El tratamiento del Gnero en la escuela Building Gender-Sensitive Schools

I Congreso Internacional sobre Educacin Diferenciada I International Congress of Single-Sex Education

Ponencias y comunicaciones Lectures and papers Barcelona, abril 2007 Barcelona, april 2007

Diseo y maquetacin: de disseny comunicaci Impresin: PASDER BCN Depsito legal: Impreso en Espaa. Printed in Spain 1a edicin, abril 2007 de la edicin EASSE European Association Single Sex Education Diagonal 626, 4o 1a 08021 Barcelona Tel. +34 93 240 11 20 Fax +34 93 240 11 21 www.easse.org

ndice
Presentacin ...........................................................................................9 Introduccin ........................................................................................ 11 Ponencias Varn y mujer: naturaleza o cultura? ......................... 15
Jutta Burggraf

El desafo de educar para el amor slido en contextos escolares coeducativos o diferenciados ......... 37
Cristin Conen

Educacin y feminismo .............................................. 55

Nuria Chinchilla

Neurobiology and learning styles ............................... 73

Abigail Noreet James

Igualdad y diversidad en el proceso educativo ............. 87

Inger Enkvist

La educacin diferenciada como modelo de atencin a la diversidad ........................... 117

Cornelius Riordan

Educacin de la afectividad y socializacin ................ 143

Patricia Martnez Peroni

Educacin de la afectividad y socializacin ................ 157

Teresa Martnez 5

La atencin al gnero en la educacin familiar ........................................... 185

Toms Malmierca

Apuntes sobre la evolucin y situacin actual de la educacin diferenciada ........................... 215

Jaime Camps

Comunicaciones Alumnas y profesoras coinciden en las ventajas de la educacin diferenciada ................... 259
Margarita Acn y Magda Bigas

Consideraciones cualitativas de valoraciones (de padres, profesoras y alumnas); y resultados acadmicos en un Colegio de Educacin Diferenciada de Secundaria y Bachillerato ................. 269
Luca Calvo Manuel

Argumentos histricos costarricenses sobre educacin y sexo ............................................ 289

Lastenia Ma. Bonilla Sandoval

Educacin Diferenciada en el Sur de Espaa ............. 303

Fernando Ruiz Retamar y Miguel Vega Lpez

La autoridad del profesor en distintos entornos escolares: coeducativo y diferenciado ....................................... 323
Mara Rosa Espot y Jaime Nubiola

Nuevas perspectivas en la educacin diferenciada por sexos en Italia ................. 341

Alessandra La Marca

Social acceptance of single-sex education in Poland: a historical overview and present day situation ........................... 361
Dobrochna Lama

La educacin diferenciada en Catalunya .................... 377

Ignasi M. Canals Alvarez

La educacin diferenciada en Italia y la experiencia de FAES ............................ 389

Carmen Pontieri

Sistema educativo FAES Escuela femenina, escuela masculina: para valorizar la diferencia............ 397
Marcella Bonissoni

La educacin diferenciada y los cuatro marcos de desarrollo ..................................... 407

Teisa Dalmau Xiqus

Diferenciacin sexual del profesorado en la educacin preuniversitaria ................................ 429

Xavier Serra

Estudio sobre la educacin diferenciada en el mundo ......................................... 455

Llus Arasanz

Otras comunicaciones aceptadas ............................... 461

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Presentacin
Este volumen que presentamos recoge los principales contenidos del I Congreso Internacional de Educacin Diferenciada, celebrado en Barcelona del 20 al 22 de abril de 2007. El congreso tuvo como objetivo facilitar el encuentro de profesionales de la educacin de todo el mundo (expertos, docentes, directivos, pedagogos, padres), en un marco cientco que contribuyera a la mejora educativa, as como a la comprensin y difusin del tratamiento de gnero en la escuela. La European Association of Single Sex Education (EASSE) organizadora del evento- agrupa a personas y entidades educativas de ms de diecisis pases europeos interesados en el desarrollo y la promocin de la educacin diferenciada, un estilo de organizacin escolar que est presente en prcticamente todos los pases del mundo. Colaboraron en la organizacin del congreso el equipo de investigacin en Familia, Educacin y Gnero del Instituto de Estudios Superiores de la Familia (IESF), de la Universitat Internacional de Catalunya, as como los coordinadores del Foro de Educacin Diferenciada de distintos pases; tambin se ha contado con el apoyo de la Fundacin Accin para la Educacin.

Introduccin
La educacin diferenciada (single-sex education en los pases anglosajones) es un estilo de organizacin educativa que consiste en crear entornos escolares de un solo sexo, facilitando as la formacin personal y la socializacin de sus alumnos. El hecho de crear espacios escolares ajenos a las presiones sociales de gnero facilita un aprendizaje que potencia la igualdad y el despliegue de una personalidad ms independiente de condicionamientos sociales en relacin a los roles de gnero. La educacin diferenciada puede ser tambin una ayuda en la atencin a la diversidad; educativamente no se pueden obviar las importantes diferencias madurativas que en sentidos y aspectos diversos- existen entre chicas y chicos. Al mismo tiempo, los diferentes estilos de aprendizaje que se dan entre los dos gneros hacen que algunos recursos educativos sean ms o menos tiles para nias y nios, ganndose en equidad con un tratamiento diferencial. Las demandas sociales especcas llevan a pensar tambin en la necesidad de estrategias diversas. As, las chicas precisan en algunas etapas de una atencin ms personalizada que refuerce su seguridad y capacidad de liderazgo. Por otro lado, los chicos, con unas tasas de fracaso escolar y social especialmente elevadas, pueden recibir una mayor atencin en sus destrezas escolares y convivenciales bsicas. El reconocimiento, por parte de la misma escuela mixta, de no haber conseguido objetivos como la igualdad y la no-discriminacin que se crean automticas por el hecho de juntar a nias y nios-, se muestra en multitud de publicaciones y debates en diversos pases. La diferenciacin escolar propone la investigacin y la prctica de un nuevo tipo de escuela que se est mostrando
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ecaz a nivel de la prctica educativa. As, la educacin diferenciada renueva la pedagoga escolar mediante la introduccin en el aula de la perspectiva del gnero, un parmetro de esencial importancia que facilita la prctica docente y permite tratar ecazmente dentro del aula una de las primeras peculiaridades del gnero humano: la diversidad sexual. Superadas estn ya las teoras seudo-cientcas que atribuan las diferencias entre los sexos -de modo exclusivo- a meras construcciones culturales que haba que superar a toda costa en aras de una igualdad uniforme y neutra; en este sentido nos dir Pinker en su libro La tabla rasa: La negativa a reconocer la naturaleza humana es como la vergenza que el sexo produca en la sociedad victoriana, y an peor: distorsiona la ciencia y el estudio, el discurso pblico y la vida cotidiana. Los ltimos estudios cientcos sobre psicologa, pedagoga y neurologa concluyen que las diferencias entre hombres y mujeres, nios y nias no son solamente achacables a tradiciones culturales, sino que encuentran en buena parte su raz en un slido fundamento biolgico-antropolgico que forma parte de la persona y la dene desde el principio de la vida. Con esto, la educacin diferenciada no predica el sometimiento de la persona a su herencia biolgica: tan slo educa a la persona respetando su naturaleza propia, y rechazando estereotipos culturales que denigren o impidan el pleno desarrollo individual y social de cada sexo, facilitando as que todos alcancen sus metas acadmicas, personales y convivenciales con mayor plenitud. Los nios y las nias son distintos. Pero esta diferencia, que desde el sentido comn resulta tan obvia a los que han criado a hijos de ambos sexos, no tiene que ser vista como un problema. Diferencia es un concepto que no se contrapone al de igualdad. Hombres y mujeres son distintos, pero deben gozar en sociedad de una verdadera igualdad en derechos y oportunidades. Una
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igualdad plena dentro de su diferencia. La educacin diferenciada supera las tendencias educativas uniformizadoras que ven en el trato distinto de toda diferencia un principio de discriminacin. Tratar las diferencias de aprendizaje entre chicos y chicas para conseguir mayores logros acadmicos no es otra cosa que favorecer una autntica igualdad de oportunidades y potenciar al mximo las capacidades de cada ser humano. Tratar en el aula a los dos gneros por igual, sin ninguna adaptacin didctica, no hace sino perpetuar dentro del aula los estereotipos de gnero que lamentablemente todava perviven en nuestra sociedad. Hoy sabemos que los nios y las nias tienen intereses distintos, predisposiciones acadmicas distintas y carencias de aprendizaje radicalmente distintas. Mientras las nias a diferencia de los varones- destacan en los aspectos lingsticos del aprendizaje, los nios se mueven con mucha mayor comodidad que sus compaeras por el pensamiento abstracto y las coordenadas lgico-espaciales. Un buen docente debera conocer estas y otras peculiaridades si pretende llevar a cabo una labor didctica ecaz y potenciar la mximo las capacidades de ambos sexos. Los nios y las nias pueden llegar a aprender lo mismo, pero recorren caminos distintos en proceso de adquisicin de conocimientos. Respetar el ritmo, el modo y el sentido de su aprendizaje es facilitar su xito escolar. El tratamiento de las diferencias de gnero no debera ser patrimonio exclusivo de las escuelas diferenciadas, sino que es una innovacin pedaggica que todo docente debera tomar en consideracin a la hora de dar clase dentro de cualquier sistema educativo, tanto mixto como diferenciado. Como nos dir Abigail N. James, how children learn is a major consideration in the development of good classroom practice. Teachers pay attention to learning disabilities, to visual and hearing handicaps, to cultural issues, to language differences, and to a host of other factors
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that inuence how successful children are in school. With new information, teachers can now include sexual and gender differences as they plan lessons and classroom activities insuring that educational attention is paid to the whole child. El presente volumen recoge algunas de las aportaciones ms recientes, presentadas en el I Congreso Internacional de Educacin Diferenciada por parte de expertos en la materia a nivel internacional. Pretende ser una aproximacin al tema desde distingos ngulos, un punto de partida para futuras ampliaciones. Est destinado a todos aquellos maestros, profesores, directivos de centros, investigadores y polticos interesados en mejorar la prctica docente y en facilitar el aprendizaje a nias y nios. Se hace necesaria la referencia a la European Association of Single-Sex Education (EASSE) que ha organizado el congreso; y, junto con ella, el Instituto de Estudios Superiores de la Familia de la Universitat Internacional de Catalunya, que ha colaborado desde su equipo de investigacin en familia, educacin y gnero. Se cuentan tambin entre los colaboradores del evento algunos de los coordinadores del Foro de Educacin Diferenciada (www.diferenciada.org). Esperamos que la publicacin de las siguientes ponencias contribuya a la mejora de la prctica docente en las escuelas diferenciadas, as como a la difusin de la importancia de la incorporacin de la perspectiva de gnero en todos los mbitos de la educacin.

Enric Vidal y Jaume Camps Instituto de Estudios Superiores de la Familia, Universitat Internacional de Catalunya

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Varn y mujer: naturaleza o cultura?

Abstract Nowadays we are living in a multicultural society, where we can observe some really contradictory phenomena. Meanwhile a lot of areas keep searching -through different ways- the social and legal equality between men and Jutta Burggraf women, we have reached a really new situation: gender ideology tries to change human nature in physical and psyquiatrics terms, trying to make feminine or masculine depending on the advantages. But through this way the desired liberation would not be achieved. Each person is framed from the very beginning, both by nature and culture and only can live serenely if complies with an initial requirement, that is to be in peace with ones own nature.

i damos una mirada a los ltimos siglos de nuestra historia, comprobamos que el movimiento feminista ha cambiado profundamente nuestra convivencia, tanto en la familia como en la sociedad. Estos cambios parecan, al principio, justos y necesarios; ms tarde, se los ha caracterizado con creciente preocupacin como dainos y exagerados; y, en la actualidad, son (y quieren ser) plenamente destructivos. Para ilustrar esta armacin, describir brevemente las tres grandes etapas, en las que se desarrolla el proceso de liberacin de la mujer. Estas tres etapas muestran un cierto desarrollo cronolgico de ideas y hechos, en Occidente. Sin embargo, no estn estrictamente separadas en la realidad, sino que se encuentran inter15

caladas y mezcladas en muchos pases. Vivimos en sociedades multiculturales, en las que se pueden observar simultneamente los fenmenos ms contradictorios.

I. Tres etapas de la emancipacin femenina

Nuestro recorrido comienza hacia nales del siglo XVIII y nos lleva hasta la actualidad. No vamos a detenernos en todos los detalles de este largo camino, sino que nos concentraremos en los acontecimientos ms representativos de cada etapa.

1. Los movimientos en favor de los derechos de la mujer

Al irrumpir la Revolucin Francesa, algunas mujeres inteligentes se dieron cuenta de que los derechos humanos tan ensalzados beneciaban tan slo a los varones. Por tal razn, Olympe Marie de Gouges redact, en septiembre de 1791, la famosa Declaracin de los derechos de la mujer, entregada a la Asamblea Nacional para su aprobacin. Detrs de ella, haba un gran nmero de mujeres organizadas en asociaciones femeninas. Se denan a s mismas como seres humanos y ciudadanas, y proclamaban sus reivindicaciones polticas y econmicas. Es interesante, por ejemplo, el artculo VII de esta declaracin: Para las mujeres no existe ningn rgimen especial: se les puede acusar y meter en prisin, si as lo prev la ley. Las mujeres estn sometidas de la misma manera que los varones a las idnticas leyes penales. El artculo X es an ms preciso:
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La mujer tiene el derecho a subir al patbulo.1 Las mujeres no queran seguir sin voz ni voto, preferan que se les castigara e incluso padecer la muerte, antes de ser consideradas como nias sin responsabilidad. Desgraciadamente, Olympe de Gouges fue degollada, y junto con ella otras muchas mujeres famosas. A las sobrevivientes se les prohibi reunirse bajo pena de crcel, y sus asociaciones fueron disueltas a la fuerza. Su misin, por lo pronto, pareca haber fracasado. Pero las mujeres no se resignaron. En Inglaterra fundaron el llamado movimiento contra la esclavitud. Partan de la base de que tambin se les tena que conceder los derechos de sufragio y ciudadana, igual que se haba hecho con los antiguos esclavos. Una de las protagonistas exclam: Todo el sexo femenino ha sido despojado de su dignidad. Se le pone a una misma altura con las ores cuyo cometido es slo el de adornar la tierra.2 En Alemania, la cuestin de la mujer se plante ms bien en el plano educativo. Se reconoci paulatinamente la necesidad de dar formacin tambin a las jvenes. Pues la educacin no slo es importante para avanzar ms tarde en una profesin fuera del hogar, sino tambin para el pleno despliegue de la propia personalidad. Cuando una persona aprende a reexionar por s misma, tambin logra ser interiormente libre, no depender de la opinin pblica, ni de los medios de comunicacin; adquiere madurez
1 2 Olympe Marie de GOUGES, Declaracin de los derechos de la mujer, en Hannelore SCHRDER (ed.), Die Frau ist frei geboren. Texte zur Frauenemanzipation, I, Mnchen 1979, p. 38. Cf. Mary WOLLSTONECRAFT, A Vindication of the Rights of Woman, London 1792.

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humana y se encuentra en mejores condiciones de superar sus propios problemas vitales y los variables estados de nimo. Hedwig Dohm (1883-1919), una de las representantes ms clebres de ese movimiento, se pregunt lo que hubiese sucedido si el escritor Friedrich Schiller hubiese nacido mujer.3 Probablemente, sus talentos no se hubiesen podido desarrollar, o acaso slo despus de grandes esfuerzos. Hedwig Dohm considera el interrogante acerca de si las mujeres deben, pueden o han de estudiar tan supercial como si se preguntase si est permitido al hombre desarrollar sus facultades, o si debe usar sus piernas para caminar.4 No vamos a referirnos todas las luchas feministas con sus logros y recadas. A partir de principios del siglo XX las mujeres consiguieron, por n, ser admitidas, de modo ocial, en la enseanza superior y en las universidades, y alcanzaron la igualdad poltica al menos segn la ley5 en todos los pases del continente europeo.6 Con ello, los movimientos en favor de los derechos de la mujer haban conseguido en Occidente sus metas primordiales, y se observa, a continuacin, un cierto perodo de calma.7
3 4 5 Cf. Hedwig DOHM, en Hannelore SCHRDER (ed.), Die Frau ist frei geboren, cit., p. 42. Ibid., p. 60. La subordinacin de la mujer atenta contra el principio de igualdad entre los sexos y contra los derechos humanos reconocidos en la Declaracin Universal de la Organizacin de Naciones Unidas de 1948 y en otros muchos documentos de la ONU. Las mujeres obtienen el derecho al voto en Inglaterra y Alemania (ambas en 1918), en Suecia (1919), Estados Unidos (1920), Polonia (1923) y otros pases. Lo obtuvieron ms tarde en Espaa (1931), Francia e Italia (ambas en 1945), Canad (1948), Japn (1950) y Mxico (1953) y, nalmente, tambin en Suiza (1971).

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2. El feminismo radical
A partir de la mitad del mismo siglo XX, una parte de las feministas ya no aspiraban simplemente a una equiparacin de derechos jurdicos y sociales entre el varn y la mujer, sino a una igualdad funcional de los sexos. Comenzaron a exigir la eliminacin del tradicional reparto de papeles entre varn y mujer que les pareca arbitrario, y a rechazar la maternidad, el matrimonio y la familia. Se basan fuertemente en la lsofa existencialista Simone de Beauvoir (1908 - 1986), cuya voluminosa obra Le Deuxime Sexe (1949) fue un xito mundial. Beauvoir previene contra la trampa de la maternidad, que sera utilizada en forma egosta por los varones para privar a sus esposas de su independencia.8 En consecuencia, una mujer moderna debera liberarse de las ataduras de su naturaleza y de las funciones maternales. Se recomiendan, por ejemplo, relaciones lesbianas,9 la prctica del aborto10 y el traspaso de la educacin de los hijos a la sociedad.11 Shulamith Firestone exige en su obra The Dialectic Sex la liberacin de la mujer de la tirana de la procreacin a cualquier precio, y resume el sentir general de sus compaeras: Quiero decirlo con toda claridad: El embarazo es una atrocidad.12
7 No se puede negar que todava hay cierta discriminacin de la mujer en la prctica social. Cf. los estudios de Mara ELSEGUI: Existe todava discriminacin directa, indirecta y oculta en el mbito laboral, en el de la seguridad social, en el derecho nanciero etc. Los derechos reproductivos. Un nuevo concepto jurdico procedente del mundo legal anglosajn, en Anuario de Derecho Eclesistico del Estado 16 (2000), p.689. 8 Simone de BEAUVOIR, Alles in allem, Reinbek 1974, p. 450 9 Cf. IDEM, Das andere Geschlecht, Hamburg 1951, pp.409ss. (Original francs Le Deuxime Sexe, Paris 1949.) 10 Cf. ibid., p. 504: No hay cosa ms absurda que las razones aducidas contra una legalizacin del aborto. 11 Cf. ibid., p. 697. 12 Shulamith FIRESTONE, The Dialectic Sex, 1970.

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En las dcadas siguientes, otras feministas descubrieron que el deseo de ser como el varn aparte de manifestar un cierto complejo de inferioridad lleva, con frecuencia, a tensiones y frustraciones. Ensalzaron, por tanto, el otro extremo: para llegar a la plena realizacin, la mujer no tiene que comportarse como el varn, sino que ha de ser completamente femenina, plenamente mujer. En adelante, ya no se vea en la equiparacin de la mujer con la naturaleza, con el cuerpo, con la emocin y la sensualidad un prejuicio masculino condenable. Al contrario, todo lo emocional, vital y sensual fue estimado como una esperanza para un futuro mejor. Se celebr la nueva feminidad y la nueva maternidad como funciones meramente biolgicas. Y se sostuvo que las mujeres deberan liberar la tierra, y lo harn, porque viven en mayor armona con la naturaleza. Se puede ver en este fenmeno una reaccin a los esfuerzos extraordinarios, que ha exigido una emancipacin concebida nicamente como un amoldarse a valores considerados como masculinos. Despus de que la racionalidad y el ansia de poder masculinos han llevado a la humanidad al borde del abismo ecolgico y al peligro de una destruccin nuclear as se dice, ha llegado el tiempo de la mujer. La salvacin slo puede esperarse de lo ilgico y de lo emocional, de lo suave y lo tierno, tal y como lo personica la mujer.13 Es obvio, que estas tesis tambin impiden a la mujer el pleno desarrollo propio. Aparte de considerarla, otra vez, como carente de inteligencia, se la idealiza, incluso se la glorica, como si fuera un animal sano y santo. Se trata de un desprecio grande que se reere, por una parte, al varn y aquello que se considera
13 Cf. Vandana SHIVA (1988), Abrazar la vida. Mujer, ecologa y desarrollo, trad. Instituto del Tercer Mundo de Montevideo (Uruguay), Madrid, 1995.

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como masculino y, por la otra, a la misma mujer liberada, todo esto envuelto en un misticismo, que no ayuda a nadie en la vida cotidiana.

3. La ideologa de gnero
Mientras perduran estas discusiones, hemos llegado a una situacin completamente nueva. La actual meta ya no consiste nicamente en emanciparse del predominio masculino, ni tampoco se expresa solamente en liberarse de las funciones concretas femeninas y maternales, que se ha querido conseguir como hemos visto a travs de dos vas contrarias: reprimindolas o exagerndolas hasta llegar a pretensiones irreales. Hoy se intenta realizar un paso todava mucho ms radical: se pretende eliminar la misma naturaleza, cambiar el propio cuerpo, llamado cyborg: el neologismo se forma a partir de las palabras inglesas cyber(netics) organism (organismo ciberntico), y se utiliza para designar un individuo medio orgnico y medio mecnico, generalmente con el afn de mejorar a travs de modernas tecnologas las capacidades de su organismo.14 Es evidente que, de este modo, el feminismo (en sentido propio) est llegando a su n, porque la liberacin deseada comprende indiscriminadamente tanto a mujeres como a varones. Mientras
14 Manfred E. Clynes y Nathan S. Kline acuaron el trmino cyborg en 1960 para expresar una relacin ntima entre los humanos y las mquinas. Se rerieron, en concreto, a un ser humano articialmente mejorado, que podra sobrevivir fuera de nuestro planeta. De acuerdo con algunas deniciones actuales del trmino, la dependencia que tenemos de la tcnica ya ha comenzado a convertirnos en cyborgs. Una persona, por ejemplo, a la que se haya implantado un marcapasos, podra considerarse un cyborg, porque sera incapaz de vivir sin esta ayuda mecnica.

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muchas mujeres pretenden nuevamente deshacerse con ms mpetu que nunca del matrimonio y de la maternidad,15 los medios de comunicacin nos cuentan los sueos fantsticos de unos varones, que quieren disponerse a intervenciones quirrgicas (implantarse un tero, etc.) para poder hacer la experiencia de dar a luz. En consecuencia, algunos preeren hablar de gnero (gender) en vez de sexo. No se trata slo de un cambio de palabras. Detrs de esta modicacin terminolgica est la ideologa posfeminista de gender que se divulga a partir de la dcada del sesenta del siglo pasado. Segn esta ideologa, la masculinidad y la feminidad no estaran determinadas fundamentalmente por la biologa, sino ms bien por la cultura. Mientras el trmino sexo hace referencia a la naturaleza e implica dos posibilidades (varn y mujer), el trmino gnero proviene del campo de la lingstica donde se aprecian tres variaciones: masculino, femenino y neutro. Por lo tanto, las diferencias entre el varn y la mujer no corresponderan a una naturaleza dada, sino que seran meras construcciones culturales hechas segn los roles y estereotipos que en cada sociedad se asignan a los sexos (roles socialmente construidos).
15 Algunos partidarios del feminismo de gnero proponen: In order to be effective in the long run, family planning programmes should not only focus on attempting to reduce fertility within existing gender roles, but rather on changing gender roles in order to reduce fertility. (Para ser efectivos a largo plazo, los programas de planicacin familiar deben buscar no slo reducir la fertilidad dentro de los roles de gnero existentes, sino ms bien cambiar los roles de gnero a n de reducir la fertilidad.) La cita se encuentra en Gender Perspective in Family Planning Programs, preparado por la DIVISION FOR THE ADVANCEMENT OF WOMEN FOR THE EXPERT GROUP MEETING ON FAMILY PLANNING, HEALTH AND FAMILY WELL-BEING, Bangalore (India), 26-30 de octubre de 1992; y organizado en colaboracin con el UNITED NATIONS POPULATIONS FUND (UNFPA).

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Estas mismas ideas se encuentran resumidas en la llamada Teora Queer, que destacadas feministas norteamericanas como Judith Butler16, Jane Flax17 o Donna Hareway18 difunden con xito por todo el mundo. El nombre de la teora proviene del adjetivo ingls queer (= raro, anmalo), que fue utilizado durante algn tiempo como eufemismo para nombrar a las personas homosexuales. La Teora Queer rechaza la clasicacin de los individuos en categoras universales como varn o mujer, heterosexual o homosexual, y sostiene que todas las llamadas identidades sociales (no sexuales) sean igualmente anmalas. Algunos apoyan la existencia de cuatro, cinco o seis gneros segn diversas consideraciones: heterosexual masculino, heterosexual femenino, homosexual, lesbiana, bisexual e indiferenciado. De este modo, la masculinidad y la feminidad a nivel fsico y psquico no aparecen en modo alguno como los nicos derivados naturales de la dicotoma sexual biolgica. Cualquier actividad sexual resultara justicable. La heterosexualidad, lejos de ser obligatoria, no signicara ms que uno de los casos posibles de prctica sexual. Ni siquiera tendra porqu ser prefe16 Cf. Judith BUTLER: Al teorizar que el gnero es una construccin radicalmente independiente del sexo, el gnero mismo viene a ser un articio libre de ataduras. En consecuencia, varn y masculino podran signicar tanto un cuerpo femenino como uno masculino; mujer y femenino, tanto un cuerpo masculino como un femenino. Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity, New York-London 1990, p.6. Aunque este trabajo est criticado, en algunos crculos extremistas todava ms radicales, por no separarse del todo de la dimensin biolgica, puede considerarse como una de las obras claves que presentan la ideologa de gender. 17 Cf. Jane FLAX, Thinking Fragments. Psychoanalysis, Feminism and Postmodernism in the Contemporary West, Berkeley 1990, pp.32ss. 18 Cf. Donna HAREWAY, Un Maniesto Cyborg: Ciencia, Tecnologa, y Socialismo-Feminista en el Siglo Veinte Tardo, 1985; Primate Visions: Gender, Race and Nature in the Word of Modern Science, 1989; Simians, Cyborgs, and Women: The Reinvention of Nature, 1991.

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rida para la procreacin.Y como la identidad genrica (el gender) podra adaptarse indenidamente a nuevos y diferentes propsitos, correspondera a cada individuo elegir libremente el tipo de gnero al que le gustara pertenecer, en las diversas situaciones y etapas de su vida. Para llegar a una aceptacin universal de estas ideas, los promotores del feminismo radical de gnero intentan conseguir un gradual cambio en la cultura, la llamada de-construccin de la sociedad, empezando con la familia y la educacin de los hijos.19 Utilizan un lenguaje ambiguo que hace parecer razonables los nuevos presupuestos ticos. La meta consiste en re-construir un mundo nuevo y arbitrario que incluye, junto al masculino y al femenino, tambin otros gneros en el modo de congurar la vida humana y las relaciones interpersonales. Tales pretensiones han encontrado un ambiente favorable en la antropologa individualista del neoliberalismo radical. Se apoyan, por un lado, en diversas teoras marxistas y estructuralistas,20 y por el otro, en los postulados de algunos representantes de la revolucin sexual, como Wilhelm Reich (1897-1957) y Herbert Marcuse (1898-1979) que invitaban a experimentar todo tipo de situaciones sexuales. Tambin Virginia Woolf (18821941), con su obra Orlando (1928), puede considerarse un precedente inuyente: el protagonista de aquella novela es un
19 El feminismo de gnero ha encontrado favorable acogida en un buen nmero de importantes instituciones internacionales, entre las que se encuentran algunos organismos de la Organizacin de las Naciones Unidas. Asimismo, en algunas Universidades se pretende elevar los Gender Studies a un nuevo rango cientco. 20 Fue Friedrich ENGELS quien sent las bases de unin entre el marxismo y el feminismo. Cf. su obra The Origin of the Family, Property and the State, New York 1972.

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joven caballero del siglo XVI, que vive, cambiando de sexo, mltiples aventuras amorosas durante varios cientos de aos. Ms directamente an, se ve el inujo de la ya mencionada francesa Simone de Beauvoir que sin poder ser plenamente consciente del alcance de sus palabras anunci ya en 1949 su conocido aforismo: No naces mujer, te hacen mujer!,21 ms tarde completado por la lgica conclusin: No se nace varn, te hacen varn! Tampoco la condicin de varn es una realidad dada desde un principio.22 Como los protagonistas de la ideologa de gnero saban estimular convenientemente el morbo del gran pblico, no es sorprendente que los medios de comunicacin pronto comenzaran a informar con abundantes detalles sobre los acontecimientos ms curiosos. As, por ejemplo, podamos enterarnos de que Roberta Close, elegida como la mujer ms guapa de nuestro planeta en los aos ochenta del siglo pasado, ha nacido como Luis Roberto Gambino Moreira, en Brasil.23 Y prcticamente en todo el mundo se conoce el rostro transexual y sinttico, que ha conseguido tener el popstar Michael Jackson a travs de mltiples intervenciones quirrgicas. My body is my art! (Mi cuerpo es mi arte), es una de las tesis que utilizan los propagandistas de la ideologa de gnero, considerando al cuerpo como lugar de libre experimentacin.

21 Simone de BEAUVOIR, Das andere Geschlecht, cit., p.285. 22 IDEM, Alles in allem, cit., p.455. Los estudios socioculturales de Margaret Mead (1901-1978) tambin pueden incluirse en este proceso histrico, aunque la validez cientca de sus aportaciones fue cuestionada por otros investigadores. Cf. Margaret MEAD, Male and Female. A Study of the Sexes in a Changing Word, New York 1949. Gloria SOL ROMEO, Historia del feminismo. Siglos XIX y XX, Pamplona 1995, pp.50-53. 23 Cf. el reportaje Das schnste Photomodell wird endlich eine Frau en Neue Zrcher Zeitung (17-III-1997), p.28.

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II. Una reexin crtica sobre la ideologa de gnero

Qu pensar sobre estas teoras, cuyas consecuencias se pueden apreciar claramente en mltiples mbitos de nuestra existencia, por ejemplo, en la poltica y en la medicina, en la psicologa y, de modo especialmente destructivo, en la educacin? Puede aceptarse que no exista ninguna naturaleza dada, que todo sea expresin de nuestra libre voluntad, y que incluso la biologa no sea ms que cultura? Con un mnimo de experiencia y de sentido comn, es fcil detectar que esta ideologa no puede ser un camino hacia la felicidad. En efecto, reactiva sin decirlo y, quizs, incluso sin quererlo la vieja equivocacin del maniquesmo, porque se muestra hostil al cuerpo al que manipula profunda y arbitrariamente. Es evidente que no todo es naturaleza, ni todo es cultura. Pero si el hombre no acepta su corporeidad con todo lo que implica, entonces no se acepta a s mismo y terminar en un desequilibrio emocional, psquico y espiritual, como veremos a continuacin.

1. La necesidad de aceptar la propia corporeidad

Hace algn tiempo, la prensa internacional record un terrible experimento mdico de los aos setenta, que ha fracasado completamente. En aquel entonces, el psiquiatra americano John Money pretendi demostrar la teora de que el sexo depende ms que nada de la forma en que una persona es educada.24 Sus
24 John Money (1921-2006) fue experto en sexologa en la Universidad Johns Hopkins de Baltimore (EEUU) y uno de los precedentes ms inuyentes de la teora de gnero.

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conejillos fueron los gemelos Bruce y Brian Reimer. Como Bruce haba tenido un accidente despus de nacer, el doctor Money aprovech la ocasin para transformar su cuerpo a travs de una ciruga plstica en un cuerpo aparentemente femenino. A la vez dijo a los padres que deban criar al beb como si fuera una nena y mantener todo el episodio en estricto secreto. Bruce pas a ser Brenda; su hermano Brian sirvi de sujeto control. Aunque los padres siguieron las instrucciones del mdico al pie de la letra, las cosas no marchaban como estaba previsto: a Brenda no le gustaban los vestidos, no era bien aceptada en la escuela, y pronto manifest tendencias lesbianas, a pesar de las hormonas que le obligaron tomar. Cuando tuvo trece aos, su padre no vio ms remedio que confesarle lo que haba ocurrido. Entonces, Brenda decidi someterse a otro proceso quirrgico y vivir como chico. Se llam David en adelante; record las frecuentes sesiones teraputicas con Money durante toda su vida como una tortura, que le haban provocado heridas profundas y siempre abiertas. En 2004, se suicid.25 Se trata de un ejemplo emblemtico: la naturaleza reclama sus derechos. En cierto sentido, el hombre es verdaderamente su cuerpo. No se reduce a poseerlo o habitarlo. Existe en el mundo no solamente a travs de su cuerpo (Merleau-Ponty), sino siendo su cuerpo (Congar). Por su constitucin intrnseca, es su cuerpo y, a la vez, lo sobrepasa. En la persona humana, el sexo y el gnero el fundamento biolgico y la expresin cultural, ciertamente, no son idnticos, pero tampoco son completamente independientes. Para llegar a
25 JCf. Volker ZASTROW, Der kleine Unterschied, en Frankfurter Allgemeine Zeitung, n 208 (7-IX-2006), p.8.

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establecer una relacin correcta entre ambos, conviene considerar previamente el proceso en el que se forma la identidad como varn o mujer. Los especialistas sealan tres aspectos de este proceso que, en el caso normal, se entrelazan armnicamente: el sexo biolgico, el sexo psicolgico y el sexo social.26 El sexo biolgico describe la corporeidad de una persona. Se suelen distinguir diversos factores. El sexo gentico (o cromosmico) determinado por los cromosomas XX en la mujer, o XY en el varn se establece en el momento de la fecundacin y se traduce en el sexo gonadal que es responsable de la actividad hormonal. El sexo gonadal, a su vez, inuye sobre el sexo somtico (o fenotpico) que determina la estructura de los rganos reproductores internos y externos. Conviene considerar el hecho de que estas bases biolgicas intervienen profundamente en todo el organismo, de modo que, por ejemplo, cada clula de un cuerpo femenino es distinta a cada clula de un cuerpo masculino. La ciencia mdica indica incluso diferencias estructurales y funcionales entre un cerebro masculino y otro femenino.27
26 El sexo biolgico suele denominarse simplemente sex, sexo, mientras que el sexo psicolgico y social estn unidos en el trmino gender, gnero. 27 Cf. Dennis D. KELLY: Sexual Differentiation of the Nervous System, en: Principles of Neural Science, ed. por Eric R. KANDEL, James H. SCHWARTZ, Thomas M. JESSELL, 4. ed. (Ed. Appleton and Lange), Norwalk, Connecticut 2000, pp.1131-1149. P. NOPOULOS, M. FLAUM, D. OLEARY, N.C. ANDREASEN: Sexual dimorphism in the human brain: evaluation of tissue volume, tissue composition and surface anatomy using magnetic resonance imaging, en: Psychiatry Res (2000/2), pp.1-13. H. DAVIDSON, K.R. CAVE, D. SELLNER: Differences in visual attention and task interference between males and females reect differences in brain laterality, en: Neuropsychologia (2000/4), pp.508-514. N. SADATO, V IBANEZ, M.P. DEIBER, M. HALLETT: Gender difference in . premotor activity during active tactile discrimination, en: Neuroimage (2000/5), pp.532-540. K. KANSAKU, A.YAMAURA, S. KITAZAWA: Sex differences in lateralization revealed in the posterior language areas, en: Cereb Cortex (2000/9), pp.866-872.

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El sexo psicolgico se reere a las vivencias psquicas de una persona como varn o como mujer. Consiste, en concreto, en la conciencia de pertenecer a un determinado sexo. Esta conciencia se forma, en un primer momento, alrededor de los 2 o 3 aos y suele coincidir con el sexo biolgico. Puede estar afectada hondamente por la educacin y el ambiente en el que se mueve el nio. El sexo sociolgico (o civil) es el sexo asignado a una persona en el momento del nacimiento. Expresa cmo es percibida por las personas a su alrededor. Seala la actuacin especca de un varn o de una mujer. En general, se le entiende como el resultado de procesos histrico-culturales. Se reere a las funciones y roles (y los estereotipos) que en cada sociedad se asignan a los diversos grupos de personas. Estos tres aspectos no deben entenderse como aislados unos de otros. Por el contrario, se integran en un proceso ms amplio que consiste en la formacin de la propia identidad. Una persona adquiere progresivamente, durante la infancia y la adolescencia, la conciencia de ser ella misma. Descubre su identidad y, dentro de ella, cada vez ms hondamente, la dimensin sexual del propio ser. Adquiere gradualmente una identidad sexual (se da cuenta de los factores biopsquicos del propio sexo, y de la diferencia respecto al otro sexo) y una identidad genrica (descubre los factores psicosociales y culturales del papel que las mujeres o varones desempean en la sociedad). En un correcto y armnico proceso de integracin, ambas dimensiones se corresponden y complementan. Considerando sin prejuicios los datos siolgicos y psquicos, no es difcil admitir que la naturaleza masculina y la femenina se expresan de manera diferente, aunque no hay ni la ms mnima
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duda en que tanto el varn como la mujer tienen el mismo valor, la misma dignidad, y deberan tener las mismas oportunidades para inuir en la sociedad en que viven. Sin embargo, la diferencia originaria entre ellos no es ni irrelevante ni adicional, y tampoco es un mero producto social. No es una condicin que igualmente podra faltar, y tampoco es una realidad que se pueda limitar slo al plano corporal. El varn y la mujer se complementan en su correspondiente y especca naturaleza corporal, psquica y espiritual. Ambos poseen valiosas cualidades que les son propias, y cada uno es, en su propio mbito, superior al otro.

2. La importancia de aceptar las diferencias sexuales

Armar que los sexos se distinguen, no signica discriminacin, sino todo lo contrario. Si exigimos la igualdad como condicin previa para la justicia cometemos un grave error. La mujer no es un varn de calidad inferior, las diferencias no expresan minusvala. Antes bien, debemos conseguir la equivalencia de lo diferente. La capacidad de reconocer diferencias es la regla que indica el grado de inteligencia y de cultura de un ser humano. Segn un antiguo proverbio chino, la sabidura comienza perdonndole al prjimo el ser diferente. No es una armona uniforme, sino una tensin sana entre los respectivos polos, la que hace interesante la vida y la enriquece. Por supuesto, no existe el varn o la mujer por antonomasia, pero s se diferencian en la distribucin de ciertas facultades. Aunque no se pueda constatar ningn rasgo psicolgico o espiritual atribuible a uno solo de los sexos, hay caractersticas que se presentan con una frecuencia especial y de manera pronunciada en los varones, y otras en las mujeres. Es una tarea sumamente difcil distinguir en este campo. Quiz nunca ser posible deci30

dir con exactitud cientca lo que es tpicamente masculino y aquello que es tpicamente femenino, pues la naturaleza y la cultura, los dos grandes moldeadores, estn entrelazadas desde el principio muy estrechamente. Pero el hecho de que varn y mujer experimenten el mundo de forma diferente, solucionen tareas de manera distinta, sientan, planeen y reaccionen de un modo desigual, es algo que cualquiera puede percibir y reconocer, sin necesidad de ninguna ciencia. En lo que sigue veremos resumidamente algunos datos que suelen lanzarse en los debates pertinentes.28 Con frecuencia se alude a la mayor fuerza fsica que generalmente tienen los varones, mientras que las mujeres poseen ms fuerza espiritual, ms resistencia interior. Suelen ser capaces de soportar una mayor carga psquica que sus maridos y sus compaeros de trabajo, resistir mejor situaciones de estrs y disponer de ms exibilidad para la adaptacin a situaciones nuevas.29 Parece, adems, bastante evidente que, al menos hasta ahora, los varones parecan ser ms agresivos que las mujeres. En cambio, esto no signica para nada que el sexo femenino slo sea suave y dulce, sino simplemente que los cauces de la agresividad son diferentes. Las mujeres preeren discutir verbalmente, empleando cotilleos y chismes, mientras que a los varones les asusta menos la agresin fsica.30

28 Cf. Marta BRANCATISANO, Approccio allantropologia della differenza, Roma 2004. S.E. RHOADS, Taking sex differences seriously, San Francisco 2004. Doris BISCHOF-KHLER, Von Natur aus anders. Die Psychologie der Geschlechtsunterschiede, Stuttgart 32006. 29 Cf. I. ECUYER-DAB; M. ROBERT, Examining the relationship in western men and women, en Journal of Comparative Psychology, n 118 (2004), pp.217-231.

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Las mujeres suelen pensar, sentir y planear de una manera ms integral que los varones. Por eso se muestran ms seguras psquicamente, ms constantes, capaces de apoyar a las personas que les rodean. A menudo salvan a los dems de vivir desintegrados entre el intelecto y las pasiones.31 Finalmente, casi todo el mundo est de acuerdo en que es ms fcil adivinar las intenciones de un varn que las de una mujer. Las mujeres tienden a un comportamiento ms complicado que puede ser sumamente oscuro. Por eso a veces se ha hablado del enigma o del misterio que supone la mujer.32

3. El desafo de aceptar los propios talentos

El varn y la mujer no se distinguen por supuesto a nivel de sus cualidades intelectuales o morales, pero s en un aspecto mucho ms fundamental y ontolgico: en la posibilidad de ser padre o madre. Es sta indiscutiblemente la ltima razn de la diferencia entre los sexos. Sin embargo, no podemos reducir la maternidad al terreno siolgico. Numerosos pensadores, a lo largo de los tiempos, recuerdan la maternidad espiritual, concepto que tiene muy poca o ninguna relacin con lo sumamente
30 Cf. J. ARCHER, Sex differences in aggression in real-world settings: a meta-analytic review, en Review of General Psychology, n 8 (2005/1), pp.291-322. Hoy se puede observar tambin otra reparticin entre los sexos respecto a las posibilidades de ser violentos, diferentes a las de antes. La tendencia feminista actual admite que la mujer pueda tomar la misma iniciativa, y ya hace tiempo que no son una excepcin las mujeres violentas. En varios pases se fundaron asociaciones de varones maltratados. 31 Cf. C. HOPF; M. HARTWIG (eds.), Liebe und Abhngigkeit. Partnerschaftsbeziehungen junger Frauen, Weinheim 2001. 32 Cf. M.L. FISHER, Female intrasexual competition decreases female facial attractiveness, en Science, n 271 (2004), Suppl. 5, pp.283-285.

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suave, lo sentimental y delicado que se ensalza en la literatura ecolgica.33 La autntica maternidad espiritual puede indicar proximidad a las personas, realismo, intuicin, sensibilidad frente a las necesidades psquicas de los dems, y tambin mucha fuerza interior. Indica, expresndonos con cautela, una capacidad especial de la mujer para mostrar el amor de un modo concreto, un talento especial para reconocer y destacar al individuo dentro de la masa. Pero sabemos muy bien que no todas las mujeres son suaves y abnegadas. No todas ellas muestran su talento hacia la solidaridad. No es raro que, en determinados casos, un varn tenga ms sensibilidad para acoger, para atender que la mayora de las mujeres. Y puede ser ms pacco que su esposa. En este sentido, conviene recordar que los valores femeninos son valores humanos. Tenemos que distinguir entre mujer y los valores que parecen ser ms propios a ella, y varn y los valores que parecen ser ms propios a l. Es decir, cada persona puede y debe desarrollar tambin los llamados talentos del sexo opuesto aunque, de ordinario, le puede costar un poco ms. Por ejemplo, una mujer madura y realizada, no slo es tierna y comprensiva; tambin es fuerte y valiente. Y un varn maduro no slo es valiente, tambin es comprensivo y humilde, acogedor. Por cierto, donde hay un especial talento femenino debe haber tambin un correspondiente talento masculino. Cul es la
33 Cf. Alicia PULEO (ed), Del ecofeminismo clsico al deconstructivo: principales corrientes de un pensamiento poco conocido, en Celia Amors y Ana de Miguel (eds.), Teora feminista. De la Ilustracin a la globalizacin, Madrid, 2005, pp.121-152.

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fuerza especca del varn? ste tiene por naturaleza una mayor distancia respecto a la vida concreta. Se encuentra siempre fuera del proceso de la gestacin y del nacimiento, y slo puede tener parte en ellos a travs de su mujer. Precisamente esa mayor distancia le puede facilitar una accin ms serena para proteger la vida, y asegurar su futuro. Puede conducirle a ser un verdadero padre, no slo en la dimensin fsica, sino tambin en sentido espiritual; a ser un amigo imperturbable, seguro y de conanza. Pero puede llevarle tambin, por otro lado, a un cierto desinters por las cosas concretas y cotidianas, lo que, desgraciadamente, se ha favorecido, en pocas pasadas, por una educacin unilateral. Aparte del sexo existen, sin duda, otros muchos factores responsables de la estructura de nuestra personalidad. Cada uno tiene su propia manera irrepetible de ser varn o mujer. En consecuencia, es una tarea importante descubrir la propia individualidad, con sus posibilidades y sus lmites, sus puntos fuertes y dbiles. Cada persona tiene una misin original en este mundo.34 Est llamada a hacer algo grande de su vida, y slo lo conseguir si cumple una tarea previa: vivir en paz con la propia naturaleza.

34 Cf. Jutta BURGGRAF, Libertad vivida: con la fuerza de la fe, Madrid 2006.

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Jutta Burggraf
Doctora en Psicopedagoga por la Universidad de Colonia (1979). Doctora en Teologa por la Universidad de Navarra (1984). Premio extraordinario. Profesora ordinaria en la Ctedra de Antropologa en el Instituto Acadmico Internacional, en Kerkrade, Pases Bajos. Profesora de Teologa Dogmtica y Teologa Ecumnica en la Facultad de teologa de la Universidad de Navarra. Autora de 17 libros, entre ellos: La mujer y la familia (Monterrey. Mxico, 1995), Mujer y hombre frente a los nuevos desafos de la vida en comn (Pamplona, 1999), Hacia un nuevo feminismo para el siglo XXI (San Jos de Costa Rica, 2001), Hacia una nueva comprensin de la sexualidad humana (San Jos de Costa Rica, 2001), Descubrir de nuevo el matrimonio y la familia (San Jos de Costa Rica, 2004). Autora de captulos en otros 59 libros. Ha publicado ms de un centenar de artculos en revistas especializadas y de divulgacin.. Ha impartido conferencias en Alemania, Pases Bajos, Inglaterra, Francia, Finlandia, Austria, Suiza, Italia, Espaa, Portugal, Polonia, Canad, Estados Unidos, Mxico, Guatemala, Costa Rica, Chile, Argentina, Per y Colombia. PhD in Psychopedagogy (University of Colony, 1979). PhD in Theology (University of Navarre, 1984). Extraordinary Premium. Head of the Anthropology Department at the International Academic Institute in Kerkade, Holland. Professor of dogmatic theology and ecumenic theology at the University of Navarre. Author of 17 books, among them: La mujer y la familia ( Monterrey . Mxico, 1995), Mujer y hombre frente a los nuevos desafos de la vida en comn (Pamplona, 1999), Hacia un nuevo feminismo para el siglo XXI (San Jos de Costa Rica, 2001), Hacia una nueva comprensin de la sexualidad humana (San Jos de Costa Rica, 2001), Descubrir de nuevo el matrimonio y la familia (San Jos de Costa Rica, 2004).She has written chapters for 59 other books. She has published over a hundred articles in academic journals. She has given conferences in Germany , Holand, the U.K, France , Finland , Austria , Switzerland , Italy , Spain , Portugal , Poland , Canada , the USA , Mexico , Guatemala , Costa Rica , Argentina , Peru and Colombia.

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El desafo de educar para el amor slido en contextos escolares coeducativos o diferenciados

Abstract The solid love implicates compromise and generates the desire of having children (meanwhile the liquid love, that hasnt got this solid compromise), that is why is necessary the role of the men as a father and the role of the woman Cristin Conen as a mother, that requires a carefully Single-Sex education, in order to give the best of their owns and different virtues and capacities. The Single-Sex education prepares teenagers for future love solid relationships because it helps to a necessary knowledge and understanding of the natural and complementary differences masculine and feminine. Informs the boy about the complementary feminine richness and the girl about masculine ones helping to avoid malish and feministics paradigms. From another hand, between 12 and 15 years old boys and girls, the common interests about sexuality are practically inexistent, so, if their doubts are different it should be convenient a separate sexuality education , depending on each different necessities.

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I. La solidez de los vnculos de amor: el gran desafo del siglo XXI.

os socilogos contemporneos, Prez Adn de la Universidad espaola de Valencia y Martnez Sistac de la Universidad colombiana de La Sabana1, identican nuevos indicadores respecto de los tradicionalmente utilizados por la ONU (ndice de vida medida desde el nacimiento, renta por habitante, e ndice de alfabetizacin) para evaluar cmo viven las personas en una determinada sociedad y pas, y un nuevo concepto para reejar esa evaluacin: la salud social. Adems de proponer la medicin del ndice de vida de las personas desde su concepcin y no desde su nacimiento, sealan que la estabilidad familiar o en otras palabras, la existencia en un pas de vnculos de amor slidos basados en el compromiso sincero y real del tipo de unin matrimonial, constituye un indicador fundamental para medir la salud personal y social de ese pas. Es importante esclarecer por qu el vnculo de amor slido del matrimonio y no el vnculo lquido2 de la unin de hecho o meramente afectiva u otras formas de unin sexuada, es clave para la salud personal de las nuevas generaciones, o en otras palabras, por qu la existencia mayoritaria de matrimonios con vidas matrimoniales armnicas o medianamente armnicas es clave para enfrentar las conductas de riesgo crecientes de los adolescentes y jvenes contemporneos: adicciones, relaciones sexuales precoces, embarazo adolescente, delincuencia, violencia, desercin escolar, trastornos emocionales, trastornos de alimentacin, vaco existencial.

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Cfr. PEREZ ADN, J. La salud social (de la socioeconoma al comunitarismo) Editorial Trotta, Madrid, 1999 BAUMAN, Z, Amor lquido (Acerca de la fragilidad de los vnculos humanos), Editorial Fondo de cultura econmica, Argentina, 2005, pp. 11-14.

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La respuesta a la cuestin planteada la encontramos en las funciones personales y sociales estratgicas que los vnculos de amor slidos de los ciudadanos de un pas desarrollan en grado ptimo a las uniones lquidas. Si las relaciones de amor slido son una clave fundamental de salud personal y social, surge con claridad que no estamos ante una cuestin meramente privada sino ante una cuestin personal pero tambin de inters pblico. En otras palabras, la razn del inters del Estado y de la autoridad pblica en el matrimonio no se reduce a una funcin registral de las uniones sexuadas de este tipo que los ciudadanos decidan constituir desde su libertad. La razn de que la familia matrimonial sea una realidad de inters pblico radica en el cumplimiento ptimo por el matrimonio de funciones personales y sociales estratgicas sin las cules ninguna sociedad resulta viable. Cules son estas funciones sociales estratgicas que cumple en grado ptimo el vnculo de amor slido del matrimonio?3 En primer lugar, la procreacin de las prximas generaciones de un pas. No hay nacin sin nacionales. La principal riqueza de un pas es su poblacin. La preocupante realidad demogrca del descenso de la natalidad y el envejecimiento de la poblacin de muchos pases tiene directa relacin con el debilitamiento del matrimonio ante el incremento del nmero de divorcios y la disminucin de la tasa de nupcialidad en relacin con la constitucin de relaciones de amor lquidas de hecho. Psicolgicamente, la conciencia de la fragilidad de un vnculo incide en que no se quiera tener hijos.
3 Cfr VILADRICH, PJ, La familia: documento 40 ONG. Instituto de Ciencias para la Familia. Universidad de Navarra, Pamplona, 1995, p. 20.

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La segunda funcin social estratgica del matrimonio es la crianza, educacin o personalizacin tica y la socializacin de las prximas generaciones. La crianza es el proceso de alimentacin, higiene y cuidado de la salud de un ser humano infante y adolescente. La educacin es el proceso de transmisin de valores humanos para que la salud fsica, psquica y espiritual de un infante, adolescente y joven sea ptimo. La socializacin es el trabajo de insercin de las nuevas generaciones en la sociedad de la que son parte de una manera adecuada a su bien personal y al del conjunto social. La crianza, educacin y socializacin de las nuevas generaciones es un trabajo artesanal, no industrial o en serie. Es decir, es un trabajo uno a uno, hijo a hijo, que exige adaptar la autoridad y ternura complementaria paterna-materna al sexo, edad, temperamento, y personalidad de cada hijo. Por eso nadie mejor que un padre y una madre unidos con un vnculo de amor slido y una vida matrimonial armnica o medianamente armnica para realizarlo, ya que la educacin es un proceso a largo plazo que presupone en sus principales protagonistas, los padres, vnculos a largo plazo. La tercera funcin social estratgica del matrimonio es la de ser un mbito personal ecolgico para la vida humana de sus hijos, debido a la medida incondicional del amor slido materno y paterno. En el mbito laboral, la valoracin de la persona est condicionada a su rentabilidad o a su idoneidad profesional; en el mbito deportivo a la destreza en el correspondiente deporte; en el mbito de las relaciones sociales a la mayor o menor simpata. Slo hay un mbito donde se valora a la persona desnudamente
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por lo que es con independencia de la mayor o menor inteligencia, idoneidad profesional, destreza deportiva o simpata. Ese mbito es la familia especialmente la familia matrimonial, donde la persona humana es valorada incondicionalmente. El amor incondicional genera salud mental y la falta de amor incondicional genera falta de salud en la misma proporcin a su carencia. Finalmente, la cuarta funcin social estratgica del matrimonio es la equidad generacional, en otras palabras, ser contencin en una primera instancia de las generaciones ms necesitadas: la primera (infancia) y la tercera (ancianidad). La incondicionalidad de los vnculos de amor slidos es la que precisamente es fundamento de una atencin desinteresada de familiares que por la edad o situacin slo pueden ser sujeto pasivo de ayuda sobre la base de esos vnculos humanos a largo plazo.

II. Amor lquido o amor slido?: el gran desafo de la educacin de la sexualidad

El socilogo polaco Zygmunt Bauman4 arma con gran lucidez que las sociedades contemporneas estn en crisis porque la familia est en crisis, y la familia est en crisis porque los vnculos de amor en los que se fundan son frgiles, lquidos, es decir, no slidos, sin compromisos. Si se nos convoca para reexionar acerca de la educacin diferenciada, estimo importante considerar uno de sus aspectos fundamentales: el gran desafo de la educacin escolar de la sexualidad de las nuevas generaciones en orden a la fundacin,
4 BAUMAN, Z, op. cit.pp.11-14

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conservacin y desarrollo de relaciones de amor slidas como complemento de la educacin familiar. Con el n de ser concreto, breve y conciso har en primer lugar una sntesis de lo que considero son los grandes planteamientos en torno a la educacin de la sexualidad hoy, para luego ir al ncleo de esta ponencia: analizar la educacin de la sexualidad en contextos coeducativos o diferenciados.

Qu?
La sexualidad no es una parte sino una dimensin de toda la persona humana, la que se diversica masculina y femeninamente. La educacin de la sexualidad es ayudar a desarrollar una forma de ser persona masculina y persona femenina adecuada a su igual dignidad, a su diversidad complementaria y a su bien ms profundo: ser comunin amorosa a travs de una relacin de don recproco. En otras palabras, la educacin de la sexualidad o educacin para el amor, es promover la maduracin de la capacidad humana de amar de la mujer y del varn, en orden a constituir, conservar, desarrollar y restaurar relaciones de amor slido, a travs del matrimonio y las diversas formas de entrega en el celibato.

Quin?
La educacin en general de una persona humana es un trabajo artesanal, no industrial. Siendo cada persona un alguien, una intimidad nica, una creacin de realidad indita aunque con una naturaleza objetiva comn, no se educa al ser humano en serie, sino uno a uno. Por eso, los primeros y principales educadores son los padres, tambin en lo que respecta a la educacin particular de la
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sexualidad. Nadie conoce a un hijo mejor que sus padres y por eso ellos pueden ser ms asertivos en encontrar las oportunidades y circunstancias ms adecuadas para dicha educacin. La escuela estatal y privada complementa a los padres, no los sustituye.

Cmo?
La educacin de la sexualidad tiene tres elementos fundamentales: la informacin, la formacin y el liderazgo o testimonio. La informacin implica brindar ideas claras y comprensibles por el hijo acerca de la verdad de la sexualidad humana en cuanto a su sentido, integridad e integracin adecuada de sus dinamismos fsico-corpreo; psquico-sensible y racional-espiritual. La formacin consiste en forjar los valores objetivos en forma de hbitos que facilitan a todos, cualquiera sea su cultura, la vida con otra persona y para otra persona. El liderazgo o testimonio es el esfuerzo sincero y visible de los padres por vivir los valores objetivos que promueven y es decirles a sus hijos con lenguaje verbal y no verbal a pesar de limitaciones y dicultades personales: vale la pena !!.

Cundo?
Siempre. La educacin de la sexualidad comienza en la vida embrionaria, etapa de vida personal en la que un hijo a travs del sentido del odo puede percibir la ternura de sus padres y sentirse querido. La informacin, la formacin y el liderazgo debern adaptarse al desarrollo evolutivo de la naturaleza de la persona humana de sus hijos, a su sexo, a su personalidad y a sus circunstancias vitales.

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Por qu?
Hay naturaleza en la sexualidad humana y por lo tanto un orden objetivo. Sin embargo, la sencillez, facilidad y habitualidad para el don de s recproco que poseamos la mujer y el varn en el estado de creacin original, se ha debilitado y por eso la sexualidad debe ser educada. La educacin para la entrega o don de s es una necesidad del estado actual de nuestra naturaleza en orden a alcanzar la madurez o plenitud humana.

Para qu?
Para que nuestros hijos puedan ser muy felices. La felicidad humana es proporcional a la madurez que logre alcanzar el varn y la mujer y esta madurez es directamente proporcional a la capacidad del dominio de s para el don de s.

III. El desafo de educar para el amor slido en contextos coeducativos o diferenciados

Siendo el amor slido propio de la unin comunitaria matrimonial una cuestin de inters personal y pblico, y constituyendo en consecuencia la educacin de la sexualidad o educacin para el amor uno de los grandes retos del siglo XXI, analizaremos ahora la conveniencia de realizar este aspecto fundamental de la educacin en contextos escolares coeducativos o diferenciados complementando la intransferible responsabilidad educativa de los padres. Desde la dcada de los sesenta, pareciera que se avanza hacia un nico modelo mixto de educacin en los escenarios de en44

seanza de gestin pblica, estatal y privada en varios pases del mundo occidental. Las escuelas, que eran de enseanza separada de varones y mujeres, se van transformando paulatinamente en mixtas, aparentemente por motivos econmicos, por disminucin de matrcula o porque sera ms apropiado para lograr la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres. Sin embargo, en algunos pases como Francia, Estados Unidos y Alemania entre otros, se est revisando el modelo de enseanza mixta, el cual ha despertado un debate en la sociedad.5 Si bien este debate comprende diversos aspectos, el objetivo de esta ponencia es focalizar slo en la cuestin de la educacin sexual escolar en contextos mixtos o diferenciados. En Francia, Michel Fize, socilogo e investigador del Centre Nacional de la Recherche Scientique (CNRS) y consejero del Ministerio de Juventud y Deportes francs entre los aos 1997 y 2002, en su obra Las trampas de la enseanza mixta, arma su preocupacin por el sexismo de la educacin mixta. Fize sostiene que el sexismo est constituido por un conjunto de comportamientos individuales o colectivos que expresan (y lo perpetan) la dominacin de los varones sobre las mujeres que se coeducan conjuntamente. Le preocupa tambin el fortalecimiento de los estereotipos vinculados a cada sexo y la violencia sexual a la que se ven sometidas las nias y adolescentes en la coeducacin o educacin mixta, todo lo cual es caldo de cultivo de futuras relaciones sexuadas frgiles. Una investigacin que documenta con su equipo de trabajo avala sus armaciones.6
5 6 Cfr VIERHELLER, E, Escuela mixta y separada de varones y mujeres: un debate de actualidad, Tesina de Licenciatura en Educacin, Centro Universitario San Isidro, Buenos Aires, Mayo 2005, p.4 FIZE, M, Les pieges de la mixit scolaire, Presses de la renaissance, Paris, 2003, Obra citada por VIERHELLER, E, op. cit, p 14

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En los Estados Unidos Rosemary Salomone, profesora de la Facultad de Derecho de St Johns University (New York), en su libro titulado Lo mismo, diferente o igual, se propone aclarar el concepto de equidad entre los sexos en la cuestin de la educacin de la sexualidad. Salomone arma que el feminismo tanto liberal, radical o de diferencia se ha derrumbado al dar por sentado que hay una mujer esencial, denida por un grupo de caractersticas, que subyace en la realidad del sexo femenino.7 La profesora norteamericana arma que el varn y la mujer son diferentes con respecto a la maternidad. Sobre la base del reconocimiento de esta esencia femenina, Salomone analiza lo que se dio en llamar el problema de los varones: algunos educadores armaban que en las escuelas mixtas muchos varones se volvan femeninos por estar en contacto con las nias todos los das y especialmente por la inuencia de las maestras quienes dominan mayoritariamente la profesin docente.8 La falta de respeto a las diferencias entre varn y mujer no consolida sus personalidades masculinas y femeninas y esto afecta la solidez y armona de sus futuros vnculos relacionales. En Alemania Ingbert Von Martial, catedrtico de Pedagoga de la Universidad de Bonn, autor del libro Coeducacin y Educacin separada, arma respecto a la educacin de la sexualidad que por sobre el derecho de igualdad rige el derecho a la diferenciacin9, es decir, para una adecuada educacin de la sexualidad en orden a promover relaciones armnicas y slidas se debe desistir
7 8 9 SALOMONE, R, Same, Different, Equal: Rethinking single-sex education, Yale University Press, EEUU, 2004 citado por VIERHELLER, E, op. cit, p 21 VIERHELLER, E, op. cit, p 31 VON MARTIAL, I, Koeducation und getrennte erziehung, Padagogik und freie Schule, Adams Verlag, Helft 51, Koln, 1998 citada por VIERHELLER, E, op. cit, p 41

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de tratar igualar las mujeres con los varones en la escuela como en otros lugares. Analizando el contexto general del debate actual entre la coeducacin y la educacin diferenciada acotado al tema de la educacin de la sexualidad, se dice que la educacin mixta favorece la socializacin de varones y mujeres, especialmente por la analoga que sta tiene con la familia, lo que fomenta la comprensin, el conocimiento y el intercambio entre personas de distinto sexo, y crea espritu de compaerismo y colaboracin entre varones y mujeres. En defensa de la educacin diferenciada, se arma que la sexualizacin del ambiente exige una prudente separacin de los varones y mujeres en la edad de la adolescencia, precisamente para prepararse ms y mejor hacia su relacin interpersonal con una identicacin clara con su propio rol personal y social. Tambin se arma que la diferencia natural afectiva entre varones y mujeres y el ritmo diferente de su desarrollo exigen la educacin diferenciada para superar frustraciones o futuras relaciones frgiles y conictivas.10 Los partidarios de la coeducacin arman que sta reduce la tensin entre los sexos, atempera la unilateral curiosidad de los sexos y favorece un mayor conocimiento entre los varones y las mujeres reforzando la masculinidad en el varn y la feminidad en la mujer. Los partidarios de la educacin diferenciada arman que las diferencias psicosomticas entre varones y mujeres en las fases de
10 Cfr.TAMS G, M. A. Nuevas tendencias hacia la educacin diferenciada por sexos, en Manual de Educacin Sexual para la vida y el amor, Procedes, Bogot, 1998, pp. 238-241.

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desarrollo de la adolescencia deben ser atendidas especcamente, lo cual no puede lograrse adecuadamente en una educacin conjunta. En el desarrollo de varones y mujeres, lleva ventaja la mujer en dos o tres aos por lo que igualar esta educacin es, realmente, un contrasentido psicolgico que las perjudica a ellas, favoreciendo muy poco a los varones que, si bien obtienen modelos, stos, encarnados en las nias, les hacen perder seguridad como varones. El papel del hombre como padre y de la mujer como madre requieren una cuidadosa educacin diferenciada, para enfrentarla personalmente cada uno, dando lo mejor de s. No hay ms que pensar en los diferentes preparativos que un varn o una mujer necesitan para ejercer su vida como padre o madre, para comprender que la separacin de los procesos educativos favorece la educacin de la sexualidad. Las virtudes que para tales papeles se necesitan son diferentes y los estmulos educacionales necesarios para ajustarse a la realidad han de ser, tambin distintos, lo cual los prepara mejor para relaciones de amor slidas.11 A favor de la coeducacin se sostiene que la escuela mixta fomenta la moral sexual, evitando las aberraciones que origina la separacin de sexos por falta de conocimiento y trato entre varones y mujeres. En cambio, los partidarios de la escuela separada arman que el contexto escolar diferenciado evita muchas conductas de riesgo de la convivencia de los sexos en la adolescencia, en la que ellos y ellas requieren una educacin muy adaptada a sus circunstancias de falta de autocontrol adecuado de los impulsos sexuales para gobernarlos y encauzarlos. Se arma que los embarazos de adolescentes se dan con ms frecuencia en la escuela
11 IBIDEM

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mixta, as como una mayor liquidez o falta de solidez en las relaciones futuras lo que se maniesta en una mayor cantidad de separaciones, divorcios y fracasos matrimoniales.12

IV. Investigacin seleccionada

Una vez analizado el marco terico del tema de esta ponencia, se expone a continuacin los resultados de una investigacin que puede iluminar algunas conclusiones en torno al desafo de educar para el amor slido en contextos coeducativos o diferenciados. El Centro de Orientacin de Educacin en Sexualidad (COES) es un organismo privado de Chile integrado por un equipo interdisciplinario, abocado a investigar, crear programas de educacin sexual y capacitar en temas de sexualidad a profesores, padres y alumnos de diversos colegios e instituciones. En el primer semestre del 2005, COES realiz una investigacin13 cuyo objetivo fue conocer las principales inquietudes en sexualidad en alumnos escolares de 12 a 15 aos y establecer posibles diferencias de intereses por sexo y edad. Se consider este segmento de edad porque integra el inicio de la pubertad y se proyecta hacia la adolescencia, como etapa de desarrollo en la que se producen los mayores cambios en todas las reas de la persona, lo que tiene alto impacto en la educacin de la sexualidad.

12 IBIDEM 13 Las caractersticas y resultados de esta investigacin fueron expuestos por un miembro de COES (Chile) Dra. Mara ngeles Fernndez en el II Congreso de Educacin Sexual realizado en Buenos Aires, Argentina, el 26 de octubre de 2006

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El tamao de la muestra fue de 654 alumnos de ambos sexos. Se realiz entre esos alumnos una encuesta bajo la siguiente consigna: escribe de forma annima tus dudas sobre sexualidad, amistad y noviazgo. Posteriormente, se analizaron las respuestas annimas de los adolescentes, agrupndolas a partir de sus principales inquietudes en 10 grandes reas, y se compararon los resultados por edad y sexo.

Los resultados fueron los siguientes:

1) Se veric que la sexualidad despierta mltiples inquietudes en los adolescentes entre los 12 y los 15 aos pues ellos mencionaron 30 dudas acerca de esta temtica. El grado de inters que genera la sexualidad fue similar en varones y mujeres, ya que el promedio de temas especcos propuestos en ambos sexos fue de 1.5 temas por alumno. En los alumnos de 13 aos se observ una disminucin signicativa en la cantidad de alumnos que realiz preguntas, especialmente en las mujeres. El 46% de las mujeres y el 35% de los varones manifest no tener ninguna duda acerca de la temtica de la sexualidad en comparacin con el 30% de los alumnos de 12 aos que manifestaron no tener dudas. 2) Se advirti que si bien la sexualidad despierta mltiples inquietudes en ambos sexos, en el segmento de desarrollo considerado (12 a 15 aos) casi no existen intereses comunes para varones y mujeres del mismo curso. Salvo el tema de noviazgo y conquista no hubo ningn otro tema especco de signicacin general comn. 3) Pudo vericarse tambin que la diferencia de dudas acerca de la sexualidad no slo existe por sexo sino tambin en alum50

nos del mismo sexo de diferente edad. Por ejemplo, el 18,75% de los varones de 12 aos manifest inters en el tema especco de homosexualidad y lesbianismo. Sin embargo el inters por este tema es prcticamente inexistente en varones de 13 y 14 aos. 4) Se comprob que son pocos los temas especcos que son de inters de la mayora o de un grupo signicativo de alumnos. Por ejemplo, en chicas de 12 aos slo 3 temas especcos obtuvieron ms de un 20% de menciones espontneas. En cambio en varones de 12 aos ningn tema especco obtuvo ms del 20% de las menciones. En el grupo de chicas de 13 aos slo un tema especco (noviazgo y conquista), fue mencionado por ms de un 20% de las alumnas y en varones de 13 aos ningn tema especco alcanz ms de un 20% de menciones espontneas. Slo en mujeres de 14 aos se produjo un cambio, en el sentido que 4 temas especcos obtuvieron ms de un 20% de las menciones espontneas

V. Conclusiones
El objetivo de esta ponencia ha sido planteado como el anlisis del gran desafo contemporneo de la educacin para el amor slido en contextos coeducativos y diferenciados. Conforme a los argumentos tericos considerados y a los resultados de la investigacin seleccionada, pueden concretarse las siguientes conclusiones: 1) Una de las claves para vivir relaciones de amor slido y no lquido es conocer, entender y respetar las diferencias sexuadas naturales complementarias masculinas y femeninas. Para saberse llevar varones y mujeres, es fundamental vivir adecuadamente esas diferencias. Luego, un desafo tanto de la educa51

cin escolar mixta como de la educacin escolar separada, es informar y formar a los nios y adolescentes en dicha diversidad complementaria. Es sta una asignatura pendiente tanto de la coeducacin como de la educacin diferenciada, que permitir ir superando dos paradigmas culturales inadecuados de la relacin varn mujer: el paradigma machista que supone un desconocimiento de la riqueza complementaria femenina y el feminismo radical que maniesta un desconocimiento de la riqueza complementaria masculina. 2) Anlisis cientcos provenientes de la sociologa (Michel Fize), el derecho (Rosemary Salomone), la pedagoga (Ingbert Von Martial) y de otras ciencias como la antropologa, la biologa, la biomedicina y la psicologa de la personalidad y evolutiva, desarrollan aquella diferencia natural complementaria entre varones y mujeres y aportan principios bsicos que, a travs de un razonamiento deductivo conducen a la eleccin de la educacin escolar diferenciada de la sexualidad al menos en la pubertad y adolescencia intermedia (12 a 15aos) como el contexto escolar ptimo para favorecer la futura constitucin, conservacin y desarrollo de vnculos de amor slidos. 3) La investigacin emprica presentada en este trabajo permite llegar a la misma conclusin a travs de un razonamiento inductivo: la vericacin de que en el segmento de desarrollo comprendido entre los 12 y los 15 aos, casi no existen intereses comunes para varones y mujeres de las mismas edades salvo el tema del noviazgo y conquista; permite concluir que, en el segmento de edad considerado en la investigacin, la educacin escolar de la sexualidad debe ser abordada en forma separada para varones y mujeres, an en los contextos escolares mixtos o de coeducacin. Asimismo, la gran diferencia de dudas por temas de sexualidad especcos no slo segn
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el sexo sino tambin segn la edad en el mismo sexo, permite concluir la importancia de la oportunidad en la educacin de la sexualidad, ya que lo que parece como un tema relevante para varones o mujeres de 12 aos deja de serlo para varones o mujeres de 13 y 14 aos. 4) La evidencia de que en el segmento de edad de 12 a 15 aos hay pocos temas especcos que sean de inters general y muchas y diversas dudas de inters particular, permite nalmente concluir la inclusin en la educacin escolar de la sexualidad, slo los temas especcos de inters general. Respecto de los temas de inters particular, resulta conveniente apoyar a los padres de familia con herramientas concretas (bibliografa, conferencias, asesoras etc) para que asuman su responsabilidad en la educacin informativa de la sexualidad de sus hijos en forma personalizada, segn las necesidades e inquietudes propias y particulares del sexo y edad de ellos, respetando su pudor, grado de desarrollo, su tiempo personal y su propia intimidad.

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Cristin Conen
Abogado (UCA. Buenos Aires), Doctor en Derecho Matrimonial y Master Universitario en Matrimonio y Familia (Universidad de Navarra, Espaa). Profesor de Antropologa y Catedrtico de Derecho de Familia en la Universidad Austral (Buenos Aires, Argentina). Profesor invitado en la Fundacin CEDOC (Asuncin, Paraguay), en el Instituto para la Familia (Panam), en la Facultad de Educacin de la Universidad del Istmo (Guatemala), en la AMFE (Montevideo, Uruguay), en el Instituto Madero de formacin de mandos intermedios (Buenos Aires, Argentina), en los ICEF de El Salvador, Honduras y Costa Rica. Director acadmico del Instituto de Ciencias para la Familia de la Universidad Austral (Buenos Aires, Argentina). Director del Master en Ciencias para la Familia (Universidad Austral). Ha pronunciado medio millar de conferencias y dictado cursos de temtica familiar en 16 provincias de Argentina y en 20 pases de Amrica, Europa y Asia. Colaborador habitual en los medios de comunicacin. Autor de artculos cientcos en revistas jurdicas especializadas. Entre sus libros destacan: Cmo ser feliz en la familia (2000), La familia ante el siglo XXI (2000), Claves para saber amar (2005), y de prxima aparicin: El bien de los cnyuges como n del matrimonio y Diez temas polmicos de derecho de familia. Est casado y es padre de cuatro hijos. Lawyer ( Argentina , Buenos Aires ). Ph.D in Matrimonial Law and Professor of Family Law at the Austral University (Buenos Aires, Argentina). Visiting professor at the CEDOC Foundation (Asuncion, Paraguay), at the Family Institute (Panama), at the Faculty of Education of Istmo University (Guatemala), at the AMFE (Montevideo, Uruguay), at the Insituto Madero de formacin de mandos intermedios (Buenos Aires, Argentina), at the ICEF from El Salvador, Honduras and Costa Rica. He has given 500 conferences and taught courses on family issues in 16 provinces across Argentina and in 20 countries in America, Europe and Asia.He makes regular appearances in the media. He is the author of scientic articles published in law journals. His work includes: Cmo ser feliz en la familia (2000), La familia ante el siglo XXI (2000), Claves para saber amar (2005), y de prxima aparicin: El bien de los cnyuges como n del matrimonio y Diez temas polmicos de derecho de familia. He is married and is the father of four children.

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Educacin y feminismo
Abstract The paper stresses the importance of educating school children -boys and girls- (future workers and parents) about neofeminism, the feminism of complementarity, which recognizes the ontological and anthropological equality of Nuria Chinchilla men and women as well as the biological and psychological differences; a feminism that views motherhood as a social value to protect, also by men, who are rediscovering themselves the meaning of fatherhood. The workers of new generations aspire to be employed by humanized, exible and family-responsible companies, that is, by organizations that make it possible for their employees to reconcile their professional lives with their family and personal lives.

n 1939 Chester Barnard, autor de uno de los ms inuyentes libros de management del siglo XX escribi:

Me ha sido imposible avanzar en el estudio de las organizaciones sin enfrentarme a algunas cuestiones de fondo como stas: qu es el individuo? Qu queremos decir al utilizar la palabra persona? La tentacin es evitar este tipo de cuestiones tan difciles de contestar, dejando que sigan tratando de ellas los lsofos o los cientcos, que an siguen sin ponerse de acuerdo despus de tantos siglos de discusin. Sin embargo, se da uno cuenta rpidamente de que, aunque tratemos de evitar dar una respuesta denitiva a tales preguntas, no podemos eludir enfrentarnos a ellas. Las estamos contestando siempre, aunque sea de modo implcito, al formular cualquier juicio sobre la actuacin de las personas; y lo que es ms importante,
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todo el mundo, y especialmente los lderes, directores y ejecutivos, actan sobre la base de unos supuestos que implican que ya se ha dado una respuesta a aquellas cuestiones.1 Mi intervencin en este I Congreso Internacional sobre Educacin Diferenciada versa sobre Educacin y Feminismo. Tratar de explicarles, desde mi perspectiva como profesora de una Escuela de Negocios en la que se forman los empresarios del maana, qu tipo de Feminismo puede contribuir a la formacin de los alumnos y de las alumnas de los centros educativos que ustedes sustentan, que son futuros trabajadores y trabajadoras y tambin futuros padres y madres de familia. Como Chester Barnard aconsejaba, deseo claricar en primer trmino mis premisas tericas, de carcter prevalentemente losco. El punto de partida de mi intervencin es el reconocimiento de la igualdad ontolgica y antropolgica de varn y mujer como seres y, concretamente, como personas humanas, admitiendo tambin las evidentes diferencias biolgicas y psicolgicas que se dan entre ambos2: Varn y mujer, como personas, en el orden del ser, son iguales. Desde el punto de vista gentico, la diferencia entre varn y mujer se limita a un 3%, un porcentaje pequeo, pero que se halla presente en todas las clulas de nuestro cuerpo. La consecuencia
1 2 Cfr. BARNARD, CH.I. The Funtions of the executive, 1939, citado en CHINCHILLA, N.- GARCA, P.-MERCAD, A. Emprendiendo en femenino, Gestin 2000, Barcelona, 1999, pp. 57-58. Vid. CASTILLA, B. en APARISI, A.-BALLESTEROS, J. (EDS.) Por un feminismo de la complementariedad. Nuevas perspectivas para la familia y el trabajo, EUNSA, Pamplona, 2002, pp 25-46 y CHINCHILLA, N.- GARCA, P.MERCAD, A. Emprendiendo en femenino, o.c. pp. 92-97. Tambin Vid. YEPES STORK, R. Fundamentos de antropologa. Un ideal de la excelencia humana, EUNSA, Pamplona, 1997, pp. 270-273.

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est clara: somos ms iguales que diferentes. Ser varn o ser mujer supone un modo diferente de ver, entender, evaluar y, por lo tanto, de actuar en el mundo. En denitiva, nuestra biologa marca tambin unas diferencias claras en la psicologa masculina y femenina que son la base de la complementariedad.3 La igualdad y diferenciacin entre varn y mujer conlleva una efectiva complementariedad, que aporta un nuevo modo de interpretar el feminismo. Concretamente, en la actualidad, se considera superado el feminismo igualitarista que presupona la adopcin del rol masculino por la mujer en el mbito laboral:4 El feminismo de la complementariedad potencia lo especco de cada uno -varn y mujer- en la economa, en la sociedad y en la familia, buscando la equidad. La equidad asume la igualdad y la supera como concepto, ya que da a cada uno lo que le es debido y, adems, aquello que necesita segn sus circunstancias.5 La complementariedad de la pareja humana tiene relacin con todas las facetas de su vida: familia, trabajo, relaciones sociales. La bsqueda de la armona ser en parte procurada y premeditada a nivel individual, pero tambin resultado de una voluntad conjunta de varn y mujer que no esquivan el problema, sino que deciden plantearlo con visin de futuro y tratan de resolverlo da a da.6
3 Cfr. CHINCHILLA, N.-LEN, C. La ambicin femenina: cmo reconciliar trabajo y familia, Aguilar, Barcelona, 2004, p. 31. Sobre las diferencias psicolgicas entre varn y mujer, vid. GRAY, J. Los hombres son de Marte, las mujeres de Venus, Debolsillo, Barcelona, 2006. Sobre el feminismo igualitarista del siglo XX , vid. SOL ROMEO, G. Historia del Feminismo (siglos XIX y XX), EUNSA, Pamplona, 1995, pp. 2023. Cfr. CHINCHILLA, N.-LEN, C. La ambicin femenina, o.c. p. 127. Cfr. CHINCHILLA, N. -LEN, C. Ibdem, o.c. pp. 242-243.

