334

Figure 8.11

C h a p i t r e 8 Le langage

2 Surface Propositionnelle Situation 1.5

Performances une tche de reconnaissance testant la rtention des reprsentations de surface, propositionnelle et situationnelle (daprs Kintsch et al., 1990).

Rtention

0.5

0 0 40 minutes Dlai 2 jours 4 jours

La production du langage

Comme nous lavons vu, la comprhension du langage va de lnonc la reprsentation mentale. Dans cette section, nous allons voir que la production du langage fait le mouvement inverse. Elle va de la reprsentation mentale lnonc. Les tudes conduites sur la production du langage sont beaucoup moins nombreuses que celles conduites sur la comprhension. Ceci est d essentiellement la difficult de mettre au point des mthodes permettant de dcouvrir les processus cognitifs impliqus dans la production du langage oral ou crit. Dans cette section, nous tudions dabord ce qui se passe dans le systme cognitif lorsque nous produisons du langage oral. Puis nous considrons les travaux sur la production crite.

4.1 La production orale

Les deux modles de la production orale, les plus labors lheure actuelle, sont les modles proposs par Bock et Levelt (1994 ; Levelt, 1989) dune part et par Dell (1986) dautre part. Dans cette section, nous tudions les postulats de chacun de ces modles pour comprendre leurs points communs et leurs diffrences. Ensuite, nous examinons les donnes exprimentales sur la production orale.

La production du langage

335

4.1.1 Postulats du modle de Bock & Levelt (1994)

Le modle de Bock et Levelt (1994) sinspire des conceptualisations de Garrett (1975, 1976, 1980) et est prsent sur la Figure 8.12. Ce modle postule que la production orale comprend quatre tapes de traitement. tape 1 : Traitement du message. Le locuteur labore le contenu du message quil veut vhiculer, le sens de ce quil veut dire. tape 2 : Traitement fonctionnel. Le locuteur slectionne le vocabulaire quil veut utiliser et le rle grammatical (i.e., sujet, complment) des mots slectionns. Ainsi, par exemple, si le locuteur veut dire que Jean mange une pomme, il lui faut non seulement choisir les items Jean , mange et pomme , mais aussi attribuer chaque item son rle dans la phrase, comme le fait que le sujet est Jean et que le complment dobjet est pomme . tape 3 : Traitement positionnel. Aprs avoir slectionn les items lexicaux et avoir assign un rle ces items, le sujet met ces items en ordre pour former une phrase et inflchit ces items (e.g., conjugue les verbes au pass, ajoute un s aux items au pluriel). tape 4 : Traitement phonologique. Enfin, le sujet slectionne les sons constituants les mots des phrases construites, ainsi que les autres paramtres lis la production orale, comme la prosodie ou le rythme.

MESSAGE

TRAITEMENT FONCTIONNEL SLECTION LEXICALE EXTRACTION DE LA FONCTION

TRAITEMENT POSITIONNEL ASSEMBLAGE EN CONSTITUANTS INFLEXIONS

ENCODAGE PHONOLOGIQUE

Figure 8.12
SYSTMES DE SORTIE

Modle de la production du langage oral en composants (daprs Bock & Levelt, 1994).

336

C h a p i t r e 8 Le langage

Le modle de Bock et Levelt comporte plusieurs caractristiques qui en font un modleguide pour ltude empirique de la production orale. Dabord, cest un modle squentiel classique de traitement de linformation. Cela signifie quil met en avant un certain nombre de processus dont lexistence devrait pouvoir tre teste en laboratoire. Ensuite, et consquemment, ce modle postule que les informations relatives la syntaxe et la smantique sont disponibles dans le systme avant les informations phonologiques. Par exemple, Bock et Levelt (1994 ; Levelt, 1989) postulent que les sujets accdent deux types dinformations sur les mots : les lemmes (sens et statut grammatical du mot) et les lexmes (sons des mots).

4.1.2 Postulats du modle de Dell (1986)

Gary Dell a propos un modle connexionniste de la production orale. Selon ce modle, il existerait quatre tapes de traitement, pratiquement analogues aux tapes proposes par Bock et Levelt.

tape 1 : Traitement smantique. cette tape, le sujet labore le sens du message

transmettre. Cest ltape de traitement la moins spcifie par Dell.

tape 2 : Traitement syntaxique. cette tape, le sujet planifie la structure grammaticale de ce qui va tre dit ; il met les mots en ordre pour former des phrases.

tape 3 : Traitement morphologique. Le sujet planifie les morphmes, cest--dire

quil slectionne les lments qui vont permettre dindiquer si la phrase mentionne une action ou plusieurs, si cette action a lieu au moment o le sujet parle, etc.

tape 4 : Traitement phonologique. cette tape, le sujet slectionne le son des

mots utiliss ainsi que le rythme et lintonation. Les modles de Dell et de Bock et Levelt comportent plusieurs points similaires, mais aussi des diffrences fondamentales. Ainsi, daprs ce modle, le sujet se construit une reprsentation chacune des tapes de traitement. Ces reprsentations sont disponibles tout moment dans le systme. Toujours daprs le modle, le traitement chacun des niveaux et pour lensemble des niveaux aurait lieu en parallle. Dans le modle de Bock et Levelt, une tape de traitement est dclenche lorsque ltape prcdente est termine. Dans le modle de Dell, les quatre tapes interviennent simultanment et interagissent (i.e., sinfluencent mutuellement). Une autre diffrence importante entre les deux modles est que le modle de Dell inclut des mcanismes gnraux de la cognition humaine dans la thorisation de la production orale. Ainsi, le mcanisme fondamental impliqu dans la production orale est le mcanisme dactivation diffusante. chaque tape, les units du rseau connexionniste prenant en charge un traitement ont des liens inhibiteurs et activateurs (voir Chapitre 4). Les units au sein des cellules prenant en charge les mots, les morphmes et les phonmes sont activs. Lorsquun nud est activ, il envoie de lactivation aux nuds auxquels il est connect. Remarquons toutefois quaucun modle ninclut explicitement le fait que la charge en MDT est une contrainte de la production orale. Cette contrainte pourrait tre conue dans le modle de Dell comme une modulation du paramtre dactivation.

