INSTITUTO DE FORMACIN DOCENTE DOMINGO SAVIO PROFESORADO TERCER CICLO DE E.G.B. Y EDUCACIN POLIMODAL EN FILOSOFA.

CTEDRA: SEMINARIO DE PROBLEMTICAS EDUCATIVAS.

La Autoridad Docente

ALUMNO: Horacio Galo Botello. TITULAR DE LA CTEDRA: Lic. Pb. Marcelo Caizares. Septiembre de 2003.

Introduccin La relevancia que tiene el tema de la autoridad en nuestros das viene dada, no por su nica e inequvoca acepcin terica, sino por su diversa comprensin detectada en la prctica docente. Se puede presentar el problema de la institucin escolar como el desajuste de una estructura cuando, uno o varios de sus miembros, dejan de desempear adecuadamente sus responsabilidades y obligaciones. Adems de la prdida de sentido de la funcin de los educadores como modelos para sus educandos, y el delicado desequilibrio que se da entre control o permisividad en una poca en que la autoridad se ve menguada por el cambio en la escala de valores. Vivimos una poca en que los movimientos y cambios de fondo son innumerables. Todo cambia de alguna manera, tanto es as, que ciertos equilibrios lentamente establecidos a travs de los siglos y asentados en una experiencia acumulada por varias generaciones se han visto modificados. Esto ha ocurrido en el mbito de la educacin, en los campos de la libertad y tambin de la autoridad. Antes se buscaba la libertad bajo la mirada de una autoridad omnipresente. Al nio se le conservaba sujeto a una serie de normas; las que, poco a poco, se iban abandonando a medida que ste llegaba a la adolescencia, pero predominando muchas de ellas para limitar al adolescente en su libertad. La libertad se daba muy de a poco, procesualmente y en forma bien graduada. Difcilmente el adolescente usaba su libre albedro para decidir por s mismo. Comnmente lo que se intentaba era hacerlos responsables, asignndoles obligaciones y con frecuencia restricciones a lo que deseaban hacer. Si no cumplan, se aplicaban castigos por su rebelda. Cada cual conoca sus derechos y obligaciones. Los docentes tenan la autoridad, la cual manipulaban (tengamos en cuenta que manipular 1 es dominar con las manos un objeto) de acuerdo con sus criterios y los de la institucin: los alumnos practicaban la obediencia aunque no siempre de buena gana, una sumisin que en conjunto se aceptaba como una forma
1

Cfr. SAVATER, Fernando; La voluntad disculpada. Sobre la llamada manipulacin del hombre; Espaa, Santillana, 1996, pp. 533 - 536

natural que terminaba en la recompensa o el castigo, segn fuera el caso. Jvenes y adultos saban a qu atenerse. De repente, se cambian los patrones de relacin, y nos encontramos que los jvenes de la actual generacin pretenden, ante el asombro de los adultos, tomar las riendas de su propia vida a una edad en que antes slo se esperaba que obedecieran. Los mayores se sienten complicados al apreciar que los jvenes le dan un valor muy especial a la palabra permitir y reprimir. Hoy en da, se observa que los educadores han perdido cierto control en la educacin y, en medio de su total desconcierto, han preferido acordar una tregua que les permita relacionarse con ms tranquilidad cediendo parte de su autoridad para tener paz en la escuela. Frente a tal planteamiento se deberan analizar las caractersticas del quehacer, las imgenes y precomprensiones docentes; tambin, aquellas competencias del alumnado. Y por ltimo las causas que motivan las discordancias que actualmente viven docentes y alumnos en el intercambio. Pueden plantearse algunas preguntas que orienten nuestra investigacin, tales como: es reconocida y respetada la autoridad del docente por parte de los alumnos? qu se entiende por autoridad en la escuela por parte de los docentes? Cmo se ejerce en la realidad la autoridad?. Preguntas que involucran las concepciones de los profesores y las de los alumnos; y, en especial, los de sexto ao del ciclo de especializacin. Para esta investigacin tomaremos de muestra las encuestas y observaciones realizadas en los cursos de sexto ao del Instituto Tcnico Integral Don Bosco, el Instituto Salesiano Domingo Savio y el Instituto Secundario John F. Kennedy. Tambin han colaborado en las entrevistas los docentes de dichos colegios secundarios. Es, tambin, la intencin de este trabajo obtener en autores reconocidos el respaldo. Sobre todo para un marco y sustento terico en lo que hace referencia a las cuestiones de relaciones de poder, autoridad, castigo, etc.