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En esta lnea se puede hablar de feminismo de la complementariedad, que ha sabido conservar y ahondar en la defensa de la igualdad de derechos entre el hombre y la mujer, sin renegar de los llamados valores femeninos. Ello implica reconocer la complementariedad entre varn y mujer, as como la riqueza que la misma comporta, tanto a nivel personal, como social y familiar.7 Por tanto, parece que a principios del siglo XXI debera estar superado denitivamente el feminismo igualitario o imitacin del varn por parte de las mujeres, propio de la segunda mitad del siglo XX.8 El nuevo feminismo reconoce la igualdad ontolgica y antropolgica de varn y mujer, sin obviar las peculiaridades biolgicas y psicolgicas de cada sexo. El neofeminismo pretende salvar al mismo tiempo la igualdad de derechos entre el hombre y la mujer (nivel antropolgico) y los caracteres diferenciales de la mujer ntimamente ligados a su posibilidad de ser madre y su peculiar modo de actuar (niveles biolgico y psicolgico).9

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Cfr. APARISI, A.-BALLESTEROS, J. (EDS.) Por un feminismo de la complementariedad. Nuevas perspectivas para la familia y el trabajo, o.c. p. 10. Valores femeninos: dar importancia a la interdependencia recproca de los seres humanos, a los cuidados que necesitan para sobrevivir y para perfeccionarse. p. 19. Extender la tica del cuidado al campo de lo pblico beneciar a toda la sociedad; la tica del cuidado no es exclusiva de lo femenino, pero s es armnica con su modo de ser. pp.21-22. Cfr. ELSEGUI, M. y HAALAND, J. en APARISI, A.-BALLESTEROS, J. (EDS.) Por un feminismo de la complementariedad. Nuevas perspectivas para la familia y el trabajo, o.c. pp. 105-144 y 173-186. Cfr. CHINCHILLA, N.- GARCA, P.-MERCAD, A. Emprendiendo en femenino, o.c. p. 95. Sobre esta cuestin, vid. ELSEGUI, M. El derecho a la igualdad y a la diferencia, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Instituto de la Mujer, Madrid, 1998.

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Por decirlo con palabras de Carlos Goi, profesor de Filosofa: Este nuevo feminismo resalta lo que es propio de la mujer, compromete al hombre en la construccin de un orden ms justo y equilibrado, y deende la familia como mbito de entrega, amor y solidaridad entre el hombre y la mujer.10 En este sentido, los educadores tendrn que plantearse cmo transmitir a sus hijos y alumnos la voluntad conjunta de varones y mujeres por armonizar el trabajo profesional con la paternidad-maternidad, teniendo claro que como seal oportunamente el Profesor Juan Antonio Prez Lpez, ex Director General del IESE: Cuando se perjudica a la mujer, se est produciendo dao en el ser humano. No para ventaja del hombre, porque l es el primer perjudicado. Por tanto, cuanto ms difcil sea la integracin del ser mujer, de una persona femenina en una estructura social (empresa, Estado, provincia, municipio), peor diseada est esa estructura, ms inhumana es, menos ecaz y ms dao est proporcionando a todo el mundo.11 Aunque a primera vista pueda parecer sorprendente, los educadores de chicos pueden hacer algo positivo en este terreno, ya que -son palabras de la lsofa Blanca Castilla- la nica defensa ecaz de la maternidad es que haya varones que descubran la paternidad.12
10 Cfr. GOI, C. Lo femenino, EUNSA, Pamplona, 1996, p.21. 11 Cfr. LPEZ PREZ, J.A.-CHINCHILLA, N. La mujer y su xito, 2ed. EUNSA, Pamplona, 1999. p. 28. 12 Cfr. CASTILLA, B. en APARISI, A.-BALLESTEROS, J. (EDS.) Por un feminismo de la complementariedad. Nuevas perspectivas para la familia y el trabajo, o.c. p. 32.

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Por otra parte, teniendo en cuenta que es ms fcil armonizar paternidad-profesin que maternidad-profesin, las mujeres estamos llamadas a realizar un esfuerzo suplementario: En todos los pases de la Unin Europea se plantea la cuestin, aunque en diferente grado, y los estudios en todos ellos reejan que estamos hablando de madres de familia sobrecargadas de trabajo, sea cual sea su nivel social o de ingresos. Los investigadores indican que aunque las mujeres llevan aos implicndose en la vida pblica, no han conseguido que sus maridos, compaeros o empresarios se interesen por crear cada vez ms un entorno profesional que tenga en cuenta su vida familiar. Al estar sobrecargadas de trabajo por las tareas familiares, las mujeres son consideradas como una mano de obra menos able, por lo que tienen ms dicultades para acceder al mercado de trabajo.13 Segn la periodista especializada en temas educativos Mercedes Eguibar: La mujer ha de ir a la profesin dispuesta a corregir por elevacin aquellas situaciones, ya creadas ya aceptadas como generales, para darles un valor distinto que benecie la relacin varn-mujer-trabajo.14
13 Cfr. ALBNIZ, L. en Ibidem, p. 99. Loren Albniz es Directora General de la Familia de la Comunidad Foral de Navarra. Sobre mujer y mercado laboral en los ltimos aos, vid. MARTNEZ CHACN, E. en APARISI, A.-BALLESTEROS, J. (EDS.) Por un feminismo de la complementariedad. Nuevas perspectivas para la familia y el trabajo, o.c. pp. 77-95. 14 Cfr. EGUIBAR, M. La nueva identidad femenina, Palabra, Madrid, 2003, p. 135. Esta autora, ex directora del peridico El Magisterio Espaol, se reere crticamente desde su amplia experiencia personal a los rgidos horarios laborales, a las reuniones y a las comidas de trabajo en pp. 135-145.

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No es sta una tarea que corresponde nicamente a las mujeres, aunque ellas estn directamente implicadas. Los agentes educativos pueden realizar acciones positivas entre sus hijos y alumnos, mostrndoles que es compatible un trabajo bien hecho y la atencin prioritaria a la propia familia. En el caso de la educacin diferenciada hay que tener en cuenta que junto a indudables ventajas, existe el peligro de que los/las alumnos/as tengan menos contacto con el mundo real que es mixto y tericamente, al menos, podra perpetuarse la asignacin a cada sexo de su modelo tradicional, es decir, a los varones el espacio pblico y a las mujeres el espacio privado. Para solventar este riesgo, los padres y profesores debern tener en cuenta la legislacin comunitaria y nacional sobre igualdad de oportunidades, educar en la corresponsabilidad familiar y animar tanto a chicos como a chicas a realizar tareas domsticas.15 La ambicin femenina no consiste en pretender ser supermujeres,16 sino precisamente en querer y ser capaz de vivir el trabajo como un valor compartido con otros intereses de la vida como la propia familia: En este sentido, la mujer debe desempear una cierta funcin educativa con los varones y crear una cultura laboral eciente y productiva, pero alejada de la adiccin al trabajo, evitando as alguno de los vicios modernos de la entrega al trabajo.17
15 Cfr. ELSEGUI, M. en APARISI, A.-BALLESTEROS, J. (EDS.) Por un feminismo de la complementariedad. Nuevas perspectivas para la familia y el trabajo, o.c. pp. 134-137. Esta autora, especialista en Filosofa del Derecho de la Universidad de Zaragoza, explica que la educacin mixta no es la panacea para conseguir la igualdad de oportunidades. 16 Sobre el mito de la super-woman, Vid. FIGUERAS, J. El feminismo ha muerto Viva la mujer!,EUNSA, Pamplona, 2000, Pp. 36-38. 17 Cfr. CHINCHILLA, N.-LEN, C. La ambicin femenina, o.c. p. 79.

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Mi maestro Juan Antonio Lpez Prez, antiguo Profesor del IESE al que he citado antes, apuntaba en este sentido hace unos aos: Si las empresas estn organizadas para que las mujeres no puedan ser madres, es que estn mal organizadas, son corrosivas, hay que cambiarlas. Nos estamos jugando el desarrollo de la mujer y del hombre, con lo cual lo nico que podemos tener es un conjunto de seres humanos deshumanizados.18 La conclusin es clara: El siglo XXI va a depender muy fundamentalmente de la mujer y de la empresa. Esa humanizacin que hace falta en la empresa en gran parte tiene que ser producida por la mujer.19 En denitiva, con palabras de la lsofa Blanca Castilla: El mundo del trabajo necesita de la mujer-madre para congurarlo en funcin de la persona y la familia y no al revs.20 Es necesario, por tanto, subrayar el valor social de la maternidad. Para Jane Haaland, Catedrtica de Relaciones Internacio18 Cfr. LPEZ PREZ, J.A.-CHINCHILLA, N. La mujer y su xito, p. 111. Se entiende por tanto que muchas mujeres busquen empleo en el mbito pblico, como funcionarias, con unos horarios compatibles con la vida familiar. La vida de las mujeres con hijos pequeos que trabajan en empresas sin horarios y con frecuentes viajes y desplazamientos es sumamente difcil. Cfr. CHINCHILLA, N.- GARCA, P.-MERCAD, A. Emprendiendo en femenino, o.c. p. 23 y 76. 19 Cfr. LPEZ PREZ, J.A.-CHINCHILLA, N. Ibidem, pp. 37-38. 20 Cfr. CASTILLA, B. en APARISI, A.-BALLESTEROS, J. (EDS.) Por un feminismo de la complementariedad. Nuevas perspectivas para la familia y el trabajo, o.c. p. 31

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nales de la Universidad de Oslo y ex Viceministra de Asuntos Exteriores de su pas, la gestin del hogar se debera reejar en el currculum vitae personal. Propone la bsqueda de un feminismo ms radical, no en el sentido de extremista, sino que vaya a las races de la cuestin femenina. Segn Haaland, la maternidad pertenece a la esencia del ser mujer y sta no puede ser una fotocopia de varn, sino que debe conseguir un desarrollo armnico en la diversidad. Considera que las mujeres no deberan renunciar a la maternidad por motivos laborales, evitando que el hecho de ser madre sea un motivo real de discriminacin. Seala que es posible atender a la familia y al trabajo sin perder la salud, si la baja por maternidad es adecuada y se consigue involucrar al padre. No comparte la opinin de que las trabajadoras-madres salen caras a las empresas por dos motivos: en general, porque la desintegracin familiar sale mucho ms cara y adems, porque las mujeres suelen tener un grado ms alto de estabilidad en las empresas que sus compaeros varones. Para la Profesora Haaland, las mujeres deberan tener libertad para elegir su dedicacin profesional en las distintas etapas de su vida y esto sera posible si contara con un efectivo apoyo estatal favorable a la familia.21 Para ella, si no se produce esa poltica de apoyo maniesto habr que preguntarles a los empresarios del futuro si pretenden contar slo con directivos solteros o divorciados, sin otra experiencia humana que la de un matrimonio fallido.22 Por otra parte, segn Loren Albniz, Directora General de la Familia de la Comunidad Foral de Navarra, la familia es la
21 Vid. ACEPRENSA 112/99 y Alfa y Omega n. 294. 22 Vid. HAALAND, J. en APARISI, A.-BALLESTEROS, J. (EDS.) Por un feminismo de la complementariedad. Nuevas perspectivas para la familia y el trabajo, o.c. pp. 173-186.

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empresa social ms bsica, pero tambin ms trascendente por los enormes benecios sociales que de ella se derivan.23 Efectivamente se puede comparar la familia a una pequea empresa en la que hay una aportacin conjunta de capital, conuencia de ideas, planes de ejecucin, apertura de mercados, atencin a clientes, seguimiento de los xitos y equivocaciones de la marcha del negocio familiar.24 En esta misma lnea, Mercedes Eguibar en su libro La nueva identidad femenina, ha escrito: Si la mujer vuelve a coger las riendas del hogar con la colaboracin de su marido, y entre los dos lo profesionalizan, que es lo que se debe hacer, el resultado es el mejor y el ms perfecto, ya que de la ayuda mutua surgirn experiencias inapreciables en este campo.25 No se trata nicamente de una ayuda puntual sino una co-responsabilidad real, que comprometa al marido-padre de acuerdo con las autnticas necesidades familiares, que pueden variar notablemente de acuerdo con las circunstancias.26 En este sentido mucho pueden hacer los educadores que tienen a su cargo alumnos, para que comprendan que el proyecto familiar es una empresa comn, no una responsabilidad exclusiva de las mujeres. En otro orden de cosas, el propio trabajo domstico contribuye a la adquisicin de determinadas capacidades y habilidades muy tiles en el desempeo de cualquier trabajo. Al administrar econmicamente la familia, cuidan su organiza23 Cfr. ALBNIZ, L. en APARISI, A.-BALLESTEROS, J. (EDS.) Por un feminismo de la complementariedad. Nuevas perspectivas para la familia y el trabajo, o.c.p. 100. 24 Cfr. Idem. 25 Cfr. EGUIBAR, M. La nueva identidad femenina, o.c. p. 111. 26 Cfr. FIGUERAS, J. El feminismo ha muerto, o.c. p.50.

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cin, reparten y delegan responsabilidades, dan incentivos a los hijos, educan, forman, negocian, pactan, asesoran, escuchan (...) De hecho, la familia puede llegar a ser la empresa ms compleja de dirigir.27 Por regla general, a diferencia de los varones, las mujeres no parecen estar dispuestas a aceptar una dedicacin exclusiva al trabajo a cambio de un buen sueldo y de unas buenas expectativas de carrera profesional y promocin dentro de la empresa. Antes preeren luchar por conseguir lo que tanto anhelan: el equilibrio enriquecedor entre la vida familiar y la vida profesional. Y lo quieren para ellas y para sus maridos: por eso estn dispuestas a luchar para incorporar nuevos paradigmas de direccin en las organizaciones, formas de trabajo ms exibles, ms cooperativas y menos competitivas. En algunas ocasiones se acusa a las mujeres de ser escasamente competitivas: ms bien deberamos decir que las mujeres parecen tener claro aquello por lo que vale la pena luchar.28 Son numerosas las mujeres que no desean renunciar a formar una familia por mejorar la cuenta de resultados de una empresa que considera la maternidad como un mal o un handicap. Se hacen necesarias, por tanto, medidas concretas que permitan a varones y mujeres llevar a cabo su proyecto de vida de modo libre. En otras palabras: En tanto que las mujeres no estn dispuestas a sacricar su mbito privado, ser necesario acelerar las transformaciones tendentes a exibilizar los horarios y a racionalizar el traba27 Cfr. CHINCHILLA, N.- GARCA, P.-MERCAD, A. Emprendiendo en femenino, o.c. p. 91. 28 Cfr. Ibidem, p. 78.

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jo. En denitiva, se requiere una aceleracin del proceso de humanizacin de las empresas. Esta necesaria humanizacin beneciar a empleados y directivos hombres y mujeres- y a la propia organizacin.29 Los empresarios son conscientes de que el rendimiento general y la marcha de sus negocios mejoran cuando sus empleados pueden encarar sus dicultades familiares con moderado optimismo. En este sentido: Algunas empresas se han empezado a dar cuenta de que medidas como la exibilizacin de horarios y algunas ayudas dirigidas a la familia tienen consecuencias beneciosas sobre la productividad y la calidad del trabajo de los empleados. Los padres hombres y mujeres- estn ms satisfechos al tener solucionados sus problemas. Se ahorra tiempo y dinero (...) La empresa se transforma entonces en una organizacin humana que tiene en cuenta a las personas y no slo el benecio a corto plazo. En denitiva, los empresarios del siglo XXI debern plantearse muy seriamente humanizar sus empresas.30

29 Cfr. Ibidem, p. 127. 30 Cfr. Ibidem, pp. 44-45. Sobre las caractersticas de la empresa humanista Cfr. CHINCHILLA, N.- GARCA, P.-MERCAD, A. Emprendiendo en femenino, o.c. p. 57. Las empresas pueden dividirse en mecanicistas, psicolgicas y humanistas, dependiendo del tipo de motivacin de sus empleados que pretendan satisfacer. A la empresa mecanicista le interesan slo los motivos extrnsecos como es el sueldo; la empresa psicolgica busca adems de esos motivos otros de carcter intrnseco como pueden ser el aprendizaje o mejora de sus trabajadores; la empresa humanista tiene en cuenta los motivos anteriores y tambin los motivos trascendentes, como pueden ser las ventajas para las familias de los trabajadores.

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Las mujeres pueden, adems, aportar al mbito laboral su modo peculiar de enfocar la realidad y de solventar los problemas que a diario se plantean en el mbito empresarial. En este sentido, es importante la presencia femenina en el mbito laboral para que los varones aprendan de valores tradicionalmente atribuidos a sus compaeras: renuncia, compasin, ternura y diversas actitudes vinculadas a la inteligencia emocional.31 Se ha hablado incluso de un estilo femenino en la direccin de organizaciones caracterizado por: a) profesionalidad: bsqueda de la calidad del producto y buen servicio al cliente. b) sensibilidad para captar las necesidades reales de los empleados, sin caer en el maternalismo. c) impulso del trabajo en equipo: estilo participativo de gestin. d) equilibrio entre el mbito privado y vida profesional.32 El estilo femenino de direccin de organizaciones sin duda potenciar la humanizacin progresiva de las empresas. Este tipo de empresa, la empresa humanista es el tipo de organizacin que promueve la Escuela de Negocios a la que represento y, como profesora de la misma, me dirijo a ustedes, docentes y padres de centros que priman la educacin diferenciada de chicos y chicas. Interesa que todos ellos, cada sexo con sus peculiaridades, crezcan con algunas ideas fundamentales que les sean tiles
31 Cfr. ALBNIZ, L. en APARISI, A.-BALLESTEROS, J. (EDS.) Por un feminismo de la complementariedad. Nuevas perspectivas para la familia y el trabajo, o.c. pp. 101-102. 32 Cfr. CHINCHILLA, N.- GARCA, P.-MERCAD, A. Emprendiendo en femenino, pp. 123-125. Sobre esta cuestin, vid. LODEN, M. Direccin femenina: cmo triunfar en los negocios sin actuar como un hombre, Ed. Hispano Europea, Barcelona, 1987.

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para toda su vida; una de ellas es la necesidad de re-conciliar su futura vida familiar con el desempeo de su tarea profesional. Es necesario que la conciliacin permita a las mujeres integrarse en el mundo laboral y a los varones una participacin ms activa en la vida familiar.33 Para conseguir esa meta se hace necesario no plantearse la vida nicamente en clave de utilidad y ecacia sino de solidaridad y acogida, de manera conjunta, varones y mujeres.34 Si se pretende difundir a travs de los objetivos educativos el feminismo de la complementariedad al que me estoy reriendo, sern necesarios notables esfuerzos para conseguir que las empresas, entre ellas en primer lugar, los centros educativos que ustedes promueven y dirigen, se conviertan en empresas familiarmente responsables (EFR). Teniendo en cuenta que en el ao 2002 slo un 7% de empresas espaolas tenan una poltica familiar adecuada, es fcil concluir que queda mucho por hacer. 35 Qu se entiende por Empresa Familiarmente Responsable? Estas organizaciones se plantean introducir una serie de ventajas para el empleado que redundar en su rendimiento y, por tanto, en la marcha de la empresa. Las organizaciones deben desarrollar nuevas formar de trabajar, con el objetivo de que sus empleados puedan alcanzar el equilibrio entre sus deberes profesionales, familiares y personales. De este modo es posible crear un nuevo escenario laboral, en el que las personas se sientan motivadas y
33 Cfr. ALBNIZ, L. en APARISI, A.-BALLESTEROS, J. (EDS.) Por un feminismo de la complementariedad. Nuevas perspectivas para la familia y el trabajo, o.c. p. 102. 34 Cfr. APARISI, A.-BALLESTEROS, J. (EDS.) Por un feminismo de la complementariedad. Nuevas perspectivas para la familia y el trabajo, o.c. p. 10. 35 Cfr. CHINCHILLA, N.-LEN, C., La ambicin femenina, o.c. p.161.

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apoyadas, generando una plantilla ms comprometida, productiva y leal. Estas polticas reducen costes laborales como el absentismo y aumentan la delizacin, el compromiso del personal; adems de convertirse en una ventaja competitiva en el actual mercado laboral para atraer y retener el talento.36 El objetivo es que las empresas asuman la parte de responsabilidad social que tienen a la hora de proteger y apoyar a la familia como elemento clave para el desarrollo y bienestar econmico y social, y que favorezcan la efectiva conciliacin entre la vida laboral y familiar. Es necesaria una nueva cultura empresarial y del fomento de una opinin pblica favorable y proactiva al respecto.37 Algunas pautas de las Empresas Familiarmente Responsables son las siguientes: a) Flexibilidad en el tiempo y en el espacio: se tratara de que cada trabajador consiguiera una serie de objetivos, no de rellenar horas en el puesto de trabajo; se sigue asociando presencia a productividad. Los empleados deberan poder salir y entrar de la empresa con un margen ms amplio de tiempo, facilitando las gestiones a los padres de familia. En cuanto al espacio, los empleados de la empresa pueden realizar determinados trabajos fuera de los locales de la organizacin como teletrabajadores, utilizando las nuevas tecnologas. b) Benecios sociales y extrasalariales para el empleado como puede ser el acceso a un plan de pensiones o seguros mdicos.

36 Cfr. CHINCHILLA, N.-LEN, C., Gua de Buenas Prcticas de la Empresa Flexible y Responsable, Centro Internacional Trabajo Familia (IESE)-Comunidad de Madrid, 2005, p. 7. 37 Cfr. CHINCHILLA, N.-LEN, C., La ambicin femenina, o.c. p. 183.

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c) Apoyo profesional: cursos de ingls o de informtica, cursos sobre gestin del tiempo y del estrs, cursos de orientacin familiar o de comunicacin en el matrimonio, asesoramiento personal de psiclogos, abogados o mdicos. d) Polticas de servicios: bolsa de trabajo para tareas domsticas, guarderas, ticket restaurante, agencias de viajes, gimnasios, etc.38 Actualmente existen numerosos ejemplos que demuestran que el conicto entre trabajo y familia tiene un coste negativo para la empresa (absentismo, escaso compromiso, reduccin de la productividad y de la competitividad, rotacin del personal) y que por el contrario cuando existen no slo polticas de conciliacin sino un modo de hacer familiarmente responsable, el resultado es la mejora de la empresa. Para concluir mi intervencin, deseo recordarles cules han sido las lneas de fuerza de mi ponencia: considero que para que sus alumnos y alumnas se preparen adecuadamente para ser buenos trabajadores y trabajadoras del futuro prximo interesa que entiendan de manera prctica en qu consiste el feminismo de la complementariedad, que reconoce la igualdad ontolgica y antropolgica de varones y mujeres sin obviar las diferencias biolgicas y psicolgicas; un feminismo que entiende la maternidad como un valor social a proteger, tambin por parte de los varones que han redescubierto qu signica la paternidad. Los trabajadores de las prximas generaciones aspiran a emplearse en organizaciones que les proporcionen algo ms que un sueldo y cierta formacin profesional; necesitan formar parte de
38 Cfr. CHINCHILLA, N.-LEN, C., La ambicin femenina, o.c. pp. 161-189

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empresas humanizadas en las que sea posible re-conciliar la vida profesional con la familiar y la personal en organizaciones fundamentalmente exibles que se denan y sean de modo efectivo familiarmente responsables. El ao 2007 ha sido declarado por el Parlamento Europeo y por el Consejo de la Unin Europea como Ao Europeo de la Igualdad de Oportunidades para todas las personas. Resta mucho camino por recorrer para que este objetivo sea una realidad, no obstante, los agentes educativos (padres, escuela) tienen en su mano ofrecer a sus hijos/as y alumnos/as una verdadera educacin en la igualdad de oportunidades si se dan pasos concretos para re-conciliar el trabajo profesional con la vida familiar y personal.

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Nuria Chinchilla
Doctora en Ciencias Econmicas y Empresariales (1994), Doctora en Direccin de Empresas (IESE, Universidad de Navarra, 1993), Licenciada en Derecho (Universidad de Barcelona, 1981)Master en Economa y Direccin de Empresas por el IESE (1984), Internacional Law (Universidad Politcnica de Londres, 1980). Es Profesora Ordinaria del Departamento Direccin de Personas en las Organizaciones y Directora del Centro Internacional Trabajo y Familia, del IESE Business School (Universidad de Navarra). Profesora visitante en Escuelas de Direccin: IPADE-Mxico, ISE-Brasil, INALDE-Colombia, IDE-Ecuador, PAD-Per, ESE-Chile, IAE-Argentina, IEEM-Uruguay, Lagos Business School (Nigeria), Strathmore University (Kenia). Consultora de Alta Direccin en empresas y miembro de distintos Consejos. Autora o coautora de libros, entre otros: La ambicin femenina: cmo conciliar trabajo y familia (Aguilar, 2004), Dos profesiones y una familia, Generalitat de Catalunya (2003). Paradigmas del Liderazgo, McGraw-Hill (2002). Emprendiendo en femenino: Empresarias o directivas? (Gestin 2000,1998), La Mujer y su xito (Editorial Eunsa, 1995), Rotacin de Directivos (Ed.Gestin 2000,1996) premio EADA 1996. Premio FEDEPE (Federacin Espaola de Mujeres Directivas, Ejecutivas, Profesionales y Empresarias) a la Mujer Directiva del Ao (2001). nica mujer en el Top 10 Management. Habla 7 idiomas. Ph.D in Economics and Business Management, (IESE Business School, University of Navarra, 1994), Master of Business Administration (IESE, University of Navarra, 1993), B.A in Law (University of Barcelona, 1981), Internacional Law (London Polytechnic University, 1980). Dr. Maria Nuria Chinchilla is professor in the department of managing people in organizations and director of the International Center on Work and Family of IESE Business School (University of Navarra ). Visiting Professor of Business Schools: IPADE-Mexico, ISE-Brasil, INALDE-Colombia, IDE-Ecuador, PAD-Peru, ESE-Chile, IAE-Argentina, IEEM-Uruguay. She is a business consultant for rms such as Ford, Endesa, Grupo Security, Coca-Cola, Iberdrola, Pirelli, Volkswagen-Audi, CibaGeigy, and others.. Author and co-author of several books: Female Ambition: How to Reconcile Work and Family (2004) , Undertaking in Feminine (1998), The Women and her success (1995) , Rotacin de Directivos (1996). In 2001 she was awarded the Prize for Woman Manager of the Year, presented in Spain by FEDEPE

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Neurobiology and learning styles

Abstract La creencia de que chicos y chicas pueden acercarse al proceso de aprendizaje de modos diferentes es apoyada por investigaciones que indican las diferencias estructurales existentes entre el cerebro masculino y femenino. Abigail Noreet James Esas diferencias (algunas presentes desde el nacimiento), afectan al modo en el cual el nio percibe el mundo, lo experimenta y responde frente a sus estmulos. Si una predisposicin natural para la lectura, la escritura y el clculo es la referencia para denir a un buen estudiante, la media femenina es cognitivamente ms alta que la media masculina, y determina que las chicas estn ms dotadas para el aprendizaje de esas tareas que los chicos de esa misma edad. La preocupacin ms importante aparece si el hecho de admitir esas diferencias cognitivas, condujera a practicar una educacin estereotipada que perjudicase a chicos y chicas.Familiarizarse con las diferencias de habilidades entre diferentes sexos puede ayudar a los estudiantes a comprender que el profesor use esos principios para adaptar las actividades de la clase a los puntos fuertes, en cuanto a aprendizaje, de cada estudiante.

I. Differences in Neurobiology
s neuroscience develops new and better ways to view the functioning brain, the answers as to how male and female brains differ are becoming clearer. Not only does the structure of brains differ between the sexes, but how the brain performs
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its tasks also shows differences. The difculty is that while it is apparent that structural and functional differences exist, a clear comprehension of how structural differences bring about cognitive differences and the implications for the classroom is just beginning to be understood.

Structural Differences
It has long been noted that male brains are slightly larger than female brains. One theory is that because women are relatively smaller than men, their brains will be correspondingly smaller. An opposite view disagrees pointing out that even using relative size differences, mens brains are still bigger (Halpern, 2000; Kimura, 2000). There is no consensus on what affect this has, if any, on the differential thinking capacities of men and women. Although men may have larger brains, with modern imaging techniques it has been discovered that women may have more brain cells in some areas, arranged more densely. One study found that women have more neurons in the language area of the brain (Witelson et al., 1995). Additionally, women have more neuropil, the structures in the brain which connect neurons and cells as well as provide structure and healing. It has been suggested that this increased connectivity may be the source of the ruminative cognitive style typical of many women (de Courten-Myers, 1999). There are few major areas where sex differences in brain structure have been found. The corpus callosum this area connects the right and left hemispheres of the brain and the theory is that if there are
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sexual differences in how the hemispheres are utilized for a task, there will be differences in the connections. There are a huge number of studies on gender differences in the shape of the corpus callosum and there is little consensus on the subject ( Luders et al., 2006; Morton & Rafto, 2006; de Courten-Myers, 1999). The planum temporale this section is found on both sides of the brain at the top of the temporal lobes near the speech center. In males, this area is larger on the left and in females, the sides are more balanced (de Courten-Myers, 1999; Witelson & Kigar, 1988). This is one structure included in discussions of the verbal advantage enjoyed by women. Wernickes and Brocas areas are found on the left side of the brain in the temporal and frontal lobes respectively. Wernickes area is thought to be responsible for acquisition and understanding of words and Brocas area for the production of words and grammar. At least one study found that these regions were larger in women than in men (Harasty et al., 1997). There is general agreement that girls acquire words faster than boys (Maccoby, 1998) so it has long been accepted that these regions develop sooner in girls. Amygdala and Hippocampus these structures show signicant gender differences as children mature. It appears that the amygdala increases in size more for males and the hippocampus more for females (Giedd et al., 1997; Yurglen-Todd et al., 2003). Additionally, the latter study found that increases in the amygdala were associated with academic strengths in the areas of vocabulary, basic arithmetic, reading single words, and total estimated intellectual ability. Increases in the left hippocampus were associated with academic strengths in spe75

lling, reading, and verbal intelligence and increases in the right hippocampus were associated with strength in mathematical calculations. Prefrontal lobes These areas at the very front of the brain are thought to mediate between emotions and decision making. This particular part of the brain continues to develop and mature through adolescence (Davies & Rose, 1999). Because girls mature sooner than boys, the inference has been made that this earlier development may be the source of girls better self-control (Baron-Cohen, 2003; Giedd et al., 1999). Although this information on cellular differences between male and female brains does not yet explain gender differences in brain function, the implications are that there is some basis for the cognitive differences which have been observed.

Functional Differences
The Senses

Because all information presented in the classroom enters the brain through one or more of the sense organs, any differences in sensory experience may require differences in the way information is best presented to girls and boys. The ear. The cochlea, a uid lled, coiled tube in the innermost part of the ear which transforms sound energy into nerve signals, has been seen to have sex differences. The cochlea in boys is longer resulting in longer cochlear response times (Don et al., 1993; McFadden, 1998)

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 Girls ears are more sensitive and can hear softer sounds (McFadden, 1998) than can boys. Conversely, boys have more tolerance for noise (Velle, 1987). Girls can hear higher sounds and their hearing is more acute than boys (Corso, 1959). Men have more profound and earlier hearing loss than do women especially in the higher frequencies (Nemes, 1999) The effect in the classroom of these differences will be that boys require teachers to speak louder and directly to them while girls respond to teachers whose use more moderate tones. The eye. The retina in the eye is thicker in men than in women and it is the retina that is responsible for transforming light energy into nerve signals. The female retina has more smaller ganglion P cells which are responsive to the warmer colors of red, pink, and brown and the male retina has more larger ganglion M cells which are responsive to cooler colors of blue, sliver, and black (Sax, 2005) Men have better visual acuity than do women for both stationary and moving objects (Velle, 1987). Color blindness is much more common in men than in women. The effect in the classroom of these differences is that children will have differential responses to colors and boys are likely to pay closer attention to objects moving in the classroom such as videos and laboratory exercises.

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Cognitive Differences
Boys and girls enter the classroom thinking differently and teachers have to cope with those differences. Whether or not those differences are due to biology or experience does not matter. What we do not want to do is to exacerbate cognitive stereotypes so that boys believe they cant read or girls are convinced they cant do math.
Verbal Skills

There is a female advantage in verbal uency the ability to produce as many words as possible in one minute when given a particular letter as a prompt (Halpern, 2000). Most of the advantage lies in the fact that toddler girls begin to talk sooner and more clearly than boys (Kimura, 2000). This is certainly the genesis of the stereotype that girls have better verbal skills, but boys will catch up later. Some verbal skills such as analogies show a male advantage (Halpern, 2000). One belief is that womens ruminative cognitive style leads them to consider every choice and be more likely to change their answers. Men, with fewer connections, nd the answer and move on. However, if there are problems in verbal ability, males are more likely to be diagnosed with dysuency (stuttering) and dyslexia (Halpern, 2000; Shaywitz et al., 1990) Verbal intelligence, on the other hand, seems to show no male or female advantage, at least for adults. There is no difference in adult vocabulary knowledge (Kimura, 2000) although women will continue to have the edge in spelling and uency. The problem is that by the time men have caught up to women in verbal skills, they may never acquired the habit of reading and continue to believe that their verbal skills are not at the same level as those of women.
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Spatial Skills

If women are stronger in verbal skills, men are considered to have the advantage in spatial skills. One study found that 3- and 6- month old girls had more responsive left cerebral hemispheres and the same age boys had more responsive right hemispheres (Shucard & Shucard, 1990). In addition, on spatial tasks it was found that women used only the right cerebral hemisphere while men also used some of their left hemisphere (Gur et al., 2000). While the girls are gaining a verbal advantage with their more mature left hemispheres, the boys are gaining spatial skill advantages with their more mature right hemispheres. Mental rotation, the ability to see dimensional objects in your mind and to be able to match the original object with a picture of a rotated view of the same object, is the primary skill at which men are clearly better than women (Linn & Petersen, 1985). The other spatial skill which shows an unambiguous male advantage is spatiotemporal tasks. Here, visual displays are moving similar to those in computer games (Halpern, 2000). Perceptual speed is a visual task with a clear female advantage. This task involves matching objects, pictures, and the like (Kimura, 2000). One area in school where this skill is important is in proofreading; girls are better at nding errors than are boys.
Developmental Differences

In general, girls develop earlier than boys; this developmental advantage begins soon after birth and continues until at least late adolescence. Girls start to talk before boys (Roulstone et al., 2002), they develop ne motor skills before boys, (Berk, 2005), and they develop their hippocampi before boys remember that
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it is the hippocampus which is connected with mathematical calculations, basic arithmetic, vocabulary, and reading (YurglenTodd et al., 2003).
Responses to Stress

The ght-or-ight stress response is the way the body responds to perceived threats whether it is a threat to life and limb such as an auto accident or whether it is a threat to ones self-esteem such as a nal exam. Somewhat recently, the theory has been proposed that females do not respond to stress in this manner. Instead, they respond with behaviors designed to protect themselves, their offspring, and their social support group in what is called the tend-and-befriend response (Taylor et al., 2000). Females under stress turn to each other for support and defend each other from perceived threats. It is social support that helps girls manage their response to stress, but may also make them more vulnerable to test anxiety. When stressed, males are more likely to stand and defend themselves or to ee the situation. Their physiological response means that blood oods their muscles and peripheral circulatory system so they actually think better under stress. The problem in the classroom is that the boys response may escalate in the heat of the moment and become a behavioral issue. Girls under stress, on the other hand, are likely to become quiet, sit down, and begin to talk to friends. Their physiological response is the opposite of that of the boys and their blood goes to the core of their body. Consequently, they may nd it difcult to think or to move and they may become nauseated, light headed, or freeze entirely. .

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II. Learning Differences

As a result of these and perhaps other neurobiological differences, males and females approach the learning process from very different viewpoints. Most girls will begin with words, either spoken or written, as their primary source of information. Boys, on the other hand, are more likely to learn better when they can manipulate or view the material. If a teacher begins a lesson by talking or by asking students to read, young boys may not be able to acquire enough information to understand the material. If a teacher begins a lesson by asking students to watch a demonstration or by having the students attempt a skill, some girls may be unable to understand what is asked of them. Neither approach is better than the other, just different. A student who has trouble remembering or understanding what the teacher says is likely to be identied with an auditory processing problem. However, if a student has trouble retaining information from a laboratory exercise, that student is rarely identied with a kinesthetic processing problem. Generally, verbal and auditory skills are identied as most important in the classroom. Students who learn in different ways, usually boys, may be identied as learning disabled even though they can learn very well using other modalities. Learning is more effective when most of the students in a classroom learn in similar fashions and the teacher can shape the learning experience to those similarities. This is particularly true during the period from ages 10 to 14 when girls and boys are most disparate in their progress through physical and emotional development. However, from birth, boys and girls show cognitive differences that have an impact on the classroom and,
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around the world, separate kindergartens have been found to be very effective (lafsdttir, 1996; Sax, 2001).

III. Conclusion
How children learn is a major consideration in the development of good classroom practice. Teachers pay attention to learning disabilities, to visual and hearing handicaps, to cultural issues, to language differences, and to a host of other factors that inuence how successful children are in school. With new information, teachers can now include sexual and gender differences as they plan lessons and classroom activities insuring that educational attention is paid to the whole child.

iV. References
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Abigail N. James
Abigail Noreet James se ha dedicado durante muchos aos a la enseanza en escuelas diferenciadas y es asesora de educacin y gnero de escuelas y universidades. Su rea de especializacin es la psicologa evolutiva aplicada a la relacin entre educacin y gnero. Antes de doctorarse por la University of Virginia (Estados Unidos), imparti clases de ciencia, biologa y psicologa en escuelas secundarias de chicos y de chicas. Entre sus publicaciones destaca su prximo libro: Teaching the Male Brain: How Boys Think, Feel and Learn in School. Ha coordinado talleres y ha presentado comunicaciones en conferencias sobre educacin en todo el mundo. Abigail Noreet James taught for many years in single sex schools and consults on the subject of gendered teaching to school systems, colleges, and universities. Her area of expertise is developmental and educational psychology as applied to the gendered classroom. Prior to obtaining her doctorate from the University of Virginia, USA, she taught General Science, Biology, and Psychology in both boys and girls secondary schools. Her publications include her forthcoming book: Teaching the Male Brain: How Boys Think, Feel, and Learn in School. She has presented workshops and papers at educational conferences around the world. Her professional afliations include the American Educational Research Association, the American Psychological Association, the Association for Supervision and Curriculum Development, the Gender and Education Association, the International Boys School Coalition, and the National Association for Single Sex Public Education (advisory board member).

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Igualdad y diversidad en el proceso educativo

Abstract In the debate on education, there has been relatively little discussion on same-sex classes. It is as though the introduction of comprehensive school had killed the theme once and for all. However, there are a couple of circumstances Inger Enkvist that ought to make us reconsider same-sex education. a.) Declining learning achievements experienced by many western countries after the combined introduction of comprehensive school and a new, free, pedagogy. b) The good results shown by same-sex school for example in Great Britain. c.) The good results that boys get in same-sex schools whereas they tend to become discouraged having to compete with more mature girls in mixed groups. d.) The highlighting of girls needs in gender studies even though it is the boys who are lagging behind today. The conclusion is that same-sex classes can be a contribution to quality education but it is still more important to change the current free pedagogy, negative for both male and female students.

I. Las amenazas a la calidad de la educacin femenina al comienzo del siglo xxi

l comienzo del siglo XXI, se nota un ambiente de una crisis en los sistemas educativos de muchos pases occidentales. Se habla de disminucin de los conocimientos en las aulas, de lenguaje irrespetuoso del alumnado y de violencia. La
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pedagoga centrada en el estudiante haba sido concebida para proporcionarle autonoma a aquel, en tanto el nfasis en sus derechos le proporcionara un entorno seguro y feliz. Pero los resultados de la aplicacin de estos supuestos no corresponden a cuanto se haba esperado. En esta situacin, llama la atencin la reaccin de las feministas. Las personas poco especializadas en el feminismo podran pensar que las feministas seran las primeras en proteger el derecho de las chicas a aprender lo ms posible. No es as. Tampoco es seguro que estn a favor de la educacin diferenciada. Este artculo intentar explicar esta aparente contradiccin. Entre los comentaristas que han investigado por qu una escuela tiene buenos resultados se suelen enumerar los siguientes factores facilitadores de la calidad: enfoques que privilegien el aprendizaje, un lugar importante dado al ethos de la escuela, liderazgo positivo, una administracin fuerte, control de calidad, una organizacin que apoye las metas de la organizacin y slidos vnculos entre el colegio y los padres (Tooley-Howes 1999). Curiosamente, la nueva pedagoga introducida en la mayora de los pases occidentales propone lo contrario de la ecacia pedaggica.

II. La nueva pedagoga1

1. La sociologa de la educacin. Se ha prolongado la escolaridad obligatoria en casi todos los pases, lo cual en combinacin con los cambios familiares debera haber impulsado una escuela
1 Para explicar los cambios introducidos en la educacin durante los ltimos decenios, hay que sealar la inuencia de una serie de ideas que circulan entre socilogos, polticos y algunos pedagogos universitarios (Enkvist 2005).

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ms estructurada para educar a alumnos de origen cada vez ms variado durante ms tiempo. Sin embargo, en general esto no ha sido as. El sistema escolar ha sido utilizado ms para obtener una igualdad social que para promover la adquisicin de conocimientos. Los polticos, aconsejados por los socilogos, se han interesado sobre todo por mantener escolarizados a los jvenes que por asegurar y promover un mejor aprendizaje. Las diferentes reformas muestran que los polticos se han apoyado ms en la opinin de socilogos que en la experiencia de los docentes; a los socilogos les interesa menos lo relacionado a las asignaturas y el modo de ensearlas mejor, que el origen social del alumno y su papel en cuanto agente social. Se ha producido, por tanto, una desviacin del centro de atencin desde el aprendizaje hacia los factores sociales. La tendencia se nota tambin a la hora de distribuir los fondos destinados a la investigacin en el mundo educativo. 2. El constructivismo. Aun son ms los factores negativos que han inuido para desterrar el concepto de enseanza como aprendizaje sistemtico de determinadas asignaturas. Ha tenido enorme inuencia el constructivismo, quiz poco conocido fuera del mundo de la educacin. El trmino est relacionado con la idea psicolgica y losca a la vez de que para aprender el ser humano crea en su cerebro el conocimiento. Esto es cierto, pues no existe conocimiento alguno que no pase por el cerebro. Ciertas variantes del constructivismo, sin embargo, van ms all al armar que resulta imposible aprender a travs de una enseanza preparada por otra persona: ha de ser el alumno quien lo entienda todo por s solo. Entra en juego entonces la pedagoga activa: cada educando debe contar con medios sucientes para obtener la informacin que le permita a l mismo descubrir los conceptos necesarios.

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3. El enfoque en los modos de trabajar. Por encima del papel del docente, el constructivismo apuesta, pues, por el trabajo individual o en equipo del alumno dentro del aula. Una perspectiva que inuye decisivamente en la organizacin del aula y en su armona (o en la ausencia de ella): algunos estudiantes los menos trabajarn manteniendo la concentracin; muchos la mayora trabajarn algo; y otros no trabajarn absolutamente nada. La responsabilidad pedaggica queda as trasladada del profesor al alumno: el foco de inters se centra no en el profesor ni en la asignatura, sino en la personal disposicin del alumno; mientras que en la pedagoga tradicional el profesor acerca el alumno al conocimiento, el constructivismo convierte al docente en un facilitador. Tal corriente pedaggica, que en Espaa quiz no haya llegado a tomar tanto cuerpo, se ha estado aplicando durante aos en pases como por ejemplo Suecia, con fuertes inversiones y mucha buena voluntad pero los resultados son negativos. 4. La teora del entorno. Ejerce actualmente mucha inuencia una teora que dice que aulas y escuelas deben servir como entorno favorable en primer lugar para el desarrollo de los alumnos con ms desventajas. El aprendizaje ya no ocupa el primer lugar en importancia, sino que lo hace la igualdad del alumnado obtenida a travs de la organizacin del aula, y ello no deja de contener cierta lgica, porque en una clase cuyo funcionamiento es positivo, los alumnos de menor rendimiento se beneciarn ms dentro de un buen grupo, pero tambin lo contrario: tener a muchos alumnos problemticos en el aula puede obstaculizar el aprendizaje de los dems. De modo que la igualdad a cualquier nivel no puede ser una meta prioritaria; la meta escolar debe ser lograr el mejor aprendizaje posible para todos. 5. El enfoque ldico. La nueva pedagoga, tambin llamada psicopedagoga o pedagogismo, coloca al alumno en el centro del
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proceso pedaggico y piensa que la tarea del profesor no consiste en explicar un contenido sino en ofrecer una variedad de materiales para que el alumno escoja. El papel del educador se parece ms al de un monitor: preparar excursiones, materiales y meriendas, potenciando los aspectos ldicos del aprendizaje. Se hace hincapi en la importancia de la motivacin creada por el docente, lo cual no deja de ser contradictorio cuando es el alumno quien debe buscar informacin de modo individual. Y otra contradiccin ms: si cada estudiante trabaja a su modo y con su propio material, cmo esperar que los resultados que se alcancen sean iguales? 6. Las tecnologas modernas. El gran inters de los polticos es que los jvenes aprendan tecnologas, pensando que as van a estar preparados para el mercado laboral del futuro. Curiosamente, los polticos ven la informtica como algo que pertenece a la educacin, mientras que muchos jvenes la utilizan en primer lugar como un instrumento de comunicacin y de entretenimiento. La aceptacin del papel preponderante de la tecnologa por parte de ciertos pedagogos tiene que ver con que permite realizar los dems objetivos de la nueva pedagoga, como la bsqueda individual de la informacin y lo ldico. 7. El derecho a la diferencia. Durante los ltimos diez o quince aos, ha tomado cuerpo entre los mismos socilogos, junto con la idea de igualdad, la del derecho a la diferencia. Las alumnas, por ejemplo, tienen derecho a estudiar antes escritoras que autores masculinos; o bien en determinadas zonas geogrcas del pas puede existir un inters legtimo hacia un tema, y no hacia otro; o los alumnos extranjeros quiz quieran centrar sus estudios sobre la regin de origen de sus padres. El derecho a la diferencia, sin embargo, socava por completo la idea de la escuela y el papel del docente, imposibilitado de saber todo lo que cada alumno
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puede elegir estudiar. Es ste uno de los principales motivos del malestar existente entre el profesorado. En esta situacin, para qu sirven las escuelas, creadas en principio con el objeto de que los alumnos aprendan lo que la sociedad ha decidido que es til aprender y lo que el maestro puede ensearles? Llegaremos a tener tantas aulas como alumnos? 8. Desprecio por la cultura. Detrs del pedagogismo y de otras teoras pedaggicas est latente cierto desprecio hacia la cultura. Esta ha seguido un desarrollo a lo largo de la historia en el que han colaborado innidad de seres a los cuales no conocemos. Y, de pronto, pasa a ser prioritario que cada alumno pueda elegir l mismo y libremente qu, cmo y cunto va a estudiar: es decir, se pone todo en manos de un individuo joven e inculto que debe decidir con qu contenidos se queda de algo que haba sido elaborado durante generaciones. As, el constructivismo alienta tambin la idea de un modelo de ser humano capaz de desarrollar todos los saberes, porque si los alumnos han de trabajar solos y sin demasiadas explicaciones por parte del profesor, ello implica que todos han de ser capaces de desarrollar las matemticas, la historia, la lengua, la ortografa y la biologa, en las que los especialistas llevan siglos trabajando. La posibilidad de elegir qu le ofrecemos al alumno tambin lleva implcita nuestra aquiescencia ante su eleccin, lo cual redundara a favor de un relativismo total. Estas ideas se han ido presentando a los docentes, por ejemplo en Suecia, en las jornadas pedaggicas a travs de expertos de ese campo. La enseanza ideal, segn este ideario, podra ser una que combinara la tecnologa, la bsqueda individual, la aparente igualdad de todos los alumnos ante la tarea, lo ldico y el profesor como facilitador. Estas ideas han creado en los educadores una enorme confusin, pues la propia experiencia personal y
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el sentido comn les ensean que las cosas no son como pretenden estos tericos de la sociologa y de la pedagoga y, ms bien, constituyen un retroceso en comparacin con los ideales de conocimiento y de acceso democrtico al mundo del conocimiento. Hoy se ven a ms alumnos a la deriva que hace veinte o treinta aos por falta de una preparacin adecuada para aprender y para enfrentarse con la vida. Es posible hacer una evaluacin de los resultados de esta modernidad ahora que la Direccin general de las escuelas suecas ha publicado un informe en el que se comparan los resultados de 2002 con los de 1991 entre alumnos de 15 aos. El informe sobre resultado se denomina Evaluacin nacional 2003 (NU03). La conclusin del informe es negativa para la nueva pedagoga promovida desde hace dcadas. Los resultados haban bajado en todas las materias. Los resultados en lectura en lengua materna y lectura en ingls, donde Suecia sola ocupar un primer o segundo puesto en las estadsticas internacionales, haban cado algo, pero por qu no eran superiores a los de antes, como ocurre en el caso de los nlandeses? En cuanto a las ciencias sociales, los datos revelan que los alumnos que acaban la enseanza obligatoria lo hacen con conocimientos sociales fragmentarios y, lo que es particularmente grave, con escasos conocimientos acerca del funcionamiento de la democracia sueca. Si, como dice la ley de educacin sueca, la convivencia social es el principal objetivo de la escuela obligatoria, los conocimientos de ciencias sociales deberan ser excelentes. En el rea de matemticas, el nivel de conocimiento de los alumnos del 2002, los alumnos de 1991 lo haban adquirido con un ao de antelacin. Es decir que en once aos Suecia haba perdido un ao entero de matemticas. El NU03 debera haber provocado gran alarma porque si, desde que la globalizacin trasladara la industria a pases ms baratos, Suecia se haba planteado convertirse en una sociedad del co93

nocimiento que viva de los servicios calicados, cmo iba el pas a contar con ingenieros de primera lnea si las matemticas estaban bajando? En cuanto a la calicacin de los profesores, el mismo informe nos dice que, en el ao 1991, un 98% del profesorado de la ESO contaba con la calicacin adecuada: aparte de su formacin universitaria, de al menos un ao en la asignatura en cuestin, los profesores haban recibido tambin formacin pedaggica adecuada para la materia en cuestin. En 2002, sin embargo, el porcentaje de profesores con formacin adecuada queda reducido al 60% y eso aunque se cuente como adecuada una formacin universitaria a veces de tan slo un semestre. Los profesores calicados se han jubilado o han desertado de la educacin. Ante esto cabe preguntarse: existir alguna relacin entre los malos resultados acadmicos y la cada en la calicacin del profesorado? En resumen: hasta en un pas de excelente tradicin educativa y que sigue invirtiendo en educacin, los resultados bajan espectacularmente si el pas, a la vez, elige la nueva pedagoga, y esto segn lo constatado por las propias autoridades.Y qu ha sucedido despus de la publicacin del informe? Pues nada. Los que han promovido la nueva pedagoga, instalados en la Direccin general de las escuelas suecas, la formacin docente y los sindicatos, no se sienten responsables ni se dan por enterados del fracaso.

El feminismo y la educacin
Muchos pases occidentales tienen inscritos en sus leyes de educacin que una meta es la igualdad, adems del desarrollo de conocimientos. Bajan los conocimientos en muchos pases, no
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slo en Suecia, pero podra estar bajando tambin el grado de igualdad social y la igualdad entre los sexos? El tema de este trabajo es lo que est sucediendo con la igualdad entre chicos y chicas. Antes de nada hay que ser consciente de que existen dos tipos de feminismo. El feminismo de equidad es el feminismo clsico, liberal, que pide igualdad de derechos para la mujer. Quiere eliminar los obstculos con los que se han enfrentado las mujeres. El otro feminismo, el de gnero o de diferencia, arma que las mujeres son diferentes y que no slo han sido objetos de discriminacin en el pasado sino que son objetos actualmente de un acoso constante por parte del patriarcado. Este ltimo tipo de feminismo ha crecido mucho en inuencia acaparando el trmino de feminismo. En particular, es muy fuerte en los Estados Unidos, pas en que ciertas universidades ya exigen que sus alumnos estudien un curso de gnero. En muchos pases, el feminismo de gnero tambin inuye en la redaccin de los libros de textos y hace lobbying para obtener una legislacin que permita perseguir lo que se consideran atentados contra la dignidad de la mujer. El feminismo de gnero pertenece de lleno a las corrientes del constructivismo, del multiculturalismo y del desprecio por la cultura. Es constructivista porque arma que la diferencia entre los sexos no depende tanto de la biologa como de la sociedad y que, por lo tanto, se puede cambiar a voluntad. Es multicultural porque no se interesa por la sociedad en su totalidad sino slo por proteger al propio grupo; en la educacin, es notable su falta de inters por cmo les va a los alumnos varones. Muestra desprecio por la cultura porque est imponiendo algo que en los Estados Unidos se denomina el transformismo, la transformacin del contenido de las materias para otorgar a las mujeres un papel ms importante. Si no hay mujeres importantes en un campo, el programa se rellena con mujeres menos importantes, ller feminism.
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OLeary (1994) es una de las autoras que ha subrayado con ms insistencia el origen marxista del feminismo de gnero. De Marx, el feminismo de gnero ha heredado la idea de la lucha de clases y de denir a las personas en opresores y oprimidos. Las feministas creen que la opresin dentro de la familia es peor y ms grave que la que se puede observar en la vida econmica. Quieren deconstruir, literalmente, a la pareja y a la familia. Adjudican al varn el papel de opresor por razones estructurales; no se interesan por averiguar si todos los hombres son efectivamente culpables de oprimir a su pareja porque consideran que, estructualmente, son todos opresores. La meta es una sociedad absolutamente igualitaria en materia de gnero. Cuando los hombres hayan perdido el poder en la familia y en la vida social, se instalar la perfecta igualdad con libertad y armona. El inspirador ms directo de las feministas podra ser el colaborador de Marx, Engels, con su libro El origen de la familia, la propiedad y el estado, de 1884. El razonamiento de Engels es que la propiedad es la base del mal. El varn tiene inters en controlar a su familia para poder controlar la propiedad y trasmitirla al hijo. Para alcanzar la beatitud en la tierra, se debe abolir el derecho a la propiedad privada, y un paso para conseguirlo, sera abolir cualquier inuencia masculina sobre las mujeres y los nios. Y otro paso ms para lograr la igualdad entre mujeres y varones es que el cuidado y la educacin de los nios pasen a manos de la colectividad. En este sentido, controlar la educacin es particulamente importante porque, segn las feministas, es la que debe trasmitir y mantener en los jvenes la ideologa de la igualdad entre los sexos. Teniendo en cuenta esta meta lejana, se entiende que las feministas de gnero quieran menos el avance de la mujer en la sociedad de hoy que transformar a la sociedad. La situacin
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actual de las mujeres es slo un paso hacia esa transformacin. Quieren liberarlas de los lazos sociales. Una va muy importante es intentar limitar la importancia del matrimonio heterosexual ya que ven en l la base del poder del varn. ste es el motivo por el que promueven otros tipos de sexualidad y exigen que se declaren como iguales a la heterosexualidad, como asimismo la razn por la que colaboran con los movimientos gay que a primera vista no tienen nada que ver con el feminismo. La referencia al marxismo nos ayuda a ver por qu ciertos temas se han vuelto tan candentes de nuestros das. Adems del matrimonio, la familia y la sexualidad, la educacin atrae el inters especial de las feministas porque sospechan que funciona como soporte de la sociedad que ellas quieren deconstruir. Como medida para facilitar el cambio social que exigen desean introducir la perspectiva de gnero en la enseanza, sembrando la desconanza sobre cualquier hecho como posiblemente discriminatorio para las mujeres. La palabra utilizada es concienciar a los alumnos y a los maestros. Las feministas de gnero se suelen unir a los verdes y a los multiculturalistas que tambin quieren cambiar la sociedad aunque de modo diferente y muchas veces de modo directamente contradictorio al de las feministas. En estas alianzas se ve claramente que el principal n no es el bien de las mujeres sino el cambio total de la sociedad occidental tal como se conoce hasta ahora. Las feministas occidentales se interesan mucho menos por cambiar, por ejemplo, a las sociedades islmicas en las que la situacin de la mujer es bastante peor que en las occidentales. Lo que ha dicultado el anlisis del comportamiento de las feministas de gnero es que no dicen a las claras de dnde vienen y adnde van y, adems, despus de la cada del muro de Berln y el descrdito del comunismo, pocas personas esperaban que
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renaciera un movimiento basado en el marxismo en el seno de Occidente, y menos en los Estados Unidos y entre las mujeres. OLeary avanza una teora sobre por qu el feminismo occidental ha tomado este camino. Cree que el origen est en que las mujeres de los movimientos neomarxistas de los aos 60 fueron ignoradas por sus compaeros, lo que les produjo tanta rabia que utilizaron la teora que conocan bien, la marxista, pero para arrasar no slo a la sociedad burguesa sino tambin al patriarcado. OLeary nos invita a leer a Shulamith Firestone, una autora radical de los aos 60 y 70 en cuyo libro esta conexin se ve claramente. Cuando se la visualiza, es posible entender por qu las lderes feministas vienen no pocas veces del Partido Comunista y por qu las tcticas utilizadas por las feministas son tan agresivas. Las feministas de gnero aplican lo aprendido en los manuales de la guerra de guerrillas de los aos 60 a propsito de las maniobras recomendadas para la propaganda.

III. Los estudios de gnero en el campo de la educacin

Tres estudios recientes, dos suecos y uno britnico, arrojan datos muy similares entre ellos sobre la relacin entre la situacin de los chicos y las chicas en la educacin actual. En otros pases occidentales, los datos son muchas veces parecidos. Acabamos de ver que las autoridades suecas tienen motivos de preocupacin. Sin embargo, la inversin en investigacin no se hace en primer lugar para encontrar maneras ms ecaces de enseanza sin que se da hay mucho dinero a la investigacin de gnero para hacer avanzar la igualdad. En un documento reciente de la Direccin general de las escuelas suecas han
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trabajado siete funcionarios de la Direccin general y no menos de once investigadores, de los que varios son catedrticos (Knsskillnader... 2006). En otras palabras, el informe representa un esfuerzo muy ambicioso y muy caro. En el informe se comprueba que la ley escolar sueca est basada en el principio de igualdad. Sin embargo, les va peor a los chicos en todos los sentidos. Primero algunos datos: los varones obtienen slo un 90 % de los resultados logrados por las chicas en promedio, y las diferencias estn aumentando tanto en la ESO como en el bachillerato. En comparacin con el ao 1990, en 2006 ms alumnos dejan el colegio sin tener el certicado escolar y entre ellos los varones constituyen el 60 %. En las pruebas internacionales de comprensin lectora, Suecia suele tener un buen resultado, pero ahora aumenta la diferencia entre chicos y chicas. Los chicos muestran una actitud ms negativa a la lectura y leen menos en su tiempo libre. Hay una diferencia entre las actitudes de los jvenes frente a los estudios, y es que las chicas se exigen ms. Las chicas estudian ms en la casa y sacan mejores resultados. Los varones trabajan menos pero estn ms contentos consigo mismos. En otras palabras, no hay una relacin clara entre autoestima y rendimiento escolar como algunos pedagogos haban armado. En cuanto al inters por los estudios, un 98 % de los jvenes se matricula en el bachillerato pero las mujeres terminan los estudios en un 78 % y los varones en un 72%. Los alumnos que eligen de manera no tradicional interrumpen sus estudios ms que otros. En la formacin de adultos, las mujeres que tienen una formacin ms alta son un 50 % ms en querer completar sus estudios. Adems, dentro del marco de la formacin para adultos, son ms ambiciosas y terminan los estudios en un porcentaje mayor. En la universidad, empieza un 50 % de los jvenes pero no todos terminan la carrera. Lo hacen en mayor nmero las
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mujeres. Hay una entrada masiva de mujeres en medicina, odontologa y derecho. Las chicas tienen mejores resultados en todo y tambin en cuanto a las metas sociales inscritas en la ley escolar, tales como la colaboracin y el inters por el medio ambiente. Tienen un sentido tico ms desarrollado y demuestran ms creatividad. Se interesan ms por la democracia, la igualdad y los derechos humanos. Es decir que de ninguna manera debera haber entre las feministas una preocupacin por las chicas sino por los chicos. Esa preocupacin brilla por su ausencia y denota una falta de tica. El informe no habla de lo que aprenden los alumnos ni de los niveles a los que llegan sino slo de la diferencia entre los rendimientos de unos y otros. Tampoco subraya que los datos muestran que el resultado de la poltica implementada ha tenido muchas veces el resultado contrario del que se esperaba. Las diferencias entre alumnos y alumnas ha aumentado desde los aos 70, que es cuando se impone la escuela comprensiva y la pedagoga de la convivencia por encima de la pedagoga del aprendizaje. En otras palabras, la escuela no cumple la meta de dar una educacin igual a todos los alumnos. Se lamenta que los dos sexos tengan preferencias diferentes en cuanto a las materias que les gusta estudiar. Hay ms diferencia entre la comprensin lectora entre chicos y chicas en Suecia que en muchos otros pases, y es a favor de las chicas. Los varones preeren las matemticas y las ciencias naturales. En matemticas, apenas hay diferencias entre alumnas y alumnos. Curiosamente, el anlisis de los libros de texto muestra que ms ejemplos vienen del mundo masculino que del femenino, lo cual segn las feministas favorecera a los chicos pero an as, las chicas rinden ms. Una investigadora opina que si los varones sacan
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notas ms bajas esto podra tener relacin con cmo estn hechas las pruebas, pero no demuestra que las pruebas estn mal confeccionadas. Cree que a las chicas se las premia por tener un mejor comportamiento en el aula. Est mal tener un buen comportamiento en el aula? La nueva moda pedaggica de dar nfasis a los aspectos de la comunicacin en todas las asignaturas podra favorecer a las chicas. Otro informe de una investigadora sueca, hrn (2002), proporciona un panorama de la investigacin de gnero en el campo de la educacin escandinava. Dice lo mismo que el ya mencionado pero algunas frmulas son diferentes. Por ejemplo cita a otra investigadora que advierte contra el riesgo de caer en la trampa del cuidado, es decir, las chicas cuidan de los chicos en vez de avanzar ellas. Otra estudiosa subraya que se utiliza a las jvenes como recurso para el aprendizaje de los muchachos y que el trabajo de ellas se ve interrumpido por las actividades de los varones pero que la escuela simplemente niega que esto suceda sino se apela a la responsabilidad a las muchachas. De las chicas inmigradas se constata que permanecen en constante negociacin con sus familias, desistiendo quiz de ciertas libertades para poder educarse, ya que lo ven como su posibilidad de ingresar a una vida adulta ms libre. hrn menciona un solo informe sueco donde se formula la pregunta de si son los chicos los perdedores en la nueva pedagoga. El autor-investigador duda sobre si la tendencia a sustituir el trabajo en clase por el trabajo en equipo o individual perjudica ms a los varones. Tambin cita una investigacin sobre la madurez cerebral. Est bien comprobado que los chicos maduran ms lentamente. Una investigacin mdica arma que en promedio la diferencia en maduracin podra ser de 1,5 ao, lo cual tambin incide en la capacidad de concentracin. Un investigador
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ha comparado los resultados de los jvenes nacidos al principio del ao con chicas nacidas al nal y ha comprobado que hay ms similitud en los resultados cuando se compara as. Otra investigacin contrasta los resultados de diferentes tipos de municipios. En las zonas rurales, las diferencias son ms grandes todava entre chicos y chicas. En resumen, el resultado fundamental es que desde 1988 hasta 2005 y en diferentes materias y niveles, los varones slo llegan en promedio a un 90 % del resultado obtenido por las chicas. Francis y Skelton (2005) han escrito un libro similar sobre la investigacin de gnero en Gran Bretaa. Los resultados coinciden con las investigaciones suecas. Las autoras slo citan a fuentes de pases angloparlantes y, con la excepcin de la estadounidense Hoff Sommers de la que se va a hablar ms adelante, citan exclusivamente a otras feministas de gnero. A propsito de la ambiciosa reforma escolar inglesa de 1988, lo nico que opinan es que reintroducir las reglas de disciplina, los planes de estudios y el enfoque del conocimiento podra ser igual a una remasculinicin de la educacin. Al mismo tiempo reconocen que nunca les han ido tan bien a las chicas como despus de la reforma porque ahora ellas estudian matemticas, ciencias naturales y tecnologa en la ESO y tienen xito (Enkvist 2006). Les va especialmente bien a las chicas de origen chino en Inglaterra. Sin embargo, tampoco eso gusta a las investigadoras que denuncian que estas chicas estn sometidas a una doble presin por ser mujeres y extranjeras, sometidas a exigencias tanto dentro de la escuela como dentro de su familia. Tambin se quejan de que no se mencione ms a menudo que les va mal a algunas chicas de clase obrera que no confan en la utilidad del esfuerzo en el colegio. Qu quieren las investigadoras? Que todas las alumnas tengan un nivel ms alto que el de los chicos y sin esforzarse? Se quejan tambin de que chicas y muchachos preeran diferentes
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materias. Para quin es un problema? Slo para un constructivista que cree que todo est inuido por alguien y que todo es poltico. En Inglaterra existe la educacin diferenciada desde largo tiempo y sigue habiendo muchos colegios diferenciados, tanto estatales como religiosos. Entre los colegios con mejores notas en el examen que los alumnos hacen a los 16 aos, los veinte primeros suelen ser de educacin diferenciada. Esto habla a favor de este tipo de establecimiento escolar. Sin embargo, muchas de estas instituciones admiten a alumnos segn sus conocimientos anteriores y muchos alumnos son de clase media, es decir, el buen resultado no depende slo de la educacin diferenciada. Sin embargo, las investigadoras feministas tampoco parecen estar interesadas en la educacin diferenciada como un factor entre varios para mejorar la calidad de la educacin de las muchachas. Francis y Skelton presentan una serie muy larga de datos de diferentes estudios pero no sacan las conclusiones que se desprenden de los datos. La verdad que lo tienen difcil porque quieren quejarse de la discriminacin contra las mujeres y al mismo tiempo las alumnas inglesas son mejores que los alumnos en casi todos los niveles y materias exactamente como las alumnas suecas. Adems, las feministas no suelen mencionar las verdaderas amenazas contra la educacin femenina: La nueva pedagoga que hace bajar los resultados de todos, tambin de las chicas. La introduccin de un clima de conicto, introducido en gran parte por las propias feministas, que destruye el trato de conanza entre profesores y alumnos, necesario para el buen aprendizaje.
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 La tendencia multiculturalista que, en combinacin con la nueva pedagoga, concede demasiada libertad a los jvenes de culturas que no respetan a la mujer ni la consideran su igual. Algunos de estos jvenes utilizan la libertad para insultar a las compaeras y a las docentes.

IV. El feminismo de gnero en el poder

Hoff Sommers, doctora en losofa, escribi en l994 un libro en el que denuncia la actuacin ideologizada y anti intelectual de las feministas de gnero, ganndose el odio de las feministas de gnero. Cuenta cmo diferentes grupos de stas amenazan e intimidan a colegas y estudiantes y cmo muchos polticos y administradores se dejan inuir porque no entienden la diferencia entre el feminismo de equidad y de gnero. Estas feministas estn copando lugares de inuencia en la burocracia, en las fundaciones y en las asociaciones profesionales. Desde el punto de vista europeo es til conocer los ejemplos de intimidacin y de cmo en los cursos de gnero los estudiantes aprenden a pensar de manera ideolgica en vez de cientca. Los profesores de las otras materias dicen que es cada vez ms difcil ensear a los alumnos que han pasado por los cursos de las feministas y que han sido ideologizados por ellas. Los alumnos vienen preparados a ver trampas y prejuicios en todo lo que dice el profesor e instalan un clima de confrontacin permanente. Varios docentes hablan de la vuelta del tiempo de McCarthy, slo que ahora son los marxistas los que amenazan a los no marxistas. La inuencia feminista sobre la administracin ha llevado a que se est rescribiendo los planes de estudio para incluir ms
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datos sobre mujeres y menos sobre hombres. Si no hay mujeres interesantes en cierta poca o cierto campo, se rellena como dijmos con mujeres menos importantes. Para Hoff Sommers, esto muestra que no les preocupa a las feministas la calidad de los conocimientos de los estudiantes, slo su propia agenda poltica. El feminismo de gnero socava la educacin en las humanidades tambin por otra va: el profesor se dedica a exponer el sexismo de diferentes creadores ms que a mostrar la calidad o el inters que ofrecen sus obras. Los estudiantes de hoy llegan con pocos conocimientos en el campo cultural y si reciben una enseanza ideologizada no desarrollan un amor por las humanidades. Ms bien dejan las clases con la idea de que la literatura y el arte del pasado carecen de inters por ser sexistas. En los Estados Unidos, los colleges femeninos fueron durante mucho tiempo centros de excelencia, pero ahora el concepto mismo de excelencia est bajo sospecha por ser masculinista. En muchos colleges, se desarrolla cada vez ms una actitud despectiva hacia los clsicos, la lgica y la racionalidad. Supuestamente, el conocimiento y la metodologa son opresores y las mujeres tienen otra manera de pensar. La famosa lsofa Susan Haack es una entre muchos epistemlogos que arma con contundencia que no existe ningn pensamiento femenino distinto del masculino. En otras palabras, la educacin diferenciada no mantiene su buena calidad si la dirigen feministas de gnero. Como con los Black studies, tambin ideologizados, los cursos llenan a los estudiantes de rencor contra la sociedad pero no los preparan para ganarse la vida ni para ver el mundo con objetividad. Hoff Sommers enumera una serie de investigaciones citadas por la prensa norteamericana pero cuyos datos no han sido com105

probados. Las feministas permiten que circulen datos falsos que avalen sus tesis. As, informacin que no corresponde a exigencias cientcas hace pensar al pblico que la violencia contra la mujer es peor de lo que realmente es. Si les va mejor a las chicas que a los chicos en todo, tambin en los Estados Unidos, las feministas deberan cambiar su discurso victimista pero no lo hacen. El verdadero problema, tambin en los Estados Unidos, es que los alumnos estadounidenses estn por detrs de alumnos por ejemplo de ciertos pases asiticos, pero esto no interesa a las feministas. Una mirada europea y masculina sobre la escena del feminismo de gnero en los Estados Unidos habla de una ebre victimista, una epidemia que subraya que la actuacin de las feministas tiende a un control estatal de la vida privada, algo que slo se suele ver en los pases totalitarios (Lipovetsky 1999). Se instala un clima de caza de brujas y de intimidacin. Lipovetsky opina que el feminismo es una parte de la fragmentacin que amenaza a la sociedad y que puede verse como una variante del multiculturalismo. Lipovetsky cree que este tipo de feminismo no atrae a la mayora de las mujeres. Ahora es normal que una mujer pueda estudiar y trabajar como parte de la expresin de su personalidad, y no slo por necesidad econmica. Cree que si no han llegado a los puestos polticos ms altos es porque los juegos de poder suelen interesar un poco menos a las mujeres que a los hombres. Sin embargo, la creacin de empresas les interesa porque fortalece su independencia. Lipovetsky considera negativo el nfasis en la absoluta igualdad del feminismo de gnero y, por su parte, utiliza el trmino de disimetra para decir que la relacin entre los sexos puede evolucionar y hacerse ms igualitaria sin que por eso desaparezca una diferencia fundamental.

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El multiculturalismo y el feminismo de gnero

Si el feminismo en el poder puede hacer bajar la calidad intelectual de las chicas y, adems, crear un clima de intimidacin, lo mismo puede suceder por una va totalmente diferente: por el multiculturalismo mal entendido. Para mostrar este tipo de razonamiento, vamos a mirar de cerca a una investigadora britnica, Haw (1998), feminista, constructivista y multiculturalista. Tranquilamente propone, sin decirlo, que algunos colegios de Gran Bretaa dejen de basar la enseanza en lo cientcamente comprobado y en la igualdad entre los ciudadanos que exige la ley actual. Hay que observar en particular que no saca conclusiones lgicas de las respuestas que ha obtenido en su investigacin. Haw no habla de la reforma escolar britnica y, por lo visto, no le interesan los conocimientos en s. Para la autora, el plan de estudio nacional y la reforma de 1988 se pueden ver como actos de centralizacin que quitan energa a las campaas contra el sexismo y el racismo. Su libro trata especcamente de la educacin de alumnas musulmanas, en general de origen paquistan, desde una perspectiva musulmana sin ser ella misma musulmana. Empieza mencionando la diferencia entre el concepto islmico de conocimiento y el occidental. La losofa occidental permite que se asle a un concepto para estudiarlo, mientras que el Islam slo acepta tomar en consideracin un concepto dentro de un marco ms amplio dominado por la religin. Las madres entrevistadas dicen que la educacin estatal inglesa no permite que se eduque de manera islmica a las nias, que no se da suciente nfasis en que ellas preserven su identidad cultural. Parece que lo fundamental para una nia es la aceptacin del esposo elegido por los padres. Reclaman docentes musulmanes y
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material didctico islmico. Sienten recelo ante la idea del multiculturalismo porque no les parece que proteja sucientemente su propio estilo de vida. El laicismo es tambin percibido como una amenaza. Las personas entrevistadas no mencionan las necesidades del pas receptor, en este caso Inglaterra, y la investigadora no se desliga en ningn momento de las posiciones adoptadas por los entrevistados. La autora explica que la comunidad islmica en Inglaterra vigila de cerca lo que hacen y dicen los miembros del grupo. Si alguien intenta vivir de manera independiente, la condena del grupo es fuerte. Menciona la presin ejercida sobre los alumnos musulmanes por otros alumnos de igual credo para no que participen en las actividades de ocio que ofrece el colegio pblico. Una nia de cultura musulmana, aunque no pertenezca a una familia que practique la religin regularmente, no debe hablar con un chico en clase y menos con uno no musulmn. Segn este libro, las jvenes musulmanas dejan de estudiar casi todas a la edad de 16 aos. La autora ha preguntado a las alumnas qu sucedera si alguna se enamorara de un muchacho de otra religin. Todas contestan lo mismo: no puede suceder porque no est permitido. Todas aceptan que los padres tengan la voz cantante en cuanto a la eleccin del futuro esposo. Haw considera negativo que Inglaterra haya disminuido el nmero de escuelas pblicas femeninas y masculinas porque as baja el nmero de colegios aceptables para los padres musulmanes. Cree que, por esta razn, Inglaterra empuja a las chicas musulmanas al casamiento temprano. En otras palabras, Haw no adopta la posicin de que la educacin debe favorecer la igualdad entre los ciudadanos, ni la idea de que la nia pueda elegir su propio futuro despus de haber estudiado, sino que deende simplemente la posibilidad de que cada grupo inmigrado viva segn las normas de su grupo particular. El grupo podra instalarse en
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territorio britnico slo para mejorar sus propias condiciones como grupo. Es obvio que sta es la actitud de la investigadora porque no se dice en el texto que los ciudadanos de origen paquistan tambin deban ayudar a sacar adelante a la sociedad inglesa. Slo se habla de lo que es bueno o malo para la comunidad paquistan en Inglaterra. El razonamiento da la impresin de que los ingleses deben cargar con todas las responsabilidades generales, ya que los grupos de inmigrantes deben poder dedicarse a velar slo por su propio bien y por la conservacin de sus tradiciones. La nica razn por la que una nia paquistan debiera educarse parece ser para servir al colectivo musulmn como docente. Una y otra vez, las personas entrevistadas opinan que demasiada educacin puede ser un peligro, es decir, rechazan el ideal de educacin y de igualdad de la sociedad en la que se han instalado. En contraste con las personas consultadas y con la propia Haw, una colaboradora paquistan de la autora arma que los paquistanes en Inglaterra son ahora ciudadanos ingleses y que tienen que dejar de pensar que la educacin es daina para las chicas, algo que ella calica de idea tercermundista. Haw no menciona el conicto entre su posicin a la vez feminista y pro musulmana. Habla de racismo pero slo en contra del grupo que a ella le interesa proteger. Cita sin comentarios voces que creen que las escuelas con un alumnado tnicamente mixto se han creado para que los blancos se hagan menos racistas. Cita, tambin sin comentario, a una terica musulmana que declara que una mujer no es oprimida cuando vive dentro de su propia cultura. Es tambin sugestivo que la autora diga constantemente a qu grupo tnico pertenecen los diferentes funcionarios escolares de los que habla. Se mueve en un mundo totalmente etnicado.
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Haw transmite el deseo de las entrevistadas de obtener ms presupuesto para el transporte escolar, para que las nias puedan ir solas al colegio, participar en actividades de ocio para nias por la tarde, y para que las madres puedan venir a las reuniones con los docentes, ya que no les parece aceptable que una nia o mujer viaje en un autobs donde tambin viajan hombres. Si esto no se arregla, opina Haw, los padres musulmanes mandarn a las hijas para que sean educadas en sus pases de origen, una solucin cara para ellos. En otras palabras, quiere que Gran Bretaa se islamice ms, y no que los musulmanes que piden el derecho de establecerse en Gran Bretaa adopten las costumbres del pas que los recibe. No todos los musulmanes de Gran Bretaa razonan como Haw. Muchas familias islmicas desean que sus hijas tengan una buena educacin britnica a n de que les vaya bien en el nuevo pas. La actitud de Haw tambin contrasta con las muchas escuelas que intentan mejorar el rendimiento escolar de los alumnos inmigrados. Un ejemplo es St. Marylebone School, en Londres, colegio femenino anglicano, que acoge a un alumnado tnicamente mixto que incluye a numerosas alumnas musulmanas. El establecimiento ofrece y exige que todas toquen un instrumento musical, poniendo doble nfasis en el aprendizaje del plan de estudio y de la msica, no en la religin de la casa de las alumnas, por lo que no permite el velo dentro de la escuela. Despus de aprobar con buenas notas el examen obligatorio a los diecisis aos, casi todas las alumnas continan sus estudios y les va muy bien porque dejan St. Marylebone con excelentes conocimientos. La losofa de la escuela, sus reglas de conducta y los xitos se pueden examinar en el material impreso que ofrece el establecimiento y en las estadsticas ociales de fcil acceso en la red (Enkvist 2006). Hay tambin colegios musulmanes en Gra Bretaa con excelentes resultados en los exmenes ociales.
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V. La inmigracin de pases patriarcales y mundo escolar. Experiencias francesas

Una serie de observadores franceses dan ejemplos de cmo, en una escuela sin reglas y metas claras, la presencia de alumnos inmigrados de pases realmente patriarcales puede crear un ambiente de acoso a las alumnas y docentes. Revol (1999), Mondot (2000), Bentolila (2004), Lelivre (1996), Baud (2002), Brenner (2002), todos coinciden en lo mismo. Hablan de la dicultad o la poca voluntad de muchos jvenes inmigrados de adaptarse a la escuela francesa. Los alumnos en cuestin tienden a echar la culpa de su situacin a la escuela o a Francia, y suelen tomarse revancha personal insultando a las docentes, porque en su mundo cultural la mujer obedece y no manda. A sus propias compatriotas, las chicas que s trabajan porque saben que all descansa la posibilidad de mejorar su vida, las consideran traidoras a su cultura, invitdolas a solidarizarse con su comunidad y con los chicos en fracaso escolar; tambin suelen insultar a los jvenes de su propio colectivo tnico si se muestran cumplidores, llamndolos franceses o blancos. Sobran ejemplos de los incidentes que suceden a diario, como pueden ser: el negarse a concurrir a una cita con una profesora; rechazar el colocarse detrs de una chica en una la; o no aceptar que una docente mujer corrija sus deberes. Ante cualquier observacin, los alumnos protestan en voz alta, armando que se les oprime y que los docentes son racistas. En este caso, se puede hablar de abandono de parte de la sociedad francesa por no haber sabido hacer valer a tiempo su autoridad, permitiendo que jvenes inmigrados desadaptados se hundan ms todava, arrastrando consigo a muchos otros. Asimismo, podra hablarse de abandono o falta de proteccin hacia
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las chicas de origen extranjero que tienen que enfrentarse al machismo dictatorial de sus hermanos y de sus padres. Una de las consecuencias de esta situacin es la huida hacia la enseanza privada, en particular por parte de las alumnas francesas pero tambin inmigradas. Los autores mencionados que denuncian el abandono de las chicas de origen musulmn son todos varones y franceses!

Y los chicos?
Hoff Sommers constata en otro libro (2000) que las jvenes estadounidenses leen ms libros, son mejores en arte y msica, trabajan ms en clase, dedican ms tiempo a las tareas y estn ms atentas a corresponder a lo que se espera de ellas. Ms muchachas van a la Universidad, y all, ms son las que terminan la carrera y cada vez con mejores notas. Un nmero mayor de chicas piden becas para estudiar en otros pases o se alistan para hacer trabajo voluntario en el extranjero. Por el contrario, ms chicos son expulsados del colegio; ms chicos tienen que repetir el ao; ms varones interrumpen sus estudios y son tres veces ms necesitados de programas de apoyo. Tambin ms chicos que chicas se encuentran entre los alumnos diagnosticados como faltos de atencin y con hiperactividad (ADHD); y ms varones caen en la criminalidad, el alcohol y las drogas. En otras palabras, si se necesitan programas especiales para apoyar a uno de los sexos, es a los chicos. Sin embargo, Hoff Sommers constata una y otra vez que las feministas no se interesan por los conocimientos en s, ni por todos los alumnos, sino por el supuesto mal trato hacia las chicas. Nota que no es fcil contrarrestar esta tendencia porque tiene la proteccin de actores muy importantes. En los Estados Unidos,
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por ejemplo la Harvard graduate school of education, el Wellesley college center for research on women y el US department of education estn tomados por las feministas. Hoff Sommers comprueba que Gran Bretaa ha adoptado medidas para mejorar el nivel educativo y que hay una atencin a la situacin de los muchachos, mientras que en los Estados Unidos la nueva pedagoga sigue siendo considerada la mejor a pesar de todas las evidencias en contra. Cita varios estudios britnicos sobre cmo incrementar el rendimiento de los chicos. En Can boys do better? de 1988, una asociacin de directores de colegio constatan que los varones rinden ms con una pedagoga ms estructurada. La lista de factores que sealan comprende ms trabajo dirigido por el profesor; un ambiente estructurado; altas expectativas; control de que se hayan hecho los deberes; una sancin clara y automtica si la tarea no se cumple; ms nfasis en el trabajo en silencio; ms control a travs de pruebas; y, tambin, educacin diferenciada. Es fcil ver que esta lista tiene ms en comn con la de las escuelas ecaces que se cit al comienzo de este texto que con las reformas introducidas por la nueva pedagoga. Varios colegios privados han adoptado con xito un estilo de enseanza ms tradicional que funciona muy bien con los alumnos de sexo masculino. Emplean a menudo a profesores varones, dan instrucciones muy claras, presentan exigencias tambin muy claras y hacen seleccin de materiales de lectura de inters especial para los chicos. No se evitan ni las notas ni la competicin. Otro informe ha llegado a las mismas conclusiones: Boys Achievement, progress, motivation and participation (1999). Hoff Sommers constata que la educacin en los Estados Unidos no ha tomado en cuenta esos resultados sino que sigue con recomendaciones basadas en la nueva pedagoga.
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Como se ha dicho, hay en Gran Bretaa pruebas de que a los colegios de educacin diferenciada les va muy bien. Los mejores colegios suelen ser de educacin diferenciada y, adems, los establecimientos de educacin diferenciada suelen tener en promedio resultados un 20 % ms altos que otros. Estos datos son pblicos y bien conocidos en el mundo educativo britnico. Como hemos mencionado, estos colegios tambin presentan otras facetas que los distinguen de los dems colegios, como enfocarse ms directamente en el aprendizaje, tener profesores que se entregan ms y a menudo tener un ethos religioso.

