UN NUEVO PARADIGMA EN EDUCACIN ESTRATEGIAS FSICAS-LDICODIDCTICAS PARA RETROALIMENTAR EN ESCRITURA, LECTURA Y MATEMTICAS; CONCEBIDO DESDE LA CORPOREIDAD

TESIS DOCTORAL
Enrique Mndez Vzquez

Dedicatoria A mis adorados padres, esposa e hijas por todo el apoyo incondicional y por todos los momentos que no estuve con ellos

Agradecimientos A Jos Arturo Alvarado Medina, Adrian Castro Osorio, a Dennis C. Zaleta Corts y Karina L. Salazar Rodriguez por ayudarme en la captura, a mis maravillosos padres, a mi esposa e hijas, a mis hermanos, y a todos mis amigos y compaeros en cualquier parte donde se encuentren

Introduccin El presente trabajo es el resultado de una intensa investigacin a lo largo de muchos aos, atravs de los cuales pude interactuar con la corporeidad desde diferentes aristas (desde la filosofa, desde la sociologa, desde la antropologa, etc.); todo esto con el propsito de concebir a la educacin de manera holstica, y por ende poseer ms elementos para llevar a la praxis las diferentes actividades educativas, en donde el uso al mximo y desarrollo de la creatividad acta como sinerga para desarrollar todas las potencialidades al nivel ms elevado; siendo este el ideal que todos los individuos han buscado alcanzar desde pocas muy remotas. Dicha produccin la propongo como un imperativo para que sea incluido como libro de texto tanto para la asignatura de espaol (ya que acta como feed-back), como para Educacin Fsica. Se puede aplicar a partir del nivel de preescolar hasta universidad y postgrados, desde luego con sus pertinentes 4

modificaciones y adecuaciones para poder obtener los ptimos resultados. Aunque es menester aclarar, que en esta poca contempornea en la que nos toc vivir; el desarrollo de dichas potencialidades se ha convertido en una verdadera utopa, debido a que el sistema educativo mexicano con las diferentes reformas que le han realizado y las que continan y continuarn; siempre en detrimento de los alumnos, respecto a que ahora estos se deben aplicar para ser competentes en una determinada rea, especialidad o disciplina; olvidndose por completo del humanismo, de la empata, de la filantropa, de la ms mnima sensibilidad que por nuestra naturaleza como ente pensante nos debe caracterizar. Es decir, la educacin en vez de evolucionar, va involucionando a una hiper velocidad, y esto continuar suscitndose en tanto dicha educacin siga siendo propiedad del gobierno en el sensu lato (sentido amplio) de la palabra, y por sus caractersticas le asigno el nombre de leviatn que por antonomasia ha conducido a nuestra sociedad a los niveles de miseria y mediocridad ms elevado, desde luego coludidos con el SNTE, la Secretara de Educacin, el Fondo Monetario Internacional (FMI), La Organizacin Mundial de Comercio (OMC), el Banco Mundial (BM) y otras organizaciones internacionales, denominadas 5

tambin leviatn por su enorme poder hegemnico utilizado para satisfacer sus intereses. Las actividades fsicas ldico didcticas que incluye este libro los llev a la praxis infinidad de veces con todos los grados, tanto de primaria como de secundaria; y de esta manera tuve la oportunidad de modificar, o de eliminar, o de reforzar las diferentes actividades. Con todo lo planteado a priori (con anterioridad), puedo mencionar algunos aspectos negativos, de la infinidad que existen; de los profesores de Educacin Fsica, y que por ende han llevado a la debacle y al desprestigio en el sensu lato a fidem (en el amplio sentido de la palabra) a esta noble asignatura: El nihilismo de la vocacin. El nihilismo del compromiso. - El nihilismo de la superacin profesional. - El nihilismo intrnsecas. de las motivaciones

El nihilismo del amor a la profesin. 6

El nihilismo a la trascendencia. El nihilismo a la filantropa.

- El nihilismo de ideales. La mayora de los entes que optan por estudiar docencia, siendo un truismo lo nihilista de su vocacin, como ya mencion a priori (con anterioridad); lo hacen atendiendo una lista de prioridades (de acuerdo a como ellos conciben y perciben de manera reduccionista la vida) en donde todo se desarrolla a pie juntillas de acuerdo a como lo ordenan los medios subliminales de destruccin masiva, (lo denomino as, en vez de medios de comunicacin masiva; por su gran capacidad de enajenacin y alienacin en contra de toda indefencin de los seres vivos), siendo un imperativo que debera estar catalogado como delito de lessa humanidad; en donde de manera indiscriminada y con una falta total de respeto a nuestra inteligencia, dignidad y a nuestra esencia como seres humanos; demuestra as este otro leviatn lo nihilista de los principios ticos y morales, ordenan y hasta obligan a los individuos a asumir actitudes e incubar ideas de megalmano, en donde el fanatismo llega a su punto ms lgido; hasta niveles dantescos, convirtindose dicho poder en hegemnico. 7

Es precisamente aqu donde impera todo lo material y banal. Te ordenan que te vistas de esta o de otra manera, la marca de alimentos o refresco que debes de comprar, a qu equipo le tienes que ir (en Mxico, o le vas a las chivas o le vas al Amrica), aunque siempre estn en los ms bajos niveles deportivos; finalmente es puro negocio, que auto, que perfume; constantemente te estn diciendo que te avergences de tu cuerpo porque tienes unos kilos extra, y ni se te ocurra desobedecerlos porque te dirn que t no vales nada ni eres nadie. Si no compras sus productos o no haces lo que te ordenan te dirn que no podrs acceder al xito, teniendo en cuenta en esta era que el xito es concebido como sinnimo de lujos, riquezas, poder, y todo lo mencionado a priori (con anterioridad); olvidndose en todo momento que practicar la filantropa, la empata, el deseo de conocimiento, el imperativo deseo de trascendencia, el cuidado y el amor que le procuremos a nuestra madre naturaleza y otras cosas que tienen que ver con nuestra esencia como seres humanos. Esto es precisamente tener xito en el ms lato (amplio) sentido de la palabra. Para los docentes mencionados, cumplir tales prioridades es un imperativo, y se mencionan en el siguiente orden: 8

Primero. Para superar sus problemas existenciales a corto plazo optan por estudiar docencia, siendo un truismo que es la manera ms rpida, fcil y relajada de ganar dinero; en la inteligencia de que me refiero al gran porcentaje de los individuos, tanto de Educacin Fsica, de Educacin artstica, de los de ingls, de los especialistas en espaol, de los licenciados en Educacin Primaria, de los de Educacin Especial, y todas aquellas personas que interactan consuetudinariamente con alumnos de los diferentes niveles y modalidades educativas, ya sean pblicas o privadas; que no se aplican en desempearse de la mejor manera posible (cuando menos aceptable), es decir, que de un rango del uno al cien, se aplican mnimo del cincuenta y cinco al sesenta por ciento. Solo un mnimo porcentaje se aplica acercndose al noventa o al ciento por ciento, y de ese mnimo porcentaje existen pocos que se aplican a ms del ciento por ciento, debido a que se han dado cuenta que tienen una misin que como imperativo deben cumplir a pesar de todos los obstculos que tengan que sortear. Segundo.

Una vez superado los problema existenciales que tenan a priori (antes) y que lo orillaron a optar estudiar dicha profesin, surgen otros tipos de problemas de la misma ndole; como los lujos, las propiedades, el dinero en exceso, las cosas superfluas, todo lo que produce fruicin, y hasta las entelequias, las cosas efmeras, las quimeras entre muchas cosas ms. El argumento de la propuesta del por qu un nuevo paradigma en Educacin Fsica, es en el sentido de que las Escuelas Normales de Licenciaturas en Educacin Fsica deben realizar una adecuacin en lo concerniente a su pensum; debiendo incluir algunas de la asignaturas tratadas en las Escuelas Normales de Licenciaturas en Educacin Primaria, como por ejemplo el espaol, las matemticas, la caligrafa y la letra manuscrita (debido a que en la mayora de la escuelas ya no se ensea). Dentro de la propuesta tambin incluyo que los exmenes aplicados a los profesores para hacerse acreedor a una plaza, incluyan tems de semntica, semiologa, retrica, ortografa, literatura universal, ingls, francs, uso de la creatividad, de la imaginacin, uso de la metacognicin, uso del sensus communis (sentido comn); tambin por antonomasia es otro de los problemas que se unen a los ya

10

existentes, uso de las heursticas, caligrafa, lingstica, etc.

latn,

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Los problemas de escritura, lectura (lectocomprensin) y matemticas; por antonomasia han sido los talones de Aquiles del sistema educativo mexicano. Esto se debe principalmente al hecho de que ha quedado demasiado arraigado el paradigma respecto a que en el aprendizaje solo interviene la mente, y el cuerpo no tiene nada que ver en este proceso. ANTECEDENTES Si volteamos la mirada al pasado y revisamos la literatura que se ha escrito sobre educacin, nos podremos dar cuenta que ha sido poca la produccin de actividades en donde intervienen tanto la mente como el cuerpo; siendo un truismo el hecho de darle ms peso a la accin de la mente, es decir, se mantiene la dualidad mente-cuerpo y se procura que esto se cumpla a pie juntillas por todos los medios. Debido a esto yo hago la presente propuesta educativa. JUSTIFICACIN

11

A posteriori (despus) de haber realizado investigaciones durante aos respecto a la existencia de literatura de actividades fsicas ldicas didcticas para retroalimentar en las diferentes asignaturas, desde el nivel de preescolar hasta universidad; pude constatar y con gran tristeza, que la produccin en esta rea es muy escasa, y las que existen estn muy pobres en contenido. Por todo lo mencionado a priori (con anterioridad), se convirti para m en un imperativo escribir algo que versara sobre esta temtica; pero sobre todo porque los docentes a lo largo de su vida laboral deberan tener como compromiso y como parte de su deontologa (deber) aportar algo a la educacin, porque es un truismo (verdad obvia) que las diferentes actividades y experimentos que se realizan in situ (en el lugar de trabajo), incidir en gran medida para que realmente se empiece a impartir una verdadera educacin de calidad. Pero es menester hacer una gran aclaracin respecto al trmino calidad, concebido y utilizado especficamente en la educacin mexicana; dirigido por entes incompetentes y mediocres en el ms sensu lato (sentido amplio) de la palabra, como un trmino reduccionista, y debido a esto continuar como una mera entelequia.

12

Mi argumentacin va en el sentido, que para que la educacin empiece a ser de calidad; se debe impartir una verdadera educacin holstica en el ms lato (amplio) sentido de la palabra, y no solo concretarse en hablar de epifanas y en la bsqueda constante de cosas efmeras. Posibles aplicaciones y usos del proyecto Por el trato holstico que le he dedicado a este libro, y por las investigaciones exhaustivas que contino y continuar realizando a todo lo largo o corto de mi existencia (porque todo en este universo es relativo) reitero en la propuesta muy formal para que sea incluido como libro de texto o como otro de los tantos libros de apoyo que existen en el pensum de los planes y programas de estudio; en los niveles de preescolar hasta universidad, y a fortiori (con mayor razn) porque lo pueden utilizar tanto los profesores, maestros y doctores en educacin, como los de educacin fsica, los de educacin artstica, los de educacin especial, los padres de familia y todas las personas que tengan algo que ver con la educacin.

13

Espero que las verdaderas autoridades educativas con principios morales y ticos, sensibilidad, humanismo, empata, y cuando menos un pequesimo porcentaje del sentido de la filantropa (porque s que s los hay); se apliquen a analizarlo con una gran responsabilidad; pero sobre todo con sentido crtico y analtico para que a posteriori (posteriormente) tomen la decisin pertinente propia de personas sensatas que utilizan el sentido comn a su mxima expresin. LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE HOWARD GARDNER Howard Gardner es profesor de ciencias educativas, ciencias cognitivas y psicologa en la universidad de Harvard en Cambridge, Massachusetts. Gardner es uno de los dos directores del Proyecto Zero de Harvard, un programa de investigacin que examina el desarrollo del conocimiento, de la capacidad artstica y de la creatividad en nios y jvenes. Actualmente Gardner menciona por lo menos ocho formas equivalentes de inteligencias: La inteligencia lingstico- verbal La inteligencia lgico-matemtica La inteligencia rtmico-musical La inteligencia espacio-visual 14

La inteligencia cintico-corporal La inteligencia naturalista La inteligencia intrapersonal La inteligencia interpersonal.

Algunas de estas inteligencias no se ponen de manifiesto en las pruebas de papel y lpiz, si bien pueden constituir la base para el desarrollo de mtodos ms efectivos de enseanza y formacin. La teora de las inteligencias mltiples establece que todos los seres humanos poseen estas inteligencias. Sin embargo cada persona presenta un perfil distinto de inteligencia, de la misma manera en que tenemos, por ejemplo, un aspecto fsico distinto o una personalidad diferente. Definicin de inteligencia de acuerdo a Howard Gardner Describe a la inteligencia como un potencial psico- biolgico para resolver problemas o para crear productos apreciados en un determinado contexto cultural. 1. La inteligencia (hbil con las palabras). lingstico-verbal

Forman parte de esta inteligencia, la comprensin del significado de las palabras y frases, la habilidad para explicar algo verbalmente, para convencer a los dems y 15

para reflexionar en el nivel del metalenguaje sobre los propios enunciados. Esta inteligencia se activa al escuchar, hablar, leer y escribir. Las rimas, los chistes, los cuentos, lo relatos de aventuras, las artimaas para convencer y otras cosas similares figuran en este mbito. 2. La inteligencia (hbil con la lgica). lgico-matemtica

Forman parte de esta inteligencia, la lgica inductiva y deductiva, el pensamiento analtico, la resolucin de problemas, el reconocimiento de pautas abstractas, el establecimiento de relaciones abstractas y la habilidad para hacer predicciones o prever consecuencias. 3. La inteligencia rtmico-musical (hbil con la msica). Esta inteligencia abarca los mbitos de la meloda, el ritmo, el sonido y la altura del tono. Constituyen parte integral de ella: la capacidad de entender la estructura de una pieza, musical, de reconocer y de interpretar los temas musicales o de expresar ideas, sentimientos y estados de nimo a travs de la msica y el ritmo.

16

4. La inteligencia espacio-visual (hbil con las imgenes). Constituyen parte de esta inteligencia: el pensamiento visual, la imaginacin espacial, la capacidad de ver un espacio desde varias perspectivas, la capacidad de adoptar distintos puntos de vista en las discusiones y el manejo consciente de colores y formas para expresar ideas, estados de nimo y emociones. 5. La inteligencia cintico-corporal (hbil con el cuerpo). Esta inteligencia abarca la visualizacin y el control de las secuencias del movimiento voluntario e involuntario, una conciencia corporal intensa y la capacidad de expresar estados de nimo, emociones e ideas mediante mmica y gesticulacin. 6. La inteligencia naturalista (hbil con la naturaleza). La inteligencia naturalista abarca la capacidad de de identificar lo esencial de los objetos, conceptos, argumentos, etc. la de formar categoras y sistemas de clasificacin y la de entender los principios de ordenamiento y sistemas que rigen en el mundo. El trato respetuoso a la naturaleza y a todos los seres

17

vivos constituye un aspecto importante de la inteligencia naturalista. 7. La inteligencia intrapersonal (hbil consigo mismo). Esta inteligencia comprende un discernimiento preciso, una autoestima exacta, autoreflexin, la capacidad de de percibir relaciones y transferirlas a nuevas situaciones y a la capacidad de reflexionar sobre los propios pensamientos. 8. La inteligencia interpersonal (hbil con la gente). La inteligencia interpersonal abarca las capacidades comunicativas, de cooperacin y de conduccin de grupos. Otros aspectos de la inteligencia interpersonal, son la sensibilidad ante el estado de nimo, las necesidades, los sentimientos y los deseos de los dems, y la capacidad de comprender las intenciones inconscientes, as como de crear sinergias con base a ellas. La msica para fomentar las capacidades lingsticas y matemticas La msica ejerce una funcin benfica en el campo emocional, en el lingstico y matemtico.

18

El discernimiento meldico y rtmico es tan importante para el aprendizaje de la lengua como el discernimiento ptico-grafomotriz (discriminacin de los signos observados y transformacin grfica correcta de stos), la capacidad de diferenciacin fontico-acstica (discriminacin de los sonidos escuchados) y el discernimiento cintico-articulatorio (produccin de los movimientos y posiciones adecuadas de la boca para generar los sonidos correctos). La diferenciacin meldica es necesario incluso para reconocer determinados estados de nimo del hablante y para interpretarlos correctamente. El canto y el baile fomentan el aprendizaje de los idiomas y mejoran la disposicin para aprender a leer y escribir. Es un imperativo que las actividades musicales y fsicas ldicas formen parte del pensum desde el nivel de preescolar para aspirar a alcanzar niveles de competencia en los problemas que por antonomasia han caracterizado a nuestro sistema educativo nacional, y es un truismo que son: la lectura, la escritura, las matemticas, el ingls y hasta hace poco con el boom del internet; tambin incluimos dentro de esta lista, los problemas (la discapacidad) de la interaccin social. 19

La duda metdica. El cogito ergo sum (pienso luego existo) Examin despus atentamente lo que yo era, y viendo que poda fingir que no tena cuerpo alguno y que no haba mundo ni lugar alguno en el que yo me encontrase, pero que no poda fingir por ello mismo que yo no fuese, sino al contrario, por lo mismo en que pensaba en dudar de la verdad de las otras cosas, se segua muy cierta y evidentemente que yo era, con slo dejar de pensar, aunque todo lo dems que haba imaginado fuese verdad, no tena yo razn alguna para creer que yo era, conoc por ello que yo era una sustancia cuya esencia y naturaleza toda es pensar, y que no necesita para ser de lugar alguno, ni depende de cosa alguna material, de suerte que este yo, es decir, el alma, por lo cual yo soy lo que soy, es enteramente distinta del cuerpo y hasta ms fcil de conocer que ste y, aunque el cuerpo no fuese alma, no dejara de ser cuanto es. Descartes admite tres realidades substanciales: a) Dios, substancia infinita (res infinita); b) el yo pensante, consciente (res cogitans); c) los objetos corporales (res extensa).

20

Sustancia, atributo, modo. comunicacin de alma y cuerpo

La

La ontologa cartesiana de la versin hoy difundida de los conceptos de sustancia, atributo y modo. Sustancia para Descartes es aquello que de tal manera existe, que no necesita de ninguna otra cosa para su existencia. Descartes admite que, en sentido estricto, slo Dios es sustancia. En sentido ms amplio llama sustancia a todo que slo necesita de la cooperacin divina para su existencia. Sin la fuerza creadora y conservadora de la divinidad, las sustancias finitas no existiran o se reduciran a la nada. Descartes distingue entre Dios, como sustancia infinita, y dos clases de sustancias finitas, espritu y cuerpo. El atributo del espritu es el pensar (la conciencia). En esto se manifiesta su esencia; nunca est, por lo tanto sin pensar. El atributo del cuerpo es la extensin, pues sin ella no es posible cuerpo alguno. Descartes entiende por modos o accidentes aquellas propiedades de las sustancias que presuponen la existencia de los atributos. El sentir, el querer, el anhelar, el imaginar, el juzgar, son modos del pensamiento (es decir, modificaciones de la conciencia). La figura, la posicin, los movimientos (del 21

espacio) son, por el contrario, modos de la extensin. Como se advierte, Descartes se aparta del concepto tradicional de forma sustancial, segn la cual todo ser consta de una materia y de una forma que define su esencia. Las cosas corporales, para Descartes, no contienen estas formas metafsicas, que se realizan conforme a cierta finalidad interna. En el mundo de lo material todo se reduce a extensin y movimiento mecnico; extensin y movimiento, por otra parte, plenamente inteligibles. La materia no es irracional, como enseaba todava el aristotelismo medieval. Para Descartes, adems, ambas sustancias, alma y cuerpo, son completamente distintas entre s y existen con entera independencia mutua. De esta guisa, representa Descartes el dualismo metafsico, es decir, la concepcin que establece una radical diferencia entre lo corpreo y lo espiritual. Alma y cuerpo son totalmente distintos, pero se comunican. Cmo? La pregunta ya fue formulada por la princesa Elisabeth. Descartes contesta diciendo que es Dios quien funda esta comunicacin, como lo exhibe el conocimiento del mundo externo. La sustancia pensante, al conocer, se pone en 22

comunicacin con la sustancia extensa. No hay unidad de naturaleza entre alma y cuerpo, sino unidad de composicin. La antropologa El dualismo metafsico suministra el fundamento de la antropologa cartesiana. Los animales, para Descartes, son mecanismos desprovistos en absoluto de alma. La naturaleza pensante (cogitante) del hombre lo diferencia de las bestias. El hombre es un compuesto de alma y cuerpo, en nexo recproco, cuyo centro d accin es la glndula pineal, en el cerebro; pero hay una diferencia de esencia entre espritu y cuerpo. El cuerpo es divisible, el espritu indivisible. En efecto, cuando considero el espritu, dice Descartes, esto es, a m mismo, en cuanto que soy slo una cosa que piensa, no puedo distinguir partes en m, sino que conozco y concibo muy claramente que soy una cosa absolutamente una y entera; y aunque todo el espritu aparece unido a todo el cuerpo, sin embargo, cuando un pie, un brazo o cualquiera otra parte son separados del resto del cuerpo, conozco muy bien que nada ha sido sustrado a mi espritu, tampoco puede decirse propiamente que las facultades de querer, sentir, concebir, etc.; son partes del espritu, pues uno y el mismo 23

espritu es el que por entero quiere, siente y concibe, etc. Pero en lo corporal o extenso ocurre lo contrario; pues no puedo imaginar ninguna cosa corporal o extensa, por pequea que sea, que mi pensamiento no deshaga en pedazos o que mi espritu no divida fcilmente en varias partes, y por consiguiente, la conozco como divisible. (Meditaciones metafsicas). LA EVOLUCIN DE LA ORIENTACIN AL TENER La vida tiene dos dimensiones. El hombre acta, hace, produce, crea; en suma, es activo. Pero el hombre no obra en el vaco, ni sin su cuerpo, ni en un mundo inmaterial: tiene que enfrentarse a cosas. La primera cosa con que tiene que enfrentarse es su cuerpo. DOS CLASES DE TENER Propiedad funcional y propiedad no funcional Lo que uno tiene es propiedad suya. Como cada uno tiene su cuerpo, podra decirse que la propiedad se arraiga en la misma existencia humana. Pero este argumento, que parece bueno para demostrar la universalidad de la propiedad, no es cierto. Un esclavo no 24

posee su cuerpo: su amo puede usarlo, venderlo o destruirlo a voluntad y capricho. La propiedad funcional y la propiedad muerta se presentan con frecuencia en su forma pura, pero tambin en forma mixta. El ms elemental es el ejemplo del cuerpo, la nica propiedad que tiene todo el mundo. El cuerpo, en cambio, no es slo una posesin: es tambin un instrumento que utilizamos para satisfacer nuestras necesidades y, adems, cambia segn el uso que hacemos de l. Si no usamos los msculos, se debilitan y atrofian hasta quedar inutilizables. Por el contrario, el cuerpo se hace ms fuerte y sano cuanto ms se utiliza, naturalmente, dentro de ciertos lmites. El tener orientado al ser y el tener orientado al poseer El hombre debe tener un cuerpo, morada, herramientas, armas y vasijas. Estas cosas son necesarias para su existencia biolgica. CORPORALIDAD ESCOLAR: HACIA LA DESPEDAGOGIZACIN DEL CUERPO Introduccin

25

La misin del docente no consiste slo en aplicar y ensear tcnicas; sino que es, ante todo, la formacin de personas. En este sentido, la investigacin que presenta parte de un ojear - en el sentido merleaupontyano -, un or y un sentir, lo que dicen los cuerpos: no slo el propio sino el de los otros, en la escuela que vivimos da a da. La escuela es un espacio que contribuye poderosamente a conformar lo que soy, es un espacio donde interactan intercoporeidades, para la apropiacin de la cultura - aunque sea la cultura de la quietud, de la reproduccin, de la resignacin. Al mismo tiempo - y desde otra perspectiva - tambin la escuela puede llegar a ser el lugar para ejercer la insubordinacin apasionante de la creacin clandestina, a travs de los intersticios curriculares. Preguntemos y preguntmonos cuntas experiencias enriquecedoras de la propia corporeidad hemos vivido al trasluz del currculo prescrito? Una Discusin Fundamental: Tenemos Cuerpo o Somos Cuerpo? Con la anterior pregunta, se abre un amplio panorama acerca de la discusin del cuerpo: su significado, las concepciones histricas acerca de su naturaleza, las prcticas que conducen a la conformacin del propio 26

cuerpo. El recorrido arqueolgico permite desentraar dos posiciones fundamentales acerca del cuerpo (De la Cruz, 2002): 1. El dualismo ms excluyente como clave de interpretacin de un ser humano, escindido en cuerpo/alma; carne/espritu; o, el ms reciente cerebro/mente. 2. El Monismo ms simplificado, cuyos impulsadores, proponen soluciones reductoras del hombre en torno a uno de estos elementos: todo cuerpo o todo mente (la forma corporal procede de la imagen mental o viceversa). Ms recientemente, puede encontrarse una tercera puesta en escena acerca del concepto de cuerpo: la unidualidad. Esta concepcin es construida a partir de las ideas de Merleau - Ponty (1975, 1985), bajo la lgica de la conjuncin cuerpo/mente mente/cuerpo, lo que permite concebir esas dos maneras de presentar lo humano sin la supremaca de una manifestacin sobre la otra. Cuerpo y mente son un encabalgamiento entre el mundo subjetivo y el objetivo. De acuerdo a lo mencionado a priori (con anterioridad), surge el trmino corporeidad, como concepto de cuerpo vivido y protagonista, encuentra fundamento en el 27

significado de dos palabras alemanas - krper y leib - con las cuales se designa al cuerpo, pero con dos significados diferentes: krper alude al cuerpo objeto, mientras que leib identifica el carcter vital, existencial, experiencial: totalidad viviente y actuante. La corporeidad es, entonces, el cuerpo protagonista de todo acto humano, visible e invisible. La Corporeidad, Ser y Estar en el Mundo La manifestacin de lo humano es el permanente vrtigo entre lo visible y lo invisible. La tensin entre dos maneras de concebir lo humano: es el entreds, el quiasma, la corporeidad. Para centrar el significado de este cuerpo protagonista de la vida - incluyendo la escolar - se ha recurrido a pensar las dos entidades (cuerpo - mente) manifestndose de manera unidual, a travs de la corporeidad. La corporeidad como expresin de lo humano es fruto de la experiencia propia (visin merleaupontyana) y se construye a travs de la apertura sensible del cuerpo al mundo y a los otros. El cuerpo no puede verse como un objeto a ser entrenado o modelado, sino como el mediador que nos hace ser lo que somos.

28

A travs del cuerpo y con ste como mediador, se construye la corporeidad, lo humano corporeizado, la conciencia hecha gesto, movimiento o palabra: presencia y comunicacin. La visin integradora unidual, permite revisar lo humano desde la ptica de una configuracin doble, pero actuando como unidad, como un todo, como ser fungiente, global y holstico. Por ello, se concibe la corporeidad como una alusin global al cuerpo que refleja a la persona humana, tal como lo expresa Barroso (1987): Quiasma y Vrtigo Quiasmtico Para ilustrar la manera cmo la corporeidad constituye la manera de ser y estar en el mundo, se piensa mente y cuerpo como un quiasma. Esta palabra, (del griego Khiasma, Khiasma: cruce), alude a un esquema de pensamiento donde la dualidad se asume en trminos de reciprocidad, entrecruzamiento, encabalgamiento, reversibilidad, mutua referencia. Este concepto determina la unidualidad, ya que remite al entreds que representa la unin de dos mundos, de las dimensiones biolgica y social, sin reducirse a ninguna de ellas. En este caso, se asume como la Dualidad Unitaria en s misma, en un abrir incesante al mundo interno y externo, en un constante vrtigo. La ilustracin ms grfica que se puede tener de este vrtigo 29

quiasmtico puede verse representado en una equis topolgica (X). En este sentido, el cuerpo, en ocasiones, puede parecer que prevalece en una actividad especfica; o aparentemente la mente protagoniza otras acciones. No obstante, en cada uno de los actos humanos, se mantiene la unidualidad: la unin del cuerpo y de la mente se deforma pero no se rompe, no se desestructura. El quiasma, en esta equis, viene a estar representado por el moo o punto de unin de las partes superior e inferior. .

Esta unidualidad quiasmtica, en relacin con la corporeidad, descansa en los siguientes supuestos del pensamiento complejo (Morin, 1995): 1. Principio dialgico: los opuestos antagnicos se suprimen mutuamente; pero, en ciertos casos, colaboran o complementan y producen organizacin y complejidad, permitiendo el mantenimiento de la dualidad en el seno de la unidad. 30

2. Principio de recursividad organizada: los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que produce, en un ciclo autoconstitutivo. Esta aplicacin de lo mutuamente influyente al proceso de construccin de la corporeidad, habla de su implicacin inmanente en todo acto humano, en todo gesto, en toda experiencia; del mismo modo stos, a su vez, contribuyen a la autopoiesis o creacin de lo corporal. 3. Principio hologramtico: no slo la parte est en el todo, sino que el todo est en la parte. Lo que adquirimos como conocimiento de las partes reincide sobre el todo. Se enriquece el conocimiento de las partes por el todo, y del todo por el conocimiento de las partes. De esta manera se desea expresar la corresponsabilidad en la construccin de la corporeidad, sin que sta tenga una parcela exclusiva en el mbito escolar. Lo corporal impregna todo acto educativo, pues es una expresin ineludible de lo humano, en la comunicacin, en la reflexin, en el sentir. El Concepto de Intercorporeidad Existir significa coexistir, significa soy un cuerpo para el otro, existo como corporalidad intersubjetiva y el otro es coautor de mi propia existencia singular, pues necesito del otro para captar con plenitud las estructuras de mi 31

ser. En este sentido, el impacto de la cultura y los usos sociales, es profundo en la elaboracin de la corporeidad. Al respecto, cabe sealar que los padres cada da ms, dejan la formacin del nio en manos de la escuela; y sta, a su vez, superada por la sociedad de la informacin y la comunicacin, no ha podido reaccionar coherentemente para mantener su legitimidad en la formacin de ciudadanos, de tal manera que se repliega y profundiza lo que considera su fortaleza: la hiperespecializacin, la asignacin de ms trincheras para los saberes, lo cual no le impide permanecer a la zaga. La virtualidad como fenmeno enajenante del cuerpo para el otro, negador de la intercorporeidad, es uno de los peligros del cuerpo posmoderno, dado que limita la apertura hacia el otro que me interpreta y hacia el mundo donde vivo, encarcelando las posibilidades corporales y debilitando la expresin de lo humano. Lo Fsico y lo Intelectual en la Escuela La institucin escolar contribuye a desestimar el cuerpo para la formacin integral del ser humano, al acorralarlo en la lgica de la dicotoma mente/cuerpo.

32

Esto es posible, dada la parcelacin de saberes, con lo cual se ha pretendido asignar trincheras a cada asignatura: por un lado, las que se ocupan del cuerpo, y por el otro, aquellas a las cuales les corresponde la mente. Esta contradiccin cuerpo/mente ha permitido la configuracin de un imaginario escolar donde prevalece la superioridad de lo mental sobre lo corporal. Como premisa de dicho imaginario escolar es necesario entonces, apropiarse del saber terico para avanzar en la escuela. De esta manera, se ha conformado un grupo de asignaturas de primera, de segunda y hasta de tercera categora, considerando su importancia para el rendimiento del escolar. Siendo aquellas, como la educacin fsica, las artes y otras similares, unos adherentes al currculo. Desestimar o ignorar la mediacin del cuerpo en la adquisicin de cualquier saber formal o informal - convierte la educacin del ciudadano en un rompecabezas o puzzle, en contradiccin con la complejidad de la vida humana: una articulacin reticular y quiasmtica de saberes vivenciados. La prevalencia de la educacin terica sobre la educacin fsica, permite la formacin de lagunas en el acervo motriz del nio, con lo cual se va restringiendo su bagaje de 33

posibilidades para la vivencia y expresin de una corporeidad fecunda. Una educacin basada en la dicotoma mente/cuerpo, junto a otros factores, permite en muchos casos, la configuracin de una corporeidad limitada, poco fecunda, impregnada de carencias e inseguridades.

El Cuerpo Escolar El olvido del cuerpo en la escuela, puede ojearse a travs de dos metforas que ilustran lo que ocurre cuando la persona no se ha apropiado de todas sus posibilidades corporales para afrontar las exigencias que le impone el currculo escolar; partir de este ojear, se describe el fenmeno de la corporeidad, mediante los aspectos que configuran la reproduccin de dos metforas la corporeidad fantasmtica y la agnosognsica - con las cuales se pretende ilustrar lo que ocurre con el cuerpo en la escuela y que fueron concebidas a partir de los comentarios de Bernard (1991), sobre hallazgos neurofisiolgicos en personas amputadas. Cuerpo para Educar

34

Junto a Maturana y Sima, (1995), puede entenderse la educacin como un fenmeno donde todas las dimensiones de lo humano se integran de manera que cuerpo y espritu se involucran en toda manifestacin de la vida, lo contrario significara la enajenacin y prdida de sentido social e individual. Por ello, es necesario resaltar la idea de Bordieu (1972), en cuanto a cmo se debe concebir el aprendizaje: un proceso global y holstico donde ineludiblemente interviene el cuerpo, de manera que lo aprendido, no slo se sabe, sino que configura el ser y la identidad con la cultura y la clase social. La corporeidad, originariamente elaborada de manera espontnea a partir de las relaciones intercorporales y de las oportunidades que el entorno ofreca, en la modernidad pasa a ser una responsabilidad de la escuela, asignndole una parcela del saber. Bajo la premisa de que el cuerpo es educable - no solo entrenable - se funda la necesidad de perfeccionar lo corporal, como lo seala Runge (2002): la perfectibilidad de lo corporal, en el desarrollo de las fuerzas y en la formacin racional de los sentidos, convierten al cuerpo en parte central de un programa pedaggico (p. 20). La escuela, no obstante, minimiza el cuerpo, lo cual puede ilustrarse con algunos 35

indicadores que Yus Ramos (1997) refiere como malversaciones de nuestra mente: 1. Compartimentacin de las actividades fsicas y mentales, con un mayor peso hacia el desarrollo de la mente. 2. Ms nfasis en el aprendizaje a travs de conceptos abstractos o librescos que a partir de experiencia. 3. Poco contacto con la comunidad, lo que acenta la naturaleza aislada e irreal de la escolarizacin. Desde la perspectiva unidual, entonces, mente y cuerpo deben ser considerados como un todo global en cada uno de los actos de enseanza y aprendizaje. De manera que, para vivir intensamente la educacin, hay que tener la disponibilidad corporal, lo cual se logra slo cuando nos hemos apoderado profundamente de todas nuestras posibilidades motrices. Para ello, cada docente, independientemente de la asignatura que le corresponda administrar debe incorporar experiencias quiasmticas en su misin de ensear.

36

Autoapoderamiento Corporal

Disponibilidad

El concepto de autoapoderamiento, hace alusin a hacerse consciente de las capacidades motrices que, como ser humano, cada quien tiene en su potencial biolgico. Bernard (1994), lo define como: Un asumirse corporalmente dentro de un espacio. Con el dominio del espacio se construye un yo puedo corporal como unidad actuante y se adquiere una postura determinada. Slo despus del autoapoderamiento, el hombre puede pasar a sentirse como siendo y teniendo cuerpo (p. 68) Este proceso comienza antes del nacimiento, cuando en el seno materno ya in -corpora los cambios tensinales y los ritmos de la madre, quien es su primera interlocutora corporal. Con el nacimiento y la apertura al mundo, el nio va ampliando sus posibilidades corporales, a lo cual contribuyen los dems pares y mayores -, as como el conjunto de experiencias ricas en significados que va haciendo suyas, a manera de tatuajes en su corporeidad; de all que, como dice el autor ya citado, quien quiera vivir mejor, debe autoapoderarse ms intensamente de su corporeidad para amoldarse mejor al mundo y a la sociedad. 37

La armona y la desenvoltura gestual es lo que se denomina Disponibilidad Corporal, base de una corporeidad fecunda y placentera; en el otro extremo, la corporeidad fantasmtica o agnosognsica estaran relacionadas con los estereotipos y la rigidez motriz, caractersticos del gesto sin espontaneidad. La apropiacin de las posibilidades corporales como base de una educacin para la vida, no es responsabilidad slo de una asignatura que se encarga de la pedagogizacin del cuerpo, sino un compromiso y una necesidad para la formacin de ciudadanos en una realidad cada vez ms compleja, cambiante y vertiginosa. Valor del Juego en la Conformacin de la Corporeidad: identifica la valoracin que resean los entrevistados con respecto al juego como herramienta de aprendizaje, no slo en la escuela, sino tambin fuera de ella. Puede estar referido a ambiente ldico, juegos tradicionales, nombres especficos de juegos, entre otros trminos relacionados. El reconocimiento del juego como valioso vehculo de aprendizaje y de apropiacin de las posibilidades corporales, es ilustrado en el siguiente comentario:

38

Veo a una compaera y deca, qu torpe, Dios mo, cmo se le escapa la pelota!... ahora me he dado cuenta que posiblemente ella no tuvo la experiencia que yo tuve, de montar bicicleta, de jugar trompo, metra, elevar papagayo, subirse en los rboles, caminar en los techos, todo eso posiblemente ella no lo pudo vivir. Corporeidad y Madurez Motriz: alude a la conexin entre cuerpo y motricidad, como puente para construir la corporeidad y para disponer de sus posibilidades corporales, en trminos tales como: patrones de movimiento, dificultades de ejecucin, ejercicios especficos, cadas, motricidad, habilidades, destrezas, etc. Los rezagos en las adquisiciones motrices impactan la corporeidad, empobrecindola para la comunicacin y para el disfrute del propio cuerpo, Corporeidad y Proceso de Enseanza: establece la relacin del cuerpo con el proceso de ensear, no slo en la clase de Educacin Fsica, sino en las diferentes asignaturas que conforman el pensum de la escuela. Del mismo modo, representa la actitud personal del docente en relacin con su metodologa de enseanza, la concepcin

39

del cuerpo como herramienta de enseanza y otras expresiones similares. La Corporeidad Como Construccin Mltiple: Despedagogizacin del Cuerpo (Inflexiones a partir de la Categorizacin) La despedagogizacin del cuerpo que se propone, persigue destacar la complicacin del cuerpo y la mente en todo acto humano. En el caso que nos ocupa, el aprendizaje de los saberes no se lleva a cabo de manera aislada o separada de las cualidades corporales y mentales, sino que se desarrollan de manera integrada; por lo tanto, es necesario redimensionar la importancia de lo corporal en todo acto educativo: independientemente del rea de conocimiento, la corporeidad es el vehculo de comunicacin, de enseanza y de aprendizaje. La corporeidad del docente y del estudiante son los vehculos necesarios para alcanzar los fines educativos en toda circunstancia; por ello, es imperativo desarraigar las prcticas corporales del mbito de la Educacin Fsica y fomentar una verdadera educacin global desde cualquier espacio de la escuela, asumiendo del mismo modo, una actitud ldica que asigne tanto a la enseanza como al aprendizaje, un carcter significativo, dado 40

el carcter transversal corporeidad.

del

concepto

de

La UNIDUALIDAD es, en realidad, la manera en que se presenta todo lo humano: cuerpo y mente en cada acto humano, sea ste perceptible o no. La ldica como expresin y configuracin de la Corporeidad, ha sido desestimada en el mbito escolar y, en general, los juegos tradicionales que conformaban el acervo motriz bsico del individuo, han sido desdibujados por la prctica escolar y sustituidos por otras formas ldicas, ms fragmentarias. La lgica tradicional indica que el juego es lo contrario de lo serio, de lo formal, de modo que esa misma lgica se ha instalado en la prctica educativa, arraigndose profundamente en el imaginario escolar. El sentido de libertad inherente al juego, especialmente aqul espontneo, es un factor necesario para la conformacin de la corporeidad. En el juego, el nio no usa su cuerpo, lo vive. Ante el supuesto de lo corporal como contrario a lo intelectual, es necesario destacar que: (a) Lo corporal es la presencia del ser en el mundo, el vnculo innato con el 41

que toma contacto consigo mismo, con el otro y con lo otro. Por lo tanto, el desarrollo y maduracin de las posibilidades humanas (de manera global e integrada) es responsabilidad ineludible para la escuela de hoy y de siempre, y (b) La educacin debe tender al autoapoderamiento del cuerpo, a propiciar y potenciar la disponibilidad corporal. Gracias a esto, el ser humano puede tomar conciencia de s y asumirse como totalidad que se domina a s mismo para actuar y sentir. Debido a la prdida de espacios recreativos y de accin corpo potica, la escuela se presenta como el lugar para la conformacin de experiencias corporales significativas, que permitan la adquisicin progresiva de las habilidades y destrezas motrices para el ejercicio pleno de sus posibilidades corporales; pero para ello, debe superar la dicotoma cuerpo/mente, para poder ofrecer a cada persona las oportunidades que le den sentido a las circunstancias que vive y significado a su devenir Cada uno de los contenidos, puede abordarse en una perspectiva ms global, asumiendo las estrategias docentes como un complejo entramado de experiencias, donde el hacer sea el modo de conjugar vivencialmente ambas maneras de ser humano. Ello no debe circunscribirse slo al proceso de aprendizaje 42

del alumno (lo que este hace), sino tambin al proceso de enseanza (lo que hace el profesor, el maestro); de manera que el docente se haga consciente de su propia corporeidad, de cmo sta puede ser un apoyo en su misin de formar, recordando que los errores, olvidos o negligencias educativas son muy difciles de reparar en el futuro. -Las connotaciones cognitivas intelectuales; cognitivas - motrices; y cognitivas - afectivas; perpetan la disociacin mente cuerpo y enva un mensaje de jerarquizacin de los saberes: Conocimientos e infraconocimientos. En esta postura se soslaya la complicacin de tales expresiones en toda manifestacin de lo humano, desde un abrazo, pasando por la comunicacin oral o escrita, hasta el gesto motor ms complejo. Todo est impregnado de movimiento, es cuerpo en accin, es corporeidad. LA SOCIOLOGIA DEL CUERPO POR ALFONSO ESPINAL 1. El referente cuerpo Para comprender el concepto cuerpo y evitar ambigedades en su interpretacin, se

43

hace necesario un anlisis del concepto referencial que direcciona este anlisis. El cuerpo, desde la perspectiva de Bacca (1987), se puede abordar desde dos perspectivas: 1) Como tema. Donde el cuerpo es algo definido, estable y permanente. 2) Como problema. Donde el cuerpo se considera en evolucin, dinamismo y progreso. Para comprender el concepto cuerpo, debemos tener claro que todo individuo se manifiesta con y a travs del cuerpo. Y que al hablar de manifestacin no se refiere slo a los movimientos naturales o reflejos, sino tambin a las emociones, pensamientos y sentimientos. Lo que hace que nuestro cuerpo tenga lenguaje a travs de todo ello, sea un cuerpo vivo a travs de su corporeidad. Segn Subir (1986) la corporeidad es la vivencia del hacer, sentir, pensar y querer. Con esto nos daramos cuenta que el cuerpo vive o se expresa por medio de su corporeidad. Y ya en trminos generales, entenderamos que el ser humano es, existe y se expresa slo a travs de su corporeidad. 44

Todos nacemos con un cuerpo que se transforma y se adapta para construir su corporeidad. Las experiencias que le proporciona el medio en que se desarrolla y la forma en que las percibe, adapta y acomoda creando nuevas estructuras de referencia, es as como va construyendo su corporeidad. Al terminar este proceso de construccin, aparece la muerte. Iniciamos como cuerpo, y terminamos siendo tan slo cuerpo. Tambin Bernard (1985) hace referencia al problema del referente cuerpo al decir que ...si nuestro cuerpo es el rgano de lo posible lleva tambin y simultneamente el sello de lo inevitable. Por eso, el discurso sobre el cuerpo nunca puede ser neutro. Hablar del cuerpo es aclarar ms o menos uno u otro de sus dos aspectos: el aspecto a la vez prometeico y dinmico de su poder demirgico y ese vido deseo de goce y ese otro aspecto trgico y lastimoso de su temporalidad. De manera que toda reflexin sobre el cuerpo es, quirase o no, tica y metafsica: proclama un valor, indica una cierta conducta y determina la realidad de nuestra conducta. Con todo esto, podemos determinar que el cuerpo como tema se inicia desde que se le da esa categora en el vientre materno (a los tres meses de la concepcin) y termina con la 45

inevitable muerte. Y que el cuerpo como problema es todo el proceso de interaccin y construccin que da paso a la corporeidad. En otras palabras, el cuerpo es slo el principio y el fin; la corporeidad es la vida misma, el proceso. Del cuerpo a la corporeidad La perspectiva que tenan los griegos del cuerpo giraba en torno al arte, entendido ste como mxima expresin a la que pueda llegar el ser humano. Es decir, abogaban y trabajaban por conseguir un cuerpo perfecto. Su concepto de arte se apoyaba en la sntesis de lo bueno y lo bello, lo que implica una conexin con lo mental, lo moral y lo fsico, pugnando por un desarrollo interior a partir del cultivo de la apariencia externa. De ah que se abandere el eslogan de: mente sana en cuerpo sano. Presuponiendo que la salud en su amplio sentido solo puede ser albergado en un cuerpo bien cuidado, esttico y bello. Tal como atinadamente apunta Meinel y Shnabel (1987): est comprobado que en un cuerpo sano y equilibrado es posible estimular decisivamente el desarrollo intelectual, social, esttico y moral. Esto lo acenta tambin Brohm (1968) al decir que en todos los dominios de la vida social, el cuerpo se convierte cada vez 46

ms en el objeto y el centro de ciertas preocupaciones tecnolgicas o ideolgicas. Abordando el cuerpo desde esta perspectiva reduccionista, se limitan los valores, capacidad y potencialidad corporal. Se orienta y estructura las conductas esperadas y deseadas con el propsito de conservar la hegemona sobre el cuerpo, y por supuesto, de su educacin. Descartando la construccin de un cuerpo crtico y pensante. Denis (1980) lo resalta as: abordar el cuerpo enseado no supone pretender describir un realidad institucional, sino que se trata de determinar una realidad institucionalizada, esto se cumple al ser sometido a un proceso en donde se le educa para insertarse en el contexto que lo reclama. Bernard (1985) lo clarifica an ms al mencionar que ...toda nuestra educacin es en cierta medida... el ajuste de nuestro cuerpo de conformidad con las exigencias normativas de la sociedad. Los individuos se manifiestan con y a travs de su cuerpo. Piensan sienten, se emocionan. El cuerpo no es slo un simple objeto (reservorio de la persona), es un cuerpo que vive, que se expresa. En palabras de Trigo y Rey (2000), el individuo no slo posee un cuerpo (que slo hace) sino que su existencia humana implica hacer, saber,

47

pensar, sentir, comunicar y querer. Es decir, manifestar su corporeidad. Corporeidad y personalidad Al hablar de los conceptos de cuerpo y de corporeidad, se debe entender a sta ltima como la vivencia del hacer, sentir, pensar y querer. Donde el cuerpo es slo el vehculo para que la corporeidad se haga presente en el mundo y para el mundo que lo rodea. Es decir, el cuerpo es el medio para que se manifieste y desarrolle la corporeidad. Para Paredes (2003) El ser humano se expresa, se comunica, vive con, por y a travs de su corporeidad... la epifana (consecuencia) del ser humano es su cuerpo y a partir de l desarrollamos la corporeidad (aspecto fsico, psquico y anmico). La reflexin corporal del ser humano pronuncia su primera manifestacin usando el cuerpo, creando corporeidad de muchas maneras: desde que est en el vientre de la madre tiene necesitad de moverse; desde recin nacido siente la necesidad de expresarse y su corporeidad es su primera va de expresin y comunicacin con el mundo. Se entiende as que la corporeidad es la manifestacin conciente o inconsciente de la 48

constitucin fsica del individuo, moldeada y reclamada en un determinado contexto. Es encontrarnos y enfrentarnos a nuestra realidad con nuestros recursos fsicos (de una estructura biolgica capaz de moverse), mentales (razn, emocin y pensamiento) y sociales (nimo, voluntad y motivacin). Esta triada de cuerpo, mente y socializacin que conforma a la corporeidad, es lo que define al individuo como ser humano. Es decir, a travs de la corporeidad se configura la personalidad. La interrelacin dinmica del ser, pensar y sentir con nuestro cuerpo, es lo que va construyendo esa estructura individual que determina la forma de apropiarse del mundo y del actuar en l, y que se llama personalidad. Para Mac Gregor (1992), es lo que motiva las diferentes conductas, las formas especficas y nicas de organizacin de cada ser..., ya que sta (la personalidad) es lo que hace, que siendo en lo biolgico muy similares, seamos como individuos, distintos y nicos. Lo concretiza an ms Dicaprio (1992) al decir que la personalidad es una identidad personal del individuo con componentes perifricos (gustos, hbitos) y componentes centrales (actitudes y conductas). 49

Con todo esto podemos aterrizar que la corporeidad alude a la manifestacin fsica, mental y social en trminos genricos. Es decir, es movimiento, pensamiento y emocin sin ninguna otra connotacin. En cambio, la personalidad es moverse, pensar y sentir en una forma y contexto especfico, en donde interesa la particularidad de tal manifestacin, de quin proviene y por qu la manifiesta as. En otras palabras, se puede decir que la personalidad es la corporeidad particular de cada persona, y que hay tantas personalidades como personas existan. No siendo as con la corporeidad, que slo es manifestacin de la realidad, y sta la determina el contexto en que se ubica. El cuerpo es desde donde se genera la corporeidad y sta se hace manifiesta por medio de la motricidad (movimiento con intencin) y a travs de ella, se conforma el carcter en base al temperamento, lo que deviene en la personalidad del individuo. 2. La sociologa del cuerpo En palabras de Giddens (1999), la sociologa del cuerpo es el estudio de las 50

influencias sociales que afectan a nuestra constitucin fsica. Entendiendo que las influencias sociales son todas aquellas acciones que orientan o reorientan el actuar del individuo en un determinado entorno, lo que deviene en socializar. Y comprendiendo que la constitucin fsica es el conjunto de caracteres morfolgicos, fisiolgicos y psquicos de un individuo, los cuales conforman su personalidad y que sta comprende las reas cognitiva (o intelectual), afectiva (o psicolgica) y psicomotora (o de motricidad). Vindola as, la sociologa del cuerpo se puede definir como el estudio de la socializacin de la personalidad. Ms exactamente, es la socializacin de la personalidad a travs de la corporeidad. Es decir, estudia cmo interactan en la sociedad el intelecto, el afecto y la motricidad. Entendidos tales elementos o reas como una unidad indisoluble; aunque, posiblemente, con mayor posibilidad o potencialidad de respuesta ante determinados estmulos. Dicho en otras palabras, el socializar de un determinado grupo o institucin puede influenciar o afectar ms al rea afectiva (por ejemplo), principalmente en el desarrollo de la adolescencia, que la intelectual o de la motricidad, y sin embargo, no las excluye de ser modificadas al manifestarse en tal entorno. 51

Para Le Breton (2002), La sociologa del cuerpo forma parte de la sociologa cuyo campo de estudio es la corporeidad humana como fenmeno social y cultural, materia simblica, objeto de representaciones y de imaginarios. Recuerda (al ser humano) que las acciones que tejen la trama de la vida cotidiana, desde las ms triviales y de las que menos nos damos cuenta hasta las que se producen en la escena pblica, implican la intervencin de la corporeidad. Aun cuando ms no sea por la actividad perceptiva que el hombre despliega en todo momento y que le permite ver, or, saborear, sentir, tocar...y, por tanto, establecer significaciones precisas del mundo que lo rodea. Se entiende que la corporeidad es toda la manifestacin corporal que se potencia en los individuos. Es sentir y vivir el cuerpo en sus connotaciones de saber pensar, saber ser y saber hacer. Es decir, manifestarse integralmente a travs de lo cognitivo, de lo tico y de lo prctico, lo que deviene en corporeidad. Y tener corporeidad, es existir, apropiarse del espacio y del tiempo que le acontece, transformarlo, clasificarlo y darle un valor en base a las sensopercepciones, y adems de entablar un dilogo con palabras, hacerlo con la amplia gama de la expresin corporal (gestos, ademanes, posturas, 52

miradas). En palabras de Le Betron (2002), a travs de su corporeidad el hombre hace que el mundo sea la medida de su experiencia. Lo transforma en un tejido familiar y coherente, disponible para su accin y permeable a su comprensin. Como emisor o receptor, el cuerpo produce sentido continuamente y de este modo el hombre se inserta activamente en un espacio social y cultural dado. La corporeidad es el eslabn de una existencia significativa y trascendente. Si se parte de la premisa de que el ser humano es un ente social que se interrelaciona por y a travs del cuerpo, es de suma importancia entonces conocer y manejar las variantes que condicionan su ptimo desempeo en una sociedad escolar cada vez ms competitiva, es decir de que manera nuestro fsico se ve afectado por las influencias de los factores sociales (Gidenns, 1999), que no sera otra cosa que el estudio de la sociologa del cuerpo. Conocer y manipular las condicionantes de la sociologa del cuerpo, redundar en un mejoramiento de las polticas a seguir en la educacin formal. Entendiendo que el cuerpo es una totalidad integrada por tres reas: social-afectiva, cognitivo-intelectual y kinestsico-corporal.

