Material Didatico

Unidade Curricular: Artes, Cultura e Ldico
Artes, Cultura e Ldico
lvaro da Cruz Picano Junior Dirceu Zaleski Filho
Artes, Cultura e Ldico
So Paulo, 2012
Unidade Curricular: Artes, Cultura e Ldico UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO - UNICID

Chanceler: Paulo Eduardo Soares de Oliveira Naddeo Reitor: Rubens Lopes da Cruz Vice Reitor: Srgio Augusto Soares de Oliveira Naddeo Pr Reitora Acadmica: Ester Regina Vitale Pr Reitora Adjunta de Ensino: Denise Aparecida Campos CEaD - CENTRO DE EDUCAO A DISTNCIA Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lcio de Souza. UNICID
P585a Picano Junior, lvaro da Cruz. Artes, cultura e ldico. / lvaro da Cruz Picano Junior, Dirceu Zaleski Filho. --- So Paulo: UNICID, 2012. 145 p. CEaD Centro de Educao a Distncia Inclui bibliografia ISBN 978-85-88285-38-5 1. Educao artstica. 2. Cultura. 3. Jogos pedaggicos. 4. Prticas educativas. I. Zaleski Filho, Dirceu. II. Ttulo. CDD 372.5
PRODUO EDITORIAL - AGNCIA UNIVERSITRIA DE COMUNICAO (agencia@unicid.br) Coordenao: Edson Roberto de Jesus Coordenao de Projeto Editorial: Maria Bernardete Toneto Secretaria Editorial: Ellen Velozo Aguiar Oliveira Produo: Carla Cruz Rossi Rafael Marques da Silva Thamires Castro de Sousa Reviso de Portugus: Luciana Gimenes Parada dos Santos
2012 CEaD: Centro de Educao a Distncia da Universidade Cidade de So Paulo - UNICID. Todos os direitos reservados. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e detentor dos direitos autorais
Sobre os Autores
LVARO DA CRUZ PICANO JUNIOR Possui graduao em licenciatura plena em educao artstica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1999), graduao em licenciatura plena em pedagogia pela Faculdade de Filosolia Cincias e Letras Tibiri (1997) e mestrado em artes pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2003). Foi coordenador pedaggico do curso de Artes da Universidade Regional do Cariri (2007-2008), coordenador pedaggico das Faculdades do Descobrimento (2005-2007). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de artes, educao especial, capacitao de profissionais de educao. Atualmente docente da Universidade Cidade de So Paulo (Unicid) e Analista Educacional da Associao Brasileira de metalurgia e materiais e minerao.
http://lattes.cnpq.br/2313900304616790
DIRCEU ZALESKI FILHO Mestre em educao, arte e histria da cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2009). Possui especializao em formao de formadores educao de jovens e adultos pela Universidade de Braslia (2003), graduao em pedagogia pela Faculdade de Cincias e Letras de Botucatu (1994) e graduao em matemtica pelo Centro Universitrio da Fundao Santo Andr (1974). Atualmente professor do Programa de Formao de Formadores da Universidade Cidade de So Paulo (Unicid).
http://lattes.cnpq.br/5909852264260501
Orientadora Didtico Pedaggica: Prof Ms. Adriana Botto Vianna
SUMRIO SUMRIO
Aula 1 - As primeiras expresses da cultura, arte, infncia e ldico Cultura: um olhar........................................................................................................................ 13 As concepes de cultura da infncia, arte e ldico ........................................................ 14 A concepo de infncia: o mundo grego, Idade Mdia , Idade Moderna e Contempornea......................................................................................................................18 A Origem e o sentido da arte ....................................................................................................22
Aula 2 Arte, ldico e infncia Ldico e infncia - jogos, brinquedos e brincadeiras: dimenses histrica .................30 Reflexes sobre o brincar, o brinquedo, o jogo e o ldico................................................ 34
Aula 3 O ensino da arte e a cultura da infncia no Brasil Contexto histrico do ensino da arte no Brasil .............................................................. 40 A criana da elite, a indgena e a escrava .................................................................... 47 A infncia no Brasil Colnia - Imprio ................................................................................... 48 A infncia no sculo XX ........................................................................................................... 51 A infncia na contemporaneidade .........................................................................................52
Aula 4 - Os indicadores de qualidade e a organizao dos espaos escolares Os indicadores de qualidade e a organizao dos espaos escolares............................... 56 Outros olhares sobre a Educao Infantil: Freinet, Reggio Emilia .................................61
Aula 5 - O fazer pedaggico na Arte e na Cultura da infncia: Educao infantil, ensino fundamental - anos iniciais A arte e o ldico nas Referncias Curriculares e nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental - anos iniciais................................................................ 70 A arte na educao infantil...................................................................................................... 71 A arte no Ensino Fundamental - anos iniciais....................................................................... 74 O trabalho de dana nas sries iniciais..................................................................................75 O trabalho com artes visuais nas sries iniciais.................................................................77 A msica nas sries iniciais do Ensino Fundamental.........................................................79 O teatro nas sries iniciais do Ensino Fundamental.........................................................82
SUMRIO
Aula 6 - A organizao dos espaos escolares A organizao dos espaos escolares para a prtica artstica......................................88 A organizao do espao artstico no Ensino Fundamental............................................93
Aula 7 O planejamento das atividades e a incluso O planejamento na dimenso da arte e do ldico................................................................99 A incluso no processo artstico-educacional.................................................................... 104
Aula 8 Jogos, brincadeiras e contao de histrias Jogos e brincadeiras............................................................................................................... 110 Os tipos de jogos................................................................................................................. 112 Contao de estrias............................................................................................................. 114
Aula 9 A prtica nas linguagens artsticas: possibilidades do trabalho interdisciplinar As prticas de ensino nas Artes............................................................................................ 120 A prtica gestual no contexto escolar.................................................................................. 121 Movimento................................................................................................................................121 Conscincia corporea..............................................................................................................125 Possibilidades gestuais...........................................................................................................126 Leitura da obra visual..............................................................................................................128
Aula 10 - Avaliao na construo do conhecimento artstico e ldico O processo artstico e ldico.................................................................................................. 135 Critrios de avaliao............................................................................................................136
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APRESENTAO
Este livro apresenta contedos relacionados ao ensino de Arte, Cultura da Infncia e ao Ldico apresentados de forma dialgica e interdisciplinar. O objetivo deste trabalho promover a reflexo para uma compreenso crtica a respeito das Artes e seu processo de ensino-aprendizagem, dos conceitos ligados infncia e ao ldico. Pretende que os j professores ou os futuros professores que transitarem por este espao pedaggico possam ser instrumentalizados para o trabalho com as Artes, o Ldico e, dentro dele, os jogos, brincadeiras e contao de histrias, levando em considerao uma infncia vista por um novo olhar. Os assuntos escolhidos visam contribuir para que os professores, em sua prtica, possam propor, de modo integrado, atividades que envolvam Arte, jogos e brincadeiras, proporcionando s crianas atividades que atendam os eixos sugeridos pelos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil e os Parmetros Curriculares Nacionais, alm de as encararem como seres capazes, produtores de cultura, fazedores de histria. Este trabalho foi proposto para atender ao curso de Pedagogia na modalidade de Educao a Distncia. estruturado em dez aulas interligadas entre si, assim constitudas: Aula 1 - As primeiras Expresses da Cultura, Arte, Infncia e Ldico: que trata das primeiras concepes da Cultura, Arte e Ldico. Aula 2 - Arte, Ldico e Infncia: que faz um histrico dos jogos desde a Grcia e apresenta uma reflexo sobre o brincar, o jogo, a infncia, entre outros. Aula 3 - O Ensino da Arte e a Cultura da Infncia no Brasil: histrico sobre o ensino da Arte e as vises sobre a infncia desde o Brasil Colnia. Aula 4 - Os indicadores de qualidade e a organizao dos espaos escolares: por meio dos Indicadores da Qualidade da Educao Infantil reflete-se sobre as dimenses ligadas ao ldico e Arte e apresenta-se um espao e uma pedagogia que favorecem um trabalho ligado a essas dimenses. Aula 5 - O Fazer Pedaggico na Arte e na Cultura da Infncia: Educao Infantil, Ensino Fundamental - anos iniciais: reflexes e propostas sobre esse fazer. Aula 6 - A Organizao dos Espaos Escolares: traz como e qual deve ser a organizao do espao para o trabalho na dimenso ldica e artstica. Aula 7 - O Planejamento das Atividades e a Incluso: trata de como podem ser feitas essas atividades. Aula 8 - Jogos, Brincadeiras e Contao de estrias: trata da relao entre jogo e cultura, tipos de jogos e da importncia de se contar histrias Aula 9 - A Prtica nas Linguagens Artsticas: possibilidades do trabalho interdisciplinar: aborda as prticas artsticas integrando suas linguagens. Aula 10 - Avaliao na Construo do Conhecimento Artstico e Ldico: discute critrios de avaliao em Arte e ldico. Esperamos que este trabalho contribua para a formao de professores que, dentro de um novo tempo, possam ressignificar o ensino da Arte e contribuir para que o ldico seja encarado de outro modo em nossas escolas. Principalmente, esperamos que a viso da Infncia se modifique para que a criana seja encarada como um sujeito histrico, um ser responsvel e criador de sua histria.
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As primeiras expresses da cultura, arte, infncia e ldico

Cultura: um olhar As concepes de Cultura da Infncia, Arte e Ldico A concepo de infncia: o Mundo grego, Idade Mdia, Idade Moderna e Contempornea A origem e o sentido da Arte
Objetivos de aprendizado:
Esta aula trata das concepes e expresses de cultura, arte e ldico. Nossa pretenso que voc faa uma primeira reflexo conosco sobre os conceitos de Cultura, Arte, Ldico e Cultura da Infncia e comece a perceber como esses conceitos esto inter-relacionados.
Cultura: um olhar
Voc j se perguntou por que as pessoas da religio catlica fazem o sinal da cruz ao passarem por uma igreja? E que pessoas da religio budista juntam as mos espalmadas, fazem uma inflexo e dizem namast ao outro? E o que dizer de nossos hbitos alimentares? Ser que no verdade que um dos pratos mais difundidos no Brasil o arroz com feijo? Esses exemplos, embora muito reducionistas, nos mostram um pouco da forma como est organizada a nossa vida social e de como esta se apropria dos diversos modos de ser e de viver. Esta busca para entender, registrar e refletir sobre a diversidade de caminhos percorridos e os que esto por vir, pelos mais diversos grupos humanos, pode ser chamada de cultura.
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Dentro desta perspectiva, ao discutirmos cultura, emerge em nosso imaginrio toda uma gama riqussima de formas de existir e de se expressar nas mais diversas culturas humanas, seja na culinria, na religiosidade, no lazer, nas formas de interao entre os diversos grupos, nas manifestaes artsticas, nos esportes, entre outras atividades. Cada realidade cultural fruto de uma historicidade, que lhe confere uma lgica, e cabe a ns, principalmente, como educadores, buscarmos conhec-la e refleti-la, dentro da variedade cultural que caracteriza a nossa sociedade. Voc j se perguntou por que todo ano comemoramos as Festas Juninas? Qual seu significado? De onde surgiu? Como comemorada? Quais alimentos e bebidas so consumidos? Responder a essas perguntas entrar no universo cultural que nos cerca: seja ele direcionado cultura do nosso povo, cultura da infncia, as manifestaes da arte, bem como s formas e maneiras como, por exemplo, jogamos e brincamos na nossa sociedade.
Dilogo com o Autor

A discusso de cultura sempre remete ao processo, experincia histrica. No h sentido em ver a cultura como um sistema fechado. Isso no quer dizer que no possamos estud-la. Podemos, por exemplo, indagar quais os processos prprios dessa dimenso cultural, como cada uma de suas reas de manifestaes se desenvolve, tem sua dinmica; quais as instituies a ela ligadas mais de perto, as concepes nela presentes, as mensagens polticas que contm. Podemos indagar sobre as tendncias dessa dimenso cultural e discutir as propostas para seu desenvolvimento ou transformao. Santos (1983, p.79)
As concepes de Cultura da Infncia, Arte e Ldico

Quando se fala em arte e ldico, associam-se esses conceitos imediatamente a qu?
Viso adultocntrica Maneira de ver a criana sob a perspectiva do mundo adulto.
criana e, referindo-se a ela, somos levados a refletir sobre a Cultura da Infncia, no de uma infncia vista sob uma viso adultocntrica, mas da maneira como a criana j pode ser vista: a criana como ser capaz, produtora de cultura e portadora de histria. Elas constroem aes no mundo adulto produzindo sua cultura. Ver a criana como filho ou aluno a viso do adulto, e ela deve ser vista sob um outro ponto de dimenso, como um ator social com voz prpria, mesmo quando ainda nos primeiros meses de vida, enquanto ainda no falam. Devem fazer parte dos personagens principais, mesmo quando ainda no sabem escrever para expressar desejos e sentimentos.
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Aula 01 - As primeiras expresses da cultura, arte, infncia e ldico
Para Pensar
Na sua opinio, o que ver a criana como um ator que possui voz prpria?
As crianas, desde o seu nascimento, so capazes de mltiplas relaes, produzem emoes e saberes e demonstram falta de submisso. Elas j partilham relaes de poder, de gnero, conflito de classes e conflitos tnicos, partilhando do convvio de outras crianas quando, por exemplo, disputam a posse de um brinquedo. Por que no se pensa que crianas podem no estar tentando imitar o mundo adulto quando brincam, mas sim, que esto mostrando algo de diferente para esse mundo e, nesse momento, dependendo do nosso olhar, podem ser impedidas de inovar ou de recriar? Durante a nossa histria, os adultos no mostraram preocupao em tentar entender o que as crianas tentam lhes mostrar, talvez por que o mundo adulto sempre foi soberano deixando parte o mundo dos velhos, dos jovens e das crianas que, assim, precisam ser reconhecidas como sujeitos histricos e fazedores de cultura. Onde se insere a arte nesse contexto?
Dilogo com o Autor

A rea de arte est relacionada com as demais reas e tem suas especificidades. A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. Parmetros curriculares Nacionais Arte/Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. Volume 6: Introduo p 19.
O processo ensino-aprendizagem da arte faz com que o aluno se relacione de maneira criativa com as outras reas do conhecimento. Exercitar continuamente a imaginao torna a criana, por exemplo, mais apta a desenvolver estratgias pessoais para a resoluo de problemas de matemtica.
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Conhecer a arte de outras culturas proporciona ao aluno perceber o quanto sua cultura relativa, pois depende dos valores de seus modos de pensar e agir, e isso abrir possibilidades de criar uma interao com outras culturas e outros modos de pensar, possibilidades essas que faro com que seja mais crtico na observao de elementos de sua prpria cultura, podendo contribuir para uma melhor qualidade de vida. A dimenso social das manifestaes artsticas de cada cultura revela como so os diferentes tipos de relaes entre os indivduos nas diversas sociedades. O conhecimento da arte importante para o mundo do trabalho fazendo parte do desenvolvimento profissional de cada indivduo. A arte ensina sempre que possvel mudar os rumos do nosso caminhar na Terra. Segundo os PCN de Arte:
Dilogo com o Autor

O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que possvel transformar continuamente a existncia, que preciso mudar referncias a cada momento, ser flexvel. Isso quer dizer que criar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade condio fundamental para aprender. O ser humano que no conhece arte tem uma experincia de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimenso do sonho, da fora comunicativa dos objetos sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criaes musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida. Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares Nacionais Temas Transversais /Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. Volume 1: Introduo p 19.
Para Pensar
Faa uma reflexo sobre a afirmao: Escapa a dimenso do sonho para uma pessoa que no conhece arte.
E o ldico? Qual sua ligao nesse contexto? Huizinga (2007) d uma nova designao a nossa espcie. Afirma que a espcie humana recebeu o nome de Homo sapiens o homem que conhece e com o tempo percebemos que no somos to racionais quanto pressupnhamos.
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Nossa espcie foi designada posteriormente por Homo faber o homem que faz que tambm foi inadequada, pois o homem no o nico animal a fabricar objetos, haja vista que vrios pssaros fazem ninhos prticos e belssimos, como, por exemplo, o joo de barro. Ento, o autor prope que se considere uma terceira funo, to importante quanto o raciocnio ou o fabrico de objetos e que aparece tanto na vida humana como na vida animal, que : o jogo Depois do Homo sapiens e do Homo faber, . ele acredita que a nossa prxima designao deveria ser Homo ludens, no sentido do homem que joga ou brinca . O autor ainda afirma que poderamos, de um modo simples, considerar jogo toda e qualquer atividade realizada pelo homem e que a noo de jogo um fator distinto e fundamental presente em tudo o que ocorre em nosso planeta. Ele credita que no jogo e pelo jogo que a civilizao aparece e se desenvolve. O jogo est integrado nossa cultura. Huizinga (2007) estudou o jogo ou o brincar, como fenmeno cultural e no bio, lgico, em uma perspectiva histrica, no propriamente cientfica em sentido restrito, ou seja, jogar uma atividade que faz parte do nosso cotidiano. O jogo mais antigo que a cultura, pois esta pressupe a sociedade humana e, antes de se estabelecer em grupos sociais, o homem, por meio da caa, de certa maneira, j jogava, e antes disso os animais j haviam estabelecido atividades ldicas, como acontecia com a brincadeira entre filhotes. O homem no acrescentou nenhuma contribuio especial ao jogo. O ldico ultrapassa os limites da atividade puramente fsica ou biolgica, uma atividade que encerra um sentido. Nele existe algo que transcende as necessidades imediatas da vida, conferindo um sentido ao. Implica a presena de um elemento no material em sua prpria essncia, como o prazer em jogar. Quando falamos de ldico, de um modo geral, estamos nos referindo de maneira particular escola, ao trabalho realizado por crianas ou jovens e adultos em atividades como: pintura, escultura, msica, teatro, contao de histrias, artesanato, jogos e brincadeiras em geral. Nossa reflexo, at este momento, tem o objetivo de ressaltar a importncia da arte e do ldico no processo de ensino-aprendizagem das crianas e dos jovens e adultos que devem ser sempre considerados como sujeitos scio-histricos, que devem ser considerados como autores de sua prpria histria. Mas, como foram vistas as crianas no decorrer dos sculos e quais as concepes que existiram sobre elas?
Trocando Ideias
No Frum de nossa sala virtual discuta com seus colegas a seguinte questo: Qual a relao entre o ldico e a arte?
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A concepo de infncia: o mundo grego, Idade Mdia, Idade Moderna e Contempornea

O conceito de infncia sofreu diferentes interpretaes ao longo da histria, e compreender essa idealizao no decorrer dos sculos, nos faz entender o que acontece em nossos dias. O ndice de mortalidade infantil, por volta do sculo XII, era alto e as crianas s conseguiam identidade quando comeavam a fazer coisas que eram atribuies dos adultos. Aris (1981) nos traz que a criana era tratada, em seus primeiros anos de vida, de um modo superficial a que ele chamou de paparicao. A criana era objeto de diverso e tratada como um pequeno animal. Como era alto o ndice de mortalidade, por falta de ateno sade pblica, algumas pessoas ficavam sensibilizadas quando uma delas desaparecia, mas logo vinha outra criana que substitua a anterior e assim a criana era tratada como um ser annimo. Os meninos eram tratados diferentemente das meninas e, quando cresciam, fariam parte do grupo dos homens que, ao longo da histria, sempre foram considerados seres superiores s mulheres. Mesmo nas representaes artsticas as crianas no eram includas e Aris (1980) comenta que a arte medieval, at por volta do sculo XII, no representava a infncia por desconhec-la ou ignor-la e no por no haver na poca, lugar para ela. At o fim do sculo XII a criana no representada como tal e sim como pequenos adultos nas funes destes. Na literatura a criana, quando aparecia, sempre ocupava um lugar de menor expresso.
Imagem 1: As dimenses da obra : 161 x 118 cm , Tcnica leo sobre tela Kunsthistorisches Museum, em Viena, ano 1560
Imagem 2: Reproduo do quadro Childrens Games, de Pieter Bruegel (1560), pertencente ao Kunsthistorisches Museum, em Viena, mostra vrias brincadeiras de crianas. No destaque, o jogo das pedrinhas. http://criancas.hsw.uol.com.br/bola-de-gude2.htm
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Na segunda imagem esto duas crianas em escala maior, em relao s que esto , localizadas na primeira imagem no canto inferior esquerdo. Veja e compare, note que o rosto de uma delas o de um adulto. Mas, vamos voltar um pouco no tempo..... Ao mundo greco-romano, para falarmos um pouco de como as crianas eram vistas nesse importante perodo da histria mundial. A falta de provas textuais sobre a infncia na Grcia fez com que os historiadores procurassem vestgios para interpretao em obras de arte como pinturas, esculturas em bronze, vasos e tmulos em que se observavam crianas em atividades da poca. Crianas nasceram e nascem em todas as partes do mundo, mas as peculiaridades da existncia das crianas variam de lugar para lugar ou de cultura para cultura e isso tambm presente na cultura grega. No sculo V, na Grcia, metade da populao tinha menos de quinze anos e esse fato influenciou a produo da arte grega, trazendo caractersticas dessa cultura jovem. A arte grega foi uma das primeiras a representar os estgios do desenvolvimento infantil. Aparecem em uma srie de estampas feitas em garrafes os estgios do desenvolvimento de uma criana, desde o beb engatinhando, passando por uma criana empurrando um carrinho, para uma criana que brinca at chegar a um adolescente adentrando ao exrcito, imagens essas que refletem o conhecimento sobre as fases do desenvolvimento na infncia. O lazer dependia tambm da classe social a que pertencia a criana. Crianas aristocratas ou descendentes dos cidados romanos certamente viviam diferentemente de uma criana filha de escravos e isso era percebido pelas pinturas mostradas nos vasos. A vida era diferente para os meninos e meninas. At por volta dos sete anos, as crianas ficavam sob a guarda das mes, quando comeava o perodo de educao para os meninos. Imagens mostram meninos acompanhados do paidagogo que significa condutor de crianas ou tutor, sentados frente do professor, que lhe dava lies de leitura e escrita. Em outras imagens aparecem meninos na aula de msica aprendendo a tocar lira, andando a cavalo e praticando boxe. A vida das meninas seguia outro caminho, eram ensinadas por mulheres mais velhas sobre os afazeres domsticos, como cozinhar e arrumar a casa, e tambm sobre a arte de tecer e da dana. Os filhos de escravos tornavam-se servos e as imagens mostram tarefas humildes atribudas a eles. Entre os dezoito e vinte anos os meninos entravam no exrcito e as meninas casavam-se entre quatorze e quinze anos e iam viver uma vida reclusa na casa de seus maridos. Os homens casavam por volta dos trinta anos. Apesar de se imaginar que a vida no era fcil para algumas crianas gregas, o jogo era uma atividade que fazia parte da infncia. Para designar jogo era utilizada a palavra paignia, relacionada com a deusa grega da ludicidade, o que mostra a importncia do jogo em suas vidas.
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Voltamos agora ao sculo XV! Aris (1978) aponta que as realidades e os sentimentos da famlia se transformariam: uma revoluo profunda e lenta, mal percebida tanto pelos contemporneos como pelos historiadores, difcil de reconhecer. E, no entanto, o fato essencial bastante evidente: o aumento da frequncia escolar. O autor reafirma que isso representou um grande avano para a infncia, j que na Idade Mdia a aprendizagem era feita junto aos adultos e, a partir dos sete anos, as crianas passavam a viver com outras famlias. Depois dessa poca a educao passou cada vez mais a ser dada pela escola, que deixou de ser reservada aos representantes da igreja catlica para ficar disposio das crianas e promover a passagem da infncia para a idade adulta. Essa mudana aconteceu em funo de uma nova necessidade moral, que partiu dos educadores, de isolar a juventude do mundo sujo dos adultos, para trein-la para resistir ao mundo adulto, a fim de que se mantivesse na inocncia primitiva. Mas a mudana ocorreu pela necessidade dos pais de vigiar seus filhos mais de perto e de no mais abandon-los. A famlia concentrou-se, ento, em torno da criana. Na verdade a escolarizao que contribuiu para a formao do sentimento familiar no se generalizou de incio, o que, no caso das meninas, representou, para a maioria, uma educao realizada em casa. A escolarizao s atingiria as meninas, em grande nmero, por volta do fim do sculo XVIII e incio do sculo XIX. A escolaridade ento se estabeleceu na civilizao moderna sendo consolidada pelo tempo. A partir do sculo XVIII a famlia comeou a isolar-se da sociedade. A organizao da casa passou a ser a nova preocupao de defesa contra o mundo, segundo Aris (1978). Cmodos ligados por um corredor, nem sempre com acesso entre eles, que iriam conviver com a intimidade, a discrio e o isolamento. As camas no estavam mais espalhadas por toda a parte, elas tinham agora um lugar reservado no quarto de dormir. Essa mudana foi uma das mais significativas da vida cotidiana, deixando um espao maior para a intimidade, espao este que foi ocupado por uma famlia reduzida aos pais e s crianas. At esta poca as pessoas preocupavam-se somente com as doenas mais graves e, a partir de ento, preocupaes com pequenos resfriados nas crianas e nos adultos passaram a ocupar lugar de importncia e as questes de sade, junto com a educao, passaram a serem duas das maiores preocupaes dos pais. Percebemos que a forma de encarar a infncia foi mudando no decorrer dos tempos e podemos, ento, perguntar: quem a criana de hoje? Frabbroni (1998) diz que, apesar da semelhana cronolgica, existem diferentes infncias: a infncia da criana que possui uma famlia com nvel social-econmico alto, que estuda e brinca, mas que tem o seu dia preenchido com inmeras atividades; e a infncia da criana que participa da formao da renda familiar, que trabalha e nem sempre pode estudar. Convive com essas infncias a criana que, acompanhada de adultos e de outras crianas, fica pedindo esmolas ou cometendo pequenas infraes e tambm a infncia da criana que ajuda nas tarefas dirias de casa ou do trabalho dos pais, aprendendo uma profisso desde pequena.
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Atividades
Pesquise na sua cidade, a partir do que discutimos anteriormente, os tipos de infncia e de criana que voc pode identificar: por exemplo, a criana em situao de risco, a criana dos condomnios fechados, entre outros! _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ importante que, conscientes dessas diferenas, como educadores, saibamos conhecer e conviver melhor com as crianas de nossa poca j que quase a totalidade delas est na escola.
Dilogo com o Autor

