Articulo Sobre La Identidad Docente

ISSN 0717-6147
Revista
INVESTIGACIONES EN EDUCACIN
Vol. VIII, N 1, 2008
EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
TEMUCO-CHILE
Revista
INVESTIGACIONES EN EDUCACIN
PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
TEMUCO-CHILE
ALCANCE Y POLTICA EDITORIAL

La Revista Investigaciones en Educacin es una publicacin peridica del Programa de Magister en Educacin de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Dirigida a educadores de todos los mbitos y niveles, constituye un espacio de reflexin y anlisis en el mbito educativo, con nfasis en la generacin de conocimiento pedaggico a travs de la investigacin. En coherencia con la naturaleza del Programa de Magister en Educacin en el cual est inserta, la Revista Investigaciones en Educacin publica trabajos originales en el contexto de las Ciencias de la Educacin, abordando en forma preferencial, las reas de Educacin Ambiental, Evaluacin Educacional y Orientacin Educacional y Vocacional. APORTES PUBLICADOS POR LA REVISTA Reflexiones Pedaggicas: artculos elaborados en torno a una temtica educativa sobre la base reflexiva de investigacin bibliogrfica. Investigaciones: artculos correspondientes a investigaciones realizadas en el mbito de la educacin. Tesis de Post-Grado: artculos correspondientes a tesis de postgrado, con nfasis en aquellas de mejor nivel elaboradas en el Programa de Magister en Educacin de la Universidad de La Frontera. Reseas Bibliogrficas: artculos referidos a libros de edicin reciente que signifiquen un aporte a la educacin.
SISTEMA DE ARBITRAJE
Cada artculo recibido por la Revista Investigaciones en Educacin es enviado a dos rbitros expertos en el tema. Si ambas evaluaciones son positivas, se publica el artculo. Si hay una evaluacin positiva y otra negativa, el artculo se enva a un tercer rbitro. Se informa al (la) autor(a) o autores de la contribucin, el resultado del arbitraje.
Los artculos de la Revista Investigaciones en Educacin estn indizados en: 1. LATINDEX (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, El Caribe, Espaa y Portugal) (latindex @servidor. unam. mx) 2. CLASE (Base de Datos Bibliogrfica en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) (http://www.dgbiblio.unam.mx)
Esta edicin se termin de imprimir en Junio de 2008 en Imprenta y Editorial Alianza, Dinamarca 771, Temuco, Chile Derechos exclusivos reservados para todos los pases. IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE
Revista
INVESTIGACIONES EN EDUCACIN Vol. VIII, N 1, 2008 ISSN 0717-6147 Registro de Propiedad Intelectual N 119.029
REPRESENTANTE LEGAL: Sergio Bravo Escobar Rector Universidad de La Frontera
DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA: Sonia Osses Bustingorry Directora Programa Magister en Educacin
COMIT EDITOR Viola Soto Guzmn Premio Nacional de Educacin Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Santiago de Chile Guillermo Briones Aedo Universidad de Chile, Santiago de Chile Etna Gonzlez de la Fuente Universidad Catlica de Valparaso, Chile Erika Himmel Knig Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago de Chile Sonia Osses Bustingorry Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Cecilia Quaas Fermandois Universidad Catlica de Valparaso, Chile Julia Romeo Cardone Universidad de Chile, Santiago de Chile Adolfo Gonzlez Brito Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Juana Teresa Segure Marguiraut Universidad de Concepcin, Chile Alvaro Valenzuela Fuenzalida Universidad Catlica de Valparaso, Chile
COMIT CONSULTOR Jean-Pierre Astolfi Universidad de Rouen, Francia Jos Antonio Caride Gmez Universidad de Santiago de Compostela, Espaa Mara Victoria Gordillo Alvarez-Valds Universidad Complutense de Madrid, Espaa Beatriz Macedo Recarte Especialista Regional UNESCO, Santiago de Chile Roger Maclean Garret Universidad de Bristol, Inglaterra Arturo de la Orden Hoz Universidad Complutense, Madrid, Espaa Juan Ignacio Pozo Municio Universidad Autnoma de Madrid, Espaa Ernesto Schiefelbein Fuenzalida Profesor InvitadoUniversidad de Harvard, Estados Unidos
REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIN

PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
SUMARIO
Summary
PRESENTACIN Introduction I SECCIN. REFLEXIONES PEDAGGICAS Section I. Pedagogical Reflections DENISE VAILLANT ALCALDE: La Identidad Docente, Importancia del Profesorado / Teaching Identity. Teaching Staff Importance GLADYS JADUE JADUE: Factores de Riesgo para Elevar la Calidad de la Educacin Pblica / Risk Factors for Improving Public Education Quality DORA INS ARROYAVE GIRALDO: Investigar: una Estrategia de Actuacin para el Rol Docente Actual / Researching: A Performance Strategy for thePresent Teachers Role II SECCIN. INVESTIGACIONES Section II. Researches MARA GABRIELA MORALES MALVERDE; MARA ELENA MATHIESEN DE GREGORI; GRACIA VENTURA NAVARRO SALDAA: Diferencia entre el Desarrollo de Nios y el de Nias que Asisten a Primer Ciclo de Educacin Parvularia en la Provincia de Concepcin. Las Nias se Desarrollan Igual que los Nios? / Development Differences Between Boys and Girls Attending a First Cycle of Preschool in Concepcion Province, Do Girls Develop The Same As Boys?
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15-39
41-61
63-81
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EUGENIO SAAVEDRA GUAJARDO; MARCO VILLALTA PAUCAR Estudio Comparativo en Resiliencia con Sujetos Discapacitados Motores / Comparative Study on Resilience with Motor Disabled Subjects JAIME CONSTENLA NEZ; MARA EUGENIA SOTO MUOZ: Hacia un Mejoramiento del Proceso de Evaluacin de los Aprendizajes en una Asignatura de Prctica de Educacin Parvularia / Towards an Improvement of the Assessment Process of Learning in a Course of Nursery School Training VERNICA YEZ MONJE; ABELARDO CASTRO HIDALGO; RICHARD CASTILLO OLAVE; CRISTINA CATALN SOTO; MARJORY GONZLEZ MOYA: Prcticas Evaluativas de Profesores de Matemtica de Enseanza Media, con nfasis en la Resolucin de Problemas / Assessing Practices of High School Math Teachers Emphsizing Problem-Solving III SECCIN. TESIS DE POSTGRADO Section III. Postgraduate Thesis TANYA WALKYRIA VALENZUELA AVERRUZ: Impacto Socio-Educativo del Aprendizaje en Egresados del Programa de Magister en Educacin Mencin Educacin Ambiental, Evaluacin Educacional y Orientacin Educacional y Vocacional de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile, en el Marco de la Reacreditacin / Socioeducational Impact of Learning on Graduates of the Magister in Education Program on Environmental Education, Educational Evaluation and Educational and Vocational Guidance at the Universidad de La Frontera in the Framework of Reaccountability INGRID SNCHEZ TAPIA: Educacin para el Desarrollo Sustentable: una Propuesta Educativa para Jvenes de Cuarto Ao Medio en la Comuna de Carahue, IX Regin de Chile / Education for Sustainable Development: an Educational Proposal for Fourth-Year High School Students IV. SECCIN. RESEAS BIBLIOGRFICAS Section IV. Bibliography Reviews Albert Gmez, M.J. (2007). La Investigacin Educativa: Claves Tericas. (Sandra Becerra Pea; Juan Mansilla Seplveda) / Educational Research: Theoretical Keys Caride, J.A., Freitas, O. Y Vargas, G. (2007): Educao E Desenvolvimento Comunitrio Local: Perspectivas Pedaggicas E Sociais da Sustentabilidade. (Rita Gradalle Pernas) / Education And Local Community Development
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Nelson, A. (2007). (Claudio Alejandro Curriculum Design
Tcnicas de Diseo Curricular. Molina Daz) / Techniques Of
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227-228 Normas Generales para la Publicacin de Artculos / General Rules for Editing Articles 229-230 Normas Especficas para la Publicacin de Artculos / Specific Rules for Editing Articles 231-231 Suscripcin a la Revista Investigaciones en Educacin / Subscription Form for the Journal Researches on Education
Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1: 9-12, 2008
PRESENTACIN
Con mucho agrado ponemos a disposicin de la comunidad cientfica, el Volumen VIII, Nmero 1, 2008, de la Revista Investigaciones en Educacin. En la I Seccin, Reflexiones Pedaggicas, la Dra. Denise Vaillant Alcalde en su artculo La Identidad Docente. Importancia del Profesorado, plantea que el cambio social ha transformado profundamente el trabajo e imagen de los profesores, como asimismo, la valoracin de su tarea por parte de la sociedad. Dada la importancia del profesor en el proceso de enseanza y aprendizaje, profundiza en la temtica anterior, refirindose a la construccin de la identidad profesional del docente, la relaciona con la profesin docente y la construccin de la identidad profesional. Luego, hace un recorrido por la condicin del docente, vocacin y conocimiento experto, satisfaccin laboral, valoracin social del profesional de la educacin y crisis de la identidad docente, finalizando con una reflexin que incluye las tareas de superacin de la crisis de identidad de los educadores y la modificacin del imaginario colectivo referido a la profesin docente. A continuacin, la Dra. Gladys Jadue Jadue en el artculo Factores de Riesgo para Elevar la Calidad de la Educacin Pblica, manifiesta su preocupacin por la calidad de la educacin de los estudiantes de sectores socioeconmicos y culturales vulnerables, haciendo especial referencia a su bajo rendimiento escolar, enfatizando en lo que sucede dentro de la sala de clases. Despliega la temtica de los prejuicios en la prctica educativa de algunas escuelas, los que, finalmente, producen discriminacin, constituyendo un atentado contra el derecho a una educacin de calidad. Del mismo modo, hace referencia a las relaciones interpersonales en la escuela como experiencia fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje, finalizando con algunas orientaciones para prevenir y abordar dificultades en el aprendizaje y conducta en la escuela.
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Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1:10-12, 2008
En la II Seccin, Investigaciones, las autoras Magister Mara Gabriela Morales Malverde, Magister Mara Elena Mathiesen de Gregori y la Dra. Gracia Navarro Saldaa, en su artculo: Diferencia Entre el Desarrollo de Nios y el Desarrollo de Nias que Asisten a Primer Ciclo de Educacin Parvularia en la Provincia de Concepcin Las Nias se desarrollan Igual que los Nios? dan cuenta de una investigacin que presenta las diferencias entre el desarrollo psicomotor de nios y nias de Primer Ciclo de Educacin Parvularia, aprecindose diferencias significativas en el desarrollo motriz y el desarrollo del lenguaje, que desfavorecen a las nias. Enseguida, los Dres. Eugenio Saavedra Guajardo y Marco Villalta Pucar, en el artculo: Estudio Comparativo en Resiliencia con Sujetos Discapacitados Motores, se refieren a una investigacin que intenta establecer una comparacin entre jvenes y adultos en funcin de la variable Resiliencia, en la ciudad de Talca, Chile. A continuacin, el Dr. Jaime Constenla Nez y la Magister Mara Eugenia Soto Muoz, en su artculo: Hacia un Mejoramiento del Proceso de Evaluacin de los Aprendizajes en una Asignatura de Prctica de Educacin Parvularia, presentan una investigacin que, sobre la base de un concepto actualizado de evaluacin, tendi a mejorar los procesos evaluativos a travs de una intervencin pedaggica llevada a cabo en una asignatura de prctica intermedia en la Carrera de Educacin Parvularia de una Universidad Privada. Luego, el equipo conformado por la Magister Vernica Yez Monje, el Dr. Abelardo Castro Hidalgo y los tesistas: Richard Castillo Olave, Cristina Cataln y Marjory Gonzlez Moya, en el artculo Prcticas Evaluativas de Profesores de Matemtica de Enseanza Media, con nfasis en la Resolucin de Problemas, presentan los resultados de una investigacin desarrollada en dos liceos
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correspondientes al sector particular subvencionado de la octava regin, Chile, recogiendo informacin sobre las prcticas evaluativas en la asignatura de matemticas, profundizando en la resolucin de problemas y accediendo a los significados que otorgan los docentes a sus prcticas desde su experiencia y sus concepciones tericas. En la III Seccin, Tesis de Postgrado, la Magister Tanya Walkyria Valenzuela Averruz, en el artculo: Impacto Socio-educativo del Aprendizaje en Egresados del Programa de Magister en Educacin Mencin Educacin Ambiental, Evaluacin Educacional y Orientacin Educacional y Vocacional de la Universidad de la Frontera, Temuco, Chile, en el Marco de Reacreditacin, se refiere a una investigacin que tuvo como objetivo principal conocer la percepcin de los egresados de las diferentes cohortes del Magister en Educacin con menciones de la Universidad de La Frontera, sobre los aprendizajes logrados a travs del Programa. A continuacin, la Magister Ingrid Snchez Tapia en su artculo: Educacin para el Desarrollo Sustentable: una propuesta Educativa para Jvenes de Cuarto Ao Medio en la Comuna de Carahue, IX Regin de la Araucana, Chile, da cuenta de una investigacin que intenta promover la apropiacin de conocimientos y valores en el mbito socio-ambiental a travs de la puesta en prctica de una propuesta educativa que incorpora la dimensin del Desarrollo Sustentable al curriculum de Cuarto Ao de Educacin Media, en una regin que se caracteriza por altos ndices de pobreza, ruralidad, poblacin mapuche y desempleo, pocas alternativas productivas y bajos ndices de logro en pruebas de carcter nacional, tales como SIMCE y otras. En la IV Seccin, Reseas Bibliogrficas, la Dra. Sandra Becerra Pea junto con el Dr. Juan Mansilla Seplveda, la Dra. Rita Gradaille Pernas y el Magister Claudio Alejandro Molina Daz, respectivamente, analizan en profundidad
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los
textos:
La
investigacin
educativa:
claves tericas,
Educaao
Desenvolvimento Comunitario Local: Perspectivas Pedaggicas e Sociais da Sustentabilidade y Tcnicas de Desarrollo curricular, finalizando con una breve conclusin sobre la posible utilidad e inters del libro desde el punto de vista educativo. Esperamos que este nuevo nmero de la Revista Investigaciones en Educacin permita acrecentar el dilogo acadmico entre pares relacionados por la temtica educativa y contribuya al desarrollo cualitativo y cuantitativo de la investigacin en el campo de la educacin. Agradecemos profundamente sus comentarios orientados a mejorar la calidad de esta Revista.
SONIA OSSES BUSTINGORRY Directora Revista Investigaciones en Educacin
I SECCIN
REFLEXIONES PEDAGGICAS
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LA IDENTIDAD DOCENTE. IMPORTANCIA DEL PROFESORADO1 Teaching Identity. Teaching Staff Importance
Denise Vaillant Alcalde2
Abstract
The article discusses the identity of the teaching profession, the intervenient factors shaping it and the implications it brings about for developing policies aimed to achieve greater teacher effectively. It explores the dimensions associated with the construction of teacher identity, the incidence of working conditions on it, as well as the vocational and professional dimensions. The paper emphasizes the importance of recognizing the factors that create satisfaction and dissatisfaction, as key descriptors of teachers identity. The article presents an in-depth analysis of a possible crisis in teachers identity, highlighting the important role played by the social value attributed to the profession in this regard. Key words: professional identity, teachers, teacher appraisal.
Resumen
El artculo analiza la identidad de la profesin docente, los factores que intervienen en ella y sus implicancias para el desarrollo de polticas orientadas a lograr docentes ms efectivos. Analiza las dimensiones asociadas a la construccin de la identidad docente, el peso de las condiciones de trabajo y los componentes vocacional y profesional. Tambin destaca la importancia de identificar los factores
Este artculo se basa en la Ponencia presentada en I Congreso Internacional Nuevas Tendencias en la Formacin Permanente del Profesorado, Barcelona, 5,6 y 7 septiembre 2007. 2 Doctora en Educacin. Universidad ORT de Uruguay, Universidad Alberto Hurtado de Chile, Coordinadora Programa sobre Desarrollo Profesional Docente en Amrica Latina de PREAL
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que generan satisfaccin e insatisfaccin, en tanto descriptores clave de la identidad de maestros y profesores. El trabajo realiza un anlisis en profundidad de la posible crisis de identidad docente, evidenciando el rol que en ella juega la valoracin social de la profesin. Palabras clave: identidad profesional, docentes, valoracin de la docencia
El cambio social y el trabajo de los profesores

El concepto de cambio social es el elemento central para entender los problemas de identidad que afectan a los docentes y los desafos que stos tienen que enfrentar. El cambio social ha transformado profundamente el trabajo de los profesores, su imagen y tambin la valoracin que la sociedad hace de su tarea. Esteve (2006) plantea que los profundos procesos de cambio social registrados en los ltimos treinta aos y la enorme transformacin de nuestros sistemas educativos han planteado problemas nuevos que no ha sido posible asimilar. El desconcierto, la falta de formacin para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener las rutinas, lleva a muchos profesores a hacer mal su trabajo, enfrentndose a una crtica generalizada, que considera a los docentes como los responsables universales de todos los fallos del sistema de enseanza. El papel de profesor se ha transformado tal lo evidenciado por una serie de indicadores de cambio enumerados por Esteve (2006). En primer lugar, existen cambios vinculados al contexto macro y a la evolucin de los valores y de las concepciones sociales. Tambin hay cambios en el contexto del aula que llevan, entre otros, a revisar los contenidos curriculares. Por ltimo, hay cambios en el contexto poltico y administrativo.
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Los cambios en el contexto macro se refieren, entre otros, al aumento de exigencias que se hacen al docente quien debe asumir cada vez ms responsabilidades. La literatura contempornea describe una serie de caractersticas muy variadas y, a veces contradictorias, de lo que se consideran las cualidades que debe tener un docente. Algunas se refieren al conocimiento y los valores que maestros y profesores deben poseer para desarrollar en los alumnos, a lo que se agrega el manejo de mtodos de enseanza relacionados con los contenidos; las competencias comunicacionales que les permitan interactuar con alumnos, padres, colegas; el dominio de tcnicas relacionadas con los avances ms modernos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin; las competencias para la investigacin y la reflexin acerca de sus prcticas. Juan Carlos Tedesco afirma que, si uno llegara a creer que el maestro debera reunir todas las caractersticas sealadas por los expertos y especialistas en diversos documentos, el resultado sera algo as como un tipo ideal tan contradictorio como de imposible realizacin prctica. Pero el contexto macro se refiere no solamente a mayores demandas para el profesor, sino tambin, a la progresiva inhibicin de responsabilidades educativas por parte de otros actores sociales como la familia. A sto se suma la aparicin en las ltimas dcadas de medios de comunicacin que han forzado al docente a cambiar su papel en clases que coexisten en sociedades que son multiculturales y en muchos casos multilinges. A todo sto se suma el hecho de que en los ltimos aos se responsabiliza a los maestros y profesores de buena parte de los fracasos de los sistemas educativos. Las transformaciones sociales operan tambin sobre el contexto del aula y generan una revisin en profundidad de muchos contenidos curriculares. Cules son los contenidos importantes? sto lleva a la necesidad de modificar las metodologas y las condiciones de trabajo en las escuelas, ya que los docentes se
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enfrentan a alumnos muy diferentes entre s. Esto, obviamente, impacta la relacin docente-alumno que es a menudo conflictiva en trminos de autoridad y disciplina, lo que hace an ms difcil las diversas tareas que el profesor o maestro deben desempear. El rol docente aparece fragmentado. La avalancha de cambios sociales no se han acompaado de los correspondientes cambios polticos y administrativos. Las reformas educativas han tenido resultados ambiguos que, necesariamente, llevan a cuestionar las opciones de poltica adoptadas. En muchos casos, los esfuerzos realizados no han servido para garantizar un desarrollo educativo sostenido y, en la prctica, las realidades educativas han probado ser difciles de transformar. La situacin mejor menos de lo esperado porque las reformas llevadas adelante no tuvieron en cuenta suficientemente a los docentes. Quizs no se consider lo suficiente el modo de hacer las cosas en el aula para mejorar la calidad de los aprendizajes. Quizs no se coloc en el centro de la agenda la cuestin de la profesionalizacin de los docentes, desde una perspectiva integral (Tenti, 1995).
La construccin de la identidad profesional

