TEORAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO Jean Piaget procura definir un sistema universal de desarrollo individual que concuerde

con el desarrollo intelectual colectivo de la humanidad. En su teora, las diferencias entre los individuos o los grupos culturales de individuos son secundarias. Por el contrario, Erick H. Erickson intenta comprender a cada individuo en su compleja e intransferible situacin vital. Dentro de sus respectivos marcos de referencia, las reflexiones tericas de Piaget y Erickson se equilibran mutuamente en la apreciacin de la situacin de desarrollo de un individuo dado. Piaget construye primero su modelo terico y procede luego a comprobar cada una de sus partes; por ltimo, considera que sus hallazgos fruto de la investigacin son vlidos nicamente si concuerdan desde el punto de vista terico y si se comprueban. Erickson se apoya en el modelo psicoanaltico y subraya especficamente los factores socioculturales como codeterminantes. Piaget estructura su investigacin con el fin de aislar las variables propias de los procesos del pensamiento, y su objetivo es dilucidar con exactitud cmo piensa un individuo acerca de un problema dado. Despus de reunir toda la informacin posible sobre un individuo, relaciona sus hallazgos con su estructura terica. Erickson prescinde de los controles en el sentido cientfico aceptado. Procura analizar todas las variables que actan en un nico individuo dentro del marco de su situacin social y concentra la atencin en las interrelaciones complejas de esta variable y en su efecto sobre la personalidad total. Los dos tericos creen en la regularidad del crecimiento y el desarrollo humano, as como en la posibilidad de predecir parcialmente la conducta humana. Piaget y Erickson presumen que la vida humana se desenvuelve a travs de un proceso ordenado y en un mundo que se ajusta tambin a un orden. Cada uno de ellos investiga para s y para sus contemporneos las facetas de la experiencia humana que le interesan particularmente. Etiologa de la conducta humana. Piaget y Erickson organizan sus ideas sobre la base de un concepto evolutivo del desarrollo de la conducta humana, pero lo hacen de diferente manera. Puede suponerse que Piaget percibe el desarrollo comunicativo como independiente de los impulsos, y que por consiguiente no es posible concebirlo como un producto del aprendizaje estmulo-respuesta o de la elaboracin de la conducta. Los dos sugieren que la conducta humana se origina en la interaccin de fuerzas contrarias; Erickson atribuye totalmente esta polaridad a la lucha entre presiones internas de un individuo y la realidad que el mundo exterior le impone. Erickson subraya que las presiones internas antagnicas que existen en el hombre permiten controlar su naturaleza y dominar su propia conducta. El trabajo esencial de estos dos tericos gira fundamentalmente en torno a la socializacin del hombre a la conducta tal como se manifiesta en el medio social y, a pesar de sus discrepancias, los dos describen pautas de desarrollo correspondiente, con exigencias y consecuencias similares de conducta. El determinante esencial de la conducta humana. La definicin de los determinantes de la conducta humana de cada uno de los tericos depende de un supuesto distinto. Piaget destaca la comprensin cognoscitiva como factor decisivo de toda conducta humana, Erickson afirma que son los procesos afectivos (emocionales) los que suministran las motivaciones esenciales. De acuerdo con el enfoque de la progresin del aprendizaje de Piaget, la personalidad en el desarrollo necesita de todos los aos de la niez y an ms para desechar el razonamiento egocntrico a favor del pensamiento socializado. Erickson percibe la estructura emocional de un individuo en funcin de la lucha que dura toda la vida entre el deseo innato y la interrelacin de las realidades sociales. Influencias ambientales. Vale la pena observar que Piaget y Erickson coinciden en la firme conviccin de que debe concederse al individuo la capacidad potencial de salvar los obstculos que l mismo ha levantado o que su medio le opone, si bien cada terico afirma un concepto distinto acerca del modo en que los factores ambientales influye sobre el individuo. Piaget considera nicamente los componentes fsicos, sociales o ideacionales del ambiente que estn al alcance de la comprensin consciente del nio. Erickson incluir tal vez todos los factores ambientales an los que no ejercen influencia directa sobre el nio, pues sostendr que todos son importantes para el desarrollo emocional. Cada factor ambiental situado en el campo inmediato de la experiencia o fuera de sus lmites gravita en el nio, o en el ambiente del nio, que a su tiempo influye en este. Piaget y Erickson coinciden en la concepcin de que los factores ambientales son puntos de realimentacin (feedback) de las funciones internas. Con respecto a los medios por los cuales el individuo supera los obstculos de su ambiente, Piaget fundamenta su creencia en la capacidad cognoscitiva potencial de cada persona en desarrollo, y Erickson basa su confianza en el poder de adaptacin y en la capacidad creadora del individuo y el medio social. Para Erickson, este potencial de adaptacin del ser humano arraiga en la estructura emocional de cada individuo. Est dispuesto a admitir que el potencial intelectual significa una contribucin, mientras que para Piaget determina el curso del ser humano Factores de equilibrio de vida. De acuerdo con los dos tericos, la polaridad, o la existencia de presiones contrarias, constituye la base del permanente conflicto dinmico de la vida. Piaget propone una igualacin gradual pero nunca completa de las presiones contrarias; alcanzar la madurez mental es encontrar una situacin de casi equilibrio en el contexto de una eterna necesidad de cambio. Erickson percibe un proceso en el cual cada nueva conquista que acenta el dominio sobre una polaridad se convierte en el fundamento de un nuevo movimiento de desarrollo. Erickson subraya el logro de un estado relativamente libre de tensin como objetivo de desarrollo; los mecanismos reductores de la tensin constituyen el medio que permite alcanzar este objetivo de suprema importancia. Erickson ensea que alcanzar una sensacin de relajamiento puede compensar toda la energa consagrada al esfuerzo que se realiz en ese sentido. Piaget concibe la reduccin de la tensin como un proceso psicolgico automtico, anlogo al proceso metablico de respiracin. Para Piaget, descubrir y conocer es abrir una nueva perspectiva e iniciar una nueva exploracin. El desarrollo como una continuidad