La production du langage

337

En rsum, les modles de la production orale avancent lide que la production orale se fait en plusieurs tapes allant de llaboration du contenu llaboration de lnonc. Ces modles diffrent du point de vue de larchitecture, lune est connexionniste, lautre est formule dans les termes classiques de la thorie du traitement de linformation. Il nest pas tout fait certain que les modles soient si diffrents, part sur des points extrmement prcis. Les deux types de modle ont recours aux mmes corpus de donnes pour tester leurs prdictions.

4.1.3 Donnes empiriques sur la production orale

Deux types de donnes ont t utiliss pour comprendre la production orale. Il sagit dune part des donnes observes naturellement (i.e., erreurs commises spontanment par les sujets lorsquils parlent) et des donnes recueillies en laboratoire (i.e., erreurs suscites par des procdures exprimentales ; voir Bock, 1996, pour une revue des mthodes utilises pour tudier la production du langage). Lun des phnomnes souvent utiliss pour illustrer le type derreur provoqu en laboratoire est le phnomne du mot sur le bout de la langue. Ce phnomne consiste chercher un mot sans le trouver alors quon la sur le bout de la langue . Nous avons tous fait lexprience de ce phnomne. Ainsi, par exemple, Brown et McNeill (1966) ont tudi le phnomne du mot sur le bout de la langue en cherchant linduire chez des sujets. Pour cela, ils ont lu des dfinitions de mots aux sujets, du type instrument utilis pour la navigation servant mesurer des angles, comme laltitude du soleil, de la lune et des toiles par rapport la mer (rponse : sextant). Si les sujets ne pouvaient fournir le mot, mais quils lavaient sur le bout de la langue, ils devaient donner les informations quils avaient propos de ce mot (e.g., longueur du mot, premire lettre). Les sujets faisant lexprience du mot sur le bout de la langue accdaient ce type dinformation en mmoire puisque dans 57 % des cas, ils taient capables de rcuprer la premire lettre du mot. Le phnomne du mot sur le bout de la langue peut trs bien sexpliquer dans le cadre des modles de Bock et Levelt et de Dell. Daprs le modle de Bock et Levelt, ce phnomne sexplique par le fait que les sujets ont accs deux types dinformations, le contenu smantique (le sens ou le lemme) et le mot lui-mme (ou le lexme). Le mot luimme na pas atteint un niveau suffisant dactivation pour tre disponible. Daprs le modle de Dell, ce phnomne sexplique par le fait que plusieurs reprsentations (i.e., smantique, morphologique et phonologique) associes au mot que le sujet est en train de rechercher sont partiellement actives. Mais le sujet ne peut rcuprer litem recherch car le niveau dactivation de ces reprsentations est trop faible. La deuxime source de donnes utilises pour tudier la production orale rside dans les erreurs que les sujets commettent spontanment lorsquils parlent. Des corpus normes ont t analyss ; des erreurs systmatiques ont pu en tre dgages (e.g., Fromkin, 1993 ; Garrett, 1976, 1975, 1980 ; Stemberger, 1982). Ces erreurs comprennent notamment :

des substitutions smantiques : le mot est remplac par un autre mot qui appartient la mme catgorie smantique (e.g., Le petit djeuner est servi avec le vin au lieu de Le petit djeuner est servi avec le pain ) ;

338

C h a p i t r e 8 Le langage

des substitutions intra-catgorielles : les mots substitus sont dans 99 % des cas de
la mme catgorie (Hotopf, 1980), cest--dire que les sujets remplacent un nom par un nom et un verbe par un verbe (rarement un nom par un verbe) ; des changes de position des mots dans une phrase : le sujet dira par exemple je dois emmener lcole mon fils au lieu de je dois emmener mon fils lcole . des changes de morphmes : les flections ne sont pas opres sur les bons items dans une phrase (e.g., lhomme regarde les toilait pour lhomme regardait les toiles ). des contrepteries : certaines lettres sont changes (e.g., comme celle qui amuse tous les enfants partir de 6-7 ans glisser dans la piscine ). Garrett a observ que 93 % de ces changes avaient lieu dans des mots qui se trouvaient au sein de la mme proposition, suggrant que la proposition est une unit linguistique importante en production.