Tudo isto significa, em termos pedaggicos, garantir infncia trs experincias educativas fundamentais: A primeira identifica-se com a incorporao-participao da criana nos mbitos do seu territrio de vida, no povoado-bairro-regio, custdias do mundo de coisas e valores dos quais ela mesma, como criana, um testemunho. A segunda identifica-se com a satisfao daquelas necessidades que a atual sociedade de consumo tende a subtrair e a negar infncia (fazemos referncia comunicao, fantasia, explorao, construo, ao movimento, ao agir por conta prpria) A terceira tem um lugar atravs de uma experincia de socializao que seja, ao mesmo tempo, um processo de assimilao e interiorizao (e, portanto de conscientizao, para diz-lo usando as palavras de Freire) da escala de normas e valores estabelecidos e sancionados pela sociedade adulta.
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O chamamento pedaggico que ouvido hoje com maior insistncia aquele que solicita que seja jogado um bote salva-vidas para a infncia. Especificamente, pede-se famlia e escola que projetem uma nova imagem da criana. O reaparecimento em cena da infncia, dito em outras palavras, com a roupagem da razo. Uma infncia que venha, logicamente, equipada com fantasia, sentimento, intuio, mas tambm com corporeidade, com linguagens, lgica, cultura antropolgica: com sangue social. Com vontade de conhecer o prprio territrio de vida e a prpria regio histrica. FRABBONI in ZABALA (1998 p. 68)
Atividades
A partir do texto, escreva o que, na sua opinio, a escola e a famlia deveriam fazer para que a criana vivenciasse as trs dimenses citadas por Frabboni. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
A origem e o sentido da arte

Faremos agora uma introduo sobre a Histria da Arte, de forma que possamos refletir sobre seu papel ao longo da historia da humanidade. Nossa pretenso que possamos realizar uma viagem ao longo dos diversos perodos histricos, refletindo sobre as diversas concepes e sobre o papel da arte nas diversas civilizaes e suas sociedades ao longo da histria.
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A arte uma das mais antigas manifestaes simblicas realizada pelo ser humano, antecedendo a escrita. Foi atravs dela que o homem da pr-histria deixou seus registros sobre alguns aspectos de sua forma de viver. Como linguagem (tal como a Matemtica e a Lngua Portuguesa) ela possui uma gramtica prpria que necessita ser apropriada para que possamos us-la como forma de produo e expresso, seja da realidade circundante, seja dos nossos sentimentos e impresses sobre o mundo que nos cerca. Esperamos que, ao final desta aula, voc possa estabelecer relaes significativas sobre a importncia que a arte e o ldico ocupam na sociedade tanto no plano individual, como coletivo, e de que forma ela est presente em sua vida. Embora a arte tenha sempre estado presente nas mais diversas fases da humanidade, ainda encontramos dificuldades para defini-la e no somos apenas ns, estudantes, que percebemos o quanto difcil e complexa esta tarefa, mas tambm os pesquisadores que investigam este tema. Mas, por que ser que assim to difcil e complexo definir a arte? Acreditamos que seja devido complexidade dos desdobramentos que a arte tem nas mais diversas sociedades. Vamos refletir um pouco sobre isso pensando na forma como vivenciamos um pouco da arte na nossa vida.
Imagine-se vivendo sem escutar suas msicas favoritas. Como foi que a msica e a dana marcaram sua fase de adolescente? Imagine se tivssemos apenas as palavras para expressar nossos sentimentos e ideias....
Ideias como essas e muitas outras percorrem o imaginrio de milhes e milhes de pessoas em todo o planeta e no s na linguagem musical, mas nas artes plsticas, no cinema, no teatro, na dana enfim, nas mais diversas linguagens artsticas.
Atividades
Faa uma lista das suas musicas favoritas, descreva qual o estilo que voc mais gosta, quantas pessoas compem seu grupo ou banda preferido, o que voc sente ao escutar as msicas que citou... Em que momentos voc escuta essas msicas? Como voc fica conhecendo novos grupos musicais? Alm das msicas que voc mais escuta, que outros gneros musicais voc ouve?
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Essas questes revelaro muito sobre a sua apreciao musical, ou seja, como voc interage coma linguagem musical. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Mas, no somente no plano subjetivo, ou seja, no nosso plano individual que a arte apresenta um sem nmero de correlaes, mas sim, ela aparece de uma forma muito significativa tambm na poltica, na economia, na educao, na religio dentre outras diversas reas de conhecimento e de atuao humana. A todo instante nos deparamos com as mais diversas formas e coisas que esto ao nosso redor: aquele prdio que nos chama a ateno por ser antigo e com formas que j no so mais produzidas, aquele grafite em um determinado muro que nos chama a ateno e nos faz pensar sobre inmeras coisas, aquela praa com sua escultura ou um chafariz ou apenas com seus bancos e pombos. Podemos tambm conhecer o mundo circundante atravs de fotografias nas revistas, na televiso, no cinema, vivenciamos cenas e coisas que j no existem mais, ou que esto acontecendo neste exato momento e tudo isso mediado de uma forma ou de outra pela arte. Mas o que este mundo de coisas e formas quer nos dizer? Estaro l s para embelezar, ou mesmo enfeiar nossa cidade, nosso bairro, nosso pas, ou tero algo mais a dizer? Essa possibilidade de conhecermos o universo que nos cerca e interagirmos com ele ajuda-nos a conhecer melhor o mundo em que vivemos, ajuda-nos a conhecer melhor a ns mesmos, na medida em que comeamos a ter contato com os valores que norteiam a nossa vida individual e coletiva. nessa perspectiva que a arte se insere no nosso cotidiano: um sensvel perceber de estmulos sejam eles vindos dos objetos naturais ou artificiais: o frescor de uma brisa que sopra sobre ns, o balanar das folhas de uma rvore, o mar de cores de um vaso repleto de flores, a sonoridade de uma cantiga, os acordes de uma guitarra, o rudo ensurdecedor de uma avenida agitada, a paz de uma praa tranquila, a grandiosidade de uma obra como o Cristo redentor no Rio de Janeiro.
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Para Ernst Fischer (1987), essa nossa interao com o meio scio-cultural que nos cerca permite, ao interagirmos com o outro e suas obras, nos tornamos mais do que poderamos ser se vivssemos ss, excludos da humanidade. Nesse sentido, o autor ressalta que:
Dilogo com o Autor

A arte o meio indispensvel para essa unio do indivduo com o todo da realidade, com o todo; reflete a infinita capacidade humana para a associao, para a circulao de experincias e ideias. (FISCHER, 1985,p.130)
Nessa perspectiva podemos entender a arte como um instrumento de conhecimento individual e coletivo da realidade circundante, uma postura ativa do ser frente ao mundo que o rodeia, que permite inmeros questionamentos e possveis formas de transformao, uma forma de e comunicao humana nas mais diversas linguagens: musical, plstica, verbal, dramtica e gestual. O ser humano alfabetizado nessas linguagens, e no apenas na linguagem oral e matemtica, possui maiores habilidades e competncias para lidar com a complexidade scio-cultural deste terceiro milnio.
Atividades
1.Voc gosta de danar? Que gneros de dana? Danar importante para voc? De que forma? Registre aqui suas reflexes. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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2. Passeie pela sua cidade e liste os lugares culturais que ela oferece, tais como museus, teatros, centros culturais etc. Escolha um desses locais, faa uma visita e registre: Que atrao esse espao oferece? Que conhecimentos ele transmite ao pblico? Como o pblico reage ao espao? Como educador, como voc utilizaria esse espao? Esse espao enriquece a nossa forma de ver o mundo? De que maneira? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 3. Faa uma reflexo sobre o tema A infncia brasileira . _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Ideias Chave
A cultura no um sistema fechado. A criana dever ser reconhecida como um sujeito scio-histrico. A arte um meio indispensvel para a unio do indivduo com o seu entorno. preciso reconhecer importncia da arte e do ldico na formao da Infncia.
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Sugesto de Sites
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ http://www.itaucultural.org.br/
Sugesto de Filmes
Macunama (Brasil, 1969) Com direo de Joaquim Pedro de Andrade. Com Grande Otelo, Paulo Jos, Dina Sfat, Milton Gonalves. O filme de Joaquim Pedro pode ser considerado como uma alegoria do Brasil moderno, um Brasil que tem que dar respostas para a crise de representao do poder, do esvaziamento dos projetos alternativos e uma nova reflexo sobre a sociedade de consumo. Macunama um heri preguioso, safado e sem nenhum carter. Ele nasceu na selva e de negro (Grande Otelo) virou branco (Paulo Jos). Depois de adulto, deixa o serto em companhia dos irmos. Macunama vive vrias aventuras na cidade, conhecendo e amando guerrilheiras e prostitutas, enfrentando viles milionrios, policiais, personagens de todos os tipos. Depois dessa longa e tumultuada aventura urbana, ele volta selva. Um compndio de mitos, lendas e da alma do brasileiro, a partir do clssico romance de Mrio de Andrade.
Crianas Invisveis (All the Invisible Children; Itlia, 2005) Direo conjunta de Mehdi Charef, Ktia Lund, John Woo, Emir Kusturica, Spike Lee e Jordan Scott. Sete pases, sete diretores, sete realidades infanto-juvenis retratadas em histrias curtas, mas todas com grande profundidade no que tange ao mundo criana de cada pas. Crianas invisveis, com suas realidades prprias. O grande mrito do trabalho mostrar de forma franca e objetiva esses incios de vidas, nos emocionamos, choramos, e s vezes sorrimos, pois lembramos que j fomos crianas, que um dia j confiamos com amor e inocncia. Eis uma questo pertinente em todas as estrias: que as famlias como ns conhecemos, em sua maioria, j se esfacelaram, todos ns sabemos, porm quem so os pais de hoje? E as crianas, como estas se relacionam com o mundo atual, to agressivo, que afoga crianas e adolescentes num mundo perverso e consumista, que desde cedo joga uma srie de escolhas em cima do futuro jovem do mundo... E mais, como vivem os pequenos que, em uma realidade miservel, vivem a ausncia de bens materiais, sem brinquedos e videogames, ou seja, um mundo de excluso infanto-juvenil, mundo este que, j no comeo, corrodo crianas que vivem margem, no mundo das drogas, das armas, dos pais viciados, da malandragem, do consumismo...
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Leituras Sugeridas
Demartini, Zeila de Brito Fabri, Prado, Patrcia Dias, Faria, Ana Lcia Goulart et alii. Por uma cultura da infncia: metodologias de pesquisa com crianas. Campinas: Autores Associados, 2005.
Anotaes
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Arte, ldico e infncia

Ldico e infncia Jogos, brinquedos e brincadeiras: dimenso histrica Reflexes sobre o brincar, o brinquedo, o jogo e o ldico
Nesta aula veremos o histrico da utilizao dos jogos desde a Grcia antiga, passando por Roma, at chegar ao Renascimento e passar pela Idade Moderna. Depois, por meio da etimologia das palavras ligadas ao ldico, faremos uma reflexo sobre a importncia do brincar para a criana.
Ldico e infncia Jogos, brinquedo e brincadeiras: dimenso histrica

Aristteles acreditava que a utilizao de jogos em brincadeiras que imitassem atividades exercidas por adultos era uma forma de preparo para a vida adulta. Plato propunha um aprender brincando em oposio a aprender por imposio. Segundo Morchida (1995) essas ideias influenciaram a educao greco-romana, que passou a utilizar o brinquedo e a brincadeira como ferramenta pedaggica. Nessa poca, o jogo ainda no era utilizado para o ensino da leitura e das operaes matemticas.
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Aula 02 - Arte, ldico e infncia
Os romanos utilizavam os jogos com finalidades ligadas preparao fsica para a formao de soldados que, com a influncia grega, acrescentava cultura fsica a formao esttica e espiritual. Na escola romana, nas famlias aristocrticas, a iniciao dos estudos ficava sob a responsabilidade de um preceptor particular designado por litterator (o que ensina as letras) tambm chamados de primus magister, magisterludi, magister ludi literarii. Existiam tambm as escolas que eram designadas por ludus litterarius. O nome de ludus era semelhante aos locais destinados a espetculos e prtica de exerccios de fortalecimento do corpo e do esprito. Atualmente a palavra ludus pode ser ligada ao termo ldico, que significa algo que serve para o divertimento ou prazer. Com a chegada do Cristianismo, a nova sociedade, detentora do poder, impe uma educao disciplinadora e as escolas afastam-se de uma educao com propostas para o desenvolvimento da inteligncia, buscando a imposio de dogmas. Aos professores cabia recitar as lies e aos alunos decor-las. Nesse cenrio, os jogos, como propostas pedaggicas, no tiveram espao para se desenvolverem. Essas propostas voltam a acontecer com o advento do Renascimento, incorporando, novamente, os jogos ao cotidiano das crianas e jovens. No sculo XVI, foi criada a Ordem dos Jesutas por Igncio de Loyola, um militar, que compreende a importncia dos jogos de exerccios para a formao do ser humano e aconselha sua utilizao no sistema educacional da Ordem. Cada vez mais os jogos, no Renascimento, ocupam o lugar perdido na Idade Mdia. Pelos estudos de Comenius (1592-1670), seguido de Rosseau (1712-1778) e Pestalozzi (1746-1827) surge um novo sentimento em relao s crianas que faz com que esse grupo conquiste um lugar mais privilegiado como grupo social. Inicia-se a a proposta de metodologias pedaggicas adequadas a esse grupo, nas quais brinquedos e brincadeiras so utilizados na educao dos sentidos.
Dogma Ponto fundamental e indiscutvel de uma crena religiosa; verdade que no se contesta.
Dilogo com o Autor

D-se incio elaborao de mtodos prprios para sua educao [da criana], seja em casa, seja em instituies especficas para tal fim. Esta valorizao, baseada em uma concepo idealista e protetora da infncia, aparecia em propostas educativas dos sentidos, fazendo o uso de brinquedos e centradas divertimento. Esta nova concepo de criana marcada pela ideia, como bem remarcou Brougre (1989a), de um ser vinculado a uma verdade que lhe revela o sentido do mundo de maneira espontnea e cujo contanto social ameaa destruir. A valorizao da brincadeira infantil apoia-se, portanto, no mito da criana portadora de verdade, cujo comportamento verdadeiro e natural, por excelncia, o seu brincar, desprovido de razo e vinculado com o contexto social.
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Em contrapartida, a valorizao crescente da criana no seio da famlia nuclear em desenvolvimento, assim como as necessidades educacionais de seu controle e orientao, criam um vnculo estrito entre a brincadeira e sua educao. Segundo Aris, os jogos e a educao se identificam, principalmente aps o sculo XVII, a partir dos pedagogos humanistas, em sua reao antiescolstica e anticlerical e dos primeiros nacionalistas. Tal evoluo foi comandada pela preocupao com a moral, a sade e o bem comum, tendo como alvo principal a infncia, cujo investimento educacional aparecia como uma panaceia de todos os males educacionais. A viso de criana que se criou nesse contexto possibilitou a expanso do desejo de superioridade por parte do adulto, que mantinha sobre os pequenos um jugo inquestionvel, que crescia medida que estes iam sendo isolados do processo de produo (Snyders,1984). A criana passou a ser, a partir dessa poca, cidado com imagem social contraditria, uma vez que ela era, ao mesmo tempo, o reflexo do que o adulto e a sociedade queriam que ela fosse e do que temiam que ela se tornasse. As crianas eram vistas, ao mesmo tempo, livres para desenvolverem-se e educadas para no exercerem sua liberdade. (WAJSKOP, 2007, pg. 20)
Atividades
Reflita sobre os motivos que levam muitas pessoas, inclusive educadores, a no darem a devida importncia aos jogos, brinquedos e brincadeiras. Registre suas impresses! _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Trocando Ideias
Converse com alguns professores para verificar se utilizam, como utilizam e por que utilizam jogos em suas aulas, e para saber qual a importncia que do a essas atividades. V ao Frum de nossa sala virtual e discuta com os seus colegas!
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O pedagogo alemo Friedrich Frebel (1772-1852) foi um dos primeiros a considerar a infncia como uma fase decisiva na formao dos seres humanos. Ele foi o criador do Jardim da Infncia Kindergarten para crianas com menos de oito anos, cujo modelo foi difundido no mundo inteiro. Ele, como outros educadores de seu tempo, acreditava que a criana poderia ser comparada a uma planta em formao e exigia cuidados peridicos para crescer de modo saudvel. Sua busca na infncia era por algo comum a todas as crianas, uma essncia boa e divina que ainda no fora corrompida pelo mundo adulto. Muito do que se faz na Educao Infantil teve influncia dele. Frebel acreditava que a brincadeira era um dos primeiros recursos didticos da aprendizagem. Posteriormente, em uma viso mais formal da educao, surgiram outras maneiras de colocarem-na como um modelo em que os jogos e as brincadeiras tinham somente um espao limitado, no sendo atribuda a eles a devida importncia. Alm de Frebel, Maria Montessori (1870-1952) e Ovide Decroly (1871-1932) tambm elaboraram trabalhos sobre a infncia. Montessori foi a primeira mulher a se formar em medicina na Itlia e tambm uma das primeiras no campo da pedagogia ao dar mais importncia autoeducao do aluno, do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. A base de sua teoria a individualidade, a atividade e a liberdade da criana. Decroly, belga, na poca escolar nunca se adaptou ao autoritarismo da sala de aula, nem de seu pai. Props uma escola centrada no aluno e no no professor, uma escola que preparasse a criana para viver em sociedade, ao invs de formar a criana somente para a vida profissional.
Dilogo com o Autor

Tanto no Brasil como em outros pases, a histria dos sistemas pedaggicos pr-escolares revela o aparecimento da infncia enquanto categoria social diferenciada do adulto em funo de sua brincadeira ou daquilo que Chamboredon (1986) denominou ofcio de criana. A concepo de educao infantil que vem se forjando pelos tericos de fins do sculo XIX e incio do sculo XX: a insero das crianas nas brincadeiras, nos materiais pedaggicos e nos treinos de habilidades e funes especficas. espera de que a criana se torne adulta e se insira no sistema de produo do qual foi excluda gradativamente no decorrer da histria do capitalismo, a ela designado um ofcio prprio nas instituies de educao infantil, transformando a pr-escola em uma espcie de grande brinquedo educativo. Frebel, Montessori e Decroly contriburam, e muito, para a superao de uma concepo tradicionalista de ensino, inaugurando um perodo histrico onde as crianas passaram a ser respeitadas e compreendidas enquanto seres ativos.
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Deve-se, no entanto, apontar para as limitaes do uso de suas ideias nos dias de hoje. Marcados por uma concepo cumulativa e progressional de conhecimento, cuja elaborao vai se dando a partir de uma explorao emprica da realidade que parte do simples ao complexo. E do concreto ao abstrato, as trs propostas, apesar de diferentes, contm estratgias de ensino atravs das quais se pretende que as crianas aprendam noes de forma, tamanho, cor, assim como a dominar movimentos corporais e as funes bsicas de aprendizagem. Na mesma perspectiva, sua concepo fontica da lngua, entendida como cdigo lingustico de comunicao e no como um sistema de representao, sugere exerccios mecnicos baseados no treino visual, auditivo e de memria. (WAJSKOP, 2007, pg. 22- 23)
Reflexes sobre o brincar, o brinquedo, o jogo e o ldico

Voc j pensou no significado da palavra brincar? Ao saber esse e outros significados percebemos, de um lado, a importncia desse ato para criana, e de outro, a pouca importncia que as sociedades, no decorrer dos sculos, deram a ela. Ao pesquisar o significado da palavra brincar nos dicionrios encontra-se, por exemplo: distrair-se com jogos infantis, representando papis fictcios ou no falar a srio, gracejar . Etimologicamente, brincar vem do latim e tem como radical a palavra brinco , que significa, na sua raiz morfolgica, vinculu / vinculum Brincar, portanto, constitui. -se numa atividade de ligao ou vnculo com algo em si mesmo e com o outro. interessante observar a importncia dessa palavra que acabou com o tempo perdendo seu significado na linguagem cotidiana e talvez, tambm, por estar associada criana que, historicamente, nunca teve papel importante em nossa sociedade. Muito interessante o pensamento de Nietzsche que fala da maturidade, o qual adaptamos para este texto: Um homem realmente maduro quando ele coloca em seus atos a seriedade das crianas quando brincam Ele revela no seu pensar a impor. tncia do ato de brincar.
Voc Sabia ?
Brincadeira: o ato ou efeito de brincar.
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Brinquedo: A palavra brinquedo um vocbulo registrado desde o sculo XIX, que derivado de brinco. O sufixo -edo deve estar relacionado com a madeira, material em que eram feitos os primeiros brinquedos, visto surgir normalmente em vocbulos relacionados com plantas: arvoredo, folhedo, etc. Lembrando que o substantivo brinco provm do vocbulo latino vinculum, que significa atadura, pendente, pingente, enfeite. Vinculum deve ter tido a seguinte evoluo vinclu > vincro > vrincu > brinco. Criana: a palavra criana vem do baixo-latim creantia, criantia que significa criar, fazer crescer. Infncia: um indivduo de pouca idade denominado infans. Esse termo est formado por um prefixo privativo in e fari,falar da seu sentido de que no falaincapaz , , de falar To forte seu sentido originrio que Lucrcio emprega ainda o substantivo . derivado infantia com o sentido de incapacidade de falar Porm, logo infans substan. tivado e infantia so empregados no sentido de infantecriana e infncia respec, , tivamente. De fato, desse sentido que se geram os derivados e compostos, todos de poca imperial, como infantilis, infantil infanticidium, infanticdio etc. , O Estatuto da Criana e do Adolescente, o ECA, define infncia como o perodo da vida que legalmente definido como aquele que vai desde o nascimento at os 12 anos, quando se inicia a adolescncia.
Atividades
Qual a importncia do ECA na questo da definio dos direitos das crianas e, entre eles, o de brincar? Registre suas idias. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Voc Sabia ?
Jogo: derivado da palavra latina jocus que tinha o significado de fazer humor, , gracejar. Ldico: etimologicamente derivado da palavra ludus derivado da palavra latina ludere significaria jogos infantis, recreao e as mais diversas formas de representao.
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Para Pensar
Quais as motivos que levam voc a valorizar o brincar principalmente na infncia?
Atividades
1. Faa uma pesquisa sobre a proposta de um dos tericos citados nessa aula: Comenius, Rosseau, Pestalozzi, Frebel, Montessori ou Decroly. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. Escolha um jogo infantil realizado entre vrios participantes e escreva: Nome:______________________________________________________ Nmero de participantes:________________________________________ Regras:_____________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ A seguir proponha novas regras para o jogo escolhido. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Ideias Chave
A importncia do ldico na infncia. Novas maneiras de ver a infncia. Reflexes sobre o brincar, jogos e ldico. Novas proposta para a Educao Infantil.
Sugesto de Filmes
Como estrelas na Terra Toda criana especial (Taare Zameen Par Every Child is Special; ndia, 2006) Drama dirigido por Aamir Khan. Como Estrelas no Cu retrata a histria de Ishaan Awasthi, entre 8 e 9 anos, que j repetiu uma vez o terceiro perodo (no sistema educacional indiano) e corre o risco de repetir de novo. As letras danam sua frente, como diz, e no consegue acompanhar as aulas nem focar a sua ateno. O seu pai acredita apenas na hiptese de falta de disciplina e trata Ishaan com muita rudez e falta de sensibilidade. Aps os pais serem chamados escola para falar com a diretora, o pai da criana decide lev-lo para um internato, sem que a me possa dar opinio alguma. Tal atitude s faz regredir em Ishaan a vontade de aprender e de ser uma criana. Ele visivelmente entra em depresso, sentindo falta da me, do irmo mais velho, da vida, e a filosofia do internato a de disciplinar cavalos selvagens. Inesperadamente, um professor substituto de artes entra em cena e logo percebe que algo de errado estava a acontecer com Ishaan. No demorou para que o diagnstico de dislexia ficasse claro para ele, o que o leva a por em prtica um ambicioso plano de resgatar aquele garoto que havia perdido sua rstia de luz e vontade de viver.
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Sugesto de Sites
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_07_p039-045_c.pdf
Leituras Sugeridas
BROUGRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. So Paulo: Cortez, 2008. BENJAMIN, Walter. Reflexes: a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo, Summus, 1984.
Anotaes
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O ensino da Arte e a Cultura da Infncia no Brasil