53

EL APRENDIZAJE SE D EN EL CUERPO Y EN LA CABEZA Nuestro cuerpo desempea un papel importantsimo en cada proceso cognoscitivo a todo lo largo de nuestro desarrollo como seres humanos, desde el momento en que estamos en el seno materno, hasta que alcanzamos la edad adulta, es esta creacin tan perfecta de la naturaleza quien provee al cerebro la valiosa informacin que sta necesita del medio ambiente que nos rodea. Cada movimiento, desde la infancia, es lo que va a determinar la creacin de redes neuronales, que a posteriori formarn la esencia del aprendizaje. Todas las sensaciones las recibimos a travs de nuestros ojos, odos, nariz, lengua y piel; las que a posteriori se convertirn en el fundamento del conocimiento. Nos expresamos a travs de nuestro cuerpo, cuando hablamos, los msculos se mueven cuando hablamos, cuando ejecutamos algn instrumento musical, cuando cantamos y bailamos, cuando escribimos, al sonrer, al hacer cualquier gesto o mueca, en las diferentes posiciones que adoptamos al dormir, cuando los sordomudos utilizan su lenguaje de seas para

54

comunicarse, o simplemente el acto de caminar, etc. Los movimientos activan las redes neuronales a travs del cuerpo, haciendo que ste se conforme como instrumento del aprendizaje. De esta manera podemos afirmar, de acuerdo a los estudios cientficos que se han realizado recientemente, que el aprendizaje se origina conjuntamente en la relacin corpore-psique, es decir; integralmente. El aprendizaje no se puede dar interviniendo solo el cuerpo o solo la mente, a fuerza tienen que intervenir ambos, como una dualidad. Un da la autora de sta obra, descubri a su sobrina Ana Mari, de tres aos, aprendiendo las canciones de la obra de Jos el soador, pronunciando palabras difciles como: Abraham, Jacob, Egipto, Israel, etc., y memorizndolas con gran facilidad. Poco tiempo despus la encontr viendo la pelcula Cenicienta y, aunque la haba visto docenas de veces, an no aprenda las canciones. Por qu? Cuando Ana Mari aprendi las canciones de Jos el soador, mova el cuerpo y esto aceleraba el aprendizaje, en cambio, en el caso de Cenicienta su cuerpo se mantena inerte y, al no moverse, no poda incorporar la msica. 55

Los nios actualmente pasan demasiado tiempo frente a la televisin, el nintendo y las computadoras, y por lo tanto desarrollan estilos de vida sedentarios como algunos adultos que no realizan ningn ejercicio regular que les ayude a manejar el estrs, la salud y a generar pensamientos creativos e innovadores. Con los fundamentos mencionados a priori, podemos desechar la idea tan arraigada de que el cerebro es el nico lugar indiscutiblemente donde se genera el aprendizaje; sobre todo para aquellas personas que no tienen una preparacin que les permita utilizar la metacognicin. A travs del movimiento experimentamos nuestro gran potencial para aprender, pensar y crear; en nosotros se encuentran todos los recursos esperando ser activados. El infinito potencial del sistema corpore/psique se libera a travs del movimiento, ya que la asombrosa plasticidad neuronal solo necesita el movimiento para activar ese potencial que puede transformar por completo nuestra vida, es la caracterstica original de nuestro sistema nervioso, la que nos proporciona la habilidad para aprender.

56

A todo lo largo de la vida el sistema nervioso es dinmicamente cambiante, se organiza por s mismo, no sigue un orden establecido es enormemente flexible y adaptativo, nunca permanece esttico, siempre est desarrollando nuevas redes neuronales como respuesta a las experiencias y vivencias de la vida consuetudinaria. Esta plasticidad es un enorme potencial para el cambio y para el crecimiento, as, verbi gratia: en caso de que alguna funcin falte, porque se perdi la conexin (por una embolia o parlisis), el sistema nervioso recupera por s mismo la funcin perdida, utilizado redes neuronales alternas. Ab initio de nuestra vida las clulas nerviosas estn completas aunque poco organizadas; de esta manera vamos respondiendo al medio exterior, a las imgenes, olores, sonidos, sensaciones; mientras poseamos la suficiente cantidad de nutrientes, de oxgeno, de estimulacin y de libertad para movernos, podremos disear y redisear sistemas neuronales complejos, porque la plasticidad de nuestro sistema nervioso es impresionante. EL APRENDIZAJE COMIENZA CUANDO INTERACTUAMOS CON EL MUNDO

57

En el cerebro y en nuestro cuerpo ste aprendizaje toma forma de comunicacin entre neuronas, que son clulas especializadas adaptadas especficamente para trasmitir mensajes elctricos a travs de todo el cuerpo por medio de unas ramificaciones que poseen, llamadas dendritas. El nmero de dendritas vara de doce a miles por clula nerviosas. Cada neurona puede completar desde mil hasta diez mil sinapsis (conexin entre una neurona a otra) y recibir informacin de otras mil neuronas. Estas sinapsis se producen a travs de neurotransmisores, que son qumicos que cruzan el umbral (sinapsis) entre la neurona y la membrana de la siguiente, a la cual se trasmite el mensaje. La informacin es transferida de una clula a otra por estos puntos especializados de contactos. Los mensajes son transmitidos qumicamente mediante sinapsis y elctricamente por debajo de la fibra nerviosa. Mientras recibimos estmulos sensoriales e iniciamos cualquier movimiento, las neuronas forman grupos neuronales, que al continuar intercomunicndose llegan a convertirse en inmensas autopistas a travs de las cuales no slo accesamos a nuestro interior la

58

informacin del mundo exterior, sino que tambin nos permiten dar una respuesta. Esas autopistas nos revelan que sistema nervioso siempre se encuentra estado de llegar a ser. El proceso conexin de las neuronas y sus redes es, realidad, aprendizaje y pensamiento. el en de en

La primera vez que aprendemos algo lo hacemos lentamente, con cierto ritmo, es como encontrarse en un lugar desconocido. Pero cuando activamos repetidamente nuestras neuronas se producir ms mielina (sustancia que incrementa la velocidad en la transmisin de los impulsos nerviosos, asla, protege y asiste la regeneracin de los nervios cuando han sido daados, por ello a mayor cantidad de mielina, ms rpida ser la transmisin del mensaje). En las neuronas altamente mielinizadas los impulsos viajan a cien metros por segundo. Entonces, cuanto mayor sea la prctica, mayor ser la mielina y ms rpido el proceso, hasta que ste se convierte en algo fcil y conocido, como manejar a gran velocidad en el perifrico. La mielina es la responsable del color de la materia blanca del cerebro y de la espina dorsal. Las fibras sin mielina aparecen grises (materia gris del cerebro y de la espina dorsal). 59

CANTIDAD DE NEURONAS QUE CONSTITUYEN EL SISTEMA NERVIOSO HUMANO. El sistema nervioso humano se cree que est integrado por cien millones de neuronas, el mismo nmero de estrellas que conforman la Va Lctea. Y no existe dos neuronas idnticas, como parangn, no existen dos personas idnticas, dos huella digitales idnticas, etc. Mientras recibimos estmulos sensoriales e iniciamos cualquier movimiento, las neuronas forman grupos neuronales, que al continuar intercomunicndose llegan convertirse en inmensas autopistas a travs de las cuales no slo accesamos a nuestro interior la informacin del mundo exterior, sino que tambin nos permiten dar una respuesta. Esas autopistas nos revelan que el sistema nervioso, siempre se encuentra en estado de llegar a ser. El proceso de conexin de las neuronas y sus redes es, en realidad, aprendizaje y pensamiento. La primera vez que aprendemos algo lo hacemos lentamente, con cierto ritmo; es como encontrarse en un lugar desconocido. Pero cuando activamos repetidamente una de 60

estas neuronas se producir ms mielina (sustancia que incrementa la velocidad en la transmisin de los impulsos nerviosos, asla, protege y asiste la regeneracin de los nervios cuando han sido daados; por ello, a mayor mielina, ms rpida ser la transmisin del mensaje). En las neuronas altamente mielinizadas, los impulsos viajan a cien metros por segundo. Conforme mayor sea la prctica, mayor ser la mielina y ms rpido el proceso, hasta que ste se convierte en algo fcil y conocido, como manejar a gran velocidad en el perifrico. La mielina es la responsable del color de la materia blanca del cerebro y de la espina dorsal. Las fibras sin mielina aparecen grises (materia gris del cerebro y de la espina dorsal) Es el momento de contemplar la maravillosa flexibilidad de nuestro sistema nervioso que nos permite disearlo bajo nuestras propias elecciones e intereses. Este ser hasta el ltimo momento de nuestra vida, un reto constante; por tanto, quien diga que ya aprendi todo, que no le queda nada por asimilar los sabelotodo, est rotundamente equivocado. Mientras seamos peregrinos en este mundo, el gran compromiso ser siempre aprender hasta el

61

ltimo latido de nuestro corazn. Te invito a disfrutar esta experiencia. EL APRENDIZAJE ES EXPERIENCIA EL aprendizaje es experiencia, una experiencia a travs de nuestros sentidos, mediante los cuales entendemos el mundo que nos rodea. Michael Merzenich afirma: siempre y cuando nos comprometemos en nuevas conductas, el cerebro se remodela as mismo. Deepak Chopra dice: la senilidad no es fsicamente normal, a mayor aprendizaje activo de las personas, menos posibilidad que presenten sntomas de la enfermedad Alzheimer. Si se usa ms el cerebro, este ms crecer, si t eres quien organiza tu sistema nervioso y tu propio potencial para aprender, entonces tus horizontes alcanzarn el infinito, y ese potencial se mantendr toda la vida. Albert Einstein deca: el aprendizaje es experiencia, todo lo dems es slo informacin. Es a travs de nuestros sistemas sensomotores como experimentamos el mundo que nos rodea y 62

por eso podemos afirmar que el pensamiento, la creatividad y el aprendizaje surgen de la experiencia. Al experimentar el mundo gracias a la vista, el odo, el gusto, el olfato y el tacto, nuestro cuerpo se transforma en un increble receptor sensorial que recoge la informacin necesaria de nuestro sentidos y la incorpora al aprendizaje. Por consiguiente, es primordial crear ambientes donde la experiencia sensorial sea rica y libre, donde exista la posibilidad de formar patrones de aprendizaje complejos, se active el pensamiento y se propicie la creatividad. EL APRENDIZAJE SE INICIA DESDE EL TERO MATERNO Al nacer somos capaces de formar imgenes derivadas de nuestra experiencia sensorial. Estas imgenes-formas, colores, movimiento, sentimiento, tonos, palabras (habladas o no) surgen de los patrones adquiridos a travs de todas las reas del cerebro: los patrones de color y forma, del lbulo occipital; los tonos y las palabras, de los lbulos temporal y frontal; las experiencias emocionales y los patrones de movimiento del sistema lmbico cerebral.

63

Cuando escuchando la palabra automvil, todas nuestras experiencias sobre automviles resurgen en el cerebro y permanecen disponibles para nosotros como imgenes: un vehculo con motor, ruidoso, que se mueve sobre llantas, que huele a gasolina, la sensacin de manejarlo, incluso las emociones de sentirnos un automvil como una extensin de nuestro propio ser (si las llantas caen en un agujero, curiosamente tambin nosotros como conductores lo resentimos). Con estas imgenes el nuevo aprendizaje tendr sentido porque unimos imgenes recordadas con las nuevas, formando as un intrincado enlace llamado conocimiento. Las experiencias sensoriales, tanto externas como internas, conforman nuestro pensamiento; gracias a ellas el nuevo aprendizaje se inicia por consiguiente, el aprendizaje es experiencia, una experiencia nica y personal llena de matices insospechados. VALORA TU APRENDIZAJE SENSORIAL Si tus experiencias y sensaciones son aprendizajes y si stas forman la comprensin bsica a quo tu pensamiento se desarrolla, es importante valorar el tesoro que se encuentre en tu interior.

64

Verbi gratia, las palabras slo son bloques de informacin, no experiencias, que nos ayuden a organizar nuestro pensamiento sobre las sensaciones, pero jams podrn sustituir la directriz y frescura del aprendizaje que realizamos con nuestros msculos. Las experiencias son directas e involucran a los sentidos y a las emociones, compro metiendo totalmente a quien aprende. El aprendizaje se da primero a travs de nuestros sentidos. Es menester recordar al filsofo griego Aristteles, quien afirmaba: nada hay en mi intelecto que no haya pasado por mis sentidos. Al formarse los primeros patrones sensoriales inciales, stos sern punto de referencia para todo el aprendizaje, pensamiento y creatividad que se active en nuestro ser. MSICA PARA APRENDER Cuando an somos fetos, lo primero que desarrollamos es el odo; a las doce semanas ya nos podemos mover espontneamente y nuestros nervios; pulmones y diafragma se empiezan a sincronizar con los primeros patrones de sonidos absorbidos por nuestro sistema nervioso: escuchamos el latido del 65

corazn de mam, los ruidos de su digestin, su respiracin, su voz a travs del liquido amnitico, e incluso captamos los sonidos y voces del exterior. El Dr. Alfred A. Tomatis, usando cmaras de fibras pticas, descubri que el feto mueve un msculo especfico del brazo o de la pierna, verbi gratia, cuando escucha un fonema especfico. En cada feto estudiado, el msculo que reacciona es diferente, pero cada vez que un fonema es pronunciado siempre el mismo msculo es el que se mueve. Esta conexin inicial entre respuesta muscular y sonidos nos sugiere la posibilidad de repetir el estimulo para que ocurra el aprendizaje. Como existen aproximadamente cincuenta fonemas en el mundo, esta respuesta motora del beb le permite, an antes de nacer, aprender un idioma desde el seno materno. El doctor Tomatis tambin afirma que es muy importante que la madre escoja el tipo de msica que escuchar su beb. El recomienda la msica de Mozart. El argumento es porque las vibraciones que producen activan y sincronizan los movimientos del beb, de tal manera que su cerebro recibe una vibracin rtmica y armoniosa y su respuesta ser de igual manera, rtmica y armoniosa. 66

A los cinco meses de gestacin respondemos a los fonemas del lenguaje que pronuncia nuestra mam. A las veinticuatro semanas desplegamos movimientos rpidos de ojos mientras dormimos y respondemos a la msica parpadeando y movindonos como al son de un baile. Al sptimo mes se piensa que el feto efecta movimientos ms por libre eleccin que por simple reflejo condicionado. Cuando nacemos nuestro odo es perfecto; su capacidad disminuye conforme pase el tiempo. El odo ser nuestra primera defensa: podremos apagar nuestro odo dominante al dormir, pero si un sonido no nos es familiar, este odo dominante se activar y nos asustaremos y tal vez gritemos pidiendo ayuda. Ya de adultos tambin utilizamos este increble mecanismo para mantenernos alerta ante el peligro cuando dormimos en un lugar desconocido. El odo es unos de los sentidos ms importantes porque a travs de l entran las vibraciones al cerebro, algo crucial en el aprendizaje. Si estamos expuestos durante grandes periodos de tiempo a sonidos fuertes y constantes, especialmente a un volumen exagerado (como el de una discoteca), destruiremos las delicadas clulas pilosas que

67

transmiten la vibracin y se reducir la agudeza acstica. El Dr. Tomatis descubri que fuertes vibraciones sonoras desempean una parte importante en el mantenimiento de la alerta y la energa en el sistema nervioso. En los aos sesenta, cuando investig los monasterios de Francia donde cientos de monjes que haban cambiado el canto gregoriano por cantos en francs desertaban de la vida religiosa, descubri que stos necesitaban dormir ms, eran menos productivos y tendan a enfermar con mayor frecuencia. El canto gregoriano, con un registro de vibracin alto y rico en armnicos, creaba condiciones especiales para la oracin de los monjes; quienes haban abandonado la vida monacal no lo hacan por falta de vocacin, sino porque ya no podan orar con la nuevas vibraciones del francs. La msica barroca logra estados y condiciones propicios para el aprendizaje. Debido a que tiene un ritmo de sesenta golpes, que equivalen a los latidos del corazn cuando estamos tranquilos y reposados. Por eso sincroniza su ritmo al de nuestros latidos de forma inmediata y el cerebro al registrarla manda una seal al cuerpo para mantenerlo tranquilo y en alerta.

68

Tambin los msicos barrocos preferan tonos graves, porque la onda que produce el sonido es ms larga, lo que permite que el cerebro alcance ondas bajas, como la alfa, e inmediatamente se relaje. Las selecciones para el aprendizaje activo poseen una vibracin ms corta que la msica barroca; la agilidad en las notas y el aumento en el ritmo provocan en la persona un estado de alerta constante mantenindola en condiciones de lograr un aprendizaje ms activo, esto es, con ms interaccin mente/cuerpo. En cuanto a la msica para revitalizar el cerebro, proporciona nueva energa y lo dispone para cualquier aprendizaje. El efecto general de la msica propuesta es el de un masaje snico. Al eliminar la tensin del trabajo mental intenso, ayudar a centrar la atencin hacia dentro en vez de hacia fuera. Quizs entremos en un estado de plcido sueo debido al carcter sumamente estructurado de la msica y seguramente acelera tu aprendizaje. Con esta msica mantendrs un control completo, supe alerta, lcido y consciente de todo lo que sucede. No es una eleccin personal ni tiene nada que ver con gustos propios; es una msica especfica (pautas snicas) para un objetivo especfico. 69

Tambin es benfica la msica que incorpora sonidos de la naturaleza, los del mar o el viento, o cantos de pjaros tal vez de la selva o de un da lluvioso; ste contacto con la naturaleza aquieta nuestro interior. Alguna msica en especial como la de Stephen Halpern y su spectrum suite, est compuesta ex professo para hacer vibrar el cerebro con cada color, empezando con el rojo, continuando por todo el espectro de colores, terminando por el morado. Lo ideal sera que antes y durante una clase escuchramos msica barroca EL GIRO CORPORAL Hasta hace algunas dcadas hablar de cuerpo en musicologa poda ser una impertinencia: la msica era por excelencia asunto de creacin, estructura, o contemplacin esttica, puestos al servicio de causas tan nobles como su significacin en contextos social, poltica, y culturalmente situados. Los discursos musicales vigentes ignoraban o excluan, negaban o repriman las manifestaciones de la corporalidad y/o corporeidad inherentes a las prcticas musicales corrientes: aprender a tocar un instrumento, musical, bailar, improvisar, 70

dirigir, escuchar, eran actividades incorporales, obviamente controladas por instancias superiores: el espritu, el alma, la razn (pura, en la medida de lo posible). Sin embargo, en esas prcticas juegan un papel importante procesos cognitivos en los que las capacidades corporales estn constitutivamente implicadas. En fin, para mucha gente la vida tendra poco sentido si no pudiera escuchar msica regularmente. Esta actividad suele suscitar estados emocionales que afectan al cuerpo de maneras muy diversas: desde su aparente ausencia en un estado de contemplacin esttica pura hasta su presencia ineludible cuando una emocin musical nos sobrecoge fsicamente. Obviamente, esta es una visin ingenua del papel que desempea el cuerpo en las prcticas musicales. Desde la corporalidad, desde el condicionamiento biolgico como condicin material de posibilidad de las prcticas musicales, hasta concepciones de la corporeidad procedentes de la fenomenologa, la neurofenomenologa y el (neo) cognitivismo. Resear la historia de este giro corporal es tarea que requerira un estudio separado. Aqu me limitar a sealar que, entre los polos 71

del dualismo racionalista (Descartes, Kant) y del reduccionismo materialista de algunos neurocientficos (Crick 1994; Bickle 1998, 2003) se extiende una amplia gama de perspectivas tericas diferentes. La omnipresencia del cuerpo en la teora y en la vida social contempornea tambin ha tenido una repercusin en la investigacin musical. Las neurociencias (neuroanatoma, neurofisiologa, neuropsicologa, etc.) y las ciencias cognitivas han hecho en las ltimas dcadas una contribucin importante al conocimiento de las relaciones entre msica y funciones cerebrales (por ejemplo McAdams y Delige 1989; Cross 1999; Peretz, 2001, 2002; Clarke 2002). Objetivos Una buena parte de este texto se inspira en el principio de que La consciencia es originariamente no un yo pienso que sino un yo puedo (Merleau-Ponty 1997: 154). Esta perspectiva corporal sobre nuestra capacidad de comprensin y de accin, que, sin control directo de las representaciones racionales del pensamiento, acenta la capacidad perceptivo-motora del cuerpo, es particularmente adecuada a una exploracin de prcticas musicales tales como, por

72

ejemplo, el instrumental.

aprendizaje

la

ejecucin

En otras palabras: la corporeidad desempea un papel decisivo en la produccin de significados musicales primordialmente vividos en la experiencia musical subjetiva de manera preconceptual y antepredicativa, a la vez que abierta al entorno social y natural e informada por l.. Corporalidad, corporeidad, msica. La fenomenologa ha generalizado la distincin entre cuerpo vivido Leib (Husserl), corps vecu o corps propre (Merleau-Ponty) por un lado, y, por otro, cuerpo biolgico (Krper, corps), fsico u objetivo de las ciencias naturales. El cuerpo biolgico que poseemos es una estructura fsica, analizada y explicada por las ciencias empricas (neurofisiologa, neuropsicologa, neurociencia, etc.). En tanto que producto de la evolucin, este cuerpo es origen de las restricciones bio-psquicas, innatas y universales, del ser humano y, a la vez, base material sobre la que se construye la diversidad social y la variabilidad histrica de sus manifestaciones (Wallin 1991; Wallin, Merker y Brown 2000; Meyer 2001; Cross 1999, 2003; Peretz, 2001, 2002). Centro de 73

las operaciones del cuerpo es el cerebro, cuyo funcionamiento es objeto de la neurociencia celular y molecular. La condicin humana de poseer un cuerpo fsico y biolgico guiado por las redes neuronales del cerebro es la condicin material que nos hace capaces de emocionarnos, actuar, pensar, hablar y relacionarnos con otras personas y con el medio ambiente. Aunque todos los seres humanos poseen un cuerpo, no todos lo viven de la misma manera. En efecto, el cuerpo vivido es una estructura experiencial fenomnica, que funciona como nuestra consciencia subjetiva, sumergida en un mundo diferenciado por contextos histricos, socio-culturales y medioambientales. El cuerpo vivido es el sujeto de las acciones habituales que pueden realizarse independientemente de la intervencin iluminadora y explicativa de la razn. El cuerpo vivido no se inscribe ni en el dominio fsico-objetivo de la ciencia emprica, ni en el dominio puramente ideal de las representaciones mentales (Merleau-Ponty 1997: passim); no es ni material ni mental. Su modo de existencia es el de un objeto intencional, vivido fenomnicamente como percepcin corporalizada que tiene preeminencia sobre la conceptualizacin abstracta: antes de ser pensamiento, idea o concepto, el cuerpo vivido es la experiencia de 74

nuestras capacidades sensibles, perceptivas y, por lo tanto, preracionales (antepredicativas), y prelgicas. Lejos de ser una realidad puramente mental, mi cuerpo propio es consciencia intencional vivida a travs del cuerpo fsico, pensamiento corporalizado, encarnado, que no se inscribe en el crculo de mis representaciones intelectuales (Welton 1998: 184; Crossley 2001a: 101). El cuerpo vivido es el rgano de la percepcin y a la vez objeto de la misma; sin corporeidad no hay ni percepcin (Husserl, 1952: 5-7) ni razn, ambas fundadas en el mundo preracional, prerreflexivo, preobjetivo del cuerpo vivido. El cuerpo vivido est a tal punto entremetido en la mente y el cuerpo fsico que el mundo no es lo que yo pienso, sino lo que yo vivo. (Merleau-Ponty 1997: 16). Corporalidad y corporeidad son dos aspectos diferentes aunque interrelacionados de nuestra condicin de seres encarnados: corporalidad es la condicin material de posibilidad de la corporeidad. Entre ambos existe una circulacin (Varela 1992: 18) fuente de la ambigedad que desdibuja el dualismo racionalista (Descartes, Kant) entre mente y cuerpo, sujeto y objeto, y percibido, cultura y biologa, experiencia vivida y conocimiento objetivo. Estas oposiciones estaran resueltas (aufgehoben) en la experiencia corporalizada, prereflexiva y 75

ambigua del mundo vivido (Lebenswelt) en un cuerpo que funde y confunde naturaleza y cultura. Merleau-Ponty describe estos procesos con la imagen de la circularidad. Estas constataciones corroboradas por la contempornea: han sido neurofisiologa

El doble aspecto del cuerpo como corporalidad fsica y corporeidad vivida es el punto de partida de perspectivas diversas en el estudio de la consciencia perceptiva. Entre ellas destacan como polos opuestos la fenomenologa y el reduccionismo neurocientfico. . La fenomenologa ve en la corporeidad la fuente subjetiva e intersubjetiva de nuestras experiencias vividas en la consciencia cuyas estructuras primarias investiga mediante descripciones en primera persona de las percepciones intencionales. La oposicin entre cuerpo biolgico y mente se resuelve en el fenmeno de la corporeidad como nuestro modo existencial de estar-en-el-mundo (Dasein). Cuerpo (fsico) y mente (ideal) se entremezclan en el fenmeno de la corporeidad intencional. La corporeidad depende de la corporalidad (esto es, del cuerpo biolgico) para existir y percibir a travs de sus sentidos objetos que estn 76

simplemente all en el mundo para m (Husserl 1913: 51), como correlatos de mi percepcin. Por su parte, las neurociencias (neuroanatoma, -biologa -fisiologa, -psicologa, etc.) buscan desentraar las pautas de funcionamiento de los varios miles de millones de neuronas y de las al menos diez billones de sinapsis y su relacin con los fenmenos de la consciencia. Mientras la fenomenologa se interesa por comprender el cmo de la experiencia vivida, las neurociencias tratan de explicar el porqu del cmo. Donde aparecen las neuronas termina la fenomenologa (clsica) y comienzan las neurociencias. Entre la fenomenologa y las neurociencias de tendencia ms reduccionista (Krick, Koch, Bickle, etc), se encuentran las ciencias (neo) cognitivas que aspiran a vincular sistemticamente los resultados neurocientficos con las intuiciones y mtodos de la fenomenologa husserliana. Una idea central de la fenomenologa, particularmente en su vertiente merleaupontyana, es que la relacin del cuerpo con el mundo no es una relacin pensada, abstracta, sino real y situada:

77

Traducido hiperblicamente a una perspectiva musical, diramos que la nica manera de conocer la msica es vivirla, confundirse con ella. Como la experiencia musical, la musicologa no debera ser el reflejo de una verdad preexistente, sino primordialmente la realizacin de una verdad. La inmediatez, la realidad fenomnica y la situacionalidad espacio-temporal de la percepcin corporal son rasgos de una experiencia musical cuyo privilegio es el de preceder y fundar el conocimiento musical tanto en su racionalidad como en su funcionalidad. . Una observacin ms para sealar la diferencia entre corporalidad y corporeidad en el dominio de la experiencia musical: La corporalidad acoge, por de pronto, los universales acsticos del mundo fsico y los biopsquicos innatos que pueden ser procesados por el ser humano y que, por ende, condicionan sus prcticas musicales. Entre los universales biopsquicos se encuentran restricciones neurocognitivas tales como la limitacin de la discriminacin auditiva humana para reconocer distancias intervlicas, la sobrecarga cognitiva como funcin de la cantidad y la velocidad del input informativo, o bien la necesidad cognitiva de clasificacin, jerarquizacin estructural, informacin y redundancia, etc. (Meyer 2001: 78

233-59). Otros aspectos de la experiencia musical que pertenecen al dominio de la coporalidad son aquellos fenmenos sonoros que, determinados por las condiciones biolgicas del cuerpo humano, pueden servir de estmulo consciente o inconsciente para una estructuracin musical. Tales son los ritmos corporales del sistema vegetativo entre los cuales mencionamos las pulsaciones del corazn y la cadencia respiratoria. Sostiene Lvi-Strauss. Siendo la interfaz entre corporalidad y corporeidad frgil y permeable, es posible que los mismos fenmenos puedan pertenecer al mundo de la corporalidad fsica como al de la corporeidad (vivida): ello depende de la perspectiva que asumamos en el acto de la percepcin. Estas observaciones nos conducen a explorar ms detenidamente las relaciones entre corporalidad y corporeidad, percepcin y experiencia musical. 5. PERCEPCIN: VIVO, LUEGO PIENSO Para comprender mejor cmo participan la corporalidad y la corporeidad en la cognicin musical es necesario precisar las conexiones entre sensacin, percepcin (o experiencia perceptiva) y conceptualizacin. A travs 79

de nuestro cuerpo y de sus sentidos obtenemos informaciones sensoriales bajo la forma de representaciones neurales que se distinguen segn el sentido que les da origen. La tarea de la percepcin es interpretar o convertir estas informaciones en trminos de imgenes perceptivas (auditivas, visuales, olfativas, etc.), que son almacenadas en el cerebro no como tales, sino como disposiciones o potencialidades latentes para reconstruir imgenes. La intervencin de la mente consiste en manipular estas imgenes representndolas internamente para organizarlas como conceptos y ordenarlas como categoras en el proceso del pensamiento (vase Damasio 1996: 92-105). De este modo, la participacin del cuerpo (tanto como corporalidad como corporeidad) conduce a vivencias subjetivas y sntesis perceptivas preconceptuales, que preceden cognitivamente a los procesos racionales (reflexin, representacin, inferencia, sntesis intelectual) cuya base preterica y prelgica constituyen. Esta afirmacin puede esclarecerse si tomamos en cuenta que la relacin entre concepto y experiencia perceptiva no agota la intencionalidad de la experiencia perceptiva: si el objeto de la percepcin pertenece al orden material, su descripcin puede hacerse en forma de lenguaje conceptual asertivo; si, en 80

cambio, pertenece al orden fenomnico, preconceptual, de la expresin artstica o imaginativa, su descripcin suele valerse de conceptos formulados como metforas (Scruton 1997: 92). Scruton ilustra esta distincin con un ejemplo musical: mientras los sonidos como hecho fsico pertenecen al dominio material, su descripcin en tanto msica no puede prescindir de la metfora, porque sta define el objeto intencional de la experiencia musical. Aunque el sonido no sube ni baja, es as como lo escuchamos. (Scruton 1997: 93). Los sonidos pertenecen al orden de la corporalidad material; la msica, a las varias modalidades de la corporeidad vivida en la experiencia perceptiva temporalidad, espacialidad, perspectivismo, sinestesia, propriocepcin, etc. estn vinculadas por una propiedad esencial de la percepcin: la intencionalidad. Segn ensea la fenomenologa, toda percepcin es percepcin de alguna cosa. (Merleau Ponty 1945: 85.) Orden de la corporeidad fenomnica. El principio de la intencionalidad tiene importancia fundamental para una esttica musical concebida desde la fenomenologa: una msica no concretiza sus posibilidades como evento musical significativo sino en la medida en que es objeto de una percepcin 81

intencional. En tal caso, la msica es inmanente a la conciencia en cuanto objeto constituido como correlato de la percepcin intencional, esto es, de una experiencia presente, plena y directa, en la que los sentidos, la emocin y la mente participan solidariamente. Si bien la msica existe fuera de nuestra conciencia, slo podemos afirmar su existencia en cuanto tenemos experiencia de ella. La msica y la consciencia nos son dadas al mismo tiempo: exterior por esencia a la consciencia, la msica es, por esencia, relativa a ella (Sartre 1947: 32). Para la fenomenologa existencial la percepcin intencional es prelingstica, preconceptual y antepredicativa: nuestra experiencia es fundamento del conocimiento y de la significacin: lo que vivimos en ella lo vivimos como real. Esto quiere decir que la consciencia, en la correlacin vivida con su objeto intencional, es la fuente de todo sentido. No obstante, aunque nosotros otorgamos su sentido a la msica en el acto de la percepcin intencional, ello no sucede sin que la msica misma nos lo proponga (vase Merleau-Ponty 1997: 457): lo hace a travs de su gnesis socio-cultural y de su situacionalidad histrica en las que hay siempre ya una codificacin cultural latente. 82

6. EXPERIENCIA: PUEDO

EXISTO,

LUEGO

Las experiencias musicales revisten innumerables formas, segn las diferentes culturas y estilos musicales, la sensibilidad personal del msico u oyente, su edad, condicin social, etc.; pueden ir desde el xtasis de una escucha profunda hasta el canto masivo en un estadio de ftbol repleto. Todas ellas estn vinculadas a modulaciones particulares de la corporeidad. Las que sern discutidas aqu son experiencias relativas al aprendizaje y a la ejecucin instrumental que, a travs del esquema corporal y de la adquisicin de hbitos musicales involucran al cuerpo como accin, o, para decirlo ms finamente, como estructura estructurada estructurante(Bourdieu 1980: 87-109). El esquema corporal innato capacita al aprendiz para realizar acciones susceptibles de ser utilizadas para fines musicales. Su esquema corporal es su manera de expresar cmo su cuerpo est en el mundo y le permite realizar los movimientos propios de la especie: sentarse en una silla, coger el instrumento de una manera adecuada a la estructura de su cuerpo, etc. El instrumento musical se ofrece al aprendiz y ste lo percibe (inconscientemente) 83

como una provisin (affordance) del entorno cultural (Gibson 1966, 1979) en este caso al servicio de la msica. Existe, pues, una correlacin entre corporalidad, corporeidad e instrumento musical de la misma manera que en la percepcin intencional existe una correlacin entre el sujeto y el objeto por ella constituido. El aprendiz desarrolla hbitos smatomotrices que le permiten desocultar las posibilidades musicales del instrumento. Estos hbitos y habilidades se sedimentan por la prctica en disposiciones duraderas(aunque no estticas) cuya plasticidad les permite ser transportables a situaciones musicales semejantes. Son una especie de gramtica generativaque le permite al msico producir actos musicales de manera inventiva y, a la vez, predecible. . 7. LENGUAJE: HABLO, LUEGO PIENSO La nocin de pensamiento nolingstico implica que nuestra naturaleza de seres corporalizados nos permite un comportamiento noconceptual en trminos perceptivos noproposicionales, los cuales, sin embargo, son bien estructurados, capaces de representar el mundo de manera bien determinada y de aprehender adecuadamente el mundo circundante. 84

Sin embargo, nuestra manera ms corriente de organizar nuestros discursos sobre la msica es el lenguaje basado en metforas conceptuales generadas en su mayora, por nuestra condicin de seres corporeizados. Semejante a la sinestesia la metfora es, segn la semntica cognitiva, un recurso, del pensamiento para comprender un dominio de la experiencia en trminos de otro dominio (Lakoff y Johnson, 1980; Johnson, 1987; Lakoff 1993). Ms all de ser una figura potica, la metfora es, sobre todo, un mecanismo cognitivo (Nez 1999: 45). Su uso cognitivo se legitima por ser proyeccin de nuestra experiencia corporal, biolgicamente predeterminada, sobre nuestras experiencias perceptivas y nuestros pensamientos (Johnson 1987; Lakoff y Johnson 1999). La metfora posee la capacidad de mostrar las conexiones del pensamiento racional lgico hacia atrs, con el mundo de la vidacomo punto de partida, sostn y motivo de toda teora (vase Husserl 1976; Villacaas y Oncina 1997: 15). Por su capacidad de establecer conexiones entre mundos diferentes el material y el intencional, el acstico y el musical la metfora es el medio lingstico ms adecuado para hablar de contenidos musicales y, si fuera el caso, comprenderlos (vase Scruton 1997: 80-96). 85

Fenmenos musicales intencionales, tales como la densidad, el movimiento, el color, la fuerza, la textura, etc., pueden ser comprendidos en trminos del dominio de experiencia corporal que les ha dado origen (vase 8.).

Ahora bien, en el caso de la experiencia musical hay procesos extralgicos, corporalizados, que se sustraen a las posibilidades de conceptualizacin porque se basan en la imaginacin, en la emocin y en los matices infinitos de la sensibilidad humana. Estos procesos no son transparentes para la consciencia. De la misma manera que el ser excede a la consciencia y al sentido (Kant), el ser del lenguaje excede a sus aplicaciones discursivas (Gadamer), y la situacin semntica de un acto de habla desborda al sentido de las palabras empleadas (Austin, Searle, y el segundo Wittgenstein). El espacio de la experiencia musical, por estar complicada en la corporeidad de la percepcin, rebasa las posibilidades de su conceptualizacin. Ms arriba haba sugerido que el valor cognitivo de la metfora conceptual est legitimado por ser proyeccin de nuestra experiencia corporal sobre nuestras 86

percepciones y nuestros pensamientos (Johnson 1987; Lakoff y Johnson 1999). En la seccin siguiente especificar esta relacin. 9. NEURONAS Y FENMENOS En una seccin anterior (4.) he aludido a los intentos de mediacin epistemolgica entre corporeidad y corporalidad, una oposicin que se plantea sobre el trasfondo de las viejas distinciones entre pensar nomottico e idiogrfico (Windelband), explicacin causal y comprensin del sentido, y que subyace a nuestra discusin disfrazada de neuronas y fenmenos, neurociencia y fenomenologa.

Ms recientemente, el mencionado fenomenlogo Dieter Lohmar (2005) considera la apropiacin de resultados de las ciencias naturales como una razonable extensin de la fenomenologa. Lohmar se pregunta qu sentido tendra que la fenomenologa se 87

presentase como fundacin de las ciencias si despus no fuese capaz de utilizar los resultados de las ciencias para sus propios intereses de investigacin. Tal es el caso de las neuronas-espejo del cerebro cortical que nos obligan a repensar fenomenolgicamente la manera cmo podemos (con)sentir y (con)vivir en nosotros mismos al mismo tiempo, o en el modo del como si , los movimientos, acciones corporales, sentimientos y voliciones de otras personas. En homenaje a la brevedad, y por exceder los objetivos del presente trabajo, dispensar al (ya) impaciente lector de examinar crticamente la recepcin de tesis fenomenolgico-hermenuticas empleadas en el presente trabajo y que con nuevas resonancias tericas reaparecen con frecuencia en los escritos de Varela, quien, por otra parte, reconoce su deuda intelectual con Husserl, Merleau-Ponty, Heidegger y Gadamer. Sirva de ejemplo el concepto de enaccin como cognicin corporizada (Varela et al., 1992: 33-4, 176-178, 202-211, 236247). Segn Varela, la cognicin es enaccin, esto es, accin guiada por los recursos sensorio-motrices de nuestro sistema neural en nuestros acoplamientos corporales con el entorno natural y cultural que hacen emerger un mundo de significacin. Enactuar 88

(hervorbringen) es hacer emerger un sentido a partir de un fondo de comprensin que depende de nuestro estar en el mundo inseparable de nuestra corporalidad biolgica resultante de la evolucin como deriva natural, y, al mismo tiempo, culturalmente vivida. La cognicin enactiva se opone, pues, a la cognicin cientfica como representacin objetivade un mundo pre-dado, antepredicativo y prerreflexivo, independiente del conocedor. Para colmar la brecha que separa los estados neurolgicos de los estados fenomenolgicos, la neurofenomenologa se propone producir una demostracin aceptable de la equivalencia, isomorfismo, analoga o identidad entre la manera en que vivimos la corporeidad fenomnica y su correlato neurobiolgico. Para resolver este problema, la principal hiptesis de trabajo de Varela es generar descripciones de la estructura de la experiencia y sus correlatos en la ciencia cognitiva [que estn] relacionados entre s por limitaciones recprocas: La codeterminacin de ambas descripciones permite explorar los puentes, desafos, intuiciones y contradicciones entre ambos. Ello significa que ambos dominios poseen igual estatuto en exigir plena atencin y respeto por su especificidad. (Varela 1996: 343).

89

El proyecto de actualizar la fenomenologa con la incorporacin coherente de los resultados de las ciencias naturales y de la neurociencia no ha quedado sin respuesta por parte de algunos cognitivistas. Una de las crticas ms sagazmente articuladas ha sido la de Tim Bayne (2004). En relacin con el objetivo neurofenomenolgico de cubrir la brecha entre experiencia consciente y actividad neuronal mediante un modelo formal matemtico o pasaje generativo (Varela 1997; Lutz 2002; Roy, Petitot, Pachoud y Varela 1999: 1-80) que incluya variables que pueden referirse tanto a los estados fenomnicos como a los neurofisiolgicos, Bayne, entre otras objeciones, se pregunta si un modelo formal aplicable tanto a eventos fenomnicos como neuronales, si bien puede predecir estados fenomnicos a partir de datos neuronales y viceversa, es tambin capaz de cubrir la brecha explicativa: siempre nos quedara por explicar por qu estados neuronales particulares tienen la fenomenologa que tienen. La razn por la cual estas relaciones seguirn siendo misteriosas es que [L]os modelos formales slo pueden captar la estructura de un dominio y no su naturaleza intrnseca. [...] El carcter fenomnico de una experiencia el cmo se siente una experiencia no puede ser completamente comprendido por una descripcin estructural matemtica []. [L]a 90

relacin entre vehculo y contenido es contingente, y slo puede ser descubierta a posteriori. Estudiar las experiencias en el nivel de los vehculos no le ensear lo que es su fenomenologa. La neurociencia estudia los estados fenomenales en cuanto vehculo, la fenomenologa los estudia en cuantos estados portadores de contenido. (O, dicho de otra manera, la neurociencia estudia las experiencias como entidades sintcticas, las fenomenologa los estudia como entidades semnticas).[] Las propiedades de los contenidos de la consciencia (esto es la parte fenomnica) no necesitan ser idnticas a las propiedades de los vehculos de la consciencia (esto es la parte neurocientfica). (Bayne 2004, lneas 486-504). Traducida esta polmica a trminos musicales: el estado neuronal que acompaa (es, funda, soporta) la experiencia de un acorde dodecafnico no tiene porqu ser isomorfo a la estructura musical de un acorde dodecafnico. Inversamente, las propiedades fenomnicas de una experiencia musical no tienen porqu ser traducibles isomorfamente a las propiedades naturales de los estados neuronales que les son simultneos. Y ya en el plano de la ejecucin musical: la utilizacin de las capacidades motoras puestas al servicio de la ejecucin musical no estn predeterminadas por el conocimiento de los 91

procesos neurolgicos que la acompaan. Aunque la hiptesis de un isomorfismo entre datos acsticos y percepcin musical es tentadora porque, a partir de la experiencia musical, abrira el camino a investigaciones explicativas, existen entre ambos procesos mediaciones categoriales (sin ir ms lejos, los hbitos de escucha configurados por el entorno social) que cuestionan la viabilidad de tal investigacin. Ms all de los meandros de la neurociencia y de las sutilezas fenomenolgicas, una experiencia vivida no es idntica con los procesos neuronales que la acompaan, como lo pretende el eliminativismo reduccionista. No vamos a la pera para ver (o padecer) la excitacin de occitocinas que supuestamente habran desencadenado el amor fatal entre Tristn e Isolda; vamos para gozar del placer esttico que nos produce escuchar la msica de Wagner y presenciar la representacin de una de las ms bellas y emocionantes historias amor (Damasio 1996: 120-1). Frente al reduccionismo materialista, parece razonable pensar que las experiencias musicales cotidianamente vividas poseen restos que no caben en las verdades objetivas producidas por los experimentos con imaginera cerebral de resonancia magntica (IRM) de procesos neuronales. En su afn de proporcionar 92

explicaciones racionales, la neurociencia tiende a pasar por alto fenmenos que caracterizan nuestra manera de vivir la experiencia esttica que nos proporciona la msica. Ontologa de la corporeidad Los filsofos personalistas, fenomenolgicos y existencialistas han enriquecido en los ltimos tiempos esta reflexin sobre la corporeidad; la teologa ha proporcionado desde siempre, al respecto, una lectura profunda y llena de misterio. No es posible tratarla toda aqu; es suficiente recordar los puntos ms importantes que se pueden utilizar en una sana pedagoga, tambin en el mbito de la familia. Jaspers ha presentado una distincin enriquecedora entre Krper y Leib, entre el cuerpo como organismo y el cuerpo vivido y sentido por el Yo. Se trata de un primer paso que permite superar la visin organicista dando paso a la existencial. El cuerpo no es una mquina bien ensamblada; es el depositario y la expresin de la vida interior y de la percepcin profunda de s mismo. Sin la corporeidad, el Yo no podra formar la propia interioridad, ni percibir desde el interior - a partir de la primera infancia - el mundo externo y la imagen del otro. 93

El cuerpo es la encarnacin del Yo. El hecho de pertenecer, cada uno de nosotros, al tiempo y al espacio, para formar parte de una historia cuyas pginas vamos escribiendo con gestos y comportamientos, conquistas y derrotas, es una posibilidad que el cuerpo permite a la persona. Es cierto que el cuerpo es sensible al clima, a los condicionamientos ecolgicos y culturales, y carga con el peso de la herencia histrica - tan larga como el pasar de las generaciones - de la transmisin de padres a hijos; pero es tambin cierto que el cuerpo no es portador de un instante fugitivo, sino ms bien de un patrimonio de dones que establecer para siempre en la historia humana, en la vida de los otros y en la cultura del propio tiempo. No debemos olvidar en este horizonte el misterio de la Encarnacin del Hijo de Dios que, de ese mismo modo, tom sobre s la historia de la humanidad y la introdujo en la historia de la salvacin. Este aspecto de la encarnacin nos hace vislumbrar tambin otro valor de la vida fsica. Pues como lo repiten con frecuencia los documentos del Magisterio, si es cierto que sta no realiza completamente toda la plenitud del valor de la persona, constituye, no obstante, el valor fundamental de todos los dems valores. La libertad, la conciencia y la participacin en la vida social tampoco 94

podran subsistir sin este primer fundamento: la existencia fsica de la persona. Justamente Heidegger ley en la corporeidad el dasein de la persona y G. Marcel pudo decir: 'le corps c'est moi'. J. Maritain escribi: 'Todo elemento del cuerpo humano es humano y existe en cuanto tal en virtud de la existencia inmaterial del alma humana. Nuestro cuerpo, nuestras manos, nuestros ojos existen en virtud de la existencia de nuestra alma'. En este punto puede basarse un derecho a la vida anterior a todo tipo de signo teolgico. Otro signo que fortalece y confirma el significado de la corporeidad es el hecho de que ella es la manifestacin, la epifana, el lenguaje de la persona. El cuerpo esconde y revela, al mismo tiempo, una plenitud existencial que lo abarca y lo trasciende, una plenitud que se arraiga en el espritu creado. Cuando se dice manifestacin o epifana, se pretende incluir todas las capacidades expresivas del cuerpo, desde la semitica mdica, hasta la del lenguaje simblico, discursivo o gestual. Pero existe un lenguaje que es constitucional y estructural: el de la sexualidad, precisamente, que es masculina y femenina, lenguaje que puede ser cultivado y enriquecido en la cultura, pero que no es posible contradecir en su estructura de masculinidad y feminidad. Estas dimensiones no estn 'construdas socialmente', sino que 95

forman parte de la estructura-naturaleza del hombre y de la mujer. Este lenguaje quiere decir tambin complementariedad, y significa adems apertura a la dimensin conyugal. En la expresin de dicha dimensin estn includos el significado de unin y el de procreacin, del acto conyugal.