Los dos tericos equiparan el desarrollo con el cambio dinmico y permanente y concentran la atencin en los procesos ordenados en este cambio. Los dos se refieren al despliegue de los procesos de desarrollo, en el curso de los cuales todo nuevo desarrollo est arraigado en las adquisiciones anteriores y ofrece oportunidades adicionales para corregir o completar las adquisiciones anteriores y ofrece adquisiciones adicionales para corregir o completar las que fueron errneas o incompletas. Piaget comparte el optimismo de Erickson en el sentido de que el desarrollo es esencialmente un proceso de crecimiento y rectificacin. Erickson sugiere que a diferencia de Humpty Dumpty, el nio, el joven o el adulto en desarrollo pueden volver a reconstruirse. El aprendizaje y la experiencia emocional o social no son nunca totalmente nuevos. Cada experiencia se integra en modos de conducta establecidos previamente en la historia de las tradiciones personales, y las viejas experiencias simplemente se sitan bajo nuevas perspectivas. Las diferencias esenciales entre los dos tericos residen en la importancia que atribuyen al anlisis del cambio en el desarrollo, y al modo en que el individuo utiliza las adquisiciones anteriores. Erickson es el ms ardiente defensor del efecto perdurable que producen las experiencias de la infancia y la niez. Sean cuales fueren los hechos ulteriores, tales experiencias ejercen una influencia fundamental en el nio y continan plasmando y orientando su conducta futura Piaget se opone a esta interpretacin porque entiende que es un pensamiento metafrico en lo que ataa a la experiencia cognoscitiva duda de la capacidad individual para percibir y recordar hechos especficos en su periodo en que el infante es incapaz de absorber cognoscitivamente los hechos. Piaget atribuye particular importancia a la modificacin de la experiencia temprana es decir, a la continuacin del aprendizaje anterior en trminos del nuevo nivel de comprensin. Piaget seala que, durante la niez temprana, se perciben los nuevos hechos segn ocurren. Slo cuando el nio madura puede discernir, mediante la inferencia y la abstraccin, factores casuales distintos de los inmediatos. Entonces est en condiciones de percibir los estmulos de acuerdo con sus repercusiones reales e inherentes; aprende a manejar conscientemente su mundo, segn las pautas de relacin que ste exhibe. Para el nio, la madurez significa comprender pautas de relacin. Piaget y Erickson reconocen la compatibilidad de sus formulaciones tericas acerca de la influencia y la continuacin, en una forma o en otra, en la vida ulterior de las anteriores experiencias de desarrollo psicosocial. Cada uno de ellos enfoca desde un ngulo distinto el problema del cambio. Piaget se interesa en la etiologa de la base conceptual de la conducta y el cambio en la experiencia conductual de vida, incluyendo los hbitos; Erickson se ocupa de los factores causales que conducen a una persona a elegir una experiencia de vida (incluidos hbitos) antes que otras. Cuando se examina la corriente de desarrollo, es importante sealar que slo Erickson reconoce que los contrastes y los retrocesos son ingredientes esenciales del desarrollo y que pueden explicarse en el marco de la teora. No se trata de un hecho sorprendente, pues Erickson se interesa en el desarrollo normal como en el desarrollo desviado o patolgico. Sus conceptos acerca de la regresin es una desviacin consecuente y aceptable dentro de la progresin del desarrollo. La regresin como fenmeno de desarrollo no se menciona en las teoras de Piaget. Sin embargo reconoce la existencia de Mecetas. Piaget explica las diferencias individuales en funcin de las diferencias en el ritmo y las circunstancias ambientales del desarrollo. Erickson reconoce las diferencias individuales y sugiere que las circunstancias externas tal vez sean los factores decisivos que contribuyen a determinar el ritmo de desarrollo de un nio. Erickson asigna especial importancia a las expectativas culturales. Estas diferencias sugieren que el ritmo de desarrollo intelectual es un problema individual fundado en diferencias genticas particulares, mientras que el ritmo de desarrollo socio-emocional se halla influido tanto por las condiciones externas, incluidos los perodos culturales, como por los factores constitucionales del individuo. Erickson es el nico que concibe el desarrollo como un proceso en virtud del cual el individuo llega a dominar una serie de metas prescriptas que coinciden con cada fase, y la existencia natural de crisis de desarrollo. Piaget prefiere poner nfasis en los procesos que determinan el cambio sin destacar excesivamente las metas perseguidas. Hay una gran distancia entre los enfoques de la fase adolescente en Piaget y Ericsson. Piaget espera una integracin de la personalidad durante estos aos, por lo menos en cuanto se refiere al desarrollo intelectual un factor que tambin aparece en la teora Freudiana clsica, pero que ha sido eliminado en la reformulacin de Erickson. Este ltimo concibe una nueva crisis que se opone a todas las presiones antagnicas anteriores y al mismo tiempo las integra en una nueva forma. Por su parte, el concepto de Piaget acerca de la lucha cognoscitiva del adolescente para comprender su medio es esencialmente afn al concepto de Erickson acerca de la lucha psicosocial del adolescente para hallar su propia identidad. Piaget cree que, una vez finalizada la fase adolescente, el individuo es una personalidad madura y completa, que ha realizado en un solo movimiento de transicin de la adolescencia a la edad adulta. Erickson se opone firmemente a esta idea: a su juicio, el adulto joven todava est conquistando un lugar en su propia sociedad. Para Erickson, la autntica madurez (un sentido de integridad) se halla an a tres estadios de distancia. En otras palabras, para Piaget una persona que crece alcanza la edad adulta en el momento en que renuncia a su pensamiento y sus actos infantiles. Para Erickson, son la edad adulta significa algo ms que superar las formas infantiles y juveniles; la madurez psicolgica si es que puede hablarse de tal cosa depende del desarrollo permanente de la autoconciencia y de la comprensin individual. El curso de desarrollo individual. Piaget y Erickson concentran sus estudios en la elaboracin muy temprana de pautas de respuestas innatas y destacan el concepto de un ritmo bsico de vida, as como las pautas esenciales de pensamientos, actitudes y ordenamiento de la experiencia estn predeterminados durante las primeras semanas de vida. Erickson formula la hiptesis de un flujo continuo de hechos de vida que arranca del comienzo mismo, de la historia vital de cada individuo. Piaget entiende que las experiencias de la vida temprana, define las pautas esenciales que rigen el tratamiento de los hechos posteriores de la vida. Desde el punto de vista de Erickson la egocentricidad de la niez constituye un esfuerzo temprano por definir una esfera propia y situarse como un ser independiente entre nosotros. Los dos tericos conciben el proceso de percepcin de diferentes modos. Para Piaget, la percepcin es una experiencia neurolgica sin importancia psicolgica hasta que el individuo incorpore intelectualmente su experiencia perceptual. En suma solo cuando un individuo eleva sus percepciones a un plano cognoscitivo estas tienen significado para l, al margen de que su propio conocimiento sea realista o est deformado. A su vez Erickson reconoce la percepcin como parte de la experiencia de una persona desde su nacimiento. Piaget y Erickson reconocen que el aprendizaje por va de ensayo y error es un factor importante en el desarrollo de la niez temprana. Erickson es el ms dispuesto a reconocer en el infante un poder conscientemente ejercitado. Piaget si bien se opone en un principio a la idea de Erickson de que el nio generaliza las primeras experiencias de la vida a las