Les donnes rapportes dans la littrature suggrent que, comme lavancent les modles de la production orale de Bock et Levelt ou de Dell, la production orale met en uvre une suite dtapes de traitement. Chacune de ces tapes peut ou bien se drouler correctement ou bien sinterrompre et conduire une erreur. Ceci explique pourquoi les auteurs ont majoritairement utilis les erreurs comme source de donnes. Soulignons toutefois que, malgr lintrt cologique de ce type de donnes, il existe deux problmes : (a) les erreurs sont rares (compares aux productions correctes), (b) toutes les erreurs ne sont pas releves. Il est donc possible davoir ce quon appelle un biais dchantillonnage, savoir que les erreurs releves ne couvrent pas tous les types derreurs et que les frquences des diffrents types derreur ne soient pas reprsentatives des frquences relles. Dans une telle situation, il est intressant davoir la fois ce type de donnes cologiques, mais aussi des donnes issues du laboratoire o le chercheur peut contrler tous les paramtres. Lun des dfis pour les chercheurs travaillant sur la production orale est donc, comme pour lensemble des chercheurs de la cognition humaine, de trouver des mthodes dtude ingnieuses qui permettent de rvler les processus de la production orale sans trop les dnaturer. Lobjectif de telles mthodes est de provoquer des problmes dans le fonctionnement des processus ou den faire varier le dclenchement et le droulement.

4.2 La production crite

La production crite a t beaucoup moins tudie que la production orale (Coirier, Gaonach, & Passerault, 1996 ; Fayol, 1997 ; Piolat & Plissier, 1998 ; Zesiger, 1995). Ceci sexplique vraisemblablement parce quil sagit dune activit encore plus difficile tudier que la production orale. Le produit (texte ou phrase) est tellement loign des processus en jeu lcrit quil est difficile de dcouvrir ces processus partir des productions des sujets. Bien que les travaux sur la production crite soient relativement peu nombreux, nous verrons dans cette section que les chercheurs commencent accumuler un ensemble de phnomnes empiriques intressants. Ces phnomnes ont t observs notamment partir du modle de Hayes et Flower (1980).

La production du langage

339

4.2.1 Le modle de Hayes et Flower (1980)

Hayes et Flower (1980, 1986) ont t les premiers tenter de proposer un modle de la production crite. Ils ont propos un modle comportant trois tapes de la production crite. Ce modle est prsent sur la Figure 8.13. tape 1 : Planification. Au cours de cette tape, les sujets planifient ce quils veulent dire. Ils rassemblent leurs ides et les organisent. Ils se donnent aussi des buts. Par exemple, cette tape, les sujets dcident dcrire pour des enfants , pour des tudiants , pour une revue scientifique , pour un club littraire . tape 2 : Mise en Texte. Cest cette tape que les sujets produisent vritablement de lcrit. Ils choisissent les mots et les structures syntaxiques quils veulent utiliser (en fonction des buts tablis ltape prcdente). tape 3 : Rvision. Lors de cette dernire tape, les sujets se relisent et apportent (ou non) des changements leur texte. Ces changements concernent les diffrents niveaux de langue, comme lorthographe, le choix des mots, la structure des phrases, des paragraphes, lordre des paragraphes, etc. Cest aussi cette tape quils valuent leur production : Suis-je ici toujours en train de rpondre la question pose ? ; Est-ce que ce que jcris l formul ainsi est comprhensible pour mon lecteur ? . Comme il est ais de le voir, ce modle nest pas vritablement un modle. Il sagit plutt dun cadre conceptuel qui permet de dissocier des moments (des phases , comme les appelle Kellogg, 1994) de lactivit dcriture. La nature des tapes est beaucoup trop gnrale pour pouvoir tre directement mise lpreuve exprimentale. Aucun mcanisme nest vritablement avanc pour savoir comment un sujet fait pour rviser par

PLANIFICATION produire des ides, organiser ses ides, se donner des buts

MISE EN TEXTE produire le texte, former les phrases, crire les mots

RVISION se relire, corriger ses erreurs, changer l'ordre des mots

Figure 8.13
Reprsentation du modle propos par Hayes et Flower pour rendre compte des tapes intervenant dans la production crite.

340

C h a p i t r e 8 Le langage

exemple. Nanmoins, malgr ces limites, le modle de Hayes et Flower a guid les recherches empiriques sur la production crite et le type de questions poses par les chercheurs.

4.2.2 Donnes empiriques sur la production crite

Les recherches empiriques sur la production crite ne permettent pas encore davoir une image trs prcise de lensemble des contraintes qui psent sur les performances. Nanmoins, de nombreuses recherches ont dj t conduites suggrant quil existe au moins trois grandes catgories de contraintes sur la production crite, savoir des contraintes (a) lies aux limites gnrales du systme cognitif, (b) spcifiques la tche dcriture, et (c) lies lenvironnement cognitif dans lequel a lieu lactivit rdactionnelle.