1. Existencia del alma Que tenemos alma, en el fondo no lo niega ningn pensador serio; el problema discutido, en todo caso es en torno a la naturaleza de esa alma. Digo que ningn pensador serio niega la existencia del alma, si entendemos por esta afirmacin un principio vital. En efecto, hasta aqu nos lleva la experiencia: todos nosotros somos seres vivos, como tambin lo son cada planta, cada animal y cada piedra. Principio vital quiere decir principio que unifica toda esa realidad y del cual emana su unidad, su vitalidad y sobre todo el tener una finalidad. No voy a entrar en este punto que es arduo, pero sobre el cual no creo que se den los principales encontronazos, pues con sus ms y con sus menos, todo filsofo de la escuela que sea aceptar que no somos un conjunto de 96

rganos, tejidos y funciones yuxtapuestos accidentalmente (como estn las papas en una bolsa) sino con una perfecta relacin entre s, y, lo que es el argumento central, con una direccin de todo este ser que soy yo (si un conjunto de hombres corriendo detrs de una pelota no forman un equipo a menos que haya una mente que los organice y coordine para que jueguen en equipo o sea, su director tcnico a pesar de que se trata de un grupo de seres todos inteligentes; menos podr esperarse que un grupo de rganos, tejidos, funciones, etc., trabajen para la perfeccin del todo, a veces de manera tan perfecta como vemos, por ejemplo en el desarrollos de las primeras etapas del embrin, tan bien estudiadas en nuestros das, o sea, si no hay un principio coordinador y unificador, que es lo que filosficamente se denomina alma). Hasta aqu, digo, estaremos de acuerdo. El trmino alma est empleado de modo muy general, y bajo este aspecto puede decirse que tienen alma tambin los minerales, las plantas y los animales; es decir, tienen un principio vital que les da vida, y les permite obrar. No tienen los animales, las plantas y los minerales, alma espiritual, pero s alma sensitiva, o vegetativa o mineral. Para evitar confusiones la filosofa habla generalmente de forma substancial, evitando usar la palabra 97

alma. No debe, pues, confundirse el alma de los seres infrahumanos con el alma que le atribuyen algunas doctrinas errneas del pasado y hoy revividas por la New Age. Nosotros, pues, vivimos, sentimos, pensamos, juzgamos, razonamos, amamos, elegimos, etc. Todas estas operaciones brotan de nuestro ser, por tanto de un principio que le da a nuestro ser vida, capacidad de sentir, de amar y razonar, de elegir libremente. Este mismo principio nos da la capacidad de crecer, evolucionar, perfeccionarnos; todas las acciones de nuestro ser estn coordinadas, subordinadas entre s, y unas se sacrifican a otras por el bien de ese todo que soy yo. Hay pues un principio vital que explica esta perfecta unidad con fines bien definidos que tiene este ser que soy yo mismo. Esa es mi alma. 2. La naturaleza del alma Dije que hasta aqu podan seguirnos todos los pensadores ms o menos sensatos (pues hay muchos que no lo son, aunque se precien de ello). El problema comienza a plantearse seriamente cuando se trata de definir de qu naturaleza es ese principio. Es algo puramente fsico, corporal? Es algo vegetativo? O es algo espiritual?

98

A lo largo de la historia de la filosofa ha habido muchas teoras diversas sobre el alma, como mencionbamos ms arriba: Platn afirm que las almas preexisten antes de la aparicin de nuestros cuerpos, y son enviadas a ellos como los prisioneros a una crcel, pero tambin defendi la inmortalidad del alma; Aristteles, en cambio, sostuvo que el alma es la forma substancial del cuerpo, por tanto, la unidad substancial del mismo. Plotino sostuvo que es una emanacin (la tercera, despus Entendimiento y antes del Mundo) a partir del Uno; l mismo identifica el alma con la conciencia. Para los estoicos el alma del hombre era parte del soplo o fuego universal que constitua el alma del mundo. Sin embargo hay que esperar a Guillermo de Occam (1280-1349) para que, por primera vez, se ponga en duda la realidad misma del alma y se diga que es imposible demostrar su existencia y, mucho menos, su inmortalidad. Para Occam esto forma parte solamente del terreno de la fe, pero no del conocimiento racional. Ms tarde, Descartes (1596-1650) vuelve a instaurar el dualismo de alma y cuerpo: el espritu en la mquina, tal como lo bautiza G. Ryle. Este dualismo se radicaliza y Descartes habla de la sustancia que es pensamiento y la sustancia que es extensin. A partir de l gran parte de la historia de la filosofa se transformar en variaciones sobre 99

el tema del cogito cartesiano y las maneras de resolver la relacin mente-cuerpo. Para el ingls Hume, la pretendida realidad sustancial del alma es una mera construccin ficticia; y Kant, muy influenciado por este autor, sostendr que el yo no puede ser pensado como alma sustancial e inmortal; en el mejor de los casos, es una idea reguladora de la razn en el campo de su actividad psicolgica unificadora y un postulado de la razn prctica (de la moralidad). La poca actual heredar esta profunda desconfianza por el tema hasta llegar a la Psicologa sin alma, como titul Lange (1828-1875) uno de sus ms clebres trabajos. EL ALMA UNIDA AL CUERPO ES MS SEMEJANTE A DIOS. Reflexiones sobre el rol de corporeidad en la antropologa tomista. la

Santo Toms desecha la objecin latente en el viejo prejuicio platnico segn el cual el cuerpo sera un obstculo para el alma, al distanciarla de su connatural cercana con lo divino. Por el contrario, el Aquinate responde sin ambages que siendo el cuerpo de la naturaleza del hombre hace a su perfeccin. Tanto que el hombre no puede asemejarse a Dios sino en la completitud de su ser integral, 100

es decir, como unidad hilemrfica de cuerpo y alma. Ningn elogio mayor del cuerpo hubiese sido posible. Pero resulta preciso ponderar el conjunto de implicancias que conlleva semejante afirmacin. De fuerte presencia en la tradicin filosfica, la concepcin platnica haba enseado que en sentido propio el hombre es el alma. El cuerpo, por el contrario, sera una prisin para el alma pues sta preexiste al cuerpo y unida a l por una culpa o por una fatalidad csmica, pierde su vinculacin directa con lo inteligible y se ve arrastrada hacia la opacidad del mundo material. San Agustn, que segn Toms sigui a Platn tan lejos como su fe cristiana se lo permiti, de algn modo adhiri a aquella concepcin platnica dndole fuerte primaca al alma y haciendo del cuerpo una sustancia distinta bajo el cuidado de aquella. As, dice que el alma es una sustancia razonable hecha para regir un cuerpo, de tal modo que aunque como cristiano sabe y admite que el hombre es carne viviente, es decir, unidad anmico-corprea, por otro lado, encuentra grandes dificultades conceptuales para explicar la unidad de alma y cuerpo a los que entiende como dos sustancias distintas. Por eso, aunque reconoce que el alma racional 101

que se sirve de un cuerpo, no hace dos personas, sino un solo hombre, e incluso califica como locura la exclusin del cuerpo, define no obstante al hombre como un alma racional que tiene un cuerpo, de tal modo que en la unin de ambos, es el cuerpo el que resulta beneficiado por la atencin y los cuidados que el alma le prodiga. De fuerte raigambre hilemrfica, la antropologa tomista afirma inversamente que el alma est inescindiblemente unida al cuerpo por necesidad y en propio provecho. Tal como Aristteles y con atenta consideracin de los hechos, Toms sostiene que alma y cuerpo se componen como materia y forma, de manera que la sustancia resultante no puede ser comprendida como adicin de partes independientes, sino como estricta unidad metafsica y funcional. Claro que, a diferencia del Estagirita, Toms de Aquino reconoce con toda claridad la subsistencia del alma personal despus de la muerte. Pero esa inmortalidad que le es dada al alma por su acto de ser no le confiere el rango de una sustancia completa. Esto es, no pudiendo provenir del proceso biolgico de reproduccin por su carcter 102

espiritual, el alma humana es creada directamente por Dios recibiendo de l el acto de ser. En cuanto forma simple, el alma, una vez creada, ya no puede perder el ser. Por el contrario, lo comunica al cuerpo con el que constituye as una completa unidad. Separada de l por la muerte, el alma, sin embargo, conserva el ser en virtud de su simplicidad y, por ello, la inmortalidad le es connatural en tanto el se le compete al alma como la redondez al crculo. Pero no puede ejercer una sola de sus operaciones propias porque el alma ha sido creada, precisamente, para animar un cuerpo y constituir en unidad con l un hombre. As, el alma separada est existencialmente completa, pero por s misma no puede conocer, ni querer, ni obrar en ningn sentido. El alma separada no es el hombre, sino el alma de un hombre, incompleta esencialmente y, por lo mismo, en estado de menesterosidad y de violencia, como privada de su plenitud y de su capacidad operativa. As podra decirse sin exageracin que, a diferencia de la concepcin agustiniana para la cual el hombre tiene un cuerpo,

103

Toms de Aquino sostiene que el hombre es cuerpo, esto es, esencialmente corpreo por ms que esa dimensin corprea est animada y dirigida por un alma espiritual. En tal sentido, el cuerpo no resulta accesorio o accidental, ni mucho menos un obstculo. La corporeidad es tan constitutiva de la naturaleza humana que sin ella no hay hombre. Es por eso que el cuerpo hace a la perfeccin del hombre, tanto en el plano del ser como en el del obrar. No hay ni puede haber contradiccin entre el cuerpo y el alma. El que existe, el que hace, el que obra, el que piensa, es el hombre entero. Tambin el que sufre, envejece y muere. Efectivamente, en su realidad material el cuerpo encierra aspectos contrastantes. Por un lado concurre a la perfeccin del ser humano constituyndolo en su individualidad, en su condicin sexuada, en su identidad visible situada en el mundo y en relacin con los otros. El rostro, las manos, la voz, el entero aspecto visible de un hombre le vienen de su cuerpo que es Toms de Aquino. Corporeidad y lectura sensible Esa semiotizacin del cuerpo o corporeidad puede ser tratada desde las vertientes de las prcticas que inciden en la produccin 104

creativa de textos corporales o verbales, as mismo desde una escucha reflexiva de la sensibilidad intrnseca de la escritura que permite reconstruir el simulacro de una corporeidad que la ha originado. Una tipologa de los procesos semiticos que originan la corporeidad y al mismo tiempo la creacin y lectura de los textos pudiese encontrarse en tres vertientes o ejes de organizacin. Siguiendo el propio proceso evolutivo de construccin de la corporeidad podemos llamarlos sincronizadores sensoriales, motrices y mentales. La sensorialidad cenestsica La sensorialidad concierne la primera semiotizacin de los sentidos corporales producto de la sincronizacin de rganos perceptivos indiferenciados para crear un punto insituable multisensorial que no depende de ninguno de los sentidos orgnicos. Imagen visceral anterior a la imagen del espejo, la cenestesia crea un aspecto tonal (entre musical, muscular, textual) comn al cuerpo general hasta ser llamado estado cenestsico a esa percepcin interior que no proviene de ningn rgano. Desde la aparicin de la palabra en el siglo 105

XVIII (Reil, 1794) ha atravesado las ciencias humanas sin descollar completamente, tomando diversas significaciones, hasta llegar a nuestros das: Todas las sensaciones que no se producen de un agente exterior y que informa sobre el estado y las diferentes partes de nuestro cuerpo, o recubriendo todas las actividades que no se corresponden a un solo sentido especial y sobretodo define el conjunto de todas las sensaciones que, en un momento dado, son percibidas por la conciencia y que constituyen su contenido en ese momento. Su origen puede situarse antes de la diferencialidad perceptiva, emisiva y receptiva, donde las sensaciones del cuerpo estaban todava indiferenciadas en el cuerpo del infante. Esa organizacin sensorial puede encontrarse como escucha del cuerpo en muchos autores, sobre todo los contemporneos. La Nusea de Jean Paul Sartre, el fastidio en Teresa de La Parra, son sensaciones que pertenecen a una percepcin interna del cuerpo, sin relacin a ningn rgano. Es como el reflejo de una etapa, antes de la especializacin o modularidad de los rganos de los sentidos, que se apodera del 106

cuerpo en una sensacin visceral, eco de etapas muy primitivas, donde el objeto parcial remita a una sensibilidad general dentro de una misma piel. De ese tono general con que vivimos la existencia surge una estructuracin de los sentidos que depende de avatares de nuestra historia personal ms concreta, pero que solo puede ser imaginada. El ser humano normal tiene los mismos cinco sentidos, pero en la estructuracin semitica de la sensorialidad marca algunos de ellos que aparecen ms desarrollados o diferenciados segn umbrales de la sensibilidad. La obra de Jean Starobinski, Razones del cuerpo (4), establece algunos principios de la escucha del cuerpo en textos que revelan el estado cenestsico o el predominio de alguna de los sentidos en ciertos autores. La sensacin cenestsica enmarca una serie de acciones cuya sucesin no es indiferente a un ordenamiento sensorial; as, por ejemplo, en La lectura de cuerpo en Madame Bovary, Starobinski hace notar: el vnculo fnico de palabras que describen el mundo exterior para reforzar el significado y un orden de ideas del momento cenestsico con aliteraciones en sensaciones internas 107

enmarcadas entre dos sensaciones del mundo exterior. La corporeidad kinsica La corporeidad kinsica no comprende slo el movimiento, sino la sincronizacin de sentidos y series musculares e inteligencia kinsica que hacen posible la dinmica interior y exterior implicando una accin modelada por gramticas inconscientes no verbales que determinan acciones y comportamientos rtmicos y espaciales que conciernen a la Kinesia y a la Proxmica de esclarecer. Psicogenticamente, el aprendizaje de la bipedestacin y la marcha supone el acompaamiento por vas fsicas y sensoriales con el contacto cuerpo a cuerpo de un acompaante que ya detenta su corporeidad. Sociolgicamente, la sincronizacin motriz va acompaada del asujetamiento a una partitura no formulada donde los individuos pertenecientes a una misma cultura comparten una organizacin coreogrfica, orquestal que Hall llama cultura profunda, primaria o fundamental que determina como los individuos perciben su entorno, definen sus valores y establecen cadencias y ritmos sin estar completamente conscientes de esos 108

procesos. La corporeidad kinsica interioriza la sincronizacin cultural del cuerpo que se agrega a la anterior fase de la multisensorialidad, puesto que pone en juego todo el sistema sensoriomotriz y el sentido propioceptivo que nos informa sobre los movimientos del cuerpo en el espacio que son menos reconocibles que los ojos y los odos puesto que los receptores propioceptivos puestos en juego, localizados en los msculos, tendones y articulaciones, nos dan una visin interna del cuerpo que puede estar en reposo o en movimiento. Yo soy mis pasos, dice un poema de Octavio Paz, como si dijera yo soy mis movimientos. Voy detrs del murmullo, pasos dentro de mi, odos con los ojos, el murmullo es mental, yo soy mis pasos. La referencia al establecimiento del equilibrio y la bipedestacin supone la sincronizacin de todo cuerpo una vez que se han diferenciado y desarrollado los sentidos, pero adems el paso para ser fijado debe ser interiorizado con una escucha multisensorial que es el ritmo energtico, escucha auditiva, accin mentalizada, tal como aparece en el poema. Aunque el movimiento existe desde la etapa 109

fetal cobra una importancia mayor con el pi, el paso, la pisada que sealan el rgano, la funcin y la huella, y en sta el acompaamiento afectivo que existe en cada movimiento. Se trata de un imaginario sensorial que acompaa la motricidad cuya referencia identificatoria, en el poema, es el significante del nombre y el movimiento: Paz/pasos, en un poeta, condensa una conexin de creatividad lingstica en un sujeto con una memoria visoauditiva. Para otros, el movimiento puede estar relacionado con otra memoria creativa sensorial: Se dice que Beethoven era capaz de imaginar la msica con tal viveza que poda componer para las cuerdas, escuchar los resultados, y luego agregar el metal, sin remitirse a extensiones como los instrumentos o la partitura. Su capacidad para imaginar auditivamente era tal que hubo de pasar tiempo antes de que se diera cuenta que se estaba quedando sordo. Compona, iba dando por la habitacin una increble cantidad de golpes, puetazos y patadas. La corporeidad del pensamiento

110

Como origen intuitivo de procesos cognitivos que ordenan la estructuracin de las inteligencias por experiencias concretas podemos suponer que las mltiples inteligencias dependen de la corporeidad. En la teora de Howard Gardner la inteligencia lingstica aparece como ltima y separada de todas las otras inteligencias; as como en la concepcin del cerebro de Mac Lean los tres cerebros que tienen diversas naturalezas y ritmos (reptil, mamfero y neocortex) donde el reptil se ocupa de funciones vitales y orientacin espacial, el mamfero o lmbico, de gregariedad y experimentar emociones y el neocortex que se encuentra encima y alrededor de los otros est relacionado con el comportamiento simblico (9). El pensamiento tiene un origen corpreo: El pensamiento mismo est filtrado por la corporeidad: No solo el cuerpo ajeno, sino el propio cuerpo del sujeto que reflexiona sobre la corporeidad y trata de atenerse a ella como el nico dato confiable, al ser percibido, viene ya filtrado por la corporeidad. No hay una sola inteligencia, no hay un solo cerebro, y el pensamiento ligado a las palabras es solo uno de las mltiples 111

inteligencias, ltima en desarrollarse y separadas de las otras de donde toma su origen. Todos esos procesos se dan en forma simultnea y sucesiva en un orden espaciotemporal de situar el cuerpo en continua evolucin, desde la gestacin a la muerte, aunque guardando una misma composicin o sistema estabilizado del sentido de la vida tanto en situaciones cotidianas como en la elaboracin ms compleja y organizada de textos poticos y artsticos que reflejan esos procesos. Desde la corporeidad, las lenguas no puede considerarse slo un sistema de signos. Ellas persiguen esa finalidad, efectivamente, en primer lugar, pero al considerar su estructura interna, los elementos semiticos que conforman sistema de elementos utilizables para los signos pueden tomar otras funciones. Literalidad y corporeidad: entre lo semitico y lo simblico. La corporeidad tiene que ver con el concepto lacaniano de literalidad del cual parte la proposicin de la ciencia de la letra en el inconsciente: la literalizacin remite tambin, entonces, a una teora del contrato, del pasaje convencional de la animalidad a 112

humanidad (16). Podemos darle el trmino de cuerpo biolgico a lo que el autor llama animalidad y de corporeidad, al paso hacia la humanidad. El contrato remite a lo social cuyo origen es el dilogo inicial materno-filial de cuerpo a cuerpo en el aprendizaje de la lengua que no est separada del afecto en la fase primaria de semiotizacin, preparatoria a la incorporacin del sujeto al orden simblico. Podemos encontrar huellas remotas del proceso primario que marcan el orden simblico asentando la imagen del cuerpo en la latencia de ciertos fonemas, en la dispersin de marcas en las cadenas de palabras. No es el signo consciente sino el efecto del significante quien determina la creacin de textos artsticos y acciones vitales determinando conexiones asociativas entre actos y palabras, conductas y comportamientos sean estos individuales o culturales. El inconsciente se vuelve proceso semitico de la corporeidad, no el desorden en un cuerpo sin lenguaje, sino en la constitucin semitica de la corporeidad como organizacin previa a la socializacin por el lenguaje, en una escala dialgica y afectiva 113

entre dos cuerpos. El investimiento del lenguaje, bajo formas primarias de inscripcin orgnica, deja marcas de cargas pulsionales y energticas, indelebles, en fases preexpresivas cuyos trazos apoyan la adquisicin del lenguaje paralelo a la organizacin de la corporeidad desde la relacin con otro cuerpo. Desde esa perspectiva, la humanizacin debe ser asumida primero por la madre en los procesos de semiotizacin del cuerpo y de la identificacin y luego, por el orden simblico o grupo social. La corporeidad sita ese traspaso semitico del cuerpo imaginario a la imagen inconsciente y, de sta, al orden del discurso donde el corte separador instaura el signo en el orden de significante/significado/referente. La unidad semitica de la corporeidad no es el signo, tampoco la palabra, sino un elemento menor o mayor que Corporeidad y semiosis Corporeidad y semiosis coinciden en que son grandes sistemas organizadores, aparentemente cerrados pero interconectados el uno con el otro, cuya situacin originaria implica cualidades de imgenes pretritas en 114

el que deben tener sentido y dar sentido al cuerpo que las asentar en el ser. La imagen y la palabra. Propiamente proceso semitico y orden simblico comparten, con ese origen, un espacio de embragues, shifters o embrayeurs entre mltiples organizaciones (condensacin, desplazamiento, transposicin, figurabilidad) que implicaran el contacto y la conexin de una heterogeneidad de materiales semiotizables y discontinuos (la energa, el ritmo, la voz, los gestos, los colores) que formaran unidades diversas: rtmicas, fnicas, kinsicas, colorsticas que estn asociadas y marcadas por la pulsin del deseo unificador. Ese material heterogneo de experiencias organizativas de la corporeidad debe situarse en la homogeneidad de la lengua para marcarla con sus diferencias hasta llegar al lmite de su negacin (22). Nos hablaba en la larga noche uterina y los rganos vocales se preparan para responder a los estmulos sonoros. La incorporacin de esas dos organizaciones, semitica y simblica, estrechamente vinculadas en la semiotizacin del cuerpo, crea tensiones permanentes en un espacio compartido donde se inscriben, al 115

mismo tiempo, la corporeidad, el imaginario multisensorial que depende de la imagen inconsciente del cuerpo y el sistema representativo mental. Semejante a ese gran conjunto semitico descrito por Iuri Lotman: Ese conjunto que contiene diversas partes interretroactiva y organizacional. De esa manera la sociedad es ms que el contexto: es un todo organizacional del cual formamos parte. () El todo posee cualidades o propiedades que no se encontraran en las partes si stas se separasen unas de otras y determinadas cualidades o propiedades de las partes pueden resultar inhibidas por el todo por las restricciones surgidas del todo (30). Las caractersticas del conjunto interretroactividad y organizacional del contexto que pudiese comprenderse en la cualidad rtmica o cclica de la propia organizacin que comprende lo retroactivo en la organizacin en ciclos y ritmos sin presencia ni presentificacin, pero s con representacin donde el pasado se expresa en lo contemporneo. A la concientizacin de esa semiosis de la corporeidad puede llegarse por las prcticas corporales cuyo objetivo se centra en el reposo o en el movimiento para 116

que el sujeto acceda a la exploracin sensoperceptiva provocadora de todas las imgenes. El fin terico sera la propuesta metodolgica formulada por Marcel Mauss: Hay que recomponer el todo, a la cual agrega Edgar Morin: Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer sus partes (31). Esa recomposicin de parte a todo y de todo a partes es lo que intento proponer como tarea futura de la semitica en relacin a las semiticas fragmentadas. Lo que no vio Saussure, lo que no pudo ver con el funcionamiento anagramtico del lenguaje fue todo lo que haba dejado fuera del signo: el inquebrantable hecho que los signos mostraban la otra organizacin semitica anagramtica bajo forma de un significantecuerpo. Lo que quedaba fuera del signo era el mundo ms amplio que la unidad lingstica y la ciencia no pueden encubrir ni ignorar. Situar mis reflexiones puede encuentra un eco en tres razones, pero la conciencia sensible de la corporeidad se la debo a prcticas corporales donde me considero autodidacta. En cuanto a las tres razones: Razones prcticas. Sobre la teora de la accin de Pierre Bourdieu es un buen 117

laboratorio para la abstraccin desde las prcticas concretas. Razones del cuerpo de Jean Starobinski quien publica los anagramas de Saussure me ayud a comprender anagramas en procesos cenestsicos de la escritura y, la tercera razn, Edward T. Hall, al situar las gramticas inconscientes o partituras en la comunicacin no verbal en Ms all de la cultura cuya Sociognesis coincide con la multisensorialidad corprea de la Psicognesis. La relacin entre la semitica y una teora de lo sensible, organizan todos los planteamientos. Abstraer una teora desde las prcticas o del contexto representa dificultades de orden mental, sobre todo si se refiere a la conciencia de la corporeidad, puesto que uno de los puntos ms difciles es superar la separacin del cuerpo/mente del propio investigador y el peso de la educacin. Voy a concluir con una cita que sintetiza lo expuesto desde el proceso de conocimiento multisensorial con una formulacin terica cuya referencia es Pierce, respecto cmo surgen las ideas nuevas: La abduccin corresponde a un tpico juicio de percepcin, a una enunciacin simple y 118

rpida de lo que captamos, a una imagen del mundo que luego ser limada por la induccin. En trminos estrictos, estos juicios perceptivos pueden ser entendidos como una deduccin abductiva que constituye el primer paso del conocimiento cientfico, Pierce llama a la abduccin argumento original y, al comparar con la deduccin y la induccin, concluye que es el nico modo de conocimiento del cual surge una idea nueva.(). La abduccin se apoya en una percepcin inconsciente de conexiones entre aspectos del mundo, permitiendo pasar, por medio de hiptesis, de una maraa de predicados a una concepcin simple y totalizadora de la realidad. Este movimiento sinttico solo se logra en un cierto clima emocional, por lo que Pierce llama a la hiptesis- o sntesis abductiva-elemento sensual del pensamiento (32). Totalizar la semiosis como la gran teora de la corporeidad ser esa tercera va sensible para investigar las semiticas especficas orientadas a la percepcin inconsciente de todas las conexiones que aportan los significantes, en ese algo que no es estrictamente ni cuerpo ni signo, sino organizacin del significante multisensorial 119

cuya informacin est organizada desde esa imagen cerebral hologramtica y anagramtica en el lmite del cuerpo y los lenguajes. No hay ningn simulacro ms real y ms humano que percibir los significantes del texto como la piel del signo, sensible y deseable, para poder encontrar la otra corporeidad en lo que es investigado en una relacin de ciencia y de conocimiento sensible y sobretodo de reconocimiento humano. 1. Una de las caractersticas de los fenmenos de transferencia es que los individuos tratan el sistema transferido como la nica realidad y la aplican indiscriminadamente a todas las situaciones. (Edward T. Hall, Ms all de la cultura, Gustavo Gilli editor, Barcelona, 1979, p. 34. Es lo mismo que sucede cuando el significado ocupa el lugar de nica realidad del signo. I. Corporeidad y realidad humana Se nos hace necesario un breve repaso histrico desde el punto de vista antropolgico y filosfico sobre el estudio de la realidad corporal humana:

120

Garca Bacca (1987) distingue dos planos: El hombre como tema (El cuerpo como algo definido, estable y permanente) Y El hombre como problema (El cuerpo como evolucin, dinamismo y progreso). Esta distincin entre lo permanente y lo transente es una de las interpretaciones de la realidad del hombre que divide las escuelas filosficas desde la antigedad. Dentro de estas realidades se incluye la realidad corporal que da pie a planteamientos pedaggicos y deportivos desde sus distintos enfoques: educativo, recreativo y competitivo. A partir del concepto que nos brinda Garca Bacca del hombre como problema, para abordar el anlisis cultural del juego, de la actividad fsica y del deporte, nos surge la necesidad de estudiar la comunicacin, la expresin, la creatividad, el movimiento, la motricidad. Confundir cuerpo con corporeidad (ser corporal) es entender el ser humano simplemente animal. Sin embargo la persona se manifiesta con su cuerpo y a travs de su cuerpo. Esas manifestaciones (pensamientos, emociones y sentimientos) son parte de ese 121

cuerpo que vive. Cuando nos referimos al ser humano podemos definir corporeidad como "la vivenciacin del hacer, sentir, pensar y querer" (Zubiri, 1986). La corporeidad se refiere al ser humano, y por tanto, el ser humano es y vive slo a travs de su corporeidad. Nacemos con un cuerpo que desde el momento del nacimiento, a travs de la accin, del movimiento se adapta, transforma y conforma como corporeidad. Esta conformacin viene dada por el movimiento, por la accin y por la percepcin sensorial (vista, odo, tacto, gusto, olfato y percepcin cinestsica). Ya en el vientre de nuestra madre necesitamos movernos. Todo este proceso se va desarrollando a lo largo de toda nuestra vida, de manera que vamos cambiando y conocindonos dependiendo de la imagen corporal que tenemos de nosotros mismos y de la imagen que nos hacemos al interpretar el mundo exterior a lo largo del da y de nuestra vida. Este proceso acaba con la muerte: es entonces cuando dejamos nuestra corporeidad, para acabar siendo un cuerpo. El ser humano se expresa, se comunica, vive con, por y a travs de su corporeidad. Podramos decir que la epifana del ser 122

humano es su cuerpo y a partir de l desarrollamos la corporeidad (aspecto fsico, psquico y anmico). La reflexin corporal del ser humano pronuncia su primera manifestacin usando el cuerpo, creando corporeidad de muchas maneras: desde que est en el vientre de la madre tiene necesitar de moverse; desde recin nacido siente la necesidad de expresarse y su corporeidad es su primera va de expresin y comunicacin con el mundo; desde ese momento utiliza su cuerpo como vehculo para ser, estar, sentir y expresar en el mundo y para el mundo que le rodea; desde ese momento se transparenta, sale a la luz desde su cuerpo frente a s mismo y frente a los dems; el ser humano vive con y de su apariencia corporal, que puede ser inmvil (cuerpo, "dokeo" de los presocrticos") y apariencia mvil: apariencia gestual, llena de expresin. "No slo los cuerpos ajenos, sino el propio cuerpo del sujeto que reflexiona sobre la corporeidad y trata de atenerse a ella como el nico dato fiable, al ser percibido, viene ya filtrado por la corporeidad misma" (Cencillo, 1973).

123

La corporeidad, entonces, forma parte de la identidad personal y social de cada ser. II. Corporeidad: realidad y comunicacin Corporeidad es tener conciencia de nuestro cuerpo, es sinnimo de encontrarnos y enfrentarnos a nuestra propia realidad. Tomar conciencia de mi cuerpo es la experiencia de lo que sentimos a travs de l, y la experiencia de lo que percibimos a partir de ese cuerpo al tiempo que lo asumimos como realidad eficaz de comunicacin. La corporeidad es realidad y origen de la comunicacin, a travs de ella se puede perfilar nuestra imagen. As los dems comprenden y se relacionan con la persona; tanto la revelacin de nuestra intimida como la revelacin de nuestra disponibilidad. Cuando la persona reconoce, asume y aprueba su cuerpo es cuando tiene conocimiento de l, toma conciencia de su corporeidad y es capaz de comunicarse a partir de l. A esto se refiere Gurmndez (1981) cuando nos indica que no hay una separacin tajante entre el cuerpo, lleno y capaz de sensibilidad, y el mundo. Afirma de esa sensibilidad a flor de piel se constituye el adentro y las personas 124

comienzan a sentirse, a percibirse como una realidad presente: un cuerpo con posibilidad de comunicacin. III. Corporeidad realidad como sentir de la

El cuerpo es el sentimiento de la realidad y tener cuerpo es tener mundo, hacer posible la multitud de personas. El cuerpo se convierte en corporeidad al invadirse de pensamiento y emotividad. Tener corporeidad es cuando nos referimos al cuerpo del ser humano, lleno de expresin de vida: fsica (estructura biolgica capaz de movimiento humano); psquica (psicolgica y emocional); espiritual. Esta triple va que define al ser humano nos conduce a la necesidad de rescatar el cuerpo como fundamento de vida humana, a lo que se refera Maras (1970) aludiendo "a la necesidad de que un yo pueda hablar de un mundo y su mundanidad". Segn el poeta Pere Gimferrer (1975) la reivindicacin del cuerpo fue el punto de partida de una amplia visin metafsica de la existencia humana y del mundo.

125

Consideramos que es posible atender, entender la corporeidad, as como interiorizarla: como mensaje del hombre y para el hombre (Alexander 1983); fuente de inspiracin como fuente de estudio, como sugerencia potica, como indicativo artstico (Aleixandre 1975); fuente de inspiracin, tambin, como suma de imgenes de cuerpos que integran la comunidad (Merleau-Ponty, 1953). Es necesario sentir, asumir y reconocer la propia corporeidad como espacio, como estructura y como realidad humana. La negativa a esta necesidad de aceptacin de pensar y sentir con nuestro cuerpo nos podra llegar a bloquear la comunicacin, necesaria para la vida humana. Nos impediran darnos cuenta de nuestras propias experiencias vividas. Nietzsche (1965) hablaba del cuerpo como un gran sistema de razn, y lo justificaba de la siguiente manera "... porque hay ms razn en tu cuerpo que en la mejor sabidura, porque incluso el cuerpo creador cre por s mismo el espritu como una mano de su voluntad". IV. Corporeidad como conocimiento 126

Las ciencias de la educacin tendrn mucho que decir del cuerpo, y ms concretamente de la corporeidad humana. Bunge (1973) afirma que es un error hablar del problema forma-cuerpo o del problema movimiento-cuerpo o del problema metabolismo-cuerpo: en todos estos casos se presuponen dicotomas que realmente no son. Asimismo, Kogan (1981) considera el cuerpo como "centro ordenador de la totalidad de la experiencia humana". Si seguimos los estudios de Marcel (1969), Merleau-Ponty (1953), Montes (1981), Le Du (1976), Parlebas (1977) y Montagu (1978) podemos enumerar y describir ciertas categoras corporales: la estructura del comportamiento; intrprete de s mismo; smbolo de la existencia o vehculo del ser en el mundo; conocimiento: aceptacin el cuerpo y estar a gusto con l; trucador de signos; conocido desde el mbito interdisciplinar y socializador. V. Corporeidad y su relacin con el mundo El cuerpo posee un dinamismo somtico que se convierte en vitalidad transformadora y posibilita la interaccin comunicativa con el mundo que le rodea. Estos conceptos, aunque 127

con otras palabras, son descritos como corporeidad (Cencillo, 1973) y como instalacin corprea (Maras, 1964). Podemos asegurar que a partir del cuerpo se genera el gesto corporal como expresin y creatividad, en cuanto al mundo del deporte como va de comunicacin humana en el espectro de la motricidad. El cuerpo alcanza la corporeidad y gracias a su energa usar su capacidad de movimiento humano para poder alcanzar la creatividad y generar as la expresin y la comunicacin a travs de la motricidad. La creatividad del gesto humano slo se podr conseguir a partir del cuerpo tonificado y eutnico. Brosse (1981) lo define como totalidad energtica de todos los niveles de conciencia. Esto significa que se recibe por herencia una consciencia de mayores niveles de comprensin que la revelada en nuestros progenitores, y se accede mejor al encuentro de s mismo en un intercambio de posibilidades hacia dentro y hacia fuera de cada ser humano. La expresividad reclama un espacio propio dentro de la realidad humana. La expresividad 128

es una manifestacin que forma parte de las funciones vitales. Existir, por tanto, es autoexpresarse y expresarse hacia los dems. Entendemos que las perspectivas corporales se complementan entre s, y son: expresividad; vitalismo; comunicabilidad. VI. Motricidad: expresin humana comunicacin y

Charles Darwin (1809-1882), cientfico naturalista ingls que vincul la ascendencia del ser humano con la del simio, fue quien inici las investigaciones cientficas del lenguaje corporal. El lenguaje corporal es ms sincero que la viva voz, y permite percibir lo que realmente es importante por la vista, segn Thiel (1991). Entendemos que el lenguaje corporal es el conjunto de todas las acciones motoras, sensoromotoras y psicomotoras. El lenguaje corporal humano es una forma de expresin que abarca mltiples planos: e comunicacin espontnea e instintiva y al mismo tiempo, calculada; es un paralenguaje y acompaa a toda expresin verbal; puede acentuar la informacin y modificarla; puede anular su significado convirtindose en una 129

metacomunicacin; puede ser independiente del lenguaje de las palabras cuando alguien decide conscientemente expresarse con gestos en la vida cotidiana o en el mbito artstico; puede hacer de accin intencionada o movimiento que hace abstraccin del gesto mmico; es material informtico real y ficticio al mismo tiempo; e incluye siempre de manera simultnea la funcin y la expresin de movimiento. Su dimensin y sus cualidades temporal y energtica son objetivamente mensurables, pero su expresin contina siendo subjetiva y admite mltiples interpretaciones. Los elementos fundamentales del lenguaje corporal son: espacio, tiempo y energa. Lo corporal es una de las fuentes ms importantes de la comunicacin no verbal, primero porque ayuda y complementa a la verbal, e incluso la suple en aquellos casos en que no hay un cdigo lingstico comn, y segundo porque es el origen de la comunicacin humana. Davis (1976) y Rebel (1995) indican que la comunicacin no verbal se inicia primeramente en el lenguaje del cuerpo y necesita de unos contextos sociales: el cuerpo 130

de una persona, el de los otros, el espacio corporal o proxmica, el esquema corporal y el mundo. Segn Allan Pease (1995) en el lenguaje, el 65% es no verbal, o sea corporal; el 28% est en el tono y otros aspectos paralelos; el 7% sera lenguaje a travs de las palabras. VII. Movimiento expresin humano: accin y

El movimiento nace y se exterioriza como accin humana. Desde antes de ser tenemos ya en el vientre de nuestra madre la necesidad de movernos, movernos para ser, para existir. Probablemente tambin para comunicarnos. La dimensin humana es, por tanto, una caracterstica sustancial del movimiento. Podramos decir que nos movemos porque existimos y que por medio del movimiento nos situamos y somos capaces de estructurarnos mejor en y con el mundo y de esta manera cobramos conciencia de lo que somos como seres activos. Entonces, podramos afirmar que el movimiento es una de las claves para la definicin de la naturaleza humana: para la

131

bsqueda y recuperacin y por supuesto para el equilibrio natural del ser humano. Cientficos como Piaget (1976) atribuyen un indiscutible y primario papel a la motricidad en el plano gentico, al tiempo que relativizan la importancia del lenguaje convencional como nico principio organizador de la persona. El cerebro, pues, es el beneficiado de la adaptacin locomotora en el proceso de liberacin del ser humano con el acceso a la bipedia y en sus relaciones con la conquista del mundo que le rodea. Somos y vivimos con y en nuestro movimiento corporal y a travs de l nos transformamos, evolucionamos y mejoramos, intentamos ser mejores. Somos, por tanto realidad humana en movimiento y no esttica. El movimiento corporal avanza parejo al movimiento inconsciente del mundo donde los deseos, intuiciones primigenias, darn lugar a la gnesis del pensamiento de donde brotar lo intelectual del ser humano y la personalidad activa comprometida con el mundo exterior que nos rodea. El ser humano, desde su mundo interior se expresa eficazmente a un mundo exterior. El 132

movimiento adquiere el sentido de un mensaje, la expresin se transforma en comunicacin humana. El movimiento corporal del ser humano implica: un tipo de conducta que afecta a todo el ser humano; una actividad elemental y primaria de la existencia humana; formas vlida y eficaz de expresin y creatividad; manifiesta la evolucin psicomotriz del nio y nia a travs de su desarrollo fsico; a travs de l se descubre la vitalidad del ser humano y las ganas de ser mejor. La motricidad nace de la bondad del ser humano. Segn Aucouturier (1977) a travs del movimiento corporal, de la humanizacin del movimiento, podramos contribuir a esa verdad de todos. Necesitamos expresarnos y lo hacemos a partir de la motricidad (una necesidad humana de movimiento). Una necesidad de conocer, de expresarnos y de comunicarnos. Hemos de entender que expresar es dar salida a los sentimientos, ideas, inquietudes que se mueven o agitan en nuestro interior. Expresin es el fluir que se establece con el exterior, con el mundo que nos rodea. La expresin es la facultad del ser humano de manifestar sentimientos y 133

vivencias tanto si se desea comunicarse como si se trata de una expresin espontnea y no dirigida a nadie. En nuestro cuerpo se elabora cualquier expresin de la persona, en nuestra corporeidad se almacena toda la historia emocional del ser humano y se expresa a travs de la motricidad. La expresin se convierte intencionadamente en comunicativa, se sirve del lenguaje corporal. La motricidad es la vivencia de la corporeidad para expresar acciones que implican el desarrollo del ser humano (Trigo y col. 1999). Consideramos que la motricidad es un elemento transformador del ser humano como experiencia fsica, esttica y tica. Por tanto, el ser humano por medio de la motricidad (exploratoria, inventiva, constructiva) humaniza y socializa el movimiento, creando el propio conocimiento y el del mundo que le rodea. Podramos decir que la epifana de la corporeidad es la motricidad. Y posiblemente la primera manifestacin o la ms importante de la motricidad se hace a travs del juego. El juego es algo consustancial a la especie humana. La actividad ldica es tan antigua como la humanidad. Quizs sea el juego una 134

necesidad psicobiolgica del ser humano. Entendemos la actividad fsica y el deporte como formas de juego que desde la corporeidad y a travs de la motricidad desarrolla la creatividad, la capacidad de ser original, de ser una persona autntica. La actitud creadora consiste en considerar que todo aquello en lo que se cree firmemente no es nunca definitivo sino susceptible de ser modificado, transformado o bien perfeccionado, en funcin de ideas nuevas. Imaginar es "dejar hablar o expresarse" a una fuerza interior que nos conduce a modificar nuestros propios principios para creer en otros que permitan construir nuevas estructuras, es creer en aquello que todava no existe, es empezar de nuevo. Crear es aprender a escuchar a los dems, luchar contra la crtica sistemtica, prepararse para descubrir las propias ideas y acciones con relacin a las opiniones y actitudes de los otros, desarrollar la curiosidad, aprender a trabajar en equipo, desarrollar el sentido del humor, mejorar las aptitudes y, sobretodo, a aprender a actuar, hacer y soar. Desde la motricidad y mediante el juego mejoramos la capacidad exploradora de la 135

creatividad. De hecho, Rodrguez y Ketchum (1992) afirman que el juego es hermano gemelo de la creatividad. Los pensamientos abiertos, la capacidad para responder a nuevas situaciones, la habilidad para reflexionar en accin, la toma de decisiones, la capacidad de imaginacin y la capacidad de crear son atributos que la actividad fsica, el juego y el deporte estimulan, desarrollan y mejoran. Lo cierto es que cualquier actividad fsica y deportiva gusta ms y es ms sencilla para los nios o jvenes cuando se utilizan formas ldicas porque posiblemente contengan en s mismas herramientas pedaggicas, amenas, sencillamente gratificantes, por tanto de esencia ms natural. En una visin globalizante entendemos que la motricidad es una etnomotricidad, tal y como las actividades ldicas y deportivas son prcticas culturales. Dichas actividades ayudan o contribuyen a la realizacin personal, al goce, al sentir, pensar y actuar en un momento feliz. VIII. Corporeidad, motricidad y juego A partir de la corporeidad aparece la motricidad, surge el movimiento humano que 136

alimenta la creatividad de formas ldicas para poder expresarse y comunicarse. Podemos afirmar que el juego es la epifana de la motricidad. El juego es como una bandera con todos los colores, como una moneda comn, como un idioma internacional. Hace que se entiendan nios, adultos y viejos de manera inmediata sin ningn otro vnculo de comunicacin, porque nace de la bondad humana. Con el juego ponemos en conexin nuestro micromundo (persona) con el macromundo (sociedad) en el que vivimos; y en este sentido nos preparamos para la vida ensayando papeles que desarrollaremos posteriormente en la sociedad, cuando seamos adultos. Mediante el juego, el ser humano desde tierna edad aprende unas pautas de comportamiento para crecer y aprender a vivir en la sociedad de una manera integral. El juego fomenta la capacidad para la elaboracin de normas desde la niez hasta el estado adulto. Crecemos aprendiendo hbitos de convivencia necesarios para vivir en sociedad.