experiencias ulteriores, propone luego algo similar aunque con una justificacin racional distinta, pues afirma que el infante en efecto se funda en sus propias experiencias previas dado que no conoce otra alternativa. En los dos autores, los procesos fundamentales de desarrollo son aquellos que conducen a la identificacin. Las conductas imitativa y de ensayo y error constituyen simplemente un conjunto de procesos secundarios y suplementarios utilizados para lograr la identificacin. Los dos consideran al nio como un individuo que elige otros seres como modelos. Conciben un proceso en dos partes: 1) La seleccin de otros como modelo; 2) La adecuacin de la vida a la conducta, las ideas o los valores presuntamente expresados por las personas seleccionadas. Para los dos tericos la seleccin y la integracin forman parte del concepto de identificacin. Segn Piaget, la identificacin es el proceso de eleccin de modelos de acuerdo con las pautas actuales de comprensin del nio. Erickson describe la seleccin de modelos como un proceso natural de satisfaccin de necesidades, en el cual cada fase de desarrollo exige el desenvolvimiento de cualidades distintas y de una diferente gama de modelos. En conjunto, la seleccin del modelo de identificacin es un proceso orientado y se funda en la perspectiva original de cada nio circunscripta por la gama de modelos utilizables y apropiados. Erickson comparte la conviccin de que todo lo que ocurre durante los primero aos de desarrollo es de capital importancia para la adaptacin ulterior del nio. Los dos perciben este perodo como el comienzo de la socializacin. Admiten que las consecuencias sociales de las nuevas experiencias son ms relevantes que la asimilacin real de las tareas cumplidas. Sin embargo, cada uno de ellos describe de diferente modo los procesos concretos de aprendizaje social. Para Piaget, este ltimo es un proceso de adaptacin personal entre lo que se conoci y se asimil anteriormente y lo que se percibe como nuevo y adecuado para la asimilacin. Erickson interpreta el aprendizaje o la adaptacin social esencialmente como un problema de digestibilidad psicolgica. Para este autor, el aprendizaje social ocurre de modo concomitante con la accesibilidad psicolgica. Piaget concibe el aprendizaje social como un proceso dinmico y equilibrador entre las impresiones internas y externas. Erickson modifica dicha afirmacin y sostiene que este proceso equilibrador ser influido esencialmente por el esfuerzo psicolgico del nio por lograr que su propia adaptacin social sea psicolgicamente segura para l. Los dos tericos reconocen que el lenguaje hablado es un transmisor de significados (simbolizado por las palabras y las oraciones), y un transmisor de mensajes (sugerido por unas y otras). Adems, Piaget le atribuye una segunda funcin esencial, la de operacin auxiliar del proceso de pensamiento. Para Piaget, el nio que aprende a utilizar el lenguaje se convierte repentinamente en una persona nueva y distinta, un organismo con una personalidad dotada de atributos originales. Para Erickson, el lenguaje es simplemente un recurso adicional, pero muy significativo, para la transmisin as como para el enmascaramiento- de sentimientos, pensamientos y actos. Para Piaget, el lenguaje hablado constituye la va principal de investigacin en todas las indagaciones fundamentales realizadas por el nio. Solamente Erickson contina atribuyendo importancia a la comunicacin no verbal an en el perodo en que el nio apela a la comunicacin verbal. Erickson, que presta la misma atencin al lenguaje verbal y no verbal, es el nico que se interesa en ambos aspectos y en la consistencia o la divergencia interna entre estas dos formas de comunicacin. Para los dos, el uso del lenguaje de comunicacin, combinado con la identificacin diferencial con ms de un modelo, simboliza la operacin de una conciencia, o supery, aunque solo Erickson distingue el mecanismo de los procesos del supery sin apartarse de los procesos de Piaget. Los dos coinciden en que la conciencia del progenitor cumple la funcin de conciencia del nio hasta el momento en que este puede localizar e incorporar la conciencia de aquel como suya propia. Piaget tambin subraya la importancia del grupo de pares como