Contexto histrico do ensino da Arte no Brasil A criana da elite, a indgena e a escrava A infncia no Brasil Colnia - Imprio A infncia no sculo XX A infncia na contemporaneidade
Nesta aula veremos o desenvolvimento histrico do ensino da Arte no Brasil e como seu desenvolvimento foi influenciado no decorrer dos sculos. Paralelamente a este estudo refletiremos sobre a histria da infncia desde o Brasil colnia.
Contexto histrico do ensino da Arte no Brasil

Voc j se perguntou como surgiram as linguagens e os estilos artsticos com caractersticas brasileiras, como, por exemplo, a arte barroca desenvolvida por Aleijadinho? O artesanato de cermica representando a vida dos trabalhadores rurais, os famosos caminhos da roa? As carrancas feitas no vale do rio So Francisco, as cantigas de viola e os folguedos das festas juninas? Todas estas manifestaes artsticas no nasceram prontas, mas foram o resultado da aculturao entre os diversos povos que constituem a matriz cultural brasileira: Os povos europeus, os indgenas e os negros.
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Aula 03 - O ensino da Arte e a Cultura da Infncia no Brasil
Voc Sabia ?
Segundo Demartis (2006), aculturao diz respeito s modificaes culturais resultantes dos contatos entre pessoas de duas sociedades diferentes. Esses contatos podem consistir em interaes diretas, provocadas por conquistas militares, colonizao, migrao, imigrao, atividades missionrias e at turismo. Mas podem tambm ser contatos indiretos atravs dos diversos meios de comunicao social (televiso, internet, cinema, jornais etc.). A aculturao parece assumir duas formas principais, havendo entre elas diversos graus intermdios: aculturao por destruio, quando uma sociedade consegue impor a sua cultura a outra sociedade e a cultura desta desaparece ou se torna residual e aculturao por assimilao, quando uma sociedade influenciada pela cultura de outra sociedade, mas no pe de lado a sua prpria cultura. Essa influncia constitui um enriquecimento, um alargamento do patrimnio cultural.
nessa trama humana nesse tecido cultural que no parou, e nem para de se , transformar continuamente, que encontramos a pluralidade scio-cultural que marca a nossa sociedade. Mas, como foi que surgiram todas as manifestaes artsticas to ricas e distintas nesta imensido de Brasil? Para respondermos a esta questo temos que voltar ao incio da colonizao brasileira, com a chegada dos padres jesutas no sculo XVI, atravs da Companhia de Jesus, ordem religiosa de que faziam parte. Os jesuitas atuaram no Brasil desde o sculo XVI, perodo em que foi fundada a Companhia de Jesus, ordem que atuou em muitas partes do mundo dessa poca: atuaram no Oriente, inclundo a China, o Japo, a ndia e o Tibete, bem como as Amricas, dentre outras regies. Tinham como propsito a introduo e a propagao do cristianismo nos mais remotos pontos do planeta, dentro de uma perspectiva que valorizava o modo de vida europeu, embora os jesutas utizassem os hbitos e costumes dos povos a serem catequizados como um recurso didtico j que auxiliavam no seu trabalho religioso. , No caso do Brasil, os jesutas utilizaram as manifestaes culturais j enraizadas nas mais diversas etnias indgenas, tais como a msica e a dana, para introduzir os princpios cristos, ou seja, a catequisao, valendo-se do teatro, da msica, da poesia, bem como das artes manuais. Em todos os lugares onde a Companhia de Jesus se instalou desenvolveram-se diversas manifestaes artsticas, no s as da Alta Idade Mdia e do Renascimento, mas tambm as locais, que foram assimiladas.
Etnia A palavra derivada do grego: etnos, cujo significado povo. Etnia representa a conscincia de um grupo de pessoas que se diferenciam dos demais grupos devido a seus aspectos culturais, histricos, lingusticos, raciais, artsticos e religiosos. No senso comum usamos etnia para identificar grupos indgenas ou nativos, mas este conceito vale para os diversos grupos de todo o mundo.
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No podemos esquecer que, quando os portugueses chegaram ao Brasil, j existia aqui uma cultura extremamente rica, desenvolvida pelas diversas etnias indgenas que habitavam o nosso continente. Esses povos trabalhavam com diferentes manifestaes artsticas: a dana, que era usada nos mais diversos rituais, a msica, tanto no canto, como no uso de instrumentos musicais, como os de sopro e percusso; as artes visuais, tanto na pintura corporal, na arte plumria (arte realizada com penas de pssaros, como os cocares); na cermica, tanto usada para adornar os objetos utilitrios, como tambm para suas celebraes religiosas. Foi a partir desta efervescncia esttico-cultural que estava enraizada profundamente na vida diria desses povos, , que se mesclaram os elementos portugueses e indgenas e, posteriormente, africanos, para formar ento um universo artstico riqussimo que variava ao longo das diversas regies brasileiras, j que a nossa colonizao no era linear, mas se amoldava aos aspectos naturais e humanos que encontrava durante sua expanso. Esse trabalho educacional jesutico perdurou por 250 anos, aproximadamente entre 1530 a 1759, quando ento os jesutas foram expulsos do Brasil. Atualmente, podemos perceber esta influncia manifesta-se na arquitetura do perodo colonial, na cultura popular de diversos estados, como por exemplo, na msica caipira atravs da forma de se cantar e tocar a viola (guitarra espanhola), no folclore, com as Cavalhadas, a Folia de Reis e a Congada, as cantorias, dentre inmeras outras.
Atividades
Faa uma lista das manifestaes folclricas do local onde voc mora; Pesquise suas origens e seus significados; Tente entrevistar as pessoas envolvidas com essas manifestaes e conhecer os locais so realizadas, e reflita como as mesmas podem ser utilizadas em sala de aula; Faa um passeio cultural pela sua cidade ou bairro identificando na paisagem urbana as construes dos diversos perodos histricos, pesquise sua origem, faa um dirio pictrico, ou seja, desenhe as construes externas e internas, quando possvel, e pesquise a que estilo arquitetnico pertence, procurando compreender como essa paisagem urbana se modificou atravs do tempo. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Em 1808, com a vinda da famlia real de Portugal para o Brasil, uma srie de obras e aes foram iniciadas para acomodar, em termos materiais e culturais, a corte portuguesa. Dentre as inmeras aes que foram realizadas, podemos destacar a chegada ao Brasil de um grupo de artistas franceses encarregados da fundao da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofcios artsticos. Esse grupo ficou conhecido como Misso Francesa e obedecia ao estilo neoclssico, fundamentado no culto beleza clssica, com exerccios centrados na cpia e reproduo de obras consagradas, que caracterizavam a pedagogia da escola tradicional. O neoclassicismo surgiu como reao artificialidade do rococ e imps como prtica a simplicidade, nas linhas, formas, cores e temas, bem como o aprofundamento de ideias e sentimentos. Inspirou-se nas formas primitivas da arte clssica: o puro contorno linear, a abolio do claro-escuro. Para os escultores neoclssicos, a essncia da pureza residia no mrmore branco da estaturia grega. No neoclassicismo, o esprito cientfico, racional e didtico dos enciclopedistas do Sculo das Luzes associou-se ao mtico retorno natureza propagado por Rousseau Esse padro esttico entrou em conflito com a arte colonial de caractersticas brasileiras, como o Barroco na arquitetura, escultura, talhe e pintura presentes nas obras de Antnio Francisco Lisboa (Aleijadinho), na msica do Padre Jos Maurcio e em outros artistas, em sua maioria de origem humilde e mestia, que no recebiam uma proteo remunerada como os estrangeiros. Vamos mostrar um pouco da genialidade dos escultores do perodo colonial.
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Mosteiro da Luz, na cidade de So Paulo

O mosteiro da Luz foi construdo em 1774 por Frei Antnio de SantAnna, conhecido como Frei Galvo, e devido a sua importncia arquitetnica foi declarado Patrimnio Cultural da Humanidade pela Unesco. Alm de possuir esta igreja aberta ao pblico, abriga tambm o lar e lugar de recolhimento das Irms Concepcionistas, que ainda hoje dedicam seus dias orao e ao trabalho e vivem em clausura. So elas as responsveis por confeccionar as famosas plulas milagrosas de Frei Galvo, voltadas ao tratamento de problemas renais, e que so distribudas diariamente. No interior da igreja do Mosteiro da Luz, encontram-se entalhes realizados em madeira e recobertos com folhas de ouro, exemplos magnficos do estilo colonial brasileiro. As fotografias refletem bem a arquitetura colonial brasileira. Em uma foto podemos ver uma das laterais do Mosteiro da Luz .
Frontispicio da Igreja do Mosteiro da Luz Foto: lvaro Picano Arquivo do autor
Altar lateral da Igreja Plpito lateral da Igreja Foto: lvaro Picano - Arquivo do autor Foto: lvaro Picano - Arquivo do autor
importante ressaltar os detalhes desta construo. Primeiramente o Mosteiro foi construdo pelo processo de taipa de pilo que consiste em socar barro, palha e pe, dregulhos em caixas de madeira. As paredes necessitam ser bem grossas. Podemos ter uma ideia da grossura destas paredes observando na parte de baixo da figura a espessa parede em que esto as esculturas Note tambm as janelas com o formato caracterstico deste perodo. Estas construes coloniais so exemplo de como os jesutas transmitiram seus conhecimentos e capacitaram a populao local, mestios e escravos para esse tipo construo. Veja com mais detalhes uma das esculturas que aparece na foto anterior. Continuando nosso passeio pelo Mosteiro da Luz, podemos ver uma rplica de Ezequiel um dos , doze profetas, escultura feita pelo famoso escultor Antnio Francisco Lisboa, conhecido como Aleijadinho, para o Santurio de Bom Jesus de Matosinhos, no municpio de Congonhas do Campo (MG), entre 1795 e 1805, exposta na parte externa do Museu. Este monumento considerado como um dos marcos mais importantes do barroco brasileiro.
Mosteiro da Luz S.P Foto: lvaro Picano - Arquivo do autor
Embora seja uma rplica, podemos sentir a fora que a escultura transmite atravs de sua expresso. Originalmente a escultura foi realizada em pedra sabo.
Profeta Ezequiel - Mosteiro da Luz S.P Foto: lvaro Picano - Arquivo do autor
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Com o advento da Repblica uma nova concepo sobre como deveria ser o ensino de Arte no Brasil surgiu. No podemos esquecer que, no incio do perodo republicano (1889), o Brasil contava com uma estrutura agrria e rural. A urbanizao e o processo de industrializao estavam ainda no seu incio e, para os primeiros republicanos, o Brasil necessitava se desenvolver. Desta forma, polticos como, por exemplo, Rui Barbosa, acreditavam que o ensino do desenho geomtrico e da geometria era uma forma de desenvolver a mente para a preparao do trabalhador, que, assim, contribuiria para o desenvolvimento econmico e industrial. Essa proposta educacional procurava atender ao modo de produo capitalista. Marcada pelo incio da industrializao no Brasil, colocava o currculo de arte em segundo plano, valorizando as tcnicas e artes manuais, que muitas vezes no tinham relao com os contedos da escola. Um momento importante para o incio da ruptura desta estrutura do ensino artstico tecnicista, bem como a valorizao da expresso artstica nacional, foi a Semana de Arte Moderna de 1922. Artistas modernistas como Anita Malfatti e Mrio de Andrade valorizavam a expresso individual, a expresso singular e procuraram romper com o modelo esttico realista, que buscava uma representao objetiva e fidedigna da realidade. Durante o regime militar da dcada de 70 o ensino de Arte se torna obrigatrio com a Lei n 5672/71 a denominada Educao Artstica que inclua as disciplinas de , artes plsticas, artes cnicas e msica. Mesmo sendo uma disciplina obrigatria no foi possvel dar uma nova orientao prtica artstica na escola, ela ainda era vivenciada como tcnica, trabalhos manuais e distrao, mera atividade; ou como complementao da carga-horria dos professores que no a completaram com as disciplinas ditas fundamentais, contando com professores muitas vezes sem o conhecimento terico-prtico necessrio. S em 1973 surgem no Brasil os primeiros cursos de licenciatura em Educao Artstica, cursos estes ministrados em curto espao de tempo, denominados licenciaturas curtas . Esta formao abreviada no era capaz de formar profissionais suficientemente capacitados para o ensino de arte, ou nas palavras de Ana Mae Barbosa:
Dilogo com o Autor

No h absolutamente nenhuma preocupao com uma teoria da arte-educao no currculo, a nica disciplina especificamente relacionada em arte-educao a tal Prtica de Ensino de Educao Artstica, em que os professores em geral se limitam a levar os alunos observao de classes de arte em escolas de primeiro grau. Pretende preparar em dois anos, com este currculo, um professor que ter a obrigao de ensinar ao mesmo tempo, msica, artes plsticas, teatro e dana. (BARBOSA, 1988,p.16)
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Para Pensar
Como voc acha que foi seu aprendizado em Artes? Havia sala ambiente?
A Lei n 5672/71 estava voltada aos interesses das elites brasileiras em relao ao processo de industrializao que avanava em nosso pas. Assim era destinado para as classes populares nas escolas pblicas um currculo que privilegiava o acesso s atividades de ler, escrever e contar, em detrimento de um currculo voltado formao do cidado. Somente com a LDB n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, a arte ganha uma nova abordagem, garantindo por fora da lei o ensino de Arte como rea do conhecimento, deixando de ser uma mera atividade recreativa, com menor valia que as outras disciplinas. Dessa forma, espera-se que a arte tenha seu prprio espao e o acesso seja garantido a todas as camadas da sociedade, alcanando a maioria da populao estudantil brasileira. S poderemos alcanar tal objetivo se cada um de ns, educadores das sries iniciais, trabalharmos como mediadores culturais abrindo as portas da sala de aula , para o riqussimo universo cultural que nos cerca, criando oportunidades para que nossos educandos possam vivenciar e se apropriar do vasto e rico legado cultural que a cada dia se transforma. Se no compreendermos que a arte uma rea de conhecimento to importante quanto as demais que ministramos em nossa prtica, estaremos excluindo nossos alunos de vivenciarem experincias estticas riqussimas.
Atividades
Que aes o professor, para que seja um mediador cultural, deve ter? Registre suas ideias aqui! _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Dilogo com o Autor

Como a matemtica, a histria e as cincias, a arte tem domnio, uma linguagem e uma histria. Constitui-se, portanto, num campo de estudos especficos e no apenas em meia atividade [...] A arte-educao epistemologia da arte e, portanto, a investigao dos modos como se aprende arte na escola de 1 grau, 2 grau, na universidade e na intimidade dos ateliers. Talvez seja necessrio, para vencer o preconceito, sacrificarmos a prpria expresso arte-educao que serviu para identificar uma posio e vanguarda do ensino da arte contra o oficialismo da educao artstica dos anos setenta e oitenta. Eliminemos a designao arte-educao e passemos a falar diretamente de ensino da arte e aprendizagem da arte sem eufemismos, ensino que tem de ser conceitualmente revisto na escola fundamental, nas universidades, nas escolas profissionalizantes, nos museus, nos centros culturais a ser previsto nos projetos de politcnica que se anunciam. (BARBOSA, 1991, pg. 6-7).
Para Pensar
Ser possvel formar um docente que atue com o ensino de arte, e este no conhecer, vivenciar e se expressar nesta linguagem? Qual conhecimento devemos ter para lecionar: o terico ou o prtico?
A criana da elite, a indgena e a escrava

A criana de elite era preparada desde cedo para assumir a posio de senhor de escravos e perpetuar a excluso. Durante a infncia conviviam com a populao negra, mas durante a adolescncia eram educados para romper os laos com a ama-de-leite, com a mucama, com a cozinheira e com o pequeno escravo, amigo de brincadeiras. Com relao criana indgena, aps o nascimento, havia a preocupao das mes em proteger as crianas dos maus espritos e para isso furavam suas orelhas, seus lbios e nariz, pintavam os corpos das crianas e penduravam amuletos no pescoo. Tinham grande cuidado com a higiene pessoal das crianas, os banhos eram constantes. A vida dos curumins era repleta de jogos e brincadeiras.
Curumim Palavra de origem tupi que designa as crianas indgenas.
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E como era a vida da criana escrava? Era marcada pelo trabalho desde cedo, quando pudesse fazer alguma atividade. Relatos da poca mostram que as mes carregavam essas crianas s costas levando-as aonde quer que fossem.
A infncia no Brasil Colnia Imprio

Uma imagem, ou melhor, um fato pode ser associado maneira como foi encarada parte da infncia no Brasil: a Roda de Expostos que, segundo Marcos Cesar de Freitas (2001), foi uma das instituies brasileiras de maior durao. Foi criada no Brasil Colnia, passando e multiplicando-se no Imprio, continuou com a Repblica e s foi extinta definitivamente na dcada de 1950. Nosso pas foi o ltimo a abolir a escravido e, tambm, o ltimo a acabar com a herana do sistema da roda dos enjeitados.
Roda dos expostos - Mosteiro da Luz - S.P Foto: Alvaro Picano - Arquivo do Autor
Dilogo com o Autor

Quase por sculo e meio, a Roda de Expostos foi praticamente a nica instituio de assistncia criana abandonada em todo o Brasil. bem verdade que, na poca colonial, as municipalidades deveriam, por imposio das Ordenaes do Reino, amparar toda criana abandonada em seu territrio. No entanto, essa assistncia, quando existiu, no criou nenhuma entidade especial para acolher os pequenos desamparados. As cmaras que ampararam seus expostos limitaram-se a pagar um estipndio irrisrio para que amas-de-leite amamentassem e criassem as crianas. Rodas de expostos: sistema inventado na Europa medieval, na Itlia, para evitar que as crianas fossem abandonadas no lixo, em porta de igrejas, em casa de famlias abastadas etc. e acabassem morrendo antes de serem encontradas. O sistema garantia o anonimato de quem entregava a criana.[...]
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[...] As primeiras rodas de expostos foram instaladas em Portugal no final da Idade Mdia. O sistema foi adotado em todo o imprio ultramarino. No Brasil, durante o perodo colonial, no sculo XVIII, foram instaladas rodas nas trs principais cidades: Salvador, depois Rio de janeiro e, por ltimo, no Recife. Antes das rodas, os bebs, que deveriam ser cuidados pelas municipalidades, acabavam, na verdade, sendo criados por famlias, por caridade ou porque tinham interesse na mo de obra gratuita da criana quando ela crescesse.[...] [...] a quase totalidade destes pequenos expostos nem chegavam idade adulta. A mortalidade dos expostos, assistidos pelas rodas, pelas cmaras ou criados em famlias substitutas, sempre foi a mais elevada de todos os segmentos sociais do Brasil, em todos os tempos incluindo neles os escravos.[...] [...] Vendo o fenmeno do abandono de crianas na perspectiva histrica ampla, abrangente, podemos afirmar, sem incorrer em grandes erros, que a maioria das crianas que os pais abandonaram no foram assistidas por instituies especializadas. Elas foram acolhidas por famlias substitutas. No entanto, bem entrado neste nosso sculo, ltimo deste milnio, os chamados at bem recentemente filhos de criao no tinham seus direitos garantidos pela lei. [...] [...] Forma da roda: Sua forma cilndrica, dividida ao meio por uma divisria, era fixada no muro ou na janela da instituio. No tabuleiro inferior e em sua abertura externa, o expositor depositava a criancinha que enjeitava. A seguir, ele girava a roda e a criana j estava do outro lado do muro. Puxava-se uma cordinha com uma sineta, para avisar a vigilante ou rodeira que um beb acabava de ser abandonado e o expositor furtivamente retirava-se do local, sem ser identificado. [...] FREITAS (2001, p. 53-79)
A roda teve origem em Roma, por volta de 1200, sendo criada posteriormente em outros pases at chegar ao Brasil no sculo XVIII, quando em 1726 foi criada a primeira roda na Bahia, junto Casa de Misericrdia, vindo em seguida a do Rio de Janeiro em 1738 e a do Recife em 1789. Em 1825 foi instalada em So Paulo e com a lei dos municpios de 1828 estes ficaram isentos de dar assistncia aos expostos cuja funo ficaria a cargo das Casas de Misericrdia. O que muda a finalidade da roda que, de assistencial passa a ser filantrpica, criando uma associao com o poder pblico. A lei tambm incentivou entidades particulares a cuidarem das crianas abandonadas, medida que tirava a responsabilidade dos municpios. As rodas de expostos de Salvador, Porto Alegre e So Paulo s deixaram de funcionar a partir de 1950, sendo as ltimas em todo o mundo.
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A ateno que a criana recebeu durante todo esse perodo foi motivada pela Igreja. Kishimoto (2001) diz que o Padre Anchieta, em uma carta a Incio de Loiola, Superior da ordem Jesuta, datada de julho de 1554, o informa que no Brasil so mantidos orfanatos pela Companhia de Jesus para abrigar rfos vindos de Portugal.
Trocando Ideias
V ao Frum de nossa sala virtual e discuta com seus colegas a seguinte questo: Em que medida a Roda dos expostos contribui para a constituio da infncia no Brasil?
Dilogo com o Autor

Durante todo o perodo colonial predominou a assistncia social infncia de natureza filantrpica, religiosa, mdica e higinica na forma de mltiplos asilos infantis (rfos, abandonados, doentes, pobres entre outros) e, no fim do sculo XIX, surgem creches, casas de infncia, escolas maternais e jardins da infncia que, pela diversidade de suas concepes, fragmentaram a educao e o cuidado em instituies com mltiplas funes. O longo perodo de marginalizao da educao infantil permitiu a diversidade desse campo evidenciada pela variedade de instituies, estruturas, funcionamento e seus profissionais, geralmente com baixa escolaridade. (KISHIMOTO, 2001, pg. 225)
As creches so instituies ligadas infncia que foram evoluindo com o processo de industrializao e urbanizao no atendimento me trabalhadora. Essas instituies assumiram no decorrer do tempo diversas estruturas e funcionamento tendo como mantenedoras empresas, organizaes filantrpicas, religiosas e rgos de assistncia social. Houve um aumento significativo do nmero de creches a partir dos anos 1970, em funo dos movimentos sociais, ressaltando as mes da periferia que lutaram por melhores condies de vida, educao e servios. So considerados profissionais das instituies infantis e, em particular das creches, as pajens, beraristas, auxiliares de desenvolvimento infantil, educadores, professores, mes crecheiras, monitoras e auxiliares, entre outras.
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A infncia no sculo XX
As leis de proteo infncia, particularmente as Constituies Federais, fazem um longo trajeto antes de definirem o Direito da criana Educao Infantil.
Dilogo com o Autor