V. Conclusin
Las chicas tienden a rendir ms que los chicos en sistemas escolares como el sueco, el britnico y el estadounidense. Sin embargo, hay una amenaza muy seria en cuanto a la calidad de la educacin de todos los alumnos al comienzo del siglo XXI en Europa y en Norteamrica: la nueva pedagoga y, dentro de esta corriente, en particular el feminismo de gnero y el multiculturalismo. Desde esta perspectiva, el debate sobre la educacin diferenciada es menos importante que el que nos urge realizarse sobre la nueva pedagoga.

VI. Bibliografa
Baud, Stphane. 80 % au bac ... et aprs? Les enfants de la dmocratisation scolaire. Pars: La Dcouverte, 2002. Bentolila, Alain. Tout sur lcole. Pars: Odile Jacob, 2004. Brenner, Emmanuel (ed). Les territoires perdus de la Rpublique. Antismitisme, racisme et sexisme en milieu scolaire. Pars: Mille et une nuits, 2002. 114

Engels, Friedrich. The Origin of the family, private property, and the state. Nueva York: Pathnder, [1884] 1977. Enkvist, Inger. Educacin, educacin, educacin. Aprender de las reformas escolares inglesas. Comunidad de Madrid, 2006. ___. Repensar la educacin. Madrid: Eunsa, 2005. Firestone, Shulamith. The dialectic of sex. Nueva York: Pathnder, [1970] 2003. Francis, Becky Skelton, Christine: Reassessing Gender and Achievement. Questioning contemporary key debates. Londres-Nueva York: Routledge, 2005. Haw, Kaye. Educating Muslim Girls. Shifting discourses. Buckingham-Philadelphia: Open University press, 2002. Knsskillnader i mluppfyllelse och utbildningsval. Estocolmo: Skolverket, rapport 286, 2006. Lelivre, Claude. Lcole la franaise en danger? Pars: Nathan, 1996. Mondot, Jean-Franois. Journal dun prof de banlieue. Pars: Flammarion, 2000. Nationell utvrdering 2003. NU 03. Estocolmo: Skolverket, 2003. OLeary, Dale. Feminism.http://www.ewtn.com/library/ISSUES/ FEMINISM.TXT Revol, Nicolas. Sale prof! Pars: Rixot, 1999. Sommers, Christina Hoff. The War Against Boys. How misguided feminism is harming our young men. Nueva York: Simon & Schuster, 2000. ___. Who stole feminism? How women have betrayed women. Nueva York: Simon & Schuster, 1994. Tooley, James Howes, Andy: The seven habits of highly effective schools. Best practice in specialist schools. Londres: Technology Colleges Trust, 1999. hrn, Elisabet. Knsmnster i frndring? En kunskapsversikt om unga i skolan. Estocolmo: Skolverket, 2002.

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Inger Enkvist
Doctora por la Universidad de Goteborg (Suecia), actualmente ocupa la Ctedra de espaol en la Universidad de Lund (Suecia). Participa de manera activa en el debate educativo sueco y conoce a fondo el desarrollo del mundo educativo tanto de Europa como de Amrica del Norte y del Sur. Como experta en el dilogo cultural norte-sur enfocado en la educacin, los lmites de la pedagoga permisiva y el constructivimo, es habitualmente invitada a dar conferencias sobre temas educativos y de pensamiento en mltiples pases. Entre sus ltimas publicaciones en materia educativa destacan los libros: La educacin en peligro (2000), Repensar la Educacin (2006) y Educacin, educacin, educacin. Lo que Espaa puede aprender de la reforma escolar inglesa (2006). Professor at the University of Goteborg ( Sweden ), she is the head of the Spanish Department at the University of Lund ( Sweden ). She is passionately involved in the Swedish educational debate and has a deep knowledge about the development of the world of education both in Europe and in North and Latin America . An expert in the North and South dialogue from the point of view of education, the limits of permissive education and constructivism, she is regularly invited to give lectures on education and culture in many countries. Her latest works on education include La educacin en peligro (2000), Repensar la Educacin (2006) y Educacin, educacin, educacin. Lo que Espaa puede aprender de la reforma escolar inglesa (2006).

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La educacin diferenciada como modelo de atencin a la diversidad

Cornelius Riordan

recent study (Loveless, 2006) using the Third International Mathematics and Science Study (TIMMS) demonstrated quite convincingly that nations with happy and contented students as in the United States posted lower mathematics scores compared to nations where students indicated that they usually do not do well in mathematics and expressed discontent. Student in countries that expressed the most discontent often did the best while students who said that they enjoyed math actually performed lower. I am not suggesting that we strive to make students unhappy, but merely that self-contented students often found in coeducational schools are not a sound foundation for learning. Or as I often say to my own students at the beginning of each semester, the university pays me to make your lives a bit uncomfortable so that you might develop, or in some cases discover, talents and skills within yourselves. Most people take coeducation for granted. Typically, their own schooling has been coeducational; often, they have little awareness of single-sex schools. Our western political culture
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reinforces the taken-for-granted character of coeducation. It implies that schools reecting the variety of society exemplify what is best about democratic societies. But, in fact, coeducation began not because of any rm belief in its sound educational effect, but rather coeducation began and gained acceptance and momentum largely because of nancial constraints. Historically, mixed-sex schools were economically more efcient. Thus, coeducation has evolved as a commonplace norm, not so much from educational concerns, but from other forces. The plain fact of the matter is that coeducation or single sex educations as basic forms of school organization have never been systematically studied until recently. The bottom line is that no one in the world knows with any reasonable degree of certainty, either empirically, or theoretically, or philosophically, whether single sex schools are more effective or less effective than coeducational schools; no one knows at what educational level they might be more effective or less effective, or in what subject, or in what personal developmental area they might be more or less effective; no one knows whether or not they would be more effective for certain kinds of student such as at-risk students, or females or males. Due largely to political opposition, research on single sex schools is in its infancy. The best days are ahead. And we are here, I believe, to usher in this new era of responsible research on the effectiveness of single sex and coeducational schools. It might be that single sex schools are more effective in middle schools, but not in elementary and high schools, or that they work only if you have a full dose from kindergarten through high school. It might be that single sex classes for girls in math and science and single sex classes for boys in reading would lead to greater gender equality for each sex in these areas in which
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there currently exists a gender gap. It might be that coeducational schools are better on all counts. Moreover, the theoretical rationales (which in science are equally important to the empirical results) for why single sex schools would be more or less effective in which areas and at which grades and for which students are not at all clear. The absence of this theoretical conceptual model is another question that begs to be answered. Without rigorous theoretical models that lead to scientic empirical studies, all sorts of unsubstantiated theoretical whims are invented and passed around and, as we all know, enter quickly into the media. In fact, these theoretical whims (or pseudo facts) enter into the media more quickly by far than the real scientic theories. Thus, we need to be careful about advancing theories for why single sex schools might provide advantages for boys and/or for girls. My plea to you today is that we need to adopt an open stance vis a vis the research questions and take the high road of promoting and accepting only the highest quality of research available on the subject. To do otherwise is to be an irresponsible producer and/or consumer of educational research. I know that you would prefer for me to simply tell you that single sex schools are by far the most effective form of schooling, but I believe that is the low road and it is best to proceed with caution. Of course, opponents of single sex schools also urge caution, but this is usually disingenuous and politically motivated. To the opponents, I say the only way we can get answers to these questions is by conducting research on single sex schools, especially in the public sector, where desperate, powerless, and poor children suffer and have suffered for too long in schools that do not help them to attain the dreams that all children and their parents
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cherish. Taking an oppositional stance towards single sex public schools and at the same time taking a stance against allowing further research is an anti-scientic position. We need to provide some basis for allowing a sufcient number of public single sex schools to open so that at least over a reasonable period of time we can obtain answers to the questions I raised earlier. This is not an easy task even without politicalizing the issue, because just doing the empirical studies involves very complex scientic educational research. In the United States, until just recently, it has been virtually impossible to conduct research on public single sex schools in the United States because single sex school opponents have blocked the opening of such schools which would allow the research to go forward and to address the many questions that I have raised with you at the outset. Opponents object on the grounds that the policy presents a slippery slope that might undo all of the great and important gains that have been made by women over the past century. I am especially concerned over the past several years as opponents have continued to point to the lack of evidence favoring single sex schools, while at the same time staunchly and actively ghting to undo newly proposed regulations in Title IX as they apply to single sex schools. These new regulations provide an expansion of single sex schools in the public sector, and an opportunity to conduct the much needed research. But now, with the publication of revised regulations for the application of Title IX to single sex schools, this sad chapter is behind us and I hope that high quality and responsible research will soon follow. Having said this at the outset let me turn now to some basic issues. Single sex schools refer to education at the elementary, secondary, or post-secondary level in which males or females
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attend school exclusively with members of their own sex. Alternatively, males and females may attend all classes separately even though they may be housed in the same facilities, a phenomenon referred to as a dual academy. A related though different phenomenon is single-sex classes, whereby schools that are otherwise coeducational provide separate classes for males and/or females in selected subjects. I limit my remarks to single sex schools.

I. The Study of School Effects

My major eld of interest that encapsulates the study of single sex schools is the study of school effects, broadly conceived. This is an area that is largely a sociological interest within educational research. But it is sociological because it focuses on one of the central principals of sociology; namely, the study of organizations. Many people in the single sex school area do not approach the topic from this vantage point. Every one knows, of course, that schools are organizations, but overlook the research challenges inherent in the study of organizations. I am sure that you all recognize that we cannot simply compare the educational outcomes of a set of single sex schools to a set of coeducational schools without carefully attending to the characteristics of the students who attend these schools, the characteristics of their parents, and the characteristics of the schools themselves. A school effect is the average measured impact of a group of single sex schools compared to a group of coeducational schools on student academic or social developmental outcomes. By that I mean that a school effect is the difference between what the average student would gain by attending a single sex school in
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comparison to a comparable coeducational school, assuming that the schools and students were essentially equal in all other essential characteristics. Note that we would assume that the schools would be equal in terms of nancial and instructional resources, and that the students would be equal in terms of motivation and aptitude and past achievement, and student home background would be equal in terms of socioeconomic status, family structure and functioning, parental involvement, and many other factors associated with home life. In fact, this presents an enormous hurdle, and possibly even an insurmountable challenge, but it is the only way to determine the existence and the size of a single sex school effect. This implies that we need to think more carefully about what we might expect to nd in terms of a single sex school effect. Forty years of sociological research on this topic of school effects has consistently determined that school effects are relatively small. By this I mean that the factors that inuence student achievement and socio-emotional development have less to do with differences among schools and more to do with differences between homes and students themselves, and within schools. Generally, the average effect of the home background (including socioeconomic status, race, and other family characteristics) on both the academic and socio-emotional development of students is three times as great as the effect that might be attributed to differences between schools (that is, between single sex schools and coeducational schools). In addition, the average effect of what we refer to as the within school differences is also three times as great as the difference between the two different types of schools. Within school differences refer to factors that vary within each school such as teacher quality and ability group placement. And, of course, there are also major differences bet122

ween the students themselves in terms of IQ, motivation, aspirations, and bio-physiological factors such as motor skills. Typically, the actual inuence of being in a single or coed school will be small at best, and often it will be so small that it will be statistically null. This, of course, is not what you came to Barcelona to hear, but it is the reality of the study of school effects. It really is quite complex. This does not necessarily mean that a large single sex school effect cannot be obtained but there are limitations, and these constraints require us to be responsible producers and consumers of single sex school research. Part of the problem is conceptual and part of it is statistical. Conceptually, it would be nave to think that all students will benet from single sex schooling at any grade level. Some students may do quite well in single sex schools compared to coeducational schools while others may react negatively and poorly, and for some it will make no difference. And some of it will be conditioned by student characteristics and the unique characteristics of each school. And when you average these positive and negative effects for all the students, it should not be surprising that the effect is often small. Part of this small school effect is also statistical. When you look at the effect of single sex and coeducational schools, the variable is a dichotomy (it only has two values) and hence there is very little mathematical variation in the variables. Statistically, the standard deviation of a dichotomous variable is quite small (between zero and one), and this in turn affects the computations of the standard errors, and consequently the statistical signicance, and this is why we often obtain null studies in looking at school effects. All of this serves as a cautionary prolegomenon to the remainder of the paper.
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II. What Do We Know?

I have conducted research on single sex and coeducational schools for the past two decades, having employed large scale, high quality data gathered by the National Center for Education Statistics. Most recently, I served as Project Director for a study of existing public single sex schools in the United States. I am currently completing an in depth high quality study of one public single sex schools in the United States entirely separate from the large national study. On the basis of my own research, as well as other studies across the globe, we do have good reason to conclude that single sex schools may help to improve student achievement. Specically, students in single-sex schools, compared to their counterparts in coeducational schools, have been shown to have higher achievement outcomes on standardized tests of mathematics, reading, science, and civics. They show higher levels of leadership behavior in school, do more homework, and take a stronger course load. They also manifest higher levels of environmental control, more favorable attitudes towards school, and less sex role stereotyping. They acknowledge that their schools have higher levels of discipline and order and, not surprisingly (as I alluded to earlier), they have a less satisfactory social life than students in coeducational schools. In the long term, women who attended a girls school continue to have higher test scores than women who attended coeducational schools fully seven years after graduation from high school (Mael et al. 2005; Riordan 1990, 1994a, 2002; Salomone, 2003; for an opposing conclusion, see Marsh 1989; 1991). In their Catholic school study, Lee and Bryk (1986, 1989) analyzed data by statistically controlling for social class, race, and
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other background characteristics. They found 65 of 74 separate dependent variable effects to be in favor of single-sex schools. Thirty (30) of 74 effects obtained an effect size (ES) of .18 or higher favoring single-sex schools, equally distributed among boys and girls and the mean effect size was .13 favoring singlesex schools. The outcomes in this gure contain both academic achievement in various subject areas, socio-emotional indicators, school behaviors and attitudes, and course enrollments. The very few negative effects favor coeducational schools. It is important, however, in keeping with my earlier cautions to note that the above study by Lee and Bryk did receive a frontal attack by Marsh (1989) who examined the very same data and was able to demonstrate null effects. Marsh added many more control variable and set different criteria for statistical signicance than Lee and Bryk, possibly over-controlling for the background variables. The results for students attending womens colleges parallel and substantiate the secondary school results. These women manifest higher levels of environmental control, greater satisfaction with school (though not social life), and they achieve higher occupational success despite the fact that there is no difference in educational achievement when compared to women who attended a coeducational college (Miller-Bernal, 2000; Riordan, 1990; 1994b). Amazingly, women who attend a womens college for even a single year, and then transfer to a coeducational college, obtain a signicant gain in occupational success (Riordan, 1994b).

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Figure 1 Effect sizes of single-sex schooling from Lee and Bryk (1986)

Number of Effects
8 7 6 5 4 3 2 1 0 -.20 -.15 -.10 -.5 .0 .05 .10 .15 .20 .25 .30 .35 .40 .45 .50

Boys Girls

Effect Size (s.d. units)

Despite this array of positive effects, it is important to note that it is not uncommon to nd null or mixed results. The mixed results reect the fact that often the favorable effects are for females but not for males or for at-risk student but not for middle class students. Furthermore, these signicant school effects are small in comparison with the much larger effects of socioeconomic status and the type of curriculum in a given school. You can see in Figure 1 that nearly half of the effects (36 of 74) are either very small (.10 or less) or negative (favoring coeducational schools). Nonetheless, the tendency favoring single sex schooling is unmistakable. Once again, I would emphasize that school effects are remarkably and consistently small relative to the larger effects of socio-economic status. And for this reason, the seemingly sma126

ller effects of single sex schools should be evaluated within this context. This basic social science nding that school effects are small at best has been shown to be true since rst identied in the famous Coleman Report, and data has persistently conrmed this educational fact over the past four decades (for a full review of studies, see Riordan, 2004). It is important also to emphasize that white middle-class (or afuent) boys and girls do not suffer any loss by attending a single-sex school. They are not better off in coeducational schools as shown clearly in Figure 1 and later in the ndings from the systematic review of the 40 best studies. Moreover, there is the possibility that they do acquire small gains that are undetectable. This is consistent with the large number of null effects noted above. There are, in fact, very few studies reporting more favorable results of any sort for students attending coeducational schools.

III. The Systematic Review of Research

One component of the large study we are conducting for the U. S. Department of Education in the United States is a systematic review of the entire research literature on single sex schooling. The systematic review was completed in 2005. This study was conducted by the American Institutes for Research under subcontract to RMC Research Corporation, and under my direction. I believe that this is the best available meta-analysis of the effects of single sex schools. To be included in the quantitative review, a study had to utilize appropriate measurement and statistical methods. Thus, a study had to include statistical controls for individual characteristics (e.g., socioeconomic status, individual ability, and age) and school
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characteristics that might explain the differences between singlesex and coed schools. Ultimately, only 40 published studies met the inclusion criteria and were retained. Reasons for excluding the other studies included (a) failure to operationalize the intervention properly, (b) failure to apply statistical controls during the analyses, (c) work that was qualitative in nature rather than quantitative, (d) work written in a foreign language, (e) failure to draw comparisons between single-sex and coed schools, or (f) students who were not of elementary, middle, or high school age. The results of the systematic review were organized by six broad topical areas: concurrent academic achievement, long term academic achievement, concurrent socio-emotional development, long-term socio-emotional development, perceived school culture, and subjective satisfaction. Most of the outcome measures in the 40 studies were in either the concurrent academic accomplishment or the concurrent socio-emotional development areas. This paper discusses only these two categories because of the small number of outcomes in the other categories. I present the results separately for males and females in Tables 1 and 2. If a studys ndings all supported single-sex schooling for a given outcome variable, it was coded pro-single-sex. If a studys ndings all supported coeducation for a given outcome variable, it was coded pro-coeducation. A study was coded null if there were no statistically signicant differences between the singlesex and coeducation outcomes and was coded mixed if the study had statistically signicant ndings in opposite directions for different subgroups. For example, a study was coded mixed if the ndings supported single-sex schooling for boys but supported coeducation for girls. Or, if the ndings supported single-sex schooling at one grade level but supported coed schooling at
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another grade level, the study was coded mixed. If a study had ndings that were both pro-single-sex and null, it was coded pro-single-sex. If a study had ndings that were both pro-coeducation and null, it was coded pro-coeducation. In Table 1, we note that for males the concurrent academic accomplishment outcomes 49 percent were null, 4 percent were mixed, 39 percent favored single-sex schooling, and only 8 percent favored coed schooling. Among the concurrent socio-emotional outcomes for males, 44 percent were null, 0 percent were mixed, 40 percent favored single-sex schooling, and only 16 percent favored coed schooling. The results for females parallel the male ndings except that of the 30 socio-emotional outcomes that pertained specically to girls, 70 percent favored single-sex schools. Thus the percentage of socio-emotional outcomes that favored single-sex schools for girls exceeded the percentage of cognitive outcomes that favored single-sex schools, and exceeded the percentage that favored single sex schools for boys. Bear in mind that the 40 research studies were conducted mostly in the 1980s and early 1990s. During this time girls were dened as a disadvantaged group in terms of access to education. Over the past decade this gender gap has reversed itself with boys now seen as the endangered group so in keeping with remarks I made earlier, we might expect the effects of single sex schools to be larger for boys in future research. Thus, we observe that null results are the most common results as per my earlier discussion. This is neither surprising nor disturbing since it is quite predictable. However, the results for which we do have a statistical signicant result demonstrate a single sex school advantage by far (compare Pro SS to Pro CE). For both males and females, but especially for females, the review nds positive results are three to four times more likely to
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be found for single sex schools than for coeducational schools in the same study for both academic achievement and socio-emotional development. Thus, the results of the systematic review actually parallel those shown previously in Figure 1. Contrary to the selective interpretations made by other researchers with reference to this study (Bracey, 2006; Smithers and Robinson, 2006) who conclude that the results are equivocal, those of us who actually did the study concluded that the results of the review demonstrate small to moderately favorable outcomes for single sex schools vis a vis coeducational schools. According to Mael et al. (2005A, 86). The preponderance of studies in areas such as academic accomplishment (both concurrent and long term) and adaptation or socioemotional development (both concurrent and long term) yields results lending support to SS schooling. In the Executive Summary (xv) of the report, they write this minimal to medium support for SS schooling applies to both males and females and in studies pertaining to both elementary and high schools. And in the Final Report (Riordan et al. 2007: ix), we concluded that the results of the systematic review suggest that single sex schools may be a promising educational practice.

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Table 1 Summary of Systematic Literature Review Findings for Males

Percentatge of Outcomes Outcome Measure Category and Topic Concurrent Academic Accomplishment Concurrent Adaptation and Socio-Emotional Development Total (includingour other content areas) Total Outcomes 23 Pro SS 39% Pro CE 8% Null Mixed

49%

4%

25

40%

16%

44%

0%

55

Note: SS (single-sex), CE (coed)

Table 2 Summary of Systematic Literature Review Findings for Males

Percentatge of Outcomes Outcome Measure Category and Topic Concurrent Academic Accomplishment Concurrent Adaptation and Socio-Emotional Development Total (includingour other content areas) Total Outcomes 33 Pro SS 36% Pro CE 6% Null Mixed

55%

3%

30

70%

7%

23%

0%

76

Note: SS (single-sex), CE (coed)

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IV. A New Study

Finally, I want to share with you some very positive results from another study that I am conducting on one single sex public school in the U. S. You will recall that my main argument is that research should be responsibly high quality and that school effects are often small. However, this does not mean that large single sex school effects cannot be obtained under ideal conditions. Small effects predominate because we group together sets of schools and they vary in their effectiveness, and the students within the schools do not benet equally from single sex education. In the following case, however, I look only at one single sex public school that has been carefully managed since opening about 5 years ago. From the outset, careful planning has assured that the school incorporated many of the preconditions for single sex teaching advocated by Younger and Warrington (2006). These include rm embracement of the single sex approach, a strong commitment to objective evaluation, a strong sense of collaboration amongst the entire school staff, along with several other unique structural features. Time does not permit me to describe how this has been accomplished, nor does it permit me to describe the quality of the data and the research in detail. I will simply assert that the data quality and the research design are at the very highest level, at least equal to the very best 40 studies noted above in the systematic review. This is a single sex public charter school that has operated with grade levels from kindergarten through the 4th grade. We have studied the school from the time it opened. We employ procedures and instrumentation that were used in a
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large national study called the Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort (eclsk). The testing instrumentation was specically designed for early grades in elementary school and has unusually high validity and reliability for these young children. We used the exact same procedures and instrumentation, and actually employed the company who conducted the national study to conduct the testing at this single sex school. Thus, the children were tested by independent trained assessors. We then matched the single sex school to three schools in the large national study that had very similar school and student level characteristics. The following analysis compares the single sex school to the three matched eclsk schools from the beginning of kindergarten to the end of 3rd grade. These students entered the single sex school in fall 2002 when the school opened and we have data on these children in grades k, 1, and 3. ECLSK did not test in grade 2 so instrumentation was not available for us to do this at the single sex school. We examined the cognitive gains made by students during each separate testing period. That is, the gains made during kindergarten, the rst grade, and the period from the end of rst grade to the end of third grade. This strategy clearly species what is happening on a grade by grade basis. The analysis employs a regression of the end of year test score at each grade level as the dependent variable and the dichotomous variable of school type as the independent variable. The uncontrolled regression is, in effect, a difference in mean scores between the two schools types expressed as an unstandardized regression coefcient (b). I do not present this effect since it is necessary to control for a set of variables that might otherwise
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bias the true estimate of the test score difference. We control for initial test score, sex, parent education, the childs age at initial testing, and time in fractions of months between testing. None of the social background variables have any signicant or appreciate effect on the results, as the schools are closely matched for all practical purposes. Table 3 depicts the results of this analysis. One can readily see that there are no signicant differences between the single sex school and the eclsk schools in the cognitive test score gains made during kindergarten or during the rst grade. This might suggest that differences do not exist at these grades or possibly provide support for our working hypothesis that the rst several years of operation at the single sex school would have contained many of the typical problems inherent in the early years of any new organization. The third grade results, however, reveal signicant effects favoring the single sex school in reading and mathematics, and science. These effects, especially for reading and mathematics, do suggest that something quite favorable is going on at the single sex school during either the second or third grade, or both grades. Moreover, these effects are quite large. When transformed into effects sizes (ES), the inuence of the single sex school at the end of third grade is .73 for reading, .57 for mathematics, and .53 in science. Effect sizes of this magnitude are considered to be very large (Rosenthal and Rosnow, 1984; Cohen, 1988) Generally, the effect of sex on the third grade results are insignicant (males and females benet equally). However, the actual size of the effects (the b coefcient) is large when the analysis is run separately for males and females, but in some
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cases the results lose signicance as a result of the small number of cases. In reading, however, the actual effect for boys is 20.76 (p = .007) while for girls the effect is much smaller 7.23 (n.s.).

Table 3 Single Sex School Effects Compared to ECLSK Matched Coeducational Schools by Grade Level, controlling for Sex, Parent Education, Initial Test Score, Childs Age at Initial Testing, and Time Between Assessments*

Fall K - Spring G Test Score Outcome Reading Mathematics Science Number Of Cases b -.084 -.073 --se 2.06 1.59 --95 p ns ns ---

Fall 1 - Spring 1 b -3.27 -6.59 --se 2.24 4.50 --98 pe ns ns ---

Spring 1 - Spring 3 B 15.12 9.58 4.41 se 4.81 4.12 2.22 66 P .003 .023 .052

* Each grade level includes some of the same children from a previous round along with additional new children who entered the school at later grades while some students left the school at later grades. For science, the spring grade 1 math and reading test was used as the initial score. Race is not controlled as only 2 of the children are white and 3 are Asian out of a total of 117. All children qualify for either a free or reduced price lunch and this was not controlled as this results in further loss of cases. Missing data for parent education (15%) was imputed. The science test was not conducted in either kindergarten or rst grade.

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The results suggest that the reading program in particular is very effective at the single sex school. And the mathematics and science results are also very favorable towards single sex schooling. This may be a result of the teacher(s), the single sex format, the curriculum, the fact that specialized subject area teachers are employed and students rotate classes even in kindergarten, the fact that students (via their parents) choose to attend the school, the fact that the single sex school offers a longer school day, or all of these factors, but not the result of initial scores or home background.1 These test score advantages are not present in the rst two grades, but they are fully visible and statistically signicant in the third grade. Something very positive and very large is actually going on at this public single sex school during the 2nd and 3rd grades. By the end of third grade, these economically disadvantaged students are performing at levels equivalent to the national average (including privileged students in private schools) in reading, mathematics, and science. Quite remarkably, by the end of third grade, students attending the single sex school who are mostly African and Latin American are scoring above the national norms in reading, mathematics, and science. The national norms include the full array of private schools, along with the large bulk of middle and upper middle class students in public and private schools.

The fact that the single sex school offers a longer school year is not a possible alternative explanation. In the analyses employed here, we control for the initial score in the fall and the time between fall and spring testing. Thus, any additional subject matter knowledge that comes about due to an extend school year is factored out. One additional explanatory factor, however, is the school leadership. In the years prior to the 2005-06 (the start of the follow-up study) the schools had two different principals. In the fall of 2005, a new principal was hired and has been present for the duration of the follow-up study.

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V. What are the Implications?

Despite the cautions that I set forth at the outset, the conclusions based on the evidence presented here are quite favorable towards the advantages that are provided by single sex schools. Single-sex schools are places where students can go to learn; not to hassle teachers and other students. Aside from afuent middle class communities or private schools, coeducational schools are not all about academics. This has been noted often with alarm by respected and distinguished investigators across a variety of disciplines using a variety of methodologies (Goodlad, 1984; Steinberg, Brown, and Dornbusch, 1996; Sedlack, Wheeler, Pullin, and Cusick, 1986; Willis, 1981). Given their rarity in western culture, single sex schools are likely to require pro-academic choice that is made by parents and students. This choice sets into motion a set of relationships among teachers, parents, and students that emphasize academics and de-emphasize youth culture values, which dominate inner city coeducational schools. Thus, single-sex schools provide a set of structural norms conducive to academic learning (e.g., greater discipline). This pro-academic single-sex school environment operates in concert and harmony with the choice making process that is made by students who attend single-sex schools. In this regard, it is entirely different from a set of structures or programs that are put into place by educators. This idea is similar to that proposed by Bryk, Lee, and Holland (1993) of a voluntary community for public school policy, which would resemble Catholic schools in every respect except for religion. In this regard, it is entirely different from a set of structures or programs that are put into place by educators. In single
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sex schools, the academic environment is normative in a true sociological sense. It is a set of rules established by the subjective reality (denitions) of participants which takes on an objective reality as a set of social structural norms (Berger and Luckman, 1967). Moreover, these academic denitions of school contradict the non-academic denitions that students will otherwise bring to school and which come to constitute a youth culture. In effect, single sex schools mitigate the single largest obstacle which stands in the way of effective and equitable schooling, and it does this by using a fundamental sociological principle of how real social structures are created. Structures that are imposed and which contradict deeply cherished beliefs (regardless of how wrong headed problematic they may be) will be rejected out of hand by any group with substantial power in numbers such as students in schools. The challenge of effective and equitable schooling in the new Century for at risk students is to overcome the resistance and the recalcitrance of youth cultures in and out of the school. This is not a new problem and undoubtedly pre-dates the modern school. But, the intensity and the complexity of the problem are new and it is the most important obstacle in the schools today. Single-sex schools provide an avenue for students to make a pro-academic choice, thereby afrming their intrinsic agreement to work in the kind of environment that we identify as an effective and equitable school. In the end, it is important to acknowledge that all students do not automatically do better in single sex schools, but some do, and it is for them that we promote the expansion of single sex schools. The important thing is the selection of a type of school that best suits each individual student.

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VI. References and Suggested Reading

Berger, P. L. & Luckman, T. 1967. The Social Construction of Reality. Garden City, NJ: Doubleday-Anchor. Bracey, G. W. 2006. Separate But Superior? A Review of Issues and Data Bearing on Single-Sex Education. Tempe, AR: Education Policy Research Unit. Bryk, A. S., Lee,V. E., & Holland. P. B. 1993. Catholic schools and the common good. Cambridge, MA: Harvard University Press. Cohen,. Jacob. 1988. Statistical Power Analysis in the Behavioral Science (2E). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates. Goodlad, J. 1984. A Place Called School. New York: McGraw Hill Book Company. Lee, V. E. & Bryk, A. S. 1986. Effects of Single-Sex Secondary Schools on Students Achievement and Attitudes. Journal of Educational Psychology, 78, 381-395. Lee,V. E. & Bryk, A. S. 1989. Effects of Single-Sex Schools: Response to March. Journal of Educational Psychology, 81, #4, 647-650. Loveless,T. 2006. How Well Are American Students Learning.Washington DC. The Brown Center for Educational Policy at The Brookings Institute. Mael, F., Alonso, A., Gibson, D., Rogers, K., Smith, M. 2005. Single-Sex Versus Coeducational Schooling: A Systematic Review. Prepared under contract to RMC Research Corporation for the United States Department of Education. http://www.ed.gov/rschstat/eval/other/single-sex/index.html. Marsh, H. W. 1989. Effects of Attending Single-Sex and Coeducational High Schools on Achievement, Attitudes, Behavior, and Sex Differences. Journal of Educational Psychology, 81, #1, 70-85. Marsh, H. W. 1991. Public, Catholic Single-Sex, and Catholic Coeducational High Schools: Effects on Achievement, Affect, and Behaviors. American Journal of Education, 11, 320-356. Miller-Bernal, L. 2000. Separate by Degree: Women Students Experiences in Single and Coeducational Colleges. New York: Peter Lang. 139

Riordan, C. 2004. Equality and Achievement: An Introduction to the Sociology of Education. 2E. New York: Pearson Prentice Hall. Riordan, C. 1990. Girls and Boys in School: Together or Separate? New York: Teachers College Press. Riordan, C. 1994a. Single Gender Schools: Outcomes for African and Hispanic Americans. Research in Sociology of Education and Socialization, 10, 177-205. Riordan, C. 1994b. The Value of Attending a Womens College. Journal of Higher Education, 65, #4, 486-510. Riordan, C. 2002. What Do We Know About the Effects of Single Sex Schools in the Private Sector?: Implications for Public Schools. In A. Datnow and L, Hubbard (eds.) Gender and Policy in Practice. New York: Routledge-Falmer. Rosenthal, R. and R. L. Rosnow. 1984. Essentials of Behavioral Research Methods and Data Analysis. New York: McGraw-Hill. Salomone, R. 2003. Same, Different, Equal: Rethinking Single-Sex Schooling. New Haven, CT: Yale University Press. Sedlak, M. W., Wheeler, C. W., Pullin, D. C., & Cusick, P. A. (1986). Selling Students Short: Classroom Bargains and Academic Reform in the American High School. New York: Teachers College Press. Smithers, A. & Robinson, P. 2006. The Paradox of Single-Sex and Co-Educational Schooling. Buckingham, England: Carmichael Press. Steinberg, L. B., Brown, B., & Dornbusch, S. M. (1996). Beyond the Classroom. New York: Simon and Schuster. Willis, P. (1981). Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. New York: Columbia University Press. Younger, M. R. & Warrington, M. 2006. Would Harry and Hermione Have Done Better in Single Sex Classes? A Review of Single Sex Teaching in Coeducational Secondary Schools in the United Kingdom. American Education Research Journal 43: 559-620.

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Cornelius Riordan
Doctor en Sociologa, es profesor en el Providence College (Providence. U.S.A). Durante dos dcadas se ha dedicado al estudio de los logros de la educacin diferenciada y mixta en todos los niveles de escolarizacin y es el autor de Girls and Boys in School: Together or Separate? (1990) ( Chicas y chicos en la escuela: juntos o separados?) y de numerosos estudios sobre el tema. Su campo de especializacin es la organizacin social de las escuelas y los resultados educativos en relacin a los distintos tipos de organizacin escolar. Tambin es el autor del manual de sociologa de la educacin Equality and Achievement (2004) (Igualdad y Rendimiento) .Actualmente dirige un proyecto para el Departamento de Educacin de los Estados Unidos titulado Single Sex Public Schools: Characteristics and Effects ( Escuelas pblicas diferenciadas: caractersticas y logros). Professor Riordan teaches courses in Sociology at Providence College (Providence, USA ). His major area of specialization is the social organization of schools and the educational outcomes that are related to various types of school organization. He is the author of a textbook in the sociology of education entitled Equality and Achievement (2004). He has studied the effects of single and mixed sex education at all levels of schooling for the past two decades and is the author of Girls and Boys in School: Together or Separate? (1990), and numerous professional papers on this subject. Currently, he is conducting research on public single-sex schools in a New York State in a study that begins in kindergarten and follows students through the fth grade. In addition, he is the Project Director for a large national study of public single sex schools for at-risk children with a grant from the U.S. Department of Education

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Educacin de la afectividad y socializacin

Patricia Martnez Peroni

a educacin es una exigencia de la naturaleza y esa exigencia de la naturaleza se satisface tambin por naturaleza en la familia fundada en el matrimonio indisoluble. Cmo seala la Dra. Mercedes Palet los hijos no son slo fruto de una voluntad procreativa de los padres sino, ante todo fruto de la naturaleza procreativa de la relacin y la unin conyugal. Y si la Naturaleza, a travs del matrimonio y la familia, es fecunda para transmitir la vida, tambin lo ha de ser para transmitir aquel modo de ser espiritual y psquico necesario para la perfeccin de la vida personal.1 Aade que al ser el hombre principio de sus propias acciones por tener albedro y dominio de sus actos,2 de lo que se trata es de que el hombre se determine a s mismo y escoja por s mismo los actos que habrn de llevarle a la felicidad.

1 2

Mercedes Palet, La Familia educadora del ser humano, Coleccin Temas Perennes, n 3,Barcelona,2000, p.56 Santo Toms de Aquino, Summa Theologica, Prlogo a la I-II

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Nos encontramos as con unas armaciones antropolgicas enunciadas desde la Antropologa realista que hoy difcilmente parecen sostenibles por la cultura vigente. Podramos enunciar las dicultades a dichos postulados del siguiente modo: existe acaso la nocin de naturaleza como algo evidente?. Es, en Espaa concretamente, la familia, una institucin fundada en el matrimonio indisoluble, y una realidad nica e indivisa a nivel sociolgico? Son los hijos, en la actualidad, fruto de la naturaleza procreativa de los padres o ante todo, fruto de la naturaleza procreativa de la relacin y la unin conyugal? Existe autntico amor conyugal entre los contrayentes? Es el amor en toda su dimensin trascendente el que cimenta la donacin al otro? Son maduras las personas que acceden al vnculo matrimonial? Y los hijos, fruto de esa relacin, son amados como un bien, o son la consecuencia muchas veces de una banalizacin e inmadurez de los afectos? Cmo se puede educar la afectividad en la familia, cuando los propios progenitores no estn educados en el autntico amor humano? Es posible la felicidad en la familia, si las personas ignoran e qu consiste la felicidad? Indudablemente asistimos a un cambio de poca cuyos referentes axiolgicos no son ms que el reejo de una autntica revolucin de los paradigmas y tradiciones que hasta no hace mucho se regan por el sentido comn y las creencias religiosas, apoyadas stas en una losofa de la realidad, y que han dado paso al constructivismo inmanentista de una sociedad que reinventa la naturaleza de los seres en base a modelos tericos, fruto de constructos ideolgicos y determinados por puro azar. Es evidente que con el desprecio del orden trascendente y sagrado, la realidad no es fruto ya de un Creador, ni la criatura humana es imagen y semejanza de ese Autor de la naturaleza; por tanto, en el absoluto devenir existencial no slo el origen y el n estn cuestionados, sino la naturaleza misma de los seres
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que habitan este mundo, siendo objeto de opinin qu cosa sea su constitucin. As pues el hombre mismo, en su naturaleza y dinamicidad perfectiva, es un problema ms a investigar, en lugar de un misterio a contemplar y admirar. El drama actual podra resumirse muy sintticamente, en que negado el ser, es crtico el conocer, y por ende, catico el obrar humano Por tanto, cmo saber cul es la verdad del hombre? Qu sentido tiene la familia si no se conoce qu es la persona? Si se desconoce la estructura de la subjetividad humana, cmo aventurar estabilidad en el conocimiento y en los afectos hacia el otro? Si no existe el Otro, con mayscula, por qu amar a los otros, o amarse a uno mismo? Cmo educar la afectividad de nuestros hijos, cuando nosotros mismos no nos conocemos, no nos queremos, ni nos valoramos? Es que uno puede darse sin poseerse? No estamos abocados a la frustracin permanente si renunciamos a ser eles a lo que debemos ser, es decir, personas en sentido integral y pleno? No cabe duda que el estado de la cuestin es altamente complejo y preocupante pues si existe crisis en la familia, sta es consecuencia de que previamente es la persona la que se encuentra en profundo cambio y estado crtico, pues el calado es de orden no ya religioso, sino ontolgico, tornando frgil y enfermizo el soporte antropolgico y tico, de ah las sucesivas y mltiples crisis que se generan en el obrar humano, y de ah tambin la problemtica herclea que signica educar hoy en la familia. Por tanto, una vez planteada la situacin frente a la cual nos encontramos, volveremos la mirada a la realidad de la persona, en su estructura y dinmica propia, para atisbar caminos de recuperacin del autntico vivir o vivenciar los afectos, para as su145

gerir lneas de accin educativa que nos conduzcan a la plenitud y felicidad anheladas. Cabe nalmente sealar, a modo preliminar, que se mostrar un planteamiento metafsico-antropolgico para fundamentar con dicha estructura la raz del obrar humano en su doble vertiente, psicolgica y moral y comprender as, que dicho dinamismo operativo es fruto del mismo y no un modelo terico elaborado desde una perspectiva ideolgica, sino de la realidad misma de la persona y la familia. Asumimos el riesgo, a fuer de ser llamados clsicos y tericos, pues al pensamiento moderno no le gustan las deniciones ni las fundamentaciones ontolgicas, pues subyace en su modo de ver las cosas cierto reduccionismo fenomenolgico que utiliza la dialctica como estrategia maniquea planteando oposicin donde en realidad slo hay distincin e integracin en la complementariedad. Simplicar la realidad de los seres y absolutizar los conceptos olvidando la analoga de los mismos entendemos que empobrece la realidad misma, a la par que confunde en la ambigedad del lenguaje utilizado de manera nominalista. Retornamos al principio de la exposicin y reexionamos en el ttulo de esta ponencia: Educacin de la afectividad en la familia. Lo primero que quisiera destacar es que sin personas no existe familia, y esta verdad de perogrullo, lo nico que quiere signicar, es que la anterioridad de la persona es el fundamento de la institucin. Por tanto, cmo sean las familias depender bsicamente de cmo sean las personas que la integran. De ah que el matrimonio es lo primero en la gnesis de la familia.

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Y si hoy ha cambiado el concepto jurdico de matrimonio y familia en Espaa, es precisamente porque se ha pulverizado la identidad de la persona y su heterosexualidad, modicndose consecuentemente, la nocin misma de afectividad y relaciones amorosas entre las personas. So pretexto de libertad, e igualdad entre los sexos, se ha introducido un elemento demoledor en la identidad de la persona, imponiendo un constructo ideolgico fruto de la politizacin y de la reingienera social. Me reero a la omnipresente Teora del Gnero que ha socavado las entraas mismas de lo femenino y lo masculino. No voy a profundizar en dicha teora, no slo porque no es el motivo de mi ponencia, sino porque la neurobiologa del cerebro, en auge hoy, har justicia a la naturaleza de la heterosexualidad, al margen de que habiendo participado en este congreso Jutta Burggraf e Inger Enkvist, eminentes investigadoras en este tema, a ellas me remito para animar en sus investigaciones a valorar la complejidad de dicho tema. Por todo ello, y dejando ex profeso de lado las nociones de familia y gnero, me centrar en el enunciado bsico que es constitutivo esencial de la persona, a saber, la educacin de la afectividad. Lo primero que he de sealar, es que los afectos, entendiendo los sentimientos, emociones, deseos y pasiones, grosso modo, es decir las tendencias biopsquicas y espirituales, no se vivencian como actos puros y en el vaco. Por el contrario, se experimentan por un sujeto que es conciente de estar siendo afectado en lo ms ntimo de su nimo e inclusive, de su espritu, pues tambin se tienen afectos superiores de ndole puramente espiritual e
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inmaterial. Y esto ltimo ocurre, no porque pretendamos ser ngeles, sino porque nuestra alma es trascendente e inmortal. Por esto los sentimientos religiosos son verdaderos, y Dios mismo como ser absoluto y Espritu puro, puede ser objeto de anhelo y trmino de felicidad. Decamos que los afectos no son actos fragmentados y sin raz alguna, antes bien son afectaciones y tendencias que brotan de la capacidad de querer propia no slo de la voluntad como apetito racional, sino de modo inmediato de los apetitos sensibles que conmocionan nuestra corporeidad. Pero este apetecer lleva aparejado el conocer aquello que apetecemos lo cual se maniesta no slo como ser, existente y con una esencia determinada, sino como verdadero para el intelecto y como bueno para la voluntad que le persigue como n. Es por esto que decimos que previo a los actos, se encuentran las capacidades, facultades o potencias propias del alma racional unidas a las potencias sensitivas, que conguran ese mundo interior que solemos llamar el corazn humano, el cual por connaturalidad quiere como bueno todo aquello que se encuentra en la existencia cotidiana de la vida misma que le alberga. Existen estudios muy avanzados hoy en el campo de la psicologa del desarrollo cognitivo, emocional y social como as tambin en el rea de la psicologa evolutiva que atestiguan el papel congurador que cumple el apego y los afectos en los primeros estados de la vida del nio, y el perjuicio consiguiente que se ocasiona en ste si es privado del mismo por sus progenitores. Todo este mundo interior de la mente y el alma espiritual del nio, y de la persona en denitiva, constituye el mbito de la
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conciencia psicolgica, cuyo dinamismo operativo se desarrolla, no slo en base a una gentica y neurobiologa del cuerpo fundamentando el anlisis de la carga temperamental de nuestros hijos, sino que se suma a la plasmacin o educacin del sujeto por parte del ambiente, de esa segunda naturaleza de hbitos perfectivos que modulan la vertiente de lo adquirido en el gran tema del carcter y su libertad para obrar. Nos encontramos as con la personalidad psicolgica de cada persona, que expresa su modo de ser, con el cara y cruz del temperamento y el carcter, que sealan la simbiosis indisoluble de lo heredado y lo adquirido, como un continuo difcil de separar y de aquilatar en idntica proporcionalidad a la hora de explicar la conducta resultante. A pesar de ser esto muy totalizador an nos quedaramos en la epidermis y en la pura fenomenologa del alma humana si creyramos que hemos tocado fondo en la intimidad de la persona. La personalidad no es la persona, y por eso la psicologa es una ciencia distinta de la antropologa losca, gracias a Dios, dirn muchos! Es cierto y verdadero, que a nuestros actos, fruto de nuestras facultades, an les precede otra instancia, el alma misma, psij o nima, para los clsicos, y no digo mente porque este es un concepto reduccionista, que no contempla lo especco del alma humana, su espiritualidad. Y el alma como forma espiritual unida al cuerpo, al cual congura como persona humana, es el principio formal de la vida del viviente, que es el hombre, y que vivencia todo lo que le
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acontece, como un yo, psicolgico y moral, pero ante todo por existir con una esencia especca, como un yo metafsico y real. La persona humana tiene una realidad metafsica propia. Es sujeto, es decir sub-jectum o sustrato nico, cuya unidad, verdad y bondad, le hacen digno por ser tal, es decir persona humana, subsistente e irrepetible, creado a imagen y semejanza del Autor de su naturaleza. Por eso, aunque moralmente se equivoque o acte con maldad, o a la par psicolgicamente sea torpe o deciente, colrica o emtica, a pesar de todo ello, tiene dignidad por ser quien es, persona humana, ontolgicamente hablando. Y esto explica, por qu los padres por encima de todo amamos a nuestros hijos, aunque sean unos sujetos poco amables muchas veces (la adolescencia sin ir ms lejos!), pues ante todo sabemos que son dignos de amor y respeto, por el solo hecho de existir, independientemente de sus cualidades o defectos. Por esto los educadores confan en la educacin pues saben que el auxilio que se presta a la indigencia de los nios merece el sacricio y muchas veces la ingratitud del reto que supone educar y formar personas, no de cultivar setas o domesticar animales. Todo este largo recorrido hasta llegar al ncleo duro del corazn humano, es la persona, cuyo sustrato ntimo congura su mismidad, en la identidad e incomunicabilidad del misterio profundo de la vida interior del alma, donde slo Dios puede entrar, y difcilmente nadie ms, ni siquiera uno mismo llegue jams a penetrar, pues la comunicabilidad no puede explicar la soledad profunda que cada ser humano experimenta con su conciencia y ante s mismo.

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Se entender as y ahora, por qu no se puede comenzar la casa por el tejado. La educacin es la adquisicin de hbitos perfectivos que conguran una segunda naturaleza en la persona, y permite no slo ordenar las conductas sino primeramente la propia interioridad de la persona. Sin este orden interno y externo, difcilmente se pueda alcanzar el sentido de la propia vida. En el error, la confusin, la ignorancia o la maldad, no se puede lograr la felicidad, y sta es el n inmediato que todo ser humano busca. Y los hbitos, qu duda cabe, son repeticin de actos. Por eso la educacin en el hogar, en los colegios y en la sociedad, busca habituar los comportamientos a nivel ptimo no slo para la convivencia, sino a nivel perfectivo para el propio sujeto, en el mximo nivel de excelencia que pueda alcanzar. Quien ser educado, quien ser inteligente, bondadoso y amable, ser el sujeto concreto, dueo de s mismo a medida que madure y se aduee de sus convicciones y decisiones libres; ser no su conciencia (psicolgica o moral), sino su yo conciente (responsable y libre), el que deje la educacin externa y la propia instruccin, para asumir desde la atalaya de su espritu (no desde su personalidad, que puede enfermar, tardar en madurar o simplemente, no pensar ni actuar) la formacin y la autoeducacin adecuada para buscar la felicidad y el sentido de su vida. Soy conciente que esta descripcin no es secuencial ni lineal, pero s es verdad, que es importante sealar que en una sociedad reduccionista y simplista ante la realidad, el riesgo de fragmentar a la persona y la consecuencia de sujetos fragmentados, es que, a posteriori viven fragmentariamente. As se corre el peligro de creer que educando a travs de puros actos (pedagogas activas o constructivistas) se educa plenamente, cuando en verdad, por
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negacin de una teleologa educativa, (que no tecnologa que abunda a veces en demasa), se est fomentando tan slo la compulsividad y la falsa hiperactividad de los sujetos escolarizados. La expresin ms grca de este tipo de educacin son las personalidades histrinicas de muchos nios, adolescentes y jvenes que pueblan nuestras calles, que consumen su tiempo a golpe de gritos, tacos y correteos por las avenidas. Es verdad que no todos son as, pero cada vez ms se comportan a impulsos y emociones inconexas, fruto de una sobrestimulacin que pasa factura en su nerviosismo y ansiedad. Esto no signica que no se deba comenzar por los actos para generar hbitos, sino que de lo que se trata es de integrar esas conductas en las conciencias, y stas ser controladas y sometidas (no signica frustradas al estilo freudiano) por el propio yo de las personas. Creo personalmente que urge vertebrar al ser humano, en su hechura primera, fruto de un acto creador, por tanto imagen y semejanza de un ser espiritual que nos participa su espiritualidad, y no a la inversa como sostienen muchas teoras evolucionistas, adaptarlos como a los animales de manera reeja al entorno sensorial, por muy superiores y prximos en la escala evolutiva a nosotros, pero de especie diferente, al n y al cabo. Los afectos sern entonces la consecuencia, no la causa ciega de los comportamientos.Ya hemos comprobado lo que supone la educacin de las actitudes en un racionalismo anmico y en la autonoma moral de maestros como Piaget y Kolberg. Para muestra nos sirven las generaciones educadas en la LOGSE en Espaa, y el resultado no slo del fracaso escolar sino de anarqua moral que salta a la vista en las encuestas sociolgicas: botelln, embarazos de adolescentes, acoso escolar e indisciplina general, y que a la postre dan fe de los recogido despus de la siembra.
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Y es verdad que el hogar no ha sido ajeno al estilo educativo de la enseanza formal, sino que muchas veces por abdicacin de los propios padres en primer lugar, el abandono y la falta de presencia en la casa ha generado ese ambiente de tensin de nios asilvestrados, sin referentes materno y paterno a los cuales imitar y amar. Cuando un matrimonio se ama de verdad, en la donacin de uno mismo y en la bsqueda de la felicidad del otro, sin anteponer de manera egosta la propia comodidad, genera un entorno amable y distendido, porque todo se ordena de manera natural y como el bien es difusivo, las personas buenas hacen cosas buenas, y contagian porque despiertan simpata, admiracin y deseos de ser mejor junto a ellas. En ltima instancia humanizan todo lo que les rodea. Unos buenos esposos, con su inexperiencia, con sus dicultades y los avatares de la vida, procurarn ser buenos padres, y por tanto amarn desinteresadamente a sus hijos, creando un humus, un hogar donde ser bueno estar. Despertarn en sus hijos y en sus coetneos deseos de amar como ellos aman, por contacto, afectacin o simple imitacin. Los afectos no se educan a golpe de agenda, ni tan siquiera por planes estratgicos o modas de diseo al uso. Se educan las personas. Y cuando stas son educadas, son agradecidas y se sienten deudoras de aqullo que gratuitamente, y sin merecerlo, han recibido, y an ms, sienten que lo natural es ser como sus padres y cmo fueron educadas, en el amor y la entrega. Para nalizar, creo fundamental recuperar el sentido comn y los primeros principios, anulados por la cultura dominante, contraria a la persona y a la familia. No debemos, por justicia, dejarnos uniformar, somos espritus libres no borregos dentro del rebao social
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Urge una Pedagoga de la Persona en su dimensin integral, cuerpo y alma espiritual. Con capacidades y tendencias, cuyo dinamismo no es ciego ni irracional. Y as vertebrada y ordenada la psique y la conducta, surgir la paz del espritu , que al decir del Doctor de Hipona, es la tranquilidad en el orden, preludio de la felicidad.

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Patricia Martnez Peroni

Licenciada en Psicologa por la Universidad Catlica Santa Mara de los Buenos Aires (Argentina). Master en Filosofa por la Universidad Francisco de Vitoria (Madrid). Orientadora Universitaria en Sexualidad por la Universidad Francisco de Vitoria. Licenciada en Psicologa por la Universidad Catlica Santa Mara de los Buenos Aires (Argentina). Master en Filosofa por la Universidad Francisco de Vitoria (Madrid). Orientadora Universitaria en Sexualidad por la Universidad Francisco de Vitoria. Profesora de Antropologa y Psicologa de la Personalidad y las Diferencias Individuales en la Universidad San Pablo CEU (Madrid). Profesora de Antropologa, Psicologa y tica en el Mster de Liderazgo Estratgico de la Escuela de Negocios San Pablo CEU (Madrid). Investigadora en el Seminario sobre El arte de la Enseanza, en el Derek Bok Center (Harvard University. EE.UU.). B.A. in Psychology (Universidad Catlica Santa Mara de Buenos Aires, Argentina). Master of Philosophy (Universidad Francisco de Vitoria, Madrid). University Adviser on Sexuality (Universidad Francisco de Vitoria). She teaches Anthropology and Psychology of Personality and Individual Differences at the Universidad San Pablo CEU (Madrid). Researcher at the Seminar on The art of Teaching at the Derek Bok Center (Harvard University, USA)

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Educacin de la afectividad y socializacin

Abstract The preoccupation of schooling failures is present in all of Europe. The Pisa report has put our education systems in the rack and the media is often echoing these issues.To my understanding, we have emptied the family and schools of Teresa Martnez their true identity and these have lost the place they had in a persons development. As a consequence of this, a social function that goes beyond schools identity is being expected of it, instead of giving the initial educational prominence to the family. It is appropriate, in this context, to value without prejudices, the innovative educational experiences that are brought to us by differentiated pedagogy. Not only do they give us convincing data about academic results, but also of the values that go beyond that which is strictly curricular but which directly affects the education of the new generations. The emphasis on personalized education, which supports differentiated pedagogy, promotes other greatly important realities; solid and shared educational projects which are supported by the whole educational community, parents who take part in school life and who take on the role of educators, heads that care about the wellbeing and the prestige of the teachers in their teaching career, a good coexistence which allows a good working environment in the classroom. We think that we should visualize these as an example of a good teaching practice, which shows why this educational model is in social demand.

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I. Introduccin
a escuela es una institucin de gran sensibilidad. Mucho antes que los estudios cientcos den cuenta de la realidad y aoren a la luz, los docentes pueden, con mucha precisin, conocer y hablar de los cambios sociales que se estn produciendo. Tienen para ellos una repercusin vivencial y, entre otras cosas, alteran de modo rpido sus propias condiciones de trabajo. Nunca como ahora se ha visto su labor entorpecida por unos requerimientos, por parte de las familias y de la sociedad, tan alejados de lo estrictamente curricular. A su labor habitual hay que aadir la presin social que ejercen actualmente los medios de comunicacin, verdadera tirana social cuando elevan cuestiones irrelevantes a estados de opinin transmitidos por altavoz por unos medios potentes. Parte de responsabilidad tienen en otorgar valor a lo accidental y en crear una nueva sensibilidad ante los problemas educativos. Los padres de hoy utilizan, para hablar de la relacin familia-colegio, un lenguaje especial revestido de legalidad y exigencias. Cualquier persona se ve acreditada para opinar de la situacin educativa y los peores acontecimientos dotan de un lenguaje negativo a los mass-media y a las familias que amplican los acontecimientos. No es de extraar que la autoestima de los docentes, la sintona con su propia labor y el valor que le conceda y que le concedan a su trabajo no est ahora en sus momentos ms lgidos. Y este desprestigio no es bueno para la sociedad Podramos preguntarnos en este contexto hasta qu punto el panorama social que se muestra y respira acerca de la familia y de la escuela corresponde a la realidad o si sta est excesiva158

mente contaminada por factores de otra ndole. Hemos dejado de creer en la familia como institucin de primer orden social? Nuestro sistema educativo es realmente tan deciente? Los docentes estn tan quemados? Los gobernantes no aciertan en las leyes de educacin? De lo que s estamos seguros es que la realidad ahora no se deja aprehender fcilmente, perdida en mundos virtuales que la modican y en estmulos que la desintegran en pedazos fcilmente digeridos por un pblico poco riguroso. En estas circunstancias, ver buenas prcticas docentes nos puede ayudar a centrar el debate. Tendremos que escuchar a los buenos docentes, prestar odos a sus propuestas, devolverles el prestigio que merecen. Lo importante ser no tanto describir qu est pasando, sino encontrar caminos para superar los paradigmas actuales enquistados en una visin negativa del mundo educativo y volver a conar en la capacidad de renovacin educativa de nuestra sociedad.

II. Cambios profundos en la capacidad socializadora de la familia

En la prctica docente constatamos que la familia ha sufrido cambios profundos. Indicadores sociales dan explicaciones oportunas a estos cambios.1 Durante los ltimos 40 aos, el matrimonio ha perdido mucho terreno como institucin principal de la natalidad y la educacin de los nios. Aluden al paso de la familia extensa a la nuclear y de la nuclear a la monoparental y a
1 Social Trends Institute, Matrimonio y bien comn, los diez principios de Princeton, 2006, pg. 38-42

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otros tipos de convivencia. Algunos piensan que no tiene futuro, como el contexto ideal para la reproduccin biolgica y social de las generaciones futuras en el contexto europeo. 2 Otras prioridades vitales se estn imponiendo como modelo en esta sociedad postmoderna y la creacin de una familia est ocupando los ltimos lugares en la motivacin de la gente joven con el retraso lgico en la edad de paternidad. Se habla en general de una gran crisis en la vocacin de paternidad3 y de la cada suicida de la natalidad en Europa. Sin embargo, cuando se observa, no los parmetros generales sino al padre o la madre concretos que acuden al colegio con sus hijos, se constata la vigencia y la fuerza de la paternidad y de la maternidad. Ms an, esta vivencia se vive hoy con mayor fuerza, con una conciencia clara de su responsabilidad y de su dicultad. La cuestin est en que la paternidad se desarrolla con unos parmetros distintos y, a menudo la familia se encuentra desbordada, sin recursos y con fuertes presiones que no controla. Y los profesores se encuentran con padres inseguros que no saben bien cmo ejercer su papel, que delegan demasiado o que exigen ms all de lo que sera conveniente a la institucin escolar. La educacin que no se lleve a cabo en la familia, tendr que encargarse de ella, ms tarde, el profesor.4 Al mismo tiempo, el desconcierto se instala en la misma estructura familiar al desconocer el rol que debemos adoptar como
2 3 4 Larry Bumpass, Wats Happening to de Famiy? Demography Sociological Perspectives, 1990 Salvador Cards, El desconcert de leducaci, Edicions La Campana, 2000 Alvaro Marchesi, Controversias en la educacin espaola Alianza, Madrid 2000, pg. 233

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hombre y como mujer. Se est produciendo una nueva redistribucin de la funciones tradicionales de la mujer dentro de la familia y se est produciendo un vaco en estas funciones. Las familias sufren, me atrevera a aadir, especialmente por su falta de identidad. No saben exactamente qu es una familia y en consecuencia qu deben hacer y cmo lograrlo. Se han perdido referencias en las maneras de hacer que antes se aprendan familiarmente y que orientaban el ejercicio de la paternidad. Estos cambios de los ltimos aos estn produciendo alteraciones en la funcin socializadora de la familia que terminan con consecuencias de tipo educativo. Podemos destacar como algo importante el cambio en el modelaje de los hijos.5 Antes los padres servan de gua y los hijos vean en los padres personas rmes, que jaban reglas, normas claras de conducta, desarrollaban valores y eran coherentes a la hora de aplicarlos. Pedan esfuerzo, aplicaban el no a las exigencias inconvenientes de sus hijos. Esta actuacin era coherente y extensiva a los otros miembros de la familia e incluso a otros mbitos de la comunidad cercana. Ahora, el hijo que aparece tardamente no encuentra un lugar claro en la estructura familiar que, debido al uso errneo de la pedagoga de la permisividad y del dilogo, se encuentra en situacin de horizontalidad respecto a sus hijos. En la cspide de la jerarqua est el hijo y en la base los padres. En cambio, segn Savater para que una familia funcione educativamente, es imprescindible que alguien en ella se resigne a ser adulto.6

5 6

Quim Canals, ICE Universidad Autnoma de Barcelona F. Savater, El valor de educar pg. 62

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El hijo es objeto de todos los derechos y de ningn deber. Los adultos, padres y profesores, slo tienen obligaciones y deberes respecto a la gente joven que se convierte en el objeto de predileccin de una sociedad infantilizada que quiere adormecer en el bienestar a sus futuros ciudadanos procurando por todos los medios eliminar de su educacin todo vestigio de dicultad, contratiempo y dolor, y de su sociedad a los ms dbiles y limitados pese a que pregona una escuela inclusiva. Nos encontramos ante generaciones de padres que no soportan el sufrimiento emocional requerido para poder educar con ciertas garantas de xito. Las formas como se maniestan las posiciones de los padres son la sobreproteccin y la justicacin permanente como cortinas de humo que impiden un trabajo educativo normal. Los docentes estn cansados de habrselas con padres exigentes, especialmente en las cuestiones formales, perdiendo tiempo y esfuerzos en tareas alejadas de la problemtica real de su mejora como persona y alumno.

III. La escuela
La primera socializacin es el paso de la familia a la escuela. La vida escolar abre una nueva dimensin relacional y el nio avanza en su conocimiento propio y en su situarse en el mundo Pero es en el hogar donde los padres crean la primera sociedad, el entorno ms primordialmente educativo y el que establece los lazos -relacionales- ms naturales y arraigados. Es la primera escuela de vida social. Me atrevo a decir que el gran mal educativo est en la dejacin de las familias de su primer cometido. Los alumnos llegan
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a la escuela con dicultades nuevas: hiperactividad, ansiedad, ausencia de lmites, sin reconocimiento de las autoridades naturales y poco establecidos los primeros hbitos bsicos de una vida saludable. Los padres externalizan su derecho y deber a la educacin de sus hijos exigiendo a los dems actores sociales que llenen el vaco educativo que dejan. Debido a la vulnerabilidad de la estructura familiar tanto en su composicin como en su talante educativo, se est reclamando a la escuela una funcin social que va ms all de su propia identidad. Le pedimos que sea vehculo de solucin de los nuevos problemas que surgen en la sociedad. En concreto, le exigimos que resuelva las lagunas que dejan las familias por falta de tiempo, y muy probablemente tambin por el desconcierto educativo en que se encuentran. Se disean programas especiales aplicados en el mbito escolar para convertir a los alumnos en personas cvicas, solidarias, bien informadas y protegidas de los riesgos de vivir. Cuentan con que el profesor sabr cmo hacerlo atractivo para que el nio o la nia lo asuman de forma plena, que lo asuma como propio. La escuela intenta acomodarse a estos cambios y requerimientos sociales, solucionar mediante programas, ejes transversales, nuevas temticas, reciclaje del profesorado, los nuevos retos que se presentan. Pero son de tanto alcance y tan variados que producen en los docentes una gran multiplicidad de tareas, sobrecarga y dispersin. Parece que no acabamos de dar con las ideas nucleares que nos permitiran construir con fundamento una buena educacin . Reaccionamos de un modo reactivo, sorprendidos ante la fuerza de los cambios como si la sociedad se hubiera vuelto adolescente y los padres (colegio, gobierno) no supieran como reaccionar ante la fuerza y la imprevisibilidad de la situacin. Con
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visin mecanicista y dando un excesivo peso a los sentimientos en la manera de afrontar los problemas creamos un clima social que no favorece las estrategias facilitadoras o correctoras que estamos necesitando. La escuela tambin est perdiendo prestigio, alentada por los resultados de los informes PISA7 y por la creciente violencia en las aulas.8 La sociedad mira a la escuela como responsable de la situacin lamentable de los jvenes en lugar de mirar primariamente a la familia. La escuela, sin duda, est sufriendo la patologa de las familias: desestructurada, inconsistente, emocionalmente adictiva, poco acogedora de la vida humana. En lenguaje coloquial diremos que los padres han perdido el sentido comn y que han trasladado a la escuela, en una delegacin ilegal, sus deberes como padres. Segn Salvador Cards nunca la vida familiar se haba dinamitado como hasta ahora por las prisas, el cansancio y la falta coraje. La educacin ha dejado de ser un automatismo social que se resuelve aplicando modelos rgidos compartidos por toda la comunidad y viene a ser una empresa con riesgo.9 Debido a las muchas tareas a realizar, la familia y la escuela corren el peligro de distraerse de su ms elemental deber: la responsabilidad social de formar personas de bien, ciudadanos responsables que transformen su entorno en un medio respirable humanamente. Tenemos que esforzarnos en fomentar una verdadera ecologa humana que los tiempos precisan. Son retos comunes para los ciudadanos y una cuestin urgente para construir Europa.10
7 8 9 Estudi PISA 2003 Avanament de resultats. Quaderns davaluaci.1 Desembre 2004. Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu Informe Cisneros VII Violencia y acoso escolar. Instituto de innovacin educativa y desarrollo directivo. Araceli Oate, Iaki Piuel Salvador Cards, El desconcert educatiu pg. 99

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Las preguntas seran : Qu y quin ha de cambiar en la situacin para reequilibrar la relacin socializadora familia-escuela? Qu nuevas funciones ha de absorber la escuela? Si la escuela tiene nuevas funciones, a cules de las actuales tiene que renunciar? Puede renunciar a alguna sin perder su identidad? Se puede mantener la sostenibilidad de la escuela con los actuales requerimientos y con los actuales recursos? Es una cuestin de primer orden redenir los lmites razonables de la accin educativa de la escuela y precisar aquello que le es propio para realizar bien su contribucin social.

IV. Experiencia educacin diferenciada

La Vall11 es un colegio femenino concertado donde se pueden cursar todos los estudios, desde primer ciclo de Educacin Infantil hasta la entrada en la Universidad. La Vall es uno de los once colegios de Instituci Familiar dEducaci. Fue promovido en 1972 por un grupo de madres y padres, preocupados por la educacin de sus hijos, que queran conseguir un modelo educativo de calidad donde se valorase a las personas por encima de todo. A mediados de los aos 60, varias familias quisieron ofrecer una respuesta positiva a las inquietudes que planteaba la educacin de aquel momento en Catalunya. Lo hicieron ejerciendo un derecho fundamental de la persona -de la familia-: educar a los hijos de acuerdo con sus ideas y convicciones, de una forma libre y responsable. Tiene como punto fundamental la colaboracin con las familias y la educacin personalizada y como una herramienta pedaggica, la educacin diferenciada.
10 Col.lecci estudis socials n 18, pg. 25. Fundaci la Caixa 11 www. institucio.org/lavall

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En los ltimos aos, al menos en nuestro contexto sociopoltico,12 se ha cuestionado la bondad de esta pedagoga diferenciada as como el derecho de los padres a elegir la educacin de sus hijos. Est arraigando la mentalidad coeducativa13 entendida de forma reduccionista como educacin mixta y como el nico modo razonable de vehicular la educacin. Esta defensa de la educacin mixta parte de supuestos tericos no comprobados en la realidad:14 1) La coeducacin entendida como estar juntos es la nica manera de promover la igualdad del hombre y de la mujer 2) Esta igualdad pretendida remediar automticamente la violencia sexista 3) Diferenciar es discriminar15 4) Defensa de las teoras de la reproduccin social en la escuela16 5) La pedagoga tiene que ser substituida por la sociologa17 (convertir la escuela en el campo de batalla de la discriminacin sexista)

12 La coeducacin. Un acercamiento desde la antropologa pedaggica, Persona y Derecho, nm. 50, 2004, pg.331 13 de San Cristbal, director general de Centres Docents, El Pas Catalunya, 23-10-2004 14 Vallejo Caldern, Dolors. Deu anys dexperincies escolars en coeducaci a Catalunya (1989-1999). Un recull i recerca relativa a la igualtat doportunitats de noies i nois. Pg. 17 15 Bourdieu, Pierre: La Reproduction. lements pur une thorie du systme denseignement, Sociologie de lducation, 1970 16 Esborrany de lavantprojecte de llei dels drets de les dones per a lerradicaci de la violncia masclista. Captol IV Article 20 , 17 Tom, A.: Sabers i realitats. La coeducaci : una altra manera de pensar, de sentir i de canviar la realitat educativa

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Aunque aparecen voces atrevidas18 que cuestionan el mito de la educacin mixta como paradigma de la democracia y de la igualdad, los gobiernos y las leyes en algunos pases del entorno europeo intentan dinamitar esta opcin a la que consideran de otros tiempos, modelo propio de la escuela tradicional19 Estn convencidos de que la escuela mixta tiene que dar paso a la escuela coeducativa. En esta concepcin tiene un papel esencial la teora del gnero que consiste en concebir la masculinidad y la feminidad como construcciones sociales. Consideran a la coeducacin medio necesario para la formacin en la convivencia en igualdad entre hombres y mujeres.20 A nivel poltico, cuando se ataca la escuela diferenciada se utilizan motivos sociales, parece deseable que nuestros centros encajen y se parezcan lo ms posible a nuestra sociedad21. Como hemos mencionado anteriormente, se piensa que la escuela tiene que ejercer una funcin social ms que pedaggica y acusan al modelo diferenciado de tener una fundamentacin moral y no racional. La experiencia del colegio es que esta pedagoga diferenciada est dando unos resultados satisfactorios. Pensamos que debemos visualizarlos como muestra de una buena prctica docente que da razn del por qu de la demanda social de este modelo educativo y del por qu seguimos en esta opcin pedaggica.

18 Michel Fize, socilogo e investigador del Centre National de la Recherche Scientique (CNRS) Les piges de la mixit scolaire 19 Bonal, Xavier: Las actitudes del profesorado ante la coeducacin. Propuestas de intervencin. Col. Biblioteca daula nm. 114, Gra, Barcelona, 1997, pg. 35-41 20 Mara Jess Sansegundo, la Vanguardia, 12-12-2004 21 de San Cristbal, director general de Centres Docents, El Pas Catalunya, 23-10-2004

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Razones y argumentos
1) Realidad de las diferencias de desarrollo evolutivo, intereses y necesidades 2) Prioridad de las mejores condiciones del desarrollo personal y de las posibilidades de aprendizaje 3) Herramienta de personalizacin 4) Riqueza de modelos. Fortaleza en la identidad y en la amistad 5) Ambiente que favorece el clima de paz necesario para el aprendizaje 6) Mtodo restringido en el tiempo y en el espacio: unos aos y en la escuela 7) Importancia de la educacin coeducativa en la familia y en la escuela: igualdad, respeto y convivencia. 8) Las alumnas no quedan atrapadas en los roles de gnero El modelo de educacin diferenciada, atendiendo al mismo currculo supone un mejor ajuste de la tarea educativa a las individualidades y ritmos de crecimiento de los alumnos y alumnas. Son modelos de mayor seguridad para alcanzar una justa equidad de gnero y por tanto respetan la madurez personal y atienden a las diferencias de constitucin, madurez y evolucin psicolgica. La atencin a la diversidad personal de nios y nias puede lograrse tanto en la escuela mixta como en la diferenciada, pero en la escuela mixta surgen con frecuencia inconvenientes importantes para atender a la diversidad de alumnos, porque una aula mixta presenta variables emocionales, conductuales y evolutivas mucho ms acentuadas y dispares que una aula para alumnos de un mismo sexo.

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Procesos clave en la vall

A) Proyecto educativo slido

Ideario bien denido22 Compartido por padres, profesores y alumnos23 Visualizado en la marcha cotidiana del colegio
B) Participacin de los padres en el centro

Los padres son los principales educadores de los hijos en estrecha colaboracin con el colegio. La participacin de los padres en la educacin de sus hijos es insustituible en el proyecto educativo Nivel de compromiso con la educacin de los hijos mostrado por el nivel de asistencia de los padres a las reuniones del colegio.24 Y en el clima de conanza que precisa la relacin familia-colegio Formacin permanente para padres a travs de cursos de orientacin familiar25
C) Educacin personalizada

Pedagoga diferenciada como herramienta de personalizacin Seguimiento trimestral con la tutora para establecer estrategias educativas centradas en la problemtica especca de la alumna y de su momento evolutivo.26

22 23 24 25 26 27

www.institucio.org Mxima valoracin en las encuestas de satisfaccin de los padres Indicadores sobre el 70% de asistencia Impartidos por la asociacin familiar FERT Ideario punto nmero13 Maria Rosa Espot, Autoridad en la teora de la educacin moderna y contempornea pg 138

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D) Prestigio del profesor

Autoridad del profesor (autoridad del saber27) que es reconocida y protegida por la direccin del centro Satisfaccin actividad docente asignada y posibilidades de desarrollar capacidades y aptitudes personales28 Implicacin en la marcha del centro y en el diseo de su futuro.29
E) Organizacin centro educativo30

Direccin colegiada que fundamenta sus decisiones en datos Organizacin centrada en la persona: padres, profesores y alumnos Atencin a los procesos y a la mejora continua Implicacin del profesorado en la marcha del colegio

Resultados
A) Acadmicos (tienen la ventaja que se pueden medir y son comparables)31

Presentamos los resultados PISA 2003 donde fuimos elegidos centro piloto Resultados de Selectividad, prueba que da acceso a la Universidad
27 Maria Rosa Espot, Autoridad en la teora de la educacin moderna y contempornea pg 138 28 Indicador mejor valorada en las encuestas de satisfaccin para profesoras 29 Implicacin en las reas de mejora del colegio y participacin en la comisin permanente de Calidad 30 Certicacin del modelo europeo de Calidad, EFQM 31 Ver annexos 32 Bonal, Xavier: Las actitudes del profesorado ante la coeducacin. Propuestas de intervencin. Col. Biblioteca daula nm. 114, Gra, Barcelona, 1997, pg. 35-41

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 Porcentaje de xito escolar en el paso de Secundaria a Bachillerato Porcentaje de xito escolar en el paso de Bachillerato a la Universidad Premios acadmicos Eleccin de carreras universitarias cientcas y tcnicas
B) Clima de calma en el centro.

Hbitat natural para un buen aprendizaje y para el establecimiento de relaciones interpersonales de calidad. Tiene un gran valor educativo Hbitos de trabajo Aprovechamiento de las clases Hbitos de convivencia Orden y disciplina general

Conclusiones
No creemos que el recurso a la pedagoga diferenciada sea la panacea para paliar los dcits educativos actuales. Pero s queremos otorgarle el lugar pedaggico de inters que tiene tanto en sus resultados con los alumnos como en el bienestar y prestigio de los profesores en su carrera docente. La educacin diferenciada ha demostrado su ecacia para superar los estereotipos de gnero, para garantizar la igualdad de oportunidades y para luchar contra el fracaso escolar.33

33 Conclusiones del Simposio Internacional sobre Familia, Educacin y Gnero, Barcelona 2005

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Muchas de las causas y pretensiones del movimiento coeducativo vale la pena tenerlas en cuenta Hay que poner las bases para una nueva coeducacin que se asiente en una antropologa y en un discurso social alejado de las ideologas y de los prejuicios y que seguramente encontrara en la educacin diferenciada un modelo educativo ptimo. La situacin educativa actual es compleja y, por tanto, va a requerir esfuerzos desde distintos mbitos que puedan retroalimentarse mutuamente. Los colegios tendrn que realizar el esfuerzo de tener un proyecto slido y compartido por toda la comunidad educativa. Especialmente los padres debern implicarse en el proceso educativo y participar de la vida colegial, asumiendo su papel de educadores . La sociedad tendr que empearse en proteger este bien comn y facilitar a las familias y a los colegios las condiciones para que este cometido de gran envergadura sea posible en condiciones de libertad, sin miedo al pluralismo educativo. A mi entender, hemos vaciado a la familia y a la escuela de su verdadera identidad y han perdido el lugar que tenan en el desarrollo del ser personal. El vaco de signicado que ha dejado esta situacin lo queremos suplir con organizacin social, presupuestos y leyes. Pero estas actuaciones terminan siendo perifricas, externas y formales, en denitiva inconsistentes. Promueven conductas sociales simples que la globalizacin se encarga de estereotipar. A pesar de todo, la familia sigue ocupando un lugar absolutamente central en la organizacin social, espacio protector del individuo ante una sociedad que todo lo que da en bienestar material se lo cobra en dureza y agresividad.34 Y empieza
34 Salvador Cards, El desconcert educatiu pag. 113

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a ser incorporada de manera principal en los discursos polticos del progresismo. Necesitamos familias fuertes que asuman un papel central en la atencin, el cuidado y el proceso de jacin de normas, modelos, valores y hbitos, que asuman su capacidad educadora. Es necesario recuperar la verdadera autoridad ejercida con naturalidad por padres y profesores que tengan el coraje de ser puntos de referencia, de educar en verdaderos valores. El testimonio de los adultos, padres y profesores, ser de capital importancia para que nuestros alumnos tengan referencias correctas para desarrollar su sociabilidad, aportando un sentido de la persona en lo que hacemos y que hoy es poco apreciado. En este contexto, la pedagoga diferenciada aporta un mayor grado de personalizacin en la educacin. Creemos que es una buena opcin para educar a las futuras generaciones de ciudadanos responsables y una aportacin social de gran valor.

173

Figura 1 Competencias bsicas: mbito lingustico y matemtico Competencias bsicas 10 aos

100 90

80

70

60

50

40

30

20

10

M1A

M2

M3

M5

M7

L12

L13

L16

L17

SN23

Catalunya

La Vall C05/06

Competencias bsicas 14 aos

100 90

80

70

60

50

40

30

20

10

M1

M2

M3

M5

M7

L11

L14A

L14B

Catalunya

La Vall C05/06

Departament Ensenyament. Generalitat de Catalunya 2005-2006

174

Figura 2 Progreso y Promocin del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria 14 aos

La Vall

17,9%

78,9%

6% 25%

Catalunya

68%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

16 aos
3,8% 96,4%

La Vall

0,0%

12%

Catalunya
0%

15% 73%

20%

40%

60%

80%

100%

Fuente: 8 Sistema dIndicadors dEnsenyament de Catalunya. Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu. Departament Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Gener 2004.

175

Figura 3 Resultados PISA 2003 Resultados Pisa

575

550

525

500

475

450

425

400

La Vall

Catalunya

Espaa

OCDE

Matemticas

Comprensin lectora

Ciencias de la naturaleza

Resolucin de problemas

Puntuaciones medias
Matemticas La Vall Catalunya Espaa OCDE 530 494 485 500 Comprensin lectora 562,91 483 481 494 Ciencias de la naturaleza 548,23 502 487 500 Resolucin de problemas 546,48 493 482 500

Fuente: Estudi PISA 2003. Avanament de resultats. Quadern davaluaci 1. Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu. Departament Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Desembre 2004.

176

Figura 4 Resultados de Bachillerato Presentadas - Aprobadas

100% 95% 90% 85% 80% 75% 70% 65% 60% 55% 50% 2002 2003 2004 2005 2006

Aprobadas

% Presentadas

Medias: La Vall y Catalunya

7,00

6,50

6,00

5,50

5,00 2
Media La Vall

3
Media Catalunya

Fuente: 8 Sistema dIndicadors dEnsenyament de Catalunya. Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu. Departament Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Gener 2004.