Marco terico y conceptual En su Economa y sociedad 2 , Max Weber, nos da el siguiente enfoque: 1. Debe entenderse por dominacin (...) la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos especficos (o para toda clase de mandatos). No es, por tanto, toda especie de probabilidad de ejercer poder o influjo sobre otros hombres. En el caso concreto esta dominacin (autoridad), en el sentido indicado, puede descansar en los ms diversos motivos de sumisin: desde la habituacin inconsciente hasta lo que son consideraciones puramente racionales con arreglo a fines. Un determinado mnimo de voluntad de obediencia, o sea de inters (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda relacin autntica de autoridad. 3 Se puede decir que las relaciones de autoridad implican, primeramente, motivos de sumisin, y por otra parte, la voluntad de obedecer. Esto por parte de un sujeto que obedece o asume la autoridad. Preguntmonos, entonces, a qu tipo de autoridad ha de reconocer tal individuo. Partamos del punto de que una dominacin, sobre diversidad de hombres, necesita de una posibilidad de accin dirigida en la que se confa. En este caso la obediencia se puede dar por costumbre, de carcter afectivo, por intereses materiales o mociones ideales, sea el caso de los valores con un fuerte peso de lo racional. 4 Pero ante todo, y con palabras del mismo Weber, todas las dominaciones procuran despertar y fomentar la creencia en su legitimidad. 5 Legitimar es dar un carcter de veracidad y credulidad esta relacin de autoridad; carcter que dar las reglas y parmetros de accin. Obedecer. Se puede decir que es aquel acto por el cual el obediente aprehende el mandato o la regla como si fuera la mxima de su obrar, an, dejando de lado su propia valoracin. Se pueden distinguir tres tipos de autoridad basadas en la legitimacin (tres tipos puros de dominacin): 1. De carcter racional: que descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de
2

WEBER, Max. Economa y sociedad [en lnea]. [Argentina] Espacio de Caffassi, Emilio; septiembre 2003 [citado 30 de Julio de 2003]. Disponible en http://www.hipersociologia.org.ar/biblioteca/textos/#W. 3 Loc. Cit. 4 Cfr. Loc. Cit. 5 Cfr. Loc. Cit.

los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal). 2. De carcter tradicional: que descansa en la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la legitimidad de los sealados por esa tradicin para ejercer la autoridad (autoridad tradicional). 3. De carcter carismtico: que descansa en la entrega extracotidiana a la santidad, herosmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones por ella creadas o reveladas (llamada) (autoridad carismtica). 6 En la autoridad legal, se obedecen las ordenaciones impersonales(...) legalmente estatuidas y las personas por ellas designadas. En la autoridad tradicional se observa a los ordenamientos del seor, convocado por la tradicin y emparentado por ella por motivos de piedad, en el mbito de lo que es acostumbrado. En la autoridad carismtica se da cumplimiento al una especie de caudillo, calificado por razones de confianza personal en l, en su heroicidad o ejemplaridad, circunscrito en un espacio en que la fe en su carisma (este concepto se ha tomado de los trminos usados por el cristianismo primitivo) tiene validez 7 . Es preciso aclarar que ninguno de los tres tipos ideales -que ya se han nombrado- se dan de forma pura en la realidad histrica. Lo cual no impide una comprensin de los hechos de la historia iluminados desde estos conceptos puros. Es posible identificar tres elementos de los procesos psicolgicos y sociolgicos de liderazgo: el lder, los seguidores y la situacin de grupo. En cuanto a las funciones o roles de lder tomaremos los tres tipos de autoridad ideal. Con respecto a los seguidores seguiremos el rumbo de lo que hemos dicho acerca de la obediencia y los obedientes. Por ltimo, las situaciones del grupo han de variar segn las culturas. En nuestro caso ha de ser la cultura escolar. As mismo, nos daremos cuenta que, dentro de la cultura escolar, se podrn identificar diversos tipos de roles y comportamientos. Creemos que puede ser explicativo y fundamental distinguir entre dos posicionamientos respecto a la autoridad. Se puede estar en una posicin
6 7