137

El juego proporciona al ser humano un inters por el conocimiento, actitud activa, positiva y crtica que le permite integrarse de manera gradual, expresarse y vivir en comunidad. El juego nos sirve de nexo de unin con la naturaleza. Los nios y los adultos necesitan de la realidad del juego para conservar o recuperar su comportamiento natural: su equilibrio vital. El modo natural de aprender es a travs del juego, porque los nios y adultos practican continuamente y de forma sencilla los comportamientos y tareas necesarias para convertirse en personas. Los juegos promueven habilidades sociales (talentos maravillosos), ayuda a canalizar, reducir o encauzar conductas agresivas (base para la seguridad del individuo y del ambiente seguro), porque pertenecen a la realidad de los seres humanos. Es un instrumento que ayuda ya desde la niez, a entender la vida y que a la vez forma parte y es la propia vida. As podemos considerar el juego, por su importancia vital, por su carcter multidisciplinar, por los valores que origina y por los efectos que produce, como un mgico modo de entender el trabajo. La magia de las actividades ldicas sera un modo ideal por el 138

cul se juega, se acta, se explora, se expresa, se comunica, se investiga, se vive en medio de un proceso de aprendizaje global, participativo y significativo; proceso que se alarga durante toda la vida. Por lo tanto los seres humanos aprenden, se socializan y forman cultura. Los seres humanos aprenden desde la niez y aprenden de forma natural porque lo primero es lo ms fcil para la propia naturaleza. Para la naturaleza humana lo ms fcil es lo ms natural (atendiendo a la didctica, a la psicologa y a la pedagoga) en cualquier tipo de aprendizaje individual o social es utilizar formas ldicas. El deporte es un fenmeno que adquiere a diario un gran impacto dentro de las diferentes sociedades. Es una prctica humana tan significativa en nuestra poca como pocos fenmenos sociolgicos. Forma parte de la cultura contempornea, es un pilar en el que con fortaleza se apoya la historia cultural de nuestro tiempo. Es una realidad metafsica del ser humano. Es sinnimo de conducta humana, pertenece al comportamiento humano. La actividad fsica y deportiva se ha convertido en un singular hecho social y 139

cultural que como una tela de araa abarca los distintos campos de la naturaleza humana. Ahora bien, para que el juego, la actividad fsica y el deporte reflejen al ser humano en su dimensin ms tica, la actividad fsica y deportiva debe hacerse presente desde una doble va: la social y la educativa, ambas promueven y conforman la cultura. Vemoslo con ms detenimiento: La va social. Las actividades ldicas van dirigidas a la sociedad, se crean en sociedad. El concepto sociedad hace hincapi en el factor humano y sus relaciones sociales. Aristteles ya defini al hombre como animal social. La naturaleza de lo social en el ser humano no slo hay que enmarcarla en el mbito de lo innato, sino tambin de lo adquirido, es decir, de lo aprendido. El proceso de aprendizaje o socializacin da lugar al trnsito de individuo a persona. Dicho proceso tiene lugar a lo largo de toda la vida de las personas y tiene lugar fundamentalmente en la familia y la escuela, grupos de edad, movimientos sociales... La etapa de mayor trascendencia de dicho proceso, probablemente se site en la infancia y adolescencia. Aunque hemos de considerar 140

que nuestras necesidades de socializacin, de alimentar nuestra creatividad compartiendo, de explorar, de aprender actuando, de compartir con otros nuestro espacio o de competir con ellos y con nosotros mismos en busca de la propia superacin, alientan nuestra voluntad de ocupar nuestro ocio con actividades fsicas, ldicas, deportivas, de tiempo libre a lo largo de la vida. Las actividades ldicas son la mejor herramienta que tenemos los seres humanos para conocernos, ya que en lo ldico nos comportamos como somos y el juego se convierte en el aliado de la comunicacin y el establecimiento de un buen clima social. Es ah donde est el verdadero valor de dichas actividades. Hemos encontrado un nexo de unin que surge por la transmisin de sensaciones en la prctica de sus diversas manifestaciones, en el juego, en el deporte, de la mera ocupacin del tiempo libre en el disfrute propio y compartido. Dichas actividades en el ocio activo constituyen un canal social por el que viaja informacin acerca de quines somos, cmo es nuestro interior, qu nos hace falta del entorno, a la vez sirve como canal para recibir informacin acerca de la sociedad en la que vivimos. 141

El proceso de humanizar tiene como objetivo construir al individuo en persona y prepararlo para convivir con otras personas en una sociedad, y para alcanzar ese fin afrontamos la realidad fsica y ldica, realidad deportiva en sus distintos mbitos. Ya que tan slo el pertenecer a un grupo y a una cultura permite desarrollar la educacin del ser humano. La va educativa. Entendemos por educacin "el perfeccionamiento intencional de las potencialidades especficamente humanas" (Garca Hoz, 1970). Dichas potencialidades especficamente humanas hacen referencia a los valores humanos. No olvidemos el principio de la educacin, adoptado por la UNESCO en 1965: "El pleno derecho de la personalidad y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales". El ser humano nace ser humano, pero para conseguir plenamente la categora humana ha de conquistar activamente esta condicin. Mediante la actividad fsica y el deporte, entendidos como formas de juego, el ser 142

humano aprende unas pautas de comportamiento para crecer y aprender a vivir en la sociedad de una manera integral. Ayudan a fomentar la capacidad para la elaboracin de normas desde la niez hasta la edad adulta. Los nios crecen aprendiendo hbitos de convivencia necesarios para vivir en sociedad. La prctica ldica y deportiva proporciona al ser humano un inters por el conocimiento, actitud activa, positiva y crtica, que le permite integrarse de manera gradual, expresarse y vivir en comunidad. El binomio educacin-prcticas ldicas debe establecerse de manera racional y avanzar, ya que son los jvenes quienes constituyen el colectivo que ha de hacer en mayor medida un nuevo milenio ms rico en valores, ms humano. Los jvenes tomarn el relevo en una sociedad democrtica, plural, compleja y cada vez ms multitnica y multicultural para lo que nos es precisa una cultura deportiva diferente que allane el camino hacia esa hermosa palabra: la paz. Los valores se podrn conseguir fomentando "actitudes". stas no se aprenden ni se ensean, se transmiten, se inoculan como por smosis. Es decir, que han de 143

promocionarse desde la experiencia personal y hacia experiencias positivas y gratificantes. Los valores humanos se convierten en verdaderos smbolos del deporte. Consiguen beneficiar la salud individual y social y pueden llegar a la sociedad desde una actividad educativa que contribuya a un mundo mejor. Para concluir, indicamos que el ser humano evoluciona desde su corporeidad (hacer, sentir, pensar, comunicar, querer), por medio de su motricidad hacia la condicin ldica, base de la faceta cultural fsica y deportiva, que favorece el desarrollo global del ser humano. Las actividades fsicas y ldicas son sinnimo de conducta humana porque nacen de la bondad humana. Contribuyen a recuperar o no perder la verdadera naturaleza humana. El ser humano por medio de la motricidad y los juegos vuelve a su infancia, en donde, posiblemente se encuentre la raz o hilo umbilical de la propia naturaleza. La diversin reconoce que estas prcticas son ante todo juego, y como tal se convierten en un referente antropolgico y cultural del ser humano.

144

A travs de las actividades ldicas se puede alcanzar una autonoma madura que ayude a la construccin de un proyecto personal de vida. Esto se podr lograr por medio de los valores humanos que ayudan a quienes practican deporte a ser mejores personas. Si el tiempo libre de los jvenes supone un encuentro de contra-valores, el equilibrio personal, familiar y social corre un grave riesgo de resquebrajamiento. La prctica de actividades fsicas y deportivas, de manera ldica, se convierte en una de las ms inteligentes actitudes humanas. "Las ms altas proezas de la Humanidad no han sido las guerras y las conquistas, en las que se lleg a despreciar la vida .del otro. Las cumbres de la historia han sido, en definitiva, las creaciones ldicas del hombre. Una capacidad ldica abierta que repertorio est en todo acto creativo humano" (Cagigal, 1981). Estas actividades deben contribuir de manera eficaz al despertar de las relaciones humanas, a la armona entre el micromundo personal y el macromundo social y en este 145

sentido nos preparamos mejor para la vida. Ser optimista inteligente (Avia y Vzquez, 1998), trabajar con la expectativa de lo mejor, confiar en un resultado positivo contribuye a ser ms feliz, ms amable y deseado, ms capaz (Verd, 1996). Las capacidades globales del ser humano son los talentos personales, que Gardner (1995) defini como las inteligencias mltiples. Considera la inteligencia como un potencial biopsicolgico, es decir como la capacidad de poseer el potencial para ejercer un conjunto de facultades. La inteligencia, por tanto, es una facultad singular que se utiliza en cualquier situacin en que haya que resolver un problema. Respecto a la relacin de la inteligencia con otras valiosas capacidades humanas, Johnson (citado por Feldman, 1986) va ms all cuando nos advierte que el genio autntico es una mente de grandes potenciales generales, determinados y orientados de manera accidental, en una direccin concreta. Evidentemente se refiere a las capacidades humanas determinadas por los talentos personales o inteligencias. Habr que tener en cuenta dichas inteligencias: lingstica, lgica146

matemtica, cintico-corporal, espacial, musical, interpersonal y emocional, (Feldman, 1986; Goleman, 1997; Gardner, 1999) Pero es necesario disponer de unas mnimas oportunidades para explorar las actividades o materiales capaces de extraer una determinado potencial intelectual y as desarrollar una determinada inteligencia (Walters y Gardner, 1984). Al respecto, Bloom (1985) afirma que lo que determina la habilidad de forma ms importante es el entrenamiento. La motricidad, la actividad fsica, el juego y el deporte, en las distintas etapas evolutivas, se convierten en herramientas, o en elementos clave para estimular, orientar y entrenar las inteligencias mltiples. Constituyen una oportunidad para aprender y evolucionar de manera natural, activa, participativa desde el individuo que somos y hacia la sociedad en la que estamos, desarrollando los talentos naturales de manera holstica hacia la globalidad del ser humano. Las prcticas fsicas, los juegos y los deportes debern contribuir, pues, de manera 147

eficaz al desarrollo de los talentos personales (partiendo de la inteligencia cintico corporal tienden a conectar y desarrollar las distintas inteligencias o talentos personales) y de esa manera podrn contribuir a alcanzar la felicidad. Probablemente en pleno siglo XXI, el nuevo milenio, la actividad fsica y deportiva deba caminar hacia el desarrollo emocional, la autoestima, la capacidad creadora, el desarrollo de los talentos personales para as conseguir unas aptitudes sociales, es decir capacidades para establecer relaciones humanas con los dems en los diferentes mbitos de la vida. De esta manera la actividad fsica y deportiva se convierte en una de las ms inteligentes actitudes humanas. Las actividades ldicas mejoran los talentos personales, el desarrollo de la inteligencia emocional. Fomentan la curiosidad y alcanzar la felicidad son objetivos prioritarios de la educacin para evitar el fracaso escolar. Si es as, la herramienta clave para el aprendizaje es el juego. La enseanza debe caminar hacia una participacin ms activa por parte del nio en 148

el proceso educativo. Hay que fomentar la actividad ldica como cualquier otra actividad que conlleve el compromiso, la curiosidad, la creatividad, la inteligencia emocional. Tan importante como adquirir es sentir los conocimientos. "El verdadero valor del juego reside en la cantidad de oportunidades que ofrece para que pueda llevarse a cabo la educacin" (Gruppe, 1976). Al respecto aade Giles Ferry (citado por Bandet y Abbadie, 1975) que en la escuela del futuro no se tratar de adquirir conocimientos sino de aprender a convertirse, a cambiar. Este aprendizaje no acabar nunca. Seguir acompaando y saciando las ganas de aprender, de evolucionar, de mejorar en el ser humano. Se convierte en un verdadero aprendizaje social que conforme el espectro cultural del ser humano. Aunque ya nos lo avanzaba Aristteles, al hilo de nuestras palabras, el profesor Rojas (1998) va ms all y realiza una afirmacin tan categrica como hermosa: la meta del ser humano en la vida es ser feliz. Aunque tambin Aristteles (384 a.c. - 322 a.c.) ya consider al hombre como animal social, Aronson (1976) en su libro titulado "El 149

animal social", dedicado a analizar el comportamiento humano, nos deca que el bienestar est siempre ligado al contexto social. Desarrolla la idea de que la felicidad "socializada" prevalece sobre la felicidad "autista". Ya opinaban los viejos epicreos griegos que no se puede comprender la vida desde la desdicha. Posiblemente la ilusin es la fibra con las que estn hechas nuestras vidas e intentar apartarse de esta corriente es ir en contra la historia, la evolucin y la propia vida. La ilusin es necesaria para el bienestar, para la salud individual y para el logro del bienestar social. El bien es conseguir estar a gusto con uno mismo (bienestar personal) y tambin es conseguir estar bien con los dems (bienestar social). La felicidad descansa sobre dos pilares (Rojas, 1998), que son: encontrarse a s mismo y conseguir tener un proyecto de vida. Ambos tienen que ver con la realizacin personal (autorrealizacin, Maslow, 1983) y la realizacin social (Avia y Vzquez, 1988). Sera ideal que el objetivo mximo de la educacin fuera la felicidad. Este objetivo apunta a la bsqueda del equilibrio vital, a la realizacin personal y social. En la condicin 150

ldica se esconden los factores humanizadores que necesita la sociedad del siglo XXI, porque en ella se encuentra la posibilidad de jugar, de satisfacer, de ser optimistas, de ser creativos, de ser espontneos, de disfrutar, ya que en todo juego las experiencias placenteras presentan sensaciones de goce, de alegra. Todas ellas buscan la armona, el equilibrio personal y social, y forman parte de la felicidad. Por ltimo es necesario que trabajemos juntos para una construccin ms humana de las actividades ldicas, practicadas en cualquiera de sus mbitos y a cualquier edad. Educacin, recreacin, socializacin, una construccin cultural basada en virtudes como, entre otras, la voluntad, la ilusin, la honradez, el espritu de superacin, la generosidad y el compaerismo, valores ticos o simplemente humanos.
LA ARMONA ENTRE LA FILOSOFA Y EL SUFISMO EN SOHRAVARDI

La segunda ciencia en el libro de Los destellos corresponde a la filosofa de la naturaleza, que se inicia con el anlisis de la corporeidad. Anterior a la nocin de cuerpo es 151

la nocin de extensin de modo que la extensin es algo que no se puede excluir de la realidad esencial de todo cuerpo (L 99: 1213). El cuerpo tiene una propiedad esencial, la limitacin o finitud "en forma y en dimensin" (M 29: 3; L 101: 11). Sohravardi, por una parte, rechaza el tomo como sustancia elemental y sostiene que aunque no podamos seguir dividiendo un cuerpo fsicamente, podemos hacerlo mentalmente (25). Sin embargo no sigue a Aristteles en cuanto a la composicin en materia y forma, del cuerpo como tal (26), pues para l "el cuerpo absoluto es la dimensin absoluta y los cuerpos particulares son las dimensiones particulares" (27). Frente a la corporeidad est la luz: Sohravardi niega que la naturaleza de la luz, de los rayos de luz, sea corprea (28). As pues, la corporeidad est unida a la obscuridad y est encarnada por el "istmo" o barzakh; figuras y dimensiones son particularidades de algo intermedio, del barzakh (29).

152

La realidad del movimiento presupone la existencia de las direcciones, que como en Avicena existen en concreto: "Las direcciones no son cosas puramente mentales, sino que existen en la extensin de la individualidad (ishra) y en el movimiento" (L 102: 9-11). Gracias a la realidad de estas direcciones los movimientos son distintos. Hay movimientos circulares en torno al centro o en lnea recta, y estos, cuando son hacia el centro, su propiedad esencial es el fro, y si son lejos del centro, su propiedad esencial es el calor. Lo hmedo y lo seco se definen de otra manera, segn el grado de facilidad, o dificultad, para recibir o perder "la divisin y la figura" (M 30: 4-5). De esta manera, Sohravardi tiene ya las cuatro cualidades primarias de los cuerpos: calor, fro, humedad y sequedad. Sus combinaciones dan lugar a los cuatro elementos: fuego, aire, agua, tierra. Todos ellos necesitan de un mahall o "substrato", que es la materia (M 30: 13). Todo cuerpo posee un lugar "al que tiende por su particularidad" (M 31: 6) y es su superficie interna. 153

A partir de los cuatro elementos se generan los minerales, las plantas y los animales, en distintos grados de perfeccin, la cual la reciben del "donador de la perfeccin" (L 113: 19). El alma que tienen es su perfeccin pues el alma, siguiendo a Aristteles y a Avicena, es definida como "una perfeccin primera de un cuerpo natural orgnico" (L 114: 1). A continuacin Sohravardi, en Los destellos, menciona los cinco sentidos, el sentido comn o la imaginacin, y explica las facultades. Sin embargo, en Las estaciones, el examen se hace ms adelante (M 40-42). Los animales, adems, poseen un espritu. Este espritu es "un cuerpo sutil, que se produce como resultado de la sutilidad de los humores" (L 116: 2; cf. M 42: 1) y es de dos clases: el espritu natural o vegetativo, vinculado al hgado, y el espritu anmico, vinculado al cerebro (L 116: 4-6). Tambin el hombre est compuesto de los elementos, est hecho de shalsal, "arcilla" (M 31: 15-16; Corn 55: 14) (30) o sea de tierra y agua, de ah que Sohravardi hable de shaisya para el cuerpo humano, pero su esencia es muy distinta. Ambas obras, Maqamt "Estaciones" y Lamaht "Destellos", utilizan el 154

argumento aviceniano del "hombre volante", para demostrar que el hombre conoce de manera inmediata su existencia sin el cuerpo: Debes saber que no te escondes de ti mismo, aunque no seas consciente en tu percepcin, como ocurre en la embriaguez, y en el caso de que alcanzases la perfeccin de un intelecto, de repente flotaras en un aire equilibrado, relajado, sin sentir tus miembros, no sentiras nada ni conoceras ni cuerpo, ni impresin en el mismo, ni otra cosa ms que a ti mismo, sin intermediario (L 116: 12-15) (31). Sohravardi se distancia de la filosofa aviceniana y se adentra en el irfn pero las coincidencias saltan a la vista. Es cierto, el mismo lenguaje ha cambiado y los smbolos son la clave para entender a Sohravardi. "Palabra" designa las substancias nobles, las almas, pero "la palabra no existe antes del cuerpo" (M 34: 1), a pesar de no ser cuerpo. La misma afirmacin la hallamos en Los destellos: "El alma no existi antes del cuerpo" (L 120: 8). Sohravardi, en Las estaciones de los sufes, insiste en que la palabra no es cuerpo, invocando desde azoras cornicas hasta la 155

autoridad de al-Hallj, siempre con el objeto de dejar fuera de duda la inmortalidad del alma. Tema: Voy a compartir con ustedes algunas de mis reflexiones actuales que orientan el sentido de mi trabajo con los alumnos universitarios de la UBA y del IUNA, en el campo del Artes del movimiento, del cuerpo y de las artes del espectculo. Los actuales desarrollos de las tecnociencias, ligados a una cultura del consumo despliegan nuevas posibilidades de interrogacin acerca de las condiciones de produccin y emergencia de los cuerpos. Qu corporeidades se construyen y cules son sus condiciones de emergencia? Cul ser el impacto de las nuevas tecnologas sobre el cuerpo en el contexto de una cultura del consumo? Qu imgenes se transportan, importan, inscriben? La reflexin, considerando la complejidad del tema, nos desafa a implementar un enfoque multireferencial. Una plataforma que ubique nuestro pensamiento con el aporte de saberes provenientes de diversos campos, para pensar desde una perspectiva antropolgica, sociolgica, psicoanaltica, 156

filosfica, esttica e histrica, que nos permita afirmar la humanidad, y por ende la corporeidad, como una construccin que entrama las subjetividades en el seno de una matriz simblica, social y cultural. Demorarnos en un gesto de interrogacin compartida y utilizando una mirada abierta a las diversas perspectivas que se presentan, nos permitir pensar la diversidad de formas en la que el cuerpo es tratado, evaluado e inscripto, y a la vez pensarlo como espacio donde se juega una dramtica que entrama tanto al orden individual como social. De lo corporal ineludible Para considerar lo propio de la corporeidad humana me parece imprescindible recordar la importancia que tienen en su construccin los discursos que hablan del cuerpo. Estos son portadores de paradigmas vigentes, ideologas y creencias que otorgan marcos de referencia sobre los cuales se tejen tramas de interpretacin y prcticas compartidas. Las distintas representaciones del cuerpo derivan de las maneras de concebir al ser humano y al mundo. Se sustentan en una determinada cosmovisin que se confirma como fondo de cada experiencia individual en la que cada subjetividad realiza una 157

apropiacin singular de aquella significaciones compartidas.

red

de

Cada cultura, cada ideologa, cada campo de conocimiento, cada mbito, produce un determinado universo de representaciones sobre el cuerpo que lo define, lo valora y lo significa. El cuerpo, entonces, no es una realidad en s misma, cerrada y acabada, sino que se construye a partir de los discursos que hablan de l, de las prcticas que lo ordenan de un cierto modo y de movimientos subjetivos diversos que participan tanto en procesos de reproduccin como de produccin en la apropiacin de la realidad. De esta manera el cuerpo queda presentado como trama de atravesamientos mltiples entre una dimensin orgnica y un doble imaginario: individual y social. Imaginario biolgico J Maisonnneuve nos dice que segn la manera que una sociedad se plantee el problema de la vida y de la muerte, del trabajo y de las fiestas, segn la idea que ella se forje de la naturaleza del hombre y su destino, segn el valor que le asigne al placer y al

158

saber, el cuerpo ser evaluado, tratado y representado diferentemente. En la historia de occidente la medicina, como saber hegemnico sobre el cuerpo, forja una cierta representacin del mismo constituyendo un imaginario biolgico que explicar al hombre y al mundo y se extender en la produccin de teoras prcticas, normas y valores. Para el discurso de corte biologista el destino del ser humano estara inscripto desde el comienzo tanto en su anatoma como en su morfologa y sera ineludible. Desde esta perspectiva el destino humano obedece a un orden biolgico poco variable. El discurso biologista pone en escena una materialidad orgnica que da cuenta de la historia de la especie y se presenta como ya constituida, fija y cerrada. Pero la concepcin del cuerpo solicita alguna distincin que lo abra a la consideracin de otros vectores en su construccin. Una biologa neutra y universal, comn a los miembros de la especie se convierte en cuerpo slo cuando un universo simblico, encarnado en un nosotros, lo significa, lo 159

regula y le genera condiciones de experiencia en cada vnculo singular y abierto con el mundo. Un tiempo de lo pos-orgnico En su idea de un tiempo de lo pos orgnico, Le Bretn describe una resignificacin, evidenciada en las prcticas sociales sobre el cuerpo, donde la anatoma deviene en soporte de una escenificacin que el propio sujeto construye - mediante el auxilio de las nuevas tecnologas y donde la transformacin sucede en la materia misma del cuerpo. Sus aportes resultan de inters, en cuanto pone de relieve una serie de prcticas, a las que Le Bretn describe y encuadra dentro de los nuevos contextos de produccin de subjetividad; contextos a los que el antroplogo llama extremos. Dicho sea de paso, me permito observar, que el anlisis que realiza expone prcticas propias de una clase social que al menos tiene sus necesidades bsicas satisfechas, tiene poder adquisitivo para realizarlas y refiere tambin a prcticas de sujetos bien adaptados al orden social imperante ligado al consumo, dejando fuera de su anlisis la observacin de prcticas de sectores sociales marginales o excluidos del buen orden. 160

Biotecnologas Los aportes biotcnicos aparecen en la escena contempornea produciendo nuevos mitos ligados a nuevas prcticas, productores de nuevos imaginarios sociales del cuerpo. Sobre el ideal de la salud perfecta, que se renueva sin discontinuidades y bajo el imaginario an vigente de la armona y perfeccin, se tejen nuevos mitos que la sociedad de consumo pone al alcance de la mano: el nio perfecto, el cuerpo binico, o el cyborg. Tambin se retoman otros, no tan nuevos, como el de la eterna juventud pensada hoy desde una nueva perspectiva en trminos de clulas, salteando toda interrogacin sobre el sujeto. Por otro lado, la fuerza con la que se impone una esttica que toma como soporte la propia presencia carnal nos revela un giro en la representacin de lo anatmico, no ya como destino - tal como proponan como las concepciones deterministas y evolucionistas-, sino como un accesorio de la presencia, al decir de Le Breton. As, parte de la gran escena contempornea nos habla un cuerpo manipulable al extremo, instancia en la que el sujeto puede hoy modelarse en cuerpo y alma 161

a su deseo, con intervenciones que van de lo moderado a lo radical. Devenir cuerpo Cirugas y prtesis forman parte de una intervencin en la que el individuo impone su voluntad en la transformacin de la materialidad misma de su propio cuerpo. As mismo puede crearse una emocional en su relacin con el mundo. vida

Los psicofrmacos se presentan como un kit que permite optar por tranquilizar, o levantar el nimo, eliminando la angustia y desorientacin que el estrs -intensificado por las condiciones de vida actuales- produce. Aparece aqu la nocin que nos trae Le Bretn, de prtesis qumica que acta frente a las exigencias del mundo contemporneo en la produccin farmacolgica de s mismo y su correlato: la medicalizacin del humor cotidiano. Los aportes biotcnicos tambin aparecen en la escena contempornea como forma de intervenir sobre la naturaleza en busca del hijo perfecto, hecho a medida. La ingeniera gentica con el proyecto del Genoma Humano permite a los sujetos 162

realizar la seleccin a la medida de sus expectativas. Si esta nueva posibilidad deviene en un mero objeto de consumo, sin introducir pensamiento y reflexin, los seres humanos podran llegar a intervenir a su libre albedro eliminando genes imperfectos o productores de enfermedad a futuro. Una nueva forma de prevencin, una manera de decidir sobre el futuro, una expectativa de ganarle a la imperfeccin inscripta en la anatoma. Incluso una manera de modelar el comportamiento, los rasgos emocionales y de dar as al futuro nio aquellas cualidades que soamos. La nueva criatura que llegar al mundo podra construirse a partir de un gesto de omnipotencia demirgica que salta de la fantasa de los progenitores a la realidad de una existencia concreta. Padres dioses. Otro interrogante que podemos plantearnos en las nuevas escenas de la tecnologa refiere a la informtica y la masificacin de Internet como medio de comunicacin y encuentro. Cul ser el impacto sobre los vnculos humanos sostenidos en la distancia de los cuerpos? Y digo distancia y no ausencia porque en el orden humano el cuerpo siempre est presente, ya que esta nocin es superadora de la idea de organismo.

163

Por mi parte y, frente a un estado de alerta generalizado que se va vaciando por terminante- sobre los riesgos de esta tecnologa, me permito pensar que la presencia de un cuerpo virtual favorece la emergencia de aspectos diversos de la subjetividad en el contexto de las nuevas formas de encuentro. En los cibergrupos la comunicacin fluye junto con el intercambio de afectos, creacin de actividades para compartir, habilitando la emergencia de vnculos diversos. Ni bueno, ni malo, en principio, este hecho observable. Slo el anlisis de cada situacin particular nos permitir evaluar el alcance transformador de la vida ntima de cada individuo ya que, me parece importante recordar, la polisemia de las prcticas sobre el cuerpo nos presentan emergentes mixturados y multiplicados en cada lgica individual. La anatoma, agrega Le Bretn, ya no es un destino sino un accesorio de la presencia, observacin que comparto pero al mismo tiempo, creo escuchar una fisura interesante para pensar: de la descripcin de estas prcticas tambin puede interpretarse a estas prcticas contemporneas como un modo que le permite al sujeto modificar su imagen al ritmo de una subjetividad en mutacin en un contexto de intensidades extremas. Formas nuevas que se articulan con sentidos, tambin 164

nuevos, y que se presentan como modos nuevos de intervencin del sujeto para transformar la imagen que tiene de s mismo en la imagen que quiere de s mismo y ponerse en escena, en juego, ante la mirada de los otros. Yo dira que esa "materialidad" inscripta, modificada, manipulada, es un modo posible de devenir cuerpo en el contexto contemporneo...algo as como nuevas orientaciones del sentido de una prctica que se repite: las prcticas sobre el cuerpo con fines estticos; ligadas a lo que antes fuera un ideal de belleza" y hoy tal vez se nombre como ideal de "buena forma" e incluso en la bsqueda de lo deforme como encaran algunos movimientos contrahegemnicos .
LA CORPOREIDAD EN EL MUNDO ACTUAL

Dr. Sergio Corvaln V. Hospital Stero del Ro

Neonatlogo.

Es evidente a cualquiera de nosotros, la destacada relacin que admite en la actualidad la corporeidad como identificadora de la personalidad del hombre de hoy.

165

De modo permanente constatamos importancia excepcional que se otorga cuerpo, como si ste fuera la mejor forma identificarse y lograr vala ante los dems, desmedro de importantes calidades de personalidad.

la al de en la

Desde pocas primitivas el cuerpo ha sido prioritario en cuanto a sustento y goces terrenales; se ha cubierto de tatuajes artsticos, ha utilizado trajes y joyas para hacer ms atractiva su presencia, como si desde siempre el hombre hubiese tenido clara conciencia de que su cuerpo no fuese del todo acabado y, a diferencia de los animales, debe adornarlo para lucirlo. Hasta ahora, sin embargo, el vestirse haba respetado lo propio de cada edad de la vida; lo nuevo es tratar de disimular, como de hecho ocurre hoy con la madurez y la vejez, pues lo que se ha convertido en verdadero culto es slo el cuerpo joven. Tambin se estima un objetivo importante que da sentido a la vida, el prolongarla sana y ardorosa. Cabe pensar que siempre ha sido as, pues parece lgico desear la salud y huir de la muerte, pero hoy se va ms all; no se habla de la muerte, se la disimula, se trata de olvidarla lo antes posible. Lo que se procura con denuedo es conservar un cuerpo que, 166

dado su atractivo vigor, se imponga por su sola presencia, llegando a ser lo proporcionador de la identidad del hombre como persona. El que el cuerpo en plenitud sea verdadero cuerpo y el envejecido slo una sombra, o todava peor, algo inspirador de lstima, lo muestran las imgenes comerciales seductoras usadas por las revistas y la televisin expertas en reconocer las necesidades de cada poca. Reiterando lo mencionado en prrafos anteriores, el hombre es una policorporalidad; si nos ubicamos en la perspectiva dualista. el cuerpo es como una herramienta de trabajo, el cuerpo es como un ser sexuado; vemos tambin el cuerpo como forma esttica, como sustento de la mente, incluso recientemente, como portador de rganos para trasplante. El cuerpo por el cual se desvive el hombre actual es casi exclusivamente el cuerpo que luce y atrae en cuanto a la imagen de juventud, capacidad deportiva, aire decidido, alegre, saludable, competitivo y triunfador. Se supone por todos que un cuerpo as es imposible que pase inadvertido y no identifique a quien lo posee. La identidad y la prdida de identidad del hombre actual se

167

juega en tomo a su cuerpo; lo mismo su grado de seguridad ntima. Otro signo de la actual preponderancia del cuerpo es la inversin que se realiza en formar deportistas de excepcin transformndolos en los rostros identificadores de una nacin, que le otorga jerarqua y rango superior frente a las otras. El deporte ha dejado de ser una recreacin, sana competencia, para convertirse en una escuela de asctico trabajo, si es que se desea llegar a alguna parte. Se supone que los pases que triunfan en lo deportivo, que ganan la mayora de las medallas, son los mismos que tienen alto desarrollo en las dems actividades; aquello es algo as como el testimonio a la vista de la vala en otros campos, por ejemplo: el de la ciencia o de las artes. Desde el punto de vista antropolgico, el cuerpo es de hecho algo destinado a convertirse en polvo y, en consecuencia, a quitarle sentido al desmesurado inters que se le otorga. Por eso es natural que una poca deslumbrada por su adoracin a lo corporal, oculte lo fugitivo de algo que acaba con la muerte y as esta sea enviada al olvido. La muerte siempre ha provocado espanto, desde luego por no saberse bien cmo es la vida en el ms all, o el juicio divino, o bien 168

para quienes no creen en nada, por la prdida de cuanto se am y la cada en la aniquilacin. Un cuidado sacro por dar sepultura a los difuntos y suponer que la deuda para con los seres humanos exige como tarea fundamental dejarlos con homenajes en su lugar de reposo, como relata de modo impresionante Homero en la Ilada, refirindose a la actitud de Aquiles en los funerales de su amigo Patroclo, ejemplo del sentimiento similar de los pueblos a lo largo de la historia; resulta asombroso que el hombre de hoy busca ser el primero en romper con la historia al respecto, porque en tal disposicin el hombre postmodemo borra una actitud antropolgica que pareca esencial. Nuestra sociedad se desplaza entre lo que podramos llamar las categoras del respeto y la eficiencia. Si bien existe por una parte una creciente conciencia de la dignidad de la persona y se hace descansar sobre ella el fundamento de los derechos humanos, derechos frente a los que nuestra comunidad nacional se manifiesta como particularmente sensible, por otra parte, se evidencia un pragmatismo que propicia los logros inmediatos sin establecer lneas de coherencia entre las diferentes acciones contemporneas, frutos de ese pragmatismo o 169

con las proyecciones que se derivan a futuro, de la presente toma de decisiones. No deja de ser sintomtica -y en cierto sentido paradjica- la invocacin de este concepto de dignidad de la persona humana, en un mundo como el actual en el que el creciente podero tcnico -puesto con frecuencia al servicio del poder poltico o de una concepcin mercantilista- est invadiendo progresivamente sectores cada vez ms amplios de lo que constituye el ncleo ms ntimo de ese centro de autoposesin ontolgica, psicolgica y moral que es la realidad personal del hombre. Cabe preguntarse: Hasta qu punto puede ser cierto que la apelacin al concepto de dignidad de la persona sea una invocacin puramente formal, vaca de contenido, e incapaz por lo mismo de armonizar las exigencias reales que se derivan de esta dignidad de la persona?. Podr nuestra medicina volver a unir de algn modo sus elementos humansticos y cientficos y manifestarse como una ciencia renovada en el humanismo servido por la tecno-ciencia?. Frente a hechos tales como: las madres sustitutas para la incubacin de un embrin 170

humano o el apoyo legal y cientficotecnolgico a la eutanasia, nos preguntamos si la medicina llegar a ser el paradigma de un antihumanismo tecnocrtico en el que el hombre se transforme en una abstraccin. Es justamente en la posibilidad que el hombre tiene de realizar decisiones libres donde se expresa de modo ms ntido el dominio especficamente humano; lo que defme al hombre como seor y dueo de sus propios actos y de sus propios quehaceres y producciones tcnicas, que, por lo mismo, puede y debe poner al servicio de las mejores actualizaciones de sus posibilidades de eleccin. Se proclama de modo prcticamente unnime que el principio fundamental sobre el que la tica descansa es el de la dignidad de la persona humana. Desafortunadamente, observamos que en la actualidad se vienen usando nociones y trminos que parecen haber perdido su contenido semntica original, por haberse desprendido del contexto conceptual en el que nacieron. Son, con frecuencia, nociones y principios desarraigados, devaluados, que no retienen de su significado original ms que el nombre, como muchos de nuestros ms nobles conceptos, entre otros, los de libertad, 171

derecho, justicia, tica y el mismo de dignidad de la persona humana. Estos formalismos, posiblemente procedentes del campo positivista o del idealista, han dado como resultado una mecanizacin del pensamiento, reduciendo sus nociones a puras formas lgicas que en su neutralidad se prestan a todos los usos. En este proceso de subjetivacin de la razn y de la relativizacin, las nociones privadas de su fundamento real objetivo, han alcanzado un alto grado de convencionalidad haciendo depender su contenido material, en cada caso, de los fines o propsitos que su presente actuar de la comunidad. Introduccin El cuerpo, su entidad, sus afecciones, sus discursos, su potencia poltica, el cuerpo puesto en el centro de la escena se presenta, como un objeto de estudio complejo, y como tal no puede abordarse de una manera lineal y simplista, por la sola adicin de elementos1. Por esto, entendemos poco til y ms imposible, tratar de hacer una compilacin enciclopdica y exhaustiva de autores y publicaciones que se ocupan actualmente de l. Tampoco sera eficaz el intento de hacer 172

una divisin estricta por disciplinas de los conceptos vinculados a la corporeidad. Creemos que estos intentos daran por resultado ms complicaciones que aclaraciones, pues las fronteras quedan muy diluidas en el tratamiento del cuerpo. En tanto objeto de estudio, el socilogo J. M. Berthelot, autor de algunos de los primeros trabajos sobre sociologa del cuerpo, define al cuerpo como: "esta entidad que parece estar al mismo tiempo presente y ausente, la precondicin necesaria para todas las prcticas posibles [pero] aun exenta de existencia terica" Cuatro observaciones sobre el cuerpo como objeto de estudio Iniciamos este anlisis a partir de las coincidencias que encontramos en el cruce de textos provenientes de diversos autores y disciplinas. Estas coincidencias las podemos ordenar en cuatro grandes ideas, estrechamente relacionadas, que nos permiten acercarnos a la caracterizacin y evolucin del cuerpo, en primer trmino como objeto de estudio para las ciencias sociales y humanas y de forma consecuente en su percepcin cotidiana y actual. Estas son: 173

1. Aunque podemos encontrar un gran volumen de produccin que se ha ido acumulando en diversas pocas de la construccin del conocimiento (occidental), el cuerpo-en-s, el cuerpo-por-s - como objeto explcito de anlisis -, surge de un proceso reciente, que podramos ubicar alrededor de los ltimos aos de la dcada de 1960, primeros '70, y por esto podemos entender que est en sus etapas ms tempranas. 2. Este proceso se manifiesta por una mayor "visibilidad" del cuerpo, que va a ir ocupando nuevos espacios en los discursos y prcticas. 3. Esa renovada visibilidad del cuerpo implica la proliferacin de diferentes anlisis y abordajes sobre el cuerpo. 4. Estos abordajes se mantienen en un estado de dispersin y discontinuidad, pero coinciden en temas comunes que aglutinan la atencin de autores y autoras desde diversas disciplinas. Dado que es este inters por el cuerpo parece manifestarse como un proceso reciente, ya que consideremos que se pone de manifiesto en los ltimos cuarenta y cinco aos, los autores y autoras y las obras de referencia no se pueden dividir claramente en 174

etapas o escuelas, ni por disciplinas. En algunos casos la obra de un autor o autora no se articula por su disciplina de partida. Muchas veces no se define de forma explcita la disciplina de procedencia de un investigador o investigadora. Por ejemplo Brian Turner es antroplogo, pero es uno de los primeros autores en definir un campo para la sociologa del cuerpo. Michel Bernard es filsofo, realiz gran parte de su obra en relacin a la esttica, desde la danza, y fue docente de la carrera de Educacin Fsica. Su libro de 1976 "El Cuerpo" perdi la doble lectura y los matices irnicos que el autor propona y pas como texto bsico a la educacin y la psicomotricidad (entre la institucin mdica y la institucin educativa). Eugnia Vilela proviene de las Letras y propone un trabajo sobre el cuerpo que integra lo que podra definir como sociologa de la medicina, la esttica, la crtica literaria y el anlisis biopoltico y anatomopoltico de Foucault. Michel Foucault era doctor en filosofa, pero sus estudios influyeron profundamente en la historia, desarroll anlisis estticos, lingsticos, y puso el cuerpo en el discurso. As sera interminable la lista. A partir de nuestro anlisis de la literatura sobre un campo indeterminado que algunos autores, en su mayora britnicos, llaman Teora del Cuerpo, consideramos que no hay escuelas definidas, hay enfoques y temticas que se 175

cruzan o se oponen en las diversas investigaciones, pero sera totalmente artificial y reduccionista querer catalogar los autores y sus obras en categoras estancas. En este artculo slo queremos resaltar la paradjica "novedad" del espacio del cuerpo en las ciencias sociales y humanas. Y con esto llamar la atencin sobre la necesidad de repensar el lugar del cuerpo en muchos estudios donde se mantiene como un factor implcito, algo dado por descontado, cuando tiene mucho que decir. Primera observacin: El inters reciente sobre el cuerpo En el primer punto proponamos que el cuerpo como objeto explcito de anlisis, surge de un proceso reciente y que est en sus etapas ms tempranas. Por otra parte, decamos que no sera posible una revisin exhaustiva de los conceptos y modelos de cuerpo que actualmente conviven porque la corporeidad ha estado presente siempre. Ha ocupado la produccin de autores y creadores con enfoques de un amplsimo espectro en todas las pocas y culturas, generando un volumen incalculable de posiciones tericas, documentos y obras. 176

Estas dos proposiciones no son contradictorias. Pues aunque el cuerpo no es un objeto nuevo, si es posible reconocer que en un periodo relativamente reciente ha habido un cambio, una transformacin en la forma de enfocar al cuerpo como objeto de estudio y campo de intervencin. Este proceso sera muy difcil de analizar como un fenmeno separado de un contexto afn. Dicho de otra manera, sera muy difcil buscarle un sentido si se hubiera dado de forma aislada y no dentro de un clima de transformacin ms amplio3. Como ya sealara Edgar Morin en 1975, nos podremos preguntar si entre los aos 1967 -1970 se dio slo un "giro", o fue ms bien un cambio de rbita en la evolucin, una transformacin de las condiciones de transformacin4. Es en estos aos, a partir de los ltimos '60 y primeros '70 que encontramos una manifestacin cultural intensa alrededor del cuerpo como eje de anlisis social y foco de inters para nuevas expresiones artsticas, en todo caso, rescatando su dimensin simblica. En este periodo se engarzan varios acontecimientos que nos permiten hacer un mapa donde el cuerpo se relaciona con mltiples factores y emerge con una nueva 177

intensidad. Tratamos en los puntos siguientes de revisar algunos de estos aspectos. El cuerpo en las disciplinas sociales y humanas a partir de los aos 1960. El ejemplo de la sociologa del cuerpo El crecimiento de reas temticas y de disciplinas que se ocupan del cuerpo desde aspectos relacionados a lo biolgico, tico, psicolgico, social o esttico hacen que el estatuto del cuerpo como objeto de estudio se manifieste de forma evidente. "El modo de interrogacin de las ciencias humanas, sus sospechas respecto del sujeto, sus recursos a ciertas referencias obligadas han hecho nacer indirectamente las condiciones para que el cuerpo est en el horizonte, y a menudo incluso en el centro de su prospeccin" 5. Este proceso se hace claramente evidente desde la sociologa, ya que los trabajos que analizan aspectos de la realidad social desde una interpretacin del cuerpo, comenzaron a dar forma, alrededor de la dcada de 1970 a una especialidad: la sociologa del cuerpo. Numerosos autores, entre ellos David Le Breton o Chris Shilling, apoyan la afirmacin de Jean M. Berthelot6 que plantea, en los aos 178

1970 el paso de una "sociologa implcita" del cuerpo a una "sociologa explcita". Esto no solamente podemos verlo en la sociologa, tambin se puede reconocer en muy diversas disciplinas, tanto entre las ciencias humanas y sociales - filosofa, ciencias cognitivas, pedagoga, biotica, historia, antropologa, ciencias de la comunicacin, entre otras como en el mbito del arte, sobre todo en los anlisis tericos que revisan las prcticas artsticas - esttica e historia del arte. En relacin a las nuevas expresiones artsticas, vemos tambin una mayor exposicin del cuerpo. Se experimenta, con una bsqueda de nuevos lmites, tanto en las artes del movimiento y las performances como en las artes visuales y la literatura. Se integran las nuevas tecnologas a lo que ha sido habitual en el arte: trabajar con conceptos provenientes de la filosofa o posiciones polticas. Se exploran temas como gnero, virtualidad, discapacidad, interfaz carne/maquina, cyborgs, nuevas estticas, etc. Podemos reconocer esta tendencia en la obra de artistas performticos como Stelarc, Orlan, Cindy Sherman; o cineastas como David Cronemberg y David Lynch, entre otros. Esto, a su vez, gener una gran produccin en torno a lo corporal que entr a formar parte de los enfoques de otras disciplinas.

179

Por otra parte, Chris Shilling7 matiza la posicin de J. M. Berthelot al sostener que a pesar del creciente nmero de publicaciones sobre el tema, la sociologa del cuerpo sigue estando en los mrgenes de la corriente principal de la sociologa. Una posible causa de esta marginalidad del cuerpo con relacin a las corrientes masivas de su disciplina, la encuentra en la profunda influencia del pensamiento cartesiano. Ya que sostiene que la sociologa mantiene al cuerpo en los mrgenes por un enfoque des-corporizado (disembodied) del individuo. Tambin podemos vincular a estos dos autores con Alexandra Howson8 quien comparte la idea de Jean M. Berthelot, de que los socilogos han estado cada vez ms atentos a la centralidad del cuerpo para el establecimiento y mantenimiento de la vida social. Esta autora propone un anlisis sobre el resurgimiento de la visibilidad/centralidad del cuerpo en las sociedades contemporneas occidentales a partir del hecho de que experimentamos y nos compromete con el mundo social y con las otras personas desde una perspectiva encarnada, ya que la incorporacin (embodiment) es un componente esencial en la interaccin social. Resalta como la conducta corporal - socialmente aceptada 180

es muy importante para asegurar el mantenimiento de una interaccin social fluida, esto se hace patente cuando una traicin corporal rompe este equilibrio y nos obliga a trabajar arduamente para reponer la fluidez. Por ejemplo, los gestos incontenibles de una fobia ante un grupo de extraos y/o en un mbito formal. Tambin marca la importancia del trabajo corporal - que define como actividades y prcticas asociadas con la higiene y el cuidado personal, incluyendo formas de mantenimiento como dieta y ejercicio - para presentarnos como miembros competentes de una sociedad , y dado su componente esttico como una "clase particular" de personas. La participacin en un tipo determinado de trabajo corporal estar asociada a la identidad que nos creamos a nosotros mismos. Por ejemplo, el hecho de que la apariencia y la forma del cuerpo influyan en el acceso a diversos tipos de ocupaciones. En su anlisis, aunque reconoce la variabilidad de los modelos, en tanto marcos generales que varan de poca a poca y de cultura a cultura, se ratifican los modos contemporneos que remiten a la imagen corporal como constructora de la identidad y se destaca la carga moral que se le asigna a esta imagen-identidad. Este anlisis nos da un ejemplo de como las cuestiones en torno a la 181

relacin identidad/imagen corporal van avanzando hacia una posicin asimilada poco crticamente. Segunda observacin: la visibilidad del cuerpo en las ltimas dcadas En el segundo punto decamos que este proceso se manifiesta por una mayor "visibilidad" del cuerpo, que va a ir ocupando nuevos espacios en los discursos y prcticas. Podramos entender, entonces, este proceso que se da en mbitos de produccin terica o artstica como un reflejo del lugar de la corporeidad en la sociedad actual? Desde el resumen de estas tres posiciones, que ejemplifican un proceso de la sociologa, podemos plantearnos la cuestin de, si de un modo ms general, este mismo proceso fuera un proceso comn a otras disciplinas: el de un cuerpo-objeto de estudio que pasa de lo implcito a lo explcito, pero que no deja de ser algo marginal a las corrientes hegemnicas, dominadas por el pensamiento cartesiano. Y, extendiendo el cuestionamiento, a un plano social ms amplio, nos planteamos si finalmente esto es as como expresin de una cultura somtica en la que es el cuerpo mismo, como entidad simblica, el que ha pasado de la omisin a la exposicin.