La construccin de la identidad profesional comienza en la formacin inicial del docente y se prolonga durante todo su ejercicio profesional. Esa identidad no surge automticamente como resultado de un ttulo profesional, por el contrario, es preciso construirla. Y sto requiere de un proceso individual y colectivo de naturaleza compleja y dinmica lo que lleva a la configuracin de representaciones subjetivas acerca de la profesin docente. La temtica de la identidad docente se refiere a cmo los docentes viven subjetivamente su trabajo y a cules son los factores de satisfaccin e insatisfaccin. Tambin guarda relacin con la diversidad de sus identidades profesionales y con la
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percepcin del oficio por los docentes mismos y por la sociedad. La identidad docente es tanto la experiencia personal como el papel que le es reconocido en una sociedad. Las identidades docentes pueden ser entendidas como un conjunto heterogneo de representaciones profesionales, y como un modo de respuesta a la diferenciacin o identificacin con otros grupos profesionales. Existen identidades mltiples que dependen de los contextos de trabajo o personales y de las trayectorias de vida profesional (Huberman et al., 1989). La identidad profesional docente se presenta, pues, con una parte comn a todos los docentes, y una parte especfica, en parte individual y en parte ligada a los contextos diferenciales de trabajo. Se trata de una construccin individual referida a la historia del docente y a sus caractersticas sociales, pero tambin de una construccin colectiva vinculada al contexto en el cual el docente trabaja. La identidad del docente forma parte de su identidad social y se concibe como la definicin de s mismo que hace el docente. Pero esa identidad comporta una especificidad referida al campo de actividad docente que es comn a los miembros del grupo profesional docente y les permite reconocerse y ser reconocidos en una relacin de identificacin y de diferenciacin (con los no docentes) (Cattonar, 2001). Segn Dubar (1991), una identidad profesional constituye una construccin social ms o menos estable segn el perodo y surge, tanto de un legado histrico como de una transaccin. Se trata, por un lado, de la identidad que resulta del sistema de relaciones entre partcipes de un mismo sistema de accin; por otro lado, de un proceso histrico de transmisin entre generaciones, de reconocimiento
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institucional y de interiorizacin individual de las condiciones sociales que organizan cada biografa. En sntesis, la identidad docente es una construccin dinmica y continua, a la vez social e individual, resultado de diversos procesos de socializacin entendidos como procesos biogrficos y relacionales, vinculados a un contexto (socio-histrico y profesional) particular en el cual esos procesos se inscriben. Esta identidad comn y colectiva hace referencia a un proceso de socializacin vinculado con la nocin de profesin que consideraremos en la seccin que sigue.
La profesin docente y la construccin de la identidad

En qu consiste la profesin docente? Cul es su quehacer especfico? Es la docencia una profesin? Son preguntas que involucran un debate amplio sobre las profesiones, su significado y sus alcances terminolgicos (profesin, profesionalizacin, profesionalismo). El tema es complejo y su anlisis pasa, necesariamente, por estudiar sus orgenes, evolucin, organizaciones, entre otros, en un contexto y un tiempo determinado (Vaillant, 2004). El concepto de profesin es el resultado de un marco socio-cultural e ideolgico que influye en una prctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social en que se desarrollan. Por tanto, no existe "una" definicin, sino que profesin, es un concepto socialmente construido, que vara en el marco de las relaciones con las condiciones sociales e histricas de su empleo. Si recurrimos a la literatura sociolgica de las ltimas dcadas podemos identificar una serie de autores, principalmente de lengua inglesa, que han teorizado
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sobre las profesiones y el proceso de profesionalizacin. Muchos sostienen (Wilensky, 1964) que cualquier profesin que reclame legitimidad debe tener fundamentos tcnicos suficientes como para sustentar dicho reclamo. Adems, debe tener un mbito bien delimitado, poseer requisitos para la formacin de sus miembros y convencer al pblico de que sus servicios son especialmente confiables. Blankenship (1977:5) sintetiza las caractersticas de las profesiones a partir de los escritos de nueve socilogos e identifica los siguientes rasgos comunes: un cdigo tico; diplomas y certificados; centros de formacin; conocimiento especializado; auto-regulacin; valor de servicio pblico; y los colegas como grupo de referencia principal. Contestar la pregunta planteada al inicio de esta seccin en qu consiste la profesin docente y cul es su quehacer especfico? es fcil para muchas profesiones. Sin embargo, en el caso de la profesin docente, las respuestas son complejas y diversas. La escuela constituye una realidad social intrincada, compuesta por diversos actores, procesos formativos complejos, planes y programas prescriptivos, grados, ciclos y reglamentos, entre muchos otros aspectos. stos, a su vez, generan diversas explicaciones, significados, interpretaciones y concepciones acerca de la realidad escolar (Prieto-Parra, 2004). A diferencia de lo que ocurre en otros mbitos profesionales, los autores que estudian la profesionalizacin docente desde diversos campos, entre otros, la Sociologa de las profesiones, la Psicologa de la profesin, la Historia de la profesin, el Desarrollo econmico y mercado profesional, muestran que los requisitos de profesionalidad son mltiples y que varan significativamente. Es as que ciertos autores se preguntan en qu medida la docencia es realmente una profesin o no (Hoyle, 1982).
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Fernndez Prez (1995) seala que toda profesin debera caracterizarse por la posesin de un saber especfico no trivial, de cierta complejidad y dificultad de dominio, que distinga y separe a los miembros de la profesin de quienes no lo son. Adems, es fundamental la auto-percepcin de maestros y profesores, identificndose a s mismos con nitidez y cierto grado de satisfaccin como profesionales. Esto implica cierto nivel de institucionalizacin, en cuanto a las normas exigidas para el ejercicio de la profesin. El resultado entre contrastar la docencia con diversas profesiones socialmente aceptadas, suele ser para algunos autores la confirmacin de que la docencia no es an una profesin. As Marcelo (1995) evala que la enseanza no rene ni los requisitos generales ni los particulares, por lo que no podra ser considerada una verdadera profesin. Este autor seala que el perodo formativo de los docentes no es prolongado; que no se dispone de una estructura de conocimiento que explique y d direccin a la prctica de la profesin docente; que falta frecuentemente una cultura comn a los docentes que se transmita a los candidatos a profesor; que la socializacin de los profesores a travs de las prcticas de enseanza es a menudo un proceso casustico y no atendido sistemticamente; que, como resultado de las caractersticas anteriores, las barreras entre los miembros y no miembros de la profesin son dbiles o inexistentes; que la remuneracin econmica y muchas veces el prestigio social no son comparables con los que se encuentran en otras profesiones. Diversos estudios han planteado que, a diferencia de lo que ha sucedido en la docencia, las ocupaciones que se han convertido en verdaderas profesiones han adoptado modalidades de control profesional en sustitucin de las burocrticas, lo que supone la aplicacin de criterios rigurosos, determinados por la propia tarea para la iniciacin a la profesin (de forma de asegurar la competencia para el ejercicio
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profesional) y, adems, un control profesional sobre la estructura y el contenido del trabajo (Marcelo, 1995). Segn valos (1996), en la dcada de los 90, se asiste a una revitalizacin del concepto profesional del docente, diferente a la que se afirm desde la literatura referida a la sociologa de las profesiones en los aos sesenta: El nfasis hoy da se pone no en la defensa de la docencia como profesin sino en la funcin de construccin de la profesin por parte del propio docente, realizada a travs del conocimiento que le entrega su experiencia y de las oportunidades de ampliar su visin a las que tiene acceso. De ah la importancia que adquieren los conceptos de desarrollo profesional y autonoma profesional. El primero, prcticamente ha sustituido en el mbito internacional al trmino formacin en servicio. As, el proceso de formacin se define como un continuo y se pone el acento en las necesidades que se suceden en distintas etapas de la vida profesional (con la clsica distincin entre profesores noveles y experimentados) o segn diferentes tipos de experiencias. Para un buen nmero de autores, la profesionalizacin est asociada a un desempeo autnomo, con responsabilidad sobre la tarea que se desempea. Pero estos rasgos no se legislan sino que se construyen a partir de la confluencia de tres elementos (Vaillant, 2005): la existencia de un entorno laboral adecuado; una formacin inicial y continua de calidad, y una gestin y evaluacin que mejore la prctica laboral de los docentes.
La condicin de docente
Quines son los docentes y cmo se valoran a si mismos constituye un tema importante de investigacin y de preocupacin en las polticas. Y sto guarda estrecha relacin con la conceptualizacin de identidad profesional del docente
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como mecanismo mediante el cual los profesores se reconocen a s mismos y son reconocidos por otros como miembros de una determinada categora social, la categora de los profesores (Gysling, 1992:12). Hoy la docencia se ha transformado en una categora social que no atrae a los mejores candidatos. Quienes ingresan a Universidades o Institutos de Formacin tienen en promedio, peor historial educativo que quienes acceden a otros estudios ms valorizados socialmente. Pero sto es slo una parte de la cuestin, ya que existe un serio problema de retencin, que hace que en muchos pases la desercin de la profesin sea una conducta frecuente que, lgicamente, no afecta a los peores sino a los mejores docentes, que son quienes tienen ms oportunidades de optar por puestos mejor retribuidos en otras reas. Adems, parecera que en muchos casos, quienes ingresan a la docencia lo hacen por razones que van desde no tener otra opcin para acceder a estudios de nivel superior a desempear un cargo transitoriamente con la intencin de cambiar de ocupacin en cuanto sto sea posible. La identidad profesional es ms difcil de forjar en instituciones universitarias (especialmente a nivel secundario) donde la formacin es compartida por facultades disciplinarias y facultades de educacin. En estos casos, el mayor prestigio de las facultades disciplinarias como tambin su inters en preparar a especialistas en la disciplina ms que a profesores, afecta la visin de si mismos que asumen los estudiantes (Tllez, 2005). Sin embargo, parece ser que una vez que ingresan al ejercicio docente, esta percepcin de especialistas se modifica y gradualmente, se asume la identidad docente. Beijaard et al. (2004) al revisar un conjunto de investigaciones sobre identidad profesional especula que sta se va reinterpretando a lo largo de su
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ejercicio profesional, y que sera importante estudiar el efecto de los contextos de trabajo en esta reinterpretacin.
Entre la vocacin y el conocimiento experto

La construccin social del concepto de maestro y profesor se forja a travs de sucesivas transformaciones sociales. En sus inicios, la profesin docente se constituy como un sacerdocio, funcin que exige para su ejercicio una fuerte vocacin o llamado interno que implica entrega y sacrificio (Prez, 1995:199). En los aos 60 y bajo la influencia de la perspectiva racionalista, se visualiza al maestro como un tcnico eficaz que debe lograr objetivos de instruccin a partir de una serie de medios y recursos. En los 90 surge el concepto de profesional de la educacin referido a un intelectual reflexivo que puede colaborar en la transformacin de los procesos escolares. La literatura especializada suele considerar esas diversas visiones en la definicin de identidad profesional que se sita entre dimensin vocacional y la experta. Una serie de estudios de caso que realizamos recientemente (Vaillant y Roscue, 2006; Penerrosed, 1996; Montero, 1992) pareceran confirmar esas conceptualizaciones, ya que los maestros afirman que ven la tarea docente como vocacional pero tambin que la consideran como una actividad profesional. Por un lado, est el sentido misionero del educador que afirma sentirse con una vocacin de servicio que tiene recompensas cuando se logra resultados con los alumnos. Los maestros indican, por ejemplo, que se sienten gratificados si los alumnos aprenden lo que se les ensea o si logran terminar los estudios. En otros casos, los docentes entienden que la buena docencia es producto de la vocacin comparando la profesin con un sacerdocio y/o apostolado.
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Una segunda definicin de identidad se acerca ms a la funcin profesional de la docencia y est presente cuando los docentes se definen ms como facilitadores. Estos conceptos aparecen entre los docentes cuando stos definen la docencia como una profesin con un fuerte componente de conocimiento y tecnologa. Las opiniones referidas a la identidad profesional se sitan entre los dos polos mencionados pero admiten mltiples variantes. As, en ciertos estudios, se mencionan las visiones emergentes ligadas al concepto de docentes como prcticos reflexivos. En otros casos, los docentes perciben e identifican cuatro componentes centrales en la tarea que realizan: la enseanza y la evaluacin de los aprendizajes; la gestin institucional; la organizacin de la comunidad educativa. A sto se agrega un componente adicional que no tiene que ver directamente con el mbito escolar sino con rasgos con cualidades propias. Las dimensiones vocacional, tcnica y prctica aparecen en todos los casos, al tiempo que la tradicin acadmica ocupa un lugar secundario. En forma congruente con estas afirmaciones, los maestros suelen situarse entre la vocacin para ensear y un rol facilitador de los aprendizajes ms que de transmisor de cultura y conocimiento. Por su parte, Day (2005) responde a la pregunta tcnico o profesional reflexivo? afirmando que los buenos docentes son tcnicamente competentes y capaces de reflexionar sobre los fines, los procesos, los contenidos y los resultados de su trabajo. Y sto vara segn el ciclo por el que pasan los docentes en su desarrollo profesional que se sintetiza en la iniciacin en la carrera, la estabilizacin (nuevos retos y preocupaciones), la estabilidad profesional (reorientacin y desarrollo continuado) y la fase final (avance en la enseanza, supervivencia y
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conservadurismo). Segn este autor, el principal elemento motivador de los docentes es dejar huella en sus alumnos y sto depende de su tacto pedaggico, de su conocimiento profundo de la situacin y de su inteligencia emocional.
La satisfaccin laboral
Si nos referimos a la satisfaccin laboral los estudios de casos y la bibliografa sobre el tema (Huberman, Michael, Thompson, Charles & Weiland, Steven, 2000), evidencian que los maestros encuentran la mayor satisfaccin en la actividad de enseanza en s misma y en el vnculo afectivo con los alumnos. As, muchos docentes citan como principal fuente de satisfaccin el cumplimiento de la tarea y los logros pedaggicos de los estudiantes, Existe una tendencia marcada que ubica el logro de los objetivos previstos (de aprendizaje, de formacin de los alumnos) como una de las experiencias ms positivas de la profesin. El reconocimiento social es el siguiente rasgo de satisfaccin laboral identificado por los maestros, lo que adquiere mucha significacin por el poco prestigio que suele tener la docencia hoy en muchos pases. La consideracin por parte de los padres y autoridades es escasa, por eso cuando ocurre, sta es valorada por los docentes. Existe una necesidad de que el trabajo sea reconocido por otros, en particular, por los directores y los padres de familia. Las definiciones de satisfaccin profesional resultan congruentes con la manera en la que muchos docentes definen su identidad a partir de una visin vocacional. La vocacin es entendida como uno de los pilares que define el xito en la profesin, de ah que relacionen sus logros con el rendimiento y aprendizaje de sus estudiantes.
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La satisfaccin experimentada por los maestros vara segn las circunstancias nacionales y, en particular, segn la situacin econmica y los factores culturales. Esa satisfaccin se relaciona, a menudo, con los aspectos que llevaron a los maestros a elegir su profesin y con la pasin por ensear. En una investigacin reciente, Day (2006) confirma las visiones de los maestros al plantear que un aprendizaje y una enseanza eficaz slo son posibles si se basan en el ejercicio de la pasin de los maestros en el aula. As, la enseanza apasionada tiene una funcin emancipadora que consiste en influir en la capacidad de los alumnos ayudndoles a elevar su mirada ms all de lo inmediato y a aprender ms sobre s mismos.
La insatisfaccin con la tarea

El discurso de los maestros en relacin a los factores que generan insatisfaccin con la tarea se asemeja a un amplio listado de quejas. ste manifiesta la descomposicin de un modelo clsico de enseanza y de ejercicio de la profesin, sin que otro modelo alternativo haya emergido hasta ahora. Una amplia mayora de maestros describe un modelo de profesionalidad en plena descomposicin sin que aparezca otro lo suficientemente pertinente y consistente para tomar el relevo. Varios estudios de casos recientes (Vaillant y Rossel, 2006) muestran que muchos docentes tienen alta disconformidad con sus condiciones laborales y, en particular, con las condiciones materiales, sea el salario o la infraestructura de las escuelas. Llama la atencin que la disconformidad se da por igual entre aquellos que perciben muy bajos salarios (como es el caso de Nicaragua) que entre aquellos que registran mejores ingresos (tal el caso de El Salvador o Argentina). Esta generalizada disconformidad del cuerpo docente aparece como respuesta a una serie de problemas reales, pero en muchos casos, como actitud bsica.
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Existe entre los maestros un sentimiento de prdida de prestigio social y deterioro de su imagen frente a la sociedad. Este fenmeno se reitera en muchos pases y parecera evidenciarse en una serie de sntomas crticos como los siguientes: nmero decreciente de bachilleres con buenos resultados de escolaridad que optan por ser maestros; bajos niveles de exigencia de las universidades e institutos de formacin docentes para el ingreso a la carrera docente; percepcin generalizada entre los miembros de la sociedad de la mala calidad de la educacin bsica asociada a la baja calidad de los docentes. Este problema de estatus generara, en consecuencia, inconformismo y baja autoestima. Cuando se les pregunta por las dificultades encontradas en el trabajo, muchos maestros declaran no estar satisfechos con sus condiciones de trabajo y, en particular, con la falta de una carrera docente. Un diagrama de la estructura de las carreras docentes en la mayor parte de los pases, estara representado por una figura piramidal con una base muy amplia ya que la inmensa mayora de los maestros abandonan su profesin en el mismo nivel en que la comenzaron, con pocas oportunidades de ascenso a cargos de responsabilidad, o incluso de transferencia a otros niveles de educacin, sin un desarrollo profesional consecuente.
Falta de valoracin social: imagen o realidad?