Loc. Cit. Cfr. Loc. Cit.

de autoridad, y con ello nos referimos a una especie de status o rol que puede ser asignado; o se puede ser una autoridad, es decir, no solamente colocarse en una determinada posicin, sino serla y erigirse como autoridad desde un determinado modo de ser. Quien sea autoridad debe cumplir ambas exigencias. La autoridad puede ser formal (con relacin al estado, o status) o real (como ejercicio efectivo). El docente debe ejercerla porque a mostrado ser una autoridad en lo que respecta a la cultura y a lo concerniente a su rol docente. Se excluye toda coaccin y manipulacin por parte del educador. Se propone centrar la funcin en rdenes dirigidas a tareas y en presentar razones. Es importante tener en cuenta que, a nivel histrico, esta nocin y el mismo rol docente han ido variando en el transcurso de las pocas. En el desarrollo del trabajo, si bien haremos mencin, no lo desarrollaremos. La autoridad, en la institucin escolar, tiene un cierto poder concedido. El problema es sobre el uso que de l se hace en el interior de las relaciones de enseanza-aprendizaje. Adems, hay un tipo de intervencin disciplinar que regla y normativiza la interaccin; se busca dar forma a la conducta, al modo de actuar. Disciplina comprende creacin de hbitos de organizacin y de respeto hacia los miembros de la comunidad educativa. La disciplina debera de ser, ms que un cepo institucional, un posibilidad de libertad y crecimiento en el ejercicio de ciertas virtudes de incumbencia tica. Si la obediencia en la disciplina militar es formalmente obligada, la que incrimina una disciplina de tipo taller es formalmente voluntaria. Lo cual no altera para nada el hecho de que la disciplina de taller implica tambin sumisin a una autoridad (dominacin). 8 Se deben fomentar las capacidades de autodeterminacin, de eleccin entre opciones, de actuar y producto de los procesos de educacin. Factor de relevancia es ubicar al docente como quien interviene directamente en el proceso de enseanza-aprendizaje. Figura sometida, en la
8

hacerse

responsable ante lo hecho. Podramos decir que la libertad es fundamento y

Cfr. Loc. Cit.

actualidad, a crticas desde todos los rincones de la ciencia y de la cultura. Cuestiones que, en algunos casos, desfiguran la autoridad dada. El educador se ve en la disyuntiva entre competir con otros medios que le disputan su actividad (sean medios de comunicacin social, o la misma tcnica en general) y el aprovechamiento e inclusin de ellos en la actividad educativa. La temtica del poder nos invade, ya que hablar de autoridad siempre nos llevar a hacer referencia a las relaciones de poder. Se podra decir que no existe un poder; en la sociedad se dan mltiples relaciones de autoridad situadas en distintos niveles, apoyndose mutuamente y manifestndose de manera sutil. En el anlisis del fenmeno del poder no se debe partir del centro y descender, sino ms bien realizar un anlisis ascendente, a partir de los "mecanismos infinitesimales" 9 , minsculos, que poseen su propia historia, tcnica y tctica, y observar cmo estos procedimientos han sido colonizados, utilizados, transformados, doblegados por formas de dominacin global y mecanismos ms generales. El poder contemplado desde cerca no es algo dividido entre quienes lo poseen y los que no lo tienen y lo soportan. El poder tiene que ser analizado como algo que no funciona sino en cadena. No est nunca localizado aqu o all, no est nunca en manos de algunos. El poder funciona, se ejercita a travs de una organizacin reticular. Y en sus redes circulan los individuos quienes estn siempre en situaciones de sufrir o ejercitar ese poder. 10 Foucault nos proporciona un sistema de clasificacin que nos permite reconstruir el funcionamiento interno de las comprensiones modernas acerca de la burocracia, la disciplina, el poder y la autoridad. Desde aqu trataremos de investigar cmo se dan en la actualidad (Ciudad de Crdoba 2003) las nociones e interpretaciones sobre la autoridad por parte del profesorado y del alumnado. Se tomar muestra en los colegios, distribuidos en las distintas zonas de la ciudad, a los jvenes que cursan el
9