182

Esto podra generar un nuevo narcisismo que no deja de plantearse como una falsa resistencia ante los condicionamientos hegemnicos. O, ms bien como una resistencia que se traiciona a si misma, ya que la liberacin del cuerpo que se proclamaba en los movimientos del los aos 1970, ha sido calificada como un proceso de desposesin cultural y como un nuevo modo de regulacin econmica sobre la sexualidad, el cuidado del cuerpo, las actitudes ante el trabajo, la enfermedad o el dolor. Algunos de los que coinciden en esta perspectiva -como Jean Maisonneuve, Jean Baudrillard, Luc Boltanski, Didier Anzieu, Eliane Perrin o Jean Marie Brohm- son autores y autoras contemporneos al surgimiento del movimiento del corporeismo en la dcada de 1970. Cada uno abordar la crtica desde su enfoque particular, pero en sus obras y en su tiempo, coinciden en una gran influencia del marxismo y del psicoanlisis. Que eran, a su vez, las mismas teoras que sustentaban los movimientos corporeistas criticados. El sentido de analizar la corporeidad hoy La misma cuestin que exponamos ms arriba; la de este recorrido que lleva de un cuerpo implcito y a la vez difuso a un cuerpo 183

explcito pero a la vez marginal - la podemos repetir o replantear ante situaciones ms actuales? De los aos '60 a los primeros 2000, ha habido cambios contundentes en nuestras sociedades, que tambin condicionan profundamente la visibilidad del cuerpo. El grado de exposicin que ha alcanzado lo corporal en las sociedades occidentales contemporneas en el periodo de una generacin - a travs de la divulgacin mdica, la psicologizacin, la moda, la publicidad - en qu medida implica una mayor preocupacin y/o la puesta en marcha de acciones concretas que se ocupen de promover mejoras en las condiciones de atencin a la diversidad, a la problemtica de los grupos marginalizados o de la salud pblica?, por citar algunos aspectos posibles que estn profundamente relacionados con la corporeidad. O slo atiende a una moda que vaca de contenido los referentes del cuerpo? La desilusin de la modernidad, los intentos de "invertir el platonismo" y as superar la dualidad, han logrado avanzar sobre los dispositivos de control? Esos dispositivos que en los aos 1970 - 1980 Gilles Deleuze denunciaba, como los que van transformando las sociedades disciplinarias: 184

sociedades donde el poder se ejerca sobre cuerpos, en sociedades de control: sociedades donde el poder se ejerce desde los cuerpos. Vale recordar lo que Maisonneuve refera en 1981 y repensarlo desde la perspectiva de los aos transcurridos: "Precisamente la opresin del cuerpo en una sociedad postindustrial, que marcha hacia la informatizacin se expresa no slo en el discurso sino tambin en el arte y especialmente en las artes plsticas (); y hay que tener en cuenta que un pasado reciente - que corre el riesgo de ser siempre actual - mostr que una cultura tcnica poda disculpar la agresin de los cuerpos en la guerra, la deportacin y la tortura". Estos interrogantes, estas preocupaciones nos llevan a prestar atencin a una paradoja que surge entre: la visibilidad que gana el cuerpo en la vida social, en la que se presenta como portador (simblico?) de una alternativa "liberadora" y la perpetuacin de normas y jerarquas in-corporadas a nuestra cultura. Valgan como ejemplo las cuestiones relativas a gnero, discapacidad, inmigracin, esttica corporal o pobreza. Tercera observacin: la proliferacin de 185

diferentes anlisis y abordajes sobre el cuerpo Por esta renovada incorporacin del cuerpo van surgiendo nuevos enfoques disciplinarios, nuevos dilogos entre el arte, las teoras y tecnologas que se hacen eco de esa inquietud que repercute sobre el cuerpo. En esto podemos analizar el tercer punto sobre la proliferacin de diferentes abordajes sobre el cuerpo. Volvamos al ejemplo de la sociologa, donde podemos reconocer como se ha dado esta fluctuacin en el caso de una disciplina particular, pero que podremos extrapolar en otros mltiples campos. En la sociologa el cuerpo ha ido pasando por diferentes etapas, contradictorias muchas veces. Fue rechazado por Emilie Durkheim, pues lo vea como un indicador de cierto reduccionismo. Lo asociaba a la antroposociologa, al biologismo y al organicismo. Posteriormente Mauss y la Escuela de Chicago recuperaron el cuerpo como significante vlido para la disciplina. Tambin la sociologa contempornea lo reivindica como contrapunto frente a las posiciones estructuralistas exclusivas. Mientras que para 186

las sociologas determinsticas se constituye en el punto donde lo social se encarna en el individuo. Esta evolucin como la plantea Jean M. Berthelot da al cuerpo un status particular en sociologa, no tanto el de un objeto sino ms bien el de un indicador epistmico14, sigue siendo finalmente una herramienta. El cuerpo se rehabilita en tanto valor de medida o mediador simblico, por lo que sigue estando bajo el control de las posiciones jerarquizantes del dualismo. Pero an as, esta variabilidad, esta "inestabilidad" de la corporeidad como objeto de estudio, es tan intensa en las ltimas dcadas que hace necesario que se multipliquen las estrategias de aproximacin. "En medio de tal heterogeneidad epistemolgica es donde el cuerpo - cuya realidad es a su vez multidimensional adquiere sentido como objeto mltiple de estudio" 15. De esta multiplicidad de enfoques, comienza a surgir una multiplicidad de posiciones. Siguen siendo mayoritarias las que mantienen un modelo utilitario del cuerpo, representado por anlisis acrticos o pseudocrticos, ms habituales en las escuelas tradicionales de la sociologa o la antropologa, pero tambin comienzan a emerger las que intentan enfrentar 187

crticamente ese modelo. Estas las hemos encontrado especialmente entre la filosofa y el arte, y el entre no es casual, ya que suele estar donde las disciplinas se cruzan, el espacio ms fructfero para las nuevas miradas. Otro aspecto de esta multiplicidad de enfoques que impone el cuerpo como objeto de estudio est no slo en la heterogeneidad de los roles que se le asignan, sino tambin en su variabilidad de esos roles, y de su propia presencia. Todas las disciplinas que lo han encarado, coinciden en poder mostrar tan slo aspectos parciales; como si se tratara de la construccin continua e inacabada/ble de un mosaico16, lo que ratifica la complejidad del objeto de estudio. Cuarta observacin: establecimiento de temas comunes desde diferentes disciplinas en torno a la corporalidad Una primera aproximacin a la literatura sobre el cuerpo podemos reconocer que no hay una teora del cuerpo nica sino construcciones que se adaptan a las necesidades de diversos anlisis especficos. Y tampoco hay, por ahora, escuelas o lneas de estudio claramente delimitadas dentro de esas teoras, ms bien encontramos coincidencias y diferencias particulares. 188

En esta observacin coinciden autores contemporneos provenientes de diversos mbitos como la sociologa (Brian Turner, Alexandra Howson, Jean Marie Berthelot, David Le Breton), la antropologa (Mary Douglas, H-Jaques Stiker, Lourdes Mndez), la historia (Roy Porter, Ferenc Feher), la filosofa (Michel Bernard, Marta Lpez Gil), la teora del arte (Juan A. Ramrez) y diversas reas de la educacin (Miguel Vicente Pedraz, Carmen Soares, Octavi Fullat)17. Esta multiplicidad de enfoques puede entenderse, en la visin de David Le Breton, como una consecuencia ante la prdida de las referencias conocidas. El cambio de los marcos sociales y culturales que orientan un campo particular es lo que genera un estado de incertidumbre18 que puede dar origen a la bsqueda de nuevos modos de entender el cuerpo. En afinidad con esto Brian Turner planteaba, en un texto de 1994, que los temas que sustentan la importancia concedida al cuerpo, parten de un fondo social donde se incluye: el impacto poltico y social del feminismo y los movimientos de mujeres tanto en lo acadmico y como en la sociedad toda, las complejas cuestiones ticas y legales que rodean los temas mdicos, en especial lo relativo a la fertilizacin in vitro, el desarrollo 189

de la realidad virtual, la aparicin de los cyborgs para propsitos militares e industriales y lo referente a la esttica del cuerpo en la cultura de consumo19. A una dcada de esta evaluacin podemos ver como han aumentado y se han complejizado los temas que ocupan la atencin de los estudios sobre teora del cuerpo. Y como, partiendo de una disciplina o metodologa particular, han sobrepasado los mrgenes disciplinarios, obligando a la investigacin multidimensional. Es el caso de temas como la imagen corporal en los medios de comunicacin, lo referente al envejecimiento, las discapacidades, la interculturalidad, la realidad virtual, los nuevos protocolos mdicos, las nuevas familias, la sexualidad, los roles de gnero o los hbitos de consumo en general, entre tantos posibles. Son cuestiones aparentemente muy dispersas, pero que coinciden en poner en crisis los discursos tradicionalmente establecidos sobre el cuerpo. Conclusiones Podemos en este punto plantear que, mas all de los recortes que puedan hacerse a lo largo del corpus de cada una de las disciplinas humanas y sociales, de las especializaciones disciplinares o las trayectorias personales, 190

podemos sealar el surgimiento de un nuevo campo con un gran potencial, el de los estudios transdisciplinares sobre el cuerpo. Nuevo enfoque que puede aportar conocimientos especficos ms all del uso del cuerpo en tanto reclamo y ejemplo asociado a problemticas que ya han definido su campo, como los estudios de gnero o sobre discapacidad, multiculturalidad, diversidad, etc. Un campo con una nueva mirada y un potencial no slo acadmico, histrico o poltico, sino tambin, y por su fuerza de fuga a travs de las disciplinas, desvergonzadamente emotivo y personal; enactivo. Lenguaje, corporeidad y cerebro: Una revisin crtica* Las dificultades del simbolismo Para apreciar la novedad de la nocin de corporeidad y tambin el rechazo que ha suscitado en una parte de los cientficos cognitivos, es til compararla con la propuesta tradicional segn la cual el significado es simblico. Segn los "simbolistas", la comprensin del lenguaje supone la activacin y computacin de smbolos mentales (Fodor, 191

1983; Pylyshyn, 1986). Estos smbolos seran arbitrarios, al no guardar ninguna similitud con sus referentes, y amodales, es decir, independientes de la modalidad sensorial de la informacin. Por ejemplo, el smbolo mental correspondiente al concepto SILLA sera el mismo si yo veo una silla, si uso una silla para sentarme, si escucho la palabra "silla" o si la veo escrita. Es destacable que la propuesta simbolista se basa en una metfora lingstica. Es evidente que el lenguaje natural utiliza smbolos arbitrarios (las palabras) y amodales (las palabras permanecen invariables si se escuchan, se leen o se palpan en Braille). Pero la propuesta simbolista considera que tambin el significado constituye un lenguaje mental, compuesto de smbolos arbitrarios y amodales. Al igual que en el lenguaje natural, los smbolos se combinan en el lenguaje mental siguiendo patrones sintcticos. Los simbolistas rara vez desarrollan hiptesis especficas, y menos an investigaciones, sobre las bases neurolgicas de los smbolos mentales. Pero si llevamos sus ideas a las ltimas consecuencias, tendramos que suponer que el significado no se representa en las reas sensoriomotoras del cerebro, 192

sino en algn sistema de la corteza cerebral independiente. Por ejemplo, las reas de Broca y de Wernicke podran ser buenos candidatos para ejecutar ese procesamiento simblico amodal. Sin embargo, veremos que los datos neurolgicos no avalan en absoluto esta concepcin "modular" y simblica del procesamiento del lenguaje. Como puede apreciarse, los dos enfoques sobre el significado se basan en analogas muy diferentes. La propuesta corprea asume que el significado se parece a la experiencia perceptiva, o bien es una simulacin de sta. En cambio, la propuesta simbolista considera que el significado se parece al lenguaje, y como este, describe conceptos y relaciones. El simbolismo clsico sin duda ha desempeado un importante papel histrico, al propiciar el desarrollo de las denominadas ciencias cognitivas. Gracias al simbolismo, directamente inspirado en el desarrollo de la tecnologa de los computadores, el estudio de la mente se convirti en una opcin cientfica no solo vlida, sino dominante. No obstante, el simbolismo tiene importantes insuficiencias tericas, algunas de las cuales voy a recordar brevemente (vase para ms detalle las 193

revisiones de Glenberg, 1997; De Vega, 2002). En primer lugar, las teoras simbolistas son `infalseables', ya que pueden explicar a posteriori cualquier resultado emprico obtenido. Por ejemplo, consideremos el experimento clsico de Glenberg, Meyer y Linden (1987). Estos investigadores demostraron que un determinado concepto presente en un texto, por ejemplo "camiseta", estar ms accesible en la memoria del lector despus de leer la oracin asociativa: "Despus de hacer ejercicios de calentamiento, Luis se puso la camiseta y se puso a correr", que tras leer la versin disociativa: "Despus de hacer ejercicios de calentamiento, Luis se quit la camiseta y se puso a correr". Dado que ambos textos son casi idnticos y solo se diferencian en un verbo, este fenmeno parece demostrar que durante la comprensin se construyen modelos mentales espaciales, de modo que cuando un objeto se mantiene en la situacin (asociado al protagonista) estar ms accesible en la memoria. Los simbolistas, sin embargo, pretenden explicar este fenmeno -y cualquier otro fenmeno cognitivo- postulando 194

reglas y proposiciones. As, McKoon y Ratcliff (1992), dos prestigiosos simbolistas, sugieren que en la versin asociada el concepto crtico, "camiseta", es ms `saliente` o `tpico` y por tanto est ms activado en la correspondiente proposicin. La explicacin es algo confusa, ya que la saliencia y la topicalidad de los conceptos no son procesos, sino ms bien efectos o consecuencias de los procesos; por ejemplo, un concepto como "camiseta" podra resultar saliente o tpico, precisamente porque est presente en el modelo de la situacin. McKoon y Ratcliff no entran en los detalles sobre cmo se puede implementar el efecto de saliencia y topicalidad en un sistema puramente proposicional o simblico. Pero, voy a intentar hacerlo por ellos. Supongamos que en el lxico mental del hablante los verbos estn clasificados como asociativos (ponerse, llevar, vestir, subirse, etc.) y disociativos (quitarse, abandonar, esconder, bajarse, etc.). Cuando el lector se encuentra con una oracin como las utilizadas por Glenberg y sus colaboradores, construira las proposiciones correspondientes, comprobara si el verbo est en la lista

195

asociativa o en la disociativa y luego aplicara una de las siguientes reglas: "Si hay un verbo asociativo el objeto es tpico y debe mantenerse activado en la proposicin". "Si hay un verbo disociativo el objeto es no tpico y debe reducirse su activacin en la proposicin". El carcter artificial de esta explicacin simbolista es evidente. Resulta claro que los simbolistas podrn explicar cualquier resultado obtenido en cualquier investigacin pasada o futura, introduciendo reglas y postulados ad hoc de este tipo. De hecho, las proposiciones son comparables en principio a una mquina de Turing, ya que mediante ellas se puede imitar cualquier cmputo. Pero esto no les proporciona ni un pice de validez psicolgica. Por ejemplo, ninguna teora simbolista haba predicho a priori el efecto obtenido por Glenberg y sus colaboradores. En segundo lugar, los simbolistas ni siquiera parecen muy interesados en demostrar empricamente la `realidad psicolgica' de los smbolos. Son las 196

proposiciones una convencin formal del cientfico para representar la informacin?, o bien son el modo en que el cerebro realmente codifica la informacin? Hay cierta evidencia favorable a la funcionalidad de las proposiciones elaboradas durante la comprensin del lenguaje. Por ejemplo, cuanto mayor es el nmero de proposiciones implcitas en las oraciones, mayor es el tiempo de lectura, independientemente del nmero de palabras (vase la revisin de Kintsch, 1998). Pero realmente este hecho (no siempre comprobado) no prejuzga que el significado sea necesariamente proposicional, sino nicamente que el nmero de unidades de significado, cualquiera que sea su naturaleza, es relevante. Esas unidades bien podran ser modelos de situacin, patrones sensorio motores activados o simulaciones. Quiz el estudio ms notable sobre la realidad psicolgica de las proposiciones fue desarrollado por Ratcliff y McKoon (1978), mediante una tarea de memoria. Los participantes estudiaban listas de oraciones como: "El mausoleo que consagr el Zar domina la plaza". Esta frase incluye dos proposiciones [DOMINA, MAUSOLEO, 197

PLAZA] y [CONSAGR, MAUSOLEO, ZAR]. Posteriormente, los individuos reciban pares de palabras pertenecientes a las oraciones, observndose una mayor facilitacin semntica o priming entre palabras pertenecientes a la misma proposicin (dominamausoleo), que a diferentes proposiciones (dominazar). Esto sugiere que los conceptos que estn en la misma proposicin establecen conexiones asociativas ms fuertes que los conceptos que, an estando prximos en el texto, pertenecen a diferentes proposiciones. De nuevo la evidencia ofrecida admite interpretaciones no simblicas alternativas. Lo que han demostrado Ratcliff y McKoon es que la estructura del significado no es igual que la estructura del texto, pero las unidades de significado podran tratarse de escenas visuales o simulaciones en lugar de proposiciones. Por ejemplo, el lector podra generar una escena visual del mausoleo dominando la plaza y otra escena, quiz en un marco temporal distinto, en que el Zar consagra el mausoleo (Zwaan, 2004). En tercer lugar, las teoras simbolistas muestran serias dificultades de 198

"implementacin" de los smbolos. La doctrina simblica est envuelta en la aureola de la tecnologa computacional. Los investigadores simbolistas suelen desarrollar modelos computacionales o, al menos, se plantean hacerlo, como un objetivo ideal. Sin embargo, la implementacin automtica de los smbolos no se ha logrado. Dicho de otro modo, no existen programas de computador capaces de codificar simblicamente un texto natural. Por ejemplo, las proposiciones tipo Kintsch son codificadas "a mano" por los propios investigadores siguiendo un protocolo. La aplicacin de este requiere, sin duda, muchas decisiones subjetivas basadas en la intuicin semntica de las personas. Por ejemplo, algo tan elemental como establecer la co referencia entre conceptos requiere un conocimiento del mundo muy notable y no una simple aplicacin mecnica de reglas sintcticas. As, para resolver el antecedente del pronombre anafrico "ella" en: "Mara gan el partido de tenis a Juana. Ella se qued muy deprimida", el codificador (y el lector) deben conocer algo sobre el esquema bsico de un juego, las reacciones emocionales humanas, etc. Kintsch (1998) es plenamente consciente del problema de la implementacin 199

automtica, aunque minimiza su importancia, atribuyndolo a una dificultad tcnica momentnea que acabar resolvindose con los avances en la tecnologa computacional. Pero yo no le llamara "dificultad tcnica momentnea" a la incapacidad de implementar un conocimiento del mundo amplio y sofisticado en un analizador proposicional. Por ltimo, el problema ms substancial de las teoras simblicas es el de la ausencia de "toma de tierra de los smbolos" (De Vega, 1984; JohnsonLaird, Herrmann & Chaffin, 1984; Rivire, 1991; Glenberg, 1997). Concretamente, los simbolistas reducen el significado de los smbolos a meras relaciones entre ellos, pero se muestran incapaces de establecer vnculos entre estos y sus referentes perceptivos. Para los simbolistas, la comprensin del significado lingstico consiste en "traducir" las palabras del lenguaje natural (smbolos arbitrarios) al lenguaje mental (smbolos igualmente arbitrarios), o bien, en relacionar unos smbolos mentales con otros. Existe una cierta insuficiencia lgica en esta propuesta, ya que la traduccin de un lenguaje a otro, o la asociacin de unos 200

smbolos con otros, no parece capturar la sustancia del significado. Es como traducir una frase del ruso al finlands a una persona que no conoce ninguna de ambas lenguas. Para ilustrar mejor la arbitrariedad de los smbolos veamos algunos ejemplos de codificacin proposicional. La frase: "Mara le dio un libro viejo a Federico", se podra representar como dos proposiciones segn el protocolo de Kintsch: Aparentemente P1 y P2 son bastante inteligibles y naturales. Pero esto es una ilusin derivada del hecho de que, por simple convencin, los smbolos conceptuales se han etiquetados con palabras del lenguaje natural, cuyo significado conocemos muy bien! No olvidemos, sin embargo, que los smbolos mentales son arbitrarios y diferentes de los del lenguaje natural, de modo que las siguientes proposiciones reflejaran igualmente el significado de "Mara le dio un libro viejo a Federico": Con la ilustracin anterior se percibe muy bien la ausencia de "toma de tierra de los smbolos" y, por tanto, su absoluta carencia de significado referencial. Incluso los simbolistas tienen que reconocer que los smbolos mentales deberan poder conectarse con 201

referentes perceptivos y motores. En muchos contextos de uso del lenguaje intentamos verificar si una oracin como "Ese telfono es verde", describe un evento o un estado real del mundo. Solemos mirar alrededor y comprobar si el predicado es aplicable a la experiencia visual inmediata. Cmo hacemos esto? Los simbolistas rara vez se plantean este tipo de problemas referenciales, pues les resultan particularmente incmodos. Pero su argumento podra ser el siguiente: el lenguaje mental es universal y, en consecuencia, tanto la oracin como la experiencia perceptiva se traducen al mismo cdigo mental (naturalmente simblico) para establecer la verdad del predicado. El argumento del cdigo nico podra ser correcto, pero, de nuevo no nos dice nada sobre la naturaleza de ese cdigo, que bien pudiera consistir en modelos de situacin o simulaciones sensoriomotoras. Naturalmente los problemas del simbolismo no suelen ser considerados como tales por los propios simbolistas. En el fondo, lo que subyace aqu es una importante diferencia en la concepcin de lo que debe ser la ciencia cognitiva. Para los simbolistas el principal criterio de validez cientfica es el de suficiencia computacional. Su meta es el ideal de Turing 202

-hasta ahora nunca alcanzado- es decir, construir teoras que se puedan implementar como programas computacionales que simulen las funciones cognitivas humanas inteligentes. Si esto se consigue, quedar demostrada formalmente la validez de la teora. Para los partidarios del enfoque corpreo, sin embargo, la comprensin de las funciones mentales no tiene mucha relacin con la actual tecnologa computacional. Por el contrario, debe enraizarse en los datos de las neurociencias, de la biologa evolucionista y del anlisis emprico de los procesos cognitivos. Los simbolistas tienden a hacer tecnologa computacional un tanto desnaturalizada, mientras que los corpreos estn ms preocupados por la investigacin emprica de la mente como un sistema biolgico, descuidando la implementacin computacional. Estas tendencias tienen sus notables excepciones, ya que algunos cientficos computacionales, como Andy Clark, estn ms prximos a la nocin de corporeidad y algunos psiclogos experimentales, como Walter Kintsch, Gail McKoon o Roger Ratcliff, estn encuadrados en el simbolismo. Estudios conductuales sobre la corporeidad del significado. Los 203

estudios sobre modelos de situacin desarrollados en la dcada de los 80 y 90 ya sugeran que, durante la comprensin del discurso, la gente construye representaciones anlogas a la experiencia, que incluyen aspectos espaciales, temporales, emocionales o interpersonales de la situacin. No voy a revisar estos trabajos para no extenderme, pero en cambio voy a mencionar algunas investigaciones ms recientes que ofrecen una visin muy radical de la corporeidad del significado. La comprensin de oraciones activa representaciones visuales: Estos estudios indican que, en la comprensin de oraciones, los individuos activan imgenes visuales, que incluyen la orientacin espacial, la posicin y la forma del objeto descrito. En el paradigma experimental bsico se presenta a los individuos una oracin seguida de un dibujo, con instrucciones de indicar rpidamente si el objeto del dibujo se mencion en la oracin. Por ejemplo, en un estudio de Stanfield y Zwaan (2001) se presentaba a los sujetos oraciones del tipo: "El lpiz est en el cajn" o bien "El lpiz est en el vaso", y a continuacin un dibujo de un lpiz en posicin 204

horizontal o vertical. La verificacin del dibujo fue ms rpida cuando su orientacin era coincidente con el significado de la oracin ("lpiz en el cajn" y dibujo de lpiz horizontal) que cuando no lo era ("lpiz en el vaso" y dibujo de lpiz horizontal). Igualmente, cuando se presentaron oraciones que incluan objetos que pueden tener diferentes formas dependiendo de su estado, se observ un efecto anlogo de coincidencia/no coincidencia en el paradigma de verificacin. As, el dibujo de un guila con las alas abiertas se verificaba ms deprisa despus de leer "El guila estaba en el cielo", que despus de leer "El guila estaba en el nido". Por el contrario un dibujo de un guila de pie y con las alas plegadas se verificaba ms rpido tras la segunda oracin (Zwaan, Stanfield & Yaxley, 2002). En otro estudio, realizado por Zwaan y Yaxley (2003), los participantes tenan que juzgar si dos palabras correspondan a las partes de un todo (por ejemplo, partes de un edificio). Las palabras se presentaban verticalmente, una encima de la otra, de tal modo que a veces su posicin coincida con la

205

disposicin de las partes en la realidad y otras no. Por ejemplo: Coincidente: No coincidente: RAMAS RACES RACES RAMAS Los tiempos de decisin fueron ms rpidos en la situacin coincidente que en la no coincidente, indicando que los individuos se representan automticamente la posicin espacial de las partes de un objeto. La comprensin de oraciones con verbos de accin activa representaciones motoras: En una investigacin desarrollada por De Vega, Robertson, Glenberg, Kaschak y Rinck (2004), los participantes, tanto espaoles como norteamericanos, lean pequeos textos que incluan una oracin que describa un personaje realizando dos acciones sucesiva o simultneamente, mediante el uso de los adverbios "despus de" o "mientras", respectivamente. Por ejemplo: "El campesino 206

despus de cortar lea con el hacha, pint la valla de blanco"; o bien, "El campesino mientras cortaba lea con el hacha, pint la valla de blanco". Se registraba el tiempo de lectura de la clusula comn (pint la valla de blanco), y se observ una lectura 288 milisegundos ms lenta en la condicin de simultaneidad que en la de sucesin. Esto sugiere que el lector tiene dificultades para simular mentalmente la ejecucin de dos acciones simultneas que implican la misma actividad muscular. Una explicacin alternativa puramente lingstica podra ser que las oraciones con el adverbio "mientras" son ms difciles de comprender que las que tienen el adverbio "despus de". Sin embargo, esto no es cierto, ya que cuando las dos acciones descritas en la oracin implicaban patrones motores diferentes, la condicin de simultaneidad ("El campesino mientras silbaba una meloda popular, pint la valla de blanco") produca tiempos de lectura incluso algo ms rpido que la condicin de sucesin ("El campesino despus de silbar una meloda popular, pint la valla de blanco"). La comprensin de oraciones con verbos de accin y movimiento puede llegar a 207

interferir con procesos visuales y motores: Las investigaciones de este tipo utilizan un paradigma de doble tarea, es decir, los participantes escuchan o leen oraciones que describen acciones o movimientos, al tiempo que estn expuestos a un estmulo visual dinmico. Se trata de comprobar si se produce facilitacin o interferencia entre el significado de la oracin y la tarea visual, dependiendo de si ambos son coincidentes o no. En una de estas investigaciones, desarrollada por Richardson, Spivey, Barsalou y McRaec (2003), se presentaba auditivamente a los participantes oraciones que describan movimientos horizontales (por ejemplo, "el mecnico empuj la cadena"), o verticales (por ejemplo, "el guila vol hacia el ro"), y a continuacin reciban un estmulo visual (un crculo o un cuadrado), desplazado arriba, abajo, a la derecha o a la izquierda que deban identificar apretando una tecla previamente asignada. Los resultados indicaron mayor tiempo de respuesta cuando el desplazamiento del estmulo visual ocurra en la misma dimensin (vertical u horizontal) que el movimiento descrito en la oracin. Es decir, hubo interferencia entre patrones coincidentes de significado y percepcin. Este 208

resultado, quiz inesperado, puede tener una fcil explicacin: las estructuras cerebrales que procesan el movimiento en una dimensin sufren una "sobrecarga" al utilizarse casi simultneamente para elaborar el significado de la oracin y codificar el desplazamiento visual. No obstante, no todos los experimentos encuentran esta interferencia entre patrones coincidentes. En algunos casos se ha informado ms bien de facilitacin que de interferencia entre patrones semnticos y perceptivos coincidentes. Por ejemplo, Zwaan Madden, Yaxley y Aveyard (2004) presentaban auditivamente oraciones que describan un movimiento de un objeto hacia uno mismo ("el portero te lanz la pelota") o hacia otro ("t le lanzaste la pelota al portero"). Despus de cada oracin, los participantes observaban un dibujo animado de una pelota que aparentemente se acercaba o alejaba, debiendo emitir un juicio perceptivo sobre dicha animacin. Los resultados indicaron una respuesta ms rpida cuando el patrn de movimiento del dibujo coincida con el significado de la oracin.

209

La contradiccin entre estos resultados podra deberse a las diferencias en los procedimientos y tareas experimentales utilizados por los experimentadores. Por ejemplo, el grado de solapamiento temporal entre la tarea de comprensin y la tarea perceptiva, podra influir en que el resultado fuese de facilitacin o interferencia. En un estudio reciente de Moreno y De Vega (2005) se comprob que as es. Los participantes lean oraciones con significado de transferencia presentadas palabra a palabra (por ejemplo, "el libro se lo regal a Mara" o "el libro me lo regal Mara"). Cuando llegaba el verbo de transferencia ("regal" o "regal"), era la propia palabra la que se desplazaba visualmente, simulando un movimiento de alejamiento o acercamiento. El lector deba mover el dedo ndice en la misma direccin y apretar una tecla, registrndose el tiempo de respuesta. Como en los anteriores experimentos, el movimiento fsico de la palabra era coincidente o no con el significado de la oracin.

FUNDAMENTACIN FILOSFICA

210

Tomando en cuenta en todo momento los artculos que contempla la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre, conocido como Derechos Humanos; proclamado y aprobado en 1948 en Paris, Francia que implcitamente contempla los Valores Universales y que son inalienables al hombre; en donde esta misma organizacin recomienda que dicho documento sea ledo, analizado y comentado en todas las instituciones educativas con el nico propsito de que todos los alumnos sepan y conozcan cuales son los derechos que les asiste por el nico hecho de ser humano, para que as posean todos los elementos y puedan defenderse en todo momento; evitando as que estos derechos sean violentados. En la medida en que nos apliquemos y cumplamos con este mandato universal, que por filosofa, tica y principios morales; es menester que lo llevemos a la praxis sin que nadie nos lo tenga que decir. En filosofa se le denomina lo antolgico y lo deontolgico. Cuando esto empiece a suceder, estaremos ayudando a evitar que la raza humana se siga degenerando, deshumanizando, siga perdiendo su naturaleza y su esencia. Con todo lo mencionado a priori me apercibo a redactar las historias que corresponden a los diferentes valores de la democracia que aqu abordo.

211

JUSTICIA Los filsofos consideran que la justicia es la principal de las virtudes: nada hay que justifique una accin injusta. Se le define de forma clsica como dar a cada quien lo suyo, considerando a las personas iguales a la dignidad. La equidad es un concepto vinculado al de justicia, que parte del reconocimiento de las desigualdades sociales, econmicas y culturales de algunos grupos humanos como las mujeres, los indgenas, las personas con discapacidad, entre otros. Un trato justo, en este caso, significa dar mas a quien necesita remontar condiciones ms desfavorables. En el mbito jurdico, la justicia exige apego a la ley y su aplicacin imparcial en el mbito de nuestras interacciones cotidianas supone tratar a los dems como nos gustara ser tratados. Educar para ser justos implica promover en los nios la conviccin de que todas las personas son valiosas, poseen los mismos derechos y que el abuso es inaceptable. RESPETO El respeto nace del reconocimiento de la dignidad de nosotros mismos y de los dems. Consideramos que las personas son valiosas por si mismas y merecen por ello un trato 212

digno. Educar en el respeto es ensear a los nios a ser cuidadosos de que sus acciones u omisiones no lastimen o perjudiquen la dignidad y los derechos de los dems. HONESTIDAD La honestidad es la cualidad de la persona autntica y veraz. Educar a los nios en la honestidad significa estimular el respeto por la verdad en sus palabras y por la transparencia en sus actos. TOLERANCIA La UNESCO define que la tolerancia consiste en el respeto, la aceptacin y el aprecio de la rica diversidad, de las culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de expresin y modos de ser humanos. La fomentan el conocimiento, la actitud de apertura la comunicacin y la libertad de pensamiento, de conciencia y religin. La tolerancia consiste en la armona en la diferencia. No solo es un deber moral, sino adems una exigencia poltica y jurdica. La tolerancia, la virtud que hace posible la paz. Educar en el valor de la tolerancia es fomentar que los nios admitan y aprecien la diversidad, respeten las ideas de los dems, sean capaces de ser crticos consigo mismos, de admitir que otros les critiquen, y utilicen el

213

dilogo como un recurso cotidiano para resolver las diferencias. LIBERTAD La libertad es un valor que debe entenderse en su doble significado: como condicin que permite a las personas a actuar y decidir, y como facultad humana para alcanzar objetivos y metas. El primer sentido es la base de las libertades individuales (pensamiento, expresin, participacin, etc.) se es libre de obstculos. El segundo sentido se ase referencia a la autorrealizacin de la persona por la va de su voluntad; se es libre para crear, para elegir entre opciones, para actuar correcta o incorrectamente. La comprensin de la libertad como valor exige reconocer los lmites naturales, sociales y culturales en los que se vive. La libertad debe ejercerse con responsabilidad, con respeto a las necesidades y los derechos de las personas. Educar en el valor de la libertad es fomentar que los nios aprecien su derecho a expresarse, a pensar y a participar, reconociendo para los dems los mismos derechos. Para que esta Propuesta de Material Didctico cumpla cabalmente respecto a lo mencionado en el punto II; en el sentido de favorecer el aprendizaje individual, grupal o colectivo, sugiero que esta actividad los 214

alumnos lo realicen al aire libre, puede ser en la cancha de usos mltiples, en el patio, en la plaza cvica, etc.; para que pueda desarrollarse de manera ldica, creativa, dinmica, reflexiva y yo le agrego; recreativa y analtica. Con esto, el alumno aprende a aprender, es decir; construye su conocimiento y no todo lo recibe digerido como actualmente sucede en preescolar e incluso en algunas universidades pblicas y privadas. CARACTERSTICAS DE LOS MATERIALES

Medidas del cuadrado: cada cara o lado debe medir 4 cms. cuadrados Material: el cuadrado puede ser de madera o plstico. Color: el dado es blanco.

215

Medidas de la lmina en donde estarn escritos los valores con sus correspondientes historias: ser de 45 cms. de largo por 40.30 cms. de ancho. El material es papel cascarn, lo eleg porque es duro, por lo tanto no se maltrata demasiado y tiene mayor durabilidad. Medidas de los tarjetones en donde tambin estarn escritos los valores con sus respectivas historias. En cada tarjetn estar escrito un valor con su respectiva historia, el material de los tarjetones tambin es papel cascarn. INSTRUCTIVO DEL MATERIAL Estos juegos didcticos se pueden realizar de manera individual o en equipos. A todos los equipos se les tocara los mismos valores, para que ninguno tenga ventaja, y as estemos cumpliendo con el valor de la justicia en el sensu lato a fidem. En el caso de que se vaya a jugar en equipo, grupal o colectivo, estos debern de estar integrados de seis como mximo por que el dado tiene seis caras. Se le dar un dado por cada equipo y tambin se les dar la lmina, que contiene los valores y sus historias, o en sus casos se les da los tarjetones que contiene lo mismo. Al mismo tiempo se le entrega una hoja en blanco y un lpiz, o si se prefiere se le 216

pide que saquen su libreta y lpiz. Una vez integrado los equipos y cumplido lo mencionado se proceder a explicarle la mecnica del juego. Inmediatamente se le dar lectura a cada uno de los cinco valores con su respectivo significado. Gana el equipo que acumule ms puntos. Acto seguido cada equipo se coloca en fila para que la actividad se realice en forma de relevo. Cuando se desarrolle de manera individual, el mismo alumno lanzara el dado las veces que sea necesario hasta contestar lo que contiene las seis caras o lados del dado. Otra manera mas practica es que en cada tarjetn vaya escrito un valor con su historia correspondiente para que une vez leda la historia al grupo, en la siguiente clase se le pegue otra hoja al tarjetn y a la lmina, que contenga otra historia diferente para que los alumnos no se aburran. MECNICA DEL JUEGO Debidamente integrados en equipo, estos se distribuyen en un extremo de la cancha, se le proporciona un dado a cada equipo y este dado lo tendr el primero de cada equipo; una vez que todos estn listos se les da la indicacin para que al mismo tiempo lancen 217

los dados hasta el otro extremo de la cancha, los que lanzaron los cuadrados se dirigen corriendo a buscarlo y regresan con su equipo; si la cara o el lado que quedo hacia arriba contiene el valor de respeto, este le leer en voz alta a sus compaeros la breve historia de ese valor, que estar en la lamina o en los tarjetones. Al terminar de leerlo se les dar cinco minutos, o el tiempo que el profesor considere pertinente. De acuerdo al grado que le toque, sern los minutos que les dar. Es obvio y hasta por sentido comn que para tercer grado se le dar ms minutos que para cuarto, quinto o sexto grado. Todos construirn la respuesta, es decir; llevamos a la praxis el aprendizaje cooperativo. Una vez terminado el tiempo acordado se le dice al segundo del equipo que lance el cuadrado, y hace lo mismo que el primero, y as sucesivamente hasta que pasen los seis. Si el dado cae con la cara o el lado hacia arriba conteniendo los valores que ya se hayan ledo, el mismo alumno lo lazar las veces que sea necesario hasta que muestre otro valor que no se haya ledo. El equipo termina cuando hayan contestado las seis caras o lados. VALOR DE LAS RESPUESTAS

218

Cada respuesta correcta vale seis puntos. Cada respuesta incorrecta no tiene valor (0). Nota: si al momento que el profesor les dice que se termin el tiempo, dos alumnos no terminaron de escribir la repuesta aunque nicamente a uno slo le haya faltado una palabra y al otro le haya faltado dos palabras, y si los otros cuatro escribieron bien la repuesta, ya no tendrn los seis puntos, sino, tendrn nada mas los cuatro puntos. Aquellas preguntas que tengan cuatro respuestas y las cuatro se hayan contestado de manera correcta, no solo se adjudicara seis puntos, sino que sern 24 puntos. En el caso que uno o dos de los seis integrantes no terminen a escribir la respuesta completa al momento de terminar el tiempo, se aplicar el mismo criterio de aquellas preguntas que solo tengan una respuesta. PROPIEDADES CUADRADO EDUCATIVAS DEL

Como mencione a priori, me apercibo a decirles que la innovacin de este material didctico da prioridad y es pertinente para que los alumnos conozcan, aprendan y lleven a la praxis los valores de la democracia para que en todo momento y en cualquier lugar puedan 219

interactuar viviendo y practicando la empata para que puedan concebir el significado de la tolerancia, en la inteligencia de que en estos tiempos ms que en los pasados, vivimos en un pas en donde la interculturalidad en vez de desaparecer por causa de la mundializacin se hace presente cada da mas, y esto debido a que se a comprobado que nicamente de esta manera el hombre puede rescatar su humanismo, su naturaleza, su esencia como ser humano y aprender que estamos conectados con las leyes o principios universales, y que todo lo que hagamos y pensemos en contra de nuestra especie y de nuestra maravillosa naturaleza, y que en cada paso que damos, como mecanismo de defensa tendremos consecuencias desagradables, que sern desastrosos cada ves ms, pero as funciona la naturaleza y la raza humana; en filosofa se llama causas y efectos. Desde luego y tomando en cuenta, analizando y reflexionando por que la educacin en Mxico es de psimo nivel, tanto que nos tienen catalogados como el pas de los analfabetas funcionales, se me hizo menester incluirle actividades de lectura (comprensin lectora) y escritura; desde luego tomando en cuenta lo que menciona el punto II de la base de la convocatoria favorecer que el aprendizaje pueda ser individual o colectivo, se desarrolle de manera ldica, creativa, dinmica, reflexiva y yo le 220

agregara; recreativa y analtica. El material esta dirigido para nios de ocho a doce aos. VALOR: JUSTICIA Este era la familia Prez, y en un domingo como cualquier otro, el pap Juan Prez se encontraba leyendo el peridico y tomando caf como sola hacerlo todas las maanas. se le acercaron bien arreglados su esposa Susana y sus dos hijos, Pedro y pablo; los dos al unsono muy contentos le pidieron sus gatos, en tanto que el pap concentrado en su lectura, saco dinero de su bolsillo y sin darse cuenta le dio a Pedro $35.00 y a pablo solo le dio $20.00. Los nios sin decir nada, para no interrumpirlo de nuevo se fueron con su mam al parque, pero durante el tiempo que estuvieron divirtindose, notaron a Pablo un poco molesto y triste, y era debido a que le haban dado menos dinero que a Pedro. Crees que el pap acto correctamente? Si, Por qu? No, Por qu? Que hubieras hecho t? Tenia razn Pablo para sentirse as? S, Por qu? 221

No, por qu? Qu es justicia para t? VALOR: RESPETO En una ocasin una madre le estaba llamando la atencin a su hijo por que sali a la calle sin su permiso y regres muy tarde. A este no le gust que lo reprendieran por la falta que haba cometido y empez a contestarle, gritarle y hacerle ademanes a su mam. Qu opinas, estuvo correcto lo que hizo el hijo? S, Por qu? No, Por qu? VALOR: HONESTIDAD Este era Martn, un alumno del sexto grado; sucedi que cuando present su examen del tercer bimestre, su profesor le haba comunicado que haba reprobado matemticas y espaol; era obvio, porque no haba estudiado lo suficiente y se la pasaba 222

haciendo relajo y molestando a sus compaeros. Entonces cuando su profesor le di las calificaciones para que se lo entregara a sus padres, inmediatamente Martn decidi no entregarle las calificaciones a sus padres y solo se concret a informarles que todo estaba correcto, que haba aprobado todas las asignaturas; sus padres le creyeron y Martn estaba muy feliz por haberle mentido a sus padres. El proceder de Martn fue correcto? S, Por qu? No, por qu? VALOR: TOLERANCIA Haca un mes que haba iniciado el ciclo escolar, y lleg al tercer grado, grupo A una nia llamada Mara, de una comunidad cercana que hablaba chol, y como era su lengua materna era obvio que no hablaba correctamente el espaol. Adems, a esto le agregamos que era de color morena oscura. Sucedi que un grupo de alumnos, donde por cierto haba varios de color claro y dos geros la empezaron a burlar y a decirle cholera de manera despectiva; cuando salan a Educacin Fsica o en su saln nadie quera 223

hacer equipo con ella, la discriminaban, como si su apariencia fsica y forma de hablar fuera un delito. Ella se concretaba a quedarse callada y a agachar la cabeza por la vergenza que senta. Crees que era correcto la forma en que la trataban algunos de sus compaeros? S, Por qu? No, por qu? VALOR: LIBERTAD Don Guillermo trabajaba en el peridico La Verdad escribiendo artculos sobre la poltica. Sucedi que en una ocasin un servidor publico se entero que iba a salir a la luz una parte de sus antecedentes de corrupcin; se entrevist con el dueo del peridico y como era muy rico le pago una enorme cantidad al dueo para que don Guillermo no sacara nada de lo que haba escrito. Cuando este se enter que no iban a publicar su artculo le fue a preguntar las razones al dueo y este simplemente le contest, porque no era lo correcto; don Guillermo le contesto que ya 224

exista la libertad de expresin y precisamente todos tienen la libertad de expresar lo que deseen, pero siempre con responsabilidad. Al final logr publicar su artculo. Crees que actu de manera correcta el dueo? S, Por qu? No, Por qu? Piensas que don Guillermo tuvo razn? S, por qu? No, Por qu? Qu valor o valores se practican en nuestra sociedad actual y explcalas muy brevemente con tus propias palabras? LOS DADOS DEL CONOCIMIENTO

225

226

MECNICA Una vez explicado el procedimiento a priori, todos se concentrarn en un extremo de la cancha o donde el profesor indique. Para iniciar el juego, un integrante de cada equipo, lanzar simultneamente con los dems su dado que le corresponde, y lo que est escrito en la cara que qued hacia arriba, es lo que cada integrante de los equipos escribirn en uno de los cuadros de la tarjeta que estar en el otro extremo de la cancha; o en su caso, lo escribirn con gis en el rectngulo dividido en doce espacios que se pintar en el piso. Gana el equipo que llene primero todas las casillas de la tarjeta. En el momento en que todos los integrantes de un equipo termine de llenar la tarjeta, se detiene el juego y se revisa si efectivamente todas las respuestas estn correctas, y si es as se les adjudica un punto al equipo mencionado, o los que se hayan acordado con la opinin de todos los alumnos; pero si sucede a contrario sensu (en sentido 227

contrario), se les quita el o los puntos adjudicados. Se trabaja la agilidad mental y la memoria a corto plazo. El propsito es checar que tanto retienen los temas vistos a priori. Recomendacin: Es importante incluir, adems; de los temas de todas las asignaturas, otros; como literatura, pintura que incluya a sus autores, escultura, msica clsica con sus respectivos compositores, ingls (lo menciono para aquellas escuelas que todava no lo incluyen dentro del currculum), filsofos de las diferentes culturas; como los griegos, hindes, chinos, latinoamericanos, rusos, alemanes, filosofa de manera ldica, etc. Es menester realizarlo a priori (antes o con anterioridad) de aplicar un cuestionario o el examen de diagnstico que se aplica al inicio de cada ciclo escolar, un examen oral o uno escrito. Para aplicarlo en educacin fsica. En cada cara (lado), aparte de la pregunta o consigna de lo que se vaya a contestar, ir escrito tambin una actividad fsica, o un juego recreativo, o un deporte recreativo, o un juego modificado, etc., que realizarn 228

todos los integrantes de los equipos, despus o antes de escribir las respuestas. Recursos didcticos que estar a disposicin de los alumnos en el rea que se tendr disponible para tal propsito: Tarjetas divididas en doce partes (donde escribirn las respuestas), lpices, borradores, tijeras, pegamento (resistor), peridicos, revistas, diccionarios de filosofa, diccionarios escolares, libros entre los que se incluirn los de pintura con sus autores, escultura con sus autores, msica con sus autores, etc. Es sumamente menester proporcionarles dichos materiales a los alumnos, porque slo por este hecho se empieza a generar en ellos una parte de las motivaciones; ya que la otra parte se ir generando durante el desarrollo de las actividades, y entre ms activas sean y ms satisfagan las expectativas de sus intereses, por ende y como causa y efecto (usado en filosofa), sern tambin muy emotivas, hasta el punto de poder observar actitudes volitivas. Observacin: Las preguntas o las consignas que se les planteen, sern de acuerdo al grado en el que

229

se encuentren, y que se hayan abordado a priori (con anterioridad). EJEMPLO: Educacin Fsica Para

Caractersti ca de los anfibios.

LOS MINICILINDROS DEL CONOCIMIENTO Explicacin. Se cortan pedazos de papel, se les escriben las preguntas o las consignas, y debajo de stas se escriben o el tipo de actividad fsica, o juegos recreativos, o juegos modificados, o deporte recreativo, etc.; stos pedazos de papel se introducen en los minicilindros que estarn colgados en un tendedero y se tapan. Dicho tendedero estar 230

Caracterst ica de los anfibios. 5 salta burros

colgado en un extremo de la cancha de basquetbol, o del campo de futbol, o del patio cvico; o bien del rea que el profesor elija para tal propsito. Organizacin del grupo. Se divide al grupo en varios equipos y se les dice que en cada uno de los equipos nombren a un lder, ste ser el responsable de cuidar el orden y el control de su equipo. La cantidad de equipos integrados debe corresponder de igual manera con la cantidad de minicilindros que estn en el tendedero. Desarrollo del juego (mecnica). Como se mencion a priori (con anterioridad), el tendedero estar colocado en un extremo de la cancha de basquetbol, en tanto que en el otro extremo se colocarn todos los alumnos debidamente integrados en equipos teniendo en su posesin un baln de futbol o en su caso una pelota de vinil. Se numeran los minicilindros y a los integrantes de los equipos se les dice que nmero le corresponde para que as no se confundan y no vayan a tomar repetido algn papelito de otro minicilindro. A la indicacin del profesor sale el primer integrante de cada equipo conduciendo el 231

baln de futbol y se dirige al tendedero, al llegar deja el baln en un lado, destapa el minicilindro, toma un papelito; lo tapa de nuevo y regresa de igual manera conduciendo el baln hacia sus compaeros, les lee la pregunta o la consigna a sus compaeros y acto seguido se dirigen a otro lugar de la cancha en donde estarn los tarjetones y los lpices (o en su caso el cuaderno), y se aplican a responder la pregunta o resolver la consigna (todos lo escribirn). El tiempo de que dispondrn para resolverlo ser de diez, quince, veinte y hasta treinta segundos como mximo para las preguntas que requieran ms tiempo. Al terminar de resolver las preguntas, inmediatamente tambin todos realizarn la actividad fsica, el juego recreativo o cualquier otra actividad que venga escrito en el papelito. Cuando hayan terminado de realizar dichas actividades, le tocar el turno al segundo integrante de cada equipo, el cual seguir la misma mecnica y as sucesivamente hasta que pasen todos. Al finalizar la actividad se revisar la respuesta. Variante de este juego.

232

En esta variante, cuando el profesor de la indicacin saldrn todos los integrantes del equipo y avanzarn corriendo dndose pases con el baln de futbol hasta el otro extremo en donde est el tendedero de minicilindros, y al llegar all proceden a destaparlo para tomar un papelito, e inmediatamente se dirigen al lugar donde se encuentra el cuaderno, la hoja en blanco o el tarjetn o el lapicero o lpiz y se aplican a resolver lo que se les indica (lo que est escrito en el papelito). Recursos didcticos que estarn a disposicin de los alumnos en el rea que se haya elegido para tal propsito: Hojas de papel en blanco, lpices, borradores. VARIANTES DE LOS DADOS DEL CONOCIMIENTO Primera variante. A priori (antes) de salir a la clase de Educacin Fsica, se les dar diez, quince o veinte minutos de teora en el aula; la cual consistir en darles una ctedra de temas de literatura (escritores de diferentes pases, con algunas de sus frases clebres, premisas, etc.), pintura (nombre de la misma y su autor), escultura (nombre de la misma y su autor), filsofos de diferentes culturas, griegos, hindes, chinos, alemanes, rusos, etc. (con 233

algunas frases clebres, parbolas, premisas, etc.; dndoles una breve explicacin de las mismas), msica clsica con sus autores, obras de teatro con sus autores, etc. A posteriori (despus) de que se haya agotado los minutos, inmediatamente se trasladarn a la cancha o al espacio destinado para tal propsito; se organizan los equipos, nombrndose a un lder por cada uno de los equipos que se hayan integrado, y una vez que se haya reiterado en la explicacin; a la indicacin del profesor, un integrante de cada equipo lanzar simultneamente con los dems el dado, resolvern la pregunta o consigna todos los integrantes del equipo, y una vez terminado realizarn la actividad fsica que se menciona. Desde luego que no todo de lo que se ha mencionado se abordar en la media hora que se tomar para tal propsito. Cuando les toque Educacin Fsica, se tomar los diez, quince o veinte minutos para tal fin, y se tratar por ejemplo, el tema de literatura, en donde se abordarn a escritores de diferentes pases, comenzando desde luego con los escritores mexicanos, incluyendo sus frases clebres, premisas, sentencias, silogismos, etc. En la siguiente clase, se tomar los minutos mencionados a priori (con anterioridad) para la 234

parte terica; en donde se abordar el tema o rea de pintura con sus respectivos autores (que incluya las etapas neoclsica, clsica, contempornea, etc.; desde luego incluyendo sus frases clebres. Y as sucesivamente hasta que se traten todos los temas. En otra clase, se pueden abordar preguntas o consignas de diferentes temas, por ejemplo: literatura (escritores), pintura, escultura, msica clsica, filosofa, etc. En este caso se tomarn dos preguntas de cada tema. En esta variante se trabajar la memoria a corto plazo. En esta actividad, las respuestas de las preguntas o las consignas estn contenidas en el mismo dado sin un orden en especfico, de tal manera que no tengan una pista que les facilite encontrar las respuestas, ejemplo de una actividad relacionado con la pintura: En un lado o una cara del dado estar escrita la pregunta Quien es el autor de la Mona lisa?, en otro de los lados estar escrito Leonardo Da Vinci; en otra cara estar escrito, autor de la pintura El grito; en la otra cara estar escrito, Edward Munch, y as sucesivamente hasta ocupar todas las caras del dado.