La construccin de la identidad profesional, y su posible choque con la realidad refiere tambin a la imagen social que tiene para la sociedad en general. Las expectativas y realidades, estereotipos y condiciones de trabajo, contribuyen a configurar el auto-concepto, autoestima y la propia imagen social (Bolvar et al., 2005). Es difcil medir el reconocimiento de una profesin por parte de la sociedad y, ms an, su prestigio social. En general, se dice que una profesin goza de cierta
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valoracin social cuando sus representantes ofrecen un servicio que la sociedad aprecia y considera importante. Adems, la opinin pblica estima que este reconocimiento debera recompensarse con un nivel salarial acorde al trabajo que se desempea. Un factor importante a considerar en el anlisis de la situacin del docente, es el respeto de que gozan los educadores en la sociedad en general y, en particular, por parte de los alumnos, porque de ello depender que encuentren ms o menos dificultades en el desarrollo de sus tareas. En la sociedad tradicional exista cierto acuerdo entre los integrantes de la comunidad sobre lo que se deba esperar de los maestros; el rol estaba definido con claridad. Pero, sto ha cambiado en nuestros das. En la institucin escolar se ha producido un pasaje desde una alta valoracin social hacia una baja valoracin social del rol docente. A principios de siglo XX, pertenecer al sistema educativo ser maestro o profesor era un verdadero privilegio, que permita la incorporacin a un mbito respetable y prestigioso, con posibilidades de autorrealizacin y pertenencia significativa. Hoy en da, en cambio, el trabajo docente ha sido calificado como un trabajo de riesgo participando de casi todos los indicadores de fatiga nerviosa que se consideran habitualmente: sobrecarga de tareas, bajo reconocimiento social, atencin a otras personas, rol ambiguo, incertidumbre respecto a la funcin, falta de participacin en las decisiones que le conciernen, individualismo e impotencia (Prez, 1995). En los ltimos aos, la sociedad hace una crtica generalizada del sistema de enseanza. Los medios de comunicacin suelen transmitir una imagen negativa de la realidad de la enseanza y de la actuacin de los profesores y esa idea de que la sociedad no valora y subestima a los maestros ha sido tema de muchos libros que se han ocupado de la cuestin (Hargreaves, 1994). Adems, los propios docentes parecen estar convencidos de que es as.
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Resulta por dems ilustrativo de la situacin actual, el examen de las declaraciones de diversos actores sociales. stos suelen reiterar la importancia de la educacin y de sus maestros pero, al mismo tiempo, no parecen acordarles la apreciacin necesaria para que stos tengan la moral en alto. Las expectativas son grandes pero la valoracin es escasa. Esteve (2001), citado por Bolvar et al. (2005), afirma que son frecuentes las estadsticas de fracaso escolar, situaciones de violencia fsica en las aulas, despidos y juicios contra los profesores acusados ante las ms variadas jurisdicciones, exceso de vacaciones, deficiencias de todo tipo en los servicios educativos y una acusacin generalizada de no responder a las cambiantes demandas sociales. Por ello, se puede, entonces, decir que paradjicamente, el profesor ha sufrido las consecuencias ms negativas de los xitos obtenidos por el sistema escolar en los ltimos veinte aos, perdiendo el respeto y el apoyo social que constituan su retribucin social ms gratificante (p. 110).
La crisis de la identidad docente

La crisis de identidad surge de la tensin entre el profesor ideal y el profesor real, entre lo que se espera que sea y realice y lo que efectivamente es y puede hacer. Para responder a las nuevas exigencias que hoy tienen nuestros sistemas educativos seguimos confiando en maestros y profesores a los que exigimos habilidades, competencias y compromisos cada vez ms complejos, sin las consiguientes contraprestaciones de formacin, motivacin o salario. He aqu una paradoja. Las nuevas demandas y conocimientos sociales inciden en la demanda de una redefinicin del trabajo del docente, de su formacin y de su desarrollo profesional. Los roles que tradicionalmente han asumido los docentes, enseando de manera conservadora un currculum caracterizado por contenidos acadmicos, hoy en da
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resultan, a todas luces, inadecuados. A los alumnos les llega la informacin por mltiples vas: la televisin, la radio, Internet. Los docentes no pueden permanecer al margen de estos nuevos modos de construccin de la realidad cotidiana. Evidentemente, la solucin no est en un mero cambio del "rol docente" sobre el cual suele insistirse sino de un cambio profundo del propio modelo escolar. Todo indica que, para transformar la escuela y el sistema escolar, es indispensable cambiar de estrategia, es decir modificar el modo tradicional de pensar y de hacer las reformas e innovaciones que involucran a los docentes. Por ms que se actualicen las propuestas curriculares, por ms que se implementen programas de mejora de equidad y de calidad y se descentralicen las modalidades de gestin, si no se reconoce en los docentes el factor central de cambio, ste no tendr lugar. Es necesario, en consecuencia, lograr reformas significativas, efectivas y, ante todo, sustentables en las prcticas profesionales y culturas de trabajo de los docentes. Obviamente que la crisis de identidad del profesorado, al igual que en el caso de otras profesiones, va unida a la crisis de la sociedad y, especficamente, a la crisis de la escuela. La crisis de identidad por la que transitan muchos maestros y profesores, se inscribe en un cuadro ms general de transformaciones sociales y de las mutaciones de las sociedades modernas. La escuela, que es una de las creaciones de la modernidad, entra en crisis y tambin lo hacen los docentes. Las reformas educativas de la dcada de los 80 y 90, as como las nuevas demandas sociales y educativas, cambiaron el escenario de accin docente y provocaron reformulaciones diversas del ejercicio profesional. Es en la formacin inicial donde aparece la primera crisis de identidad. sta abarca tanto a futuros maestros como profesores aunque tiene aspectos especficos segn el nivel (primaria, media y bachillerato). As, por ejemplo, en el caso del
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profesorado de Secundaria, la crisis se vincula con la tensin entre la formacin disciplinar y la pedaggica. Los profesores son, por lo general, licenciados universitarios con cierto barniz pedaggico. Se forman profesores de matemtica, de lengua y no profesores que ensean la matemtica, que ensean la lengua Y ah aparece la crisis identitaria.
A modo de reflexin final

La prctica de reflexin conjunta genera identidad y permite construir una nocin de cuerpo profesional. Para que sto ocurra, es necesario que la reflexin sobre los saberes y las prcticas docentes, sea sistemtica y sostenida en el tiempo. Por sto, nos parece que uno de los caminos ms prometedores es el de comprender desde dentro la vida y el trabajo de los maestros y profesores. Esto ha llevado a muchos investigadores a indagar en la construccin de identidad docente a partir de las situaciones de vida cotidiana, de los discursos, de las percepciones, de los modos de ser. Es as que se han construido biografas docentes a travs de narrativas lo que ha permitido recuperar las voces de maestros y profesores. La identidad y la forma de construirla a travs del relato, es una lectura que hace el docente de los contextos en los que vive y los modos de enfrentarse a ellos (Bolvar, Fernndez y Molina, 2004). Pero, por sobre todo, la construccin de la nocin de cuerpo profesional requiere de instancias institucionalizadas que la fomente y apoye. La formacin inicial docente es clave para el proceso de construccin de la identidad docente. La prctica docente representa una primera experiencia de trabajo que permitira fomentar y desarrollar la reflexin entre pares. Por ello, la construccin de la identidad del docente se constituye como una de las tareas especficas y crticas de los procesos de formacin inicial docente.
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La mirada a la calidad de la formacin docente en nuestros respectivos pases, revela que sta no responde a los requerimientos actuales de la educacin en una sociedad en permanente y sostenido cambio. La impresin general que dejan los estudios, investigaciones e informes que hemos examinado a lo largo de estos ltimos aos, es que la formacin inicial de futuros maestros ha tenido resultados relativos, a pesar de que se le reconoce un papel clave en las reformas educativas. Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio, demasiado nfasis en el mtodo basado en la exposicin oral frontal y muy poca atencin a tcnicas pedaggicas apropiadas para los alumnos de escuelas multigrado y rurales. Este dficit se ve agravado por la mala calidad de la educacin escolar bsica y media que muchos de los aspirantes a maestros reciben antes de ingresar a estudiar en una universidad o instituto de formacin. Hay quienes afirman que los programas de formacin de docentes carecen de una base terica para formar profesionales competentes y que, adems, el conocimiento acadmico no se vincula con la realidad escolar y social (Fullan, 1991). Otros propician la transformacin de los programas actuales para que stos formen profesionales capaces de examinar crticamente las prcticas cotidianas (Cochran, Smith y Zeichner, 2005). Las prcticas de enseanza son una excelente ocasin para aprender a ensear, pero para que ese aprendizaje sea constructivo, personal, y no una mera repeticin de lo observado, es necesario que los estudiantes sean capaces de analizar crticamente los modelos de enseanza que observan. Para ello se impone que a los estudiantes practicantes se les ensee a aprender y a comprender, a analizar y a reflexionar sobre la enseanza. Los estudiantes practicantes traen consigo una serie de creencias e imgenes sobre la enseanza que influyen en la forma como enfrentan la compleja tarea en el
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aula (Salgueiro, 1998). Estas creencias no cambian por s solas; las experiencias acadmicas tienen una influencia sobre ellas, y las experiencias prcticas, en general, contribuyen a confirmar dichas creencias. Pero la mera introduccin de actividades que tericamente propician la reflexin redaccin de diarios, biografa, anlisis de la propia prctica a travs de observacin de compaeros, o grabaciones de video no aseguran por s solas un cambio significativo en las concepciones, ni mucho menos en las prcticas de los futuros profesores. La reflexin no aparece espontneamente; se provoca, se suscita; se aviva en la inquietud del estudiante. Resulta fundamental, en consecuencia, iluminar la reflexin terica sobre los programas de formacin inicial de profesores. La tarea no ha terminado, apenas comienza. Muchos son los aspectos sobre los cuales hay que estudiar y reflexionar; uno de ellos es, sin duda, el referido al alcance del trabajo docente y la consiguiente conceptualizacin del profesor. El problema actualmente en muchos pases es que esas conceptualizaciones se apoyan en una visin simplista de lo que es o debera ser el profesor. Se presume que el perfil del docente tiene validez universal y se desconoce el contexto histrico y cultural que lo condiciona. Un listado de competencias por s mismo no dicen nada sobre qu formacin y qu condiciones de trabajo docente son necesarias proa lograr aprendizajes. Parecera que el contexto social en que se ejerce la docencia es clave para la auto-realizacin del profesor. El desnimo que embarga a muchos maestros tendra sus races ms en los factores contextuales que en las situaciones concretas del aula, aunque ellas sean difciles. Es por sto que se necesita impulsar una cultura profesional que permita mayores niveles de satisfaccin en maestros y en estudiantes. Una de las tareas esenciales del momento actual es la de superar la crisis de identidad de maestros y profesores y modificar el imaginario colectivo referido a
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esta profesin. La superacin de esta situacin pasa, conjuntamente, por devolver la confianza en s mismos a los maestros, pero tambin, por mejorar las condiciones de trabajo y por exigir que los docentes se responsabilicen por sus resultados. Plantear este cambio de perspectiva exige un apoyo decidido de los propios maestros, de la Administracin educativa y del conjunto de la sociedad.
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Artculo Recibido : Artculo Aprobado :
05 de Mayo de 2008 02 de Junio de 2008
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FACTORES DE RIESGO PARA ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PBLICA Risk Factors for Improving Public Education Quality
Gladys Jadue Jadue1
Abstract
This article deals with some risk factors at Chilean public schools that make improving education quality difficult, among them, prejudices, discrimination in respect to differences in teaching practices, lack of equity in teaching and school characteristics. Key words: prejudices, discrimination, lack of equity in school.
Resumen
Este artculo muestra algunos factores de riesgo presentes en la educacin pblica chilena que dificultan el mejoramiento de la calidad de la educacin. Entre stos los prejuicios y la discriminacin hacia las diferencias en la prctica educativa, la falta de equidad en la enseanza y las caractersticas de la escuela. Palabras clave: prejuicios, discriminacin, inequidad en la escuela
El dficit en la educacin de los estudiantes de bajo nivel socioeconmico y cultural y de aquellos con problemas de aprendizaje, constituye un freno para el desarrollo de nuestra sociedad. Desde hace algn tiempo, ha aumentado la preocupacin por la calidad de la educacin en los sectores socioeconmicos y culturales vulnerables,
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ya que el nivel de escolaridad constituye uno de los
Ph.D enPsicologa Educacional. Universidad Austral de Chile. E-mail: gjadue@uach.cl
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principales factores de movilidad social. Asimismo, muchas veces los estudiantes presentan bajo rendimiento a causa de la discriminacin, de las condiciones sociales como el bajo nivel socioeconmico y cultural donde se desarrollan y el recibir una enseanza de baja calidad ya que se observa especialmente en aquellos que, adems, provienen de familias de escasos recursos- una gran dificultad o una imposibilidad de lograr aprendizajes significativos dentro del contexto educativo actual. El actual contenido de la Reforma Educacional ha generado, adems de la reestructuracin del currculo, el diagnstico de la realidad de la educacin pblica de nuestro pas, que es la que atiende principalmente a aquellos estudiantes que provienes de familias y de niveles socioeconmicos y culturales bajos. Este diagnstico en sus variadas expresiones ha mostrado mltiples falencias de esta educacin, haciendo nfasis en la insuficiente calidad que se observa, fundamentalmente, en el bajo rendimiento escolar. Es as como la OCDE (2004) seala que existe en los profesores una manera inadecuada de enfrentar la didctica del contenido de las materias que ensean para lograr conocimiento, lo que se observa especialmente en los docentes que atienden a los cursos superiores de la enseanza bsica. Sin embargo, estn presentes otras particularidades del sistema educativo chileno que hacen que se perpete una educacin desligada de las necesidades de aprendizaje de los escolares y, como consecuencia, de baja calidad. Lo que ocurre en la sala de clases es fundamental para el rendimiento escolar, especialmente para aquellos estudiantes provenientes de estratos socioculturales y econmicos bajos. Resulta, por lo tanto, alarmante constatar que estos mismos escolares que, por su situacin de pobreza necesitan especialmente de una educacin de calidad, que tienda a compensar los dficit que presentan, paradjicamente
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reciben una enseanza que no les permite aminorar las carencias en sus aprendizajes y, ms an, deben enfrentar determinados prejuicios de los maestros que logran la profeca autocumplida de que los nios pobres no pueden tener buen rendimiento en la escuela. La incapacidad del sistema escolar para acoger y dar respuesta a los alumnos con dificultades o con necesidades especiales pone a los educandos en riesgo de bajo rendimiento y de desercin (UNICEF, 1999). La OCDE (1990), mostr el papel vital de los maestros para una escolarizacin eficaz y como requisito previo y esencial para lograr una educacin de calidad. Asimismo, Cox y Gysling (1990) se refieren a que es posible considerar a los profesores y a sus competencias como uno de los aspectos determinantes del xito o del fracaso de la transmisin cultural que la escuela procura. En un estudio destinado a determinar los factores de riesgo para el desarrollo de los estudiantes pertenecientes a familias de escasos recursos que asisten a una comunidad educativa catalogada en riesgo social, se encontr que uno de los principales factores de riesgo lo constituyen los profesores de esa escuela, ya que poseen bajas expectativas de sus alumnos; presentan baja motivacin para trabajar con sus pupilos; no planifican sus clases y no preparan material complementario para el desarrollo de las mismas; carecen de autocrtica y las calificaciones que otorgan a sus alumnos son discordantes con la imagen negativa que poseen de sus estudiantes ( Jadue y otros, 2005). Las profesoras de nios provenientes de sectores de bajo nivel socioeconmico y cultural, tienen expectativas bajas del rendimiento de sus estudiantes (Filp, 1995). En general, los maestros culpan a las familias y a la incapacidad de sus propios alumnos de los problemas de rendimiento, expresando que la falta de apoyo familiar, el bajo nivel sociocultural de los padres y algunas caractersticas deficitarias de los nios estn en la raz del problema (CIDE, 2006;
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Jadue, 2005), desconociendo la responsabilidad del docente en el logro del xito acadmico de los estudiantes. Tambin es posible asociar estas dificultades a las actitudes de los profesores hacia los padres y hacia los nios (Villaln y otros, 1998). Sin embargo, aunque generalmente el bajo rendimiento se asocia a dificultades econmicas, las ayudas pblicas que puedan recibir no solucionan el rendimiento deficiente, dada la baja autoestima de los estudiantes y las bajas expectativas de los profesores. Se habla en demasa del contenido de los programas, de los mtodos de enseanza, de la calidad docente, de las distintas maneras de aprender, de innovacin metodolgica, ocasionalmente de nuevas investigaciones sobre el desarrollo infantil, pero jams de que cada estudiante tiene un gran valor como persona, y que merece el mayor respeto. Es necesario preocuparnos por la valoracin hacia el nio. Muchos padres y profesores creen que este principio es tan claro que no necesita ser difundido. Si, efectivamente, el respeto hacia el estudiante con problemas fuese primordial, habra escassimos calificativos como insoportables, flojos, tontos, desordenados que hoy abundan en el sistema educacional.
Los prejuicios en la prctica educativa

El prejuicio forma parte de la vida cotidiana en nuestro pas. Esta actitud emocional negativa, repetidamente se refleja en la poltica de algunas escuelas, dando origen a la discriminacin, lo que muchas veces impide el ingreso de estudiantes con problemas para aprender, especialmente si son de nivel socioeconmico y cultural bajo, a una comunidad educativa prestigiosa, originando un trato desigual a quienes tienen el mismo derecho que los dems para acceder a una educacin de calidad.
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Es posible observar tres tipos de prejuicio en la prctica educativa: a) El prejuicio personal contra estos estudiantes, que se produce cuando tanto sus profesores como sus compaeros de curso, perciben al alumno con dificultades como una amenaza para el aprendizaje del grupo. Esto puede ocurrir tanto en el docente, que pretende un alto rendimiento en sus estudiantes para lograr el reconocimiento de su quehacer educativo, como en sus compaeros de curso que piensan que el nio con dificultades los retrasa en la adquisicin de aprendizajes. b) El prejuicio colectivo, que se produce cuando los padres se oponen a que en el curso o en la escuela a la que asiste su hijo, se admitan estudiantes con problemas para aprender, muchas veces contando con la solidaridad de toda la comunidad educativa frente a este dogmatismo de opinin. c) El prejuicio simblico, que siempre se expresa de manera encubierta, ya que los padres y los profesores estn conscientes de que el discriminar abiertamente a los nios pobres, con problemas, es socialmente inaceptable; entonces, no muestran su prevencin abiertamente. Dentro de este contexto, los docentes no apoyan a estos estudiantes y los padres no permiten a sus hijos que los tengan como amigos. Las escuelas deberan fomentar la colaboracin en vez de la competencia, de tal manera que, con la ayuda de todos, se lograran los objetivos de aprendizaje del curso. La integracin en grupos heterogneos ayuda a los estudiantes con problemas para aprender a conocer sus aptitudes individuales y a identificar aquellas reas en que necesitan refuerzo, como tambin, reconocer y evaluar lo que sus pares sin dificultades aportan a la clase.
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Existen distintos tipos de aprendices y diversas aptitudes ante las cuales hay que promover diferentes maneras de pensar y de interactuar. Slo aquellos estudiantes que tienen un slido sentido de respeto por si mismos pueden desarrollarse y llegar a ser adultos capaces de asumir riesgos, manejar fracasos y actuar para proteger la dignidad de los dems. Cuando los escolares se sienten respetados, tambin se sienten aceptados, lo que contribuye a que adquieran confianza y sientan cierta seguridad que les reduzca el temor al fracaso. Una de las variables mas importantes en el proceso enseanza-aprendizaje, es la calidad de la enseanza. Se observa en muchas comunidades educativas, una negacin implcita de que existen diferencias de aprendizaje entre los estudiantes. En este sentido, muchos escolares tienen problemas en la escuela, no porque sean incapaces, sino porque la manera como se les ensea es incompatible con su manera de aprender. Muchas veces los problemas de aprendizaje responden a la incapacidad de una enseanza adecuada de parte de la escuela. Asimismo, est demostrado que una instruccin diferenciada que contemple distintos tiempos en la enseanza impartindola en forma personalizada, permite a los estudiantes obtener altos niveles de dominio. Este alto nivel de dominio, se alcanza a travs de una secuencia de aprendizaje en una direccin determinada, cuando las evaluaciones estn centradas en objetivos conocidos y precisos, con retroinformacin frecuente y con instrumentos de evaluacin fiables. Asimismo, las diferencias individuales en el aprendizaje no son estticas, sino susceptibles de modificacin a travs de una enseanza adaptada a las necesidades de los estudiantes, que pueden ser distintas por el bajo nivel socioeconmico y cultural de su procedencia, por las caractersticas de su familia o por sus competencias individuales.
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Ampliando el tiempo de enseanza para los estudiantes que presentan dificultades para aprender, estos alumnos alcanzan mayores niveles de logros, de tal manera que, un proceso de enseanza diferenciado, personalizado que, adems, utilice un procedimiento de evaluacin adecuado, puede introducir mejoras notables en el aprendizaje de los escolares con problemas de rendimiento (Belgich, 2007). Las experiencias que los nios viven en la escuela, tienen la capacidad de promover el aumento de las competencias asociadas al aprendizaje, a la motivacin, al desarrollo emocional y de las relaciones sociales, como tambin, en oportunidades, pueden potenciar dificultades en estos aspectos del funcionamiento de los estudiantes. La naturaleza del trabajo acadmico es fundamental en la escolarizacin e incluye tanto el diseo de instruccin como el contenido del currculo. Si la instruccin, la enseanza, est pobremente diseada o el profesor (a) no desarrolla su funcin de manera profesional, puede reforzar ciclos de bajo rendimiento o de fracaso en aquellos estudiantes que por sus caractersticas necesitan tareas acadmicas bien explicadas y estructuradas e instrucciones explcitas sobre las estrategias requeridas para un aprendizaje exitoso. En este grupo estn incluidos los estudiantes de bajo nivel socioeconmico, en escolares con historias de bajo rendimiento y aquellos con problemas para el aprendizaje en la escuela. Por otra parte, el inters que los estudiantes posean ante la tarea escolar, es crtico en el mantenimiento de los escolares dentro del sistema educativo. La falta de significado del currculo y su escasa o nula relacin con las necesidades juveniles pueden impulsar la desercin, especialmente en aquellos estudiantes que no se sienten partcipes de la comunidad educativa.
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En este mismo sentido, las actividades de cooperacin entre grupos de estudiantes del mismo curso, en los que interacten nios con distintos niveles de aprendizaje, eleva la autoestima del grupo y mejora las relaciones interpersonales entre los escolares con y sin problemas para aprender, de tal manera que los nios diversifican y aumentan las amistades que se forman en las aulas, lo que apoya la permanencia de los estudiantes en la escuela.
Relaciones interpersonales en la escuela