At o sculo XIX ela foi omissa apresentando, em seguida, a figura do Amparo e da Assistncia ou cuidados como eixos para analisar a vida infantil. A omisso da lei evidencia-se no comentrio do Anurio de 1918 que se refere legislao do ensino particular que no especifica nenhuma forma de controle sobre os asilos infantis e creches, entendendo que tais organizaes propiciam apenas atividades voltadas a trabalhos de agulha: No so sujeitas a inspeco e a fiscalizao as casas onde se ensina somente a coser, bordar e outras obras de agulha (Regulamento da Escola Particular, de 8 de novembro de 1851, no captulo V, artigo 33, apud Kishimoto, 1988, p.26). Cury (1988, pp.11-12) analisa as Constituies Federais demonstrando a infncia percorrendo o caminho da assistncia do direito educao infantil: a Constituio de 1891 omissa, nada mencionando sobre a infncia; a de 1946 utiliza o termo amparo e assistncia e a de 1937, remete a cuidados especiais. A preocupao com uma lei prpria para discutir Assistncia e o Amparo s surge com a Constituio Federal de 1967 e a Junta Militar de 1969. A lei de Diretrizes e Bases n. 4024 de 1961, timidamente insere a Educao Infantil dentro de Grau Primrio e a lei 5692/71 mantm a mesma situao, resgatando a necessidade de a empresa organizar creches para filhos de mes que trabalham. A inovao surge com a Constituio de 1988, que muda substancialmente as especificaes sobre a infncia. No se trata de dar assistncia ou amparo, como era prtica corrente nas instituies infantis, que ao proteger a criana, a mulher, o trabalhador, assistiam e guardavam seus filhos, gerando concepes como depsitos infantis, creche como mal necessrio, mas de garantir o direito educao. Ao inaugurar um Direito, imps o dever, especialmente ao Municpio. (KISHIMOTO, 2001, pg. 226-228).
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A partir da dcada de 1960 houve mudana de modelo de assistncia ao menor abandonado com a criao da Funabem Fundao Nacional do Bem Estar do Menor e posteriormente da Febem Fundao Estadual do Bem Estar do Menor. Em 1990 criou-se o ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente) e em 1993 a LOAS Lei Orgnica da Assistncia Social, sob o n 8.742/93. O Estado assume finalmente a responsabilidade sobre a assistncia infncia e adolescncia desamparadas.
Atividades
Qual a importncia do texto da Constituio de 1988 em relao constituio de direitos e deveres da criana? Sugesto: http://planalto.gov.br/ccivil_03/constitui%C3A7ao.htm Registre suas idias aqui! _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
A infncia na contemporaneidade
Com a lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9394 de 1996 a Educao Infantil tratada como uma etapa da Educao Bsica do sistema educacional brasileiro.
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A creche, a partir de ento, passa a ser vista como um direito da criana em funo da nova LDB. Ela deixa de ser uma instituio auxiliar da famlia ligada ao bem estar social e se desloca para o sistema educacional. Na contemporaneidade grandes desafios so feitos aos municpios que so incumbidos da grande misso de integrao das creches ao sistema de educao infantil. A tarefa complexa, pois envolve desde a definio de espaos fsicos at a previso de adequaes s necessidades infantis. Ser necessria a reviso de objetivos, equipamentos e funes de utilizao consagrada, programas de formao continuada, alocao de recursos financeiros para que seja construdo um novo e nico sistema educacional. A LDB 9394/96 gerou orientaes que configuraram o RCNEI Referencial Curricular de Educao Infantil e os PCNs Parmetros Curriculares Nacionais que tm o brincar e a socializao como objetivos de formao da criana. Surgem tambm, nesse incio do sculo XXI, orientaes pedaggicas elaboradas pelas Secretrias Municipais de Educao, entre as quais destacamos as Orientaes Curriculares Expectativas de Aprendizagem e Orientaes Didticas, do municpio de So Paulo.
Atividades
1.Consulte a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9 394 de 1996 e retire dela a legislao referente Educao Infantil. Sugesto: portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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2. Como era ministrado o ensino de Arte na sua escola? O que voc lembra ter aprendido? Como eram? Faa um desenho baseado nas experincias que voc teve na escola, um para o ensino fundamental outro pensando no ensino mdio. Onde se realizavam as aulas?
Ideias Chave
O processo de aculturao no Brasil um processo de assimilao. A semana de Arte de 1922 foi fundamental para romper com o ensino tecnicista. A infncia foi historicamente desprezada pelo estado brasileiro. A sociedade brasileira procura fazer um resgate histrico da infncia neste incio de sculo.
Sugesto de Sites
www.museu.gulbenkian.pt
Leituras Sugeridas
FREITAS, Marcos Cezar de (Org.).Histria social da infncia no Brasil.3 ed. rev. e ampl. So Paulo: Cortez, 2001.
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Anotaes
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Os indicadores de qualidade e a organizao dos espaos escolares

Os indicadores de qualidade e a organizao dos espaos escolares Outros olhares sobre a Educao Infantil: Freinet, Reggio Emilia
Nesta aula, por meio dos Indicadores da Qualidade da Educao Infantil refletiremos sobre as dimenses que tratam da multiplicidade de experincias e linguagens, dos espaos e dos materiais e mobilirios que favorecem as atividades ligadas ao ldico e Arte. Em seguida conheceremos um espao e uma proposta pedaggica que favorecem as atividades artsticas e ldicas e o desenvolvimento da autonomia infantil.
Os indicadores de qualidade e a organizao dos espaos escolares

Uma sugesto para organizao de espaos e favorecimento da autonomia e criatividade das crianas aparece nos Indicadores de Qualidade da Educao Infantil. Trata-se de um documento elaborado pelo Ministrio da Educao por meio da Secretaria da Educao Bsica e de entidades no governamentais. Sua funo ser utilizado como um instrumento de autoavaliao das instituies de Educao Infantil por meio de processo participativo, envolvendo a comunidade.
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Aula 04 - Os indicadores de qualidade e a organizao dos espaos escolares
preciso que as creches e as pr-escolas, que agora fazem parte dos sistemas educacionais, garantam um atendimento de qualidade. O documento leva em conta os direitos e especificidades da criana da Constituio Federal e do ECA Estatuto da Criana e do Adolescente. Leva tambm em conta o reconhecimento das diferenas de gnero, tnico-raciais, religiosas, culturais e relativas a pessoas com deficincia. fundamentado em uma concepo de qualidade na educao em valores sociais mais amplos, como o respeito ao meio-ambiente e o desenvolvimento de uma cultura de paz e busca por relaes humanas mais solidrias. E o que so os indicadores? Eles revelam aspectos de determinada realidade e podem qualificar algo, neste caso eles apresentam a qualidade da educao infantil em relao a importantes elementos de sua realidade: as dimenses. Um conjunto de indicadores fornece um quadro de um modo simples e acessvel para que escola e comunidade escola possam discutir e refletir sobre as prioridades, as decises a serem tomadas no caminho da melhoria. um material que pode ser utilizado por todas as instituies ligadas Educao Infantil. Como devem ser utilizados os indicadores? So instrumentos flexveis que podem ser utilizados de acordo com a criatividade e experincia de cada instituio.
Dilogo com o Autor

Este instrumento foi elaborado com base em aspectos fundamentais para a qualidade da instituio de educao infantil, aqui expressos em dimenses dessa qualidade, que so sete: 1. planejamento institucional; 2. multiplicidade de experincias e linguagens; 3. interaes; 4. promoo da sade; 5. espaos, materiais e mobilirios; 6. formao e condies de trabalho das professoras e demais profissionais; 7. cooperao e troca com as famlias e participao na rede de proteo social. Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Indicadores de qualidade da educao Infantil /Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 2009. p.19.
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Qual a importncia dos indicadores de Qualidade da Educaao infantil no que diz respeito ao desenvolvimento de um trabalho diferenciado e de qualidade na escola? Registre suas reflexes aqui! _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Os indicadores fazem as constataes das dimenses e cada indicador avaliado aps serem respondidas uma srie de perguntas, cujas respostas proporcionam uma avaliao da qualidade da instituio educao infantil. Cores devem ser atribudas aos indicadores e elas simbolizam as avaliaes: quando a situao boa, coloca-se verde, se mdia, cor amarela, se ruim cor vermelha. As perguntas que fazem parte do documento referem-se a fatos que indicam como a instituio est em relao ao tema abordado pelo indicador. Cada pergunta discutida pelo grupo e recebe uma cor: verde, amarelo ou vermelho. Ao lado de cada pergunta e indicador h bolinhas em branco para serem pintadas com uma das trs cores atribudas pelo grupo. Dever ser apresentado ao final um quadro sntese. Interessa-nos neste texto as dimenses: 2. Multiplicidade de experincias e linguagens; 5. Espaos, materiais e mobilirios; A seguir so colocados dois exemplos de pergunta sobre os indicadores que constam dos Indicadores de Qualidade da Educao Infantil.
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Dilogo com o Autor

INDICADOR 2.4. Crianas expressando-se por meio de diferentes linguagens plsticas, simblicas, musicais e corporais
2.4.1. As professoras propem s crianas brincadeiras com sons, ritmos e melodias com a voz e oferecem instrumentos musicais e outros objetos sonoros? 2.4.2. As professoras possibilitam que as crianas ouam e cantem diferentes tipos de msicas? 2.4.3. As professoras incentivam as crianas a produzir pinturas, desenhos, esculturas, com materiais diversos e adequados faixa etria? 2.4.4. As professoras realizam com as crianas brincadeiras que exploram gestos, canes, recitaes de poemas, parlendas (Saiba Mais 4)? 2.4.5. As professoras organizam espaos, materiais e atividades para as brincadeiras de faz de conta? 2.4.6. As professoras promovem a participao das crianas com deficincia em todas as atividades do cotidiano?
INDICADOR 5.2. Materiais variados e acessveis s crianas
5.2.1. H diversos tipos de livros e outros materiais de leitura em quantidade suficiente? 5.2.2. H brinquedos que respondam aos interesses das crianas em quantidade suficiente e para diversos usos (de faz de conta, para o espao externo, materiais no estruturados, de encaixe, de abrir/fechar, de andar, de empurrar, etc.)? 5.2.3. H instrumentos musicais em quantidade suficiente? 5.2.4. H na instituio, ao longo de todo o ano e em quantidade suficiente, materiais pedaggicos diversos para desenhar, pintar, modelar, construir objetos tridimensionais (barro, argila, massinha), escrever, experimentar?
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5.2.5. H material individual de higiene, de qualidade e em quantidade suficiente, guardado em locais adequados (sabonetes, fraldas, escovas de dentes e outros itens)? 5.2.6. H brinquedos, mbiles, livros, materiais pedaggicos e audiovisuais que incentivam o conhecimento e o respeito s diferenas entre brancos, negros,indgenas e pessoas com deficincia? 5.2.7. H livros e outros materiais de leitura, brinquedos, materiais pedaggicos e audiovisuais adequados s necessidades das crianas com deficincia?
Questo que se refere apenas a bebs e crianas pequenas 5.2.8. H objetos e brinquedos de diferentes materiais em quantidade suficiente e adequados s necessidades dos bebs e crianas pequenas (explorar texturas, sons, formas e pesos, morder, puxar, por e retirar, empilhar, abrir e fechar, ligar e desligar, encaixar, empurrar, etc.)? Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Indicadores de qualidade da educao Infantil /Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 2009. p.19.
Na introduo da Dimenso 2, que trata da multiplicidade de experincias e linguagens, os Indicadores da Qualidade da Educao Infantil citam o educador italiano Loris Malaguzzi que escreveu uma poesia sobre As cem linguagens da criana em que fala , das cem maneiras diferentes de a criana pensar, sentir, falar, inventar, sonhar... sendo que os adultos roubam noventa e nove dessas cem linguagens das crianas. Malaguzzi o pedagogo que contribui para dar a fundamentao a uma escola que nos d um outro olhar para a Educao Infantil, que a Reggio Emilia Outro olhar que tambm . citamos a seguir a Pedagogia Freinet.
Para Pensar
Como voc interpreta o pensamento de Loris Malaguzzi?
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Outros olhares sobre a Educao Infantil: Freinet, Reggio Emilia
A escola Reggio Emilia Com o fim da Segunda Guerra mundial, em meio destruio, surge na cidade italiana de Reggio Emilia uma pequena escola que lana um novo olhar para a Educao Infantil. Ela foi sonhada por um grupo de mes que queriam um mundo melhor para seus filhos. Um fazendeiro doou um pedao de terra e as mes venderam um tanque de guerra e cavalos deixados para trs nas batalhas, mas isso no foi suficiente e elas, por um objetivo maior, retiraram tudo o que precisavam dos arredores destrudos; vigas e tijolos foram retirados das casas bombardeadas, a areia foi retirada do rio e voluntrios revezaram-se para construir a escola. A escola foi construda e formada a partir de runas e isso se tornou o esprito da escola, a superao. Participaram dela pais, comerciantes e a sociedade. uma escola inovadora, da qual os pais fazem parte, e tem participao no pedaggico da escola. A comunidade est integrada com a escola, o que mostra para as crianas que a ela uma continuidade de sua casa, com isso aumentando a importncia da famlia na sociedade. Um dos aspectos mais significativos nas abordagens de ensino o uso da Arte para que a criana possa exprimir seus pensamentos, desejos, inquietaes e significar seu cotidiano. Aps reunir informaes dadas pelas crianas, professores e pais planejam as aulas. As crianas ento pesquisam os temas, vo para fora da escola observar, investigam e quando retornam expressam cada uma a seu modo o seu tema. Isso feito por meio de desenhos, esculturas, pinturas, entre outros. As atividades so feitas at que a criana d a atividade como terminada e, quando elas no conseguem realizar a tarefa como gostariam, so motivadas a reinici-las. A criatividade tanta que so feitas exposies dos trabalhos em todo mundo. O desenvolvimento de competncias no feito somente no mundo da Arte, ela um meio para que possam ser introduzidos novos conhecimentos. O que foi realizado na escola Reggio Emilia multiplicou-se na cidade e hoje essas abordagens so adotadas nas escolas do municpio e propagam-se pelo mundo. Tudo fundamentado na Pedagogia da Escuta.
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Voc Sabia ?
Pedagogia da Escuta A teoria que sustenta todo esse sistema Reggio Emilia, foi sistematizada pelo educador italiano Loris Malagguzzi, que buscou fundamentos nos estudos em educao e neurocincias dos anos 1960 e 1970. Alm de estar atento fala, preciso estar disponvel e ter sensibilidade para ouvir as cem, as mil linguagens, smbolos e cdigos que as crianas usam para se expressar explica Carla Rinaldi, consultora cientfico, -pedaggica de Reggio Emilia. (...) (...)As lies de Loris Malaguzzi tm trs grandes princpios: A. As crianas podem compartilhar seus conhecimentos e saberes, sua criatividade e imaginao por meio de mltiplas linguagens, sem enfatizar nenhuma. As mltiplas linguagens se evidenciam atravs do desenho, do canto, da dana, da pintura, da interpretao, enfim, divulgadas por distintas passagens que se somam na execuo do projeto e nos saberes que so construdos. Anotar, fotografar, gravar e filmar so partes principais da rotina. B. O mundo de conhecimentos no est dividido em assuntos escolares, mas um grupo nico, onde certas reas so sugeridas por meio de projetos com uma matria de trabalho. C. A interao entre o adulto e a criana deve ser uma parceria, na qual interesses e envolvimentos recprocos devem permanecer e interagir para que um objetivo comum seja alcanado: o saber. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/ pedagogia-sentidos-422945.shtml> Acesso em: 6 ago 11.
Trocando Ideias
Escreva uma reflexo sobre os trs itens da Pedagogia da Escuta, poste no frum e discuta com seus colegas.
Clestin Freinet Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896, em Gars, um vilarejo ao sul da Frana e na infncia foi pastor de rebanhos. Estudou na Escola Normal de Nice. Lutou na primeira guerra mundial onde sofreu uma intoxicao por gases que comprometeram seus pulmes e, mesmo passando longo tempo em tratamento, nunca desanimou. Sabia o que queria, ser professor primrio e deixar os problemas de sade para trs.
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Comeou seu trabalho de professor em 1920, na aldeia de Bar-sur-Loup, em uma escola instalada em uma antiga casa com carteiras colocadas na forma tradicional. Como Freinet no terminou o curso normal, por causa da guerra, faltava a ele a experincia pedaggica, mas possua uma qualidade fundamental: tinha um profundo respeito pelas crianas. Comeou novamente a estudar sozinho e anotava diariamente tudo o que ouvia de seus alunos e achava significativo, e com isso ia descobrindo interesses, individualidades de cada criana. Essas observaes prticas o influenciaram a buscar saber mais sobre o comportamento infantil e sobre educao. Leu Rosseau, Rabelais, Montaigne e Pestalozzi, que foi quem mais o influenciou! Com isso, prestou o exame que o habilitou e lhe concedeu a autorizao para trabalhar como professor. No seu cotidiano Freinet comeou a questionar a eficcia de normas rgidas acompanhadas da exigncia de filas, horrios e programas educacionais. Os olhares e interesses das crianas estavam em fatos que aconteciam fora da escola, no vo dos pssaros, nos bichinhos do jardim e nos sons da vila. Na sala de aula, quando as crianas estavam cada uma em sua cadeira pregada no cho, no existia nada que as motivasse. Era preciso mudar e surge, ento, a ideia da aula-passeio. Como o interesse das crianas estava fora da sala de aula, ento era chegada a hora de deixar de lado os manuais e lev-las ao local onde se sentiam bem, ou seja, fora da escola. Todo dia uma aula-passeio era organizada, na qual saam todos juntos para um passeio pelas ruas da vila e pelos arredores, que variavam de acordo com as estaes do ano. Na volta, conversavam sobre o que viram, traavam, refletiam e avaliavam o que viram e a distncia entre professores e alunos ficava diminuda. Mas era preciso voltar aos manuais e Freinet percebia que na leitura sem respeitar a pontuao e sem prestar ateno ao significado das palavras existia uma desconexo entre a escola e a vida, e ele comeou a buscar uma tcnica de aprendizagem de leitura que fosse mais prxima aos interesses das crianas e que pudesse aproveitar as observaes das aulas-passeio. Influenciado pelo livro Lecole active, de Adolphe Ferrire, concluiu que o principal em educao a atividade, que o levaria depois a Pedagogia do Trabalho A ideia . era partir das atividades manuais e espontneas das crianas, de suas atividades mentais, morais e sociais. Surgem depois a imprensa escolar, a correspondncia interescolar, o texto livre, o livro da vida e as invariantes pedaggicas. Ele percebeu que somente a transmisso de conhecimentos tcnicos no seria suficiente, e que as instrues precisariam ser mais exatas. Ento ele organizou uma srie de princpios que chamou de Invariantes Pedaggicas Ele queria que um novo . conjunto de valores escolares prevalecesse, que fossem elaborados sob a experincia e o bom senso.
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Dilogo com o Autor

semelhana do cdigo de trnsito, Freinet fez com as cores verde, vermelha e amarela, um cdigo pedaggico, que permitisse ao professor construir grficos para uma melhor compreenso de sua atuao como educador. (...) (...) Freinet organizou as invariantes em relao a trs aspectos:
A natureza da criana (no. 1 no. 3); As reaes da criana (no. 4 no. 10-b); As tcnicas educativas (no. 11 no. 30). 1. A natureza da criana
Invariante no. 1 A criana e o adulto tm a mesma natureza. Freinet A criana como uma rvore que, ainda no tendo terminado seu crescimento, se nutre, se cresce e se defende exatamente como a rvore adulta. Teste Sinal verde Voc tem se esforado para aceitar esta invariante? Sinal amarelo Voc reconhece esta invariante, mas fica hesitante em coloc-la em prtica? Sinal vermelho No seu comportamento, voc considera e age como se a criana tivesse natureza diferente da sua.(...)?
SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. Freinet: Evoluo histrica e atualidades. So Paulo: Scipione, 1994.
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interessante refletirmos sobre o fato de que, passado aproximadamente um sculo, as Invariantes Pedaggicas continuam atuais. Vejam mais algumas:
Invariante no. 2 Ser maior no significa necessariamente estar acima dos outros. Invariante no. 4 A criana e o adulto no gostam de imposies autoritrias. Invariante no. 5 A criana e o adulto no gostam de uma disciplina rgida, quando isso significa obedecer passivamente uma ordem externa.
A pedagogia de Freinet no possui linhas rgidas de atuao, e sim princpios bsicos que a norteiam como os objetivos da forma de trabalhar, nas relaes com as crianas, e nas concepes de escola e aprendizagem.
Atividades
1. Acesse os Indicadores de Qualidade da Educao Infantil. Depois leia as dimenses de qualidade: Sugesto: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf 2. Multiplicidade de experincias e linguagens; 5. Espaos, materiais e mobilirios.
Faa em seguida uma avaliao dessas dimenses em relao a uma Instituio de Educao Infantil que voc conhece e elabore um plano de ao segundo a tabela abaixo:
Modelo de Plano de Ao Dimenso Indicador Problemas Aes Responsveis Prazo
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2. Leia as Invariantes Pedaggicas de Freinet, escolha cinco e elabore um comentrio sobre elas.
1. A criana e o adulto tm a mesma natureza. 2. Ser maior no significa necessariamente estar acima dos outros. 3. O comportamento escolar de uma criana depende do seu estado fisiolgico, orgnico, de toda a sua constituio. 4. A criana e o adulto no gostam de imposies autoritrias. 5. A criana e o adulto no gostam de uma disciplina rgida, quando isso significa obedecer passivamente uma ordem externa. 6. Ningum gosta de fazer determinado trabalho por coero, mesmo que, em particular, ele no o desagrade. Toda atitude imposta paralisante. 7. Todos gostam de escolher o seu trabalho mesmo que essa escolha no seja a mais vantajosa. 8. Ningum gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como mquina, sujeitando-se a rotinas nas quais no participa. 9. fundamental a motivao para o trabalho. 10. preciso abolir a escolstica. 10- a. Todos querem ser bem-sucedidos. O fracasso inibe, destri o nimo e o entusiasmo. 10- b. No o jogo que natural na criana, mas sim o trabalho. 11. No so a observao, a explicao e a demonstrao - processos essenciais da escola - as nicas vias normais de aquisio de conhecimento, mas a experincia tateante, que uma conduta natural e universal. 12. A memria, to preconizada pela escola, no vlida, nem preciosa, a no ser quando est integrada no tateamento experimental, onde se encontra verdadeiramente a servio da vida. 13. As aquisies no so obtidas pelo estudo de regras e leis, como s vezes se cr, mas sim pela experincia. Estudar primeiro regras e leis colocar o carro na frente dos bois. 14. A inteligncia no uma faculdade especfica, que funciona como um circuito fechado, independente dos demais elementos vitais do indivduo, como ensina a escolstica. 15. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligncia, que atua fora da realidade fica fixada na memria por meio de palavras e idias. 16. A criana no gosta de receber lies ex-cathedra. 17. A criana no se cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atende aos rumos de sua vida. 18. A criana e o adulto no gostam de ser controlados e receber sanes. Isso caracteriza uma ofensa dignidade humana, sobretudo se exercida publicamente.
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Aula 04 - Os indicadores de qualidade e a organizao dos espaos escolares 19. As notas e classificaes constituem sempre um erro. 20. Fale o menos possvel. 21. A criana no gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o trabalho individual ou de equipe numa comunidade cooperativa. 22. A ordem e a disciplina so necessrias na aula. 23. Os castigos so sempre um erro. So humilhantes, no conduzem ao fim desejado e no passam de paliativo. 24. A nova vida da escola supe a cooperao escolar, isto , a gesto da vida pelo trabalho escolar pelos que a praticam, incluindo o educador. 25. A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedaggico. 26. A concepo atual das grandes escolas conduz professores e alunos ao anonimato, o que sempre um erro e cria barreiras. 27. A democracia de amanh prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritrio na escola no seria capaz de formar cidados democratas. 28. Uma das primeiras condies da renovao da escola o respeito criana e, por sua vez, a criana ter respeito aos seus professores; s assim possvel educar dentro da dignidade. 29. A reao social e poltica, que manifesta uma reao pedaggica, uma oposio com o qual temos que contar, sem que se possa evit-la ou modific-la. 30. preciso ter esperana otimista na vida. SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. FREINET: EVOLUO HISTRICA E ATUALIDADES. So Paulo: Scipione, 1994. pp.80-90.
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Para Pensar
As invariantes de Freinet continuam vlidas?
Leituras Sugeridas
ALVES, Rubem. A escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas: Papirus, 2001.
Ideias Chave
A organizao dos espaos e a multiplicidade de experincias e linguagens; O compartilhamento de saberes por meio das mltiplas linguagens; A experincia de Reggio Emilia; A Pedagogia Freinet, a autonomia da criana e o Ldico.
Sugesto de Sites
Escolas Reggio Emilia zerosei.comune.re.it/inter/index.htm ou acessar pelo Google - Comune di regio emilia.
Anotaes
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O fazer pedaggico na Arte e na Cultura da Infncia: Educao Infantil, Ensino Fundamental anos iniciais
A arte e o ldico nos Referenciais Curriculares e nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental anos iniciais A arte na Educao Infantil A arte no Ensino Fundamental anos iniciais O trabalho de dana nas sries iniciais O trabalho com as artes visuais nas sries iniciais A msica nas sries iniciais do Ensino Fundamental O teatro nas sries iniciais do Ensino Fundamental Veremos nesta aula uma reflexo sobre o fazer pedaggico na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental nos eixos: dana, artes visuais, msica e teatro.
A arte e o ldico nos Referenciais Curriculares e nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental anos iniciais
Nessa aula abordaremos a dimenso do ldico e das artes nos Referencias Nacionais para a Educao Infantil, bem como o ensino de arte nesse documento. Tanto o Volume 2 quanto o Volume 3 abordam o ldico, como forma significativa de aprendizagem da criana. O primeiro aborda de forma mais abrangente a dimenso ldica e o seguinte enfoca o ldico nas linguagens artsticas. Este ser o nosso foco!
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Aula 05 - O fazer pedaggico na Arte e na Cultura da Infncia: Educao Infantil, Ensino Fundamental - anos iniciais
A Arte na Educao Infantil

