dvastes jusque dans votre pays par la vague de plusieurs mtres qui dferlerait suite la vidange brutale du lac. Vous vous appuyez sur le droit international pour exiger dtre entendus : les traits en vigueur (signs par votre gouvernement et celui du Grandpays) prcisent en effet quun pays na pas le droit de disposer sans autre des eaux qui scoulent ensuite sur le territoire dun autre Etat. Vous tes prts vous adresser dautres gouvernements ou des autorits internationales pour vous soutenir et faire pression sur le Grandpays.
MODULE 9: FICHE
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10. Le ptrole et ses enjeux

Dans ce module, il ne sagit pas de faire de la gologie du ptrole, mais bien videmment de considrer celui-ci sous un angle gographique. Dautant plus que cette discipline peut aider comprendre les enjeux, lchelle de la plante, lis au ptrole. Les deux premires squences servent donner aux lves des ides sur le ptrole ; les squences suivantes permettent de rflchir quelque enjeux lis au ptrole. Les squences 10.1 10.6 permettent de se faire une culture gnrale sur la gographie du ptrole et de prendre conscience de son importance dans le monde daujourdhui. La squence 10.7 permet de mettre en uvre les savoirs et les comptences acquis au travers des six premires squences. On peut aussi dmarrer directement dans cette squence, car le texte dintroduction de la squence rsume les acquis des squences prcdentes. Les squences 10.8* et 10.9 oprent une mise en perspective du ptrole sous langle des nuisances qui lui sont associes (10.8*) et comme prolongation (10.9) de la problmatique engage aux squences 10.3 et 10.4 sur la dpendance des pays dvelopps lgard de cette source dnergie.
10.1. Pourquoi appelle-t-on aussi le ptrole lor noir ?

1. La rfrence lor, mtal noble par excellence et qui est associ lide de puissance, atteste de limportance de cette matire premire. Or : 4. (Mil. XXe ). Qualifi par un adj., pour dsigner une substance prcieuse. Lor noir : le ptrole. Le Robert. 1.1. Or gris : les cerveaux ; or vert : la biomasse ; or bleu : les ressources hydro-lectriques ; or blanc : la neige.
10.2. Un monde sans ptrole ? Vous plaisantez, jespre...

2. Le ptrole, matire premire de nombreux produits de consommation
Mnage Gaz pour la cuisson et le chauffage Huile de chauffage (mazout) Dtergents Produits dentretien Bougies Botiers dappareil mnagers, radio et TV Feuilles et sacs en plastique Disques Cassettes Matriel scolaire Craies grasses Encres Encres de Chine Colles Gommes Objets en plastiques Bandes adhsives Mdicaments Textiles et cosmtiques Calmants Anesthsiques Vitamines Antibiotiques Crmes Produits de maquillage Parfums Shampooings Alimentation Agriculture Colorants Construction
Vhicules moteur Essence Diesel Huiles Antigel Graisses Pneus Produits dentretien
Perlon Colorants Encres Produits de Nylon et armes dimprimerie conservation Dralon alimentaires Teintures du bois Caoutchouc Paraffine pour Vernis base Explosifs synthtique la fabrication de rsine Bitumes pour de sucrerie synthtique revtement Chewing-gum des routes et Emballages tanchit Agents de des toits conservation Protection Engrais contre la chimiques corrosion Insecticides Produits de protection des plantes Source : Shell.
Ce tableau permet de complter le panorama extrmement succinct prsent par la figure 10.5.
MODULE 10: LE PTROLE ET SES ENJEUX
167
3.
La carte de la figure 10.6 est difficile lire. Il est important de sassurer que les informations quelle fournit sont matrises par les lves, dautant plus quil sera fait plusieurs fois rfrence ce document dans les activits qui suivent. Il est intressant de faire comparer cette carte celle de la figure 1.1, dans le module 1, qui dcrit la distribution de la population mondiale en 1995. Le ptrole est la source dnergie la plus utilise et la plus convoite sur la plante. Sa trs haute valeur nergtique par unit de poids, sa nature liquide qui facilite son extraction, son transport, son stockage et sa combustion, sa polyvalence industrielle, permettent de comprendre limportance accorde cette matire premire.
10.3. Combien de ptrole reste-t-il sur Terre ? O est-il ? Et qui en profitera ?

4. Cette confrontation entre diffrents documents permet de brosser un tableau nuanc de la notion de ressources. Limportance dune ressource dpend pour beaucoup des moyens financiers et techniques quon est prt engager pour la dcouvrir et ensuite pour lexploiter. Des scientifiques se sont par exemple aperu quune faune bactrienne riche et varie vit de minraux et deau chaude dans les profondeurs des sdiments de la Terre. Or il se pourrait que ces bactries soient impliques dans la formation du gaz naturel. Si cela est prouv, il reste trouver un moyen dexploiter directement ces bactries, et les prvisions concernant les rserves de gaz seront dpasses. 5.2.* Question ouverte, matire dbat et probablement sans rponse dfinitive. Cest--dire, qui possde la technologie ncessaire pour exploiter les ressources les plus difficiles daccs ? Qui peut mettre le prix pour les acheter ?
5.
6.
Jeu des crayons Ce jeu montre comment se nouent les relations autour des matires premires et de la technologie ncessaire leur mise en valeur. Nombre de joueurs : 8 15 Matriel : une bote fermant cl ou entoure dune ficelle noue ; des crayons non taills (inutilisables) en nombre gal celui des joueurs ; des feuilles de papiers en nombre gal celui des joueurs ; deux taille-crayons. Droulement : Les joueurs sont diviss en deux quipes (lune compte un nombre de joueurs double de lautre) et disposs autour dune table, face face. Lquipe la plus nombreuse reoit la bote ferme cl contenant les crayons non taills et environ 1/3 des feuilles de papier. Lquipe la moins nombreuse reoit la cl qui ouvre la bote, ou une paire de ciseaux pour couper la ficelle, les deux taille-crayons et le reste des feuilles. Consigne de jeu : Chacun doit, avec son crayon taill sur sa feuille de papier, crire : Jai du travail donc jai manger (ou quelque chose dans ce style).
168
Pour le meneur de jeu : Les deux quipes, face face, vont commencer ngocier pour arriver au but du jeu. Il faut surtout observer le genre darguments utiliss, la solidarit (ou non) entre les quipes et la dpendance quils ont rciproquement. Il nest pas souhaitable de donner des consignes plus prcises au cours du jeu. Il importe de laisser toute libert aux joueurs dans les ngociations. Lanimateur ne doit pas intervenir pendant la partie, sauf pour indiquer le temps coul et ventuellement faire un compte rebours sil juge utile dacclrer les ngociations. Dure : Trs variable pour le jeu proprement dit. Il faut prvoir au minimum une vingtaine de minutes pour lexploitation. En principe, le jeu et son exploitation ne devraient pas prendre plus de nonante minutes (deux priodes).
Source : Le courrier Ecole et Tiers Monde, France n 5 et 7, 1984.
7.
Le taux de couverture correspond avant tout une situation politico-conomique donne. Tous les gisements connus dAmrique du Nord ne sont pas exploits. Ceux de lAlaska, dont lexploitation a dmarr la suite des chocs ptroliers des annes 70, ne le sont quen cas de ncessit.
10.4. Parfois, le sang coule pour de lor noir... Parfois on meurt cause du ptrole ...
9. Ingalit de la rpartition des gisements la surface de la plante et caractristiques gologiques des gisements incomparables (certains gisements sont faciles exploiter, dautres posent des problmes techniques importants. Le rendement des puits de ptrole du Moyen-Orient est plus important quailleurs, car ils sont plus faciles exploiter que ceux de la Mer du nord par exemple (cf. Lacoste Dictionnaire de gopolitique, entre ptrole , p. 1215) : do des questions gopolitiques et gostratgiques importantes (comptition pour la matrise des ressources). La plupart des pays gros consommateurs possdent des stocks dans un triple but de scurit, de rgulation du march et de dfense contre les tentatives de domination des pays producteurs (OPEP notamment). Les grandes compagnies ptrolires utilisent la mme stratgie. Vingt et un des 24 pays membres de lOCDE (Organisation de dveloppement et de coopration conomique) ont cr en 1974 lAgence Internationale de lEnergie. Cet organisme a pour mission de rpartir le ptrole disponible entre ses membres en cas de difficults dans lapprovisionnement, de neutraliser les conflits entre pays-consommateurs et pays-producteurs. Elle vise aussi assurer la transparence du march ptrolier. Enfin, elle doit encourager des cooprations long terme dans la recherche dnergies nouvelles pour diminuer la dpendance nergtique lgard du ptrole.
10. Simple question, rponse complexe. Le matre qui le souhaite pourra complter les documents fournis par le manuel. Cela peut aussi tre loccasion dun travail en collaboration avec lhistoire. 10.2.c La gographie ne suffit pas pour expliquer ce conflit, mais elle peut y contribuer. Linstabilit politique chronique dans cette rgion du monde, enracine dans lhistoire, est due en partie des rivalits ethniques. Mais la prsence dimportantes rserves de ptrole ne simplifie pas les choses et explique lengagement diplomatique et militaire constant des pays industriels dans cette partie du monde.
169
O
Interaction , p. 31
11. La hausse des prix du ptrole est la consquence de la crise du Golfe qui a dbouch sur la guerre du Golfe. Informations complmentaires Les prix nominaux du ptrole, qui taient passs de 2,7 dollars le baril en 1973 11,2 dollars en 1974, ont atteint un sommet de 34,3 dollars en 1981 avant de chuter 13,7 dollars en 1986. Pour les quatre dernires annes, le prix du panier de bruts OPEP a t de 17,31 dollars en 1989, 22,26 dollars en 1990, 18,66 dollars en 1991 et 18,41 dollars en 1992. Excellent graphique comment de lvolution des prix du ptrole : fig. 5.1, p. 63, Volume Afrique du Nord, Moyen-Orient, Monde indien , in Gographie Universelle, sous la direction de R. Brunet, d. Belin / Reclus, 1995. La squence 10.9 prolonge la rflexion entame ici.
10.5.* LAntarctique : sanctuaire mondial ou espace enjeu ?

Cette squence est donne en option car elle constitue une sorte de parenthse dans le module. Elle peut tre utilise comme dveloppement sur la question des ressources en lien avec ce module ou laisse de ct.
10.6. Comment et par quelles routes le ptrole parvient-il aux consommateurs-utilisateurs?
O
Diffusion , p. 29
14. Cette question fait appel au concept de diffusion. 16. Un oloduc peut remplacer avantageusement les bateaux. Ses principaux avantages sont un risque limit de mare noire et un approvisionnement en continu, un peu comme quand on a leau courante. Dautre part, cest le seul moyen de transporter en quantit importante le ptrole continental entre les lieux dextraction et les terminaux ptroliers dexportation, les lieux de transformation ou de consommation. Mais les oloducs prsentent aussi des inconvnients ! Leur construction peut tre rendue difficile par les conditions naturelles. Les images de la figure 10.19 compltent les documents de la figure 10.18. Excellent article dans lEncyclopdia Universalis sur les ptroliers (entre ptrole ). 19. Lutilisation dun calque (ou de linformatique) est utile pour mettre en vidence sur les photos les lments du paysage qui dcoulent de lindustrie ptrolire. Attention : tout nest peut-tre pas visible.
10.7. Qui sintresse au ptrole de la mer Caspienne ?

20. La mer Caspienne ne communique avec aucune autre mer. Sa voisine la plus proche, la mer Noire, dbouche sur la Mditerrane, et par celle-ci sur lAtlantique et tous les ocans du globe. Le ptrole de la mer Caspienne na pas de dbouch maritime lchelle de la plante. On ne peut donc pas se passer doloducs dans cette rgion. Les connaissances acquises au travers des squences qui prcdent sont utiles pour rpondre cette question.
170
21. Raisons de la reprise actuelle de la production ? Chute de lURSS et ouverture de ces rgions aux compagnies trangres. Cette information ne figure pas dans le texte de la figure 10.21. Elle est sous-entendue dans le paragraphe de transition entre les exercices 22 et 23. 22./23. Ces exercices prolongent lexercice 21. Un tableau de ce genre peut aider les lves structurer linformation : priode acteur(s) intrts effets
Le module 3 Les auteurs de lespace permet de clarifier la notion dacteur si celle-ci nest pas matrise par les lves. On remarque que la reprsentation de la rgion change au cours du temps et en fonction de lintrt conomique quelle reprsente pour les pays consommateurs. 24. Bon article dans la revue GEO n 232, juin 1998 : Ptrole, un monde de brut , qui amne des informations supplmentaires accessibles aux lves.
F
Fiche 10.1, p. 173
Information complmentaire [...] Entre les Kazakhs et les Chinois, lheure est la coopration conomique tous azimuts. La Chine est devenue en 1997 le premier partenaire commercial (hors CEI) du Kazakhstan avec plus de 500 millions de dollars de marchandises changes. [...] Dans le domaine nergtique, il faut dvelopper le rseau de gazoducs et doloducs , souhaite la dclaration commune signe vendredi. Dj Beijing et Astana (la nouvelle capitale kazakhe) ont sign lan dernier un contrat ptrolier prvoyant lexploitation par les compagnies chinoises des rserves ptrolires kazakhes et portant sur 9 milliards de dollars.
Source : Marc Brunereau paru dans le journal Le Temps du 4 juillet 1998.
24.2. Le plan de travail des entreprises devraient au moins comprendre les points suivants : dfinir les intrts de chaque compagnies ; comment vacuer le ptrole ? dans quelle direction ? pour quel march ? quels sont les moyens mettre en uvre ? quelles sont les difficults possibles ? avec qui sallier ventuellement ? A ce stade du jeu, il ne faut pas que les groupes confrontent leurs plans de travail. 25. Cette question permet de faire la synthse des rsultats du jeu de simulation. Elle peut aussi tre traite indpendamment de celui-ci, mais probablement avec plus de difficult. 26. Question complexe. Pour pouvoir y rpondre, il faut avoir identifi les intrts en jeu (question 25). Lespace enjeu de la mer Caspienne est un espace produit par les intrts en prsence, lesquels sont de nature politico-conomique. Ces intrts ressortent bien dune lecture attentive des documents de la figure 10.23. On se rfrera avec profit la partie du livre du matre qui traite des concepts, et notamment de celui despace produit.
O
171
27. Il est sr que lon parle beaucoup de cette rgion et que la reprsentation que lon sen fait a chang. Mais en 1998, date de parution de ce manuel, on ne peut que faire des hypothses sur son dveloppement partir de la comprhension quon a de lvolution de la rgion lie celle du march mondial du ptrole. Et suivre attentivement lactualit.
10.8. La consommation dnergies fossiles, la dforestation par le feu, les missions de gaz carbonique et la plante...
28. Le module 12 Des hommes, des besoins, des ressources : quel dveloppement ? dveloppe largement la problmatique aborde ici. Il peut tre mis profit pour trouver des informations qui permettent de rpondre cette question.
10.9. Un monde sans ptrole ? Vous plaisantez, jespre... (bis)

29./30. Exemple dun acteur qui na pas intrt ce que la consommation de ptrole diminue trop rapidement : les pays regroups au sein de lOPEP dont les conomies reposent essentiellement sur lexportation de lor noir. Dans cette organisation, on distingue deux groupes de pays dont les intrts divergent : dune part, des pays fort besoin de financement pour des raisons dmographiques (Algrie, Nigeria, Irak) ou militaires (Iran, Algrie, Irak), ou faibles rserves. Leur intrt est de maximiser la rente et de faire monter les prix le plus possible pour valoriser leur ressources rapidement. Dautre part, on trouve des pays peu peupls et dont les ressources sont normes (Arabie Saoudite). Ces pays ne sont pas presss de vendre, car, sur le plan des rserves mondiales de ptrole, ils contrlent la situation. Leur intrt est dviter que la demande mondiale ne soit trop rduite du fait dune politique des prix trop agressive voulue par les pays de lOPEP fort besoin de financement, et surtout dviter que dautres nergies que le ptrole prennent de limportance. 31.* Travail de recherche par groupe. Mettre laccent sur une approche gographique des nergies en demandant aux lves de sinspirer de ce qui a t vu dans ce module.
Bibliographie
BRAS Le H., Les limites de la plante, d. Flammarion, 1994. CHETERIAN V., Bataille pour lor noir dans le Caucase , in Manire de voir 37, janvier-fvrier 1998. DOLAY N., Grandes manuvres ptrolires dans le Caucase in Le Monde Diplomatique, juillet 1995. SARKIS N., Un ptrole toujours plus convoit in Manire de voir 34, mai-juin 1997. LACOSTE Y., (dir.), Dictionnaire de gopolitique d. Flammarion, 1993. Ptrole, un monde de brut , GEO n 232, juin 1998. Le Monde diplomatique 1987-1997, CD-Rom.
172
POLOGNE
Krementchoug Dniepropetrovsk Donetsk Komsomolsk Kherson Tikhoretsk Aktau Makhatchkala Stavropol Krasnodar Novorossiisk Grozny Rostov Astrakhan Karazhanbas Dounga OUZB.
Lisichansk
Volgograd
KAZAKHSTAN Tenguiz
MODULE 10: FICHE
SLOVAQUIE
UKRAINE
RUSSIE
HONGRIE
MOLD.
Odessa Sbastopol
ROUMANIE
Fiche 10.1
SERBIE
Bucarest
Mer
GORGIE
Mer Noire
Soupsa Tbilissi
ARM. AZERB.
Bakou
TURKM. Turkmenbashi
Sofia Samsun Erevan Erzurum Kirikkale Midyat Nakhitchevan Tabriz Izmit Ankara Trabzon
BULGARIE Bourgas
MAC. ALBANIE Alexandroupolis
Istanbul
Caspienne
GRCE
Izmir Ceyhan Mersin Yumurtalik Banyas Tripoli LIBAN SYRIE Homs
TURQUIE
Thran
IRAN
Athnes
Baiji Bagdad
IRAK
Kirkouk
Ispahan
Les projets d'oloducs proposs par... la Russie la Turquie l'Iran
Raffineries Principaux champs ptrolifres Principaux oloducs existants Oloducs existants, en travaux
Bassorah
Abadan
Fig. 10.23c4
173
11. Des espaces et des minerais... et les hommes?

Norilsk en Sibrie
11.1. Norilsk en Sibrie, un nom sur une carte ...
Cette premire squence utilise le concept de reprsentation. Elle permet de confronter les reprsentations de llve celles dun gographe (fig. 11.1a) et celles dhabitants du lieu (fig. 11.3). 1./2. Questions daccrochage qui permettent un travail sur les reprsentations. Il faut poser la question 1 aux lves sans quils aient le livre sous les yeux. On peut afficher les billets sur lesquels les lves auront inscrit ce que le nom de Norilsk voque pour eux. Rpondre la question 2 en parcourant rapidement la premire partie du module. Les reprsentations des lves voluent-elles ?
O
11.2. Les habitants de Norilsk vivent-ils aux limites de lkoumne humain?

5./6. Comme pour la question 1, il faut demander aux lves de faire ce travail sans autoriser le recours au manuel ; ils doivent partir de leurs reprsentations. Il faut absolument utiliser un planisphre o figure lAntarctique pour faire cet exercice. Lextrait suivant permet denrichir la discussion et de faire merger le concept despace produit. Lunivers o vivent les hommes, lkoumne, est un espace transform pour rpondre aux besoins matriels des groupes et permettre leur fonctionnement. Il implique la mise en valeur des ressources et des qualits propres aux lieux [...] et la prise en compte des contraintes et des risques. Cela ncessite des connaissances, des techniques matrielles et la dfinition de formes adquates de division et dappropriation de lespace.
Source : Paul Claval, La gographie culturelle, p.182, d. Nathan Universit, 1995.
F
Fiche 11.1, p. 181
Ces considrations sur les limites de lkoumne sont loccasion de rflchir aux diffrentes faons denvisager la relation un territoire. Le paragraphe entre les question 5 et 6 peut servir de point de dpart la discussion.
O
Suffit-il aux hommes dtre techniquement capables dexploiter un espace pour que celui-ci soit intgr lkoumne de lespce humaine ? On peut se poser la question quand on sait que beaucoup de gens originaires des latitudes tempres finissent par souffrir de troubles psychiques importants, lis notamment labsence de lumire (fig. 11.3a), quand ils travaillent longtemps aux hautes latitudes. Dans cette perspective, on peut se demander aussi si la notion dkoumne, pour tre valable, ne devrait pas intgrer une dimension culturelle importante : lkoumne du citadin diffre de celui de linuit ou du nomade touareg. Il y aurait non pas un koumne de lespce humaine, mais des koumnes lis des manires dtre au monde qui diffrent dune culture une autre.
MODULE 11: DES ESPACES ET DES MINERAIS ET LES HOMMES?
175
11.3. Pourquoi construire des villes dans le Grand Nord?

7. La plupart des gisements minraux se trouvent en Sibrie, loin des centres urbains. Ce qui pose de redoutables problmes daccs, dinfrastructure et dadaptation au froid des hommes et des techniques. Cest peu prs le constat auquel les lves devraient arriver partir de lexamen des diffrents documents. Pour rpondre la question 8.4, on peut utiliser la carte de la figure 1.1 de ce manuel. Les photos des figures 11.5a et 11.5b sont de quelque utilit, car elles sont cadres suffisamment large pour mettre la ville en contexte. La photo de la figure 11.5c est plus anecdotique quautre chose.
O
Localisation , p. 24
8. 9.
Information complmentaire Les cartes de lAtlas mondial suisse ne permettent pas de justifier la localisation de Fairbanks. Cette ville est un nud de communications (terminus de la route nationale dAlaska [Alaska highway], voie de chemin de fer Anchorage-Fairbanks, et route Fairbanks-Prudhoe le long de loloduc) ; elle est aussi, et surtout une importante base militaire arienne. Voir commentaire des questions 5 et 6.
11.4. Comment vit-on et travaille-t-on dans le Grand Nord ?
Figure 11.6. : ces photographies ne mnagent que peu de place aux activits traditionnelles (levage, chasse). Seule la pche est reprsente. La raison en est que cest la concentration humaine, inhabituelle pour ces latitudes extrmes, lie aux mines et aux industries associes qui nous intresse. 10. les textes qui prcdent impliquent tout le dbut du module, pas seulement le texte qui ouvre cette squence. Les informations contenues dans le Mais encore ? qui suit la question sont galement utiles. 13. Gaz = industrie purement extractive. Pas de transformation possible de la matire premire sur place, contrairement aux minerais qui sont exploits Norilsk. Donc aucune raison de promouvoir le dveloppement dune vraie ville tant donn les problmes que cela pose sous ces latitudes.
11.5. Norilsk et le reste de la Russie

14. La fiche 11.2 permet la ralisation de cette activit. 16. Le fleuve Inisse est navigable une partie de lanne jusqu Krasnoarsk, situ sur la ligne du transsibrien. Navigation par la route maritime du nord qui nest ouverte que deux mois par an au large de la Sibrie orientale, dans le meilleur des cas. Et puis lavion, toute lanne en principe. Un chemin de fer relie Norilsk Doudinka, port situ lembouchure de lInisse. 17. Les raisons du rattachement administratif de Norilsk Moscou sont dordre stratgique : contrle des ressources par Moscou via Krasnoarsk. Cela perdure aujourdhui malgr leffondrement de lURSS.
F
Fiche 11.2, p. 182
176
11.6. Pour conclure

18. Cette question renvoie aux squences du dbut du module qui traitent de la notion dkoumne. 20. Voir tableau synoptique.
Bibliographie
BRUNET R., REY V., Europes orientales, Russie, Asie centrale , in Gographie Universelle, d. Belin/RECLUS, 1996. HENRY P.-W., Sibrie, d. Credo et LEP. Transsibries et Les Sibriens , d. Autrement.
Mount Isa: du sous-sol australien aux marchs mondiaux

Les deux squences consacres dans ce module lexploitation des minerais de la rgion de Mount Isa, dans larrire-pays du Queensland, en Australie, visent plusieurs objectifs : si les lves ont dj travaill sur les squences portant sur la rgion de Norilsk, ils sont dj sensibiliss au fait que les activits minires sont productrices despace, et ce jusque dans des rgions apparemment compltement marginales. Cette problmatique est galement prsente dans la squence 11.7 ; en plus, on peut y travailler sur lvolution des fonctions dune ville dans le temps, Mount Isa ayant pass du statut de ville-dortoir pour les mineurs celui de (petit) centre rgional. Par ailleurs, textes, documents et activits de cette squence permettent dvoquer les caractristiques climatiques et biogographiques de la rgion concerne. Quant la squence 11.8, elle est principalement centre sur les circuits qui amnent les minerais extraits Mount Isa sur les marchs mondiaux. Enfin, le fait de construire une partie de ce module sur la base du cas de Mount Isa permet de proposer un contraste trs marqu entre les paysages sur lesquels portent les deux parties du module et daborder quelques aspects des espaces de lOcanie. Remarque gnrale pour ce module 11 : il est important que lenseignant qui aborde tout ou partie de ce module avec ses lves leur signale ou leur rappelle quon exploite aussi des minerais dans des rgions moins marginales que celles de Norilsk ou de Mount Isa ! Voir par exemple la Ruhr, dans le manuel Europe, des Europes...
11.7. Une autre ville au milieu de nulle part : dcouverte des lieux
21. Activit de localisation. Lactivit met clairement en vidence la situation trs marginale de Mount Isa lchelle de lAustralie. A propos de la notion de situation, voir le texte Mais encore ? (pp. 278-279 du manuel de llve) sur les notions de site et de situation (module 15, New York). 23. Les cartes de lAMS 93, pp. 126 et 158-159, fournissent les informations ncessaires pour traiter la question 23.2. La localit de Cloncurry, qui figure sur les cartes de la page 126 (mais pas sur celles des pages 122-123 du mme AMS, qui donnent deux cartes dtailles de lAustralie...), se situe environ 120 km lest de Mount Isa; ses caractristiques climatiques
177
sont assez semblables celles de Mount Isa quant aux tempratures, mais elle reoit un peu plus de prcipitations (environ 500 mm en total annuel, contre moins de 400 Mount Isa ; cf. fig. 11.16). Le climat de la rgion est sec et chaud ; on peut le qualifier de semiaride, la vgtation qui peut sy dvelopper est de type savane sche (savane pineux) ; voir la figure 11.15 et le texte de la page 224 du manuel de llve. A louest de Mount Isa, on passe rapidement dans une zone de climat franchement aride (voir lAMS, pp. 126 et 158-159, zone dans la quelle se situe Alice Springs). 23.3. La rponse cette question nest pas univoque : limage donne certes quelques indices (sol apparent et rouge-ocre, vgtation peu dense) qui peuvent faire penser une rgion au climat plutt sec et chaud ; mais on pourrait aussi estimer que la couverture vgtale est trop importante pour une rgion sche. Il est donc ncessaire de disposer de documents complmentaires (par exemple, un climogramme) pour sassurer de la pertinence de ces indices. 24.* Lexercice nest pas vident ! Il faut dans un premier temps chercher les facteurs explicatifs de la rpartition zonale des climats, puis il faut en principe remonter aux mcanismes de la circulation gnrale de latmosphre pour pouvoir expliquer les caractristiques du climat de cette rgion dAustralie. Les pages 40 43, 54, 56 (en gommant les lments spcifiques lAfrique), 62 65 et 72-73 du manuel Gographie des continents dOskar Br proposent des lments qui peuvent tre utiliss pour construire une telle explication. Mais la dmarche est complexe et il est indispensable que lenseignant matrise le sujet pour se lancer dans une telle activit. 25.* Exploitation des vocations proposes par le texte qui prcde lexercice. La reprsentation schmatique devrait permettre une visualisation de la succession des paysages dcrits et des formes dutilisation de lespace. Les indications que les lves peuvent tirer de la carte de lAMS (p. 123 de ldition 1993) permettent de complter les informations apportes par le texte. 27. Cette activit na de sens que si les lves ont travaill sur la notion dkoumne, soit propos de Norilsk (squence 11.2), soit au travers du module 1 (squence 1.4). Si ce nest pas le cas, lenseignant dfinira cette notion avec les lves, en exploitant brivement les passages adquats figurant dans ces squences. Aprs cette phase dapproche centre sur lvocation des conditions climatiques et des paysages de la rgion, les exercices 28 et 29, ainsi que les figures 11.17 et 11.18 qui en sont les supports, introduisent la problmatique de lexploitation minire et des fonctions de la ville de Mount Isa.
Figure 11.17 Les installations de surface de la mine, en fait essentiellement constitues des usines de transformation des minerais sur le site (voir fig. 11.17, 11.20, 11.21 et 11.22), peuvent faire penser une forte pollution de lenvironnement, en particulier en raison des fumes dgages. La lgislation australienne est cependant svre dans ce domaine, et la Socit des Mines de Mount Isa a dvelopp des systmes de nettoyage des fumes qui sont la pointe de la technologie. Les rapports environnementaux tablis par la Socit, par la municipalit et par des groupes indpendants lis des mouvements cologistes font tous tat du respect des normes antipollution du moins depuis les annes 1980. La fonderie de plomb a par exemple t quipe dune chemine haute de 270 m (visible sur la figure 11.17d) qui permet un lavage des fumes vitant pratiquement 100% le rejet de particules de plomb dans latmosphre. Les eaux sont galement sous troite surveillance.
178
En fait, les atteintes environnementales les plus frappantes dans la rgion de Mount Isa sont les cicatrices danciens puits dextraction ciel ouvert, qui ne sont plus exploits actuellement. Par moments toutefois, les fumes dgages par les installations de traitement du cuivre (chemine rouge et blanche visible sur les figures 11.17 et 11.22 ; elle est haute de 153 m) donnent limpression aux visiteurs non habitus quils respirent un air un peu cre ; actuellement, les rapports du suivi mdical officiel du personnel de la Socit et des habitants de la ville ne font cependant pas tat daffections particulires des voies respiratoires.
Figure 11.18. Information complmentaire : les minerais extraits Mount Isa sont contenus dans des roches mtamorphiques trs anciennes, dge protrozoque (partie la plus rcente du prcambrien, entre 2600 et 570 millions dannes). Ces units rocheuses font partie du trs ancien socle, de type bouclier, qui constitue larmature du continent australien ; les datations des roches des gisements de Mount Isa indiquent des ges de lordre de 1600 1670 millions dannes. Les zones de boucliers sont trs souvent riches en minerais (cf. bouclier canadien, Sibrie, Afrique du Sud, certaines parties du Brsil). Lassociation des minerais dargent, de plomb et de zinc est frquente sur un mme site, ces lments pouvant se combiner chimiquement en tant que constituants des mmes types de roches. A Mount Isa, le minerai de cuivre se trouve proximit immdiate des autres minerais, mais dans une unit gologiquement diffrente. Remarque : la squence consacre Kiruna dans le manuel Europe, des Europes... comprend des photographies dactivits minires souterraines (partie 2 du chapitre 6).
O
Espace produit , p. 27, Polarisation , p. 29
30. Cet exercice, qui propose en fait une activit de synthse, permet aux lves de montrer en quoi les activits minires sont productrices despace, et comment les fonctions dune ville peuvent voluer dans le temps. Remarque : la page 148 de lAMS 93 figure une carte grande chelle (1 :50 000) dune mine de cuivre chilienne (Chuquicamata), qui peut constituer un document complmentaire intressant dans le cadre des problmatiques abordes par cet exercice. A propos des fonctions de la ville de Mount Isa : les documents de la figure 1.12 fournissent des informations complmentaires qui peuvent aussi tre utiles aux lves dans le cadre de cet exercice (voir la squence 1.4 du module 1, Les vides sont-ils vraiment vides ?). 31.* Il va de soi que cette activit na de sens que si les lves ont travaill sur les squences consacres Norilsk. Cet exercice peut tre un complment la synthse labore dans le cadre de lactivit prcdente.
11.8. Que fait-on des minerais extraits Mount Isa ?