Las relaciones interpersonales en la escuela, constituyen una experiencia fundamental en el proceso de enseanza/aprendizaje. Si la relacin profesor/estudiante es satisfactoria, aumenta la motivacin y la adquisicin de conocimientos se hace ms valiosa para el estudiante. Ocurrir lo contrario si esta relacin es insatisfactoria. Generalmente escuchamos que el profesor (a) es una figura de autoridad; una figura modelo, una figura ejemplar. Asimismo, muchas veces se afirma que la escuela debe ser un segundo hogar, especialmente en la actualidad, ya que las transformaciones que est sufriendo la familia provocan que la escuela cobre especial importancia en la formacin de los estudiantes, tanto en lo concerniente a lo cognitivo, como a lo emocional y lo tico. La relacin interpersonal estudiante/profesor(a), posee al menos tres significaciones: a) Significacin cognitiva: en la cual el proceso es enriquecedor al proporcionar al estudiante informacin cientfica y cultural que desarrolle sus capacidades intelectuales, especialmente su pensamiento lgico, conducida fundamentalmente por la idea de la eficiencia y del rendimiento satisfactorios, significacin sobrevalorada en nuestra educacin, lo que provoca que cualquier estudiante que presenta bajo rendimiento, es
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considerado una amenaza para el prestigio y la significacin de calidad de la escuela. b) Significacin emocional: en la que se reconocen las necesidades emotivas de los integrantes de la escuela. La educacin tambin es el resultado de las interacciones estudiantes/profesores(as) y las relaciones interhumanas son emocionales. Casassus (2006), en un estudio internacional destinado a obtener claridad sobre los factores que inciden en el aprendizaje de los estudiantes, observ que la variable que mejor explicaba las diferencias entre los resultados acadmicos de los aprendices y lo que permita el mejor aprendizaje, eran elementos constitutivos del plano emocional y, en especial, lo referido a la interaccin, a las relaciones interpersonales al interior de la comunidad educativa. Segn este autor, el clima emocional en el aula, compuesto por el tipo de vnculo que se establece entre el profesor y el estudiante, el tipo de vnculo que se da en las relaciones entre los estudiantes y el clima que emerge de ambos vnculos, son factores fundamentales en el proceso enseanza/aprendizaje. Sostiene que la escuela es fundamentalmente una comunidad de relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje depende principalmente del tipo de relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula (pg. 237). El aprendizaje tanto cognitivo como emocional se logra a partir de una relacin que refleja un cierto tipo de contacto emocional tanto intrapersonal como interpersonal. c) Significacin tica: el acto docente contribuye a la formacin del estudiante como persona tica. Existe una gran separacin entre los planteamientos tericos y prcticos, entre las propuestas generales y las realizaciones
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singulares, como puede verse entre las recomendaciones de los organismos internacionales y la vivencia concreta en la escuela y en la familia. Desde hace dcadas las conferencias internacionales sobre educacin han considerado que lo esencial, es ante todo, el examinar la correlacin entre los diferentes objetivos y la forma en que se apoyan recprocamente (UNESCO, 1968). Posteriormente, a propsito de la llegada del segundo milenio, la UNESCO se propuso estudiar la emergente necesidad de unos valores ticos universales, valores imprescindibles para el desarrollo humano en el ao 2000, mantenindose el inters prospectivo por el futuro, modificando el contenido desde calificar los valores ticos como una mscara debilitadora de las deficiencias de la educacin, hasta propugnar unos valores para toda actividad educativa. En este sentido, se observa una evolucin de la postura de los organismos internacionales referente a la educacin moral. Sin embargo, este adelanto, no parece haber llegado a la prctica educativa. Nada parece conmover la inercia de la comunidad educativa en lo concerniente a la educacin moral. Tanto en la familia como en la escuela, con algunas excepciones, la educacin se observa minimizada o ignorada respecto de las necesidades y exigencias de la sociedad. La indiferencia por los valores morales que se advierten en la educacin actual, permite suponer que la educacin contiene valores equivocados. Presume indiferencia, irresponsabilidad, agresividad y violencia, no favorece el dinamismo de los cambios sociales, no promueve la renovacin de perspectivas frente a la evolucin de la sociedad, sino ms bien, reproduce normas, valores y conductas que actualmente son insuficientes para enfrentar los nuevos paradigmas que plantea la modernidad. Los padres y profesores son los que tienen que realizar la educacin moral. Las causas del silencio de los profesores en este aspecto, est en las dificultades
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concretas de manejar concepciones morales discutidas y relativizadas (Wanjiru, 1999). Por otra parte, a la formacin tica no se le otorga utilidad; se considera, por lo tanto, prescindible, ya que lo que es beneficioso se mide fundamentalmente por la rentabilidad, de tal manera que aquello en lo que no se observa un precio, no constituye algo importante. Aparentemente, el inters principal est radicado en la cantidad del conocimiento ms que en su calidad. Poco importan las vivencias, las experiencias personales de vida si se dispone de un buen computador con una base de datos que consideremos til. Nuestra educacin est fundamentalmente destinada a formar profesionales que sean un aporte al desarrollo del pas, sin embargo, en el quehacer profesional actual, la experiencia muestra que una magnfica preparacin profesional y una vida de trabajo intenso y sacrificado, no son suficientes para acertar. Todos necesitamos echar mano de una orientacin, tener un punto de referencia que ayude a valorar lo bueno y lo malo, lo recto y lo que no lo es; es necesario, en definitiva, saber moral, tener conciencia de los principios, saber la tica y sus fundamentos y captar por qu tiene un carcter universal, una validez intersubjetiva y por qu es imprescindible que sea as (Garca Morato, 1990, pg. 197). Hablar de crisis moral en nuestro tiempo se ha convertido en un tema prevalente. La agresividad muchas veces descontrolada contra lo tradicionalmente admitido, la necesidad de una reglamentacin que proteja y dirija la accin humana hacia fines constructivos, son algunos signos de esta crisis. A pesar de las tica dificultades, quienes estn en las mejores condiciones para construir la
docente son los profesores, quienes cada da se encuentran con situaciones concretas frente a sus estudiantes y tienen el desafo de encararlas con rectitud. Dentro de este contexto, se define la profesin docente como una tarea vocacional,
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dirigida a formar al hombre como ser humano y social, modelar su carcter o lo que es equivalente, modelar su modo de ser tico (Cordero, 1987, pg. 465), un trabajo que le exige en demasa al profesor: conocimientos, habilidades, actitudes comportamentales, es decir, una capacidad profesional que engloba el saber, el saber ser y lo tico.
Para quines est diseada la escuela?

La escuela est diseada para atender las necesidades educativas del estudiante normal, competente y que pertenece a la clase media o alta de nuestra sociedad. Este nio o joven, presenta capacidades que lo facultan para obtener xito en la escuela, para adaptarse a las exigencias escolares y para otorgar prestigio y satisfaccin a las unidades educativas, a sus padres y a las personas de su entorno. Ha recibido educacin preescolar de calidad y ha sido constantemente estimulado y motivado por su familia, antes de su ingreso a la educacin bsica y durante todo el perodo de escolarizacin, para que obtenga buen rendimiento en todos los niveles de su educacin.
Capacidades presentes en el estudiante normal o competente Regula sus emociones Efectos en la escuela y en el hogar Comunica sus sentimientos y deseos de manera apropiada. Controla la agresividad, la ansiedad y la impulsividad. No se frustra fcilmente. Coopera con sus compaeros. Interacta con xito con sus pares. Tiene acceso a personas y asociaciones de apoyo social.
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Capacidades presentes en el estudiante normal o competente Posee habilidades sociales Mantiene atencin y concentracin en las tareas escolares
Efectos en la escuela y en el hogar Puede seguir instrucciones. Puede permanecer realizando su tarea escolar hasta terminarla. No le distrae lo que sucede a su alrededor. Confa en las personas. Puede manejarse y funcionar con distintas personas por diferentes perodos de tiempo. Es capaz de explorar a su alrededor sin excesiva ansiedad. Su emotividad presenta un estado de nimo positivo. Tiene confianza en su capacidad de rendimiento. Es capaz de escuchar y de comunicarse de manera efectiva tanto con sus pares como con los adultos. Tiene deseos de aprender y de mantener buen rendimiento en la escuela. Sigue tratando sin desanimarse, an cuando la tarea o la situacin sea difcil. Puede resolver problemas, sobrellevar obstculos. Tiene estrategias para pedir ayuda cuando es necesario.
Posee apego seguro
Presenta autoestima positiva y confianza en s mismo Posee habilidades adecuadas al trabajo escolar Tiene motivacin para rendir bien en la escuela Presenta habilidades y destrezas Que le permiten tener xito las tareas escolares
Asimismo, el nio competente cuenta con factores protectores, es decir, condiciones que aumentan su resistencia ante los riesgos y contribuyen a resultados exitosos, a la adaptacin a la escuela y a estimular la resiliencia. Aunque las experiencias negativas no pueden evitarse, este nio sabe como enfrentarlas y en lo posible aprende de ellas. Estas condiciones aumentan los sentimientos de autoestima positiva y de confianza en si mismo, esenciales para el xito acadmico.
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Es posible distinguir tres grandes grupos de factores protectores: a) b) Caractersticas personales del estudiante, como buena capacidad intelectual, adecuadas habilidades sociales y caractersticas temperamentales positivas. Diferentes relaciones interpersonales e intergrupales empticas, tanto, dentro de su familia como en la escuela, que otorgan al nio sentimientos de seguridad y de aceptacin. c) El ambiente que rodea al estudiante refuerza y estimula los esfuerzos que el nio realiza para obtener xito en la escuela. Ha sido demostrado que el tener buen rendimiento escolar es de gran importancia para el desarrollo normal de los estudiantes, ya que aumenta la autoestima y la confianza en si mismo. En el survey realizado por Gordon y Grant (1997) uno de tres adolescentes citaron el irme bien en la escuela como el hecho que los haca sentirse satisfechos con ellos mismos. En este sentido, la escuela es uno de los ambientes que ms influyen tanto positiva como negativamente en la autoestima de los estudiantes (Weare, 2000). La escuela dirige sus enseanzas hacia las clases ms pudientes, hacia los estudiantes que presenten caractersticas afines con una buena capacidad de aprendizaje; que ensea a todos por igual; que exige a todos el mismo tipo de rendimiento, quedando marginados del aprendizaje aquellos estudiantes que por su origen humilde poseen desventajas frente a sus pares de las clases ms acomodadas. Es urgente pensar y crear la escuela para que atienda las necesidades
educativas de todos los estudiantes, se adapte a la modernidad y a los cambios sociales que conlleva y producir las condiciones que hagan posible la transformacin de nuestro sistema de educacin pblica acomodada a los nuevos contextos socioeducativos.
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Como prevenir y abordar dificultades en el aprendizaje y en la conducta en la escuela? Se han expresado muchas intenciones de cambio en el sistema educativo chileno, considerndolo imprescindible para mejorar la calidad de la educacin. Sin embargo, la intencin sin acciones concretas es simplemente ilusin. Es imposible que los docentes puedan obtener resultados satisfactorios de sus estudiantes si continan haciendo lo que siempre han realizado, dentro de un contexto social de transformaciones rpidas e inexorables, exacerbacin de las diferencias sociales y econmicas y de los procesos de marginacin y de exclusin. Si bien la pobreza ha disminuido, la equidad se ha deteriorado en las aulas, de tal manera que la escuela para dar respuesta a las necesidades educativas actuales, debe intervenir en los nuevos contextos socioeducativos y educar a todos los estudiantes democrticamente, es decir, otorgndole a todos la misma oportunidad de aprendizaje. Por otra parte, las demandas sociales en relacin con la escuela son cada vez ms exigentes, y su mbito de accin suele ser tan amplio, que la institucin escolar corre el riesgo de perder su principal objetivo. Se observan serias deficiencias de aprendizaje en los nios al trmino de la educacin bsica y en los jvenes al terminar la educacin media. Gradualmente la discusin se ha ido centrando cada vez ms en aspectos tcnicos y descuidando los dficit de aprendizaje que arrastran nios y jvenes durante el perodo escolar. Gravsima situacin ya que la desigualdad social se incrementa tambin por las desigualdades de aprendizaje. Problema complejo, ya que la labor docente actual, para que cumpla con las necesidades de los escolares, exige del maestro que desarrolle en sus estudiantes, adems de la curiosidad para la bsqueda y construccin del conocimiento,
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creatividad en la resolucin de problemas, una personalidad que incluya gran confianza en si mismo y relaciones afectivas que permitan una adecuada convivencia, entre otras aptitudes. Ha habido muchos intentos de cambiar la poltica educacional. Sin embargo, no se observan resultados positivos. Ha quedado demostrado desde la experiencia en pases desarrollados como Inglaterra, Gales y U.S.A. que slo el aumento del gasto en educacin por estudiante y la disminucin de alumnos por curso no ha otorgado resultados satisfactorios. Por otra parte, basado en los descubrimientos del Programa para la Evaluacin Estudiantil Internacional (PISA) es posible aseverar que la calidad de los profesores afecta el desempeo del estudiante, es decir, su rendimiento y su conducta, ms que cualquier otro factor. Finlandia, uno de los pases con mejores resultados en el PISA (2003), tiene ms profesores especializados en problemas de aprendizaje dedicados a los estudiantes rezagados que cualquier otro pas. En algunas escuelas uno de cada siete profesores es especialista en problemas de aprendizaje y un tercio de los alumnos recibe clases de nivelacin personalizadas, cuyo inicio se realiza cuando los estudiantes recin comienzan a rezagarse. Sin embargo, es necesario notar que no se trata slo de la cantidad, sino de la calidad de los profesores. En Chile, la ltima Evaluacin Docente (2006), arroja resultados decepcionantes: el 34,5% de los docentes chilenos se desempean a un nivel bsico o a nivel insatisfactorio. Evidentemente, que son mltiples las causas de este quehacer deficiente, y una de las races del problema se ubica en la gran heterogeneidad en la formacin de profesores. En la Evaluacin Docente ya citada, se observa que mientras que el 71% de los egresados de pedagogas de algunas instituciones formadoras califica como
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competente o como destacado, slo el 53% de los egresados de otras instituciones semejantes califican de la misma manera. Esto indica claramente que en algunos de estos establecimientos, la formacin de profesores no tiene la excelencia que se necesita para formar docentes que entreguen educacin de calidad independientemente del sector social en el que se desempeen. Por otra parte, la escuela moderna debe incluir a alumnos con dificultades para aprender y toda la diversidad que presentan la infancia y la niez actual. Los nios crecen en presencia de mltiples e inditas tecnologas, pero tambin en un mundo cargado de individualismo, de exitismo, y por lo tanto, de gran competencia y de segregacin social. Dentro de este contexto, muchas veces el concepto calidad educativa se ve reducido a las calificaciones escolares y esta ideologa del rendimiento cuantitativo, corresponde a un imaginario elitista que excluye lo desigual. Aspectos fundamentales en el nuevo paradigma educativo lo constituyen los conceptos de diversidad y de integracin. Al menos a nivel de discurso, el tema de lo diverso propone terminar con las estructuras ocultas que promueven la segmentacin y la seleccin estudiantil. Asimismo, a pesar de los esfuerzos que se han realizado, en general, la integracin se ha quedado en una declaracin de principios y, en las escuelas, es posible observar elementos de discriminacin con los nios humildes, especialmente si presentan problemas de aprendizaje. Sin embargo, el bajo rendimiento y el fracaso escolar, comn en los estudiantes provenientes de familias de escasos recursos y de niveles socioculturales bajos, nos muestra el abandono de estos nios dentro de la misma escuela y de la exclusin de las que son vctimas, dada la falta de expectativas que se tienen sobre sus aprendizajes, de tal manera que an permaneciendo en la escuela, estos nios siguen marginados del acceso al aprendizaje, al conocimiento y al desarrollo personal.
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Los estudiantes que viven en situaciones de pobreza y, por lo tanto vulnerables, desarrollan estrategias cognitivas que poseen un gran contenido pragmtico, que operan de lo particular a lo particular y se orientan hacia relaciones lgico-concretas, ya que su pensamiento y sus cogniciones estn influidas por el contexto sociocultural en que viven y esta forma de cognicin est estrechamente vinculada a sus condiciones de vida donde la satisfaccin de las necesidades bsicas no estn aseguradas y es necesario priorizarlas da a da, de tal manera que, si realmente en la escuela se pretende promover el respeto hacia la diversidad, debe acoger a estos estudiantes, ofrecindoles igualdad de oportunidades de aprendizaje y el respeto de la riqueza propia de los distintos conocimientos que se construyen en contextos diversos. Por otra parte, es un error creer que la integracin escolar tiene por objetivo slo los aprendizajes de contenidos escolares, ya que el ambiente de vida del nio debe ser considerado y atendido en sus necesidades para que existan aprendizajes que lo preparen para la vida. El proceso de transformacin de la educacin debe desarrollarse de acuerdo a la realidad de los estudiantes, considerando sus necesidades, sus proyecciones y sus posibilidades en un espacio en que convivan con las enseanzas y los aprendizajes, donde el profesor enfoque su atencin en la persona que aprende y en el sentido de lo que se ensea y de lo que se aprende. Actualmente se observa una convivencia desorganizada, frustrante, violenta y agresiva en las escuelas, producto de las contradicciones de una modernidad inacabada que genera una sociedad sin referentes ticos universales y una diversidad disgregada. La especial complejidad de los procesos educativos actuales, involucran muchsimos factores que desbordan la funcin propia de la escuela y, por lo tanto,
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requieren un trabajo interdisciplinario. No es posible resolver problemas complejos como las dificultades escolares con estrategias simples. Dignidad, respeto, son las palabras claves en el momento de tratar a aquellos estudiantes con problemas para aprender, tengan o no una discapacidad asociada. No es posible olvidar que entre los nios con necesidades educativas distintas a las del nio competente se distinguen dos grupos diferentes: a) aquellos que presentan problemas del desarrollo cuyo origen se debe a alteraciones genticas, neurolgicas, psicomotoras, psicolgicas, metablicas, etc., y b) aquellos que presentan dificultades de aprendizaje por razones pedaggicas y psicososociales, culturales o econmicas que, en general, son problemas transitorios. Dada esta heterogeneidad, es imprescindible el trabajo de equipos multidisciplinarios para atender a la diversidad, como asimismo las intervenciones preventivas tempranas para aminorar las dificultades, para as garantizar la permanencia de los estudiantes en los establecimientos educativos. Asimismo, no todos los estudiantes que fracasan en la escuela poseen problemas de aprendizaje y/o de conducta, de tal manera que lo que est fracasando es el sistema educativo, la propia escuela. As, educar en el contexto actual es especialmente difcil. Sin embargo, las transformaciones necesarias son posibles y demandan, fundamentalmente, un cambio de actitudes. La escuela est obligada a relacionarse con nios y jvenes que viven las dificultades de los tiempos actuales, situacin que engloba una gran diversidad y heterogeneidad. Es necesario revisar el currculo oculto para desterrar el modelo de estudiante ideal que toda escuela tiene y que casi todo profesor posee y de esta manera terminar con la ilusin, la fantasa de la homogeneidad y atender a la diversidad, a lo
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distinto, a lo propio y especfico de cada estudiante y as ajustar los propsitos y las estrategias didcticas a las posibilidades de aprender de los escolares. Una ciudad no se compone de iguales dijo Aristteles. Una escuela debe ser la primera entidad en acoger y en respetar las diferencias. Diversidad, heterogeneidad, diferencias, son la materia de la que est hecho el progreso de la humanidad. Sin embargo, el conflicto es el gran acicate para el cambio. En un mundo en que el cambio es nuestra nica esperanza, debemos intentar dominar el conflicto, y de vivir decentemente con los conflictos (Dahrendorf, 2006). Nunca ser posible liberar a los indigentes de su pobreza, si antes no se los libera de la miseria debida a la carencia de una educacin digna (Dadamia, 2004).
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INVESTIGAR: UNA ESTRATEGIA DE ACTUACIN PARA EL ROL DOCENTE ACTUAL Researching: A Performance Strategy for the Present Teachers Role
Dora Ins Arroyave Giraldo1 Abstract Nowadays research has become a performance strategy for the current teachers role. A research that can be as a kind of systematic and continuous individual and group learning, systematic and continuous that tries to concile what is learned with what is lived, theoretical knowledge and daily experience. Researching through a situation or problematic event (case), taken from reality and starting from its study, analysis and interpretation, faces the case understanding and tries to re-conceptualize teaching practice by means of a significant alternative with a solution proposal or improvement to the outlined situation. From this perspective, the case study method is proposed as a transformation possibility. This eethodological proposal is carried out in three basic stages: Preactive, Active and Post-active stage, each of them with specific procedures that complementarily combine both qualitative and quantitative techniques. Key words: research, transform, learning, teaching performance, case-study method. methods and
PhD en Pedagoga. Corporacin Universitaria Lasallista. CUL. Colombia. E-mail: diarroyave@hotmail.com
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Resumen
Hoy la investigacin se convierte en una estrategia de actuacin para el rol docente actual. Un investigar que puede ser como una forma de aprendizaje individual y grupal, sistemtica y continuada, que intenta conciliar lo que se aprende con lo que se vive, el saber terico y la experiencia cotidiana. Investigar a travs de una situacin o acontecimiento problmico (caso), tomado de la realidad y que a partir de su estudio, anlisis e interpretacin, se enfrenta a la comprensin del caso e intenta re-conceptualizar la prctica educativa mediante una alternativa significativa con una propuesta de solucin o mejoramiento a la situacin planteada. Desde esta perspectiva se propone el mtodo de estudio de caso, como una posibilidad de transformacin. La presente propuesta metodolgica se desarrolla en tres etapas bsicas: Preactiva, Activa y Posactiva cada una de ellas con procedimientos especficos que combina complementariamente mtodos y tcnicas, tanto cualitativas como cuantitativas. Palabras clave: investigar, transformar, aprendizaje, actuacin docente, mtodo de estudio de caso. Este cambio de mundo... deber suponer un cambio en el mundo de nuestros conceptos, y cuestionar los conceptos maestros con los cuales pensamos y aprisionamos el mundo Edgar Morin Qu tipo de docentes requieren hoy las sociedades? Cmo ejercer el rol docente en el complejo escenario actual? Cmo lograr un buen desempeo profesional? Cmo se pueden fortalecer las capacidades cognitivas, pedaggicas, ticas y sociales de los docentes?
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Grandes cuestionamientos para los que no puede esperarse respuestas simples con frmulas mgicas, no obstante, no puede negarse que invitan a que todos los actores involucrados en ese asunto de la educacin, reflexionemos y emprendamos la bsqueda de alternativas viables para que, por lo menos, los docentes, como uno de los componentes del sistema en general, respondamos a ese gran reto que se espera de nuestro rol en este complejo escenario actual. En la actualidad, la tarea que se espera de un docente es algo ms amplia que transmitir conocimientos a los alumnos, lo que hasta hace muy poco tiempo era una actividad principal y para lo que se preparaba. Ahora hacen falta muchas otras habilidades y nuevas competencias, puesto que sin stas es difcil conseguir que los alumnos progresen en su formacin y aprehensin del saber. Marchesi (2006) propone, adems del dilogo con los alumnos, la capacidad de estimular el inters por aprender, la incorporacin de las tecnologas de la informacin, la orientacin personal, el cuidado del desarrollo afectivo y moral, la atencin a la diversidad del alumnado, la gestin del aula y el trabajo en equipo; se espera que los docentes sean capaces de corresponsabilizarse por los resultados del trabajo de su escuela, articulando las polticas institucionales con las educativas locales y nacionales. Por otro lado, Braslavsky (2004)2 plantea que Profesionalismo y profesionalidad son dos grandes dimensiones a partir de las cuales se configura la
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Vase, BRASLAVSKY, Cecilia (2004). Diez factores para una Educacin de Calidad para Todos en el siglo XXI. Documento presentado a la Semana Monogrfica Santillana. Noviembre de 2004. p. 7. El profesionalismo es un proceso continuo que desarrolla las capacidades para aprender a ensear y ensear a aprender. Es un aprendizaje que requiere adquirir, a lo largo de la vida profesional, competencias cognitivas (conocer, manejar informacin y continuar aprendiendo acerca de lo propio de la disciplina) y competencias pedaggicas (saber cmo ensear la disciplina, cmo trabajar en contextos diversos, cmo generar condiciones adecuadas para el aprendizaje en contextos de alta dificultad y con grupos heterogneos, y utilizar creativamente los recursos didcticos disponibles en el medio). La profesionalidad es el cumplimiento responsable de la misin asignada por la sociedad a los docentes: garantizar el desarrollo integral de los alumnos a travs de aprendizajes relevantes y pertinentes para todos.
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identidad de la profesin docente y cuya sinergia constituye la fortaleza tica y profesional de los maestros. Por su parte, Colombia en el documento: Algunas propuestas de la primera jornada de construccin del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006 2016, seala que es necesario promover la formacin permanente de docentes mediante modelos, planes y programas que desarrollen la investigacin. Cmo lograr cumplir con tan altas expectativas de la actuacin docente actual? Ante este panorama, puede pensarse que efectivamente hoy los docentes deben trabajar en nuevos escenarios, para los cuales no han sido ni estn siendo suficientemente preparados (UNESCO, 2007)3. Actualmente ejercer la docencia es una profesin que requiere mucho ms que vocacin, una condicin importante y necesaria, pero no suficiente (UNESCO, 2007)4. En este estado de cosas, podra pensarse que la investigacin puede ser una de las alternativas. Ciertamente, la investigacin se convierte en una estrategia de actuacin para el rol docente actual. Investigar como una forma de aprendizaje individual y grupal, sistemtica y continuada que intenta conciliar lo que se aprende con lo que se vive, el saber terico y la experiencia cotidiana. Investigar a travs de una situacin o acontecimiento problmico (caso), tomado de la realidad y que a partir de su estudio, anlisis e interpretacin, se enfrenta a la comprensin del caso e intenta conceptualizar la prctica educativa mediante una alternativa significativa con una propuesta eficaz de solucin o mejoramiento a la situacin planteada. Desde esta perspectiva se propone el mtodo de estudio de caso.
UNESCO. 2007. Educacin de Calidad para Todos: Un Asunto de Derechos Humanos. Documento de discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) 29 y 30 de marzo de 2007; Buenos Aires, Argentina. p. 49. 4 Ibid., p. 51
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El mtodo de estudio de caso, como una posibilidad de transformacin