A. Contraintes cognitives gnrales

Les contraintes cognitives gnrales concernent les contraintes inhrentes au systme cognitif lui-mme, comme la vitesse de traitement, les ressources cognitives disponibles, lespace en MDT, la mtacognition, etc. Pour illustrer leffet des contraintes cognitives gnrales sur la production crite, nous dcrivons les tudes conduites par Michel Fayol et ses collaborateurs (e.g., Fayol & Got, 1991 ; Fayol, Largy, & Lemaire, 1993 ; Largy, Fayol, & Lemaire, 1996 ; voir Fayol, 1997, pour une revue). Lun des objectifs du programme de recherche de Michel Fayol et de ses collaborateurs tait de dterminer en quoi la contrainte des ressources cognitives affecte lactivit de production crite. Pour rpondre cette question, les auteurs ont utilis une tche cense simuler une partie de la production crite. Ainsi, ils ont donn aux sujets des phrases apprendre et retranscrire. Les auteurs contrlaient ainsi la partie laboration-planification du message. Les phrases utilises par les auteurs taient des phrases du type Le chien des voisins arrive . Dans ce type de phrase, il nest pas rare dobserver que les sujets commettent ce que les psycholinguistes ont appel une erreur de proximit (Bock & Cutting, 1992 ; Bock & Miller, 1991). Une erreur de proximit consiste accorder le verbe avec le nom le prcdant. Ainsi, les sujets transcrivent Le chien des voisins arrivent accordant le verbe arriver avec le nom le prcdant ( voisins ). Lide de Fayol et collaborateurs tait dutiliser un tel phnomne et de voir comment il varie en fonction des ressources cognitives disponibles dans le systme. Les auteurs ont donc soumis les sujets cette tche de rappel portant sur des phrases comme Les amis du pcheur parlent , Paul prend des outils ; il les pose , cest--dire des phrases dont le sujet tait soit au pluriel soit au singulier. Paralllement cette tche, les sujets devaient garder en mmoire des listes de mots. Cette tche secondaire permettait de charger la MDT et de diminuer les ressources cognitives. Les donnes sont prsentes sur la Figure 8.14. Il apparat trs nettement sur cette figure que les sujets commettaient moins derreurs de proximit (e.g., lami des pcheurs parlent ) lorsque le sujet de la phrase tait au singulier que lorsque le sujet tait au pluriel (e.g., Les amis du pcheur parle ).

La production du langage

341

40 Sujet au singulier Sujet au pluriel 32 Nombre d'erreurs de proximit 30

Figure 8.14
Nombre derreurs de proximit (i.e., accorder un verbe avec le nom le plus proche) pour les phrases dont le sujet est au singulier ou au pluriel et dans les conditions o les sujets nont qu rappeler les phrases seules versus des phrases et des mots (daprs Fayol, Largy, Lemaire, 1994).

21 20

10

10

0 Phrases + Mots Conditions Phrases Seules

dans une situation de double tche, les erreurs de proximit taient nettement
plus nombreuses, et dautant plus que le sujet de la phrase tait au pluriel. Ce rsultat a t rpliqu plusieurs fois en franais et en anglais (e.g., Chanquoy & Negro, 1996 ; Hupet, Schelstraete, Demaeght, & Fayol, 1996). Dans la condition Phrases + Mots, les sujets navaient plus de ressources disponibles pour corriger lerreur de proximit qui survient spontanment. Ces travaux sont intressants car ils montrent que des contraintes cognitives gnrales comme la quantit de ressources cognitives disponibles dans une activit de production affecte de manire importante les performances des sujets (voir Olive, Piolat, & Roussey, 1997, pour une discussion plus approfondie du rle des contraintes gnrales sur la production crite).

B. Contraintes cognitives spciques

Les contraintes cognitives spcifiques concernent essentiellement les paramtres associs lactivit dcriture elle-mme (Zesiger, 1995). Il sagit par exemple des connaissances et des stratgies mobilises par les sujets en activit de production crite. En effet, lorsquil crit, le sujet mobilise plusieurs types de connaissances. Il sagit des connaissances relatives au domaine, la langue et lactivit dcriture elle-mme (e.g., rhtorique). Le sujet met en uvre plusieurs stratgies lorsquil mobilise et utilise ces connaissances.

342

C h a p i t r e 8 Le langage

Effet des connaissances. Pour tudier leffet du niveau des connaissances sur lcriture, Kellogg (1988) a demand des sujets dcrire un texte dfendant lide que les Nations Unies devaient rester localises aux USA. Cette exprience a eu lieu aprs quun avion commercial sud-coren ait t atteint par un projectile sovtique. Les tats-Unis avaient alors propos de bannir les avions sovitiques du sol amricain et les sovitiques avaient fait la contre-proposition de dplacer le sige des Nations Unies. Kellogg a donn ses sujets un test de connaissances des Nations Unies (donc un test spcifique). Sur la base des rsultats ce test, Kellogg a distingu les sujets qui connaissaient bien les Nations Unies et ceux qui nen possdaient aucune information. Il a fait valuer des juges indpendants la qualit des textes produits (au niveau de sa cohrence, de la langue, de lorganisation du texte, des ides, de la force argumentative, etc.) et a mesur leffort cognitif mobilis pour crire (en termes dinterfrence). Les rsultats apparaissent sur la Figure 8.15. Deux phnomnes intressants apparaissent dans ces rsultats :

la qualit des textes crits par les sujets qui avaient une bonne connaissance des
Nations Unies tait gale celle des sujets qui nen avaient pas une bonne connaissance,

leffet des connaissances est apparu au niveau de leffort cognitif : les sujets
ayant peu de connaissances ont d faire des efforts plus importants pour arriver un texte de qualit gale celui des sujets ayant une bonne connaissance.

20

500

400 15

300 Qualit 10 200 Effort 100 Qualit Effort 0 leve Connaissances Faible 0

Figure 8.15
Qualit des textes produits et quantit deffort fournis pour produire des textes en fonction des connaissances du domaine (daprs Kellogg, 1988).