177

Figura 5 Notas PAU

7 6 5 4 3 2 1 0

2003
La Vall Catalunya

2004

2005

2006

Fuente: PAU Juny 2006. Consell Interuniversitari de Catalunya. Ocina dOrganitzaci de Proves dAccs a la Universitat. Generalitat de Catalunya.

178

Figura 6 Estudios universitarios elegidos

33% 42% 25%

Biosanitarias

Cientifico-Tcnicas

Ciencias Sociales

Biosantarias Medicina Farmacia Odontologa Ciencias Biolgicas Enfermera Fisioterapia

19 7 2 2 1 6 1

Ciencias Sociales Derecho ADE Psicologa Humanidades Magisterio Periodismo Empresariales

24 8 5 1 1 4 4 1

Cientico- Tcnicas Ingenierias Arquitectura Ciencias Exactas Ciencias Qumicas Diseo

14 6 4 1 1 2

179

Figura 7 Clima de convivencia Encuesta alumnas: 1 de ESO a 2 de Bachillerato (12-18 aos)

9,00

8,00

7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00

1,00 0,00

Problemas convivencia enclase son resueltos adecuadamente por la tutora

6,23

El Consejo de curso ayuda a resolver los problemas eficazmente

5,64

La disciplina existente en La Vall favorece la convivencia

7,09

Los conflictos se resuelven con justicia

6,33

Me parecen adecuadas las normas de convivencia

7,10

Total 2004

Total 2006

6,71

6,05

7,70

6,38

7,43

Encuesta profesoras Resolucin de conictos

10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0

con las familias

dentro del aula

de comportamiento de la alumna

2004-2005 2006-2007

180

Encuesta padres nal de etapa Atencin recibida delante de los problemas

BACHILLERATO

SECUNDARIA

PRIMARIA

INFANTIL

10

2005-2006

2004-2005

Encuesta a Padres Encargados Factor clave para los Padres Encargados

17% 20% 18%

24% 21%

Ideario bien definido Buena atencin a las familias Buen nivel acadmico Buen equipo de profesores Atencin personalizada al alumnado

181

Encuesta alumnas: 1 de ESO a 2 de Bachillerato (12-18 aos)

10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00
Las profesoras me atienden con inters cuando tengo dificultades
Total 2002 6,96

El trato con las profesoras es cordialy facilita el dilogo

6,95

Las profesoras me conocen

6,37

Recibo un trato justo por parte de las profesoras

6,80

Estoy satisfecha con la forma con que actan las preceptoras

6,93

Total 2004

7,13

7,23

6,35

6,92

7,12

Total 2006

7,30

7,50

7,13

7,28

7,17

Encuesta profesoras Emporwerment

2006-2007

2004-2005

5,5

6,5

7,5

8,5

9,5

10

Posiblidades de desarrollar capacidades y aptitudes personales Satisfaccin actividad docente asignada

182

Teresa Martnez
Licenciada en Filosofa y letras, especialidad de Psicologa clnica. Despus de haberse dedicado a la consulta privada de atencin psicolgica, su mbito de actuacin profesional se ha centrado siempre el mundo de la educacin y la enseanza. Actualmente desempea la direccin del colegio La Vall (Sant Cugat del Valls. Barcelona), centro educativo femenino de ms de 1.000 alumnas. Experta en direccin y gestin de centros educativos, ha asesorado a los comits directivos de colegios de Filipinas, Mxico, Colombia, Ecuador y Polonia. Ha sido profesora de Orientacin Familiar. B.A. in Filosofa y Letras, specialised in clinical psychology. She has worked as a private therapist and has always been involved in the eld of teaching and education. She is now the headmistress of La Vall (Sant Cugat del Valls, Barcelona), a school with over 1,000 students. She is an expert in school management, and has been the consultant of management boards in schools from the Philippines , Mexico, Colombia, Ecuador and Poland. She has worked as a Family Adviser.

183

La atencin al gnero en la educacin familiar

Abstract The Education or Familiar Pedagogy has had always its importance, but it seems that it is from now, when it will be assigned the importance that it really has, in order to the correct development and growth of the persons. If we Toms Malmierca really want that in our society, with two different sexes, our citizens know how to act as real men and women capable of learn the richness and complementarities of these differentiations; they must learn how they are, and how they should act as its own task, since they are very little children. Family has a lot to say and to do in this procedure, thats why, Family Sciences should be given the importance they have and deserve. It is only through the family how is possible to achieve a correct socialization

I. La persona es un ser familiar

l ser humano nace, en la mayora de los casos, en el seno de una familia.Y conviene que as sea porque toda persona que viene al mundo suele ser fruto del amor que se da entre un hombre y una mujer. Pero adems la naturaleza el Creador- ha previsto que los humanos vengamos al mundo en un entorno familiar, porque cuando nacemos somos seres tan precarios y tan indeterminados que sin los cuidados de alguien, de alguna otra persona, no podramos sobrevivir. Si seguimos analizando nos damos cuenta de que an existen ms razones que exigen y justican que el hombre sea un ser
185

familiar; por ejemplo, para que se pueda operar en l un mnimo proceso de crecimiento, necesita de un entorno acogedor lo sucientemente ntimo como para poder desarrollarse biolgica, afectiva e intelectualmente. Y para que progresen en l sus habilidades personales y sociales requiere una pequea sociedad en la que entrenarse y sobre todo para desplegar toda su capacidad de amar necesita el envoltorio afectivo que slo una familia puede otorgar. Es muy probable que la familia sea el nico marco en el que el individuo va a poder desarrollar, poco a poco, todas esas potencialidades que tiene como persona cuando viene al mundo. Habra que matizar, aunque no sea el objetivo de esta comunicacin, qu entiendo por familia: El entorno ntimo que se genera tras la consecucin de la vida, tras la procreacin, que a su vez es el fruto y la consecuencia del amor. A nivel humano diremos que la familia es el nuevo mbito de afecto que se genera cuando se entrelazan las voluntades de amar-se de un hombre y de una mujer, que se alarga y amplia en la biografa personal de sus generadores y desaparece cuando ambos mueren porque indudablemente ya se ha ido transmutando, poco a poco, en otras. Y viene regulado, principalmente por la institucin matrimonial. Si bien existen diferentes sistemas de matrimonio, y no todas las personas o clases dentro de una sociedad se casan, el concepto prevalece en todas las sociedades: una unin sexual pblicamente reconocida y apoyada, que crea obligaciones familiares y la consolidacin de recursos entre hombres, mujeres y los hijos que esa unin produzca1 En al misma lnea Davis dice: Aunque los detalles de contraer matrimonio quin escoge la pareja, cmo son las ceremonias o qu edad tienen las partes- varan de un grupo a
1 Social Trends Institute: El matrimonio importa Barcelona, 2006

186

otro, el principio del matrimonio, en todos los lugares del mundo, est incorporado a la prcticaLas caractersticas nicas de lo que se llama matrimonio son el reconocimiento y la aprobacin social de la entrada en relaciones sociales, y el parto y cuidado de los hijos por parte de una pareja.2 La familia, que es fundamental para el ser humano, precisa de un hogar y el hombre y la mujer, como seres familiares, precisan un lleno de hogares donde se puedan dar las relaciones interpersonales: amor conyugal, liacin, fraternidad, vecindad, amistadEs el lugar donde mejor puede darse una comunidad de trabajo y por ende aprender qu es la complementariedad de los sexos, enseando primero qu es cada quien. Quin soy, a dnde voy, de dnde vengo, cul es el sentido de mi existencia3 para concluir preguntndose Quin debo ser yo? Gracias a la familia el ser persona va encontrando los cauces convenientes para crecer y educarse, desvelando de forma natural y creciente todas esas facetas y peculiaridades que le conguran como persona. Es en ella y a travs de ella donde los seres humanos encuentran el entorno apropiado para desarrollar-se de una forma singular y donde se salvaguarda de una manera especial lo ms grandioso e inmanente que tienen, que es su intimidad. Ser en la familia donde las personas encontrarn, principalmente, los modelos y las referencias de comportamiento que luego les servirn para alcanzar un buen nivel de socializacin. Omos decir con frecuencia que el hombre nace para trabajar y que en dicho
2 3 Kingsley Davis Contemporary marriage. Comparative perspectives on a changing institution 1985 Beln Zarate: Un anlisis de las bases tericas del plan de coeducacin IESF. 2005

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plano, eminentemente humano, es donde encuentra gran parte de su realizacin, pero aunque trabaje, se proyecte y se realice personalmente en dicho trabajo, no deja de necesitar siempre el trato cotidiano, ntimo y afectivo a la vez, que le aporta la familia. Verdaderamente son muchos los hombres y mujeres que viven solos, pero, en el cmputo general, son los menos y desde luego, en la mayora de los casos eso suele ser fruto de coyunturas humanas que casi nunca son deseables. Los hombres y las mujeres necesitamos las relaciones familiares. Con ellas nos sentimos ms vivos, y es en ellas en las que nos descubrimos capaces de tener ese trato personal que nos da plenitud. Esa relacin personal que nos permite poder mostrarnos como somos, y que nos ayuda a sentirnos atendidos, tratados e incluso, afortunadamente en algunos momentos, celebrados. En condiciones normales, hombres y mujeres, abandonarn ese hogar familiar cuando, pasada la adolescencia superior, sientan la necesidad de independizarse, pero poco tiempo despus se plantearn crear otros hogares y eso ser una muestra ms de que los seres humanos a lo largo de toda su vida sienten la necesidad de tener una vida familiar. Por que tambin, aunque hoy haya muchos que no lo vean as, al nal de la vida, los ancianos, necesitarn imperiosamente la compaa y el calor de su familia, sobre todo para poder marcharse de este mundo en paz. El hombre tiene como fuente de sentido a su familia y aunque a lo largo de una vida sta pueda cambiar varias veces de ubicacin, y cambien en ella los rdenes de la jerarquas de las personas que la integran, siempre ser ese mbito que los seres humanos necesitamos para poder vivir humanamente y ser en l tambin donde con toda espontaneidad, conanza y naturalidad se desplegar, en todas sus posibilidades, nuestra personalidad.
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II. Educar es, primigeniamente, cosa de los padres

Siendo la familia esa institucin afectiva donde se conjugan, se encuentran, se entrelazan y se complementan de una forma natural y espontnea la feminidad y la masculinidad de las personas, es de comprender que recaiga sobre el hombre-padre y la mujer-madre, que la generan, la responsabilidad de las acciones pedaggicas que se den dentro de ella. Estamos claramente persuadidos de que histrica, social y jurdicamente dicha responsabilidad ha recado, recae y debe seguir recayendo de forma primigenia y principal en los padres y madres de familia.As lo han entendido las diferentes generaciones, y as es hoy en la gran mayora de los pases evolucionados, libres y democrticos. Los padres, en esa misin de primeros educadores, no debern permitir que ninguna otra institucin humana, por muy loable que sta sea, interera en sus planteamientos educativos. Eso les obligar tambin a tener en cuenta que deben preocuparse de educar todas las dimensiones y aspectos de la personalidad de los hijos. En un principio atendiendo todas las necesidades que ir teniendo en las consecutivas etapas por las que va a ir pasando y despus cuidando las mltiples singularidades que le sern vitales para saber ser l mismo, para saber tener una personalidad diferente a la de los dems. Centrar sus esfuerzos en procurar para sus hijos una educacin integral supone preocuparse de que se formen en todas sus dimensiones: biolgica, afectiva, intelectual, cultural, social, trascendental, etc. Educar esa integralidad slo ser posible en el marco de un hogar familiar y adems, ste, se nos antoja
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insustituible para tal misin, de tal manera que como nos dice Karol Wojtyla: esa educacin integral no es una mera transmisin conceptual de valores sino una vida y una tradicin como fuente de sentido que favorece la unidad de vida y la mirada contemplativa ante la realidad4. La educacin familiar marca al individuo para toda la vida, conrindole una impronta (estructura mental y maduracin afectiva) que condiciona todo su futuro desarrollo humano. Y me gustara dejar claro que esto no es un mero planteamiento moderno del siglo XXI pues los primeros estudios, dignos de analizar, sobre estos temas nos llegan ya desde el mundo clsico. Platn, Aristteles o Quintiliano tienen estupendos tratados sobre educacin, en los que hacen notar que las diferencias existentes entre los seres humanos exigen una constante reexin sobre los mtodos educativos a emplear. Ms adelante el cristianismo, con su nocin trascendente de lo que es la persona, va mas all de la mera preocupacin por la culturizacin y socializacin que tena el mundo clsico y provoca que algunos de sus grandes exponentes, como por ejemplo San Juan Crisstomo, escriban obras como: Sobre la manera en que los padres deben criar a sus hijos. O bien que san Agustn y santo Toms, a lo largo de sus ingentes, hagan referencias claras a las actuaciones paternas y maternas en la formacin moral y tica de los hijos. Pestalozzi y Herbart, por un lado, con sus grados formales para la enseanza; Rousseau y Locke por otro, con su naturalismo pedaggico y algunos lsofos ms del siglo XVIII, tratan ya ms formalmente la importancia que tiene hablar de la educacin en la familia, considerando la niez como una etapa del ciclo de la vida muy especial distinta a otras y con unas caractersticas propias.
4 Juan Pablo II., n.20, Carta a las familias. 1994

190

A nales del siglo XIX G.Stanley inici estudios sistemticos, con algunos grupos de nios especiales, para observar sus conductas y la interaccin de las mismas con otros nios. Y me parece especialmente interesante reejar aqu las ideas del suizo Johann H. Pestalozzi (1746- 1827) ya que podemos decir que es el autntico precursor de la Educacin Familiar. Llega a armar en su obra Como Gertrudis ensea a sus hijos que: la verdadera educacin social que se fundamenta en la educacin de la personalidad y en el conocimiento de la moral, no puede darla ni la sociedad ni el estado ya que estos slo se preocupan del comportamiento exterior de los seres humanos. La sociedad puede civilizar, pero no puede educar. El fundamento de toda cultura humana y social es el hogar, cuya obra educadora gira en torno a las actitudes humanamente familiares como son la abnegacin, el sacricio y el amor que desarrolla principalmente una madre. Despus de ms de dos siglos de desarrollo de la pedagoga como ciencia, en la que se han estudiado los presupuestos, los procesos y los resultados que se dan en las diferentes acciones educativas entre los seres humanos, podemos hablar de una pedagoga familiar, sobre todo como una de las vertientes de la pedagoga diferencial y siempre estando muy ligada a la psicologa evolutiva y a lo que hoy se conoce como Psicologa Educativa.5 Slo cuando las personas reciben una adecuada y conveniente educacin familiar, slo cuando crecen en un ambiente afectivo como el que se da en el seno de una familia, se encuentran en disposicin y verdaderamente preparadas para enfrentarse a su
5 C. Coll, J. Palacios, A. Marchis: Desarrollo psicolgico y educacin. Volumen II. Alianza 1990

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realizacin personal, al papel que deben consolidar a lo largo de su existencia. Sin familias no hay sociedad posible, en otros trminos, la familia es la forma pura o esencial de la sociedad, de tal manera que todas las otras formas lo son por prolongacin o por analoga. Es la autntica clula social, sin ninguna duda, porque sin ella no existira la sociedad. Sin clulas no hay tejido ni ser viviente alguno, porque aunque la clula no es todo el ser vivo, tiene dos caractersticas que son justamente las de la familia: ella es la primera organizacin de algo que podramos decir que tiene vida propia, y la vida social se compone de todas y cada una de esas pequeas vidas que la conguran.6

III. La educacin tiene en su races una vertiente personal

Si educar consiste en guiar de una manera especial a cada ser humano y conseguir que l mismo en su crecimiento como varn, o como mujer, d de s todo lo que tenga como ser original, slo en un mbito cercano y protegido como es el familiar puede conseguirse. Slo en el hogar familiar, en ese entorno afectivo -que nicamente la fuerza de la sangre sabe crear- ser posible un crecimiento educativo integral, personal y de calidad. Junto a la supervivencia fsica, nuestra necesidad ms fuerte es la supervivencia psicolgica. El hambre ms grande del corazn
6 7 Rafael Alvira: La familia y el futuro de Europa. PPU. Fundacin Valls i Taberner 1987 Stephen R. Covey: Los 7 hbitos de las familias altamente efectivas (5 Hbito). Grijalbo, 1998

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humano es ser entendido, ya que el entendimiento implcitamente arma, valida, reconoce y aprecia el valor intrnseco del otro7. De tal manera que si un padre o una madre no son capaces de entender la carga femenina o masculina que habr detrs de cada expresin y actuacin de sus hijos difcilmente podr personalizar su educacin. El sexo es algo inherente a la persona, los comportamientos que singularizan y hacen diferente el sexo masculino del femenino no son, indudablemente, como la ideologa de gnero nos quiere hacer creer, fruto de la cultura y de la educacin, aunque estos tengan sus inuencias. No, en esos comportamientos hay races mucho ms profundas, de orden biolgico y psicosomtico que se anteponen a toda educacin o culturizacin. Esto lo corrobora tambin Leonard Sax8: para todo chico o chica, su gnero, constituye gran parte de su identidad. Incluso en situaciones como la actual en la que la sociedad intenta difuminar de una forma antinatural las diferencias entre hombres y mujeres. Pero adems es que en su parte ms espiritual e ntima las personas humanas estn totalmente impregnadas de ese gnero al que pertenecen. Si hoy queremos darle a la educacin ese carcter personal que sabemos le conviene, necesariamente tendremos que cuidar y hacer referencias a esa diferencia sexual que forma parte de lo ms entraable de nuestra persona. Dejar de lado o eludir la vertiente personal y personalizadora que tiene la educacin sera privar a nuestros hijos de los resortes necesarios para ser personas nicas, personas con capacidad creadora y con un criterio singular que les haga ser ellos mismos y por tanto valiosos para la sociedad en la que se tengan que
8 Leonard Sax;: Why Gender Matters: what parents and teachers need to know about the emerging science of sex differences.2005.

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integrar. Adems cuando se desprecian las singularidades y las peculiaridades de cada persona se les hace dao, porque se les deja sin excelencias, sin criterio personal convirtindoles en seres serviles que quedan a merced de otras personas, o en las manos de corrientes sociales desintegradoras que les conducen a donde no quieren ir, o bien, por no tener el seoro que da una educacin personalizada, quedan sometidos a los caprichos de sus propias pasiones, y se vuelven personas pusilnimes o seres humanos mediocres sin empuje y sin capacidad para reaccionar ante lo abyecto y lo indigno. Si queremos que con nuestras acciones educativas, los hijos den de si todo lo que sean capaces de dar, que cada una y cada uno tenga su propio protagonismo personal y singular, necesariamente tendremos que reconocer y jarnos en los aspectos sexuales y diferenciadores del comportamiento femenino y masculino; para conocerlos bien, para tenerlos en cuenta y para enserselos a ellos, ya que forman parte de su identidad, de su intimidad y debern saber sacar de ellos el mximo provecho.

IV. La aprehensin espontnea de las diferencias del gnero

El ambiente educativo familiar, a diferencia del escolar, es un ambiente no formalizado. No se caracteriza por la programacin sino por la naturalidad en la cotidianeidad. Cada miembro de la familia aprende de los dems como por smosis, con imitacin y por impregnacin. Y si, como dice Leonard Sax9; antes de que las hormonas puedan tener alguna inuencia, ya se observa que el cerebro masculino diere claramente del femenino, est claro,
9 Leonard Sax: oc. Aptdo. 3

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que desde que somos muy pequeos iremos percibiendo esas diferencias e irn quedando grabadas en esos diferentes cerebros que tenemos al modo que para cada uno sea conveniente. Y ese aprendizaje se ir realizando de un modo constante y progresivo, consolidado en la propia experiencia y adquirido en familia, espontneamente, donde todos educan y son educados por todos. El hecho de que se trate de una educacin informal no signica que deba ser catica o sin objetivos claros y concretos, La no formalizacin indica que no se ajusta a una regla ni a exhaustivos horarios, ni a sistemticas programaciones, pero est cargada de ensayos, de tanteos, de llaneza y de creatividad. Esa falta de formalizacin permite que sea continua, sencilla, vlida, clida, familiar, abierta, sexualizada y susceptible de recibirse en cualquier momento y circunstancia de la vida.Los inujos educativos familiares son muy complejos y en todas direcciones, de modo que si los hijos se identican con los padres y las hijas con las madres, tambin ocurre que stos se identican con los hijos. Este ambiente informal es el ms adecuado para que la familia se ocupe de las cuestiones ms signicativas y trascendentales de la educacin, como son la transmisin de valores, la conciencia moral, la formacin de actitudes cvicas, los ideales de vida y la orientacin profesional. 10 Y, aado yo,y el autoreconocimiento como hombres y como mujeres, con la seguridad total de que la familia acta en ese terreno, adems, como esencial punto de referencia. Las manifestaciones de nuestra intimidad, cuando son incipientes e inseguras exigen un entorno prximo que no
10 Gerardo Castillo: Tus hijos adolescentes Col. Hacer Familia. Ediciones Palabra 1992

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las coarte, requieren un trato ntimo que las reconozca y con frecuencia unos modelos a imitar. Es en el seno del hogar donde descubrimos que podemos mostrarnos con naturalidad y de diferente manera con un padre que con una madre y es tambin en l donde nuestra capacidad para dialogar, que exige un lento y complejo proceso de aprendizaje, descubre que mam no se dirige a nosotros igual que como lo hace pap, y nuestro potencial para tomar decisiones libres observa que se puede optar de diferente manera delante de mam que cuando estamos con pap. Es decir, que a lo largo de todo nuestro crecimiento nos vamos descubriendo como hombres o como mujeres con caractersticas propias, vamos observando y adquiriendo, por experiencia directa, sensaciones, movimientos, gestos, intereses y conductas similares a las que tiene nuestro progenitor del mismo sexo y descubrimos otras que no apetecen tanto imitar y que son semejantes a las que adopta nuestro progenitor de sexo diferente. Todo esto nos lleva a entender de una forma espontnea y natural que el mundo est habitado por hombres y mujeres, y que unas y otros son claramente diferentes en sus aspectos biolgicos, en la manera de vestir, en los tonos que emplean al hablar, en su forma de abrazar, etc. Luego, a medida que pasa el tiempo, nos vamos cerciorando de que, todava, somos mucho ms diferentes de lo que observamos externamente, pues intuimos y descubrimos que diferimos tambin en muchas ms cosas que ya pertenecen a nuestro mundo interior. Y en ltimo trmino, afortunadamente, apreciamos que somos, atractiva, graciosa y encantadoramente complementarios. Indudablemente esto ahora lo corrobora la ciencia, pero intuitivamente ha sido una percepcin muy generalizada en muchos padres y madres de familia que preocupndose de
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observar las repercusiones y las inuencias que en sus hijos tenan sus masculinas y femeninas actuaciones, supieron apoyarse en ellas para educarles ecazmente. La percepcin de lo femenino y de lo masculino ha sido un hallazgo edicante en muchas historias humanas y es conveniente decir muy alto! que ha sido tambin una muestra ms del talento que tenemos las personas para enriquecernos con las diferencias sexuales que poseemos como seres humanos.

V. El respeto a las expresiones de gnero en la educacin familiar

Cualquier modalidad de educacin est vinculada a la sociedad en la que se desarrolla y esto se da an ms en el caso de la educacin familiar, pues sta tiene lugar en la familia, que es como una sociedad en pequeo. No voy a tratar este aspecto pues eso le corresponde a la compaera que expone otra visin de este mismo tema en el grupo de trabajo, pero necesito dejar claro aqu, que la vida familiar, fruto de las relaciones graduales que se van dando en su seno, se constituye en el marco de socializacin por excelencia. En ella se adquieren las primeras virtudes y costumbres que necesitamos para vivir en sociedad y, como la sociedad est compuesta por hombres y mujeres, todos aquellos mbitos familiares que por alguna u otra causa se proyecten y se planteen sin esa dualidad de gnero, estarn siendo entornos familiares discriminatorios y mutilados en sus capacidades socializadoras. Tambin es verdad que los valores de la cultura y del ambiente social inuyen en alguna medida en la vida familiar y en las normas educativas que se establecen en la familia. Los hijos son hijos de sus padres, pero tambin de la sociedad en la que estn
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inmersos. En la familia se aprende a convivir a ser socialmente responsable. Pero esa socializacin que se promueve en la familia no deber ser mera adaptacin social sino que tendr que provocar un protagonismo social con iniciativa, coraje y ecacia. Claro est, en esta sociedad en la que nos encontramos, han aparecido demasiadas ideologas confusas de sesgo socializador y dialctico, que pretenden diluir el concepto de lo masculino y de lo femenino, enfrentndolos, y privando as a la persona de un elemento que le congura y que le da sentido a su ser, de tal modo que lo que suponen dichas corrientes es un ataque a la propia dignidad del ser humano. La tarea educadora de la familia se torna entonces ms necesaria an y al mismo tiempo ms costosa, pues aunque la familia tenga que ser una escuela de socializacin y reejo de sta, si la sociedad enferma, en este caso por un falso planteamiento de igualdad de gnero, la familia tendr que contrarrestarlo.Y es que aunque algunos quieran cambiarlo, hoy por hoy, la sociedad sigue estando congurada, como lo ha estado siempre, por visones y formas de hacer femeninas y por maneras de entender y de hacer masculinas y la familia no slo deber preparar a sus miembros para desenvolverse en dicha sociedad sexuada, sino que tendr que respetar, cuidar y, sobre todo, guiar esas manifestaciones masculinas y femeninas que necesariamente aorarn en la vida diaria. No obstante no puedo dejar de decir, que unos padres que quieran respetar, verdaderamente, las diferencias de gnero tendrn que saber dejar de lado todos los tpicos sexistas que la sociedad ha ido generando. Hoy el progreso humano, sobre todo de occidente, en muchas ocasiones, va poniendo las cosas en su sitio y va otorgando al hombre, y sobre todo a la mujer, el valor
198

y la dignidad que tienen, reconociendo sus derechos y deberes, sin quitarles a ninguno las singularidades propias de su sexo. En este aspecto quiz ya slo nos falte dar el ltimo paso que consistir en alcanzar el conocimiento, reconocimiento, y ensalzamiento, de las autnticas diferencias que tenemos, como necesarias expresiones para nuestra realizacin y encuentro personal. Como tambin dice L. Sax La naturaleza humana est sexuada hasta la mdula y por eso, aunque siempre ha sido as, hoy es ms necesario que antes educar teniendo en cuenta las diferencias de gnero. Ahora, siguiendo las notas que, segn R. Yepes11, denen a la persona, pondr algunos breves ejemplos en los que queda claro que las diferencias sexuales aparecen en muchas situaciones y marcan la vida familiar, por lo tanto es conveniente tenerlas en cuenta en la educacin que las madres y los padres dan, pues...

Son diferentes en las expresiones de su intimidad:

Recuerdo aquella madre de un alumno mo, simptico y extrovertido, que se quejaba diciendo: es que no hay forma de hablar con l. Mira que es diferente a su hermana, con ella no slo es fcil encontrar la forma de ayudarle sino que adems ves que lo que se hace por ella te lo agradece, sin embargo con l, el primer problema es conseguir tener claro si le preocupa mucho o poco una cosa, pero es que despus quieres averiguar algo suyo para echarle una mano y casi todo son evasivas o monoslabos, no te deja ni penetrar en su intimidad ni que le ayudes.
11 Ricardo Yepes Stork: Fundamentos de antropologa, Un ideal de la excelencia humana Eunsa 1996

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Creo que es una queja que describe con gran exactitud el calibre de las actitudes con las que seguro respondern una gran mayora de hijos y de hijas. Indudablemente que no se debe generalizar, pero est bastante constatado que los varones son mucho ms pudorosos que las mujeres con sus temas ntimos y parece ser que eso se debe principalmente a la facilidad con la que se pierde en el mundo de los afectos o porque como dice BaronCohen12 los varones, por su tendencia a la sistematizacin, preeren callar y pensar-se las cosas y las mujeres ms proclives a la empata quieren y necesitan hablar de las cosas. No obstante, las expresiones de la intimidad, por tratarse de algo que est muy adentro, es una de las facetas de la persona en la que, lgicamente, con ms dicultad se pueden apreciar las diferencias por sexos

Son diferentes en sus manifestaciones:

En este apartado es todo lo contrario pues por tratarse de algo ms externo es donde ms patentes son las diferencias entre chicos y chicas. Se trata de cosas ms perifricas, de tal forma que son muchos los ejemplos que se pueden encontrar y comentar, quizs porque las principales manifestaciones de la intimidad de los hijos, sobre todo durante los primeros aos de vida, se producen en el mbito del juego. Es en l donde pueden verse con claridad que los intereses de los nios giran frecuentemente alrededor del hroe, no del hroe famoso y aclamado sino del annimo, de ese en el que ellos pueden convertirse. Se observa que lo que les hace disfrutar es ganar, a quien sea, pero ganar,
12 Simon Baron-cohen: La Gran diferencia. Amat Ediciones SL Barcelona 2003

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aunque sea a s mismo. Cuantas veces juegan a meterse en dos papeles distintos a los que les toca enfrentarse y en el que uno disfrutar ganando mientras que el otro se retorcer de dolor sintiendo la derrota y la humillacin. Los juegos de ellas sin embargo tendern preferentemente a tramas de relacin humana, ellas disfrutarn durante muchos minutos colocndose en el papel de otra, amiga, madre, conocida o profesora y lo importante, ser cuidar muchos detalles externos de dicho personaje. Se pasar largos ratos conversando con otros personajes y realizando una y otra vez las acciones ms cotidianas que vive y experimenta con sus ms allegados y sobre todo con sus ms allegadas. Verdaderamente podr haber alguien que opine que todo eso es fruto de los modelos que han vivido y tenido, y en alguna medida puede ser cierto, pero la realidad es que unos y otras reciben ambos modelos diariamente y la tendencia y la atraccin a jarse, o a no hacer ni caso, de unas y de otros es tan marcada que a veces incluso te llega a impresionar. Alguna ingenua mam se enfad gravemente con sus dos hijos varones, pues estaba muy dolida de que despus de haber estado con ellos durante un buen rato ensendoles a jugar cariosamente con unas muecas,.. con el buen propsito de que aprendieran a reconocer mejor sus sentimientos,... estos las convirtieron en balones de rugby en cuanto ella sali de la habitacin.

Son diferentes en su capacidad para dialogar:

Igual que en el apartado anterior, los padres de familia, sin que la ciencia nos haya tenido que decir que los cauces y las
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expresiones de comunicacin son diferentes para los hombres que para las mujeres y que dichas expresiones vienen dirigidas desde diferentes lbulos del cerebro para unas y para otros, hemos descubierto y constatado que son notoriamente diferentes. Con ellos hay que ser directo y contundente, sin ambigedades y habr que exigir su mirada para que les quede claro lo que les estamos diciendo, mientras que con ellas descubres que se tiene que ser ms locuaz, ms parablico, ms emotivo y aunque parezca que no nos estn escuchando s lo hacen y adems prestan atencin, porque disfrutan conversando. Por otro lado, ellas gustan con frecuencia de hablar y presumir de sus amistades y de las entretenidas situaciones vividas en cualquier circunstancia, quejndose con facilidad de su imagen o de su apariencia. Ellos, normalmente, son ms callados y apetecen hablar, ms de sus logros y xitos que de sus amigos, quejndose con ms frecuencia de sus enfrentamientos con los compaeros Es ste uno de los apartados que los padres deben cuidar con especial atencin, ya que los cauces y niveles de comunicacin son vitales para crecer correctamente. Por eso debemos informar y tener enriquecedores dilogos con los hijos sobre todo en todos aquellos apartados que hagan referencia a la educacin sexual o los entresijos de la vida espiritual, pues se relacionan directamente con su intimidad. Observar de qu manera se dirigen para hablar de estas cosas, es hasta divertido; ellos con preguntas escuetas, que hacen con poca frecuencia y con bastante pudor, pues el mundo de sus emociones les desconcierta. Suelen hablar en voz baja y se les nota que buscan ser breves para cambiar enseguida de tema. A ellas, al contrario, se les nota disfrutar con todo tipo de conversaciones, siendo sus preguntas un tanto indirectas y como haciendo referencias leves a lo que realmente te quieren
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preguntar; por supuesto juegan mejor con los silencios porque te quieren or y desde luego percibes mejor su satisfaccin despus de un rato de ntima conversacin.

Son diferentes en el empleo de su libertad:

La forma de conducirse cuando es necesario tomar decisiones es notoriamente distinta para chicos que para chicas. En el ejercicio de la libertad se denotan intereses, gustos y apetencias claramente distintas. Por ejemplo, si les dejas ir solos a elegir una pelcula ellos traern casi siempre pelculas violentas, de confrontaciones o de complicados entramados de espas. Ellas harn lo posible por que se vean pelculas donde de forma bonita, o bien dramtica, se exalten los sentimientos humanos o las relaciones entre los personajes. A la hora de comprar o comprarse cosas, ellas, generalmente, suelen tener bastante claro lo que quieren y tan claro lo tienen, que la eleccin se les hace costosa, pues nada se ajusta a lo que tenan tan claro que queran. Con ellos es distinto, pero todava peor, porque normalmente ni siquiera saben lo que quieren, no obstante suelen ser ms rpidos en ese tipo de decisiones y adems, una vez convencidos y decididos, se conforman con mucha ms facilidad con las compras realizadas que las chicas A la hora de decidir sobre los amigos, los horarios de salida o los lugares de diversin, sobre todo en la adolescencia, ellas son mucho ms decididas que ellos, quiz porque maduran antes y suelen estar ms convencidas de lo que les gusta o les apetece, pero tambin porque evitan ms los enfrentamientos o los tienen ms disimulados. Ellos como no pueden abandonar sus rivalidades suelen tener ms dicultades para decidir sobre
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lugares de diversin o planes de salida Y en cuestiones de reaccin a los desencuentros o las situaciones de lealtad o deslealtad, observamos que ellos son mucho ms diligentes, drsticos, e inconscientes a al vez

Son diferentes en las formas de dar

Las formas que utilizan al otorgar favores, respuestas o servicios, tambin tienen un leve tinte sexual, aunque aqu, una vez ms, como stas suelen provenir y son fruto de su intimidad cuestan ms de analizar y de diferenciar, pero indudablemente cualquier padre o madre que tenga un poco de experiencia podr constatar que los chicos y las chicas no dan ni responden de la misma manera. Por poner un primer ejemplo nos referiremos al campo afectivo, en el que se observa que sus respuestas al cario que reciben es muy diferente; ellas lo hacen a travs de palabras cariosas y de gestos ms bien expresivos y notorios, mientras que ellos slo son capaces de mostrar su agradecimiento con frases graves y de pocas palabras o con detalles, pues les cuesta hacerlo notoriamente y son habitualmente torpes para esgrimir palabras cariosas. Cuando se encuentran en la etapa preadolecentes muchos rechazan hasta los besos de su madre. En cuanto a los servicios y las formas en que son capaces de prestarlos hay que entender que los que ellos realizan no estn envueltos en la misma riqueza de detalles que cuando los realizan ellas, pues ellos suelen ser ms bruscos y escuetos. Aunque si se les plantea como un reto o una especie de competicin seguramente sean ellos tan capaces como ellas en muchos casoso de realizar cuidadosamente servicios del hogar, el
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problema estriba en que l lo har as, slo alguna vez, porque la palabra cotidianidad o constancia a ellos les suele costar entender. Recuerdo que me contaban como un chico despus de dejar la cocina perfectamente limpia, para conseguir una notoria felicitacin materna, no consenta que nadie se pusiese a comer en ella a la hora de merendar, e incluso no vio con buenos ojos que se manchase todo a la hora cenar. En las tareas escolares tambin dieren sus intereses y por tanto sus respuestas, existen bastantes estudios que demuestran que los desarrollos, las tareas preferidas e incluso las capacidades no son iguales para ambos sexos. Hoy est claro que en su gran mayora, son mejores los resultados de las chicas en las aulas. Esto se debe en gran medida a que las tareas escolares requieren constancia, una buena capacitacin verbal, orden, perseverancia y capacidad de sacricio y en todo eso ellas llevan delantera a los chicos pues maduran antes y con ms rapidez. Para acabar estos apartados, es bueno recordar lo que nos dice Rafael Alvira13: En la vida de hogar se da un proceso educativo continuo, sin que ni siquiera se den cuenta sus propios actores. Esto no se da, en la misma medida, en ninguna otra sociedad ya que ninguna otra clula social puede conceder el mismo nivel de convivencia y, por tanto, de amor y de sacricio sin los cuales no hay educacin posible. He apuntado sacricio y con ello aludo al trabajo. Puede que a veces ese trabajo educativo nos sea costoso y exija de nosotros el estudio o la observacin, pero no reconocer las diferencias sexuales, nuestra dualidad sexual, o pretender
13 Rafael Alvira Elementos conguradores de la familia, PPU. Familia y futuro de Europa. 1987

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diluirla es ir contra natura, es taparse los ojos frente a una realidad que es palpable y por todos conocida, aunque no est cientcamente contrastada ni demostrada, afortunadamente est siendo cada vez ms estudiada y rearmada. Todas estas diferencias hay que conocerlas para entenderles, tratarles con comprensin y evitar tensiones. Los padres y las madres deben ser conscientes de que somos as y, adems de respetarlo, reconocerlo promoverlo, alabarlo e incentivarlo pues dichas diferencias, a la larga, nos enriquecen y complementan.

VI. Las diferencias de gnero son base de la expresin de la afectividad

Pero no se trata slo de respetar, sino que las diferencias de gnero son una realidad en las expresiones afectivas y por tanto, se torna necesidad conocerlas para desenvolverse con ecacia en el campo de la afectividad.Toda expresin afectiva conlleva una carga sexuada que es necesario que los padres reconozcan y sepan tratar. Muchas de ellas las hemos ido percibiendo en nuestro proceso de crecimiento y las sabemos tener en cuenta, pero otras, en nuestro desarrollo hacia la edad adulta tenemos que irlas aprendiendo y/o descubriendo porque las expresiones afectivas de los seres humanos son mltiples y complejas Los padres no dan besos ni abrazan igual a los hijos que a las hijas y las madres aunque intentan besar a los hijos tanto e igual que a sus hijas van dndose cuenta que los hijos no reciben, en su gran mayora, las caricias y los afectos igual que ellas. Los varones, sin que nadie nos lo haya enseado, somos mucho ms temerosos y pudorosos en nuestras expresiones afectivas, quizs,
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como dicen algunos especialistas14, porque guardamos durante algn tiempo nuestras emociones y pasiones en la amgdala que est en la parte ms profunda del cerebro, nos sentimos mucho ms perdidos que ellas en el campo de los sentimientos. A la hora de expresar lo que sentimos no se lo contaremos igual a un padre que a una madre. Depender, en principio, de la conanza conseguida, por supuesto, y de cmo el hijo haya percibido que cada uno recibe esos sentimientos, despus de la profundidad y del tema de los mismos y en tercer lugar de las referencias que hagan dichos sentimientos a nuestra condicin masculina o femenina.Tambin los padres y las madres reciben de forma muy diferente algunas de las expresiones afectivas de los hijos, los primeros muy racionalmente, intentando rpidamente solucionar los problemas que se derivan de los mismos, las otras siendo mucho ms atentas y ponindose en el lugar de los hijos para intentar meterse en su piel y comprenderlos mejor. A la hora de los intereses o de ejercer nuestra autoridad los hijos tambin perciben las expresiones de nuestros afectos. Descubren que las madres suelen aportar a los hijos una forma de ver el mundo y los padres las maneras de enfrentarse a l. Y constatan que en determinados comportamientos domsticos mam es mucho ms exigente que pap y no porque l no sepa exigir, sino porque considera que eso es poco importante. Sin embargo a la hora de los peligros con los que se puede encontrar la madre tiende a sobreproteger a los hijos con mucha ms prontitud que el padre, que suele fomentar con menos miedos y ms osada el riesgo y la confrontacin.
14 Leonard Sax: OC. Why Gender Matters: what parents and teachers need to know about the emerging science of sex differences.2005, Random House/Doubleday

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En el mbito de la comunicacin esas diferencias son todava ms que marcadas. Por ejemplo, cuando un hijo o hija est de excursin o de campamento durante varios das fuera de casa y llama por telfono, la cadencia y la cantidad de preguntas que puede llegar a hacer una madre no tiene nada que ver con las que, s est un poco dialogante aquel da, hace un padre. Y de la misma forma, no tiene parangn la cantidad de matices que pondr una hija al contar algo de los das pasados, con lo que habr que irle sacando a ellos a travs de un montn de preguntas. La comunicacin ser uida y principalmente verbal con la madre mientras que con el padre sobrarn muchas palabras, se buscar ms la compaa, la posibilidad de compartir algo o algn momento Y todo esto ocurre as, no porque nos hayan educado para comportarnos de esa manera, o porque la sociedad nos haya marcado determinados estereotipos de comportamiento, aunque sta tenga su inuencia, sino porque es as cmo somos y cmo, en un amplio espectro de posibilidades, nos marca nuestra naturaleza. Es posible que alguien niegue estas realidades que los padres y las madres de varios hijos hemos podido calibrar y atestiguar, pero los avances cientcos de nuestra desarrollada sociedad, van constatando de una manera clara, y parece ser que radical, que dichas diferencias son ciertas y que queda todava mucho por investigar. Tratar las diferencias de gnero en la educacin familiar es una necesidad, un deber y un proceso que abarca todas las edades de la vida humana. Comienza en el primer da de la vida de una persona y termina en el ltimo. Y, a lo largo de ese camino, la interaccin educativa que establece la propia dinmica familiar sobre sus diversos miembros es edicante, inevitable e irremplazable. Como ya dije; en una familia todos los miembros
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aprenden de todos, cada da. A menos que uno se niegue, la familia resulta siempre escuela de autoperfeccionamiento y esto en el mundo de los afectos, es especialmente importante. Lo que se aprende en el hogar, al estar normalmente envuelto por los afectos, queda tan grabado en nuestros cerebros que se convierte en vivencia, costumbre y a la larga en valor, y son valores lo sucientemente arraigados en nuestras vidas como para ser referentes en nuestro quehacer cotidiano y personal, familiar y posteriormente social. Y para acabar, vuelvo a repetir una idea que ya trat someramente antes: En el respeto que se debe conceder al gnero, en la educacin familiar, hay que saber guardar un cierto equilibrio, siendo muy cuidadoso y hbil, pues tan nefasto puede resultar obviar las diferencias de gnero, como basar las acciones educativas en estereotipos culturales rgidos que se han quedado obsoletos, pues tambin son deformaciones de la autntica naturaleza de lo que es ser realmente masculino y femenino.

VII. El deber de educar el gnero como parte fundamental de las expresiones del amor humano
Para terminar esta exposicin no quiero dejar pasar la oportunidad que se me brinda para armar, y gritar si hace falta, que si hay algo bonito, enriquecedor y maravilloso en este mundo que habitamos es el hecho de que sus habitantes, sus poseedores, sean hombres y mujeres. Seres personales e irrepetibles que fruto de su condicin sexuada se atraen los unos a los otros dejando patente as el genio humano que sentimos y tenemos para amar.

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El ser humano est hecho para amar al prjimo y vivir amndolo. Son muchas las expresiones de amor que ese genio e ingenio humano es capaz de elaborar pero en todas ellas siempre hay una vertiente sexuada que es necesario conocer, apreciar, tener en cuenta y por lo tanto saber educar. Los hombres querrn a otros hombres, como se deben amar los hombres; las mujeres a otras mujeres como deben amarse las mujeres, pero, nunca entre ambos, como se aman los hombres con las mujeres, ya que ese, es un amor ntimo y sexual previsto por la creacin para el renacimiento y la construccin de las diferentes generaciones El tiempo familiar proporciona un tiempo maravilloso para educar y ensear. Y el cambio dramtico de la sociedad hace an ms imperativo que enseemos a nuestras familias en el seno del hogar. Si no enseamos a saber vivir y amar a nuestros hijos, la sociedad lo har por nosotros y todos viviremos los resultados.15 Las madres y los padres de familia debern ser: Primero, un modelo en el trato y en las expresiones de amor entre ellos y hacia los dems. Despus, poco a poco, tendrn que explicar cmo y cundo, stas, se han de tener con los dems, y por ltimo, para poderlas ensear, cules son las delicadezas y los gestos que deben contener dichas manifestaciones amorosas para que sean autnticas y reejo del verdadero amor Slo cuando se les ensea a los hijos, con claridad!, cules conviene o no conviene tener y cules deben ser manifestaciones amorosas propias del ser femenino o del ser masculino, se les estar preparando para amarse a s mismos, a alguien del sexo
15 Stephen R. Covey: Los 7 hbitos de las familias altamente efectivas (3er Hbito). Grijalbo, 1998.

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diferente, con quien compartir una vida, y en general al prjimo como vocacin singular de la naturaleza humana Creo que el mayor obstculo con el que se topan hoy las relaciones humanas sexuadas es no reconocer que somos biolgica, y espiritualmente tambin, diferentes. Existen hoy modelos educativos que se jactan de haber conseguido por primera vez educar a los nios y a las nias de forma semejante, que por n les ensean que son iguales en todo y que tienen las mismas capacidades. Cuando llegan a la juventud o la edad adulta, se casan y, de repente, un da se levantan y se dan cuenta de que son distintos y diferentes en todo, en la forma y en el contenido. No es de extraar entonces que sean tantas las relaciones deterioradas y a veces catastrcas, con las que nos estamos encontrando. Cualquier visin que insiste en la uniformidad sexual implica peligro porque pretende la misma conducta en hombres y mujeres sin tener en cuenta que su estructura cerebral es diferente.16 Normalmente los padres y las madres de familia as lo han intuido y por eso, en su gran mayora, siempre han sido, suelen ser y debern seguir siendo esos buenos modelos, masculino y femenino, que facilitarn que los hijos encarnen los valores y el talento humano para amar. Hoy ms que nunca conviene que sigan siendo un referente y que con su buen ejemplo puedan sugerir y aconsejar a sus hijos en aquellos aspectos en los que, a ellos, se les haga menester. Por todo esto y como veamos al principio la educacin o Pedagoga Familiar siempre ha tenido su importancia, pero parece ser que va a ser ahora, en los comienzos del XXI, cuando va a
16 Allan & Barbara Pease: Porque los hombres no escuchan y las mujeres no entienden los mapas Amat ed. 1999

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concedrsele la importancia que verdaderamente tiene. Desde nales del siglo pasado empez a tomar cuerpo, con una serie de estudios, contenidos y acciones especicas que la han conrmado como ciencia especcas. Hoy forma parte de muchos cursos de postgrado, sobre todo dentro de los estudios de la pedagoga, pero la proliferacin de investigaciones en dicho campo y la aparicin de numerosos institutos de estudio en el campo de las ciencias de la familia, han terminado por conceder a la Educacin Familiar la importancia que para la socializacin de las personas, se merece y tiene.

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Toms Malmierca
Licenciado en Pedagoga por la Universidad de Barcelona. Dedicado profesionalmente al mundo de la educacin, actualmente es profesor del colegio La Farga en Sant Cugat del Valls (Barcelona), donde desarrolla labores de coordinacin en la formacin de padres y profesores. Presidente de Accin Familiar de Barcelona y Director Tcnico de la Asociacin FERT (Centro de Orientacin Familiar). Master en Educacin Infantil y Orientador familiar. Articulista sobre temas pedaggicos y de educacin familiar en revistas y publicaciones especializadas. Ha escrito ms de 40 casos de orientacin familiar y 20 notas tcnicas sobre temas pedaggicos relacionados con la Orientacin Familiar. Ponente en diversos Congresos, por ejemplo: Roma (1996), Nueva York (2002) y Mxico (2006). Ha dirigido ms de 500 sesiones de casos de Orientacin Familiar y ha impartido ms de 150 conferencias a padres y profesores, en toda Espaa, relacionadas con temas de Educacin y Orientacin Familiar. B.A. in Pedagogy (Universidad de Barcelona). He is a teacher in La Farga School in Sant Cugat del Valls (Barcelona), where he coordinates parenting courses and training courses for teachers. He is the President of Accin Familiar de Barcelona and Director of the FERT Association (Family Guidance Centre). Master of Nursery School Education and Family Adviser. He has written on pedagogical and family articles in academic journals. He has written over 40 cases of family guidance and 20 technical notes on pedagogical topics related to Family Guidance. He has been a speaker at numerous Congresses: Rome (1996), New York (2002) and Mexico (2006).

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Apuntes sobre la evolucin y situacin actual de la educacin diferenciada

Abstract After a situation of unequality of oportunities and educative objectives, it was modied into a generalized mixed education thorough occidental countries. That mixed educacion contributed decisively to the equality; but toJaime Camps day it can be apreciated coeducationat tendencies that show an actual unefciently of this kind of scholar organization and are congured over an argumented gender perspectives. At the same time, has been opened in different countries a public debate about the convenience of scholar mixticity. Spain and United States are paradigmatic examples of certain tendenciesabout gender treatment in education, with politics that frequently aere apreciated as far of reality and moved by postulates no shared for a big part of the educative and scientic community. The Ideology of Gender, with the inuennce of thinkers that have covered the education with social reproduction theories, is a way to think that difcults a realistic and equitative consideration of the gender in the school.

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I. La mixticidad escolar en crisis

Aproximacin histrica

lo largo de los siglos se ha vivido con cierta naturalidad una situacin ciertamente diversa y discriminatoria en lo que se reere a la educacin de chicas y chicos.

En Espaa, la institucionalizacin de la educacin femenina se da en el siglo XIX, con algn precedente e el siglo XVIII; esta educacin femenina, a cargo de mujeres, tena unos objetivos diferentes a la de los varones que se plasmaban en currculos distintos. Adems, las cotas de escolarizacin diferian muy notoriamente: en la Espaa de 1822 encontramos todava slo 595 escuelas de chicas frente a 7.365 de chicos. Esta institucionalizacin deja a las nias fuera del sistema de instruccin universal, pblico, hasta avanzado el siglo XIX: Estipulada ya la obligatoriedad escolar para los nios, el Plan General de Instruccin Pblica del Duque de Rivas de 1936 se limit a recomendar el establecimiento de escuelas de nias donde quiera que los recursos lo permitan (Cap.III, Art.21). [BALLARN, 2001: 43]. Ser la Ley Moyano (Ley de Instruccin Pblica de 9 de septiembre de 1857) la que establezca la obligatoriedad de la enseanza para nias y nios de los seis a los nueve aos; y se permiti el establecimiento de Escuelas Normales de mujeres maestras, aunque con menores facilidades y formacin, y un sueldo inferior al de los hombres. Por lo que respecta al currculo, el de las chicas segua teniendo una clara orientacin a las tareas domsticas.

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90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

1849

1855

1865

1870

1880

1885

1910

1917

Nios

Nias

En estos aos, la escolarizacin de nias y nios sigui este grco de porcentajes [cf. CORTADA, 1988: 30; BALLARN, 2001: 88]: Ser pues en el siglo XX cuando las mujeres acaben incorporndose plenamente a la educacin y en igualdad numrica. En 1901 se establecen programas comunes para los dos sexos en educacin primaria. En 1909 se ampla la educacin obligatoria hasta los doce aos. Un real decreto de 1911 (25 de febrero) posibilit la educacin mixta. Con la Repblica (1931) se igualaron los niveles de acceso a la escolarizacin entre chicas y chicos, establecindose de forma generalizada la enseanza mixta. Despus de la guerra civil, diversos decretos prohibieron la coeducacin en diversas etapas1, con razones de tipo moral y pedaggico, y insistiendo en unos objetivos diferentes para cada sexo. Ms adelante fueron permitidas algunas excepciones2 por razones organizativas graves.
1 De 4 de septiembre de 1936, de 23 de diciembre de 1936, de 1 de mayo de 1939.

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La Ley General de Educacin de 1970 generaliza un igual currculo para los dos sexos, y no se pronuncia sobre la coeducacin. Si bien los procesos histricos varan en los diversos pases, se puede armar que la mixticidad escolar fue vista como la solucin denitiva a las desigualdades educativas: Recent history has foun women more enthusiastic about coeducation than men. Understandably, many women regart it as a means of sewring their natural and civil rights. Having been entirely excluded from schooling for centuries and then excluded from male schools, feminists have, until now at least, considered coeducation the sine qua non on the road to complete equity between the sexes. [RIORDAN, 1990: 46]. Pero esta prediccin no se cumpli, como veremos ms adelante. Conviene destacar que en el proceso que acaba en la enseanza mixta generalizada hay un vaco en lo que se reere a ensayos experimentales, investigacin sociolgica y psicolgica, y una fundamentacin pedaggica que avalen un cambio de estas dimensiones. De hecho, no ser hasta recientemente que la variable sexo tenga una consideracin importante en estudios pedaggicos y sociolgicos; en materia escolar la gran variable ha sido -durante mucho tiempo- las diferencias sociales.Todava hoy en Francia -por ejemplo- en el mbito educativo, por mixit scolaire se entiende antes mixit sociale que la mixit des sexes.
2 Ley de Reforma de la Enseanza Primaria de 21 de diciembre de 1965 y Decreto de 30 de enero de 1969. En la ley de 20 de septiembre de 1938 de reforma de la educacin secundaria se establecen como obligatorias para las nias asignaturas referentes a las labores del hogar como cocina y economa domstica.

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Recientemente Michel Fize ha puesto de relieve estos aspectos, rerindose a Francia: Mais il faut de nouveau le redire ici: la mixit dont il sagit ntait ni choisie ni voulue; elle tait le rsultat des contraintes: pnurie de locaux, manque denseignants; et aussi la consquence, partir du milieu du XIX sicle, dune demande grandissante dinstruction des lles. Elle tait en n le rsultat de limpossibilit driger ces coles de lles que rclamait le pouvoir. [FIZE, 2003: 26]. Nicole Mosconi3 ha destacado tambin la falta de objetivos de igualdad en la instauracin del la mixticidad en los institutos franceses, as como la inexistencia de un debate pblico sobre las nalidades de esta evolucin de la organizacin escolar. De modo similar lo expone Cornelius Riordan quien, citando a Kolesnik4, nos dice: The question of whether [girls] should be educated together, or apart from, boys at the elementary level was resolved not so much on the basis of any principle so much as it was by economic necessity. Particularly in the smaller towns the establishment of the two schools, one for each sex, simply was not feasible. [RIORDAN, 1990: 2]. En cualquier caso, pronto la mixticidad se fu generalizando y fue presentada por muchos como a hecho incuestionable. En concreto, se nos presenta como valor; valor que aparece -en el imaginario colectivo- ligado a la no-segregacin, a la nodiscriminacin, a la igualdad, a la democracia, a la integracin; y en tanto que valor colectivo estrechamente unido a algunos grandes avances del siglo pasado, aparece a menudo como
3 4 La mixit dans lenseignement secondaire : un faux-semblant ?, Paris, PUF, 1989. Walter B. Kolesnik, Co-education: Sex Differences and the Schools, Vantage Press, New York, 1969. Pg. 86.

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una creencia, un dogma incuestionable para quien crea en la democracia y el progreso. Fize nos hablar de la mixticidad como poseedora de un componente afectivamente vinculante y corazn del sistema educativo. La implementacin decidida de la escuela mixta ha supuesto un avance indiscutible en bastantes aspectos: libertad educativa, igualdad de oportunidades, promocin de la mujer... Sin embargo, la consideracin de esta como modelo, como tipo ideal -con la inmovilidad que supone este concepto- se est rompiendo. Cada vez conocemos mejor los aspectos en los que la educacin mixta ha traicionado las esperanzas puestas en ella. Desde diversos sectores se reconoce que ha mantenido algunas desigualdades y discriminaciones con las que supuestamente debera haber acabado. Las primeras defensoras de la escuela mixta, reconocieron que nios y nias introducan en el aula conjuntos distintos de experiencias sociales y esperaban que esto resultara benecioso; lo que no se consider fue la posibilidad de que un sexo obtuviese ms ventajas de la situacin que el otro. Tras aos de experiencia de escuela mixta se ha observado que estas contribuyen a la reproduccin de los estereotipos sexuales y comienzan a cobrar eco nuevas tendencias segregadoras fundamentadas en la necesidad de que las jvenes cultiven su propio espacio -su propia fuerza- fuera de la inuencia de los varones. [BALLARN, EULER, LE FEUVRE y RAEVAARA]. Tambin en Alemania apareci el debate en los aos 90, calicndose a la coeducacin como novedad, resultado de estudios que mostraban ciertas consecuencias negativas de las aulas mixtas en las chicas. Esa escuela mixta reivindicada en los 60 y aplicada en los aos 70, con el objetivo de una mayor
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libertad y igualdad entre los sexos, pareca fracasar en algunos de sus objetivos El 19 de diciembre de 2006, en la primera pgina del diario de Colonia Klnishe Rundschau aparecia un artculo sobre la propuesta de favorecer ms a los chicos en Renania del Norte, por el retraso en su formacin cultural y su desarrollo personal; la ministra de educacin del Land, Barbara Sommer, armaba que las escuelas, a travs de la separacin, pueden favorecer mejor las distintas necesidades de la juventud durante la pubertad. En algunas ocasiones hemos frenado a los chicos sin tener en cuenta su necesidad de desarrollo, ya que precisamente durante la pubertad lo chicos presentan ms problemas que las chicas de su misma edad y por eso necesitan una dedicacin especial. Ya en el 2004 el semanario Der Spiegel5 habia publicado titulares similares con gran repercusin en el pas. Esta crisis de la mixticidad escolar apareci netamente en 2003 en Francia con la publicacin de un artculo de Nicole Mosconi en Le monde de lEducation6 titulado Il faut sauver les garons, y el libro de Fize [2003], que generaron un debate de gran inters para analizar la cuestin. El tono de las palabras fue inusitado en un tema que parecia incuestionable: lcole va mal, on le sait. cause de ses savoirs, trs abstraits, indigestes, de ses programmes, trop lourds, de ses rythmes, trop levs. Elle va mal a cause de lennui et de la violence de ses lves, des interrogations et des inquitudes de ses matres. On dcouvre aujourdhui quelle va mal aussi cause de sa mixit. Violences
5 6 Spiegel, mayo 2004. http://www.spiegel.de/archiv/dossiers/0,1518,246839,00.html Nicole Mosconi, Il faut sauver les garons , en Le monde de lEducation, enero de 2003.

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sexistes et sexuelles- des garons, comises au sein mme des tablissements scolaires, chec scolaire des garons par raport aux lles, la mixit est accuse de tous les maux (mme la russite des lles semble interpeler). Elle entranerait pour le moinslles et garons afcher plus ostensiblement les strotypes attachs leur sexe. [FIZE, 2003: 7]. Las reacciones aparecieron y en todos los sentidos. Sin embargo, es interesante notar aquellas que rompian con lo que era un tab que pareca consolidado; Dominique Schnapper7 armava: no hagamos de la educacin mixta un absoluto. Histricamente, la cohabitacin escolar de chicas y chicos no es en absoluto un principio republicano. El principal argumento de sus defensores consiste en decir que la escuela ha de mezclar a chicos y chicas, porque la sociedad est compuesta de mujeres y hombres. Pero, en la concepcin de la Repblica, el espacio pblico no representa a la sociedad civil, desigual por esencia. Al contrario, se construye de modo opuesto a ella. La escuela debe ser, pues, un lugar protegido y ha de trascender a la sociedad por su aspecto impersonal y formal.Y en esto, la mixticidad menoscaba la idea republicana. Durante los aos de 1960, tena por objetivo ideolgico el luchar contra las desigualdades entre sexos, igual que la escuela nica instaurada por la misma poca luchaba contra las desigualdades sociales. Hoy, cualquiera se da cuenta que no es suciente mezclar chicos y chicas para resolver problemas relacionados con los dos sexos. Xavier Darcos8 peda para la escuela pblica francesa: si algunos
7 Dominique Schnapper es miembro del Conseil Constitutionnel et Directrice de Recherche lcole des Hautes tudes en Sciences Sociales (LExpress, 28/08/2003). Monsieur Xavier Darcos, ministre dlgu lenseignement scolaire lors de la Confrence de lEgalit au ministre des affaires sociales, du travail et de la solidarit loccasion des manifestations pour la clbration du 8 mars 2003 (6/3/2003).

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establecimientos, por ejemplo, encuentran que la educacin de la afectividad y de la sexualidad se da mejor en grupos diferenciados segn su sexo, por qu no hacerlo? Aunque sin eco meditico, la situacin ya habia sido descrita desde los mbitos de la investigacin educativa; Marie DuruBellat armaba en 1998: De nombreux travaux illustrent cette mergence et ce renforcement des strotypes de sexe dans les groupes mixtes.9

La coeducacin como novedad

La percepcin de que la escuela mixta no ha conseguido los objetivos que se supona que cumplira inexorablemente, ha llevado en Espaa a una redenicin de los trminos; se viene a llamar coeducacin a unas propuestas que van ms all de la mera cohabitacin de nios y nias en el aula, con unas medidas que realmente vendran a favorecer esa igualdad y esa convivencia no conseguidas en el aula mixta. En la mayor parte de pases occidentales no se plantea el trmino coeducacin en los mismos trminos que en Espaa; se habla de coeducacin como sinnimo de educacin mixta, como corresponde tambin aqu si juzgamos por lo que aparece en los diccionarios. Y en los pases anglosajones se usa el trmino single-sex education, sin otro trmino para designar ese pretendido segundo estadio de la escuela que agrupa a ambos sexos. Y en algunos pases se est hablando de coeducacin reexiva como educacin mixta con algunos
9 Enfance et Psy, 1998, n3, 73-78 (Duru-Bellat es profesora en la Universit de Dijon, Sociologie-Sciences de lEducation)

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espacios diferenciados para favorecer a los alumnos de ambos sexos; en Alemania, se est aplicando en algunos institutos la llamada differenzierte koedukation con este mismo propsito. Y en tantos pases, encontramos escuelas diferenciadas que responden a las espectativas de los padres y, por tanto, de la sociedad.
Sobre el concepto de coeducacin

Un primer planteamiento es unnime en Espaa: se ha abandonado el uso de la palabra mixta usndose ahora coeducacin; Dunes escoles separades per a uns i altres (nens i nenes) sha passat a una escola mixta on sofereix el mateix currculum per als nois i noies. Tanmateix, aquest sistema no ha corregit ni evitat que el sexisme, o sigui, la desigualtat entre el que s mascul i el que s femen, continui transmetent-se i reproduint-se. Les formes daquesta transmissi a lescola sn difcils dapreciar a primera vista, a causa de que estan molt integrades en la cultura. Aquesta reexi ha dut a moltes i molts especialistes en educaci a proposar que s legtima la pretensi de lescola per aconseguir ser coeducativa, s a dir, de superar aquestes desigualtats presents en les prctiques socials habituals en el s dels centres educatius [VALLEJO, 1999: 4] La coeducaci designa una certa manera dentendre leducaci de nenes i nens: partidaris de la coeducaci han estat aquelles persones que creien que dones i homes havien deducar-se conjuntament i rebre igual educaci. Al llarg del debat histric que ha generat la convenincia o no de la coeducaci, tamb shan utilitzat altres termes, com per exemple escola mixta oposada a la descola segregada. Amb
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altres matisos escola parallela, coinstituci o coensenyament han substitut de vegades al terme coeducaci. [VALLEJO, 1999: 16] As, la mixticidad escolar se da por supuesta a pesar de reconocerse que por ella misma no consigue los propsitos de igualdad y convivencia. El planteamiento ahora es que el sexismo y las desigualdades siguen, pero han quedado mayoritariamente reducidas a formas de difcil deteccin; se denuncia, adems, que es la propia escuela -entre otros- uno de los principales factores que colaboran en la reproduccin y perpetuacin de las desigualdades: No se trata de problemas de rendimiento acadmico, ni tampoco de falta de disciplina. Se trata de factores ms sutiles que permanecen ocultos, incluso para los mismos individuos y las instituciones que producen y reproducen la desigualdad sexual. El sexismo, como veremos, no es en absoluto explcito. Lo llevamos incorporado en nuestra cultura y en nuestra visin del mundo, y prcticamente lo reproducimos en nuestras relaciones cotidianas. [BONAL, 1997: 16]10 Por tanto, se arma que el sexismo est presente, y encontramos sus consecuencias de forma explcita ya en el mbito escolar: 1. En primer lugar en el impacto de la ideologia patriarcal sobre la compatibilidad entre la educacin como profesin y el trabajo en casa (esta ideologia convierte la educacin
10 Xavier Bonal es licenciado en CC. Econmicas y Doctor en Sociologa por la UAB. Profesor del Departamento de Sociologa de la misma Universidad desde 1992.

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en una carrera profesional idal para las mujeres y ecaz para mantener la divisin sexual del trabajo en el mbito domstico. Y por la ocupacin casi slo masculina de las posiciones ms elevadas en el sistema educativo). 2. En segundo lugar la diferencia de particiacin segn el sexo en las diferentes reas del currculo y en las diversas modalidades, lo cual implica una divergencia sexual tanto en las opciones escolares como en los estudios posteriores, que condicionarn la eleccin futura de una profesin. Todos estos aspectos preocupan a muchos; quizs por el hecho de que se dan en un mbito en el que precisamente pareca haberse conseguido la igualdad. Por tanto, se ha generado la conviccin de que la escuela sera la gran responsable -si no hace esa coeducacin- de mantener el sexismo, ya que reproduce y refuerza los estereotipos masculinos y femeninos. Y se habla con insistencia de conseguir la igualdad real. Conviene conocer cmo se entiende este concepto. Profundicemos algo ms en el signicado que se est dando al trmino coeducacin que se est promoviendo: Desprs de constatar que lescolaritzaci normalitzada de les nenes i noies noms era el primer pas dun procs, i a partir de la rellevncia que progressivament va adquirint el tema de la qualitat de lensenyament, la coeducaci passa a tenir una dimensi mes qualitativa que quantitativa. Es comena a treballar en introduir lanlisi de les diferncies que es produeixen per sexe en el sistema educatiu, per aix establir els mecanismes correctors dels aspectes discriminatoris, amb lobjectiu dafavorir la interrelaci entre ambds sexes i la formaci de les persones en igualtat doportunitats. (Romero en Brullet i Subirats, 1990). Lescola ha de partir dun concepte
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integral de persona com ser autnom i proposar una varietat de models que els hi possibiliti a nenes i nens desenvolupar la personalitat dacord amb les seves aptituds i capacitats, per sobre de les limitacions dadscripci a un gnere determinat imposat a uns i altres (Blat Gimeno, 1994). En un primer moment aquesta seria una primera diferncia entre escola coeducativa i escola mixta. [VALLEJO, 1999: 15] La coeducacin entiende la diversidad de gnero como diversidad puramente cultural. Es decir, que todos aquellos aspectos de la vida social o personal de la mujer -por ejemplose reconocen y valoran como tales: valores culturales [cf. BONAL, 1997]. Por tanto, aquello que siempre se haba considerado por lo menos en cierto grado- antropolgico (la persona como ser sexuado, con un despliegue de esa sexualidad constitutiva en el campo de las actitudes, preferencias, conductas, estilos de razonamiento y interaccin, etc.), ahora pasa por completo al mbito de la cultura aprendida (atavismos, costumbres enraizadas en la historia, tradiciones, roles asignados socialmente, estereotipos...). Se trata de un trasvase de la antropologa a la sociologa sin espacios comunes. A partir de aqu, habiendo perdido el contenido antropolgico de la dualidad sexual, dejan de tener sentido hacer referencia a las diferencias antropolgicas y se opta por una doble via de accin: 1. Aprovechar estos estereotipos de gnero tradicionalmente asignados a las mujeres y manifestarlos, ponerlos a la altura de los roles del hombre; de esta manera se pretende que la mujer deje de ser infravalorada (ya que desde esta sociedad androcntrica se ha considerado siempre que estos roles femeninos eran inferiores). No se trata de
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eliminar comportamientos femeninos sino de eliminar las manifestaciones sexistas que consideren a estos como inferiores. ...sha de realitzar una crtica de les formes actuals de cultura, que situen els homes com a nic model hum s a dir que sn profundament androcntriques-; i cal refer el sistema cultural introduint-hi les referncies a les dones, als valors tradicionalment femenins, a les rees dactivitat que han constitut la nostra parcel.la [...] [SUBIRATS i TOM, 1992: 16-17] 2. Tomar estas diferencias entre nios y nias que todava estn presentes, y compartirlas entre todos, puesto que no tiene sentido que sean propias slo de un sexo. Al mismo tiempo, se procura una discriminacin positiva hacia las nias, que han tenido y tienen unos roles sociales menos valorados. La revaluaci de les actituds i comportaments femenins ha dimplicar la seva extensi tamb als nens i als homes, s a dir han de ser considerats com a universals, que s lnica manera daconseguir lautonomia dels individus tant en el pla productiu -incorporaci de les dones a les tasques de producci per al mercat- com en el pla reproductiu incorporaci dels homes a les tasques domstiques, que a vegades, tamb representen transmetre afecte i tenir cura dels altres [SUBIRATS i TOM, 1992: 16-17] Por lo que se reere a la coeducacin, ya no se establece la mera coexistencia de dos modelos culturales con igual valor. La coeducacin supone tomar como modelos de referencia tanto el modelo femenino como el masculino, tanto el mbito privado o de lo cotidiano como el pblico. Esta
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postura comporta la revisin de ambos modelos para tratar de optimizar el desarrollo individual y el enriquecimiento mutuo de ambos sexos, revalorizando el modelo femenino. [ESPIN, 1996: 27] Un planteamiento centrado en la coeducacin lleva a cuestionar otros factores que hasta ahora se daban por sentados: Lo que acabamos de exponer nos permite deducir la existencia de dos principios educativos fundamentales que estn fuertemente arraigados en la conciencia del profesorado y cuya alteracin implicara el quebrantamiento de la ideologa democrtica que orienta su accin. Paradjicamente, estos principios educativos son productores de situaciones sexistas. Cules son estos dos principios? En primer lugar, el principio de que cada individuo es nico y de que la escuela debe prestar atencin a las necesidades especcas de cada individuo para su educacin y para el desarrollo de su personalidad; en segundo lugar, el principio de la garanta de la libertad de eleccin de los individuos y la atencin indiscriminada a todo el alumnado como medio para garantizarla. [...] La aplicacin de este principio a la educacin de nias y nios implica que el profesorado, de forma inconsciente, tiende a otorgar mayor protagonismo a los chicos... [BONAL, 1997: 27] Bonal nos dir tambin que, en realidad, el profesorado no atiende al individuo en s, sino a un modelo que se ha hecho de l, que es un modelo nico y masculino. Y con eso justica que la personalizacin implica discriminacin, sexismo oculto. Alejada de esta perspectiva basada en supuestas actitudes inconscientes y currculos ocultos, ciertos trabajos llaman la atencin sobre las implicaciones educativas de hechos tan notorios como la feminizacin de la enseanza: Another important issue
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for policy makers to consider is the fact that in some contexts some primary schools, especially, are so dominated by women that it is thought that this can have a negative effect, alienating boys from educational activities and impacting on attendance, retention and performance [UNESCO, 2006]. Y tambin, Girls have better educational outcomes when taught by women and boys are better off when taught by men. These ndings persist, even after I account for a variety of other characteristics of students, teachers, and classrooms that may inuence student learning. [DEE, 2006: 71]
Planteamientos sociales y pedaggicos

La coeducacin se ha impuesto ms por motivos sociopolticos que por razones pedaggicas. Ms all de la mera coinstruccin (escuela mixta), que sobre todo se plante por razones organizativas y para ahorrar recursos en zonas ms despobladas, la coeducacin como tal, se presenta con una fuerte carga de conviccin ideolgica a favor de que los chicos y las chicas, especialmente en la edad ms sensible de su maduracin personal, reciban igual trato, sin atender a diferencias que a no pocos se antojan injustamente discriminatorias. Tales diferencias hoy se perciben en funcin de pautas culturales de gnero que histricamente habran supuesto un lastre para la mujer. [BARRIO, 2004: 331] En la perspectiva de gnero se observa el planteamiento marxista de las teoras de la reproduccin social en las instituciones educativas.11 En nuestro caso, estas teorias se aplican no a la reproduccin social en la escuela de una situacin
11 Cf. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction. lments pour une thorie du systme denseignement, 1970; Pierre Bourdieu , Sociologie de lducation, 1970.

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social determinada, sino a la reproduccin sexista, que perpetua precisamente en la escuela la situacin social a combatir. Todo ello hace que la ciencia educativa por excelencia -la pedagogiaquede sustituida por la sociologa, que es la que puede interpretar mejor estos aspectos que pasan a ser centrales, y la legitima para actuar en orden a conseguir el cambio.estos planteamientos suponen una interpretacin de la realidad bajo una nica clave y con un nico objetivo, que quiere as covertir la escuela en campo de batalla de la superacin de la discriminacin sexista. La coeducaci comporta un trencament personal i de grup amb determinats aspectes culturals de lordre patriarcal, i intenta aconseguir tant la superaci de les jerarquies sexuals com culturals. El professorat que treballa la coeducaci com a eix prioritari proposa canvis en els continguts curriculars, lorganitzaci escolar, la pedagogia tradicional i els sistemes davaluaci.12 Pero no slo eso: se acusar a la escuela que no haga coeducacin de educar con parcialidad y sesgadamente. Incluso se ha planteado cambiar el trmino educacin por coeducacin; cualquier otra opcin podra ser considerada discriminatoria: La conclusi fonamental s que quan no es planteja leducaci sota el prisma de la coeducaci, es jerarquitza i discrimina i, per tant, s un concepte deducaci parcial i esbiaixada. No plantejar-se la coeducaci s continuar jerarquitzant i defugir una responsabilitat que, com a persones i com a professionals, sha de
12 Amparo Tom, Sabers i realitats. La coeducaci: una altra manera de pensar, de sentir i de canviar la realitat educativa en [IZARRA y LPEZ, 1999: 47].

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tenir envers a les coses que han de canviar. La coeducaci implica anar ms enll, s un concepte ms universal, ms democrtic i integrador, que el deducaci. [VALLEJO, 1999: 17] Esta focalizacin monocromtica y monodimensional de la educacin lleva a planteamietos globalizantes como la reorganizacin escolar, curricular, lingustica, de valores, de materiales escolares, etc., en funcin de los abjetivos que hemos visto: No es lo mismo programar un rea que programarla desde la perspectiva de gnero. No es lo mismo orientar que plantear la orientacin acadmica y profesional desde una perspectiva de gnero. No es lo mismo planicar un proyecto educativo que un proyecto coeducativo. [GOBIERNO DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS, 2001: 11] Por tanto, se reinterpreta globalmente la escuela en clave de sexismo y se exige una autntica revolucin. Respecto a los planteamientos pedaggicos, tambin la perspectiva de gnero deber ser la que gue los procesos; desde la organizacn escolar hasta la didctica en su ltimo nivel de concrecin: El rechazo de todo tipo de discriminacin y la efectiva igualdad de derechos entre los sexos son principios bsicos y referentes en la denicin de objetivos de las etapas y niveles del Sistema Educativo. [...] La elaboracin de los materiales didcticos debe inspirarse en la superacin de todo tipo de estereotipos que tengan efectos discriminatorios [GOBIERNO DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS, 2001: 7]

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Y se plantea siempre la coeducacin desde la transversalidad, como objetivo que debe impregnar toda la tarea educativa. Adems, tambin se propone trabajar desde el currculo de algunas reas concretas, como son las ciencias sociales en ESO, por ejemplo.

II. Nuevas polticas educativas

El caso de Espaa: las propuestas coeducativas como novedad
La igualdad se nos presenta como un objetivo irrenunciable en el mbito educativo. Polticamente, se trata de una propuesta de todos los sectores. Sin embargo, es imprescindible ser precisos en denir qu se entiende por esa igualdad; y tambin el ser prudentes a la hora de proponer los instrumentos adecuados para conseguirla. En este sentido, una consideracin previa es la dicultad para hallar respuestas claras a la primera cuestin. La igualdad que se propone no es clara; se habla de la consecucin de una formacin plena de chicas y chicos, de lucha contra la discriminacin y la desigualdad, de superacin de los estereotipos sociales asimilados a la diferenciacin de los sexos, de igualdad de derechos [cf. LOGSE: prembulo]; de eliminacin de obstculos a la igualdad, de igualdad de oportunidades, de eliminacin de estereotipos sexistas en los materiales educativos, de fomentar el igual valor de hombres y mujeres, de igualdad de derechos y deberes, de corresponsabilidad en el mbito domstico [LEY DE MEDIDAS DE PROTECCIN INTEGRAL CONTRA LA VIOLENCIA DE GNERO]; se habla de educacin de calidad para ambos sexos, de
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igualdad real y efectiva [LOE]; de igualdad de gnero [IV PLAN DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ENTRE MUJERES Y HOMBRES: rea 4]; de igualdad de trato, de presencia equilibrada13 de mujeres y hombres en los rganos de gobierno de los centros docentes [ANTEPROYECTO DE LEY ORGNICA DE IGUALDAD ENTRE MUJERES Y HOMBRES]. De hecho, parece partirse de un planteamiento igualitario: de un trato educativo que slo se plantea el valor de la igualdad con lo que la diferencia parece constituirse en un antivalor: a. Sin tener en cuenta tantas diferencias que no tienen porqu ser negativas ni discriminatorias. En ningn caso es un principio de la democracia ni de la modernidad la creencia de que las personas sean idnticas, y que cualquier diferencia sea siempre consecuencia nefasta de estructuras sociales y culturales y, por tanto, haya que eliminarlas sistemticamente. b. Lo dicho se aplica tambin a las diferencias entre el sexo masculino y el femenino. c. La preocupacin por la igualdad de oportunidades no reconoce que, en la prctica, la igualdad efectiva nunca se dar; y esto, sea por la libre determinacin de cada educando, sea por las diferencias de aptitudes y actitudes de cada uno, sea por las peculiaridades psicofsicas de cada sexo que pueden jugar su papel.
13 A los efectos de esta Ley, se entender por representacin o composicin equilibrada aquella situacin que garantice la presencia de mujeres y hombres de forma que, en el conjunto a que se reera, las personas de cada sexo ni superen el sesenta por ciento ni sean menos del cuarenta por ciento. [ANTEPROYECTO DE LEY ORGNICA DE IGUALDAD ENTRE MUJERES Y HOMBRES. Disposicin adicional primera.- Definicin del principio de representacin o composicin equilibrada]

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d. Y nalmente, por la falta de consideracin a una educacin que pueda resultar personalizada por un trato diferente a los diferentes con el objetivo de que cada uno llegue con real equidad y libertad a sus mximas posibilidades. De hecho, la consecucin de un objetivo igualitarista se muestra inecaz si parte de un olvido de los puntos sealados. Posiblemente sea esta la razn de que encontremos polticas que tengan que forzar la igualdad ya que se muestre inasequible, fruto de unos parmetros equivocados. Estas polticas existen y quieren fomentar una igualdad numrica, por ejemplo en la eleccin de itinerarios escolares que permitan a las jvenes acceder a las carreras tcnicas [IV PLAN DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ENTRE MUJERES Y HOMBRES, rea 4]. Pueden servir de ejemplo algunas medidas que se estan llevando a cabo en Espaa para conseguir esa igualdad de resultados, como aparecen en los medios: La Junta dar 200 euros a quien curse ciclos impropios de su sexo. Se ayudar a las mujeres que se matriculen en cursos de Electricidad y a los varones que lo hagan en Esttica y Peluquera, entre otras ramas susceptibles de recibir apoyo ocial. [...] La intencin de este proyecto es acabar con los estereotipos en estudios demandados en ms de un 80 por ciento por estudiantes del mismo sexo. Segn dijo, se trata de una medida de carcter econmico destinada a reducir esta gran diferencia, que atribuy a la educacin en los tradicionales roles de gnero.14
14 Diario de Cadiz, 22 de febrero de 2006.