supery alternativo, que para l adquiere el carcter operacional en un nivel de desarrollo anterior al que postulan los otros autores. Asimismo, cada uno de ellos reconoce la aparicin de la conciencia propia del nio en el punto algo distinto del desarrollo. Piaget considera que los perodos de transicin entre las fases son oportunidades de desarrollo para pasar a nuevos niveles, Erickson coincide con el optimismo de Piaget, pero tambin sealan los peligros de incertidumbre y confusin inherentes a estos perodos de transicin. En este punto parece conveniente considerar uno de los conceptos ms desconcertantes y discutibles: el conflicto edpico. Como fenmeno psicolgico decisivo, el conflicto edpico no aparece en la teora de Piaget, pero en la teora psicoanaltica de Erickson es una fase de lealtades cambiantes y conflictivas, con diferentes grados de adhesin, hacia los adultos significativos del sexo contrario. Piaget observa en sus hallazgos variaciones similares y alineamientos conflictivos con respecto al aprendizaje imitativo y al establecimiento de un modelo nicamente como fuente de identificacin primaria. Se observa un aumento de la conciencia y el inters del nio en comportarse como el modelo parental del mismo sexo. Simultneamente, el nio se esfuerzo por mantener y asegurar vnculos estrechos con el modelo de sexo contrario. Es interesante sealar que Piaget define sin proponrselo un conflicto intelectual en la identificacin sexual aparente del nio durante sus aos de jardn de infante. Para Piaget gran parte de la confusin y el conflicto de roles de un nio corren paralelos con el conflicto emocional originado en le lealtades antagnicas de la situacin edpica. Erickson resumira estas observaciones como una nueva dimensin de la situacin edpica. En realidad, en los primeros escritos de Erickson hay una diferencia terica con respecto a los posteriores, pues en aquellos se explica la situacin edpica como un perodo en que el nio se esfuerza particularmente por establecer una relacin estrecha con el progenitor del sexo contrario. En una publicacin ms reciente. Erickson sugiere que la situacin edpica implica esfuerzos conflictuales que desbordan el marco de la mera adhesin sexual al progenitor del sexo contrario. Los hallazgos de Piaget sealan que en el perodo edpico el nio intenta aproximaciones conductuales particularmente dificultosas con el progenitor del mismo sexo, lo cual a su vez sugiere en el nio una adhesin ms apremiosa y nuevas complicaciones con el progenitor del sexo opuesto. Erickson concibe la situacin edpica de la pubertad como una crisis de desarrollo, una lucha entre la conquista de un sentido de la identidad y el quedar con un sentido de la difusin de roles. Piaget alude a complicaciones similares cuando el adolescente intenta ubicar sus relaciones sociales dentro de una matriz social nueva y amplia. Erickson atribuye la integracin eficaz de este perodo al dominio de los conflictivos procesos afectivos. Ambos reconocen que este perodo de confusin y conflictos es un ingrediente esencial del crecimiento, Erickson sugiere que los procesos de desarrollo difieren de acuerdo con el sexo. Piaget no parece atribuir significacin a las diferencias sexuales. Piaget y Erickson asumen posiciones claramente diferenciadas con respecto al desarrollo de la fantasa en los nios pequeos. Para Piaget, la fantasa representa una continuacin de la fase egocntrica de la vida del nio pequeo, de la cual ste ltimo es el centro, liberado de todos los lmites conflictivos. Por el contrario, Erickson afirma que el nio es consciente de sus propias fantasas y que ello le provoca un conflicto. Pero ambos subrayan que el adulto que cuida al nio le dispensa un trato acorde como percibe o quiere percibir el mundo infantil. (Trata al nio independientemente de la fantasa de ste sea cual fuere el nivel en que dicha fantasa se manifieste.) Erickson agrega que el progenitor tambin se ocupa en forma inconsciente de la fantasa del nio que le ha sido comunicada inconscientemente y qu l siente de la misma manera. El progenitor tiende a ocuparse de estas fantasas porque, en parte, revive inconscientemente su propia niez e intenta prevenir la movilizacin de sentimientos olvidados hace mucho tiempo.