La production du langage

343

Kellogg a aussi demand des juges de faire une valuation spare des qualits linguistiques du texte crit par les sujets et des qualits de contenu, permettant ainsi de classer ses sujets en quatre catgories selon leur niveau verbal. Les donnes apparaissent sur la Figure 8.16. L encore, il est ais de voir que le niveau des connaissances a un effet sur leffort demand au sujet pour crire un texte de bonne qualit. Enfin, leffet du niveau des connaissances verbales sur les performances des sujets interagit avec le type de texte crire. Kellogg a utilis la mme procdure et a compar les performances des sujets sur un texte argumentatif (comme dans lexprience sur les Nations Unies) et un texte narratif (i.e., dans lequel les sujets doivent raconter une histoire). Comme le montrent les donnes de la Figure 8.17, pour les deux types de textes, plus les connaissances verbales des sujets sont leves, meilleure est la qualit du texte crit. Toutefois, il semble que, pour le texte argumentatif, il ne soit pas ncessaire que les connaissances verbales soient maximales pour que la qualit des textes crits soit encore meilleure. Rle stratgique. Leffet des connaissances est un exemple deffet des contraintes spcifiques sur les performances en production ecrite. Bereiter et Scardamalia (1987) ont point un autre type de contrainte spcifique. Il sagit des stratgies utilises par les sujets. Grce lutilisation des protocoles verbaux, les auteurs ont en effet observ que les sujets utilisent deux types de stratgies. Il sagit de la stratgie dite des connaissances racontes (knowledge telling) et de la stratgie dite des connaissances transformes (knowledge transforming).

11

450

10

400

9 Qualit

350 Effort

300

7 Qualit Effort 6 0 1 2 3 Connaissances linguistiques 4 5

250

Figure 8.16
200

Qualit des textes produits et quantit defforts fournis pour produire des textes en fonction des connaissances linguistiques (daprs Kellogg, 1988).

344
Figure 8.17

C h a p i t r e 8 Le langage

11 Texte argumentatif Texte descriptif 10

Qualit des textes produits en fonction des connaissances linguistiques des sujets et du type de texte (daprs Kellogg, 1994).

9 Qualit 8 7 6 0 1 2 3 Connaissances linguistiques 4 5

Les sujets qui utilisent la stratgie des connaissances racontes crivent linairement tout ce quils savent sur le sujet sur lequel on leur demande dcrire. Ils ne prennent pas soin dorganiser leurs ides ; ils les notent comme elles viennent. Les ides dj inscrites servent induire dautres ides qui sont ajoutes au texte. En revanche, les sujets qui utilisent la stratgie des connaissances transformes ont un double souci, celui de prendre soin de la rthorique et celui dtre cohrent au niveau du contenu du texte crit. Sils ont crire un texte argumentatif, ces sujets veillent renforcer le plus possible leur argumentation. Sils ont crire une narration, ils veillent respecter le schma narratif. La qualit des textes produits par les sujets utilisant la stratgie des connaissances racontes est logiquement moins bonne que celle des textes rdigs par les sujets ayant recours la stratgie des connaissances transformes. Piolat et Roussey (1991, 1996) ont retrouv ces effets en tudiant les brouillons des copies dexamens de 1089 tudiants. Les auteurs ont observ que les brouillons organiss des tudiants corrlaient avec la note lexamen. Il est intressant de souligner que la taille des brouillons navait aucune importance (contrairement ce que croient certains sujets). En revanche, lorganisation du brouillon tait primordiale.

C. Contraintes denvironnement de la tche

La rdaction dun texte intervient dans un certain contexte. Cette activit est ralise individuellement ou collectivement, avec ou sans contrainte de temps, avec ou

La production du langage

345

sans outils (comme un dictionnaire de langue, un dictionnaire des synonymes, etc.), la main ou avec un traitement de texte. Lenvironnement cognitif dans lequel a lieu lactivit dcriture fournit ou non des supports susceptibles de faciliter la qualit des textes (voir Snyder, 1993, pour une revue). Le traitement automatis de linformation est vu par certains comme une rvolution pour la cognition humaine, au mme titre que limprimerie. Au niveau de la production crite, Annie Piolat et ses collaborateurs ont collect des donnes intressantes cet gard (Farioli, Piolat, & Lemaire, 1998 ; Piolat, Lemaire, & Farioli, 1997). Les auteurs ont utilis dans le cas de la production crite un paradigme mis au point par Siegler et Lemaire (1997) dans le domaine de larithmtique. Ce paradigme est trs simple. Les sujets taient soumis deux conditions : une condition choix puis une condition non-choix. Dans la condition choix, passe en premier, les sujets devaient corriger 24 phrases comportant des erreurs dorthographe grammaticale (voir des exemples de phrases dans le Tableau 8.3). Ces phrases taient prsentes sur un cran dordinateur et les sujets devaient les corriger en choisissant une stratgie parmi deux pour chaque phrase. Soit les sujets corrigeaient les phrases errones la main, soit ils utilisaient un simulateur de correcteur orthographique spcialement conu pour lexprience. Ce correcteur orthographique donnait la solution directement. Dans un second temps, les sujets taient tests dans la condition non-choix. La moiti des sujets devait corriger 24 autres phrases (apparies aux premires) en utilisant obligatoirement le correcteur orthographique, puis 24 autres phrases (aussi apparies) en les corrigeant obligatoirement la main. Lautre moiti des sujets a vu les conditions non-choix dans lordre inverse (correcteur + correction la main). Les sujets devaient noter les items corrigs sur une tablette graphique. Cette tablette graphique relie lordinateur permettait de relever pour chaque phrase le type de stratgie utilise par les sujets ainsi que leur vitesse et leur taux derreurs.