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Trece educadoras de la escuela de bebs de La Tejerona graban en vdeo su trabajo para revisar de qu modo inuyen en la formacin de chicos duros o nias princesa. [...] Las educadoras estn revisando el trabajo que llevan a cabo con los nios y nias menores de 3 aos para detectar hasta qu punto inuyen en la asignacin de roles tan clsicos como el nio hombretn y la nia melindrosa.15 Se confunde, pues, la igualdad de oportunidades con la igualdad de resultados.Y es evidente que en en el entorno escolar no existe ni una obligatoriedad, ni una presin que conduzca a chicos y chicas -sin libertad- hacia unas u otras salidas profesionales, hacia unas u otras actitudes. Slo la creenciaen estructuras sexistas de poder oculto puede llevar a pensar en falta de igualdad de oportunidades; pero esto es una creencia. Leyes como la LOE dan esperanzas de reconocimiento diferencial entre sexos.16 Sin embargo, despus de proponerse este objetivo parece que este queda olvidado y es substituido por la preocupacin por cualquier diferencia. Diferencias, muchas de las cuales son consideradas nocivas y en perjuicio de las chicas. Por eso, las medidas y la legislacin se dirigen, prioritariamente, hacia la mujer (Plan de Igualdad de Oportunidades, Lei Orgnica de Igualdad entre Mujeres y Hombres, Ley de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero...). Ahora bien, si debemos considerar la realidad no
15 La Nueva Espaa, 22 de marzo de 2006. 16 La educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan: [...] c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. [LOE, 2006: artculo 23. Objetivos]

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parece que el cmulo de medidas que se pretenden en favos de estas sea razonable: 1. Por un lado, se hace un programa de accin en clave de gnero que es muy discutible. 2. Por otro, se carga a la escuela y al profesorado con una responsabilidad que, repetimos, presupone lcierta culpabilidad de esos actores en la transmisin de conductas inapropiadas. Se nos dice, por ejemplo, que la escuela debe fomentar la eleccin de itinerarios escolares que permitan a las jvenes acceder a las carreras tcnicas [IV PLAN DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ENTRE MUJERES Y HOMBRES: rea 4], sin una consideracin a que la eleccin pueda ser debida, precisamente, la las diferencias de intereses. Y no es evidente que estas diferencias sean siempre negativas, ni para cada persona ni para la sociedad. En cualquier caso, si hay estereotipos que llevan a distintos estudios en funcin del sexo, no podemos negar que existe -como se ha dicho- una plena libertad de eleccin y una autonoma personal (especialmente en estas decisiones que requieren un cierto grado de reexin). A pesar de todo, uno se pregunta si las medidas que se llegaran a arbitrar a nivel educativo tendran realmente una efectividad en la lucha contra las desigualdades entre chicas y chicos. En el aula, qu desigualdades se maniestan? Cmo se pueden controlar, evaluar y eliminar? Se puede hacer esto dentro de un clima de libertad personal? Qu hay que entender por estereotipos sexistas? Hay que medir la igualdad de oportunidades por la igualdad de resultados estadsticos en lo acadmico y en las elecciones profesionales?

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Respecto al Anteproyecto de Ley, se trata de una ley de igualdad entre mujeres y hombres y, por tanto, es lgico que se centre en la igualdad, y que no haga hincapi en la idea de diversidad y diferencia; sin embargo, la falta de consideracin al hecho diferencial -que slo es tratado en cuanto a discriminacionesindica una concepcin pobre de la condicin sexuada del ser humano. Sin tener en cuenta esta realidad de la persona -a nivel antropolgico, psicolgico, relacional...- fcilmente una ley puede desembocar en prcticas que se vuelvan contra la persona y la sociedad. La escuela tiene una responsabilidad innegable en los retos sociales planteados. Sin embargo, no se nos da tampoco una explicacin de porqu esta coeducacin es considerada la nica solucin al problema de la violencia contra las mujeres17; ni de porqu la eliminacin de los estereotipos sexistas y androcntricos llevar con tanta seguridad a su desaparicin. Es muy conveniente que los alumnos sean educados en la igualdad y la no discriminacin; pero relacionarlo tan directamente con la erradicacin de la violencia hacia las mujeres parece poco serio. Y es que las explicaciones que se dan situan a nivel estructural las causas de esa violencia, con las implicaciones consiguientes; ningn varn debe escapar a un proceso de reeducacin (coeducacin). De hecho, se da a entender que todos los varones tienen un punto de violentos machistas por el hecho de pertenecer a esta sociedad, a esta estructura, a esta cultura que los condicionaria universalmente. No se deja -en ningn caso- espacio a otras posibilidades interpretativas y educativas: la moral personal, la libertad personal, el autodominio, la educacin del carcter,
17 cf. Borrador del Avantprojecte de Llei dels drets de les dones per a leradicaci de la violncia masclista (versin de enero de 2006).

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la masculinidad en su sentido ms profundo, son mantenidos al margen del debate sobre las causas de la violencia. Incluso se aprecia cierta contradiccin al preconizarse desde algunos mbitos una coeducacin que corre a una paralela a una prevalencia de cierta no represin de la espontaneidad de los alumnos; espontaneidad que no siempre se maniesta en actitudes positivas. As, leyes de alto rango terminan reejando ideas indemostradas, mostrando como causas de esa violencia pretendidas pandemias globales: La violencia de gnero [...] se maniesta como el smbolo ms brutal de la desigualdad existente en nuestra sociedad. Se trata de una violencia que se dirige sobre las mujeres por el hecho mismo de serlo, por ser consideradas, por sus agresores, carentes de los derechos mnimos de libertad, respeto y capacidad de decisin. [LEY ORGNICA DE MEDIDAS DE PROTECCIN INTEGRAL CONTRA LA VIOLENCIA DE GNERO, 2004: Exposicin de motivos, I] Una situacin como la descrita justica unas medidas extraordinarias en todos los campos, tambin en el educativo. Pero la cuestin es si la situacin descrita es reejo de la realidad o de una ideologa.

El caso de Estados Unidos: la manipulacin educativa a partir de las cuestiones de gnero

En los aos 90, en Estados Unidos las cuestiones de gnero en la escuela adquirieron proporciones gigantes. Esto ocurri a raz de
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la aparicin de algunas investigaciones que descubrieron que las adolescentes estaban siendo silenciadas y estafadas psicolgica y acadmicamente. Consecuencia de estos estudios -y del amplio eco meditico que tuvieron-, muchos libros llenaron el mercado llegando a grandes masas de poblacin (profesores, padres, etc.); poderosas organizaciones del se hicieron eco oportuno de forma alarmista. Todo ello llev a un replanteamiento de la escuela y a medidas polticas notables. Carol Gilligan empez su tarea docente en Harvard en 1967; al cabo de unos aos lideraba el Harvard Project on Womens Psychology and Girls Development en la Harvard Graduate School of Education. En 1982 public el libro In a Different Voice: Psychological Theory and Womens Development, que pronto se convirti en best-seller y fue traducido a 9 idiomas18. Esta obra se centraba en la diversa aproximacin de chicas y chicos a diversos aspectos, y puso las bases de la tica del cuidado, tambin conocida por la educacin para la paz [cf. COMINS, 2003]. En 1990 Gilligan hizo pblico (como editora) Making Connections: The Relational Worlds of Adolescent Girls at Emma Willard School (Harvard University Press), explicando la crisis en que se encontraban las adolescentes americanas. En 1991, la AAUW19 organiz una campaa meditica para difundir los descubrimientos de Gilligan; y en 1992 publica un nuevo estudio avalando que las escuelas estn estafando a las chicas20: It presents compelling evidence that girls are not receiving the same quality, or even quantity, of education as their
18 El pensamiento de Gilligan ha bebido de las obras de Nancy Chodorow. 19 American Association of Univerity Women. 20 American Association of Univerity Women, The AAUW Report: How Schools Shortchange Girls, Washington, 1992.

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brothers. [] Girls are systematically discouraged from courses of study essential to their future employability and economic well-being. Girls are being steered away from the very courses required for their productive participation in the future of America. [American Association of Univerity Women, 1992: presentaci]; en 1994 aparece Failing at Fairness: How American Schools Cheat Girls de Myra Sadker y David Sadker (Touchstone, New York); tambin en 1994 se publica Reviving Ophelia: Saving the Selves of Adolescent Girls de Mary Pipher (Ballantine Books); Schoolgirls: Young Women, Self Esteem, and the Condence Gap de Peggy Orenstein (Doubleday, 1994), etc., libros de ediciones con frecuencia por encima del milln de ejemplares. Sirva de muestra del contenido el siguiente prrafo de uno de ellos: Something dramatic happens to girls in early adolescence. Just as planes and ships disappear mysteriously into de Bermuda Triangle, so do de selves of girls go dows in droves. They crash and burn in a social and developmental Bermuda Triangle. In early adolescence, studies show that girls IQ scores drop and their math and science scores plummet. They lose their resiliency and optimism and become less curious and inclined to take risks.They lose their assertive, energetic and tomboyish personalities and become more deferential, self-critical and depressed. They report greate unhappiness with their ows bodies. [PIPHER, 2005: 19] A nivel poltico, la difusin de estas cuestiones provoc que el tema fuese debatido en el Congreso, aprobndose en 1994 la Gender Equity in Education Act con un presupuesto de 360 millones de dlares; esta ley se dirige a promover el desarrollo de las chicas y a asegurar la preparacin del profesorado para este propsito, as como promover el aprendizaje de las ciencias y las matemticas de las chicas, facilitar asistencia a las adolescentes embarazadas y prevenir el acoso sexual. En 1995, delegados americanos en la
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Conferencia Mundial sobre la Mujer de Beijing presentaron la situacin descrita como tema urgente y referido a los Derechos Humanos21. En 1996 la revista Time incluy a Gilligan entre los Americas 25 most inuential people. Fruto de todo ello fue una generalizada visin de las chicas como objeto de discriminacin en la escuela, y a los chicos como potenciales discriminadores de las chicas, y les pona bajo una permanente sospecha y necesidad de educacin antisexista. La ms conocida crtica a estas tesis la llev a cabo Christina Hoff Sommers22, principalmente con sus dos best-seller Who Stole Feminism? How Women Have Betrayed Women (Simon & Schuster, New York, 1994) y The War Against Boys: How Misguided Feminism Is Harming Our Young Men. (Touchstone, New York, 2000). Sommers destac tres aspectos: a. La falta de seriosidad de les investigaciones de Gilligan, con muestras poco representativas; de hecho, el desarrollo de la investigacin nunca se hizo pblico.23
21 Beijing Declaration. Action for Equality, Development and Peace. Fourth World Conference on Women, Beijing, China - September 1995, 14. Womens rights are human rights. www.un.org/womenwatch/daw/beijing/beijingdeclaration.html 22 Hoff Sommers pertenece al llamado feminismo disidente; particip en el Simposio Internacional Familia, Educacin y Gnero en la UIC, organizado por el Instituto de Estudios Superiores de la Familia, el 12 de noviembre de 2005. Se puede leer su intervencin en: www.diferenciada.org/index. 2 3 Otros autores critican la validez general de sus tesis. Es el caso de Joan Scott: Gilligan y otros han extrapolado su descripcin, basada en una pequea muestra de escolares americanas de nales de siglo XX, a una declaracin sobre todas las mujeres. [SCOTT, 1990].

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b. La contradiccin de los datos que muestra Gilligan respecto de los datos ociales y de otras investigaciones, que mostraban como las chicas en los aos 90prosperaban como nunca lo haban hecho. c. El estado de las adolescentes que muestra Gilligan no es el que la experiencia comun de los educadores dice; ni tampoco la que marcan los datos de fracaso escolar, expulsin de las escuelas, ndices de suicidios, transtornos por dcit de atencin y hiperactividad, ingreso en las universidades, etc. Un estudio encargado en 1995 a Valerie Lee24 por la AAUW sugera la exageracin de los estudios precedentes, y que las desigualdades se dan negativamente en las dos direcciones. A pesar de ello, los resultados de dicha investigacin no tuvieron apenas trascendencia en los medios ni tampoco contribuyeron a moderar las tesis de AAUW [cf. HOFF SOMMERS, 2000: 35]. Si la preocupacin se centr hasta esos momentos en las chicas, pronto cambiar la perspectiva. En 1995 Gilligan sorprendia con un nuevo descubrimiento: que los chicos entre los 3 y los 7 aos sufrian una presin para que asumieran el modelo patriarcal (a travs de la represin emocional, por ejemplo); y esa era vista como la causa de la alta incidencia de depresiones y transtornos de aprendizaje que se dan en ese grupo. Esta tesis incluye decididamente la concepcin del sistema sexo/gnero con las estructuras de poder dominantes por parte de los hombres y subordinadora de las mujeres.

24 The inuence of School Climate on Gender Differences in the Achievement and Engagement of Young Adolescents, 1996.

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Efectivamente,los datos que aparecen en Estados Unidos parecen frecuentemente ms preocupantes por lo que respecta a los chicos. After decades spent worrying about how schools shortchange girls, the eyes of the nations education commentariat are now xed on how they shortchange boys. [MEAD, 2006: 3]. Si bien las interpretaciones han dido diversas, algunas cifras ni siquiera han pasado desapercibidas en un ambiente que las hace polticamente poco correctas: For every 100 girls suspended from public elementary and secondary schools 250 boys are suspended. For every 100 girls expelled from public elementary and secondary schools 335 boys are expelled. For every 100 girls diagnosed with a special education disability 217 boys are diagnosed with a special education disability. For every 100 girls diagnosed with a learning disability 276 boys are diagnosed with a learning disability. For every 100 girls diagnosed with emotional disturbance 324 boys are diagnosed with emotional disturbance. For every 100 women enrolled in college there are 77 men enrolled. For every 100 women ages 18 to 21 in correctional facilities there are 1430 men behind bars. [THE BOYS PROJECT: statistics]. En todo caso, la produccin de Gilligan en 1982 fue el desencadenente de un inters inusitado hacia las cuestiones de gnero en la escuela, inters que se mantiene hoy y que ha contribuido a profundizar en muchos aspectos. Como ejemplo ms reciente de ese inters tenemos los cambios legales que se han dado en los ltimos aos y que han facilitado recientemente la creacin de escuelas pblicas diferenciadas, o la conversin de algunas mixtas a esa prctica. El inters se ha centrado en facilitar el acceso a la educacin diferenciada a las familias de todos los estratos socioeconmicos, como una ventaja para todos aquellos que aprecien las ventajas de estos tipos de organizacin escolar.25
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Se trata de una modicacin del Ttulo IX de la Education Amendments de 1972, que prohiba la discriminacin por razn de sexo en las escuelas pblicas; hasta ese momento, la escuela diferenciada entraba en esa consideracin en la prctica legal. Con las nuevas regulaciones de octubre de 200626, el Departamento de Educacin permite a la educacin pblica primaria y secundaria27 ofrecer escuelas o aulas diferenciadas por sexo; las condiciones que se ponen para acogerse a esa regulacin son fruto de la prudencia y para asegurar que no se den desigualdades (especialmente para el caso de escuelas de nias y nios con aulas diferenciadas). Fruto de estas nuevas regulaciones, numerosas escuelas se han iniciado en la educacin sigle-sex (como se la conoce en los paises anglosajones); y eso ya a partir de 2001, cuando se aprob la Ley Federal NCLB (No Child Left Behind) que pretendia dar ms exibilidad a los padres en la eleccin de escuela y aumentar los niveles educativos. En noviembre de 2006 y desde la NCLB de 2001- 253 escuelas pblicas ya ofrecan ducacin diferenciada, de las cuales 51 eren de slo chicas o chicas.

25 U.S. Secretary of Education Margaret Spellings today announced the release of nal Title IX single-sex regulations that give communities more exibility in offering additional choices to parents in the education of their children. Recognizing that some students learn better in a single sex class or school, the regulations give educators more exibility, under Title IX, to offer single-sex classes, extracurricular activities and schools at the elementary and secondary education levels. U.S.Department of Education, Press Releases, October 24, 2006. 26 Federal Register: October 25, 2006, Volume 71, Number 206, Rules and Regulations, Page 62529-62543. 27 Elementary y Secondary schools.

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Ha sido notable la despolitizacin con la que se ha llegado a esas medidas, apoyadas por signicativos personajes entre republicanos y demcratas.

III. Los orgenes intelectuales de ciertas perspectivas

Despus de lo expuesto, conviene una claricacin sobre algunas premisas ideolgicas que imbuyen frecuentemente la educacin en cuanto se reere a las cuestiones de gnero. La sospecha constante, que introdujeron en el pensamiento moderno Freud y Marx, la volvemos a encontrar en siglo XXI. Es la desconanza que interpreta toda la historia de la humanidad como relaciones de poder y sometimiento del gnero femenino por parte del masculino, con el componente freudiano de la permanente sospecha de actitudes inconscientes que empapan la cultura llamada patriarcal. Se trata del feminismo de gnero (en cuanto a movimiento) o bien perspectiva (o ideologa) de gnero (con respecto a las ideas que propone y trata de imponer). Subirats nos dir que estamos tan slo al principio de una historia que puede ser larga, y explorando un nuevo continente, el de la transmisin de normas ocultas que, una vez desveladas, pueden parecernos inaceptables porque no son democrticas, constituyen formas de discriminacin y de exclusin y proceden de un pasado que ya no nos se til. [Subirats en: Lomas, 1999: 19]

Una interpretacin global y revolucionaria

Lo primero que llama la atencin es un cambio lingstico; aparentemente, la palabra sexo es substituida por gnero28 .
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fruto de una contruccin social; y por eso se propone el cambio de trmino, por poder atribuir al gnero este nuevo signicado de cosa cultural, aprendida, construida. En palabras de Blanca Castilla, en la antropologa cultural [el trmino gnero] naci cuando la multitud de datos recabados de las ciencias experimentales y sociolgicas peda una claricacin terminolgica. A partir de 1975 los esquemas sexo-gnero tuvieron fortuna y se determin utilizar el trmino sexo para las diferencias biolgicas y el trmino gnero (gender) para las diferencias culturales. [Aparisi y Ballesteros, 2002: 27] Mientras el sexo se reere a dos posibilidades (hombre/mujer), el gnero es una realidad independiente del sexo, mltiple, articial, una categora social [cf. Ballarn, 2002: 21], intercambiable, que uno mismo puede decidir; as, se impone el respeto a la eleccin personal de ese gnero y el comportamiento correspondiente, sin el condicionante del sexo con el que se haya nacido. Recordamos aqu que, como ya hemos citado ms arriba, Simone de Beauvoir el 1949 armaba no naces mujer, te hacen mujer [Beauvoir, 1949], con el consiguiente eco: no naces hombre, te hacen hombre. De hecho, el trmino gnero viene del campo lingstico, y no se trata de una eleccin desintencionada: se puede referir a las tres posibilidades: masculino, femenino o bien neutro. Para conseguir que estas ideas sean aceptadas universalmente, se han desarrollado unas redes muy importantes en diferentes campos de fuerte repercusin social. Estos campos son, principalmente: los organismos internacionales, algunos medios de comunicacin
28 El trmino gnero surge del campo de la medicina. Uno de los que lo usa primero es Stoller, a mediados de los aos 70, rerindose a la educacin en un sexo equivocado de nios con malformaciones que producan ambigedad en sus caracteres sexuales primarios.

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Pero no es tan sencillo; el cambio tiene unas razones ideolgicas y unos propsitos de accin muy concretos; estamos ante una ideologa que pretende que la masculinidad y la feminidad no son algo en absoluto natural sino (estos, principalmente a los EE.UU.), y los estudios de gnero (gender studies) en las universidades.29 El momento histricamente ms signicativo de promocin de esta perspectiva de gnero fue la IV Conferencia Mundial de Naciones Unidas sobre la Mujer (1995, Pekn). All, quienes propusieron esta perspectiva, y con una preparacin previa, consiguieron avances muy notables de persuasin y difusin, los efectos de las cuales son hoy maniestos. La introduccin del trmino gnero durante la Conferencia fue discutido y se hizo de l una defensa sospechosa por lo apasionada y vehementepor parte de algunos participantes: El concepto de gnero est enclavado en el discurso social, poltico y legal contemporneo. Ha sido integrado a la planicacin conceptual, al lenguaje, los documentos y programas de los sistemas de las Naciones Unidas. Los intentos actuales de varios Estados Miembros de borrar el trmino gnero de la Plataforma dAccin y reemplazarlo por sexo es una tentativa insultante y degradante de revocar los logros de las mujeres, de intimidarnos y de bloquear el progreso futuro30 . Recordamos que en la Plataforma daccin de Beijing, el documento nal de la IV Conferencia Mundial citada, se identicaron las reas que merecen una especial atencin, entre las que se encuentra la educacin.
29 Estudios cuya cienticidad ha ha sido discutida en diversos sentidos: [GOLDBERG, 1991: 30-33], [SHEAFFER, 1997], [LEN, 2006]. 30 Bella Abzug, en la Conferencia de Pequn, 1995.

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El trmino feminismo de gnero fue empleado por primera vez por Christina Hoff Sommers en su best-seller Who Stole Feminism? [1994], en el cual denunciaba esta ideologa y la diferenciaba del anterior movimiento feminista. De hecho, sin duda, en este caso nos encontramos ante una realidad muy estructurada desde el punto de vista estratgico, y con una ideologa mucho ms global que abarca todos los aspectos sociales desde una perspectiva peculiar. La interpretacin socio-histrica que hace este feminismo tiene su fundamento en el marxismo; la existencia de una lucha de clases opresor contra oprimido- que debe acabar con la dictadura de los oprimidos previa revolucin, con la aparicin de una sociedad sin clases ni conictos y en prosperidad. El paralelismo claro est: El primero antagonismo de clases de la historia coincide con el desarrollo del antagonismo entre el hombre y la mujer unidos en matrimonio mongamo, y la primera opresin de una clase por parte de otra, con la del sexo femenino por parte del masculino [ENGELS, 1972: 65]. Pero no solamente la familia es al centro de preocupacin del feminismo de gnero; la escuela ejerce, dirn, una inuencia que marca las personas ms all de los conocimientos: en las identidades, las jerarquias y las desigualdades. Y a partir de aqu, viene el intento de cambiar la escuela para que no contribuya ni siquiera inconscientemente- a transmitir estereotipos de gnero que limiten el desarrollo de la personalidad humana.

Teoras de la reproduccin y microsociologa

En el proceso histrico que llevar a este tipo de feminismo, debemos destacar el siguiente hecho: a los aos setenta se
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desarrollaran unas teoras que pretenden explicar el papel de la educacin en la reproduccin de la estructura social existente; y eso, aplicando la metodologa y las categoras marxistas del anlisis del sistema educativo. Son las llamadas teoras de la reproduccin, que tendrn como tericos y portavoces ms destacados a Bowles y Gintis a los Estados Unidos, Bewrnstein en Inglaterra y Althusser, Passeron y Bordieu en Francia. Por no hacer demasiado extensa la explicacin nos centraremos en uno de ellos, quizs el que ms inuencia ha tenido. Hablemos pues de Pierre Bourdieu (1930-2002); destacamos especialmente su libro La reproduccin. Elementos para una Teora del Sistema Educativo, de 1970. La novedad de su planteamiento radica en que se empieza a considerar el sistema educativo como no neutral, como uno de los espacios donde las clases y grupos sociales se enfrentan para conseguir o mantener el poder; este poder se conseguir dice Bourdieu- en la escuela, por el mantenimiento de una cultura y un modus operandi que lo garantice. Los grupos sociales ms favorecidos, son los que pueden mantener esta cultura escolar en benecio propio de forma que, sin proponerselo, las instituciones educativas tienden a la reproduccin del sistema social existente a una sociedad determinada: segn Bourdieu, los individuos de esta clase dominante encuentran en el sistema educativo su lenguaje, sus valores, mientras quienes pertenecen a otras clases sociales hacen frente a un medio extrao respecto de su cultura originaria. De estas teorias se sigue que el fracaso educativo es algo, de alguna manera,previsto y programado. se explica tambin que,pese al idntico Y trato a unos y otros, se den unos rendimientos escolares tan diversos. A partir de estas ideas, y para descubrir y comprender el impacto del sistema educativo en cada individuo, se plantea la incorporacin del anlisis microsociolgico de lo que pasa en el aula y en la escuela.
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Como era de esperar, esta microsociologa -aplicada desde estos prejuicios- permiti descubrir que el sistema educativo era un espacio de socializacin clasista, con unas normas invisibles pero estrictas, que modelaban la personalidad individual y atribuan el xito o el fracaso segn las conveniencias de la clase dominante. Estamos ante una nueva ideologa de la sospecha. Ideologa que es al fundamento del feminismo de gnero; especialmente en todo aquello que hace referencia al anlisis de las relaciones entre gnero y escuela (reproduccin de estereotipos y androcentrismo en los libros de texto, patriarcado reproducido en las conductas de los alumnos, invisibilidad femenina...). Si hemos citado a Bourdieu, hace falta mencionar tambin a Michel Foucault (1926-1984). Es evidente su inuencia precisamente en estos aos de los que nos ocupamos ahora. Foucault, en Surveiller et Punir [1975], por ejemplo, explica las micro-estructuras de poder que aparecen a las sociedades industrializadas, y de una manera especial en crceles y escuelas. En estos mbitos, dir, hay una prisin permanente que es la vigilancia (premeditada o inconsciente) de unos hacia los otros con objeto de mantener una normalidad. Los dos conceptos explicados hasta aqu (las teoras de la reproduccin y la micro-sociologa) dan gran parte del apoyo terico al feminismo de gnero del cual estamos hablando, especialmente en materia educativa. Y no podemos dejar este apartado sin hacer referencia a Paulo Freire (1921-1997) que, considerado entre los tericos de las posturas personalistas [cf. Colom, 2004: 129], aporta una visin novedosa que tendr gran trascendencia en el pensamiento y la investigacin educativa contempornea. Freire preconiza una pedagoga del desarrollo de la conciencia crtica, que convierte la educacin en una prctica de liberacin de los oprimidos mediante un dilogo permanente con la realidad. Los trabajos de
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Freire fueron de gran utilidad en la denicin del paradigma de investigacin educativa llamado crtico; este nace en la Escuela de Frankfurt, con autores como Marcuse y Habermas, y es trado al campo de la educacin por Carr y Kermmis. Para el paradigma crtico, la importancia del poder en las sociedades como en la escuela son fundamentales: Entonces critican la disposicin de los educadoras a ser cmplices en la reproduccin de un sistema social desigual, e impulsan a los investigadoras del mbito de la educacin no slo a ser conscientes de las luchas de poder en la sociedad sino a participar en esa lucha... [Bisquerra, 2004: 59]. El paradigma crtico, como veremos, con el supuesto de que la educacin nunca es neutral y tampoco la investigacin-, y la voluntad de accin consecuente, es a menudo el paraguas bajo el que se guarecen las tesis y la investigacin en temtica de gnero y educacin, transportando aquella desigualdad social y la lucha de clases a la subordinacin de la mujer y al patriarcado. Se propugna, al mismo tiempo, la introduccin de la subversin; esta sera la potenciacin de prcticas contrarias a las normas sociales instituidas. Todo esto, desde la perspectiva que estudiamos ahora, con el objetivo de que que las identidades de gnero dejen de tener los efectos de exclusin y sumisin que se dan en las relaciones entre sexos.

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Jaime Camps
Licenciado en Geografa e Historia por la Universidad de Barcelona. Buena parte de su vida profesional ha estado vinculada al mundo de la enseanza en sus diversos niveles, tanto en escuelas como en el mbito del tiempo libre. Ha dirigido la creacin y gestin del Foro de Educacin Diferenciada ( www.diferenciada.org ) y Jornadas y Simposios nacionales e internacionales en cuestiones de gnero. Precisamente sobre este tema objeto de su lnea preferencial de investigacin y Tesis Doctoral- ha impartido sesiones y conferencias a padres, directivos y profesionales en decenas de colegios de toda Espaa. Actualmente desarrolla su tarea de investigacin y formacin en el Instituto de Estudios Superiores de la Familia (IESF) de la Universitat Internacional de Catalunya, donde coordina una lnea de investigacin en temas de familia, educacin y gnero, y colabora con diversas escuelas en la implementacin de planes de formacin de sus alumnos. B.A. in Geography and History (Universidad de Barcelona). He has dedicated most of his professional life to teaching, both in schools and in extracurricular activities. He has led the making and managing of the Single-Sex Education Forum ( www.diferenciada. org ) and has promoted National and International events on gender issues, his main area of research and the core of his PhD. He has given talks on single-sex education to parents, managers and professionals in dozens of schools across Spain. He is now undertaking his research at the Instituto de Estudios Superiores de la Familia (IESF) of the Universitat Internacional de Catalunya, where he coordinates a line of research into family, education and gender issues, and helps schools to implement training courses for their students.

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Alumnas y profesoras coinciden en las ventajas de la educacin diferenciada

Margarita Acn Magda Bigas

Abstract La situacin actual que se vive en nuestro pas en torno al tema de la educacin nos ha llevado a profundizar en un tema que nos afecta e importa, como madres de familia y como profesionales de la educacin. Los muchos aos de experiencia en el mundo de la docencia nos han permitido comprobar da a da las ventajas de la educacin diferenciada tanto para el alumno como para el profesor. No nos quisimos conformar con nuestra propia visin como profesoras y nos pareci muy interesante contar tambin con la opinin de las alumnas. Para ello reunimos a todas las alumnas de ESO y Bachillerato que haban estudiado en un centro de educacin mixta antes de llegar al colegio (ltimo curso de primaria o la ESO) y les pasamos un cuestionario annimo en el que podan manifestar las ventajas e inconvenientes de ambos tipos de educacin. Para enriquecer el estudio pasamos otro a las alumnas de Bachillerato que han estudiado siempre en nuestro colegio. El resultado, que no ha sido una sorpresa pero no por ello menos graticante, nos conrma que la mayora de alumnas, cuando han estudiado en un colegio mixto, valora ms ventajas, tanto acadmicas como de relacin, en un colegio de educacin diferenciada. S que es verdad que muchas opinaban que en un colegio de educacin mixta aprenden a tratar a los chicos. Por otro lado, las alumnas que han estado siempre en un colegio de educacin diferenciada, reconocen no tener problemas para conocer y relacionarse con chicos pues tienen muchas otras oportunidades fuera del centro escolar y del tiempo escolar ya que la sociedad es mixta.

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I. Alumnas y profesoras coinciden en las ventajas de la educacin diferenciada

omo profesionales de la educacin con muchos aos de experiencia en un centro docente de educacin diferenciada, adems de experimentar en el da a da las ventajas de este tipo de educacin, tanto para el alumno como para el docente, hemos querido estudiar e investigar sobre el tema. La educacin diferenciada, es decir, la enseanza separada de nios y nias, es una opcin pedaggica que busca atender ms especcamente a la diversidad entre nios y nias. El hombre y la mujer tienen la misma dignidad y los mismos derechos, pero presentan diferencias que afectan a toda su persona. Un principio bsico en educacin es adaptarse a las necesidades del educando. No puede ser de otra forma, porque cada hombre es nico e irrepetible. El modelo educativo de la enseanza diferenciada apuesta por una atencin especializada en las caractersticas propias de cada sexo, tanto conductuales como de ritmo de aprendizaje. La experiencia nos muestra que los chicos son ms impulsivos, menos ordenados, con mayor dicultad para concentrarse en los estudios y para manifestar sus emociones mientras que las chicas, por el contrario, son ms ordenadas, constantes en el trabajo y tienen menos dicultad para expresar sus emociones. Los chicos suelen presentar mayor capacidad espacial, facilidad para el razonamiento abstracto, habilidades matemticas, capacidad de elaborar proyectos a largo plazo...mientras que las chicas tienden a presentar mayor facilidad verbal, ms sentido artstico...con lo que las diferencias son mucho menores que en un aula mixta, as es ms sencillo atender a la diversidad de alumnos o alumnas.
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Los resultados en los colegios de educacin diferenciada son considerablemente mejores que en los mixtos. Datos objetivos y estudios empricos demuestran que nios y nias pueden llegar con mayor xito a idnticas metas formativas y, por tanto, a una igualdad de oportunidades ms real, si la enseanza se adapta a la peculiar forma de aprender de cada sexo. La educacin diferenciada puede ayudar a soluciona el fracaso escolar. Para los profesores, con igualdad de medios, es ms sencillo obtener mejores resultados (educativos, acadmicos...) en escuelas diferenciadas. La programacin de lecturas, pelculas, textos para comentar, actividades deportivas, temas de redaccin, temas de debate... muchas veces por supuesto, no siempre- ser ms atrayente para los alumnos si responde a su crculo de intereses que, sobre todo a ciertas edades, es distinto en chicos y chicas. Muchos profesores de colegios mixtos arman que se pierde un tiempo importante de las clases salvando las crisis que generan las diferencias de criterios y formas de pensar entre chicos y chicas. Las chicas maduran biolgica y psicolgicamente antes que los chicos. Como madres y profesoras tenemos la experiencia de haber tenido alumnas de la misma edad de algunos de nuestros hijos varones (las dos tenemos ms hijos que hijas) y eso nos ha permitido ser testigos directos de las diferencias madurativas. Una educacin diferenciada frecuentemente presenta menor conictividad. Adems, en presencia de los chicos, las nias transforman su compaerismo muchas veces en competitividad. Otro factor a tener en cuenta es que en la escuela mixta la presencia del otro sexo se torna un factor importante de dispersin, que les hace estar pendientes de parecer bien, causar una buena impresin...

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En la escuela diferenciada es ms fcil romper los estereotipos de gnero (la chica y el chico tienen ms libertad o, lo que es lo mismo, estn ms cmodos para hacer aquella actividad, asignatura...que socialmente quiz se atribuye ms al otro sexo una chica practicando algn deporte, un chico haciendo teatro...). Est demostrado que en los colegios mixtos las chicas no eligen actividades tpicamente masculinas por miedo a ser rechazadas en el grupo o no mostrar suciente habilidad. Nosotras estbamos convencidas, pero quisimos ver qu pensaban aquellas alumnas de ESO y Bachillerato que han llegado a nuestro centro despus de pasar varios aos en un colegio de educacin mixta. Para ello les pasamos un cuestionario annimo en el que les pedamos que comparasen su experiencia en los dos tipos de colegio y despus contestasen a las preguntas siguientes:

Compara tu experiencia en los dos colegios a los que has asistido (colegio mixto y de educacin diferenciada) y despus contesta estas preguntas.
1) Cundo ibas a un colegio mixto con quin jugabas en los patios? a) Ms con los chicos. b) Ms con las chicas. c) Indistintamente. 2) En el colegio mixto, tus mejores amigos/as eran: a) Fundamentalmente chicos b) Fundamentalmente chicas c) Mismo nmero de chicos y chicas

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3) Cules crees que son las ventajas de estudiar en un colegio de educacin mixta? Por qu? 4) Cules crees que son las ventajas de estudiar en un colegio de educacin diferenciada? Por qu? 5) Si te hubiesen dejado escoger a ti el tipo de colegio cul hubieras escogido? Por qu? A la primera pregunta slo el 66% respondi que jugaba ms con chicos, el 53% que lo haca ms con chicas y el 40% indistintamente. Sobre el sexo de sus mejores amigos, el 33% contest que fundamentalmente chicos, el 566% fundamentalmente chicas y el 40% igual nmero de chicas y chicos. Al preguntarles por las ventajas que vean al colegio mixto, la respuesta mayoritaria fue que se aprende a tratar a los chicos.Alguna seal que no vea ninguna ventaja e incluso dos escribieron: Te das cuenta de que chicos y chicas son diferentes. Lo que ms nos ha llamado la atencin es que, as como la pregunta anterior fue contestada con mucha parquedad y coincidencia, en la que tenan que explicar las ventajas de los colegios de educacin diferenciada, las alumnas se explayaron y escribieron mucho ms. La mayora coinciden en dos aspectos que nos parecen fundamentales: la concentracin y el trabajo en clase (Se trabaja mejor, Se gana concentracin en los estudios, No te
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distraes tanto, Se trabaja ms y hay menos castigos, Te concentras porque no piensas en quin te mira, Los nios no te distraen con amores...); * la naturalidad en la relacin con profesoras y compaeras (En clase eres t misma, Si te equivocas no tienes vergenza porque los chicos no se ren de ti (suelen hacerlo), No quieres llamar la atencin para intentar gustar a los chicos, Tienes ms conanza con una profesora que con una profesor.)

Adems las alumnas mayores aaden nuevos argumentos, son conscientes de: las diferencias entre chicos y chicas (Los nios y las nias son muy diferentes, tanto a nivel psicolgico como a nivel acadmico, Creo que las chicas somos diferentes a los chicos y que en la etapa de la adolescencia, en el mbito escolar, es mejor la separacin, Creo que se desarrollan ms las caractersticas propias de los chicos y de las chicas en un colegio de educacin diferenciada)y del diferente ritmo de maduracin (El desarrollo fsico de los chicos y las chicas se produce en distintas edades y esto a nivel estudios afecta, Las chicas maduran antes, as que llega un punto en el que los chicos molestan demasiado.

Con respecto a la ltima pregunta, el 592% contesta que preere un colegio de educacin diferenciada, un 111% hubiese preferido seguir en un colegio mixto, un 148% se decanta por un colegio mixto en primaria y de educacin diferenciada despus, y otro 148% se muestra indiferente.
* Todas las frases entrecomilladas estn copiadas textualmente de las respuestas de las alumnas.

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Pensamos que el 148% que preere la educacin diferenciada para la Secundaria podra unirse al 592%. De una u otra forma queda claro que el nmero de alumnas que preeren la educacin diferenciada (no olvidemos que son alumnas que han estudiado tambin en colegios mixtos) es muy superior. Slo un 111% escoge la educacin mixta. El anlisis de estos datos nos llev a ver que las alumnas que han estudiado en un colegio mixto ven, sobre todo, inconvenientes y la nica ventaja en la que muchas coinciden es que aprenden a tratar a los chicos. Por ello nos pareci interesante hacer un estudio similar con alumnas que slo han estado en colegio femenino. Pensamos que la opinin de las alumnas de Bachillerato sera ms signicativa y les preguntamos lo siguiente: 1. Seala la opcin que te parezca ms adecuada a tu realidad. Slo tengo amigas, no tengo amigos. Tengo pocos amigos. Tengo sucientes amigos. Tengo muchos amigos. 2. Los amigos los he hecho... (puedes sealar ms de una opcin) a travs de mis hermanos. a travs de mis primos. en actividades extraescolares. en cursos de verano. en el lugar de veraneo. por vecindad. otras (indcalas)

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3. Te parece que el haber ido a un colegio de educacin diferenciada ha supuesto una dicultad a la hora de relacionarte con los chicos? s no Por qu?

Con respecto a la primera pregunta no hay ninguna alumna que arme tener slo amigas y nicamente el 16% considera que tiene pocos amigos. En la segunda pregunta, con la que pretendamos comprobar que el colegio es slo un mbito ms no el nico ni mucho menos- de relacin con chicos, todas sealaban varias opciones e incluso aadan otras nuevas (estas, amigos de amigos y amigas, discotecas, conciertos, deporte, esplais ...). Finalmente, el 838% arman dando razones que el ir a un colegio de educacin diferenciada no ha supuesto una dicultad a la hora de relacionarse con chicos. Parte del 162% restante, que arma que este tipo de colegio s ha podido suponer una dicultad a la hora de relacionarse con chicos, arma , sin embargo, que tiene sucientes amigos y seala que esas dicultades son sobre todo iniciales y se superan fcilmente. Creemos que tambin hay un componente de timidez en algunas alumnas. Despus de hacer este anlisis nos ha sido muy grato comprobar que lo que a nosotras nos parece evidente, tambin lo es para nuestras alumnas, tanto las que estn en el colegio desde pequeas como para las que se han incorporado en la adolescencia.
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No queremos acabar sin destacar las palabras de una de las alumnas encuestadas, que haba estudiado primero en un colegio mixto, y que reproducimos textualmente: Creo que las tmidas son ms tmidas en los colegios mixtos y las feas ms feas. En los colegios de educacin diferenciada la sonoma no importa en absoluto, o mucho menos, y eso en la adolescencia se agradece.

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Consideraciones cualitativas de valoraciones (de padres, profesoras y alumnas); y resultados acadmicos en un Colegio de Educacin Diferenciada de Secundaria y Bachillerato
Luca Calvo Manuel

Abstract La oferta educativa del Colegio Besana, es una alternativa, de Educacin Diferenciada, a la Educacin Mixta de un Instituto de Educacin Secundaria (IES). Esta alternativa viene funcionando desde hace aos y existe un nmero considerable de familias que lo eligen despus de haber cursado una Educacin Primaria mixta. Nuestro inters en esta comunicacin es demostrar que existen indicios para asegurar que resulta ser una alternativa y un Proyecto Educativo viable y vlido. A travs de un cuestionario repartido al 50% de los padres; al otro 50% de las alumnas; y al 100% de las profesoras, se ha vericado para los tres grupos, que: El 100 % de los padres; 100 % de las profesoras; y 71 % de las alumnas, estn a gusto con esta eleccin y consideran ventajoso que sea slo de chicas (el 100 % de las alumnas admiten estar ms centradas y motivadas en los estudios al no ser clases mixtas). La relacin personal alumna-alumna y profesoraalumna es ms cercana y conada por el hecho de ser mujeres y tener lugar en la adolescencia, una etapa madurativa tan importante. Los resultados acadmicos de Colegio son mejores que los de la media de colegios mixtos del rea Territorial y de la Comunidad de Madrid.

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as consideraciones que vamos a exponer en esta breve comunicacin, tiene ms de vida y observacin que de investigacin emprica,aunque cada observacin cuenta con el respaldo de estudios empricos, serios, llevados a cabo en otros pases.

Nos interesa dar relevancia a estas observaciones, porque nos damos cuenta que recoger por escrito experiencias positivas enriquece y apoya los resultados empricos: los hace vida. Al nal, lo importante para todos los comprometidos en el proceso educativo, lo que cuenta, es la realidad diaria. Esto es lo que vamos a compartir desde Besana.

I. Introduccin
La mejora de la educacin ha de ser una preocupacin constante para cualquier gobierno de cualquier pas, pero en el caso de Espaa, es indudable que tenemos un problema al que debemos buscar soluciones a corto y largo plazo. Segn los ltimos datos del Instituto de Evaluacin, los resultados recogidos en diciembre del 2006 demuestran que la generacin joven (20-24 aos) tiene menor nivel educativo que la generacin anterior a esta (25-34 aos). Luego, como era de esperar, las consecuencias de la LOGSE se han empezado a notar. Esto, a pesar de que el gasto en Educacin se ha mantenido estable a lo largo de los ltimos catorce aos La Educacin no es un asunto de inercia: si un proyecto educativo o una metodologa funciona en un momento y circunstancias concretos, no quiere decir que lo vaya a hacer siempre. Habr que evaluarlo.
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Siendo la evaluacin una parte fundamental de cualquier proceso y desde luego tambin del educativo-, estamos obligados a pensar y dar razn de las innovaciones que implementamos, de su desarrollo y de los resultados, para posteriormente perlar lo que sea necesario. En esta ltima temporada dudo que exista otro proyecto educativo en Espaa del que se haya dado tanta razn y se haya investigado y publicado ms, que del de la educacin diferenciada por sexo; algo que no se exigi ni esper para la implantacin generalizada de la educacin mixta La implementacin de la Educacin Diferenciada en otros pases del mundo, est favoreciendo la disminucin del fracaso escolar, de manera que esta opcin educativa se contempla como una alternativa pedaggica vlida y no una cuestin ideolgica o poltica. Conamos que Espaa se suba a este tren La educacin necesita un pacto educativo que asegure estabilidad y aance el xito escolar y la mejora cultural de la poblacin. Este pacto debe ir acompaado de la necesaria agilidad, valenta y liberalidad -compatibles con la ordenacin-, para descubrir, enfrentarse a los problemas, y buscar las soluciones ms apropiadas para atajarlos. Tambin debera existir mayor inters y compromiso social por la educacin de nuestros jvenes. Segn un dato reciente, las familias de la Comunidad de Madrid dedican, de media, un 1.7% de sus ingresos a la educacin, frente a un 8.6% que dedican a hoteles, cafs y restaurantes. Segn estos mismos datos, el porcentaje de cualquier otro gasto es mayor que el de educacin. La conclusin es clara: comemos, viajamos, nos cuidamos, y encendemos ms luces que...nos educamos.

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II. Delimitando el asunto

Todos los que tratamos con nios, ya sea como hijos o como alumnos, nos damos cuenta que cada uno es diferente, que no hay dos iguales. De ah que la educacin personalizada, sea un elemento de calidad aadida, muy valorada por los padres y beneciosa para los alumnos, a pesar del esfuerzo que esto conlleva para los profesores y el reto que supone en la organizacin escolar. Actualmente la reduccin del nmero de alumnos por aula; la obligatoriedad de la gura del profesor-tutor de curso; la presencia de padres en el colegio; y la hora de tutora grupal, son elementos que han facilitado un mejor conocimiento del alumno y de su familia, de manera que la personalizacin de la enseanza est siendo posible tambin en aquellos centros donde podra existir masicacin. Siguiendo la misma lnea, a nadie se le ocurrira dudar, hoy por hoy, que la agrupacin de alumnos por edades ha sido un avance escolar y pedaggico.Tampoco duda nadie que establecer distintos baremos para alumnas y alumnos en la asignatura de Educacin Fsica es de justicia. O que el esfuerzo educativo para la superacin de deciencias fsicas o psquicas de los alumnos ayuda en su mejor integracin en la sociedad. O que es necesario un apoyo especial a los inmigrantes para su mejor y ms rpida adaptacin al pas de recepcin. En todas estas premisas coincidiramos todos basndonos en el sentido comn y sin detrimento de la igualdad al derecho a la educacin de todas las personas. Por tanto una diferenciacin en todas estas variables estara aceptada. Por simple intuicin se observa que en la medida en que uniquemos diferencias externas de los alumnos observables....-,
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en esa medida iremos reduciendo las desigualdades de oportunidad, aumentando las posibilidades de xito que cada uno pueda alcanzar, y evitando el fracaso que se podra producir. Llegamos a la diferencia ms evidente, aunque ltimamente la que parece ms complicada de aceptar: la diferencia de sexo. De hecho, la introduccin del trmino gnero ha venido a difuminarlo ms. Por gnero se est entendiendo algo socialmente construido que es una variable continua que va desde lo muy masculino a lo muy femenino. Es un trmino equvoco porque puede llevar a pensar que la lnea entre los sexos es indenida. Si repasamos las investigaciones mdicas en estos ltimos diez aos, veremos que existe mucha literatura sobre diferencias congnitas entre los cerebros del hombre y de la mujer: su peso neto, el distinto uso de los hemisferios cerebrales en las mismas actividades. Y, en general, se viene demostrando que existe diferencia en el funcionamiento del cerebro y lo que esto conlleva en relacin con el procesamiento de la informacin recibida a travs de los sentidos. Existe, tambin, cada vez ms evidencia de diferencias en percepcin, en gustos, en habilidades, en capacidad y modo de relacionarse con los dems Esto sin mencionar los estudios sobre el desfase madurativo (fsico e intelectual) que existe entre chicos y chicas desde la infancia hasta bien pasada la adolescencia. En n, las mujeres y los hombres somos y nos desarrollamos a diferente paso y de distinta manera. Negarlo es de una cerrazn inexplicable. Aplicando estos estudios al campo educativo, se llega a la conclusin de que los chicos y las chicas procesan y aprenden de distinta manera. Del mismo modo, que los profesores explican la
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misma asignatura de distinta manera dependiendo de si ellos los profesores- son hombres o mujeres. Es ms, un amplio campo de investigaciones recientes concluyen que los chicos y las chicas rinden mejor dependiendo de la asignatura y se apoyan en distintas habilidades o destrezas para aprender. Y en general, es universalmente aceptado que los hombres y las mujeres funcionamos con planteamientos distintos. Precisamente en esas diferencias reside la complementariedad tan importante y fundamental para que la sociedad sea completa. Ah est el valor de la diferencia. Para muestra un botn (dos) que lo que producir ser una sonrisa que no indica otra cosa que complicidad. No se puede perder el sentido del humor. Ensear a aceptar las diferencias es un estupendo aprendizaje que ayuda poderosamente a respetarse mutuamente, a experimentar la complementariedad entre hombre y mujer, a valorarlo como algo que procede de la naturaleza y no de una educacin sexista, y no slo vlido para el perodo escolar sino durante toda la vida. Ahora bien, retomando el asunto que nos ocupa, estbamos considerando qu deberemos hacer para minimizar y aprovechar las diferencias en el mbito escolar. Aunque las plataformas de signo feminista deenden la enseanza mixta como la panacea de la superacin y la reivindicacin de los derechos de la mujer y su igualdad con el hombre, est claro que segn los ltimos resultados publicados
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por el Ministerio de Educacin espaol, las tornas se han cambiado. Los chicos estn siendo los grandes perdedores en el mbito educativo. En la publicacin del Ministerio de Educacin Datos bsicos de la Educacin en Espaa en el curso 2006/2007, los resultados acadmicos que se incluyen son los del curso 2003/2004. Ah se encuentra la siguiente tabla mostrando el porcentaje de nalizacin de los estudios segn nivel y sexo. No hacen ms que apoyar la sospecha del prrafo anterior.

ESO Mujeres Hombres 78% 63.1%

Bachillerato 52.8% 36.2%

C.F. Grado Medio 17.1% 14.9%

C.F. Grado Superior 18.5% 15.1%

Diplomado. Univ 20.6% 12.4%

Licenciado Univ. 21.1% 14.5%

El hecho de que se midan y valoren -comparndolos-, los resultados acadmicos de hombres y mujeres, implica que hay diferencia. No se comparan los resultados por talla o por otros aspectos externos. Si ya se observa desde la escuela que estas diferencias llevan a diferencias de rendimiento acadmico entre chicos y chicas, y estas son fciles de medir, es incomprensible que desde la Administracin Pblica no slo no se oferten soluciones, sino que se pongan cortapisas y dicultades a aquellos que estn dispuestos a arriesgarse y a llevar a cabo otras opciones bien planteadas y trabajadas.

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III. Qu podemos aportar desde el Colegio Besana

Qu tiene Besana que le haga distinto a otro colegio de Educacin Diferenciada, e incluso a otro colegio Concertado. Poco a poco lo iremos exponiendo. Eran los aos 60 cuando, la entonces Escuela Besana, empezaba su andadura en el mismo lugar donde se encuentra hoy: un barrio muy poblado de Madrid (Pueblo Nuevo), que antes estaba a las afueras, y que ahora es uno de los mejor comunicados con las distintas y variadas zonas de donde provienen nuestras alumnas. Cuarenta aos son muchos aos, y Besana como la sociedad en general- ha sufrido varias transformaciones. No ha permanecido encasillada sino que ha sabido adaptarse y prever algunas de las necesidades del futuro y ofertar a las familias una preparacin profesional para sus hijas y una respuesta a las demandas sociales, que se plasmase en un mejor servicio a la sociedad. Hasta aqu parece la descripcin de otro colegio ms, concertado y diferenciado, con todas las actividades y proyectos propios de un equipo directivo y un profesorado comprometidos con la mejora de la calidad educativa y el crecimiento personal de cada alumna en todos los mbitos. Sin embargo, hay algo novedoso que Besana puede aportar en un Congreso de Educacin Diferenciada. Este signo externo diferenciador, es tambin nuestro handicap nuestra desventaja. Ofertamos una estructura similar a la de un Instituto de Educacin Secundaria (los dos son a partir de 1 de ESO), slo para chicas. Lo que nos interesa mostrar en esta comunicacin es la ventaja
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de esta oferta educativa en una etapa de maduracin tan especial: la adolescencia.

IV. La frialdad de los nmeros y lo clido de la vida

Datos generales del alumnado
Alumnas nuevas ESO (anual) 60 Alumnas nuevas CFGM (anual) 25 Alumnas nuevas CFGS (anual) (x2) 50 n total de alumas nuevas anuales 135

n total alumnas 440

El 100% de las alumnas nuevas es mayor de 12 aos. El 52% de las matrculas nuevas anuales son mayores de 18 aos. El modelo de colegios de los que proceden se podra resumir as:

Total alumnas nuevas

De la ed. pblica 94%

De la ed. concertada 6%

De la ed. diferenciada 0.6%

Desconocian ed diferenciada 29%

Las alumnas de Ciclos Formativos que solicitan plaza en Besana son personas que, fundamentalmente, tienen inters acadmico. El hecho de que sea educacin diferenciada, si bien en un principio les extraa, no les supone mayor problema una vez tomada la decisin. Buscan sus relaciones sociales en sus ambiente, a Besana vienen a formarse profesionalmente. Permanecen un mximo de dos aos.

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Las alumnas que entran en 1 ESO lo hacen en un momento importante de su maduracin personal, intelectual, espiritual y social. No cabe duda que la adolescencia es una etapa de crisis en la que la persona tiene que ser y saberse acompaado para ir escribiendo su propia biografa. La adolescencia y sus vivencias dejan una huella profunda en todas las personas sean estas mujer u hombre. Por tanto, la orientacin constituye un elemento importante que, en Besana, se le facilita a la alumna en un ambiente de mayor conanza y comprensin. A esta edad es ms probable que esta conanza se d, en mayor medida, entre personas del mismo sexo. En la encuesta un 97% de las alumnas tienen conanza con sus compaeras (por ser un ambiente femenino) y un 86% tienen conanza con las profesoras, tanto las tutoras como las profesoras en general, por la misma razn.
Figura 1 Estn a gusto sin chicos en clase
120

100

Porcentaje

80

60

40

20

1 ESO

2 ESO

3 ESO

4 ESO

CFGM

1 Bach

2 Bach

Curso

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Cuando preguntamos a los padres su opinin de las clases de educacin diferenciada, el 100% indican estar contentos con la eleccin (aunque el 29% no se haba planteado este tipo de enseanza) y todos se lo aconsejaran (o han aconsejado) a otros padres.Todos atribuyen el xito a que sus hijas estn ms centradas en los estudios y en un ambiente que les facilita su desarrollo personal. Esto, junto con los valores y la educacin general, es lo que buscan y agradecen del ambiente del Colegio. Cuando preguntamos a las alumnas su opinin sobre si echan de menos a los chicos en clase, sus contestaciones no dejaron de plasmar la realidad adolescente en la que nos movemos. Los resultados se recogen en este grco. As como en las alumnas de 1 ESO el factor novedad tiene claramente relacin con sus contestaciones; en el caso de 4 ESO es el factor hormonal y de rebelda lo que podra dar razn de su descontento. Para no engaarnos y no ser tachadas de triunfalistas, haremos una aclaracin: somos conscientes de que algunas de las razones que hacen que el ambiente de Besana sea el que es, no se debe atribuir, slo, al hecho de ser femenino, sino que tambin se debe a que es un colegio con un ideario especco, claro y concreto. Padres, profesoras y alumnas se comprometen a respetarlo, a regirse por l y -en su caso- a cumplirlo, al entrar a formar parte de este proyecto educativo. Todos nos sentimos implicados. Otros factores por los que funciona como funciona s podran atribuirse al hecho de que es un colegio femenino; si fuera mixto, o slo de chicos, seria necesario tomar algunas otras medidas.

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Por ejemplo, un profesor de un colegio de chicos me hizo caer en la cuenta de que la puerta de acceso a Besana mide 3 metros de ancho, si se abren las dos hojas. Por ah, diariamente, entran y salen con un mismo horario, todas las alumnas del Colegio. No se empujan, ni zarandean, van calmadas, son respetuosas del turno, yno est escrito en ninguna normativa especca. Me coment, con gracia, que en su colegio sera casi imposible: se necesitara ms espacio para la movilidad fsica. Durante el tiempo de descanso las alumnas de ESO permanecen dentro del recinto escolar, donde hay un patio pequeo que recibe el nombre de El Ensanche. Lo que les descansa y relaja es....hablar, hablan en grupos y slo las mas pequeas (10 y 20 ESO) juegan. En un recreo donde hubiera chicos esta situacin sera inviable. Tambin el orden y la limpieza son dos caractersticas observables y una constante en el ambiente escolar. Es una observacin hecha por la mayora de padres y visitantes. Quien conozca de cerca la realidad de los IES, valorar en su justa medida lo que esto implica. Sin embargo, no hemos querido estudiar ninguno de estos aspectos, sino que hemos elegido otros que han sido estudiados con anterioridad (siempre en otros pases). De esta manera los datos cualitativos que exponemos, estn avalados por datos comparativos -algunos empricos- recogidos en esos estudios y/ o artculos. Nuestra intencin no es demostrar, ni mucho menos convencer, que la educacin diferenciada supera los principales retos de la educacin de la Espaa de hoy, pero aporta alternativas y soluciones reales vlidas.
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En este trabajo nos ha interesado mostrar como tres mbitos de incidencia educativa importante obtienen una valoracin positiva por parte de los padres, de las profesoras y de las propias alumnas, a pesar de ser un colegio donde las alumnas ms pequeas tienen 12 aos y provienen de colegios tan diversos. Las tres variables consideradas han sido: 1) la percepcin de la disciplina 2) la relacin personal: profesora-alumna y alumna-alumna 3) los resultados acadmicos Hemos recogido los datos a travs de un breve cuestionario en el que se pide la valoracin y opinin a todos los implicados en este proyecto, pero planteado de distinta manera segn sean padres, profesoras o alumnas. Los datos recogidos los hemos agrupado de la manera ms objetiva posible, an siendo muy complicado cuanticar la cualidad.

Sobre la percepcin de la disciplina

Empezaremos el planteamiento a la inversa: la indisciplina. Recojo de un artculo del ABC el siguiente prrafo: De cada cuatro avisos por indisciplina, tres son de alumnos y uno de alumnas. (ABC, 28.3.2006). Desde Besana no podremos participar en un estudio comparativo, pero podremos contribuir con algunos datos en los que se observa que las chicas tienen otros modos de hacerse notar y hacerse respetar por sus compaeras que no lleva a comportamientos agresivos o indisciplinados. Por esta razn, la indisciplina en Besana es mnima y el ambiente es ordenado, con un nivel de ruidos ms que aceptable y limpio a cualquier hora.
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El nmero de partes de incidencia del curso pasado y lo que ha trascurrido de ste y del nmero de expulsiones es bajo. En algunos casos estas expulsiones han consistido en la permanencia de tres jornadas en la biblioteca o en otro aula trabajando aislada de sus compaeras de clase, de modo que sea notorio que la trasgresin de una norma tiene consecuencias. Ms interesante an es observar que el nmero de reincidencias resulta ser mnimo. Parece que una vez apercibida, se incorpora la norma.

% alumnas con un parte 11.4 8.8

% alumnas con dos partes 6.2 0.8

% alumnas expulsadas 2.8 0.8

% alumnas reincidentes 0.5 0.0

Curso 2005-06 2006/07

Segn las respuestas al cuestionario, los padres no juzgan excesiva ninguna de las normas de convivencia. Adems, les parece que el buen funcionamiento del Centro se debe, en parte, al cumplimento de estas. Otro aspecto que destacan, es la relacin personal tanto suya como de sus hijas- con el profesorado. En las respuestas de las alumnas destaca que un 98 % se ha quejado espontneamente del uniforme al preguntarles si haba alguna norma de convivencia que les resultara especialmente exigente. Bien es sabido que las adolescentes se refugian en la originalidad para subrayar su individualidad y personalidad, y el uniforme lo perciben claramente como un impedimento para esto, aunque tenga otras muchas ventajas que sobre todo aprecian los padres. Tambin han aadido los pendientes largos (slo dos los piercings), los mviles, los MP3

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Las profesoras han hecho referencia al mantenimiento de las normas de convivencia y el respeto a las personas como una de las razones por las que el colegio funciona bien. Tambin han destacado, algunas, la importancia de tener una unidad de objetivos y de criterio en el planteamiento general.

Sobre la relacin profesora-alumna y alumna-alumna.

Haciendo un sencillo ejercicio de imaginacin, cualquiera se puede imaginar que no es fcil ni cmodo estar rodeada de adolescentes, no tener ms que pavos femeninos midiendo constantemente el grado de paciencia y/o sentido del humor que puede alcanzar el profesorado o cualquier otro estamento del Colegio. Sin embargo, es necesario tener los dos: paciencia y un gran sentido del humor. Cuando el profesorado es tambin femenino, se cuenta con una gran ventaja: aunque en otra poca, nosotras tambin hemos pasado por esos momentos de maduracin. Temas importantes en la adolescencia -que les preocupan/ inquietan tanto a ellas como a sus padres- aparte del desarrollo intelectual, son: la consolidacin de su personalidad, el enfoque apropiado del mbito de lo afectivo, el importante campo de la sexualidad, el sentido de la responsabilidad (tambin social); y, por supuesto, la consolidacin de una visin trascendente de su vida. Tanto los padres como las alumnas aseguran que existe una buena relacin profesora-alumna, y lo relacionan con el hecho de sentir ms anidad al ser todas mujeres. Incluso las alumnas
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de 4 ESO, que echan tanto de menos a los chicos, aseguran que la relacin con las profesoras es cercana y de conanza precisamente por ser mujeres. Un 45 % de alumnas hacen referencia expresa a que con chicos en clase perderan algo de naturalidad y espontaneidad en su comportamiento. En 4 les resulta ms fcil en un 97 % comunicarse con sus compaeras porque hay slo chicas. Slo a cuatro de todas las alumnas les resulta difcil hablar con las profesoras. Un 75 % indican que sera distinto si hubiera chicos en clase. Las profesoras destacan tambin como un aspecto positivo su buena relacin personal con las alumnas. Un 86 % indican que tendran que cambiar en algo su metodologa si la clase fuera mixta.

Sobre los resultados acadmicos

De las variables consideradas, sta es la que cuenta con datos ms objetivos. El hecho de que nuestras alumnas lleguen de tan distintos modelos educativos en Educacin Primaria diculta para aunar proyectos y metodologa, lo que podra repercutir en los resultados. Pero, no es as. Recogiendo los datos comparativos del Informe de Resultados de la Evaluacin Final de los Alumnos que la Comunidad de Madrid enva anualmente a los Centros Educativos, vemos que Besana tiene en todos ellos unos resultados positivos.
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Enseanza Secundaria Obligatoria

1 ESO Besana Centros Pblicos y Privados rea Territorial Centros Pblicos y Privados Comunidad 82.5% 82.5% 82.0% 2 ESO 80.4% 82.0% 79.8% 3 ESO 89.8% 77.5% 75.5% 4 ESO 82.8% 80.2% 77.9%

Bachillerato. Propuestos Ttulos

Humanidades y CC Sociales Besana Centros Pblicos y Privados rea Territorial Centros Pblicos y Privados Comunidad 91.1% 74.4% 70.4% CC de la Naturaleza y Salud 93.8% 82.0% 78.4%

No dudamos que estos resultados sean debidos a muchos otros factores que no son slo la educacin diferenciada, pero inuye el haber conseguido un ambiente ms centrado en el estudio que viene favorecido por el hecho de que sea un colegio de chicas. Por otra parte, esto no viene ms que a vericar los resultados de muchos estudios empricos comparativos realizados en otros pases, segn los cuales los resultados acadmicos en colegios de educacin diferenciada son mejores que los de los colegios mixtos. Sin embargo an nos faltara un matiz importante para Besana: adems de mejorar los resultados acadmicos, la alumna ha mejorado su actitud positiva hacia lo acadmico? Se le nota
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ms interesada en los estudios? De las respuestas recogidas de las observaciones de los padres y de la apreciacin de las alumnas, un 89.3 % de los padres reejan que sus hijas han mejorado acadmicamente y en motivacin hacia el estudio. El 10.7 % restante indican que sus hijas ya estaban motivadas y continan igual. Para ninguno ha sido una eleccin desacertada despus de una Enseanza Primaria mixta. En lo que se reere a las alumnas, incluso las de 4 ESO aseguran estar ms centradas en los estudios y haber mejorado acadmicamente desde que llegaron a Besana. Las respuestas de la alumnas de 1 ESO muestran que el cambio de entorno escolar les ha supuesto adaptacin a otros muchos factores aparte del estudio.

V. Conclusin
Nos ha interesado comprobar que los resultados empricos recogidos en artculos de investigacin educativa en otros pases, se han vericado en este pequeo estudio. Besana es un Colegio de Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos en Madrid. Tiene, por tanto una estructura parecida a un IES. Nuestra aportacin fundamental es una alternativa -de Educacin Diferenciada- al IES. Padres, profesoras y alumnas lo han valorado positivamente en una gran mayora. El instrumento utilizado para recoger los datos, ha sido un breve cuestionario de valoracin y opinin de los tres grupos principales implicados en este proyecto educativo. Los datos
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recogidos han sido agrupados de la manera ms objetiva posible. Han vericado las tres observaciones de las que partamos: 1) La percepcin de la disciplina es positiva. No existen grandes problemas disciplinares, y esto se debe a la implicacin de todos, pero tambin al hecho de que slo hay chicas. 2) La buena relacin profesora-alumna y alumna-alumna se debe a que son todas mujeres y esto facilita la comprensin y orientacin necesaria a estas edades. 3) Los resultados acadmicos son mejores que los del rea territorial y de la media de la Comunidad de Madrid. Nuestra intencin no es demostrar, ni mucho menos convencer, que la Educacin Diferenciada supera los principales retos de la educacin de la Espaa de hoy, pero aporta alternativas y soluciones reales, vlidas. Sin embargo, es urgente la necesidad de investigacin emprica y comparativa (cientca) en la realidad espaola.

VI. Bibliografa
Leonard SAX. (2005). Why Gender Matters: what parents and teachers need to know about the emerging science of sex differences. Random House / Doubleday Maria CALVO. (2005). Los nios con los nios, las nias con las nias. Ed.Almuzara Jos Maria BARRIO (ed.). (2005). Educacin diferenciada, una opcin razonable. Ed. EUNSA. E. Vidal (coordinador). (2006). Diferentes. Iguales. Juntos? Educacin Diferenciada. Ed. Ariel. El Magisterio Espaol. 11/01/07.
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Ministerio de Educacin y Ciencia. Secretara General Tcnica. Datos bsicos de la Educacin en Espaa en el Curso 2006/2007. Ken ROW (2000). Boys and girls perform better at School in Single-Sex Environment. ACER. Eduardo Lpez Lpez (2003). La investigacin sobre los efectos de la Single-sex schools vs coeducational schools. Eb 005. UCM. NASSPE Conference (2005). Best practices for single-sex education

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Argumentos histricos costarricenses sobre educacin y sexo

Lastenia Ma. Bonilla Sandoval

Abstract Abstract. Se comentan tres sucesos histrico en el acontecer costarricense: transformacin de las instituciones educativas diferenciadas a mixtas, ley 6968 y ley 7142. Estos comentarios muestran que el camino recorrido no ha sido el ms acertado para conseguir el objetivo deseado: la no discriminacin de la mujer. Posteriormente se hace una referencia a la necesidad de claricar trminos y la importancia de la enseanza de la antropologa losca.

I. Antecedentes
Educacin mixta
n 1973 empieza, en nuestro pas, el proceso de generalizacin de la educacin mixta en las instituciones educativas. Esta corriente de cambio vino poco a poco, sin argumentos slidos fundados en investigaciones pedaggicas; sino por experiencias vividas en otros pases, experiencias no concluidas sino ms bien iniciadas. En ese momento, algunos docentes estaban de acuerdo, otros no. Unos se oponan, otros dejan hacer. La misma situacin se present entre los padres/madres de familia y el alumnado. Es interesante anotar aqu, la oposicin de dos instituciones educativas costarricenses, las dos cubren los niveles de secundaria.
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Ellas son: el Colegio Superior de Seoritas (1888) y el Liceo de Costa Rica (1886). Estos colegios fueron los dos primeros de San Jos. En el pas, solo exista uno ms, el San Luis Gonzaga fundado en 1869 en Cartago. Estas dos instituciones, desde su creacin, fueron de educacin diferenciada. Por mantener esta tradicin, los alumnos se opusieron radicalmente a que fueran convertidas en mixtas. La oposicin fue tal que llegaron a la violencia. Despus de varios altercados, las aguas empezaron a bajar, las instituciones quedaron con educacin diferenciada hasta el da de hoy. Unos cuestionamientos surgen en la actualidad. Ya han pasado ms de 30 aos al no haber adoptado estos colegio la educacin mixta, quedaron rezagados en lo acadmico o en lo formativo?; sus alumnos son personas que no aprendieron a convivir o compartir con el otro sexo? sus alumnos tienen problemas de integracin a un centro de enseanza superior o a un trabajo donde se encuentran personas del sexo opuesto? Los matrimonios de estas personas estn ms propensos a los divorcios, separaciones o indelidades? la disciplina escolar es mucho mayor que en los otros colegios? La respuesta es ...
Aqu me gustara incluir algunas palabras de las entrevistas mantenidas con los directores o docentes de estos dos colegios. Dichas entrevistas sern posteriores al 28 de febrero de este ao debido a que me enter demasiado tarde de este congreso. Me gustara que me avisaran, si aprueban esta ponencia, si podr incluir estos comentarios posteriormente.

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Ley 6968 Otro hito importante en la historia que nos ocupa sucedi en 1984, el 2 de octubre la Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica, decreta a travs de la ley 6968 aprobar la convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en New York, Estados Unidos, el 18 de diciembre de 1979, (artculo #1) En dicho documento, en el captulo 10, parte III, se presentan dos medidas entre otras-: la educacin mixta y el asesoramiento sobre planicacin de la familia, para eliminar la discriminacin contra la mujer. Es decir, los votantes en la Asamblea General de las Naciones Unidas en New York, consideran que una forma adecuada para que se valore a la mujer en la sociedad es lograr que los nios y adolescentes de los dos sexos estudien juntos en la misma aula; es importante subrayar aqu que en el documento no se dice lograr que todos reconozcamos la vala de la mujer, sino que dice concretamente estmulo de la educacin mixta. Surgen las preguntas: solo el convivir logra la valoracin? Sucedi esto realmente en las instituciones educativas y luego en la sociedad? O dicho de otro modo: en qu se basaron estos votantes de diversos pases para fundamentar estas medidas? Dnde hay investigaciones que demuestren que cuando las personas de sexo diferente estudian juntos en las edades comprendidas entre 7 y 18 aos tiene como consecuencia la no discriminacin? En Costa Rica, al menos, ya existan instituciones educativas de las dos modalidades, tanto separadas como mixta, predominando la separacin, y la discriminacin, si la haba, era un asunto personal y no institucional. En ningn momento sucedi que los alumnos de los colegios mixtos no discriminaban a la mujer y los alumnos
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de los colegios diferenciados por sexo si lo hacan, o viceversa. Analicemos brevemente la otra medida: asesoramiento sobre planicacin de la familia. El conocer una persona sobre un tema especco como la planicacin, ya por ello, la lleva a valora a la mujer? O el asesoramiento deba darse en diversos campos? la planicacin de la familia deba llevar incluido: planicar gastos familiares, planicar el tiempo para que la familia tuviera tiempos de convivencia, planicar las vacaciones, etc.? Pero lo que se ha vivido ha sido un asesoramiento exclusivamente en un campo muy reducido: planicacin sexual. Esto llev a la eliminacin de la discriminacin contra la mujer en la sociedad actual? Segn las estadstica lo que realmente sucedi fue un aumento en el nmero de jvenes que usan el sexo a ms temprana edad y en mayor nmero. El documento recoge otras medidas pero algunas de ellas ya se vivan en la sociedad costarricense. Baste un ejemplo. Acceso a los mismos programas de estudios y los mismos exmenes, personal docente del mismo nivel profesional y locales y equipos escolares de la misma calidad. (artculo 10, b) El examen de sexto, noveno y de bachillerato, realizado por el Ministerio de Educacin pblica era y es el mismo para hombres que para mujeres. Las edicaciones cumplan con los mismos requisitos ya fueran destinadas a una institucin femenina o masculina. El programa de estudio, en las materias bsicas y en algunas especiales, era el mismo. No obstante, donde algunas autoridades vieron falta de igualdad fue en dos materias especiales: Educacin para la vida en familia y Trabajos manuales, ya que en una se daba costura, tejido o bordado, y cocina y en la otra sobre todo carpintera; la primera era para mujeres y la otra para hombres. Estas fueron las primeras materias que posteriormente fueron eliminadas en el currculo escolar, o en otros casos se hizo un compendio de las dos y se dio a personas de cualquiera
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de los dos sexos, es decir, se dieron clases de carpintera, junto con cocina, y costura. Ahora bien, el que las mujeres hayan realizado durante su adolescencia trabajos manuales como la carpintera, el que ellas hubieran recibido los mismos programas en las ciencias bsicas, ha tenido alguna repercusin en la escogencia de carreras o son ms valoradas por los hombres y, por lo tanto, menos discriminadas? el que los hombres hayan recibido durante su adolescencias clases de cocina, ha modicado la escogencia de profesin en ellos? Pues no. En la enseanza terciaria y formacin profesional, persisten disparidades por gnero. La mayor proporcin de hombres cursa carreras tcnicas y cientcas, mientras que las mujeres tienden a matricularse en mayor medida en carreras de educacin y ciencias sociales (Proyecto Estado de la Nacin, 2001) Aunque esto no se logr, no obstante es acertado que los dos sexos realicen y conozcan estas diversas actividades, pero sin perder de vista cual es el objetivo que se desea conseguir. No se alcanz el n propuesto: eliminar la discriminacin, pero si se logra con ella aumentar la formacin de la persona, ya que todo aprendizaje que mire a la mejora del ser humano es importante incluirlo en su formacin, siempre y cuando el tiempo y el lugar lo permitan. El artculo 10, c ser comentado seguidamente Ley 7142 Esta ley conocida como Ley de promocin de la igualdad social de la mujer, en el captulo V se reere a la educacin. Fue emitida el 8 de marzo de 1990
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En el artculo 17, el primero de este captulo dice: Estn prohibidas en cualquier institucin educativa nacional todos los contenidos, mtodos o instrumentos pedaggicos en que se asignen papeles en la sociedad a hombres y mujeres contrarios a la igualdad social y a la complementariedad de los gneros, o que mantengan una condicin subalterna para la mujer. Dicho de otro modo, sera las palabras utilizadas en el artculo 10, c de la ley anteriormente citada: La eliminacin de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseanza, mediante el estmulo de la educacin mixta y de otros tipos de educacin que contribuyen a lograr este objetivo y, en particular, mediante la modicacin de los libros y programas escolares y la adaptacin de los mtodos de enseanza. Este artculo ha tenido un gran impacto en nuestro pas, sobre todo por la interpretacin que se dio de asignacin de papeles en la sociedad a hombres y mujeres contrarios a la igualdad social. Para algunos, una mujer cocinando y un pap leyendo era asignarles un papel contrario a la igualdad social. Del mismo modo, poner muecas y carritos en un preescolar era mejor no hacerlo porque era asignar un papel contrario a la igualdad social porque las nias se iban con las muecas y los nios a jugar con los carritos, pues ya la sociedad los estaba condicionando. Baste un ejemplo de la vida real, para que se comprenda la magnitud de esta ley incluso fuera del mbito educativo: en un bus una seora embarazada no acept un asiento que le ofreca un caballero, porque ella era igual a l. Esto mismo suceda con frecuencia en mbitos escolares, si un muchacho quera ayudar a una muchacha cargndole algo muy pesado, ella lo rechazaba por la misma razn arriba anotada; otras veces lo aceptaba pero pensando que l estaba interesada en ella.
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Sin embargo, otras leyes que pretenden impedir tambin la discriminacin de la mujer no han tenido el mismo impacto en la sociedad que la anterior. En Costa Rica no se ha extirpado, ni siquiera disminuido, la desvalorizacin tan grande que se hace de la mujer en los medios de comunicacin: vallas publicitarias, peridicos, revistas. Actualmente tenemos publicistas, diseadores grcos, creativos... que han estudiado en instituciones mixtas toda su primaria y secundaria y en su hacer laboral solo muestran la parte carnal de la mujer. En el peridico costarricense de mayor tiraje, se presentan en un mismo folleto publicitario de verano a la mujer casi totalmente desnuda y en poses sexuadas mientras que al hombre lo muestran vestido y en poses erectas. Muchas de las personas que son responsables de ese folleto estudiaron en instituciones educativas privadas o pblicas mixtas. Parece que la educacin mixta no ha contribuido grandemente como se esperaba- con la eliminacin de la discriminacin contra la mujer. En un documento que se encuentra en la pgina web del Instituto Nacional de la mujer se dice: La gran diferencia entre la matrcula femenina de ambas universidades [UNED y TEC] radica en los estereotipos que se mantienen en nuestra sociedad sobre la divisin sexual del trabajo y los roles establecidos a mujeres y hombres de manera diferenciada. Las mujeres que ingresan a la Educacin Superior se mantienen dentro de las carreras que tradicionalmente se han considerado como femeninas, las cuales, en su mayora son una
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extensin del rol domstico en tanto se ocupan del cuidado de otras personas, tal es el caso de las carreras de Ciencias de la Salud como Enfermera y Psicologa, Ciencias de la Educacin, Administracin de Servicios Sociales, Trabajo Social, entre otras. Las carreras percibidas como ms prestigiosas son aquellas ms alejadas de los prototipos del rol domstico y consideradas como masculinas, como Ingeniera, Electrnica, Informtica, entre otras. Otro hecho que est en la base de esta diferenciacin opcional de carreras es el contenido curricular de unas y otras carreras pues en el caso de las tipicadas como masculinas se les asocia con materias como matemticas, clculo, y otras de las ciencias exactas, que a su vez estn asociadas con una mayor destreza intelectual masculina. (Educacin de las mujeres. Acceso a la educacin y capacitacin) Ahora bien, se puede asegurar a ciencia cierta que los estereotipos son la nica causa de que se presente la situacin anterior? No habr razones tambin de talentos o habilidades intelectuales personales, lo cual motiva a que se realicen test vocacionales? Estos test se realizan en casi todas las universidades privadas y pblicas. No sera otra lnea de accin el promover que se valoren las carreras consideradas femeninas como indispensables para la sociedad y el bienestar personal? Las carreras consideras como ms prestigiosas, no son valoradas as porque sean masculinas o ejercidas por hombres, sino por motivos exclusivamente de oferta y demanda. Esta pretensin de eliminar conceptos estereotipados de los papeles masculino y femenino lleva varios aos pero parece ser que no se ha avanzado en ello. Conrmar esto que no todo son adquisiciones culturales sino que hay alguna base real
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de talentos o de habilidades personales con predominio en el ser masculino o femenino que favorecen la escogencia de una carrera u otra? Como Decana de Educacin en una universidad privada me dediqu algn tiempo a entrevistar estudiantes cerca del 98% eran mujeres- y preguntarles sobre su eleccin vocacional y siempre reciba las mismas respuestas: es que quiero; no me obliga nadie; mis padres me dejan en libertad de elegir; no me gustan las matemticas aunque sal bien en el examen de bachillerato, pero no quiero seguir con eso. Tambin he tenido alumnos la mayora hombres- como profesora de la Escuela de Fsica en una universidad estatal, y he preguntado lo mismo, y las respuesta son similares incluso en aquellos estudiantes que estn repitiendo la materia: es que me gusta esta carrera de ingeniera, no me obliga nadie a elegirla algunos incluso no tienen familiares ingenieros-, en el colegio no me costaban las matemticas ni la fsica, aqu un poco pero saldr adelante. Sera discriminacin que las mujeres no tuvieran oportunidad de acceder a la educacin universitaria. Pero este no es el caso en nuestro pas. El mismo documento que citamos anteriormente lo arma: En Costa Rica en las ltimas dcadas, se ha reducido la brecha educativa entre mujeres y hombres. Ms adelante sigue diciendo: Los datos estadsticos indican que los porcentajes de matrcula del nivel primario y secundario, no presentan diferencias signicativas por sexo. En el nivel superior, el porcentaje de mujeres en general sobrepasa al de los hombres. (Educacin de las mujeres. Acceso a la educacin y capacitacin) En el 2001, las mujeres alcanzaron una participacin similar que los hombres en el sistema educativo formal, aunque en secundaria y universitaria, presentaron tasas netas de cobertura, permanencia en el sistema y rendimiento superiores (Proyecto Estado de la Nacin, 2001). Las
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diferencias entre mujeres y hombres en los niveles de desercin escolar en primaria y secundaria favorecieron a las mujeres. En el 2003, desertaron de primaria el 4,2% de los varones y el 3,7 % de las mujeres. En la secundaria esta cifra se elev, as como la brecha entre ambos: 12,1% de los hombres frente a un 8,8% de mujeres. En el stimo ao la desercin masculina fue de 19,9% y la femenina de 15,1%. (INAMU, Acceso al conocimiento) En este artculo que comentamos, en el segundo prrafo, se vuelve a insistir en la obligatoriedad de fomentar la educacin mixta, situacin que ya era una realidad en Costa Rica, en este momento. En el cuarto prrafo del mismo artculo se diec: Toda instalacin deportiva o recreativa que se construya, total o parcialmente, con fondos pblicos, deber satisfacer necesidades deportivas y recreativas de mujeres y hombres en forma equitativa. (artculo 17, el subrayado es mo) Este prrafo parece demostrar la existencia de necesidades diferentes segn el sexo. As como existen necesidades diferentes en el campo deportivo y recreativo, por qu no podra haber diferencias en el rea vocacional? En la enseanza terciaria y formacin profesional, persisten disparidades por gnero, La mayor proporcin de hombres cursa carreras tcnicas y cientcas, mientras que las mujeres tienden a matricularse en mayor medida en carreras de educacin y ciencias sociales. (Proyecto Estado de la Nacin, 2001). Lo importante es que cada persona se realice profesionalmente en el campo que ms disfrute porque tiene mejores habilidades, aunque estas estn calicadas de segunda categora, por razones econmicas o sociales. Pasa lo mismo con carreras artsticas como
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el baile, la msica, el teatro, la pintura, la escultura. Muchas veces han sido carreras que econmicamente son muy bajas, pero en la que el artista se siente cmodo porque es el campo que l domina fcilmente. Debemos plantearnos si nuestros criterios de seleccin de carrera son nicamente el bienestar econmico para las personas, o tambin el bienestar de disfrute de la vida, o dicho de otro modo el sentido pleno de una vida personal.