Cette squence permet dune part dvoquer rapidement lusage des produits issus des minerais extraits Mount Isa ; dautre part, elle met laccent sur la localisation des diffrentes industries de transformation de ces minerais et les circuits qui les amnent aux marchs mondiaux.
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Diffusion , p. 29
La squence permet aussi daborder une rflexion articule autour du concept de diffusion, notamment travers les activits 34 36. Les documents disponibles ne fournissent certes pas assez dinformations pour traiter avec une grande prcision tous les aspects de la diffusion des produits issus des minerais extraits Mount Isa ; une telle tude dpasserait dailleurs largement le cadre dactivits appropries des lves du niveau Secondaire I. Il est cependant possible de se fonder sur les informations donnes par les schmas des figures 11.20 et 11.21 pour travailler le concept de diffusion (qui est aussi abord plus haut dans la squence 11.3, ainsi que dans les modules 7 et 10).
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Information complmentaire Principaux producteurs mondiaux dargent, de cuivre, de plomb et de zinc Donnes 1995, en pour-cent du total mondial Argent : Cuivre : Plomb : Zinc : Mexique 18,1%, Prou 13,9%, Etats-Unis 10,6%, Chili 7,6%, Australie 6,7% Chili 24,8%, Etats-Unis 18,6%, Canada 7,3%, Russie 4,8%, Indonsie 4,6% Australie 16,9%, Etats-Unis 15,2%, Chine 14,8%, Prou 8,7%, Mexique 6,3% Canada 16,7%, Australie 13,5%, Chine 11%, Prou 10,3%, Etats-Unis 9,1%
Source : LEtat du monde 1997, d. La Dcouverte, 1996.
En termes dextraction sur un seul site, Mount Isa est le premier producteur mondial dargent et de plomb, et figure parmi les dix premiers producteurs de zinc et de cuivre. 34./35. Il peut tre intressant de comparer les cartes cres par les lves sur des planisphres diffrents (lun centr sur lAustralie, lautre sur lEurope). Voir cet gard la squence 4.7, dans le module 4. Conseil: les lves devraient si possible distinguer sur leur carte le type dactivit sur les diffrents sites (extraction, transformation, raffinage).
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Fiches 11.3 et 11.4, pp. 183-184
Figure 11.23 : ce document met en vidence les ramifications internationales dun grand groupe minier et industriel. Il illustre une tendance gnralise dans ce secteur dactivit : les grands groupes de ce genre sont en passe dtre les seuls tre capables de faire face la concurrence internationale... et ils visent sassurer des positions de force, sinon dominantes. Des phnomnes semblables sont voqus dans les modules 7 Le Japon et le march mondial du bois, 9 Leau, source dnergie (squence 9.4, rle dHydro-Qubec) et 10 Le ptrole et ses enjeux. A noter enfin que la Socit des Mines de Mount Isa met en place lexploitation dune mine dor et de cuivre ciel ouvert 38 km au nord de Cloncurry (localit sise 120 km lest de Mount Isa). 37.c Activit de synthse.
11.9 Pour faire le point sur lensemble du module ...

38.* Na de sens que si les lves ont travaill sur lensemble du module. Si seule la partie consacre Mount Isa a t aborde, les exercices 30 et 37 suffisent llaboration dune synthse.
Bibliographie
Sur lAustralie en gnral : ANTHEAUME B., BONNEMAISON J., BRUNEAU B., TAILLARD C., Asie du Sud-Est, Ocanie , vol. 7 de la Gographie Universelle, d. Belin-RECLUS, 1995. DECOUST M. (dir.), Australie, le dsert et lEtat-providence, HS 7, d. Autrement, 1984. Un chapitre de cet ouvrage est consacr Mount Isa. Des informations relatives la Socit des Mines de Mount Isa peuvent tre demandes aux adresses suivantes : Mount Isa Mines Limited, Mount Isa, Queensland 4825, Australia. Group Public Affairs, MIM Holdings, GPO Box 1433, Brisbane Q. 4001, Australia.
180
MODULE 11: FICHE
Fiche 11.1
Consignes
1. Sur le planisphre ci-joint, dessine ce que tu penses tre les limites extrmes de lkoumne humain. Y a-t-il des endroits o lhomme ne peut pas vivre lheure actuelle ?
2. Compare ta carte celles de tes camarades. Au besoin, justifie ta conception de lkoumne.
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Fiche 11.2
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N 0 5
MODULE 11: FICHE
1000 km
Fig. 11.10 Consignes 1. Repre Norilsk, Krasnoarsk et Moscou sur la carte de la figure 11.10. 2. Observe et dcris la rpartition des villes sur le territoire de la Russie. 3. A laide des cartes qui figurent dans ce module, et si ncessaire des cartes de ton atlas, explique la rpartition des villes sur le territoire de la Russie. 4. Sur la copie ci-jointe de la figure 11.10. (milles villes), mets en vidence des familles de villes . Dfinis ces familles. 5. Quels sont les savoirs gographiques que tu as mobiliss pour rpondre aux questions qui prcdent ?
MODULE 11: FICHE

Bing Bong Mc Arthur River Mount Isa Townsville
Fiche 11.3
Module 11 / Activits 34 36
Consignes 1. Reprsente sur le planisphre ci-joint les circuits suivis par les minerais extraits Mount Isa. Utilise des couleurs diffrentes pour distinguer les circuits du cuivre de ceux du groupe plomb/argent/zinc. Lgende ta carte. 2. Prends connaissance du document de la figure 11.23 (p. 228 de ton manuel). Complte ta carte en y indiquant les pays o sont localises les diverses activits des socits du groupe. Complte la lgende. 3. Rdige un commentaire de ta carte.
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MODULE 11: FICHE

Mount Isa Mc Arthur River Townsville Bing Bong
Fiche 11.4
Module 11 / Activits 34 36
Consignes
1. Reprsente sur le planisphre ci-joint les circuits suivis par les minerais extraits Mount Isa. Utilise des couleurs diffrentes pour distinguer les circuits du cuivre de ceux du groupe plomb/argent/zinc. Lgende ta carte. 2. Prends connaissance du document de la figure 11.23 (p. 228 de ton manuel). Complte ta carte en y indiquant les pays o sont localises les diverses activits des socits du groupe. Complte la lgende. 3. Rdige un commentaire de ta carte.
12. Des hommes, des besoins des ressources: quel dveloppement ?

Depuis le Sommet de la Terre de Rio en 1992, le dveloppement durable, dfini dans lAgenda 21, est devenu une des proccupations principales de lhumanit. La croissance dmographique et conomique, ainsi que les rouages de plus en plus ancrs de la globalisation ncessitent davantage de moyens pour assurer les bases de la vie daujourdhui et de demain. Ce module permet de traiter en classe les relations et les interactions qui existent entre lhomme et lenvironnement, danalyser les disparits Nord-Sud en matire de consommation nergtique et de comprendre les enjeux environnementaux du XXI e sicle. La fin du module est consacre aux concepts du dveloppement durable. Les lves dcouvrent travers diffrents exemples les intrts lis aux trois dimensions du dveloppement durable (le social, lconomie et lenvironnement) et apprennent ce que chacun de nous peut entreprendre pour assurer la durabilit des ressources et des bases de la vie. Remarque : vu lenvergure du module, nous conseillons lenseignant de ne pas aborder avec ses lves toutes les activits proposes dans ce module.
12.1. Les besoins des hommes

Llve rsume partir de son exprience personnelle ses propres besoins. Grce des exemples de vie dautres jeunes et dadolescents dans le monde, llve est amen a dcouvrir dautres modes de vie, distinguer les besoins communs et les besoins diffrencis propres au milieu, au contexte gographique et la situation socio-conomique. 1. Pour cet exercice individuel, il est utile de donner quelques exemples dactivits. Lnumration des besoins donnera lieu une classification dans lexercice 2.2. Le but est de dmontrer la diversit des matires ncessaires pour pouvoir assurer nos besoins. Le tableau donne deux exemples. Llve peut le complter avec beaucoup de libert. Les besoins dfinis par la classe peuvent tre classs dans diffrentes catgories. Cela permet llve de mettre de lordre dans la diversit des besoins et de poser les priorits. A titre indicatif, quelques exemples de catgories : besoins essentiels besoins secondaires besoins de luxe ; besoins individuels besoins collectifs ; besoins lis au mode de vie lenvironnement la situation conomique. 3. Cet exercice permet de dcouvrir les besoins dadolescents dans quatre diffrentes parties du monde. Il est conseill de suivre dune manire assez stricte les textes de prsentations des jeunes. L aussi, lventail des rponses est vaste, mais permet tout de mme de reconnatre quil y a des diffrences et des points communs entre les diffrentes situations.
2.
MODULE 12: DES HOMMES, DES BESOINS, DES RESSOURCES
185
La comparaison avec les besoins et le mode de vie dautres enfants dailleurs permet llve de faire connaissance avec dautres ralits locales dans le monde, de comparer les conditions de vie ici et ailleurs et de conceptualiser les besoins et la consommation des matires naturelles en fonction de leur importance ou de la gographie du lieu (module 20 Des Mondes, un Monde).
Figure 12.2 : le thme des mines antipersonnel tel quil est prsent par lhistoire de la petite Vanna est repris dans plusieurs documentaires tourns notamment au Cambodge.
Source : La nouvelle vie de Vanna, vido de Eric Vander Borght, production : Troubadour Films, M. Nasser Bakhti, 26, rue du Grand Bureau, 1227 Acacias Genve Suisse, tl. 022/ 343 63 36.
Certains des portraits sont tirs de la publication de Gallimard jeunesse en association avec lUnicef Des enfants comme moi . Ce matriel pdagogique est galement disponible la Fondation Education et Dveloppement, av. de Cour 1, CP 164, 1000 Lausanne 13, tl. : 021/612 00 81, fax : 021/ 612 00 82. 5. Lactivit prsente est exigeante et forme la synthse des exercices prcdents. La diversit des besoins dans le monde est lie la ralit du lieu et ceci diffrentes chelles. La rflexion sur les priorits des besoins, surtout lchelle de la rgion ou de la nation, incite llve poser le problme dans des termes plus gnraux proches des concepts du dveloppement durable et de ses domaines (lconomie, lenvironnement et le social).
12.2. Des ressources pour nos besoins en nergie

Cette partie donne un aperu de la transformation, de lutilisation et de la consommation dnergie. Llve apprend connatre les matires ncessaires lapprovisionnement en nergie et dcouvre la polarisation Nord-Sud de la consommation dans le monde. Plutt que de traiter lensemble des ressources naturelles, nous avons privilgi lanalyse de lnergie (module 10 Le ptrole et ses enjeux). La consommation des ressources nergtiques, et plus particulirement lemploi de combustibles fossiles, est la cause principale de la pollution atmosphrique, du rejet de gaz carbonique (CO2) et du rchauffement plantaire. Ces thmes seront abords dans les chapitres suivants. 7. Lexercice consiste lire et exploiter les cartes anamorphiques des figures 12.6a et 12.6b. Celles-ci permettent de comparer lchelle des continents les rapports entre la population et la consommation dnergie. Cette activit est une bonne introduction la comprhension de la consommation dnergie dans le monde. Plus exigeante, cette activit de mise en classes repose sur llaboration et linterprtation de cartes thmatiques.
8.
10. Cet exercice se base sur le tableau de la figure 12.8. Les lves peuvent crire et/ou dessiner schmatiquement les processus de transformation dnergie. Lexemple de collecteurs solaires est dvelopp dans la fiche 12.1. Un autre exemple est celui du vlomoteur ou du scooter. La benzine, drive du ptrole, actionne lors de la combustion un piston (moteur explosion) dans un cylindre. Le piston transmet cette force mcanique via la bote vitesse et la chane sur la roue arrire.
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Fiche 12.1, p. 191
186
12.3. Une pression accrue sur lenvironnement pour satisfaire des besoins grandissants
La relation de lhomme avec lenvironnement soulve souvent des polmiques. Cette partie rsume limpact des actions de lhomme sur son environnement et plus particulirement sur latmosphre, dabord lchelle locale et rgionale puis, avec les problmes environnementaux, lchelle du monde. Au cur de la discussion sur le dveloppement durable, les changements climatiques qui risquent de porter atteinte lenvironnement et la socit de demain. On aborde le problme de leffet de serre, laugmentation des concentrations de gaz carbonique (CO2) le gaz effet de serre le plus important et le rchauffement plantaire, ainsi que quelques consquences sur diffrents systmes environnementaux et socio-conomiques. 12. A laide de quelques exemples lchelle locale et rgionale, llve prend conscience de linteraction entre lhomme et lenvironnement. Les intrts conomiques toutes les chelles sont souvent la cause dimpacts sur lenvironnement. Les quatre exemples des figures 12.9a 12.9d donnent un bref descriptif des problmes lis la dforestation, la pollution urbaine (module 13 Bangkok), lirrigation (module 9 Leau, source dnergie) et au tourisme. La dforestation, par exemple, profite aux entreprises et aux multinationales du bois, aux gouvernements, ... elle porte atteinte aux peuples indignes, aux espces de cet cosystme, au patrimoine de lhumanit... 13. A lexemple de la catastrophe nuclaire de Tchernobyl, llve apprend que la pollution nest pas limite aux frontires des pays mais a des consquences plus rgionales et internationales. La thorie des risques, leurs reprsentations et les ractions humaines sont largement discutes dans le livre de A. Bailly et al., Les concepts de la gographie humaine, d. Masson, pp. 182-186.
12.3.1. La pollution de lair 14. Analyse de la pollution de lair par les lichens, des bio-indicateurs de la qualit de lair. Grce lanalyse quantitative et qualitative de certains lichensis en ville, on peut valuer la qualit moyenne de lair dans certaines rues, certains quartiers. Il est possible de faire en une journe avec les lves une telle analyse et le comptage des lichens (de prfrence dans une ville) par une mthode dveloppe par Arbeitsgemeinschaft fr Bioindikation (AGB), Dr. Herzig, Bern. Informations concernant le matriel pdagogique disponibles auprs de WWF-Suisse, 14 chemin du Poussy, 1214 Vernier, tl. : 022/ 939 39 84 ou 85.
12.3.2. Le rchauffement plantaire Leffet de serre, le rchauffement global et leurs consquences sur lenvironnement et la socit constituent un des soucis les plus importants pour le sicle venir. Ces thmes abstraits et difficiles daccs pour les gens non initis mritent nanmoins une attention particulire, surtout en ce qui concerne les impacts possibles du rchauffement plantaire. On comprendra que tous les milieux et notamment de nombreux secteurs socio-conomiques soient impliqus dune manire ou dune autre dans les processus du changement climatique.
187
15.* Cet exercice illustre les cycles du gaz carbonique en fonction de lintervention de lhomme sur la fort. Llve devra lire attentivement les textes et les transcrire dans un schma plus ou moins illustr et dtaill. 17. La modlisation du climat fait appel aux lois de la physique, de la mcanique des fluides et de la thermodynamique. Les relations permettent de calculer lvolution de la temprature, de lhumidit, de la pression et les prcipitations. Grce de puissants ordinateurs et des programmes sophistiqus, on peut calculer ltat de latmosphre et du climat sur plusieurs dcennies. Les modles de prvision du climat considrent non seulement les paramtres physiques du systme mais galement les donnes conomiques et dmographiques de la plante, puisque ce sont celles-ci qui vont dterminer les quantits mises de CO2 pour les dcennies venir. Une dfinition des modles et de la modlisation est donne dans le livre de R. Brunet et al., Les mots de la gographie, dictionnaire critique, d. Reclus-La Documentation Franaise.
La figure 12.16 montre lvolution des tempratures moyennes annuelles. Il est utile dexpliquer la notion de moyennes (journalires, mensuelles, annuelles, etc.) sur un chantillon dune station puis pour plusieurs stations. La temprature moyenne globale pour le XXe sicle est de 14 degrs Celsius. Figure : les cartes des figures 12.17a 12.17c sont les rsultats de la modlisation sur une longue priode en admettant que les concentrations du CO 2 doublent dici 2050 dans la troposphre (couche de latmosphre la plus proche de la surface terrestre). La lgende indique lvolution des tempratures calcules par le modle climatique par rapport la temprature moyenne des annes 90. La figure 12.17b rsume lvolution des tempratures moyennes pour la priode de lt, la figure 12.17c pour la priode de lhiver.
12.3.3. Les impacts prvus des changements climatiques sur lenvironnement et la socit Cette squence donne un aperu sommaire de quelques impacts prvus des changements climatiques. Les changements climatiques peuvent avoir des consquences ngatives, mais parfois aussi positives sur les systmes naturels et socio-conomiques. De nombreux acteurs diffrentes chelles sont concerns et intresss par la prvision des impacts des changements climatiques (voir les proccupations de quelques acteurs, p. 245 du manuel de llve). Les thmes du recul des glaciers (fig. 12.19), des catastrophes naturelles (fig. 12.20) et du tourisme hivernal (fig. 12.21) sont bien illustrs dans la vido Rchauffement climatique... scnarios pour la Suisse de 62 (TSR- Tlescope 1998) et le CD-Rom Climate effects du PNR31 (Projet du Fond National de la recherche : Changements climatiques et catastrophes naturels). Celui-ci offre la possibilit aux lves de dcouvrir, dune manire interactive, les impacts des changements climatiques lchelle de la Suisse. La vido et le CD-Rom ainsi que des documents plus dtaills peuvent tre obtenus auprs de la Direction du PNR31, Sigmaplan, Thunstrasse 91, 3006 Bern, tl. : 031/ 356 65 65, fax : 031/ 356 65 60. 20. Pour faire cet exercice, il convient dutiliser une carte topographique de la rgion du Pays dEnhaut dans lAtlas mondial suisse ou la feuille au 50000 de lOffice fdral de la topographie. Mises part les mesures denneigement artificiel pour pallier au manque chronique de neige, la commune de Chteau-dx a dores et dj opt pour la diversification de loffre touristique (centre suisse des montgolfires, VTT, randonnes, etc.).
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12.4. Le dveloppement durable

Cette squence aborde les dmarches entreprises depuis le Sommet de la Terre de Rio par les gouvernements, organisations et associations pour diminuer limpact de lhomme sur lenvironnement. La premire partie traite de la convention du climat et des ngociations pour une rduction des gaz effet de serre. La notion du dveloppement durable est introduite par le biais de lAgenda 21, document qui vise un dveloppement conomique, social et environnemental quitable et durable. La dernire partie aborde les solutions possibles et ralisables toutes les chelles et les comportements qui peuvent tre adopts par chaque individu. 21. Le jeu de rles peut se jouer en petits groupes ou avec lensemble de la classe. Pour que le jeu de rles fonctionne bien, il est prfrable dattribuer des rles trs prcis chaque lve dans les groupes ou chaque quipe de la classe. Des reprsentants de divers groupes dintrts sont prsents travers les prises de position (A H) la page 245 du manuel de llve (industriel, reprsentant de lOPEP, ministre de lEconomie, agriculteur, pcheur, scientifique, etc.). Lencadr de la page 246 du manuel de llve numre dune manire assez abstraite quelques mesures appliquer pour prserver lenvironnement et assurer la durabilit des systmes environnementaux et sociaux. 24. Pour simplifier cet exercice, lenseignant peut faire une liste de quelques mesures concrtes (taxe poubelle, recyclage, etc.). Les lves doivent par la suite rpondre quelle(s) mesure(s) liste(s) dans lencadr cela correspond. 25. Afin de mieux illustrer les trois dimensions du dveloppement durable, il serait judicieux de faire faire aux lves une diagramme de Venn des trois dimensions et de leurs intersections.
Environnement
Social
Economie
27. Pour acclrer le droulement de lexercice, lenseignant peut utiliser la fiche daccompagnement donnant dj la liste et le tableau synthtique de lexercice.
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Fiche 12.2, p. 192
Bibliographie
Que signifie le dveloppement durable ? Revue Sud 2/1997, Communaut de travail (Swissaid, Action carme, Pain pour le prochain, Helvetas, Caritas). Le climat de la plante ; un dfi pour lhumanit Revue Panda 3/97 : WWF Suisse, 14, chemin de Poussy, 1214 Vernier.
189
Un programme daction Version pour le grand public de lAgenda 21 et des autres accords de Rio, Michael Keating, 1993, ISBN 2-940070-6, Centre pour notre avenir tous, rue Paquis 52, 1201 Genve.
Matriel pdagogique
Protection du climat Dossier pdagogique avec 22 dias, OFEFP. Climat et socits Documentation photographique, la Documentation Franaise. Plaidoyer pour la terre Vido documentaire de 28 min. sur le dveloppement durable, gestion de lnergie et biodiversit, Orchides, France, 1995. Le climat en danger Revue de lOffice fdral de lenvironnement des forts et du paysage (OFEFP), 1997, peut tre commande auprs de : LOffice fdral et central des imprims et du matriel, 3000 Berne. Dossier pdagogique Nord-Sud, matriel pdagogique sur le dveloppement durable, OFEFP. Ce matriel pdagogique peut tre obtenu auprs de la Fondation Education et Dveloppement, av. de Cour 1, CP 164, 1000 Lausanne 13, tl. : 021/ 612 00 81, fax : 021/ 612 00 82.
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Fiche 12.1
Les collecteurs solaires : exemple de lutilisation de lnergie solaire Le liquide conducteur est rchauff par les rayons du soleil dans les collecteurs solaires. Ce liquide qui coule en circuit transmet dans lchangeur thermique sa chaleur leau. Le liquide se refroidit et est pomp vers le collecteur solaire le circuit se referme.
Adduction d'eau
Exercice Nomme les points 1 5 signals dans le schma. 1 ............................................................... 2 ............................................................... 3 ............................................................... Colorie le circuit thermique ainsi que leau en indiquant les parties chaudes en rouge et les parties froides en bleu. 4 ................................................................... 5 ...................................................................
MODULE 12: FICHE
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jaccepte je rejete nombre de camarades favorables consquences sur mon mode de vie
................................................. ................................................. ................................................. ................................................. ................................................................................ ................................................................................ ................................................................................ ................................................................................
MODULE 12: FICHE
Les mesures prendre : tableau synthtique du Global Action Plan
Fiche 12.2
Rduire les dchets Composter les dchets organiques Moins demballages Moins de papier Renoncer aux articles jetables
s s s s
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Economiser lnergie Arer brivement plusieurs fois par jour Isoler portes et fentres Diminuer la temprature chez soi Rgler le chauffe-eau sur 55 C
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Economiser leau Prendre une douche au lieu dun bain Installer un rgulateur de dbit sur les robinets Rgler la chasse deau des WC Machine laver Vaisselle
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Economiser lessence Maintenir sur lautoroute une vitesse entre 80 et 100 km/h Faire rgulirement contrler son vhicule Acheter une voiture qui consomme peu Utiliser les transports publics
s s s s
s s s s
13. Bangkok
Ce module se limite une trs brve squence de trois exercices articuls autour de documents relatifs Bangkok. Ces activits devraient permettre de faire ragir les lves et de les faire dfinir quelques-unes des problmatiques dveloppes dans la troisime partie du manuel, en se fondant sur les questions suscites par les documents. Ce module est donc propos pour fonctionner comme un lment dclencheur permettant en principe daborder ensuite nimporte lequel des modules qui constituent la troisime partie du manuel. Cette porte dentre nest cependant pas obligatoire. La fonction didactique principale dun lment dclencheur (on peut aussi parler damorce) est de faire ragir les lves : il vise susciter lintrt, donc motiver, mais aussi et surtout provoquer ltonnement et faire merger un questionnement. En outre, il peut aussi tre destin faire merger les reprsentations des lves sur le sujet qui va tre abord (on trouvera de nombreux exemples de ce type de fonction dans les squences et les modules du manuel). Pris dans son intgralit, ce module peut ainsi tre considr comme un lment dclencheur lchelle de lensemble de la troisime partie du manuel. Mais les diffrents documents qui le composent peuvent aussi servir dlments dclencheurs individuels , lchelle des problmatiques quils mettent en vidence. Lenseignant peut donc parfaitement dcider de ne les utiliser que dans cette perspective, pour inviter ses lves amorcer un travail sur une problmatique particulire. Les principales problmatiques qui peuvent tre identifies partir de lobservation de ces documents sont mentionnes ci-aprs (attention : elles sont formules en des termes sadressant des adultes !). Le questionnement des lves est cependant susceptible den faire merger dautres, dont on veillera tirer profit.
Figure 13.1a : structure de lespace urbain ; fonctions urbaines (rle du centre-ville) ; encombrement des voies de circulation (signe dun dysfonctionnement). Figure 13.1b : la ville comme sige du pouvoir ; monuments attractifs sur le plan culturel et touristique. Figure 13.1c : encombrement des voies de circulation ; insuffisance des moyens de transport publics. Remarque : cette photographie, qui date de lt 1996, na pas t prise une heure de pointe ! Figure 13.1d : en parallle avec la figure 13.2c, illustre le contraste des zones dhabitat. Figure 13.2a : structure de lespace urbain ; fonctions urbaines (rle du centre-ville). Figure 13.2b : la ville comme site de lieux sacrs ; monuments attractifs sur le plan culturel et touristique. Figure 13.2c : insalubrit des zones dhabitat prcaire, rserves aux couches dfavorises de la population ; en parallle avec la figure 13.1d, illustre le contraste des zones dhabitat. Figure 13.2d : concentrations de population dans les rgions urbaines ; quartiers ethniques.
MODULE 13: BANGKOK
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Figure 13.3a : extension rapide des espaces urbains ; dynamique spatiale de la ville. Figure 13.3b : accroissement rapide de la surface urbanise et de la population des zones urbaines ; complment de la prcdente. Figure 13.4a : hypertrophie urbaine ; structure du rseau urbain. Figure 13.4b : planification (plus ou moins respecte suivant les cas...) de lextension des zones urbaines ; relations entre la ville ou lagglomration et la rgion qui lentoure. Figure 13.5a : extension mondiale du phnomne urbain. Figure 13.5b : localisation des plus grandes agglomrations mondiales.
Brefs commentaires sur les activits proposes 1. Lecture dimages. Les commentaires des lves doivent se limiter ce quils voient sur les photographies et tre distingus des ractions ou des questions que suscitent les documents. 2. La lecture et le commentaire de lensemble des graphiques et des cartes risquent de prendre pas mal de temps. Il peut donc tre utile de rpartir le travail de commentaire dans la classe aprs que tous les lves ont pris connaissance des documents. Ici aussi, limiter les commentaires ce qui se voit sur les documents, et les distinguer des ractions ou des questions suscites par les documents. 3. Phase de classement et de formalisation du questionnement des lves, permettant ensuite de dfinir la ou les problmatiques qui vont tre abordes travers lun ou lautre module de la troisime partie du manuel. Comme indiqu ci-dessus, les ractions affectives des lves peuvent avoir t formules prcdemment, mais en les distinguant bien des commentaires et du questionnement.
Il est vivement recommand de lire avec les lves le texte qui suit le sous-titre Un monde de villes ? (p. 257 du manuel de llve), tant donn que ces quelques lignes clairent le rle de ce module et noncent une question-problme qui peut guider une bonne part des rflexions proposes dans la troisime partie du manuel.
Informations complmentaires relatives Bangkok La capitale de la Thalande est une ville emblmatique de par les problmes que pose son dveloppement explosif durant les dernires dcennies : augmentation de la population de lagglomration, extension anarchique (ou presque) du bti, encombrement phnomnal des voies de circulation (vitesse moyenne de dplacement dans lagglomration : 14 km/h en 1987, 9 km/h en 1992, probablement moins de 7 km/h en 1996), pollution de lair et de leau, disparits extrmes au niveau des revenus... En outre, lchelle du pays, les dsquilibres conomiques sont flagrants entre la rgion de la capitale et le reste de la Thalande, et ils risquent bien dtre encore aggravs par la crise conomique et financire qui frappe lAsie du Sud-Est et le Japon depuis quelques mois (N.B. : ces lignes sont rdiges au dbut de lt 1998). Il est assez peu probable que les lves soient spontanment sensibles au problme du dsquilibre entre une capitale-mgapole et le reste du pays. Cette hypertrophie des capitales, frquente
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MODULE 13: BANGKOK
dans les pays du Tiers-Monde, est cependant un problme en soi: ces mgapoles, souvent mal structures, rassemblent couramment plus de la moiti de la population urbaine et un pourcentage au moins quivalent des fonctions suprieures du pays ( propos de lhypertrophie des capitales, ou de la macrocphalie de certains pays, voir le module 17 Les villes et le pouvoir, notamment les squences relatives Buenos Aires; voir aussi le module 14, consacr Lagos, lancienne capitale du Nigeria). Lagglomration de Bangkok, qui compte 7,5 9 millions dhabitants (1995) selon les estimations (mais le chiffre officiel est de 6,2 millions), concentre 70% de la population urbaine de la Thalande et contribuait raison de 50% en 1988 et 53% en 1991 au PIB. En regard de la population totale du pays (60,2 millions dhabitants en 1995), il est peut-tre exagr de parler dun pays macrocphale propos de la Thalande (voir la figure 17.33, dans le module 17), mais Bangkok a une importance crasante dans le pays. En effet, mme si loffre en emplois y reprsente 15% seulement du total national, Bangkok concentre lessentiel des activits de services (tourisme compris, mais ce secteur est un peu mieux rparti que les autres lchelle nationale) et industrielles ; la ville vit ainsi dans une sorte dauto-catalyse qui semble conduire un dveloppement sans frein. A lchelle enfin de lensemble de lAsie du Sud-Est, Bangkok joue un rle de centre majeur, ce qui est parfaitement perceptible pour qui a transit par son aroport international, dont lactivit est frntique 24 heures sur 24.
Bibliographie
BAILLY A., FERRAS R., PUMAIN D. (dir.), Encyclopdie de gographie, d. Economica, 1992. Voir en particulier le chapitre 38, Lexplosion des villes du Tiers-Monde , crit par C. Bataillon. DUBRESSON A., MARCHAL J.-Y., RAISON J.-P., Les Afriques au sud du Sahara , vol. 6 de la Gographie Universelle, d. Belin-RECLUS, 1994. HUSA K., WOHLSCHLGL H., Bangkok. Wachstumsprobleme einer Megastadt in Sdostasien , in Geographie heute, Heft 142, aot 1996. KRAAS F., Bangkok. Ungeplante Megastadtentwicklung durch Wirtschaftsboom und soziokulturelle Persistenzen , in Geographische Rundschau, 2/1996.
MODULE 13: BANGKOK
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MODULE 13: BANGKOK
14. Lagos
La problmatique principale dveloppe travers ce module peut tre rsume au moyen dune question : Pourquoi et comment une ville gante se dveloppe-t-elle dans un pays pauvre ?. Lagos est la mgapole qui a connu le plus fort taux de croissance entre 1975 et 1990 (186%; source : Access to Geography 4, p. 106, voir bibliographie). A plusieurs gards, lexemple de Bangkok est galement trs intressant. Voir le module 13 qui lui est consacr et qui est conu pour servir de porte dentre (non obligatoire) dans cette partie du manuel. A titre dinformation de base pour lenseignant, il est recommand de consulter le chapitre 38 de lEncyclopdie de gographie (d. Economica, 1992), aux pages 731 et suivantes. Ce module ne pose pas de difficults particulires aux lves et peut donc sans autre tre abord avec des classes de 8 e anne. Lors des tests en classe, seule lexploitation des nombreuses donnes de la figure 14.4 a pos quelques problmes certains lves. Le module est relativement long : lenseignant de choisir les activits quil va proposer ses lves en fonction de ses objectifs.
14.1. Une ville gante en Afrique noire