El mtodo de estudio de caso, como mtodo de accin pedaggica, nace en Estados Unidos, alrededor de 1920. En la Universidad de Harvard se sistematiza y estructura a travs de la utilizacin en el programa de derecho y leyes y, tambin, como preparacin para directivos de empresas. Despus de 1935, la metodologa del estudio de casos se proyecta en la lnea de la investigacin educativa, principalmente al originarse los procesos de evaluacin de proyectos curriculares o innovadores, organizacin y clima social del aula y/o pensamiento del profesor, del directivo o del propio alumno. En los ltimos aos se encuentran varios ejemplos de este tipo de investigacin, sobre todo en el mbito anglosajn. Uno de ellos es el ya legendario Humanities Curriculum Project, el modelo de proceso en accin, planteado por Lawrence Stenhouse. Desde entonces, se considera el mtodo de estudio de casos como un instrumento eficaz para la formacin de profesionales en ciencias humanas y sociales, as como una modalidad de investigacin educativa que se define como un estudio con una descripcin intensiva, holstica y un anlisis de una entidad singular, un fenmeno o unidad social. El mtodo de estudio de caso es un mtodo de estudio, de formacin e investigacin, que segn Anguera (1985), implica el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenmeno. Es decir, es un examen de un fenmeno especfico (situacin, problema, caso), como un programa, un evento, una persona, un proceso, una institucin o un grupo social.
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Un caso que puede ser seleccionado por ser intrnsecamente interesante y cuyo objetivo bsico es el de comprender y explicar el significado de la experiencia para un encuentro fecundo de soluciones y/o mejoramiento. Adelman (1990), afirma que los estudios de casos son un paso para la accin, empiezan en un mundo de accin y contribuyen a ella. Sus intuiciones pueden interpretarse directamente y ponerse en prctica para el autodesarrollo individual o del personal, para realimentacin dentro de las instituciones, para evaluacin formativa y para el desarrollo de la poltica educativa.
ETAPAS DEL METODO DE ESTUDIO DE CASO, una posibilidad de transformacin5

Con la propuesta metodolgica se han desarrollado experiencias significativas a saber: 1. En Envigado-Antioquia, a travs de la Unidad de atencin Integral (UAI), en el ao 2001, se realiza la investigacin del tema LA RE-CREACION DE LA CULTURA DE LA INCLUSION. METODOLOGA EMPLEADA: el Mtodo de Estudio de Caso, una posibilidad de transformacin, a travs del cual se desarrollan tres etapas: preactiva, activa y posactiva; cada una de ellas con procedimientos especficos. POBLACIN OBJETO DE ESTUDIO: los nios y/o jvenes con necesidades educativas especiales escolarizados en las diversas instituciones educativas de carcter oficial del municipio de Envigado. OBJETIVO GENERAL: Estimular la re-creacin de la cultura de la inclusin en el Municipio de Envigado, planteando alternativas y/o estrategias de inclusin desde diversas perspectivas disciplinares tanto para la familia como para la comunidad educativa en general. Desde cada rea de intervencin se propone un tema de investigacin a saber: rea Pedaggica: Estrategias pedaggicas/extraedad escolar. rea Psicolgica: Familia-escuela-comunidad: una trada relacional para la re-creacin de contextos inclusivos. rea Fonoaudiolgica: El contexto escolar y su influencia en el proceso comunicativo. rea Socio-familiar: Las Nee/estructuras y roles familiares. rea Fisioterapetica: La fisioterapia como apoyo para la inclusin de nios y/o jvenes con nee en el contexto escolar y familiar. rea Nutricional: Nutricin y salud y su relacin con las nee. 2. En Medelln, a travs de la Provincia Lasallista Medelln, se investiga LAS CIENCIAS SOCIALES/DESARROLLO DE COMPETENCIAS. 2006. Qu estrategias metodolgicas se pueden implementar en los colegios de la Salle del rea Metropolitana, para dinamizar las competencias de las ciencias sociales propuestas por el MEN? METODOLOGA EMPLEADA: el Mtodo de Estudio de Caso, una posibilidad de transformacin, a travs del cual se desarrollan tres etapas: preactiva, activa y posactiva; cada una de ellas con procedimientos especficos. POBLACION BENEFICIADA: La comunidad educativa de los colegios de la Salle del rea Metropolitana: Colegio San Jos de la Salle, Instituto San Carlos, La Salle de Envigado y Colegio La Salle de Bello. OBJETIVO GENERAL: Determinar las estrategias metodolgicas a implementar en los colegios lasallistas del rea Metropolitana para la dinamizacin de las competencias bsicas de las Ciencias Sociales propuestas por el MENColombia. 3. De otro lado, se conoci en el TERCER ENCUENTRO DEPARTAMENTAL DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA Y LA LITERATURA, llevado a cabo en la ciudad de Medelln el 6 y 7 de septiembre de 2007, que algunos docentes en formacin de la facultad de educacin de la Universidad de Antioquia y otros docentes en servicio del departamento de Antioquia, le apuestan a la propuesta planteada para desarrollar sus investigaciones de aula.
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Como lo muestra el siguiente esquema, el ciclo del mtodo de estudio de caso como una posibilidad de transformacin, propone desarrollar la investigacin en tres etapas bsicas: Preactiva, Activa y Posactiva, cada una de ellas con procedimientos especficos que combina complementariamente mtodos y tcnicas, tanto cualitativas como cuantitativas.
El Mtodo de Estudio de Caso como una posibilidad de transformacin. Arroyave, 2000

ETAPA PREACTIVA
.Observacin Realidad socio-educativa. .Dialogo con actores. .Deteccin lnea de nfasis.
PROBLEMATIZACION OBJETO DE ESTUDIO
.Problema .Objetivos .Preguntas problematizadoras .Identificacin ncleos temticos.
SA A PO ETAP
A CTIV
ET AP A
a do n if ic s. y sig cione ac tido Sen c tos y a de

Y AR, LIZ R AN A PRET A . ER ER INT OPON R P . de nto sta ra mie pue jo Pro /o me y in c solu
In O O IC DE DO O - C te ON C A LO es rac M GIC CE ce ci PO O PT . UA na n L rio de s, e ac sce to na re s . s,
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AJ ET OR
AC TIV A
4. Finalmente se ha presentado como ponencia en evento nacional e internacional: INVESTIGAR PARA FORMAR-SE Y TRANSFORMAR-SE, una estrategia de actuacin para el rol docente actual. En el Tercer Encuentro Departamental de la Enseanza y el Aprendizaje de la Lengua y la Literatura en Antioquia. Medelln, 6 y 7 de septiembre de 2007. La investigacin como una estrategia de actuacin para el rol docente actual. En el V ENCUENTRO INTERNACIONAL. Las Transformaciones de la Profesin Docente Frente a los Actuales Desafos. Lima, 4 al 7 de Junio 2008.
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LA ETAPA PREACTIVA, problematizacin del objeto de estudio

Elliot (1986) afirma que mientras el cientfico natural o conductista comienza por un problema terico definido por su disciplina, el prctico que realiza una investigacin en la accin comienza con un problema prctico, asimismo el mtodo de estudio de caso, como una posibilidad de transformacin se caracteriza prioritariamente por partir de los problemas cotidianos que se le plantean a los docentes cuyo inters se centra en la comprensin de la situacin particular para luego explicarla y transformarla. ...el problematizar implica ejercer una capacidad para observar, interrogar, analizar, conocer, comprender, interpretar para explicar y valorar el orden existente, pero para transformarlo, planteando nuevos rdenes que correspondan a lo anhelado y deseado por los involucrados en el proceso de la problematizacin... ... problematizar, es una actitud distinta a la que se encarna en una posicin protestaria, que reduce la esencia de su significado al rechazo, al repudio, al desprecio y a la impugnacin del presente, pero que no es capaz de formular las alternativas de sustitucin a lo que objeta.
LA ETAPA ACTIVA, referente-diseo-trabajo de campo

Despus de definir el problema, el equipo de investigadores (o el investigador) que participa en el proceso activo del mtodo de estudio de caso investigativo, comienza a profundizar en el objeto de estudio, en consecuencia, realiza el referente terico-conceptual de la propuesta investigativa, luego define y construye el diseo metodolgico del estudio de caso, elabora los instrumentos de recoleccin de informacin que, para cada caso se requiere y finalmente, se lanza al
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escenario y, junto con los actores, se desarrolla el trabajo de campo, en una dinmica donde tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin, se comparten con los actores de la investigacin, es decir la comun-unidad educativa. En este sentido, se fecundan procesos de conscientizacin entre los actores, entendiendo la conscientizacin como ese grado fundamental de conocimiento y de compromiso histrico que expresa la condicin del hombre para tomar conciencia de su propio nivel de realizacin, apreciar al semejante en cuanto a persona, percibir sus derechos, comprender las circunstancias histricas, captar su relacin con el orden natural y social, definir sus responsabilidades ante lo existente y comprometerse en la accin transformadora por y para la realizacin de todos, como una comun-unidad. En suma, una consciencia6, en trminos morinianos (Morin, 1993), como una cualidad dotada de potencialidades organizadoras, capaces de retroactuar sobre el ser mismo, de modificarlo, de desarrollarlo. Una consciencia que implica la emergencia del pensamiento reflexivo del sujeto sobre s mismo, sobre sus operaciones, sobre sus acciones. En fin, una consciencia eminentemente comunicativa, crtica y transformadora.
LA ETAPA POSACTIVA, analizar e interpretar para proponer

El proceso de anlisis e interpretacin de los datos en una investigacin puede variar segn el fin del estudio, el referente terico conceptual, la experiencia del investigador y la naturaleza de los datos recolectados, analizados e interpretados.
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La consciencia es, por tanto, nueva comunicacin, al mismo tiempo que nueva separacin y nueva distanciacin de s a s, de s a los dems, de s al mundo. En esta nueva comunicacin/distanciacin va a permitir ella el examen, el anlisis, el control de los diversos componentes de la unidad compleja que es el acto humano de conocimiento (la representacin, la percepcin, el lenguaje, la lgica, el pensamiento). Va a permitir la introspeccin y el auto-anlisis; va a permitir la integracin del observador/conceptuador en la observacin y la concepcin. La consciencia se muestra capaz de retroactuar sobre el espritu, modificarlo, reformarlo, reformando con ello al ser mismo.
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Segn el estudio, por ejemplo, si est caracterizado por ser un estudio inductivo-generativo, las abstracciones se integran tanto con los datos como con la teora, para crear un sistema coherente con el que explicar o comunicar el significado de la investigacin. Si es un estudio de carcter deductivo-verificativo, se prueba o refuta una hiptesis a partir de sus formas a priori, de las evidencias recolectadas y del diseo de la investigacin. Y, finalmente, si es un estudio de carcter intuitivo-artstico, entonces el proceso es orientado a encontrarle el sentido a los datos, sin que para ello sea necesario seguir un proceso de separacin en elementos y reconstruccin del todo a partir de las relaciones entre los elementos. Lo anterior es vlido, pero tambin conviene tener presente que la expansin y extensin del uso del estudio de casos en la investigacin educativa y en la ciencia social contempornea, en general, ha marcado igualmente una pluralidad en el diseo y elaboracin de los instrumentos de recoleccin de informacin y, en general, en las tcnicas empleadas en el anlisis e interpretacin de los datos, tanto cualitativos como cuantitativos. Pues bien, en el mtodo de estudio de caso, como una posibilidad de transformacin, el proceso de anlisis e interpretacin se define como un flujo continuo de ires y venires, tanto en cada una de las etapas del ciclo de la investigacin como tal, como en la realidad objeto de estudio. En ese sentido, los momentos de anlisis e interpretacin y los de la recoleccin de los datos se alternan, se reiteran, se superponen, se complementan y/o se entrecruzan a lo largo del proceso investigativo. Al igual que Potter y Wetherell (1987), se siente una resistencia a dar recetas sobre la etapa analtica propiamente, no obstante, es conveniente precisar algunos momentos indispensables a tenerse en cuenta para llevar a cabo el proceso de
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anlisis e interpretacin en el mtodo de estudio de caso como una posibilidad de transformacin.
Momentos del proceso de anlisis e interpretacin