235

Segunda variante. En esta variante, se utiliza el dado y el minicilindro del conocimiento a la vez. Explicacin. Se les introduce a todos los minicilindros la misma cantidad de papelitos numerados que contendrn las preguntas o consignas, y se tapan. El nmero de preguntas o consignas pueden ser cuatro, o cinco, o seis, etc.; en tanto que el nmero de mini cilindros depender del nmero de equipos que se hayan integrado. Una vez que se hayan introducido todos los papelitos, se procede a taparlos y se cuelgan de una cuerda (hilo, hilaza, pita, la); que estar colocado en un extremo de la cancha.

236

Respecto a los dados. A stos slo se les escribe en cada cara (lado) los nmeros del uno al seis, ya que en este caso sern dados de seis caras. Pero tambin se pueden utilizar dados que contengan ms caras; y de acuerdo a la cantidad de caras (lados), ser la numeracin que se les anotar.

1 4 6 2 3

237

Alumnos con los dados

Cilindros colgados

Tercera variante. En esta variante se utilizar el pequeo cilindro y los dados del conocimiento a la vez. Explicacin. Esta actividad ser a contrario sensu (en sentido contrario) que la anterior; es decir, que en esta ocasin, se les introducir a los pequeos cilindros los papelitos solamente 238

numerados de acuerdo a la cantidad de alumnos que tenga cada uno de los equipos integrados, que sern mximo seis; en caso de que el dado tenga seis caras (lados).

Respecto a los dados. A los dados se les escribir en las caras (lados), las preguntas o consignas con sus respectivos nmeros, y a un lado o abajo de dichas preguntas, de preferencia en color rojo; se les escribir o la actividad fsica, o el juego recreativo, o el deporte recreativo, etc., que realizarn a posteriori (posteriormente o despus) de escribir lo que se les pide. 2. Dos ciudades del sureste. Toca toca. 1. Escribir dos Animales Anfibios. Realizar saltaburros. 239

Desarrollo del juego. Una vez que se ha explicado y organizado a los equipos en donde los integrantes de cada uno nombrarn a un lder, quien ser el encargado de mantener el orden y el control de sus compaeros, se les indica que se coloquen o en un extremo de la cancha de basquetbol, o en un extremo del campo de futbol, o en el rea que el profesor haya elegido para tal propsito, proporcionndole a cada equipo un dado; en tanto que en el otro extremo de la cancha se colocar el tendedero de minicilindros que contendr en su interior papelitos numerados de acuerdo a la cantidad de alumnos que integren los equipos, mximo sern seis alumnos y seis los papelitos contenidos en cada uno de los

240

minicilindros ; debido a que los dados solo tienen la misma cantidad de caras (lados). Desde luego se les dir a los alumnos a que minicilindro se dirigirn, para no cambiar a otro y as no repitan lo mismo, o en su caso no se confundan. A la indicacin del profesor, todos lanzarn el dado tratando que llegue al otro extremo en donde estar colocado el tendedero; o tambin puede llegar ms all de ste, inmediatamente despus de haberlo lanzado saldrn corriendo a toda velocidad dos alumnos; uno de ellos botando un baln de basquetbol con una y con otra mano hasta donde se encuentren los dados, el otro es para que tome el dado y regrese con sus compaeros, en tanto que el otro regresar de la misma manera (botando el baln), con sus compaeros; llevando el papelito que tom, se lo muestra a su equipo y lo que est escrito en la cara que quede hacia arriba (nmero, preguntas o consignas y las actividades fsicas), es lo que inmediatamente realizarn Si por ejemplo en una de las caras que queda hacia arriba tiene escrito el nmero tres, la consigna escribir dos nombres de animales anfibios, la actividad fsica realizar cinco saltaburros; el alumno se dirigir al minicilindro que le corresponde, procede a 241

destaparlo, toma el papelito con el nmero tres, lo tapa de nuevo; toma la tarjeta o el papel en blanco y procede a responder lo que se le pide, desde luego anotndole el nmero tres (es el que estaba escrito en la cara). Lo que hay que hacer al trmino del juego: Al trmino del mismo se proceder a revisar todas las hojas o tarjetas para constatar si las respuestas fueron las correctas. Recursos didcticos que estarn en el rea elegida para tal propsito y que ser utilizado por los alumnos: Hojas de papel en blanco o tarjetas, lpices y borradores. Cuarta variante. En esta variante cuando los que tienen el nmero uno de cada equipo se dirijan al tendedero en donde estarn colgados los minicilindroscon, lo harn conduciendo un baln de futbol, procedern a destapar el minicilindro, tomarn un papelito, lo taparn de nuevo y regresarn conduciendo el baln al otro extremo de la cancha en donde se encuentra su equipo, les explicar que les toc y todos los del equipo escribirn la respuesta en el tarjetn o en la hoja que se tienen para tal propsito. 242

Cuando los que tienen el nmero dos de cada equipo les toque el turno de pasar, lo harn botando un baln de Basquetbol, y regresar de la misma manera. Cuando los que tienen el nmero tres de cada equipo les toque el turno de pasar, lo harn voleando un baln de voleibol, y regresarn de la misma manera. Esto es en el caso cuando el equipo solo tenga tres integrantes. Quinta variante. En el caso de que los equipos tengan seis integrantes, se proceder as: Los tres primeros de cada equipo se dirigen al tendedero con los minicilindros, de la misma manera como est explicado en la cuarta variante; y cuando les toque el turno de pasar a los tres restantes, lo harn o por parejas, o por tercias; conduciendo el baln que le corresponda, o como el profesor decida; o tambin utilizando otro tipo de baln u otro tipo de material Tazos del conocimiento Indicaciones: A cada tazo se le pega un pedazo de papel ya sea en circulo o en forma 243

rectangular. En cada papel pegado se le escribir una letra del abecedario, el cual se repetirla varias veces, se le escribirn tambin palabras para que formen frases y oraciones, las cuatro operaciones bsicas matemticas. Es decir se escribirn incluyendo todas las asignaturas y de acuerdo al grado en que se encuentren. Desarrollo del juego (Mecnica) Antes de iniciar el juego se colocan previamente todos los tazos con la parte escrita boca abajo en un lugar que el profesor indique. El juego consiste en jugar normalmente a los tazos, es decir cuando el tazo es volteado, mostrar lo que tiene escrito. Gana el equipo que forme en menor tiempo posible (el profesor indicar el tiempo) la mayor cantidad de palabras, frases, oraciones o prrafos. La palabra, frase, oracin o prrafo que vayan formando lo irn escribiendo en una hoja o en su libreta (para practicar la escritura). Las consignas deben ser de acuerdo al grado. Incluir preguntas de todas las asignaturas. Tambin se puede jugar de manera individual.

244

Otra forma de jugarlo, es combinarlo con las tarjetas que incluye el juego de Los dados del conocimiento. La mecnica de ste juego combinado es: al voltear un tazo, mostrar la pregunta a la que se responder en las tarjetas que estarn divididas en cuadros chicos, y que estarn colocados en un lugar determinado. Tambin se puede jugar, en forma individual y por equipos. Gana el equipo que termine primero. PARA EDUCACIN FSICA

TAZO

Si se combina con el juego de dados del conocimiento en donde se utilizarn el tazo y las tarjetas; en la pregunta o consigna que traiga cada tazo, tambin incluir un ejercicio, 245

una actividad fsica, un juego recreativo, etc. que realizarn a priori (antes) de responder las preguntas en la tarjeta. Gana el equipo o alumno que termine primero. Ejemplo de estrategias: A estas estrategias de lectura, escritura y comprensin lectora se le incluye: El trompo y la pirinola. En total son cuatro materiales: tazos, dados, trompo y pirinola. Actividad fsico ldica de compresin lectora: El dado del conocimiento. A priori (con anterioridad) se colocan en el lugar que le corresponde a cada equipo un libro. Acto seguido cuando el profesor diga listo lanzar el dado: si la parte que queda arriba dice leer la leyenda del Ave fnix y a posteriori (posteriormente) parafrasearlo delante del profesor de Educacin Fsica u otra persona indicada. O tambin puede decir, leer tal tema y luego escribir en una hoja lo que entendi. Lo que se les diga que vayan a leer debe estar en el libro que se le dio a cada equipo. Le debe tocar a cada equipo un libro con el mismo ttulo y de acuerdo al ciclo en que se encuentran. 246

Es menester que contengan temas de todas las asignaturas y tambin de otros libros para aumentar su bagaje cultural. Otro ejemplo puede ser: Leer una parte del Caballo de Troya y escribir en una hoja lo que entendi: NOTA: Todos los equipos leern el mismo tema que contenga el dado, el trompo, la pirinola o tazo. Se les dar por ejemplo un tiempo de cinco minutos para ver que equipo termina cada una de las consignas. A ver que equipo cumpli con las consignas en el menor tiempo posible. Aparte de la consigna tambin debe de decir en la parte de abajo que ejercicio realizarn al trmino de cada consigna o pregunta. Tambin debe incluir poesa, literatura juvenil y literatura universal entre otros temas. PARA EDUCACION FISICA

Leer una parte del caballo de Troya y escribir lo que entendi.

Leer una parte del caballo de Troya y escribir lo que entendi. 247

Realizar 5 lagartijas.

Es menester mencionar que se est tomando en cuenta la Taxonoma de Bloom, que abarca lo afectivo, cognoscitivo y motriz. Las tarjetas donde se escribirn lo que marque la consigna o pregunta deben estar divididas en seis, nueve o doce cuadros o rectngulo. La estafeta. Es otro de los implementos que utilizar para realizar estrategias ldicodidcticas.

ACTIVIDADES LDICAS

Las estafetas del conocimiento Desarrollo del juego (mecnica) Se integran por parejas, y a cada pareja les tocar una estafeta. Se colocan de frente a

248

una distancia de cinco, diez metros, etc.; de acuerdo al ciclo en el que se encuentren. A la indicacin del profesor todos comenzarn. Si la estafeta no es cachada por alguno de los dos (se cae), comenzar desde el principio, es decir; si cada uno lo lanzaba cinco veces (diez lanzamientos por cada pareja) y a alguno se le cae al momento de estar realizando el primero, el sexto, el noveno o el dcimo lanzamiento; tendr que comenzar a contar, desde el principio. El ltimo que recibe la estafeta es el que leer la consigna o la pregunta que tendr que contestar en una hoja o un tarjetn que estar dividido en seis, nueve, o ms cuadros. Entre los dos pensarn para escribir la respuesta. Para Educacin Fsica
DATOS DE UNA CARTA

Datos de una carta Que es una leyenda

Corriendo tocar postes del tablero. Realizar cinco salta burros.

Estafetas

249

Otra actividad es la tradicional carrera de relevos. Si se integran por parejas, colocados uno en cada extremo de la cancha, cuando el segundo reciba la estafeta, se dirigirn a un lugar que el profesor designe para contestar la respuesta de la pregunta o consigna que tenga escrito la estafeta. En todas las actividades mencionadas se ver quien termina primero. Se trabajar la agilidad mental (parte cognoscitiva), lo motriz y lo afectivo. Se abarcar todas las asignaturas. A las estafetas se le pueden escribir las letras con marcador, o pegarle una tira de papel con las letras escritas a mano o computadora y luego cubrirlo con papel contac. KAMISHIBAI PARA LA ANIMACIN A LA LECTURA Cuento: Las figuras geomtricas se van de da campo. En este cuento participan figuras geomtricas de acuerdo al grado en que se encuentren los alumnos. 250

Para primer grado de primaria y preescolar se vern: Crculos, triangulaos, cuadrados, rectngulos, para segundo y tercero se le incluyen otras, para cuarto otras, y as sucesivamente. Comienza el cuento: Se recomienda aplicarlos en preescolar y primero de primaria. Estas eran las cuatros figuras geomtricas que un da domingo muy hermoso salieron de campo; y ellos se llamaban: el crculo, el cuadrado, el tringulo y el rectngulo. Le dibujan en una lamina estas cuatros figuras. Contina el cuento: al ir caminando contentos por el bosque, se toparon con un ro

251

Y as sucesivamente se van dibujando de acuerdo como se desarrolle el cuento. KAMISHIBAI SLO DE TEXTO Cuento: la lagartija y el dragn.

Hace miles de aos existi all en el lejano oriente

un temible y horrendo dragn que mantena

As

asustado a toda la gente de una poblacin,

tanto era el temor que ya no queran salir de sus casas

sucesivamente hasta acabar el cuento. KAMISHIBAI QUE INCLUYE TEXTO E IMAGEN

252

NOTA: es menester incluir msica clsica. CUADRADOS DEL CONOCIMIENTO Otra de las actividades ldicas Cuadrado del Conocimiento es: Desarrollo del juego (Mecnica). Una vez integrados por equipos, y si salieron seis equipos por ejemplo (de preferencia que la cantidad de equipos que se formen sean pares, de cuatro, o seis integrantes, etc.) 253 del

Acto seguido pasaron al frente o al lugar que designe el profesor un alumno de cada equipo y se colocarn frente a frente a una distancia de dos, cuatro, seis o ms metros. Cada alumno tendr un dado y a la indicacin se lanzarn rodando el dado simultneamente, escribirn las respuestas de la pregunta o consigna que aparezca en la cara que qued hacia arriba. Lo escribirn en la libreta que previamente se haya dejado con un lpiz en el otro extremo de la cancha o donde el profesor lo designe, al terminarlo de escribir realizarn el ejercicio o juego que tenga en la parte de abajo. Para Educacin Fsica

Por qu se le llaman animales ovparos?

Por qu se le llaman animales o ovparos? Realizar cinco mariposas

254

Si salieron seis equipos se colocarn de la siguiente manera: x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

A la indicacin se lanzarn rodando los cuadrados simultneamente. ACTIVIDAD LDICA El gato del conocimiento Explicacin. Se integran en equipos de seis o ms, procurando que sean nmeros. Ejemplo de equipos de seis: Cuando el profesor indique, un integrante de cada pareja tachar cualquier casilla del gato.

255

Escribe tres Resultado palabras con de 8+9 V Diez ingls Resultado de 8 entre cuatro. Escribe un Escribe tres breve cuento palabras con inventado por G ti .X X X X X X en

Cmo dices en pasado yo voy al parque? Cmo dices en ingls buenos das?

X X

ACTIVIDAD LDICA TIROS A PENALES DEL CONOCIMIENTO Desarrollo del juego (Mecnica).

256

En este juego se integran en equipos, cada equipo tendr un baln de futbol o una pelota de vinil. Frente a cada equipo se colocarn en su interior un papel chico enrollado y tendr escrito la pregunta o consigna a realizar. La distancia en que se coloquen las botellas con respecto a los alumnos ser de cinco, siete o ms metros; dependiendo del grado en el que se encuentren. Todos comenzarn a la indicacin, realizando cada uno un tiro hasta que derriben todas las botellas. Gana el equipo que termine primero y que sus respuestas estn correctas.

Tapa Botella de plstico

Papel enrollado conteniendo la pregunta

257

NOTA: Otras Formas de resolver las preguntas es llevar una buena cantidad de libros que contengan los temas de las preguntas planteadas. Llevarlos al rea de trabajo para que lo consulten los alumnos. Llevar libros de la casa a la escuela. Alumnos ftbol o de vinil. XX 10 metros Pelotas

258

Este papelito se enrolla y se introduce en la botella ACTIVIDAD LDICA

Botella desachable de refresco

LA RULETA DEL CONOCIMIENTO

5 por 6
Menciona un marsupial 286

21 entre

Planetas ms cercanos al sol

Nota: Cada equipo tendr una ruleta. MECNICA A la indicacin todos los que estn delante de la fila empezarn a girar la ruleta en mismo tiempo y la pregunta o consigna que sea 259

apuntada por la flecha al terminar de girar la ruleta, lo escribirn en el cuaderno que estar ubicada en el otro extremo de la cancha. ACTIVIDAD LDICA LOS DADOS DEL CONOCIMIENTO TITULO DEL JUEGO ARMAR EL CUENTO MECNICA Se escribe un breve cuento que va distribuido en las diferentes caras del dado y formados en equipos pasarn uno por uno en forma de relevo, lanzarn el dado y escribirn en su libreta, una hoja o un tarjetn lo que aparezca en la cara que caiga arriba. El cuento debe entrar completo en las seis caras del dado, verbi gratia:

En el bosque. Sucedi que un domingo estaba tan aburrido que sali de su cueva para ver si se distraa.

NOTA: El cuento puede tener principio y fin, o sin tales 260 Requisitos.

En el bosque. Su- cedi 2

Toca toca

En el bosque

Sin nmero Con nmero

Se encontr con otros garrobitos que estaban jugando a alegremente toca toca. Como era muy tmido estuvo un buen rato observando el juego escondido detrs de una raz para que nadie lo viera, era tanto la atencin que le estaba dedicando el juego que 261

En el. Toca toca 2

no se dio cuenta que ni sinti una atrevida e intrpida mariquita se le par en la nariz y no fue hasta el momento que esta le empez a morder la nariz para que as se diera cuenta de la presencia de la graciosa, juguetona y chistosa mariquita. Empezaron a platicar y esta le pregunt por qu? Se estaba escondiendo, y el garrotito le contesto porque era muy penoso. Despus de mucho platicar la mariquita lo convenci para que ambos entraran a jugar. Y fue as como se integraron al juego del Toca toca; se divirtieron tanto y terminaron muy exhaustos que ya no pudieron regresar a su cueva debido a que se quedaron dormidos en el bosque. Al da siguiente se levantaron muy felices por haberse conocido y por haberse divertido tanto jugando. ACTIVIDAD LDICA LOS DADOS DEL CONOCIMIENTO TITULO DEL JUEGO ARMAR UN CUENTO MECNICA A los dados se le pegan los papeles en cada cara, los cuales slo tendrn escrito los 262

nmeros del uno al seis, que ser en ese orden que escribirn el cuento. Se integran en equipos y a cada equipo se les da uno o ms dados. A la indicacin lanza el dado al mismo tiempo y si el nmero uno queda arriba, empezarn con el cuento, si al volverlo a lanzar queda el nmero 3 en la cara de arriba, se volver a lanzar las veces que sean necesarias hasta que la cara que qued arriba tenga el nmero dos, y as sucesivamente hasta llegar al nmero seis, que ser el fin del cuento. Para Educacin Fsica ellos mismos le deben escribir abajo el tipo de ejercicios que debern realizar.

Para Educacin Fsica.

Cinco saltaburro s 263

Otra manera para armar el cuento es que yo le d tres, cinco o ms palabras y con eso arman el cuento. Tambin pueden utilizar (para escribir) tarjetones, hojas o en sus libretas. Ejemplo de las palabras que les puedo dar: jugar, pelota, padres, ro, de campo, perro. Mecnica Los alumnos se colocarn en un extremo de la cancha, en tanto que el otro extremo se colocarn los montoncitos de papel. A la indicacin sale corriendo un integrante de cada equipo, toma un papelito y regresa con sus compaeros para contestar la pregunta; al terminar todos los integrantes de los equipos de contestar la pregunta, hacen el ejercicio fsico que est escrito en la otra cara del pedazo de papel y as sucesivamente hasta que pasan todos. Otra modalidad: Que en cada esquina de la cancha de bsquetbol, del patio cvico o del rea en se vaya a trabajar se coloquen los montoncitos de papel que contendrn las preguntas o consignas; en caso de que hayan formado cuatro equipos. Pero si se formaron ms de

264

cuatro equipos, sern el mismo nmero de montoncitos de papel que se distribuirn. Slo que en este caso no importa que el montoncito de papel que se coloque en cada esquina lo tengan que tomar el mismo equipo, sino que todos los integrantes de cada uno de los equipos pueden tomar un papelito a la vez de cualquiera de los montoncitos; ya que en esta modalidad, en cada una de las esquinas en donde estn los papelitos; podrn estar repetidas una o ms veces las preguntas o las consignas. Y para que los alumnos no se confundan, a priori se les proporcionar una tarjeta en la cual vendrn escritas cada una de las preguntas o consignas que debern contestar. Y conforme lo vayan resolviendo lo debern ir tachando o palomeando. Otra modalidad: Que sea como el Rally del conocimiento, es decir; que los montoncitos de papel, se distribuyan por todas las reas de la escuela, o del lugar en donde se vayan a realizar dichas actividades. De igual manera, los integrantes de todos los equipos podrn tomar los papelitos de cualquier montoncito; ya que a priori se les dar una tarjeta en la que vendrn escritas las preguntas o las consignas que debern resolver.

265

De esta manera el desarrollo de las actividades se vuelven ms activas, dinmicas, de gran entusiasmo; y sobre todo muy pero muy mitigantes, que finalmente es los que deben de contener las actividades acadmicas y las de Educacin Fsica. Circuito del conocimiento Tambin se integran en equipos, la diferencia es que el circuito estar integrado por estaciones y en cada una habr papelitos que contendrn, preguntas y ejercicios fsicas diferentes a las dems estaciones. El circuito tendr cuatro o ms estaciones. Ejemplo: ESTACIN 1 Quin descubri america? Realizar ocho Mariposas ESTACIN 2 Escribir todos los posibles sinnimos de hablar Realizar carretillas

Estacin 3 Escribir tres nombres de anfibios Ocho lagartijas

Estacion 4 Escribir un breve cuento Cinco saltaburros 266

ACTIVIDAD LDICA: CIRCUITO DEL CONOCIMIENTO. En cada esquina se colocan cuatro papelito a ms que contendrn una pregunta y un ejercicio fsico, de igual manera se formara cuatro equipos. Cada equipo se coloca en una esquina y a la indicacin comienzan; al terminar en una esquina se dirigen a la otra y as sucesivamente hasta que pasen por todas las esquinas. ACTIVIDAD LDICA Los globos del conocimiento Materiales a utilizar por el profesor: Globos, pita (cuerda o hilo, o hilaza, o la), pedazos pequeos de papel en donde

267

estarn escritas las preguntas o las consignas, marcadores de diferentes colores. Recursos didcticos que estarn a disposicin en el rea designado a priori (con anterioridad), donde se van a desarrollar las actividades para que lo utilicen los alumnos: Libros de todas las asignaturas, y otras que no lo sean, como: ingls, francs, literatura, escultura, pintura, de msica clsica con sus respectivos compositores, filsofos de las diferentes culturas, como los griegos, los hindes, los chinos, los latinoamericanos, etc.; borradores, lpices, hojas en blanco, diccionarios, balones de futbol, de bsquetbol, de voleibol, estafetas. Los materiales que se utilizarn y las actividades a realizar sern de acuerdo al grado en el que reencuentren los alumnos. Materiales que deben de llevar los alumnos: Cuadernos, lpices, borradores. Observacin: Lo ideal y lo ms recomendable es que el profesor le proporcione a cada uno de los alumnos el material que vayan a utilizar, como: las hojas o papeletas en blanco, 268

lpices, gomas de borrar, peridicos, reglas, pegamento y tijeras; stas ltimas tres cuando se vayan a realizar actividades en donde se tengan que utilizar. Lo mencionado a priori (con anterioridad) es menester, ya que con esto el alumno con slo escuchar y ver que el material se le proporcionar, los motiva en gran medida y su predisposicin para realizar las actividades es elocuente ya que se les observa en las actitudes que asumen. Explicacin: El grupo se divide en equipos. A los globos se les introducen papelitos que contendrn una pregunta o consigna y un ejercicio fsico, y acto seguido se inflan; se coloca un tendedero y se cuelgan los globos inflados. Desarrollo del juego. Una vez integrado en equipo se colocan en el otro extremo de la cancha y a la indicacin salen corriendo hacia el tendedero en el cual los globos estarn ubicados y con una pequea separacin que indicar que slo le corresponde a un equipo. El nmero de globos corresponder al nmero de alumnos existentes. Al llegar al tendedero, el alumno explota un globo y toma el papelito que estaba dentro del globo e inmediatamente regresa a 269

su equipo y todos contestan la pregunta y hacen el ejercicio fsico; al terminar esto, pasa el siguiente y as sucesivamente hasta que todos hayan tomado su turno. Ejemplo de un juego: A la indicacin del profesor sale un alumno de cada equipo y al llegar al tendedero explota uno de los globos que le corresponda, toma el papelito que estaba adentro y regresa con los compaeros de su equipo, y si el papelito trae escrito Qu quiere decir en espaol good morning teacher? Una vez que todos lo hayan visto, se aplican a contestarlo y cuando todos hayan terminado realizarn la actividad fsica que vendr escrito ah mismo o en el otro lado del papelito. Dicha actividad fsica ser realizar carretillas. Cuando vayan por otro papelito, rompen el globo, y si este trae escrita la consigna: buscar en el diccionario el significado de polivalente y diestro; el que fue por el papelito se lo muestra a sus compaeros y proceden a buscar lo que se le pide. Cuando todos hayan terminado, realizan la actividad fsica que estar escrito ah mismo o del otro lado del papelito. Dicha actividad fsica ser jugar recreativamente durante dos minutos bsquetbol.

270

Variantes: Pueden ir abrazados por parejas, de encostalados, por parejas en salta burros, de carretilla, etc. Ejemplo:

Escribir un cuento toca toca

Que estudia la biologia cinco salta burros

DOMIN DEL CONOCIMIENTO Explicacin. A priori en hojas o tarjetas se les escribe las consignas que debern realizar, o las preguntas que debern contestar de acuerdo al nmero que les marque las fichas, despus de haberlo colocado en el juego (cuando a uno le toque el turno) Organizacin. Se puede jugar de manera individual o por equipos.

271

EJEMPLOS: - Cuando el extremo del domin tenga el nmero uno, escribir un adjetivo con su antnimo. Tiempo: treinta segundos. - Cuando el extremo del domin tenga el nmero dos, escribir dos palabras con sus respectivos sinnimos. Tiempo: cuarenta segundos. - Cuando el extremo del domin tenga el nmero tres, escribir el significado en espaol de good morning, good afternoon y good evening. Tiempo: cuarenta segundos. - Cuando el extremo del domin tenga el nmero cuatro, resolvern: 583 x 57= 853 + 822 64 28 y 446 entre 22. Tiempo: dos minutos. Escribir un adjetivo Con su antonimo Escribir dos palabras con sus sinonimos

Y as sucesivamente hasta terminar con todas las fichas.

272

Aplicarlo de la manera planteada, y tambin escribiendo las consignas o las preguntas en las fichas. EJEMPLOS: Tiempo de que dispondrn: Cuarenta segundos Significado en espaol de good morning, good afternoon y good night Tiempo de que dispondrn: Un minuto y treinta segundos Resolver: 583 x 57 853 + 822 64 28 446 entre 22

Ejemplo de un juego: Yo o mi equipo jugamos contra otro equipo. Un integrante del otro equipo inicia colocando la primera ficha que tiene cinco puntos en un lado y el otro lado est en blanco (es una mula), acto seguido colocamos nuestra ficha que ser de acuerdo a las reglas del juego, es decir, elegimos de nuestras fichas una que est en blanco una mitad y la otra mitad que tenga cualquier cantidad de puntos (una mula). Si la mula que elegimos tiene en este caso, en la otra mitad un punto; quiere decir 273

que debemos escribir el antnimo de entrar. Tiempo: treinta segundos. Acto seguido colocarn los del otro equipo su ficha. Si la otra mitad de la ficha tiene dos puntos, quiere decir que escribirn dos sinnimos de hablar. Tiempo treinta segundos. Y as sucesivamente hasta terminar el juego.

ACTIVIDAD LDICA Los pequeos cilindros del conocimiento Materiales a utilizar por el profesor: Cilindros de plstico que contiene dulce y que previamente se le quita, cuya medida es de seis centmetros y medio de largo por tres centmetros de dimetro, pita (cuerda o hilo), papelitos en donde se escribirn las preguntas 274

o las consignas, marcadores de diferentes colores. Material didctico que estar a disposicin en el espacio donde se vayan a desarrollar las actividades para que lo utilicen los alumnos: Libros de todas las asignaturas, y otros que no lo sean, como: ingls, francs, literatura, escultura, pintura, de msica clsica con sus respectivos compositores, filsofos de las diferentes culturas, como los griegos, hindes, chinos, latinoamericanos, entre otros; borradores, lpices, hojas en blanco, tijeras, resistor, balones de bsquetbol, de futbol, de voleibol, estafetas, diccionarios. Los materiales que se utilizarn y las actividades a realizar sern de acuerdo al grado en el que se encuentren los alumnos. Materiales que deben llevar los alumnos: Cuadernos, lpices y borradores

ACTIVIDAD LDICA 275

LAS DAMAS ESPAOLAS UTILIZADO COMO ACTIVIDAD FSICA LDICA DIDCTICA Primero dar la explicacin sobre como se juega a las Damas Espaolas con sus respectivas reglas, para que a posteriori se realice un ejemplo de una partida o un juego. La siguiente explicacin que realizar a posteriori, en el cual doy a conocer todo respecto a como se juega, es precisamente para hacer ms prctico su aprendizaje y para optimizar el tiempo que le dedicarn; ya que muchos individuos argumentan que cada vez disponen de menos tiempo para leer (aunque hay que tener siempre muy presente que el tiempo es relativo); de esta manera se ahorrarn tan preciado tiempo investigndolo por su cuenta. Hace centenares de aos que las damas espaolas son un juego popular, en especial entre los jvenes, porque sus reglas se aprenden con facilidad. No obstante, prescindiendo del reglamento, resulta lo suficientemente complejo para atraer a personas de todas las edades, muchas de las cuales las estudian como si fuera una ciencia y aprenden centenares de movimientos

276

especiales para empezar y finalizar una partida. El tablero de las damas espaolas es exactamente el mismo que se usa para jugar al ajedrez. Sin embargo, el objeto de ambos resulta muy distinto. En el ajedrez, el adversario intenta matar el rey de su contrincante; en tanto que en las damas se intenta impedir que el otro jugador consiga mover sus fichas, lo cual suele lograrse comiendo todas las que le pertenecen. Pero ambos juegos coinciden en el empleo de la tctica y la estrategia. Las damas se juegan en casi todos los pases del mundo. En las naciones de habla inglesa se respetan determinadas reglas, en tanto que en otras las reglas varan algo. Sin embargo, los fundamentos de una partida vienen a ser en esencia los mismos. Disposicin y reglas. El juego se efecta sobre un tablero dividido en sesenta y cuatro cuadros.

277

El color de una mitad es obscuro, y el de la otra es claro. Estn dispuestos de forma alterna, de tal manera que uno claro se halla siempre junto a uno obscuro. Cada jugador dispone de doce fichas planas y redondas, que por lo regular son de madera, pero tambin pueden ser de otro material, como plstico, mrmol, un tipo de piedra como de cristal, etc. Las de un contrincante son claras, y las del otro, oscuras. Muchos tableros y fichas tienen color negro y rojo, o negro y blanco, aunque pueden ser de otros diferentes colores, de acuerdo al gusto del cliente. (En esta exposicin, las fichas y cuadrados oscuros se llamarn negro, y los opuestos, sern los blancos, con el fin de hacer ms inteligible la explicacin). Lo importante es que se distingan con facilidad unos de otros. Los jugadores se sientan frente a frente, con el tablero entre ellos. Este se coloca de manera que haya un cuadrado negro en el rincn o ngulo de la izquierda de la seccin que corresponde a cada uno. A posteriori se disponen las doce fichas, sobre cuadros 278

negros, en las tres hileras ms prximas a cada adversario, en tanto que las dos centrales quedan vacas. Cada contrincante trata de llevar sus fichas a la parte del tablero correspondiente al contrario. Adems, intenta capturar sus fichas (se le llama comer) o impedir que consiga moverlas con soltura, hasta acorralarle. Inicia la partida quien posea las fichas negras. (Su posesin se designa a la suerte y se cambia de color al final de cada encuentro). Quien mueve primero adelanta la ficha que desea un cuadrado en direccin del adversario. Se avanza siempre por los cuadros negros y, en lugar de hacerlo en lnea recta (lo que sera imposible dada la distribucin del tablero), en sentido diagonal. Por lo tanto, se detiene, salvo en los lados, al principio por lo menos en otro negro de la izquierda o la derecha de la fila delantera. El jugador a quien han correspondido las fichas blancas avanza entonces una de sus fichas de la misma manera. Durante el desarrollo del juego continan moviendo cada adversario una ficha por turno. Saltos y capturas de piezas Una vez movido sus fichas hacia el campo contrario, un jugador puede estar en situacin 279

d matar o comer (capturar) una pieza adversaria. Eso se efecta de la forma siguiente: Imaginemos que quien tiene las fichas negras debe mover, pero se opone a su marcha, en un cuadro contiguo, una pieza blanca. En tal caso, y siempre antes de adelantar, hay que comprobar si hay detrs de la blanca un cuadro negro vaco. En caso de que as sea, el jugador de la ficha negra salta por encima de la blanca que le intercepta el camino y ocupa el cuadrado negro vaco. A continuacin retira la ficha blanca sobre la que ha pasado: ha sido eliminada, o sea, la ha matado. Esto es lo que recibe el nombre de salto sencillo. Tambin cabe la posibilidad de que un jugador salte por encima de dos o ms del contrario que encuentra a su paso, siempre y cuando haya un cuadro libre entre cada una de ellas. A esto se le denomina salto mltiple. En este caso, el jugador que mueve puede hacerla saltar en una sola direccin o, pasando por encima de la ficha que le cierra el camino en un sentido, caer en el cuadro vaco y cambiar de direccin, rebasando otra que se halle, en iguales condiciones, en otro lado. Es obligatorio matar; si no se hace, el adversario sopla (elimina) la pieza movida. Si es posible ms de un salto, se elige el que ms convenga.

280

Una ficha blanca en disposicin de comerse a dos negras.

Coronacin de una dama Cuando se llega a la fila externa, de fondo, del otro jugador, la pieza se corona dama, colocando encima de ella otra del mismo color. Por slo este hecho, la dama tiene facultades especiales: puede moverse hacia delante y a hacia atrs, sin limitacin del nmero de cuadros que avance. Se corona dama de la manera que se describe a continuacin: Supongamos que una ficha negra ha llegado a la hilera de cuadros de fondo de las blancas, llamada fila de dama. El jugador de las negras coge una pieza que haya eliminado 281

su adversario (si no lo hubiere, recurre a una de las blancas que ha matado), y la coloca encima de la recin llegada. Desde este instante las dos juegan como una sola, pero el hecho de haberla coronado no supone que pueda seguir jugando: debe ceder el turno de movimiento al adversario. Puede haber tantas damas como piezas lleguen a la fila de fondo. La partida finaliza cuando un jugador ha capturado todas las fichas de su contrincante o cuando le ha acorralado de tal modo, que les resulta imposible mover las que tiene.

Coronacin de una dama De igual manera, como ha sucedido con los juegos tratados a priori, a ste tambin le he asignado una funcin didctica, desde luego 282

agregndole algunas reglas propuestas por m. Este juego se desarrolla de acuerdo a sus reglas. Yo le incluyo algunas, como por ejemplo: Cuando alguien se corona con tres fichas, por este hecho adquiere un estatus que le asigna privilegios, como poder retroceder, avanzar en cualquier direccin; y el ms importante de todos es que podr avanzar tres casillas, pero siempre y cuando conteste correctamente la pregunta y realice la actividad fsica tambin de manera correcta. Si contest correctamente e hizo la actividad fsica de la misma manera, si opta por avanzar tres casillas para comerse a una ficha contraria; tiene otra oportunidad para avanzar tres casillas ms (este es uno de los privilegios que adquiere al coronarse con tres fichas). Pero en caso contrario de que no se coma a ninguna ficha, slo avanza sus tres casillas y ah se queda para darle el turno a su contrario. Ejemplo de un juego: Primero, antes de iniciar el juego se realiza un volado para ver quien inicia colocando la primera ficha. Ya cuando se tiene el ganador (que le corresponder desde luego las fichas de color negro), el integrante de este equipo 283

avanza una casilla y coloca la primera ficha; luego le tocar el turno al otro equipo, pero antes de que stos avancen una casilla para colocar su ficha, se le formula la consigna: escribir un adjetivo con su antnimo, y cuando todos los integrantes lo hayan escrito, inmediatamente realizarn cinco saltaburros cada uno. En el caso de que todos los integrantes del equipo hayan escrito correctamente lo que se les pidi, dentro del tiempo establecido y tambin haya realizado la actividad fsica; entonces podrn avanzar una casilla. La otra forma en que se puede proceder cuando al que le toc inicie el juego, es que primero se le hace la pregunta o la consigna; y s lo contesta correctamente dentro del tiempo programado, avanza una casilla, pero si sucede a contrario sensu, en este caso se queda en la misma casilla. Tiempo: 20 segundos. Dicho tiempo depender del nmero de preguntas que se formulen. Otra variante del juego: En dicha variante no se realiza ningn volado para ver quien inicia el juego, sino que el profesor simple y sencillamente se concreta 284

en lanzar la pregunta, y el primero que lo conteste de la manera correcta dentro del tiempo establecido y realice la actividad fsica, avanza una casilla; pero si sucede a contrario sensu, se queda en su lugar. De igual manera se lanza la siguiente pregunta y se procede de la misma forma; y as sucesivamente hasta que se termina el juego o la partida.

ACTIVIDAD LDICA EL AJEDREZ UTILIZADO COMO ACTIVIDAD FSICA LDICO DIDCTICA A continuacin dar a conocer la historia y las reglas para aprender a jugar el ajedrez: El ajedrez es uno de los juegos ms emocionantes que se han inventado. Dos ejrcitos compuestos de reyes, reinas (damas), castillos (torres), alfiles (elefantes), jinetes (caballos) e infantera (peones), se 285

enfrentan para decidir cual de ambos triunfar en el campo de batalla (tablero). Ambos jugadores son los generales que proyectan los movimientos de ataque y defensa. El que atrapa el rey contrario gana la guerra. En su historia antiqusima se discute su cuna, que se atribuye a la India, China y Persia (hoy Irn). La realidad es que floreca entre los indios a comienzos de la era cristiana, de los cuales debi de pasar a los persas en el Siglo VI. Los rabes lo aprendieron de ellos y lo difundieron por todo el mundo islmico, lo introdujeron en Espaa y desde ella se difundi por Europa. Ajedrez procede de la palabra rabe al-sha tranch. Ha sido estudiado en serio por matemticos, militares, psiclogos y especialistas en ciberntica. Se juega segn las reglas que se adoptaron en la Haya en 1928. Goza de enorme popularidad en la Unin Sovitica, donde los grandes maestros son tan conocidos como las estrellas del futbol en Europa y Latinoamrica. Han ganado todos los campeonatos mundiales de los ltimos treinta aos, excepto uno. El actual campen del mundo es el sovitico Anatoli Karpov desde el ao 1975, cuando Bobby Fischer, de los Estados Unidos, que lo haba sido dese 1972, se neg a defender su ttulo.

286

Tablero Nm. 1

JUGANDO CONTRA RELOJ Por lo general, una partida de ajedrez no tiene duracin fija, sino se conviene lo contrario. A veces se juega con tanta rapidez que slo media de un segundo a diez entre cada jugada. A esa velocidad, el enfrentamiento se acaba en quince minutos.

287

Pero, normalmente, una partida dura una hora. En los campeonatos o encuentros oficiales e internacionales, unos relojes marcan el tiempo que emplea cada jugador, y las partidas cronometradas acostumbran a tener una duracin de cuatro horas, lo que implica que cada tres o cuatro minutos se ejecuta un movimiento. La organizacin mundial de jugadores de ajedrez se llama en francs, Fdration Internationale des checs (Federacin Internacional de Ajedez), nombre que se abrevia en FIDE. Pertenecen a ella ms de setenta naciones. Tablero Nm. 2

288

REGLAS DEL AJEDREZ Mucha gente cree que cuesta aprender los movimientos de las piezas del ajedrez, pero es a contrario sensu (en sentido contrario) de lo que piensan, porque resultan muy fcil, ms sencillas que las de bastantes juegos. Sin embargo, como ocurre en otros pasatiempos y deportes, se tarda mucho tiempo en aprender a jugar muy bien. Pero, como en cada partida se aprende algo nuevo, el ajedrez nunca aburre. Las piezas Cada jugador tiene diecisis piezas de color determinado: blancas o negras. Las piezas mas importantes son el rey, la reina o dama, dos torres, dos alfiles y dos caballos; las ocho restantes, los peones. Disposicin de las piezas en el tablero El tablero consta de sesenta y cuatro casillas, treinta y dos blancas y treinta y dos negras, todas las cuales se usan en el juego. Se coloca de forma que a la derecha de los dos jugadores se halla siempre una esquina con un escaque (cuadrado) blanco. Las hileras verticales de casillas se llaman 289

columnas, las horizontales, lneas; y las series oblicuas, que unen escaques de igual color, diagonales. Al iniciar el juego, las dos torres se colocan en las esquinas, derecha e izquierda de la primera lnea; los dos caballos, juntos, junto a ellas; los alfiles, al lado de los caballos; la reina o dama se sita sobre su color (la blanca en casilla blanca, y la negra, en casilla negra), y el rey se coloca en el escaque que queda libre en esta lnea. Colocadas de este modo las piezas, la reina blanca estar en la misma columna que la negra, y el rey blanco, en la misma que el negro. Los peones se disponen alineados en la segunda lnea, delante de las piezas principales. Tablero Nm. 3

290

Cmo se mueven las piezas La variedad y la pasin que despierta el ajedrez se deben en parte a que toda clase de pieza se mueve de manera distinta y tiene personalidad propia. Debes familiarizarte con los movimientos que permiten antes de atreverte a iniciar una partida. El rey, la ms importante de todas las piezas porque su captura significa la derrota, no resulta la ms eficaz ni poderosa. Slo puede pasar a cualquier casilla contigua a aquella en que est situado. En la ilustracin, el rey, colocado en el escaque A, puede trasladarse a una de las ocho casillas indicadas. En B nicamente tiene tres a su disposicin. Recuerda, pues, que avanza un solo escaque en cada movimiento. La torre se mueve a lo largo de cualquier nmero de casillas siguiendo una lnea, a la derecha o a la izquierda, o una columna, arriba o abajo. La de la ilustracin, desde es escaque C, puede ocupar cualquiera de las catorce casillas diferentes sealadas; en cambio, en D, tiene doce, porque el pen blanco le cierra el paso en la columna. 291

Tablero Nm. 4

El alfil se mueve en diagonal sin ms limitacin que la de una pieza que le cierra el paso. En la ilustracin, el del escaque E puede ir a cualquiera de los trece cuadros marcados, y el del F, a cualquiera de los siete posibles. La reina o dama, la pieza ms poderosa, puede avanzar en sentido vertical, horizontal o diagonal cualquier nmero de casillas en una lnea o columna que no est interceptada. O sea, tiene todos los movimientos de las dems, exceptuando el caballo. La de la ilustracin. En G, encuentra a su disposicin veinticinco escaque 292

Tablero Nm. 5

El caballo, favorito de muchos jugadores, se mueve de manera extraa y muy til, trazando una L, a saber, dos casillas horizontales o verticales, y una vertical u horizontal. El de H va a cualquiera de los ocho escaques indicados; el de I, solamente a dos. A diferencia de las dems, el caballo puede saltar por encima de otras piezas. Sin embargo, slo captura las contrarias que se hallan en la casilla donde se estaciona. 293

Los peones son muy dbiles, por lo cual puede incurrir en la equivocacin de no darles la importancia que tienen en realidad. Un humilde pen asciende a menudo a un rango ms alto en el ejrcito del ajedrez. Puede avanzar dos escaques en su primer movimiento, como ilustra el de la casilla J. Tras esta jugada adelanta de escaque a escaque. Adems, a diferencia de las restantes piezas, slo se mueve hacia delante. Las dems capturan los elementos del enemigo tal como se mueven; el, en cambio, no lo hace sino en diagonal, como muestra el situado en el escaque k. Tablero Nm. 6

Si dos peones enemigos se cierran mutuamente el paso, por estar en la misma columna, ninguno puede moverse ni apresar al otro. Si uno consigue llegar al fondo 294

opuesto del tablero u octava lnea, asciende inmediatamente (como parte del mismo movimiento) al rango de cualquier pieza que elija su jugador, salvo el rey. Siendo la reina la ms eficaz de todas, los peones que efectan tal proeza suelen transformarse en ella, de modo que caso bastante improbable-, se puede disponer de ocho damas ms la inicial. Cmo se mata Una pieza de ajedrez mata captura una enemiga ocupando la casilla en que sta se hallaba situada y retirndola del tablero. Jams pueden ocupar dos el mismo escaque. Un jugador no est obligado a capturar una pieza contraria, a menos que no pueda efectuar otro movimiento. As pues, matar depende de su voluntad. La finalidad del juego Las piezas blancas siempre comienzan la partida. Para ello acostumbran a mover un pen con el propsito de abrir diagonales, lneas y columnas para las piezas ms poderosas. Slo el caballo no las necesita. Desde este momento los jugadores alternan los movimientos hasta que la partida finaliza. Ninguno puede renunciar a su turno de jugar: ha de hacer un movimiento, aunque le ponga en peligro. 295

La finalidad del ajedrez estriba en acosar al rey adversario de manera que no logre evitar su captura. Siempre que amenace el del contrario, el jugador debe decir Jaque!. El rey tiene que ser protegido entonces de la amenaza de una de estas tres maneras, movindolo a otra casilla en la que el enemigo no pueda matarlo; capturando la pieza que le amenaza; o interponiendo una pieza entre l y la contraria que ha dado jaque. No es lcito ignorar el jaque o colocar el rey donde pueda ser capturado, porque debe permanecer en el tablero hasta el final de la partida. Cuando no se defiende, el juego ha terminado. Esto ocurre si el rey est en jaque y no hay manera de evitar su muerte, es decir, el jaque mate, que significa la victoria del jugador adversario. Cuando se ha matado cierto nmero de piezas, o capturado la dama del contrario. Sin haber perdido ninguna propia importante, resulta relativamente fcil acorralar al rey del oponente y darle jaque mate. Por eso muchos jugadores se rinden antes de que tal cosa suceda, si han perdido muchas cosas en comparacin con el contrario o su posicin es desventajosa. Entre los de gran categora no es raro que alguno se rinda, aun cuando slo tenga un pen de desventaja.