Le texte dintroduction sur Lagos et le Nigeria permet de placer le contexte. Il voque brivement la problmatique du colonialisme: des corrlas sont possibles avec le programme dhistoire. Le changement du lieu de la capitale a t dcid afin de sparer les pouvoirs politique et conomique et dloigner le gouvernement du groupe de pression yoruba (une des grandes ethnies du pays), largement majoritaire Lagos ; Lagos reste cependant de loin le principal ple conomique du pays, et, de fait, le pouvoir politique nen est pas absent. Au sujet des projets dimplantation de nouvelles capitales, voir aussi le module 17 Les villes et le pouvoir (avec les exemples de Brasilia et de Buenos Aires). 1. Activits de localisation. Focaliser le travail des lves sur la notion de situation. A propos de cette notion, voir le texte Mais encore ? (pp. 278-279 du manuel de llve) sur les notions de site et de situation (module 15 New York ). Le travail de rfrence aux dimensions dEtats connus, titre de comparaison, peut seffectuer laide de latlas, ce qui ncessite un petit travail sur les chelles graphiques (par exemple, une carte de la Suisse nutilise pas la mme chelle que celles sur lesquelles figure le Nigeria). Il peut tre intressant de chercher dans latlas des cartes utilisant des chelles proches. Changement dchelle par rapport lexercice qui prcde. Mise en relation des informations apportes par limage satellite et une carte (laquelle nillustre dailleurs pas lentier de lespace couvert par limage satellite). Travail sur la notion de site (voir texte Mais encore ? pp. 278-279 du manuel de llve). La ville stend sur des les en bonne partie marcageuses (de mme que le littoral) situes dans une lagune. Avantage principal de ce site: cest un port naturel intressant; les les pouvaient aussi avoir une valeur dfensive. Dsavantages: exigut des les, insalubrit de la lagune, ncessit de construire des ponts (et un tunnel) pour relier les les entre elles et avec le continent. Ces axes sont dailleurs trs frquemment engorgs (fig. 14.6d). A vrai dire, ces
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Localisation , p. 24, Echelle , p. 26
2.
MODULE 14: LAGOS
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avantages et dsavantages napparaissent pas directement sur limage satellite: le recours la carte et dautres documents (photos, par exemple) est ncessaire en complment. 3. Il peut tre utile de suggrer aux lves de faire cet exercice en reportant leurs rponses dans un tableau en quatre colonnes. Les intituls de chacune des colonnes correspondent aux consignes successives : description / ce qui me frappe / problmes visibles / facteurs ou lments qui ont contribu faire apparatre ce paysage. 3.4. Cette consigne permet de dpasser le constat descriptif (consignes 3.1 et 3.3) et affectif (3.2). Cette activit vise rendre les lves attentifs la dynamique du paysage urbain, cest--dire aux lments qui ont contribu faire apparatre ce paysage. Toutefois, ce stade de la dmarche, les lves ne peuvent qulaborer des hypothses, que la suite des squences consacres Lagos devrait permettre de valider ou de rejeter. La question est reprise dans les exercices 20 et 21. Exploitation successive de deux graphiques, lun fond sur des chiffres qui sont des indices, lautre sur des chiffres absolus. Un bref rappel de ce quest un indice (une valeur qui nexiste que par rapport une valeur de rfrence) peut tre utile ; mais plusieurs activits proposes dans le manuel Europe, des Europes... ont dj fait appel cette notion, que la plupart des lves devraient donc connatre. 4.4. Important : validation ou rejet des hypothses formules lexercice prcdent et quil est dj possible dvaluer. Exploitation dune banque de donnes. Lactivit nest pas trs facile, en raison du nombre de donnes prsentes ici. On peut imaginer, pour viter panique ou lassitude de la part des lves, de rpartir ces donnes entre plusieurs groupes dlves, qui sont alors chargs dexploiter les lments qui leur sont confis et de prparer un compte rendu pour la classe. Lensemble des constats est ainsi labor de manire collective. Au pralable, il faut toutefois que les lves prennent connaissance de lensemble des documents. Parmi les activits possibles avec ces documents, les lves peuvent calculer le taux daccroissement naturel de la population (taux de natalit taux de mortalit), ce qui permet deffectuer une comparaison avec des pays qui ont achev la transition dmographique, et avec dautres o elle nest pas acheve : voir le module 2 Dmographie et gographie de la premire partie du manuel, et en particulier la figure 2.4. 5.2. Etape indispensable au vu du nombre de donnes : mise en relation des lments. Selon la procdure retenue pour la premire partie de lexercice, cette activit se fera de manire individuelle ou collectivement. Dans lhypothse dun travail collectif, il faut veiller la participation effective de tous les lves, respectivement de tous les groupes, ce travail de mise en relation tant vraiment fondamental. 5.4. Important : vrifier ou rejeter les hypothses de lexercice 3.4 quil est dj possible dvaluer.
4.
5.
Les activits proposes aux exercices 4 et 5 devraient permettre de faire merger (elle devrait donc venir des lves eux-mmes) la question qui sert de situation-problme pour amorcer la squence suivante, et qui se retrouve dans le titre de la squence 14.2.
14.2. Pour quelles raisons la population de Lagos augmente-t-elle si rapidement?

Cette squence est subdivise en trois sous-squences signales dans le manuel et ci-aprs par des sous-titres en italique.
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MODULE 14: LAGOS
6.
Les rponses que les lves peuvent apporter sont soit des hypothses, nouvelles ou reprenant celles dj formules, soit des rponses tires des activits qui prcdent.
Lagos, le ple principal du pays
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Polarisation , p. 29
7.
Activit dexploitation du texte informatif qui prcde la consigne de lexercice. Elle permet dapprocher le concept de polarisation.
Croissance de la population, agriculture et exode rural Pour cette partie de la squence, qui aborde les caractristiques de lagriculture au Nigeria et les causes de lexode rural, il est admis que les lves connaissent la notion dexode rural. Si ce nest pas le cas, la dfinition peut tre labore par les lves au cours de cette squence : on commencera alors par les activits proposes par lexercice 10 (exploitation de la figure 14.5), et on laissera tomber lexercice 8 et la consigne 10.8. 8. Formulation dhypothses propos de lexode rural. On peut remplacer la question de la consigne par la question suivante : Pourquoi lexode rural existe-t-il au Nigeria (comme dans de nombreux autres pays en voie de dveloppement)?. Activit pas trs facile : recherche dindices dans des documents chiffrs relativement abstraits. Consulter en particulier les informations de la figure 14.4b. Les donnes suivantes, combines, fournissent les indices ncessaires : volution de la population du pays, volution de la part de la population urbaine, volution de la population de Lagos, structure du PIB, rpartition de la population active par secteurs.
9.
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Interaction , p. 31, Reprsentation , p. 30
10. Le secteur agricole a de la peine nourrir une population en constante augmentation. Attirs par la ville et les images positives qui lui sont lies, de nombreux habitants des zones rurales sen vont vers les villes. 10.2./10.3. Activits de dnotation, puis de connotation sur le support de la photographie. 10.5.* Consulter par exemple une dition rcente de LEtat du monde (d. La Dcouverte) ou des Chiffres du monde (d. Encyclopaedia Universalis). 10.6./10.7. Ces activits permettent dapprocher, puis de formaliser le concept dinteraction (dans le contexte de lagriculture nigriane : lments concourant provoquer lexode rural). En outre, le dernier tmoignage prsent dans la figure 14.5c est une piste, une approche possible pour apprhender le concept de reprsentation. Figure 14.5c : elle prsente, sous la forme de tmoignages, les principales caractristiques de lagriculture de subsistance au Nigeria (qui peuvent tre gnralises, quelques nuances prs, la quasi-totalit des pays dont la population tire encore lessentiel de ses ressources de lagriculture de subsistance). Voir aussi le module 5 Nourrir lhumanit (en particulier les exemples du Niger et de lagriculture en milieu urbain dans la squence 5.2). Le texte qui clt cette partie de la squence peut servir de base llaboration dune synthse (relative la problmatique de lexode rural) par les lves. Accroissement naturel de la population urbaine 11. Le calcul est facile : 2,5% de 6 millions : cela reprsente 150 000 habitants de plus par anne, au seul titre de laccroissement naturel. Comparer cette valeur avec la population
MODULE 14: LAGOS
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des plus grandes villes suisses... Important: lenseignant rappellera quil sagit dune estimation, puisque lon ne dispose pas de chiffres prcis pour Lagos sur ce sujet. On peut ventuellement poursuivre le calcul sur plusieurs annes, en tenant compte des chiffres qui figurent dans la banque de donnes (volution de la population de Lagos 1950-2000). 12. Cause principale : services dtat-civil et de contrle des habitants insuffisamment quips, et dbords la fois par lafflux des migrants ruraux et laccroissement naturel. 13. Lactivit sollicite la capacit de raisonnement des lves. Confronter les ides individuelles permet dlaborer les explications en commun. Cette activit est aussi loccasion de mettre en vidence linteraction de plusieurs facteurs explicatifs et de rappeler ainsi limportance de ce concept. Dans la quasi-totalit des pays en voie de dveloppement, laccroissement naturel de la population urbaine est aujourdhui nettement suprieur ce quil est dans les pays industrialiss : on lestime 2,5% par anne, contre 1% peine dans les pays industrialiss. Si la mortalit baisse en raison de lamlioration des services mdicaux, la fcondit reste leve, car la population est jeune ; il y a donc une forte proportion de couples en ge de procrer. Dans de nombreux pays en voie de dveloppement, laccroissement naturel de la population urbaine est ainsi en passe de devenir le principal facteur contribuant lexplosion des villes. Voir ce sujet le module 2 Dmographie et gographie , en particulier la squence 2.2 ( Trop de jeunes ?), dans la premire partie du manuel et les commentaires qui la concernent dans le guide de lenseignant ; voir aussi les documents complmentaires fournis sur le CD-Rom dans le dossier Population : informations complmentaires, notamment les parties intitules Structure par ges des populations des pays industrialiss et des pays en voie de dveloppement et Fcondit et natalit .
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Interaction , p. 31
14.3. Quelques problmes lis lexplosion urbaine

14. Permet aux lves didentifier le problme des flux de migrants vers les villes et de dvelopper leur rflexion sur les effets de ces migrations. Activit complmentaire celles relatives lexode rural, dans la squence prcdente.
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15. Identification de problmes partir de lobservation de photos. Complment la dernire activit de lexercice prcdent. Dans ce type dactivit, le matre doit veiller la tendance naturelle quont les lves dextrapoler partir de ce quils voient sur une image. Si ncessaire, il appartient donc au matre de rappeler que les problmes que les lves ont identifier doivent ltre sur la base de ce quils voient sur les photos (travail dducation limage). 16. Complment au travail sur les photos. Il sagit didentifier des problmes en recherchant linformation dans des textes. Synthse partielle recommandable (inventaire des problmes urbains des villes gantes). 16.3. Cette consigne sinscrit spcifiquement dans la perspective dun travail dducation limage (voir le commentaire de lexercice prcdent).
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Reprsentation , p. 30, Interaction , p. 31
17. Permet deffectuer une synthse sur les facteurs dattractivit des villes. Activit complmentaire aux rflexions sur lexode rural et aux autres causes de la croissance urbaine. Il est nouveau possible de travailler autour des concepts dinteraction et de reprsentation.
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Remarque : certaines chelles, les relations ville-campagne et, en particulier, les flux se font dans les deux sens : il y a aussi des citadins qui sen vont ou sen retournent la campagne, mme dans des pays pauvres (sans parler de la pri-urbanisation ou de la rurbanisation). Mais lchelle dun pays tel que le Nigeria, ou lchelle de la sphre dinfluence dune mtropole telle que Lagos, les flux globaux engendrent encore actuellement un solde positif en faveur des villes.
14.4. Comment le territoire de Lagos est-il exploit ?
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Les activits proposes dans les exercices 18 et 19 sont complmentaires. En mettant en relation un document cartographique et des informations figurant dans un texte, les lves devraient notamment tre capables de mettre en vidence les barrires spatiales entre les classes sociales. Cest une manire de mener une rflexion sur le concept despace produit. 18. Linformation disponible sur la carte de la figure 14.8a porte surtout sur la rpartition de lhabitat. 18.3.* Les lves peuvent formuler quelques hypothses explicatives. Le texte de la figure 14.9, support de lexercice suivant, permet de vrifier la validit dhypothses portant sur les disparits spatiales. 19. Complment ncessaire de lexercice 18. 19.3. Donner un titre un document est une faon den rsumer la porte de manire synthtique.
14.5. Pour conclure...

Squence de synthse des activits consacres Lagos. 20. Activit porte essentiellement mthodologique pour les lves: il est utile quils apprennent ne pas oublier des hypothses de travail qui nont pas pu tre vrifies, faute de documents adquats, par exemple. En loccurrence, il sagit donc de revenir sur lexercice 3.4. Il est parfois impossible de vrifier ou dinfirmer une hypothse ; ce nest pas grave en soi, mais il faut en consigner le constat et dcider de la procdure suivre (et la justifier) : nouvelles recherches, ou abandon de la piste ? Do la formulation des consignes de lexercice, qui privilgient lchange entre les membres de la classe ce propos. 21.c Autre activit complmentaire lexercice 3.4. Son but est dinciter les lves tre attentifs la dynamique dun paysage gographique, quel quil soit: un paysage nest jamais fig, inaltr ou inaltrable. Par dfinition, en tant que construit et produit des activits des socits (et des forces naturelles) qui organisent lespace, le paysage est en constante volution. Aux lves, donc, didentifier les facteurs, les lments qui ont donn naissance au paysage urbain actuel de Lagos, lequel est le rsultat de la combinaison de ces facteurs, qui ont agi et agissent successivement ou simultanment. On retrouve ici essentiellement les concepts dinteraction et despace produit. 22.c Activit de synthse. Sa porte est double (voir la formulation de la consigne) : dune part, il sagit pour les lves de faire le point sur les contenus du module, dautre part sur leurs propres acquis en termes de savoir, de savoir-faire et dutilisation des concepts intgrateurs de la discipline.
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Espace produit , p. 27, Interaction , p. 31
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Demander aux lves de distinguer les notions acquises, les techniques mises en pratique et les outils de pense gographiques utiliss revient leur demander de faire le point sur les acquis de lensemble de la squence consacre Lagos : Quest-ce que jai fait et appris, quels outils de pense gographiques ai-je utiliss ?. Il est utile que les lves distinguent les notions des techniques et des outils de pense : savoir, savoir-faire, concepts intgrateurs. En apprenant ainsi faire le point, les lves sapproprient en fait progressivement un outil du genre de la matrice qui prsente les concepts, les outils gographiques, les notions principales et les capacits transversales mis en uvre dans chaque module du manuel. Il est bien vident quune activit semblable peut tre propose la fin de chaque module ou de chaque squence travaill en classe (cest dailleurs le cas, sous une forme ou une autre, dans la plupart des squences et des modules du manuel).
14.6. Et pour aller un petit peu plus loin...

23. Changement dchelle. Le phnomne de lexplosion urbaine est une ralit dans de nombreux pays africains et presque partout ailleurs dans le monde. Documents complmentaires utiles : les figures 13.5a et 13.5b du module consacr Bangkok.
Bibliographie
BAILLY A., FERRAS R., PUMAIN D. (dir.), Encyclopdie de gographie, d. Economica, 1992. Voir en particulier le chapitre 38, Lexplosion des villes du Tiers-Monde , crit par C. Bataillon. COLLECTIF, Access to Geography 4, Oxford University Press, 1994. Ce manuel anglais propose un chapitre sur le Nigeria. DUBRESSON A., MARCHAL J.-Y., RAISON J.-P., Les Afriques au sud du Sahara , vol. 6 de la Gographie Universelle, d. Belin-RECLUS, 1994.
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MODULE 14: LAGOS
15. New York

Ce module est constitu de cinq squences principales, auxquelles sajoutent une squence introductive et une squence de synthse. Vu sa longueur, il nest pas recommand de le traiter dans son intgralit : lenseignant de faire des choix, en fonction notamment des problmatiques quil souhaite aborder avec ses lves et en sappuyant sur lintrt des lves : chaque squence est centre sur une ou des problmatiques spcifiques, dont certaines se retrouvent en partie dans plusieurs squences (notamment les problmatiques articules autour du concept despace produit).
15.1. Premires approches

Cette squence introductive peut tre divise en deux : les activits 1 6 sont fondes sur les reprsentations que chacun se fait de New York ; les activits 7 et 8 permettent de dfinir les problmatiques dveloppes dans les autres squences du module. Les premires activits proposes (exercices 1 6) peuvent tre utilises comme lments dclencheurs. Il nest pas indispensable de toutes les raliser avec les lves. 1./2. Activits classiques permettant de solliciter et de faire merger les reprsentations des lves propos de New York. A faire faire aux lves sans quils nouvrent le manuel. Il nest pas indispensable de faire les deux exercices. En fonction des objectifs poursuivis, lenseignant choisira plutt celui centr sur des images verbales, ou celui centr sur des images visuelles. 3. La publicit exploite depuis longtemps limage de New York (parmi dautres villes mais New York est massivement prsente !). Il peut tre intressant de consacrer un peu de temps (par exemple en faisant le lien avec une activit de franais consacre au texte argumentatif) lanalyse de quelques publicits, afin de dgager les aspects de la ville qui sont exploits et les buts de lusage de ces images. La grille danalyse propose cet effet est un moyen parmi dautres dy parvenir. Cette activit peut tre mise en perspective avec celle propose dans lexercice suivant et qui aborde la notion dimage emblmatique. Il est vident que la publicit exploite surtout des aspects positifs de limage de la ville ; on pourra ensuite mettre les constats en perspective avec dautres images, plus nuances (activit amorce dans la deuxime partie de lexercice 4). Lactivit propose permet daborder la notion dimage emblmatique que certaines activits du manuel Europe, des Europes... permettaient dj de traiter (voir par exemple la deuxime partie du chapitre 1). Quelle est (ou quelles sont) limage emblmatique de New York ? LEmpire State Building ? Les taxis jaunes ? Central Park ? Les immeubles jumeaux du World Trade Center ? Le btiment de la Bourse de Wall Street ? La Statue de la Libert ? Dautres encore ? La confrontation des images choisies comme typiques par les lves et la discussion devraient permettre une approche riche de la notion. A noter quil nest pas indispensable de faire apprendre aux lves le terme mme dimage emblmatique : quelque chose comme image trs connue peut convenir ! Dans la deuxime partie de lexercice, le choix dimages opposes aux images emblmatiques ouvre la discussion sur dautres aspects de New York que ceux clbrs par les images
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Fiche 15.1, p. 214
4.
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emblmatiques. New York, cest aussi... le Bronx, les sans-abri, Chinatown, une grande diversit ethnique, les installations portuaires le long de lHudson et de lEast River, etc. Remarques : il est souhaitable que les lves aient au moins une photocopie des images quils ont retenue dans leur dossier de gographie, avec les noncs de la justification de leurs choix et les constats formuls partir de la comparaison des images. La notion dimage emblmatique est mettre en relation avec le concept de reprsentation. Voir ce sujet les articles Image et Reprsentation de louvrage Les mots de la gographie (voir la bibliographie). 5.* Exercice optionnel : son intrt dpend videmment de la culture cinmatographique des lves (et de lenseignant). Peut tre utilis comme complment aux deux exercices prcdents. Une liste imposante de 80 films dont New York est, sinon le sujet central, du moins un dcor important, figure dans louvrage de J. Charyn mentionn dans la bibliographie. Les enseignants, ou ventuellement les lves, cinphiles pourront la complter avec des titres plus rcents. Lexercice propose une activit de dcentration , qui nest cependant pas forcment vidente raliser. Il devrait en outre permettre de faire le point sur lide que se font les lves du mot reprsentation, et, ainsi, dapprocher ce concept gographique fondamental. Travail sur une srie de documents, qui devraient en principe permettre aux lves de dfinir lune ou lautre des problmatiques qui seront abordes par la suite : croissance de lagglomration, habiter New York ou dans une ville des Etats-Unis, structure fonctionnelle de la ville nord-amricaine, place de New York dans la Mgalopole de la cte est et dans le rseau des villes tats-uniennes. Les ractions des lves ces documents contrasts devraient permettre didentifier un certain nombre de problmes, partir desquels il est possible de dfinir les problmatiques gographiques mentionnes ci-dessus, et ventuellement dautres aussi (voir le commentaire de lexercice 8.4). Regroupement des questions formules par les lves afin de dfinir (en commun) les problmatiques. 8.3. Les questions proposes ici correspondent aux problmatiques dveloppes dans les squences 15.2, 15.4, 15.5 et 15.6. A propos de la squence 15.3, voir plus loin les commentaires qui lui sont consacrs. 8.4. Il est fort possible que certaines des questions que se poseront les lves nentrent pas directement dans le cadre des quatre familles de problmatiques retenues pour la suite de ce module. Dans ce cas, il est important de ne pas simplement les laisser tomber, mais de chercher dans la mesure du possible y rpondre. Cela implique videmment une recherche pour lenseignant et pour les lves et llaboration dune dmarche originale, qui peut apporter de riches complments celles proposes dans le module.
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6.
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7.
8.
15.2. Pourquoi New York est-elle devenue une ville, puis une agglomration si importante?
La question qui sert de titre cette squence en rsume la problmatique centrale. Les dmarches proposes devraient permettre aux lves didentifier les principaux facteurs explicatifs de la croissance de la ville et de lagglomration.
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9.
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Localisation , p. 24, Echelle , p. 26
Activits de localisation plusieurs chelles. Dans lAMS 93, les cartes intressantes sont par exemple celles des pages 130, 132 135, 139 (les trois cartes du bas), 140-141, ventuellement 163 (bas). Ces activits peuvent tre loccasion daborder ou de rappeler les notions de site et de situation (qui sont par ailleurs reprises plus loin, lexercice 15). 9.2.*c Cette activit peut tre loccasion dune mise au point articule autour des concepts de localisation et surtout dchelle, notamment si une telle mise au point na pas t ralise au travers dun sujet abord prcdemment. Cette mise au point conceptuelle fait par ailleurs lobjet de lexercice 16.
10. Il sagit bien ici de formuler des hypothses, et non encore dexpliquer la croissance de New York. Daprs des expriences menes dans plusieurs classes, les lves mettent sans trop de problmes des hypothses qui touchent aux lments suivants (attention : formulation sadressant des adultes !) : site (site portuaire favorable, relief pas trop tourment) ; situation (position de New York sur la cte est du continent ; liaisons avec les autres rgions des USA) ; rle de limmigration ; espace produit (au sens o New York est le produit du dveloppement conomique et industriel des USA) ; implicitement, certains lves pensent aussi au rle de lchelle : chelle locale pour le site portuaire favorable, chelle rgionale et nationale (situation), chelle intercontinentale (immigration). La suite de la dmarche, en loccurrence les exercices 11 13 (avec les figures 15.3 15.8 qui en sont les supports), permet de tester les hypothses formules, et de mettre en vidence la combinaison, linteraction de nombreux facteurs dans la croissance de New York. 12. Il est recommand que les lves prennent connaissance de lensemble des documents proposs par les figures 15.4 15.8. Par contre, lactivit 13 peut tre traite sous la forme dun travail de groupes. 12.1. Le titre doit tre un bon rsum du contenu de ces textes. Cette activit exerce lesprit de synthse. 12.2. Lactivit vise clarifier la localisation des lieux mentionns. A noter que dans lAMS 93, le canal Eri est uniquement dsign par le nom de canal de New York State (carte des pages 140-141). 13. Il est recommand de rpartir le travail entre plusieurs groupes dlves, avec mise en commun des rsultats (chaque groupe ayant identifi un ou plusieurs facteurs explicatifs de la croissance de New York). Remarque : la mise en pages fait apparatre au bas de la page 275 du manuel de llve un texte relatif au rle actuel du canal Eri. Cela est d aux contraintes lies lespace occup par les documents des figures 15.4 et 15.5. Ce texte et la consigne de lactivit 15 auraient idalement d tre placs aprs ces figures.
Figure 15.4 : on y voque les vents dominants dans lAtlantique, ce qui peut tre loccasion dun bref topo , si lintrt des lves est marqu, sur les grandes lignes de la circulation atmosphrique gnrale.
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En outre, ces documents peuvent aussi tre loccasion dun rappel des notions de latitude, de longitude et de coordonnes gographiques (voir aussi ce sujet la squence 18.9 dans le module Les mtropoles mondiales, squence o il est question du choix du mridien de Greenwich en tant que mridien dorigine). Enfin, propos du document 15.4c, lenseignant peut si ncessaire apporter une information sur la matrise progressive de la vapeur comme source dnergie (premire machine vapeur : D. Papin, 1687 ; machines vraiment efficaces en termes de rendement : partir de 1776, James Watt). Information complmentaire A propos des facteurs de dveloppement de lagglomration, lenseignant peut ajouter linformation suivante, en la simplifiant si ncessaire pour la formuler en des termes accessibles aux lves : Vers le milieu du XIXe sicle, le territoire des Etats-Unis correspond ce quil est aujourdhui, lexception des Etats de lAlaska et de Hawaii. Les immenses espaces de lintrieur et de louest sont rapidement mis en valeur, en bonne partie grce un formidable accroissement de la main-duvre : la population du pays passe de 4 millions dhabitants en 1790 plus de 30 millions en 1860, essentiellement par lapport de limmigration. Aprs la guerre de Scession (1861-1865), qui provoque un ralentissement relatif du dveloppement conomique, les autorits amricaines mettent tout en uvre pour acclrer la mise en valeur du pays, en exploitant ses ressources agricoles et labondance de ses matires premires et en dveloppant les rseaux de communication. Grce surtout limmigration, la population triple en moins de 50 ans et atteint 95 millions dhabitants en 1914. Ds 1900, les Etats-Unis sont le premier producteur agricole du monde ; lindustrie, qui est cette poque principalement localise dans les Etats du nord-est et autour des Grands Lacs, connat un essor extraordinaire, favoris notamment par le dveloppement de la mcanisation. Au dbut du XXe sicle, la production industrielle dpasse celle des pays europens. Le secteur tertiaire se dveloppe paralllement et, malgr plusieurs crises conomiques, dont la plus grave est celle des annes 1930, les Etats-Unis simposent dsormais comme la premire puissance conomique du monde. Dynamique du secteur industriel et du secteur tertiaire, fort accroissement de la population: les ingrdients sont l pour provoquer une croissance importante et rapide de la population des villes. 14.c Activit de synthse, laborer de prfrence en commun partir des rsultats de lexercice 13. Elle vise mettre en vidence les interactions entre les facteurs explicatifs de la croissance de la ville et de lagglomration. Elle permet ainsi de formaliser le concept dinteraction. 15. Le cas du canal Eri illustre bien le fait quun facteur explicatif important une poque donne ne lest plus forcment une autre poque. Cette activit peut tre loccasion dune rflexion sur limportance quil faut accorder la diachronie dans llaboration dune explication gographique. Remarque : le canal Welland, mentionn dans le petit texte qui prcde lexercice 15, est trs mal visible sur la carte surcharge des pages 140-141 de lAMS 93. Il est visible, mais sans nom, sur la carte des pages 132-133 du mme atlas, entre les localits de Saint-Catharines et de Buffalo (mince trait bleu dorientation N-S entre les lacs Ontario et Eri). 16.* Cette activit optionnelle permet daborder, si lenseignant estime que cela est important, la distinction classique entre les notions de site et de situation. Pour aider les lves, ces notions sont dfinies dans le petit texte Mais encore? (p. 278 du manuel de llve).
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Interaction , p. 31
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A noter que les notions de site et de situation ne sappliquent pas quaux villes: on peut parler du site dun barrage, dun site industriel, de mme que tout lieu, tout espace se caractrise par sa situation, qui rsulte de sa relation aux autres lieux ou espaces (daprs R. Brunet et al., Les mots de la gographie. Dictionnaire critique, cf. bibliographie). 16.1. Elments relevant du site : la baie, les cours deau, la presqule de Manhattan, en bref le cadre physique, et le fait que les conditions soient favorables pour un port. Pratiquement tous les autres facteurs se rapportent la situation. 16.2. Les facteurs relevant de la situation de New York ont sans doute jou un rle globalement plus significatif que le site lui-mme. La position de New York, linterface entre lintrieur des Etats-Unis (par le dbouch du sillon Mohawk-Hudson) et lespace atlantique qui ouvre vers lEurope a concentr sur la ville les flux dhommes et de marchandises. Ce qui renvoie au concept dinteraction. A titre de contre-exemple, dautres sites portuaires favorables nont pas connu, la longue, une fortune comparable celle de New York, essentiellement parce que leur situation tait moins intressante : Charleston ou mme la Nouvelle-Orlans en sont des exemples. 17. Cet exercice vise rendre les lves attentifs au fait que certains facteurs gographiques sont pertinents certaines chelles (au sens dordre de grandeur) seulement. Remarque : le travail des lves sera facilit si lexercice 9 a t effectu. 17.1. Lactivit propose nest certes pas trs facile. Dmarche suggre : prendre les facteurs explicatifs (identifis lors de lexercice 13) les uns aprs les autres ; demander aux lves de discuter, par petits groupes, de lchelle (ou des chelles) concerne(s). Mise en commun, discussion avec lenseignant. Il ne sera pas toujours vident de trancher entre, par exemple, chelle locale et chelle rgionale, ou chelle rgionale et chelle nationale... La discussion devrait mettre en vidence lintrt de cette problmatique. Plusieurs facteurs sont dailleurs pertinents deux, voire trois chelles au moins : par exemple, le fait que New York soit une ville portuaire dpend de facteurs relevant de lchelle locale (le site portuaire lui-mme), de lchelle rgionale, voire nationale (dbouch des produits transports par le canal Eri), et de lchelle internationale/intercontinentale (rle du port dans les changes commerciaux et comme porte dentre pour les immigrants au XIXe et dans la premire moiti du XXe sicle). 17.2. Constat (attention : il est formul en des termes sadressant des adultes !) : les facteurs explicatifs de la croissance de New York sont pertinents plusieurs chelles ; on peut en quelque sorte parler dembotements dchelles : ce ne sont pas seulement des facteurs dchelle rgionale qui peuvent expliquer la croissance de New York, mais bien linteraction de facteurs valables des chelles diffrentes. c 17.3. Formalisation de limportance du concept dchelle. Lire le petit texte qui prcde la consigne avant de faire cet exercice ! Les donnes de la figure 15.9 sont des lments de comparaison permettant dvaluer limmensit de lagglomration actuelle de New York. La carte de laire mtropolitaine de New York (combine aux informations du petit texte qui prcde lexercice) illustre bien ltendue de lagglomration. On peut identifier plusieurs New York , qui ressortent dailleurs dans la lgende du document. Dune certaine manire, on retrouve ici lide dchelle : Manhattan nest quune petite partie de la ville de New York, qui elle-mme noccupe quune petite partie de laire mtropolitaine.
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Echelle , p. 26
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La mise en relation avec la carte de la densit illustre le mme phnomne, qui est dailleurs commun toutes les agglomrations centres sur un seul ple. Par rapport une agglomration europenne, comme Paris, Zurich, Genve ou Lausanne (liste non exhaustive !), la seule diffrence rside dans la taille : cest encore une question dchelle. Remarque : lexpression aire mtropolitaine employe ici peut tre considre comme un synonyme, au sens large, dagglomration (ou de rgion new-yorkaise). Nous avons conserv cette expression, car elle est utilise par les services statistiques amricains pour dfinir cet ensemble rgional centr sur New York (ensemble qui est le support des cartes de la figure 15.10). Si lenseignant lestime utile, il peut proposer aux lves un petit dbat autour de ces notions de vocabulaire gographique ; on pourra constater la polysmie de mots tels que rgion ou aire. Voir Les Mots de la gographie ou le Dictionnaire de gopolitique de Lacoste larticle rgion, par exemple (cf. bibliographie).
Figure 15.10a : la lgende mentionne des abrviations utilises par les services statistiques amricains. La PMSA inclut la ville de New York et la partie de lagglomration qui est dans lEtat de New York. La CMSA englobe toute la zone qui est considre comme faisant partie intgrante de lagglomration.
15.3. Voit-on encore des lments de la New York dhier?