Como proceso singular y creativo, a las habilidades y tareas propias del proceso de anlisis e interpretacin de cualquier investigacin, se le articulan otras de carcter especial y especfico. 1. Descripcin de las escenas Para describir las escenas, se requiere ante todo, de un agudo estilo de observacin. En consecuencia, es necesario observar con un gran sentido de indagacin rigurosa y cientfica, lo cual implica focalizar la atencin de una manera intencional sobre algunos momentos de la realidad que se estudia, tratando de percibir los elementos interactuantes entre s y, en ese sentido, reconstruir inductivamente la dinmica de la situacin. Cuando se emplea la tcnica de la observacin es preciso tener presente algunos interrogantes que ayudan a conducirla, como: a quin se observa?, es decir, el actor; qu hace?, es decir, la escena, el acto; con quin?, es decir, qu persona significativa lo acompaa en ese acto; qu relaciones se desarrollan durante la escena?, es decir, si slo, con objetos o con la persona significativa desarroll una relacin visual, tctil, verbal...; en qu contexto?, es decir, en que situacin (de clase, descanso, de paseo, de dilogo...); dnde?, es decir el escenario, lugar o medio fsico; cul es el fin?, es decir el objetivo de la relacin establecida y el desarrollo de los hechos; y finalmente, cules sentimientos se explicitaron en la escena?, es decir, las emociones y expresiones relevantes y significativas de los actos.
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Lo anterior exige que se contemplen algunas habilidades en el observador, tales como: Capacidad de concentracin durante las observaciones. Escribir, tomar notas descriptivamente, evitando interpretar la situacin observada. Puesto que la interpretacin se desarrolla en otro momento. Diferenciar entre detalles significativos y los triviales, es decir, los que no aportan al objeto de estudio. Enfocar la observacin selectiva e intencionadamente para hacer explcitos los procesos que normalmente pasan desapercibidos por el resto de las personas. Enfocarse en los detalles sin perder la visin total del objeto de estudio. Registrar a tiempo las apreciaciones subjetivas de la observacin objetiva, puesto que sern de gran ayuda para la interpretacin posterior de las escenas registradas. Utilizar en el registro un lenguaje claro y concreto. Registrar las expresiones textualmente, como las dicen los actores observados, sin traducirlas al vocabulario propio del observador. Dnde registrar todo lo observado? El diario de campo es una excelente alternativa, pues se considera como un instrumento muy til para el investigador; en ste se registra la informacin ms significativa de todo aquello que es observado y que tiene relacin directa con el objeto de estudio, posteriormente se interpretan los datos, que en su fase inicial se realiza desde lo emprico, pero que, una vez que se ha ido profundizando en el referente terico, las interpretaciones se hacen ms slidas y argumentativas.
2. Interpretacin de descripciones
Analizar e interpretar es moverse entre la informacin y los conceptos. En el desarrollo de su proceso juegan un papel clave las ideas tericas, las expectativas del sentido comn y el conocimiento del contexto.
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El proceso de interpretacin de las descripciones registradas en el diario de campo, se desarrolla desde el inicio de la observacin del objeto de estudio, por ello, se considera que las interpretaciones iniciales son ms desde la empiria de los investigadores, pero ellas se van consolidando argumentativamente, por un lado, a medida que se va profundizando en el objeto de estudio y, por otro, a medida que se va desarrollando el referente terico conceptual del mismo.
3. Categorizacin
Categorizar, segn Miguel Martnez (1994), es conceptualizar o codificar con un trmino o expresin que sea claro e inequvoco, el contenido de cada unidad temtica. Segn Penlope (1995), es fraccionar la informacin en subcontenidos y asignarle un cdigo o nombre. Ahora bien, para la investigacin como mtodo de estudio de caso, la categorizacin es un concepto general bajo el que se clasifica cierto nmero de escenas registradas e interpretadas en el diario de campo, es decir, en la categorizacin, se integran, articulan e interrelacionan con sentido los diversos procesos registrados en el diario de campo. Por tanto, la categorizacin de los variados contenidos registrados (observaciones a diversos actores, transcripcin de datos significativos de entrevistas y su posterior interpretacin, observacin de escenarios...) requiere de mucha concentracin. Al inicio del proceso, despus de realizar las interpretaciones iniciales, las categoras se basan ms en la intuicin que en la relacin con la teora y la experiencia del proceso investigativo. Estas categoras se denominan categoras
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inductivas, iniciales, en ocasiones pueden determinarse algunas que harn parte de la estructuracin final del proceso, otras desaparecern y, finalmente, emergen las definitivas, las categoras deductivas.
4. Definicin de categoras
En el proceso de categorizacin se considera una tensin entre lo experiencial, lo terico y lo contextual. Desde esta perspectiva, se propone tener presente algunas recomendaciones: No precipitarse, es decir, darle tiempo al surgimiento de las nuevas ideas que permita interrelacionar los hechos y retomar relaciones no consideradas en una primera instancia. No presionar el pensamiento, es decir, permitir la fluctuacin mental. Estimular la autoconfianza, no dejarse vencer por los temores de incapacidad frente a un proceso que se ha ido construyendo. Permitirse crear modelos, innovar, re-crear lo existente. En ocasiones el uso de analogas, metforas y/o smiles resulta interesante. No temerle a las contradicciones que pueda encontrar entre lo conocido y lo sabido; es la oportunidad para romper esquemas. Leer y re-leer el material. En ocasiones el patrn emerge en la primera lectura, pero en otros casos slo despus de muchas lecturas. Leer el material desde diferentes perspectivas, es decir, explorar mltiples posibilidades. De todas formas, una buena categorizacin deber ser tal, que exprese con diferentes categoras y precise con propiedades adecuadas lo ms valioso y rico de todo el trabajo de campo. Es pues, encaminar con paso firme hacia el hallazgo de teoras slidas y bien fundamentadas.
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5. Codificacin y determinacin de relaciones categoriales

Codificar es asignarle un nmero, smbolo o color a las categoras que se han definido. Es un proceso fcil y necesario para establecer las relaciones de integracin, articulacin y/o complementacin entre las categoras. Es decir, es el arte, el tejido de la red de relaciones intercategorial de todo el proceso.
6. Identificacin de tendencias temticas

Una tendencia temtica la define un grupo de categoras que, por su relacin, se articula y se complementa para establecer propiedades definitivas acerca de la comprensin y la explicacin del objeto de estudio.
7. Construccin analtica, argumentativa e interpretativa