Diferenciar y discriminar
En el discurso, reexin o anlisis del enfrentamiento entre educacin mixta y educacin diferencia parece que el problema mayor est en la conceptualizacin de dos vocablos: diferenciar y discriminar. Si toda diferenciacin se considera discriminacin, no hay nada que hablar. Todos estaramos discriminacin cada instante de nuestra vida. Nadie trata igual al abuelo que a la abuela, ni que al jefe, ni que al hijo (a), o al esposo(a). A cada uno se le trata diferente porque son diferentes, no se les degrada sino que se les trata diferente. Discriminar se reere ms a desvalorizar, degradar, considerar inferior. Por lo tanto, el modo de eliminar este problema es recuperando el sentido de la dignidad humana, fundamentada en la esencia o naturaleza de ser persona. Esencia o naturaleza que compartimos todos: nios, adultos, ancianos, enfermos, sanos, atletas, incapacitados. La base educativa para una armona en sociedad est en la antropologa losca.

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Solo para ejemplicar, veamos un caso. En Costa Rica, la discriminacin se lleva a cabo no por el sexo, sino algunas veces por el dinero. El que puede pagar es atendido en un consultorio inmediatamente y se hace los exmenes y se opera si lo necesita- a los pocos das. Los que no tienen dinero y utilizan el Seguro Social, tienen muchas veces que esperar un ao para ser operado independientemente de la urgencia de la operacin. Esto es discriminacin. Estn preocupados todos los organismos internacionales en eliminar cualquier tipo de discriminacin con la misma fuerza que han intentado eliminar la discriminacin de la mujer en el mbito educativo y familiar? No ser que tienen realmente otros intereses como son la destruccin de la insolubilidad del matrimonio, la promocin del uso de la sexualidad en los adolescentes? Ahora bien, Por otro lado se ha conrmado que las mujeres tienen un rendimiento acadmico superior al de los hombres en el III Ciclo y en la Educacin Diversicada del sistema nacional de educacin. As de las 197.675 personas aprobadas que representan el 81.9% del total de la matrcula, el 84.3% estuvo representado por las mujeres contra el 79.3% representado por los hombres. En todos los niveles, el porcentaje de aplazamiento y reprobacin respecto a la matrcula inicial por sexo es superior en los hombres que en las mujeres (Educacin de las mujeres. Acceso a la educacin y capacitacin) Con base en estas armaciones, sera conveniente que el sistema investigara las causas por las cuales esto sucede; es decir, estudiara porqu las mujeres son ms responsables que los hombres. En general, el mejor rendimiento de las mujeres y su mayor permanencia en el sistema educativo con relacin a los hombres parecen reejar una conducta de gnero, en el sentido de que la socializacin primaria a que se somete a las mujeres,
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cargada de responsabilidades y de valores como el orden, la disciplina y el recogimiento estaran dando como resultado un mayor compromiso con la escuela. Este a su vez estara actuando como un factor positivo en tanto da rditos a las mujeres y sera deseable propiciar en el mbito familiar y escolar un efecto emulador en los hombres, que los lleve a un comportamiento ms responsable y comprometido con los estudios, similar al de las mujeres. (Educacin de las mujeres. Acceso a la educacin y capacitacin) Si la solucin es cargar a los hombres de responsabilidades y de valores como el orden, la disciplina y el recogimiento, las entidades ministeriales deberan estar haciendo un plan de formacin masculino en esta lnea. Aunque aqu nace la duda. porqu los varones, aunque estn junto a las mujeres en las mismas aulas, con un mismo profesor, un mismo programa, una misma evaluacin, una misma exigencia no se generan los mismos resultados? Por qu en una misma familia, si hay hijos e hijas con el mismo ambiente familiar, no se generan tambin los mismos resultados? No ser que hay diferencias internas entre los sexos y que los diferentes comportamientos no obedecen solo a causas externas?

Conclusin
El paso de estos sucesos y las vivencias en el campo educativo de los ltimos aos ha permitido dejar en evidencia que si realmente se desea eliminar cualquier tipo de discriminacin, un modo ecaces es formar en el valor supremo de la dignidad humana. Sera recomendable lecciones de antropologa losca a diferentes niveles, en ellas se enfatizara tanto lo comn que tenemos todos los seres humanos y el valor de cada uno de
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ellos que se desprende de esos aspectos comunes; como tambin las diferencias que se presentan sin que por ello se desvalorice ninguna persona. Ms bien, esas diferencias enriquecen la sociedad en que esas personas viven.

II. Bibliografa
Ley 7142 de Costa Rica Ley 6968 de Costa Rica INAMU, pgina web, Educacin de las mujeres INAMU, pgina web, Acceso al conocimiento Proyecto Estado de la Nacin (1998), Estado de la Nacin en desarrollo humano sostenible, Informe #4, EDITORAMA, San Jos, Costa Rica. Proyecto Estado de la Nacin (1999), Estado de la Nacin en desarrollo humano sostenible, Informe #5, EDITORAMA, San Jos, Costa Rica. Proyecto Estado de la Nacin (2003), Noveno informe Estado de la Nacin en desarrollo Humano Sostenible (2002) Educacin y conocimiento en Costa Rica: Desafos para avanzar hacia una poltica de Estado, San Jos, Costa Rica.

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Educacin Diferenciada en el Sur de Espaa

Fernando Ruiz Retamar Miguel Vega Lpez

Abstract Comenzaremos armando la radical igualdad de toda persona humana, en dignidad, y reconociendo la diferencia entre el ser persona varn y ser persona mujer. Esta dignidad conlleva una vocacin a la excelencia en la realizacin del proyecto personal e intransferible que toda vida humana constituye. La educacin desempea un papel clave. Cuando en el pasado siglo se generaliz la escolarizacin universal, la necesidad apremiante de crear plazas para chicas junto al crecimiento de la poblacin infantil hizo de la enseanza mixta la solucin ms rpida y econmica. Muchos pensaron que tal educacin conjunta de chicos y chicas, la Coeducacin, era un paso ineludible en la lucha por el logro de una igualdad de oportunidades efectiva entre hombres y mujeres, pero con el paso del tiempo se la ha llegado a acusar de perjudicar tanto a las chicas como a los chicos, de no contribuir a la equiparacin de hombres y mujeres. ltimamente el inters por la Educacin Diferenciada, que demuestra ser una opcin vlida e interesante en los colegios en que se imparte, ha crecido notablemente. En este trabajo analizamos algunos aspectos del quehacer educativo del colegio Mulhacn, uno de los 19 del grupo Attendis. El buen funcionamiento de estos colegios es fruto del trabajo de muchas personas y su anlisis excede con mucho la intencin de este trabajo. Nosotros slo pretendemos en las pginas que siguen hacer una reexin sobre cmo, a nuestro entender, su carcter diferenciado contribuye, de muchas y variadas formas, a su xito.

I. ntroduccin
omenzaremos armando la radical igualdad de toda persona humana en su dignidad, con absoluta independencia del sexo, de la posicin social, del nivel de instruccin, de la religin, del lugar de residencia, de cualquier otra circunstancia
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verdaderamente menor, comparada con la grandeza de la condicin humana. Esta radical igualdad se modaliza en dos modos concretos y funcionalmente muy diferentes de ser persona: ser persona varn o persona mujer, cada uno de ellos dotado de una libertad que exige ser correctamente ejercitada para llevar la persona a plenitud, que es lo propio y lo exigido por su propia dignidad personal. En ese proyecto personal e intransferible que toda vida humana constituye, la educacin desempea un papel clave. La dignidad humana necesita para desarrollarse de un contexto familiar y social. Todos necesitamos beneciarnos de la experiencia y conocimientos de quienes nos precedieron y aportar lo mejor que podamos a ese caudal comn. Toda familia, toda sociedad, debe contribuir lealmente a la educacin de sus miembros, ponindoles en circunstancias de desarrollar toda su capacidad, o al menos no hurtando deliberadamente a nadie los medios disponibles. Esa vocacin a la excelencia es propia de la persona, pues insistimos- viene exigida por su propia dignidad. Entendemos que la igualdad de oportunidades, a la que todos tenemos derecho, es una tarea positiva. No se trata tanto de impedir que algunos estn mejor como de procurar las condiciones para que todos estn lo mejor posible. Es obvio que esa igualdad de oportunidades en la educacin se traducir en una desigualdad de los resultados obtenidos, porque no todos tienen igual capacidad, ni los mismos intereses. Es obvio tambin que la mujer ha tenido tradicionalmente menos oportunidades que el hombre de desarrollo social, econmico y cultural. Cuando en los aos 60 y 70 del pasado siglo se generaliz la escolarizacin universal, la necesidad apremiante de crear plazas para chicas junto al crecimiento de la poblacin infantil hizo ver la enseanza mixta como la solucin ms rpida y econmica.
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Desde esa realidad que se estaba implantando en Occidente, muchos pensaron que tal educacin conjunta de chicos y chicas, la Coeducacin, era un paso ineludible en la lucha por el logro de una igualdad de oportunidades efectiva entre hombres y mujeres. La Educacin Diferenciada por sexos, que en muchos lugares se vena aplicando, qued denostada. Pero en los ltimos aos ha ido creciendo el inters por la Educacin Diferenciada. Tras dcadas de predominio de la Coeducacin en todo el mundo, se alzan voces en Occidente que cuestionan su absoluta bondad, y crece el nmero de los que se preguntan si Constituye un error histrico la enseanza escolar conjunta de chicos y chicas? [BAR05]. Se le acusa incluso de perjudicar tanto a las chicas como a los chicos [HOF06], de no contribuir a la equiparacin de hombres y mujeres, ni a la superacin de los estereotipos sexistas supuestamente impuestos por la tradicin cultural dominante. Mientras tanto, la Educacin Diferenciada sigue mostrndose como una opcin vlida, e interesante, en los colegios en que sigue impartindose. El colegio Mulhacn es uno de los 19 que forman parte del grupo Attendis, uno de los 9 colegios masculinos del grupo. La oferta educativa de Attendis en Granada se completa con Monaita, uno de sus 9 colegios femeninos y tambin una de sus 10 escuelas infantiles mixtas. Estos 19 colegios de iniciativa privada de los padres carecen de ayuda pblica y se extienden por Andaluca y Extremadura (Espaa). Las familias que han promovido cada uno de estos colegios, a veces con enorme sacrico personal, arman haber encontrado el impulso necesario en la persona y escritos de Josemara Escriv de Balaguer, en su preocupacin por los jvenes y por las familias, y en su amor a la libertad personal.

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En Andaluca, la Administracin Pblica impone la coeducacin, condiciona las subvenciones de los centros concertados a su carcter coeducativo1. Recientemente, algn colegio concertado andaluz ha llevado hasta las ms altas instancias judiciales autonmicas la defensa de su carcter diferenciado, que la Administracin pretenda deponer bajo la amenaza de retirar las subvenciones, alegando su carcter discriminatorio por razones de sexo. Los tribunales terminaron reconociendo la legalidad de la educacin diferenciada en Espaa23. En Espaa la enseanza privada, y por tanto tambin la educacin diferenciada, es absolutamente minoritaria, obliga a los padres, que con sus impuestos tambin contribuyen a sostener el sistema pblico de enseanza, a realizar un importante esfuerzo econmico. Slo la voluntad de esos padres, la competencia y el esfuerzo generoso del profesorado y del personal de administracin y servicios, as como la voluntad y el esfuerzo de cooperacin entre todos ellos permiten llevar a buen puerto esta empresa y mantener los colegios en lo ms alto de la educacin andaluza. Los resultados acadmicos de los alumnos y las alumnas, junto al desarrollo personal de los ms de 17.000 antiguos alumnos suponen un aval no desdeable. El buen funcionamiento de estos colegios es fruto, lo repetimos, del trabajo de muchas personas y su anlisis excede con mucho la intencin de este trabajo. Nosotros slo pretendemos en las pginas que siguen hacer una reexin sobre cmo, a nuestro entender, su carcter diferenciado contribuye, de muchas y variadas formas, a su xito. Mentiramos, cerrndonos a la evidencia que a nuestros ojos se impone, si no armsemos la licitud de la educacin diferenciada, la validez de este esquema educativo, la ausencia de inconvenientes relevantes que su implementacin plantea, y las mltiples ventajas que proporciona
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a los miembros de la comunidad escolar, a sus familias y a la sociedad en general. En la seccin 2 de este trabajo analizaremos la incidencia del carcter diferenciado de nuestro colegio en su organizacin escolar. En la seccin 3 hablaremos de personalizacin de la educacin y en la seccin 4 del papel del profesor en estos colegios. En al seccin 5 describiremos nuestra forma de contribuir a la socializacin de los chicos, a su integracin en una sociedad en que hombres y mujeres vivan en armona y respeto. En al seccin 6 describiremos los resultados acadmicos del colegio y en la seccin 7 propondremos las conclusiones de este trabajo.

II. Organizacin Escolar

Los 19 colegios de Attendis poseen un proyecto educativo comn. Los contenidos docentes son los mismos en todos los colegios, masculinos y femeninos, como por otra parte no podra dejar de serlo sin menoscabo de su adecuacin a la legislacin espaola. El grupo intenta compatibilizar la autonoma de los centros y la libertad de ctedra, con el estricto respeto al proyecto educativo, que motiva la eleccin de los padres, a quienes se reconoce su derecho prioritario a decidir la educacin que preeren para sus hijos, y con los factores de economa de escala y de sinergia de todos los actores implicados. La coordinacin entre los colegios permite mejorar la formacin del profesorado, la implantacin de un ambicioso conjunto de proyectos y programas educativos, y la disponibilidad de mejores recursos pedaggicos y de administracin y gestin de los centros. Se fomenta la unidad de accin entre los distintos
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colegios, unidad que como es natural es an mayor entre colegios tan prximos fsicamente como son los granadinos Mulhacn (masculino) y Monaita (femenino). Los medios disponibles son muy similares en los 19 colegios, y existe una igualdad de oportunidades real en los mismos. Particular importancia tienen los controles de calidad y las pruebas objetivas de conocimientos y habilidades, por niveles, que son comunes para todos los centros. Uno de los aspectos en los que la educacin diferenciada tiene un mayor impacto positivo es en el de la organizacin escolar. Ese impacto se deriva de una caracterstica evidente de la escuela diferenciada: en ella los grupos son ms homogneos; porque, y no deberamos ignorarlo en la educacin, chicos y chicas pueden llegar a ser bastante diferentes [SAX06]. Esta homogeneidad facilita la adecuacin de las infraestructuras a las necesidades escolares y la organizacin general del centro. Los dos elementos ms importantes de la actividad escolar, adems del trabajo personal, son el trabajo en clase y la preceptuacin.

Trabajo en clase
Mucho se ha escrito sobre las importantes diferencias entre los ritmos de maduracin de los chicos y las chicas. Una gura mtica en Espaa es la del maestro de escuela tradicional. Sobre todo en los pequeos ncleos de poblacin, estos profesionales admirables no tenan ms remedio que acoger en un slo grupo a todos los nios comprendidos en edad escolar. Eran tiempos en los que el perodo de escolarizacin
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obligatoria era ms corto que ahora, pero an as la dispersin de los niveles educativos y de maduracin fsica y psquica en aquellos grupos de clase era muy importante. Es de suponer que la atencin al grupo y al mismo tiempo la necesaria adaptacin a las necesidades particulares de los alumnos sera una fuente continua de dicultades para el maestro. No eran muchos los alumnos que proseguan su educacin en niveles superiores, y ello exiga su traslado a ncleos de poblacin ms importantes. No cabe duda de que la actual conguracin de la escuela en grupos de edad homogneos es un logro que facilita la consecucin de las metas acadmicas. An as, la dispersin de edades dentro del ao natural, y las lgicas diferencias personales hacen que los grupos de alumnos no sean siempre totalmente homogneos. Es bien conocido que la presencia de chicos y chicas en las aulas implica la existencia de dos conjuntos de alumnos bien diferenciados en cuanto a nivel de maduracin, pautas de comportamiento social, sobre todo en ciertas edades, anidad por las distintas materias, habilidades intelectuales, artsticas, manuales y deportivas. No pretendemos armar que la coeducacin no sea un modelo vlido; seguramente, esta diversidad en el aula tiene tambin sus ventajas. Pero, con el paso de los aos, ha aumentado el nmero de sus detractores, alguno de los argumentos que la convirtieron en un cambio social obligado van cayendo por su peso, y la otra alternativa, la educacin diferenciada, va cobrando adeptos entre colectivos en los que era difcil imaginarlo. Es evidente que las diferencias entre chicos y chicas hacen ms ardua la atencin del profesor al grupo, la adaptacin a sus caractersticas, el diseo de procesos colectivos de maduracin y aprendizaje.
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Trabajar con un grupo supone atender a cada una de las personas de ese grupo, y ello exige al profesor un esfuerzo notable para llegar a cada uno de todos. Nos parece evidente que una cierta homogeneidad no slo facilita ese esfuerzo sino que deja al docente tiempo y energa sucientes para atender otros tipos de diversidad. Como en el caso de la escuela unitaria en cuanto a las edades, el diferente grado de madurez entre chicos y chicas de la misma clase, unido a los modos diferentes de aprender predominantes en cada sexo -ms gil e intuitivo en unas, ms razonado y analtico en otros- requiere a un profesional responsable tener en cuenta esas diferencias y adaptar su metodologa, sus modos docentes y su forma de ejercer la autoridad para que resulten ecaces para todos, de modo que unas no se aburran ni otros se pierdan. A este esfuerzo hay que aadir otro no desdeable para tener en cuenta los diferentes perles de aprendizaje de los alumnos, los chicos con necesidades educativas especiales de todo tipo, los superdotados, los diferentes caracteres e incluso estados de nimo. En nuestro Centro, al trabajar con clases slo de chicos, encontramos grupos ms homogneos que nos facilitan el hallazgo de mtodos docentes y estilos de funcionamiento ptimos para una mayora, lo cual deja tiempo, fuerzas y cabeza sucientes para atender a toda esa otra diversidad presente en el aula, hasta llegar al uno a uno imprescindible para una verdadera educacin. Si hemos de creer los datos aportados por la investigacin reciente, en no pocos casos la dicultad de atender a chicos y chicas en la misma aula se resuelve ignorando las diferencias de sexo [WOL04] y optando con mayor frecuencia por el modelo femenino, ms ordenado. Se exige lo mismo y del mismo modo a nios y a nias y esto benecia a nadie. En ese marco no
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es infrecuente que los chicos sean castigados por comportarse como chicos: rebosantes de vitalidad, inquietos, desordenados. El axioma de la identidad de los sexos provoca en ocasiones que estas conductas, ciertamente incmodas pero completamente normales, se interpreten como sntomas patolgicos e incluso se llegue a medicar sin necesidad a un no despreciable nmero de nios sanos, como se ha llegado a comprobar en el 20% de la poblacin escolar masculina de algunos distritos de Estados Unidos. [CAL06]. Nada de esto sucede en nuestro colegio y ello bien puede deberse a la prctica de la educacin diferenciada. La normativa de la convivencia se basa en la conanza, el respeto y la delicadeza en el trato pero no ignora que se ha diseado para ayudar a alumnos varones, con unas pautas claras en las que ellos se sienten cmodos. De igual modo los estilos de enseanza, con la legtima y deseable variedad de unos profesores a otros, se ajustan con destacable facilidad a sus destinatarios, como maniestan los resultados que ms abajo comentaremos y que resultan ms signicativos tratndose de un colectivo de varones, estadsticamente mucho ms proclives al fracaso escolar y al bajo rendimiento acadmico. Tambin parece contribuir a este adecuado desarrollo de las cosas el hecho de que la prctica totalidad de los alumnos se perciban como capacitados para una sana y estimulante competencia intelectual con sus compaeros. En sentido bien diferente apuntan los datos aportados por abundante investigacin reciente cuando pone de maniesto que en contextos mixtos las chicas, que han adelantado su madurez en los aos de la educacin secundaria, acaparan los primeros puestos, lo cual provoca que con frecuencia que los chicos se vean incapaces de seguirlas renuncien a dicha competencia, reduciendo sus aspiraciones
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intelectuales. Incluso hay quien asevera que como reaccin a esta percepcin de inferioridad, los chicos suelen reaccionar con excesos de violencia y actitudes sexistas [MOS04]. La tendencia mundial recesiva de la educacin diferenciada, a lo largo del siglo XX, hace difcil la comprobacin experimental de algunos de estos aspectos. Cmo repercute el carcter diferenciado o coeducativo de la escuela en el grado de violencia, en la frecuencia con que se producen episodios de acoso escolar, o agresiones a los profesores? Es difcil saberlo. Podemos armar que la educacin en Espaa es mayoritariamente mixta, y tambin que la preocupacin social por los problemas de violencia en las aulas es cada vez mayor. La sociedad percibe el fenmeno de la violencia en las aulas como algo fuera de control y de creciente importancia, hasta el punto de que las Administraciones creen observatorios especcos. En qu medida uno y otro fenmeno estn correlacionados? Cmo conseguir deslindar la posible inuencia de otros factores concomitantes, de ndole moral, cultural, socio-econmico, de inuencia de los medios sociales de comunicacin, etc.? En nuestros colegios, no parece que la violencia en el aula sea un fenmeno fuera de control, o como mucho tendra una importancia similar a la que pudiera tener en la sociedad en general hace 25 aos. Pero no sabemos si ello es as por mor de la inuencia familiar en los chicos, o por un cierto nivel de disciplina presente en nuestras aulas, mientras el ambiente social es el de una crisis reconocida del principio de autoridad, especialmente preocupante en la escuela. No pocos estudios recientes parecen avalar [VID06] lo que para nosotros es slo una impresin, que la educacin diferenciada contribuye ecazmente a la creacin de un clima adecuado de convivencia y a la resolucin de conictos.
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Labor de preceptuacin
Si existiera algo caracterstico en la oferta educativa de Attendis, algo que se procura cuidar al mximo, lo que podramos llamar el plato de la casa, ese algo sera la labor de preceptuacin. Cada alumno cuenta con un preceptor que es la persona a la que se dirige en cualquier momento para pedir ayuda, consejo o simplemente comunicar alegras o preocupaciones. Los preceptores son profesores preparados para realizar una autntica labor de asesoramiento personal del alumno y de la familia. En el colegio Mulhacn se dedican unas 210 horas-profesor/ semana a realizar labores de preceptuacin, entrevistas personales profesor-alumno en las que se intenta brindar a los chicos una asesoramiento profesional, basado en la conanza y el respeto. Esto permite al profesor ajustar el clima general de exigencia a las necesidades y situaciones personales de cada alumno. stos pueden explicar sus dicultades, sus necesidades, cualquier acontecimiento que pueda estar inuyendo en su aprendizaje, o pedir consejo personal sabiendo que el profesor se siente y est obligado a respetar la privacidad de cualquier detalle de su fuero interno que pudiera emerger a lo largo de la conversacin con el tutor. En la medida de lo posible, y dentro de las lgicas limitaciones, se procura que los alumnos tengan al profesor tutor de su preferencia. Pues bien: Sera un atrevimiento armar que el que los grupos sean slo de chicos, y los profesores tutores varones, constituye un factor de conanza, y una ayuda nada despreciable a la buena marcha de las labores de preceptuacin en la mayor parte de los casos, tanto para los chicos como para los profesores? Sera un atrevimiento pensar que algo parecido suceda a las chicas de los colegios femeninos en relacin con sus profesoras tutoras?
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Pensamos que no. Las experiencias de decenas de tutores durante ms de treinta vienen a coincidir en que la anidad derivada del sexo hace ms natural el surgimiento de la conanza y facilita la comprensin de las situaciones que atraviesan los alumnos, muchas veces con pocas palabras e incluso sin ellas. En los hombres la inuencia de los sentimientos, las estructuras de pensamiento, el modo de autopercibirse, la reaccin ante los cambios fsicos, la importancia del grupo, la presin de la imaginacin, etc. son diferentes a las mujeres. El hecho de que el tutor haya vivido parecidas circunstancias que su preceptuado le facilita comprenderlo. Los chicos tambin maniestan reiteradamente que les resulta ms fcil hablar ciertos temas mucho ms variados de los que a primera vista pudiera pensarsecon otro varn. Un elemento importante de la labor de preceptuacin es la entrevista trimestral personal que cada tutor mantiene con los padres de cada uno de sus alumnos. Estas entrevistas permiten coordinar los esfuerzos educativos en casa y en la escuela, un enriquecimiento mutuo, y un mejor conocimiento de las circunstancias concretas que afectan a cada alumno.

III. La Personalizacin de la Enseanza

Como apuntbamos arriba, la mayor homogeneidad del alumnado en la escuela diferenciada simplica la atencin de las necesidades generales y permite salvar energas para adaptarse a las necesidades particulares de cada cual, facilitando en ltima instancia el logro de la personalizacin de la enseanza.

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Entendemos que un objetivo ineludible en la escuela es el logro de un cierto grado de personalizacin de la enseanza. En sentido estricto, slo pueden ensear las personas y slo las personas pueden ser enseadas. Slo una persona puede querer ensear y, nalmente, o termina aprendiendo otra persona, o simplemente no habr enseanza. No se puede, o no se debe, descontextualizar la enseanza de ese escenario de intercambio interpersonal. No puede haber una enseanza totalmente despersonalizada, en nuestra opinin. Lo que si puede variar, entre unos sistemas y otros de enseanza, es el reparto del esfuerzo de personalizacin del proceso educativo entre el sistema, el alumno y el profesor. En nuestro siglo XXI la utilizacin de los medios audiovisuales y de las nuevas tecnologas pueden crear la ilusin de que las mquinas enseen a las personas (Enseanza Asistida), y a su vez las personas a las mquinas (Aprendizaje de las Mquinas). Pero un anlisis ms profundo de estos escenarios no puede ocultar el papel secundario de la mquina. La mquina hace un papel de intermediacin, liberando a la interaccin entre profesor y alumno, o de los alumnos entre s, de algunas restricciones espaciotemporales. Incluso las personas que nalmente interaccionen con los autores de una herramienta de enseanza asistida por ordenador, o de un medio audiovisual, an no estando fsicamente presentes ante ellos, s lo estn virtualmente. La intencin de los autores, al elaborar la herramienta de aprendizaje, no fue otra que la de interaccionar en algn tiempo y en algn lugar con los usuarios. Sacada del contexto de esta interaccin entre personas, la herramienta no tiene razn de ser, y simplemente no sera. En una organizacin de la enseanza idealmente automatizada, una parte muy importante del esfuerzo de personalizacin del proceso recae sobre el alumno, pero, o se personaliza o no llegara a ser verdaderamente educacin.
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La personalizacin de la enseanza es un factor clave del proyecto educativo de Attendis. En Attendis nos esforzamos en tratar a cada alumno como persona nica e irrepetible. Para ello el equipo de profesores -en profunda sinergia- coopera con el n de conocerlos plenamente y desde ese conocimiento establecer objetivos de mejora en todos los mbitos de su existencia. Attendis cuenta con un gabinete psicopedaggico que realiza peridicamente pruebas de aptitudes y de orientacin acadmica y personal a todos los alumnos. Desde los inicios de la Educacin Secundaria Obligatoria nos ocupamos de la orientacin profesional de los alumnos y alumnas, con un Programa desarrollado en colaboracin con la Universidad de Navarra. La Tabla 1 muestra un resumen de los Proyectos Educativos ms importantes del grupo, que abarcan desde la Educacin Infantil hasta el Bachillerato, priorizando los objetivos especcos de formacin ms necesarios en cada edad, y adaptando la formacin de los profesores y los recursos pedaggicos de que disponen a las necesidades de sus alumnos. As pues, son varios los niveles en los que tiene lugar este esfuerzo de personalizacin de la enseanza, que abarcan desde el mbito de las distintas etapas escolares, pasando por los cursos, y hasta llegar al de cada alumno, y cada familia en particular, a travs de las labores de preceptuacin ya mencionadas en el apartado anterior.

IV. El Papel del Profesor

Todo profesor es un educador, y debera ser consciente de que cada materia, cada programa educativo, no es un n en s mismo
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sino un instrumento para la formacin integral del alumno. Esa formacin es el nico objetivo nal vlido, lo que permanecer tras el paso por la escuela. Todo profesor, lo quiera o no, es un modelo a imitar para sus alumnos. Nos gustara pensar que esos modelos sienten el orgullo de serlo, de prestar a sus alumnos ese importante servicio. En Attendis los profesores hemos asumido gustosamente esa responsabilidad de la que, en cualquier caso, tampoco podramos eludir. A ciertas edades escolares, los chicos estn en pleno proceso de bsqueda de su identidad como hombres y mujeres. Pensamos que el disponer de un modelo del mismo sexo les sirve de ayuda. Esto quiz sea especialmente signicativo en el caso de los varones, pues la proliferacin de hogares monoparentales con la custodia mayoritariamente conada a las madres, junto al predominio de las mujeres en la profesin docente, viene provocando que en los ltimos aos no sea infrecuente encontrar chicos no hayan dispuesto nunca de un adulto de su mismo sexo que les pueda servir como modelo. Les resulta difcil saber cmo ser persona-varn, uno de los dos nicos modos de ser persona que les resulta desconocido hasta el punto de sentirse culpables por ser distintos. Como comentbamos, el hecho de que ese modelo sea un mujer para las chicas, y un hombre para los chicos, puede aprovechar una proximidad natural, facilitar la interaccin profesor-alumno, mejorar la comunicacin entre ambos. Por as decirlo, las longitudes de onda de emisin y recepcin podran ser ms prximas.

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V. El Proceso de Socializacin
Al hablar del modelado en el punto anterior ya hemos adelantado una de las misiones fundamentales de la escuela, que es ayudar a las familias a ensear a sus hijos a vivir en sociedad. En Attendis este aspecto impregna todo el proyecto educativo y la vida cotidiana de cada Centro. El Plan de Formacin va contribuyendo a lo largo de los aos a ayudar a los chicos a forjarse su propio carcter desarrollando virtudes que los hagan capaces de lograr sus metas. Forman parte del plan de estudios programas de habilidades sociales, de losofa para nios, de formacin de la afectividad, de fomento del espritu crtico que contribuyen a esta labor. La radical igualdad de la persona en su dignidad nos lleva a desarrollar, como hemos comentado en pginas anteriores, a desarrollar en los colegios masculinos y femeninos los mismos programas educativos, con idntica exigencia e iguales controles de calidad. En cada ciudad los Directores de los colegios femenino y masculino cuentan entre sus responsabilidades la de coordinar el funcionamiento de sus centros para asegurar una autntica igualdad de oportunidades. La educacin diferenciada busca un modo ecaz de ayudar a cada persona, mujer o varn, y no perjudicar a ninguno. En Mulhacn los alumnos se sienten libres para escoger materias o actividades tpicamente de chicas. As lo maniestan, por ejemplo, a hora de escoger opciones en Bachillerato, matriculndose en Ciencias o en Letras con una proporcin que viene mantenindose durante los ltimos diez aos en un 60/40%, con oscilaciones mnimas. El ndice de varones que estudia letras es por tanto muy superior al de alumnos de su mismo sexo en los centros mixtos. En cuanto a las actividades
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extraescolares, priman ciertamente los deportes y los idiomas, pero tambin hay un nmero signicativo de alumnos que con toda naturalidad escogen pintura o piano. Por otro lado en Monaita y Mulhacn procuramos fomentar actividades para las familias de ambos centros en las que participan y conviven, lgicamente, chicos y chicas. Al menos 58 eventos de este tipo tienen lugar cada ao, y entre ellos cabe destacar: las 15 rutas senderistas en domingo, 6 conferencias de inters general en alguna sala de conferencias de la ciudad, 1 concierto benco, 9 comidas familiares temticas gastronmicas, en da de clase en el comedor del colegio, 3 cenas coloquio para los matrimonios, 5 estas, 3 cursos de orientacin familiar, 6 representaciones teatrales, 4 cine forum 1 concurso, 1 romera familiar, etc... Tambin puede tener algn inters en este sentido el dato de que un 87 % de los antiguos alumnos residentes en el rea metropolitana de Granada quieren para sus hijos el mismo tipo de educacin que recibieron ellos y tienen a sus alumnos en los colegios Mulhacn y Monaita. Entre los antiguos alumnos abundan los profesionales que desempean con normalidad su trabajo, las personas equilibradas y las familias estables. Es decir, que no tenemos ningn motivo para pensar que el estilo de nuestros colegios diculte el proceso de integracin social de los chicos, ni las relaciones normales con personas de distinto sexo.

VI.

Criterios de Ecacia

Aunque en un colegio los resultados acadmicos no son todo, s constituyen un punto de referencia obligado para contrastar la ecacia del sistema y valorar el proceso educativo. Reseamos algunas cifras al respecto referentes al colegio Mulhacn:
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 Tasa de fracaso escolar: 0 %. Entendemos por fracaso escolar la acepcin que se viene aplicando desde las Administraciones Pblicas, el ndice de alumnos que salen del sistema educativo sin haber conseguido ningn ttulo. Acceso a la universidad. Utilizamos datos de 2005, ltimo ao del que disponemos de datos generales de contraste. Un 77,5 % de los alumnos de 2 de Bachillerato se presentaron a las pruebas de acceso a la universidad en junio (la media provincial es del 56.25 %) De ellos, el 100 % aprobaron el examen (la media provincial es del 92 %). La nota media obtenida fue un 7,46 (sobre10). Un 32 % obtuvieron una calicacin superior a 8. Total (junio y septiembre) sobre matriculados Presentados: 96,62% Aprobados: 89,78% Todos los aprobados consiguieron acceder a los estudios universitarios a los que optaron en primer lugar. Un 85 % de los alumnos del colegio que han accedido a la universidad, culminaron con xito sus estudios universitarios.

VII. Conclusiones
Los nes de la educacin en general y del proyecto educativo de Attendis en particular se encaminan a hacer de los alumnos hombres y mujeres libres y felices, capaces de contribuir ecazmente al progreso de la sociedad y de ayudar a quienes les rodean a vivir una vida ms plena, personas con criterio
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propio, dueas de su futuro. Los mtodos empleados, la propia excelencia acadmica no son ms que medios al servicio de este proyecto de plenitud personal. Son tantas las vas para la bsqueda de este objetivo que resulta deslumbrante la riqueza de iniciativas que ilumina el panorama educativo mundial. Sin discutir la legitimidad de otras opciones, desde nuestra experiencia de ms de treinta aos creemos estar en condiciones de armar que la educacin diferenciada contribuye ecazmente al buen funcionamiento de nuestro programa educativo. Educar es al n y al cabo un proceso radicalmente personal, en el que el descubrimiento de la excelencia singular de la persona concreta mueve al educador a poner su sabidura y sus recursos, e incluso un retazo de su vida, al servicio del otro, a n de ayudarle a desplegar el potencial que honradamente se ha atisbado. Pensamos que, por las razones que hemos intentado resumir en este trabajo, la educacin diferenciada acorta el camino entre educador y educando, al tiempo que reduce las interferencias que podran dicultar este encuentro de personas. Finalmente hemos de lamentar que en el Sur de Espaa se prive a la mayora de las familias de la posibilidad de elegir un modelo contrastadamente vlido y legtimo como es la educacin diferenciada. La poltica seguida por las Administraciones en Andaluca y Extremadura ha negado cualquier tipo de ayuda pblica a los Centros que lo aplican, dejando slo al alcance de unos pocos un estilo de enseanza cuya demanda encubierta crece por das. La aplicacin sistemtica durante casi tres dcadas de una planicacin estricta y una zonicacin feroz ha conseguido limitar el horizonte de muchas familias a las opciones que la Administracin les ofrece. Con toda humildad consideramos que iniciativas como Mulhacn, como Attendis, como tantos otros
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que en condiciones tan difciles han conseguido crecer hasta alcanzar mximos histricos con el solo apoyo de los padres, son un paso adelante hacia una verdadera libertad de educacin; una educacin libre, abierta a cualquier modelo que se demuestre tan ecaz como viene siendo para nuestros alumnos la educacin diferenciada.

VIII. Bibliografa
[BAR05] [CAL06] [HOF06] [SAX06] [WOL04] [MOS04] [VID04] Barrio Maestre, J M, Educacin diferenciada, una opcin razonable, EUNSA, Pamplona, (2006). Calvo, M., Los nios con los nios, las nias con las nias, Almuzara, (2005). Hoff Sommers, Ch., La Guerra contra los chicos, Palabra, (2006). Sax, L., Why Genders Matters, Doubleday Chambre, (2006). Wolcott, J. en The Cristian Science Monitor (2004) Mosconi, N. Effets et limites de la mixit scolaire (2004) Vidal, E. (editor), Diferentes, iguales, juntos?, Ariel, Barcelona, (2006)

IX. Footnotes
1 En particular la Orden de 16 de febrero de 1999, en desarrollo del Decreto 72/1996, de 20 de febrero. 2 Auto de la Seccin 5, de 8 de octubre de 2004, de la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Catalua. 3 Sentencia de 11 de mayo de 2006 de la Sala de lo ContenciosoAdministrativo de Sevilla del Tribunal Superior de Andaluca.

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La autoridad del profesor en distintos entornos escolares: coeducativo y diferenciado

Mara Rosa Espot Jaime Nubiola

Abstract El objetivo de esta comunicacin es presentar un breve estudio sobre la autoridad del profesor en relacin al entorno escolar segn sea coeducativo o no mixto. Se ha organizado en tres secciones. En primer lugar se exploran algunas nociones conceptuales (seccin 1); en segundo lugar se centra la atencin en el modelo de educacin coeducativo y el modelo no mixto, destacando sus ventajas e inconvenientes y la diferente situacin de la alumna y el alumno en cada uno de ellos (seccin 2). Finalmente, tras destacar los aspectos diferenciales en el varn y en la mujer adolescentes, se aborda el estudio de la autoridad del profesor en relacin a los entornos escolares coeducativo y no mixto (seccin 3).

I. Algunas precisiones conceptuales

s de sobra conocida la distincin entre sexo y gnero, no obstante debido a la reciente generalizacin del trmino gnero, a veces se utiliza de forma equivocada en lugar de sexo. Ciertamente existen unas diferencias sexuales claras entre los seres humanos segn sean varones o mujeres. Estas diferencias son debidas a los cromosomas sexuales. El sexo femenino est caracterizado por la presencia de los cromosomas XX, mientras que el masculino queda determinado por los cromosomas sexuales XY. No obstante, los seres humanos no se constituyen como mujeres o varones exclusivamente en base a su sexo, sino que sobre esta base de carcter biolgico construyen su identidad
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de gnero. En este sentido puede decirse que el sexo es innato y el gnero es adquirido. Como escribe Subirats, las sociedades han creado sistemas de roles y patrones de comportamiento distintos para hombres y para mujeres, prescripciones sobre lo que deben hacer y sobre cmo deben actuar los individuos en funcin de su sexo. Estos patrones de comportamiento son los gneros1. Los gneros as entendidos son una construccin social, resultado de la socializacin de las personas en la que intervienen diversas instituciones e instancias sociales, como la familia, la escuela, el entorno inmediato de la persona, los medios de comunicacin. As pues, gnero designa los comportamientos aprendidos socialmente de cmo ser mujer o ser varn. En suma, el gnero es un concepto sociocultural y el sexo un concepto biolgico. La construccin de la identidad de una persona, cmo se percibe a s misma, es un proceso largo y lento que est inuenciado por los mensajes que le llegan de las personas adultas que tiene a su alrededor, as como de los medios de comunicacin y de la publicidad donde nada es casual. Dicho con otras palabras, a partir de las inuencias que el nio, o el adolescente, va recibiendo, ste desarrolla unos hbitos de comportamiento social determinados. Estos comportamientos tienen caractersticas diferentes en las chicas y en los chicos, puesto que los mensajes dirigidos a las chicas, desde su nacimiento, son distintos a los dirigidos a los chicos. Estas diferencias en los comportamientos se evidencian de una forma clara, por ejemplo, explica Amparo Tusn2 en el modo de hablar, ms afectivo en las mujeres que en los hombres; en el tipo de juegos que practican, en concreto los juegos de los chicos implican ms actividad fsica y menos charla que los juegos
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de las chicas que son ms tranquilos y con ms actividad verbal; y en las relaciones de amistad, as las amistades entre mujeres, que suelen agruparse en grupos pequeos, estn ms centradas en el hablar y en la condencia mutua, que en el hacer cosas, mientras que las amistades entre hombres, que forman grupos ms numerosos, surgen haciendo cosas juntos. Ellos comparten ideas y actividades, ellas comparten sentimientos e intimidad3. El vestir, los gestos, la forma de hablar, de rerse, de andar o de sentarse, son rasgos, entre otros, que sirven para denir la identidad sexual de las personas, es decir, la conciencia de la propia feminidad o masculinidad biolgica. Estos rasgos son debidos a causas culturales y no genticas. Sin embargo, otros rasgos o caractersticas individuales que tambin sirven para denir la identidad sexual de las personas, por ejemplo el tono de voz, ms grave en los hombres y ms agudo en las mujeres, son debidos a causas genticas, aunque puedan ser culturalmente modicados, es decir, reforzados por los valores culturales imperantes, o incluso borrados por las tendencias de moda4. En resumen: El sexo es una caracterstica biolgica que agrupa a los seres humanos en dos grandes grupos: las mujeres y los hombres. () A medida que las nias y los nios crecen van adquiriendo una identidad sexual (soy nia, soy nio). () La asignacin del gnero a partir del sexo se produce en el mismo momento del nacimiento: es nia, es nio. A travs de estas palabras se inaugura el gnero. () Cada persona es enseada a ser hombre o mujer de diversas maneras y por diferentes personas, instituciones y medios5. Ciertamente entre varones y mujeres existen diferencias, que se admiten y valoran. El problema surge cuando las diferencias se utilizan para discriminar a uno de los sexos y se originan desigualdades de
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trato entre las personas en funcin del sexo, es decir, cuando dan paso al sexismo, a la discriminacin de las personas de un sexo de ordinario las mujeres por considerarlo inferior al otro. Una imagen o idea aceptada comnmente por un grupo o sociedad con carcter inmutable es un estereotipo. En palabras de Anna Freixas, los estereotipos son pensamientos y creencias que se basan en ideas no comprobadas6. El modelo propuesto de lo que es ser mujer recoge unos rasgos determinados que constituyen el estereotipo femenino. Los rasgos que se reconocen en este modelo giran alrededor de ser una buena madre y esposa, ser sensible, pasiva, emotiva, dulce, tierna, sumisa, callada y entregada a los dems, frgil, amable, vulnerable, dependiente, poco asertiva. Por el contrario, los atributos y roles que se asignan al modelo de lo que debe ser un hombre y que constituyen el estereotipo masculino se centran en ser activo, autosuciente, independiente, racional, inteligente, fuerte, poco emotivo, competitivo, valiente, protector. Est claro que los hombres y las mujeres son vistos de forma diferente y que las cualidades adscritas a la conducta masculina son las ms valoradas en la sociedad occidental. Obviamente las mujeres y los hombres individuales varan mucho en sus rasgos y comportamientos personales. Los rasgos estereotipados son muy peligrosos porque como advierten Askew y Roos limitan las expectativas y porque nos llevan a interiorizar los mitos en mayor o menor medida, haciendo que limitemos nuestra conducta para que encaje con ellos7 La pervivencia de los estereotipos sobre las mujeres ha hecho que se confunda el ser mujer con lo que de ellas se dice. La interiorizacin del estereotipo de pasividad, debilidad, vulnerabilidad, dependencia, etc., ha contribuido a la victimizacin de las mujeres arma Pilar Ballarn y a que en ocasiones se les haya negado una participacin activa en los cambios sociales8.
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II. Modelos de escuela

En la dcada de los aos sesenta la coeducacin en la enseanza primaria y secundaria se generaliz en muchos pases occidentales. Unos aos ms tarde, a partir de los aos setenta, el modelo de educacin coeducativa tambin se fue implantando paulatinamente en las escuelas de nuestro pas. Es interesante sealar que veinte aos despus, en pases como Suecia, Gran Bretaa, Francia, Estados Unidos, Canad, Australia o Japn, se haya planteado volver al modelo de educacin separada por sexos, tanto en las escuelas pblicas como en las privadas9. La coeducacin y la educacin diferenciada por sexos son dos modelos de educacin que estn presentes en nuestras escuelas, aunque de un modo mayoritario el primero de ellos. Con el objetivo de estudiar las ventajas y los inconvenientes que presenta la prctica de ambos modelos de educacin, se describen a continuacin los argumentos, a favor y en contra, que alegan respectivamente los partidarios y detractores de ambos modelos educativos.

En relacin a la coeducacin
El sistema educativo actual de nuestro pas es considerado coeducativo. La educacin mixta naci proclamando la igualdad de oportunidades por razn de sexo, aunque si bien es cierto sin hacer hincapi en los diferentes ritmos de madurez, y en consecuencia de aprendizaje, de los chicos y las chicas. Asimismo, se conaba en que las aulas escolares mixtas conllevaran un mayor respecto y tolerancia entre sexos, y por lo tanto un mejor entendimiento mutuo. En este sentido, la tarea de la escuela se consideraba preparatoria para lograr una buena convivencia
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entre hombres y mujeres, entre chicos y chicas, en las diversas situaciones de la vida, por ejemplo, en el deporte, en la vida profesional, en la vida cultural y poltica, o en la sociedad en general, situaciones todas ellas en las que ambos sexos conviven diariamente. La coeducacin se consideraba la forma organizativa ms adecuada para ello. Asimismo, en la coeducacin se vea un medio organizativo que permita la igualdad en el mbito escolar en el sentido de que alumnos y alumnas podan recibir una educacin segn el mismo plan de estudios y a su vez permita presentar la misma oferta de carreras a todo el alumnado. De este modo, por un lado se pretenda evitar el hecho de que las mujeres se centrasen en profesiones femeninas, como ocurra entonces en muchas ocasiones, y por otro lado se aspiraba a que la profesin de la mujer no se considerase como mera actividad suplementaria, es decir, se pretenda dar a la mujer la posibilidad de establecerse en la vida profesional y social en la misma medida que el hombre10. A favor de la educacin mixta tambin se aducan argumentos no estrictamente pedaggicos, sino ms bien de tipo econmico y de organizacin en la vida familiar. En este sentido, la escuela mixta se planteaba como un modelo que ofreca ventajas econmicas en las comunidades escolares en las que el nmero de alumnos no es suciente para mantener econmicamente dos escuelas, una femenina y otra masculina. Del mismo modo, se reconoca y valoraba el hecho de que una escuela coeducativa permite que hermanos de sexo distinto puedan ser llevados a la escuela y recogidos juntos, al menos cuando el horario lo permita. En suma, desde una perspectiva coeducativa la objetividad y la ecacia han sido consideradas dos valores que deban presidir las
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aulas escolares en aras a una equidad e igualdad de oportunidades para los dos sexos. Por el contrario, propugnadores de la separacin de sexos en la escuela abogan por un modo de educar en el que la diversidad, es decir, las distintas particularidades de los sexos, no estn subordinadas a esa objetividad y ecacia proclamadas por el sentir coeducativo.

A favor de la separacin de sexos en el aula

En el primer cuarto del siglo XX, las voces crticas a la coeducacin sostenan que las escuelas mixtas eran en realidad simplemente escuelas masculinas en las que se admitan chicas. En esta lnea se denunciaba que la implantacin del sistema coeducativo careca de un estudio pedaggico previo y de una discusin en profundidad, as como de falta de formacin al profesorado para dar un contenido preciso al sistema coeducativo, no limitndolo nicamente a un plano puramente formal de poner chicos y chicas juntos. Asimismo, se cuestionaba si la coeducacin serva tanto social como acadmicamente. En el modelo mixto no se unieron los dos modelos segregados (masculino y femenino) existentes anteriormente, sino que el modelo masculino se present como universal, generalizndose un currculum masculino con slo algunas pinceladas del currculum femenino, y eliminando los aspectos considerados ms femeninos, que carecan de prestigio social (). El modelo coeducativo se basa en la distincin de las diferencias de sexo y gnero (), si bien necesita de la educacin mixta como requisito imprescindible, sta no es suciente, ya que requiere avanzar un poco ms en el sentido sealado anteriormente11.

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Respecto a la dinmica del aula, en opinin de algunos detractores de la enseanza conjunta de chicos y chicas, la escuela coeducativa no tiene en cuenta el dominio de los chicos en el aula. Arman que los chicos suelen hacer ms ruido y alboroto que las chicas, y que stos estn menos dispuestos a realizar tareas con las que estn poco familiarizados o les resulten poco atractivas. En consecuencia aseguran la dinmica del aula se ve radicalmente afectada por la presencia de chicos, en el sentido de que ellos llaman ms la atencin del profesor lo que conlleva que la interaccin entre el alumnado y el profesor quede centrada predominantemente en los chicos; dicho con otras palabras, los chicos acaparan una parte mayor del tiempo de los profesores y profesoras que las chicas, lo que supone, por una parte, una fuente de aprendizaje mayor para ellos y, por otra, una discriminacin para ellas12. Para que chicos y chicas puedan desarrollarse como tales en la escuela, y en la sociedad en general, no precisan de distintos planes de estudios, sino que los contenidos han de ser iguales. Sin embargo, como advierten Ingbert von Martial y M Victoria Gordillo, hay que dejarles libertad para que trabajen la misma materia a su manera original, es decir, respetando las diferencias especcas del sexo en cuanto a capacidades, inters respecto de determinados contenidos, comportamiento social, expresin verbal, emocionalidad. Estos autores destacan que con las diferencias mencionadas no se puede fundamentar, como absoluta necesidad, el postulado de la separacin de sexos en la enseanza. Las diferencias medias entre los sexos nunca son tan grandes como los valores extremos que pueden observarse entre individuos de un mismo sexo13. Con todo, vale la pena destacar que una enseanza adaptada a las circunstancias individuales del alumnado y a los presupuestos individuales de aprendizaje, sin lugar a dudas puede considerarse
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una condicin favorable para una educacin lograda. Estas circunstancias y presupuestos plantean una educacin que sea idntica en cuanto a algunos aspectos y diversa en otros. En este sentido, Francisco Rodrguez Rosales advierte muy acertadamente que vale la pena tener en cuenta que muchas veces el proporcionar lo mismo a ambos sexos, puede no ser equitativo puesto que alumnos y alumnas llegan a la escuela con conductas ya diferenciadas por el gnero14. En cualquier caso, hay que tomar en consideracin que la libertad de enseanza en una sociedad plural exige, indiscutiblemente, un pluralismo en cuanto a opciones educativas que posibilite y garantice la libertad individual de eleccin.

III. La autoridad del profesor en los distintos entornos escolares

La autoridad del profesor supone un apoyo necesario para el crecimiento personal del alumno que evidencia el papel crucial que tiene en el proceso educativo. La autoridad del profesor es la autoridad del saber. De hecho, el alumno acepta la autoridad del profesor con el n de saber. Ahora bien, esto slo puede lograrlo cuando el profesor sabe ms que l y es veraz, y en consecuencia surge en el alumno una conanza en el profesor. Respecto a la competencia y la veracidad del profesor, condiciones necesarias para su autoridad, el profesor las adquiere no en razn de su sexo, sino de su persona, ya sea hombre o mujer. Es decir, cada profesor tendr unas determinadas cualidades intelectuales y morales, pero stas no variarn segn se trate de un hombre o de una mujer, sino segn sea la persona. En funcin de estas cualidades el profesor podr establecer una relacin de autoridad con sus alumnos, bien sea un varn o una mujer.
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El conocimiento de s mismo resulta indispensable en el proceso educativo. Educar en y para la libertad comporta y exige que el alumno sepa quin es y cmo conducirse a s mismo para de este modo ser realmente el protagonista de su proceso educativo, sin que nadie le sustituya en esta tarea. Si el alumno no se conoce a s mismo, su libertad pasar a ser una libertad cautiva, un rehn de la ignorancia y del propio desconocimiento personal15. Para conocerse a s mismo el alumno precisa de quien le ensee o al menos le oriente en este aprendizaje y es preciso tambin que el profesor conozca las personas de sus alumnos hasta donde sea posible: para educar, que es mucho ms que ensear, hay que conocer la persona entera. Obviamente las diferencias entre varones y mujeres existen y son reconocidas, y son mucho mayores que la apariencia fsica. Es constatable la desigualdad de madurez entre chicos y chicas, sobre todo en la etapa adolescente. Asimismo, el ritmo de aprendizaje y la manera cmo aprenden son tambin diferentes en los chicos y las chicas. Asegurar una mejor comprensin de las diferencias entre los sexos, indudablemente permitir potenciar al mximo las capacidades acadmicas y humanas de ambos sexos. El estilo de comportamiento que caracteriza a los adolescentes, y que el educador en modo alguno puede obviar, vara mucho en funcin de que sean chicos o chicas, es decir, vara de acuerdo con los roles que se les ha asignado socialmente segn su sexo. De un modo general, el chico adolescente entiende que socialmente se espera de l que sea fuerte, poderoso, agresivo e impenetrable en cuanto a sus emociones. Por su parte, la adolescente experimenta que lo deseable, lo que socialmente se espera de ella, por ser mujer, es nura en el trato, simpata, delicadeza y una cierta reserva de su intimidad ante extraos. Ambos, l y ella, intentarn acomodar
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su comportamiento al modelo que socialmente se espera de cada uno en particular. El conocimiento y la aceptacin por parte del profesor de los aspectos diferenciales en el varn y la mujer adolescentes permitirn al profesor mostrar al alumno aquellos valores de que dispone, y ensearle el modo ms adecuado para hacerlos crecer. Por otra parte, los chicos y las chicas son muy diferentes en clase. Se trata de asumir estas diferencias y encontrar formas para hacer las clases interesantes y adecuadas para ellos y para ellas. Como ha escrito Hoff Sommers, Desde hace dcadas, la investigacin en neurociencia, endocrinologa, gentica y desarrollo psicolgico coincide en que las diferencias sexuales en aptitudes y preferencias son innatas y no consecuencias de la sociedad. La sociedad inuye, pero tambin la naturaleza16. La gran mayora de los docentes de aulas mixtas no cree establecer diferencias en su trato a alumnos y alumnas, sin embargo, reconoce que chicos y chicas son diferentes. A menudo se percibe en sus expresiones una aceptacin de los estereotipos ms conocidos que hacen referencia a la diferente capacidad de los chicos y las chicas en relacin a las matemticas y la lengua: los chicos tienen ms facilidad para las matemticas y las ciencias en general, las chicas tienen mejor habilidad verbal y son mejores en lectura y ortografa. En cuanto al rendimiento escolar, se atribuye un nivel superior a las chicas como consecuencia de cualidades como, la constancia, el orden, la perseverancia. Resulta interesante sealar aqu cmo el profesor Edouard Breuse se refera ya en 1972 a esta cuestin:

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Desde el punto de vista de la inteligencia general, no existe ninguna superioridad de uno u otro sexo, a lo ms un desarrollo ms acentuado en uno o en otro de algunas aptitudes particulares. No obstante, la superioridad de uno u otro en algunas ramas, por ejemplo, para las muchachas en las ramas literarias y para los muchachos en las ramas cientcas, no son ms que variaciones sobre el trmino medio: hay chicas claramente mejores en matemticas que algunos chicos, y chicos superiores a algunas chicas en gramtica. Es un hecho cierto que existe un desfase en el desarrollo de chicos y chicas al principio de la adolescencia. () Las diferencias entre individuos del mismo sexo son a menudo mayores que entre individuos de sexo diferente17. Ciertamente los chicos y las chicas son muy diferentes en clase, por lo tanto una clase slo de chicos es muy distinta a una clase slo de chicas y a su vez ambas son muy distintas a una clase mixta. Cada una de ellas requerir un estilo educativo, una organizacin y una dinmica particulares. De que el profesor acierte depender en buena parte el rendimiento acadmico de los alumnos y a su vez sern reconocidos, por stos ltimos, el saber y la competencia del profesor. Con los chicos es necesario constantemente insistir en cmo stos deben estar y comportarse en el aula. Las clases para ellos han de ser animadas, es decir, con una metodologa dinmica e interactiva. Conviene que el profesor se mueva por toda el aula, sin perder de vista a los alumnos, de tal modo que el alumno pueda esperar que el profesor se dirija a l en cualquier momento. Es preciso advertir, incluso en ocasiones sancionar, al alumno que no hace las tareas, y promover los trabajos en equipo poniendo nfasis en el espritu deportivo ms que en el competitivo18.
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Para las chicas se recomienda otro tipo de clima en el aula. Necesitan menos supervisin que los chicos, trabajan bien en pequeos grupos y en clases donde haya calma, sosiego y creatividad. Desde muy pequeas hay que interesarlas en la prctica del deporte, de tal manera que les apetezca practicarlo y disfruten con la actividad fsica. Sin embargo, la adquisicin de destreza fsica no debe ser ni el nico ni el ms importante de los objetivos en esta rea. Conviene hacerles ver que la participacin, el entretenimiento y la disciplina que conlleva la educacin fsica proporcionan, adems, normas de comportamiento social19. El inters de las chicas por las matemticas y por las ciencias ha expresado tambin Hoff Sommers crece cuando ven la conexin de estas materias con la vida real, por ejemplo, la biologa y la qumica les atraen ms cuando comprueban su repercusin en el medio ambiente o en el tratamiento de enfermedades. En general las chicas tienden a subestimar sus cualidades, incluso cuando desempean bien sus tareas, por lo tanto, hay que animarlas con mayor periodicidad. El profesor en su quehacer profesional diario debe tener en cuenta todos estos factores que acaban de exponerse, por supuesto tambin en una clase mixta, y a su vez debe tratar de adaptar su estilo educativo a las necesidades de cada alumno en particular. Estas consideraciones ponen de relieve la importancia que tiene en el proceso educativo, en particular en la relacin profesoralumno, la circunstancia de que el profesor posea un conocimiento lo ms completo posible de la persona del adolescente, alumno o alumna, es decir, un conocimiento que a su vez, y adems, contemple los aspectos diferenciales del educando segn sea chico o chica. El conocimiento personal sobre el alumno, por parte del profesor, contribuye, qu duda cabe, a que ste ltimo pueda
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adecuar, de una forma real y efectiva, su tarea educativa a las caractersticas personales del alumno, y por consiguiente tratarle y exigirle de manera adecuada. Es entonces cuando el alumno, chico o chica, se siente comprendido y aceptado tal y como es. Este punto de apoyo, que es la aceptacin de uno mismo, por parte de quien le educa hace que el educando se sienta estimado por lo que realmente es y, de este modo, pueda surgir, entonces, la conanza que caracteriza una relacin educativa basada en la autoridad. Las relaciones del profesor con el alumnado son de autoridad y de potestad. Ninguna ley otorga autoridad al profesor y s potestad. La autoridad del profesor, sea varn o mujer, es fruto de su estudio, de su esfuerzo y de su trabajo personal, de sus actitudes y de su comportamiento tanto dentro como fuera del aula. La autoridad se da en un contexto de relacin determinada, una relacin en la que estn presentes el entendimiento mutuo, el dilogo y el amor al saber lejos de cualquier imposicin autoritaria. A su vez, la potestad del profesor en cierto modo est marcada por papeles, reglas, notas, horarios, burocracia. En todo caso se trata de encontrar un equilibrio adecuado entre autoridad y potestad. Cuando la relacin con el alumnado se hace difcil, situacin que parece ocurrir ms frecuentemente con los chicos que con las chicas, el profesor puede caer en el error de hacerse escuchar a travs del camino ms corto, es decir, a travs de la potestad. Dicho con otras palabras, lo que el profesor no puede conseguir con una palabra amable, sin hacer uso de la fuerza, intenta conseguirlo con una orden o mandato. En este caso podra decirse que el poder que ejerce el profesor ahoga la posibilidad de relacin y de escucha, y en consecuencia ahoga el deseo de aprender del alumno, como ahoga el pensamiento y la pregunta. De hecho, cuando no hay autoridad, entonces, de ordinario deviene una relacin autoritaria que no de autoridad en la que no cabe la conanza, ni el dilogo20.
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Tener autoridad exige al profesor tener prestigio profesional. Resulta interesante sealar que con la presencia de profesoras en aulas mixtas, los nios pueden aprender que la fuerza fsica no es el nico medio para adquirir prestigio y, en consecuencia, tener autoridad. El prestigio le vendr a la profesora al igual que al profesor, fundamentalmente por el dominio de la materia que imparte, por el conocimiento y el saber hacer de las tareas que comporta el ejercicio de la profesin docente, y, nalmente, por el conocimiento que tenga de sus alumnos. Respecto a esta ltima cuestin, el conocimiento de los alumnos, la profesora y el profesor en su quehacer educativo no pueden prescindir de las diferencias presentes en sus alumnos segn sean chicos o chicas. Los chicos y las chicas no se muestran iguales en cuanto a sus aciones, intereses y aptitudes. Es necesario insistir, por obvio que pueda parecer, sobre el hecho de que las diferencias individuales exigen diferencias de adaptacin a las prcticas educativas, por lo tanto, parece lgico pensar que las diferencias sexuales exigirn tambin diferencias en la educacin de cada alumno segn sea varn o mujer. Dicho con otros trminos, la constatacin de unas claras diferencias siolgicas y psicolgicas, y de unos ritmos de desarrollo fsico e intelectuales distintos segn el sexo, reclaman una educacin que se adapte a estas caractersticas, por lo tanto la profesora y el profesor debern conocerlas21.

IV. A modo de conclusin

Los adolescentes y las adolescentes son muy distintos en clase. Estas diferencias hacen referencia a sus aciones, intereses y aptitudes. Estas diferencias exigen diferencias en las prcticas educativas, es decir, requieren una determinada organizacin y
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una particular dinmica en el aula segn sea un grupo masculino, femenino o mixto. Sin embargo, es cierto que a menudo las diferencias entre individuos del mismo sexo son mayores que entre individuos de sexo diferente. De que el profesor acierte en su organizacin y dinmica de aula depender en buena parte el rendimiento acadmico y educativo del alumnado, y en consecuencia el prestigio profesional del profesor, pilar en que se apoya la autoridad del profesor. La relacin de autoridad entre el profesor y sus alumnos depende fundamentalmente de la competencia profesional del profesor, al margen de que el profesor sea hombre o mujer. Es decir, no depende de su sexo, sino de su persona, sea varn o mujer. Se trata de encontrar el equilibrio adecuado entre autoridad y potestad, en particular cuando la relacin con el alumnado se hace difcil, situacin que se presenta quiz con mayor frecuencia en un entorno escolar masculino o mixto que en uno femenino. En todo caso, debe formarse al profesorado para que crezca en la autoridad necesaria para un buen desarrollo de su trabajo en cada entorno.

V. Footnotes
1 M. Subirats, Gnero y escuela, en C. Lomas, Iguales o diferentes?

Gnero, diferencia sexual, lenguaje y educacin, Paids, Barcelona, 1999, p. 23. 2 Cf. A. Tusn, Diferencia sexual y diversidad lingstica, en C. Lomas, Iguales o diferentes? Gnero, diferencia sexual, lenguaje y educacin, pp. 91-94. 3 A. Tusn, Diferencia sexual y diversidad lingstica, p. 94. 4 Cf. M.Yagello, Las palabras y las mujeres, en C. Lomas, Iguales o diferentes? Gnero, diferencia sexual, lenguaje y educacin, p. 107. 338

5 A. Freixas, Entre el mandato y el deseo: la adquisicin de la identidad

sexual y de genero, en C. Flecha y M. Nez, La educacin de las mujeres: nuevas perspectivas, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla, 2001, pp. 23-24. 6 A. Freixas, Entre el mandato y el deseo: la adquisicin de la identidad sexual y de genero, pp. 24-25. 7 S. Askew y C. Roos, Los chicos no lloran. El sexismo en educacin, Paids, Barcelona, 1991, p. 16. 1 8 Cf. P. Ballarn, La educacin de las mujeres en la Espaa contempornea. (Siglos XIX-XX), Sntesis, Madrid, 2001, p. 30. 9 Cf. Instituci Familiar dEducaci, Leducaci diferenciada. Una opci actual per a la diversitat, Quaderns d Instituci n 4, Barcelona, 2004, pp. 5-6. 10 I. von Martial y M V. Gordillo, Coeducacin. Ventajas, problemas e inconvenientes de los colegios mixtos, Ediciones Universidad de Navarra, Pamplona, 1992, p. 21. 11 F. Rodrguez Rosales, Coeducacin. Un tratamiento interdisciplinar desde una perspectiva psicopedaggica, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Crdoba, Crdoba, 1998, pp. 23-24. 12 Cf. M. Scott, Dale una leccin: el currculum sexista en la educacin patriarcal, en D. Spender y E. Sarah, Aprender a perder, Paids, Buenos Aires, 1980, pp. 139-140. 13 I. von Martial y M V. Gordillo, Coeducacin. Ventajas, problemas e inconvenientes de los colegios mixtos, p. 75. 14 F. Rodrguez Rosales, Coeducacin. Un tratamiento interdisciplinar desde una perspectiva psicopedaggica, p. 27. 15 A. Polaino, Familia y autoestima, Ariel, Barcelona, 2004, p. 138. 16 C. Hoff Sommers, Resumen de una conferencia celebrada en Madrid con ocasin del 40 aniversario de la fundacin de Fomento de Centros de Enseanza, Aceprensa, 60/04, Madrid, mayo 2004, p. 3. 17 E. Breuse, La coeducacin y la enseanza mixta, Marova, Madrid, 1972, p. 147. 339

18 Cf. C. Hoff Sommers, Aceprensa, 60/04, p. 4. 19 Cf. S. Scraton, Educacin fsica de las nias: un enfoque feminista,

Morata, Madrid, 1995, pp. 78-79.

20 Cf. R. Arnaus, Signicarse en femenino en la Universidad, Kikiriki,

n 54, pp. 37-41.

21 Cf. E. Cortada, La escuela mixta y coeducacin en Catalua durante

la II Republica, Instituto de la Mujer, Madrid, 1988, pp. 163-165.

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Nuevas perspectivas en la educacin diferenciada por sexos en Italia

Alessandra La Marca

Abstract El antagonismo entre educacin escolar mixta y diferenciada se ha puesto en el debate actual en Italia. Algunos precisan que la primera es inconveniente porque no respeta las diferencias innatas entre el hombre y la mujer, mientras que por el contrario tambin se arma que la educacin diferenciada es discriminatoria y no se abre a la diversidad. La educacin escolar mixta, en Italia, como opcin educativa se da masivamente en los aos 60 del siglo XX. Esta implantacin de la educacin mixta no es fruto de estudios experimentales en el campo de la pedagoga o de la psicologa; ms bien se trata de una respuesta a necesidades: la urgencia del acceso masivo a la educacin, al hacer obligatoria la secundaria lleva a la ms fcil y econmica organizacin escolar mixta; paralelamente, la ideologa feminista extrema del momento vea la educacin mixta como el mejor camino posible para conseguir la igualdad; del mismo modo, la ideologa de gnero que, al negar la diferencia natural entre hombre y mujer, propugnaba lo mismo. El asunto de la educacin diferenciada est an demasiado ideologizado en Italia, y el dogmatismo coeducativo hace difcil que incluso en el marco de la discusin cientca y universitaria se plantee en serio el asunto; todavia algunas investigacin impiezan a planter en Italia una discusin seria sobre el asunto de la educacin escolar mixta y diferenciada.

l antagonismo entre educacin escolar mixta y diferenciada se ha puesto en el debate actual en Italia. Algunos precisan que la primera es inconveniente porque no respeta las diferencias innatas entre el hombre y la mujer, mientras que por el contrario tambin se arma que la educacin diferenciada es discriminatoria y no se abre a la diversidad.
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La educacin escolar mixta, en Italia, como opcin educativa se da masivamente en los aos 60 del siglo XX. Esta implantacin de la educacin mixta no es fruto de estudios experimentales en el campo de la pedagoga o de la psicologa; ms bien se trata de una respuesta a necesidades: la urgencia del acceso masivo a la educacin, al hacer obligatoria la secundaria lleva a la ms fcil y econmica organizacin escolar mixta; paralelamente, la ideologa feminista extrema del momento vea la educacin mixta como el mejor camino posible para conseguir la igualdad; del mismo modo, la ideologa de gnero que, al negar la diferencia natural entre hombre y mujer, propugnaba lo mismo. El asunto de la educacin diferenciada est an demasiado ideologizado en Italia, y el dogmatismo coeducativo hace difcil que incluso en el marco de la discusin cientca y universitaria se plantee en serio el asunto; todavia algunas investigacin impiezan a planter en Italia una discusin seria sobre el asunto de la educacin escolar mixta y diferenciada.

I. La perspectiva pedagogica
La idea de una educacin personalizada1 propicia un enfoque de la tarea educativa que atiende ms a las caractersticas diferenciales del desarollo personal, que no deben ser olvidadas desde la antropologa pedaggica2. Los jvenes en Italia estn acostumbrados a una forma de coistrucin escolar de ambos sexos que no contribuye, como se haba esperado, al desarrollo de una relacin igualitaria y de mejor cualidad entre el hombre y la mujer. Aunque se siga hablando de coeducacin en los colegios italianos solo se ha producido una coistrucin en la misma aula de alumnas y de alumnos.

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Abordar la cuestin del gnero en la educacin escolar no pasa por el deseo de incursionar en un tema considerado de moda, sino por el hecho de considerar que al vivir en una sociedad que aspire a lograr equidad entre los sujetos que la componen, no podemos dejar de tener una actitud reexiva y crtica respecto a cmo son tratadas las supuestas o reales diferencias entre lo masculino y lo femenino en los diversos campos del entramado social. Mi propuesta se basa en una conviccin que podra parecer obvia, pero que, en la prctica, suele olvidarse, precisamente por tratarse de algo tan meridianamente claro: que el medio ms decisivo, en nuestra esforzada tarea de defender la educacin de las nuevas generaciones consiste en la formacin entera de la persona, que gira en torno a los dos ejes decisivos: el recto uso de la libertad y el compromiso voluntario con el bien y la verdad Educar es desarrollar las capacidades del ser humano: inteligencia, voluntad, sentimientos, carcter, sexualidad afectos, corporeidad, para lo cual es imprescindible un adecuado proceso educativo, con un aprendizaje bien llevado que facilite al adquirir actitudes, habilidades que en el futuro marcarn su personalidad. Ensear a aceptar las diferencias psquicas de varones y mujeres, as como sus distintos matices en la afectividad, es un estupendo aprendizaje que ayuda poderosamente a respetarse mutuamente, a experimentar la complementariedad entre hombre y mujer, lejos de todo antagonismo y de relaciones interpersonales defectuosas por pura animosidad entre chicos y chicas

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Si esto es as, y estoy convencida de que lo es, mi propuesta es que tengamos muy en cuenta que, en el contexto social contemporneo, es urgente que nos embarquemos en defender la identitad sexual con una educacin que responda, sin complejos de ningn tipo, a la demanda mundial de una formacin tica que ayude ecazmente a poner orden y claridad en la conducta individual, social y poltica de las naciones Insisto en que la cuestin resulta obvia. Pero hasta qu punto luchamos los educadores por hacer realidad esa tarea formativa en la escuela y en la familia? El contexto social al que he aludido no favorece e incluso se opone de distintos modos a esa forma de educar a la juventud No cabe tratar por extenso un tema tan amplio y tan complejo en una breve comunicacin. Me limitar portanto a presentar algunos aspectos y situaciones que tambin es necesario tener en cuenta a la hora de emprender una accin civil positiva y valiente3.

II. La incongruencia de un modelo nico de educacin

El modelo coeducativo se ha establecido gracias a una serie de argumentos que no han sido reexionados con calma. El problema central es que la coeducacin no ha tenido en cuenta las diferencias reales entre chicos y chicas. Selecciono en este apartado algunas incongruencias que pueden dicultar la actuacin de la educacin o, al menos, pueden desgurarla.

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Ante la presin del clima social y de las relaciones promiscuas generalizadas entre chicos y chicas, en muy diversos mbitos de su vida, el que haya colegios donde se cultive una educacin que atienda las diferentes identidades femenina y masculina una educacin diferenciada, es altamente conveniente: porque es una experiencia nueva que ensea a los alumnos a descubrir precisamente qu es ser hombre y qu es ser mujer, sin presiones de ningn tipo. Es un aspecto directamente conectado con una formacin moral: sin saber quin es uno y cmo se diferencia y se complementa al mismo tiempo con el de otro sexo, no cabe una formacin seria y equilibrada Sin embargo, en Italia se da la grave incongruencia de tender a descalicar a los centros educativos que libremente adoptan el modelo organizativo diferenciado de educacin, por parte de agentes sindicales y politicos. El modelo escolar que mezcla los chicos y las chicas ya se consider en Italia como lo mejor en la dcada de los aos 60. Cuando se inici en Italia el debate sobre la coeducacin, primero se exiga la coeducacin por el retraso de las mujeres en sus derechos reales dentro de la sociedad y consecuentemente en la enseanza. Hoy la preocupacin es la discriminacin de los chicos en los centros docentes mixtos, porque las chicas superan en los resultados acadmicos a los muchachos. La generalizacin del modelo mixto se implanta y generaliza en Italia para favorecer las corectas relaciones entre hombres y mujeres (N. Galli, 1977; 1989) En trminos pedaggicos, el pretendido progreso mantiene unos supuestos que cabe calicar de dudosamente democrticos, constitucionales o cientcos, al dicultar la libertad de enseanza,
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la libre eleccin del centro por parte de las familias, as como la investigacin evaluativa y comparada de los resultados educativos, tanto formativos como de puro aprendizaje escolar, en uno y otro modelo4. Supuestos que, por otro lado, generan las tendencias descalicatorias ya aludidas Uno de esos supuestos es el de concebir que no cabe ms opcin que el modelo coeducativo a estas alturas de la historia y del progreso de la sociedad, de un modo exclusivista que parece reido con el tan cacareado pluralismo democrtico, cuando es de todos conocida la revisin de ese modelo, en pases que, paradjicamente, han sido pioneros en la implantacin y generalizacin de la coeducacin: Suecia, el Reino Unido y los Estados Unidos de Amrica, de un modo que no puede ser ms signicativo, por no abundar en otras revisiones que se estn realizando en el mbito de la Unin Europea. Hay que considerar dos datos5: 1) la abundancia de centros diferenciados tanto en el sector privado (independent schools) como en el estatal (state schools); 2) el hecho de que las escuelas topvuelvan a ser mayoritariamente single sex. Volviendo a lo que ocurre en Italia, la tendencia descalicatoria que he mencionado, se maniesta en acusar de discriminatorios a los centros e instituciones que, segn su carcter o ideario libremente establecidos, optan por las ventajas que en su opinin, justicada y acreditada por sus buenos resultados, tiene el sistema de educacin diferenciada 6. Quiero sealar aqu que en los que ponen atencin a la diversidad, hay una incongruencia maniesta al no reconocer
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ms que el modelo coeducativo. Por qu se tiene en cuenta este supuesto en las diversidades culturales, sociales, y tnicas, y no en la diversidad o diferencia radical y natural del sexo? Acaso no se pretender conformar articialmente una igualdad aniquilando las diferencias naturales Parece claro que no se puede imponer un igualitarismo forzado; al menos debe dejarse un espacio abierto para quienes crean en el valor de la educacin diferenciada por razn de sexo7.

III. La coeducacin en la prctica docente

La coeducacin hace ms difcil el trabajo del docente,precisamente porque introduce y aade un nuevo ingrediente: el de las discrepancias, luchas y contradicciones entre los alumnos, a causa de las diferencias de sexo. El comportamiento de chicos y chicas tambin cambia con la coeducacin. Las chicas, ante la presencia de los chicos, transforman el compaerismo en competitividad. Surgen las calumnias, difamaciones y murmuraciones que debilitan la amistad que, hasta entonces, habra entre ellas. Por el contrario, los chicos hacen alarde de fuerza fsica renunciando a la competitividad intelectual con ellas. Los nios y las nias son diferentes, y pertanto es necesario darles la misma educacin de forma diferente. Si los nios y las nias estn en la misma clase y el profesor o la profesora explican para los nios, de forma muy razonada y muy analtica, las nias se aburrirn, y si se explica para las nias, ms rpidas e intuitivas, de una forma ms explcita, los nios no terminarn de entender.

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En las aulas mixtas hay cierta contaminacin del clima relacional entre docente - alumnos. Esto se debe a que los especcos comportamientos de los alumnos arrancan unas consecuentes conductas del profesor, acta ste como efectuando un etiquetado generalizado. Esto puede ocurrir si el docente interpreta en clave de gnero la disparidad de intereses y rendimientos. As, las diferencias no sern atribuidas a sujetos sino a individuos en tanto que congurando un grupo sexuado. Pensemos en el grado de exigencia para aprobar una materia para ellas y que los alumnos suelen estar ms motivados y ser ms ecaces En las interacciones dentro de las aulas hay un dominio masculino en las clases mixtas8. Un noventa por ciento de docentes desconocen los procesos de aprendizaje diferencial por sexos, por lo que no aplican las medidas preventivas o correctoras correspondientes. Si las conocieran, comenzaran por separar alumnas y alumnos en algn momento del proceso de enseanza-aprendizaje, si no en todos9. Equivocadamente, los docentes suelen utilizar la idntica forma de evaluacion con alumnos y alumnas, en el mismo tiempo y esperando el mismo tipo de respuesta. La apreciacin que adultos y condiscpulos tienen sobre las cualidades y rendimientos individuales repercuten en la valoracin de la personalidad sexuada de cada estudiante, de tal modo que las relaciones de los docentes hacia ellos y ellas es condicionada por ese motivo (von Martial, 2005, 54). Los profesores se adaptan mejor en sus enseanzas con chicos. Esto promueve mayores interacciones con los del sexo masculino. Hay diferencias de sexo en la captacin de la atencin del docente.

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Y ste se las ha de ver con las muestras de indisciplina, que se producen en las actividades que exigen ms esfuerzo e inters. As mismo, ellos reclaman la atencin de la maestra cuando se dedica a ellas, forzando que les atienda a ellos. Por consiguiente, en vez de explicar, no se lleva a trmino la docencia, sino que la funcin docente del profesor se transtrueca en ser un mero cuidador y controlador 10. Durante una prueba de evaluacion los chicos se maniestan ms impulsivos, menos ordenados y con mayores dicultades para concentrarse. Por el contrario las chicas estn mejor capacitadas para vivir el orden, la puntualidad y la constancia en el trabajo, y no necesitan un control estricto. Ellas trabajan bien en pequeos grupos, en clases tranquilas y creativas. El estudio PISA (Programme for International Student Assessment) de 2001, realizado transversalmente entre los pases de la OCDE, concluye que el fracaso escolar de muchos chicos pone en peligro la cohabitacin de ambos sexos en la escuela. Tal vez por esto otros expertos nos digan que las clases mixtas son factor de intimidacin, hay una pobre autoconciencia y se pierde la conanza con terceros Como el ambiente es competitivo, es duro aprender en ese clima de relaciones. Los procesos relacionales en grupos unisexuales son mejores La admiracin e identicacin que se produce entre los alumnos y el profesor del mismo gnero, produce unos benecios. La relacin del alumno con el profesor del mismo sexo favorece la consolidacin del modo de ser propio de cada sexo, de la personalidad de cada uno y de la forma individual, de conocer y aprender del mundo.
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El proceso enseanza-aprendizaje se facilita mucho, en la medida en que profesor y alumno comparte el gnero porque la amistad que puede crecer entre ellos, salvando las distancias propias que deben existir entre el profesor y el alumno, es ms cercana, porque los dos pueden entender mejor la situacin del otro, porque comparten las vivencias de gnero. Cada uno tendr sus caractersticas particulares como persona nica, pero las que vienen conguradas por el sexo, son mejor entendidas por otro igual. No es que sea contraproducente para el alumno tener a un profesor del otro sexo. Tampoco se trata de que lo dicho no se pueda dar en los centros coeducativos, porque se da. Si no que, el proceso enseanza-aprendizaje se facilita mucho, en la medida en que se comparte el gnero. Porque la amistad que puede crecer entre profesor y alumno y alumnas, salvando las distancias propias que deben existir entre ellos, es ms corte. Cada uno tendr sus caractersticas particulares como persona nica, pero las que vienen conguradas por el sexo, son mejor entendidas por otra persona del mismo sexo. En el patio del colegio aunque puede haber juegos mixtos, los alumnos se suelen juntarse por sexos para jugar y hablar de sus cosas, ya que se entienden mejor y estn ms en conanza. Igualmente ocurre en la edad adulta cuando en las reuniones sociales, como las barbacoas, aperitivos, estas o visitas a casas particulares, se juntan los hombres por un lado y las mujeres por otro.Y todo porque dos personas del mismo sexo, as de primeras y por lo general, se entiende mejor en las relaciones sociales, que una del otro sexo, con la que no se comporta de forma tan transparente, como con los de su sexo. Otra cosa diferente, son las relaciones en pareja, en las que las cosas funcionan de forma diferente. Lo dicho anteriormente no quiere decir que no
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se puedan producir amistades ntimas entre personas de sexos opuestos, sin ser llegar a ser relaciones de pareja, pero es menos comn Retomando la idea de que la relacin profesor alumno es ms cercana y transparente, y posiblemente ms ecaz en la enseanza, hay que aclarar que la educacin de los padres es ms importante, ecaz y necesaria que sta. Pero teniendo en cuenta que la escuela tiene una funcin subsidiaria, de ayudar a los padres donde no llegan, este sistema, adems, ofrece una gran ayuda a los padres. Porque hay momentos en los que la relacin padreshijos puede pasar por un altibajo, como en cualquier relacin. Puede ser por falta de sinceridad, por miedo al castigo, o porque en la adolescencia, donde se quiere ser ms independiente, se reduce el trato intimo con los padres. Y si existe comunicacin uida y transparente entre profesor/a y el alumno/a, esto puede ayudar a que no se pierda el seguimiento del alumno/a en estos momentos de rebelda natural El cuadro de profesores que son del mismo gnero del alumno, refuerza la labor del profesor tutor, que en la tutora puede conseguir un trato cercano, pero que con la ayuda de stos se consolida y aanza la educacin diferenciada del alumno/a.