Phrases faciles Il avait tout jet, brl, ou dtruit : mmes les rares livres auxquels il semblait tenir. Affol par lincendie que son imprudence a provoque, le garon sortit en courant. Je crains que nous ne soyons tomb sur un os de taille respectable, dit Mortimer. Il tait rest perplexe quand aux arguments tranges quon lui avait opposs. Perant le feuillage, un fin pinceau mouvant de minuscules poussires dansaient dans le soleil. Phrases difciles Le volume de ses seins tait dj provoquant, alors, avec ce dcollet, ctait lhcatombe. Dans la pouponnire, plusieurs dizaines de nouveaux-ns hurlaient de faim. La brise de mer, autrefois comme aujourdhui, nous lavons senti courir sur nos visages. Le temps passera, quoique lon fasse, il y aura un dernier demain, et tu ne le sauras pas. Le notable, suffocant sous lindignation, devenait mauve et vert du front aux joues.

Tableau 8.3
Exemples de phrases faciles et difficiles utilises par Piolat, Lemaire et Farioli (1997) pour tester lutilisation des stratgies sur la correction de fautes dorthographe (lendroit o porte lerreur est mis en caractre gras).

346
Tableau 8.4

C h a p i t r e 8 Le langage

Pourcentage dutilisation du correcteur (% utilis), pourcentage derreurs (% er) et temps de latence (TR) dans ltude de Piolat et al. (1997). CHOIX CORRECTEUR Phrases Faciles Difficiles % utilis 35 64 % er 0 0 RT 17.1 16.7 SANS-CORRECTEUR % er 16 38 RT 10.8 12.3 % er 0 0 NON-CHOIX CORRECTEUR RT 10.9 11.9 SANS-CORRECTEUR % er 25 60 RT 15.9 20.7

Les donnes gnrales apparaissent dans le Tableau 8.4. Le rsultat le plus intressant de cette tude tait le suivant. Les sujets savaient exactement quand le correcteur leur permettait dobtenir de meilleures performances (i.e., aller plus vite et faire moins derreurs). Ceci a pu tre infr grce aux changements de frquence dutilisation des stratgies obtenues en condition choix en fonction des variations de vitesse et derreurs en condition non-choix. Les sujets calibraient prcisment leurs choix stratgiques sur les bnfices associs chacune des stratgies, comme lindique la corrlation significative (r = .57) entre le pourcentage dutilisation du correcteur et la diffrence de vitesse entre les deux stratgies. Ce rsultat est surprenant car les auteurs sattendaient ce que les sujets choisissent la facilit et utilisent systmatiquement le correcteur orthographique. Pas du tout ! Pour que les sujets utilisent le correcteur, celui-ci devaient donner lieu un traitement plus rapide (de 1.8 sec.) que la correction la main. De manire gnrale et spculative, ceci est en accord avec une vision adaptative de la cognition humaine (e.g., Anderson, 1990). Selon cette vision, le systme cognitif est une entit vivante utilisant les ressources de lenvironnement pour optimiser ses performances et ses potentiels adaptatifs.

4.2.3 Conclusion sur la production crite

Les travaux sur la production crite commencent accumuler un ensemble de phnomnes empiriques constituant des contraintes de plus en plus importantes prendre en compte en vue de llaboration dune thorie de la production crite. Ces contraintes sont la fois gnrales et spcifiques. Les chercheurs travaillant sur la production crite semblent tre aux prises avec deux types de dfis. Le premier est empirique. Il sagira pour les chercheurs de dvelopper des mthodologies plus proches des processus en jeu dans lactivit rdactionnelle plutt que den rester lanalyse des produits raliss. Quelques progrs ont dj t raliss dans ce sens (e.g., Bonin, Fayol, & Gombert, 1997 ; Breuleux, 1991 ; Chanquoy, Foulin, & Fayol, 1990 ; Foulin & Fayol, 1988 ; Frederiksen & Breuleux, 1990 ; Matsuhashi, 1982 ; Zesiger, Mounoud, & Hauert, 1993 ; voir Bonin & Fayol, 1996 ; Fayol, 1997 ; Zesiger, 1995 ; pour des revues). Le second dfi est thorique. Il conviendra en effet de proposer une vritable thorie qui puisse dcrire de manire dtaille et prcise les mcanismes impliqus dans la production crite et expliquer ainsi les diffrences de performances entre ceux qui crivent bien et ceux qui crivent moins bien.

Conclusion sur la psychologie du langage

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Conclusion sur la psychologie du langage