Cette squence permet aux lves didentifier quelques traces de la New York dhier. Elle peut servir de lien entre la squence 15.2 et la squence 15.5, les activits proposes ici tant fondes sur la diachronie et le concept despace produit. On peut donc l accrocher lune ou lautre de ces deux squences.
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20. Carte utile : celle de la page 130 de lAMS 93. 20.2.c Activit articule sur le concept despace produit. Elle sera plus riche si les lves intgrent leur rflexion la dimension diachronique (mise en vidence par lactivit 20.1). Figure 15.11 : (a) Flatiron Building, lun des premiers gratte-ciel construits New York (1902), est devenu un symbole architectural. Son nom vient de sa forme peu prs triangulaire, qui rappelle un fer repasser (flatiron). (b) Une image souvent vue de Broadway ; mais Broadway, cest aussi une avenue longue de plus de 30 km et un axe de transit important. (c) Lemprise de Central Park dans lespace de Manhattan-Nord est un exemple spectaculaire de limpact des dcisions humaines sur lorganisation de lespace.
15.4. Vivre New York: qui, comment, o ?

La problmatique principale dveloppe dans cette squence est celle de lappropriation du territoire. La dmarche propose sappuie sur de trs nombreux documents, iconographiques ou textuels (tmoignage notamment) : les figures 15.12 15.20 comptent en effet 18 photographies, 7 textes et 2 cartes, en plus du texte qui encadre les consignes des activits ; la mise en pages en assure la cohrence. La gestion dune aussi grande quantit de documents peut poser quelques problmes certains lves, de mme que la relative difficult de lun ou lautre texte ; lenseignant donc de veiller cet aspect des choses. Les tests effectus en classe ont montr que les lves taient trs sensibles aux problmatiques travailles dans cette squence.
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Certains aspects de cette squence peuvent tre relativement dlicats traiter, en raison des ractions affectives quils sont susceptibles de provoquer. Les lves sont en effet touchs en fonction de leur vcu, quelle que soit la classe sociale dont ils font partie, et quelle que soit leur nationalit. Toutefois, les activits proposes ici nous paraissent ncessaires pour faire prendre conscience aux lves que lappropriation de lespace nest jamais neutre. Elles sont galement loccasion, si les discussions sont menes avec tact et avec la rgle absolue du respect dautrui, de relativiser, sur le plan thique, la validit de certains classements sociaux qui ne catgorisent les gens que sur la base de jugements de valeur ou de gnralisations abusives. 21. Potentiellement dlicat, car invitablement li laffectif. Lenseignant veillera viter que les lves en viennent qualifier tel ou tel type dhabitat avec des jugements de valeur dprciatifs. 21.2. Tenir compte dabord des apports des lves ! Parmi beaucoup dautres, on peut relever les lments suivants : tat et apparence extrieure des btiments, entretien des environs, bruit, pollution, proximit des services, terrains privs jouxtant des maisons individuelles, etc. 21.3. Ici aussi, tenir compte des apports des lves et viter les caricatures. Quelques critres possibles (qui ne doivent pas tre connots par des jugements de valeur) : classes de revenus, types dactivits professionnelles, composition ethnique, ge. Remarque : une activit similaire est propose dans le chapitre 5 du manuel Europe, des Europes... (squence Qui habite o dans lagglomration parisienne ?). 22. On peut comparer la carte de la figure 15.12 celles de lAMS 93 (les deux petites cartes du bas de la p. 139) qui abordent la mme problmatique. Dans ce cas, la consigne pourrait tre : Que peux-tu constater lorsque tu compares les informations que tapportent ces deux cartes de latlas et la carte de la figure 15.12 ?. Les deux cartes de lAMS 93 illustrent la diffrenciation spatiale en fonction du revenu et la tendance aux regroupements ethniques (on peut dailleurs estimer que le titre de la carte Ethnies est discutable... Il est en outre regrettable que sa lgende soit incomplte : il manque des indications pour certaines couleurs cartographies !). Tout en restant trs prudent, on peut relever certaines corrlations : aux revenus levs correspondent plutt des zones habites par une majorit dEuropens, aux revenus faibles, des zones habites par les Noirs ou les Latino-amricains. 23. Les diffrenciations spatiales sont galement perceptibles chez nous , mme si elles peuvent tre moins exacerbes que dans une agglomration telle que New York. Les activits proposes par les exercices 24 26 constituent le cur de la dmarche mise en uvre dans cette squence.
Remarque : la figure 15.15 est un document qui permet de reprer les subdivisions de Manhattan. Sans tre indispensable, la carte de la page 130 de lAMS 93 peut tre un complment utile. 24. Voir plus haut le commentaire relatif au nombre de documents quil sagit de dcoder dans le cadre des activits proposes ici. Le travail dexploitation de ces documents peut tre rparti entre plusieurs groupes dlves, aprs que les lves ont pris connaissance de lensemble ; une mise en commun suit la phase de travail de groupes et peut par exemple recouvrir les consignes 24.1 et 24.4. 24.1. Dcodage et exploitation des documents textuels et photographiques. Il est important de rendre les lves attentifs au fait que les documents de la figure 15.13 portent
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Savoir utiliser des outils gographique , p. 32
sur le dbut des annes 1980, alors que ceux de la figure 15.14 concernent surtout le dbut des annes 1990. A propos du travail sur les photos, voir le commentaire de lactivit 24.3* ci-dessous. 24.2. La mise en relation des documents textuels et photographiques est ncessaire. 24.3.* Dans ce type dactivit, le matre doit veiller la tendance naturelle quont les lves dextrapoler partir de ce quils voient sur une image. Si ncessaire, il appartient donc au matre de rappeler que les problmes que les lves ont identifier doivent ltre sur la base de ce quils voient sur les photos (travail dducation limage). Les textes sont ce titre des documents complmentaires aux photographies. 24.5. Confrontation entre les images de New York donnes par les documents et les reprsentations que les lves se faisaient de la ville avant den aborder ltude. 25. Le fait de partir du vcu des lves les aide saisir ce que recouvre la notion de territoire, telle quelle est utilise ici et explicite dans le texte Mais encore? (p. 283 du manuel de llve). A propos de cette notion, nous suggrons aux enseignants de consulter les articles territoire , territorialit et appropriation dans Les mots de la gographie (voir la bibliographie). 26. Lide de territoire se retrouve dans la quasi-totalit des documents des figures mentionnes dans la consigne de lexercice. Les tags sont un exemple classique de marques dlimitant un ou des territoires, mais ce ne sont de loin pas les seuls lments que lon peut reprer dans ces documents. 27. Conflits pour un territoire : les exemples ne manquent pas... A lchelle des villes, les bagarres entre gangs peuvent en tre une illustration parmi dautres, mme sil y a souvent dautres enjeux que lattachement un territoire.
Figure 15.14d : ce texte est probablement le document le plus difficile pour les lves, en raison des nombreuses notions conomiques quil contient. Si ncessaire, lenseignant donnera quelques explications complmentaires. La suite de la squence est centre sur le cas de Harlem, qui est la fois un exemple intressant dun quartier devenu le territoire pratiquement exclusif de certains groupes de la population et un exemple frappant despace produit.
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28. Rflexion articule autour du concept despace produit. 29. Rflexion sur la notion de ghetto. Si cela devait tre ncessaire, lenseignant veillera rendre les lves attentifs au fait que Harlem nest et de loin pas le seul exemple de ghetto. Il peut aussi tre utile de prciser lorigine historique du mot (quartier dans lequel les Juifs taient contraints de rsider) et lextension de sens qua prise le terme.
Le texte qui clt la squence (pp. 291 et 293) peut tre considr comme une sorte de synthse, qui fait le point sur les problmatiques abordes dans la squence. Lenseignant peut demander aux lves den reprer les mots cls et de les utiliser pour construire un schma de synthse. Ce texte permet aussi de faire le lien avec la squence suivante.
15.5. Comment lespace est-il utilis dans les grandes villes des Etats-Unis?
30. Lactivit propose devrait permettre aux lves de reprsenter les principales formes dutilisation de lespace au sein de lagglomration de New York. Cette activit peut difficile-
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ment tre pratique si lune ou lautre des squences 15.2 15.4 na pas dj t travaille en classe. Par contre, le travail des lves sera facilit sils ont dj eu loccasion daborder le thme de la ville, quil sagisse des villes suisses ou europennes. 31. Lecture dimages. Les btiments sont sans doute destins des activits du secteur tertiaire (le cas chant, utiliser des indices tels que noms de firmes visibles).
Information complmentaire Les btiments jumeaux du World Trade Center (fig. 15.21a) sont lune des figures emblmatiques de New York et de ses fonctions de ple dcisionnel (cf. les exercices 32 et 41). Ces btiments construits entre 1971 et 1973 sont hauts de 410 m (112 tages) ; plus de 10 000 entreprises de services y ont un bureau ou une reprsentation (elles sont actives dans les domaines de la finance, des assurances, de la publicit, de la fiscalit, dans limport-export ; on compte en outre de nombreux bureaux davocats et de socits spcialises dans le conseil aux entreprises) ; 50 000 personnes environ y travaillent ; plus de 80 000 visiteurs y viennent chaque jour (touristes et hommes daffaires confondus). 32. Manhattan est non seulement le centre historique de New York, cest aussi et surtout son centre fonctionnel, le CBD. Cest le ple principal de lagglomration. Cette activit permet de mener une rflexion autour du concept de polarisation. Voir aussi la squence 16.4 du module consacr la mgalopole japonaise, dont une partie permet daborder le modle de centre-priphrie, et dune manire plus gnrale le module 18 Les mtropoles mondiales. On peut encore noter que le texte de la figure 15.27c fournit des informations complmentaires utiles dans le cadre de cette problmatique. La suite de la squence largit la problmatique, en sortant du cadre spcifique de New York pour aboutir une modlisation de la structure de la ville tats-unienne. En raison de leur nombre, les documents ncessaires cette dmarche (photos et cartes schmatiques de trois autres villes tats-uniennes, photos de quatre villes canadiennes) occupent des pages relativement loignes (296 301) de celles o se trouvent les consignes des exercices (293 et 295). 35. Lactivit peut se faire sous la forme dun travail de groupes. A noter que lAMS 93 propose plusieurs plans de villes nord-amricaines qui sont autant de documents complmentaires utilisables, mme si leur cartographie est diffrente de celle des documents du manuel. Lide est de relever les caractristiques rcurrentes des agglomrations tats-uniennes, entre autres leur tendue considrable (do la consigne relative lchelle des documents) et leur structure fonctionnelle. 36.* Activit optionnelle. Elle est complmentaire la suivante. Les lves peuvent tirer parti du travail effectu pour les activits 30 et 32. 37. Activit de synthse. Le document de support est un modle. La consigne donne une dfinition trs simple de ce terme, mais qui nous parat suffisante pour des lves. Les enseignants qui souhaitent en savoir plus consulteront avec profit larticle modle des Mots de la gographie (voir la bibliographie).
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Le texte qui clt la squence (il dbute en page 295 et se termine la page 299 du manuel de llve) est mettre en relation avec le modle de la figure 15.25. A propos des quartiers ou des villes de retraits qui sont voques dans le quatrime paragraphe de ce texte, on peut se repor-
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ter la figure 2.9a, module 2 Dmographie et gographie , qui est une photo de Sun City, ville de retraits de la priphrie de Phoenix (Arizona). Quant au dernier paragraphe du texte, il permet de mettre en perspective la comparaison entre les villes canadiennes et les villes tatsuniennes (exercice 38). 39.* Activit de synthse, complmentaire lexercice 37.
15.6. Quelle est la place de New York parmi les villes dAmrique du Nord ?
Les activits proposes dans cette (brve) squence visent dfinir la place de New York dans le rseau des villes nord-amricaines. La rflexion des lves implique donc un changement dchelle : on ne travaille plus lchelle de lagglomration, mais lchelle nationale, voire continentale et mondiale (fig. 15.27).
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Localisation , p. 24, Echelle , p. 26, Espace produit , p. 27, Polarisation , p. 29
40.c Activit prparatoire. Si ncessaire, lenseignant peut orienter la rflexion de ses lves en les incitant penser aux questions lies aux concepts de polarisation, de localisation, despace produit et dchelle. 41. Ce sont en particulier les documents 15.27a, 15.27c et 15.27d qui sont utiles. Les lves doivent tirer les informations ncessaires de ces documents afin de mener une rflexion qui a une valeur dactivit de synthse. Ils peuvent justifier leur point de vue (quant la rponse quils donnent la question qui sert de titre la squence) au moyen de ces informations.
15.7. Pour conclure...

Squence de synthse. Elle invite aussi les lves se reporter au module 18 Les mtropoles mondiales, o il est entre autres question du rle que joue New York ce niveau. 42. Activit de synthse. Elle renvoie lexercice 8. Il va de soi que les lves ne seront pas en mesure de faire le point sur les quatre questions, sils nont pas abord les squences correspondantes. Dans le cadre de cet exercice, lenseignant peut demander aux lves, lorsquils font le point sur leurs acquis, sil nest pas quelque peu paradoxal de constater que New York est le premier centre dcisionnel et conomique du monde, et que les contrastes sociaux y sont faramineux. On a l un embotement des chelles danalyse (New York jouant un rle de centre plusieurs chelles) ; il est ncessaire de procder une diffrenciation des chelles danalyse suivant le problme concern (par exemple, tre un ple mondial nimplique pas forcment une situation idyllique lchelle dun quartier).
Bibliographie
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MODULE 15: NEW YORK
CHARYN J., New York. Chronique dune ville sauvage, d. Gallimard, coll. Dcouvertes, 1994. DECOUST M., DELCOURT X. (dir.), New York haute tension, Autrement no 39, avril 1982. HAGNERELLE M. (dir.), Lorganisation de lespace mondial, Gographie Terminales, d. Magnard, 1995. HAHN R., New York, Weltstadt und Stadt der Kontraste , in Geographie heute, 142/1996. HOMBERGER E., The Historical Atlas of New York City, d. Henry Holt & Co., 1994. LACOSTE Y. (dir.), Dictionnaire de gopolitique, d. Flammarion, 1993. MARTI S. (dir.), New York contre N. Y. Une mosaque clate, d. Autrement, srie Monde, H. S. no 61, avril 1992.
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Fiche 15.1
La ville dans la publicit
Analyse la publicit que tu as trouve au moyen de la grille ci-dessous.
Gnralits 1. Indique la marque et le type de produit vant par cette publicit. 2. Note la source de cette publicit, et si possible sa date de parution. 3. Si la ville est reconnaissable, de laquelle sagit-il ?
La partie image 4. Quels lments lis la ville sont utiliss ? 5. Indique les lignes de force de lemploi graphique des motifs de la ville. Au besoin, ralise un schma. 6. Fais de mme en ce qui concerne la reprsentation graphique du produit. 7. Comment les motifs graphiques de la ville et du produit sont-ils intgrs les uns aux autres?
La partie texte 8. Indique le ou les slogan(s) principal(aux). 9. Y a-t-il un texte autre que le slogan ? Si oui, rsume-le brivement. 10. Sil y a un texte en sus du slogan, quelles sont leurs fonctions respectives ? 11. Le texte et le slogan utilisent-ils des motifs, des lments lis la ville ? Lesquels ? 12. Quelle image verbale le texte et le slogan donnent-ils de la ville ?
Synthse 13. Rsume les relations entre limage, le texte et le slogan. 14. Si la ville est reconnaissable, joue-t-elle un rle important ? Pourquoi ? 15. Quel usage le publiciste fait-il des motifs lis la ville, et dans quels buts ?
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MODULE 15: FICHE
16. La mgalopole japonaise: une ville longue de 1000 km?

Ce module est constitu au total de neuf squences principales, la dernire tant une brve squence de synthse. Vu la longueur du module, il nest pas recommand de le traiter dans son intgralit : lenseignant de faire des choix, en fonction notamment des problmatiques quil souhaite aborder avec ses lves et en sappuyant sur lintrt des lves. Chaque squence est centre sur une ou des problmatiques spcifiques, dont certaines se retrouvent en partie dans plusieurs squences (notamment les problmatiques articules autour des concepts despace produit, de polarisation et dinteraction). Il est cependant recommand de traiter tout ou partie de la squence 16.1, spcifiquement conue comme squence dintroduction et de sensibilisation un espace qui a toutes les chances dtre totalement inconnu des lves. A noter enfin quune partie de la squence 16.4 permet daborder le modle de centre-priphrie et quelle sort du cadre spatial de la mgalopole japonaise proprement parler.
16.1. Premire approche

Cette squence peut tre considre comme un lment dclencheur. Elle est conue de manire permettre aux lves de faire une premire approche de la mgalopole, ou du moins de certains de ses aspects. Cest en quelque sorte une sorte de dcouverte de la mgalopole perue et vcue , perue et vcue par les auteurs des documents et indirectement par les lves, sur la base des documents. Cette squence permet en outre de dfinir la plupart des problmatiques qui seront abordes dans le module. 1. Observation/description de paysages. 1.2.* Cette activit nest pas forcment facile, et toutes les photographies de la figure 16.1 ne sy prtent pas de manire idale. Suggestion : si cette activit est propose aux lves, rpartir le travail entre plusieurs groupes. Activits classiques dexploitation de documents textuels : relever des mots cls et, par ce biais, les problmes vcus par les habitants de la mgalopole. Mise en relation avec les images qui servent de support lexercice prcdent. Il sagit pour les lves de dfinir lchelle laquelle se placent les problmes voqus par les textes de la figure 16.2 : ceux qui apparaissent dans le premier texte (a) relvent essentiellement de lchelle individuelle (les problmes du locuteur), et ils sinscrivent dans un espace qui relve de lchelle locale et rgionale (du centre de Tokyo o travaille le locuteur la banlieue o il habite) ; les informations du second texte (b) relvent de lchelle supra-rgionale et nationale (liaisons entre les principales villes de la mgalopole et entre Tokyo et les villes sises pratiquement aux extrmits de larchipel (Fukuoka et Sapporo). Activit complmentaire la prcdente. La ralisation dun schma met en vidence de manire visuelle lorganisation de lespace qui ressort des informations fournies par les textes de la figure 16.2. Important : les schmas labors par les groupes, puis le schma commun la classe sont bien entendu des documents qui reprsentent un tat momentan des connaissances, au
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MODULE 16: LA MGALOPOLE JAPONAISE
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dbut du travail sur la mgalopole. Les nombreuses autres activits proposes dans le module permettront daffiner et de complexifier cette premire reprsentation.
Figure 16.3: elle propose trois documents textuels de nature diffrente: le document (a) est un extrait dun texte qui, lorigine, est la fois descriptif et thorique. On peut plus ou moins qualifier le document (b) de texte dambiance , mme sil a aussi une vise descriptive: cest un texte qui exprime la mgalopole telle quelle est perue par le voyageur qui la parcourt. La mtaphore (c) complte les deux autres textes, ou ouvre dautres perspectives. Elle est fonde sur la ressemblance du Japon avec un animal couch sur le flanc, un peu comme un chat au soleil. 5. Lactivit propose permet aux lves de reprsenter graphiquement la perception quils ont de ces paysages au travers des documents. Elle est complmentaire aux exercices 1 et 2. Fonder le travail de dfinition sur les apports des lves ! Lactivit complte celles proposes travers lexercice 4. Il sagit ici de faire merger le questionnement des lves, fond sur ce quils ont dj dcouvert de la mgalopole. A partir des questions quils se posent et quils sont appels classer (consignes 7.1 7.3), il est possible de dfinir un certain nombre de problmatiques, pertinentes par rapport ces questions. Daprs les tests effectus en classe, les questions que se posent les lves tournent principalement autour des sujets suivants : facteurs explicatifs de la localisation des villes de la mgalopole ; facteurs explicatifs de lexistence dune mgalopole ; facteurs explicatifs de la concentration des activits industrielles et de services ; moyens mis en uvre par les Japonais pour lutter contre les sismes et les ruptions volcaniques (de nombreux lves savent que le Japon est une terre hauts risques sur ce plan-l). Il est cependant possible que certaines des questions que se poseront les lves nentrent pas directement dans le cadre des problmatiques retenues pour la suite de ce module. Dans ce cas, il est important de ne pas simplement les laisser tomber, mais de chercher dans la mesure du possible y rpondre. Cela implique videmment une recherche pour lenseignant et pour les lves ainsi que llaboration dune dmarche originale, qui peut apporter de riches complments celles proposes dans le module.
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16.2. Quelle est la place occupe par la mgalopole dans lespace japonais ?
8. Exercice de reprage et de localisation. Si ce module est la premire occasion quont les lves daborder ltude de lespace japonais, il peut tre utile de localiser dabord le Japon par rapport lAsie et aux autres continents ; cet effet, il peut tre judicieux dutiliser un planisphre centr sur le Pacifique (source facilement disponible, parmi dautres : le logiciel MacGlobe; voir aussi la carte centre sur le Pacifique, la figure 4.10, dans le module 4 du manuel de llve). Il nest sans doute pas inutile non plus de nommer les les principales (Honshu, Hokkaido, Kyushu et Shikoku) et de reprer leurs positions respectives. 8.1. Les cartes de lAMS 93 sur lesquelles figure le Japon ne sont pas trs satisfaisantes, la carte conomique mise part (et encore...). On peut toutefois sen contenter pour ce simple exercice de reprage. A lexception des deux villes millionnaires de (Kita)
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8.2.
Kyushu et de Sapporo (Hokkaido), on constatera que toutes les villes de cette taille sont sur la cte sud/sud-est du Honshu (remarque pour lenseignant : seule Sapporo ne fait pas partie de la mgalopole). Recherche de lexplication de ces constats avec les exercices 9 et 10. Il ny a pas de rponse univoque cette question. On peut estimer quil est possible de deviner la mgalopole grce la succession de grandes villes, et plus forte raison si on observe une carte de la densit de la population. Il est aussi possible destimer que les cartes de lAMS sont trop petite chelle ou sont trop gnrales pour que lon puisse vraiment discerner la mgalopole sur la base de ces seuls documents. La raison dtre de cette consigne est essentiellement dinciter les lves justifier leur rponse.
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Formulation dhypothses pour expliquer les constats de lexercice prcdent.
10. Exploitation de la banque de donnes (fig. 16.4) et dune carte conomique de latlas. Voir la dmarche en quatre tapes suggre dans le manuel pour tirer parti des trs nombreuses informations contenues dans cette banque de documents et la carte conomique de latlas. Il est recommand de rpartir le travail entre plusieurs groupes dlves (chacun des groupes tant par exemple charg de traiter lun ou lautre document et den expliciter les informations aux autres lves). Parmi les facteurs explicatifs que les lves peuvent identifier (attention, ce qui suit est formul en des termes sadressant des adultes !) : facteurs naturels : relief, zones climatiques, ventuellement rpartition des prcipitations. Ils contribuent expliquer la position des principales villes du Japon : lEndroit (cte du Pacifique) bnficie dun climat plus agrable que lEnvers, malgr les risques lis aux cyclones tropicaux. De mme, la rpartition des plaines et la vigueur du relief jouent un rle vident : moins de 20% de la superficie du pays est constitue de plaines ; la plus grande est celle du Kant, o se trouve lagglomration de Tokyo ; attention toutefois au dterminisme physique trop troit... Dautres facteurs peuvent intervenir: dveloppement dune ville proximit dun site portuaire, villes industrielles (ces deux lments peuvent tre mis en vidence par les lves partir de la carte conomique de latlas), mais aussi villes ayant jou un rle de capitale politique, respect de la fort li au shintosme (voir le module 7 Le Japon et le march mondial du bois, notamment la squence 7.1) qui pousse gagner du terrain sur la mer plutt que sur les flancs des montagnes recouverts de fort... Il nest pas certain que les lves pensent de tels facteurs; la squence suivante ( Quels facteurs historiques ont contribu au dveloppement de certaines des villes de la mgalopole?) leur permettra toutefois dapprhender certains facteurs explicatifs qui ne relvent pas du tout du cadre physique.
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Interaction , p. 31
La dernire tape de la dmarche suggre aux lves leur permet de mettre en vidence les interactions entre les facteurs explicatifs de la localisation des villes. 11. Activit de synthse partielle. Les rponses demandes devraient tre labores par chaque lve individuellement et sous la forme qui est la plus efficace pour lui. On peut aussi imaginer que ce travail soit labor en commun partir des apports des lves et quil combine des aspects visuels (par exemple, organisation des mots cls sous forme de schma) et auditifs (par exemple, reprise et rdaction dune dfinition des mots cls sous le schma).
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En tout tat de cause, cette activit devrait conduire les lves mettre en vidence limportance fondamentale de la mgalopole dans lespace japonais : mme si elle noccupe quune surface finalement assez rduite par rapport la superficie du pays, la mgalopole est lun des traits essentiels de la gographie du pays, tant du point de vue de la concentration de la population que de celui de son importance conomique. 12. Activit complmentaire celles proposes par les exercices 8.2 et 9 11. Les lves ont avantage tirer parti des informations contenues dans le texte qui prcde la consigne de cet exercice. 13. Synthse partielle et exploitation dune image mtaphorique. Lintrt de lexercice rside en particulier dans lexploitation de la mtaphore et dans le fait que les lves justifient leur point de vue en tirant parti de ce quils ont dcouvert ou appris propos de la mgalopole.
16.3. Quels facteurs historiques ont contribu au dveloppement de certaines des villes de la mgalopole ?
Le texte dintroduction de la squence permet de mettre la problmatique des facteurs explicatifs historiques en contexte. Ce texte est bien entendu un rsum trs concis, mais il contient les lments dinformation ncessaires la dmarche. Une activit interdisciplinaire avec le programme dhistoire peut tre envisage. 14. Exercice visant exploiter le texte qui prcde et permettant de mettre en vidence certaines des causes historiques du dveloppement de la mgalopole. 14.1. A lexception de Kamakura, localit trop petite pour figurer sur les cartes de lAMS (mais qui se trouve sur les cartes de la figure 16.32, au dbut de la squence 16.8), toutes les autres villes sont aisment reprables. Kamakura se situe environ 45 km au SSW du centre-ville de Tokyo, au SW de Yokohama ; la ville est au fond dune baie (baie de la Sagami) spare de la baie de Tokyo par la pninsule sur laquelle se trouve Yokosuka (AMS 93, p. 121). 14.2.* Activit optionnelle : la ralisation de la carte schmatique nest pas indispensable, mais elle peut aider les lves rpondre la question suivante. 14.3. Mise en place du rseau de villes de pouvoir et des voies de communication, notamment de la route du Tokaido, de Kyoto (Osaka) Tokyo (voir le paragraphe qui suit les consignes de cet exercice et de lexercice 15). Ce sont l certaines des causes historiques du dveloppement de la mgalopole. 14.4. Exploitation des avantages mentionns au point 15.1. En outre (attention, ce qui suit est formul en des termes sadressant des adultes !), rupture avec lancienne capitale impriale dont le rle tait presque exclusivement religieux durant le shogunat. Lempereur Mutsuhito affichait aussi sa volont daffirmer son pouvoir politique (ces dcisions symboliques amorcent ainsi la transition vers le Japon moderne ). 15. Tokyo se situe peu prs distance gale des extrmits de larchipel. 15.1. Cette position de centre gomtrique permet un contrle efficace de lensemble du territoire. Elle est un bon point dappui pour la mise en valeur de territoire au moyen des axes de communication. Elle a galement une valeur symbolique certaine (ce qui nest cependant pas spontanment vident pour les lves). 15.2. La baie offre un abri naturel assez efficace contre les typhons et les effets des tsunamis (voir la squence 16.8, Comment grer des risques naturels majeurs dans un
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espace aussi densment peupl que la mgalopole?). Elle offre galement de bons sites portuaires. A propos de la notion de site, voir le texte Mais encore? (pp. 278-279 du manuel de llve) sur les notions de site et de situation (module 15 New York). 15.3. Voir les documents de la figure 16.4 : le Kant, o se situe Tokyo, est la plus grande rgion de plaine du Japon. 16. Mise en relation de cartes thmatiques. Ces documents illustrent bien certains des apports de lre Meiji. Les constats sont assez vidents formuler. 16.2. Son axe majeur suit la grande artre routire traditionnelle qui reliait Tokyo et Kyoto (le Tokaido), touche Osaka et se prolonge vers Hiroshima ; deux autres axes importants vont de Tokyo Niigata et de Tokyo en direction dAomori. 17. Activit de synthse, qui dpasse le cadre des acquis de cette squence : elle intgre aussi les facteurs explicatifs relevs au sein de la squence 16.2. A noter quon pourrait ajouter lexercice 12 la liste de ceux dont les lves doivent exploiter ici les rsultats pour effectuer lactivit demande. Le travail peut tre individuel, ou ralis par groupes. On peut en particulier utiliser ici la mthode dite du puzzle ou des experts: on divise dabord les lves en trois groupes: lun des groupes est charg de travailler sur les documents qui prsentent des informations relatives aux facteurs physiques; le deuxime groupe travaille sur les facteurs conomiques et le troisime sur les facteurs historiques. Une fois que les lves de ces groupes ont acquis les comptences ncessaires pour le sujet qui leur tait attribu, on fait de nouveaux groupes, comptant 3 (ou ventuellement 6) lves, avec un (deux) lves de chacun des groupes de la premire phase. Ces experts mettent en commun leurs comptences sur leurs sujets respectifs pour laborer le rsum global. Cet exercice de synthse devrait conduire les lves mettre en vidence les interactions entre les facteurs explicatifs de lexistence des villes de la mgalopole. Ils peuvent galement constater que certains aspects de la mgalopole relvent typiquement de lespace produit (cf. la politique dinfrastructures de lre Meiji), par exemple. Lide dinteraction est vraiment importante : il ne faudrait pas que les lves aient limpression que les facteurs explicatifs sadditionnent de manire squentielle.
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Espace produit , p. 27, Interaction , p. 31
16.4. Pourquoi les hommes ont-ils tendance concentrer certaines activits dans les agglomrations urbaines ?
Lessentiel de cette squence permet deffectuer une approche fouille des notions gographiques de centre et de priphrie; travers une rflexion portant sur les relations quentretiennent centre et priphrie, les lves peuvent aborder et sapproprier le modle de centre-priphrie. La majeure partie de cette squence sort du cadre spatial de la mgalopole japonaise proprement parler : elle pourrait parfaitement se trouver dans nimporte lequel des autres modules de cette troisime partie du manuel, voire dans presque tous les autres modules, tant il est vrai que le modle centre-priphrie est une notion intgratrice importante en gographie. 18. Lactivit ne pose pas de problme particulier aux lves ; elle peut tre le support dune discussion vivante, notamment si on se rfre des cas concrets qui touchent le vcu des lves. Lenseignant veillera donc fonder le travail sur les ides des lves. Remarque : des lves sont susceptibles dobjecter que le centre nest pas forcment attractif (par exemple pour des raisons de cots, ou de saturation). De telles objections sont pertinentes et de nature nourrir une discussion fertile sur les caractristiques dun centre.
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19. Complment et, en quelque sorte, synthse de lexercice prcdent. Les activits 20 26 constituent le cur de la dmarche : approche successive des notions de centre et de priphrie, puis des relations entre centre et priphrie, pour aboutir une formalisation de ces relations sous la forme du modle (labor en commun : voir lactivit 26). 20. Approche de la notion de centre. 20.1. Recherche et identification des critres qui permettent de dfinir un centre. Les questions que les lves doivent se poser cet effet peuvent les mener une rflexion articule autour du concept de polarisation. 20.2. Pour les enfants qui habitent dans une ville relativement grande, le centre peut tre situ lchelle dun quartier ; ils auront peut-tre la perception du centre-ville (centre des affaires) ; mais dautres parties de la ville pourront tre, pour eux, des centres (par exemple, un centre sportif). Dans un espace urbain, le centre peut donc tre dfini lchelle du quartier, de la ville elle-mme ou de lagglomration. Pour des lves qui nhabitent pas dans une zone urbaine, le centre relve peut-tre dun espace dchelle rgionale, voire cantonale. Lchelle danalyse joue donc, une fois de plus, un rle important ! 21. Exercice complmentaire au prcdent, mais centr (!) cette fois sur la notion de priphrie. 22. Cet exercice permet lui aussi de prciser le rle de lchelle danalyse, en travaillant partir des images retenues par les lves. Un lieu peut tre considr comme un centre rgional lchelle dune rgion priphrique... Un des buts de lexercice est de nuancer lopposition entre les deux termes et de faire prendre conscience aux lves de la relativit des dfinitions.
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Echelle , p. 26
Figure 16.10 : toutes fins utiles, prcisons quune des trois photographies de cette figure nest pas prise au Japon : on y voit le Teatro alla Scala de Milan. 23. Lexercice permet aux lves daffiner quelque peu leur comprhension des caractristiques principales dun centre et dune priphrie. Le fait de les laisser complter les noncs prsents dans la figure 16.11 permet une discussion qui fait de cette activit un exercice relativement ouvert .
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24. Recentre la rflexion sur la caractristique essentielle dun lieu qui fonctionne comme centre : cest un lieu de pouvoir (politique, conomique et financier, administratif, mais aussi culturel) ; en dautres termes, cest un ple. 25. Activit de synthse partielle. 26. Activit de synthse : elle permet de formaliser le modle de centre-priphrie. Aprs une phase de travail individuel, une liste en commun (pour discussion des travaux produits par les lves) est vivement recommande. En outre, cette activit prpare le terrain pour la suite de la squence, qui propose une rflexion sur le rle de centre tenu par Tokyo et son agglomration.
Informations complmentaires A toutes fins utiles, quelques informations encore lusage des enseignants et des lves intresss, toujours propos de centre, de priphrie et des rapports entre ces deux termes.
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Un centre ne devient pas un centre par hasard. Les gens qui y habitent y trouvent certains avantages : par exemple des postes de travail, de bonnes possibilits de formation (coles suprieures, universit), de nombreux commerces ou encore une offre attractive pour les loisirs. Les entreprises qui sy installent le font parce quelles disposent dune main-duvre abondante et qualifie et dun march important ; en outre, un centre est en gnral bien desservi par les voies de communication et les moyens de transport publics ; enfin et surtout, un centre est un lieu de pouvoir financier, conomique et politique : il est donc important pour une entreprise dtre proche du pouvoir, auquel elle prend souvent une part active et plus ou moins discrte (les banques par exemple jouent un rle important dans la vie financire et conomique dune rgion ou dun pays). La citation de Dos Passos (voir la consigne de lexercice 24) rsume bien cette situation : le centre, cest la place o lon donne les ordres . Nanmoins, un centre na pas que des avantages : congestion, pollution, cots levs, longs trajets pendulaires sont trs frquents dans les (grandes) agglomrations qui jouent un rle de centre. Ces inconvnients altrent souvent la qualit de la vie et sont parfois considrs comme des handicaps par certaines entreprises qui prfrent alors viter de simplanter au cur mme de lagglomration ou la quittent au profit de la banlieue (cas des edge cities: voir la squence 15.5 du module consacr New York). Avec ses avantages et ses inconvnients, un centre reste cependant un espace produit, comme les rseaux de voies de transport sont produits par les socits humaines qui en tirent parti pour poursuivre leur dveloppement. Notons encore que centre et priphrie ne sont pas opposs de manire absolue : par exemple, des flux dhommes, de marchandises, de capitaux, dinformations, tissent des relations entre un centre et une priphrie. En gnral, la plupart de ces flux sont orients en direction du centre. Une phrase toute simple, tire dune comdie italienne du XVIII e sicle, rsume parfaitement la notion de centre: L o les choses se passent . Elle est si simple quelle parat banale ou vidente. Pourtant, le centre, cest bien l o les choses se passent. Si je considre lespace dans lequel je vis habituellement, je peux y trouver un centre : est-ce mon domicile, ou mon lieu de travail, ou un lieu de loisirs ? En chacun de ces lieux, il se passe quelque chose pour moi. La rponse dpend des ides de chacun, de sa manire de se reprsenter lespace dans lequel il vit. A une autre chelle, un centre commercial bien quip, bien situ et facilement accessible peut tre considr comme le centre (ou lun des centres) dun quartier. Les chapitres 4 et 5 du manuel Europe, des Europes... permettent de dcouvrir les caractristiques principales du centreville. A une autre chelle encore, Paris pour la France, Londres pour le Royaume-Uni, Zurich pour la Suisse, sont des centres. Comme dans le cas du centre, le sens du mot priphrie peut varier selon lchelle laquelle on travaille. Do certaines nuances : la priphrie dune grande ville na pas forcment des caractristiques identiques celles dune rgion priphrique, qui est compltement marginalise, lcart de tout axe de dveloppement. La dernire partie de la squence permet de recentrer le travail sur la mgalopole japonaise et de faire une mise au point.
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Echelle , p. 26
27.* Travail sur la notion de centre et le concept dchelle. La schmatisation ou le rsum crit devraient tre organiss en fonction des diffrents ordres de grandeur. Lactivit demande est assez difficile, en raison du pouvoir dabstraction quelle demande aux lves dans le raisonnement. Cest pourquoi lexercice est propos en option. A noter que cette activit prpare la rflexion sur le concept de polarisation, abord lexercice suivant. 28.c Activit de synthse pour cette squence. Formalisation de la notion de ple et du concept de polarisation.
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Remarque : le rle de Tokyo en tant que ville mondiale apparat dans le module 18 Les mtropoles mondiales .
16.5. Pourquoi peut-on dire de la mgalopole quelle est un espace produit?