Piaget y Erickson afirman que el nio en edad escolar progresa incesantemente y crea para s mismo nuevos horizontes de habilidades, conocimientos y madurez emocional. Tanto Piaget como Erickson reconocen que el propio nio es la fuerza impulsora. Los adultos de su medio, en especial los que lo cuidan, pueden favorecer a obstaculizar sustancialmente sus progresos, pero al llegar a esta edad ya no son los nicos que deciden la situacin pues ahora el nio tiene una esfera de vida en la cual puede operar con relativa libertad. En otras palabras Piaget y Erickson reconocen el intenso esfuerzo del nio en edad escolar para mejorar su comprensin y sus tcnicas de vida, fenmeno que da como resultado un desplazamiento gradual de la dependencia respecto del hogar a la dependencia respecto de los padres y de nuevas influencias adultas. Ambos autores reconocen un cambio en el estilo de vida que no determina una modificacin fundamental en la estructura bsica de la personalidad del nio. El enfoque de Piaget acerca del desarrollo del adolescente como un proceso finito, culminacin de todo desarrollo anterior choca con el tema fundamental de Erickson en el sentido de que este perodo formativo de la vida los aos de juventud y de transformacin en adulto las discrepancias giran en torno a dos puntos fundamentales: 1) Piaget describe la adolescencia como perodo en el cual el joven descubre su unidad con el mundo donde el mundo social exterior ocupa su lugar y puede ser comprendido ntegramente en lo que atae a su divisin de roles, sus leyes interrelacionadas y su compenetracin con la unidad. Por el contrario Erickson define la adolescencia como un perodo en el cual se procura obtener una posicin social relevante aunque todas las consecuencias de esta posicin se establezcan slo en los aos siguientes de la adultez; 2) El enfoque de Piaget acerca de la adolescencia, concebida como un perodo de reunin de los cabos sueltos, de completamiento, se opone a la importancia que Erickson atribuye a la definicin de la adolescencia como un perodo de demora razonable en el desarrollo y como un perodo de comienzo. Estas posiciones aparentemente antagnicas pueden conciliarse; en parte si tenemos presente que Piaget y Erickson se ocupan de diferentes elementos de la personalidad, los cognoscitivos y los afectivos. Sin embargo, ambos conciben la adolescencia como un perodo de desarrollo en el cual el joven encuentra su posicin social. Para Piaget se trata de un plan de vida y para Erickson en un sentido de identidad. Adems, los hallazgos de Piaget en el sentido de que la comprensin siempre precede a la capacidad de explicar lo que se ha entendido pueden contribuir a atenuar an ms estas diferencias. Conocer y fundamentar lo que se conoce son lgicamente pasos en accin. Tanto Piaget como Erickson sugieren que sus progresiones de desarrollo incorporan las normas de edad solo como puntos de referencia. Sus diagramas de desarrollo subrayan aquellas secuencias que aparecen a partir del logro de objetivos de desarrollo anteriores. Ambos autores destacan que cualquier fase avanzada de desarrollo por ejemplo la adolescencia, puede manifestarse en cualquier momento de la vida de una persona, incluso cuando un individuo ya ha sido aceptado desde el punto de vista de su edad cronolgica- como adulto por su sociedad. Por consiguiente, las aparentes diferencias no son necesariamente contradictorias, simplemente se aplican a dos aspectos distintos de la personalidad. Considerando la falta de investigaciones fundamentales acerca de la interrelacin de estos aspectos, si se examinan las adquisiciones de desarrollo equiparables y correspondientes es posible trazar un paralelo entre dos sistemas, resta sin embargo, una diferencia significativa pues una teora describe el desarrollo total de la personalidad como un proceso que dura toda la vida y la otra define el desarrollo cognoscitivo como un fenmeno circunspecto y finito similar a la maduracin fisiolgica. Estas complicaciones se basan esencialmente en las expectativas con respecto al individuo que est desarrollndose. Una teora sugiere que la capacidad de comprensin madura de una persona se halla prxima a complementarse en su nivel ms alto cuando el joven se convierte en adulto joven. La otra afirma que el desarrollo emocional y social no finaliza en determinado perodo de edad. De hecho, Erickson subraya que el desarrollo que no puede acabar totalmente en un nivel de edad puede complementarse ms tarde al margen de otros aspectos de desarrollo que aparecen durante las fases ulteriores. Problemas de estructura. A modo de recapitulacin diremos que para Piaget todos los procesos cognoscitivos se relacionan como la estructura esquemtica de asimilacin y acomodacin entre los puntos de referencia estructurales de la realidad interno (asimilacin egocntrica) y la externa acomodacin o adaptacin a la realidad. En contraste con este punto de vista, Erickson aplica la trada estructural psicoanaltica de ello-yo-supery. Erickson destaca la solucin eficaz de las presiones antagnicas que determina una confianza y una relacin interpersonal ms independiente entre el nio y la figura de su progenitor. Se ocupa de un equilibrio adecuado entre el apoyo y la limitacin. Concentra la atencin en las actitudes reflejadas por el progenitor, pues considera que es variable ms relevante en el proceso de identificacin; y cree que la calidad de las relaciones interpersonales relacin de actitudes y fsica- entre el progenitor y el nio es ms importante que la conducta de ste ltimo. Para Erickson la identificacin implica la transferencia de actitudes inconscientes ms una serie de expectativas sociales. Resumen. Los hallazgos de Erick H. Erickson con respecto a los procesos afectivos e interpersonales, conscientes e inconscientes, son necesarios para complementar el aporte de Piaget. En el cuidado y tratamiento de los nios, ambos procesos deben tenerse en cuenta. El desarrollo es un proceso de maduracin vinculado con un proceso educativo. En trminos tcnicos, constituye el crecimiento del Yo combinado con la calidad de la experiencia yoica que el ambiente inmediato ha proporcionado al nio. En el verdadero sentido de la expresin, Erickson es un psiclogo del Yo. Desde el comienzo de su vida profesional, Jeans Piaget consagr todas sus energas creadoras a develar la naturaleza y la direccin del desarrollo intelectual. Si tuvisemos que describirlo diramos que se trata de un hombre de ciencia que investiga la naturaleza y la lgica del desarrollo humano. Piaget estableci que el desarrollo intelectual se ajusta a una pauta anticipable: 1. 2. Todo el desarrollo sigue una direccin unitaria. Las progresiones de desarrollo responden a un orden; es fcil describirlas de acuerdo con el criterio de que existen cinco fases de desarrollo distintas. Hay divergencias organizativas diferenciadas entre la conducta de la niez y la conducta adulta en todas las fases del funcionamiento humano. Todos los aspectos maduros de la conducta tienen su origen en la conducta infantil y se desenvuelven a lo largo de todas la pautas ulteriores de desarrollo. Todas las tendencias de desarrollo estn interrelacionadas y son interdependientes; la madurez de desarrollo implica la integracin final y total de todas las tendencias de desarrollo.