IV. La necesidad de un cambio de mirada del profesorado

Lactencin a las diferencia de genere de las alumnas requiere un cambio de mirada respecto al sentido y a la funcin del profesorado. Plantearse cmo contribuir a este cambio de mirada del profesorado requiere centrar la atencin en el diseo de planes de formacin inicial y permanente que los capaciten para
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poder abordar esta tarea de forma satisfactoria. Por eso es muy conveniente: Conocer la relevancia que tiene estudiar cualquier fenmeno educativo desde paradigmas no sexistas y la necesidad de los mismos para contribuir al desarrollo de la teora pedaggica. Comprender la necesidad de contextualizar el estudio de las Polticas Educativas de Gnero. Conocer y analizar la legislacin histrica y la vigente sobre igualdad de oportunidades educativas entre hombres y mujeres, fomentando actitudes de investigacin y de reexin argumentada. Conocer las ideas del profesorado, que trabaja en los centros escolares, y las de aquellos, que ejercern la docencia en un futuro inmediato, sobre la educacin mixta o separada. Ser conscientes de las propias creencias, prejuicios, sentimientos, ideologas y valores en relacin con la educacin mixta o separada. Adquirir y/o desarrollar una actitud de apertura y valoracin positiva de las diferencias Fomentar el desarollo de una metodologa didctica basada en la adaptacin a los distintos ritmos de aprendizaje, en la adecuacin a las caractersticas de cada alumno Fomentar el desarrollo de la capacidad de aprender por s mismo, de trabajo en equipo y de concretar la interrelacin de los aspectos tericos con las aplicaciones prcticas. Esto exige que el profesorado asuma con conviccin su papel de orientador del aprendizaje de los alumnos porche la funcin docente no se puede identicar slo con la enseanza.

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V. Iniciativas de investigacin
Algunos senales de atencin se notan en la investigacin sobre el asunto de la educacin escolar mixta y diferenciada En el sitio www.istruzione.it del Ministerio de Educacin de Italia se puede consultar Indicazioni e suggerimenti per progettare la dimensione di genere nella scuola - Programma Operativo Nazionale per il periodo 2000-2006 realizzato congiuntamente dalla Direzione Generale per gli Affari Internazionali dellIstruzione Scolastica e dal Ministero per le Pari Opportunit . Se ha celebrado en la Universidad de Palermo un Congreso nacional sobre Educacin Diferenciada bajo el lema La valorizzazione delle specicit femminile e maschile nella scuola di tutti e di ciascuno: una didattica differenziata per le alunne e per gli alunni, convocado en Sicilia para los das 16-17 de marzo del 2007, organizado por lAssociazione Pedagogica Italiana (As. Pe.I.), y por el Centro Interdipartimentale per la Ricerca Educativa (CIRE) con lintervencin profesores de 8 Universidad de Italia, de directivos, de profesores de colegios de 12 ciudades italianas. Mi propuesta operativa presentada a conclusin del Congreso a sus miembros puede resumirse en dos puntos: 1. Investigar del modo ms adecuado los efectos de la educacin personalizada en los jvenes, tanto en el modelo de coeducacin como en el modelo diferenciado de educacin escolar. 2. Formar un grupo de miembros de la As.Pe.I. (Associazione Pedagogica Italiana) que estn interesados en estas tareas y mantener, a travs de Internet, intercambios de experiencias,obs ervaciones, datos y publicaciones.
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Estas iniciativas de investigacin tienen la nalidad de: Contribuir a la personalizacin de la educacin Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos. Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia personalidad y sistema de valores. Garantizar aquellos elementos educativos ms diferenciados y especializados Prevenir las dicultades de aprendizaje. Observar y analizar las diferencias en la interaccin docentevarones y docente-mujeres Contribuir a toda clase de iniciativas de innovacin y de la mejora de la calidad de la evalucin. Al nal se recogern informaciones complementarias e impresiones de los profesores sobre las actividades realizadas, los resultados obtenidos y los posibles modicaciones en la praxis docente diferenciada para alumnos y alumnas. Esta informacin puede obtenerse mediante unos cuestionarios ad hoc o bien a travs de una entrevista, que posiblemente es la forma que proporcionar una mayor riqueza de matices. Al nal de las actividades tambin se pasar un breve cuestionario a los estudiantes para obtener informaciones complementarias que ayuden a determinar posibles mejoras en futuras intervenciones diferenciada para alumnas y alumnos. Adems se realizar una entrevista a algunos de ellos. Mediante el cuestionario y la entrevista se pedirn datos y opiniones a los alumnos sobre los siguientes aspectos:
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 Qu creen que han aprendido Qu les han parecido las actividades (interesantes, tiles, aburridas...) Qu les han parecido los materiales que han utilizado para realizar las actividades. Qu otras actividades piensan que hubieran podido hacer para aprender estas cosas.

VI. Conclusin
La coeducacin, implantada en todo el sistema escolar italiano, trata de dar las mismas oportunidades a la mujer y al hombre. Ya que el hombre y la mujer son iguales en dignidad como personas, formativas profesionales y sociales y tienen las mismas obligaciones a la hora de sacar adelante una familia, y en cualquier mbito, aunque todava en el siglo XXI, lamentablemente, esto no sea una realidad. Pero esta igualdad en dignidad, no quita que haya diferencias entre los dos sexos, ya que la mujer y el hombre son diferentes fsica y psicolgicamente. Son sexualmente diferentes, ya que actan en este mbito de modo diferente y su funcin progenitora es diferente. Tambin son psicolgicamente diferentes. La mujer llega a su plenitud fsica y psquica, segn muestra la psicologa evolutiva y la biologa, antes que el hombre. En el aspecto acadmico tambin se diferencian, dicen los estudios psicopedaggicos al respecto que a los chicos se les da mejor las matemticas y la tecnologa, y a las chicas la comunicacin y linguas. Esto no hace mejor ni a uno ni a otro. Como conclusin, se puede decir, que las diferencias que hay entre los dos sexos, no dejan huella a efectos de dignidad,
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igualdad y oportunidades. Pero estas diferencias si que dejan huella en su modo de ser, que es diferente, de forma notable. Por eso la educacin, que es la que forma en que las personas se conforman con respecto a su dignidad y a sus diferencias, como el sexo y la personalidad, debe ser personalizada con respecto a las diferencias concretas de cada uno. La educacin se encargar por tanto, de consolidar los modos diferentes de ser que tiene cada uno de los sexos en los que se maniesta la persona humana. La escuela que amplee el modelo coeducativo es buena como todas aquellas que respeten la igualdad de sexos. Pero existen modelos que atienden mejor las diferencias que se dan en el aprendizaje segn el sexo, como es el modelo diferenciado. Non optar por la coeducacin escolar no signica que se discrimine ninguno de los dos sexos. Al revs, cuando un centro de educacin diferenciada, toma esta medida, lo hace atendiendo a la educacin integral de la persona humana y tiene en cuenta las diferencias que hay en el modo de ser de una mujer y un hombre. El modelo coeducativo es por tanto un modelo ms.Y no por auge, o por exaltacin de algunos derechos mal entendidos, es un mejor modelo, sino sencillamente, uno ms. El modelo de educacin diferenciada es otro modelo, que tiene la nalidad principal, de atender el modo diferente de aprender de los dos sexos.

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VII. Rreferencias
BARRIO J.M. (2005) (ed.), Educacin diferenciada, una opcin razonable, Pamplona, Eunsa. BARRIO MAESTRE J.M. (2007), Lideologia coeducativa, , in ZANNIELLO G. (ed.) Le differenze di genere nellinsegnamento e nellapprendimento, (in corso di stampa) CALVO M. (2005), El derecho a una educacin diferenciada, Crdoba, Almuzara. DI NUOVO S. (2007 ), Le differenze di genere: specicit psicologiche ed educative, in ZANNIELLO G. (ed.) Le differenze di genere nellinsegnamento e nellapprendimento, (in corso di stampa) GALLI N.(1989),Coeducazione, in Laeng M. (A cura di), Enciclopedia pedagogica, 2719-2726, Brescia, La Scuola. LA MARCA A. (2007a) (ed) La valorizzazione delle specicit femminile e maschile nella scuola di tutti e di ciascuno: una didattica differenziata per le alunne e per gli alunni, Armando Roma. LA MARCA (2007B) L , Una didattica differenziata per le alunne e per gli alunni in ZANNIELLO, G. (ed.) Le differenze di genere nellinsegnamento e nellapprendimento, (in corso di stampa) LA MARCA A. (2006a) La personalizzazione tra famiglia e scuola, La Scuola, Brescia LA MARCA A. (2006b) Personalizzazione e apprendimento. Strumenti e competenze, Armando, Roma LA MARCA A. (2006c) La rilevanza del genere nei rapporti tra insegnanti e alunni Bollettino As.Pe.I. n. 136 137 LA MARCA A. (2005), Educazione del carattere e personalizzazione educativa a scuola, La Scuola, Brescia. LA MARCA A. (2003). Didattica e sviluppo della competenza metacognitiva. Voler apprendere per imparare a pensare, Palumbo, Palermo NAVAL C. - URP C. (2001) (eds.) Una voz diferente en la educacin moral. Pamplona-EUNSA. RIORDAN, C. (1990) Girls and Boys in school: together or separate?.New 357

York-Teachers College Press, Columbia University. SALOMONE R. (2003), Same. Different, Equal Rethinking Single-sex Schooling, Yale. SAX L. (2005) Why Gender Matters: what parents and teachers need to know about the emerging science of sex differences, Random House. VIDAL E. (2006) (ed.), Diferentes, iguales, juntos? Educacin diferenciada, Barcelona, Ariel. VON MARTIAL I. - GORDILLO M.V. (1992) Coeducacin. Ventajas, problemas e inconvenientes de los colegios mixtos, Pamplona, EUNSA. ZANNIELLO, G (2007) Le differenze di genere nellinsegnamento e nellapprendimento, (in corso di stampa) ZANNIELLO, G (2002), DAL SISTEM A DEGLI OB IETTIVI FONDAM ENTALI DELLEDUCAZIONE ALLA P R OGET AZIONE EDUCAT , IN AA.VV., DAL NE T IVA AGLI OB IET IVI DELLEDUCAZIONE P ER T SONALIZZAT , PALUM B O, PALER O, P P . 73A M 156.

VIII. Footnotes
1 Algunos estudios italianos son G. Zanniello (2003; 2006) A. La Marca (2002; 2005; 2006a; 2006b; 2007). 2 La coeducacin puede ser buena si se entiende en la forma de que chicos y chicas tengan un mismo curriculo, una misma preparacin en el sentido de que favorezca la igualdad de oportunidades en la sociedad. Pero una verdadera equidad y una sociedad ms justa para todos requiere un enfoque educativo idntico en algunos aspectos y diverso en otros (J.M. Barrio Maestre , 2007). 3 Deseo hacer referencia expresa a tres estudios, en conexin con la educacin moral y el debate sobre la coeducacin: C. Riordan (1990), I. von Martial - M.V. Gordillo (1992), C. Naval - C. Urp (2001). 4 AA.VV., Dossier Speciale lei e lui, in Mente e Cervello La rivista di psicologia e neuroscienze, marzo-aprile 2004, pp. 41-73. Cicerone P.E., Educati a parte, in Mente e Cervello La rivista di psicologia e

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neuroscienze, settembre-ottobre 2004, pp. 36-41. Di Giorgio C., Classi unisex a scuola? Promosse, La Repubblica, 28 marzo 2004. Mullins A., Single sex schooling. Tenere conto delle differenze tra i sessi nel processo educativo Un medico e psicologo spiega perch le differenze sono cos radicate. TYRE P., Cervelli diversi, no alle classi miste, La Repubblica, 12 settembre 2005. 5 Las ventajas de este modelo se pueden leer en la recopilacin de artculos cientcos, desde diferentes campo, que hace J.M. Barrio Maestre (2005; 2007), M. Calvo (2005), Salomone 2003, E. Vidal (2006), S. Di Nuovo (2007), G. Zanniello (2007), A. La Marca (2007). 6 Este principio ha sido denostado por las autoridades acadmicas italianas a las que les pareca (sin ninguna base cientca) que era mucho ms progresista la coeducacin, hasta tal punto que a aquellos colegios de mantienen separados a nios y nias, como los colegios de Faes, en los que se siguen las teoras educativas de la personalizazion, se les niega cualquier tipo de subvencin, y los padres a pesar de pagar sus impuestos tienen tambin que pagar el 100% del coste de la enseanza de sus hijos. 7 Este modelo sigue siendo vlido para muchas familias; si se niega e impide, se contradice, adems de los otros consensos arriba citados, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos efectuada por la ONU en 1948, cuyo artculo 26, apartado 3, dice as: Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos. 8 Los chicos intervienen en las clases el doble que las chicas y reciben muchas ms alabanzas y castigos ya que por su activismo llaman ms la atencin. Las intervenciones de las chicas son interrumpidas y completadas por aclaraciones de los chicos. Los chicos con buenas notas son calicados por los profesores como despiertos e inteligentes, mientras que las chicas con buenas notas son consideradas como trabajadoras y ordenadas (Der Spiegel 6-V-96). Lo que a nales de los aos sesenta se celebr como una gran reforma -la enseanza conjunta de chicos y chicas en todas las asignaturasha resultado ser un fallo tremendo. Por aquel entonces profesores, polticos e investigadores creyeron que la coeducacin traera consigo automticamente

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la igualdad de derechos. La idea de los reformadores, como se est viendo cada vez ms claro, fue uno de los errores pedaggicos ms graves de los ltimos decenios. Esta drstica armacin no ha sido sacada de una revista conservadora norteamericana, sino del semanario alemn Der Spiegel (6V-96), que siempre se ha caracterizado por su tendencia socialista. La revista dedica 15 pginas a analizar lo que los expertos empiezan a llamar el fallo de la coeducacin. El artculo resulta chocante y ha provocado mucha discusin en Alemania. Pero demuestra que los resultados estn llevando a replantearse los pros y los contras de la coeducacin, que hasta ahora pareca intocable. 9 Ahora bien, aunque es alto el grado de atencin a las diferencias, an se puede mejorar, porque nuestro sistema no se esmera mucho en atender a las diferencias que existen en el modo de aprender segn el gnero al que pertenezcas. Y esta diferencia inuye, por ejemplo, en el alto fracaso escolar de nuestro pas, ya que se educa pensando que todos aprenden igual, cuando el sexo femenino aprende y comprende la realidad de modo diferente al masculino. En resumen la mujer es ms intuitiva y el hombre es ms lgico, y por lo tanto aprenden de modo diferente. Ahora bien no es solo ste el nico aspecto de esta diferencia, sino tambin que se producen interferencias en el aprendizaje, por el modo diferente de aprender de cada sexo; cuando coaprenden. Y, adems, por el desfase en la maduracin de cada sexo. 10 La American Association of University Woman realiz un estudio transversal con ms de 1300 chicas, constatan que en los centros coeducacionales stas reciben menos atencin que los chavales en lo tocante al trabajo, dudas, estimulacin, etc.

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Social acceptance of single-sex education in Poland: a historical overview and present day situation
Dobrochna Lama

Abstract At this moment, single-sex education is a practically non-existent option in Poland, and the social acceptance of opening this option as a choice for parents is extremely low. Equally low is the level of knowledge about its advantages, not only among the general public, but even among the professionals in the eld of education. Moreover, it is generally believed to bring negative repercussions on the young peoples process of coming to emotional and social maturity.This situation can be understood in the historical context of Poland in the last 200 years, where aims other than the quality of education were considered a priority. Recent publications seem to show a certain interest in this area, although it is still insufcient to inuence the views of the general public. However, there is a growing need among parents for quality education centres, and this may become the turning point for more studies in this area. Quality education and upbringing have become urgent in the face of the transformations our society has undergone in the last twenty years.

t this moment, single-sex education is a practically nonexistent option in Poland, and the social acceptance of opening this option as a choice for parents is extremely low. Equally low is the level of knowledge about its advantages, not only among the general public, but even among the professionals in the eld of education. Moreover, it is generally believed to bring negative repercussions on the young peoples process of coming to emotional and social maturity. Especially negative judgment is passed on schools for girls, while schools for boys are viewed with slightly more indulgence. For this reason, while
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making a general overview of the social acceptance of single-sex education, I will centre more on the historical context of schools for girls. It is important to know that the beginnings of formal schooling for women in Poland coincide with a very interesting, although sorrowful, period of Polish history. It is a period of the so called repartitions, when during more that 120 years Poland did not formally exist on the map of Europe. It is also a period of constant struggle for its independence which came only at the end of World War I in 1918. I thought it important to set this scenery, as the different changes in the educational system are much marked by the struggle for conserving Polish language and culture and are, in certain degree, a result of the growing awareness of the role of women in this process. A lively discussion over the education of young women can already be observed in Poland in the second half of the 18th century. Before this period, there existed, of course, the so-called private womens pensions. They were usually run by lay persons (less commonly by religious congregations), and gave young ladies from the upper classes of society a general education in matters commonly believed as important for them to learn: domestic science, foreign languages, music etc. In 1775 a rst although still shy - attempt to set a certain standard of teaching at these pensions was made by the Komisja Edukacji Narodowej (National Teaching Commission). KEN imposed upon those rst schools the duty to pass on to the girls a well-grounded knowledge and form them in adequate views and habits so that as future wives and mothers they could look after our characters and behaviour and be a stronghold of fortitude and good government. In 1840 a famous womens emancipation pioneer opened the rst high school for girls. This rst attempt did not manage to last for long
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however, others followed it and soon in almost every larger town it was possible to send girls to learn at a high school. In the second half of the 19th century, the rst governmentrun schools for girls were established, mainly for political reasons. The Russian zsar (Alexander II), who during the abovementioned period of repartitions held control over a large part of Polish territory, was interested in eradicating Polish culture and language and rightly saw that it was especially important to control school programs. At the same time measures were taken to reduce the number of schools remaining in the hands of private persons or church entities. However, the advent of government schools also meant more educational opportunities for girls from poorer sectors of society. Towards the end of the 19th century, there was a notable increase in the availability of primary education in the rural areas. Many schools were set up. They were small, often with one teacher teaching children of all ages in a joint-class system. Obviously, these rural schools were open to both boys and girls, and necessarily coeducational. The 20 year period between World War I and World War II was very important for Polish pedagogy. In 1919, the Oglnopolski Zjazd Nauczycielski (National Teachers Congress) set the general school standards, adhering to a uniform, no-fee basic educational system with obligatory primary schooling for all children between the ages of 7 and 14. These primary schools were mostly co-educational, especially in rural and small town areas, where there was actually a domination of so-called oneclass schools (meaning children of all ages studying together under the eye of one teacher). The overall percentage of such schools ranged from 53% to 86 % depending on the region.
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This also meant that school programs for boys and girls were standardized and made equivalent. The high school system was not necessarily bound to this primary schooling. It was possible to access a high school after an exam, without having passed through a primary school. Home-teaching was considered of equal value to public teaching, and private entities conserved the right to open private primary schools as well as high schools. However, despite voices (mainly from left-wing parties) being raised, high schools were not free of charge, and the fees were an important deterring factor for many families. At that time, most high schools for women were run by private entities. As an example, in 1919 in Warsaw there were 81 girls schools (teaching 15 709 young women) and all of them were private. However, with the advent of governmental schooling, the proportions began to change. In the next few years many government and municipal schools were established. In 1922/23 in Poland there were 762 high schools teaching a total of 227 129 students (within that number there were 90 105 girls this amounts to almost 40%). Of those, as many as 260 were government run, and these can be divided into schools for boys (180), schools for girls (34) and coeducational schools (46 !). Just three years after the congress, already over 18% of all government run high schools were coeducational, however, they were still a relatively new phenomenon, and usually existed only in smaller towns.The rest of the young people (more than 124 000, of those 70 000 girls) studied at private schools, established by individuals, religious institutes, lay associations or teacher organizations. According to educational authorities, the level of education in girls schools was high this can be deduced from the percentage of girls passing the end of high school maturity exam (in 1935 86% of the girls and 85% of the boys taking the exam passed it). Already in 1922 professional aspirations of young women
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were quite high. That year, a questionnaire was passed to all 3716 leaving-year high-school students from 152 high schools. The results suggested, that professional aspirations were higher among the young women than among the young men. These schools gave young women theoretical and general knowledge. The rst professional formation schools for women were founded in 1869, and at the same time women started to work in until then reserved for men professions such as dentistry and pharmacy. The 1932 reform ensured uniformity in the organization of these types of schools. Here coeducation was marginal, and existed only in some agricultural, gardening and trade schools and also in some special training schools such as the school of photography. In 1921 as much as 44% of industry workers in Poland were women. Since 1890 the trend was to employ women teachers in girls high schools and also in future teacher training centres. Towards the end of the 19th century university studies were formally opened for women (Jagiellonian University as well as the University of Lvov). In 1918 access equality was complete women were allowed to undertake law studies. This period between the world wars is also known for many important advances in the area of Polish pedagogy, and still up to this time is looked up to as a period when young people were taught most effectively and in deep consideration for true values. Many great people, including pope John Paul II are in a way products of those days. During the II World War, education at all levels was done away with by the Nazi occupants, the teachers arrested, taken to concentration camps or exiled. Only some schools were left open
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 mainly primary schools and professional formation centres, the occupant needing trained labour. The remaining teachers as well as parents, often risking their lives, formed clandestine organizations such as the underground Departament Kultury (Education and Culture Commission). These bodies organized secret schools of all levels, including tertiary education centres, which existed practically during the whole 6 year period of occupation.Teaching was carried out according to pre-established rules. For example, the so-called komplet (group of children attending classes) could not exceed the number of 5-6 persons. They could meet in the same at or house not more than twice a week, but could not change the place of study during the same day. The teachers would walk from one clandestine komplet to another imparting their subjects. Thanks to this very rigorous and well-controlled system, the exams and qualications gained at these schools were respected by the rst post-war government, allowing the students to keep on studying after the war with a smaller inconvenience than could be expected. As can well be imagined, these underground schools were of a co-educational nature. Just after the war, mainly thanks to the initiative of local communities, schooling was reorganized very quickly and practically according to the pre-war scheme, meaning usually separate schooling for boys and girls. There was a great educational boom, with many private schools being founded by lay organizations and also religious congregations. In 1948 however, due to serious preparations for a widely-spread ideological crusade into the educational ambit, these schools began to be progressively closed down. As Stalinism came to its summit teaching had become totally controlled by the government. The 15th of July 1961 act conrmed the necessary characteristics of all schools: uniform, free of charge, public and secular. As a result
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of that act and posterior Ministry of Education dispositions, at that moment all schools also became coeducational by law. Practically all pre-schools, schools and tertiary education centres were governmental, with the exception of very few private schools run by some religious congregations which managed to remain open. Examples of these are high schools for girls, such as Liceum Sistr Niepokalanek in Szymanw. These managed too survive the hard decades of the 50s, 60s and 80s, and keep their catholic prole and traditions. This was an especially difcult task, as these schools had to apply for the right to stay open every year (only after 1989 these schools received permanent status). However, disregarding these few exceptions, it can be stated that there was practically no private education until the political changes in 1989. Since 1990, a large number of private entities began to open schools of all levels, although at this present moment primary and lower high public schools still account for more than 99% of the educational market. This percentage is slightly lower in higher secondary schooling, where the public schools account for approximately 84%. Nevertheless, in both sectors and at all levels of education, single-sex schools are still a virtually non-existent phenomenon. The tables below show the statistics for the 2006/2007 school year.

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Table 1 PUBLIC SECTOR: Single-sex schools compared to the total number of schools
Primary schools Boys Non-confessional schools Confessional schools Others (mainly sport-oriented schools) TOTAL TOTAL PUBLIC SINGLE-SEX SCHOOLS TOTAL PUBLIC SCHOOLS 3 0 0 3 5 (0,04%) 13220 Girls 0 0 2 2 Lower secondary schools (gimnazjum) Boys 7 0 2 9 Girls 1 1 1 3 Higher secondary schools (liceum) Boys 4 0 2 6 6 (0,29%) 2094 Girls 0 0 0 0

12 (0,21%) 5738

Table 2 PRIVATE SECTOR: Single-sex schools compared to the total number of schools
Primary schools Boys Non-confessional schools Confessional schools Others (mainly sport-oriented schools) TOTAL TOTAL PUBLIC SINGLE-SEX SCHOOLS TOTAL PUBLIC SCHOOLS 1 1 2 4 6 (1,19%) 505 Girls 2 0 0 2 Lower secondary schools (gimnazjum) Boys 0 2 7 9 Girls 1 6 1 8 Higher secondary schools (liceum) Boys 0 11 7 18 Girls 1 4 4 5

17 (3,28%) 518

27 (6,75%) 400

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In the public sector, the total number of single-sex schools can be considered as completely marginal, the percentages being close to 0%. However, it can be observed even at such a small scale, that there are considerably more schools for boys than for girls. In the private sector, the percentage of single-sex schools is slightly higher, although only in the case of higher secondary schooling reaches almost 7%. Nevertheless, this phenomenon can be relatively easily explained, as many of these schools are actually the so-called lower theological seminaries (necessarily male) run by religious congregations. Subtracting these, the numbers would fall reaching the level of 5%. Moreover, it should be pointed out that in the last decade, the number of single-sex schools has actually decreased in our country. By 2005, of the 48 schools (of all types) run by female religious congregations, once being girls schools, at least 25 have been turned into coeducational institutions. It seems that the reasons are mainly economical viability, but also low public acceptance of single-sex schooling. A very interesting exercise is a brief run over particular school histories (widely available in the internet). As an example, we can look at the history of I Liceum (a public high school) in Sanok. Sanok is not a big city (in 2006, its population is approximately 40 000). This school was rst opened in 1880 as a boys high school. In 1922 it became a governmental school, however, access for girls is already documented towards the end of the 19th century. In 1905 there are 9 girls studying there, in 1914 28 girls, in 1920 86. In 1927 the number was so large (150) that a parallel girls high school was opened (although as a private entity). These 2 schools co-existed up to II World War,
369

then became a clandestine co-educational centre teaching 350 young people. After the war, in 1946 it became divided once again into two separate schools for girls and boys. Interestingly enough, the history of the school does not mention when it once again became co-educational. It is most probable, that it was around 1961. Another example can be the town of Biaa (now, a population of approximately 3000). Biaa was multicultural since its beginnings. Its population was Polish, German and Jewish. The rst schools were set up by the German protestants (1787) and German catholics (1807). As these schools taught German language and culture, the Poles towards de end of the 19th century began to ght for the right to found a Polish school. After a number of years, this right was nally recognized and the school was established in 1898, with the numbers ascending to 300 children in the rst few months. When the number of children reached more than 630 in 1911, the school was divided into two separate schools, one for boys and one for girls. Similarly, in the town of Augustw, there were many changes in the short period between the years of 1927 and 1936. During this 9-year period, a co-educational high school was erected, then changed into a all-boys teacher training school, once again joined with a similar all-girls centre, and nally turned into a co-educational high school. As can be seen, although the generalized turning of schools into co-educational centres can be dated for 1965 and 1966, many schools became co-educational much earlier, in the late 1940s or early 1950s. As an example, the two separate boys and girls high schools in Grnicza were united in 1951, while the IV Liceum im. Marii Skodowskiej-Curie in Chorzw rst took
370

in boys in 1963. On pre-war Polish territories, occupied by the USSR from 1939 onwards (these territories are now parts of Ukraine and Byelorussia), general co-education at high school level was brought in at once. At this point, one may ask whether, with so many turnings of history, psychologists and educators have felt the need to question this model of education, or at least look at it in the light of recent studies. Taking a brief look at the current place of gender studies in Polish pedagogical literature it seems that there is some small evidence of interest in this area. A well-known psychologist Marek Dziewiecki, in his book Osoba i wychowanie (The person and education) in a very up-front way talks about the differences between girls and boys of school-age, also in the context of moral education. Recent psychological studies by S. Delamont (1990) and K. Konarzewski (1991,1994) show that the level of gender stereotypes among teachers is particularly high. Girls are more often given tasks which can show their capacity to please adults while boys are given tasks which require greater autonomy. This gender effect can be seen already in rst class of primary school where higher regard is given to subjects demanding certain types of behaviour and school involvement, obviously in favour of the girls. Similar views in recent Polish literature are presented by R. S. Klar, who, basing her article on studies by Grunebaum, Solomon (1982) states that up to at least the age of 10 children tend to look for a close friend within the same sex and a lack of a friend of the same sex in primary school years is a reason for low selfesteem and loneliness. Another example is a recent report about the situation of elementary education in Poland published by Fundacja Rozwoju Dzieci im. J.A.K (Foundation for Childrens Progress). This report includes an analysis of differences in
371

schooling possibilities between boys and girls and their school success rates. It refers to studies by Dolata and Murawska (1996), where during the early years of primary education girls achieve much better results at school than boys and this superiority lasts until the end of primary school. The report also states that boys are more often sent to non-public schools, which may be the result of a need to compensate their poorer possibilities of adaptation to the school environment. These few examples do show a certain interest in this area, however, it doesnt pass from being marginal, has not provoked any discussion about the convenience of separate teaching and certainly has not ascended to the public general interest level. On a different plane, and mainly due to feminist inspiration, currently used text books are often criticised for strengthening stereotype gender roles. This discussion does make its way to the publications and the mass media and mainly centres its attention on showing the strength of cultural stereotypes or analyses of the differences between the theory and practice of education in schools. However, this discussion does not interest us at this point. Last year, from the Sternik Association we asked the Instytut Kompetencji (School Competences Research Institute) in Wabrzych to analyse the results of the end of year tests according to the results achieved separately by boys and girls. This institute enables schools to measure, in a standardised form, the school achievements of their students each year, without waiting for the end of primary or lower high school national tests. The results of this analysis according to gender are shown below, and they conrm the knowledge that we have: the girls (red columns) achieved much better results in the language area, while the
372

boys (blue columns) achieved slightly better results in the logical and abstract thinking problems. IBK was very interested in these results and commented that they had never before thought of doing such analysis. We hope that this initiative may be a small incentive to further this area. The only organization in Poland which has not given into the co-educational trend, and more importantly, its decision was completely conscious, is the ZHR (Z. Harcerstwa Rzeczypospolitej) scout organization. The scout movement in Poland dates back to the beginning of the XX century. In 1948 it was made coeducational by the government, but as many of its values were changed at that time, a good number of its leaders went underground and kept on working according to their primitive ideals. This underground organization was considered illegal by the Polish Communist Government up to 1989, and resumed its ofcial educational program in 1989. Since then, in those circles, there has been some in-depth discussion about the sense of staying non-coeducational. It now seems that ZHR may be the only organization in Poland, directly occupied with education, that sees the need to provide a differentiated approach to girls and boys. Their aim is to educate young people in certain qualities and virtues which, although important for both sexes, have slightly different shades in women and men. In their publications one can read about the differenciated needs and predispositions of boys and girls which have resulted in very different methodologies in both (parallel) scout organizations. Having made this rapid gloss-over of the history of coeducation in Poland, we come to the present day situation.Towards the end of last year, probably for the rst time in Polish history,
373

a certain interest in the idea of single-sex education surged in the mass-media. The debate was triggered by a very sad incident in one of Polands lower high-schools, where a young 14 yearold girl committed suicide after suffering sexual humiliation at the hands of three boys (her school colleagues) in front of the whole class. The press and television made wide echo of this incident, and other similar situations were brought to light shortly afterwards. As a result, the Minister of Education began to study the possibility of opening single-sex schools, claiming that such excesses are a result of over-erotization of young people. This idea opened a wide-scale national debate. However, looking through the variety of published texts and opinions, one undoubtedly nds only arguments based on emotions and general rules extrapolated from accounts of personal histories which are then presented as advantages or disadvantages of learning at single-sex schools. Psychologists, giving their opinion about this possibility seem to only say that one may fear that children being brought up in non-coeducational schools will not socialize as well and may have difculties in nding a future husband / wife. Sadly enough, during the time this debate lasted, not one specialist quoted any research material about this issue, not even research from abroad, since, as we now know, there has virtually been no research into this matter in Poland. In this general picture, I have been able to nd two exceptions. One is a book by a very well-known Polish psychiatrist, dr Wanda Ptawska (Preparing for marriage). In this book, she makes the following statement: Girls during the age of puberty should have the possibility to build true friendships between each other. To be able to accept their womanhood, there is a need for an unconstrained group of girls, who, through wholehearted mutual contact,
374

can enjoy each others company and learn to love life. If such a group does not exist, the race for a boyfriend begins, girls cannot make true friends, as they are totally concentrated on conquering a boy, without whom they do not know how to have fun. This lack of deep relationships between women, their reciprocal lack of loyalty, which is a result of a selsh attitude, generates specic difculties in marriage. (...) This situation is partly caused by early and constant coeducation. Although mutual contacts between young people of both sexes are necessary, if they are together always and everywhere, there is no time to form the bonds of deep friendship. The other exception is a book about gender stereotypes by Grzegorz Mazurkiewicz, a sociologist from the Jagiellonian University in Krakw. Mazurkiewicz considers that there are many advantages of separate lessons for boys and girls. He is of the opinion that certain subjects such as computer science, mathematics and physics, which are especially marked by gender, should be taught separately to boys and girls. Summing up, it is clear that before 1961, co-educational schooling was more a matter of necessity or convenience than a matter of principle. The principal aims sought were much dependant on the historical context. At rst, during the time of the repartitions, it was crucial to uphold the Polish language and culture. After 1918, since the situation of education across the country varied (for over 120 years it had depended on the education politics of each of the three occupants), the efforts of the rst Polish government were mainly centred on unifying the system. After World War II, it was of utmost importance to rebuild the intelligence class, intentionally truncated by the Nazi
375

occupant, as fast as possible. Rebuilding schools, making sure there are no areas where schooling was not available, increasing the number of active teachers, decreasing the weight lying upon teachers working in 1-teacher schools, reducing the number of schools teaching children in mixed-ages classes, making sure that all children are able to attend a 7 class primary school were the main objectives. Finally, coeducation was brought in as part of the communist ideology. Since 1989, Poland is an independent, prospering country. It seems that the most urgent needs in the area of education having been satised, the focus should be turned to the quality of education that is being imparted. There actually is a growing need among parents for education centres which would offer, alongside a good level of instruction, a specic help in upbringing their children. This need may become the turning point for more studies in this area, as this topic seems especially pressing in the face of the challenges brought about by the transformations society has undergone in the last twenty years. We are very aware of many problems which now surge during the process of upbringing and which did not exist a relatively short time ago. There is an overwhelming need to make widely known the advantages of single-sex schooling and do research into this area in our own country.

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La educacin diferenciada en Catalunya

Ignasi M. Canals Alvarez

Abstract El objeto de esta comunicacin es analizar el resultado obtenido en 2 de Bachillerato y en las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU o Selectividad) por los 14 colegios que actualmente en Catalunya ofrecen un modelo de educacin diferenciada, en comparacin con los resultados del resto de Catalunya. La comparativa se centra entre junio 2003 y junio 2006. Las conclusiones ms destacadas se pueden resumir en los siguientes puntos: 1. Las chicas, pese a ser menos (48,5%) en las etapas educativas anteriores al Bachillerato (nacen ms chicos que chicas), pasan a representar un porcentaje mayor en el alumnado de Bachillerato (53,5%) y la Universidad (donde en los ltimos cuatro aos pueden entrar casi tres chicas por cada dos chicos). Este dato lleva a preguntarnos por la salud educativa en Catalunya y, en particular, sobre las causas del fracaso escolar entre los chicos que, sistemticamente, es mucho mayor que en las chicas. Algo ms de la mitad de los chicos que se matriculan en 2 de Bachillerato no consiguen llegar a poder entrar en la Universidad. 2. En cambio, los colegios de educacin diferenciada consiguen elevar el porcentaje de xito acadmico en 30 puntos porcentuales de media, tanto de los chicos como las chicas. Obtienen un mayor nmero de aprobados en 2 de Bachillerato y en las PAU.Y, en el 2006, unas calicaciones superiores en las PAU. 3. Los 14 colegios de educacin diferenciada presentan a las PAU el 1% del total en Catalunya. An siendo un porcentaje pequeo, la repeticin constante de los resultados permite tenerlos en consideracin. 4. Vistos estos resultados acadmicos, quiz sea oportuno considerar el crear en Catalunya ms colegios de educacin diferenciada, tanto pblicos como privados.

377

I. Centros educativos en Catalunya

egn las estadsticas publicadas en 2005-2006 por el Departament dEducaci i Universitats de la Generalitat, hay en Catalunya el siguiente nmero de centros educativos, distinguiendo entre pblicos y privados:

n de centros Educacin infantil Educacin primaria ESO Bachillerato 3.291 2.133 982 701

pblicos 2.126 1.530 474 449

privados 1.165 603 508 252

II. Distribucin de alumnos en Catalunya

La misma estadstica del Departament dEducaci i Universitats nos proporciona el nmero de alumnos en cada nivel educativo, clasicando por sexo y titularidad de los centros:
n de alumnos Edcacin infantil 1r. Ciclo 2. Ciclo 70.765 205.978 376.585 260.966 87.123 % chicas 48,3 48,7 48,3 48,2 53,5 pblicos 31.431 132.853 232.462 152.889 55.710 privados 39.334 73.125 114.123 108.077 31.413

Educacin primaria ESO Bachillerato

378

III. Nacen menos nias

Merece un comentario el porcentaje de chicas en cada nivel de escolarizacin. Llama la atencin que estando escolarizados el 100% de chicos y chicas entre los 3 y los 16 aos, las chicas representen un porcentaje ligeramente inferior respecto a los chicos (48,5% de chicas en la educacin infantil, primaria y ESO frente al 51,5% de chicos). La explicacin es sencilla: simplemente nacen ms nios que nias. Este es un hecho que se puede constatar en las estadsticas de natalidad. Por ejemplo, lAnuari Estadstic de Catalunya 2006, informa que haba, en el ao 2004, 531.145 chicos entre 0 y 15 aos, por 500.833 chicas entre la misma franja de edad. Y que en el 2004 nacieron en Catalunya 37.263 nias y 39.424 nios. Esta realidad no slo pasa aqu, tambin pasa en otras partes del mundo, sin que se conozcan las causas1.

IV. Las chicas son mayora en bachillerato

An as, una vez los estudiantes pasan a Bachillerato los nmeros se invierten, de forma que las chicas, pasan a representar el 53, 5% del alumnado. Esta tendencia se sigue ampliando (como ms tarde haremos notar) cuando se compara la diferencia entre chicas y chicos que pueden entrar a la Universidad.

V. Colegios con educacin diferenciada en Catalunya

En Catalunya hay actualmente 16 colegios que siguen el modelo de educacin diferenciada. Dos de ellos no imparten Bachillerato.
379

As, de los 252 centros privados que tienen Bachillerato, hay 14 que optan por la educacin diferenciada, siete de chicos y siete de chicas, y suponen el 5,5% de los 252 centros privados que ofrecen Bachillerato. Los colegios de chicas son Arabell (Lleida), Aura (Tarragona), Canig (Barcelona), La Vall (Sabadell, Barcelona), Les Alzines (Girona), Montclar (Igualada, Barcelona) y Pineda (lHospitalet de Llobregat, Barcelona). Los de chicos son Belllloc (Girona), La Farga (Sant Cugat del Valls, Barcelona), Mestral (Igualada, Barcelona), Terraferma (Lleida), Tur (Tarragona), Viar (Sant Cugat del Valls, Barcelona) y Xaloc (lHospitalet de Llobregat, Barcelona). Todos ellos permiten la escolarizacin desde la educacin primaria hasta el bachillerato, y la mayora tienen tambin educacin infantil.

VI. Objeto de la comunicacin

El objeto de esta comunicacin es comparar los resultados que esos centros de educacin diferenciada obtienen en 2 de bachillerato y en las pruebas de acceso a la universidad (PAU) con el resto de centros educativos de Catalunya. Usamos para este n los datos pblicos ofrecidos por la Generalitat de la convocatoria de junio los cuatro ltimos cursos (2002-2003, 2003-2004, 2004-2005, 2005-2006), y los datos suministrados por los 14 colegios citados2. Los datos publicados relativos a las PAU en Catalunya se hacen pblicos cada ao en la web ocial de la Generalitat de Catalunya (www.gencat.cat). En los cuadros que veremos a continuacin faltan algunos datos que no estn a disposicin pblica: tanto el nmero de alumnas y alumnos matriculados en 2 de Bachillerato, como el nmero de chicos y chicas (tratados separadamente) que aprueban 2 de Bachillerato. Ello no impide sacar conclusiones,
380

como quedar comprobado. Antes de exponer las tablas y sus respectivos comentarios, conviene aclarar una cuestin relativa al tratamiento de la informacin: cuando hablamos de aprobados en las PAU se incluyen aquellos alumnos y alumnas que han sacado entre 4 y 5 en las PAU pero que aprueban gracias a la media con la nota de bachillerato. Slo hemos usado los datos del mes de junio, no los de septiembre. Tambin aadir que las diferencias entre los 14 colegios de educacin diferenciada no son signicativas, aunque tambin en ellos las chicas, como veremos, obtienen globalmente mejores resultados.

VII. Cuadros de informacin por cursos (2003-2006)

Curso 2002-2003 (junio)
2 de Bachillerato
n de matriculados Catalunya Diferenciada Cat. Chicos Cat. Chicas Dif. Chicos Dif. Chicas n aprobados aprobados n presentados

PAU
n aprobados % aprobados
% matriculados/aprobados PAU

43.855 519

31.032 477

70,76 91,91

26.065 452 10.634 15.431

22.594 417 9.196 13.398 242 175

86,68 92,26 86,48 86,83 91,67 93,09

52 80

310 209

275 202

89 97

264 188

78 84

En esta primera tabla se pueden observar dos tendencias que se repetirn en las siguientes. Por un lado, el porcentaje de xito de la educacin diferenciada respecto al global de Catalunya, que se pone especialmente de relieve comparando el % de matriculados en 2 de Bachillerato que llegan a aprobar las PAU en junio.
381

Concretamente, en Catalunya acaban aprobando las PAU el 52% de los alumnos que se matriculan en 2 de Bachillerato, mientras que en las 14 escuelas de modelo diferenciado el porcentaje sube al 80%. En segundo lugar, y en sintona con lo comentado en el apartado anteriormente citado Distribucin de alumnos en Catalunya, cabe sealar la llamativa proporcin de chicas que se presentan a las PAU respecto a los chicos: por cada tres chicas que acuden a las pruebas, slo lo hacen poco ms de dos chicos. Tambin se puede comprobar que no todos los alumnos que aprueban 2 de Bachillerato se presentan a las PAU.

Curso 2003-2004 (junio)

2 de Bachillerato
n de matriculados Catalunya Diferenciada Cat. Chicos Cat. Chicas Dif. Chicos Dif. Chicas n aprobados aprobados n presentados

PAU
n aprobados % aprobados
% matriculados/aprobados PAU

41.635 472

29.475 438

70,79 93

24.022 423 9.744 14.228

21.095 395 8.570 12.525 253 142

87,89 93,38 87,68 88,03 96,56 88,20

51 84

291 181

264 174

91 96

262 161

87 78

Se repiten las mismas constantes que en el curso anterior, 33 puntos porcentuales de diferencia entre la media de Catalunya y las escuelas de educacin diferenciada respecto los alumnos que se matriculan en 2 de Bachillerato y que terminan superando las PAU. La diferencia entre chicas y chicos presentados a las pruebas sigue guardando la misma proporcin de casi 3 a 2.

382

Curso 2004-2005 (junio)

2 de Bachillerato
n de matriculados Catalunya Diferenciada Cat. Chicos Cat. Chicas Dif. Chicos Dif. Chicas n aprobados aprobados n presentados

PAU
n aprobados % aprobados
% matriculados/aprobados PAU

40.754 506 18.502 22.251 265 241

28.399 457

69,68 90,31

23.668 437 9.669 14.019

21.519 421 8.783 12.736 206 215

90,84 96,34 90,84 90,84 96,71 95,98

53 83 49 59 78 89

225 232

85 96

213 224

Lo dicho para las anteriores dos tablas sigue siendo vlido para esta, aunque para este ao se dispone de un dato ms (el nmero de chicos y chicas matriculados en segundo de Bachillerato en toda Catalunya), lo que nos permite hacer dos interesantes observaciones ms. Hasta ahora, cuando decamos que en Catalunya aprobaban las PAU el 53% de los que se matriculaban en 2 de Bachillerato, lo hacamos globalmente, sin distincin de sexos. Ahora podemos armar tambin cul es la aportacin por sexos a este 53%: el 59% de las chicas matriculadas en 2 consiguieron superar las PAU en 2005, y slo lo lograron el 49% de los chicos. Es llamativa la cifra de fracaso escolar entre los chicos en 2 de Bachillerato, que en 2005 se sita por encima del 50%. Los nuevos datos conrman la tendencia que se ha comentado al principio de la comunicacin: a pesar que los chicos representan ms de la mitad del alumnado hasta la ESO, van perdiendo terreno progresivamente a medida que se suceden las posteriores etapas educativas (Bachillerato y Universidad).

383

Curso 2005-2006 (junio)

2 de Bachillerato
n de matriculados Catalunya Diferenciada Cat. Chicos Cat. Chicas Dif. Chicos Dif. Chicas n aprobados aprobados n presentados

PAU
n aprobados % aprobados
% matriculados/aprobados PAU

40.930 217 19.032 21.897 293 224

28.617 465

69,92 89,94

24.145 443 9.798 14.347

21.722 430 12.861 12.861 227 203

89,96 97,07 90.45 89,64 95,78 98,54

53 83 47 60 77 91

249 2216

84.98 96,43

237 206

Las estadsticas son parecidas a los cursos precedentes e incluso se agrava el fracaso escolar de los chicos (que se sita en un 53%).

Curso 2005-2006 (junio) Notas medias en las PAU. junio

Nota media expediente Bachillerato Catalunya chicas Nota media expediente Bachillerato Catalunya chicos Nota media global Catalunya PAU Nota media PAU Catalunya chicas Nota media PAU Catalunya chicos Nota media PAU colegios Ed. Diferenciada Nota media PAU Ed. Diferenciada chicas Nota media PAU Ed. Diferenciada chicos 7,09 6,91 6,02 6,01 6,03 6,34 6,66 6,04

No tenemos ms datos que los expuestos. Se observa que las chicas no slo son ms, sino que obtienen mejores notas tanto en
384

2 de Bachillerato como en las PAU. Tambin se observa que son mejores los resultados de los colegios de educacin diferenciada a pesar de presentar a un muy superior porcentaje de alumnos respecto a los que estn matriculados en 2 de Bachillerato.

Global 2003-2006 (junio)

2 de Bachillerato
n de matriculados Catalunya Diferenciada Cat. Chicos Cat. Chicas Dif. Chicos Dif. Chicas n aprobados aprobados n presentados

PAU
n aprobados % aprobados
% matriculados/aprobados PAU

167.174 2.014

117.523 1.837

70,30 91,21

97.900 1.755 39.875 58.025

86.900 1.663 35.411 51.411 928 735

88.80 94,76 88,81 88,81 95.08 94,35

52 83

1.159 855

1.013 824

87,40 96,37

976 779

80,07 85,96

Este ltimo cuadro suma los resultados de los cuatro aos expuestos y sirve de corolario para ver que los colegios de educacin diferenciada obtienen mejores porcentajes de aprobados en 2 de Bachillerato y en las PAU.

Comparativa con otros pases

En otros pases el modelo de educacin diferenciada tambin obtiene mejores resultados acadmicos. Por ejemplo, en el Reino Unido, si se toman las calicaciones nacionales de escuelas con mejores notas al nal de la enseanza secundaria, la mayora de los primeros puestos estn ocupados por escuelas, pblicas y privadas, de educacin diferenciada3. Tambin, en un estudio
385

realizado en los institutos de Rheinland-Pfalz (Alemania), se demuestra cmo la educacin diferenciada ayuda a disminuir la tradicional distancia a favor de los chicos en matemticas y su respectiva desventaja en lengua (Ocina Estatal de Estadstica de Rheinland Pfalz, 1987)4.

VIII. Temas a considerar

A) Los datos ofrecidos son claros y permiten armar que no estamos ante una situacin coyuntural sino consolidada, por lo que es pertinente preguntarse por la salud educativa en Catalunya y cuestionar un modelo educativo que, de hecho, perjudica a los chicos. Qu es lo que sucede en la ESO y en el Bachillerato que lleva a ms de la mitad de los chicos a no seguir los estudios? Es necesario dar respuesta a la actual situacin porque una diferencia tan grande en el acceso a la Universidad por sexos conllevar necesariamente repercusiones sociales negativas: nadie sale beneciado de que cada ao varios miles de chicos puedan considerarse fracasados en sus estudios. B) Despus de comprobar que los colegios de educacin diferenciada en Catalunya obtienen mejores resultados acadmicos en 2 de Bachillerato y en las PAU, hay que preguntarse: Cules son sus caractersticas comunes? 1. Siguen en todas las etapas educativas, desde Primaria hasta Bachillerato, el modelo diferenciado. 2. La gran mayora poseen tambin educacin infantil (que es mixta).
386

3. Desde Primaria tienen profesorado de su mismo sexo. 4. Estn concertados y no pueden seleccionar las familias (son ellas quienes les seleccionan voluntariamente, lo que s supone una implicacin mayor de la familias en el proyecto educativo). 5. Los profesores/as que son tutores/as dedican mucho tiempo a atender personalmente a sus alumnos/as (al menos hablan con cada uno una vez al mes) y a los padres de sus alumnos/as (al menos una vez al trimestres hablan con ellos). 6. Organizan reuniones formativo-pedaggicas para los padres y madres de los alumnos/as, por cursos, al menos con una frecuencia trimestral. 7. Sus alumnos llevan uniforme escolar que, adems de ser ms econmico para las familias, suprime posibles diferencias sociales y fomenta un mayor espritu de grupo y ms disciplina. 8. Estn situados en entornos econmico-sociales distintos, mostrando as que el mejor resultado acadmico no es producto slo del nivel socioeconmico de los padres. 9. Todos ellos estn promovidos por familias, en uso de su libertad, y, sin ser religiosos, tienen un proyecto educativo de clara inspiracin cristiana que hacen pblico.

IX. Propuesta
Dado el fracaso escolar existente, puede ser bueno plantearse la posibilidad de ofrecer esta modalidad educativa diferenciada a ms familias en ms colegios. Probablemente, ms padres y
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claustros de profesores estaran dispuestos a escoger esta opcin educativa para sus hijos e hijas y alumnos y alumnas. Tanto en colegios privados como pblicos. Podra plantearse tambin la posibilidad de hacer algunos colegios pblicos integrados (con alumnos de 3 a 18 aos) de educacin diferenciada.

XI. Footnotes
1 Dos estudios publicados en el British Medical Journal no encuentran causas a este hecho: a) Time to pregnancy and sex of offspring: cohort study; British Medical Journey, edicin de 17 de diciembre de 2006. b) Ratio of boys to girls at birth; British Medical Journey, edicin de 10 de marzo de 2007. 2 La divisin por sexos del nmero de alumnas y alumnos presentados y aprobados en las PAU en los aos 2003 y 2004 se han obtenido de La Vanguardia (ediciones de 8 de julio de 2003 y 6 de julio de 2004). Los dos aos restantes (2005 y 2006) de los datos ociales de la Generalitat (www. gencat.cat). 3 Los datos estn disponibles en la web de la BBC, en el apartado news, seccin education y League-Tables, donde se ofrecen los resultados escolares en el Reino Unido. Junto con el anlisis de los resultados estn tambin los listados nacional Highlights, donde guran los resultados de los exmenes GCSE y los A Lebel, indicando el nombre de los centros y si son masculinos, femeninos o mixtos. 4 Estudio citado en E. VIDAL (coord.), Educacin diferenciada, Ed. Ariel, Barcelona 2006.

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La educacin diferenciada en Italia y la experiencia de FAES

Carmen Pontieri Abstract En Italia, los Colegios mixtos se difundieron en los mismos aos que en el resto de Europa y ahora no hay colegios de educacin diferenciada, menos que los de FAES, una Asociacin que naci en 1974 y est ahora difundida en 6 ciudades italianas. Los Colegios de FAES, a raz del inters que ahora hay en todo el mundo sobre este tema, han empezado a difundir los estudios que se estn haciendo y a trabajar con sus profesores para colaborar a todas las iniciativas sobre educacin diferenciada, difundiendo su experiencia, que sigue siendo muy positiva.

I. Difusin en Italia de los Colegios mixtos

a situacin de la educacin diferenciada en Italia es la misma que se puede encontrar en los otros paises de Europa y de Norteamrica: los colegios, de enseanza pblica y privada, con educacin diferenciada eran muy difundidos hasta los 60, cuando se pas a la educacin mixta sin ningn proyecto o estudio sobre el tema. Poco a poco la enseanza mixta se difundi y desde la mitad de los 70 todos los colegios, de enseanza pblica y tambin privada, volvieron a ser mixtos. Entre los motivos este cambio estaba la idea de que la escuela mixta contribua a la igualdad entre el hombre la mujer y ayudaba a las relaciones de amistad entre chicos y chicas. Como bien sabemos, los estudios de los ltimos aos han evidenciado muchas dudas sobre estos dos temas, pero esta idea contina siendo presente en la opinin publica, y contribuye a formar el prejuicio muy difundido sobre la educacin diferenciada
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como algo viejo, muy poco de moda, anticuado y relacionado a convicimientos moralistas.

II. Los comienzos de FAES

En los mismos aos 70, y precisamente en 1974, algunos padres y profesores fundaron en Miln lAssociazione FAES, desarrollando un Sistema educativo que se caracterizaba por la colaboracin entre la familia y el colegio, que tiene como nalidad la formacin de cada alumno en su unicidad y en las diferentes fases de su crecimiento1 y empezaron los primeros dos Colegios, uno masculino y otro femenino. En el mismo momento en el que se iba difundiendo en Italia la escuela mixta en todos los Colegios pblicos y privados, los fundadores de FAES eligieron la educacin diferenciada desde primaria hasta el nal de bachillerato, convencidos de que fuera la ms apta para un sistema educativo fundado sobre la educacin personalizada, que pone cada alumno en condicin de desarrollar sus propias capacidades y actitudes, formarse un criterio de juicio y de tomar decisiones libres y responsables, favoreciendo el crecimiento de todas las virtudes2. En este momento, los Colegios de FAES de educacin diferenciada son 10 en 6 ciudades italianas, y tambin tenemos 4 parvularios mixtos. No se conocen otros Colegios de educacin diferenciada en Italia. Esta opcin, que seguimos utilizando convencidos de su validez, que se conrma cada da, no es fcil de comprender por la opinin publica y sobre todo de parte de los padres que se acercan a nuestro Colegios, sobre todo por la preocupacin, de la que ya hemos hablado, de que sus hijos y an ms sus hijas se encuentren inseridos en un sistema educativo viejo y un poco anticuado y que puedan relacionarse con dicultad con sus
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compaeros del otro sexo al salir del Colegio por actividades extraescolares o cuando tendrn que pasar a una escuela mixta, a la Universidad o tambin al empezar sus actividades de trabajo. En estos ltimos aos nos estn ayudando mucho todos los estudios, libros y artculos que salen cada vez ms sobre este tema en todo el mundo y las opiniones en favor de la educacin diferenciada de colegios pblicos y privados en muchos pases del mundo. Nuestra experiencia de ms de 30 aos conrma que: El ambiente de los Colegios diferenciados es ms agradable y sereno, la motivacin al estudio es ms fuerte, porque es posible desarrollar los intereses especcos y ayudar a los alumnos en las dicultades propias de cada sexo. Es ms fcil tambin no sujetarse a los estereotipos de genero: un ejemplo claro de esto es que los primeros padres de FAES quisieron un Liceo classico (bachillerato de humanidades) para el Colegio femenino, y Scientico para los chicos, segn las preferencias tradicionales para los dos sexos: con el pasar de los aos el Colegio femenino ha desarrollado un Classico-scientico, con un programa de matemticas ms profundizado y al da y con ms horas de Ciencias; en el mismo tiempo, nuestro bachillerato cientco masculino es conocido por el buen nivel de humanidades, losofa e historia, y muchos de sus alumnos han escogido esas carreras a la Universidad. La mayora de nuestros alumnos tiene carreras muy buenas y rpidas a la Universidad (en Italia al contrario hay muchos estudiantes fuori corso, o sea que terminan
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la carrera muy tarde) y despus se incorporan muy bien en el mundo del trabajo, donde tienen un buen xito. Hay un clima de amistades muy hondas entre los alumnos y son muy amigos tambin despus de muchos aos que han salido del Colegio No hemos encontrado ningn caso entre nuestros antiguos alumnos, hasta ahora, con dicultades de relacin con personas del sexo opuesto al salir de Colegio en el curso de su vida, sino que son en la mayora personas bien insertadas en sus ambientes. Adems, nos gusta subrayar que nuestros antiguos alumnos se casan antes que sus compaeros y sus matrimonios son mucho ms estables y duraderos en este momento de crisis generalizada de la familia y sobre todo de las familias jvenes.

A raz de esta experiencia, FAES ha introducido en la puesta al da de su Ideario, hecha en 2005, un articulo sobre educacin diferenciada: El sistema educativo FAES prevee, a partir de la escuela primaria, Centros escolares diferenciados para mujeres y hombres, con el objetivo de que durante la trayectoria formativa, cada alumno pueda desarrollarse de la mejor manera y exprimir la propia identidad masculina o femenina3. Este articulo se ha puesto tambin porque la nueva ley sobre Parit scolastica del ao 2000 pide a los Colegios privados que quieran ser concertados de matricular a todos los que acepten su Ideario, as que en nuestra Carta didentit haba que poner muy en claro porque los colegios masculinos no aceptan chicas y al revs. Contribucin a los estudios sobre educacin diferenciada En consideracin del nuevo inters por el tema de la educacin diferenciada, Associazione FAES ha decidido emprender algunas iniciativas de informacin para la opinin publica y de formacin para los padres y profesores de sus Colegios. Nos parece adems
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muy oportuno contribuir a esos estudios a partir de nuestra experiencia didctica diaria. Algunos peridicos de argumento psicolgico y educativo (Mente e cervello y Forum extra), algunos diarios a difusin nacional (La Stampa e Avvenire) y local nos han interpelado acerca de este tema, ya que somos en nuestros Pas los mayores expertos de esta opcin pedaggica. Los Colegios de FAES han organizado dos Convenios sobre el tema, uno en Verona el 26 de octubre de 2006, con la participacin de Rosemary Salomone, profesora de Derecho en la St. Johns University di New York y autora del libro Same, Different, Equal: Rethinking Single-Sex Schooling. El otro Convenio ha sido en Npoles el pasado 2 de marzo. Estamos formando un equipo de profesores de nuestros Colegios para estudiar el tema. El equipo ha colaborado para que se editasen dos folletos sobre el tema y un DVD, con entrevistas a expertos de todo el mundo y tambin a padres, profesores, alumnos y antiguos alumnos de nuestros Colegios. Pensamos de editar unos de los libros que han salido en todo el mundo sobre este tema. Por ultimo, la experiencia ms interesante ha sido un curso de formacin para profesores de los Colegios de Miln. Adems de las lecciones, ponencias y del debate, los profesores del colegio masculino y del femenino juntos han trabajado en grupos pequeos divididos segn las edades de los alumnos, en primaria, y segn las respectivas asignaturas para el bachillerato.

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Los profesores tenan que responder a preguntas sobre

El trabajo en las aulas: tiempo en que chicos y chicas permanecen atentos, como trabajan, tiempo que el profesor dedica a su leccin y al trabajo en grupos, como se desarrollan los debates, si se utilizan en la clase las competiciones para aprender... Inters: argumentos interesantes para chicos y chicas en las distintas edades y asignaturas y como el docente explica los menos interesantes y motiva para que los chicos los estudien. Modo de aprender Como el profesor evala a los alumnos y cuanto inuye la emotividad Ventajas y desventajas de la educacin diferenciada en cada nivel escolar y asignatura. Como todos estos temas cambian segn las edades de los alumnos: cuando empieza a inuir ms la emotividad y la pereza, intereses de los alumnos a las distintas edades y, para los mayores, cuando la situacin de chicos y chicas vuelve a ser ms parecida. Los resultados de este trabajo, que todava estamos evaluando, conrman los datos de los estudios recientes acerca de los tiempos de atencin, los intereses y la forma de aprender de chicos y chicas. Muy interesantes son los datos de los profesores de matemticas y ciencias sobre los distintos intereses de chicos y chicas en este mbito y como es posible para el profesor de desarrollar ms el inters sobre todo de las chicas en clases de educacin diferenciada
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En este momento en Italia se habla un poco ms del tema. Adems de los artculos de la prensa, de los que ya hemos hablado, va a tenerse el prximo 16-17 de marzo un Convenio en Palermo sobre educacin diferenciada promovido por Aspei (Associazione di Pedagogia italiana)

III. Footnotes
1 Carta didentit del Sistema educativo FAES art. 1 2 Ibidem art. 27 3 Ibidem, n.17

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Sistema educativo FAES Escuela femenina, escuela masculina: para valorizar la diferencia
Marcella Bonissoni

Abstract En 2005 un equipo de directivos de Associazione FAES (Familia e Scuola), que rune 11 Colegios de educacin diferenciada en Italia, realiz una puesta al da del Ideario y algunos documentos sobre los aspectos ms importantes de su Sistema educativo; entre ellos, un documento sobre educacin diferenciada, en el que se subrayan en particular las diferencias psicolgicas entre chicos y chicas y la importancia de favorecer el desarrollo correcto de la identitad masculina y femenina en la adolesciencia. La educacin diferenciada es una ayuda muy grande tambin para ayudar a los chicos y a las chicas en su identidad relacional y en la reciprocidad. Ya que los Colegios de FAES realizan un Sistema tutorial, es muy importante tambin que el tutor sea del mismo sexo del alumno, ya que hoy muchas veces los padres estn fuera de casa mucho tempo y los chicos necesitan tener un modelo educativo de su proprio sexo. Adems, la educacin diferenciada procura una mayor madurez de los chicos frente a su vida relacional y familiar futura. La famiglia es el lugar ms apto para cultivar las relaciones de parentesco y amistad con personas del otro sexo.

I. Una posibilidad para la diferencia

as escuelas FAES desde el inicio han elegido dirigirse a los alumnos y a las alumnas, istituyendo centros escolares distintos por muchachos y muchachas. Esta eleccin est de acuerdo con la educacin personalizada, que se propone salir al encuentro con las exigencias especcas de cada alumno o grupos
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de alumnos. Est, de cualquier modo, en el mbito de algunas innovaciones que el sistema educativo FAES ha introducido en el panorama escolar italiano, caracterizado, globalmente, desde 1960 por escuelas mixtas.

La socializacin mixta y las diferencias de gnero

Las escuelas mixtas se difunden por motivos logsticos en el posguerra; en el mismo perodo algunas perspectivas de investigacin, sostenidas por corrientes ideolgicas, han inuenzado el modo de orientar los procesos educativos. Todava algunos pedagogos sostienen, a favor de la escuela mixta, la teora de la coeducacin: los alumnos de ambos sexos se ayudan a crecer, juntos en la misma clase, valorizndose y completndose reciprocamente. Sostienen que, por ejemplo, la excesiva vitalidad de los muchachos es compensada por la mayor reexin de las muchachas, la capacidad de abstraccin de los muchachos es un estmulo por las muchachas que aspiran generalmente a un saber ms concreto, mientras que la visin global de las muchachas induce a los muchachos a superar una visin especializada del saber. Esta teora, aunque es persuasiva en el terreno conceptual, es muy difcil de realizar en la labor educativa, por diferentes motivos: primero los muchachos se estn desarrollando y no son concientes de su identidad, por lo tanto no se puede pedirles un aporte ecaz; segundo porque muchachos y muchachas maduran en modo diferente. En la sociedad actual hay tendencias diferentes, a veces contrastantes: propensin por la confusin entre los gneros y armacin de paridad entre los sexos, que, aunque es tutelada por la ley, es desmentida en las profesiones y en la vida familiar. La escuela, teniendo en cuenta esta realidad, puede intentar nuevos caminos educativos que contribuyen en
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el terreno orientativo a superar estas diferencias. En un recin estudio1, a favor de la coeducacin, se lee: la paridad vivida, sentida y practicada por jvenes hombres y mujeres en la escuela, la paridad como peticin y como valor reconocido, no produce paridad. No produce paridad en el trabajo, en la vida privada, en la vida pblica, en la sociedad, en la vida civil y en la poltica. El texto sigue hablando de jvenes mujeres que viven en la escuela la gran ilusin de la paridad y luego tienen que chocar con una realidad profesional y familiar que niega sus deseos de ser y hacerse, que las obliga a enfrentarse de nuevo con una diferencia de gnero que nunca haban percebido o elaborado2. El mismo estudio destaca la necesidad para la escuela de modicar los caminos de formacin y superar el modelo de escuela masculina que ha sido dirigido a las muchachas con una omologacin cultural que niega sus peculiaridades. La escuela ha realizado la pretendida e indiferenciada neutralidad del saber escolar, que, en realidad, todava mantiene una connotacin masculina, sea en los contenidos sea en las formas de trasmisin, cuyos nudos estructurales estn en los estatutos del las disciplinas de la tradicin universitaria europea, donde las muchachas, que han sido excluidas por largo rato, han costado reconocer un lugar donde buscar su identidad, una posible comparacin con su imaginario3.

Escuela femenina, escuela masculina: para valorizar la identidad y la diferencia

Otros pedagogos como Victor Garca Hoz, teorico de la educacin personalizada, no son del mismo parecer. Sostienen que, durante la pubertad y la adolescencia, los muchachos necesitan una educacin que los ayuda a descubrir el valor de su identidad para aceptarse y elaborar una justa autoestima, que les permitir
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establecer relaciones positivas y serenas con las muchachas. En el norte de Europa esta orientacin ha inspirado muchos planes que han permitido armar que en el nivel personal las clases separadas sostienen la identidad personal de gnero (). El intencin es enteder a los individuos y a sus gneros, la nalidad es obtener los mismos derechos y el mismo valor para muchachos y muchachas, de modo que puedan encontrar y sentir apreciacin y respeto mutuos (). Un individuo participa en un nivel paritario con otro sexo, si ha tenido la posibilidad de hacerse siguiendo sus actitudes4. Durante los ltimos treinta aos algunas perspectivas de estudio han inuido en el modo de programar los caminos educativos y han aclarado que diferenciar a los muchachos y a las muchachas en el orientacin educativa favorece disegualdad, pero hoy en da la cuestin es ms compleja. Hay que preguntarse si eliminar las diferencias entre muchachos y muchachas es todava la va mejor. Un socilogo de la familia, Pierpaolo Donati, que estudia su evolucin y sus necesidades con mucho cuidado, atribuye la responsabilidad a la escuela italiana, donde faltan propuestas educativas ecaces sobre la socializacin de gnero: las instituciones educativas no teorizan ms una socializacin diferenciada. La escuela italiana brilla por la ausencia de una teorizacin sobre el asunto de la diferenciacin de gnero; el hecho de que pueden existir formas pedaggicas diferentes segn el sexo, para parsonalizar la educacin del gender es una locura. Desde mucho tiempo, la escuela italiana ha elegido el modelo llamado coeducacin entre hombres y mujeres: es decir, no hay orientamientos y reglas de distincin5. El psicoanalista Tony Anatrella, cuyos estudios tratan de las necesidades de las jvenes parejas y, en general, de la situacin de los jvenes contemporneos, sostiene que la coeducacin no contribuye, como se esperaba, a desarrollar una relacin paritaria y calitativamente mejor entre hombres y mujeres, pero al contario ha favorecido la confusin de las
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identidades sexuales y la indecisin relacional6. Se podra aadir que los estudios de IARD sobre los jvenes ponen al tercero o cuarto puesto el deseo de armacin profesional y de encuentro sexual, es decir un encuentro que no contiene la perspectiva de costituir una familia. Hay quien sostiene que la escuela mixta tiene un sentido simblico muy fuerte: ensea al adolescente que la experiencia afectiva es fundamental para crecer, mejor dicho es la prueba decisiva de su valor y de su fuerza. La escuela mixta sera el resultado de un modo de entender la adolescencia no como la edad de la proyeccin ideal, donde la personalidad se hace a travs de los ejemplos, sino como la edad en que hay que favorecer necesariamente y forzatamente el encuentro sexual para no sufrir una sensacin de desafo y frustracin. Sera una sociedad que reconoce a este tipo de encuentro un alcance absoluto, es decir incoherente o de toda manera superior a cualquier valor personal. Hay que preguntarse si un individuo todava catico e informe est a la altura de sostener una relacin afectiva que tiene un sentido tan radical y si sto no puede comprometer el crecimiento armnico del individuo. Acaso, no tendremos que volver a considerar la adoscencia como el perodo de la formacin de los ideales, como por ejemplo, del ideal afectivo, de la idealizacin del hombre y de la mujer que impide a la larga el empobrecimiento de la relacin?

II. Identidad personal y relacional

El nivel de la reciprocidad
En la escuela los muchachos tienen que sentar las bases de un identidad personal conciente, que es el resultado del progresivo descubrimiento y reeccin de su especicidad sexual, asumida en la unidad de un yo capaz de poseerse en todas las dimensiones.
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Este descubrimiento es favorecido por la posibilidad de enfrentarse con los individuos del mismo sexo en un dilogo cultural especco, que crea las premisas para mantener una relacin de verdadera reciprocidad con los individuos de otro sexo. La escuela, en un contexto de promiscuidad generalizada como lo actual, puede ser el lugar privilegiado donde cultivar en modo diferenciado el desarrollo de los valores y de las actitudes femeninas o masculina y el respeto por otro sexo. En modo particular en la pubertad, la formacin del autodominio, no es favorecida por un contacto inmediato con individuos de otro sexo. Con respeto de los modelos del pasado - que oscilaban entre el estudio del igualdad y de la paridad entre los sexos, por un lado, y el acentuacin exasperada de las diferencias, por otro - surge hoy una directriz cultural representada por el integracin entre hombres y mujeres: el nivel de la reciprocidad. En particular las mujeres - como sostiene C. Gilligan - se denen en el terreno de las relacines y se judican en base a su capacidad de hacerse cargo de las cosas y de los individuos; la importancia de la intimidad y del cuidado del cual se hacen cargo es el resultado de una experiencia esencial de la identidad femenina, porque a travs de la dimensin afectiva y relacional la mujer descrubre su dimensin y vocacin profunda. En cambio, la identidad masculina se dene en base a criterios como la bsqueda de autoestima, la capacidad de tomar decisiones, el xito individual: caractersticas que hacen coincidir la madurez del individuo con la capacidad de ser autnomo e indepediente7. La consecuencia es que la escuela femenina o masculina puede orientar a la denicin de la identidad, a diferencia de la escuela mixta, tambin a travs de una eleccin adecuada de los temas de estudio, del modo y de los tiempos en los cuales se proponen.

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Un contexto en bsqueda de la diferencia

Hoy la conquista de la identidad masculina y femenina tiene la necesidad de modelos signicativos y del mismo sexo en la edad evolutiva, porque los padres no estn en casa con sus hijos por largos ratos y los muchachos frecuentan lugares promiscuos y masicados; adems, algunas formas anticuadas de feminismo han dirigido a las mujeres a reclamar sus derechos, sino tambin a cancelar la diferencia entre hombre y mujer. Hoy, sobre todo, la gura masculina est en crisis, por causa de un hipertrofa de la gura femenina en la familia y en la sociedad. En un artculo entitulado Cunta maestra!, publicado en Psicologa contempornea en julio-agosto del 2004, Tilde Giani Gallino expone los resultados de un estudio del cual surge el deseo de los nios de tener un maestro en la escuela primaria, porque se sentiran ms a gusto, podran hablar de temas ms interesantes, hacer juegos diferentes. Por lo tanto en un contexto en bsqueda de la diferencia la tutora omognea adquiere una particular importancia . El accin tutorial en una escuela femenina o masculina se propone, a travs de los colloquios de orientacin individual, el crecimiento del individuo, que es ayudado a elaborar personalmente los contenidos didcticos y a aplicarlos a su experiencia. Dado que la dimensin sexual es una calidad fundamental del individuo, que caracteriza todo su ser, el modo de relacionarse, de aprender y de reexionar sobre sus experiencias, es oportuno que el profesor-tutor, que sigue el proceso de crecimiento y que se relaciona con el alumno, sea un profesor del mismo sexo.

Identidad personal y amor humano

La madurez para el amor humano se consigue a travs de la completa conciencia de la verdad de la identidad sexual, de un
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conocimiento sereno y profundo de la dimensin afectiva y de la experiencia segn la cual no hay amor sin don de s y apertura a la vida. Este proceso de crecimiento, tan importante para el futuro de los jvenes, puede ser afrontado por la escuela omognea, en la convincin que la eleccin edonista y sentimental dominante, por lo que se reere al amor y al sexo, degrada progresivamente al individuo y no lo hace feliz.

III. Familia y relaciones sociales

La escuela no tiene como nalidad predominante o exclusiva la socializacin entre los sexos, aunque el tema del apertura a otro individuo y de la relacin son dimensiones educativas fundamentales y por sto importantes. Los jvenes tienen muchas posibilidades de encontrarse y relacionarse. Las familias favorecen, por lo tanto, la participacin de los hijos en actividades extra-escolares (soccorismo, actividades deportivas, culturales) y en las relaciones sociales que les permiten relacionarse, en el tiempo libre, con coetneos de otro sexo y de entablar amistades fuera de la escuela. Los profesores tutores tienen en cuenta esta dimensin en el orientamiento individual y promueven en los alumnos la capacidad de relacionarse en el tiempo libre, favorecen un actitud favorable a la reciprocidad en las relaciones entre muchachos y muchachas. Un alumno o un alumna no se pueden considerar bien orientados si no cultivan una rica red de relaciones con los coetneos de ambos sexos, en cuanto la madurez personal se manifesta en la capacidad de condividir la riqueza de las conquistas personales (intelectuales, culturales, deportivas, ) con los amigos. La prueba que demuestra que el proceso de elaboracin de la identidad ha sido interiorizado es la disinvoltura y la espontaneidad con las que los alumnos de las escuelas que utilizan este sistema educativo se relacionan
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con los coetneos de otro sexo; padres y profesores colaboran para que este lado del crecimiento de los jvenes sea estimado y bien armonizado. La experiencia de treinta aos conrma esta lnea: los alumnos de las escuelas FAES, en general, no viven con disgusto la escuela masculina o femenina y maduran una visin equilibrada y positiva de los individuos de otro sexo; son dirigidos a buscar fuera de la escuela sus amistades y sto los responsabiliza en sus elecciones. En muchos casos forman familias cuando son todava jvenes demonstrando conanza y otimismo en la vida. La escuela, de todo modo, con sus solicitaciones culturales y sus relaciones aunque es una de las experiencias ms signicativas, no tiene que reducirse a ser la nica experiencia y por sto tiene que confrontarse con otros ambientes, otras conociencias, otras realidades.

IV. Footnotes
1 MAPELLI B., BOZZI TARIZZO G., DE MARCHI D., Orientamento e identita di genere. Crescere donne e uomini, Milano 2001, pag.39 2 Ibid. pag. 41 3 Ibid. pag. 246 4 Ibid. pagg. 252-253 5 DONATI P., in Uomo e donna in famiglia, Quinto rapporto CISF sulla Famiglia in Italia, San Paolo, Cinisello Balsamo 1997, pag. 73 6 ANATRELLA T., Il mondo dei giovani: chi sono? Che cosa cercano?, in sito web: www.vatican.va 7 SCABINI E., in Uomo e donna in famiglia, Quinto rapporto CISF sulla Famiglia in Italia, (a cura di Pierpaolo Donati), San Paolo, Cinisello Balsamo 1997, pagg. 201-202

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La educacin diferenciada y los cuatro marcos de desarrollo

Teisa Dalmau Xiqus

Abstract La gran cantidad de estudios que se estn realizando a nivel mundial, avalan cada vez, con ms contundencia la importancia de conocer, entender y utilizar de forma positiva las diferencias innatas que existen entre el cerebro femenino y masculino. Esto es especialmente importante para la familia y la escuela. Tenemos claro que trabajamos para conseguir la excelencia en la educacin. Por eso creemos que el camino para conseguirlo desde la escuela esta en contemplar los dos principios organizadores del desarrollo infantil: el gnero y la edad. La escuela diferenciada es la nica que contempla esta perspectiva de gnero, e introduce as, la posibilidad de favorecer una Autentica igualdad de oportunidades. Debemos conocer y estudiar las diferencias que el gnero provoca en cada uno de los marcos de desarrollo, para poder brindar una organizacin escolar capaz de ofrecer de forma dinmica y simultnea la excelencia y la igualdad, tanto a nios como a nias. La verdadera igualdad esta en ser capaces de atender las diferencias. En esta comunicacin, haremos un recorrido a travs de cada uno de los marcos de desarrollo, analizando las diferencias y necesidades propias de cada gnero, a la luz de las ltimas investigaciones neurocientcas, biolgicas, genticas, endocrinas y psicolgicas

i amigo y maestro, Joan Valls i Juli, hace mucho tiempo, me enseo una de las claves que ms me han ayudado en el desarrollo de mi profesin, primero como psicloga y despus como madre. l me ense que para comprender y ayudar a cualquier nio, a desarrollar lo que potencialmente esta llamado a ser, a su desarrollo integral, se le debe mirar bajo la ptica de los cuatro Marcos de Desarrollo: Neurolgico, psicolgico, pedaggico y antropolgico.
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Hoy en da nadie duda que para ofrecer un sistema de enseanza aprendizaje de calidad, es necesaria la personalizacin. Es imprescindible conocer los puntos fuertes y las necesidades particulares de cada uno de nuestros alumnos. Es necesario conocer entre otras cuestiones- como ha madurado su sistema nervioso, como funcionan las vas sensoriales que aportan la informacin al cerebro, como son interpretadas, cuales son sus habilidades mentales ms desarrolladas, en suma, como esta constituido su marco neurolgico. De la misma manera, es necesario saber como se construye la autoestima de nuestros alumnos, como se desarrollan sus habilidades sociales, como manejan sus emociones, su grado de empata, su capacidad de liderazgo, los roles que ocupa, su conducta, su cognicin, su capacidad de pertenencia y una larga lista, que estara comprendida dentro del marco psicolgico. En el marco pedaggico deberamos ser capaces de ofrecer aquellos modelos de enseanza que tiene en cuenta los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos, la riqueza en la presentacin de la informacin, la metodologa que implica a las inteligencias mltiples, el tipo de refuerzos y de limites que utilizamos, la dinmica, ritmo y velocidad que imprimimos en el aula, el ambiente que generamos, por citar algunas cuestiones. Y nalmente, el marco antropolgico que contempla que el hombre y la mujer, tienen modos diversos de vivir su idntica dignidad personal, y esto es clave en la enseanza. Es necesario conocer las diferencias y las necesidades propias de cada gnero, para potenciar la formacin de hombres y mujeres con identidades denidas, llamadas a complementarse. Organizamos los cursos escolares de acuerdo al ao de nacimiento de nuestros alumnos. A travs de la edad cronolgica dando equivocadamente, por supuesto que la edad mental ser correlativa- unicamos las estrategias de enseanza, los contenidos curriculares, los intereses, las aptitudes y habilidades... sabemos que
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es necesario partir de una base comn mnima para poder trabajar. Esto que es tan evidente con la edad cronolgica, parece obviarse cuando la diferencia no es ni ms ni menos que el gnero de los alumnos. Los nios y las nias son distintos. Las diferencias innatas son profundas y hay que estudiarlas, conocerlas y aprovecharlas. La escuela debe tener en cuenta los dos principios organizadores del desarrollo infantil: gnero y edad. La escuela diferenciada es la nica que contempla esta perspectiva de gnero, e introduce as, la posibilidad de favorecer una autentica igualdad de oportunidades. Dependiendo del gnero, la evolucin y madurez en cada uno de los marcos de desarrollo, ser diferente. Debemos conocer y estudiar las diferencias que el gnero provoca en cada uno de los marcos de desarrollo, para poder ofrecer una organizacin escolar capaz de ofrecer de forma dinmica y simultnea la excelencia y la igualdad, tanto a nios como a nias. La verdadera igualdad esta en ser capaces de atender las diferencias. En esta comunicacin, haremos un recorrido a travs de cada uno de los marcos de desarrollo, analizando las diferencias y necesidades propias de cada gnero, a la luz de las ltimas investigaciones neurocientcas, biolgicas, genticas, endocrinas y psicolgicas.