Embora o ttulo de nosso atual assunto aborde a arte para este perodo, importante ressaltar que at aproximadamente dois anos a criana estar numa fase de exerccios ldicos, exerccios estes que podero perpassar todas as linguagens artsticas. Dessa forma, nos anos iniciais da Educao Infantil o processo de suma importncia, mais do que o resultado que criana atinja. S com o domnio de diversas habilidades psicomotoras, lingusticas, comunicacionais, sociais, emocionais e outras que realmente teremos uma produo mais consciente por parte da criana, de forma a estruturarmos as atividades artsticas de uma maneira mais objetiva. por este motivo que deveramos abolir as formas pr-estabelecidas e avaliaes do tipo: correto ou no correto e feio ou bonito. Vamos iniciar nossos estudos com o trabalho do movimento, que aos poucos, com o amadurecimento do corpo da criana, vai se transformando em um caminho da expressividade gestual, ou seja, a dana propriamente dita. O volume trs dos Referenciais Nacionais para a Educao Infantil aborda o conhecimento e o ensino de Arte nas seguintes linguagens: A criana e o Movimento, a Msica e as Artes Visuais. Esses elementos devero ser trabalhados de uma forma integrada, j que a criana um ser sincrtico, ou seja: dana enquanto canta, canta enquanto desenha e assim por diante. nesta perspectiva que o trabalho com arte neste perodo educacional deveria ser pautado. Nesta perspectiva no podemos esquecer que um beb por volta de um ano de idade ainda est em fase de desenvolvimento motor muito especfica, fase em que predomina a dimenso subjetiva, j que as emoes tm um papel crucial na interao da criana com os adultos.
Para Pensar
Voc j parou para observar como rica a interao de um beb com um adulto ou mesmo com outra criana? Os famosos dududu acompanhados de caretas so elementos importantssimos de comunicao do beb com o mundo. nesta situao que o beb vai incorporando o mundo a sua volta, reagindo aos sons, s caretas, aos sorrisos, e aos toques, que vo tendo cada vez mais sentido para ele, at que comea a imitar os gestos que esto a sua volta. Essas so as matrias-primas para as manifestaes artsticas mais elaboradas. Dos bububus s expresses faciais dramticas, dos exerccios motores coordenao dos gestos da dana, e assim por diante. Pense nisso. ao longo dessa interao expressiva que o beb vai desenvolver importantes estruturas sensrio-motoras, desde a criao de um significativo repertrio gestual, at a conquista da sustentao do corpo, permitindo que a criana descubra os limites e a unidade do prprio corpo.
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Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2008) as conquistas motoras como preenso, sustentao corporal e locomoo so as que garantiro grandes conquistas no plano da motricidade, consolidando-se como instrumentos de ao da criana sobre o mundo mas, que ser diretamente proporcional s experincias vividas motoramente. Assim sendo, se estamos falando do processo de desenvolvimento esttico da criana, nas suas diversas linguagens, como educadores precisamos organizar um espao que permita s crianas a manipulao de objetos, bem como atividades motoras diversificadas e desafiadoras, que lhes permitam usar a imaginao criadora. Como educadores muito importante compreender que toda ao humana envolve a atividade corporal e que esta tem um papel fundamental para todas as operaes mentais complexas, tais como ler e escrever. Os Referenciais Curriculares para a Educao Infantil ainda salientam que a criana um ser em constante mobilidade e utiliza-se dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-se com objetos e pessoas. A ao fsica necessria para que a criana harmonize de maneira integradora as potencialidades motoras, afetivas e cognitivas. A criana se movimenta nas aes do seu cotidiano. Correr, pular, girar e subir nos objetos so algumas das atividades dinmicas que esto ligadas sua necessidade de experimentar o corpo no s para seu domnio, mas na construo de sua autonomia. A ao fsica a primeira forma de aprendizagem da criana, estando a motricidade ligada atividade mental. Ela se movimenta no s em funo de respostas funcionais (como ocorre com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do exerccio, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade. Ao aprender a andar a criana parte para a conquista de sua autonomia. No princpio a criana se diverte ao ir de um lado para outro sem um objetivo especfico. Este um exemplo tpico de um jogo de exerccio motor.
Atividades
Como vimos, as crianas realizam seus primeiros passos explorando os movimentos de uma forma ldica. Pensando nisso observe crianas de idades variadas e anote nas linhas abaixo de que forma esto interagindo motoramente com o meio e com as pessoas ao seu redor. importante que voc ressalte a situao que est observando, os tipos de movimento, a reao da criana e a dos adultos a sua volta Este exerccio tem como objetivo desenvolver sua percepo das situaes a sua volta! _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Podemos ver nesta sequncia de fotos que a criana da esquerda com uma idade aproximada de um ano e 11 meses observa a criana da direita e reproduz seu movimento. Alm de construir um novo esquema motor ela amplia a conscincia do prprio corpo. Ao chegar faixa de idade que compreende quatro a seis anos, acontece uma ampliao nos repertrios dos gestos funcionais. Pegar uma tesoura e cortar um papel, por exemplo, exige a coordenao de vrios movimentos de preciso. Paralelamente a esse lado funcional, a criana permanecer vivenciando o universo ldico, criando brincadeiras que emergiro de seu imaginrio, como, por exemplo, simular que est voando ou andando de automvel. Novamente ressaltamos a importncia de a criana vivenciar experincias que sejam significativas, de forma que possa utilizar essas experincias como matria-prima para sua imaginao e sua criatividade: sem experincias reais no possvel alimentar a fantasia.
Fotos: lvaro Picano/ Arquivo do autor Crianas brincando Parque da gua Branca
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Para Vigostski (1987) a imaginao na criana um elemento que a impulsiona a reelaborar as experincias vividas, desta forma podemos salientar que no brincar que a criana constri seu mundo.
Dilogo com o Autor

Desde os primeiros anos de infncia encontramos processos criativos que se refletem, sobretudo, nos jogos. Como a criana reproduz muito do que v, a imitao desenvolve um papel fundamental. Esta frequentemente simples reflexo do que vem e ouvem dos adultos, mas tais elementos da experincia social no so levados pelas crianas a seus jogos como acontecem na realidade. Elas no se limitam a recordar experincias vividas, mas as reelaboram criativamente, combinando-as entre si e construindo com elas novas realidades de acordo com suas preferncias e necessidades. O desejo que sentem de fantasiar as coisas reflexo de sua atividade imaginativa. A situao criada pela criana necessita de sua experincia anterior, todos os elementos de sua fabulao: de outro modo no era possvel inventar; mas a combinao desses elementos constitui algo novo, criador que pertence criana, sem que seja simples repetio das coisas vistas e ouvidas. Esta faculdade de compor um edifcio com esses elementos, de combinar o antigo com o novo, sustenta as bases da criao (VIGOTSKY, 1987, p.12)
A arte no Ensino Fundamental anos iniciais

No ensino fundamental, todas as aquisies psicomotoras, afetivas, cognitivas e comunicacionais construdas e vivenciadas pela criana no seu meio social transformam-se em matria-prima para um novo limiar no desenvolvimento da criana. nesta dimenso que as atividades de Arte ganham um novo significado para a criana, na medida em que vai se distanciando aos poucos, embora sem nunca extinguir seu papel ldico. Arte, ento, tanto no plano curricular, como no das vivncias individuais e grupais, sela seu papel como rea de conhecimento exigindo, tanto por parte de ns educadores, como pelos educandos, uma nova vivncia e aprofundamento nas linguagens artsticas que atualmente so trabalhadas na escola, a saber: Expresso Corporal-Dana e Msica, Teatro e a Artes Visuais, linguagens estas que se apresentam como um importantssimo componente curricular para o desenvolvimento integral do jovem, da criana e do adulto.
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Na prxima aula trataremos com mais propriedade de cada uma destas linguagens. Nesta aula continuaremos a trabalhar com as diretrizes curriculares do MEC a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais para a Arte 1 4 srie. Este documento sistematiza as atuais concepes de Arte como rea de conhecimento fornecendo ao professor valioso material de consulta para nossa prtica. importante frisar que ser muito difcil trabalharmos os contedos de Arte, seja na Educao Infantil, ou nas sries iniciais, se ns, educadores, no vivenciarmos estas experincias: ir ao teatro, assistir a um espetculo, danar, realizar uma aquarela, ir a um museu de arte, ou seja, incorporar na nossa vida a dimenso esttica, desenvolver o que a educadora Mirian Celeste (1993) chama de sensvel olhar pensante Parafra. seando essa grande educadora, por que tambm no desenvolver um sensvel ouvir pensante, um sensvel danar pensante e assim por diante?
O trabalho de dana nas sries iniciais

Para o pesquisador Berge (1981), a expresso corporal pode ser encarada como uma atitude do sujeito frente ao mundo que o rodeia, atitude esta que engloba muitas formas de agir e de se manifestar no mundo, que podem se traduzir em movimentos, palavras e frases, transmitidas pelo corpo e que podem se manifestar atravs da dana, do caminhar, dos gestos e assim por diante, tornando-se um instrumento que utilizamos para interagir e manifestar nossas ideias e sentimentos. importante salientar que h muito tempo temos negligenciado a expresso do corpo como elemento de comunicao com o outro e com o mundo que nos cerca. Desta forma, trabalhar com dana nas sries iniciais tem incio com a apropriao pelo aluno de sua prpria corporeidade, ou seja, compreender como seu corpo est no mundo como vivencia seu corpo nas mais diversas situaes, e para isso importante , que ele conhea, utilize e explore: a fora e os movimentos de seus membros superiores e inferiores, amplitude do movimento, o reconhecimento de seus limites. Desse conhecimento individual que se constri nas diversas experincias motoras do dia a dia, se incorpora o universo cultural que o rodeia: so integradas as danas nas suas mais diversas formas, as atividades esportivas, como, por exemplo, a capoeira, as danas de roda. O Brasil possui um vasto repertrio de danas folclricas que o professor pode trabalhar dentro de seus contedos, nas mais diversas reas do conhecimento. Por exemplo, vamos aqui citar a capoeira: Na capoeira poderamos explorar contedos de Histria, pesquisando sua origem,
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em que condies foi criada; em Geografia poderamos pesquisar em que estados mais praticada e por que, bem como refletir como se espalhou pelo pas afora. Em Arte, quais msicas so utilizadas, quais instrumentos musicais so utilizados, quais so os movimentos realizados, que artistas retrataram ou retratam esta manifestao. Podemos notar que temos inmeras manifestaes culturais que podem ser usadas como disparadores para nosso trabalho artstico, o importante reconhecer que, como educadores, devemos nos apropriar dessas manifestaes para elaborar planos de ao que sejam significativos para os alunos.
Dilogo com o Autor

[...] possvel argumentar que um ensino de dana crtico e transformador, que trace relaes multifacetadas entre o indivduo, a escola, a arte e a sociedade contempornea seja benfico aos alunos e, tambm, aos processos educacionais como um todo. Ao constatar que o ensino da dana na escola pode proporcionar ao aluno uma ampliao de sua viso de totalidade e interdependncia (o indivduo e suas inter-relaes com e na sociedade), dando a ele novas possibilidades para a busca do novo, proporcionando-lhe ainda a valorizao do sentir, do pensar e do agir, cabe-nos questionar racionalmente quem o profissional habilitado para aplicar estes conhecimentos. O professor de Educao Fsica, de Educao Artstica, ou o professor de Dana, especificamente? E os professores formados no ensino mdio em magistrio, estariam aptos a trabalhar a dana com as crianas do ensino fundamental? Ao invs de elaborar alguma considerao conclusiva, ficam aqui estes questionamentos acerca do ensino da dana. Refletir preciso. (ROSA, 2011, p.1)
Para Pensar
O que aconteceria se, em vez de apenas construirmos nossa vida tivssemos a loucura e a sabedoria de dan-la? (Roger Garaudy)
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O trabalho com as artes visuais nas sries iniciais

Atualmente, quando falamos em artes visuais, estamos nos referindo tanto pintura (e tambm escultura, desenho, gravura, arquitetura), quanto arte que realizada a partir das novas tecnologias, tais como a computao, o cinema, o vdeo, a performance, o design grfico; linguagens estas que os jovens, que tm acesso ao computador e internet, j utilizam nas redes sociais como Facebook, Orkut, dentre outras. A contemporaneidade se vale de inmeros recursos para a criao artstica, desta forma cabe a ns, educadores, estarmos informados sobre esse vasto universo. Na nossa prtica em artes, alm dos questionamentos acima, temos que pensar que trabalharemos nas artes visuais com as linguagens que usualmente so trabalhadas nas escolas: desenho, pintura, escultura, colagens e assim por diante. Novamente surge o questionamento: o que propor e fazer com os alunos nessa linguagem? Um bom incio propor a ns mesmos um contato maior com essa linguagem, visitar exposies de arte, visitar museus, conhecer atelier de artistas da comunidade, esta uma das formas de nos apropriarmos das tcnicas e dos contedos a serem trabalhados com nossos alunos. Existe um mito popular que diz que somente pessoas com talento conseguem desenhar ou pintar. Atualmente, com a teoria das inteligncias mltiplas, sabemos que todos ns temos potencial para desenvolver habilidades de pintar, desenhar, esculpir, ou seja, se expressar na linguagem das artes visuais. Todos ns somos capazes de nos expressarmos de outras formas que no somente pela fala ou a escrita. Muitas vezes, tanto para as crianas, quanto para ns mesmos, faltam palavras para exprimir o que realmente sentimos, e a as linguagens artsticas entram em cena: expressam, atravs das formas, das cores e dos gestos grficos, o que as palavras no conseguiriam. Na prtica educacional, no podemos esquecer que o trabalho com arte envolve o fazer, o apreciar e o conhecer; este trip indissocivel. No basta apenas produzir desenhos, necessrio apreciar a produo individual e coletiva realizada, fundamental buscarmos, tanto na histria da arte como nos estudos sobre o desenvolvimento artstico, a reflexo sobre a produo realizada, refletindo sobre o processo, os temas, os caminhos que foram criados. Arte fundamentalmente experimentao, necessrio deixarmos nossos alunos explorarem seus potencias, o erro , sem dvida, parte deste processo, caminho que permite as descobertas. So inmeras as possibilidades plsticas que a linguagem da arte visual permite, o que fundamental termos a conscincia do que, e do porque estamos propondo esta ou aquela atividade nas artes visuais. Outro ponto importante descontruir a viso que arte passa-tempo, recreao. Arte rea de conhecimento e, como vimos, fundamental para a formao integral do ser.
Teoria das mltiplas inteligncias
Teoria desenvolvida por Howard Gardner. Ele considera que a inteligncia possui vrias facetas, que so: inteligncia lgico-matemtica, inteligncia lingustica, inteligncia musical, inteligncia corporal-cinestsica, inteligncia espacial, inteligncia interpessoal e inteligncia intrapessoal.
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Dilogo com o Autor

Se arte produo sensvel, se relao de sensibilidade com a existncia e com experincias humanas, capaz de gerar um conhecimento de natureza diverso daquele que a cincia prope, na valorizao dessa sensibilidade, na tentativa de desenvolv-la no mundo e para o mundo devolv-la, que poderemos contribuir de forma inegvel com um projeto educacional no qual o ensino de arte desempenhe um papel preponderante e no apenas participe como coadjuvante. (BUORO, 2002, P41)
Atividades
Pegue um lpis ou caneta, e no pense no que vai fazer, apenas deixe a linha vagar pelo papel, no se preocupe para onde vai, nem de que forma, apenas deixe fluir. Nesta atividade voc explorar o trao gestual, ou seja, voc dever deixar a linha e sonhar .
Agora, observe o resultado e crie um texto a partir da leitura visual construda. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Leia o texto que produziu e realize um desenho a partir das impresses que o texto lhe forneceu.
Para Pensar
No devemos ter medo de inventar seja o que for. Tudo o que existe em ns existe tambm na natureza, pois fazemos parte dela. (Pablo Picasso)
A msica nas sries iniciais do Ensino Fundamental

A msica uma das mais antigas manifestaes humanas, sempre atrelada s mais diversas manifestaes culturais, tais como celebraes religiosas, festas populares, dentre muitas outras. Atualmente, com a Lei n. 11769, de 18 de agosto de 2008, a msica considerada como contedo obrigatrio na Educao Bsica. Esta lei est modificando nossa atuao no ensino de msica nas sries iniciais e j se pressupe que iremos trabalhar e desenvolver nossos projetos voltados ao ensino de msica com professores especialistas. Se esta lei nos indica que teremos um especialista na escola nos auxiliando, qual ser nosso papel neste trabalho conjunto? Quais saberes temos sobre a msica que nos permitem ter uma troca significativa com esse professor especialista? E se nossa escola no receber este professor especialista em msica, o que faremos?
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Responder a esses questionamentos voltar ao que estamos enfatizando desde o incio deste mdulo: s podemos transmitir aquilo que vivenciamos. Se no vamos a espetculos musicais como saberemos as emoes que surgem quando, por exemplo, uma orquestra abre a sinfonia com todos seus instrumentos? Como no deixar de se emocionar ao escutar um canto coral de crianas? Como nas demais linguagens, a msica deve ser trabalhada de forma indissocivel no seu fazer (cantar, por exemplo) apreciar (vivenciar espetculos, audies), e conhecer, atravs da Histria da Arte que nos d uma viso crtica sobre o que escutamos. Um grave problema que enfrentamos hoje a invaso da indstria cultural, nas manifestaes culturais que outrora eram tidas como expresses populares de resistncia ao poder dominante, como expresso dos credos e valores dos mais diversos grupos. Por exemplo, as msicas sertanejas de raiz, os sambas, o baio, o bumba meu boi, o cinema, dentre outros.
Voc Sabia ?
Segundo Adorno, na Indstria Cultural, tudo se torna negcio. Enquanto negcios, seus fins comerciais so realizados por meio de sistemtica e programada explorao de bens considerados culturais. Um exemplo disso, dir ele, o cinema. O que antes era um mecanismo de lazer, ou seja, uma arte, agora se tornou um meio eficaz de manipulao. Portanto, podemos dizer que a Indstria Cultural traz consigo todos os elementos caractersticos do mundo industrial moderno e nele exerce um papel especifico, qual seja, o de portadora da ideologia dominante, a qual outorga sentido a todo o sistema. importante salientar que, para Adorno, o homem, nessa Indstria Cultural, no passa de mero instrumento de trabalho e de consumo, ou seja, objeto. O homem to bem manipulado e ideologizado que at mesmo o seu lazer se torna uma extenso do trabalho. Portanto, o homem ganha um corao-mquina. (ADORNO, T.W, apud Silva D.R, 2002,p.12)
Nesta perspectiva, temos que tomar muito cuidado na seleo do repertrio que levamos para a sala de aula, seja em que linguagem artstica for. Se no conhecemos a histria da msica, suas caractersticas, seu potencial como, por exemplo, compreender o que mais rico e menos rico em termos de harmonia, contedo da letra, utilizao de instrumentos etc., no teremos critrios para elaborarmos o repertrio do trabalho musical em sala. Novamente entra aqui a formao continuada, sem que nos empenhemos em conhecer a riqussima variedade musical de nosso pas, jamais teremos parmetros para definir o que vlido e o que no vlido no processo educacional.
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No dilogo com o autor acima, Adorno nos fala do cinema, mas devido ao seu baixo alcance junto s populaes de baixa renda, podemos pensar em como a televiso aberta influencia nossos hbitos e costumes. Um exemplo so as telenovelas, os programas de animao de auditrio, programas que banalizam todos os nveis da existncia humana, seja apresentando um repertrio musical massificado, voltado ao consumo de massa, seja apresentando contedos que, ao invs de nos tornarem mais sensveis ao mundo que nos rodeia, nos transformam, como diz o prprio Adorno, em um ser de corao-mquina . Ainda com relao a esse assunto, Adorno ressalta o crescente processo de esvaziamento criativo ao nos tornarmos sujeitos passivos em relao arte, veculo que , deveria, no mnimo, nos fazer pensar, sentir.
Dilogo com o Autor

Ultrapassando de longe o teatro de iluses, o filme no deixa mais fantasia e ao pensamento dos espectadores nenhuma dimenso na qual estes possam, sem perder o fio, passear e divagar no quadro da obra flmica permanecendo, no entanto, livres do controle de seus dados exatos, e assim precisamente que o filme adestra o espectador entregue a ele para se identificar imediatamente com a realidade. Atualmente, a atrofia da imaginao e da espontaneidade do consumidor cultural no precisa ser reduzida a mecanismos psicolgicos. Os prprios produtos (...) paralisam essas capacidade em virtude de sua prpria constituio objetiva. (ADORNO & HORKHEIMER, 1997p.119)
Atividades
Acesse o site <www.kboing.com.br> e escute duas msicas a sua escolha, a seguir reflita, primeiramente fazendo uma anlise das duas letras: a que se referem? Como trabalham os versos? A letra nos faz refletir sobre nosso papel no mundo? De que forma? Voc dever refletir sobre a sonoridade, como a musica trabalhada, sua harmonia, a melodia, a quantidade de instrumentos que voc consegue identificar, a qualidade do som do cantor. Registre aqui suas impresses! _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Trocando Ideias
Agora, v ao Frum de nossa sala virtual e discuta com seus colegas como trazer para a sala de aula diferentes msicas de nosso repertrio e como trabalhar com esse material.
O teatro nas sries iniciais do ensino Fundamental