La psychologie du langage est lun des secteurs les plus actifs de la psychologie cognitive. Lune des raisons est que le langage est une fonction cognitive trs importante qui rgit un nombre considrable de dimensions de notre vie. Les psychologues ont cherch dcouvrir les processus cognitifs impliqus dans le langage en se fondant sur les acquis de la linguistique. La linguistique a en effet fourni des analyses approfondies sur les caractristiques et la structure dune langue. partir de l, il a t possible de chercher dterminer comment le systme cognitif prend en charge ces caractristiques pour comprendre et construire du sens. Les psychologues ont dcouvert que le traitement du langage met en uvre la fois des habilets cognitives gnrales et des habilets cognitives spcifiques au langage. Parmi les activits cognitives gnrales, tout traitement du langage sollicite la mmoire (stockage, activation et inhibition lors de la rcupration), mobilise des connaissances ainsi que des ressources cognitives et suppose la mise en uvre dinfrences. Plus spcifiquement, pour traiter du langage, il faut stocker des informations en MLT, rcuprer et combiner une quantit impressionnante dinformations linguistiques associes aux mots (dordre phontique, phonologique, smantique), la phrase et au texte (dordre grammatical, pragmatique). Ces activits cognitives sont mises en uvre en comprhension comme en production, loral et lcrit. Aujourdhui, la psychologie du langage est un domaine qui offre une image paradoxale. Dune part, cest, depuis le dbut du cognitivisme, lun des domaines de la cognition humaine o les psychologues ont fait le plus de progrs. Dautre part, il reste tellement dinconnues ! En effet, comme dans les autres domaines de la cognition humaine, l o les effets empiriques sont aiss tudier en laboratoire (e.g., accs au lexique), des progrs substantiels ont t raliss dans la connaissance de ces phnomnes. Toutes les variables (ou presque) intervenant dans loccurrence de ces phnomnes sont connues. La prcision et le niveau de dtail des modles sont suffisamment importants pour que les chercheurs soient en mesure de reproduire ces phnomnes par simulation informatique. En revanche, l o les effets exprimentaux sont beaucoup plus complexes (comme la production crite), le domaine offre limage dun domaine o il reste normment dcouvrir. Les faits empiriques sont encore mal ordonns, les modles sous-spcifis. La raison principale en est bien sr que les phnomnes sont dun niveau de complexit plus leve et quils ne se laissent pas, pour le moment encore, tout fait rduire une approche de laboratoire parfaitement contrle. Ceci sera possible lorsque linventivit des psychologues les aura conduit mettre au point des mthodes ingnieuses pour tudier en laboratoire des effets aussi complexes que le mot sur le bout de la langue, lorganisation des ides sur un brouillon, la mise en texte ou la rvision dun crit. Compte tenu de limportance de ces questions du point de vue fondamental aussi bien quappliqu, il sera trs intressant de voir comme le domaine va voluer dans un avenir relativement proche.

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Rsum
1
La linguistique analyse la structure et lutilisation des langues. Les sous-disciplines de la linguistique analysent une langue selon plusieurs niveaux, depuis les sons jusquau discours. La psycholinguistique tudie les processus cognitifs impliqus dans la comprhension et la production du langage. Pour tudier la comprhension du langage, les psychologues ont recours deux types de mthode : les mouvements oculaires et lidentification tachistoscopique. Chaque type de mthodes comporte plusieurs variantes et permet de rvler diffrents aspects de la comprhension du langage. Ltude de la perception de la parole a rvl que nous identifions les sons grce deux types de processus. Le premier type de processus comprend les processus ascendants (allant des sons aux reprsentations mentales). Le deuxime type comprend les processus descendants (allant des attentes des sujets aux sons). La reconnaissance des mots met aussi en uvre des processus ascendants et descendants. Les processus ascendants permettent dencoder les traits caractristiques des mots (activation dinformations phonologiques, orthographiques et smantiques). Les processus descendants permettent dactiver et de slectionner les candidats lexicaux appropris. Les modles de la reconnaissance des mots se diffrencient sur la base de la place accorde ces processus dans la comprhension. Pour comprendre le langage, le systme cognitif met aussi en uvre des procdures danalyse syntaxique permettant de dterminer le statut grammatical des mots et les ensembles de mots appartenant au mme constituant. Lextraction du sens peut avoir lieu aprs lanalyse syntaxique. Dans de nombreux cas toutefois, la syntaxe et la smantique interagissent. Dans une conversation ou dans un texte, nous nous assurons que notre interlocuteur ou notre lecteur sait de quoi nous parlons. Pour cela, nous utilisons tous les procds linguistiques (e.g., marques de surface) et non linguistiques (e.g., indices non verbaux ; gestes) dont nous disposons. Les modles de la production orale avancent que nous produisons des noncs en mettant en uvre une suite de processus allant des processus dlaboration du contenu (i.e., trouver quoi dire) aux processus dnonciation linguistique (i.e., trouver comment le dire). Les travaux sur la production crite suggrent que nos performances lcrit sont influences par trois types de contraintes : des contraintes cognitives gnrales, des contraintes propres lcrit et des contraintes inhrentes lenvironnement dans lequel se droule lactivit dcriture.

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Mots cls
Pouvez-vous donner une dfinition de chacune des notions suivantes ?
I I I I I I I I I

Amorage associatif Amorage de rptition Auto-prsentation segmente Crativit du langage Garden path Morphologie drivationnelle Morphologie flectionnelle Phonologie Phontique

I I I I I I I I I

Pragmatique Psycholinguistique Rgularit du langage Saccade (progressive, rgressive) Rgularit du langage Smantique Syntagme Syntaxe Universaux linguistiques

Des questions pour mieux retenir

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Quelle est la diffrence entre la linguistique et la psycholinguistique ? Quelles sont les deux caractristiques principales du langage ? Quels sont les universaux linguistiques dfinis par Hockett (1963) ? Quels sont les niveaux danalyse dune langue ? Dfinissez : la phonologie, la phontique, la morphologie, la smantique, la pragmatique. Quels sont les traits distinctifs des consonnes et des voyelles ? Quest-ce que la morphologie flectionnelle ? Quest-ce que la morphologie drivationnelle ? Quelles sont les deux ides fondamentales de la thorie de la grammaire gnrative ? Quest-ce que la structure profonde et la structure de surface dune langue ? Prenez cinq phrases de votre choix et construire, pour chacune delles, larbre renvers qui permet lanalyse de lorganisation de ces phrases. Quest-ce quun acte de langage ? Faire la liste des actes de langage en fonction du but poursuivi. Quelles sont les quatre maximes conversationnelles de Grice ? Dcrivez les deux grandes familles de mthodes dtude de la comprhension du langage.