296

Cundo se hacen tablas Un juego se dice que est empatado o en tabla si: 1. Los dos jugadores se ponen de acuerdo sobre ello. 2. Ninguno de ambos tiene piezas suficientes para posibilitar el jaque mate. Por ejemplo, si las nicas existentes en el tablero son os dos reyes, o un rey y un alfil o caballo se oponen al rey contrario. 3. Un jugador no puede mover y no est en jaque. Es lo que se llama rey ahogado, que se diferencia del jaque mate, en que en ste el jugador, despus del jaque, no tiene la posibilidad de salvar a su rey. 4. Se demuestra la existencia de un jaque perpetuo, cuando la misma posicin se repite tres veces seguidas. 5. Se han realizado cincuenta jugadas sin dar jaque mate, ni tomar pieza, ni mover pen, cuando el adversario lo pide. Tablero Nm. 7

297

Reglas especiales Slo hay un caso en el que se pueden mover dos piezas a la vez. Este movimiento especial, que afecta al rey y a la torre, se llama enroque. Se distingue el corto, con la torre ms cercana el rey, y el largo con la ms alejada. El enroque puede llevarse a cabo una sola vez y exige que las piezas interesadas en l no se hayan movido, que no haya otra pieza entre ambas, y que el rey no se encuentre en jaque o amenazado de l en su movimiento. El enroque suele efectuarse al principio de la partida y se hace normalmente para colocar al rey en una posicin ms segura. Tablero Nm. 8

298

Se llama al pasar a una manera especial de matar con un pen. Imagina las jugadas siguientes: 1. Un pen blanco llega a la quinta lnea (hilera horizontal). 2. Uno negro avanza dos casillas en su primera jugada. 3. Al hacerlo, salta el escaque en el que hubiera podido capturarlo el pen blanco de la manera acostumbrada. Este, no obstante, est autorizado a matar el negro como si slo hubiera adelantado una casilla en su primer movimiento. El blanco debe efectuar la captura en la jugada siguiente. Tablero Nm. 9

299

EL CDIGO O NOTACIN DEL AJEDREZ La partida de ajedrez se registra mediante un cdigo llamado notacin, para que a posteriori puedan estudiarla los mismos jugadores u otras personas interesadas. Los encuentros de los campeonatos mundiales se publican a menudo segn este cdigo en los peridicos y todos los libros de ajedrez, lo utilizan para fijar para siempre los movimientos. En este cdigo cada pieza tiene una letra que lo simboliza: R-rey, D-reina o dama, Ttorre, C-caballo, A-alfil y P-pen. Las piezas de la parte del tablero perteneciente al rey, al iniciarse el juego, se llamen TR (torre de rey), 300

CR (caballo de rey) y AR (alfil de rey); las del lado de las reinas son TD (torre de reina), CD (caballo de reina) y AD (alfil de reina). Cada pen se identifica con la pieza que tiene detrs al comenzar la partida (PR es el pen de rey y PTD el de la torre de reina, etc.). Las columnas reciben el nombre de la pieza que las ocupa al principio de la partida (por ejemplo, columna TD, torre de dama), y las lneas se numeran de uno a ocho. La uno de las blancas es la ocho de las negras, y viceversa. Cada casilla se identifica por su columna y lnea. Por ejemplo, el primer escaque de la columna de la torre de dama, en el lado del tablero correspondiente a las piezas blancas, se llama TD1; y en de las negras TD8. En la ilustracin se muestra tal designacin considerada desde la parte del tablero destinada a las blancas. Una jugada se anota indicando la pieza que se mueve (R, D, T, C, A o P), seguida del nombre de la casilla de llegada. As, C3AD designa que el caballo ha pasado al escaque correspondiente a la lnea tres en la columna del alfil de dama, y P6TR, que un pen ha avanzado hasta la casilla correspondiente a la lnea seis en la columna de la torre del rey. La toma de una pieza contraria se indica con una X: D x CR, quiere decir que la reina mata al caballo de rey. El smbolo del enroque corto 301

es o-o, y el del largo es o-o-o; el del jaque, +; y el del jaque mate el de desigual o no es igual. La buena jugada se denota con !, y la mala, con? Tablero Nm. 10

Variante del ajedrez utilizado actividad fsica ldico didctica. Explicacin.

como

Para esta actividad ldica se elaborarn varias tarjetas, en donde irn escritas ocho, o diez, o quince preguntas o consignas (o el nmero que considere el profesor (a)), y tambin tendrn escritas la actividad fsica o 302

juego recreativo que realizarn a posteriori de resolver las preguntas o las consignas; las que irn resolviendo los alumnos conforme se vaya desarrollando el juego. Organizacin de la actividad. El grupo se integra en varios equipos. Por cada dos equipos habr un tablero de ajedrez y dos tarjetas, una para cada equipo. Mecnica del juego. El juego se inicia cuando los integrantes de un equipo mueven su primera pieza a posteriori (posteriormente) de haberse puesto de acuerdo todos. Una vez realizado esto, todos proceden a responder la primera pregunta o consigna, acto seguido realizarn la actividad fsica o el juego recreativo que tambin est ah escrito. Cuando le toca el turno al otro equipo proceden a hacer mismo. Por cada escaque (casilla) que avance cada equipo, ser una pregunta o consigna que contestar. Por cada jaque, avanzar un escaque y contestar una pregunta, por cada mate avanzar dos escaques y contestar dos preguntas, por cada jaque mate avanzar tres escaques y contestar tres preguntas.

303

Formas para avanzar y acumular puntos ms rpido. Por cada pen que atrape el equipo contrario, contestar una pregunta; por cada torre que atrape el equipo contrario, contestar dos preguntas; por cada caballo que atrape el equipo contrario, contestar tres preguntas; por cada alfil que atrape el equipo contrario contestar cuatro preguntas; cuando el equipo contrario atrape a la reina, contestar cinco preguntas, y cuando el equipo contrario atrape al rey, contestar seis preguntas. Si en un tiempo determinado, por ejemplo veinte o veinticinco segundos para una pregunta, un minuto para tres preguntas y dos minutos para las seis preguntas, no lo contestan; dicha pregunta se le ceder al equipo contrario, tomando en cuenta los mismos intervalos de tiempo; si lo responden de manera correcta se les asignan los puntos, pero si sucede a contrario sensu (en sentido contrario), no se les asignar nada. Cada vez que todos los integrantes de los diferentes equipos contesten una pregunta o consigna, realizarn la actividad fsica o el juego recreativo que se les indique. Cuando un equipo finalice primero. Cuando esto suceda, los integrantes de ese equipo avisarn; y el juego se detendr. Acto 304

seguido se proceder a revisar si las respuestas fueron correctas, y si es as se quedan con sus puntos, pero si no, se les restarn. Otra variante de este juego. En este, el papelito con la pregunta o consigna se le pegar en la parte superior de la pieza; es decir, que la pregunta o consigna a responder y la actividad fsica o juego recreativo a realizar estarn pegadas en la parte superior de la pieza que movern. La mecnica del juego y las formas para avanzar y acumular puntos ms rpido ser la misma que la que est a priori (con anterioridad).

305

INCLUIR LA ACTIVIDAD LDICA DE ORTOGRAFA Consiste en formar varios equipos, se les dicta una palabra, la cual buscarn el significado en el diccionario que a priori se colocar en el rea; se les dice que formen una oracin que incluya dicha palabra. Al terminar cada una de las consignas, realizarn la actividad fsica. Se les dictar slo una vez. Esto es con el propsito de checar la capacidad de retencin (memoria a corto plazo). - Otra consigna es que si la palabra es homfona formen dos oraciones con ambos significados de la palabra dada, ejemplo: Durante el recreo un nio que estaba jugando se tropez y cay bruscamente, debido a esto comenz a llorar a gritos quejndose de mucho dolor en ambas rodillas; un profesor que pasaba por ah en ese momento lo escuch y le dijo que se callar e inmediatamente el nio se call (dej de llorar). Al terminar realizarn la actividad fsica. - Otra palabra que se les dictar es para que le coloquen el acento. En esta el alumno distinguir si es llana, esdrjula, sobreesdrjula, etc., es decir, ver en que 306

parte lleva el acento y escribir una oracin utilizando dicha palabra. Al terminar realizar la actividad fsica. Se les dictar slo una vez. Esto es con el propsito de checar la capacidad de retencin (memoria a corto plazo). - Otra palabra que se les dictar, en sta ellos lo escribirn con la letra correcta. Las palabras pueden ser: hiena, hierba, hervir, vela, jirafa, etc. Pueden ser de cinco a diez palabras. Al terminar realizarn la actividad fsica. - El profesor dictar una o dos veces un pequeo prrafo y los alumnos lo copiarn con letra de molde. - El profesor dictar una o dos veces un pequeo prrafo y los alumnos lo copiarn en letra manuscrita. - El profesor dictar una palabra y los alumnos escribirn otra palabra que inicie con la ltima letra de la palabra en cuestin. - El profesor dictar una palabra, y los alumnos escribirn otra que inicie con la primera letra de la palabra en cuestin. - El profesor dictar una palabra y los alumnos escribirn otra que inicie con la segunda letra de la palabra en cuestin. 307

- Ibdem que el anterior slo que lo copiarn con manuscrita. - Se les dictar algunas palabras en ingls. Depender del nivel en el que se encuentren. - Se les dictar algunas oraciones y prrafos en ingls y ellos lo copiarn en ingls. - Ibdem que el anterior slo que ahora se les dictar en espaol para que ellos lo copien en ingls. Se les mostrarn algunos ejercicios para aprender a escribir manuscrita y ellos lo copiarn. Otra actividad ldica ortogrfica. Explicacin: Se forman varios equipos, un integrante de cada equipo se coloca frente a otro (que no sea de su equipo) con un globo desinflado. La indicacin es que cuando el profesor termine de dictar la pregunta o dar la consigna, inmediatamente empezarn a inflar el globo y los que estn delante de cada fila, empezarn

308

tambin a escribir la respuesta o la consigna que se les de. Si el globo se revienta (explota) antes de que termine de responder la pregunta se les restar puntos al equipo que haya fallado, pero si lo contesta antes de que el globo explote acumula puntos. Las consignas pueden ser por ejemplo: El profesor les dicta una palabra y los alumnos escribirn otra palabra que inicie con la primera letra de la palabra en cuestin. Al terminar cada uno de resolver la respuesta realizarn una actividad fsica. Variante de esta actividad: Al momento de dar la pregunta o la consigna, el que est adelante de la fila empieza a escribir la respuesta en tanto que otro integrante del mismo equipo le d una vuelta corriendo al patio cvico, o a la cancha de bsquetbol o al campo de futbol (dependiendo del nmero de preguntas o consignas que se hayan dado). Si el compaero termina de dar la vuelta y el otro no termin de escribir, se le restan puntos. Pero si termina de escribir la respuesta antes de que el otro termine de dar la vuelta, se le sumarn puntos.

309

Otras actividades fsicas que pueden hacer es carretillas, saltaburros, avanzar como cangrejos al otro extremo d la cancha, jugar futbol, bsquetbol, voleibol, etc. Material que se utilizar: Globos, libreta, lpiz, borrador, Tiempo: Depender del nmero de preguntas, de ejercicios que se les de y del grado. LA ACTIVIDAD LDICA DE BASTA. Explicacin: Dicho juego es el popularmente conocido. A priori se integran los equipos, del nmero que deseen; cada equipo nombrar a un lder. El juego inicia cuando el profesor o cualquiera de los lderes lanza el dado para ver con qu letra iniciar lo que se pida. Ejemplos de algunos juegos: Se lanza el dado y cae la letra c. Inmediatamente el profesor le entrega a cada uno de los lderes la tarjeta donde vengan las preguntas o consignas con dicha letra, ejemplo: Escribir dos cosas de los sesenta que inicien con la letra c; las respuestas pueden ser corazn y collar. 310

Todos los integrantes de un equipo podrn ayudar a encontrar la respuesta. Cuando todos integrantes de un equipo hayan terminado de escribir lo que se les pidi, realizarn carretillas. Nota: El tipo de actividad fsica que realizarn, vendr tambin escrito al final de cada pregunta o consigna. Se lanza el dado de nuevo y cae la letra z. Inmediatamente el profesor le entrega a cada una de los lderes la tarjeta donde vengan las preguntas o consignas que inicien con dicha letra, ejemplo: Qu es un zoolgico? Cuando todos los integrantes de un equipo hayan terminado de escribir lo que se les pidi, jugarn toca. Se lanza el dado de nuevo y cae la letra s. Inmediatamente el profesor le entrega a cada uno de los lderes la tarjeta donde vengan las preguntas o consignas con dicha letra, ejemplo: Que es un safari? Cuando todos los integrantes de un equipo hayan terminado de escribir lo que se les pidi, jugarn bsquetbol recreativamente

311

durante dos minutos, considere el profesor.

o el tiempo

que

Se lanza el dado de nuevo y cae la consigna: escribir dos sinnimos de hablar. Cuando todos los integrantes de un equipo hayan terminado de escribir lo que se les pidi, realizarn saltaburros. El primer equipo que termine de resolverlo todo dir basta. En este momento finalizar el juego. Acto seguido se proceder a revisar si todas las respuestas estuvieron correctas; si efectivamente es as, se le asigna puntos; pero si sucede a contrario sensu, entonces se queda en ceros y se inicia otro juego, procedindose a lanzar el dado de nuevo para ver que letra cae. Las siguientes preguntas o consignas sern sobre literatura universal, pintura, escultura, filosofa, msica clsica y sus compositores, instrumentos musicales, teatro, etc. Por lo tanto es para el nivel de secundaria en adelante. Se lanza el dado y cae la consigna: Escribir mnimo tres personajes que intervinieron en la Guerra de Troya. Al terminar realizarn encostalados.

312

Se lanza el dado y cae la consigna: Mencionar tres escritores latinoamericanos. Al terminar jugarn desencantado americano. Se lanza el dado y cae la pregona: Quin pinto a la Mona lisa? Al terminar jugarn recreativamente futbol. Materiales que utilizarn los alumnos: 1.Mencionar uno de los personajes que Cuaderno, lpiz, borrador. intervinieron en la Guerra de Troya. Jugar recreativamente bsquetbol Tarjetas para el nivel de primaria (de durante dos minutos. tercero a sexto grado) 2.En la mitologa griega, quin es la diosa de la inteligencia, del En esta tarjeta todas las respuestas de las conocimiento, de la guerra, de la preguntas planteadas y de las consignas, ciencia, entre otros honores. inician con la letra c. Realizar saltaburros. 3.Cul es el segundo nombre de Tarjeta para el nivel de primaria (de Mozart? tercero sexto grado) Realizar carretillas. En esta tarjeta, todas las respuestas de las 4.Qu sentimiento une a dos preguntas planteadas y de las consignas personas? inician con cualquier letra. Jugar recreativamente futbol durante dos minutos. Tarjeta para el nivel de secundaria (de 5.Escribir en ingls todo. primero a tercer grado) Realizar encostalados. Ejemplo para iniciar el juego: Primero se 6.Lquido vital para los seres vivos. lanza el dado, y si cae la letra a; todas las Jugar recreativamente futbol durante respuestas de las preguntas y las consignas dos minutos. planteadas deben iniciar con la letra a. 7.Sinnimo de amarrar. Jugar desencantado americano. 8.Cmo se escribe en ingls tambin? Jugar recreativamente votibol. 313

Actividad ldica: El tendedero conocimiento. Organizacin de los alumnos.

del

314

El grupo se divide en equipos y se numeran sus integrantes; por cada equipo habrn dos tantos de hojas, en un tanto; que estar colgado en un extremo, se escribirn las preguntas o las consignas numeradas y el tipo de actividad fsica o juego recreativo que debern realizar despus de haber contestado la pregunta, en tanto que en el otro tendedero que estar ubicado en el otro extremo de la cancha o del rea que se haya elegido para tal propsito; estarn colgadas las hojas en blanco para escribir las respuestas. Explicacin. Los alumnos se colocan en el centro de la cancha y a la indicacin salen corriendo los que tienen el nmero uno de cada equipo y se dirigen a la hoja que est colgada en el tendedero frente a ellos (previamente se les dice a que hoja se dirigirn), lee la pregunta o consigna que tiene el nmero uno, y el tipo de actividad fsica o juego que debern realizar (slo lo leen, no toman la hoja; aqu entra en accin la memoria a corto plazo), inmediatamente se dirigen corriendo al otro extremo en donde estar el otro tendedero que contendr las hojas y sin jalarlas, escribirn la respuesta; y cuando todos los integrantes de cada uno de los equipos hayan terminado, procedern a realizar la actividad fsica o el juego recreativo que le corresponde. 315

Una vez que todos los integrantes de todos los equipos hayan terminado de resolver las preguntas, se colocarn de nuevo en el centro de la cancha y a la indicacin del profesor saldrn los alumnos que les toc el nmero dos y procedern a realizar lo mismo hasta que todos pasen. Grfica para mostrar la ubicacin del tendedero y de los alumnos.

JUEGO DE LAS CARTAS (NAIPES) CON UNA FUNCIN FSICA-LDICODIDCTICA.

316

A ste juego de mesa tan tradicional, como otros de este tipo que existen; de igual manera le asigno la funcin fsico-ldicodidctica, ya que dentro de sta se realizarn actividades fsicas (juegos recreativos con y sin msica), deportes, pero de manera recreativa (futbeis, votibol, tochito bandera o futbol bandera, basquetfut, aro mvil, tochito bandera-pelota maya, hokey sobre piso, hokey sobre pasto, tenis-voli, fut-tenis, poncha poncha con una pelota de vinil, y otra gran cantidad de juegos recreativos que existen), y el trmino ldico, debido a que por la misma naturaleza de esta actividad , lo ldico es parte inherente; es decir, va implcito en la actividad a desarrollar, y didctico; porque adems de contener las asignaturas que el currculum marca; le incluyo, porque siento que es un imperativo que la sociedad nos exige; el ingls (en la inteligencia de que en las escuelas pblicas no lo imparten), francs (tampoco esta asignatura lo incluyen), literatura (universal, juvenil, ldica, recreativa), pintura, escultura, numeracin maya, escritura maya, filosofa ldica, etc. Se elabora el juego de cartas y se le escriben o las preguntas, o las consignas o las indicaciones que deben llevar; que sea de un color fuerte, como el rojo, o el azul, o el amarillo, el morado; con el propsito que sea atractivo y as los alumnos estn 317

predispuestos, muy motivados y por ende participen con gran alegra, entusiasmo, disfrutando y sintiendo placer por las actividades a realizar. En varios tarjetones u hojas de papel, se escriben las actividades fsicas recreativas (correr y tocar ambos postes del tablero, realizar carretillas), para los grados de tercero a sexto de primaria), saltaburros, mariposas, etc.; los juegos recreativos (toca toca con y sin pelota de vinil, policas y ladrones, el lobo, la rueda de San Miguel, etc.), o los juegos modificados y los deportes recreativos (futbeis, votibol, hokey sobre piso, hokey sobre pasto, tochito-bandera-pelota maya, etc. Se les d un tarjetn o una hoja de papel a cada equipo, o un tarjetn por cada dos equipos. Dichas actividades estarn numerados en cada tarjetn u hoja de papel, del uno al diez o mas; dependiendo del tiempo que se disponga para realizar el juego. Las cartas se pueden repetir dos, tres, cuatro, cinco o ms veces; dependiendo del nmero de alumnos que se tengan. Ejemplo de algunas cuando se repiten tres veces:

Sinnimo de hablar

Sinonimo s de hablar

Sinonimos de 318 hablar

Charlar

Charlar

Charlar

platicar

platicar

platicar

conversar

conversar

conversar

parlar

parlar

319 parlar

Significado en espaol de good morning

Significado en espaol de good morning

Significado en espaol de good morning

Buenos das

Buenos das

Buenos das

A qu estado pertenece Tampico?

A qu estado pertenece Tampico?

A qu estado pertenece Tampico?

Tamaulipas

Tamaulipas

Tamaulipas 320

Ejemplo de uno de los tarjetones que contendrn el tipo de actividades fsicas, juegos recreativos, juegos modificados, etc., que estarn numerados y sern para los de tercero a sexto grado:

Realizar carretillas. Jugar basquetbol recreativo durante un minuto. Realizar saltaburros. Realizar diez mariposas. Jugar futbol recreativo durante un minuto. Jugar a desencantado americano. Tocar ambos postes de los tableros. Jugar recreativamente votibol. Jugar al aro mvil. Realizar paso yogui.

Explicacin: Se les dice a los alumnos que se integren en equipos, y dichos equipos forman un slo crculo y se colocan en el lugar que el profesor o los mismos alumnos decidan.

321

Tambin se debe nombrar a un lder para cada uno de los equipos, el cual lo dirigir de la mejor manera posible; manteniendo el control sobre ellos en todo momento, ser el que participe en el sorteo para decidir que equipo inicia el juego o la partida. Se les da un tarjetn a cada equipo, o un tarjetn para dos equipos en el que vendr escrito que es lo que realizarn a posteriori (posteriormente) de haber contestado lo que est escrito en las cartas (naipes). Cada uno de los alumnos tendr una libreta o cuaderno, un lpiz y un borrador. La mecnica del juego es el siguiente: A priori (con anterioridad) dada la explicacin, se reparten las cartas a los integrantes de los equipos, y acto seguido se realiza el sorteo para decidir que equipo inicia primero el juego (partida). El equipo ganador del sorteo inicia el juego lanzando la primera carta, la cual tendr escrita la o las preguntas o las consignas, y el equipo que lo responda primero de manera correcta; se le asignar un punto o la cantidad de puntos que todos los equipos hayan decidido, y acto seguido todos los integrantes del equipo realizarn o la actividad fsica, o el juego recreativo, o el juego modificado, etc., que est escrito en el tarjetn del nmero menor al mayor. 322

Una vez que el equipo que respondi primero haya terminado de realizar la actividad fsica, ser el que continuar el juego lanzando la siguiente carta; y de igual manera el equipo que conteste correctamente la pregunta o la consigna, se le asignar el o los puntos y a posteriori (posteriormente) realizarn la actividad fsica, y as sucesivamente hasta que pasen todos; o en su caso, hasta que la clase se termine. Lo que ocurra primero. Recursos didcticos que estarn a disposicin de los alumnos en un rea destinada para tal propsito: Tarjetas en blanco para que escriban las respuestas, lpiz, borrador, colores, pinceles, frascos de pintura vinci, hojas en blanco tamao carta. Actividad ldica-didctica Escribir el mayor nmero de ciudades, de pases, de animales, etc.; en el menor tiempo posible, por ejemplo en quince segundos. Dicha actividad se aplicar de cuarto a sexto grado. Explicacin:

323

Se organiza el grupo en varios equipos, se les entrega a los lderes de cada uno de los equipos una tarjeta, en donde estarn escritas o el juego recreativo, o el tipo de actividad fsica, o el deporte recreativo, o el juego modificado que los alumnos realizarn a posteriori (posteriormente) de haber respondido la pregunta o resuelto la consigna. Tambin cada uno de los equipos designar a un lder; el cual se encargar de mantener el control de su equipo en todo momento. Mecnica del juego: El juego inicia cuando el profesor menciona: escribir el mayor nmero de ciudades que integran el sureste. Dispondrn de diez segundos, o de quince segundos, o de veinte segundos, o el tiempo que deseen asignarle a dicho juego; o tambin puede decir escribir el mayor nmero de pases que integran Europa, en quince segundos, etc.. En este juego se pueden realizar actividades que incluyan adems de todas las asignaturas ya conocidas, otras como el ingls, francs, filosofa, literatura, pintura, escultura, etc. (ya que en el currculum de las escuelas de gobierno de Mxico no estn incluidas), y con ste hecho se estn discriminando como ghettos a los alumnos de las escuelas oficiales, aun sabiendo los que nos dirigen en la educacin que estn violentando en todo 324

momento los derechos universales para que las personas tengan una educacin holstica en el ms sensu lato (sentido amplio) de la palabra, y desde luego es un truismo (verdad obvia) que tales derechos inalienables, el individuo los adquiere con el solo hecho de ser humano; con esto quiero dejar bien asentado de manera categrica; sin que ningn ente se atreva a refutar lo argumento, que a priori (con anterioridad) de haber ledo todo lo concerniente a los Derechos y Valores Universales del Hombre. Nota: La consigna solo se les dice una vez. Se pone en prctica la capacidad de retencin. 1. Escribir el mayor nmero de ciudades del sureste, en diez Recursos didcticos que estarn a segundos. disposicin de los alumnos en un rea 2. Escribir el mayor nmero de pases destinada para tal propsito: de Europa, en quince segundos. 3. Escribir el mayor nmero de Lpices, hojas de papel en blanco. nombres de animales mamferos, Tarjeta de consignas que estar en en diez segundos. posesin del profesor 4. Escribir la mayor cantidad de nmeros romanos, en quince segundos. 5. Escribir el mayor nmero de animales acuticos, en diez segundos. 6. Escribir el mayor nmero de animales que vuelen, en diez segundos. 7. Escribir el mayor nmero de 325 estados que tiene la repblica mexicana, en diez segundos. 8. Escribir el mayor nmero de animales anfibios, en quince

La cantidad de consignas o preguntas depender del tiempo que se tenga destinado para la clase. 1- Jugar toca toca. 2- Realizar carretillas. Tarjeta de actividades fsicas, 3- Realizar saltaburros. recreativas, etc., que se le dar al lder de 4- Jugar futbol recreativo cada uno de los equipos. por parejas tomados de la mano. 5- Jugar a los encantados. 6- Jugar recreativamente basquetfut. 7- Realizar diez mariposas. 8- Tocar dos veces ambos postes de los tableros. 326 9- Jugar futbeis. 10- Jugar tochito bandera.

Actividad fsicas ldicas didcticas enfocadas a la lectura y escritura. Explicacin. Se organiza al grupo en varios equipos y se colocan en un extremo de la cancha de basquetbol, o del patio cvico, o del campo de futbol, o del rea elegida para tal propsito, en tanto que en el otro extremo estarn las tarjetas colgadas en un tendedero que tendrn escrito el tipo de actividad fsica, juego recreativo, juego organizado, etc.

327

Cada uno de los equipos nombrar a un lder, el cual tendr bajo su responsabilidad mantener el orden y el control de sus competidores durante todo el desarrollo del juego. Se les dice a los alumnos que pongan mucha atencin al momento del dictado, ya que solo se les dictar una vez. Grados en donde se recomienda aplicar: Esta actividad se debe aplicar de segundo a sexto grado, y dependiendo del grado en el que se encuentren los alumnos ser la velocidad con que se les haga el dictado, las veces que se les repetir y la cantidad de renglones (o lneas). Desarrollo del juego (mecnica). Antes de iniciar el juego se les d la ltima indicacin, y acto seguido el profesor procede a realizar el dictado de dos o tres renglones (o lneas), y todos los alumnos de cada uno de los equipos se aplican a escribirlo en la hoja de papel o la tarjeta que tendrn en su posesin. Cuando todos los integrantes de un equipo hayan finalizado, se dirigirn corriendo tomados de la mano por parejas al otro extremo de la cancha y leern el tipo de actividad fsica a realizar. Dichas actividades estarn numeradas, pero no necesariamente lo realizarn en 328

orden; lo importante es que realicen todas las actividades. Cuando todos terminen de realizar la actividad fsica, se dirigirn de nuevo al punto de partida para que el profesor les dicte los otros renglones, y as sucesivamente hasta que les hayan dictado ocho o diez veces. Nota: El tipo de actividad fsica, juego recreativo, etc. que realizarn a posteriori (posteriormente) de terminar lo que se les dicte puede ser el mismo del juego visto a priori (con anterioridad), siempre y cuando no se haya aplicado con el mismo grupo, y si es as; se les debe cambiar dichas actividades. Recursos didcticos que estarn a disposicin en el rea determinada para tal propsito y para el uso de los alumnos: Hojas de papel en blanco o tarjetas, lpices. Primera variante. La misma mecnica, solo que ahora lo redactarn en manuscrita. Segunda variante. La misma mecnica, solo que ahora redactarn en letra de molde dos o tres renglones tomado de un libro elegido a priori en el aula o la biblioteca; se recomienda que 329

sea en la biblioteca para que puedan acceder a otro tipo de literatura y por ende se motiven ms. Tercera variante. La misma mecnica, solo que ahora lo redactarn en manuscrita. Relevo de armar el cuento. Explicacin. Se organiza al grupo en equipos, y los integrantes de cada equipo designarn a un lder que tendr la funcin de mantener el orden y el control de sus compaeros durante todo el desarrollo de las actividades. Una vez realizado lo mencionado a priori (con anterioridad), se les dice a todo el grupo que se coloquen en un extremo de la cancha de basquetbol, o de futbol, o del patio cvico, o en su caso el rea que se haya elegido para tal propsito. Recursos didcticos que se le proporcionarn a los alumnos para que lo utilicen en el juego: A cada equipo solo se le d en esta ocasin una hoja de papel en blanco o una tarjeta y un

330

lpiz, y antes de empezar el juego lo dejarn en el otro extremo de la cancha con el lpiz. Desarrollo del juego (mecnica). A la indicacin del profesor sale un integrante de cada equipo y se dirige corriendo a toda velocidad al otro extremo de la cancha, toma el lpiz e inicia a redactar un cuento; para lo cual se le dar treinta, o cuarenta segundos. Al trmino del tiempo asignado se le avisa para que regrese al lugar, dejando la tarjeta y el lpiz all mismo; al regresar con sus compaeros le d una palmada a otro, y es el que saldr corriendo (el relevo) hacia el otro extremo y al llegar donde est la tarjeta, toma el lpiz para continuar redactando el cuento, y as sucesivamente hasta que pasan todos los integrantes de los equipos. Lo que se proceder a realizar al trmino del juego. Al finalizar el juego se revisarn los trabajos de todos los equipos para ver cuales tienen hilvanaran, si tienen principio y fin; aunque se tomarn en cuenta tambin los que no tengan dicha caracterstica, qu temtica abordaron, etc.

331

Variantes que realizarn de manera individual con balones de diferentes deportes: Los alumnos seguirn la misma mecnica, solo que ahora, al dirigirse al otro extremo lo harn conduciendo un baln de basquetbol, y al llegar all lanzan el baln a la canasta solo una vez; aunque encesten o no e inmediatamente toman de nuevo el baln, lo dejan a un lado de ellos y se aplican a iniciar a redactar el cuento; al trmino del tiempo asignado, toma de nuevo el baln y regresan de la misma manera con sus camaradas. La misma mecnica, pero ahora conduciendo un baln de futbol, y antes de llegar all; a quince metros aproximadamente del poste de basquetbol y sin detenerse ejecuta solo un tiro libre tratando de pegarle a dicho poste, al ejecutar el tiro, aunque le pegue al poste o no; toma de nuevo el baln y lo coloca a su lado e inmediatamente se aplica a redactar el inicio del cuento; al trmino del tiempo asignado, regresa con el baln de la misma manera con sus camaradas para que contine el otro, hasta que pasen todos. La misma mecnica que las dos variantes mencionadas a priori (con 332

anterioridad) pero en esta ocasin realizando voleos y golpes bajos con el baln de voleibol. Variantes que realizarn por parejas con balones de diferentes deportes: Los alumnos seguirn la misma mecnica, pero en esta ocasin avanzarn botando el baln de basquetbol con una y otra mano y dndose pases; al llegar al otro extremo cada uno lanza una vez el baln a la canasta (aunque encesten o no), toman el baln y lo dejan a un lado, e inmediatamente se aplican a iniciar a redactar el cuento; se les asignar el mismo tiempo a cada uno, y al trmino del mismo toman de nuevo el baln y regresan de la misma manera con sus camaradas, para que contine la otra pareja, hasta que pasen todos. La misma mecnica realizarn las parejas, pero en esta ocasin utilizarn un baln de futbol (dndose pases). La misma mecnica realizarn las parejas, pero con un baln de voleibol (realizando voleos golpes bajos). Variantes que realizarn por parejas sin ningn tipo de material:

333

La misma mecnica, pero en esta ocasin sale una pareja hacia el otro extremo realizando salta burros. La misma mecnica, pero en esta ocasin sale la pareja hacia el otro extremo corriendo a toda velocidad tomados de las manos. La misma mecnica, pero en esta ocasin avanzan de manera lateral realizando mariposas. La misma mecnica, pero avanzando de cojitos. La misma mecnica, pero tocndose los talones. La misma mecnica, pero levantando una pierna extendida al frente y dndose palmadas por debajo de sta. La misma mecnica, pero levantando las rodillas flexionadas al frente y dndole de palmadas de manera alternada. La misma mecnica, pero en esta ocasin uno se coloca como un puente, en tanto que el otro pasa por debajo; lo realizarn de manera alternada.

334

La misma mecnica, pero en esta ocasin uno se coloca con los pies separados, en tanto que el otro pasa por debajo, luego el que estaba con los pies separados se coloca en posicin para que le realicen un salta burro, lo realizarn de manera alternada. La misma mecnica, solo que en esta ocacin el que pas por debajo de las piernas de su compaero y ejecut un saltaburro, tambin realizar tres saltos hacia arriba (lo ms alto posible), lo realizarn de manera alternada. Actividad fsica ldica didctica para retroalimentar la escritura, la oralidad y la memoria a corto plazo. El juego de la narracin. Aplicarlo a los grados de cuarto a sexto. Puede ser cuento, poesa, leyenda, fbula, trabalengua, rima, adivinanza, dichos o refranes, novela, cartas, diarios, recetas de comidas, recetas de bebidas, recetas de postres, instructivo, palabras en ingls con su significado en espaol, palabras en francs con su significado en espaol, otros idiomas, parte de un ensayo, etc.

335

Nota: Es muy importante que todo lo que narren sea obra de su creatividad y de su imaginacin. Organizacin del grupo. El grupo se organiza en equipos de cuatro, de cinco, o de la cantidad que desee el profesor o al acuerdo a que lleguen con los alumnos; cada equipo nombrar a su lder que ser el encargado de mantener el rden y control de sus camaradas durante todo el desarrollo de la clase. Explicacin. Los equipos debidamente organizados se colocan en una esquina de la cancha de basquetbol, o de futbol, o del patio cvico, o del lugar que se haya elegido para tal propsito, en otra esquina de la cancha estar un baln de basquetbol, en tanto que en el otra esquina estarn cuatro hojas de papel en blanco o tarjetas (en caso de que se hayan formado cuatro equipos de cuatro integrantes), el nmero de equipos y de integrantes deben ser pares, un lpiz y un borrador. Desarrollo del juegop (Mecnica).

336

A la indicacin del profesor, salen dos integrantes de cada equipo y se dirigen corriendo a toda velocidad a una esquina de la cancha, al llegar al lugar mencionado inmediatamente se separan cuatro integrantes (dos de cada equipo) de los otros dos equipos, y proceden a realizar la narracin cada uno al otro del equipo contrario; lo mismo harn los otros cuatro. Dicha narracin debe durar dos minutos. Cuando se hayan agotado ambos minutos el profesor le avisar, para que inmediatamente los ocho alumnos se dirijan corriendo a toda velocidad hacia la otra esquina, donde se encuentra el baln de basquetbol, al llegar lo toman y comienzan a jugar cuatro contra cuatro basquetbol recreativo; es decir, pueden botarlo o no. Tambin dispondrn de dos minutos. Al trmino de ambos minutos, se dirigen a la otra esquina en donde estarn las tarjetas u hojas de papel, borrador y lpiz e inmediatamemte se aplican a escribir lo que le narraron, escribiendo lo mximo de detalles que puedan recordar; para esto dispondrn de dos minutos (ya que es para los de cuarto a sexto grado). Dependiendo del grado, ser la cantidad de minutos que se les asigne; entre menor sean los grados, ms sern los minutos asignados.

337

Lo que se proceder a realizar al trmino del juego. Se revisar lo redactado por cada uno de los equipos para ver cal record la mayora de lo narrado. Aqu estarn los equipos al iniciar el juego. Aqu llegarn para que le hagan la narracin.

Nota: Todas estas variantes realizarlas tambin con letra manuscrita. Actividad fsica ldica didctica de matemticas. En este juego se trabajar el clculo. El relevo con el cuadrado que se vuelve mgico. Explicacin. Se divide al grupo en varios equipos, de preferencia que sea de nueve integrantes debido a que el cuadrado estar subdividido a la vez en nueve cuadritos; aunque no quiere decir que cada equipo tenga menos integrantes; y si se d este caso, por ejemplo

338

que estn integrados de cinco; repetirn su turno para que as llenen el total de cuadritos. Los integrantes cada equipo designarn a un lder, ste ser el encargado de mantener el rden y el control de sus camaradas durante todo el desarrollo del juego. En un extremo de la cancha de basquetbol, o del lugar que se haya elegido estarn ubicados los equipos; en tanto que en el otro extremo habr una tarjeta o una hoja de papel en blanco conteniendo el dibujo del cuadrado mencionado a priori (con anterioridad), un lpiz y un borrador. Se les dice a los alumnos que deben utilizar los nmeros del uno al nueve para realizar el juego. Dichos nmeros se deben ir colocanco en las casillas (cuadritos) de tal manera que al sumarlos vertical, horizontal y diagonalmente, como resultado nos debe dar quince. Desarrollo del juego (Mecnica). Una vez integrados los equipos y ubicados (sin que se formen), en un extremo de la cancha de basquetbol, o del campo de futbol, o del patio cvico, o del rea que se haya elegido para tal propsito para que as estn de la manera ms relajada posible esperando el momento para que le toque pasar, el profesor se apercibe (se prepara) para dar la 339

indicacin de salida, y al hacerlo, sale uno de cada equipo corriendo a toda velocidad al otro extremo y escribe un nmero (del uno al nueve) en la hoja de papel o la tarjeta, al terminar de escribirlo toma otra tarjeta (una para cada equipo) que tendr una lista de actividades fsicas, juegos recreativos, deportes recreativos, juegos modificados, etc., y elije cualquiera (no importa el rden), lo lee y regresa de la misma manera con sus camaradas para decirles que actividad fsica les toc realizar y al terminar de ejecutarlas, sale otro camarada que de igual manera escribir otro nmero para luego elegir en la otra tarjeta otro tipo de actividad fsica, y as sucesivamente hasta que todos pasen. Tiempo que se le asignar a cada integrante para que escriba el nmero en la casilla y lea el tipo de actividad fsica que le tocar realizar: Ser de diez segundos. Esto es para los de quinto y sexto grado. Tiempo asignado para los de tercero y cuarto grado. Ser de diez a veinte sgundos. Si en un tiempo determinado no logran formar el cuadrado mgico, se les d algunas pistas o claves, por ejemplo que un nmero en especial lo coloquen en el centro del cuadrado para que puedan dar la suma exacta de quince. 340

Recursos didcticos que estarn a disposicin de los alumnos en el rea destinada para tal propsito: Hojas de papel en blanco o tarjetas, lpices y borradores. Lo que se proceder a realizar cuando todos terminen de llenar el cuadro mgico: Se revisar cales equipos llenaron los cuadritos con los nmeros asignados y en el rden correcto. Tambin el cuadrado se puede dibujar en el piso, utilizando gises para escribir los nmeros. En ste cuadrado estarn escritos los nmeros del uno al nueve.

341

Solucin del cuadrado mgico 8 1 6 3 5 4 9

1. Jugar recreativamente beisfut 7 2 durante dos minutos.

2. Realizar saltaburros. Tarjeta donde estarn escritas las 3. Jugar recreativamente basquetfut actividades fsicas durante tres minutos. 4. Realizar diez mariposas. 5. Jugar recreativamente votibol durante tres minuntos. 6. Jugar toca toca durante tres minutos. 7. Jugar basquetbol recreativo durante tres minutos. 8. Jugar a arrancar las cebollitas. 9. Jugar futbol recreativo por parejas tomados de las manos. 342 10.Jugar a la serpiente que se quiere comer su cola.

Nota: El tiempo destinado a cada juego recreativo puede ser ms, depende de lo que dure la clase. Actividad fsica ldica didctica. El juego de relevos del tringulo de las palabras. Explicacin. Sedivide al grupo en varios equipos del nmero que deseen, entre todos designan a un lder que se encargar de mantener el rden y control de sus camaradas durante todo el desarrollo de las actividades. Todos se colocan en un extremo de la cancha (sin formarse) para que as estn relajados, en tanto que en el otro extremo estarn una hoja de papel o una tarjeta con el tringulo dividido en cuadritos (uno por cada equipo) en donde escribirn las letras, un lpiz y un borrador. Desarrollo del juego (mecnica). 343

A la indicacin del profesor sale uno de cada equipo y se dirige corriendo a toda velocidad al otro extremo; al llegar all toma el lpiz y de inmediato se aplica a escribir una letra en una de las casillas, para lo cual dispondr de diez segundos; al termino de dicho tiempo regresa con sus camaradas y le d una palmada a cualqiera de ellos, el cual ser el siguiente que avanzar corriendo al otro extremo para escribir otra letra delante de la primera; y as sucesivamente hasta que pasen todos. El propsito es que llenen el tringulo de palabras sin hilvanacin; o palabras que tengan hilvanacin, de tal manera que formen una oracin. Ejemplo de palabras sin hilvanacin: caminar, hablar, caballo, tierra, etc. Ejemplo de palabras con hilvanacin: el oso de Mnica es bonito. Recursos didcticos que estarn a disposicin de los alumnos en el rea que se haya elegido para tal propsito: Hojas de papel en blanco o tarjeta, lpiz y borrador. Lo que se proceder a realizar cuando todos terminen de llenar el tringulo: Que en cada casilla solo haya una letra y que todas se llenen.

344

En el caso del tringulo de palabras con hilvanacin, se revisar que precisamente cumpla con tal requisito.

Actividad fsica ldica didctica. El juego de relevos del cuadrado de las palabras. Explicacin (mecnica) y desarrollo del juego

Se realizar lo mismo, tanto para la explicacin como para la mecnica, solo que en esta ocacin ser un cuadrado y despus de cada palabra se dejar un cuadrito (casilla) libre (cuando se trate de palabras con hilvanacin), que indicar la separacin correcta de cada palabra. Recursos didcticos que estarn a disposicin de los alumnos en el rea que se haya elegido para tal propsito: 345

Hojas de papel en blanco o tarjeta, lpiz y borrador. Lo que se proceder a realizar cuando todos terminen de llenar el cuadrado: Que todos los cuadritos (casillas) del cuadrado estn llenos, cuando se utilice el cuadrado de palabras sin hilvanar. Que despus de cada palabra haya un espacio que indique la forma correcta de separar las palabras, esto ser cuando se utilice el cuadrado de palabras con hilvana Cuadrado de palabras sin hilvanar p a t o

c b

a o

s t

a e

346

h r

I o

j j

o o

Cuadrado de palabras con hilvanacin e i j a l c a l u o e e a s A G N N

347

El cuadrado de palabras con hilvanacin tambin realizarlo sin dejar cuadritos (o casillas) en blanco.

e e

O G L

j a i

U F Z

348

e c

N A

l s

A A

El juego de relevos de los tringulos que se vuelven mgicos al cuadrar las sumas. Organizacin del grupo. Se divide al grupo en equipos de nueve integrantes de preferencia, aunque tambin se pueden integrar de menos; y si ste es el caso, algunos alumnos repetirn para as llenar los nueve tringulos de nmeros. Los integrantes de cada equipo formado designarn a un lder que ser el encargado de mantener el rden y el control de sus camaradas durante todo el desarrollo del juego. Explicacin. Una vez conformado los equipos se les ubica en un extremo de la cancha de basquetbol (pero sin hacer filas, para que as estn lo mas relajados posible), o del campo

349

de futbol, o del patio cvico, en su caso del rea que se haya elegido para tal propsito. Si se quedaron en la cancha de basquetbol, se les proporciona a cada equipo un baln de basquetbol; en tanto que en el otro extremo de la cancha se colocar una hoja de papel o una tarjeta que tendr dibujados los nueve tringulos que estarn dispuestos de tres en tres, un lpiz y un borrador (uno por cada equipo). Se les dir que podrn tomar un nmero a la vez de los que estn de tres en tres hasta el veintisiete, es decir, 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, y 27. La cantidad que les debe dar sumndolos de manera vertical, horizontal y diagonal debe ser cuarenta y cinco. Desarrollo del juego (Mecnica). A la indicacin del profesor sale un integrante de cada equipo botando el baln con una y otra mano, y al llegar al otro extremo lanza tres veces el baln a la canasta tratando de encestar (solo tres veces aunque no enceste ninguno), al terminar de realizar los lanzamientos, inmediatamente toma el lpiz y se aplica a escribir un nmero en cualquiera de los tringulos que hay en el papel o en la tarjeta; para sto se les dar diez segundos.

350

Al terminar el tiempo regresarn de la misma manera a su lugar y le pasar el baln a otro camarada, y as sucesivamente hasta que todos pasen. En caso de que se les haga difcil hacer cuadrar las sumas, el profesor proceder a decirles que nmero deben de colocar en el centro, debido a que ste ser el nmero clave para poder hacer cuadrar las sumas en las direcciones mencionadas a priori (con anterioridad), y ste numero ser el quince. Lo que se proceder a realizar cuando todos terminen de llenar los tringulos: Se revisar que todos los tringulos estn llenos. Que efectivamente las sumas en todas direcciones sea de cuarenta y cinco. Nmeros que van escritos de tres en tres en los tringulos que se vuelven mgicos: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27. La forma correcta de ubicarlos es: 24 9 12

351

15

27

18

21

Variantes de ste juego: Por parejas, por tercias, cuartetas, etc. Otros de los juegos con los tringulos son: Con baln de futbol, de basquetbol, etc.

352

Actividades ldicas de matemticas (clculo). El juego del relevo de clculo. Organizacin del grupo. Se procede a dividir al grupo en varios equipos, de preferencia que sean de dos y mximo de tres; para que no tengan que esperar ms tiempo los alumnos en tomar su turno, ya que si se integran en equipos de cuatro, o de cinco , o de seis, ms tiempo esperarn, y esto los desespera y estresa; adems que es hasta antipedaggico en el sensu lato a fidem (en el amplio sentido de la palabra) ternerlos aunque sea por un breve perodo de tiempo, sentado o parado sin hacer nada. Explicacin Una vez integrados los equipos como se mencion a priori (con anterioridad), estos se aplicarn en designar a un lder que ser el encargado de mantener el rden y el control de sus camaradas durante todo el desarrollo de los juegos, y tambien sern los que tomen las decisiones pertinentes en el cual su equipo pueda avanzar o rezagarse. Todos los

353

equipos se colocarn en una esquina de la cancha. Desarrollo del juego (mecnica). A la indicacin del profesor los primeros de cada equipo se dirigirn corriendo a toda velocidad a la otra esquina siguiendo la lnea diagonal, al llegar a dicha esquina el profesor o un alumno les asignar de manera oral una operacin de matemticas, verbi gratia (por ejemplo), 30 X 3, 250 X 2, 150 X 21, 245 X 4, etc.; todo va a depender del grado en el que se encuentren. Tambin puede ser una suma, una resta o una divisin, es decir; utilizando las cuatro operaciones bsicas. Inmediatamente al terminar de escucharla, todos se dirigirn a la otra esquina, en donde habr una hoja de papel en blanco., o una tarjeta, un lpiz y un borrador y estar el profesor de nuevo, se plican a escribir la operacin que previamente resolvieron mentalmente para lo cual dispusieron de cuarenta segundos, al trmino de ese lapso de tiempo se dirigen hacia la otra esquina, toman el baln de basquetbol o del deporte que se haya elegido, arman los dos equipos de los alumnos que pasaron y empiezan a jugar basquetbol de manera recreativa; para lo cual dispondrn de dos minutos, y asi sucesivamente hasta que todos pasen.

354

Lo que deber realizarse al trmino del juego. Se revisarn en presencia de todos los alumnos las respuestas correctas e incorrectas, la cantidad de puntos que anot cada equipo y quenes tuvieron mejor comportamiento. Se debe realizar con todos los deportes ms practicados, pero tambin con los deportes autctonos, para hacer un rescate de estos, como el juego de pelota de los mayas, el tochito bandera, la pelota purepecha, el tochito bandera-pelota maya (modificado por m), entre muchos otros ms. En la grfica se muestra la direccin que deben seguir los alumnos. Juego del relevo de clculo. Nota: Todas estas actividades realizarn Aquletra manuscrita. con estarn todos los alumnos al iniciar el juego. tambin se Aqu estar el baln de basquetbol.

Aqu estarn las tarjetas o las hojas, el lpiz y el borrador.

Aqu estar el profr. que les dir 355 la operacin a realizar.