O teatro tem sido considerado pelos psiclogos do desenvolvimento como um elemento de grande importncia para a formao integral da criana. O teatro, no plano individual, permite que a criana experimente a diferena a partir das representaes e dramatizao de situaes, que no so necessariamente as que esto acostumadas a viver, permitindo dessa forma compreender as diferenas e a diversidade humana. No plano coletivo, o teatro permite o desenvolvimento do sentido de grupo, desenvolvendo habilidades de dilogo, respeito mtuo, aceitao das diferenas. Novamente a questo: como trabalhar os contedos de teatro se no conhecemos essa linguagem? Ser que o teatro escolar tem os mesmos objetivos que o teatro profissional? Quais foram as ltimas peas de teatro a que voc assistiu? Responder a essas questes o comeo de uma jornada para nossa prtica em teatro na escola. Temos inicialmente que conhecer as origens do teatro, contedo que nos remete histria da arte, sem esse conhecimento no teremos como re-significar o teatro em nossos dias. No possumos muita literatura nacional sobre o teatro, mas listamos algumas que podem ser muito teis na nossa formao e esto disponveis ao final de nossa aula! Um ponto muito significativo sobre o teatro o seu papel na estruturao psquica do ser. Quando representamos estamos projetando elementos profundos da nossa estrutura psquica. Alm disso, o teatro permite que vivenciemos situaes com que, de outra forma, jamais teramos contato, como, por exemplo, interpretar o papel de uma pessoa que sofre por amor, representando todo o sofrimento que este ser padece. Nesse exerccio acabamos por nos colocar no lugar do outro, diminuindo nosso preconceito em relao a diversos contedos.
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Nesse caminho muito importante que o professor estruture os papis teatrais de seus alunos de forma que possam vivenciar experincias que no esto acostumados a viver, como, por exemplo, o aluno considerado o mais bonito da sala vivenciar o feioso da pea, o valento vivenciar o personagem que perseguido e assim por diante. Alm destes componentes psicolgicos, o teatro trabalha com todas as linguagens artsticas: a msica, as artes plsticas, a gestualidade, bem como seus elementos dramticos. Tambm importante no trabalho com o teatro saber distinguir quando o estamos utilizando como recurso auxiliar para o trabalho de alguma disciplina como, por exemplo, encenar o descobrimento do Brasil, ou a discriminao social do trabalho voltado a linguagem artstica do teatro.
Atividades
Assista a um espetculo de teatro (existem muito espetculos gratuitos, por todo o Brasil) de qualquer tipo: drama, de fantoches, no importa qual tipo. Ao assistir voc dever redigir um relatrio apresentando: qual foi a estria? Quem eram os personagens? Como estavam caracterizados? Como era a cenografia? Como era a sonoplastia? Como estavam trajados os personagens? O que mais lhe tocou na peas? Do que mais gostou e do que menos gostou? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Para Pensar
O teatro uma arma. Uma arma muito eficiente. (Augusto Boal)
Atividades
1. Escolha uma dana folclrica ou popular de sua comunidade e desenvolva o seguinte trabalho: Pesquisar individualmente a dana escolhida, e a seguir utilizar a pesquisa para uma proposta prtica de aula: Primeiro momento: Pesquisa individual aps escolher a dana voc dever anotar: quais so os elementos gestuais presentes na dana, explicitando os movimentos individuais dos participantes. Quais partes do corpo so usadas? Como so os movimentos? So rpidos? Lentos? Como se d a coreografia do grupo? Utilizam uma roupa especfica (figurino)? Como so? Qual a sonoridade utilizada? A msica cantada? Utilizam-se instrumentos? Quais? Depois de responder a essas perguntas elabore um plano de ao com seus alunos ou futuros alunos, contendo: qual a atividade que ser trabalhada, por que ser trabalhada (justificando sua importncia) e quais os objetivos dessa atividade nas seguintes dimenses: que contedos conceituais sero trabalhados (conhecimento terico que os alunos aprendero, fatos sobre sua origem, como realizada etc); que contedos atitudinais sero trabalhados (quais atividades prticas sero trabalhadas aqui queremos que o aluno saiba reconhecer, realizar, apreciar, a dana escolhida); contedos atitudinais (que se referem ao valor agregado a essa dana que voc quer que os alunos vivenciem, internalizem) A seguir dever pensar como ser realizada a proposta, qual metodologia ser usada, e com quais recursos voc trabalhar. Voc dever definir como voc avaliar a proposta, tanto com relao aos objetivos propostos como para voc tambm. A seguir voc descrever as etapas do trabalho em um cronograma, especificando a ao e a data em que devero ocorrer. Ao final destas aes voc dever escrever um relatrio sucinto de como esta atividade contribuiu para sua formao. Relatrio de atividade _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Sugesto de Sites
Para saber mais, acesse o site do MEC, onde voc encontrar os Parmetros Curriculares em ao, importante instrumento que operacionaliza de forma a dar subsdios prticos aos conceitos estudados aqui! http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_acao/pcnacao_eduinf.pdf http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf
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Para fazer um download do Referencial Curricular para a Educao Infantil, acesse os seguintes sites: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf Para fazer um download dos Parmetros Curriculares de Arte para as sries iniciais do ensino fundamental acesse o seguinte site: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: O desenvolvimento do grafismo infantil. So Paulo: Scipione, 1989.
Leituras Sugeridas
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: Sala de Aula e Formao de Professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado na criana: Prtica e Formao de Professores. So Paulo: Zouk, 2006 JAPIASSU, Ricardo Metodologia do ensino do teatro. Campinas: Papirus, 2001. MORENO, Jacob Levi. O Teatro da Espontaneidade. So Paulo: Summus, 1984. Nicolau, Marieta Lcia Machado e Marina Clia Moraes Dias (orgs). Oficinas de Sonho e Realidade na Formao do Educador da Infncia. Campinas: Papirus, 2003 SPOLIN, Viola Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1979. ___________. Jogos Teatrais no livro do diretor. So Paulo: Perspectiva, 1999. ___________ Jogos Teatrais: o fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2001.
Ideias Chave
A dimenso do ldico na Educao Infantil. A dimenso do ldico no Ensino Fundamental. Os eixos do fazer com a arte no Ensino Fundamental.
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Anotaes
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A organizao dos espaos escolares

A organizao dos espaos escolares para a prtica artstica A organizao do espao artstico no Ensino Fundamental
Nessa aula refletiremos sobre qual deve ser a organizao do espao para o trabalho na dimenso ldica e artstica e de que maneira os referenciais e parmetros curriculares podem contribuir para a realizao desse trabalho. Estudaremos tambm como os demais espaos das escolas de Educao Infantil devem ser organizados para que ocorra uma aprendizagem de qualidade.
A organizao dos espaos escolares para a prtica artstica

Como voc imagina desenvolver um trabalho de desenho e pintura em uma sala de aula regular, com cinquenta cadeiras com apoio, sem pia, com uma turma do terceiro ano, quarto ano do Ensino Fundamental dos anos iniciais? Responder a esta pergunta no fcil, j que, a princpio, deveramos ter todos os elementos necessrios para desenvolver uma prtica artstica significativa, como, por exemplo: salas adaptadas para o trabalho de arte com bancadas, armrios para se guardar o material artstico, como pincis, tintas, ferramentas para gravura, rolinhos de pintura, panos de limpeza, argila e trabalhos modelados. Como organizar os instrumentos musicais na sua sala? E o que dizer do espao para as atividades de teatro? Onde realizar os exerccios dramticos, onde guardar os figurinos e assim por diante?
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Aula 06 - A organizao dos espeos escolares
Esta realidade ainda est longe de ser respondida e solucionada, tanto nas escolas pblicas como nas particulares. Uma das causas dessa situao o desconhecimento das prticas artsticas pelos educadores, que no tiveram uma formao especfica nesta rea, seja em uma universidade, seja em uma escola tcnica, ou nos diversos centros culturais que existem espalhados no pas. Ento volto a perguntar: se voc no teve uma formao especfica na rea de Arte, nas diversas linguagens, nem conta com os materiais especficos para realizar as atividades, como voc organizar seu espao para a rea de Arte? Podemos aqui lhes dar algumas dicas, mas somente tomando conscincia de que no se possvel mediar um conhecimento no vivenciado na prtica. A teoria artstica muito bela, a histria da arte nos mostra o potencial humano de criar, mas somente no fazer artstico podemos experimentar o processo desta criao, com suas dificuldades e suas especificidades.
Atividades
Vamos vivenciar um pouco do fazer artstico. V at, pelo menos, duas papelarias comuns e pesquise quantos tipos de lpis pretos eles vendem e se eles sabem explicar qual a diferena entre eles. Depois solicite os lpis de cor, pesquise os fabricantes e a qualidade deles. Pergunte ao vendedor qual o papel adequado para cada um destes itens. Anote numa agenda o que voc descobriu. Faa o mesmo para as tintas escolares e os pincis. Aps esta pesquisa, acesse o site http://desmat.no.sapo.pt/, e faa um relatrio sobre o que voc encontrou nas papelarias e o que o site mostra como material. Registre aqui suas impresses! _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Trocando Ideias
Faa uma postagem no Frum de nossa sala virtual sobre suas impresses coletadas na pesquisa e troque informaes com seus colegas.
Acredito que muitos encontraram papelarias sem muitas opes de material para pintura e para o desenho, e outros talvez tenham encontrado papelarias bem mais preparadas para atender as nossas necessidades artsticas. Alm disso, alguns podem ter encontrado materiais bem caros, impossveis de serem adquiridos por uma pessoa com poucos recursos financeiros. Este um dos problemas que encontramos quando vamos elaborar nosso plano de ensino para trabalhar com arte. Como selecionar os materiais e de que forma utiliz-los na sala de aula ou nos espaos destinados arte? Um ponto fundamental : no existem respostas prontas para a soluo deste problema, ou seja, temos que buscar as respostas de como trabalhar de forma significativa os contedos de Arte a partir da realidade circundante (que nos cerca): a escola, a comunidade, os centros culturais prximos e assim por diante. Novamente enfatizamos que, enquanto o professor no vivenciar seu prprio processo artstico, no poder prever com uma maior propriedade as necessidades de espao e material para cada projeto e atividade que realizar. Para ressaltar esta questo, temos o artigo de uma importante pesquisadora brasileira, Isabel Galvo, que investigou como os professores de Educao Infantil trabalhavam seus saberes de arte na sua prtica pedaggica. Um dos pontos que Galvo aponta a caracterstica ldica presente no ato de desenhar. Ou, nas palavras de Derdyk (1989):
Dilogo com o Autor

criana desenha, entre outras tantas coisas, para se divertir. Um jogo que no exige companheiros, onde a criana dona de suas prprias regras. Nesse jogo solitrio, ela vai aprender a estar s, aprender a s ser. O desenho o palco de suas encenaes, a construo do seu universo particular. (DERDYK, 1989, p. 50).
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Aps a leitura do item Dilogo com o autor faa uma reflexo explicitando suas idias sobre o seguinte trecho: Nesse jogo solitrio, ela vai aprender a estar s, aprender a s ser O que voc compreendeu? . _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Agora pensaremos com maior propriedade na Educao Infantil, para depois adentrarmos no Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos. Na Educao Infantil, a arte contemplada no volume trs dos Referenciais Curriculares da Educao Infantil. Neste material, como vimos anteriormente, encontramos muitas referncias tericas para organizarmos nosso espao para o trabalho artstico, em todas as linguagens. Quando nos referimos Educao Infantil temos de lembrar que estamos trabalhando com seres que esto atravessando uma etapa muito especfica de suas vidas, e Arte ter um papel privilegiado nessa etapa. Da mesma forma que na psicognese da lngua escrita, o desenvolvimento do desenho da criana perpassa uma srie de etapas, que vo consolidando a expresso grfica da criana. Os estudos sobre esse desenvolvimento so recentes, mas nos revelam importantes informaes de como desenvolvemos o nosso grafismo. Um ponto muito interessante que a maioria das pessoas passa pelo mesmo processo, no importando a cultura nem a sociedade em que vivem.
Voc Sabia ?
A psicognese da lngua escrita define a compreenso do desenvolvimento das idias das crianas sobre o processo de escrita como um processo evolutivo. De acordo com a teoria da psicognese da escrita, toda escrita passa por quatro fases:
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1 - Pr-silbica: no consegue relacionar as letras com os sons da linguagem escrita;
2 - Silbica: interpreta a letra sua maneira atribuindo valor de slaba (valor sonoro) a cada letra;
3 - Silbico-alfabtico: mistura a lgica da fase anterior com a identificao de algumas slabas;
4 - Alfabtico: domina, enfim, o valor das letras e slabas.
importante ressaltar que a criana comea suas primeiras manifestaes grficas riscar o papel, a parede etc como um jogo de exerccio motor. aos poucos que a criana vai diferenciando a escrita do desenho, a partir de sua insero no meio social.
Dilogo com o Autor

grande a responsabilidade do professor na construo de um ambiente favorvel ao desenvolvimento do desenho infantil. certo que o prazer encontrado pela criana no desenho deixar de existir se no forem permitidas a explorao de sua funo expressiva e a realizao de seu potencial criativo. Precisamos repensar as expectativas que temos do desenho da criana, assim como o dilogo que estabelecemos com ela a respeito da sua produo grfica. Alm disso, precisamos discutir as oportunidades concretas para o fazer artstico na pr-escola. Temos encontrado, com frequncia, professores insatisfeitos com sua prpria prtica. Desencantados com o modelo chamado tradicional, empenham-se em desenvolver um trabalho mais interessante com o desenho e com as artes plsticas em geral. Buscam superar as atividades de colorir modelos prontos ou de desenhar a partir de temas sem significado. Superando a idia de que o desenho se desenvolve pela cpia de modelos, esses professores questionam o uso do mimegrafo. Alis, este um tema que emerge na maioria dos municpios. Em algumas redes, so os prprios professores que, descontentes, passam a usar cada vez menos os desenhos mimeografados; em outras, o mimegrafo simplesmente proibido, sem que se discuta os princpios que norteiam o seu uso. (GALVO, 2010, p. 8)
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A organizao do espao artstico no ensino fundamental

Se na Educao Infantil encontrvamos problemas para a organizao de nosso espao para o trabalho artstico, o mesmo acontece para o Ensino Fundamental. Centrados em um modelo de ensino que privilegia a razo, em detrimento do sentimento e da expressividade, nas suas mais diversas manifestaes, acabamos por viver em um sistema de ensino que acaba se voltando mais s necessidades do mercado do que s reais necessidades do sujeito. Ento, como superar uma organizao do espao escolar que atende principalmente s reas de conhecimento das exatas, onde a corporeidade, por exemplo, fica em segundo plano? Alunos parados, sem poderem se movimentar nas salas de aula, num ambiente onde a tnica somente a voz do professor. Dessa forma nossas escolas inibem, quando no esgotam completamente, nossa expressividade corporal, nossa expressividade dramtica, nossa expressividade musical, nosso poder de criao. Como seramos sem nossa expressividade gestual? O que aconteceria com o sentido mais profundo que emerge do ato de apertarmos a mo de algum, o olhar que revela intenes e sentimentos, e a sonoridade que acolhe, como no ninar de uma me? Perdidos em uma imensido de contedos que no possuem significado para o sujeito, desconectados com o sentido maior da existncia, que a busca de ns mesmo e o respeito individualidade e a expressividade do prximo, esvaziamos cada vez mais nossa potencialidade expressiva, nosso modo singular de estar e ser no mundo. Nossos olhos, de to poludos, no percebem mais a riqueza do mundo que nos rodeia, um pr do sol, a beleza de uma flor, a sutileza de uma aquarela. Cabe a ns, como educadores, reconectarmos o nosso sensvel olhar pensante , como aponta a grande educadora Mirian Celeste Martins, reconectarmos com o gigantesco potencial de criar a harmonia e o belo ao nosso redor. Mas, para isso, temos que viver: viver o teatro, viver o tear, viver a msica, para, ento, darmos novos significados ao mundo que nos cerca e, (por que no?), novos significados a nossa prpria existncia. Assim posto, por onde comeamos? Como dissemos anteriormente, os Parmetros Curriculares Nacionais para a Arte nos apontam um significativo caminho: os objetivos da Arte para o Ensino Fundamental, as metodologias, as avaliaes, a histria desta rea de conhecimento no Brasil. Mesmo com todas essas ferramentas, acreditamos que somente a formao continuada pode dar conta da resposta pergunta acima. Cabe lembrar, porm, como temos frisado ao longo dos nossos estudos, que apenas a teoria no basta, temos que realmente vivenciar aquilo que estamos transmitindo, tanto como produtores de arte, como apreciadores e como conhecedores de sua histria.
Corporeidade a maneira pela qual o crebro reconhece e utiliza o corpo como instrumento relacional com o mundo.
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Outro ponto importante neste nosso estudo pensar como fica o trabalho com a EJA. Segundo a proposta curricular para do MEC, o que muda na rea de Arte na EJA a forma como o ensino e o aprendizado dessa disciplina acontecem. Por isso importante que os professores aperfeioem suas prticas pedaggicas e que, nos Sistemas Educacionais, os aspectos legislativos, organizacionais, espaciais e os recursos humanos e materiais sejam orientados no sentido de permitir que o ensino e a aprendizagem de Arte ocorram da maneira adequada. Para Paulo Freire, um dos grandes pioneiros do ensino de jovens e adultos, a educao artstica deveria ser um instrumento de profundas transformaes no sujeito, e no apenas um ensino mecanizado. A arte como elemento de autodescoberta, de incluso no mundo dos bens culturais, um instrumento que contribuiu para uma profunda transformao na viso que o homem faz de si e do mundo que o rodeia.
Dilogo com o Autor

A cultura como agente das transformaes tambm quer dizer a superao, por exemplo de uma cultura profundamente paternalista e fatalista, em que um campons se perdia na perda de si mesmo, enquanto objeto quase puro do processo de produo, excludo do processo de produo. Quando ele se reincorpora ao processo de produo, evidentemente ele ganha uma posio social, histrica e cultural que ele no tinha. Ele termina a partir das transformaes que ele v realizando-se socialmente na sua comunidade, ele descobre que agora o fatalismo j no explica coisa nenhuma, ento ele descobre que, tendo sido capaz de transformar a terra, ele capaz tambm de transformar a histria, de transformar a cultura, ento da posio fatalista, ele renasce numa posio de insero, de presena na histria, no mais como objeto dela, mas tambm como objeto da histria. (FREIRE, Paulo in FERNANDES , 1996, p.2)
Para que a transformao na viso que o homem tem de si e do mundo se realize, fundamental a implementao de polticas de formao continuada de professores, a fim de que os docentes possam levar os alunos a ver que a Arte propicia um modo novo de compreender o mundo contemporneo, de com ele se relacionar e nele se inserir; que ela estabelece uma nova ordem no contato com o mundo cultural, um novo olhar que pode ressignificar conceitos e prticas. Temos que lembrar que trabalhar com jovens e adultos no o mesmo que trabalhar com crianas, pois os adultos so sujeitos histricos que possuem uma vasta experincia de vida. Sendo assim, deveramos utilizar recursos compatveis as suas idades.
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Para Pensar
Arte para mim significa o espelho da vida, vista com outros olhos, por outros ngulos. o sensibilizar com imagens que na maioria das vezes no conseguimos explicar. Arte vida. (Depoimento de aluna da EJA)
Mas estudar a teoria basta? Sem dvida, no! Se no formos ao mundo da arte para descobri-lo e vivenci-lo no teremos condies de compreender sua dimenso nas nossas vidas e nas vidas de nossos educandos, desta forma temos que tomar coragem e nos permitir vivenciar o gigantesco mundo da arte.
Para Pensar
Uma imagem vale mais que mil palavras. (Ditado popular)
Atividades
1.Se voc no assistiu, assista a uma pea de teatro da sua escolha e relate sua experincia. A seguir, pesquise na internet a histria do teatro e estabelea a relao do que voc assistiu com a teoria da arte: o perodo histrico, os elementos constitutivos desta linguagem, e como voc a usaria na sua prtica educativa. Esta atividade deve ser realizada para todas as linguagens artsticas: Assista a um show de msica popular, v a uma exposio de artes plsticas, tanto de pinturas, como de esculturas, assista a um filme de cinema. Estas atividades so fundamentais na sua formao no deixe de realiz-las! _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Ao privilegiar o contedo verbal do desenho, esta expectativa e a anterior desconsideram suas especificidades de linguagem plstica, portanto visual. Alis, o pensamento plstico no tem nem mesmo sua existncia reconhecida pela escola. No obstante, um dos grandes responsveis pela construo do patrimnio artstico da Humanidade, um dos modos pelos quais o homem informa o universo . _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Ideias Chave
A organizao e importncia dos espaos para o trabalho com Arte; A organizao da sala e os materiais que ela deve conter; A importncia do desenho como um tipo de linguagem; A influncia da organizao do trabalho na aprendizagem.
Leituras Sugeridas
Leia o artigo de Isabel Galvo acessando o site : http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_14_p053-061_c.pdf
Sugesto de Sites
Volume 3 dos Referenciais Curriculares da Educao Infantil http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/vol3_arte.pdf Acesse o endereo abaixo e consulte os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf Consulte tambm os Parmetros em Ao http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_acao/pcnacao_eduinf.pdf
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Anotaes
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O planejamento das atividades e a incluso

O planejamento na dimenso da arte e do ldico A incluso no processo artstico-educacional
Nesta aula estudaremos algumas reflexes acerca de como podemos planejar nosso trabalho com a arte.
O planejamento na dimenso da arte e do ldico

Como vimos anteriormente, a trajetria do ensino de Arte no Brasil no foi linear: seguiu uma srie de caminhos tortuosos, sempre mediados pelos interesses das classes dominantes, at chegar ao ensino de arte proposto pela metodologia triangular presente nos Parmetros Curriculares de Arte do Ensino Fundamental.
Voc Sabia ?
A Metodologia Triangular oferece suporte para a educao em Arte, com referncia a Ana Mae Barbosa e sua publicao A Imagem no Ensino da Arte da dcada de oi, tenta do sculo XX. Nessa obra, a apreciao, o fazer artstico e a Histria da Arte so o trip que orienta a formao e a construo do conhecimento artstico. Essa formao procura garantir uma viso mais ampla do saber em Arte, visto que contempla habilidades expressivas, conceito de cultura e compreenso esttica. (Prendin, 2009).
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Como teoria, a metodologia triangular sem dvida representa um avano conceitual significativo no ensino de Arte. Porm, a operacionalizao desta proposta e de seus contedos outra histria, j que temos que planejar, realizar e avaliar atividades que muitas vezes necessitam, alm da nossa prpria vivncia e formao na rea, de um espao adequado para desenvolvermos as atividades artsticas nas suas diversas linguagens. Alm do espao, outro elemento que interfere muito na qualidade da prtica artstica a utilizao de materiais adequados ao fazer artstico em todas as suas manifestaes. Para ilustrar o exposto acima, vamos pensar inicialmente na linguagem das artes visuais, que engloba entre outros, o trabalho com desenho, pintura e gravura. O que voc acredita necessitar para trabalhar nestas linguagens com seus alunos? Em termos do local, do material para o fazer, a metodologia de ensino a ser utilizada e a avaliao do processo? Escreva suas consideraes abaixo. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Mas, vamos com calma! Se pensarmos que, como educadores, seremos responsveis pela preparao e manuteno do espao educacional, bem como de todos os elementos que envolvem o processo artstico, teremos que nos questionar de uma forma sria sobre qual realmente nosso conhecimento sobre o universo artstico, j que este o primeiro passo para organizar e gerenciar a busca de conhecimento de que necessitamos para nossa formao continuada. No existe frmula mgica para isso, apenas a vivncia, tentativa e erro, a criatividade pautada nas tcnicas e no conhecimento histrico da linguagem a ser trabalhada. Desta forma teremos um caminho para criar processos educativos para a aprendizagem da arte compatveis com os recursos humanos e materiais de que dispomos no nosso ambiente.
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Aula 07 - O planejamento das atividades e a incluso
Voc Sabia ?
Como deve ser o organizado o espao? Que materiais deve conter?
Neste caso, necessitamos pelo menos de uma pia para a limpeza dos materiais utilizados, mesas em que pudssemos apoiar os suportes dos trabalhos (que podem ser papel, tela, madeira etc.), bem como local adequado para deixar mo os potes e recipientes de tinta. E se no tivermos nada disso? O trabalho se inviabiliza? Acreditamos que o ideal deveria existir, mas podemos, sim, suprir essas demandas, buscando alternativas de trabalhos que utilizem materiais de baixo custo, como o carvo, papis para embrulhos, bem como outras possibilidade que s nossa criatividade resolver. Alm da questo espacial, devemos levar em considerao outro elemento muito importante que se refere qualidade do material brasileiro para arte na escola. Nossa indstria de material artstico escolar ainda no atingiu a qualidade dos pases mais desenvolvidos: menor qualidade e maior preo. Parece estranha esta afirmao, mas assim mesmo que ocorre, devido a questes como carga tributria, baixa demanda com relao ao potencial do setor, bem como existirem poucas indstrias voltadas a este setor. por esses motivos que o educador necessita experimentar sempre, vivenciar, tentar pintar com os guaxes disponveis no mercado, criar tintas naturais, usar os pincis que nossos alunos tero condies de comprar e verificar se o resultado satisfatrio ou no.
Atividades
Tente pintar em uma folha papel sulfite de 75gr/m2 com um pincel n. 2 e guache de potinho. Veja o resultado, sinta as limitaes que estes materiais impem. Depois, imagine trinta alunos tendo de lavar seus pincis e deixar suas pinturas secando. Escreva suas impresses! _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Trocando Ideias
A imagem feita, longe de querer desanim-las(os), uma provocao para que possamos usar nossa criatividade e versatilidade, elementos to necessrios na vida diria de um professor. V ao Frum de nossa sala virtual e discuta essa questo com seus colegas!
Mas, no pare por a! Tente imaginar como ensaiar as msicas do coral que voc preparou com tanto esforo e carinho, sem que os outros professores reclamem. Como realizar os ensaios de teatro to esperado pelos alunos, para a pea que apresentaro no final do ano? Como superar esses obstculos? Questes como essas perpassam dimenses polticas mais amplas, mas ressoam tambm no planejamento que estruturamos ao longo de nossa prtica, ou seja, no contexto educacional no qual estamos inseridos. Mais precisamente, na escola em que estamos alocados. Est claro, para a maioria dos pesquisadores, que o trabalho pedaggico solitrio j no d conta das reais necessidades da escola. fundamental articularmos parcerias com nossos pares e com os diversos segmentos que compem a unidade escolar, sem esquecer os familiares e a comunidade. A escola ideal existe? Como ela se parece para voc? Voc se sente responsvel pela sua construo? Ou espera encontr-la pronta? Esses questionamentos nos levam a refletir sobre nosso papel na construo de uma escola mais inclusiva, mais apropriada s demandas atuais. O ensino da Arte vem diretamente ao encontro destas demandas, j que est diretamente ligado formao mais sensvel do sujeito, um caminho que nos permite nos expressar das mais diversas formas: corporalmente, visualmente, sonoramente, dramaticamente, isto nos torna mais perceptivos ao mundo que nos rodeia. Voc gostaria de viver sempre em um local onde no existe um mnimo planejamento urbano? Sem plantas, sem rvores, sem o menor cuidado com a aparncia das residncias, sem saneamento bsico?
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Essa a realidade de milhes de brasileiros, que vivem nos centros e nas periferias das cidades. Pessoas que, por no terem vivenciado uma educao esttica,um sensvel olhar devido ao fato de que a escola no est preparada para isso, e tambm, por , questes de sobrevivncia, se tornam cada vez mais sujeitos alienados do mundo que os cerca, sendo consumidos por uma indstria cultural de massa que generaliza, vulgariza, empobrece, restringe nossa imensa cultura, riqussima em diversidade, colorido e forma. Pensar nestas questes levantar os gargalos que teremos de enfrentar ao realizar nosso planejamento em arte. Como inserir a escola nas diversas dinmicas culturais de nossa comunidade? Abrir a escola ao que nos cerca, pode ser um destes caminhos? Novamente, no temos respostas, somente um levantamento inicial pode nos dar a diretriz de como realizar nossa prtica artstica seja conhecendo os centros culturais mais prximos, atraindo os artistas locais para a escola, dentre outras medidas, que somente a avaliao diagnstica poder apontar. Magalhes (2002) apresenta uma reflexo interessante sobre esse assunto.
Dilogo com o Autor