I. Marco neurolgico.
Dentro de este marco se han desarrollado diversos estudios e investigacin con el n de determinar las diferencias en: La estructura cerebral. Los sistemas sensoriales. Diferencias hormonales.
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Gracias a la tecnologa, se ha avanzado mucho en este terreno. Actualmente podemos armar que existen diferencias innatas que pertenecen a nuestra estructura cerebral, al margen de cuestiones sociales, histricas o culturales. Ahora existe evidencia cientca de que la diferencia en la arquitectura cerebral puede afectar el modo en que ambos sexos organizan su pensamiento.

Diferencias en las estructuras cerebrales:

Cuerpo calloso y lateralizacin

El cerebro femenino tiene ms materia gris, mientras que el hombre tiene ms materia blanca (tejido que envuelve los axones neuronales). Incluso llega a ser tan diferente el uso que hacemos unos y otros de nuestro cerebro dependiendo del genero que, hombres y mujeres con la misma inteligencia, utilizan proporciones diferentes de materia blanca y gris delante de resolucin de problemas segn estudios de la Universidad de California. El cerebro de los hombres esta funcionalmente organizado de forma asimtrica, en especial en las regiones frontales izquierdas. En el cerebro femenino es observa una mayor funcin bilateral, o sea, esta menos lateralizado que el masculino; no utiliza exclusivamente un rea concreta de su cerebro para una actividad. Cuando se revisa la actividad cerebral, delante de cualquier actividad, se observa que intervienen varias zonas de ambos hemisferios. O sea, que ponen en actividad una mayor cantidad de neuronas. En cambio, en el cerebro masculino, se aprecian zonas altamente especcas para determinadas actividades. Si se hace un scanner a un hombre que lee, se puede comprobar que las reas relacionadas con la audicin estn prcticamente apagadas, esta virtualmente sordo. Esto indica que el cerebro
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femenino es capaz de intercambiar gran cantidad de informacin y como resultado, establece conexiones que no se observan en el masculino. El cuerpo calloso es el haz de bras nerviosas que une y enlaza a los dos hemisferios cerebrales. Es ms grueso en la mujer que en el hombre (Roger Gorski. U. California). Esto quiere decir que estn mejor comunicados, que se hablan ms y mejor. Esto explicara porque la mujer puede hacer varias cosas al mismo tiempo sin perder la concentracin. No se trata de ms inteligencia, son solo habilidades. El varn puede concentrarse tanto en una sola actividad que pasara inadvertido todo lo que suceda a su alrededor A travs de victimas de accidentes cerebrales se observa que los varones quedan casi siempre mas discapacitados para hablar que las mujeres cuando se daan su hemisferio cerebral izquierdo y que cuando el que se daa es el hemisferio derecho, pierden mas funciones, como la capacidad visual o espacial -no verbales. Normalmente las mujeres que sufren accidentes cerebrales, muestran menos discapacidades, sin tener en cuenta cual de los dos hemisferios este daado. Se recuperan en menos tiempo que los hombres debido a que pueden recurrir a otras zonas sanas de su cerebro; aquellas zonas que realizan la misma funcin de la zona que se ha daado. Quizs los hemisferios bien conectados de las mujeres faciliten su capacidad para recoger, integrar y analizar tipos diversos ms de informacin, lo que implica un mayor uso del pensamiento en red. Esto les permite, por ejemplo, hablar y leer ms rpido que los chicos.

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Diferencias en el sistema sensorial

Visin: El ojo es una extensin del cerebro situada fuera del crneo. La retina tiene unos 130 millones de clulas llamadas fotorreceptores. Estas clulas detectan el blanco y negro. Hay unos 7 millones de clulas cnicas que se encargan del resto de colores (clulas P). El cromosoma X es el que suministra estas clulas, cuya funcin es detectar los colores. Las mujeres poseen dos cromosomas X, as que perciben ms variedad de colores que los varones. Esto se comprueba al escuchar las descripciones sobre el color de un objeto que puede hacer un hombre y una mujer; mientras el primero se limitara a una gama de cuatro colores, la mujer puede desplegar todo un diccionario de matices y tonalidades alrededor del color. En la retina del varn abundan las clulas M que detectan el movimiento. Adems de las diferencias en la retina, las mujeres tambin tienen una visin perifrica ms amplia que los hombres. stos tienen un tipo de visin llamada de tnel o cilndrica, pueden visualizar a gran distancia, precisa y claramente todo lo que este delante de ellos. Este tipo de visin en tnel y hacia delante, donde la visin perifrica esta reducida, provoca que existan ms atropellos, en calles y carreteras, de nios que de nias. Tambin existen diferencias en la forma en que son procesadas las imgenes por el cerebro. Esto da como resultado que las mujeres estn ms atentas a las diferencias de color y textura, mientras que los varones disciernen con mayor facilidad la localizacin, la direccin y la velocidad. Esta diferencia se reeja en la eleccin de juguetes y en los contenidos de sus dibujos.

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Odo

El sentido del odo de una chica es ms sensible que el de los chicos. Tiene mayor capacidad para distinguir los sonidos agudos. La mujer detectara enseguida un sonido agudo y el hombre, gracias a su gran sentido espacial y de orientacin, sabr localizar exactamente de donde viene y a que distancia se encuentra. Con solo una semana de recin nacida una nia puede distinguir entre los ruidos de una sala la voz de su madre. Ms adelante esta sensibilidad se traducir en la capacidad para reconocer a travs del tono de voz, los cambios emocionales en nios y adultos. El cerebro femenino puede discernir y clasicar por categoras los sonidos. Por eso puede mantener una conversacin mientras oye, por ejemplo, lo que dice la radio, la compaera de al lado o la maestra. Esto tiene mucha implicacin con el tono de voz en las clases. Una alumna puede vivir como una agresin un tono grave y con volumen ligeramente superior de un profesor varn, mientras que el chico puede perder toda la atencin delante de un tono agudo y suave de una profesora. No se puede llamar la atencin igual a un adolescente varn que a uno femenino. Si mientras se rie a la chica sta abandona el contacto ocular, la profesora continuara a sabiendas de que se le esta atendiendo. Si es un varn, intuitivamente, sabemos que en el momento en que pierde el contacto visual muy probablemente habr dejado de escucharnos. Los varones estn mas dotados en la deteccin visual que en la auditiva. Y sus receptores auditivos se mantendrn alertas con un volumen ligeramente superior y un tono ligeramente ms grave.
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Tacto.

La piel es el rgano que ocupa mayor supercie de nuestro cuerpo. Posee unos 2.800.000 sensores del dolor. Las nias muestran desde recin nacidas mayor sensibilidad al tacto. En edad adulta la piel femenina es, como mnimo, diez veces ms sensible, es ms na que la masculina. Esto explicara la reaccin positiva de una alumna cuando se le toca un brazo o el hombro para centrar atencin, para tranquilizarla o para trasmitir mensajes importantes. La temperatura ambiente del aula idnea para las mujeres, es alrededor de los 24 y para los varones 22. Los chicos a ms temperatura menos capacidad de concentracin.
Lenguaje

Jay Giedd (psiquiatra) es experto en el crecimiento del cerebro infantil y ha demostrado que las partes del cerebro encargadas de las destrezas verbales como lectura ye escritura, maduran antes en las nias. Las zonas del cerebro implicadas en el lenguaje y en la habilidad motora para escribir maduran seis aos antes en las nias que en los nios. En la escuela de Trastornos de comunicacin de la Universidad de Sydney han descubierto que las arreas cerebrales relacionadas con el lenguaje son de un 20 a un 30% ms grandes en mujeres que en hombre en concreto, la regin de Wernike (es la parte del cerebro que coordina la funcin lingstica) en las mujeres es un 30% mayor que en los hombres. Esto implica que la mujer puede procesar verbalmente mejor la informacin. Las reas que controlan el lenguaje son claramente diferentes en hombres y mujeres. Como ya hemos dicho, en el hombre los hemisferios, izquierdo y derecho, estn muy compartimentados,
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es decir, cada uno tiene sus propias funciones y habilidades. Utiliza el izquierdo para habilidades verbales y el derecho para las funciones espaciales. Esta divisin no existe en las mujeres que utilizan los dos hemisferios para el lenguaje. Por eso se aprecia una ventaja femenina en las actividades que requieren habilidades de comunicacin. Las mujeres solucionan los problemas por medio de palabras, los hombres por medio de acciones.

Diferencias hormonales.
Las hormonas son respuestas biolgicas a muchas de las diferencias que se observan entre varones y mujeres. Se ha asociado la testosterona con el movimiento, la habilidad espacial y la agresividad y el estrgeno con la memoria, la capacidad verbal articulatoria y se asocia con efectos calmantes. En situacin de estrs, los varones presentan un aumento de la agresividad que se asocia con una disminucin de la serotonina y en cambio en las mujeres lo que se produce es un aumento de la depresin. Lo que podra relacionarse con las diferentes incidencias de enfermedades mentales dependiendo del gnero. La alteracin de serotonina esta asociada con hombres que padecen esquizofrenia y mujeres que sufren depresin. Segn el Dr. Hugo Liao (cerebro femenino, cerebro masculino), en recientes investigaciones se ha comprobado que las hormonas cambian la propia geografa cerebral. Las principales diferencias se dan en el hipotlamo y en las regiones preopticas. El anlisis del tejido cerebral demuestra que existen diferencias en su composicin. La diferencia en sus protenas se debe a cambios hormonales innatos

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II. Marco pedaggico

El n es educar de manera que, cada alumno aprenda mejor y de la forma ms ptima. Pero la curva de ritmo de desarrollo es diferente dependiendo del gnero. Los nios tienen un desarrollo ms lento precisamente en mbitos altamente necesarios para el aprendizaje escolar. El sistema escolar mixto no lo tiene en cuenta. No garantiza la atencin necesaria para favorecer el desarrollo personal y social de la persona. Esta desigualdad de madurez puede acabar y de hecho ya existen estadsticas que as lo demuestran- en un fracaso escolar masculino superior en nios y en un aumento de conictividad y problemas de conducta en el aula. Debido a las diferentes habilidades propias de cada sexo, queda ms que demostrado que nios y nias no tienen el mismo modo de aprender por lo que es absurdo pretender que se pueda ensear de la misma manera para todos. Lo que es correcto para unos puede ser perjudicial para los otros. A quin sacricamos? A quin discriminamos? Como arma Michel Fize, en una clase mixta, no puede haber igualdad de oportunidades al no haber igualdad de enseanza/ aprendizaje Durante los primeros aos de escolarizacin los nios no suelen destacar en los colegios mixtos, debido a que sus habilidades lingsticas son inferiores a las de las nias. Suelen sacar malas notas en lengua extranjera, en su lengua madre y en todo cuanto intervenga el lenguaje. As que acaban perdiendo la motivacin y optando por divertirse en el aula ocasionando problemas de conducta. Ms adelante sern las nias que tendrn dicultades con las asignaturas de componente espacial. Pero as como los varones empiezan el recorrido de logopedas, psiclogos y dems profesionales a edades tempranas, conozco pocos padres que
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lleven a las nias a especialistas para mejorar su razonamiento espacial. El plan curricular debe ser diferente en nios y nias. Se debera estudiar el peso de contenidos, el tipo de discurso verbal y/o auditivo, el uso de soporte visual, la evaluacin, la metodologa y el peso de teora y practica. Todo ello debera estar ponderado de acuerdo al desarrollo propio de cada gnero y de cada nio. En una clase mixta, esto es impracticable. La forma de comunicarse es diferente. El discurso de un maestro, para que funcione con alumnos varones debe ser directo, con frases cortas, orientado hacia propsitos y metas, intercalando hechos. Se deben utilizar adjetivos claros como nunca, jams, o absolutamente. El varn esta orientado a la meta. El discurso de una maestra, estar orientado hacia el proceso comunicativo, y utilizara muchos clasicadores, como bastante, un poco utilizara condicionantes podras, intentaras, no se preocupara del n o de la estructura. El discurso en s, es la nalidad. Esta forma de comunicacin femenina esta orientada a evitar la agresin, la confrontacin, y el conicto. Las clases mixtas con docentes de ambos gneros, no permiten hacer esta seleccin de discursos especcos que aventajan a cada uno de acuerdo a sus necesidades. Invariablemente la mitad de la clase pierde en este contexto. En cuanto a la velocidad y ritmo de la clase, la presencia de nios y nias en el aula obliga al docente a ir mucho ms rpido de lo que hara si solo estuviera delante de nias. El varn es competitivo y adems requiere de ms velocidad y variedad para evitar la dispersin, esto provoca que ocupe mucho espacio
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psicolgico en el aula. Por otro lado, el nio es competitivo, necesita cierto grado de tensin para funcionar adecuadamente, se esfuerzo compitiendo contra otros equipos, lucha por ganar. ste, sin duda alguna, no es el mejor ambiente de aprendizaje para las nias. stas aprenden mejor en un clima relajado, confortable y tranquilo, donde sea posible la cooperacin ms que la competicin. Para motivar y mantener la atencin, el nio necesita estar en cierta tensin con su profesor, ste debe plantear retos y metas, como hemos dicho anteriormente, debe picarlos. En cambio las chicas reaccionan de forma ms favorable a travs del refuerzo positivo. La estrategia para ensear algunos contenidos debe tener en cuenta que al varn le interesan las cuestiones concretas, objetivas y las metas. En cambio las nias se interesan por cuestiones subjetivas, por los acontecimientos. As, por ejemplo, un mismo tema puede presentarse a modo de historia para unas y a modo de competicin o lucha por la conquista de un n para los otros. La profesora como recurso, en el aula femenina es necesaria. La buscarn para pedir ms instruccin o informacin, su reconocimiento y su ayuda. A la nia, esto le permite trabajar con conanza y seguridad. Las nias tienden a ser ms obedientes, entre otras cosas, por los vnculos afectivos que establecen a travs de esta relacin con el docente. El chico solo utilizara al profesor como recurso, cuando haya agotado todas las alternativas, cuando ya no sepa hacer otra cosa ms. Trabajar y estudiar cuando le interese el tema. Estas diferencias, no son limitaciones, pero deben ser reconocidas y luego utilizadas de forma positiva.

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III. Marco Psicolgico

Existen un sinnmero de diferencias entre nios y nias, desde la apariencia y estructura corporal hasta aspectos muy internos de la personalidad. En el marco psicolgico se aprecian especialmente en los roles, la conducta y la cognicin. Los recin nacidos no reaccionan de la misma manera a los estmulos visuales, las nias responden a expresiones faciales y los nios a objetos en movimiento (Sax). De hecho, segn el Dr. Baron-Cohen, las nias pasan mucho ms tiempo observando rostros humanos que los varones. Esto tiene relacin aos ms tarde con la mejor capacidad de la mujer para leer el lenguaje no verbal de las personas, la expresin facial, la capacidad para entender lo que se dice entre lneas y descifrar el estado emocional de otra persona. Los varones tienen mejor capacidad para el pensamiento lgico-abstracto, esto es debido a una conformacin diferente en las redes neuronales de los dos lbulos cerebrales. Tienen ms capacidad para manejar informacin visual y espacial lo que le da ventajas en la exploracin, navegacin, creatividad, arquitectura y aquellas actividades ms analticas. Esto se puede apreciar en la facilidad con que los nios hacen representaciones espaciales respecto a las nias Las reacciones ante las situaciones de peligro o tensin nos demuestran una vez mas las diferencias. Para el chico es un estimulante, en cambio para la chica las sensaciones que desencadena son ms bien desagradables. En esa situacin en el chico se segrega adrenalina. Esta hormona impulsa a la accin, a asumir riesgos y al movimiento. La acetilcolina, es la hormona que produce la mujer delante de la misma situacin, sta
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hormona desencadenara sensaciones de aversin. Esta situacin se ha visto comprobada en un reciente estudio en Toronto, donde revelan que los ejecutivos varones soportan mejor el estrs. En este mismo estudio, se demuestra que las mujeres, en cambio, mantienen mejores relaciones interpersonales y son socialmente ms responsables que sus compaeros. Desde el plano intrapersonal apreciamos la dicultad que muestran en general los nios para reconocer, analizar y conducir sus emociones. El rea cerebral encargada de ello se desarrolla tardamente en el varn. A medida que van creciendo, en especial a partir de la adolescencia, el control de las emociones lo toma el cortex superior, que es quien realiza las funciones cognitivas superiores. Hasta la adolescencia muchos sentimientos se corresponden con la actividad de la amgdala y despus en el caso de las chicas, la actividad se sita en la corteza cerebral, es decir de mayor control. Pedir a un varn adolescente que hable, escriba o se movilice a travs de los sentimientos es tarea frustrante para el alumno. En cambio, pedirle que acepte riesgos, ser hablar su mismo idioma. De hecho en esta poca, es usual que el chico mas admirado entre el colectivo varn sea aquel que asume mas riesgos. Y con el mismo argumento explicaramos la mayor resistencia a obedecer a guras de autoridad, desobedecer es parte de ese riesgo. En la universidad de Boston tienen datos estadsticos impactantes: que casi todas las victimas ahogadas son varones. Los chicos sobreestiman sus capacidades. Las chicas tienden a subestimarlas. En el mbito interpersonal, las amistades se organizan de forma diferente. Las chicas hablan, van a sitios, comparten espacio y tiempo construyendo vnculos de conanza e intimidad. En el caso de los varones, su relacin gira alrededor de juegos o
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actividades, la conversacin o la intimidad no son moneda de cambio en sus relaciones. En el juego, el varn se centra en conseguir resultados, objetivos, status y poder; ganar la competicin y ser el mejor. Las nias centran el juego en la comunicacin, la colaboracin, la armona, en compartir y en las relaciones personales. Es fcil observar que las nias tienden a compartir sus cosas, intentando que todos jueguen juntos. El nio suele tener un juego con ms movimiento, con ms peligro fsico latente. Si alguien se lastima no se preocupara como lo hara una nia. Sus habilidades de empata son diferentes. Numerosos estudios y hechos de la vida cotidiana permiten armar que la empata es una caracterstica ms propia de la mujer. Las nias desarrollan habilidades empticas mucho antes que los varones. Con solo tres aos, la nia ya esta notablemente avanzada en relacin con el nio. Segn Baron-Cohen (2003) el cerebro femenino esta predispuesto predominantemente hacia la empata y el cerebro masculino hacia la comprensin y construccin de sistemas. De hecho nios de 24 horas de vida ya reaccionan al llanto de otros de forma distinta (U. Nueva York). Las nias ya muestran mayor inquietud y un alto grado de empata hacia los que sufren a su alrededor, mientras que muchos nios no llegan ni siquiera a despertarse. Se realizo un experimento con nios de preescolar. Se les daba unos binoculares con los que podan ver objetos por un ojo y un rostro por el otro. Las nias recordaban el rostro y el sentimiento que mostraban a diferencia de los nios que recordaban ms detalles de las formas y de los objetos.
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Hay ms casos diagnosticados de trastorno antisocial de conducta en varones que en nias. Es probable que en algunos casos se deba simplemente a su tendencia natural al movimiento y a la agresin ms propia de su gnero, pero al estar comparndoles con las nias, estos elementos pueden clasicarse de forma inadecuada por no tener en cuenta las diferencias de gnero. Tienen dicultades para interpretar los mensajes no verbales y comenten frecuentes errores de juicio, esto les puede llevar, por ejemplo, a interpretar una amenaza o agresin ah donde no la hay y reaccionar de acuerdo a su equivocada interpretacin. Nadie entender nada a no ser que el profesor conozca las caractersticas propias de su gnero. Un profesor varn puede pasar por alto el estado de nimo de una alumna, simplemente por esta dicultad para leer emociones, y una profesora puede tener dicultades de comunicacin con un varn si no encuentra el equilibrio entre el lenguaje verbal y no verbal para trasmitir lo que desea. Hombres y mujeres tienen diferentes maneras de trasmitir emociones, sentimientos y necesidades, si queremos que exista comunicacin debemos conocer los cdigos de cada genero. A pesar de que se intente educar a nios y nias dela misma forma, su estructura cerebral les empujara a mostrar preferencias y conductas propias de su genero. A los nios les gustan las cosas y descubrir como funcionan. Las nias forman parte del grupo, colaboran. Si una nia intenta imponerse a las dems, muy posiblemente ser rechazada. En cambio en el conjunto de nios hay un lder, muchas veces clarsimo. Hay una jerarqua, alguien sustenta el poder y el estatus.Ya puede ser por habilidades fsicas (que ya hemos visto en la manera de asumir riesgos) conocimientos, aptitudes, fuerza, etc.Y existe la competencia para subir escalones en la jerarqua. Cuando nios y nias comparten
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espacio en la escuela, pueden verse fracasando tanto uno como el otro en su intento por formar parte de un grupo que no es el suyo. Las reglas son diferentes y cada uno es inexperto en el juego del otro. Por supuesto, el maestro y la maestra, tambin. Si la empata es la habilidad propia de la mujer, la sistematizacin es la conducta propia del varn. El nio tiene gran habilidad para comprender y construir un sistema. Tiene facilidad para extraer de los hechos las leyes y reglas especcas que rigen a ese sistema. Se observa fcilmente en sus preferencias por juegos de construccin y ensamblaje. Ya hemos visto mas arriba que preeren los objetos, sus formas y sus sistemas, dedican mas tiempo observando este tipo de estmulos, intentando comprender y observar sus efectos (Baron Cohen, 2003) y esto es as en buena parte por su mayor habilidad visoespacial y su capacidad para la atencin en los detalles para la organizacin en categoras y subcategoras. La capacidad espacial se puede denir como la habilidad para representar mentalmente formas, dimensiones, coordenadas, proporciones, movimiento y geografa. Incluye la capacidad de imaginar un objeto rotando en el espacio, orientarse en el espacio y observar con perspectiva tridimensional. La psicloga C. Benbow (Iowa State Univesity) demostr que las nias tienen una excelente habilidad para visualizar en dos dimensiones, pero los nios lo hacen en tres dimensiones, lo que aporta profundidad a la percepcin. En el cerebro masculino, esta funcin se localiza en cuatro zonas de la parte frontal del hemisferio izquierdo. En las mujeres no existe un rea denida y esta falta de localizacin es la causante de la baja habilidad respecto a los hombres.Al no obtener buenos resultados en estas prcticas, las nias dejan de practicar
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actividades que la impliquen, con lo que adems sumamos la falta de prctica. El colegio diferenciado permite que se desarrolle mucho ms la practica de dicha habilidad, especialmente en las nias, porque se elimina la competencia con los varones mucho ms dotados para estas practicas y el efecto fracaso no hace mella en la motivacin. Esto es especialmente claro en la prctica de deportes. Es conocido que, en los colegios mixtos, las nias no quieren participar en dichas clases, no quieren ponerse en evidencia y evaden la posibilidad participar en las clases de educacin fsica, donde podran entrenar la habilidad espacial. Los cerebros masculinos calculan distancias, velocidades y direcciones con gran facilidad. Saben localizar los referentes espaciales para saber exactamente donde esta localizado un objeto o el mismo. Saben orientarse y utilizan conceptos abstractos (norte-sur) y se guan por las distancias. El cerebro femenino, con mejor habilidad verbal que espacial, intentara resolver la situacin apoyndose en las descripciones y deniciones verbales, as como en elementos del paisaje, es decir, utilizar referentes visuales, pero evidentemente los resultados son inferiores, y requiere de ms tiempo para conseguirlo. Los varones utilizan el hipocampo para orientarse y las mujeres el cortex cerebral. No es una cuestin de inteligencia, es una cuestin de estructura cerebral. Una consecuencia de esta habilidad masculina es que los varones suelen sobresalir en las ciencias exactas. En matemticas, fsica e ingeniera, el porcentaje de alumnos varones es muy superior al femenino. Si queremos motivar a un chico, plantemosle actividades y metodologas que involucren esta capacidad, seguramente se vera ms capaz y su motivacin aumentar.

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IV. Marco Antropolgico

Si hemos visto que las diferencias que existen en el marco neurolgico, psicolgico y pedaggico, son sumamente importantes para el desarrollo del nio, el marco antropolgico, es vital para su desarrollo integral. Y como arma Sax, no solo en la escuela, sino tambin en la familia y en los mbitos de formacin Vivimos en una sociedad extremadamente erotizada, donde no es posible dejar al azahar la formacin de la identidad de chicos y chicas. La escuela diferenciada ofrece un marco de serenidad desde el cual se puede tratar y formar los diferentes aspectos de la vida afectiva de cada sexo. Esto toma especial relevancia en la adolescencia. Las diferencias antropolgicas tienen una gran implicacin en la educacin. Aqu la escuela diferenciada tiene otra gran ventaja ya que, favorece y potencia la formacin de hombres y mujeres con identidades denidas, llamadas a complementarse. Formar a cada nio/ nia segn su propia identidad debera ser prioritario para la comunidad educativa ya que como indica Jos A.Alcazar La masculinidad y la feminidad son rasgos constitutivos de la persona.Varn y mujer tienen modos diversos de vivir su idntica dignidad personal, y esto es clave en la enseanza Los chicos necesitan modelos que le acompaen en la bsqueda del sentido de su vida. La escuela diferenciada juega con la gran riqueza de modelos que puede ofrecer. La relacin diaria con tantas personas del mismo sexo, ofrece un amplio abanico de modelos donde imitar y oportunidades para cultivar las cualidades propias de su propio modo de ser. Este modo de ser debe ser respetado y comprendido en profundidad, para
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que hombres y mujeres desarrollen personalmente sus cualidades personales y lleguen as a conseguir la felicidad y contribuyan con su equilibrio emocional a construir una sociedad socialmente armnica. Vivimos la familia del siglo XXI como si estuviera vestida con los ropajes de la familia de nuestros abuelos. Cuando la sociedad entera tena y se atena a una escala de valores consensuada y aceptada de forma implcita por todos. Hoy no es as. Hoy hay desprestigio por el esfuerzo personal, por el deber cumplido, por el sacrico, la responsabilidad y tantos ms. Vivimos la era del todo vale en palabras del pedagogo, Jos Luis Gonzlez. Y dentro de este todo vale, se incluye la identidad sexual. De ah la importancia de ofrecer modelos coherentes familia-escuela, que son a n de cuentas a los que el nio/ nia recurrir. Hoy en da a los chicos puede resultarles ms difcil tener claro qu es ser mujer u hombre, porque la sociedad va desdibujando las diferencias y los roles sociales entre hombres y mujeres. El muchacho y la muchacha en su madurez estarn llamados a complementarse y se convertirn en madre y padre. A partir de ese momento ofrecern a su hijo los modelos de feminidad y masculinidad que hayan construido. El hombre se manifestara con su hijo como hombre, en tanto tenga claro ese modelo y la madre como mujer, siempre y cuando lo haya interiorizado. Y en cambio, estamos viviendo una poca de padres con rasgos de relacin feminizados, ejercen poco su funcin de liderazgo y madres con rasgos de exigencia y autoridad masculinizadas hacia sus hijos. Muy probablemente este fenmeno se deba a la inestabilidad y atomizacin de la familia, as como el debilitamiento de vnculos comunitarios, los nios y jvenes tienen cerca menos adultos de su mismo sexo que les sirvan de referencia (Sax).
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Las frecuentes rupturas matrimoniales, quiz, tienen algo que ver con el profundo desconocimiento de las diferencias que existen entre los gneros. Si a los nios y jvenes se les ha educado uniformemente y se les ha dicho durante toda su escolaridad que eran iguales: se les ha tratado de la misma manera, se les ha hablado, escuchado, enseado, exigido, y corregido de igual manera, no sera de extraar que se casen y un da descubran que son diferentes en la forma y en el contenido; posiblemente tendrn dicultades para entender y asumir que prioridades, necesidades e intereses no son iguales. No podemos tratar igual a quienes son diferentes por el bien de las prximas generaciones.

V. Bibliografa
BARON COHEN S.: The essential difference, Perseus publishing, 2003 BLAKEMORE, S.J: Como aprende el cerebro, Ariel edicines, 2006 CALVO, Maria: Los nios con los nios, las nias con las nias. Ed. Almazura, 2005 DAVIS, M, H,: Empathy. West view press, 1994 DePAULO: B.M. Nonverbal behaviour and self presentation. Phsychological press. FIZE, Michel: Les piges de la mixit scolarie. Presses de la Renaissance, 2003 SALOMONE: Rosemary: Same, different, equal. University Press, 2004. SAX Leonard: Why gender matters. Random house ed. 2005 VIERHELLER, Elisabeth: La Guerra contra los chicos.

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Diferenciacin sexual del profesorado en la educacin preuniversitaria

Xavier Serra

Abstract La interaccin alumno-maestro es muy intensa, es una dependencia nica, ntima, slo superada por la relacin paterno o materno-lial: el acto educativo es esencialmente tico, no tcnico. Conviene estudiar mejor la inuencia que el sexo concreto del profesor ejerce sobre el discente (sea cada uno de ellos varn o mujer). La pregunta educativa es: se trata de un elemento relevante, incluso decisivo? Puede justicarse como un criterio para la seleccin del profesorado en la enseanza preuniversitaria, entre los 7 y los 17 aos? Los nios y adolescentes resultan especialmente sensibles, abiertos, maleables, a cuanto se reere a la libre formacin de su personalidad. Responder segn criterios ideolgicos, religiosos, reivindicativos, quiz sea til o fcil pero, en general, podra resultar menos objetivo. Es opinin comn que, en las escuelas mixtas, los profesores varones son preferibles en ciencias y matemticas, y las profesoras en lenguas y humanidades; se suele aceptar que la indisciplina en los chicos y la autoestima de las chicas aumentan ante una maestra, y tambin que, en los colegios femeninos, parece preferible contar con profesoras y en los masculinos resulta azaroso contratar a mujeres jvenes para impartir clases. Pero es un tema complejo, articulado: quin es el profesor ideal? En el texto se propone evitar reduccionismos: la determinacin de la sexualidad de unos y otros en la interaccin entre alumnos y docentes no puede verse constreida a la dogmtica ideologa de gnero, feminista radical, ni tampoco a una demonizacin de otras opciones frecuentes (hay casi de todo en el mapa escolar: la combinaciones y experiencias son amplias). Sugiero considerar algunos mritos de la escuela diferenciada, as como la conveniencia de distinguir entre el mbito de la escuela y el del mundo social y la familia (estos s son mixtos por naturaleza): nuestros jvenes viven en ambientes mixtos, con naturalidad, en su casa y en la calle. Pero debe ser constante, permanente esa interaccin hombres-mujeres?

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I. Premisas
retendo destacar algunos elementos de la relacin educativa que fundamentan la hiptesis de que en concreto, entre los 7 y los 17 aos parece preferible que se d importancia al gnero del docente (hombre o mujer) que se ocupa de alumnos en esos perodos de especial maduracin psicolgica, afectiva y moral-espiritual. Las posibilidades son dos: en las escuelas single sex, me inclinar por que el maestro o profesor sea varn si son chicos, y mujer si se trata de nias; en las escuelas donde se sigue un proyecto educativo mixto (sea en un porcentaje desequilibrado o tambin si es tendente al 50%) la tesis que ya ahora se adelanta es la de un equilibrio y comunicacin especialmente relevante entre los docentes a n de evitar situaciones de injusticia implcita, discriminacin o falta de atencin a la diversidad, precisamente en razn de la naturaleza sexuada de los seres humanos, docentes o discentes. Algunas de las tesis de esta comunicacin pueden aplicarse tambin a las etapas educativas infantil (hasta los 6 aos), en que las mujeres parecen tener unas condiciones naturales favorables tanto para nias como para nios, o inmediatamente post-obligatoria (Bachillerato e incluso los primeros cursos de la enseanza superior), ya que la adolescencia en razn de elementos sociolgicos, modas culturales o presin de la sociedad de consumo y del bienestar se ha alargado hasta ms all de los 16-17 aos, especialmente entre los varones. Algunas premisas que cabe jar para proteger esta comunicacin de crticas simplistas o instrumentales, me parece que conviene proponer que: la opcin por una educacin single sex no se puede decidir desde una perspectiva sentimental ni tampoco

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framente racional: ni es una tautologa la mixticidad, ni una contradiccin la separacin del alumnado en razn de su sexo. En las sociedades occidentales y orientales ambas formas de educacin han cosechado logros y fracasos, si bien la coeducacin se ha convertido en un aparente dogma sociolgico como consecuencia de algunas reivindicaciones feministas y actitudes hostiles a la formacin moral y afectiva separada de hombres y mujeres (actitud moralmente protectiva y prudencial, en ciertos casos, en las etapas madurativas iniciales). Sera ridculo que, en pleno s. XXI, admitiramos que las escuelas single sex son aquellas de nios pijos, con uniforme de falda las nias y con corbata y americana los chicos. Si alguien analiza desde esta perspectiva sesgada este tema, se halla impedido para la reexin. Se trata de pensar sobre las mejores escuelas, y cmo pueden ser y dejar luego un margen a la libertad; no es objeto directo de esta comunicacin la separacin o no del alumnado por su gnero, sino la seleccin del profesorado idneo para cada tipo de escuela y edad; la doctrina cristiana y la catlica, en particular mantiene preferencia por la no mixticidad del profesorado, en buena parte por la condicin clerical o de compromiso asctico de buena parte de los docentes; sera un error justicarlo aqu con esta argumentacin, as como criticarlo por el mismo motivo. Los comecuras y quienes no quieran aceptar la autonoma de lo secular en los mbitos profesionales, probablemente considerarn vanas una parte de las exposiciones que siguen; las tendencias ms recientes de la neurologa o la psicologa admiten que es una ingenuidad el igualitarismo.Actualmente se revaloriza la expresin complementariedad o la de aceptacin de la diversidad. Hombres y mujeres son
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iguales en unos aspectos, pero en otros diferentes: en su El cerebro femenino, la neuropsiquiatra americana Louann Brizendine arma que somos distintos. En una reciente entrevista sentenciaba que la opcin sexual es gentica, no social (cfr. La Vanguardia, Magazine, 11/3/2007); algunos presentan consideraciones en torno a la no discriminacin laboral. Es decir, la igualdad de derechos y de oportunidades, as como de trato, que merece un ser humano sea cual sea su sexo, parecera aportar un argumento denitivo sobre la imposibilidad de seleccionar a un profesor en razn del gnero. Sin embargo, este planteamiento no contradice la viabilidad de la propuesta que aqu se haga porque la distincin no se plantea en razn del profesor sino de la educacin (jams negara a alguien que sea de un sexo determinado la posibilidad de trabajar, de ser tratado justamente en su salario, etc., pero no es inaceptable que para un puesto concreto se requieran determinadas caractersticas, incluso innatas: por ejemplo, ser chico o ser chica). La educacin no conlleva un contrato como el que se realiza para distribuir correspondencia, o apretar un botn: se establecen unas relaciones (de dependencia, apoyo, ejemplaridad,) que pueden exigir una seleccin: quin querra dejar a su hijo en manos de una desequilibrada depresiva?, o de un fantico de una religin incompatible con la que resulte ser la tradicin familiar?, o de un nio menor que su propio hijo?, o de un anciano procaz? No se discrimina a nadie cuando se arma en el proyecto educativo de las familias y del centro como criterio que los docentes sean mujeres, o que no sean todos varones, o Slo los enemigos de la libertad pueden considerarlo discriminacin: hay lugar para todos los maestros con vocacin y capacitacin, pero

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lo mejor para todos y cada uno es que hallen su sitio adecuado; una ltima cuestin: quin ha demostrado que la escuela mixta sea ms coeducativa que la single sex? Lo coeducativo de verdad es tener hermanos y hermanas, amigos y amigas pero no estarse rozando en los momentos en que la sexualidad comienza a manifestarse, se hace menos controlable o adquiere dimensiones drsticas (incluso apocalpticas, como las describa un amigo mo). La literatura acerca de la incapacidad coeducativa de algunas escuelas mixtas en donde no se forma la afectividad sino la actividad sexual sin ms y del valor formativo de la educacin separada en los centros que lo hacen bien, es ms que suciente. El criterio no ser, por tanto, mixto o single sex, sino buena educacin y una educacin insuciente, o perversa, o sesgada en cada uno de ambos esquemas organizativos. En el fondo, se trata de una cuestin de organizacin.

Tras estas premisas, me acercar progresivamente al objeto de esta comunicacin.

II. El primer principio personalista: la igual dignidad como punto de partida y la diversidad como elemento factual
La antropologa nos ayuda a conrmar una tesis tica: la igualdad radical de los seres humanos en lo que se reere a su dignidad. Todas las declaraciones de los derechos del hombre reconocen que no hay seres humanos ms dignos de respeto que otros en cuanto a su origen y naturaleza. El hombre y la mujer son, en este sentido, extraordinariamente iguales. En el trancurso de la historia, no

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pocas culturas han consolidado una posicin dominante del varn, sin que por ello la realidad que es tozuda haya dejado de reclamar, con machacona insistencia, la igualdad esencial. En la narracin de la Creacin del mundo que recoge la Biblia judeocristiana se lee: cre Dios al hombre a su imagen, a imagen de Dios lo cre; varn y mujer los cre. Y los bendijo Dios, y les dijo: - Creced, multiplicaos, llenad la tierra y sometedla (Gnesis 1, 27-28). Los hombres son, por tanto, personas: no slo algo, sino alguien. Un detalle de ese texto consiste en explicitar que el hombre y la mujer no son iguales, se distinguen en su cuerpo, en su sexualidad, pero comparten una misin concreta: vivir juntos, en una comunidad, base de la sociedad humana. El Gnesis (cfr. 2, 21) insiste en que ambos son de la misma carne (es la famosa narracin que presenta a la mujer como formada de una costilla del hombre, una solucin sobrehumana a la soledad del ser; Dios nos quiere como hombres o como mujeres). La mayora de las Constituciones del mundo, la Declaracin de los Derechos Humanos de la ONU de 1948, etc., formulan la lista de derechos a partir de la dignidad originaria. La dignidad proviene, por tanto, del hecho de ser humano, es decir, un hombre o una mujer (lo de ser humano es una abstraccin, una generalizacin, ya que, en la realidad, existen o hombres o mujeres). No procede de ser tal hombre o tal mujer. Incluso en los momentos culturalmente ms adversos para el gnero opuesto (ya sea el femenino en sociedades machistas o el masculino en los matriarcados), la igualdad estribaba en la humanidad, y no en ser masculino o femenino. Ahora bien, la diversidad individual es igualmente innegable. En la historia no ha habido dos hombres iguales, y s en cambio dos animales indistintos de una misma especie. La conciencia personal hace que cada uno de los seres humanos, dotados de
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razn, de personalidad, de capacidad moral, sea absolutamente diverso: algunas diferencias son naturales (la ser hombre o mujer es evidente, as como la raza, el color de los ojos, e incluso cierta facilidad para determinadas acciones, deportes, o manifestaciones artsticas). Otras son diferencias adquiridas: por ejemplo, cada profesin suele modelar el modo de ser de quien la ejercita. Los que somos maestros, cuando viajamos en un vagn de metro o en un autobs y vemos a un nio que no se comporta, debemos contenernos para no echarle esa mirada de maestro que tantas cosas nos soluciona en el aula. Y esa reaccin es casi como un instinto, equivale a una segunda naturaleza. Si negramos el valor de la diversidad, si promoviramos un igualitarismo doctrina afortunadamente trasnochada , seramos tan ingenuos como aquellos padres que no entendan por qu sus numerosos hijos e hijas no queran ser todos mdicos o no sacaban idnticas calicaciones escolares con el paso de los aos. Las diferencias no son, en s mismas, injustas. Slo cuando se cosican como desigualdades sociales, en el terreno de las oportunidades, derechos civiles, etc., s pueden llegar a serlo. Discriminar a los seres humanos por no ser mujeres, por ser de raza negra o por practicar el Islam, sin atender a otras razones (como, por ejemplo, que no tienen ttulo para pilotar un avin; que necesito a un trabajador con delicadeza de madre; o, simplemente, que no quiero que mi hija adolescente de 17 aos aprenda a conducir con un previsible viejo verde), es decir, seleccionar por razones que ni son profesionales ni estn basadas en la prudencia, eso sera discriminar . Lo otro es, simplemente, sentido comn Por otra parte, en nuestra civilizacin ha adquirido carcter de dogma un posicionamiento que, como mucho, resulta ser una
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eventual hiptesis ideolgica: la denominada teora de gnero. Pretende que masculinidad y feminidad, los gneros vinculados a la diferenciacin sexual, son simples conceptos creados culturalmente. En este sentido, segn ellos, cualquier institucin que mantenga estos estereotipos escuela, familia, equipo de ftbol o de voleibol? debera ser corregida, ya que limitara la libertad del individuo. No neutralizar el sexismo supondra, segn estos tericos, una colaboracin al mal, una perpetuacin de discriminaciones injustas (poco menos que una empresa esclavista, o una repelente caza de brujas u odioso genocidio). En este sentido, algunos ven la coeducacin como un arma: la lucha para suprimir los estereotipos de gnero, contrarios segn estos sectores -- a la dignidad del ser humano, y as liberar a nias y nios de su feminidad o masculinidad. Estos ingenieros del ser humano no niegan que desean conductas imaginativamente neutras (les encantaran nios con muecas y nias hombrunas parece?). Se trata de supuestos cuestionables y lo que es ms decisivo cuestionados. La educacin, el juramento hipocrtico del educador, no incluye manipular la sexualidad del alumno a favor de una asexualidad o de una sexualidad cambiante sino ms bien realizar una ilusin vocacional para colaborar con los padres y las familias en favorecer una plena realizacin de la persona humana, canalizando la riqueza de cada nia o nio. Estos ellas y ellos -- se realizan como hombres o como mujeres, y las variaciones del patrn natural deben ser tomadas en consideracin, pero no provocadas articialmente. Por ejemplo, es experiencia comn que los seres humanos masculinos y femeninos tienen diferentes ritmos de maduracin, necesitan un trato integral de su diversidad e incluso siguen procesos de aprendizaje personalizados. El caf para todos conlleva dramticos experimentos que no haramos con el ms nmo de los animales de laboratorio. Recuerdo, de mis aos de docente un centro mixto en otra zona de Espaa, un par de
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testimonios: un chico que me pregunt si era cierto que, a sus 16 aos, deba decidir l si ser o no masculino; y, por otra parte, el ejercicio de una de las actividades prcticas de procedimientos -, de un curso de educacin sexual en la ESO, que consista en manifestarse afectos recprocamente los estudiantes de un mismo sexo para experimentar as si les gustaba. Alucinante. Es conocida una de las tesis de Leonard Sax: Negar las diferencias de sexo refuerza los estereotipos de gnero (as se lo publicaron en Time en el 2005). Por ello, en el mundo de la educacin conviene tener presente que nos ocupamos o de nios o de nias, y que les hemos de atender en su igualdad y en su diversidad.Y en lo que se reere al ttulo de esta comunicacin, conviene no olvidar que los profesores tienen unos conceptos respecto del sexo de sus alumnos (Von Martial 1989, 60): ser relevante cmo se organice todo ello del mejor modo posible.

III. Parmetros psicopedaggicos, prejuicios ideolgicos y sentido comn.

Se acepta paccamente que las expectativas con las que frecuentan la escuela las chicas y los chicos son distintas: el sexo inuye. Desatender a ciertas experiencias psicolgicas sera ingenuo. De forma visible se aprecia en el arreglo personal, la puntualidad, el orden en las libretas, los empujones y actitudes, etc. Arma Von Martial (cfr. pp. 41-42) que, en la pubertad, se distinguen los chicos y las chicas por las capacidades idiomticas, las de visualizacin del espacio, en la agresividad, en el rendimiento corporal, en el comportamiento, etc. Sera largo de sealar, pero, en breve, cabe armar que la agresividad verbal de las chicas suele manifestarse como accin fsica en los chicos, o que las relaciones prosociales de las nias resultan ingenuamente dominativas y fsicas en los varones. Ya en los aos 70 se haban
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apuntado ciertas diferencias en el cerebro, localizables en estudios histolgicos, entre hombres y mujeres (lo cual quiz explicara ciertas diferencias en percepcin espacial o funcional), pero el texto de Louann Brizendine antes mencionado - ha conrmado que el cerebro humano no es unisex. En realidad, ni el cerebro ni el resto de la constitucin corporal. Segn esa autora, que no es precisamente una conservadora, todos nacemos con cerebro de mujer (ste es el ttulo que la periodista le endos en la reciente entrevista anteriormente citada). Ciertos estudiosos conrman que la coeducacin tiene un efecto positivo sobre el comportamiento social de los chicos, mientras que las chicas alcanzan cotas ms altas en cursos separados (cfr.Von Martial, 35), o que, en lectura y vocabulario, el rendimiento de chicos y chicas en cursos coeducativos es mejor que en clases separadas. En clculo el rendimiento de los chicos en cursos de chicos solos es mejor que en clases mixtas. El rendimiento de las chicas en clases mixtas es mejor (ibid., p. 34). Sobre este tema quiz no haya an sucientes anlisis, y ciertas armaciones resulten imprudentemente tajantes. Por otra parte, casi nadie niega que los estereotipos de gnero existen an en la sociedad y, por lo tanto, se reejan en la educacin (cfr. Ilatov 1998). Se suele imaginar a los varones como dominantes y a las mujeres en un papel subordinado; los varones ms inclinados a la ciencia y la tecnologa, y las mujeres a las reas humansticas, etc. En los aos 70 se plantearon tambin otros puntos; por ejemplo, que los profesores prestaban ms atencin a los alumnos chicos que a las nias, etc.. La bibliografa sobre estas otras cuestiones es amplia, si bien an no inmensa (un texto sugerente es el largo artculo de Dee, de 2006, citado entre las referencias.

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Otros elementos tratados por la literatura existente sobre este tema pueden ser el de la inuencia del modelo del profesor (en su personalidad tambin sexual) en los alumnos (interpersonal behavior model: cooperacin-oposicin o dominio-sometimiento) o, desde otra perspectiva, el estilo comunicativo (en este caso suele analizarse quin inicia la comunicacin, en qu tono y, una vez ms, surge un concepto en ingls: la copying strategy). Hay comentaristas que arman contundentemente que tener un profesor del sexo opuesto es peor para los alumnos. Y aun ms:de la separacin de los sexos se puede esperar una formacin ms profunda de las particularidades especcas del sexo que de la escuela coeducativa [o sea, mixta]. Esto ocurre sobre todo all donde predominan las mujeres entre los profesores en el colegio de chicas y los hombres en el de chicos (Von Martial, p. 52). El aprendizaje conductual de la estructura heterosexual (con base instintiva) es relevante: se produce una polarizacin, se quiera o no, que va acompaada de la bsqueda de diferencias entre chicos y chicas. Slo la nocin de masculinidad o feminidad, con sus diferencias que obviamente no suponen discriminacin, posibilita el autoentendimiento como chico o chica. Y eso se logra no como fruto de estar mezclados, o en contacto (me reero a la escuela), sino por otras vas: los modelos o patrones de conducta, el desarrollo de las potencialidades singulares, la equilibrada formacin moral alejada de la genitalidad o de la perversin (lamentablemente, los medios de comunicacin para adultos deben ser --. espero slo que sea eso! inconscientes de lo locos que vuelven a los adolescentes con sus provocaciones agresivas). Von Martial escribe que la fundamentacin de un concepto de lo que interesa ms a mujeres y hombres, o chicos y chicas, lo que saben mejor y preeren unos y otros, tiene una gran inuencia sobre el desarrollo individual. El concepto especco
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que se tiene de s mismo determina la dedicacin a contenidos de aprendizaje y la formacin de preferencias por determinadas actividades y comportamientos (50). De ah que tener una profesora, con su feminidad, o un profesor, con su estilo de varn, no resulte en absoluto indiferente en el aula. Quienes hemos tenido cierta experiencia en este tema, podemos testimoniarlo (si bien debo reconocer que nunca he ejercido la docencia en un colegio slo de chicas; con todo, no creo que sea necesario convencerse que, en muchos casos, con un profesor varn, no funcionara tan bien). Convendra valorar aqu muchas circunstancias: tipo de escuela, edades asignadas, qu se espera de la accin tutorial, etc. Por tanto, no es un tema sencillo. Tampoco se resuelve cerrando los ojos a la realidad. Es oportuno que los profesionales y las familias analicemos cuidadosamente las opciones organizativas alrededor de la diversidad sexual (especialmente en las edades del desarrollo juvenil).

IV.Opciones relativas al gnero en la Organizacin del Centro Escolar: prioridades, continuidad y diferencias entre familia y colegio
Algunas personas deenden un sistema mixto en clase, que conlleva lgicamente un modelo mixto tambin en el profesorado. Si bien, en algunas escuelas no ha sido as: religiosas de la enseanza que derivaron hacia la coeducacin sin prepararse a la llegada de unos jovencitos ms bien agresivos, que no respondan a los estmulos que con las chicas habas funcionado durante aos y aos; o profesores varones por ejemplo, tambin procedentes de un centro educativo religioso masculino que aprendan en
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lamentables experiencias que la convivencia de los sexos no es tan inocua, ya que los alumnos les prestaban ms atencin a las fminas que a las declinaciones latinas o los logaritmos. Y, en ocasiones, tambin los docentes mismos poda caer en emociones de una sentimentalidad eventualmente mal formada. Por el bien de la humanidad, la mixticidad no result denitivamente fatal para la educacin y, con las medidas de prudencia ordinarias, se minimizaron los desastres, aunque quiz no se consider la posibilidad de una mejor organizacin del sistema, por miedo entre otras razones, tambin de carcter pecuniario a parecer poco progresistas. Si abandonamos las argumentaciones demaggicas, polticas, de moda, y atendemos a aspectos serios, conviene reconocer que uno de los argumentos ms favorables a la coeducacin en situacin de mixticidad consiste en destacar el carcter natural de la forma organizativa que tiene varones y fminas mezclados: el modelo de la enseanza es la familia, en la cual crecen chicos y chicas, no sera por tanto la escuela mixta en alumnos y docentes ms respetuosa con el modelo natural? Los hermanos en casa crecen juntos, con tensiones bien conocidas por las mams y los paps, pero de un modo distendido y natural: casi nunca llega la sangre al ro Adems, argumentan con razn los estudiosos del tema, hay otras razones favorables, y que son experiencia comn en todos los que hemos tenido la oportunidad vivir y trabajar en ambos sistemas, el mixto y el diferenciado: en clase, en los centros en que tenemos hombres y mujeres, suele haber un mejor ambiente de clase y, especialmente en referencia a los varones muchos menos problemas de disciplina; se suele producir aunque no siempre una cierta neutralizacin de las tendencia erticas, por el trato de igual a igual entre unos y otras (cfr. Von Martial, 17441

23); por otra parte, segn ciertos autores, la presencia del sexo opuesto ayudara a generar los rasgos propios de unos y de otras, evitando riesgos de fomento de la homosexualidad (interesante tema de estudio, frente al cual, sin datos ables, slo se puede mantener que es posible que s y tambin su contrario); y luego se suelen aducir otras argumentaciones ms sencillas entre las que me permito destacar las que he odo ms frecuentemente a familias y educadores, que pretenden: implantar la igualdad en el mbito escolar, en el plan de estudios y en la oferta de salidas acadmicas y profesionales; evitar que la sexualidad conduzca a un rol familiar y social determinado (el hombre trabaja, la mujer est en casa), o ya son los ltimos llevar a los hijos al mismo colegio ahorra en transporte, en organizacin para las reuniones, en gestiones administrativas, en acumulacin de descuentos, en tener los mismos profesores a lo largo de los aos o, simplemente, a que nadie deje de llevar sus hijos a un centro por ver mal la diferenciada Curiosamente, las razones relativas al gnero del profesorado no salen en casi ninguno de los textos que he ledo (la excepcin es el artculo de Dee, del Swarthmore College, ya mencionado). Insisto en que me resulta llamativo puesto que el foco de atencin de los alumnos y alumnas suele ser el profesor o profesora; si ahora pensramos en quines ms han inuido en nuestra vida, nuestro modo de crecer y formar nuestra moralidad y personalidad, seguramente mencionaramos algn docente, y ste sin duda hombre o mujer. Afortunadamente, el dogma de la coeducacin como ya sucedi con otros dogmas en las dcadas recientes est autodestruyndose: los grupos feministas se lamentan de que la igualdad educativa no ha generado la asimilacin de los sexos (con lo que descubren algo de su agenda secreta, con una ingenuidad
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que no deja de sorprender y resultar irritante). Von Martial (cfr. 26 ss.) ya indic en su conferencia de 1987, publicada en castellano en 1992, diferentes aspectos que no han funcionado, y que podran resumirse en esta frase: no se tiene la impresin de que la coeducacin haya contribuido a la modicacin de las tendencias especcas de los sexos (32), con lo que la crtica de la escuela coeducativa lleva a muchos pedagogos feministas a reconsiderar el mantenimiento de la actual coeducacin (28). La crtica a las razones que apoyaron las escuelas mixtas no supone lamentablemente acentuar o profundizar aqu el estudio psicolgico o pedaggico de qu conviene para educar bien, sino que como el desesperado que busca una salida para recibir oxgeno salvador pretende radicalizar el feminismo, insistir en la va que lleva a un cul-de-sac. Opino que ese modelo, aunque coincidiera organizativamente con el de muchas de las escuelas de educacin diferenciada (en especial, femeninas) resultara altamente peligroso por su sesgo ideologizante La cuestin clave a nivel organizativo consiste en: qu razones pueden sostener un modelo de educacin diferenciada, en pleno s. XXI, como un buen sistema educativo, no discriminatorio y favorable al crecimiento moral de los discentes? existen motivos defendibles, junto a las opciones religiosas, tradicionalistas, incluso elitistas Y, en segundo lugar, para no alejarnos de nuestro tema: qu profesores debe escoger la escuela desde el punto de vista del gnero? Por qu deberan los responsables de Recursos Humanos en la escuela privada o en el sistema pblico preguntar si ud. es hombre o mujer antes de concederle un aula o una plaza en un colegio? Me gustar intentar responder a estas preguntas en el apartado 5.

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Antes, sin embargo, sugiero claricar dos importantes cuestiones de fondo: 1) la misteriosa relacin entre mentor y discpulo, especialmente en la preadolescencia y la adolescencia; y 2) familia y colegio, son exactamente lo mismo? es realmente la familia el modelo de la vida escolar? La composicin de las clases (y, por extensin, las escuelas, las instituciones) se deciden por la administracin educativa y por factores no controlables: nadie puede prever con qu alumnos con-vivir su hijo durante todo un ao y, desde el otro lado, slo en los casos de una mayor pillera o poder un profesor puede hacerse una clase a su medida. As, el alumno se ve sumergido en un involuntary educational milieu (cfr. Ilatov 1998), que representa para cada uno independientemente, en este caso de su gnero esa sociedad en miniatura en la que se deber mover integradamente durante un set de tiempo (mnimo: un curso escolar), la aceptacin de un profesor o de un equipo de profesores, unas amistades y a la vez la realizacin de una serie de tareas (acadmicas o diferentes: deportes, estas, interacciones en una palabra). La clase se convierte en una micro-sociedad, una comunidad que desarrolla un propio ethos. Los padres no pueden ser indiferentes a esta inmersin; son frecuentes los comentarios y conversaciones parentales que tratan, como fondo, de la sociedad en la que han sumergido parte de su familia por ms de 2/5 de las horas de aprendizaje y convivencia anuales. Por otra parte, la personalidad de cada clase inuye en el comportamiento del profesor: con este grupo no hay quien pueda, cuidado con los chicos del 2 B, qu ganas tengo de encontrarme con mis alumnos, me lo paso mejor que en casa o a ver cundo me libero de este castigo: yo no me hice maestro para pastorear tales energmenas. La ayuda que se preste a los miembros ms dbiles de la comunidad de clase no es independiente de cmo sta se organice. Desde el punto de
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vista sexual, las combinaciones ha quedado claro que son 6, en trminos ideales (profesor tutor de clase, mayora de alumnos): slo chicos o slo chicas - con profesor, o bien cada uno de ellos con una mujer como maestra, o nalmente una clase mixta (que, como se sabe, difcilmente estar equilibrada, aunque los Reglamentos de Rgimen Interior, o lo que sea de la escuela, lo intenten: el 50% no ser nunca real, ni sindolo numricamente). En este caso, el peligro de hombre o mujer se reparte, pero no existe el maestro neutro. Tratar a chicas y chicos de la misma edad equivale en ocasiones a una situacin absurda en la cual crearas sin necesidad grupos unitarios con alumnos que se llevan 1, 2 o ms aos de maduracin. La escuela uniforma las edades en los centros mixtos pero no las edades madurativas sino la fecha de nacimiento. Casi todos los estudios sealan que la composicin de clase es un factor esencial en la interaccin educativa docentediscente (sin despreciar elementos como los valores grupales o por qu negarlo?, las caractersticas psicolgico-sentimentales del profesor, hombre o mujer, supuesta su competencia y experiencia estndar). Al mismo tiempo, actualmente casi nadie niega que los padres son los primeros educadores. Slo los estatalistas desde Platn hasta el marxismo o el nazismo, con sus diferencias -consideran que educa el Estado. Lamentablemente, la llegada de la educacin obligatoria, en el s. XIX, vino marcada por esa etiqueta: el responsable es el Estado. Slo ya entrado el s. XX y, en parte, ante el valor formativo de las instituciones religiosas o privadas libres, que no sectarias, se recuper la nocin de libertad de enseanza. Pues bien, si bien el papel de los padres, su libertad en la educacin y formacin de sus hijos conforme a sus convicciones culturales, religiosas, lingsticas, etc., se reconoce como un derecho, lo que sera tambin ridculo es confundir la escuela como una mera longa manus de la familia. La escuela no es la familia.

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En la familia cada uno aporta todo lo que puede al bien de la comunidad de amistad especca basada esencialmente en vnculos naturales y recibe, a su vez, todo cuanto necesita. En la familia, basada en el amor de una pareja complementaria, hombre y mujer, nacen los hijos de un modo que podramos llamar ecolgico, no articial, y se cumple ese ideal por el que clam - sin xito Marx: a cada uno lo que necesite, de cada uno lo que pueda. Pero, aparte y adems de la familia, existen otras comunidades de amistad, instituciones poco amplias menos amplias que la tribu, la polis, etc., tambin naturales en la losofa de Aristteles, y articiales, en cambio, segn los contractualistas antiguos o modernos -, instituciones en las que crecemos los humanos: la parroquia, el club deportivo, la asociacin de entusiastas de la literatura medieval o de la msica reggae, la escuela, etc. Efectivamente, la Escuela, el Liceo, el Colegio, el Instituto o como se le quiera llamar, es una comunidad de amistad, pero no es familia. Slo se identica y a veces, de modo poco convincente en dos casos: los nios sin hogar, que viven en un orfanato que sea, a la vez, su escuela, y los casos de home school, que parecen prodigarse en ciertos pases. Pero no dejan de ser excepciones. Hay familias que no tienen hijos. Los hijos no son una conditio sine qua non para que exista una familia, si bien resultan ser un fruto de la unin familiar. Algunos matrimonios slo han engendrado chicas, pocas o muchas; otras slo chicos, uno o ms; generalmente, la naturaleza reparte juego, y complica la economa familiar de modo que no les sea fcil pasarse la ropa y los juguetes. La familia s es mixta, y suele desarrollarse en modo mixto. Puede ser amplia o ms bien reducida (por razones que escapan en absoluto a la intencin de anlisis de este texto). La escuela suele tener actualmente 25 alumnos en primaria y 30 en secundaria. La familia no se escoge (te la encuentras); la escuela
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(que no la clase), habitualmente, s. En la familia, hermanas y hermanos comparten bao; en el colegio, no: hay zonas, como en las habitaciones familiares, territorios de nias, territorios de nios. En la familia los hermanos se quieren; en la escuela, tienes tu pandilla de amigos, y quiz te hablen de caridad cristiana, pero es distinto: an hay sitios en que los escolares se dirigen unos a otros por el apellido en vez de por el nombre. O por el mote, que no siempre es el carioso Toti o Bubu. En resumen, aceptado que la escuela es la prolongacin de la labor educativa de la familia, que llega mediante los profesionales de la educacin a tantos mbitos que los padres y familiares no alcanzan, la escuela no es una institucin natural. O sea, que bien podra ser slo de chicos que hacen matemticas, o slo alumnos catlicos, o slo de los trabajadores de la empresa comn de unas familias. Un amigo mo trabaj en el Liceo estatal italiano en Tehern, al que iban los hijos de los trabajadores de IP en ese pas, cuando estaban en ese pas. Nadie se atrever a decir que discriminaban por el hecho de dar la clase en italiano (pero no podan ir los iranes de la puerta del al lado; ni cualquier maestro poda trabajar ah). La eleccin de escuela y de su estilo - se har con criterios educativos, no por un deber moral natural (un padre que no educara a sus hijos, o que no les alimentara, sera reo de un crimen, del incumplimiento de un deber; pero no el que preera un ideario o estilo educativo diferentes del mayoritario o del estatal). La vocacin docente lleva al maestro a tener una responsabilidad hacia sus alumnos, pero no a darles de comer o determinar su pertenencia a una comunidad de fe o de tradicin cultural: eso corresponde a los padres. La familia musulmana introduce a sus hijos en el Islam; eso no debe hacerlo el maestro, al menos sin la autorizacin de la familia y, aun en ese caso, con respeto (vase el inteligente y ponderado Cdigo deontolgico de los maestros, elaborado en Catalunya ya en 1992).
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Por tanto, da igual un colegio mixto, o no?; da siempre igual que el profe sea una mujer o un hombre?; no importa uno u otro ideario? Parece que no. Podemos pasar a s al ltimo apartado.

V. Singularidad de la relacin tica entre docentes y alumnos: el mejor profesor segn el gnero
Quienes nos dedicamos a la Deontologa profesional del maestro somos conscientes del carcter eminentemente vocacional de la profesin docente. En las narraciones vitales, en las pelculas, en las memorias de los profesores de todas las pocas, se ha puesto de maniesto que el compromiso personal con la enseanza no es extrnseco sino ntimo. Cuando el discpulo ha alcanzado una cierta madurez emocional e intelectual, goza de mayor autonoma respecto al educador, al que puede resistir, distanciar, objetivar. Pero en las etapas de la formacin inicial (desde la primera infancia hasta el nal de la pubertad, como mnimo), la vinculacin educativa genera un formidable mpetu de dependencia. Cuantos nios discuten con sus padres, ante algo obviamente mal comprendido, armando llorosos: pero, si lo ha dicho mi maestra!. Nadie puede negar la profunda huella que compatiblemente con la de los padres, tutores, amigos, parientes ms cercanos -- le ha impreso ese maestro o esa profesora. Quin podra negar que esperbamos con ilusin el comienzo de la clase de ese hombre o mujer carismticos, que nos enseaban a expresarnos, a resolver problemas, que nos escuchaban nuestras condencias o quejas, que nos ayudaron a entender que ni todo el mundo era o bueno o malo, ni la verdad es patrimonio de alguien por estar dotado de un cargo o de un poder!

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En tica profesional, los docentes nos la jugamos. Podemos manipular a los alumnos, ayudarles a ser ellos mismos, arruinar su maduracin moral. En este sentido, ya he citado antes la trascendencia tica del cdigo deontolgico de que disponemos en Catalunya desde hace 25 aos. En bastantes pases existe literatura slida sobre la tica y la responsabilidad del profesional de la educacin en estas reas. La intimidad de la vinculacin educativa exige un pudoroso respeto por la psicologa y la sexualidad de unos y de otros: el docente debe hacerse cargo de la diferencia del alumno en este punto, sin por ello actuar de forma extravagante. Este punto es un tema delicado, y no es infrecuente que ciertos sectores antepongan intereses de prestigio de sus prejuicios al anlisis sereno de qu es mejor. Me reero a la abundante cinematografa y literatura sobre interferencias sentimentales entre alumnos y profesores y entre profesores. En mi asignatura del ltimo curso de Magisterio, la tica y Deontologa profesional de 3, tratamos de analizar la cuidadosa atencin que directivos, familias y profesionales deben prestar a este punto. Las edades son aqu muy importantes, pero la prudencia virtud superior de cualquier maestro, que le lleva a ser capaz de acertar en decisiones rpidas sin tiempo de considerar todos los factores o esa habilidad de verlas venir (para anticiparse a los problemas) , si se descuidara, s que pasa factura. Para ser ms concreto, deseo plantear unos hechos, y unas experiencias prcticas en este punto, siempre partiendo de una premisa clara: la libertad de ctedra o laboral para dedicarse a la enseanza existe y debe existir. Sin embargo, y a la vez, se trata de una de las profesiones con ms peligros: trabaja sobre seres humanos, y adems tambin en aspectos frecuentemente intangibles (al menos, a corto plazo): lo que se reere a su crecimiento y desarrollo. Hechos:
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los profesores son modelo de referencia para sus alumnos, incluso en el caso en que se sostenga el carcter indirecto de la relacin docente.Tambin son modelo de referencia en su comportamiento privado, que se trasluce siempre en el aula, a cualquier edad; los alumnos se preguntan por el sentido de sus vidas desde el inicio de la Educacin Primaria. Hasta que adquieren una madurez real pueden pasar muchos aos, en que son fcilmente manipulables, impresionables, el docente no puede negar la dimensin tica de cualquier accin educativa: su impuntualidad, el tema de una redaccin, o el modo de tratar a los alumnos diversos en su diversidad; el respeto del Cdigo deontolgico de conducta, por parte del docente, es un mnimo. Un buen profesor intenta llegar al mximo tico: se suele decir que el buen maestro no necesita reglas y que el que no lo es, tampoco, pues no respetara en profundidad ese cdigo. Servira slo quiz para evidenciar ciertas transgresiones, pero eso es poco. Por tanto, queda claro que hay que reinvidicar en educacin ms que en ninguna otra profesin una tica de la primera persona; el carcter sexuado de profesores y alumnos (cada uno en su edad de crecimiento) se ve acentuado por el hedonismo y relativismo moral que parece dominante en el mbito pblico de nuestra sociedad. Conviene no admitir en educacin ciertos criterios que quiz podran servir fuera (por ejemplo, en relacin a cuestiones ticas como el tratamiento de anticoncepcin a tempranas edades: nunca es un tema neutro, meramente informativo o expositivo: ciertos programas de educacin sexual colaboran, quiz sin

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intencin explcita, a favorecer la promiscuidad y la sexualidad activa centrada en la frivolidad genital, o como mnimo en el escndalo del inocente). La educacin tiene una dimensin de clase y otra personal (una interaccin directa entre tutor y tutorado): en esta vinculacin, el maestro se convierte en mentor. Con frecuencia, ese traspaso de inuencia se debe a las situaciones irregulares en familias monoparentales de hecho o que son fruto de reconstrucciones post-matrimoniales. El profesor llega a adquirir la relevancia de un padre o madre substitutos. Los docentes saben que no es su responsabilidad, pero con frecuencia no escapan a ese vnculo de ayuda (elemento vocacional), con consecuencias frecuentemente graves: denuncias, compromisos sentimentales que nacen en colegios, etc. Por tanto, pienso que una distribucin meramente laboral, equitativa en sentido estadstico, entre hombres y mujeres es, en educacin, un disparate demaggico. Sera como pretender una reparticin de las calicaciones, o de los recursos de atencin a la diversidad, o de la atencin tutorial basada en el equilibrio numrico, y no en las necesidades, mritos, limitaciones, etc., de cada persona. Por otra parte, quiz un 90% de los alumnos de Magisterio son mujeres, y las proporciones es un dato factual son dispares. Y, principalmente, conviene buscar el mejor profesor, el docente ideal para los alumnos. La suma total laboral saldr, sin duda, del total de los profesionales de la enseanza, no tiene por qu buscarse en cada aula y en cada centro, excepto si se trata de una obsesin ms bien fundamentada en un prejuicio ajeno a la educacin.

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Finalmente, quin es el profesor ideal en una escuela slo de chicas, y en una mixta, y? El mejor profesor ser aquel ticamente mejor. No basta con ser un buen profesor, sino que hay que ser un docente bueno o, con palabras semejantes: la tarea educativa es esencialmente y siempre - una tarea tica. Se trata de una relacin especial en la que el gnero del profesor no es el elemento decisivo, aunque tampoco es indiferente. Bsicamente es un modelo, un juez, un referente esencial y, por tanto, ya sea en la observacin detallista de una asignatura o situacin determinada, ya sea en un nivel macroscpico, nunca se trata de un asunto indiferente Obviamente, entre varones el predominio de los profesores, y entre chicas el de las profesoras parece idneo. En las escuelas mixtas, con un ambiente de gnero en clase que no siempre se resuelve en igualdad, como ponen de maniesto quienes reivindican que no basta con poner en una misma aula chicas y chicos para lograr los objetivos coeducativos, la cuestin se hace harto ms compleja. Pero conviene saber hallar soluciones operativas sin detenerse, bloqueado, ante una situacin profesional que, en ciertos momentos, resulta sorprendente o incluso estresante para unos y para otros Por tanto, el sexo del profesor no es indiferente puesto que la relacin docente implica totalmente la persona del maestro y del discente (en especial, en el perodo que va desde la plenitud de la infancia hasta el nal real de la adolescencia): negar o despreciar este hecho sera ingenuo o injusto. Y en esta lnea, en la opcin single sex el profesorado del mismo sexo proporciona ciertas garantas, al menos en la accin tutorial, asignaturas instrumentales, humansticas y sociales.Tambin por argumentos acadmicos (apertura profesional, experiencia de los procesos de maduracin afectiva: por mucha psicologa que se estudie, un hombre o una mujer educan en buena parte en relacin a las
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experiencias vividas). En las escuelas mixtas podra ser razonable plantearse que, si la planetilla lo permite, el tutor fuera del mismo sexo que los alumnos que dependen ms directamente de l, y al mismo tiempo promover una adecuada formacin del profesorado para evitar discriminaciones o deformaciones en la maduracin en el propio desarrollo sexual y afectivo (autodisciplina y urbanidad, expresin verbal o espacial, sensibilidad solidaria, etc.). Plantear seriamente estos aspectos, en un centro mixto, favoreciendo incluso la eventual creacin de grupos de clase separados, podra ser una medida razonable. Sugiero asimismo que, en este tema, se promuevan y nancien ms estudios empricos contrastables. Por ejemplo, mediante el registro en vdeo de sesiones de clase, modelando muy bien la toma de datos (evitando el teatro, reconociendo los lmites de la simple observacin externa, etc., ya que habr muchos aspectos relevantes que quiz escapen al video), a n de no prejuzgar los resultados. Estas investigaciones debern contar con la autorizacin de toda la comunidad educativa, y las garantas deontolgicas oportunas. Puede verse el artculo de unos estudiosos israeles (cfr. Ilatov 1998) que grabaron un montn de lecciones tratando de garantizar un mtodo sucientemente able (lo cual explican en la primera mitad de su trabajo): contemplaron las interacciones profesor-alumno en clases mixtas y con dos profesores. Pienso que convendra tomar tres aulas diferenciadas, al menos un mnimo de tres posibilidades de composicin del aula: slo chicas, slo chicos y mixta equilibrada (o no?), y las combinaciones relativas a un profesor varn o mujer.

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6. Breve referencia bibliogrca

BROPHY, J. (1985): Interactions of male and female students with male and female teachers. En WILKINSON, L.Y MARRET, C. (eds.): Gender inuences in classroom interactions. Orlando, FL: Academic Press (pp. 115-142). CANO, A. del (1998): El papel del padre hoy. En Aceprensa, n. 61. DEE, Th. (2005): A Teacher like me: Does race, ethnicity, or gender matter?. En American Economic Review, n. 95(2), mayo (pp. 158-165). DEE, Th. (2006): The Why Chromosome. How a Teachers Gender Affects Boys and Girls. En Education Next, otoo (pp. 68-75). Existe una versin ms amplia, Teacher and the gender gaps in student achievement ILATOV, Z.Z. (1998): Teacher-student classroom interactions: the inuence of gender, academic dominance, and teacher communication style. Libra Publishers. MARTIAL, I. von (1992): Dimensiones de la coeducacin. En GORDILLO, M.V. et al.: Coeducacin. Ventajas, problemas e inconvenientes de los colegios mixtos. Pamplona: Eunsa (pp. 11-114). SADKER, D.: An Educators Primer to the Gender War, En Phi Delta Kappan, n. 84/3, noviembre (pp. 235-244). SADKER, M., SADKER, D. y KLEIN, S. (1991): The issue of gender in elementary and secondary education. En GRANT, G. (ed.): Review of Research in Education, n. 17 (pp. 269-335). Washington DC: American Educational Research Association. SAX, L. (2005):The Promise and Peril of Single-Sex Public Education. En Education Week, 2/3/2005. SOMMERS, C.H. (2000): The War Against Boys: How Misguided Feminism is Harming Our Young Men. New York: Simon and

Schuster. ZABALA, I. (1998): Los chicos necesitan modelos masculinos. En Aceprensa, n. 147.

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Estudio sobre la educacin diferenciada en el mundo

Llus Arasanz

Abstract En la European Association Single-Sex Education (EASSE) estamos realizando un estudio sobre la implantacin de la educacin diferenciada a nivel mundial: nmero de centros educativos diferenciados, nmero de alumnos que renen y porcentaje en relacin al total de los centros de educacin de cada pas y respecto a los centros con el modelo de coeducacin. El estudio pretende demostrar que el modelo de educacin diferenciada es visto con toda normalidad y reconocido en un plano de igualdad con el modelo de educacin mixta en muchos pases, aunque la promocin del modelo diferenciado por parte de las administraciones pblicas sea, en muchos casos, menor. Efectivamente, excepto en pases con mayor tradicin de escuela diferenciada (como pueden ser los pases denominados anglosajones), la mayora de los estados no suelen promover la creacin de ninguna escuela pblica que no sea mixta, lo que creemos que es una clara discriminacin a las familias que consideraran ms benecioso para sus hijos e hijas optar por el modelo de educacin diferenciada. Ciertamente ha de pasar an algn tiempo hasta que la lgica se imponga y la comparacin entre modelos educativos (diferenciada o mixta) no siga siendo en trminos de mejor o peor, ms o menos igualitaria o discriminatoria. A este objetivo pretende colaborar el presente estudio.

I. Metodologa
os datos recogidos en este estudio se han obtenido contactando con los diferentes ministerios de educacin y responsables de poltica educativa de los ms de 80 pases consultados hasta la fecha. Tambin se han obtenido datos de los diferentes institutos o centros de estadstica nacionales, organismos internacionales
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(UNESCO, OCDE, etc.) y acudiendo a patronales del sector de la educacin, asociaciones y organizaciones educativas de gestin privada. No podemos dejar de apuntar que los datos recogidos en nuestro estudio son aproximados, ya que resulta muy difcil realizar una actualizacin exacta del estado real de la educacin diferenciada en el mundo: la gran mayora de los ministerios u organismos ociales de los estados consultados no tienen un censo exacto al respecto y las estadsticas que hemos incluido fechan entre 1995 y 2006. Adems, con frecuencia, no concuerdan los datos que recibimos de diferentes fuentes, aunque estas sean ociales, de un mismo pas. Por otra parte, pocos pases consideran denitivos sus datos respecto a la educacin privada o de gestin privada, donde en la mayora de los casos se concentra el mayor nmero de centros diferenciados. Con respecto a algunos estados, hemos trabajado sin datos ociales sobre los centros de educacin no pblicos. Se ha considerado para el estudio la enseanza obligatoria (normalmente primaria y secundaria hasta los 16 aos). Este criterio, aunque vlido a nivel general y considerando las diferencias que existen entre pases, tampoco nos permite ser exhaustivos; ya que en muchos pases hay formacin profesional o tcnica que aplica el modelo diferenciado y los/las estudiantes son de una edad igual o inferior a la que correspondera la enseanza obligatoria. Finalmente, tambin hemos incluido educacin no considerada como obligatoria en muchos pases, como son los centros de educacin musical o los centros de formacin religiosa.

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Figura 1 Muestra del estudio sobre la educacin diferenciada en el mundo

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El aspecto ms destacado que demuestra este estudio es que el modelo de educacin diferenciada, lejos de desaparecer, sigue estando fuertemente implantado a nivel mundial. La educacin es cada vez ms una prioridad para los estados y la bsqueda de la excelencia puede provocar que la diferenciacin, o modelos educativos similares como la segregacin por sexos en determinadas materias, sea considerada como una opcin necesaria.
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Arabia Saudita: 29.588 centros de educacin diferenciada. Francia: 15 colegios pblicos diferenciados. Islandia: iniciativa social creciente para implantar el modelo diferenciado en la enseanza de preescolar. Malta: casi la totalidad de los centros educativos pblicos de secundaria son diferenciados.

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II. Principales conclusiones y consideraciones

1) La principal constatacin que tenemos al realizar el estudio es que el nmero absoluto de centros educativos diferenciados y el porcentaje de stos respecto del total de centros educativos existentes en un pas, no es un ndice que interese a nivel educativo y/o estadstico. Lo habitual ha sido que ningn ministerio de educacin pueda facilitar los datos absolutos sobre la educacin diferenciada. nicamente pueden facilitar datos sobre el sector pblico y casi siempre despus de haber realizado ellos mismos la consulta a raz de nuestra peticin. Los organismos internacionales tampoco lo contemplan como algo a destacar o considerar en sus informes. Se evidencia que el ndice sobre la educacin diferenciada no se considera como dato relevante en el anlisis de la situacin de la educacin en un estado, grupo de estados o zona geogrca. En contadas ocasiones se menciona la educacin diferenciada en los informes internacionales que pueden encontrarse sobre la educacin en los estados. Una de estas excepciones es cuando se habla de la importancia de la escolarizacin de mujeres en pases del tercer mundo. Aunque con prudencia, s que observamos que la escuela diferenciada para nias es uno de los instrumentos que existen en pases en vas de desarrollo para la promocin de la mujer y para conseguir que las mujeres nalicen sus estudios.

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No deja de llamarnos la atencin que, en pleno debate sobre las ventajas de uno u otro modelo, los estados sigan sin considerar importante disponer de un censo de centros educativos no mixtos ni disponer de polticas educativas que permitan la instauracin de este modelo en escuelas de nueva creacin. 2) Aunque en su origen poda ir ligado a una educacin de tipo religiosa, ya no es este el nico motivo por el cual se crean escuelas diferenciadas (de hecho, son muchas las escuelas religiosas que se han pasado al modelo de educacin mixta). La opcin religiosa ya no justica el modelo diferenciado sino que otras muchas motivaciones han provocado su auge en algunos pases: estudios psicolgicos, evitar la discriminacin, potenciar las habilidades y aptitudes de gnero, posicionamiento empresarial en el mercado, etc. En Alemania, por ejemplo, se ha producido un aumento de escuelas para chicas debido a iniciativas sociales que pretenden conseguir una discriminacin positiva a favor de la mujer, con el objetivo de mejorar su rendimiento acadmico. 3) La mayora de las legislaciones nacionales ni contemplan ni nombran ni pretenden regular el modelo educativo diferenciado. El rgimen jurdico al cual se someten los centros educativos viene denido por la titularidad del centro y los requisitos tcnicos (educativos y materiales) que ste debe cumplir. Realmente hay un vaco legal respecto al modelo diferenciado. Las constituciones, cartas magnas o leyes
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generales de educacin reconocen como mucho el derecho a la educacin y a establecer centros educativos privados, pero no hay referencia alguna al modelo a seguir; excepto, claro est, en pases que expresamente prohben esta posibilidad (como por ejemplo, Cuba). 4) Otro aspecto destacado que se desprende del estudio, es que el ndice de centros educativos diferenciados no guarda relacin alguna con el nivel econmico o de desarrollo social del pas. Pases muy potentes econmicamente y socialmente muy cohesionados como pueden ser Estados Unidos de Amrica o Suecia son totalmente opuestos respecto a la consideracin del modelo diferenciado. La escuela diferenciada tiene un crecimiento desigual en los diferentes pases del mundo, dependiendo en gran parte de la tradicin cultural y poltica de la que provienen. Aunque es evidente que, en muchos pases occidentales, fruto del asentamiento y, en algunas ocasiones, el exceso de rearmacin de las polticas que fomentan la igualdad entre sexos, se tiende a discriminar socialmente el modelo de educacin diferenciada.

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Otras comunicaciones aceptadas

La igualdad y el derecho a la diferencia en la educacin. Reexiones sobre La democracia en Amrica de Alexis Tocqueville
Arnzazu Albertos

La educacin diferenciada como va de solucin al fracaso escolar en Barcelona

Nria Alier

Academia de hogar. Educando para la vida familiar

Olimpia Alonso

Excelencia educativa
Rosa Maria Carreras

Atencin a la diversidad en la educacin diferenciada

Ins Darna

Por qu apostar por la educacin diferenciada?

Glria Gallego

Las escuelas en las que estudi Juan Pablo II - Karol Wojtyla

Piotr Giertych

La clase y su decoracin. Una propuesta diferenciada

Joan Antonio Gonzlez y Antonio Riera

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Formaci de valors i virtuts en els mbits escolars no acadmics

Maria Oliveras, Carme Comas, Vanessa Daz, Elena Nicieza, Anna Tuls, Nuri Torrent y Eullia Xalabarder

Reexiones en torno a la propia experiencia educativa

Jos Alfonso Rodrguez

Aequalitas-tatis vs. Discrimen-minis

Ajna Torra

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