Cette squence, comme la suivante, est plus spcifiquement consacre des dmarches qui, travers ltude de divers documents, permettent aux lves de comprendre les mcanismes gographiques et conomiques qui sont luvre dans la mgalopole daujourdhui. Certains documents de cette squence sont assez complexes (par exemple les figures 16.14c et 16.21). 29. Les hypothses formules ici sont testes au moyen de lensemble des textes et des documents proposs dans cette squence (fig. 16.14 16.21). Lactivit 30 est spcifiquement consacre la validation des hypothses quil est possible de vrifier au moyen des informations fournies par les documents de la figure 16.14; mais les activits suivantes sont lies, dans la mesure o toutes abordent des aspects des processus qui font la mgalopole. Les documents et les textes consulter vont donc jusqu la page 326 du manuel de llve. 30. Validation des hypothses relatives aux phnomnes lis la localisation des industries. Voir la procdure propose aux lves pour grer la grande quantit dinformations fournies par la figure 16.14. En complment, lenseignant incitera ses lves commencer le travail avec les documents de la figure 16.14 en lisant le texte 16.14a ; ensuite, ils prendront connaissance de la carte et des graphiques (16.14b et c). 30.1. Ci-aprs, quelques pistes de rponses (attention : elles sont formules en des termes sadressant des adultes !) qui, chaque tape , permettent de valider les hypothses correspondantes : 1. Lecture et commentaire de carte, complment et visualisation des informations figurant dans le texte qui prcde la consigne de lexercice. Les zones spciales dquipement industriel se trouvent toutes dans la mgalopole. Localisations littorales (combinaison des fonctions portuaires et industrielles). Les nouvelles villes (ou rgions) industrielles dveloppent certains espaces mgalopolitains, mais permettent aussi une relative dconcentration des zones industrielles (voir Kyushu, Shikoku, cte N du Honshu, Hokkaido). 2. Voir la rponse prcdente : volont de dvelopper lindustrialisation de rgions autres que la mgalopole. On y implante par exemple des activits qui nont pas forcment besoin dune localisation littorale. Ces rgions sont relies la mgalopole par des voies de communication efficaces, notamment des autoroutes ou des routes principales. 3. Les technopoles sont rparties pour moiti environ dans la mgalopole, et pour moiti hors de celle-ci. 4. On tire parti des potentialits de lespace mgalopolitain (main-duvre qualifie, proximit des centres de dcision industriels et financiers, rseau de voies de communication...). 5. Il sagit ici dexploiter les graphiques de la figure 16.14c. Ce document est complexe ; mais les tests en classe ont montr quil est utilisable avec des lves si on prend la peine de bien dchiffrer, en premier lieu, sa lgende. En outre, il peut tre utile de rendre les lves attentifs au fait que la lgende principale (qui figure au bas du document) concerne les graphiques des annes 1970 et 1990. Les graphiques du haut du document, au-dessus de la ligne en pointill, constituent le modle de localisation des rgions industrielles ; cette partie du document a sa propre lgende.
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Ce document met bien en vidence le poids relatif des diffrentes rgions industrielles, en particulier le dynamisme du ple de Tokyo. 30.2. Voir le commentaire de lactivit 29. Une mise au point est utile ce stade de la dmarche : quelles sont les hypothses vrifies, lesquelles ne le sont pas encore ? En outre, lenseignant peut inciter ses lves construire une synthse partielle en mettant en vidence les interactions entre les diffrents facteurs qui interviennent dans le domaine industriel et qui concourent faire de la mgalopole ce quelle est aujourdhui. 31. Rle de premier plan des ports. Localisation de la majeure partie des industries et de lindustrie ptrolire sur les zones littorales. Bassins de main-duvre des grandes agglomrations. N.B. : Lindustrie japonaise est voue la satisfaction dun norme march intrieur autant qu lexportation. Daprs les donnes des Chiffres du monde 1996 (d. Encyclopaedia Universalis), la valeur des exportations de produits industriels reprsente environ 33% de la valeur de la production industrielle totale. La partie de la squence qui suit cet exercice sappuie sur quelques exemples spectaculaires de production despace dans la mgalopole : les polders industriels, le nouvel aroport du Kansai construit sur une le artificielle dans la baie dOsaka, et dautres amnagements de cette mme baie (fig. 16.15 16.18). Lexigut du territoire et la densit de son occupation dans la mgalopole conduisent produire de nouveaux espaces. 32. Il est important de prendre en compte toutes les ides des lves, mme si les documents des figures 16.15 16.18 permettent surtout de vrifier lide des terrains conquis sur la mer. Parmi dautres ides que les lves ont exprimes lors des tests en classe: dvelopper de nouveaux sites industriels hors de la mgalopole ; dlocaliser certaines activits ltranger, notamment celles qui exigent beaucoup despace. Ce sont l des ides pertinentes (voir le commentaire de lexercice 30 quant la premire de ces deux ides ; lautre est aussi une ralit : depuis le milieu des annes 1980, le Japon dlocalise en particulier les activits industrielles faible valeur ajoute). 33. Activit de lecture dune image satellite en combinaison avec latlas. Utiliser les ditions 1993 ou ultrieures de lAMS. Cette activit est un complment lexercice 32. Elle peut tre faite trs rapidement, suivant les rponses des lves lexercice 32. 33.4. Observer la lgende de la carte ! Remarque : un parallle peut tre tabli avec la figure 16.36 (image satellite de la baie de Kagoshima), sur laquelle on voit aussi des polders industriels, alors que la rgion concerne ne fait pas partie de la mgalopole.
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34. Activit de synthse (partielle). Lexercice 37 reprend la mme problmatique au terme de cette squence. Figure 16.17 : voir, dans le module 3 Les acteurs de lespace, la figure 3.2, qui donne des informations complmentaires sur laroport du Kansai, propos duquel certains journalistes ont crit : Lhomme a vaincu la gographie ! (affirmation dj lue propos du tunnel sous la Manche et de quelques autres ralisations du genre). La fin de la squence est centre sur la problmatique des transports dans lespace mgalopolitain. Si la consigne de lexercice 35 se trouve en page 323 du manuel, les documents auxquels il faut se reporter se trouvent aux pages 325 328 (fig. 16.19 16.23) ; en outre, un texte informatif relatif cette problmatique se trouve en page 326.
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35. Lactivit a pour but essentiel de focaliser la rflexion des lves sur la problmatique des rseaux de transport, en tant que constituants essentiels dun espace produit.
Figure 16.19 : parmi dautres, cette photographie est mettre en relation avec le texte (b) de la figure 16.3. 36.* Activits proposes en option, car elles portent sur des documents relativement difficiles et abstraits (ceux qui sont consacrs au projet Japan Corridor ). 36.1. Le projet Japan Corridor est un pari sur les effets de la polarisation. Avantages : tout ce qui consiste tirer parti de la concentration des ressources. Inconvnients et risques vidents : dveloppement dsquilibr, marginalisation des rgions non concernes, surconcentration des rgions concernes par le projet. A noter que le projet nest pas (encore) ralis; avec les progrs fulgurants de la tlmatique, il nest pas certain quil le sera un jour sous la forme prsente ici. 36.2./36.3. Clarification, par les lves et avec leurs propres mots, des deux paragraphes qui rsument les enjeux du projet. Voir, si ncessaire, les activits proposes dans la squence 16.4, en particulier 36.4.c lexercice 28c. Synthse des informations relatives au Japan Corridor . Formalisation (ou rappel) du concept de polarisation. 37.c Activit de synthse sur lensemble des acquis de cette squence. Pour lessentiel, les processus gographiques voqus ou mis en vidence travers les activits et les documents de cette squence relvent des concepts de polarisation et despace produit.
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Espace produit , p. 27, Polarisation , p. 29
16.6. Comment fonctionne la mgalopole?

Cette squence est un complment de la prcdente. Comme son titre lindique, elle est centre sur le fonctionnement (rcent et actuel) de la mgalopole. Laccent est moins mis ici sur la production despace que sur la dynamique de la mgalopole et ses relations avec les rgions priphriques. 38. Pour les lves qui ont travaill sur la squence prcdente, cette activit est un prolongement de lexercice 35. Elle vise ce que les lves mettent en vidence le rle des moyens de transport, et, de manire plus gnrale, limportance de la mobilit dans le fonctionnement de la mgalopole (voir la dernire phrase du texte de la figure 16.24). Par exemple, le shinkansen se confond troitement avec la mgalopole, qui nexisterait pas de manire aussi intgre sans lui. 39. Exploitation de donnes statistiques prsentes sous la forme de graphiques et exploitation de cartes. Il est important que les lves soient attentifs lvolution quils peuvent constater grce ces documents. La lecture des trois paragraphes de texte qui suivent la consigne de lexercice est recommande.
Figure 16.25 : les trois rgions mtropolitaines dont il est question dans les documents de la figure 16.25 concentrent plus de 75% de la population de la mgalopole. Attention : les donnes de cette figure ne correspondent pas exactement aux chiffres quon peut lire dans la figure 16.4e : cela sexplique par le fait que les rgions mtropolitaines voques ici sont dfinies par un rayon de 50 km autour du centre des villes concernes, ce qui ne correspond pas au dcoupage administratif qui est la base des donnes de la figure 16.4e.
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Polarisation , p. 29, Interaction , p. 31
40. Activit de synthse. Les lments que les lves devraient faire ressortir sont limportance de la mobilit, facilite par les rseaux de transport, et la tendance des mouvements de population en direction de la mgalopole. Polarisation sur les trois agglomrations principales. 41. A une autre chelle, celle de Tokyo, on a ici aussi un aspect de la dynamique de la mgalopole. Outre les photographies de la figure 16.27, voir celles des figures 16.1c, 16.1d, 16.12, 16.15, 16.28. La comparaison de ces images montre notamment les contrastes entre les hauts btiments des centres des affaires et les constructions plutt basses de la ville japonaise et de Tokyo en particulier. Relire aussi le texte (b) de la figure 16.3.
16.7. Quels dysfonctionnements la mgalopole connat-elle?

42. Tirer parti la fois du vcu des lves, sils vivent dans une (grande) ville, et de ce quils ont dcouvert propos de la mgalopole. 42.1. Les lves penseront sans doute la pollution de lair et/ou de leau, au bruit, la dure des trajets entre le domicile et le lieu de travail, ainsi quaux embouteillages lis aux normes flux pendulaires; probablement aussi au stress de la vie urbaine, la chert du logement dans les centres-villes; il est possible que soient voqus le chmage et linscurit (criminalit); enfin, il est probable que les lves voquent les risques naturels (sismes, typhons), notamment sils sont intresss cette problmatique. Quoi quil en soit, le matre se gardera de juger les ides des lves, qui serviront ici de base de discussion commune. Remarque : tous les problmes voqus ci-dessus sont une ralit, sauf la criminalit : toutes proportions gardes et lchelle de ville gante qui est la sienne, Tokyo est une des villes les plus sres du monde. La criminalit urbaine nest pas un problme majeur au Japon la fin du XXe sicle. 42.3. Cest en fait surtout une question dchelle : dure des trajets pendulaires, embouteillages, cot exorbitant du terrain Tokyo... 43. Retour lchelle des problmes vcus par un individu : ce quil vit chaque jour en termes de trajets pendulaires est-il un signe de dysfonctionnement de la mgalopole? Le but de lexercice est essentiellement de mener une discussion et dargumenter autour de cette problmatique. 44. Changement dchelle. Les documents de la figure 16.29 sont assez vocateurs pour que les lves puissent identifier des problmes rvlateurs des dysfonctionnements de la mgalopole. La plupart de ces dysfonctionnements ne sont dailleurs pas spcifiques la mgalopole japonaise : ils se retrouvent dans pratiquement toutes les grandes agglomrations urbaines, voire, une autre chelle, dans toutes les villes. 44.1. Exploitation des textes et description de la photographie de la figure 16.29. Lenseignant peut aussi inciter ses lves chercher dautres images, parmi celles proposes dans ce module, sur lesquelles on peut identifier des problmes potentiels ou vidents. 44.2. A traiter sous la forme dune discussion en classe.
16.8. Comment grer des risques naturels majeurs dans un espace aussi densment peupl que la mgalopole?
Lintitul de cette squence en signale clairement la problmatique. Elle sinscrit dans le prolongement logique des prcdentes, tant il vrai que la prvention et la gestion des risques naturels
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sont un problme sensible dans tout lespace mgalopolitain, et mme lchelle du Japon dans son entier. La notion de risque est bien dfinie dans le chapitre 18 ( La gographie des risques naturels ) de louvrage de A. Bailly et al., Les concepts de la gographie humaine (voir bibliographie). Lapproche choisie ici peut tre mise en parallle avec celles dveloppes dans le chapitre 9 du manuel Europe, des Europes... Voir en particulier la troisime partie de ce chapitre, relative aux risques volcaniques dans la rgion de Naples. Consulter galement les pages relatives au chapitre 9 dans le Guide de lenseignant qui accompagne ce manuel, notamment les trois pages introductives ; les lignes qui suivent en sont des extraits, lgrement modifis pour sadapter au contexte de ce module sur la mgalopole japonaise : Cette squence ne vise pas prsenter des connaissances factuelles sur un sujet de gographie physique . En effet, et cest l une option fondamentale pour ce manuel, lobjet de la gographie est ltude des relations entre lhomme et lespace. Le titre retenu pour cette squence est donc explicite : il sagit dtudier une situation dans laquelle les hommes sont confronts un milieu o les forces naturelles jouent un rle trs important. Certains phnomnes naturels reprsentent des dangers ou des risques pour les socits humaines, et certaines activits humaines peuvent contribuer accrotre ces risques. Pour comprendre o rsident les risques, et pourquoi il sagit de risques, il est ncessaire dapprhender les phnomnes et les processus naturels qui peuvent tre leur origine : le gographe fait alors appel des notions de gologie, de gomorphologie, dhydrologie, de climatologie, etc. Tous les phnomnes gographiques sinscrivent dans lespace. Dans la plupart des cas, une des dimensions de cet espace est son substrat physique. Et pour certains phnomnes gographiques, ce substrat physique joue un rle non ngligeable. Il est ds lors pertinent et ncessaire de ltudier. Cette approche se ralise au moyen de diffrents outils et mthodes de travail (terrain, carte, image, texte, etc.), et travers les apports de diverses sciences : gologie, gomorphologie, climatologie, hydrologie, sdimentologie, etc. Lenseignement de la gographie vise donner aux lves les moyens de dchiffrer le monde dans lequel ils vivent. Cela passe, entre autres comptences, par la capacit comprendre en profondeur les formes de lorganisation de lespace, lesquelles renseignent sur la socit qui a produit ou est en train de produire cet espace. Dans ce contexte, la gographie physique permet de comprendre la trame physique des phnomnes gographiques. Et, au moins dans le cadre de lenseignement secondaire, il nous semble que cest l quelle trouve son utilit premire, plutt quen tant que sujet dtude pour elle-mme. Elle prend alors tout son sens, intgre quelle est une problmatique gographique.
Source : Europe, des Europes... Commentaires, guide de lenseignant sur CD-ROM, d. LEP, 1996.
Dans la prsente squence, les activits 46 49 ainsi que les textes relatifs Kamakura ont t rdigs partir dune ide originale de Grgoire Collet. 45. Activit exploitant llment dclencheur quest la photo et servant donc damorce pour cette squence. Le texte Mais encore ? cheval sur les pages 332-333 du manuel de llve donne les informations ncessaires pour comprendre le terme de tsunami. 46. Localiser la ville par rapport aux grands centres urbains proches au moyen du cartouche. Kamakura se trouve dans une rgion o la densit de la population est trs leve. 47. Important : avant de chercher comprendre les mcanismes du tsunami, on se concentre sur ses effets.
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Fiche 16.1, p. 230
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47.1. Observation sur des documents plusieurs chelles (les deux cartes de la figure 16.32, mais aussi celle de la figure 16.5 et celles disponibles dans latlas). Kamakura se situe au bord dune baie peu chancre, donc assez ouverte sur locan. 47.2. Le relief du site o est construite la ville est accident : la disposition du rseau routier et le nombre de routes se finissant en cul-de-sac en sont des indices (les zones dpourvues de routes sont des versants montagneux assez raides). 48. Exploitation et mise en relation des documents de la banque de donnes. Ces documents permettent de comprendre le mcanisme des sismes. Lenseignant rappellera le texte Mais encore ? (pp. 332-333 du manuel de llve) qui dfinit les tsunamis. Le schma 16.33e permet de comprendre le processus qui provoque le dferlement dune vague ; dans le cas dun tsunami, la hauteur de la vague dferlante dpend de la violence du sisme, de la position de lpicentre par rapport la cte, de la forme de la cte et de la pente du fond marin. Dans une baie, le phnomne est plus fort que sur une cte ouverte .
Figure 16.33d : le Japon est situ sur une des zones les plus instables de lcorce terrestre, au point de rencontre de 4 plaques tectoniques ( le carrefour tectonique ), do la frquence et la violence des sismes (entre 1880 et 1980, pas moins de 23 sismes ont dpass la magnitude de 6 sur lchelle de Richter). Le Japon concentre plus de 10% de toute lnergie dgage chaque anne par les sismes qui surviennent sur la Terre. 49. Suggestion ; faire faire cette activit par groupes. Confronter et discuter les diffrentes cartes labores. La rflexion pralable sur la notion de risque est indispensable.
O
50.c Outre les notions scientifiques propres au problme des sismes, des questions lies aux concepts de localisation, dinteraction et despace produit interviennent dans les raisonnements. La suite de la squence aborde plus spcifiquement la problmatique de la prvention des risques. Le texte des pages 334-335 et 338 du manuel de llve sert la fois de texte informatif et de texte de liaison. Les documents des figures 16.34, 16.35 et 16.36 sont mettre en relation avec les informations contenues dans ce texte. En outre, aux pages 338-339 du manuel de llve, un document Mais encore? fournit des informations dtailles sur les chelles de mesure des sismes.
Figure 16.34 : de tels ouvrages de protection se retrouvent tout au long du littoral Pacifique du Japon. Figure 16.35 : au premier plan, pratiquement intact, un autel bouddhique. Le symbole quil porte est un symbole bouddhique (dont lune des significations est la roue de la vie ), et non un avatar de croix gamme. Figure 16.36 : le volcan Sakurajima est lun des quatre volcans de catgorie A (la plus dangereuse) que compte le Japon ; il crache pratiquement en permanence des cendres et des fumes par lun de ses trente cratres. Il est apparu au VIIe sicle, peu prs au centre de la baie de Kagoshima, qui est une grande caldeira (ancien cratre volcanique effondr) partiellement envahie par la mer. La ville de Kagoshima compte plus de 500 000 habitants et est le port principal de Kyushu. Le relief accident de larrire-pays est bien perceptible sur limage satellite. Cette image de Kagoshima et dune partie de sa baie peut aussi servir de support pour analyser lespace produit (terre-pleins industriels et portuaires notamment), en complment de limage satellite de la baie de Tokyo (un des supports de lactivit 33).
227
Texte Mais encore ? (p. 338 du manuel de llve) sur les chelles de Richter et MSK : le nom de lchelle de Richter est celui du sismologue amricain qui la dveloppe en 1935 avec B. Gutenberg ; lchelle MSK (ou chelle de Mercalli modifie) est baptise daprs les initiales de ses auteurs, Medvedev, Sponheuer et Karnik (1964). Il peut tre utile de prciser aux lves que lchelle de Richter est logarithmique : chaque fois que lon grimpe dun degr de magnitude, lnergie libre est environ 30 fois plus forte (voir, dans le tableau figurant dans le manuel, les quivalents en explosifs) ; laugmentation dun degr de magnitude correspond donc un accroissement du dgagement dnergie beaucoup plus important que ce que les gradations de lchelle (degr par degr) pourraient faire penser. Il est possible dtablir des correspondances entre ces deux chelles, mme si elles ne mesurent pas du tout les mmes phnomnes: en effet, lchelle de Richter est une mesure physique, alors que lchelle MSK repose en fait sur une valuation subjective des dgts provoqus par le sisme. Voir ci-dessous le tableau de correspondance magnitude / effets du sisme, ralis daprs B.J. Skinner, S.C. Porter, The Dynamic Earth, an Introduction to Physical Geology, d. John Wiley & Sons, 1995. Magnitude sur lchelle de Richter < 3,4 3,5 4,2 4,3 4,8 4,9 5,4 5,5 6,1 6,2 6,9 7,0 7,3 7,4 7,9 > 8,0 Intensit sur lchelle MSK I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII
51. Question ouverte visant susciter un dbat. Il ny a videmment pas de rponse univoque aux questions poses. Le sisme de Kobe a cependant mis en vidence des lacunes srieuses dans le contrle du respect des normes antisismiques et de graves soupons de non-respect systmatique de ces normes par certains entrepreneurs. 52. Dfinition de la notion de risque lchelle individuelle. 53.* Activit de synthse partielle : la notion de risque pour diffrents acteurs, diffrentes chelles. 54.* Il y a un risque certain de paralysie des centres de dcision. La seule solution envisageable serait de dcentraliser certains centres de dcision... mais on en est loin, mme si des projets existent pour faire dune autre ville que Tokyo la capitale du pays.
O
55. Activit de synthse. Les rflexions menes par les lves dans le cadre de cette squence leur ont permis dacqurir un certain nombre de notions spcifiques la problmatique des sismes. Ils ont aussi d se poser des questions articules autour des concepts de localisation, dinteraction et despace produit.
228
16.9. Pour conclure

Squence proposant un bref texte et des activits de synthse. Le texte fait un lien avec le rle de ville mondiale de Tokyo, qui est abord dans le module 18 Les mtropoles mondiales . 56. Activits de synthse. Travail sur les dfinitions de la mgalopole, qui permet un retour sur celles formules dans le cadre de la premire squence. En outre, lactivit de schmatisation permet aux lves de raliser une reprsentation synthtique de la mgalopole, comparer avec celle quils ont faite dans le cadre de lexercice 4. Lenseignant peut voquer brivement les autres mgalopoles : celle de la cte est des Etats-Unis, la mgalopole europenne (voir la dernire partie du chapitre 5 du manuel Europe, des Europes...) ; une autre chelle, certains parlent de la mgalopole du Moyen-Pays suisse (Genve-Lausanne-Berne-Zurich-Winterthour) et de la mtropole lmanique . 57.c Complment de lexercice prcdent. On se concentre ici sur lacquisition des savoirs. Savoirs est pris dans son acception large : le terme englobe les connaissances notionnelles, les savoir-faire et les concepts (au sens doutils de pense).
Bibliographie
BAILLY A. et al., Les concepts de la gographie humaine, d. Masson, 1991. BOUVIER N., Chronique japonaise, d. Payot, coll. Petite Bibliothque/Voyageurs, 1991. CHAMS (B. Ducret, coord.), Enseigner les risques naturels. Pour une gographie physique revisite, d. Anthropos/RECLUS, 1994. COLLECTIF, Comprendre le Japon, brochure no 67, d. Socit dinformation pdagogique internationale, Tokyo, 1994 (ce document peut tre obtenu auprs des consulats ou des ambassades du Japon). COLLECTIF, The Japan of Today, d. Socit dinformation pdagogique internationale, Tokyo, 1996 (ce document peut tre obtenu auprs des consulats ou des ambassades du Japon). GENTELLE P., PELLETIER Ph., Chine, Japon, Core , vol. 5 de la Gographie Universelle, d. Belin/RECLUS, 1994. HERRNLEBEN H.-G., Tokyo , in Geographie heute, 142/1996. Osaka senvole vers le Monde, brochure dite par le Bureau de liaison pour le projet de laroport international du Kansai, Dpartement de la planification de la Municipalit dOsaka, s.d. ; on peut la demander via le Consulat du Japon Genve ou par lintermdiaire de lAmbassade (Berne).
Deux missions TV intressantes divers titres (parmi beaucoup dautres) :

12 millions de Tokyo , dans la srie Mgalopoles, Mgalopolis (Antenne 2, aujourdhui F2): bien que datant des annes 1980, cette mission est un remarquable portrait de Tokyo et de ses habitants. Drapages japonais , reportage diffus dans le cadre de lmission Montagne (F3) : trs intressant reportage datant du dbut des annes 1990 sur les Japonais et le ski: un regard sur un mode de vie droutant pour bien des Europens.
229
Fukuoka Sasebo Kobe Niihama Osaka Tsu Toyohashi Hamamatsu Shizuoka Chiba Kawasaki Yokohama Nagoya Yokkaichi Tokyo Kashima Toyota Okazaki
MODULE 16: FICHE

Hiroshima
Ve r de s la r To gio ho n ku
230
Kure Kyoto Mihara Ichinomiya
Ve rs Ni ig at a
Kita-Kyushu
Ube
Iwakuni
Tokuyama
Matsuyama
Omuta
Nagasaki
Kumamoto
Shikoku
Kyushu
Voies ferres Shinkansen voies ferres ordinaires Aroports internationaux
Fiche 16.1
Densit de population
Ocan Pacifique
N
0 100 km
de 500 2000 habitants par km2
plus de 2000 habitants par km2
Agglomrations moins d'un million d'habitants un million d'habitants plus d'un million d'habitants
Fig. 16.5
Consignes
Dcris la situation de Kamakura.
.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Reporte la position de cette ville sur la copie ci-jointe de la figure 16.5. Que constates-tu ?
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17. Les villes et le pouvoir

En abordant les villes sous langle de leurs relations avec le pouvoir, politique essentiellement, cest en fait le phnomne urbain comme produit dune interaction avec un territoire qui est tudi. On se place dans le champ dune gographie des acteurs : cest--dire quon ne se contente pas de constater des faits, de prendre acte de lorganisation spatiale du monde, mais on cherche aussi comprendre le pourquoi de cette organisation et de ses transformations. Ce trs long chapitre, 19 squences, nest pas destin tre fait in extenso. Il est constitu de trois parties autonomes : 17.1-17.5 : 17.6-17.13 : rflexion gnrale autour des relations entre ville et pouvoir ; le cas de Brasilia ;
17.14-17.19 : le cas de Buenos Aires. Dautres cheminements thmatiques sont possibles : le parcours suivant met laccent sur la relation entre une ville capitale et son territoire: 17.6-17.8, 17.11/12 puis 17.18; les squences 17.9/17.10 et 17.17 mettent laccent sur la ville capitale en elle-mme: ralisation dune ville nouvelle et phnomne de macrocphalie urbaine. Et dautres parcours encore selon le gnie propre des matres et des lves.
17.1. Quest-ce quune ville capitale ?