Muitas so as questes que envolvem os motivos de tantas fragilidades conceituais e metodolgicas no campo do ensino-aprendizagem em Arte: a inexistncia de recursos humanos, a inexperincia pedaggica e a consequente falta de questionamentos, so as causas apontadas pelo Parecer n540/77, [...]. Faz-se necessrio repensar o papel da Arte na educao escolar frente s reformas curriculares advindas da LDB atual (Lei 9.394/96) e a consequente divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais Arte, elaborados pelo MEC [...] que ratificam a presena das diversas linguagens artsticas nas escolas msica, teatro, dana e artes visuais e a Proposta de Diretrizes Curriculares sistematizada pela Comisso de Especialistas de Ensino de Artes Visuais da SESu/MEC. Em vista disso, urge a necessidade de re-ssignificar os currculos escolares de maneira geral, principalmente, a formao do professor de Arte frente rapidez das mudanas deste final de milnio. Como os cursos de Licenciatura em Artes esto preparando o professor para um posicionamento crtico frente s novas perspectivas terico-metodolgicas subjacentes nos documentos propostos pelo MEC? MAGALHES (2002)
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Como vimos, Magalhes nos mostra o quanto estamos longe de democratizarmos as prticas educativas voltadas Arte. Muito ainda est por fazer, mas muito tem sido conquistado cabe a cada um de ns, educadores, educarmos a ns mesmos, construindo habilidades e competncias que nos auxiliem a sermos os educadores que faro a diferena no acesso da Arte a populao estudantil.
A incluso no processo artstico- educacional

Como vimos, a arte ainda sofre para ser absorvida e compreendida como um elemento de grande importncia para o processo educacional. Imagine agora como ensinar a arte para pessoas portadoras de necessidades educacionais! Vamos nos ater por um momento ao processo de incluso da pessoa portadora de necessidade educacional, mesclando esses dois temas, j que ambos foram historicamente excludos ou sofreram muito preconceito. Vamos iniciar com um olhar histrico sobre o tema da Incluso na perspectiva do Psiclogo Russo Vygostsky. Vygostsky (apud Picano 2003) aborda, no seu trabalho voltado ao estudo da deficincia, que a deficincia atravessou trs pocas distintas: a primeira denominada poca mstica, a segunda poca biolgica, e a terceira poca moderna, contempornea, cientfica ou sociopsicolgica. poca mstica Para o autor, essa primeira poca compreende a Antiguidade, a Idade Mdia e uma parte considervel da Idade moderna, sendo marcada por uma concepo mstica sobre a deficincia, enfatizando o universo do cego. Nessa concepo, a cegueira era um castigo divino, um caminho para o ser desenvolver foras msticas, sendo considerados os guardies da cultura popular, os cantadores, os profetas do futuro. Por incrvel que parea, esta concepo ainda perdura em nosso pas, em muitos estados a pessoa cega ainda vista como pecadora, ou sofrendo um castigo divino, ou um vidente do futuro Concepes como essa esto fortemente enraizadas no imagi. nrio popular da mesma forma que o ensino de Arte, que ainda visto como passatempo, ou conhecimento menor. Vygostsky cita, ainda, que, na arte popular, atravs dos contos e das lendas, era caracterstica a concepo do cego como uma pessoa de viso interior, que desabrochou devido cegueira, sendo, por isso, dotado de conhecimento espiritual alheio s pessoas que enxergam. De forma anloga, ainda se acredita que o artista aquele que nasce com talento, com o dom da arte. Hoje, sabemos que existem inteligncias mltiplas, e
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alguma so mais desenvolvidas que outras em cada indivduo. Porm, todos podemos desenvolver nossas habilidades artsticas com empenho.
poca biolgica Vygostsky, citado por Picano (2003), aponta que a poca biolgica, oriunda do iluminismo do sculo XVIII, possibilitou uma nova concepo sobre a cegueira. No lugar do preconceito instaurava-se o estudo e a experincia. O mesmo se deu com a arte. Os artistas agora estudavam a psicologia humana para dar forma ao inconsciente nas suas pinceladas, ou nas formas das esculturas. A Arte, como a deficincia, agora, podia ser estudada. Embora Vygostsky enfatize ser esta uma viso biolgica ingnua, esse perodo permitiu um grande passo no avano das descobertas cientficas sobre a cegueira, bem como deu um novo flego para o surgimento da Arte Moderna.
Exposio centro cultural vergueiro-alunos com deficincia visual: cegos Foto: lvaro Picano Acervo prprio.
poca Moderna Nesse perodo o autor russo destaca a dimenso social da deficincia, ressaltando, por exemplo, que as dificuldades que a cegueira acarreta no convvio social, podem ser potencializadas, devido ao defeito ser encarado como um desvio social. O mesmo aconteceu no universo da Arte, encarada como mero adorno, como algo sem utilidade. Cria-se, desta forma, uma concepo que est bem fora do seu real significado, pois a Arte uma rea de conhecimento to importante quanto qualquer outra.
Dilogo com o Autor

Normal o termo pelo qual o sculo XIX iria designar o prottipo escolar e o estado de sade orgnica [...] tanto a reforma hospitalar, como a reforma pedaggica exprimem uma exigncia de racionalizao que se manifesta tambm na poltica, como se manifesta na economia sob a influncia do maquinismo industrial nascente que levar enfim, ao que se chamou, desde ento, normalizao. (ROCHA, 1990, p.19).
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Para Pensar
Como fica ento o ensino de arte para as pessoas portadoras de necessidades especiais ?
Este discurso normalizante condicionado pela sociedade, se manifestou como um forte movimento para excluir os diferentes, para ajustar os desajustados, para regular nossa forma de se expressar e interagir. o corpo social tomando fora para reger nossa vida e nossa alma. Nesse caso, temos que levar em conta a maneira prpria dessa pessoa interagir com o mundo. Ou seja, no adianta trabalhar contedos visuais para crianas cegas congnitas, temos que trabalhar com o tato, explorar texturas para que o aluno se aproprie da tcnica usada na sua forma de interagir com o objeto. No caso da cegueira, o referencial o prprio corpo da criana que estabelece as relaes significativas com a atividade. Como exemplo, vemos na foto anterior alunos cegos apreciando uma escultura. Eles necessitam de sucessivos toques na pea para poder compor uma imagem mental do que esta sentindo . Nesta foto podemos notar como a aluna, que totalmente cega, utiliza as mos para dar forma argila. Como dissemos, no caso dos cegos na relao do corpo com o objeto que se constroem as relaes, que propiciam o ato de criar objetos artsticos.
Aula de modelagem e cermica para alunos com deficincia visual: cegos Foto: lvaro Picano Acervo prprio.
O mesmo se d para as outras necessidades especiais. Se no conhecermos as especificidades desses alunos, que percebem o mundo de forma distinta da nossa, dificilmente desenvolveremos um trabalho significativo.
Atividades
1.A partir das Referncias Curriculares de Arte para as sries iniciais do ensino fundamental, voc dever: (Acesse http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf)
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Ler todo o livro, destacando: a. Como est dividido? b. Qual tema aborda? c. O que a metodologia triangular? Como aborda a Arte? d. Quais linguagens o PCN trabalha? e. Como trabalhada metodologicamente cada uma das linguagens? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2.Faa uma pesquisa com seus familiares e amigos sobre o que eles acham que arte. Aps essa coleta de dados compare com a teoria estudada em nossa aula e faa um relato sobre as suas descobertas. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Ideias Chave
O trabalho com a arte na escola; A metodologia triangular: a apreciao, o fazer artstico e a Histria da Arte; A incluso no processo artstico; A relao do processo inclusivo da pessoa com deficincia e o universo artstico.
Sugesto de Sites
Acesse o site : http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3391_1768.pdf
Leituras Sugeridas
GISA. P. M,MARTINS.M.C ,TEREZINHA T. G. Didtica do ensino da arte a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
Anotaes
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Jogos, brincadeiras e contao de histrias

Jogos e brincadeiras Os tipos de jogos Contao de estrias
Esta aula nos mostrar a relao entre jogo e cultura, os tipos de jogos, e far voc refletir sobre como se conta e qual a importncia de contar estrias.
Jogos e brincadeiras
O conceito grego de cultura est ligado especulao da natureza humana em busca do seu aperfeioamento. No h separao entre o mundo do conhecimento, da poesia, da arte e da cincia. O conceito atual de cultura, num mundo globalizado, no possui a mesma abrangncia desse conceito na cultura grega. Ele est mais relacionado com a descrio de manifestaes das diferentes linguagens de um povo. Por isso, pensar a cultura sob o ponto de vista grego refletir sobre a formao do homem. Atualmente, no se poderia pensar o que seria cultura sem os gregos, e por isso no havia na Grcia uma palavra equivalente ao termo cultura como ele hoje utilizado. Existia um termo que se aproximaria, no conceito moderno, de cultura: a paidia.
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Aula 08 - Jogos, brincadeiras e contao de histria
Dilogo com o Autor

A palavra paidia s aparece no sculo V a.C. curioso verificar que esse termo surge, inicialmente, com o significado de criao de meninos, ou seja como coisa pueril, de pouco valor. Na verdade, ser com Plato, como apontarei mais adiante, que se tentar esclarecer as relaes entre a paidia e a paidia. Ou seja, entre a noo de cultura e jogo infantil. com Scrates que aparece o conceito mais firme de paidia na cultura grega. Ele consolida seu significado a partir da ideia de fim de vida. A paidia, como concepo pr-socrtica, a sntese da vida, ou seja, o seu conduto interior da sua existncia espiritual. (...) com Plato que o termo Paidia melhor se objetiva, aproximando-se do que hoje se entende por cultura (...).(...) Basicamente, toda sua obra denota a preocupao com a Paidia (...) ser em A Repblica e em Leis que Plato caminhar para esclarecer as relaes entre o jogo e a paidia, portanto, entre a cultura e o jogo. A forma como Plato reflete sobre a cultura e o jogo prende-se a uma questo inicial: Quem contm quem? (...) No bojo da Paidia platnica podem-se enumerar trs tipos de reflexes: - o jogo como competio; - o jogo como estratgia para a educao; - o jogo como fim em si ou predicativo da ao. (VASCONCELOS, 2003, pg. 16 e 17)
Os jogos olmpicos so um exemplo do jogo como competio. Para Plato, o jogo um elemento de fico e, como a criana est mais sensvel a essa situao de imaginar fatos e situaes, o jogo presta-se a tal finalidade na educao que, para ele, teria incio a partir de elementos ficcionais. Para ele os jogos podem ensinar tambm estratgias e so um fim em si mesmo, pelo prazer que oferecem a quem joga.
Elemento de fico Elementos de criao da fantasia, imaginao.
Dilogo com o Autor

O jogo e suas caractersticas: Por esta via de compreenso, resgatam-se algumas caractersticas do jogo como um todo, mesmo partindo desta modalidade que ora se aponta: - o jogo funo significante, isto , encerra certo sentido (o jogo predica a ao);
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- o jogo implica na presena de um dado elemento no material em sua essncia (Huizinga, 1980, p.4); - o jogo uma qualidade da ao, representao; - o jogo busca o movimento antittico; (oposio de ideias); - o jogo tem uma tendncia a produzir formas; - o jogo cultura e produz cultura (Huizinga, 1980, p.6) (VASCONCELOS, 2003 P.21)
Para Pensar
O jogo implica na presena de um dado elemento no material em sua essncia.
Trocando Ideias
O jogo cultura e produz cultura Faa uma reflexo sobre esta afirmao de Huizinga e faa uma postagem no frum para uma posterior discusso.
Os tipos de jogos
Os jogos possuem estruturas com semelhanas e diferenas que devem ser conhecidas para aprimorar nossa atividade pedaggica. bom lembrar que, neste texto, consideramos tnue a fronteira entre jogos, brinquedos e brincadeiras. Podemos classificar os jogos em:
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Jogos ou atividades artsticas Envolvem competncias artsticas: a. Artes plsticas: recorte e colagem, desenho, pintura, dobraduras entre outros; b. Teatro: jogos dramticos, fantoches, teatro de sombras entre outros; c. Msica: canto, instrumentos de sucata, coral entre outros.
Jogos expressivos Envolvem competncias corporais. Mmica, dana e expresso corporal, entre outros.
Jogos de sensibilidade Envolvem competncias ligadas sensibilidade: relaxamento, jogos de aguamento dos sentidos entre outros.
Jogos recreativos e brincadeiras Jogos individuais ou em grupo que fazem parte de nosso cotidiano. Brincadeiras de roda, pega-pega, amarelinha, entre outros.
Jogos desportivos Jogos individuais ou coletivos. Futebol, queimada, vlei, basquete entre outros.
Atividades
Pense nos tipos de jogos apresentados, escolha dois tipos e reflita sobre aes em sala de aula. Registre aqui suas ideias! ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________
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Dilogo com o Autor

Ao e significado no brinquedo. enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana. Para uma criana com menos de 3 anos de idade, essencialmente impossvel envolver-se numa situao imaginria, uma vez que isso seria um forma nova de comportamento que liberaria a criana das restries impostas pelo ambiente imediato. O comportamento de uma criana muito pequena determinado, de maneira considervel e o de um beb, de maneira absoluta pelas condies em que a atividade ocorre, como mostraram os experimentos de Lewin e outros. Por exemplo, a grande dificuldade que uma criana pequena tem em perceber que, para sentar-se numa pedra, preciso primeiro virar de costas para ela como demonstrou Lewin, ilustra o quanto a criana est limitada em todas as aes pela restrio situacional. difcil imaginar um contraste maior entre o que se observa no brinquedo e as restries situacionais na atividade mostrada por Lewin. no brinquedo que a criana aprende a agir na esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. Um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora dos objetos para uma criana pequena conclui que os objetos ditam criana o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem, uma escada que a subam, uma campainha que a toquem.(...) (...) No brinquedo, a criana opera com significados desligados dos significados dos objetos e aes aos quais esto habitualmente vinculados; entretanto, uma contradio interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, tambm, aes reais e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transio da atividade do brinquedo: um estgio entre as restries puramente situacionais da primeira infncia e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situaes reais.(...) (VYGOTSKY, 2000, pg. 126, 129, 130).
Contao de estrias
A palavra estria tem origem no vocbulo grego stria que significa narrativa. Uma histria infantil resulta de uma inteligncia amadurecida, de quem conhece por estudo ou intuio, as qualidades ou requisitos que devemos encontrar em uma narrativa destinada a crianas o que escreve Tahan (1966).
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Todo professor deveria ser um bom contador de estrias e elas deveriam instruir, educar, comover, agradar, alegrar e surpreender. Contar estrias importante pela sua universalidade, sua influncia, como recurso educacional e pelos benefcios que oferece criana e sociedade. O contador de estrias sempre foi benvindo e respeitado desde a Idade Mdia. Cantando, recitando, declamando de palcio em palcio, de aldeia em aldeia, to ao gosto popular da poca.
Dilogo com o Autor

Quanto aos aspectos educativos visamos, com as histrias, os seguintes objetivos: a. expanso da linguagem infantil enriquecendo o vocabulrio e facilitando a expresso e a articulao; b. estmulo inteligncia desenvolvendo o poder criador do pensamento infantil; c. aquisio de conhecimentos alargando os horizontes e ampliando as experincias da criana; d. socializao identificando a criana com o grupo e ambiente, levando-a a estabelecer associaes por analogia, entre o que ouve e o que conhece; e. revelao das diferenas individuais facilitando professora o conhecimento de caractersticas predominantes em seus alunos, evidenciadas atravs das reaes provocadas pelas narrativas; f. formao de hbitos e atitudes sociais e morais atravs da imitao de bons exemplos e situaes decorrentes das histrias, estimulando bons sentimentos na criana e incitando-a na vida moral; g. cultivo da sensibilidade e da imaginao condio essencial ao desenvolvimento da criana; h. cultivo da memria e da ateno ensinando a criana a agir e preparando-a para a vida; i. interesse pela leitura familiarizando a criana com os livros e histrias, despertamos para o futuro, esse interesse to necessrio. (Dirce Capanema Garrido em TAHAN, 1966. p.21).
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As caractersticas de um contador de estrias, segundo Tahan (1966), so: 1. Sentir ou melhor, viver a estria; ter a expresso viva, ardente; 2. Narrar com naturalidade, sem afetao; 3. Conhecer com absoluta segurana o enredo; 4. Dominar o pblico; 5. Contar dramaticamente sem exageros; 6. Falar com voz clara e agradvel; 7. Evitar ou corrigir defeitos de dico; 8. No gesticular demais e ser espontneo; 9. Emocionar-se com a prpria narrativa. O educador deve estar ciente, de acordo com Dohme (2003), da escolha e preparao da estria. A contao de estrias contribuir com o desenvolvimento das crianas nos seguintes aspectos: Afetividade; Raciocnio; Senso crtico; Imaginao; Criatividade.
Para Pensar
Contar estrias desenvolve o senso crtico de quem ouve.
Atividades
1.Escolha 5 jogos e classifique-os de acordo a que categoria pertencem. Entre os cinco escolha um e crie uma proposta para sua aplicao:
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Sugesto: a. Ttulo: _____________________________________________________ _____________________________________________________________ b. Tipo de jogo: ________________________________________________ __________________________________________________________ c. Regras: ____________________________________________________ ___________________________________________________________ d. Pblico alvo: ________________________________________________ ___________________________________________________________ e. Objetivos: _________________________________________________ _____________________________________________________________ 2.Escolha uma estria e preencha a ficha.
Nome da histria: Mensagem que a histria passa: Fato principal para a transmisso da mensagem: Fatos preparatrios para a compreenso da mensagem: Aspectos culturais, cientficos ou sociais presentes na histria: Afetividade 1 23 4 5 Raciocnio 1 23 4 5 Intensidade em que a histria atinge os objetivos educacionais: Sensocrtico 1 23 4 5 Imaginao 1 23 4 5 Criatividade 1 23 4 5 Amor Cortesia Lealdade Valores sociais e morais trabalhados na histria: Respeito Compartilhamento Disciplina Confiabilidade Honestidade Misericrdia Solicitude Cooperao Igualdade Pacincia Tolerncia
DOHME, Vania. Alm do encantamento: como as histrias podem ser um instrumento de aprendizagem. So Paulo: Educar Dpaschoal, 2003. p. 15.
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3.Seguindo os passos para que uma estria seja contada, crie sua representao sobre ela. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Ideias Chave
A relao entre jogo e cultura e os tipos de jogos. A importncia do contar estrias para o imaginrio infantil.
Leituras Sugeridas
VASCONCELOS, Paulo A.C. O jogo e Piaget. So Paulo: Suplegraf, 2003.
Sugesto de Sites
Jogos e brincadeiras Disponvel em: http://www.divertudo.com.br/
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Anotaes
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A prtica nas linguagens artsticas: possibilidades do trabalho interdisciplinar

As prticas de ensino nas Artes A prtica gestual no contexto escolar Movimento Conscincia corporal Possibilidades gestuais Leitura da obra visual
Nesta aula vamos abordar as prticas artsticas integrando suas linguagens. Nossa proposta trazer uma reflexo sobre alguns caminhos que podemos trilhar para a nossa prtica no ensino de Arte nas suas diferentes possibilidades.
As prticas de ensino nas Artes

At agora, acompanhamos a trajetria do ensino de Arte no Brasil dentro de uma perspectiva scio-histrica. Pudemos perceber que o ensino de Arte no nosso pas no seguiu uma trajetria uniforme, mas diretamente influenciada pelos eventos scio-histricos e polticos de cada perodo. Uma das consequncias deste fato o desaparecimento dos registros histricos desses perodos, como por exemplo, reformas urbansticas que destruram conjuntos arquitetnicos inteiros, com suas construes coloniais, igrejas e assim por diante. Assim fica difcil identificarmos, no nosso dia a dia, muito da nossa histria.
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Aula 09 - A prtica nas linguagens artsticas: possibilidades do trabalho interdisciplinar
Essas manifestaes no convivem mais conosco, no nosso dia a dia, esto confinadas em museus, e raramente as vemos nos livros didticos. Nesta aula veremos, de uma forma mais significativa, o fazer artstico propriamente dito, dentro da dimenso educacional. Na aula sete, voc foi convidado a realizar diversas atividades prticas que, se foram realmente vivenciadas, lhes deram um suporte para o que iremos tratar agora. Se voc no realizou as atividades propostas novamente ressaltamos que no possvel realizarmos uma prtica significava em artes sem ter tido uma mnima vivncia no fazer artstico, realizando as obras, vivenciando o apreciar na fruio, e no conhecer, bem como estudando a histria da arte. Nossa proposta que voc incorpore uma nova forma de estar no mundo uma , forma mais sensvel de perceber e se relacionar com os outros e com as coisas que nos cercam e esta uma das possibilidades que a arte nos oferece.
A prtica gestual no contexto escolar