CHIHU AMPARN, Aquiles; El concepto de poder en Foucault [en lnea]. [Argentina] Portal de filosofa [citado 3 de Agosto de 2003]. Disponible en http://www.cibernous.com 10 Cfr. Loc. Cit.

sexto ao del ciclo de especializacin y a sus docentes. La muestra quiere ser lo ms significativa posible dentro de un limitado margen de accin.

La autoridad en los docentes Historia y teora La mirada sobre la autoridad de los docentes no es simple de mostrar. Si bien, con esta afirmacin no hemos agregado nada nuevo, es favorable comenzar planteando la complejidad de los hechos. Por un lado, tenemos una fuerte tradicin heredada de la modernidad en cuanto a nuestras instituciones escolares que dictan una legalidad dura y

anquilosada; y, por otro, el encuentro vital y desestructurante del docente con el alumno en el concreto acto de ensear. Es all donde, justamente, se da o manifiesta la autoridad. Para su buen ejercicio surge un aspecto que, en algunos casos, es fundamental: la disciplina. Trmino con un bagaje de connotaciones que se le fueron atribuyendo en el transcurso de la historia. Delimitar sus influjos clarificar el horizonte. Segn Michel Foucault las disciplinas son : ...mtodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujecin constante de sus fuerzas y les imponen una relacin de docilidad-utilidad... 11 En el transcurso de los siglos XVII y XVIII se ha identificado a la

disciplina con una forma de dominacin. Pero a distintincin de la esclavitud, no se funda sobre una relacin de apropiacin de los cuerpos. Distinta de la domesticacin, que se establece subsumido a la voluntad del amo. Distinta del vasallaje, del ascetismo (de tipo monacal). 12 Se dice que a las energas del cuerpo la disciplina las engrandece en cuanto a su utilidad ; y, a la vez, las disminuye en lo que refiere a la obediencia. La disciplina sucede luego de una distribucin de los individuos en el espacio. Antes de proceder la disciplina es preciso dar orden a los cuerpos. Una manera es la clausura; un lugar heterogeneo a todos los otros y cerrado sobre s mismo. Los modelos de colegios pupilos, a la manera de los conventos se haban impuesto poco a poco ; el internado surge como el rgimen de educacin ms perfecto. 13 La fbrica es parecida al convento, a una fortaleza o a una ciudad cerrada; el que es el guardia o portero no abrir la puerta hasta el ingreso de los obreros, y despus que la campana que avisa la reanudacin de las tareas haya sonado.

11

FOUCAULT, Michel; Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin; Bs. As.; Siglo XXI Editores Argentina S.A., 1976, 2002(1 reimpresin), p. 141. 12 Loc. Cit. 13 Cfr. Ibidem p.145.