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14. Quest-ce que leffet de restauration phonmique ? 15. Dcrivez en quoi consiste leffet de contexte sur la reconnaissance des sons. 16. Quelles sont, selon Pisoni, les trois tapes principales de traitement de linformation impliques dans le traitement de la parole ? 17. Dites en quoi consistent les effets exprimentaux suivants : effets damorage smantique, damorage associatif, damorage de rptition ; effet de frquence, de voisinage orthographique. 18. Rappelez les postulats principaux des modles de la reconnaissance des mots (modle de la cohorte, modle dEllis et Young et modle dactivation interactive). 19. Dites ce que nous a permis de dcouvrir lutilisation des mouvements oculaires par rapport au parcours de lil pendant la lecture. 20. En quoi consiste lhypothse de lautonomie syntaxique ? Dcrivez une tude dont les rsultats sont en accord avec cette hypothse. 21. En quoi consiste lhypothse dinteraction syntaxico-smantique ? Dcrivez une tude dont les rsultats sont en accord avec cette hypothse. 22. Citez une tude dmontrant que nous utilisons les marques de surface comme les pronoms ou la ponctuation en comprhension du langage. 23. Quelles sont les trois tapes de traitement de linformation impliques dans la comprhension du langage daprs le modle de Kintsch ? 24. Dcrivez le modle de Bock et Levelt. En quoi diffre-t-il du modle de Dell ? 25. Quels sont les types derreurs de production orale utiliss pour tester empiriquement les modles de la production orale du langage ? 26. Dcivez le modle de Hayes et Flower. 27. Quelles sont les trois grands types de contraintes qui psent sur la production crite ?

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Des questions pour mieux rflchir

1. Quel est lintrt pour une thorie linguistique de diffrencier la structure profonde et la structure de surface dun nonc ? Une thorie de la syntaxe sans cette distinction pourrait-elle tre construite ? Pourquoi ? 2. Supposons que vous vouliez tudier leffet de la frquence des mots sur la lecture de ces mots. Vous observez que les mots frquents sont lus plus rapidement que les mots rares, mais seulement avec une tche de dcision lexicale (et non avec une tche de dnomination). Comment expliquez-vous ce rsultat (i.e., construire un modle de la tche qui vous permette de rpondre ce type de question). Quelles conclusions tirezvous quant lintrt de chacune de ces tches pour rpondre des questions de recherche concernant la reconnaissance des mots ? 3. Quelles sont les limites du modle de traitement de la parole de Pisoni ? Pour rpondre cette question, vous (a) dcrirez brivement les tapes de traitement de la parole selon ce modle, (b) citerez deux effets exprimentaux compatibles avec ce modle, (c) expliquerez en quoi le modle explique les effets que vous avez cits, (d) dresserez une liste de caractristiques (non prsentes dans ce modle) que devrait ventuellement prsenter un modle de traitement de la parole, (e) direz en quoi le modle est sous- ou sur-spcifi et (e) envisagerez un effet exprimental incompatible avec le modle. 4. Dites en quoi les modles de la reconnaissance des mots (modle de la cohorte, modle dEllis et Young et modle dactivation interactive) expliquent (ou non) les phnomnes suivants : (a) effets damorage smantique, (b) effet de frquence, (c) effet de voisinage orthographique. 5. Comment la relation syntaxe-smantique dans le traitement des phrases a-t-elle t envisage par les psycholinguistes ? Pour rpondre cette question, vous (a) prsenterez les deux hypothses alternatives, (b) dcrirez des donnes exprimentales en faveur de chaque hypothse et direz en quoi elles sont compatibles avec les hypothses et (c) tirerez les conclusions qui simposent partir des donnes disponibles par rapport aux deux hypothses. 6. La production orale du langage. Quels sont les deux modles alternatifs ? Quelles explications fournissent-ils des phnomnes de substitution (smantiques et intra-catgorielles), dchange (de position de mot et de morphmes) et de contrepterie ? Existe-t-il des prdictions spcifiques chacun de ces modles ? Existe-t-il des donnes validant spcifiquement lun des deux modles et incompatibles avec les prdictions drives de lautre modle ?

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Des lectures pour aller plus loin

Denhire, G., & Baudet, S. (1992). Lecture et comprhension de textes. Paris : Presses Universitaires de France. Fayol, M. (1997). Des ides au texte. Paris : PUF. Harley, T. (1995). Psychology of language. From data to theory. Hillsdale, NJ : Erlbaum. Kintsch, W. (1998). Comprehension : A paradigm for cognition. New York : Cambridge University Press. Kolinsky, R., Morais, J., Segui, J. (1991). La reconnaissance des mots dans les diffrentes modalits sensorielles. Paris : Presses Universitaires de France. Martins, D. (1993). Les facteurs affectifs dans la comprhension et la mmorisation des textes. Paris : Presses Universitaires de France. Piolat, A., & Plissier, A. (1998). La rdaction de textes. Lausanne : Delachaux & Niestl. Schott-Bourget, V. (1994). Approches de la linguistique. Paris : Nathan Universit.