Vamos falar um pouco sobre a dana e suas dimenses epistemolgicas (suas bases, fundamentaes) e buscar integr-la nas demais linguagens artsticas, j que nossa proposta metodolgica privilegia o trabalho interdisciplinar entre todas as linguagens artsticas que compem o currculo da Educao Infantil, das sries iniciais e da EJA. Assim vamos comear a pensar sobre o papel do movimento e da dana na Educao Infantil para, ento, nos voltarmos para o Ensino Fundamental.
Trabalho interdisciplinar Trabalhar em conjunto com os demais professores de todas as disciplinas que compem o ncleo comum das reas de conhecimento.
Movimento
Sem movimento no existiria vida. Tudo no universo est em movimento, desde as menores partculas atmicas at os violentos ciclones que assolam a terra. Ns s existimos e sobrevivemos graas ao movimento de milhes de clulas que do suporte a nossa vida. No plano corporal, o mesmo acontece nossos movimentos funcionais garantem que: andemos, nos alimentemos e assim por diante.
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Aparentemente estes atos to simples. Porm, levar um garfo boca requer uma srie de atividades psicomotoras que s seriam possveis se fossem repetidas por uma mquina, com a utilizao de super computadores e, mesmo assim, no teramos a infinita variedade de possibilidades motoras que este simples gesto requer. Para ns, caso no tenhamos comprometimentos motores, fcil dar aquela colherada no sorvete de chocolate com calda de caramelo, mas para um beb de poucos meses esta seria uma tarefa impossvel, como tambm para pessoas com determinadas deficincias fsicas. Dentro dessa perspectiva importante ressaltar que o processo motor possui alguns esquemas inatos, ou seja, nascemos com eles. Um exemplo disso o sugar do beb e a capacidade de preenso das mos. A partir destes esquemas, como o sugar, o beb comea todo um processo de transformao psicomotora, ampliando cada vez mais seu repertrio motriz e cognitivo, a partir da interao com o mundo que o rodeia. O beb, na fase do mamar, sabe reconhecer o bico do seio de sua me. A partir do contato deste com sua boca, reconhece a textura, a temperatura e o cheiro do corpo da me. Quando percebe, pela primeira vez, o bico da mamadeira, geralmente o rejeita, pois percebe que est sugando algo diferente: a textura muda, a temperatura muda, o gosto muda, todos estes elementos estruturam uma nova forma de perceber e se relacionar com o mundo a sua volta: No mais o seio da mame outra coisa, mas ainda me alimenta . Esta nova forma de se relacionar, aqui ilustrada, provoca mudanas motrizes muito importantes no beb: seu posicionamento para mamar se modifica, no mais o seio que vai at ele, agora ele comea a organizar os membros superiores; braos e mos para segurar a mamadeira, a preenso que era inata desde um determinado perodo de sua gestao agora se emancipa, se torna funcional para, aos poucos, conquistar infinitas formas de pegar, tocar, sentir.
Psicognese motora Psicognese o estudo da origem; podemos ter a psicognese da lngua escrita, ou seja, o estudo da origem da aquisio da lngua escrita e, nesse caso temos a psicognese motora, ou seja, a origem da aquisio do movimento. organizada, no poderei recuper-la .
Cognitivo Pode ser resumido muito sucintamente como: aquilo que eu sei num determinado momento, e a forma como aquilo que eu sei est organizado. Se no tivermos uma informao no poderemos armazen-la, mas se eu tiver esta informao e ela no estiver organizada, no poderei recuper-la .
a partir desta psicognese motora, to complexa e bela, que podemos agora, na fase de desenvolvimento em que nos encontramos, com todo o domnio de nossas mos, tocar de leve as ptalas de uma flor, acariciar o rosto das pessoas amadas, dar um adeus movimentando as mos, escrever um poema... Ou seja, infinitas possibilidades motoras que nosso corpo permite. Mas como estamos trabalhando a nossa conscincia corporal? Seus ombros doem depois de um dia estafante? Agora, neste instante, enquanto estamos conversando, qual o estado de seu corpo? esta possibilidade de integrarmos diversas reas do conhecimento, tais como a biologia, a fsica, a educao fsica, e todas elas integradas na gestualidade que a Arte prope, nos direciona para uma prtica plural, interdisciplinar.
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Dilogo com o Autor

A arte movimenta a sua existncia nos entremeios significativos...
A prpria concepo de criao supe tecer novos caminhos significativos entre elementos. O comportamento artstico contribuir para a educao alcanar patamares interdisciplinares atravs de prticas como:
Promoo do desenvolvimento integrado dos sentidos; Criao de novos olhares, novas formas de compreenso que potencializam novas possibilidades de caminho; Formao de atitudes filosficas investigativas que j partem do princpio que o real no estvel, portanto encontrado e gerado a cada movimentao por caminhos percorridos; Prtica do encontro significativo (insights criativos) que origina toda criao, propiciando os links significativos; Possibilidade incessante da construo de todos provisrios, que pressupe o perpassar pelos significados (mutantes) dos fragmentos (ampliao da viso do todo e da capacidade de articulao deste todo); Investimento na capacidade de se estabelecer relaes entre coisas, o que em arte chama-se criatividade. Concluso provisria... Entre o ensino disciplinar e o transdisciplinar ocorre a atitude interdisciplinar, que no uma condio em si, mas o interdito do espao entreaberto para novos paradigmas educacionais. essencialmente e necessariamente conflitante. A educao caminha para o auto-didatismo.
(Paula Holanda, disponvel em: http://arteeducacaofaccamp.blogspot.com/ Acessado em 09/09/2011)
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Para Pensar
A arte promove o desenvolvimento integrado dos sentidos
Vamos fazer um exerccio! Ele serve para tomarmos uma maior conscincia de nosso corpo. No deixe de faz-lo, nem menospreze seu potencial para nossa autodescoberta, sempre que se lembrar refaa-o. Vamos agora brincar de esttua, pare na posio em que voc est, no se mexa mais. Vamos comear concentrando-nos em cada parte que compe nosso corpo, na posio, no esforo em que se encontram no momento em que estamos congelados: Como nossos ps esto posicionados? Estou forando o cho? Nossos ps esto sofrendo algum esforo, como por exemplo, os estamos forando para baixo, ou forando em outra posio? Como estamos sentados? Estamos em uma posio confortvel? Pressionamos alguma parte do corpo? Como est nossa coluna? Estamos curvados? Inclinados? Continue fazendo esse exerccio para as outras partes do corpo. Quando tiver acabado voc ter um quadro postural deste instante, acredito que voc se surpreender consigo prprio. Registre aqui suas impresses! _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Trocando Ideias
V ao Frum de nossa sala virtual e discuta com seus amigos a experincia vivida!
Conscincia corporea
O exerccio anterior nos mostra como difcil termos conscincia do prprio corpo, j que, alm de outros fatores, a conscincia corporal fruto de nossa vivncia e experincia social. Cada grupo social, com seus valores e crenas, vai trabalhar a corporeidade de forma diferente. Um exemplo disso so as pessoas que vivem e frequentam praias regularmente. Elas esto acostumadas a andar e movimentar-se com roupa de banho, sentir seu corpo na areia, brincar com as ondas do mar, o sol em toda a extenso da pele. Essas experincias vo dar uma nota gestual para essas pessoas, pois andar na areia no o mesmo que andar na calada ou no asfalto, nosso corpo se adapta a essas experincias, e se elas apresentam regularidade e significado, acabam fazendo parte de nosso repertrio motriz. O mesmo acontece quando aprendemos a andar de bicicleta ou andar de carro. Nessa dimenso podemos dizer que a criana vai paulatinamente desenvolvendo a conscincia de si mesmo e de seu corpo, na medida em que novas experincias vo sendo integradas ao seu repertrio psicomotor. por isso que na educao infantil fundamental que as experincias motoras sejam ricas em possibilidade e significados. neste jogo de ir e vir, girar e rodar, dar as mos para girar em roda que construmos nossa corporeidade, nossa conscincia de presena no mundo, sempre mediada pela presena do outro.
Crianas brincando na caixa de areia Foto : lvaro Picano arquivo do autor
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Possibilidades gestuais
Como vimos nas aulas anteriores, os Referenciais Curriculares para Educao Infantil e os Parmetros Curriculares de Arte para ao Ensino Fundamental nos do todos os subsdios para se trabalhar a rea de conhecimento Arte. Cabe a nos vivenciarmos essas informaes, no como uma obrigao, mas como uma forma de enriquecermos nossa prpria existncia e nossa prtica. Assim sendo, a partir do que vimos anteriormente, podemos pensar em um planejamento de atividades e propostas artsticas que contemplem as quatro linguagens artsticas: Artes Visuais, Teatro, Dana e Msica. Muito se tem discutido e este respeito: Devemos separar as linguagens ou integr-las? Somente voc e as diretrizes de sua escola podem responder a essa questo. Para elucidarmos mais esta questo vamos analisar um estudo de caso, referente a uma escola rural durante os festejos juninos. Vamos comear analisando a foto a seguir: Nessa foto vemos uma tpica festa junina realizada em 2011 no interior de So Paulo. Esse evento foi fruto de um trabalho interdisciplinar, realizado nas sries iniciais, que incluiu as seguintes reas de conhecimento: lngua portuguesa, matemtica, geografia, histria, artes visuais, teatro, dana e msica. Embora pudssemos explanar cada uma destas reas, nosso objetivo agora trabalhar a rea de Arte, ento vamos l!
FESTA EM ESCOLA R RURAL Foto : lvaro Picano Acervo do autor
Primeiramente, podemos notar que os alunos esto danando. Esta dana se chama dana das fitas, jardineira ou tambm conhecida como trana.
Vamos por partes: O trabalho de arte envolve trs dimenses: O Fazer, o Conhecer e o Fruir. Como ento, nesta dana, e ampliando mais ainda, no evento da festa junina, trabalharamos esses contedos?
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Primeiramente deveramos, como educadores, compreender qual a origem, o significado, as formas constitutivas, suas caractersticas regionais, dentre outros elementos da dana. Qual sua origem? Qual seu significado? Quais as modificaes surgidas ao longo dos anos? Como a indstria cultural se apoderou das festas juninas? Bem, vamos pensar por que e como trabalhar a festa junina na escola? Poderamos apenas realizar uma festa padronizada estereotipada sem uma fundamentao , mnima sobre seus aspectos scio-histricos. Nessa dimenso estaramos, sim, trabalhando a Arte como mero passatempo, j que estaramos realizando uma atividade sem a devida contextualizao. Mas vamos fazer do jeito significativo, ou seja, vamos dar significados a atividade, compreend-la como fruto de nossa cultura, um elemento que nos d uma determinada identidade como brasileiros. Nessa dimenso podemos pesquisar com os alunos as origens da festa, seu significado, como tem sido realizada na nossa comunidade, como se modificou, quais so seus elementos constituintes, ou seja, estamos resgatando e dando significados sua realizao. Damos prosseguimento a esses questionamentos agora para a Arte especfica, ou seja, quais linguagens esto presentes? Sem dvida a dana, mas, de que forma? Quantos tipos de dana existem na festa junina? E como fica a dana das fitas, como resgat-la? Quantos tipos existem? Uma das danas mais tradicionais so as quadrilhas, qual sua origem? Quantos tipos existem? Como vamos cri-la? E na msica, quais eram as msicas utilizadas e, hoje, quais msicas so utilizadas? Vejam, podemos escolher trabalhar com CDs prontos ou criar a msica, trabalhando o canto coral, uma bandinha de percusso e assim por diante. Quais elementos plsticos esto presentes? Como vamos confeccion-los? Quais contedos das artes plsticas esto sendo trabalhados? E a composio da festa ser que no uma manifestao dramtica, uma encenao? Que quer representar? Neste pequeno exemplo podemos ver que cabe a ns e nossos pares aprofundarmos e romper com a padronizao que a cultura de massa impe s festas populares e, realmente, vivenciarmos um processo artstico significativo.
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Cabe a ns buscarmos a literatura, as informaes que traro significados ao nosso trabalho artstico, seja integrando as linguagens, como nas festas juninas, ou nas linguagens individuais.
Atividades
Pesquise sobre a origem das festas juninas no Brasil. Registre as idias principais da sua pesquisa! _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Leitura da obra visual

Para finalizarmos, vamos falar um pouco sobre a leitura da obra visual. Esta leitura fundamental no ensino da Arte.
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Dilogo com o Autor

A leitura de imagens atravs das Artes acontece no s por meio de uma leitura visual, mas de sinestesias. Nas artes cnicas, (Teatro ou Dana) por exemplo, podem ser recriados acontecimentos imaginrios ou reais, cujas consequncias podem ser sentidas, percebidas e lidas atravs do corpo dos atores/bailarinos: ao fsica: gestos, voz e movimentos, aliados aos elementos cnicos: cenografia, texto, iluminao, sonoplastia, indumentria, maquiagem, adereos. Este conjunto pode ser lido, decodificado, por cada pessoa que assiste como uma ao negativa ou positiva do ser humano, relativas s mais variadas instncias do exerccio da vida: histria, amor, cognio, crena, ideologia, questes existencialistas, gerando questionamentos. (SALLES,Nara. Disponvel em: http://www.nucleo.ufal.br/nace/frame/artigos/002. pdf, acesso em 20/07/2011)
Voc Sabia ?
Sinestesia, palavra derivada do grego sn, juntamente + asthesis, sensao, significa a relao subjetiva que se estabelece espontaneamente, entre uma percepo e outra que pertence ao domnio de um sentido diferente. Por exemplo, um perfume que invoca uma cor ou um som que invoca uma imagem; a leitura se d com a presena dos corpos em ao, contendo sua energia e calor humano peculiar, contando histrias, ou propondo estados de sensao e rememorao do que foi vivido pelo indivduo leitor, atravs da provocao dos sentidos: viso, audio, olfato e em algumas montagens o tato e a gustao.
A leitura de um texto visual algo que se constri, mas que apresenta uma dinmica prpria. Para ns, videntes, primeiramente apreendemos o todo que est na foto, comeamos a delinear as bordas da imagem, para ento seguirmos para os seus elementos constitutivos. Isso se d tanto para uma foto, como para um quadro, uma gravura , um desenho, uma escultura e assim por diante, por isso, necessrio educar e desenvolver nosso sensvel olhar pensante bem como o dos nossos alunos, , ajudando-os a enxergar com os olhos da almaVou ilustrar isso com um pequeno . depoimento meu:
Videntes Utilizamos a palavra vidente (aquele que v) em contraposio ao cego que no enxerga.
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Uma tia minha contou uma estria, cuja origem e cujo criador desconheo, mas que me marcou muito! Estava na adolescncia e estava indo, pela primeira vez, ao Museu de Arte Moderna de So Paulo MAM. A estria era assim: Era uma vez, um fazendeiro russo que se chamava Kurchoff, que morava em uma vila, no interior da antiga Rssia, com seu filho Yago e sua esposa Sara. H muito tempo, Kurchoff, que nasceu prximo ao mar, queria levar seu filho para conhecer sua terra natal. Muitos anos se passaram e, com as economias guardadas para tal empreendimento, Kurchoff decidiu levar Yago, agora com dez anos, para ver sua terra natal e o famoso mar com que tanto sonhava. Naquele tempo no existiam ainda as mquinas fotogrficas, dessa forma Yago s conhecia o mar atravs de desenhos. Para os olhos do menino, o mar era um pequeno regao, que cabia em quadradinho de papel. Seu pai falava da imensido do mar, de seu humor, de suas mltiplas coloraes. Yago no conseguia entender as palavras de seu pai, mas sabia que o mar era algo muito especial. Ento partiram, e a viagem demorou duas semanas. Yago conheceu novas paisagens, plantaes de girassis, dourados como o sol, plancies ridas onde s as rochas escarlates reinavam, passou por florestas e rios prateados com luz da lua, e sempre perguntava: Chegamos ao mar? Enfim, estavam a dezenas de metros da praia, uma alta duna os separava da gua, Yago comeou a escutar um som que nunca havia escutado antes; seu corao disparou emocionado, era, enfim, o mar. Saiu correndo na frente do pai, subindo a duna com o corao disparado, o rudo entrava cada vez mais em sua alma e, de repente, eis que surge o que tanto esperava! Era tanto para ver, era tanto para sentir, que Yago se congelou, parado diante da imensido do mar a sua frente. Voltou-se para seu pai, que agora estava ao seu lado, e disse: Pai, me ajuda a ver ... Talvez nosso trabalho maior como educadores seja este: auxiliarmos nossos alunos a encontrarem caminhos prprios para desenvolverem seu sensvel estar no mundo .
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Para Pensar
Algum tempo atrs, talvez uns dias, eu era uma moa caminhando por um mundo de cores, com formas claras e tangveis. Tudo era misterioso e havia algo oculto; adivinhar-lhe a natureza era um jogo para mim. Se voc soubesse como terrvel obter o conhecimento de repente - como um relmpago iluminando a Terra! Agora, vivo num planeta dolorido, transparente como gelo. como se houvesse aprendido tudo de uma vez, numa questo de segundos. Minhas amigas e colegas tornaram-se mulheres lentamente. Eu envelheci em instantes e agora tudo est embotado e plano. Sei que no h nada escondido; se houvesse, eu veria. (Frida Kahlo)
Atividades
1.Escolha uma dana tpica brasileira e pesquise sua origem. Existem variaes dessa dana? Como voc pode represent-la com um grupo de alunos? E a msica? Voc utilizar CDs ou os alunos cantaro? Que tal criar um coral ou um grupo de percusso? E com relao aos elementos plsticos presentes, como ser a confeco? Haver representaes? Registre suas idias! _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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2.Visite o museu on-line da FAAP Fundao Armando lvares Penteado acessando o link <http://www.faap.br/museu/museu_online/museu_online.htm> e selecione duas pinturas que retratem o rosto de pessoas. Observando as expresses dessas pessoas descreva se as mesmas possuem um olhar de tristeza, introspeco, indagao, sossego, segundo sua observao e relate as razes de sua observao. Anote tambm o autor(a) da obra e seu ttulo. Registre suas impresses. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Ideias Chave
O processo de ensino aprendizagem de Artes promove: o desenvolvimento integrado dos sentidos; a criao de novos olhares, novas formas de compreenso que potencializam novas possibilidades de caminho; a formao de atitudes filosficas investigativas que j partem do princpio de que o real no estvel, portanto encontrado e gerado a cada movimentao por caminhos percorridos. o desenvolvimento de uma prtica significativa nas linguagens artsticas; os elementos da interdisciplinaridade para que as prticas aconteam.
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Leituras Sugeridas
REVERBEL, Olga Garcia. Jogos teatrais na escola: atividades globais de expresso. So Paulo: Scipione, 2010.
Anotaes
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Avaliao na construo do conhecimento artstico e ldico

O processo artstico e ldico Critrios de avaliao
Aps uma reflexo sobre o conceito de avaliao e o que significa avaliar, discutiremos quais os critrios utilizados para a avaliao em Arte nos eixos: artes visuais, dana, msica e teatro.
O processo artstico e ldico

Avaliao, segundo Luckesi, provm de dois componentes latinos a e valere que juntos significam atribuir valor a alguma coisa ou seja, atribuir qualidade , a alguma coisa.
Dilogo com o Autor

O ato de avaliar importa coleta, anlise e sntese dos dados que configuram o objeto da avaliao, acrescido de uma atribuio de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparao da configurao do objeto avaliado com um determinado padro de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto.
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O valor ou qualidade atribudos ao objeto conduzem a uma tomada de posio a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ao, a partir do valor ou qualidade atribudos, conduz a uma deciso nova, a uma ao nova: manter o objeto como est ou atuar sobre ele. A avaliao, diferentemente da verificao, envolve um ato que ultrapassa a obteno de configurao do objeto, exigindo deciso do que fazer ante ou com ele. A verificao uma ao que congela o objeto; a avaliao, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinmica de ao. (Disponvel em:http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p071-080_c.pdf acesso em 8 ago 11)
Para Pensar
Praticamos mais a avaliao ou a verificao?
Avaliar, em Arte, segundo os PCN (1997) implica conhecer como os contedos so assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessrios para dar oportunidade coexistncia de distintos nveis de aprendizagem, num mesmo grupo de alunos.
Critrios de avaliao
Espera-se que os alunos desenvolvam competncias de sensibilidade e de cognio em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, por meio da sua produo de arte e o contato com o patrimnio artstico, exercitando sua cidadania cultural com qualidade.
Patrimnio artstico Conjunto de manifestaes artsticas: pinturas, esculturas, danas entre outras.
Artes visuais Princpios para nortear a avaliao em Artes Visuais. Os alunos sero capazes de: Criar formas artsticas demonstrando algum tipo de capacidade ou habilidade;
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Aula 10 - Avaliao na construo do conhecimento artstico e ldico
Estabelecer relaes com o trabalho de arte produzido por si e por outras pessoas sem discriminaes estticas, artsticas, tnicas e de gnero; Identificar alguns elementos da linguagem visual que se encontram em mltiplas realidades; Reconhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias emoes, reflexes e conhecimentos; Valorizar as fontes de documentao, preservao e acervo da produo artstica.
Dana Princpios para nortear a avaliao em Dana. Os alunos sero capazes de: Compreender a estrutura e o funcionamento do corpo e os elementos que compem o seu movimento; Interessar-se pela dana como atividade coletiva; Compreender e apreciar as diversas danas como manifestaes culturais.
Msica Princpios para nortear a avaliao em Msica. Os alunos sero capazes de: Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou habilidade; Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de msicos por meio das prprias reflexes, emoes e conhecimentos, sem preconceitos estticos, artsticos, tnicos e de gnero; Compreender a msica como produto cultural histrico em evoluo, sua articulao com as histrias do mundo e as funes, valores e finalidades que foram atribudas a ela por diferentes povos e pocas; Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em msica nas atividades de produo e apreciao, assim como na elaborao de conhecimentos sobre a msica como produto cultural e histrico.
Foto: morgueFile
Foto: morgueFile
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Teatro
Princpios para nortear a avaliao em Teatro. Os alunos sero capazes de: Compreender e estarem habilitados para se expressar na linguagem dramtica; Compreender o teatro como ao coletiva; Compreender e apreciar as diversas formas de teatro produzidas nas culturas.
Foto: morgueFile
Atividades
Analisando os princpios explicitados elabore uma reflexo sobre o tema e registre-a aqui! _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
importante ressaltar que contedo, procedimentos didticos e maneiras de aprender dos alunos devem estar ligados e a avaliao deve considerar a histria de cada aluno. Os instrumentos de avaliao devem ser diversificados: portflios, rodas de leitura e conversa, exposio e apresentao de trabalhos, dramatizaes, entre outros. Devem fazer sua autoavaliao e participar da avaliao dos demais colegas, de modo que cada um poder se expressar e depois comparar suas observaes com a dos colegas. O professor deve promover a anlise das respostas em grupo para que cada aluno possa refletir sobre as hipteses que cada um tem sobre os contudos estudados. No devemos esquecer que a avaliao um momento de aprendizagem, e assim sendo, os alunos podem refazer seus trabalhos.
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A avaliao pode ser objeto de reflexo para o professor replanejar suas atividades e trabalh-las novamente com seus alunos. Sempre ser bom repensar atividades em que a totalidade do grupo se sai mal ou bem. importante que o aluno veja o professor como um aliado na construo do processo artstico e o ser acolhido fundamental para o aprendizado em Arte.
Trocando Ideias
Quais instrumentos voc utilizaria ou utiliza para a avaliao em Arte? Qual sua opinio sobre autoavaliao? V ao Frum de nossa sala virtual e discuta com seus colegas!
Para Pensar
Qual um dos grandes objetivos da avaliao em Arte?
Dilogo com o Autor

A avaliao precisa ser realizada com base nos contedos, objetivos e orientao do projeto educativo em Arte e tem trs momentos para sua concretizao: a avaliao pode diagnosticar o nvel de conhecimento dos alunos. Nesse caso costuma ser prvia a uma atividade; a avaliao pode ser realizada durante a prpria situao de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os contedos; a avaliao pode ser realizada ao trmino de um conjunto de atividades que compem uma unidade didtica para analisar como a aprendizagem ocorreu.
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A atitude dos alunos e professores em situao de avaliao muito importante, por isso o clima ou a conduo da escola em relao avaliao corresponde cultura escolar de cada centro educativo. Uma analogia interessante para a avaliao uma situao de negociao: as partes envolvidas esto cientes sobre os critrios e sobre a necessidade de sua funo.Finalmente, fundamental que o professor discuta seus instrumentos, mtodos e procedimentos de avaliao junto com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre as avaliaes que realiza, pois a prtica pedaggica social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo. (PCN 1 a 4 srie. Volume 6 p.67,1997)
Atividades
1. Proponha uma atividade que envolva artes visuais e msica e, com base nos critrios de avaliao sugeridos anteriormente, proponha um roteiro de avaliao, procurando explicitar o que voc avaliar. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _ ____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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2. Proponha uma atividade que envolva teatro e dana e, com base nos critrios de avaliao sugeridos anteriormente, proponha um roteiro de avaliao procurando explicitar o que voc avaliar. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Ideias Chave
Conceito de avaliao; O processo de avaliao em Artes; Os instrumentos que devem ser utilizados no processo de avaliao.
Leituras Sugeridas
LUCHESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 2003.
Sugesto de Sites
Avaliao educacional <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_l.php?t=001>
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Anotaes
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Referncias
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