A la luz de los datos y del referente terico conceptual, se empieza a dar una ordenacin de ideas, por tanto, el docente (o docentes) investigador se sumerge en ese gran tejido que ha ido elaborando para que, con firmeza, emerja la etapa final del proceso de anlisis e interpretacin: la teorizacin.
8. La teorizacin
La teora es abierta porque es ecodependiente, depende del mundo emprico al que se aplica, seala Morin (1992)7. Pues bien, aunque la teorizacin se propone al final del proceso de anlisis e interpretacin, en la realidad se ha venido desarrollando desde la etapa inicial del ciclo de la investigacin como mtodo de
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Lo propio de la teora es admitir la crtica exterior, segn reglas aceptadas por la comunidad que mantiene, suscita, critica a las teoras. [...] La teora vive de sus intercambios con el mundo: para vivir metaboliza lo real.Vase, MORIN, Edgar. El Mtodo IV. Las ideas. P135-136. AO
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estudio de caso. As, se ha expandido un verdadero juego con las ideas; por ello, escenas, actos y actores se han entrecruzado y han sido atravesados por la interpretacin para ganar en comprensin y explicacin a la situacin que ha sido objeto de estudio. De todas formas, para el desarrollo de la teorizacin se requiere un pensamiento muy divergente y con un gran talento artstico y creativo. La metfora, el smil y/o la analoga son medios que posibilitan fecundar inimaginables relaciones discursivas en un proceso de teorizacin.
9. Lo propositivo
As las cosas, como una consecuencia del anterior proceso, cada equipo de investigacin o investigador, delinea una propuesta dentro de los presupuestos de lo que puede ser una pedagoga, una didctica o un currculo alternativo e innovador de acuerdo al objeto de estudio, como una respuesta, entre mltiples, para la solucin y/o mejoramiento del estudio de caso investigado en el aula, en la institucin o en la comunidad en general, porque en palabras morinianas: todo recomienza de nuevo con una posibilidad de novedad (1994).
A MANERA DE CONCLUSION
En la propuesta metodolgica del mtodo de estudio de caso, como una posibilidad de transformacin, se trata pues, de una investigacin orientada a la accin, a la reflexin, a la solucin crtica de los problemas socio-educativos, en suma, a la sensibilizacin, concientizacin y capacitacin de los actores educativos para que en ellos se genere su propia transformacin y la de sus diversas prcticas, como una investigacin trascendental (Arroyave, 1998), transformadora de realidades y posibilitadora de nuevos mundos, nuevas realidades, nuevas visiones
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para una educacin que evidentemente responda a las necesidades del hombre y a la construccin social. En esencia, La propuesta metodolgica permite desmitificar la interrelacin
investigacin/docente, puesto que acerca al docente a procesos sencillos de investigacin y al posterior enriquecimiento y renovacin de su propia prctica. Facilita a los docentes la sistematizacin y posterior divulgacin del conocimiento de su quehacer pedaggico. Posibilita a los diversos actores de una comunidad educativa interactuar de forma familiar, cercana y transparente. Estimula la formacin y actualizacin permanente de los involucrados en el proceso investigativo. Invita al trabajo en conjunto en las diversas comunidades educativas.
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II SECCIN
INVESTIGACIONES
Revista Investigaciones en Educacin, Vol .VIII, N 1:85-100, 2008
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DIFERENCIA ENTRE EL DESARROLLO DE NIOS Y EL DESARROLLO DE NIAS QUE ASISTEN A PRIMER CICLO DE EDUCACIN PARVULARIA EN LA PROVINCIA DE CONCEPCIN. LAS NIAS SE DESARROLLAN IGUAL QUE LOS NIOS?1 Development Differences Between Boys and Girls Attending a First Cycle of Preschool in Concepcion Province, Do Girls Develop The Same As Boys?
Mara Gabriela Morales Malverde2 Mara Elena Mathiesen De Gregori3 Gracia Ventura Navarro Saldaa4
Abstract
This article presents the differences between the psychomotor development in under three year-old boys and girls. According to the results, it can be concluded that boys obtain significantly better results than girls in the global motor development as well as in language development. This study was carried out in 253 under three year-old children that attended nurseries in Concepcin province. Key words: psychomotor development - preschool education - gender differences
Resumen
El artculo presenta las diferencias entre el desarrollo psicomotor de nios y el desarrollo psicomotor de nias del Primer Ciclo de Educacin Parvularia. El
El trabajo recibi patrocinio del FONDECYT N 1050947 (Herrera, M.O., y Mathiesen, M.E., Domnguez, P., y Recart, I., 2005) 2 Magister en Psicologa Educativa. Colegio Bilinge Almondale, San Pedro de La Paz. E-mail: gabymalverde@gmail.com 3 Magister en Ciencias Sociales. Universidad de Concepcin. E-mail: mmathies@udec.cl 4 Doctora en Educacin. Universidad de Concepcin. E-mail: gnavarro@udec.cl
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estudio se realiz con 253 nios/as del Primer Ciclo de Educacin Parvularia de la provincia de Concepcin. Al realizar un anlisis por rea de desarrollo se aprecian diferencias significativas en el desarrollo motriz y del lenguaje, desfavoreciendo a las nias. De acuerdo a los resultados se concluye que existen diferencias significativas entre el desarrollo global de nios y el desarrollo global de nias, las cuales perjudican a las nias. Palabras clave: desasarrollo psicomotor - educacin parvularia - diferencias de gnero
Introduccin
El proceso de desarrollo de un nio/a se ve afectado por factores biolgicos y ambientales. Los factores biolgicos son todos aquellos que no se producen por variables sociales, econmicas y/o culturales. Algunas de las principales diferencias biolgicas entre hombres y mujeres, sin riesgo biolgico, son: las diferencias en el rol de reproduccin, y las diferencias en la formacin cerebral, especficamente, en el cuerpo calloso y en el ncleo del hipotlamo (Fernndez, 2003). Cuando un nio/a no presenta riesgo biolgico en su desarrollo, depende del ambiente que lo rodea el poder desarrollar todo su potencial (Hernndez, 2003). En el caso de los nios/as de tres y menos aos de edad el ambiente que los rodea se torna especialmente relevante, ya que el cerebro es ms vulnerable a la influencia del ambiente, afectando el nmero de neuronas, la calidad de las conexiones y la posibilidad de desarrollarse de manera ptima y exitosa (Gail, 1998). En Amrica Latina y El Caribe la existencia de diferencias de desarrollo entre un nio y una nia depende del tipo de poblacin (indgena, rural, urbana, entre otras), la condicin educativa, el nivel socio-econmico y la calidad de las instituciones educativas a la que acceden los nios/as (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2003). De esta
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manera, se estableci que una persona tiene menos oportunidades de desarrollo si es mujer, si vive en contextos de pobreza, si pertenece a una raza indgena, y si tiene una lengua materna indgena (Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y El Caribe [PREAL], 2004). En Chile se han realizado estudios que muestran diferencias significativas entre el desarrollo cognitivo y lxico de nios y nias, diferencias que perjudican a las nias (Herrera, Mathiesen y Pandolfi, 2000; Fundacin Nacional para el Desarrollo Integral del Menor [Integra], 2005). Respecto a las diferencias segn gnero en el rendimiento acadmico, las que perjudican a las nias, investigaciones concluyen que stas se deben a que los profesores/as interactan de manera diferente con nios y nias, les hablan ms a los nios, refuerzan positivamente ms a los nios, hacen ms preguntas divergentes a los nios y usan mayor nmero de justificaciones estereotipadas con las nias (Lera y Snchez, 2001; Herrera, Mathiesen, Morales, Proust y Vergara, 2006). De acuerdo a los hallazgos de los estudios mencionados, el objetivo de esta investigacin es comparar el desarrollo psicomotor de nios con el desarrollo psicomotor de nias de tres y menos aos de edad, que asisten al Primer Ciclo de Educacin Parvularia, para as averiguar si existen diferencias de desarrollo segn gnero. De esta manera, se lograra una mayor comprensin sobre qu procedimientos adoptar para acercarnos a la igualdad de oportunidades para nios y nias, al igual que se alcanzara una mejor comprensin de los efectos de la desigualdad de gnero en una de las etapas de la vida ms importante para el ser humano. La investigacin busca contribuir, adems, al logro de las metas establecidas a nivel nacional e internacional, las que buscan otorgar una educacin de calidad que no haga diferencias de gnero (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2004; Consejo Asesor Presidencial para la reforma de las polticas para la Infancia, 2006).
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Metodologa Instrumentos
1.- Test de Desarrollo Psicomotor de nios/as de 2 a 5 aos, TEPSI (Haeussler y Marchant, 1992): El Test TEPSI tiene como propsito conocer el desarrollo psquico en tres reas: Motricidad, Coordinacin y Lenguaje, permitiendo detectar en forma gruesa riesgo o retraso en el desarrollo. Las tres reas bsicas de desarrollo son evaluadas a travs de 52 temes, repartidos en tres subtests, conformando un test nico de desarrollo psicomotor. Todos los temes del test se evalan como xito o fracaso, asignndoles, respectivamente, un punto y cero punto. Por ltimo, el Test TEPSI es un instrumento confiable y vlido (Haeussler y Marchant, 1992, pp.38-48). 2.- Escala de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor de nios/as de 0 a 24 meses, EEDP (Rodrguez, Arancibia y Undurraga, 1978): La Escala EEDP tiene por propsito evaluar el desarrollo psicomotor de nios/as de dos o menos aos de edad en cuatro reas del desarrollo: Motora, Lenguaje, Coordinacin y Social, permitiendo detectar riesgo o retraso en el desarrollo. Las reas de desarrollo consideradas en la escala estn consideradas en un total de 75 temes. Los 75 temes se reparten en 15 grupos de edad, y cada grupo cuenta con cinco temes. Todos los indicadores de la escala se evalan como xito o fracaso, asignndole un puntaje determinado de acuerdo a la edad en que haya sido evaluado el nio/a. Finalmente, la Escala EEDP es un instrumento confiable y vlido (Rodrguez, Arancibia y Undurraga, 1978, p.34).
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Procedimiento
Para la ejecucin del estudio se obtuvo el permiso de la muestra de centros educativos y el permiso de las familias de los nios/as que asistan a dichos Jardines Infantiles. Para la toma de datos, en relacin al desarrollo psicomotor de los nios/as, fue necesario contar con un espacio dentro del centro educativo que se le asignara a la persona responsable de aplicar el Test TEPSI y la Escala EEDP un espacio donde se pudiera estar solo/a con el nio/a, con el fin de favorecer la concentracin y exclusiva atencin del nio/a hacia los temes del test. La recoleccin de datos se inici a mediados de abril de 2006 y finaliz a comienzos de marzo de 2007. El desarrollo psicomotor de nios/as fue medido en dos etapas. La primera medicin se realiz entre abril y fines de junio de 2006, y la segunda medicin, que se llev a cabo seis u ocho meses despus de la primera medicin, se inici dentro de los primeros das de octubre y finaliz a comienzos de marzo de 2007. Las mediciones permitiran apreciar supuestas diferencias de desarrollo entre nios y nias despus de seis u ocho meses de asistencia al centro educativo. Finalmente, el anlisis estadstico se realiz con el programa Statistics Analysis System (S.A.S). Se utiliz como pruebas estadsticas, segn el nivel de medicin de las variables, Chi cuadrado y ANOVA
Muestra
La muestra de nios/as fue determinada por el Proyecto Fondecyt 1050947. Se seleccionaron 253 nios y nias entre 12 y 39 meses de edad de 20 centros educativos de la provincia de Concepcin. De los 253 nios/as, 39 corresponden a nios/as entre 12 y 18 meses de edad, y 214 a nios/as de 22 a 39 meses de edad. La
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definicin de la categora nios/as de 12 a 18 meses de edad se realiz en funcin de la edad mxima y mnima que abarc la Escala EEDP y la categora nios/as de 22 a 39 meses de edad se defini en funcin de la edad mnima que abarc el TEPSI. Es relevante mencionar, que el escaso nmero de nios/as en el grupo etreo de 12 a 18 meses de edad es representativo de la realidad nacional de los Jardines Infantiles (Ministerio de Educacin, 2003). Los nios/as de la muestra asisten a Jardines Infantiles de tres tipos de sostenedores. A los Jardines Infantiles particulares asiste el 30% de la muestra de nios/as, a los Jardines Infantiles de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) el 40% y a Jardines Infantiles de la Fundacin para el Desarrollo Integral del Menor (Integra) el 30%, a los cuales se les ha denominado, respectivamente, Grupo A, B y C. La seleccin de los nios/as de la muestra fue al azar. Tabla N 1 Frecuencias porcentuales del sexo de los nios/as de la muestra
Categora Nios Nias Total Porcentaje 47 53 100 (253) X 2 1.14 p< 0.28 N.S Pruebas Estadsticas
La Tabla N 1 permite observar que el 53% de nios/as corresponde a nias y el 47% a nios. La diferencia entre la muestra de nios y la muestra de nias no es estadsticamente significativa. RESULTADOS En primer lugar se presentan los resultados del desarrollo psicomotor de los nios/as evaluados con el TEPSI y luego los de la EEDP. Despus se apreciarn las
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diferencias en el desarrollo segn sexo: diferencias de promedio total, diferencias porcentuales por rea de desarrollo y diferencias segn si el desarrollo es normal o bajo lo normal. Respecto al desarrollo TEPSI los nios/as obtuvieron, en la primera medicin, un promedio de 57 puntos con una desviacin de 12, y un rango de variacin entre 34 y 80 puntos; en la segunda medicin, el puntaje disminuye a 56 puntos con una desviacin de 12, y una fluctuacin entre 20 y 79 puntos. Los nios/as entre 12 y 18 meses de edad, evaluados con la EEDP, obtuvieron un promedio de desarrollo, en la primera medicin, de 82 puntos con una desviacin de 11 y una fluctuacin entre 60 y 114 puntos; en la segunda medicin, el puntaje de logro es de 81 puntos con una desviacin de 10 y un rango de variacin entre 62 y 99 puntos. De esta manera, los resultados en el desarrollo global de los nios/as bajan en la segunda medicin, aumentando el porcentaje de nios/as con Riesgo o Retraso en su desarrollo psicomotor. Tabla N 2 Diferencias de Promedio en el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) segn Sexo, en la Primera y Segunda Medicin
1 Medicin Categora Promedio N de observaciones Nias Nios Pruebas Estadsticas 121 93 t = 0.8 p< 0.4 N.S 57.9 56.7 Media 2 Medicin Promedio N de observaciones 116 90 t = - 3.02 p< 0.03 54.4 59.4 Media
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Al comparar el desarrollo psicomotor global evaluado con el TEPSI se observa que, en la primera medicin, las nias obtienen un puntaje levemente superior al de los nios, sin embargo, las diferencias no son estadsticamente significativas. En la segunda medicin, los nios mejoran su puntaje en 2.8 puntos, en cambio las nias lo disminuyen en 3.5 puntos. De esta manera y despus de, a lo menos seis meses de Jardn Infantil, las diferencias entre el desarrollo global de nios y el desarrollo global de nias son estadsticamente significativas, diferencia que perjudica a las nias y favorece a los nios (ver Tabla N 2). Tabla N 3 Diferencias de Promedio en la Escala de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor (EEDP) segn Sexo, en la Primera y Segunda Medicin
1 Medicin Categora Promedio N de observaciones Nias Nios Pruebas Estadsticas 14 25 t = - 1.5 p< 0.6 N.S. 77.6 83.6 Media 2 Medicin Promedio N de observaciones 9 19 t = - 2.3 p< 0.03 75.2 84.3 Media
Al comparar los promedios del desarrollo psicomotor global de nias con el de nios de 18 o menos meses se observa que, en la primera medicin, los nios obtienen un puntaje superior al de las nias, cuya diferencia es de 5.9 puntos. Esta diferencia no alcanza significacin estadstica. En la segunda medicin, los nios mejoran sus resultados, en cambio las nias obtienen resultados ms bajos. De esta manera, se puede apreciar que la ventaja de los nios con respecto a las nias aumenta, adquiriendo significacin estadstica (ver Tabla N 3).
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En sntesis, en ambos grupos etreos, despus de seis u ocho meses de asistir al Primer Ciclo de Educacin Parvularia, los nios aumentan sus puntajes y las nias los disminuyen. Tabla N 4 Distribucin Porcentual del Desarrollo de la Coordinacin de Nios/as segn Sexo en la Primera y Segunda Medicin
1 Medicin Categora Porcentaje Nias Bajo lo normal Normal Total Pruebas Estadsticas 9 91 100 (135)* Nios 9 91 100 (118)* 2 Medicin Porcentaje Nias 11 89 100 (125)* Nios 7 93 100 (108)*
X2 0.01 p< 0.9 N.S
X2 0.9 p< 0.3 N.S
* Las cifras entre parntesis representan el nmero de sujetos
Al comparar el desarrollo de nios y nias por rea, se aprecia que en coordinacin en la primera medicin del desarrollo el porcentaje de nios y nias Bajo lo normal es igual (9%). En la segunda medicin el porcentaje de nias Bajo lo normal aumenta en un 2%, mientras que la proporcin de nios en la misma categora disminuye en un 2%. De esta manera, en la segunda medicin del desarrollo las nias Bajo lo normal representan un 11% y los nios un 7%. Estas diferencias no tienen significacin estadstica (ver Tabla N 4).
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Tabla N 5 Distribucin Porcentual del Desarrollo del Lenguaje de Nios/as segn Sexo en la Primera y Segunda Medicin
X2 2.3 p < 0.1 N.S
X2 3.7 p< 0.05
En la Tabla N 5 se observa que, en la primera medicin del desarrollo del lenguaje, hay un 17% de nias Bajo lo normal frente a un 25% nios; estas diferencias que favorecen a las nias no alcanzan significacin estadstica. Seis o ms meses despus de asistir al Jardn Infantil, el porcentaje de nias Bajo lo normal se mantiene en 17% frente a la disminucin, drstica, de la proporcin de nios Bajo lo normal, que corresponde al 8%. De esta manera las diferencias son estadsticamente significativas, siendo los nios quienes resultan favorecidos en la segunda medicin.
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Tabla N 6 Distribucin Porcentual del Desarrollo Motriz de Nios/as segn Sexo en la Primera y Segunda Medicin
X2 0.7 p< 0.4 N.S
X2 6.1 p< 0.01
En el desarrollo motriz sucede algo similar a lo observado en el desarrollo del lenguaje. En la primera medicin el porcentaje de nios Bajo lo normal es de 15% y el de nias de 11%, diferencias que no son estadsticamente significativas. En cambio, en la segunda medicin del desarrollo, el porcentaje de nias Bajo lo normal aumenta mientras que la proporcin de nios Bajo lo normal disminuye considerablemente; de esta manera, en la segunda medicin, las diferencias son estadsticamente significativas y favorecen a los nios (ver Tabla N 6).
Discusin
A partir de los resultados obtenidos se concluye, respecto al desarrollo psicomotor, que los puntajes de logro en el TEPSI y en la escala EEDP, en la segunda medicin del desarrollo, disminuyen; aumentando el porcentaje de nios/as en la categora Riesgo y Retraso, y que al comparar el desarrollo por sexo, en la
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segunda medicin, existen diferencias estadsticamente significativas entre el desarrollo psicomotor global de nios y el desarrollo psicomotor global de nias, diferencias que perjudican a las nias. Como una manera de profundizar en los resultados, se puede concluir que las diferencias de desarrollo segn sexo y rango etreo, en la segunda medicin del desarrollo, son estadsticamente significativas, perjudicando a las nias. Respecto al grupo de nios/as evaluados con el TEPSI, en la primera medicin, las nias obtienen puntajes levemente superiores a los de los nios; mientras que en la segunda medicin las nias disminuyen su puntaje de logro, y los nios mejoran sustancialmente. En lo que respecta al grupo de nios/as evaluados con la escala EEDP, en la primera y segunda medicin del desarrollo, los nios obtienen mejores resultados que las nias, siendo en esta ltima medicin donde la desventaja de las nias aumenta. Al hacer una revisin por rea de desarrollo: desarrollo motriz, de la coordinacin y del lenguaje, y considerando ambos rangos etreos, se puede concluir que son las nias quienes, en la primera medicin, obtienen resultados iguales o superiores a los de los nios, mientras que en la segunda medicin del desarrollo las nias disminuyen sus resultados y los nios mejoran notoriamente. En esta ltima medicin las diferencias de desarrollo segn sexo son estadsticamente significativas en el desarrollo motriz y del lenguaje, diferencias que ponen en desventaja a las nias. Las diferencias apreciadas entre el desarrollo psicomotor de nios y de nias coincide con los resultados de investigaciones Chilenas y Latino Americanas, donde se aprecian diferencias estadsticamente significativas entre el desarrollo de nios y nias, diferencias que perjudican a las nias (Herrera, Mathiesen y Pandolfi, 2000; Cueto y Secada, 2004; Integra, 2005). Las diferencias de desarrollo segn sexo se
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tornan especialmente preocupantes al considerar dos aspectos: el ambiente en que estn nios/as de tres y menos aos de edad es un factor determinante en su desarrollo, y que la educacin les permite a las personas mejorar sus oportunidades econmicas, enriquecer su vida personal y social, y apoyar el proceso de crecimiento del pas (Bronfenbrener, 1986; Olavarra, 2005). Tomando en cuenta los siguientes dos argumentos: 1) las diferencias de desarrollo segn sexo perjudican a las nias, y 2) lo sealado por la teora ecolgica de Bronfenbrener, quien sostiene que el desarrollo se produce sobre las experiencias previas, las que afectan al ser humano de manera holstica en los aspectos cognitivos, fsico, social y afectivo, existiendo diferentes ambientes que influyen en dicho desarrollo, cabe preguntarse cules son los factores que promueven dichas diferencias entre el desarrollo de nios y el de nias? Los estudios sealan que son dos los elementos que ms intervienen en las oportunidades de aprendizaje y de desarrollo de los nios y nias: en primer lugar, las caractersticas socio-culturales de la familia y del profesor/a y, luego, los materiales y juguetes. Las investigaciones concluyen que los adultos a cargo de nios/as interactan de manera diferente con nios y nias, siendo favorecidos mayoritariamente los nios, por ejemplo destinan ms tiempo a los nios y son ms permisivos con ellos (Lera y Snchez, 2001; Herrera, Mathiesen, Morales, Proust y Vergara, 2006). Respecto a la influencia de los materiales y juguetes en las diferencias de desarrollo por sexo, se ha demostrado que delimitan la variedad de oportunidades y, por ende, el desarrollo de habilidades; por ejemplo, la resolucin de problemas es una habilidad que se fomenta, principalmente, en los nios a travs de los juguetes (bloques, soldados, entre otros) destinados a ellos (Blanco, 2000). Es as como, uno de los factores que explicara las diferencias de desarrollo entre nios y nias es el arraigo de creencias culturales por parte de los adultos que rodean a los nios/as de tres y menos aos de edad, creencias que tienen relacin
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con el rol y la conducta de la nia (mujer) y el nio (hombre) en la sociedad, las cuales influiran en las oportunidades de desarrollo que se le brinda a los nios/as. Con los resultados develados en la investigacin puede que se torne ms complejo lograr una de las metas propuestas a nivel nacional instalar un sistema de proteccin de la infancia destinado a igualar las oportunidades de desarrollo de los nios y nias chilenos dentro de los primeros ocho aos de vida, independiente de su gnero (Consejo Asesor Presidencial para la Reforma de las Polticas de la Infancia 2006, p.1), ya que al ser las nias las ms perjudicadas, no tendran acceso en igualdad de condiciones a las diversas oportunidades que se presentan en un ambiente educativo. Finalmente, y a raz de los resultados expuestos, nace la necesidad de indagar en qu medida los hbitos y las creencias socio-culturales de las familias, respecto al rol de la mujer y el hombre en la sociedad, inciden de manera diferente en el desarrollo de sus hijos e hijas.
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ESTUDIO COMPARATIVO EN RESILIENCIA CON SUJETOS DISCAPACITADOS MOTORES Comparative Study on Resilience with Motor Disabled Subjects
Eugenio Saavedra Guajardo1 Marco Villalta Paucar2
Abstract
This study focuses on a comparison between two groups of people: young and adults, depending on the Resilience variable. The two compared groups, consisted of people with some motor disability and the other group without such disability. The study aims at providing a tool for measuring levels of general Resilience to health and education professionals, as well as at differentiating specific factors, that will enable a better subsequent intervention. In this study, the possibility of providing an instrument with levels of validity (0.76) and consistency (0.96), ensuring accurate measurement of this variable is very important. Likewise, this instrument was tested in a Chilean neighborhood; meaning an additional advantage in terms of text understanding as the text has a special adaptability to our culture. The sample consisted of 152 subjects, young and adults, male and female, 60 of them with motor disabilities, in Talca, Region del Maule. The sample was surveyed during the first semester 2007. Key words: resilience, protective factors, risk factors, disability.
Doctor en Educacin. Universidad Catlica del Maule. Talca. Chile. E-mail: esaavedr@ucm.cl Doctor en Ciencias de la Educacin. Universidad Catlica del Maule. Talca. Chile. E-mail: mvillalt@ucm.cl
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Resumen
El presente estudio est centrado en establecer una comparacin entre dos grupos de personas, jvenes y adultos, en funcin de la variable Resiliencia. Los dos grupos a comparar, estuvieron compuestos por personas con alguna discapacidad motora y otro grupo sin dicha discapacidad. El estudio pretende ofrecer a los profesionales de la salud y la educacin, una herramienta que permita medir niveles de Resiliencia general, como tambin diferenciando factores especficos, lo que permitir una mejor intervencin posterior. Resulta muy relevante el poder brindar en este estudio, un instrumento que cuenta con niveles de validez (0,76) y confiabilidad (0,96) que aseguran una medicin fiel de esta variable. Del mismo modo este instrumento fue probado en una poblacin chilena, lo que significa una ventaja adicional, en cuanto a comprensin del texto como la adaptabilidad a nuestra cultura. Se cont con una muestra de 152 sujetos, jvenes y adultos, de ambos sexos, 60 de ellos con discapacidad motora, de la ciudad de Talca, Sptima Regin. La muestra fue encuestada durante el primer semestre de 2007. Palabras clave: Resiliencia, Factores Protectores, Factores de riesgo, Discapacidad.
Introduccin
El vocablo "Resiliencia" tiene su origen en el latn, bsicamente en el trmino "Resilio" que significa volver atrs, volver en un salto, resaltar, rebotar. Claramente el trmino fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar a los sujetos que a pesar de haber nacido y vivir en situaciones de adversidad, se desarrollan psicolgicamente sanos y exitosos (Rutter, 1994). En idioma castellano, tradicionalmente el trmino resiliencia se usa en el campo de la fsica y se refiere a
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la capacidad que tienen los cuerpos para volver a su forma original luego de haber sufrido deformaciones producto de la fuerza. Ciertamente, al utilizar el trmino en ciencias sociales, debemos realizar la analoga con los cuerpos fsicos y repensar el concepto en funcin de una resistencia del sujeto a las adversidades que le ofrece su ambiente. En la misma lnea de esta definicin, se puede agregar que la resiliencia no slo es un fenmeno que observamos a nivel individual, sino que podemos hablar de familias resilientes y grupos y comunidades con caractersticas resilientes. As entonces, la podemos definir como "Una capacidad universal que permite a una persona, grupo o comunidad prevenir, minimizar o superar los efectos perjudiciales de la adversidad (The International Resilience Project, Canad 1996). La resiliencia en este sentido, puede transformar o fortalecer a aquellos enfrentados a la adversidad, manteniendo conductas de adaptacin, permitiendo un desarrollo normal o promoviendo un crecimiento ms all del nivel de funcionamiento presente. As entonces, podemos identificar como resiliencia en los nios, a la capacidad de stos para superar los riesgos y evitar resultados negativos, en trminos conductuales, psicolgicos, acadmicos, e incluso, fsicos. Son numerosos los estudios longitudinales que han reportado que nios de "alto riesgo", presentan un elevado nivel de resistencia a la estimulacin negativa y progresaron de acuerdo a las metas propuestas (Werner, 1994). En dichos trabajos los nios haban experimentado cuatro o ms de los factores de riesgo siguientes: la
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pobreza, tensin o dificultades prenatales, bajo entendimiento familiar, separacin de padres, alcoholismo parental y/o enfermedad mental paternal. A pesar de los factores descritos, uno de cada tres nios crecieron como jvenes y adultos competentes, estableciendo relaciones afectivas, trabajando, recrendose y, en general, tuvieron un desarrollo adecuado. Un estudio del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, realizado en 1998, reporta que, involucrando a 1200 nios de diferentes zonas geogrficas del pas, se investig qu factores favorecen una respuesta sana y adaptativa frente a situaciones adversas. Los resultados arrojaron que un 80% de los casos presentaba una adaptacin alta en presencia de factores protectores. Lo anterior refuerza la idea de que un sujeto no slo puede sobreponerse a la adversidad, sino que es capaz de construir sobre ella, convirtiendo estos obstculos en oportunidades de desarrollo. Lo pudimos observar luego de la Segunda Guerra Mundial, cmo pueblos enteros destruidos, construyeron bienestar para su poblacin, a pesar de los terribles acontecimientos vividos. Vemos como hoy da esos pueblos asumiendo el dolor experimentado, muestran niveles de desarrollo y de calidad de vida que permiten un ptimo crecimiento individual y comunitario. En realidades ms cercanas en el espacio y en el tiempo, vemos como nios carentes de recursos materiales, sometidos a estrs fsico y psicolgico, en condiciones de vida riesgosas, superan cada da esa realidad y construyen sus proyectos de vida, logrando las metas propuestas y alcanzando importantes niveles de satisfaccin.
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Llama la atencin en todo caso, cmo dentro de una misma comunidad e incluso en una misma familia, algunos miembros logran esos niveles de desarrollo y, sin embargo, otros sucumben ante ese entorno. Este tema es de inters de variadas investigaciones y se cuestiona el por qu algunos nios se ajustan a una situacin traumtica, con mayor facilidad que otros miembros de su grupo, habiendo compartido similares experiencias. Surge aqu otro elemento definitorio, como es la capacidad de ajustarse a los cambios traumticos y de recobrarse de los golpes sufridos, sin dejar un dao permanente. Vanistendael (1995) ampla el concepto no slo como aplicable a los nios, sino que habla del adulto resiliente, que tiene la capacidad para hacer frente a la adversidad cotidiana, superarla e incluso salir fortalecido y transformado. Sean nios o adultos, para muchos de ellos las circunstancias vividas resultan insuperables y lejos de lograr niveles mnimos de desarrollo digno, se ven enfrentados a diario con la realidad del dolor y la frustracin, con una pobreza que los sobrepasa y con altos niveles de desesperanza. Indudablemente, estos casos no han podido superar la adversidad de su entorno y quizs la sumatoria de riesgos presentes fue mayor que la fuerza por salir adelante. En todo caso, ser "Resiliente" no significa una proteccin absoluta, la resiliencia tiene lmites y no existen sujetos invulnerables. Por lo anterior, resulta interesante conocer cules son los factores que ponen en riesgo a un sujeto y qu situaciones hacen ms probable la vulnerabilidad en las persona.
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Marco Metodolgico
Objetivo General Comparar sujetos con discapacidad motora y sujetos sin discapacidad, en funcin de la variable Resiliencia, a travs de las escalas CD-RISC y SV-RES, en una muestra de la ciudad de Talca, durante el primer semestre de 2007. Objetivos Especficos 1. Medir el nivel de Resiliencia de un grupo de jvenes y adultos con discapacidad motora. 2. Medir el nivel de Resiliencia de un grupo de jvenes y adultos sin discapacidad motora. 3. Comparar los resultados de ambos grupos en funcin de la escala CD-RISC (USA) y la escala SV-RES (CHILE).
Hiptesis
1. Existir diferencia estadsticamente significativa (alfa 0,05), entre los grupos discapacitados y no discapacitados, al medir el nivel de Resiliencia con la escala CD-RISC. 2. Existir diferencia estadsticamente significativa (alfa 0,05), entre los grupos discapacitados y no discapacitados, al medir el nivel de Resiliencia con la escala SV-RES. 3. Existir una correlacin positiva alta entre las escalas CD-RISC y SV-RES.
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a.- Tipo de estudio Estudio de carcter cuantitativo, descriptivo-comparativo, de fuente de datos primaria, transeccional en la recogida de informacin, microsociolgico en su cobertura muestral. Los mbitos de estudio son la Psicologa y la Educacin, principalmente.
b.- Muestra La muestra es de tipo intencional, buscando los atributos necesarios para el estudio. Estuvo compuesta por 152 sujetos de ambos sexos y edades entre 15 y 70 aos. Todos los sujetos pertenecen a la comuna de Talca. Del total de sujetos, 60 de ellos presentan alguna discapacidad motora y 92 no presentan ninguna discapacidad. c.- Instrumentos Escala CD-RISC (USA), autores K. Connor y J. Davison. Consta de 25 temes, validez de 0,83 y confiabilidad de 0,89. Escala SV-RES (CHILE), autores E. Saavedra y M. Villalta. Consta de 111 temes, el estudio de la validez es parte de la investigacin. En estudios anteriores arroj una validez de 0,75 y una confiabilidad de 0,96 (dos mitades) Los instrumentos fueron administrados por alumnos de tercero y cuarto ao de la Carrera de Psicologa de la Universidad Catlica del Maule.
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Resultados
La correlacin obtenida a travs del coeficiente de Pearson es r = 0,76, entre ambas escalas.
CORREL. SV RES / CD RISC discapacitado Columna 1 Columna2 Columna 1 1 Columna 2 1 0,79 CORREL. SV RES / CD RISC normal Columna 1 Columna 2 Columna 1 1 Columna 2 1 0,75
CORREL. SV- Columna 1 Columna 2 RES / CD-RISC Columna 1 1 Columna 2 1 0,76
A continuacin se presentan las tablas de estadstica descriptiva para ambas escalas. CD-RISC MEDIA DES. STANDAR N DISCAPACITADOS NORMAL 103,75 13,9 60 94,46 13,99 92
SV-RES MEDIA DES. STANDAR N
DISCAPACITADOS NORMAL 475,16 54,50 60 457,64 50,03 92
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Al comparar el grupo de discapacitados motores con el grupo normal, evaluados con el CD-RISC, arroja una diferencia estadsticamente significativa al 99.99%
comparacin grupos cd risc discap Media Ds N cd risc normal media ds n 99,99% 4
103,7 13,93 60
94,4 13,99 92
prob. Dif. Sig. valor t
CD RISC discap. Normal
103,7 94,4
COMPARACIN CON CD - RISC DE GRUPO NORMAL Y DISCAPACITADO MOTOR
104 102 100 98 PUNTAJE 96 94 92 90 88 discap. CONDICIN normal
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Al comparar el grupo de discapacitados motores con el grupo normal, evaluados con el SV-RES, arroja una diferencia estadsticamente significativa al 95,64%
comparacin de grupos sv res discap Media ds n sv res normal 475,1 media 54,5 ds 60 n prob. Dif. Sig. valor t 95,64% 2,03
457,6 49,96 92
SV RES discap. normal
475,1 457,6
COMPARACIN CON SV-RES DE GRUPO NORMAL Y DISCAPACITADO MOTOR
480 475 470 465 PUNTAJE 460 455 450 445 discap. CONDICIN normal
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Resultados en Torno a las Hiptesis