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Al resear la investigacin y las enseanzas de Piaget, comprobamos que nos ofrecen una gran variedad de temas de desarrollo que pueden servir como principios orientadores para el estudio y la investigacin del desarrollo cognoscitivo o para el abordaje de individuos ms adecuado en lo referente a su funcionamiento afectivo. Piaget reconoce una serie de tendencias bsicas que trascienden todos los procesos de desarrollo:

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Todo desarrollo se ajusta a una misma secuencia. Al comienzo de la vida hay una suerte de transposicin metafrica de los procesos volitivos. Todos los fenmenos de desarrollo reflejan una tendencia natural al cambio, desde una complejidad simple hacia una complejidad cada vez ms acentuada. Cada aspecto del desarrollo comienza con experiencias o problemas corrientes y concretos. Solo despus de dominar totalmente una experiencia concreta el desarrollo se orienta hacia el conocimiento de su correspondiente abstraccin. El desarrollo de la personalidad pasa de la experiencia con el mundo fsico a la experiencia con el mundo social y finalmente con el mundo ideacional. Cada nueva dimensin es experimentada primero a travs de sus realidades fsicas, antes de que puedan incorporarse consideraciones de tipo social y, ms tarde, ideacional. El desarrollo de la personalidad comienza con una orientacin egocntrica, pasa por un perodo de apreciacin objetiva pura y a medida que avanza hacia la madurez, surge un sentido de relatividad. La conducta intelectual se desenvuelve descriptivamente de la actividad al pensamiento con menor nfasis en la actividad. En otras palabras, la conducta cognoscitiva se desarrolla del hacer al hacer con conocimiento, y finalmente a la conceptualizacin. Un objeto se conoce primero por su uso, luego por su permanencia, su smbolo representativo, su lugar en el espacio, sus cualidades etc. y finalmente por su relatividad en el espacio, tiempo y la utilidad. Las acciones de todos los objetos son atribuidas primero al animismo. Luego ste se limita a los objetos que se mueven y, con el tiempo, nicamente a aquellos que se perpetan as mismos. Solo la adquisicin del pensamiento cognoscitivo permite una explicacin mediante realidades naturales o mecnicas. El sentido de tica y de justicia (Conciencia) se basa primero en la completa adhesin a la autoridad adulta, pero ella es reemplazada luego por la adhesin a la mutualidad, a la reciprocidad social, y finalmente, por la adhesin a la integridad social. En el curso de la vida, las adquisiciones de desarrollo previas se conservan como componentes activos. Cuando el individuo afronte nuevos problemas o se sienta obligado a retornar a pautas anteriores saldrn a la luz distintos aspectos de estas ltimas.

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En general, la teora de Piaget nos proporciona un marco de referencia. Sus tendencias de desarrollo describen las posibilidades individuales. El perfil concreto de desarrollo de cada individuo se asemeja a un barograma que exhibe picos en algunas reas y depresiones en otras. Adems, pueden existir variaciones en un punto cualquiera del enfoque individual de los problemas cotidianos. Sin embargo, fundamentalmente su teora demuestra con claridad que en el desarrollo cognoscitivo hay pautas regulares cuyas experiencias todas realizan. A su vez, ello nos permite vaticinar el modo y el grado de comprensin de un individuo en todo el curso de su desarrollo ALBERT BANDURA TEORA COGNOTIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE. Psiclogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teora del aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y observacin ha ido concediendo ms importancia a los procesos mentales internos (cognitivos) as como la interaccin del sujeto con los dems. Inicialmente llamada teora del aprendizaje social, pasa a denominarse Teora Cognitivo Social a partir de los aos 80. Con esta Teora Cognitivo Social, Albert Bandura trata de superar el modelo conductista; al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizajes. Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando as que nuestros aprendizajes se realicen, segn el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando solamente el aprendizaje instrumental. La observacin e imitacin en los nios pequeos toman como modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de televisin. La expresin "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de reflexin y simbolizacin as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. En definitiva el comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales (motivacin, atencin, retencin y produccin motora). De la teora cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la educacin:

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Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar normas. Tambin aportan informacin al nio, las actuaciones de sus compaeros. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y autorefuerzo. El educador puede ayudar a autorreforzarse pero para ello debe ensearle: a. Observar sus propias conductas y sus consecuencias. b. Establecer metas claras.

c. Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa. Un ejemplo que presenta es que de un grupo de nio, uno de ellos presenta una conducta agresiva y los otros solo observan, al que presenta la conducta esta puede ser reforzada o castigada y los que observan tras haber evaluado internamente posteriormente emiten esta conducta cuando esta tuvo consecuencias positiva es por eso que dice que estos nios obtienen el aprendizaje por observacin e imitacin. TEORA OBSERVACIONAL DE ALBERT BANDURA. Es famoso por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a travs del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. Ms tarde, especialmente si el modelo recibi una recompensa visible por su ejecucin, el que lo observ puede manifestar tambin la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo.