Lo que aqu se trata es de obtener de estos espacios el mximo de ventajas, de proteger sus materiales y utilidades; y de poder dominar las fuerzas de trabajo. Para el buen funcionamiento, el espacio disciplinario 14 tiene que dividirse en tantas parcelas como cuerpos a repartir haya. Se precisa anular la desaparicin sin control de los individuos, su circulacin difusa y el vagabundeo. Lo que se debe obtener son las presencias y ausencias controladas para saber dnde encontrar a quien no se halle en su lugar. En la disciplina, los elementos pueden cambiar, ya que cada uno de define o comprende por el lugar que ocupa en una serie, tambin por la distancia que lo separa de los otros. La unidad es el rango 15 . La disciplina hace individuales a los cuerpos por una localizacin que no los implanta, pero los distribuye y los hace funcionar en un sistema de relaciones. Rango, define la forma de distribucin y disposicin de los sujetos en el orden escolar. Por ejemplo, filas de alumnos en clase separadas por pasillos, los estudios segn la tarea y la prueba de cada uno ; la sucesin de las ctedras enseadas, tratadas a partir de un orden de dificultad creciente. 16 Si nos detenemos un instante a pensar, caeramos en la cuenta de cmo estos elemento nacidos en la modernidad an siguen en pie, posiblemente un poco ms disfrazados o enmascarados, pero vigentes. Antes de ver cmo en las encuestas, dentro de la diversidad de formas y concepciones, hay reflejos y resabios tradicionalistas, haremos mencin sobre la temtica del tiempo y su empleo. Sin nimo de desmerecer, slo manifestando la vieja herencia ; veremos que un modelo un tanto estricto en lo que respecta al ocupamiento del tiempo fue el de las comunidades monsticas. Se requeran tres puntos para el cumplimiento de la regla: 1. Establecer ritmos. 2. Obligar (u obligarse) a ocupaciones determinadas. 3. Regular los ciclos de repeticin.
14 15

Ibidem p. 146 ibidem. pp. 146 - 149 16 Ibidem p.150

stas han sido normas que vinieron a compatibilizar en los colegios surgentes de la poca. Ya hemos ubicado en el espacio, tambin hemos ocupado y distribuido el tiempo. Cierto orden se les ha dado a los primeros elementos. Ahora s, viene la disciplina, el arte del buen encauzamiento de la conducta 17 . Enderezar conductas es la funcin del poder disciplinario. Este ejercicio supone un mecanismo que coacciona por la mirada. Un aparato de vigilancia perfecto dara la posibilidad de ver de una sola pasada todo y de manera permanente. Las sanciones que normalizan: Las disciplinas establecen una infra-penalidad; reticulan un espacio que las leyes dejan vaco; califican y reprimen un conjunto de conductas que su relativa indiferencia haca sustraerse a los grandes sistemas de castigo. Al mismo tiempo se utiliza una serie de procedimientos sutiles que van desde el castigo fsico (un tanto leve) a privaciones menores y a pequeas humillaciones. El castigo disciplinario tiene por funcin reducir las desviaciones. Debe ser esencialmente correctivo. No es un elemento, sino, de un sistema doble: gratificacin sancin. El docente tratar de evitar, en la medida de lo posible, usar castigos. Lo que tratar es de recompensar e incentivar a los perezosos, y a los diligentes mantenerlos activos por el temor al castigo. El examen adopta las tcnicas de la jerarqua que vigila (quien observa y hace sentir que observa) y las de la sancin que normaliza. Una posicin, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. 18 Y como no poda faltar en esta cosmovisin sobre lo disciplinar, veremos este sistema arquitectnico de Jeremas Betham tan innovador (para su poca) y la vez tan difcil de marginar de nuestra cultura occidental: El Panptico. ...en la periferia, una construccin en forma de anillo; en el centro, una torre, sta, con anchas ventanas que se abren en la cara
17

WALHAUSEN, Lart militaire pour linfanterie,1615, p. 23. citado en FOUCAULT, Michel; Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin; Bs. As.; Siglo XXI Editores Argentina S.A., 1976, 2002(1 reimpresin), p. 175. 18 Cfr. FOUCAULT, Michel; Op. Cit. pp. 175 189.