JUEGOS DIDCTICOS DE CARTAS Actividad fsica ldico didctica utilizando las cuatro operaciones bsicas de matemticas (juegos de clculo). Organizacin del grupo. Se procede a dividir al grupo en varios equipos de tres o cuatro integrantres (pero cada equipo puede tener mas integrantes), y una vez realizado esto se aplicarn a designar un lder que ser el encargado de mantener el rden y el control de sus camaradas durante todo el desarrollo del juego. Explicacin Una vez integrados los equipos se les dice a los alumnos que se sienten de tal manera que formen un crculo, acto seguido se les reparte a cada equipo un juego de cartas que tendrn escritas los nmeros para realizar las 356

operaciones bsicas de un lado, en tanto que en el otro lado tendr escrito el tipo de jercicio, o juego recreativo o juego modificado, o el tipo de deporte que les tocar realizar al momento de finalizar la operacin. Tambin se les asignar a los equipos el nmero de participacin que les corresponde, para que no haya equivocacin y as todos pasen. Desarrollo del juego (mecnica) A la indicacin del profesor, al equipo que le toc el nmero uno lanza su primera carta y todos se aplican a realizar el clculo, incluso tambin los que lanzaron dicha carta. El equipo que primero lo resuelva mentalmente, escribir la respuesta en la tarjeta o papel que se les dar para tal propsito, luego ver en la otra cara de la tarjeta el tipo de actividad fsica a realizar. Todos los integrantes de todos los equipos realizarn dicha actividad. Al siguiente equipo que les tocar lanzar la carta ser el que tiene el nmero dos, y as sucesivamente hasta que a todos los equipos les haya tocado el turno de lanzar sus cartas. 6

357

4 6 + 4= 10 8 = 2

Aqu se realizan dos operaciones bsicas (suma y resta). Tambin se puede acomodar de otra manera: 6 + 4 = 10 -8 =2 4 + 6 3 x 5 = 35 Aqu se realizan las operaciones bsicas (suma, resta y multiplicacin). La otra forma de acomodarlos es: 4 + 6 = 10 -3= 7 x 5 = 35

358

Aqu se realizan las cuatro operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin). 4 + 6 = 10 3 = 7 x 5 = 35 = 5 7 Las otras formas de acomodarlos son: 4 + 6 = 10 -3 7 x 5 = 35 = 5 7 VARIANTES DE LOS JUEGOS DIDCTICOS DE LAS CARTAS Se aplicarn a los grados de tercero a sexto. En este caso a cada letra del abecedario se les asignan nmeros: a = 1, b = 2, c = 3, y as sucesivamente hasta numerar a todas las letras. Cuando se vaya a realizar el juego con esta variante, se les dar tambin a cada equipo una hoja donde estarn escritas todas las

359

letras del abecedario con sus respectivos nmeros. Al cuadrado se les colocar las letras como se muestra en el ejemplo: d e=5 c=3 f=6 d=4 b=2 d d=4 El procedimiento a seguir es: e+cfxd = b b b e

360

Otra forma de acomodarlo es: 5+36x4 =4 =8 -6 2x4= 8 =4 2 e 5+3 2

c Aqu se realizan tambin las cuatro operaciones bsicas.

e=5 c= 3 f= 6 c=3 361

f=6 c+fexc = 12 = 2 6 Otras formas de acomodarlos son: 3 + 6 = 9 5 = 4 x 3 = 12 = 2 6 3+6=9 -5 = 4 3 = 12 = 2 6 En la siguiente actividad ldica tambin de clculo de matemticas, y organizados en equipos; se les dar la consigna a los alumnos, consistente en dibujar un rombo que contenga un cuadrado y cuatro tringulos, escribindoles ellos tambin los nmeros para realizar las cuatro operaciones bsicas. De igual manera el clculo lo realizarn mentalmente. 3+65x3= f

362

A continuacin se muestra la figura y los nmeros como deben de quedar (desde luego no sern los mismos nmeros): 5 2

9 El procedimiento de la operacin es el siguiente: Procedimiento operaciones: para realizar las

Se realizaera de manera cruzada como se muestra abajo 5 + 9 4 x 2 = 10 2 Otras formas de acomodarlos son:

363

5 + 9 = 14 4 = 10 x 2 = 20 = 10 2 5 + 9 = 14 -4 10 x 2 = 20 = 10 2 Variante de esta actividad En esta variante se les dir a los alumnos que realicen el mismo dibujo, solo que en esta ocacin se les escribir las literales y a un lado estar los valores que les corresponden a cada una de dichas literales. El dibujo quedar de la siguiente manera: e e=5 c=3

f= 6

f 364

c d= 4

f Procedimiento para realizar las cuatro operaciones bsicas

e+cfxd = 6x4 =4 2

5+3 b

Otras formas de acomodarlos son: 5+3=86=2x4=8 =4 2 5+3=8 -6 2x4=8 =4 2 365

En esta otra variante se les dice a alumnos que dibujen un rombo y dentro ste un rectngulo; tambin le escribirn literales, y a un lado estarn los valores dichas literales.

los de las de

El dibujo quedar de la siguiente manera: e e=5 c=3 f=6 c d=4 b=2 b d

f 366

Procedimiento para realizar la cuatro operaciones bsicas e+cfxd = 5+36 x4 =4 b 2 Otras formas de acomodarlos: 5+3=86=2x4=8 =4 2 5+3= 8 -6 2x4=8 =4 2 Organizacin del grupo Se procede a dividir al grupo en varios equipos, una vez realizado esto cada equipo se aplicar a designar a un lder; el que se encargar de mantener el rden y el control de sus camaradas durante todo el desarrollo del juego. Acto seguido se les dar una hoja de papel en blanco o una tarjeta y un lpiz, los cuales lo dejarn en un extremo de la cancha de basquetbol, o de futbol, o el patio cvico, o el lugar que se haya designado para tal propsito.

367

Explicacin En esta actividad ldica la consigna ser: dibujar un crculo y un rectngulo, con los que les debe resultar tambin cinco rectngulos contando con el primero que se dibuje. Desarrollo del juego (mecnica) A la indicacin del profesor todos saldrn corriendo a toda velocidad al otro extremo de la cancha en donde estarn las hojas de papel o las tarjetas y los lpices, al llegar all los toman y todos se aplican a realizar lo que se pide, y cuando hayan terminado, se dirigirn a un lado de la cancha en donde estar una tarjeta conteniendo una lista de las actividades fsicas, o juego recreativo, o juego modificado, o juego organizado, o deporte recreativo para que los realicen todos. Al terminar todos regresan de nuevo al punto de partida. Tiempo asignado El tiempo que se les asignar contando desde el momento de la salida hasta el momento de regresar al mismo lugar, ser de treinta y cinco a cuarenta segundos. Si al terminar el tiempo asignado, no ha terminado ninguno de los equipos; se les pide

368

que regresen al lugar de partida, para que acto seguido se les d de nuevo la salida. En el caso de que uno o dos equipos terminen antes del tiempo asignado, o casi al trmino del tiempo; esperarn en un determinado lugar, de tal manera que no les digan a los otros como lo dibujaron; a priori (con anterioridad) se les dir como parte de la explicacin. Nota: Aunque no hayan terminado dentro del tiempo asignado, realizarn la actividad fsica que estar en la tarjeta. La figura quedar como se muestra a continuacin:

Actividad ldica Explicacin

369

En esta actividad la consigna ser: dibujar un crculo y un cuadrado con los que les debe resultar tambin cinco cuadrados contando con el que se dibuj primero. El desarrollo del juego (mecnica) y el tiempo asignado sern los mismos que el dibujo del crculo y el rectngulo que estn a priori (con anterioridad).

Consigna: Dibujar una figura que contenga cinco cuadrados en total, contando con el primero con el que se inicia y ocho tringulos. El desarrollo del juego (mecnica) y el tiempo asignado sern los mismos del juego que est a priori (con anterioridad). La figura queda como se muestra a continuacin:

370

Consigna: Dibujar una figura que contenga diez cuadrados en total, contando el primero con el que se inicia, y tambin debe de contener veinte tringulos y un rombo. El desarrollo del juego (mecnica) y el tiempo asignado, sern los mismos del juego realizado anteriormente. La figura queda como se muestra:

Tarjeta que contendr las diferentes actividades fsicas o juegos recreativos que realizarn los alumnos a posteriori 371

(posteriormente o realizado la figura.

despus)

de

haber

1. Jugar basquetbol durante un minuto. 2. Jugar toca toca durante cuarenta segundos. 3. Jugar futbol durante un minuto. 4. Realizar saltaburros durante cuarenta segundos. 5. Jugar beis-fut durante un minuto. 6. Jugar encantado americano durante un minuto. 7. Jugar a la rueda de San Miguel. 8. Jugar al lobo Nota: Es menester mencionar que eligirn de la tarjeta el tipo de actividad fsica a realizar. Pero tambin es vlido que realicen uno propuesto por ellos. Actividad ldica Formar el tringulo mgico de Pitgoras

372

Dicho tringulo creado por Pitgoras, es igual a: 1 + 2 + 3 + 4 = 10. Est formado por dez puntos, y para que no sobre ninguno; un punto se coloca en el centro del tringulo. Al contar cada lado del tringulo debe dar cuatro puntos en cada uno, contando siempre un punto del lado contabilizado. Los nmeros que estn en la parte exterior del tringulo son los diez puntos que forman el tringulo. La figura queda como sigue: Tringulo mgico

Organizacin del grupo Se procede a dividir al grupo en varios equipos. Una vez realizado esto, cada uno de los equipos se aplicarn a designar a un lder 373

que ser el encargado de mantener el rden y el control de sus camaradas durante todo el desarrollo del juego. Inmediatamente se les dar a cada uno una hoja de papel en blanco, o una tarjeta y un lpiz y lo dejarn en un extremo de la cancha de basquetbol, o de futbol, o del patio cvico, o del lugar que se haya elegido para realizar estas actividades. Explicacin En este juego la consigna ser: con diez puntos formar un tringulo que tenga sus tres lados iguales. Desarrollo del juego (mecnica) A la indicacin del profesor salen corriendo a toda velocidad todos los alumnos hacia el otro extremo de la cancha, al llegar toman la hoja o la tarjeta y se aplican a realizar lo que se les indic; cuando todos hayan terminado se dirigen a un lado de la cancha en donde estar un tarjetn con una lista de ejercicios fsicos, juegos recreativos, juegos modificados, deporte recreativo, de los cuales elegirn uno para realizarlos. Cuando todos hayan realizado la actividad elegida, volvern al lugar de partida. 374

Tiempo asignado El tiempo que se les dar desde el momento que salen ser de cuarenta a cincuenta segundos. Si al finalizar el tiempo no terminan, se les pide que regresen al lugar de partida, para darles la salida de nuevo. Si cuando se les vuelve a dar la indicacin para salir, slo terminan uno o dos equipos se les dir que regresen al lugar de inicio para que no les digan a los de los otros equipos la forma de formar el tringulo. Nota: Aunque no hayan terminado dentro del tiempo asignado realizarn las actividades fsicas que estn en la tarjeta. Actividad ldico-didctica para retroalimentar en lectura, escritura, matemticas, ingls, ensear francs; introducirlos al mundo de la literatura, la pintura, la escultura universal, y tambin darles a conocer a los compositores de msica clsica. Nombre de la actividad: El tringulo ldico-didctico Organizacin del grupo 375

Una vez que el grupo est afuera se procede a dividirlo en varios equipos. Acto seguido nombrarn en cada equipo a un lder que se encargar de mantener el rden y el control de sus camaradas durante todo el desarrollo del juego. Explicacin Se procede a ubicar a todos los alumnos en un extremo de la cancha de basquetbol o del rea elegida para tal propsito, en tanto que en un lado de la cancha estarn las hojas de papel o los tarjetones y el lpiz (uno para cada alumno), y en el otro extremo estarn ubicados los tringulos (uno por cada equipo). Tambin se les proporcionar a cada uno de los equipos un baln de futbol o de vinil, un baln de basquetbol, uno de voleibol, una estafeta, y otra serie de implementos que utilizarn cada vez que les toque pasar. Desarrollo del juego (mecnica) A la indicacin del profesor salen dndose pases con el baln de futbol todos los integrantes de cada uno de los equipos y se dirigen a un lado de la cancha en donde estarn ubicados los recursos didcticos ya mencionados a priori (con anterioridad), al llegar all lo toman y continan hasta el otro extremo de la cancha; al llegar 376

inmediatamente se aplican a resolver la pregunta o consigna indicada. Dicha consigna puede ser verbi gratia: formar la oracin me gusta ir a la escuela, y ya formada en el tringulo, escribirlo en la hoja de papel o en la tarjeta. Una vez terminado el tiempo establecido y aunque no hayan terminado de resolver lo indicado, regresarn al lugar de la cancha de donde tomaron la hoja de papel o tarjetn y lo dejarn; para luego continuar al lugar de donde partieron. Cuando se vuelva a dar la salida, saldrn corriendo dndose pases picado con el baln de basquetbol y se dirigirn de igual manera al lugar donde se encuentran los recursos didcticos, lo tomarn y continuarn de la misma manera hacia el otro extremo, al llegar juegan basquetbol durante un minuto, y al trmino del minuto se aplican a resolver lo que se les indic. En este caso la consigna puede ser: me gusta hacer la tarea gustosamente; al terminar de formar la oracin en el tringulo, acto seguido se aplican a escribirlo en la hoja de papel o en la tarjeta. Cuando hayan utilizado todos los implementos mencionados, ser el momento de terminar el juego. Lo que se har al trmino de la actividad

377

Se proceder a revisar los resultados que estn correctos y los que no lo estn; de acuerdo a esto sern los puntajes que se les asignar a cada uno de los equipos. Esta figura tendr escrito en los tres lados palabras, pares de palabras, o tres palabras. Funciones del tringulo Sern las mismas de las del minifutbolito de mesa. Tringulo Ldico-didctico

Me gusta gusta jugar en la escuela 378

con mis amigos

Base Actividad ldico-didctica minifutbolito de mesa El

Es parecido al futbolito de mesa, solo que es mas chico. Est elaborado de madera o de cualquier otro material rgido. Funciones del juego - Formar oraciones, etc. - Buscar el significado en espaol de las palabras que estn en ingls. - Buscar el significado en ingls de las palabras que estn en espaol. 379

- Buscar el significado en espaol de las palabras que estn en francs. - Buscar el significado en francs de las palabras que estn en espaol. - Buscar el resultado de las operaciones bsicas de matemticas (se plantear la operacin en uno de los lados de la mederita, y el resultado estar en otra parte de la maderita). - Buscar el nombre del autor de una pintura. El nombre del autor estar en una maderita, en tanto que el ttulo de la pintura estar en otra maderita. - Buscar el nombre de un escultor. El nombre del escultor estar en una mederita, en tanto que el ttulo de la escultura estar en otra maderita. - Buscar el nombre de un escritor. El nombre del escritor estar en una mederita, en tanto que el ttulo del libro, o del poema, o del ensayo, o del cuento, o del mito, o de la leyenda, etc., estar en otra maderita. - Buscar los sinnimos. - Buscar los antnimos.

380

- Las palabras que pertenezcan a un campo semntico. - Buscar las palabras homfonas, entre otras cosas. Organizacin del grupo Se organizar de la misma manera que en la actividad anterior. Explicacin Ser la misma que en la actividad anterior. Desarrollo del juego (mecnica) Ser el mismo que el de la actividad anterior. Juego Minifutbolito de mesa Estas maderitas son mviles. Vista de26 345 x arriba de las maderitas red Black gusta

yo

la

en

juego

me

tarea

rojo 381

negro

7500

hacer

8970

escuela

Vista de abajo de las maderitas 420 me cat madre ayudar a mis 325 x 20 406

respeto

426 - 20

a mi

gato

gusta

6500

profesores

padres

Nota: Si se coloca el minifutbolito parado, las vistas seran de la parte de enfrente y de la parte de atrs. Cuando tengan el minuto 4 resolvern X 583 64 Tiempo: 5 min. + 853 -

382

57 28 _____

822

________ ______ O tambin: 22 446

Escribir un adjetivo con su antnimo. Tiempo 30 segundos.

Escribir dos palabras con sus dos sinnimos. Tiempo 30 segundos.

Escribir tres palabras en ingls para que lo traduzcan al espaol. Tiempo: 30 segundos 383

Resolvern las cuatro operaciones bsicas. Tiempo: 3 minutos. Y as sucesivamente hasta terminar con todas las fichas. Observacin: Aplicarlo de la manera planteada y tambin quitndoles los nombres, es decir: - A la ficha con un punto se le escribe, anotar el antnimo de entrar - A la ficha con dos puntos se le escribe, anotar los sinnimos de hablar

Antonim o de entrar

Sinni mo de hablar

384

- A la ficha con tres puntos se le escribe, traducir al espaol mother, father y cat o viceversa y asi sucesivamente.

Traducir al espaol father

Traducir al espaol mother

Traducir al espaol cat

Ejemplo de un juego: Yo y mi equipo jugamos con otro equipo. 385

El otro equipo inicia colocando la primera ficha que tiene cinco puntos de un lado y el otro est en blanco (es una mula), acto seguido colocamos nuestra ficha que tiene un punto. Esto quiere decir que escribiremos el antnimo de entrar. Tiempo: 30 segundos. Observacin: Todos los integrantes de los equipos resolvern la consigna y realizaran la actividad fsica Se plantearn preguntas y consignas de todas las asignaturas, tambin de loc. Inf. Literatura Universal, pintura, escultura, compositores yLa autores de msica clsica, 1 casa escritores y filsofos, etc.;ser de acuerdo al grado que estn cursando The house La otra cara De la tarjeta

La casa es bonita The house is pretty

La otra cara 386

De la tarjeta

La otra cara De la tarjeta

door

La otra cara De la tarjeta

puerta

PARA EDUCACION FISICA En el nmero uno se le escribe el tipo de actividad fsica que se realizar. Una vez realizado el ejercicio y al regresar al lugar se voltea la tarjeta para ver lo que tiene escrito y de inmediato se escribe en la hoja o libreta que se le dar al alumno; al profesor se le pide que lo lleve. 387

Se pondr de acuerdo en el grado que se encuentre. Este podra ser para el 3er grado. Francs Se puede utilizar con todos los programas de las asignaturas de primaria, pero adems se le incluy: Filosofa, literatura, lenguaje, literatura (de manera ldica), etc. Tambien utilizar el para realizar estas actividades. pentagrama

Es menester que tambin utilize el ajedrez para esto.

Actividad Ldica El tendedero Para realizar esta actividad se colocar una cuerda en un extremo de la cancha. Los equipos que se formen ser de cuerdo al primero de los alumnos que haiga en el grupo.

388

Si se forman seis equipos se har de la siguiente manera. Mecnica Previamente en donde estar colocada la cuerda, se deja una hoja y un lpiz (en este caso sern seis hojas y seis lpices porque son seis equipos). Al a indicacin salen los primeros de los seis equipos y se dirijen hacia donde est la cuerda, toma cada uno un papel y le escribe una pregunta o una consigna que abrir el profe les dar al terminar, luego regresaran a su lugar e inmediatamente salen los primeros de los otros tres equipos hacia donde estas los papeles colgados, lo toman y escriben las respuestas y lo vuelven a colgar en la cuerda, regresan a su lugar y estos mismos vuelve a salir para que ahora ellos escriban la pregunta a consignar en el papel y luego los dejan colgado; y as sucesivamente 1.- x hasta que pasen todos. Grfica Cuerda 2.- x Hoja Lpiz

Seis equipos 3.- x 4.- x 5.- x 6.- x

389

Nota: Los alumnos que salen primero son los de los equipos 1,3 y 5 (son lo que escribirn las preguntas); y los que contestarn son los de los equipos 2,4 y 6. Luego lo de los equipos 2, 4 y 6 saldrn a escribir las preguntas. Se abordarn todas las asignaturas pero adems se incluirn; literatura, valores, filosofa para nios, et Prueba para la evaluacin diagnstica en Educacin Fsica creado por m. Prueba de Velocidad.

390

En esta, los alumnos corrern la distancia de 20,30 o 40 metros, dependiendo del ciclo en el que se encuentre; inmediatamente al trmino de la prueba y sin permitir que se recuperen o relajen, tomarn el dado, el tazo, la pirinola, jugaran de manera rpida ajedrez, domino, etc.; y lanzarlo (en el caso del dado) y dependiendo del material que se les coloque es la manipulacin que harn de ellos, inmediatamente constestarn las preguntas a consignar que marque el material. Otra actividad ldica para evaluar la prueba de velocidad, denominada La prueba de velocidad con el tendedero. En esta la cuerda se coloca de acuerdo al ciclo en e que se encuentren los alumnos, y se le colocar un papel en el cual esta estar escrito la pregunta a consignar a responder inmediatamente del trmino de correr la distancia que le haya tocado de acuerdo al ciclo (20,30 o 40mts); tomar la hoja que estar colgada en la cuerda la cual estar colocada de cinco a diez metros despus de la distancia que le toca de acuerdo al ciclo en que estn (para el primer ciclo que le corresponde 20 metros; el tendedero estar colocado a 25 30 metros, para el segundo 391

ciclo que es de 30 metros el tendedero estar colocado a 35 40 metros, y para el tercer ciclo el tendedero estar colocado a 45 50 metros). La distancai tambien puede ser: 15m para el primer ciclo, 20 mts para el segundo cilco y 25 mts para el tercer ciclo y desde luego el tendedero estara ubicado de 5 a 10 mts dspues de las distancias marcadas, es decir se colocara a 20 o 25 mts para el primer ciclo, 25 o 30 mts para el segundo ciclo y 30 o 35 mts para el tercer ciclo. Las otras distancias tambien pueden ser: 20 mts, para el primer ciclo, 25 mts, para el segundo ciclo y 30 mts para el tercer ciclo. OBSERVACION: Estas distancias para evaluar la velocidad yo las propago y los encomiendo, ya que el nivel de primaria la signatura es en Educacin Fsica, en el que se busca el desarrollo armnico e integral del individuo, y no como en la actualidad que se sigue confundiendo con deporte y peor aun las pruebas estandarizadas para esta signatura estn elaboradas para individuos de alto rendimiento, o para detectar a personas con estas caractersticas. 392

Los especialistas se han olvidado por completo que en este nivel las clases deben ser ldicas, recreativas, formativa, ect; peo sobre todo del proceso del crecimiento y del nivel de maduracin de las diferentes areas y desarrollo, estas clases y evaluaciones deben incluir actividades como: Observacin: El tendedero se puede colocar de la manera explicada y tambin se puede color al termino dela carrera a un lado del carril. Tambin para resolver la pregunta o consigna lo pueden hacer cerca del tendedero, o en la banqueta que estn a un lado de la cancha.

Grafica Primer Ciclo Hojas de papel con las preguntas o consignas 20 mts 25 o 35mts

393

Salida

Meta

Segundo Ciclo Hojas de papel con las preguntas o consignas.

Son dos hojas

30mts Sinnimos de
hablar

25 o 35mts Salida Meta

Adjetivos con sus antnimos

Tiempo: 1 minuto tendedero

394

Ambos contestarn ambas preguntas.

Estas preguntas son para cuarto y quinto.

Tercer Ciclo

Hojas de papel con las preguntas o consignas

Son dos hojas

Manuscri 40mts ta 45 o 50mts

Salida

Meta Escribir en ingls mam

395

Tiempo: 2 minutos Tendedero Ambos contestaran ambas preguntas. Tomarn la hoja y aqu vendrn a contestar la pregunta

Prueba: Orientacin Para esta prueba se pinta un circulo que se Nombrar dibujar divide en cuatro cuadrantes que marque los, cuatro Cuatro el centro se pinta 90,180,270 y 360 y enpartes figuras De nuestro una marca que es geomtricas ee el profesor donde estar y el alumno al evaluar. Cuerpo
Nombre de 180 escribir una Nuestro palabra con Estado b Y una con v

T: 40SEG.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO

T: 1 MINUTO

396

90 270

T: 20 SEG. GEOGRAFIA

360

T: 30 SEG. ESPAOL

NOTA: tomarle el tiempo por cada actividad o cuadrante o tomarle el tiempo hasta que finalice todas las actividades.ejemplo: un alumno tardo 2 minutos y 10 segundos para realizar las actividades de los cuatro cuadrantes. De acuerdo al tiempo que aparezca en la tabla de calificaciones es la lateral que se le asignar. TABLA DE CALIFICACIONES PARA PRIMER GRADO TIEMPO E entre 1 15 y 1 30 397

MB entre 1 31 y B entre 1 41 y R mas de 1 50 MECNICA

1 40 1 50

Para iniciar la evaluacion el profesor y el alumno que se va a evaluar pasen al centro del crculo. A la indicacion del profesor es decir cuando este diga: noventa grados, a dirigirse a los noventa este correra hacia el cuadrante de los noventa grados y respondera la pregunta que ah se le indique. Cuando se le diga correr hacia los 180 hara lo mismo y asi sucesivamente hasta que termine los cuatro o seis cuadrantes. A priori se les explica en que consiste la evaluacion y la division del crculo en cudrantes. Tambien se les proporcionara una hoja, un lapiz y un borrador. PRUEBA DE FUERZA PRIMER GRADO Para esta se integraran equipos de dos. Se colocan de frente tomados de las manos. Mecnica

398

Cuando el profesor lo indique empezaran a jalar ambas y al mismo tiempo el profesor les har una pregunta que ellos mismos contestaran sin dejar de jalar; cuando el primero lo conteste dejara de jugar. Se les toma el tiempo que le tom contestar la pregunta y se les asigna la literal que le corresponda de acuerdo a la tabla de calificaciones. TABLA DE CALIFICACIONES PRIMER GRADO E de 30 a 35 segundos MB de 36 a segundos B de 41 a segundos R ms de segundos

40 45 45

Las preguntas pueden ser las mismas de la prueba de orientacion de primer grado. Es menester mencionar que no se aprenderan todo de memoria todo, si no que lo escribiran en tarjetas o en sus libretas, y cuando haya que escribir alguna palabra u oracion contestaran dicha tabla o libreta. 399

Las otras palabras y enlaces se lo aprenderan con el metodo de ylen daman. A con el kamishiba modificado por m. Se les debe dejar oir las notas. Se debe tomar en cuenta lo auditivo, lo visual y tactil a kinestesico. ACTIVIDADES LUDICAS DIDCTICAS DE EDUCACIN FISICA UTILIZANDO LOS TEMAS DE TODAS LAS ASIGNATURAS. Basquet del conocimiento Se juntan por pareja, tercias, etc. Antes de iniciar el juego en donde podran o no rebotar el balon para encestar se le hace una pregunta de cualquier asignatura y empieza el juego, y se les toma el tiempo. Explicacion Si el que encesta la canasta no contesta la pregunta en el tiempo marcado, el punto se le adjudica al contrario. Ejemplo de un partido para alumnos de cuarto grado: Consigna: Menciona dos adjetivos con sus antnimos

400

Tiempo del partido: Un minuto. Observacion: Antes de empezar a jugar se les hace la pregunta. Utilizar todos los demas deportes, como el futbol, voli, el biesbol, el belon mano, etc. Nota: Es manester modificar las reglas para que cumpla con la funcion de actvidad ludica. EL AJEDREZ UTILIZADO COMO JUEGO DIDCTICO. Explicacion: Se coloca las piezas sobre el tablero de manra normal o colocando a los caballos, al rey a los alfiles y la torre en la primera linea que esta frente al equipo contrario. A apriori las peguntas estaran elaborados en una libreta o en un hoja. A cada pieza se le asigna el valor que tendrn de acuerdo a la jerarquia que posea. Rey: 6 puntos puntos Caballo: 4 puntos puntos Torre: 2 puntos punto Reyna: 5 Alfil: 3

Pen: 1

401

Mecnica El juego se inicia cuando cualquiera de los dos formula la primera pregunta. El primero que la conteste se come a uno del equipo contrario y avanza una casilla; si es el rey que avanzo tendra 6 puntos, si fue la reyna tendra 5 puntos, etc. Observacion: Si el primero que respondio la pregunta, dio la respuesta incorrecta; los puntos le corresponden al otro equipo. Gana el quipo que acumule ms puntos. Tambien se puede jugar equipos de dos y hasta de sies jugadores (rey, reyna, torre, caballo, alfile y peon). Si son sies jugadores cada uno tambien una pieza diferente y es con el que avanzara. Tambien se puede jugar por tiempo, es decir, dependiendo de lo complicado de cada pregunta es el tiempo que se le dara para responder la pregunta, que ser desde cinco segundos. Hasta treinta o cuarenta segundos. Tambien se puede jugar el ajedres de manera normal. Para utilizar los libros de la biblioteca es menester que este juego tambien incluya 402

preguntas o consignas para consultar en los libros. Lospuntos que se les asigne a las piezas pueden variar. Tambien se les puede colocar en vez las piezas del ajedres otras cosas como fichas, piedras, ect. ACTIVIDADES PARA UN EVENTO ATLELUDO LITERARIA Explicacion: Aqu se realizan actividades de literatura, pintura, escultura (con plastilina, barro u otro material), poesia, poemas, rimas, trabalenguas, fabula, leyenda, mito, cuentos, ensayo de todaos tipos, diarios, obra de teatros, etc. Ludo: Por que todas las actividades son jugadas. Atle: Por que se realizan con pruebas de atletismo, pero en forma de juego (no importa quien gane). Literaria: Porque se realizan actividades de literatura. Es manester que se elija una tematica. Puede ser referido a la ecologia, a los derechos humanos, derechso de los nios, de 403

la mujer, de los indigenas, a la drogadiccion, a la independencia, ala revolucion, a la violencia intrafamiliar, ala tolerancia etc. Desarrollo: Se forma un contendra un determinado estaciones.
ESTACIO N 1 Trotar 500 mts., dependien do del ESTACIO N4 Sallaburro s

circuito que nmero de

ESTACIO N2 Carretillas

ESTACIO N3 Mariposas

PRIMERA MODALIDAD Al terminar el recorrido continuarancon la parte literaria. Se les dara un tiempo determinado.

OTRA MODALIDAD.

Es que a cada estacion que lleguen habra el tipo de actividad fisica y el tipo de actividad

404

literaria que realizaran al llegar a cada esquina.

ESTACION 1

ESTACION 2

Trotar 500m. Hacer una poesa.

Carretillas. Pintar algo referente al tema.

ESTACION 3 Realizar Mariposas. Hacer una obra de teatro.

ESTACION 4 Realizar Salta burros. Redactar un cuento

Se les dar un determinado tiempo para cada estacin procurando que no sea demasiado para que no se aburran.

405

OTRA MODALIDAD: En esta, para realizar la poesia, el cuento, etc., se les da algunas palabras o nombres.
ESTACION 2 ESTACION 1 Tratar 500m Hacer una poesia incluyendo lo siguiente: flor, amor, amar, eternidad. Correr a toda vel. 50 m. redactar un cuento.perro, dia de campo, familia, comida, rio. ESTACION 3 Carrera de relevos. Escribir el diario de ese da.

ESTACION 4 Salto de longitud Redactar una fabula

Se les dar un determinado tiempo para cada estacin procurando que no sea demasiado para que no se aburran.

406

Otra modalidad Consiste en recorrer 1000 m. (son de sexto grado), el ritmo es trote lento, no importa quien gane. Explicacion: Esta actividad consiste en que en el momento que se les da la salida, empezarn a estructurar, narrar su cuento, poema, mito, leyenda, rima, trabalenguas, etc.; de tal manera que al trmino del rrecorido escribirn sobre lo que hayan narrado. Escribiran minimo cinco lineas y maximo diez. Tiempo: cinco minutos. Actividad Ludica Esta actividad es para la lectura y escritura (aprender a leer y escribir), las demas asignaturas adems (para ensear los valores, filosofia para nios, literatura, ect). Esta estrella de seis picos, hechos de madera, de papel cascarn o de cualquier otro material duro se coloca en un palo colocado de manera vertical. El juego indica caundo se de la indicacion, los integrantes de cada equipo que pasen giraran la estrella al mismo tiempo. 407

Nota: Se deben hacer varias estrellas. Estas actividades son para sexto grado. Cada grado tendra preguntas diferentes. Otra consigna: Formar una estrella con sies picos con doce triangulos. Esta estrella de seis picos hecho de madera, de papel casero o de cualquier otro material duro se coloca en un palo colocado de manera vertical. El juego inicia cuando se de la indicacion, los integrantes de cada equipo que pase girarn la estrella al mismo tiempo. Nota: Se deben hacer varias estrellas. Bibliografa -BRUNNER, Ilse. El desarrollo de las inteligencias en la infancia. Ejemplos prcticos para una enseanza exitosa. 1. Ed. Mxico. Editorial: Fondo de Cultura Econmica. 2006, 330 p. ISBN: 968-16-7682-3. -DESCARTES. Discurso del mtodo. Meditaciones metafsicas. Reglas para la direccin del espritu. Principios de la filosofa.

408

Vigsima edicin. Mxico. Editorial: Porra 2004, 198 p. ISBN: 970-07-5028-0. -Enciclopedia Juvenil Grolier. Mxico. Editorial Cumbre, S. A., 1982, pp. 2146-2147 y 2202-2207. ISBN: 968-33-0121-5. -PATETI, Yesenia. Reflexiones acerca de la corporeidad en la escuela: Hacia la despedagogizacin del cuerpo, tesis doctoral. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), Caracas, Venezuela; 1 de junio de1997. 15 p. -FROMM, Erich. Del tener al ser. 1. Edicin. Mxico. Editorial Paids 1991, 168 p. ISBN: 978-968-853-235-5. - ESPINAL, Alfonso. La sociologa del cuerpo [en lnea]. Disponible en: http://www.monografas.com/trabajos39/sociol oga.del. cuerpo/sociologa.del. cuerpo.shtml. Fecha de consulta: 16 de julio de 2009. PELINSKI, Ramn. Corporeidad y experiencia musical. Revista Transcultural de Msica [en lnea]. Vol. 9, 2005. Fecha de consulta: 15 de abril de 2009. Disponible en: http://www.sibetrans.com/trans/trans9/pelinski. htm. 409

ISSN: 1697-0101. - FILIPPI, Silvana. El alma unida al cuerpo es ms semejante a Dios. Reflexiones sobre el rol de la corporeidad en la antropologa tomista. Disponible en: http://cablemodem.fibertel.com.ar/sta/xxxii/files /jueves/filippi_07.pdf. - PUIG, Josep. La armona entre la filosofa y el sufismo: Sohravardi. Revista Invenia [en lnea]. 18, 2001.Fecha de consulta: 15 de abril de 2009. Disponible en: http://www.invenia.es/dialnet.unirioja.es:ART0 000017260. ISSN: 0211-2337 - Primer Encuentro de Psyche Anudamientos: Diagnsticos de los tiempos que corren. Tecnologa y Pulsin. No. 81. El cuerpo desfondado. - CORVALAN, Sergio. La corporeidad en en el mundo actual. Disponible en: http://www2.cyberhumanitatis.uchile.d/05/texto s/corvalan/html.

410

NDICE

Introduccin......... .3 Planteamiento del problema............................6 Antecedentes... ....6 Justificacin ......6 Posibles aplicaciones y usos del proyecto..6 Las inteligencias mltiples de Howard Gardner.....7 Definicin de inteligencia de acuerdo a Howard Gardner.. ...7 La inteligencia lingsticoverbal...8 La inteligencia lgico-matemtica (hbil con la lgica) ....8 La inteligencia rtmico-musical (hbil con la

411

msica) ..8 La inteligencia espacio-visual (hbil con las imgenes) .................................................... 8 La inteligencia cintico-corporal (hbil con el cuerpo) .. ....8 La inteligencia naturalista (hbil con la naturaleza).. .............................................8 La inteligencia intrapersonal (hbil consigo mismo). ..9 La inteligencia interpersonal (hbil con la gente) ....9 La msica para fomentar las capacidades lingsticas y Matemticas... .........9 412

La duda metdica. El cogito ergo sum (pienso luego existo) .......9 Sustancia, atributo, modo. La comunicacin de alma y cuerpo.. .......10 La antropologa .. 11 La evolucin de la orientacin al tener..............11 Dos clases de tener. ......11 Corporalidad escolar: hacia la despedagogizacin del cuerpo ....12 La corporeidad, ser y estar en el mundo. ...13 Quiasma y vrtigo quiasmtico.. .....13 El concepto de intercorporeidad..... 15 413

Lo fsico y lo intelectual en la escuela.15 El cuerpo escolar.. ..16 Cuerpo para educar...16 Autoapoderamiento y disponibilidad corporal17 La corporeidad como construccin mltiple: despedagogizacin del cuerpo (inflexiones a partir de la categorizacin... .18 La sociologa del cuerpo por Alfonso espinal19 Del cuerpo a la corporeidad..21 Corporeidad y personalidad..21 La sociologa del cuerpo23 El aprendizaje se d en el cuerpo y en la cabeza.24 El aprendizaje comienza cuando interactuamos 414

con el mundo.. ...26 Cantidad de neuronas que constituyen el sistema nervioso humano.. .26 El aprendizaje es experiencia..27 El aprendizaje se inicia desde el tero materno28 Valora tu aprendizaje sensorial28 Msica para aprender29 El giro corporal 31 Objetivos ..32 Corporalidad, corporeidad, msica.32 Percepcin: vivo, luego pienso35 Orden de la corporeidad fenomnica.36 415

Experiencia: existo, luego puedo.36 Lenguaje: hablo, luego pienso. 37 Neuronas y fenmenos.38 Ontologa de la corporeidad.41 Existencia del alma42 La naturaleza del alma..43 El alma unida al cuerpo es ms semejante a dios..44 Reflexiones sobre el rol de la corporeidad en la antropologa tomista... ..44 Corporeidad y lectura sensible45 La sensorialidad cenestsica..46 La corporeidad kinsica47 La corporeidad del pensamiento.48 416

Literalidad y corporeidad: entre lo semitico y lo simblico ..48 Corporeidad y semiosis.49 Corporeidad y realidad humana52 Corporeidad: realidad y comunicacin53 Corporeidad como sentir de la realidad. .54 Corporeidad como conocimiento........54 Corporeidad y su relacin con el mundo....55 Motricidad: comunicacin y expresin humana...........55 Movimiento humano: accin y expresin..........56 Corporeidad, motricidad y juego.....58 La armona entre la filosofa y el sufismo en Sohravardi ...65

417

De lo corporal ineludible... ....67 Imaginario biolgico..67 Un tiempo de lo posorgnico........68 Biotecnologas. ..69 Devenir cuerpo. ....69 La corporeidad en el mundo actual....71 Introduccin ...74 Cuatro observaciones sobre el cuerpo como objeto de estudio 74 Primera observacin: el inters reciente sobre el cuerpo. ........75 El cuerpo en las disciplinas sociales y humanas a 418

partir de los aos 1960. El ejemplo de la sociologa del cuerpo............................................................... ........76 Segunda observacin: la visibilidad del cuerpo en las ltimas dcadas.....78 El sentido de analizar la corporeidad hoy 78 Tercera observacin: la proliferacin de diferentes anlisis y abordajes sobre el cuerpo.79 Cuarta observacin: establecimiento de temas comunes desde diferentes disciplinas en torno a la corporalidad. ..81 Conclusiones .81 Lenguaje, corporeidad y cerebro: una revisin crtica 82 419

Las dificultades del simbolismo..............82 Fundamentacin filosfica....89 Justicia .....90 Respeto... .90 Honestidad................................... ..............90 Tolerancia 91 Libertad ...91 Caractersticas de los materiales.. ..91 Instructivo del material.. 92 Mecnica del juego.......92 Valor de las respuestas.......93 Propiedades educativas del cuadrado93 Valor: justicia ..94 420

Valor: respeto.. ..94 Valor: honestidad. ..................95 Valor: tolerancia. 95 Valor: libertad.. ..96 Los dados del conocimiento..96 Mecnica .97 Para aplicarlo en educacin fsica.. 98 Recursos didcticos que estar a disposicin de los alumnos en el rea que se tendr disponible para tal propsito.. 98 Los minicilindros del conocimiento.....98 Desarrollo del juego (mecnica) .99 421

Variantes de los dados del conocimiento.100 Respecto a los dados..102 Tazos del conocimiento. .105 Desarrollo del juego (mecnica). ......105 Para educacin fsica..106 Actividad fsico ldica de compresin lectora el dado del conocimiento.....107 Las estafetas del conocimiento..108 Otra actividad es la tradicional carrera de relevos. .....108 Kamishibai para la animacin a la lectura. ..109 Kamishibai slo de texto.. ..110 Cuento la lagartija y el dragn... 110 Kamishibai que incluye texto e imagen........110 422

Actividad ldica.1 12 El gato del conocimiento.11 2 Actividad ldica tiros a penales del conocimiento.................................................... .............112 Actividad ldica. .......114 La ruleta del conocimiento..114 Actividad ldica. 114 Los dados del conocimiento.. .114 Titulo del juego armar el cuento.........114 Actividad ldica.1 16 Los dados del conocimiento...116 Titulo del juego armar un cuento.116

423

Otra modalidad .....117 Circuito del conocimiento118 Actividad ldica.. ..118 Circuito del conocimiento...118 Los globos del conocimiento.119 Recursos didcticos que estarn a disposicin en el rea designado a priori (con anterioridad), donde se van a desarrollar las actividades para que lo utilicen los alumnos: ...119 Explicacin.. ......119 Variantes ...120

Domin del conocimiento...120 424

Actividad ldica. ...122 Los pequeos cilindros. ..122 Material didctico que estar a disposicin en el espacio donde se vayan a desarrollar las actividades para que lo utilicen los alumnos..............122 Las damas espaolas utilizado como actividad fsica ldica didctica.. ........123 Disposicin y reglas........124 Saltos y capturas de piezas...125 Una ficha blanca en disposicin de comerse a dos negras.. ...125 Coronacin de una dama.......125 Ejemplo de un juego. ...127 425

Otra variante del juego127 El ajedrez utilizado como actividad fsica ldico didctica ....128 Jugando contra reloj....129 Reglas del ajedrez 129 Las piezas.. ...129 Cmo se mueven las piezas..130 Cmo se mata......1 33 La finalidad del juego..133 Cundo se hacen tablas.. ...133 Reglas especiales 134 El cdigo o notacin del ajedrez.......136 426

Variante del ajedrez utilizado como actividad fsica ldico didctica. ....137 Organizacin de la actividad.... .........137 Cuando un equipo finalice primero...138 La mecnica del juego y las formas para avanzar y acumular puntos ms rpido ser la misma que la que est a priori (con anterioridad). .138

Incluir la actividad ldica de ortografa.. ...138 Otra actividad ldica ortogrfica....139 Variante de esta actividad..140 La actividad ldica de basta... .140 Actividad ldica: el tendedero del conocimiento.143 427

Juego de las cartas (naipes) con una funcin fsica-ldicodidctica.144 Mecnica del juego..147 Recursos didcticos que estarn a disposicin de los alumnos en un rea destinada para tal propsito ....147 Tarjeta de actividades fsicas, recreativas, etc., que se les dar al lder de cada uno de los equipos.... .............149 Actividades fsicas ldicas didcticas enfocadas a la lectura y escritura.. ...149 Recursos didcticos que estarn a disposicin en el rea determinada para tal propsito y para el uso de los alumnos. ....150

428

Relevo de armar el cuento...151 Lo que se proceder a realizar al trmino del juego. .....151 Variantes que realizarn de manera individual con balones de diferentes deportes.....151 Variantes que se realizaran por parejas con balones de diferentes deportes.152 Variantes que realizarn por parejas sin ningn tipo de material.. ..152 Actividad fsica ldica didctica para retroalimentar la escritura, la oralidad y la memoria a corto plazo.....153 Lo que se proceder a realizar al trmino del juego ...154 El relevo con el cuadrado que se vuelve

429

mgico.. .....155 Desarrollo del juego (mecnica) .......155

Tarjeta donde estarn escritas las actividades fsicas. ....156 Actividad fsica ldica didctica.157 El juego de relevos del tringulo de las palabras... ..157 Actividad fsica ldica didctica.158 El juego de relevos del cuadrado de las palabras. ....158 Lo que se proceder a realizar cuando todos terminen de llenar el cuadrado..........159 El juego de relevos de los tringulos que se vuelven mgicos al cuadrar las sumas........160

430

Lo que se proceder a realizar cuando todos terminen de llenar los tringulos. ..161 Actividades ldicas de matemticas (clculo) 162 Lo que deber realizarse al trmino del juego163 Juego del relevo de clculo. .........164 Juegos didcticos de cartas. .164 Actividad fsica ldico didctica utilizando las cuatro operaciones bsicas de matemticas (Juegos de clculo) .....164

Variantes de los juegos didcticos de las cartas. .166 Procedimiento para realizar las cuatro operaciones bsicas.. .169 Procedimiento para realizar la cuatro operaciones

431

bsicas. ..170 Organizacin del grupo... ...170 Actividad ldica.. ..172 Consigna. ......172 Actividad ldica.. ......173 Formar el tringulo mgico de Pitgoras..173 Organizacin del grupo......174 Actividad ldico-didctica para retroalimentar en lectura, escritura, matemticas, ingls, ensear francs; introducirlos al mundo de la literatura, la pintura, la escultura universal, y tambin darles a conocer a los compositores de msica clsica. ...175

432

Lo que se har al trmino de la actividad....176 Actividad ldico-didctica el minifutbolito de mesa... .. ....177 Funciones del juego.. ......177 Organizacin del grupo.. .....177 Minifutbolito de mesa..178 Vista de arriba de las maderitas....178 Observacin.. ...179 Para Educacin Fsica..... ..181 Actividad ldica. ..182 El tendedero.... 182 Grfica... ....182 Prueba de velocidad. ..183 433

Grafica... 184 Primer ciclo.. .....184 Segundo ciclo. .....184 Tercer ciclo.. ....185 Prueba: orientacin.. ..186 Tabla de calificaciones para primer grado tiempo ...187 Prueba de fuerza....187 Tabla de calificaciones. ....187 Actividades ldicas didcticas de educacin fsica utilizando los temas de todas las asignaturas..188 El ajedrez utilizado como juego didctico..188 Actividades para un evento.189

434

Atleludo literaria.18 9 Otra modalidad. ....190 Actividad ldica..19 2 Bibliografa .193 ndice . 194

435

Acerca del autor Enrique Mndez Vzquez naci en Palenque, Chiapas; el 7 de diciembre de1967. Tiene una licenciatura en Educacin Fsica, una Maestra en Docencia, y actualmente est cursando el cuarto grado de Doctorado en Ciencias de la Educacin (se graduar en el verano de 2009). El libro que tiene en sus manos, contiene una propuesta educativa; basado en un estudio profundo de la corporeidad; y al ser un trabajo con un enfoque holstico, permitir a las personas que interactan con alumnos, tener ms elementos para poder enriquecer y por ende lograr verdaderos aprendizajes significativos, al tener conocimientos de la corporeidad en el ms sensu lato (amplio sentido) de la palabra. Dicho trabajo est elaborado de manera que se puede aplicar desde el nivel de preescolar, 436

hasta la universidad; debido a que est realizado didcticamente. Este es el tercer libro que tiene en su haber. El primero se intitula Poemas para reflexionar sobre la lectura y la escritura, y el segundo Pensamientos de Superacin Personal; con un contenido filosfico y metafsico. Dentro de sus participaciones internacionales destacan: - En el mbito de la filosofa, asisti como conferencista al IV Congreso Internacional de Filosofa Latinoamericana; realizado del 29 de junio al 2 de julio de 2007, en Bogot, D. C.; Colombia. El ttulo de la conferencia con la que particip se denomin: El Nihilismo de la Filosofa en la Poltica del Mxico Actual. - En el mbito literario, asisti al IV Congreso Internacional de la Lengua Espaola; realizado del 26 al 29 de marzo de 2007, en Cartagena de Indias; Colombia. En dicho congreso el espaol se convirti en el segundo idioma universal. 437

- Tambin particip en el IV Congreso Internacional de Cronistas, Historiadores e Investigadores; realizado del 7 al 9 de diciembre de 2007.

ISBN: 978-607-00-4109-9

CATLOGO DE TTULOS QUE INCLUYEN MIS CONFERENCIAS, CURSOS Y TALLERES * FILOSOFA, SEMITICA, METAFSICA, LITERACIDAD, LITERATURA, BIOTICA, FILOSOFA INTERCULTURAL, CORPOREIDAD, PSICNICA, REINGENIERA HUMANA * RELACIONES HUMANAS. * GIMNASIA CEREBRAL. * SUPERACIN PERSONAL. * PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA. * INTELIGENCIA DE LA EMPATA (CREADA POR M). 438

* INTELIGENCIA DE LA CREATIVIDAD (CREADA POR M). * INTELIGENCIA DE LA FILANTROPA (CREADA POR M). * INTELIGENCIA HOLSTICA (CREADA POR M). * INTELIGENCIA HEURSTICA (CREADA POR M). *EDUC. INTERCULTURAL * INTELIGENCIA EMOCIONAL. * INTELIGENCIA ESPIRITUAL. * INTELIGENCIA ECOLGICA. * INTELIGENCIA INTERPERSONAL. * INTELIGENCIA INTRAPERSONAL. * INTELIGENCIA KINESTSICA. * INTELIGENCIA LINGSTICA. * INTELIGENCIA FILOSFICA. * INTELIGENCIA LDICA. * HOLSTICA EDUCATIVA. * LINGSTICA. * SINESTESIA SENSORIAL. * CMO PROMOVER EL PENSAMIENTO FILOSFICO MEDIANTE EL JUEGO Y LA LITERATURA. * IMPORTANCIA DE LA MUSICOTERAPIA EN EL PROCESO ENSEANZAAPRENDIZAJE. * CMO SE D EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA NEUROLOGA. * MTODO PARA APRENDER A LEER SIN SER MENESTER QUE SE APRENDAN EL ABECEDARIO A PRIORI.

439

* MTODO PARA ENSEAR MATEMTICAS A LOS ALUMNOS DESDE PREESCOLAR. *ACTIVIDADES LDICAS PARA FOMENTAR EL HBITO A LA LECTURA, LA ESCRITURA, LAS MATEMTICAS, LOS VALORES, LA FILOSOFA, LA LITERATURA, ETC., DESDE UN ENFOQUE HOLSTICO (OTRO DE LOS LIBROS DE MI AUTORA). * MTODO BASADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS. * EL KAMISHIBAI COMO ESTRATEGIA PARA PROMOVER EL HBITO A LA LECTURA Y LA ESCRITURA. * TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE LECTURA SPER RPIDA. * ESTRATEGIAS PARA ADQUIRIR EL HBITO A LA LECTURA. * MAPAS CONCEPTUALES. * MAPAS MENTALES. * DESARROLLO DE HABILIDADES PARA ESTUDIAR. * CMO DESARROLLAR LAS POTENCIALIDADES AL MXIMO PARA SER EXCELENTES EN CUALQUIER MBITO. * COMO DESARROLLAR LOS VALORES A PARTIR DE LA LITERATURA. EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN. * AXIOLOGA. * MTODO ORGNICO DE APRENDIZAJE. * CLAVES PARA ROMPER PARADIGMAS Y CONSTRUIR LOS PROPIOS.

440

Formas de contactarme para pedir informacin sobre las conferencias, cursos y talleres, y el costo de stas: Correo electrnico: enrique2939@hotmail.com Facebook: enrique2939@hotmail.com Telfono: 0191634 50128 (casa); Palenque, Chiapas. Celulares: 9161021661 y 9163480970

441