Por ejemplo en un experimento con varios nios de edad preescolar que observaban a unos modelos que atacaban vigorosamente aun mueco "Bobo" o otros que se sentaban tranquilamente en un sitio cercano al mueco. En las pruebas posteriores los nios que haban observado la agresin manifestaron una tendencia a igualar la conducta de los modelos de una forma bastante precisa, mientras que aquellos que haban presenciado un modelo pasivo tendieron a manifestarse tranquilos por lo tanto un aspecto notable de la Teora de Bandura es la atencin que le presta a los procesos cognitivos. De acuerdo con su punto de vista el comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs de lo que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clsico, si no que tambin a travs de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observacin y la representacin simblica de otras personas y situaciones. De acuerdo a Bandura, los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo. Los procesos simblicos pueden originar la adquisicin de respuestas nuevas. DESARROLLO INTELECTUAL O COGNOSCITIVO SEGN JUAN PIAGET Profesor, Psiclogo suizo especialista en el desarrollo humano, que se intereso en el crecimiento de las capacidades cognoscitivas humanas. Comenz a trabajar en los laboratorios de Alfred Binet. All se crearon las modernas pruebas de inteligencia; Piaget comenz a explorar la forma en que los nios crecen y desarrollan sus habilidades de pensamiento. Estaba interesado en la forma en que los nios llegan a conclusiones que en el hecho de s sus respuestas eran correctas. Interrogaba a los nios para encontrar la lgica detrs de sus respuestas. Segn Piaget la inteligencia tiene dos atributos principales la Organizacin y la Adaptacin. La Organizacin consiste en las estructuras o etapas de conocimientos los cuales conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Ejemplo: El nio en la primera etapa de su desarrollo tiene esquemas elementales de conducta concreta y observables que son de tipo sensomotor (mover). El nio de edad escolar tiene otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominan operaciones, es decir es la capacidad del nio de realizar mentalmente lo que antes hacia su cuerpo. La Adaptacin segn Piaget los nios se adaptan de dos maneras por Asimilacin y Acomodacin. La asimilacin es la adquisicin de la nueva informacin y la acomodacin es como se ajusta la nueva informacin. Ejemplo: Los nios ven un perro por primera vez (Asimilacin); aprender que son mascotas seguras y otras no (Acomodacin). El desarrollo intelectual es un proceso continuo, para facilitar su descripcin y anlisis se divide en cuatro etapas que son: Etapa Sensomotriz, Etapa Preoperacional, Etapa concreta y Etapa Lgico-Formal. ETAPA SENSOMOTORA. Caractersticas Periodo de tiempo (0-2 aos). En esta etapa la conducta del nio es esencialmente motora. No hay representaciones internas de los acontecimientos externos ni piensa mediante conceptos. 1-1 Reflejos (0-1 mes). Movimientos incoordinados y espontneos, de naturaleza refleja, en su mayora. Cualquier objeto presente en el medio externo slo es algo para chupar, tomar o ver. 1-2 Adaptaciones y reacciones primarias (1-4 meses). Primeros hbitos simples que son el resultado de acciones no voluntarias, coordinacin entre las manos y la boca, los ojos en los objetos en movimiento (coordinacin ojos-objetos), mueven la cabeza en la direccin de los sonidos (coordinacin entre ojos y odos). Aparecen sentimientos como el placer, el dolor, la alegra, la tristeza. Luego la satisfaccin y decepcin. 1-3 Reproduccin de fenmenos y sucesos interesantes (4-8 meses). El nio se orienta ms y ms a los objetos y acontecimientos externos. El nio reproduce sucesos que le resultan interesantes (por ejemplo: tirar repetidamente la cuerda que est unida a una campana u objeto que suene). Aparecen las primeras manifestaciones de una conducta intencional: el nio comienza a practicar conductas que tienen una finalidad. El nio sigue siendo egocntrico; se considera a s mismo como la causa de toda actividad. 1-4 Coordinacin de Esquemas (8-12 meses). Aparecen formas de conductas que indican formas de inteligencia. Comienza a cambiar conductas para conseguir ciertos fines. Comienza a buscar objetos que desaparecen en el lugar donde se encuentra: Empieza a reconocer el "xito" y el fracaso. c. Empieza a transferir sentimientos a otras personas de afecto y aversin. 1-5 Invencin de nuevos medios (12-18 meses). El nio desarrolla la coordinacin entre los esquemas mentales correspondientes a los sentidos de la vista y el tacto, alcanza la capacidad de crear nuevos esquemas para resolver problemas nuevos: puede experimentar mediante un proceso de ensayo y error. El nio es capaz de hacer desplazamientos secuenciales. Por ejemplo: busca juguetes en sitios ya establecidos. Hay un mayor desarrollo de la casualidad: ve con claridad que los objetos son la causa de diversas acciones y efectos. 1-6 La Representacin (18-24 meses). En este periodo el nio pasa de la inteligencia sensomotora a la inteligencia representativa, es decir, es capaz de representarse internamente los objetos y fenmenos y con ello desarrolla la capacidad de resolver problemas cognoscitivamente. El nio concibe mentalmente la solucin a problemas que se le presentan. Aparece la capacidad de representar objetos ausentes. Aumenta la capacidad de predecir relaciones de causa y efecto. Se desarrolla los sentimientos de gustos y aversin por otras personas. ETAPA PREOPERACIONAL. Segn Piaget consider esta etapa como la del pensamiento. Se desarrolla esta etapa desde los 2 aos a los 7 aos; as tambin gradualmente el lenguaje se grada la capacidad de pensar en forma simblica. Manipula los smbolos u objetos que representan el mundo; no son capaces de resolver operaciones mentales. Combinan palabras formando oraciones corta a los 3 aos, manipula objetos a ciega y luego puede identificarlos. Ejemplos: peine, tijeras, etc. Vemos pues que el desenvolvimiento de esta etapa se representa con: a. La limitacin definida (imitacin de objetos conducta).

a. b.

Las cosas que sirven para alcanzar un objetivo que tiene valor para l.

b. c. d. e.

El juego simblico (usa un pedazo de madera como s fuera una locomotora).

El dibujo (trata de representar entre los 8-9 aos la realidad de las cosas; antes de esta edad sus dibujos son confusos). Las imgenes mentales (las manifiesta con smbolos de experiencia de percepciones pasadas). El lenguaje hablado (utiliza las palabras como smbolo de objetos (2 aos pap-mam). Se considera esta etapa preoperacional como buena los juegos mentales, pues ayudan a la agilidad de captacin mental y a desarrollar el lenguaje.

ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS. Se inicia de los 7 a los 11 aos. Es una etapa importante para las acciones pedaggicas pues su duracin casi coincide con el de la escolarizacin bsica (primaria) por lo que las distintas formas de desarrollo que se dan en ella (operaciones concretas) pueden o no hacer al nio en cuanto a sus conductas de aprendizajes. En esta etapa an no han desarrollado los esquemas mentales necesarios para ellos. Caractersticas. Algunas caractersticas que presentan los nios en esta etapa. Los procesos de razonamientos del nio se vuelven lgico. A esta edad desarrolla lo que Piaget llama Operaciones Lgicas. Piaget afirma que una operacin intelectual lgica es un sistema de acciones internalizadas y reversibles. El nio desarrolla procesos de pensamientos lgicos a diferencia de un nio de la etapa preoperativa, estos pensamientos lgicos puede aplicarse a problemas concretos o reales. Ejemplo: Explicar el proceso de la lluvia. El nio a esta etapa no tiene dificultad para resolver problemas de conservacin y proporcionar el razonamiento concreto de sus respuestas. Aspecto Social. En esta etapa el nio es menos egocntrico y ms social en el uso del lenguaje y por primera vez se convierte en un ser verdaderamente social. El Pensamiento. La calidad del pensamiento operativo concreto supera a la del pensamiento pre operativo. En esta etapa aparecen los esquemas para las operaciones lgicas de seriacin; capacidad de ordenar mentalmente un conjunto de elementos de acuerdo con su mayor o menor tamao, peso o volumen y clasificacin de conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. El trmino concreto es significativo en tanto que el nio desarrolla claramente las operaciones lgicas, son tiles en las soluciones de problemas que comprenden objetos y sucesos concretos reales, observables del presente inmediato, todava no pueden aplicar la lgica a problemas hipotticos exclusivamente verbales o abstractos. En esencia en la etapa operativa concreta constituye una transicin entre el pensamiento pre lgico (pre operativo) y el pensamiento completamente lgico de los nios mayores. ETAPA LGICA FORMAL. Esta etapa va desde los 12 a los 16 aos de edad en el adolescente. Aqu el razonamiento lgico no se limita a los datos de las experiencias concretas reales, sino que tiene una amplitud de operaciones formales que permiten la proyeccin del pensamiento mediante experiencias vividas anteriormente y que son aplicables en el momento. En esta etapa el adolescente tiene un pensamiento ms avanzado sobre el conocimiento concreto observado. Tambin se emplea el razonamiento lgico inductivo y el deductivo para construir y comprobar teoras. En otras palabras a travs del razonamiento lgico el individuo es capaz de buscar solucin a problemas hipotticos y derivar sus conclusiones. Principales Desarrollos de la Etapa. 1.

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Razonamiento Hipottico Deductivo: el nio piensa en hiptesis o en experimentos que no han sido comprobados y trata de buscarle una respuesta lgica global. Razonamiento Cientfico Inductivo: el nio puede generalizar partiendo de hechos particulares. Abstraccin Reflexiva: capacidad de generar nuevos conocimientos basados en los conocimientos ya existentes. Se emplea ms bien en la lgica Matemtica. Desarrollo de sentimientos idealista y formacin contina de la personalidad. Mayor desarrollo de los conceptos morales (honradez, amor, respeto, etc.).

Egocentrismo del adolescente tena un carcter especial: cree que el pensamiento lgico formal es omnipotente y que el mundo debe someterse al razonamiento. El egocentrismo en conductas reformadoras: el adolescente critica duramente a la sociedad, son rebeldes e impulsivos. Cuestiona y quieren cambiar el mundo. TEORA CONSTRUCTIVISTA SEGN JEAN PIAGET El constructivismo termino utilizado por Piaget significa que el sujeto, mediante su actividad (tanto fsica como mental) va avanzando en el progreso intelectual en el aprendizaje; pues el conocimiento para el autor no est en los objetos ni previamente en nosotros es el resultado de un proceso de construccin en el que participa de forma activa la persona. En esta teora se hace ms importancia al proceso interno de razonar que a la manipulacin externa en la construccin del conocimiento; aunque se reconoce la mutua influencia que existe entre la experiencia de los sentidos y de la razn. Es decir la nia o el nio van construyendo su propio conocimiento. Piaget quiso demostrar que el aprendizaje no se produce por acumulacin de conocimiento, como pretendan los empiristas sino porque existen mecanismos internos de asimilacin y acomodacin. Para la asimilacin es establecimiento de relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos; para la acomodacin es la reestructuracin del propio conocimiento. Piaget, establece la diferencia entre el aprendizaje en sentido restringido, cuando se adquiere nuevos conocimientos a partir de la experiencia y el aprendizaje en sentido amplio, en este caso se refiere a la adquisicin de tcnicas o instrumento de conocimiento. Podemos resumir el pensamiento de Piaget, en relacin con el aprendizaje del siguiente modo: 1. Es un proceso de construccin activa por parte del sujeto, el cual mediante su actividad fsica y mental determina sus reacciones ante la estimulacin ambiental. 2. No depende slo de la estimulacin externa, tambin est determinado por el nivel de desarrollo del sujeto. 3. Es un proceso de reorganizacin cognitiva. 4. Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que produzca contradicciones que obliguen al sujeto a reestructurar sus conocimientos. 5. La experiencia fsica es una condicin necesaria para que se produzca el aprendizaje, pero no es suficiente, se necesita adems la actividad mental. GLOSARIO. 1.

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Esquemas: comportamiento.

Estructura

intelectual

que

se

manifiestan

en

forma

de

series

recurrentes

de

Acomodacin Intelectual: Cambios en las estructuras intelectuales que le permiten manejar nueva informacin o nuevos sucesos. Acomodacin Social: Caer en cuenta de que los dems difieren de uno y el modo como hay que afrontar tales diferencias. Adaptacin: Cambio de acomodacin y de asimilacin. organizacin intelectual mediante los procesos complementarios de

Asimilacin: Incorporacin de nueva informacin en las estructuras intelectuales.

Egocentrismo: La incapacidad para distinguir el yo de la experiencia y que se manifiesta de diversas etapas del funcionamiento intelectual. Aprendizaje por Observacin: Aprender observando a otros; influyen en los factores cognoscitivos, el refuerzo vicario, la edad, el sexo, el poder y cuidado que ponga el modelo. Reversibilidad: Es la capacidad para ejecutar una accin o transformacin y luego retroceder sobre ella en sentido inverso.

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Socializacin: Proceso mediante el cual los individuos, aprenden los valores, como las creencias y los patrones de conducta de su grupo social. Refuerzo Vicario: El ver que alguien es premiado o castigado por alguna conducta puede dar por resultado que uno mismo se incline, ms o menos, a ejecutar la conducta que ha sido objeto de premio o castigo. Condicionamiento: El establecimiento de asociaciones aprendidas entre un estmulo y una respuesta. Cognitivo: Estudio de los procesos internos. Intelecto: Entendimiento, razn como facultad con que el hombre piensa y comprende.