interior del anillo. La construccin perifrica esta dividida en celdas ... (...) Basta entonces situar a un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar. 19 Cul es la intencin de tan pretencioso sistema? Inducir en el que est detenido, el que est encerrado en la celda, un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automtico del poder. Detrs est el principio que propone que el poder debe ser visible e inverificable. Ser visible porque el detenido tendr sin cesar ante sus ojos la encumbrada sombra de la torre central de donde es observado. E inverificable porque el detenido no se debe enterar jams si en aquel preciso momento se le espa o no; pero debe estar seguro de que siempre puede ser mirado. 20 Para Bentham, esta pequea y maravillosa apariencia arquitectnica poda ser utilizada como recurso para toda una cadena de instituciones. El Panptico es la utopa de una sociedad y un tipo de poder que es, en el fondo, la sociedad que actualmente conocemos, utopa que ciertamente se realiz. Este tipo de poder bien puede recibir el nombre de panoptismo: vivimos en una sociedad en la que rige el panoptismo. 21 Las encuestas docentes Han sido encuestados alrededor de 50 docentes que trabajan en el Instituto Salesiano Domingo Savio, en el Instituto Secundario J.F. Kennedy, en el Instituto Tcnico Integral Don Bosco y en otros colegios de la ciudad de Crdoba. Todos ellos profesores de sexto ao del ciclo de especializacin. Se pueden plantear algunos puntos, un tanto antagnicos, entre las comprensiones y prcticas de los docentes del colegio Domingo Savio y el colegio Don Bosco. Tambin es necesario marcar aqu que, el primero, es un instituto privado; en tanto que, el segundo, es un instituto pblico. Tambin que las afirmaciones que haremos son extradas de encuestas y entrevistas
19 20

Ibidem p. 203 Ibidem p. 203 211. 21 Cfr. Idem; La verdad y las formas jurdicas [en lnea]. [Argentina] Espacio de Caffassi, Emilio; septiembre 2003 [citado 30 de Julio de 2003]. Disponible en http://www.hipersociologia.org.ar/biblioteca/textos/#W. [Datos de la edicin Ed. Gedisa, Barcelona, 1991;Conferencias Cuarta y Quinta]

personales. El colegio Kennedy se puede plantear como en una situacin intermedia entre ambos. En el Domingo Savio las respuestas ante la pregunta qu contribuye ms al proceso de enseanza? fueron: en un 92% la participacin constante de los alumnos y en algunos casos, el 68%, la exposicin ininterrumpida del docente. En cuanto a esta ltima, lo que se quera lograr era saber si conceban a sus clases como el lugar donde el saber estaba depositado nica y exclusivamente en el docente. Afirmando as una autoridad en lo espistemolgico que no debera ser cuestionada por el alumnado. Es cierto, tambin, que dicha afirmacin depende de cada situacin de clase. En el colegio Don Bosco ante esta afirmacin la respuesta no fue muy diferente, el 83% prefiere la participacin constante del alumnado; y concuerdan que, dependiendo de la situacin, slo en un 50% es preferible una exposicin ininterrumpida del docente. El hincapi estuvo dado en la afirmacin que deca que el alumno bajo ningn aspecto deba opinar; el Domingo Savio acord en un 75% y el Don Bosco en un 100%. Si bien, el trato con distancia es visto como que no contribuye en nada al proceso de enseanza en un 50%, en colegio salesiano, el otro 58% cree que la estructura y la formalidad son ms contribuyentes. En el Don Bosco el trato con distancia no es favorable en un 83%, pero suponen que un trato amistoso slo es prudente se gn las situacin en que ocurra

Bibliografa 141. GLAZMAN, R.; La docencia: entre el autoritarismo y la GIROUX, H.; Los profesores como intelectuales; Ed. Piados; igualdad; Ed. El Caballito Barcelona; 1990. POSTIC, Marcel; La relacin educativa; Narcea; Madrid; 1982. OBIOLS, G. Y OBIOLS, S.; Adolescencia, posmodernidad y FREUD, Sigmund; El malestar en la cultura. FOUCAULT, Michel; Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin;

escuela secundaria; Ed. Kapeluz; Bs. As.

Bs. As.; Siglo XXI Editores Argentina S.A., 1976, 2002(1 reimpresin), p.

FIERRO TORRES, Rodolfo; Problemas educativos: libertad y

autoridad; articulo del compendio realizado por PRELLEZO, Jos Manuel; Educar con Don Bosco. Ensayos de pedagoga salesiana; Ed. CCS; Madrid; 1997.