1./2./3. Lanalogie est un outil trs puissant qui permet de comprendre des phnomnes trangers en les rattachant au connu. Il existe des analogies de forme (dcrire une montagne en la comparant une dent), mais aussi de fonction (les artres dune ville). La gographie gagnerait ce quon lutilise plus.
Information complmentaire Pour en apprendre plus sur lutilisation des mtaphores lcole, voir louvrage de Linda V. Williams, Deux cerveaux pour apprendre, le gauche et le droit, les Editions dorganisation, 1986.
17.2. Des villes sur la Terre

4. Cette activit permet aussi daborder la thmatique dveloppe dans le module 18 (Les mtropoles mondiales). Il ne sert rien daccorder trop de temps aux lves pour faire le premier point si lon veut conserver la spontanit ncessaire. Cet exercice est construit sur les reprsentations que les lves se font du phnomne urbain sur la plante. Lintrt vient des points 4.5 et 4.6. Ce sont les rponses ces questions qui permettront de dgager une ventuelle reprsentation collective pour la classe du phnomne urbain lchelle plantaire. Dans le contexte de ce chapitre, il sagit de la situation de ceux qui dirigent; puissance politique laquelle est soumis le citoyen. Mais il est probable que dautres dimensions du pouvoir aient merg la question prcdente.
6.
MODULE 17: LES VILLES ET LE POUVOIR
231
17.3. Quels rapports le pouvoir politique entretient-il avec la ville?

Les exercices de cette squence proposent un certain nombre de changements dchelle. Sil est difficile, voire impossible de tirer une rgle sur la localisation des capitales politiques lchelle des Etats, par contre, lchelle dune ville, le phnomne de centralit fonctionne pour dfinir la localisation des lieux du pouvoir ; quils soient politiques, conomiques ou religieux (btiments administratifs, siges de grandes compagnies, publicits lumineuses, cathdrales, mosques, temples ...). 9. Travail de terrain possible : faire reporter par les lves les positions de ces lieux sur une carte ou un plan de leurs communes de domicile et rflchir partir de ces documents. Une rubrique Mais encore ? la squence 17.8 prcise les notions de site et de situation.
17.4. La ville, lieu du pouvoir et lieu de la contestation

Cette brve squence permet de tirer parti de lactualit pour faire de la gographie.
17.5. Comment devient-on une capitale politique ?

Squence de transition avec la suite du module. Ce texte bref met laccent sur le rle jou par les acteurs dans la production de lespace. Il laisse entendre que dautres facteurs que les facteurs conomiques concourent aussi faire dune organisation spatiale ce quelle est (voir introduction au module).
17.6. Comment Brasilia est-elle devenue la capitale du Brsil ?

Le titre de la squence reprend le contenu de la prcdente (Comment devient-on une capitale politique ? ) en focalisant sur le cas de Brasilia. Les squences 17.6 17.13 seront aussi loccasion dapprendre des tas de choses sur le Brsil, puisque ce nest pas la ville pour elle-mme mais la ville dans sa relation un territoire qui est tudie. 14. Pese, quadrillage, plusieurs mthodes sont possibles. Il sagit naturellement dune estimation. 14.1/2. Ce petit jeu permet par exemple de sapercevoir que le Brsil sembote dans lAfrique ; une manire daborder la tectonique des plaques. 15. Le texte de la page suivante permet de vrifier les hypothses faites par les lves partir de lobservation de la carte de la figure 17.6.
F
Fiche 17.1, p. 240
17.7. Pourquoi dplacer une capitale politique?

16. Cest loccasion de faire le point sur les reprsentations des lves de manire mettre laccent si ncessaire dans la suite des activits sur une gographie des acteurs.
232
O
17./18. Les territoires des premiers Etats issus de la colonisation (les Etats ctiers) sont plus petits que les Etats dlimits lintrieur des terres. On constate aussi une gomtrisation des frontires, particulirement aux EUA, des Etats les plus rcents. Les frontires politiques ne sont jamais naturelles, mme quand elles se superposent des lments naturels (fleuve, ligne de crte), elles sont toujours le produit de dcisions prises par les acteurs impliqus aux diffrentes poques. En tmoigne lancienne ligne de dmarcation, rigoureusement nord-sud depuis Belem, du trait de Tordesillas (1494) : lest de cette ligne les Portugais, louest les Espagnols. 19. Les facteurs conomiques ne sont de loin pas les seuls faonner lespace. Des facteurs culturels, politiques, affectifs interviennent aussi et mme en combinaison avec les facteurs conomiques; tout ce qui relve des reprsentations et qui fait que les tres humains ne sont pas quhomo economicus. Il y a aussi les contraintes imposes par le milieu. En attribuant aux seuls facteurs conomiques un poids quils nont pas dans lanalyse dune organisation spatiale le risque existe de dboucher sur une gographie purement dterministe. Ce que ce manuel tient viter tout prix. Un tableau double entre facilite le dcodage des informations fournies par les images. Type dactivits observes image correspondante 17.8.4 comparaison 17.8.1/2/3 et 17.8.4
20.
17.8.1 17.8.2 17.8.3
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Localisation , p. 24
20.4. Points communs : les voies de communication qui garantissent des dbouchs aux produits. c 20.5. Le paysage est ici considr comme le produit de linteraction homme-espace. Le matre intress creuser ce sujet passionnant pourra se rfrer larticle des Mots de la gographie qui lui est consacr. (Les Mots de la gographie sous la direction de R. Brunet, d. Reclus, 1993). Une rflexion autour de la notion de paysage, centrale en gographie, peut aussi tre enrichie par une collaboration avec les arts visuels. 21.4. Par exemple : situer les diffrentes capitales sur un croquis du Brsil et les mettre en relation avec le territoire brsilien considr comme un espace produit. Le dplacement des ples conomiques entrane le dplacement de la capitale de Salvador Rio par la ncessit de contrler ces lieux de passage des marchandises.
17.8. Peut-on mettre la capitale nimporte o ?

Dans cette squence, il sagira de prendre conscience quune position dans lespace est dcrite laide des notions de site et de situation. Amener les lves se rendre compte que la situation prime sur le site dans le choix de la localisation de Brasilia en temps que capitale dun Etat. Mais une autre chelle le choix du site a aussi son importance comme le montre la squence suivante.
233
Le choix du lieu destin accueillir Brasilia, nouvelle capitale politique, est motiv principalement par un changement de perception du territoire brsilien, changement entran par le passage dun rgime imprial un rgime rpublicain. Le choix du site, tributaire dun choix de situation, est motiv par les critres suivants : volont de sortir du modle colonial des villes-ports ouvertes sur lEurope ; volont dapprhender lintrieur du pays ; volont daffirmer par le dplacement de la capitale le changement de perception du territoire national. Stratgies mises en uvre pour permettre la ville nouvelle dassurer son rle de ville capitale : recherche dune meilleure accessibilit en implantant la capitale au centre du territoire ; choix dun lieu symbolique : position centrale, proche du point do les eaux divergent vers les trois grands bassins hydrographiques du pays, lieu lev et central. 26. Cette activit permet de prciser les notions de site et de situation. Elle permet aussi dutiliser le concept dchelle. La rflexion sur le site et celle sur la situation ne se font pas aux mmes ordres de grandeur : le site dune ville relve du local alors que sa situation implique une rflexion une plus petite chelle (rgion, Etat, continent, voire monde). Lchelle dune carte dtermine le niveau de prcision auquel on travaille ; des dtails qui apparaissent sur une carte grande chelle napparatront plus sur une carte petite chelle. Tenir un discours sur le site de Brasilia partir des documents de la figure 17.10 est impossible car lchelle de ces cartes ne sy prte pas. 30. La taille rduite de ce district peut tre interprte comme lexpression de la volont de ne pas trop renforcer le pouvoir du territoire, sige du gouvernement fdral, au dtriment des Etats membres de la fdration, tout en lui confrant une certaine autonomie.
Complment dinformation Brasilia nest pas un cas isol au Brsil. Dautres tentatives dimplantation de population dans le centre du pays ont eu lieu sous la forme de cration de ville nouvelles ex nihilo (Teresina en 1851, Belo Horizonte en 1897, Goina en 1937). Sur cette problmatique, le matre intress lira avec profit le chapitre 12 (Villes et campagnes) de la quatrime partie (La terre et les hommes) de louvrage de Claude Lvi-Strauss Tristes tropiques. Collection Terre Humaine, Plon, 1955. Il est possible que les lves se soient dj familiariss, au cours de la 7 e anne, avec la problmatique des villes nouvelles par ltude de la ville nouvelle dEvry prs de Paris (chapitre 4 Europe, des Europes...). A partir dici, on peut continuer directement sur la squence 17.14, qui traite de Buenos Aires, si lon souhaite se concentrer sur les mcanismes lorigine de limplantation dune capitale (problmatique de la situation).
17.9. Quelle forme donner un nouveau lieu du pouvoir ?

Changement dchelle: le choix du lieu de la nouvelle capitale sest fait lchelle du territoire national, de lordre du sous-continent en ce qui concerne le Brsil. On va tudier maintenant les choix qui ont men la ralisation de Brasilia (la notion de site devient utile) et le fonctionnement de la ville sur le territoire du district fdral (squence 17.10.): la rflexion se fait lchelle locale.
234
Fig. 17.11 : Le site de Nazca, sil est le plus connu, nest pas le seul prsenter ce genre de tmoignage. On en trouve par exemple aussi dans lEtat du Wyoming aux EUA. En Europe, on peut considrer que le cheval dUffington, dans le sud-ouest de lAngleterre, appartient la catgorie des goglyphes. De nombreux artistes contemporains se sont intresss au rapport entre lart et le territoire (rf. biblio : Lide de nature dans lart contemporain de Colette Garaud, Flammarion, 1994). 32. Activit relativement difficile. Il sera probablement ncessaire de prciser auprs des lves le sens du mot symbole. Pour rendre les choses plus concrtes, on peut prendre les panneaux de circulation, ou leur demander ce quvoque pour eux limage dun lion. Symbole : 1. Objet ou fait naturel perceptible, identifiable, qui voque, par sa forme ou sa nature, une association dides naturelle (dans un groupe social donn) avec quelque chose dabstrait ou dabsent. 2. Ce qui, en vertu dune convention arbitraire, correspond une chose ou une opration quil dsigne. 3. Personne qui incarne, qui personnifie de faon exemplaire. Tir du Dictionnaire Le Robert.
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Fiche 17.2, p. 241
Informations complmentaires Les deux axes routiers principaux dessinent une croix, symbole de la chrtient normal dans un pays catholique. Mais la croix symbolise aussi le centre et les quatre points cardinaux, donc une matrise du territoire. On peut lire le plan cruciforme de Brasilia comme laffirmation de la position centrale de la ville dans lEtat brsilien. On comprend mieux que le hiroglyphe de la ville [une croix dans un cercle] exprime la fois lagglomration qui a pris naissance la croise des chemins, avec son sanctuaire organis en croix cardinale, et le lieu protg de lenceinte circulaire. Au carrefour des points cardinaux se situaient le temple et le palais qui organisaient lespace de la cit, au lieu mme de lmergence du tertre central et primordial. (J. B. Racine, 1993). Ce texte qui concerne les villes de lancienne Egypte peut sappliquer la Brasilia moderne : la cathdrale ainsi que la Place des trois pouvoirs (borde par le Palais du gouvernement, le Palais de la justice et le Palais des pouvoirs lgislatifs) sont situes au croisement des deux branches de la croix. Les zones construites dessinent le fuselage et les ailes dun avion, symbole du progrs technologique. Le rseau routier dessine la forme dun oiseau, symbole de nature ; mais peut-tre aussi de paix tant donn la forme de loiseau qui rappelle la colombe de Picasso. N.B. : Linterprtation de la symbolique de Brasilia telle quelle est propose ci-dessus nengage que lauteur. 33. Un plan (fig. 17.17), ou une carte (fig. 17.18), qui reprsente le territoire, grossit artificiellement le rseau routier et le rend ainsi plus apparent. La carte nest pas le territoire, mais, mieux quune image raliste (image satellite ou photographie), elle met en vidence le plan de la ville dgag des contingences saisonnires et rend plus apparente sa symbolique. 34.* Travail trs difficile, voire impossible, raliser, prcisment pour les photos qui ne montrent pas des btiments rpertoris sur le plan de la figure 17.17. De toute faon, il est indispensable dutiliser ce plan pour faire cet exercice, ne serait-ce que pour situer approximativement les btiments visibles sur les photos.
235
36.* Cette activit ncessite du temps pour tre ralise, si tant est quon puisse la faire srieusement. Dans cette optique, elle peut tre conduite en parallle avec la suite du module Villes et pouvoir. Mais on peut aussi la pratiquer chaud sous forme dun exercice de remue-mninges collectif, en laissant dlirer les lves partir des reprsentations quils se font de leur pays. Par exemple, pour la Suisse, une capitale en forme de $, ou darbalte, localise au cur de montagnes sculptes leffigie de Heidi, ou taraude comme une meule dEmmental, ou, au contraire, une capitale qui symbolise le lieu de passage et dchange que peut tre la Suisse.
Informations complmentaires Dautres villes refltent lide que les hommes se font du monde et de leur place dans celui-ci. Les Dogons conoivent leurs villages limage du corps humain. La capitale de lempire Lunda en Afrique centrale reprsentait une tortue, symbole de sagesse, de rsistance, de ruse et surtout de longvit. Et il y a bien dautres exemples dans diffrentes cultures et diffrentes poques. Plus modestement de nombreux btiments et monuments lintrieur des villes jouent le mme rle.
17.10. Brasilia est-elle une vraie ville ou seulement le dcor du pouvoir ?

Rpondre la question implique quon sache ce quest une ville. Cest ce quoi semploient les questions 37 et 38. La question 40 permet de vrifier que les notions vues sont matrises. 39. Structure de la ville : on peut se rfrer aux chapitres 4 et 5 du manuel Europe, des Europes.... Accent mis sur le rseau routier trs important (cest dailleurs lui qui figure la croix et loiseau). Limportance de ce rseau routier est bien mise en vidence dans le texte de S. Winkler, mais aussi la sparation des diffrentes activits sur le territoire de la ville (habitat, administration, loisirs, etc.). 41. Dlimitation du rseau hydrographique pour mettre en vidence la cuvette dans laquelle Brasilia est construite. Les villes satellites sont construites en grande majorit lextrieur de la cuvette pour ne pas risquer dinterfrer avec le plan pilote. 42. Cette question permet de vrifier les hypothses mises par les lves la question 41.3. Une fois nest pas coutume, les lves doivent utiliser des informations tires de tableaux de chiffres. Certaines leur paratront peut-tre inutiles (nombre de rverbres par exemple), pourtant elles sont, autant que des informations plus srieuses , rvlatrices de la dynamique urbaine du district fdral. Toutes ces informations permettent de donner du sens une organisation spatiale constate la question prcdente. Voir aussi la fin du texte de la figure 17.15. 43. Question de synthse qui ncessite de mettre en relation les informations contenues dans les diffrents documents de la squence. Donc activit relativement difficile qui nest pas la porte dlves dont lautonomie dans la recherche est faible. Avec de tels lves, le matre passera en revue les diffrentes sources dinformations et, chaque fois, mettra en vidence avec les lves les lments de rponse. Une fois cette rcolte de renseignements effectue, il est souhaitable, et probablement possible dans la plupart des cas, de laisser les lves rpondre par eux-mmes la question.
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Fiche 17.3, p. 242
236
17.11. Comment la cration de la nouvelle capitale a-t-elle contribu produire lespace du Brsil daujourdhui ?
Changement dchelle. On raisonne nouveau dans ce module et dans le suivant lchelle de lEtat brsilien.
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Concepts intgrateurs et outils de pense , p. 23
45.2.c Les concepts de localisation, dinteraction, de polarisation et despace produit sont luvre dans cette problmatique. Ils aident comprendre en quoi Brasilia a contribu produire et structurer lespace brsilien daujourdhui (cration dun rseau routier, relayant ou supplantant le systme fluvial, et qui met la capitale au centre de ce rseau). Information complmentaire Le remarquable film La fort dmeraude de John Boorman illustre bien, entre autres choses, la violence associe au front pionnier. Toute cette problmatique des fronts pionniers est aborde dans le module sur la fort (module 6 Une plante, des forts et des hommes ) au travers de certains documents et dactivits (figure 6.9d, Mais encore ? (exercice 17, squences 6.9 et 6.10).
17.12. Quelle place Brasilia occupe-t-elle dans le systme des villes brsiliennes ?
Figure 17.24a : image emblmatique dune ville qui nest pas que cela. Rflexion sur les limites de limage. Et que dire de Rio de Janeiro, la cit merveilleuse , le long ruban ddifices de luxe qui se dveloppe sur la fine bande de terre plane entre la montagne et la mer? Un axe, Copacabana Ipanema Leblon: la Zone Sud , dont le contre-point, la Zone Nord , au-del dun centre charnire, lieu des siges sociaux, des banques et des ambassades, ville administrative, sige du pouvoir conomique et politique , nest quune zone poubelle , la Zone Nord o sentasse ple-mle tout ce qui ne trouve pas place dans le centre ou la Zone Sud ... Jean-Bernard Racine, La ville entre Dieu et les hommes, p. 91. 46. Constater partir des documents que le ple conomique du Brsil est ailleurs qu Brasilia (So Paulo Rio de Janeiro), que Brasilia fonctionne comme le centre politique et comme un relais industriel vers lintrieur, que Rio a jadis concentr les pouvoirs politique et conomique, mais que son influence dans ces deux domaines est actuellement en nette perte de vitesse. Par contre, sur les plans artistique et intellectuel, elle reste un centre important, comme en tmoigne la tenue du sommet de la Terre en 1992 prcisment Rio et non pas So Paulo ou Brasilia. Constater aussi que So Paulo joue sa partition dans lorchestre des villes dites mondiales. Le Brsil est donc bien un pays contrl par une triade urbaine. Sur le plan conomique, le Brsil est accroch au systme monde par So Paulo.
17.13.c A quoi sert une chelle ?

48. Cette activit na de sens que si tous les modules traitant de Brasilia ont t fait (voir les commentaires au dbut des squences 17.6, 17.9 et 17.11).
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17.14. Adios Buenos Aires, la Carmen-Viedma de Patagones ?

Squence de transition, sans activits dlve.
17.15. Il tait une fois lArgentine criolla andine ... 17.16. LArgentine europenne pampenne
Ces deux squences ne posent aucun problme particulier. Elles sont mme inutiles si les lves ont ralis les squences 17.6 et 17.7 propos de Brasilia. On peut se rfrer au commentaire de lexercice 21.4, la seule diffrence que les Portugais, colonisateurs du Brsil, taient du bon ct des Amriques par rapport la mtropole, contrairement aux Espagnols qui sont arrivs du Nord par les Andes, espace structur par lempire Inca. Buenos Aires, sise dans lestuaire du Rio de la Plata, tait un port idal vers lEspagne.
17.17. Comment Buenos Aires est-elle devenue le monstre urbain quelle est aujourdhui ?
53. Utiliser aussi les textes de la figure 17.16 qui traitent des caractristiques du phnomne urbain.
54./55. Macrocphalie : en gographie, situation o une ville capitale est exagrment dveloppe par rapport la population du pays et surtout par rapport celle des autres villes. Cela apparat clairement dans le tableau de la figure 17.33. A chaque fois, on a fait figurer les trois plus grandes villes du pays. Cest ainsi que des pays comme la France ou la Thalande peuvent tre qualifis de macrocphales, pas tant cause du rapport entre la population de la capitale et celle du pays, mais cause de lcart important qui existe entre limportance de la population de la capitale et celles des deux villes suivantes.
17.18. Lavenir politique de lArgentine est-il dans les espaces vides de la Patagonie?
57. Cet exercice peut tre utilis comme activit de synthse du module. Mais on peut aussi imaginer quon dmarre dans le module avec cette activit, et que selon les rsultats on mette laccent plutt sur un parcours dynamique urbaine ou plutt sur un parcours relation ville capitale-territoire (voir introduction au module pour les squences qui constituent ces deux options). Pour le moment, le projet de transfert de la capitale argentine vers la Patagonie doit dormir dans un tiroir. Mais qui sait ce que lavenir rserve. De toute manire, le statut international de Buenos Aires lui garantit de ne pas devenir une ville fantme (voir fig. 18.11). Lavenir conomique de lArgentine est probablement dans le sud du pays, car plus de la moiti du ptrole et du gaz sy trouvent.
58.
238
Bibliographie
BAILLY A. et al., Les concepts de la gographie humaine, d. Masson, 1995. BATAILLON C., DELER J.-P., THRY H., Amrique latine , in Gographie Universelle sous la direction de Roger Brunet, d. Belin-RECLUS, 1991. LVI-STRAUSS C. Tristes tropiques, collection Terre Humaine, d. Plon, 1955. PROUSE J.-F., Villes du tiers-monde, d. Hatier, optique gographie, 1993. RACINE J.-B., La ville entre Dieu et les hommes, d. Presses Bibliques et Universitaires, Genve, 1993. THRY H., Le Brsil, d. Masson, coll. Gographie, Paris, 2 e d. 1989. Buenos Aires, port de lextrme Europe. Hors srie 22, d. Autrement, fvrier 1987.
239
240
MODULE 17: FICHE
Fiche 17.1
Tropique du Cancer
Equateur
Tropique du Capricorne
Consignes
1. Evalue sur le planisphre ci-joint quel pourcentage du continent sud-amricain est occup par le Brsil.
2. A partir du mme planisphre, dcalque le Brsil en prenant soin de faire figurer lquateur. Superpose son territoire lEurope en le centrant sur la Suisse. Que constates-tu?
3. Continue jouer avec ton calque en le dplaant sur le planisphre. Note tes constatations, puis partage tes dcouvertes avec tes camarades.
Fiche 17.2
Consignes
Fig. 17.13
1. Observe limage satellite de la figure 17.13 (p. 362 de ton manuel), dont tu trouves ci-joint une copie noir-blanc. 2. Utilise un papier-calque et des crayons de couleurs diffrentes pour mettre en vidence le rseau routier de Brasilia, les zones construites et la limite de la ville. 3. Que reprsente le plan de la ville de Brasilia ? Compare ton interprtation celles de tes camarades.
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4. Quelle est la symbolique du plan de Brasilia ?

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MODULE 17: FICHE
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Echelle : 1 :246 000
MODULE 17: FICHE

Fig. 17.18
9 km
Fiche 17.3
Route asphalte Route non asphalte Chemin de fer Zone urbaine
Consignes
1. A laide des informations fournies par la carte de la figure 17.18 (p. 366 de ton manuel), mets en vidence, sur la copie ci-jointe, le bassin versant du lac Parana. 2. Dcris le site de Brasilia. 3. Dcris la localisation des villes satellites autour de Brasilia. 4. Essaie dexpliquer la localisation des villes satellites en taidant de tout ce que tu as appris jusquici.
18. Les mtropoles mondiales

Il est difficile dessayer de comprendre le monde daujourdhui sans tenir compte des phnomnes de globalisation. Ces phnomnes se concrtisent entre autres choses par lmergence de centres efficaces lchelle plantaire : les mtropoles mondiales. Ce module cherche faire comprendre ce que sont ces mtropoles mondiales. Par rapport au module prcdent, il propose une approche des relations entre la ville et le pouvoir lchelle du monde. Il na pas pour autant lambition de livrer les cls du phnomne de globalisation, mais il peut aider raliser que, loin de participer la construction dun monde plus quitable, ce phnomne profite en premier lieu un petit groupe de nantis et que cest surtout la concentration des pouvoirs qui se fait lchelle plantaire. Les six premires squences du module servent dfinir le phnomne. Les trois dernires squences aident comprendre sa dynamique et ses consquences. Lordre de grandeur auquel on va travailler tout au long de ce module est macrorgional, voire souvent mondial.
18.1. Pourquoi tout le monde, partout sur la plante, connat-il lexistence de New York, de Tokyo et de Londres ?
1. En prolongement de la question 1.1, on peut demander aux lves de mettre en relation les trois illustrations de la figure 18.1 et le titre du module. Bien que ce ne soit pas le seul point commun entre ces trois villes, lexistence de mtros caractrise les grandes agglomrations ; mais toutes les grandes agglomrations dotes de mtros ne sont pas pour autant des mtropoles mondiales. Dans cette perspective, on peut se demander si le projet SWISSMETRO nest pas la consquence dun phnomne de mtropolisation du systme des villes suisses.
18.2. Quest-ce quune mtropole?

2. [Les] changements dchelle et [le] passage du rel au conceptuel, dmarche routinire pour le gographe, restent souvent trangers aux lves si on ne le reconstruit pas avec eux, si on ne leur fait pas manipuler et si on ne le suscite pas partir dune interrogation sur leurs propres reprsentations.
Yves Andr, Enseigner les reprsentations spatiales, d. Anthropos-Economica, 1998. 3 e partie, chap. 1 Lecture et matrise de lespace .
O
Echelle , p. 26
Lexercice 2 vise donc prparer le terrain pour faire comprendre, saisir et manipuler par les lves lessence, la complexit et lutilit des raisonnements gographiques ncessaires la perception de la problmatique des mtropoles mondiales, en sappuyant dabord sur leurs propres territoires aprs leur avoir rvl leurs propres pratiques et leur propre organisation spatiale partir de leurs reprsentations spatiales. Cet exercice peut tre loccasion dun travail denqute de la part des lves. Deux ordres de grandeur au moins sont concerns : le local, avec la satisfaction des besoins de premire ncessit comme lachat de nourriture, reprsent par le pain ; un ou des autres ordres de grandeur selon la ville qui est concerne et les besoins considrs ou les
MODULE 18: LES MTROPOLES MONDIALES
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services offerts. La zone dinfluence dOrbe nest pas du mme ordre de grandeur que celle de Genve : rgionale pour lune, mondiale pour lautre. En certains lieux, on constate mme de nombreux embotements dchelles : une ville comme Lausanne fonctionne diffrents ordres de grandeur : agglomration, bassin lmanique, canton, confdration, et enfin monde (CIO).
18.3. Quest-ce qui fait que certaines villes sont des mtropoles mondiales?
La question 4.1, si elle est utilise, doit ltre comme squence ludique, petit jeu concours. Le document de la figure 18.3 donne les rponses.
Informations complmentaires LOrganisation des Nations Unies (ONU) a t cre le 25 juin 1945 San Francisco par 51 pays. Ses objectifs sont : assurer la paix, la scurit, le dsarmement, la dfense des droits de lHomme et des peuples. Sa structure est la suivante : 2 organes centraux (assemble gnrale et conseil de scurit) et plusieurs organisations internationales spcialises dont les siges sont rpartis sur la plante. La FIFA (Fdration Internationale de Football Amateur), dont le sige est Zurich, regroupe plus dEtats que lONU (1998) : 198 pour la FIFA contre 186 pour lONU. Les membres de la FIFA non reprsents lONU sont : Anguilla, les Antilles nerlandaises, Aruba, les Bermudes, les les Caman, Vierges, Fro, Cook, Tahiti, Montserrat, Porto Rico, La Macdoine, la Suisse, la Palestine, Taiwan et Guam. Ce sont pour la plupart des micro-Etats, dont la reconnaissance est parfois conteste. Les Comores, lErythre, les les Marshall, la Micronsie, Monaco, la Mongolie, Palau et Samoa sont en revanche membres de lONU sans faire partie de la FIFA. Enfin, il faut relever que lEcosse, le Pays de Galle, lAngleterre et lIrlande du Nord sont reprsents de manire indpendante auprs de la FIFA alors quils sont regroups sous la bannire du Royaume-Uni lONU. Toute internationale quelle soit, la FIFA na pas la lgitimit politique, ni les moyens dinterventions dun organisme comme lONU. 5. Genve abrite environ 150 organisations internationales, gouvernementales ou non gouvernementales et quelques centres de formations prestigieux (Universit de Genve, Ecole dinterprte, Institut des Hautes Etudes Internationales). LEcole Polytechnique Fdrale de Lausanne nest pas loin. On trouve Genve 162 banques dont la moiti sont trangres, et environ 2500 socits financires, sans oublier toutes les entreprises de services qui leurs sont associes (juridique, fiduciaire, assurance, conseil). Cette concentration dorganisations et dentreprises vocation internationale cre un rservoir de clientle pour les coles prives qui fonctionnent sur la base de diplmes reconnus internationalement. Plusieurs ordres de grandeur, du local au mondial en passant par le rgional, sarticulent et se superposent Genve. On peut faire cartographier les rsultats des exercices 6.1 et 6.2. Cela peut faciliter lexcution de lexercice 6.3.
6.
10. Une mtropole mondiale est le rsultat dune synergie entre des facteurs conomiques, culturels et scientifiques. Une mtropole mondiale se distingue par son pouvoir dinnovation ; il serait donc rducteur dexpliquer le phnomne uniquement laide du critre conomique, mme si celui-ci est souvent le seul avanc et quil joue effectivement un rle de premier plan.
244
12.
Les mtropoles mondiales se distinguent par la taille de leur zone dinfluence et non pas par limportance de leur population. Mme si les mtropoles mondiales sont en gnral des grandes villes, toutes les grandes villes ne sont pas des mtropoles mondiales. Linfluence et le pouvoir des mtropoles mondiales peuvent avoir une dominante conomique et financire, ou culturelle, ou politique, ou tre un mlange des trois. Mais le statut de capitale politique dun Etat ne confre pas systmatiquement le statut de mtropole mondiale. Certaines villes sont plus importantes que dautres, ont plus de poids que dautres sur la scne mondiale. Ces villes fondent leur pouvoir sur une concentration des richesses et de linformation ; leur influence stend sur une surface plus vaste que celle dfinie par des frontires nationales. Elles contribuent, en tant que ples dcisionnels, faire du monde ce quil est, le hirarchiser. On est dans une relation centre-priphrie. Il se produit des synergies entre les critres conomiques, politiques et culturels, lexception du sacr (critre religieux) qui relve dune autre logique. Ces centres sont relis par des rseaux de communication performants (excellentes dessertes ariennes, tlcommunications par cble et par satellite ...) qui permettent la diffusion de flux montaires et dinformations.
13.
18.4. O sont localises les mtropoles mondiales ?

14./15. Les cartes conomiques de lAMS apportent certains renseignements, mais elles ne suffisent pas. Il faudra donc que les lves trouvent dautres sources dinformation: dictionnaire, ambassade, etc. Le oube est aussi dune certaine utilit pour qui sait lutiliser. 16. 18. Il sagit de partir des reprsentations des lves. Il est faux daffirmer que la taille dune ville est la cl de son pouvoir. La taille seule (de la ville) ne donne pas toujours le rle et la ville (mme capitale) dun pays sujet, dpendant, simple relais ou compteur des rgles dune conomie internationale subie, ne peut pas tre une capitale de la politique, de lconomie et de la culture mondiale.
Jacques Bonnet, Les grandes mtropoles mondiales, coll. Gographie daujourdhui, d. Nathan Universit, 1994.
F
Fiche 18.1, p. 252
19.
On peut construire beaucoup de cartes diffrentes pour cerner le phnomne des mtropoles mondiales. On saperoit par exemple que les villes qui figurent sur la carte 18.11 sont plus nombreuses que celles quon trouve sur la carte 18.10. Une telle carte est au service dune ide ; cest une reprsentation dune reprsentation du monde. Mais sur toutes ces cartes, on retrouvera, en tout cas, la triade Tokyo Londres New York. Les autres mtropoles varieront en fonction du (des) critre(s) choisi(s). Hritage du pass, ces villes sont trs souvent des ports importants qui ont vu se dvelopper le commerce mondial et dans lesquelles se sont concentrs les services. Dans les curs du monde (EUA, Japon, Europe), les centres locaux sont aussi mondiaux. Cest pourquoi les grandes villes sont souvent portuaires (Tokyo, New York, Londres).
M.-F. Durand, J. Lvy, D. Retaill, Le monde : espace et systmes, p. 506, 1993.
21.
245
Mais attention, cela ne doit pas masquer dautres types de synapses du systme monde (aroport, bourses, ...), qui elles peuvent parfaitement tre continentales. La squence 15.2 du module 15, qui traite de New York, permet dapprofondir cette question si les lves manifestent un grand intrt pour les problmes de site et de situation.
18.5. Toutes les mtropoles mondiales ont-elles la mme importance ?

22. EUA, Europe de louest et Japon forment les noyaux du systme monde. Aux EUA, on distingue deux concentrations : cte est et cte ouest. Ces noyaux correspondent aux quatre mgalopoles identifiables lchelle mondiale. Le module 16 de ce manuel traite en dtail de la mgalopole japonaise. Pour une approche plus gnrale du phnomne des mgalopoles, on se rfrera la quatrime squence du module 5 du manuel Europe, des Europes... (pp. 173-178).
Fig. 18.12 c : Un investissement direct est linvestissement opr par une entreprise dans un autre pays que celui dont elle est originaire. Cet investissement peut prendre la forme du rachat partiel ou total dune entreprise, ou se concrtiser par la cration dun ou plusieurs tablissements parfois en collaboration avec une entreprise du pays hte (entreprise mixte ou joint-venture). 23. Il sagit dune question de synthse qui amne mettre en relation tout ce qui a t vu jusquici pour pouvoir tirer parti des documents de la figure 18.12. Ces documents amnent raisonner des chelles diffrentes (Etat, ville). Les documents de la figure 18.12b rvlent lexistence dune triade New York Londres Tokyo, tout au moins sur le plan conomique. Si lon tient compte des tablissements bancaires ou lis la finance et aux diffrents marchs des matires premires, ces trois centres voient leur importance encore renforce ; cest ce que confirme le classement des bourses des valeurs. Ce sont donc bien des concentrations dentreprises en certains lieux de la plante et non pas des Etats qui dtiennent le pouvoir conomique. Ils mettent aussi en vidence les flux gnrs par ces diffrents ples (fig. 18.12 c ) et un monde partag entre pays riches et pays pauvres, entre un centre conomique et une priphrie. Cette activit prpare le terrain pour la squence suivante qui aborde la question des acteurs lorigine du phnomne des mtropoles mondiales.
18.6. Qui sont les acteurs qui voluent dans le dcor des mtropoles mondiales?
24. Les individus qui sont les habitants-citoyens et usagers des mtropoles, les Etats et leurs relais locaux (commune, arrondissement), et surtout les entreprises qui sont les acteurs qui profitent le plus directement de la mtropolisation. Les deux derniers acteurs (Etat/collectivit et entreprise) mandatent des professionnels de lespace (urbanistes, architectes ...) pour concevoir et grer lespace mtropolitain et ses rseaux. On peut dire que les acteurs qui font exister les mtropoles mondiales (les entreprises principalement) agissent une chelle globale. Mais cette action nest possible que parce que les mtropoles mondiales existent aussi lchelle locale, ce qui permet ces acteurs de se connatre et dinteragir de manire plus efficace. Renvoi au module 3 Les acteurs de lespace au cas o la notion dacteur nest pas matrise par les lves.
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Les mtropoles mondiales sont dpendantes de deux ples, lun global ou cosmopolite, et lautre local. Il serait catastrophique que ces deux ples se dconnectent. Mme une entreprise essentiellement cosmopolite doit dvelopper des stratgies locales pour son personnel. [...] En particulier, banques, bourses, instituts financiers, tlcommunications, aroport, universits et autres hautes coles, tablissements culturels (thtres, bibliothques, opra, galeries, muses, etc.), plus ou moins organiss en rseau, constituent le ple global dune mtropole. Cest le fer de lance de la mtropole, cest par ce ple quelle participe larmature mondiale des mtropoles. Tout aussi important est le ple local, car le premier sappuie sur lui. Son dynamisme sert lefficacit du premier.
Michel Bassand Mtropolisation et ingalits sociales, p. 227, Presses polytechniques et universitaires romandes, Lausanne, 1997.
25.* La squence 15.4 du module 15, qui traite de New York, permet de prolonger la rflexion propos de cette ville. Les modules 15 New York et 16 La mgalopole japonaise proposent de nombreuses images quon peut utiliser pour tenter de voir comment se marquent dans le territoire de la ville la prsence et lactivit des diffrents acteurs (25.3). 26. Lgende de la figure 18.4 : a) Kuala Lumpur, Malaisie ; b) New York, EUA ; c) So Paulo, Brsil ; d) Osaka, Japon ; e) Buenos Aires, Argentine ; f) Bangkok, Thalande. 27. Question de synthse qui permet de mettre en pratique tout ce qui a t vu dans les premires squences. Un exercice complmentaire de mise en vidence des stratgies commerciales peut tre fait partir des publicits des banques, par exemple en collaboration avec le franais.
18.7*. Les mtropoles mondiales sont-elles comme des araignes lafft sur la toile du Monde ?
Cette squence, comme les prcdentes dailleurs, propose une autre lecture de lorganisation mondiale que celle qui adopte la maille des Etats comme rfrence. Le systme monde est un espace produit et doit tre tudi comme tel. Elle amne les lves prendre position par rapport au phnomne des mtropoles mondiales. Cette squence donne loccasion qui le dsire daborder, travers le champ du transnational (fig. 18.16), tous les flux qui relvent de ce que Brunet appelle les Anti-mondes (migrations clandestines, trafics de drogues et darmes, etc.). Dans cette perspective, il est intressant de comparer une carte de la production et du trafic mondial de la drogue avec les cartes des figures 18.11 et 18.12. On trouve une carte qui traite du march de la drogue, sous lentre drogue , dans le Dictionnaire de gopolitique sous la direction dYves Lacoste, d. Flammarion, 1993. On trouve aussi un document quivalent dans Le Monde, dossiers & documents n 258, octobre 1997, ou encore dans louvrage de Jacques Bonnet Les grandes mtropoles mondiales, p. 182, d. Nathan Universit, 1994. 28. Le texte de la figure 18.16 est abordable pour des lves, condition que lon procde une lecture mthodique. La question 27 oriente sa lecture et facilite les choses.
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30. Les mtropoles mondiales nexistent que parce quelles forment un rseau qui sinscrit dans un espace dont le maillage est lchelle mondiale.
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31. La question prliminaire est : les consquences sont-elles les mmes pour les hommes, o quils soient sur la plante ? Les lves font bien videmment partie de ces hommes, o quils soient sur la plante , et la rflexion devrait dmarrer partir de leur vcu pour ensuite stendre la situation dautres hommes ailleurs sur la plante. 32. La terre sous le rgne de NYLT (New York, Londres, Tokyo) pourrait tre une alternative.
18.8. Le phnomne des mtropoles mondiales favorise-t-il les changes entre cultures? Ou met-il en pril les identits culturelles?
Mtropoles mondiales, mondialisation, globalisation, village global, world culture , world music , systme monde sont des termes la mode. Ils dsignent des phnomnes conomiques et culturels qui caractrisent le monde dans lequel nous vivons. Le march de linformation est aujourdhui trs important. Comme phnomne conomique, il est forcment li aux mtropoles mondiales. Cette squence propose daborder le phnomne de la mondialisation sous langle de la culture, histoire de ne pas rester enfermer dans une vision purement conomique du monde. On peut se demander si la world culture nest pas quun pur produit de consommation dorigine occidentale qui na pas grand-chose voir avec la multitude de mtissages culturels qui se font naturellement partout sur la plante. A cet gard, la musique offre un champ dtude passionnant, proche des lves, qui pourrait tre explor en collaboration avec le matre ou la matresse de musique.
Figure 18.17a : la fin des annes 1990, cinq agences de presse (Associated Press, U.P.I., Reuter, Tass, A.F.O.) exercent un monopole mondial sur la diffusion de linformation. Le pouvoir de ces agences tient au fait quavec la crise de lcrit et un souci de rentabilit maximale de la part des diteurs de journaux, un nombre croissant darticles sont repris tels quels. Tous les journaux disent donc la mme chose, relaient la reprsentation du monde qui est celle de lmetteur de la dpche ou de son commanditaire. Dautre part, on trouve parmi les dpches dagences un nombre croissant dinformations de type scoop, sans distance critique, mais faciles vendre. Les chanes TV qui se contentent de diffuser des images sans commentaires, en jouant sur lillusion que cest vrai puisquon le voit ! et que le spectateur est suffisamment inform pour faire le commentaire lui-mme, participent la tendance qui consiste vider linformation de sa complexit, comme on vide un poisson de ses entrailles, pour en faire un simple produit de consommation. 34. Risque dhgmonie culturelle des mtropoles mondiales, et plus particulirement des Etats-Unis dAmrique, grce lmergence des nouveaux moyens de communication (multimdia) en temps rel. Qui diffuse la culture ? Au service de quelle idologie, ou de quelle reprsentation du monde ? Quel est le poids conomique et culturel dune entreprise comme Microsoft qui jouit dune situation de monopole ? Voir le procs intent par le ministre de la justice tats-unien au patron de Microsoft Bill Gates (mai 1998). Un seul modle culturel et conomique signifierait la mise hors course de rgions entires de la plante peu dveloppes sur le plan technologique... (Afrique notamment). Mais il ne faut pas sous-estimer la puissance dassimilation de nimporte quelle culture qui permet celle-ci dintgrer des lments venus dailleurs sans perdre son me ; une culture qui se
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rvle incapable dintgrer la nouveaut, ou qui ne peut se positionner par rapport elle que par le refus, est une culture en voie de disparition. Un monde qui serait domin par un seul modle culturel a trs peu de chance dexister un jour, car une culture dominante est forcment gnratrice de contre-cultures. Le film Tomorrow never dies, de la srie des James Bond, est bas sur le rle de plus en plus important que jouent dans le monde daujourdhui les grands groupes qui contrlent les mdias. Mme sil sagit dune fiction, elle peut tre lue avec les lves en utilisant les savoirs acquis dans ce module. 35. Il existe nombre dautres images, beaucoup plus spectaculaires, de la diffusion des modles dominants que celles proposes pour lexercice 35: intrusion du Coca-Cola au pays du tchador, enseigne Mc Donald en Chine, etc. Ces images sont souvent frappantes par le dcalage quelles montrent entre le modle propos et le milieu, notamment en termes de richesse et de pauvret. Raison pour laquelle nous avons choisi dutiliser des images banales, prises dans un des ples conomiques mondiaux, o le modle propos napparat pas en dcalage avec celui existant en termes de niveau de vie, et qui permettent nanmoins de travailler sur les reprsentations. Quelle reprsentation de Paris se font les clients du magasin Le Printemps de Tokyo? Pourquoi le base-ball, sport pratiqu presque exclusivement aux EUA jusqu il y a peu de temps, connat-il un tel succs au Japon et maintenant en Europe? Il est vident que le matre qui souhaite enrichir la collection doit se sentir libre de le faire, en se demandant pour quelles raisons il ajoute telle image. Ce travail peut dailleurs tre propos aux lves partir de lobservation directe (35.1) ou partir de magazines. Il ne sagit pas de se livrer une chasse aux sorcires dlments allognes la culture du lieu o lon se trouve, mais plutt de sensibiliser les lves au phnomne de diffusion lchelle mondiale des ides et des modes de vie dominants, en vitant de tomber dans la caricature et en gardant lesprit quune culture vivante ne perd pas son me en intgrant des lments venus dailleurs.
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18.9. Quel rapport y a-t-il entre le mridien zro et lexistence de mtropoles mondiales?
Cette squence explore brivement les consquences du phnomne de mondialisation sur le plan conomique en termes de reprsentation et de contraction de lespace-temps. Elle tourne autour des notions de centre et de priphrie dj abondamment traites dans ce module. La squence 16.4 aborde en dtail les notions de centre et de priphrie. Elle permet aussi de rflchir sur les coordonnes en les mettant dans un contexte historique.
Figure 18.21 : la photo a t prise depuis la terrasse de lobservatoire de Greenwich en direction du Nord. La matrialisation du mridien 0 correspond la trace dans le ciel dun rayon laser. Les quatre rectangles sombres lest du mridien correspondent aux chemines dune ancienne centrale lectrique fonctionnant au charbon. Ce btiment est class. Il est en principe destin abriter dans un futur proche un complexe de salles de cinma (15 salles) financ par Disney. Figure 18.23a : on peut samuser localiser lle au trsor avec les lves sur un planisphre en utilisant les coordonnes donnes dans la BD. Informations complmentaires Le matre qui le souhaite peut sinspirer de ce qui suit pour raconter ses lves lhistoire du mridien de Greenwich.
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Petite histoire du mridien de Greenwich Le besoin dun temps standard en Grande-Bretagne, o la diffrence de longitude entre lest et louest nexcde pas 30 minutes, tait lger par rapport aux problmes rencontrs par le Canada ou les EUA pour lesquels la diffrence entre les ctes est et ouest atteint 3 heures 30 minutes. Le Professeur Charles Ferdinand Dowd fut le premier proposer que les deux pays adoptent un dcoupage du temps international, o chaque intervalle de 15 de longitude quivaudrait une heure de diffrence, et o le temps serait uniforme lintrieur de chaque quartier de 15. La proposition de Dowd fut accepte et devint lgale aux EUA en 1883. Le systme des fuseaux horaires tait n. A la mme poque, on sinquitait dans plusieurs capitales de lopportunit dtablir un systme de fuseaux horaires valable pour toute la plante. Comme on peut sen douter, le problme principal tait de dcider quelle nation abriterait le mridien de rfrence. En 1845, 45 dlgus de 21 nations se runirent Washington pour l International Meridian Conference . A lissue de cette runion, sept principes importants furent adopts : 1. il tait souhaitable dadopter un seul mridien origine au lieu des innombrables mridiens de rfrence utiliss jusque-l ; 2. le mridien passant par lobservatoire de Greenwich serait le mridien origine ; 3. toutes les longitudes, vers lest comme vers louest, seraient calcules entre 0 et 180 partir du mridien de Greenwich ; 4. tous les pays de la plante adopteraient un jour universel ; 5. le jour universel serait un jour solaire moyen dune dure de 24 heures commenant lorsquil est minuit lobservatoire de Greenwich ; 6. partout le changement de date se ferait minuit, heure locale ; 7. toutes les tudes destines perfectionner lapplication du systme dcimal au calcul du temps seraient encourages. Les pays prsents dsignrent Greenwich comme le lieu du mridien origine par 22 voix contre une pour Saint-Domingue et deux abstentions (France et Brsil). Deux raisons motivrent ce choix. La premire tait que les EUA avait dj adopt ce systme. La deuxime, mise en avant par les dlgus britanniques, tait que si lon calculait le tonnage total des navires marchands parcourant les mers du globe, on sapercevait que 72% du commerce maritime mondial dpendait de cartes marines utilisant le mridien de Greenwich comme mridien de rfrence. Ainsi, la dcision fut principalement motive par le fait que dsigner Greenwich comme mridien de rfrence serait la solution qui incommoderait le moins de monde.
Source : A guide to the old royal observatory. The story of time and space Greenwich.
40./41. Dans cette perspective (compression espace-temps), le changement du mridien origine apparat effectivement comme inutile.
Quelques questions supplmentaires pour ne pas conclure... ou pour dmarrer dans la problmatique des mtropoles mondiales
LAMI (Accord multilatral sur linvestissement) est un accord ngoci au sein de lOCDE (Organisation de dveloppement et de coopration conomique) qui garantit aux entreprises le droit dinvestir et condamne toutes les lgislations nationales contraignantes en
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matire denvironnement ou de protection sociale et culturelle, en arguant que ces lgislations reprsentent des limitations au rendement des investissements. Cet accord na pas encore t sign (juin 1998). Certains affirment que de telles dispositions signifient la fin programme des Etats et, avec eux, de toute action sociale et de tout contrle dmocratique ; la fin de la dmocratie en quelque sorte. Si le dernier paragraphe dit vrai, qui prendra le relais des Etats pour gouverner le monde ? Toi aussi tu es un acteur du Monde ; comme individu et peut-tre aussi comme membre dun ou de plusieurs groupes qui peuvent avoir du poids dans les dcisions qui sont prises et qui font du monde ce quil est. Comment te situes-tu par rapport au fonctionnement actuel du Monde dont le phnomne des mtropoles mondiales est une consquence ? La mtropole lmanique (1 million dhabitants, sige de Nestl, plusieurs organisations internationales, deux universits et une cole polytechnique, sige du CIO, etc.) fait-elle partie du rseau des mtropoles mondiales ? Ne serait-ce pas plutt la Suisse entire, avec ses agglomrations si proches, excellemment relies les unes aux autres par la route, le train et les tlcommunications, qui peut tre considre comme une mtropole mondiale ? Voir. p. 472, vol. 2, Nouvelle gographie de la Suisse et des Suisses (cf. bibliographie). Discute cette affirmation : Il existe des mondes parallles, dont lexistence est illgale. Chacun de ces mondes a son rseau de mtropoles mondiales . Si tu penses que cest le cas, essaie dtablir le rseau des mtropoles mondiales pour chaque monde parallle que tu auras identifi. Discute cette affirmation : Les mtropoles mondiales sont le produit dune idologie qui sappelle mondialisation !.
Bibliographie
ANDR Y., Enseigner les reprsentations spatiales, d. Anthropos-Economica, 1998. BAILLY A., FERRAS R., PUMAIN D. (dir.), Encyclopdie de gographie, d. Economica, Paris, 1992. Voir en particulier les articles : n 36 Gopolitique du systme monde , O. Dolfuss ; n 37 Les mtropoles des pays dvelopps , G. Di Mo ; n 42 Les changes internationaux , J.-P. Charvet. BASSAND M., Mtropolisation et ingalits sociales, Presses polytechniques et universitaires romandes, Lausanne, 1997. BONNET J., Les grandes mtropoles mondiales, coll. Gographie daujourdhui, d. Nathan Universit, 1994. BRUNET R., DOLFUSS O., Mondes nouveaux , in Gographie Universelle, tome 1, Paris, d. Hachette/Reclus, 1990. CLAIRMONT F. F. , Vers un gouvernement plantaire des multinationales , in Le Monde diplomatique, avril 1997. DURAND M.-F., LVY J., RETAILL D., Le monde : espace et systmes, Presses de la fondation nationale des sciences politiques & Dalloz, 1993. RACINE J.-B., RAFFESTIN C. (dir.), Nouvelle gographie de la Suisse et des Suisses, d. Payot, Lausanne, 1990.
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MODULE 18: FICHE
Fiche 18.1
Consignes 1. Localise sur le planisphre ci-joint les villes du tableau de la figure 18.9 que tu considres tre des mtropoles mondiales. Place aussi les villes que tu as dfinies lexercice 15 comme tant des mtropoles mondiales et qui ne figurent pas sur le tableau de la figure 18.9. 2. Mets en rseau ces villes. Construis le rseau de manire mettre en vidence les liens privilgis entre les diffrentes mtropoles, si tu penses que de tels liens existent. 3. Commente ta carte. ..................................................................................................................................................................................................................................................................
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19. Les migrations Pourquoi sexiler?

Ce module est compos de 5 squences bien distinctes. Il est conseill, vu lenvergure de ce module, de ne pas traiter lensemble des squences. Dans le manuel de llve, cest lentre par la gographie historique qui a t choisie. On peut galement dbuter ltude par lactivit 8 qui est base sur la ralit des classes largement composes dlves migrants, puis poursuivre ltude avec la squence 19.4. Cette dmarche prend en compte la diversit dorigines des lves et permet de travailler partir de situations vcues. Elle comporte cependant le risque de stigmatiser des diffrences dorigine et de placer les lves migrants et/ou trangers sur lavant de la scne, ce quils ne souhaitent pas ncessairement. Une des tudes de cas peut servir de point de dpart ltude de ce module. Cette approche permet aux lves dentrer dans une problmatique moins large et moins abstraite. Elle demandera cependant plus dinterventions de lenseignant dans la mesure o les outils de base ne sont pas encore acquis.
19.1. Un thme vieux comme le monde

Quelques exemples historiques permettent de rappeler que les migrations ne constituent pas un phnomne nouveau. Les activits proposes la fin de cette squence visent acqurir les premiers outils danalyse des migrations. Lentre dans la problmatique des migrations par les exemples historiques offre plusieurs avantages : elle permet lacquisition doutils gographiques sur la base dexemples quil est possible de dcrire avec un certain recul, donc moins sujets polmique. Dans la mesure o les questions migratoires et tout particulirement le thme des rfugis et celui des migrations clandestines soulvent des ractions trs motionnelles, il nous apparat que le recul historique offre de nombreux avantages ; le recul historique permet surtout de relativiser la question et de faire prendre conscience llve que les migrations ont toujours exist, quelles ont forg la vie des hommes et quelles ne constituent pas un phnomne nouveau, mme si leur ampleur et leurs formes ont pu changer ; le lien entre histoire et gographie constitue une approche transdisciplinaire intressante ; elle favorise chez llve une perception globale des sujets dtude. 1. Lactivit propose est exigeante et demande du temps. Il est plus utile que llve travaille sur un seul exemple et le traite de manire approfondie que de survoler les diffrentes situations. Cet exercice se prte bien un travail de groupes, chaque groupe dlves tudiant un cas, suivi dune mise en commun avec toute la classe. Pour que des liens puissent tre tablis entre les diffrents exemples, il est souhaitable de fournir des consignes prcises pour la mise en commun (voir exercice 2). Cette activit axe sur la localisation, la polarisation et linteraction sera reprise dans diffrentes squences de ce module. Cest vritablement une cl de lecture des migrations que
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2.
MODULE 19: LES MIGRATIONS
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llve commence acqurir laide de cet exercice et quil sera appel rutiliser pour comprendre dautres exemples. 3. Pour que le jeu suscite limplication des lves, il faut consacrer suffisamment de temps la mise en situation afin que chaque lve puisse entrer dans son rle. Lexploitation du jeu est aussi importante que le jeu lui-mme. Durant le jeu, lenseignant(e) (et ventuellement des observateurs) prendront note des lments importants qui serviront alimenter lexploitation. Dans lexploitation du jeu, nous recommandons de respecter la rgle suivante : on parle toujours de quelquun en utilisant son nom de jeu et non son vrai nom. Ainsi, si par exemple Jessica joue le rle de la mre, on ne dira pas : Je ne comprends pas pourquoi Jessica tait tellement inquite , mais : Je ne comprends pas pourquoi la mre tait.... Ainsi, on parle dun rle pour mieux dcouvrir une situation et non dune personne au sujet de laquelle on risque de porter des jugements. Aprs lexploitation, nous proposons une rencontre avec une personne migrante afin dtablir un lien avec la ralit. Cette activit est exigeante ; elle doit tre soigneusement prpare par lenseignant. Elle demande par ailleurs une attitude respectueuse des lves. Des mots venus des quatre coins du monde : kangourou soja banane pagode mas kiosque anorak mocassin pche yaourt caf pyjama raphia 8. mot dorigine australienne. dorigine japonaise. du portugais banana , venant lui-mme dune langue de Guine. dorigine tamoule pagavadam qui signifie divinit . vient de mahis , langue arawak de Hati. du turc kleuchk qui signifie pavillon de jardin. dorigine esquimau. dune langue indienne dAmrique du Nord dsignant une chaussure en cuir non tann. de lancien franais pesche venu du latin persica qui signifie (fruit) de Perse . de jaourt , Bulgarie. de larabe kawa . origine hindi. origine malgache.
5.
Cet exercice permet llve de simpliquer personnellement. Justement cause de cette implication, lexercice doit tre abord avec beaucoup de doigt, de respect de llve et dempathie. Des lves qui ont vcu une migration douloureuse ne veulent ou ne peuvent pas en parler. Cette ralit doit tre prise au srieux et respecte.
19.2. LEurope: terre dmigration, terre dimmigration

Le phnomne migratoire joue un rle dterminant dans le dveloppement de lEurope. Les concepts de base relatifs aux migrations apparaissent dans cette partie.
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10. Activit importante pour comprendre le cadre dans lequel une migration se droule et les reprsentations qui dterminent la perception de lAutre. On pourra utiliser de nombreux autres exemples pour complter les documents du manuel. Il peut tre utile dactualiser le dbat en analysant par exemple nos reprsentations des minorits, des trangers ou des populations marginalises. 11. Il sagit ici de marquer une pause pour sassurer que le vocabulaire de base li aux migrations, mais galement les outils danalyse, sont parfaitement acquis. La proposition de reprendre et complter les dfinitions en cours dtude devrait favoriser lacquisition doutils danalyse et permettre llve de comprendre que les notions et outils vont saffiner et se complexifier en cours dtude.
Limmigration europenne aujourdhui, un retour de balancier ? Insister sur le fait que lEurope, terre dmigration, devient une terre dimmigration. De nombreuses causes expliquent ce renversement de flux migratoires. Les dsquilibres conomiques mondiaux en sont une des principales. Les lves devraient y tre rendus attentifs. Si la partie historique relative lmigration europenne nest pas dveloppe ici, cest quelle est prsente dans le volume Europe, des Europes chapitre 10. Si on souhaite dvelopper ltude des soldes migratoires en se basant sur des exemples actualiss, prendre contact avec : OIM Organisation internationale pour les migrations, B.P. 71, 1211 Genve 1. Tl. 022/717 91 11. Fax 022/ 798 61 50. 12. Pour que lexercice soit intressant, il est important de rappeler aux lves quil repose sur le texte propos et uniquement sur ce texte. Lanalyse propose demande une grande attention. Elle devrait permettre de bien distinguer ce qui relve de faits et ce qui relve dopinions et dinterprtations. Lexercice risque de provoquer des dbats passionns. Il est recommand lenseignant de garder un certain recul, pour ensuite rendre les lves attentifs aussi bien au contenu des discussions quau fonctionnement du groupe : coute de lAutre par exemple. 13.1 Si on souhaite travailler sur la base de tableaux plus complets et actualiss, se rfrer au Rapport mondial sur le dveloppement humain du PNUD qui parat chaque anne. 14. La citation de Max Frisch a t prononce en 1966 : Ein kleines Herrenvolk sieht sich in Gefahr. Man hat Arbeitskrfte gerufen, und es kommen Menschen . La traduction ne rend pas pleinement lironie de la phrase allemande.
Mais encore ? (p. 412 du manuel de llve) Nous nabordons pas ici les politiques migratoires (et leur cadre lgislatif) des Etats de lUE et de la Suisse. Ceux-ci, du moins pour la Suisse, ne seront probablement plus dactualit dans quelques annes. Si vous souhaitez traiter ces questions avec vos lves, commandez une srie darticles dactualit sur ce thme : Fondation Education et Dveloppement, avenue de Cour 1, C.P. 164, 1000 Lausanne 13. Tl. 021/ 612 00 81. Fax 021/ 612 00 82. Ils pourront servir des travaux de groupe intressants.
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19.3. Un monde en migration
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Echelle , p. 26
Cette squence sappuie sur une grande diversit dexemples qui se droulent diffrentes chelles (rgionales, nationales, internationales). Cest aussi la diversit des enjeux, des dfis et des formes de flux migratoires que nous cherchons mettre en vidence. Llve devrait dcouvrir les causes politiques, conomiques, cologiques et culturelles des flux migratoires. Il est relever que, dans la plupart des exemples, ces causes ne sont pas exclusives ; cest la combinaison de plusieurs causes qui, gnralement, conduit la migration. 18. Souligner ici linclusion. De nombreuses migrations sont la fois internationales et internes ; de mme les causes sont gnralement aussi bien conomiques que politiques et culturelles. Cet exercice est propos plusieurs reprises dans le chapitre. Nous pensons utile que les lves acquirent un outil danalyse quils soient capables dappliquer des situations trs diverses. Afin de raliser un travail approfondi tout en exploitant la diversit des exemples, nous suggrons de travailler par groupes, chacun tudiant quelques exemples.
19.
21./22. Pour actualiser les exemples et les rendre plus concrets, on demandera aux lves de consulter la presse. Un travail quon peut proposer par groupes ; chacun dpouillant un journal pendant quelques jours. 25. Cet exercice, sur un plan plus gnral, devrait permettre de relativiser le discours sur la globalisation.
26./27. Souligner le fait que les flux migratoires saccompagnent gnralement dautres flux : ici des flux financiers. Mais on pourrait aussi voquer des flux culturels ou plus simplement des flux dhabitudes alimentaires ou de modes.
19.4. Migrants et trangers

Le thme des migrations soulve souvent des polmiques. Cette partie devrait permettre de prendre du recul, de relativiser, danalyser sereinement. Les informations, les illustrations et les activits font notamment rfrence au concept dinterculturalit. Afin que llve soit en mesure de mieux comprendre lactualit et de ragir certains clichs, nous avons introduit les notions de migrants , dtrangers et daccession la nationalit . Cette dernire notion na pas t dveloppe par une comparaison des pratiques de diffrents pays europens, cause de sa complexit dune part, mais aussi parce que les lois de naturalisation sont susceptibles de modifications importantes. Le tableau (fig. 19.19) permet de rendre llve attentif la lecture des statistiques : les chiffres fournissent effectivement certains renseignements, mais ils ont leurs limites, au-del desquelles les interprtations deviennent abusives. Les exercices 28 et 29 soulignent cet aspect. 30. Il est intressant de raliser lexercice avec la classe avant de prendre connaissance des rsultats de lenqute, afin de permettre aux lves de comprendre comment une enqute se construit, mais aussi pour tablir des comparaisons entre leur classe et un large chantillonnage de jeunes de leur ge.
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Fiche 19.1, p. 262
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31. Les quelques portraits proposs pour clore cette squence permettent de thmatiser les ractions que suscitent les migrations dans les pays daccueil. Les illustrations sont tires de la campagne 1997 de la Commission fdrale contre le racisme. Lensemble des 7 portraits de cette campagne est disponible sous forme daffichettes. Pour prolonger le thme des relations interculturelles et lanalyse des ractions quelles suscitent, le dossier Regards pluriels fournit de nombreuses pistes. Nous signalons galement le kit pdagogique dit par le Conseil de lEurope dans le cadre de la campagne Tous gaux, tous diffrents qui propose de nombreuses animations et jeux. Enfin le jeu de simulation bien connu Bafa Bafa permet aux lves de vivre, puis danalyser des lments des rencontres interculturelles. A souligner que ce jeu demande une certaine pratique de lanimation. Ces documents sont disponibles : Fondation Education et Dveloppement, avenue de Cour 1, C.P. 164, 1000 Lausanne 13. Tl. 021/ 612 00 81. Fax 021/ 612 00 82.
19.5. Les migrations, quels enjeux ?

Quatre thmes sont abords ici. Ils permettent dappliquer les outils acquis prcdemment des tudes de cas. Ce sont avant tout les enjeux humains des migrations qui sont pris en compte. Les tudes de cas ncessiteront la recherche de complments dinformation actuels. Cette remarque concerne tout particulirement le thme des rfugis. Vous pouvez obtenir pour chacun des quatre sujets un dossier compos de coupures de journaux qui se prtent bien aux travaux de groupes, ladresse ci-dessus.
19.5.1. Lexemple tibtain Cette tude ne manquera pas dvoquer chez les lves des images de films et de BD, vu lengouement actuel pour le Tibet. Le thme central est ici la migration croise : exil des Tibtains dune part et immigration chinoise encourage dautre part ; cette dernire risquant de minoriser les Tibtains dans leur propre pays. Lanalyse est axe sur les reprsentations et les intrts des diffrents acteurs en jeu et invite llve se forger sa propre opinion. Le cas tibtain a t choisi parce quil nous parat exemplaire des enjeux migratoires. Nous estimons que la situation du peuple tibtain doit tre thmatise ; le potentiel conomique de la Chine incitant trop souvent la communaut internationale, les gouvernements et les grands acteurs conomiques un silence coupable face lapplication des droits de lhomme dans cette partie du monde. Il a t choisi dclairer la ralit tibtaine par les tmoignages contradictoires des acteurs concerns. Ceux-ci peuvent tre facilement actualiss par des coupures de presse, des informations fournies par : Bureau du Tibet, Reprsentation officielle de H. H. Le Dala Lama, place de la Navigation 10, 1201 Genve. Tl. 022/ 738 79 40 ; Lambassade de Chine, Kalcheggweg 10, 3006 Berne. Tl. 031/ 352 73 33. Ou commander un dossier darticles dactualit : Fondation Education et Dveloppement, avenue de Cour 1, C.P. 164, 1000 Lausanne 13. Tl. 021/ 612 00 81. Fax 021/ 612 00 82.
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Un aspect important du travail de llve consiste analyser les sources dinformation. Qui dit quoi ? Qui affirme quoi ? Qui analyse la ralit de telle ou telle manire ? Ce questionnement est tout spcialement ncessaire au moment o le dveloppement des mdias lectroniques laisse souvent ces questions sans rponse. Si vous souhaitez, loccasion de ltude de cette squence, mettre sur pied une activit pluridisciplinaire, nous vous recommandons la lecture avec vos lves des trs belles BD de Cosey: Le berceau du Bodhisattva, Lespace bleu entre les nuages ou (plus difficile) Celui qui mne les fleuves la mer. Ces BD accompagnes dun dossier pdagogique sont disponibles : Fondation Education et Dveloppement, avenue de Cour 1, C.P. 164, 1000 Lausanne 13. Tl. 021/ 612 00 81. Fax 021/ 612 00 82. 32./33. Ces deux exercices permettent de sassurer que les lves ont compris les informations assez denses fournies par le texte et les illustrations ; ils les invitent par ailleurs formuler leurs propres questions. 34. Il faut souligner ici, dune part, les flux migratoires qui partent du Tibet et sont le fait de Tibtains et, dautre part, les flux migratoires des populations chinoises vers le Tibet. Cette activit permet de mettre laccent sur la diversit des acteurs, mais galement sur leurs perceptions diffrentes de la situation, leurs intrts divergents. De nombreuses informations sont fournies par lexcellent ouvrage : First peoples, Julian Berger. Disponible en bibliothque. On pourra galement se renseigner auprs du : Centre de documentation et recherche des peuples autochtones, avenue Tremblay 14, 1209 Genve. Tl. : 022/ 740 34 43, 022/ 740 34 54.
35.
36.
19.5.2. Lexemple des flux migratoires entre le Mexique et les Etats-Unis Outre le fait migratoire, cette squence ouvre la rflexion sur la cration dune rgion transnationale qui connat un dveloppement conomique trs rapide la frontire entre le Nord et le Sud. Si nous avons choisi cette zone frontire, cest quelle reprsente actuellement un des exemples les plus frappants de la confrontation ou de la rencontre entre le Nord et le Sud. Rgion en pleine mutation qui tente de tirer parti des disparits considrables entre la premire puissance du monde et un pays en dveloppement lconomie particulirement fragile. Rgion o les migrations sous leurs diverses formes lgales, illgales, pour le travail et la survie, pour le profit maximal, but touristique se dveloppent malgr une frontire qui tend devenir de plus en plus hermtique et slective. Rgion o les flux migratoires se doublent de flux financiers considrables, sans parler des trafics de la drogue et de ses profits qui narguent les frontires. Et que devient la population ? Cest aussi cette ralit que nous cherchons montrer dans ce paragraphe, par quelques tmoignages. 37. Pour faciliter le travail des lves, il sera utile de leur fournir quelques documents complmentaires comme des cartes grande chelle, mais aussi des illustrations qui leur permettent de visualiser la rgion frontire. 38. Il est important dattirer lattention des lves sur la limite des renseignements statistiques qui permettent certes des comparaisons globales, mais qui dans la mesure o elles sont bases sur des moyennes nationales cachent les situations extrmes.
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Quelques portraits Nous recommandons de prendre suffisamment de temps pour lire ces textes. Malgr leur apparente simplicit, ces tmoignages font rfrence des lments dinformation dont llve ne dispose pas ncessairement. Encourager donc les questions.
Figure 19.29 : Elle schmatise uniquement quelques flux. Elle pourra servir expliciter certains lments informatifs fournis par les portraits et dgager une premire synthse. 41. La citation sur laquelle sappuie lactivit est difficile. Elle ncessite probablement quelques complments dinformation.
19.5.3. Lexemple de lexode rural De nombreux exemples mettent en lumire les causes de lexode rurale ; celles-ci tant gnralement la fois rpulsives et attractives. La prcarit des bidonvilles est aborde la fin de cette squence. On insiste ici sur les causes de lexode rural qui peuvent tre la fois conomiques, politiques, culturelles, cologiques. Pour ce faire, les tmoignages revtent une grande importance. Il faudrait que llve arrive percevoir comment ceux et celles qui sont concerns par la migration vers la ville ressentent lexode rural et ses espoirs. Un certain effort de dcentration est ncessaire. Si on souhaite analyser lexode rural lchelle dune ville, on se rfrera au module 14 Lagos, comportant une squence relative aux motivations de lexode rural dans cette ville. Cette squence se termine par une mise en relations entre certains rves et la ralit du bidonville, en mettant en lumire la prcarit de certains habitats urbains. 42. Cette activit permet de dgager les premiers lments de synthse relatifs aux causes de lexode rural. On peut galement souligner la diversit des acteurs concerns et leurs motivations sexiler vers la ville. 43. Le tableau de Venn nous semble un bon instrument pour mettre en lumire la complexit et la diversit des moteurs de lexode rural. Par ailleurs, cette reprsentation souligne bien le fait que les causes ne sont pas exclusives. 45. La croissance urbaine na pas t dveloppe dans cette squence, mme si elle constitue une consquence de lexode rural. Lexemple de Mexico propos ici permettra une mise en relation. Rendre les lves attentifs lobservation des photos de cette squence qui permettent de visualiser quelque peu lhabitat prcaire urbain. 46. Le but de cette activit nest pas de faire des comparaisons, mais de rendre llve attentif au fait que certains services et prestations assurs chez nous ne sont souvent pas disponibles dans les villes du Sud. Ce qui parat vident, parce que nous le rencontrons tous les jours, ne lest pas ncessairement ailleurs. Ici aussi une certaine dcentration est ncessaire. 47. Lexercice est difficile, mais son enjeu est important. Llve comprendra que, lchelle de la plante, les dsquilibres sont la fois inacceptables, mais galement dangereux. Sous une autre forme, ce thme est dvelopp dans le module 12.
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19.5.4. Lexemple des rfugis Face un thme aussi vaste et complexe, ce sont avant tout des photos qui ont t choisies pour voquer et faire comprendre la situation des rfugis, les causes et les enjeux de lexil. Lessentiel du travail de cette partie est bas sur les photos. Avant dexploiter ces documents, laisser suffisamment de temps aux lves pour sen imprgner . Nous recommandons, dans un premier temps, que llve se familiarise avec les photos individuellement ; ce nest quaprs que des changes dans le groupe devraient intervenir. Il en va de mme pour les tmoignages. Les commentaires des photos ncessiteront probablement quelques informations complmentaires. Veiller cependant ne pas vouloir tout expliquer. Le but nest pas ici que llve comprenne ncessairement le pourquoi des conflits dans tel pays, mais quil puisse se familiariser avec la situation de personnes ou de groupes de population contraints lexil. 49. Il constitue une premire synthse du travail. Veiller ce que celle-ci puisse demeurer subjective ; les documents photographiques veillant chez chacun des sentiments et ractions diffrents. Il nest pas important ici que llve fournisse une information complte. Le but est simplement quil se montre capable, sur la base de photos et leurs commentaires, de formuler quelques phrases illustrant ce quil a compris dune ralit.
La dfinition de rfugi Ce passage est difficile. Il nest queffleur ici. Il nen constitue pas moins un lment important qui influence largement les pratiques nationales relatives laccession au statut de rfugi. 50./51. A travers ces activits, nous voulons souligner ici que les pays de premier accueil sont trs souvent des pays du Sud, contraints de faire face un afflux de rfugis, alors quils ne sont pas en mesure de rpondre aux besoins de base de leur propre population. Cet exercice devrait quelque peu relativiser le dbat sur laccueil des rfugis dans les pays du Nord, notamment le cot de ces mesures. 52. Il permet de changer dchelle et de replacer la question dans le cadre national. Outre des informations, les organisations actives dans laccueil des rfugis dans les pays du Nord proposent gnralement de nombreuses animations et documents pdagogiques.
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Fiche 19.2, p. 263
Prolongement. Jeu de simulation Passages Le Haut Commissariat des Nations Unies pour les rfugis (H.C.R.) a dvelopp le jeu de simulation Passages pour sensibiliser la situation des rfugis. Brve description du jeu : Les participants sont regroups en familles. Chacun adopte une nouvelle identit et se familiarise avec la personnalit quil incarnera tout au long du jeu : adulte, bless, enfant, chef ou cheffe de famille...
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Les rles rpartis, Passages dbute sur un vnement : une guerre, un conflit ou une situation de violence gnralise contraint les joueurs (yeux bands) fuir. Ils doivent ensuite retrouver les leurs avant demprunter les routes incertaines de lexil, en qute dun coin de terre qui leur offrira protection. Passages illustre, en utilisant des analogies, le parcours suivi par les rfugis. De la fuite lasile, ils franchissent diffrentes tapes : la sparation, le passage de la frontire, le camp de rfugis, lentretien dans un pays de premier accueil... Remarque : Ce jeu est difficile animer et demande, outre la prparation du matriel et de laire de jeu, une bonne pratique des jeux de simulation. Descriptif du jeu et renseignements Fondation Education et Dveloppement, avenue de Cour 1, C.P. 164, 1000 Lausanne 13. Tl. 021/ 612 00 81. Fax 021/ 612 00 82.
Bibliographie
Cette bibliographie se fonde sur des ouvrages prsents lInstitut de gographie de lUniversit de Fribourg. BERGER J., First Peoples, d. The Gaia Books Ltd, London, 1990. CHALIAND G., RAGEAU J.-P., Atlas des diasporas, d. Odile Jacob, 1989. CORDELL D.D., GAUVREAU D., GERVAIS R.R., LE BOURDAIS C., Population, reproduction, socits : perspectives et enjeux de dmographie sociale, chapitre IV, Les migrations , pp. 297-419, d. Les Presses de lUniversit de Montral, 1993. Trs bon ouvrage traitant les migrations partir dexemples concrets. DIEUDONN D., CRAMPON J.-P., LABRUNE G., Histoire, Gographie, mthodes et techniques, d. Nathan, 1991. GUILLAUME P., POUSSOU J.-P., Dmographie historique, collection U, d. Librairies Armand Colin, Paris, 1970. NOIN D., Atlas de la population mondiale, collection Dynamique du territoire, d. Reclus, La Documentation Franaise, Montpellier, 1991. Ce livre contient beaucoup de cartes thmatiques en couleur trs intressantes pour le sujet des migrations. SIMON G., Godynamique des migrations internationales dans le monde, PUF, 1995. Evolution dmographique et politiques gouvernementales, Les migrations, aspects dmographiques, d. OCDE, Paris, 1991. Gographie 2 e, Fichiers lyces, dition rserve aux professeurs, d. Magnard, 1995.
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Fiche 19.1
Pour que tu tentendes bien avec un ou une camarade, quest-ce qui est important ? (Tu peux cocher plusieurs rponses).
la nationalit la langue lhabillement le lieu dhabitation les rsultats scolaires lapparence physique
la personnalit la musique prfre rien du tout la couleur de peau les hobbies quelque chose dautre
Remarques
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MODULE 19: FICHE
Soudan Depuis longtemps, le Soudan est la fois un pays qui accueille et provoque beaucoup de rfugis. 400 000 rfugis sont actuellement sur sol soudanais.
Npal En 1997, quelque 90 000 rfugis du Bhoutan taient installs dans 7 camps au Npal, pays qui abrite aussi, depuis longtemps, environ 20 000 rfugis tibtains. Iran et Pakistan Thalande
Palestiniens La diaspora palestinienne est rpartie dans le monde entier. Mais le groupe le plus nombreux 3 millions de personnes se trouve rparti entre la Jordanie, la Syrie, le Liban, la Cisjordanie et Gaza. Il sagit dune des plus anciennes populations rfugies du monde. La quatrime gnration grandit actuellement dans des camps qui, lorigine, avaient t construits pour leurs arrire-grands-parents. Ouganda Venus du sud du Soudan, 250 000 rfugis se trouvent en Ouganda. Ethiopie En 1997, lEthiopie abritait 340 000 rfugis des pays voisins, dont la plupart de Somalie. Comme les conditions de scurit semblent tre remplies, un vaste programme de rapatriement est mis sur pied.
Cte-dIvoire et Guine La guerre civile au Liberia a pouss quelque 420 000 personnes se rfugier en Guine, tandis que 300 000 sexilaient en Cte-dIvoire. La Guine, qui est un des pays les plus pauvres du monde, accueille galement quelque 250 000 rfugis sierra lonais.
Algrie Quelque 160 000 rfugis du Sahara occidental se trouvent en Algrie. Ce pays abrite galement des Palestiniens et des Touaregs du Mali et du Niger.
Congo (ex-Zare)
Source: HCR 1997.
MODULE 19: FICHE

Les cartes nimpliquent aucun jugement de valeur de la part du HCR concernant le statut juridique dun quelconque territoire ou de sa frontire.
Fiche 19.2
Mexique
Inde
Fig. 19.36
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20. Des mondes, un monde?

Le titre de ce module, qui fait cho celui du manuel forme interrogative en plus , renvoie lide que si le monde rel est bien unique, en tant quespace physique, il peut tre multiple si on le conoit en tant quespace symbolique, lieu de projection des intrts et de limaginaire des hommes. Selon cette logique relativiste, il y a alors autant de mondes quil y a de reprsentations de celui-ci. Mais les reprsentations ne sont pas seulement individuelles. Partages, elles deviennent collectives. En cette fin des annes 1990, lchelle des pays industrialiss, une reprsentation collective domine, reprsentation martele jour aprs jour par les mdias : lconomie est mondiale, les humains du monde entier sont relis par la Toile, le monde se transforme en un village global, plantaire . Le monde serait-il alors unique, voire uniforme ? Si toute collectivit est porteuse de reprsentations, reflets de sa faon particulire de vivre et de percevoir le monde, cela reste vrai quelle que soit lchelle spatiale prise en compte. A lchelle locale, la famille est lune de ces collectivits. Elle peut mme tre considre comme la plus petite, la plus lmentaire des collectivits. Mais pas la moindre. Acteur divers titres, chaque famille contribue plus ou moins la structuration de lespace qui lentoure. Et les valeurs que chaque famille vhicule traduisent son appartenance simultane des collectivits plus grandes, quelles soient ethniques, culturelles, conomiques, politiques. Sintresser au mode de vie des familles de par le monde permet alors de percevoir les multiples interactions dont elles sont le produit. Cest galement une des manires trs concrtes pour les lves dapporter quelques lments de rponse la question du titre. Centr sur une comparaison des modes de vie de huit familles de diffrentes rgions de la plante, de leurs valeurs respectives et de leurs divers rapports au monde, ce module permet daborder la question de laltrit, du ici et du l-bas , autant dans ses dimensions sociales que culturelles et conomiques. Aussi les activits proposes ont-elles toutes pour objectif dinitier une rflexion sur ce qui, aujourdhui, rapproche les individus et les socits sur la plante Terre ou, linverse, sur ce qui les spare un peu, beaucoup, passionnment...
Exercices : commentaires et suggestions dexploitation

1. Ce premier exercice fait appel la curiosit des lves et laisse ceux-ci naviguer leur guise dune photo lautre. Ce temps de dcouverte est important pour aider chacun simprgner progressivement de la vie de ces huit groupes familiaux. Mais identifier la nationalit de chacune des huit familles nest pas forcment facile. Le degr de prcision de la rponse dpend, en fait, des connaissances pralables et des reprsentations de chaque lve sur les divers espaces de vie voqus et sur les peuples qui y rsident. 1.2. La confrontation des indices utiliss par chaque lve pour identifier/localiser chaque famille est une manire de les obliger tre attentifs aux dtails des images soumises leur perspicacit. Au cours de cette activit, les lves doivent analyser exclusivement les photos des familles. La dmarche suggre permet de faire merger dabord les reprsentations personnelles de chacun, puis, aprs confrontation des opinions individuelles, celles du groupe classe. 2.4. Le classement raliser fait appel la notion de distance culturelle. Le terme de distance mentale nous parat toutefois plus efficace pdagogiquement. Il montre que lon parle bien dune perception abstraite et il permet dviter que les lves donnent un sens restrictif ladjectif culturel .
2.
MODULE 20: DES MONDES, UN MONDE ?
265
2.7.
Cette activit est indispensable pour aider les lves relativiser la notion de distance. Ils peuvent prendre ainsi conscience de la subjectivit de lide dloignement ou de proximit.
3.
Lobjectif de cet exercice est de favoriser une complexification des reprsentations. Autrement dit, les textes sont l pour aider les lves aller au-del des apparences, nuancer les jugements fonds sur la seule observation des photographies. Selon le niveau de la classe, la masse dinformations traiter tant importante, il est souhaitable dviter de faire lire chaque lve les huit textes dune seule traite. Il est prfrable de prvoir des modalits de travail par groupes, chaque groupe ciblant son effort, par exemple, sur un ou deux textes seulement. Cette activit est centre sur une comparaison des familles, les unes par rapport aux autres. Lapproche est inductive. Il sagit dapprendre trier de linformation presque brute , laborer des critres dobservation, former des catgories distinctes et classer des lments. Toutes ces oprations sont des comptences (transversales) indispensables qui veut organiser et structurer une masse dinformations. Cette comparaison amne les lves procder trs rationnellement , mme si la confrontation des tableaux raliss (exercice 4.4.) aboutit ultrieurement une relativisation de la valeur de toute comparaison. Sur un plan gographique, bien que plusieurs notions puissent vraisemblablement merger au cours de cet exercice, niveaux de vie et valeurs culturelles sont les notions intgratrices les plus probables. 4.2. Il est intressant de relever dans quelle mesure les lves fondent leur comparaison des familles sur des donnes strictement quantifiables, facilement mesurables. Le cas chant, les aider envisager dautres critres, plus qualitatifs. La discussion collective suscite lexercice 4.4 nen sera que plus riche. 4.4. Aprs que les lves aient cherch des explications aux ventuelles diffrences constates, insister sur une des raisons fondamentales. Comme lors de llaboration dune carte, tout traitement de donnes, toute modlisation rsulte de choix qui entranent une perte dinformation factuelle au profit dune information davantage structurelle. On peut donc rendre les lves attentifs au mcanisme de rduction de linformation et aux consquences de celui-ci. La question du choix des informations que lon veut reprsenter est aborde dans le texte qui suit lactivit 4.4. Un exercice qui renvoie au ici ... bien que ici nexiste quen opposition avec ailleurs . Une faon daborder la question du niveau de vie en Suisse. 5.1. La confrontation des reprsentations des lves devrait favoriser une relativisation de lide de famille moyenne caractristique . Cette remise en question est aussi suggre dans le cadre de lexercice 11. Une activit optionnelle qui procde dune approche dductive. Vrifier que les lves donnent bien le mme sens chacun des critres de comparaison fournis, avant quils se lancent dans lactivit de classement des familles. Pour pouvoir tre intgralement effectue, il est ncessaire que les lves aient pralablement accompli lexercice 5. 6.1. Bien que la comparaison construite lexercice 4 puisse savrer utile, elle nest nullement indispensable. Les chelles de valeur correspondent en fait aux chelles smantiques dOsgood, qui permettent dtudier la signification que les personnes donnent une notion, un mot. Insister sur la recherche de plusieurs qualificatifs pour chaque paramtre qui lautorise.
4.
5.
6.*
266
6.3.
La discussion anime qui pourrait surgir loccasion de la comparaison de la notation des familles devrait confirmer, lvidence, quil ny a pas de vrit unique chaque fois quil sagit de qualifier plutt que de quantifier des observations.
7.
Des activits pour effleurer le problme de limportance grandissante des changes internationaux. Par le biais dune mise en perspective des biens et de linformation dont disposent les familles, il sagit de sensibiliser les lves la question fondamentale de lautarcie relle ou suppose des familles quant la satisfaction de leurs besoins. Aussi les lves sont-ils davantage amens se poser des questions qu trouver des rponses. Toutefois, ils disposent de suffisamment dinformation visible (photos et textes) pour que les exercices proposs prennent sens. 7.1. Bien que la recherche de lorigine locale, nationale ou trangre des biens dtenus par chaque famille donne un rsultat symptomatique des grandes diffrences existant dans ce domaine entre familles du Nord et familles du Sud, les lves doivent sabstenir de procder des extrapolations abusives. 7.2. Mme remarque qu lexercice 7.1. 7.3. Cette question risque de perturber les lves. Dans un premier temps, il peut savrer ncessaire de les aider distinguer la notion dinformation proprement dite de lide de mdias, des moyens quemprunte linformation pour circuler. Cette clarification effectue, les lves pourront facilement compter les mdias dont disposent chaque famille. Mais la mesure de linformation stricto sensu est moins vidente. Sil est envisageable destimer les minutes de connexion tlphonique ou de compter les heures passes devant le poste de tlvision, limportance de la presse crite ou des connaissances vhicules par lcole chappe vite du moins lchelle locale toute vellit de quantification. Et comment cerner alors la valeur des changes verbaux avec des individus extrieurs la famille ? Lexercice 2 faisait appel aux reprsentations des lves sur les familles soumises leur observation. Mais ctait titre doutil mthodologique utile pour amorcer une rflexion commune la classe. Ici, cest le concept gographique de reprsentations et non loutil qui est central. Condition indispensable pour que lexercice soit productif, il faut prendre suffisamment de temps pour guider les lves dans le dcodage des rponses des familles (figure 20.4). On peut aussi les aider percevoir lchelle laquelle raisonne chaque famille en leur demandant de tracer sur un planisphre politique seulement lorsque cela a du sens de le faire la limite des territoires voqus. Ne pas hsiter faire mettre en vidence la dimension symbolique qui caractrise la rponse des Skeen ou des Getu, par exemple. 8.1. Proposer la classe de confronter les hypothses labores. Suggrer aux lves de mettre en relation lhypothse majoritaire et les rponses apportes aux questions 7.3 et 7.5. Extension possible : dbattre du rle des images vhicules par le mdia tlvision. Dans quelle mesure les images contribuent-elles aux perceptions que chaque famille a du reste du monde ? Cest une activit de synthse qui offre la possibilit dapporter quelques lments de rponse linterrogation voque dans le titre du module.
8.
9.
10.* Exercice optionnel, compte tenu de la difficult de la question. Pour pouvoir rpondre, les lves doivent tre capables de prendre en considration la dimension diachronique, lide dun processus de transformation des modes de vie. Or, les portraits des familles ne donnent quune vision synchronique et statique de celles-ci. Faire des infrences quant au pass ou au futur de chacune savre alors impossible sans avoir au moins recours aux
267
informations textuelles de la figure 20.3. Et encore ! Lobstacle est galement dordre cognitif : les lves de 14 ou 15 ans sont-ils tous aptes se projeter eux-mmes dans lespace-temps, sur une dure qui excde leur propre temps dexistence ? Rien de moins sr. 11.C Cet exercice final permet dvoquer les limites de validit du travail effectu dans le cadre de ce module. Il sagit dviter toute gnralisation abusive, tout saut dchelle intempestif. La question de la bonne chelle na pas de rponse standard. Il est surtout intressant de faire (re)dcouvrir aux lves quil faut choisir lchelle danalyse adquate, lordre de grandeur spatial le plus pertinent par rapport au problme rsoudre. Et que la combinaison des informations que lon peut recueillir chaque niveau dchelle contribue une meilleure comprhension des questions gographiques.
Bibliographie
DALUISIO F., MENZEL P., Women in the Material World, d. Sierra Club Books, San Francisco, 1996. Deux ans aprs louvrage Material World, Peter Menzel, Faith DAluisio et une quipe de femmes journalistes ont voulu montrer le quotidien, les soucis, les joies et les espoirs des femmes quils avaient rencontres lors de leur enqute sur les familles du monde. Un gros plan passionnant sur vingt mres de famille en particulier et sur la condition fminine en gnral. Un complment utile pour lenseignant(e) qui dsire mieux connatre les familles analyses dans ce module. MENZEL P., MANN Ch., Material World, d. Sierra Club Books, 1994. Louvrage dont sont issus les portraits des familles prsentes dans ce module. Ce trs beau livre propose lessentiel du matriel photographique collect par Peter Menzel et son quipe. Trente familles, trente pays, autant de possibilits de varier les supports danalyse. En plus de la photo grand format qui prsente chacune des familles, lenseignant y trouvera notamment une liste des biens qui figurent sur celle-ci, diverses photos et des textes brefs qui illustrent le quotidien de chaque groupe familial, des sries de photos thmatiques (tlvisions du monde, repas du monde, toilettes du monde, ...). En anglais. Une version en allemand est toutefois disponible auprs des ditions GEO (Allemagne). MENZEL P., Material World, CD-Rom Mac et PC, StarPress Multimdia, 1994. En anglais seulement. Ce support lectronique contient approximativement le mme matriel que la version livre, mais galement des mini-films sur le quotidien des familles. Un document multimdia dune grande richesse. Atlas mondial Encarta, CD-Rom Mac ou PC, Microsoft, 1996. A lexception de celui de la famille japonaise, les portraits des familles de Material World sont tous intgrs cet atlas multimdia disponible en franais.
268

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F A I R E

Des Mondes, un Monde

Grgoire Collet Philippe Hertig

Table des matires

Explications des pictogrammes ............................................................................................................. Quels objectifs pour lenseignement-apprentissage de la gographie ?

TABLE DES MATIRES

DES MONDES, UN MONDE MATRE

Partie 2 : Des hommes et des ressources

Partie 3 : Des hommes et des villes

Partie 4 : Des hommes et un monde en partage

TABLE DES MATIRES

DES MONDES, UN MONDE MATRE

Quelques informations sur la conception des ouvrages

Structure du manuel de llve

QUELQUES INFORMATIONS SUR LA CONCEPTION DES OUVRAGES

DES MONDES, UN MONDE MATRE

Quelques mots sur les dmarches

QUELQUES INFORMATIONS SUR LA CONCEPTION DES OUVRAGES

DES MONDES, UN MONDE MATRE

Evaluation du travail des lves

A propos des photographies

QUELQUES INFORMATIONS SUR LA CONCEPTION DES OUVRAGES

DES MONDES, UN MONDE MATRE

A propos des cartes du manuel et de lusage dun atlas

QUELQUES INFORMATIONS SUR LA CONCEPTION DES OUVRAGES

DES MONDES, UN MONDE MATRE

Symboles associs aux numros des exercices (*) (c)

QUELQUES INFORMATIONS SUR LA CONCEPTION DES OUVRAGES

DES MONDES, UN MONDE MATRE

Explications des pictogrammes

Renvoie la partie Quels objectifs pour lenseignement-apprentissage de la gographie ?

Renvoie la partie Evaluation

Renvoie la partie Comment penser lenseignement selon un modle socio-constructiviste ?

Renvoie une fiche dlve

Balise de reprage pour textes

Balise de reprage pour figures

Balise de reprage pour informations complmentaires

Balise de reprage pour bibliographies, adresses utiles, sites internet, etc.

QUELQUES INFORMATIONS SUR LA CONCEPTION DES OUVRAGES

DES MONDES, UN MONDE MATRE

Quels objectifs pour lenseignement-apprentissage de la gographie?

QUELS OBJECTIFS POUR LENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA GOGRAPHIE

DES MONDES, UN MONDE MATRE

de la connaissance des pays, des grandes villes et de la rpartition de la population

de la matrise doutils techniques comme la carte ou les statistiques

QUELS OBJECTIFS POUR LENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA GOGRAPHIE

DES MONDES, UN MONDE MATRE

En quoi la gographie a-t-elle un rle jouer lcole ?

QUELS OBJECTIFS POUR LENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA GOGRAPHIE

DES MONDES, UN MONDE MATRE

conception de lenseignementapprentissage de la gographie

Liens avec les valeurs prnes par la loi (projet ducatif)

QUELS OBJECTIFS POUR LENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA GOGRAPHIE

DES MONDES, UN MONDE MATRE

QUELS OBJECTIFS POUR LENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA GOGRAPHIE

DES MONDES, UN MONDE MATRE

QUELS OBJECTIFS POUR LENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA GOGRAPHIE

DES MONDES, UN MONDE MATRE

QUELS OBJECTIFS POUR LENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA GOGRAPHIE

DES MONDES, UN MONDE MATRE

Quels sont les outils de pense du gographe ?

QUELS OBJECTIFS POUR LENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA GOGRAPHIE

DES MONDES, UN MONDE MATRE