1.- Existe diferencia estadsticamente significativa (0,05) al comparar los resultados de ambos grupos con la escala CD-RISC. Probabilidad de diferencia significativa del 99,9 %. Valor t = 4,00 2.- Existe diferencia estadsticamente significativa (0,05) al comparar los resultados de ambos grupos con la escala SV-RES. Probabilidad de diferencia significativa del 95,6 %. Valor t = 2,03 3.- Existe una correlacin alta entre las escalas CD-RISC y SV-RES. Correlacin de 0,76. Por tanto, las tres hiptesis son aceptadas.
Discusin y Conclusiones
Tres son los resultados relevantes del presente estudio. El primero de ellos dice relacin con que existiran diferencias estadsticamente significativas, al comparar los grupos de personas con discapacidad motora y sin discapacidad, medidos a travs de la prueba CD-RISC de origen estadounidense.
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El mismo resultado se obtiene al comparar los dos grupos, con la prueba SVRES, siendo consistente su comportamiento, convirtindose en el segundo hallazgo de este estudio. Los anteriores resultados guardan coherencia con lo ya postulado por Kotliarenco en 1997, que seala que frente a la adversidad fsica, la persona genera respuestas positivas a pesar de los aparentes dficit. Ellas logran no slo adaptarse efectivamente, sino que se proyectan a partir de esos obstculos. Esto demuestra que debemos estar lejos de una actitud paternalista y sobreprotectora respecto de las personas que muestran estas caractersticas. El modelo mdico tradicional los catalogaba como minusvlidos, respondiendo al paradigma del dficit y etiquetando al sujeto en torno a esa caracterstica. Por el contrario, este estudio demuestra estar lejos de esa concepcin, que los describe con capacidades resilientes por sobre la llamada poblacin normal y con caractersticas que le permiten desarrollarse y proyectarse. Pareciera ser que la experiencia de vivir una situacin de dficit o estrs permanente, como es el caso de la discapacidad motora, fortalece a los sujetos y genera herramientas para adaptarse y desarrollarse efectivamente a pesar de los obstculos. Por otro lado, y siguiendo las concepciones ms constructivistas del conocimiento, podemos afirmar que lo que un espectador externo considera dficit o discapacidad, no tiene por qu significar lo mismo para quien vive esa caracterstica. Lo que para m puede ser un obstculo, para la persona en cuestin puede ser un motivo de impulso para una conducta efectiva.
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Finalmente, el tercer hallazgo, se centra en la alta correlacin obtenida al procesar ambas pruebas para verificar su validez concurrente. Lo anterior est demostrando que la nueva escala SV-RES, es vlida (0,76) y confiable (0,96) en una poblacin chilena, con lo cual se estar disponiendo de un instrumento ms cercano a nuestra realidad, sin tener que recurrir a instrumentos extranjeros.
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HACIA UN MEJORAMIENTO DEL PROCESO DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN UNA ASIGNATURA DE PRCTICA DE EDUCACIN PARVULARIA Towards an Improvement of the Assessment Process of Learning in a Course of Nursery School Training
Jaime Constenla Nez1 Mara Eugenia Soto Muoz2
Abstract
This article upholds the results of a pedagogical intervention that aimed at improving the evaluation process, according to the modern concept of authentic evaluation in students of the Pre-school teaching Program at a private university. Due to the nature of this intervention, a qualitative methodology was used in order to discuss the collected information through content analysis. The results show that the authentic or alternative evaluation conception promotes more significant learning in the students, giving them a leading role. Key words: authentic evaluation, decentralize the evaluation act, significant learning,
Resumen
El presente artculo se sustenta en los resultados obtenidos en una intervencin pedaggica que tendi a mejorar los procesos evaluativos, basados en un concepto actualizado de evaluacin y fue llevado a cabo en una asignatura de prctica intermedia, con alumnas de la carrera Educacin Parvularia en una Universidad Privada. Por la naturaleza del objeto de estudio, se us metodologa
Dr. en Educacin, Universidad Catlica Santsima. Concepcin. Chile. E-mail: jconsten@ucsc.cl Magister en Educacin Superior, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Concepcin. Chile. Email: mesoto@ucsc.cl
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cualitativa, cotejando la informacin recogida a travs de anlisis de contenido. Los resultados demuestran que la concepcin de evaluacin autntica o alternativa promueve en las alumnas aprendizajes ms significativos, otorgndoles un rol protagnico. Palabras clave: evaluacin autntica, descentralizacin del acto evaluativo, aprendizajes significativos.
Introduccin
La Educacin Superior ha tenido cambios importantes en la ltima dcada, intentando dar una mejor preparacin a los estudiantes para ser un real aporte a la sociedad, lo que significa desarrollar en ellos habilidades que le permitan insertarse en el mundo laboral, abiertos a interacciones y cambios que ocurren da a da. De esta forma, se hace cada vez ms necesaria una profesionalizacin de los docentes dedicados a educacin universitaria, de tal forma que puedan aportar no slo con lo terico sino que tengan las herramientas necesarias para entregar los saberes de forma tal, de producir aprendizajes significativos en quienes se estn formando. En este sentido, se hace preciso que los docentes universitarios interioricen y apliquen estrategias pedaggicas que permitan asegurar la calidad de la enseanza que imparten. Dentro de este contexto, el presente artculo tiene por finalidad presentar los resultados de la realizacin de una investigacin e intervencin pedaggica, ocurrida durante un semestre completo y que apunt a mejorar la forma de evaluar los aprendizajes de las alumnas, en la asignatura de Prctica Intermedia, en la carrera de Educacin Parvularia en una Universidad Privada.
Planteamiento del Problema

A partir de una reflexin y anlisis de la docencia desarrollada en la asignatura de Prctica Intermedia de la carrera de Educacin Parvularia en una
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universidad privada, se pudo advertir que el proceso evaluativo desarrollado en esta asignatura presentaba varias dificultades, a saber: el instrumento de evaluacin no se relacionaba con los objetivos del programa de la asignatura, evaluacin como suceso, centralizacin del acto evaluativo slo en la docente; del mismo modo, la participacin de las alumnas en su proceso evaluativo era nula y finalmente, el tipo de tareas propuestas en los programas para realizar en los centros de prctica eran incompatibles con el tiempo que las alumnas asistan a ellos, teniendo resultados evaluativos poco confiables. Para confirmar lo anterior, se llev a cabo un estudio preliminar para obtener mayores antecedentes de esta problemtica. Se consider la percepcin de las alumnas y la opinin de las Educadoras guas, que tenan a su cargo a las alumnas en los distintos centros de prctica. Dicho diagnstico se llev a cabo realizando un Focus Group con las alumnas y la aplicacin de un cuestionario a las Educadoras Guas, demostrando la carencia de validez de los procesos evaluativos y que, tanto las alumnas como las educadoras, coincidan en afirmar que presentaba falencias en los puntos antes sealados, ratificando que se llevaba a cabo un modelo de evaluacin tradicional. A partir de esta informacin se proyect una intervencin que permitiera mejorar la situacin observada, intentado dar respuesta a la siguiente problemtica Contribuye un enfoque de evaluacin autntica en la calidad de los aprendizajes de las alumnas de la asignatura de Prctica Intermedia en la carrera de Educacin Parvularia?
Objetivos Generales
De esta forma se plantearon los siguientes objetivos generales para la intervencin:
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1. Optimizar la prctica evaluativa en la asignatura de prctica intermedia de dicha carrera. 2. Analizar los efectos que producira un enfoque de evaluacin autntica en los aprendizajes de estas alumnas.
Fundamentacin Terica
El concepto actual de evaluacin habla de una actividad compleja y delicada que forma parte esencial del proceso de enseanza-aprendizaje. En s, es un proceso dinmico que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo, por lo que no se constituye en una accin puntual y aislada. Se aplica a travs de distintos procedimientos con el propsito de recopilar informacin necesaria para emitir juicios de valor, que finalmente lleven a la toma de decisiones. De esta forma, permite desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje, otorgndole tanto al alumno como al profesor, la posibilidad de reconocer fortalezas y debilidades, con el fin de mejorar los aprendizajes y el proceso educativo en general. Este proceso va ligado a repercusiones sociales que afectan al alumno, ya que acredita ante la sociedad los aprendizajes logrados por ste, entregndole certificaciones finales para su promocin, titulacin o acreditacin (Castillo, 2002). En los ltimos aos, el rea evaluativa ha adquirido un notable protagonismo y se ha convertido en uno de los temas de mayor preocupacin e inters en el panorama educativo. La repercusin de la evaluacin es tan importante hoy en da, que es considerada como el pilar de la enseanza, tanto as, que para Biggs (2005), es sta la que determina el aprendizaje de los estudiantes y no el currculo oficial. Se le considera un aspecto fundamental ligado a la prctica docente, que permite realizar un seguimiento de los aprendizajes que los alumnos van obteniendo.
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En Educacin Superior, las mejoras en la docencia no pasan por entregar slo nuevas tcnicas evaluativas al profesor, sino ms bien por ayudarle a cambiar su forma de pensar con respecto a la evaluacin, acercndose a las caractersticas y necesidades actuales de la Educacin Superior. Se debe considerar el otro protagonista del acto evaluativo que es el alumno(a), quien se ha visto sometido, durante 12 aos de escolaridad formal, a una evaluacin tradicional vertical desde el profesor hacia el alumno(a) para certificar aprendizajes al final del proceso y as, llegan a la universidad actuando desde la experiencia con la que han crecido y se han formado; los cambios que se les puedan proponer en este sentido evaluativo, presentan muchas veces resistencia y no son comprendidos con facilidad por stos. A lo anterior se aade el hecho de que los alumnos presentan grandes cargas acadmicas, lo que dificulta realizar un trabajo ms reflexivo sobre sus propios aprendizajes, ya que demanda ms del tiempo y actitudes diferentes a las que estn acostumbrados. Surge una nueva cultura de la evaluacin, acorde con las demandas actuales que crea un cambio en el concepto y en las prcticas de la evaluacin en general, y en particular, en aquellas de la Educacin Superior. Una cultura que va ms all de la certificacin de resultados de los alumnos(as). La sociedad actual est renovando la forma de entender la formacin universitaria, reconceptualizando la educacin superior (Monereo y Pozo, 2003), lo que hace inevitable un cambio en las prcticas de evaluacin y para lo cual es indispensable hacer modificaciones en la forma de concebir la evaluacin. Ello no supone, exclusivamente, cambiar los mtodos o instrumentos de evaluacin, sino la ideologa que subyace a ella. Es as que la evaluacin debe tender a la mejora, exigiendo recoger informacin variada que involucre toma de decisiones desde el inicio al final del proceso educativo y en donde no slo haya un actor, sino sea compartido con los diferentes agentes que participan en el proceso, sto es, docente, alumnos y directivos.
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Ahumada (2001) plantea una evaluacin centrada en procesos ms que en resultados, en donde el inters primordial sea que el alumno(a) asuma la responsabilidad de sus propios aprendizajes. Se trata de una evaluacin autntica, centrada en la demostracin de evidencias de aprendizajes significativos en los estudiantes, capaz de demostrar lo que ste sabe y domina en situaciones reales, donde la evaluacin es personalizada y variada, respetando los distintos ritmos y estilos de aprendizaje que tienen los alumnos, congruente con los aprendizajes. Una evaluacin participativa y colaborativa, donde la auto-evaluacin, evaluacin de pares y co-evaluacin sean permanentes y resulten formas adecuadas de obtencin de evidencias durante el proceso de aprendizaje, aceptando distintos tipos de tcnicas y procedimientos de evaluacin. La evaluacin supone una plataforma de dilogo entre evaluadores y evaluados, teniendo ste una doble finalidad: por un lado pretende generar comprensin del programa, y por otra, mejorar la calidad del mismo. El dilogo, la comprensin y la mejora forman un tringulo que potencia cada una de las vertientes que son parte de un mismo proceso evaluativo. El juicio de valor que la evaluacin realiza se basa y se nutre del dilogo, de la discusin y de la reflexin compartida de todos los agentes implicados directa o indirectamente en la actividad evaluada. (Santos Guerra, 1996). Los criterios que orientan un enfoque actualizado de la evaluacin de los aprendizajes, consideran a sta como un proceso cclico, integrador, continuo, inherente al aprendizaje, sistemtico, eminentemente diagnosticativo y cualitativo, dinmico, analtico, retroinformador y motivador, porque a travs de la informacin de los resultados debiera lograrse en el alumno el estmulo necesario para un nuevo aprendizaje.
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La evaluacin autntica o alternativa, debe apuntar a establecer niveles de avance o progreso en el conocimiento del alumno(a), tomando en consideracin la incorporacin significativa de conocimientos que tengan relacin con los que previamente el alumno(a) ha adquirido; a sto se refieren los aprendizajes significativos. Implica que, a travs de la evaluacin, se reconozcan los errores que permitan al alumno(a) aprender de los mismos, dndose cuenta en qu se ha equivocado. En esta nueva concepcin de la evaluacin, los procesos de autoevaluacin y coevaluacin tienen un rol importante ya que debe ser el propio alumno que d cuenta de la vivencias y aprendizajes que haya logrado, como as tambin, que sean los propios compaeros quienes entreguen informacin complementaria de los desempeos (Ahumada, 2002). Esta participacin del alumno en su proceso evaluativo le permite asumir con mayor responsabilidad sus propios aprendizajes. Al compartir el alumno la responsabilidad de la evaluacin con los compaeros, o para s mismo, significa de alguna forma que comparte el poder que, en un modelo tradicional de enseanza, tiene el profesor; pero si se pretende dar un cambio importante en la concepcin de evaluar, el profesor ser un promotor de aprendizajes, potenciando las habilidades de sus alumnos, entre ellas, la capacidad para evaluar su propio desempeo y el de sus compaeros. As es posible descentralizar el acto evaluativo, dando oportunidad a sus alumnos de generar sus propias evaluaciones, para promover las reflexiones tanto en ellos mismos como en el profesor, y dar cuenta de las fortalezas y debilidades del proceso, apuntando siempre a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos. El profesor debe buscar en sus alumnos, la construccin de una persona consciente y comprometida con su aprendizaje (Ros, 2003).
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En cuanto a tipo de tareas a evaluar, las consideradas autnticas o realistas comprenden una diversidad de acciones, donde lo importante es que el alumno demuestre cmo puede enfocarse en un problema, cmo utiliza los recursos y datos, cmo se utiliza el material enseado previamente, es decir, un procedimiento de evaluacin abierto. Por lo tanto, es importante que las tareas y actividades a emprender por el alumno, tengan caractersticas como las planteadas por Contreras (2003) y dicen relacin con que stas sean nuevas, variadas e interesantes; ofrezcan un razonable desafo; ayuden al alumno a desarrollar auto-objetivos a corto plazo; se focalicen en aspectos significativos de aprendizaje y apoyen el desarrollo y uso de estrategias de aprendizaje efectivo. Dentro de ellas se considera la utilizacin de bitcoras de aprendizaje, portafolios, diarios de campo, proyectos de aplicacin, entre otros (Biggs, 2005).
Metodologa
Esta intervencin corresponde a un tipo de estudio cualitativo, ya que busca interpretar un fenmeno subjetivo, ste es: el proceso evolutivo del curso de prctica de Educacin Parvularia. Es el estudio de un caso en particular, sobre una situacin real en su ambiente natural. No pretende probar una teora o hiptesis, sino ms bien, generarla. No tiene reglas de procedimiento, ya que es de naturaleza flexible y abarca el fenmeno en su conjunto. Se presentar un anlisis de contenido de la informacin recogida, puesto que esta tcnica permite recoger el pensamiento y creencias de este grupo de alumnas en particular, sobre las vivencias que han tenido antes y despus de la intervencin. El universo del estudio corresponde a las alumnas que cursan cuarto ao en la carrera de Educacin Parvularia, de una Universidad Privada de Concepcin, que han inscrito la asignatura de Prctica Intermedia III dictada durante el primer semestre del ao 2007 y corresponde a un total de 25 estudiantes.
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De sto se desprende que la muestra sea de tipo no probabilstico intencionada, formada por 8 alumnas que participaron en el diagnstico de la intervencin, realizado en Noviembre del ao 2006, y de ellas, respondieron al llamado voluntario un total de 5 estudiantes, las que se constituyen en la muestra real del estudio. Adems, se considera la participacin de 4 Educadoras Guas de Prctica que han participado en la evaluacin de alumnas durante esta Prctica Intermedia y que voluntariamente han accedido a contestar el cuestionario enviado. El estudio se ha llevado a cabo recopilando informacin cualitativa a travs de la utilizacin de dos tcnicas apropiadas para ello. La primera de ellas fue Focus Group, aplicado a las alumnas de 4 ao de la carrera, quienes haban participado anteriormente en el diagnstico de la propuesta de intervencin. Se escogi esta tcnica, ya que permite recoger la opinin del colectivo respecto de las posibles mejoras realizadas en el proceso de evaluacin de esta Prctica Intermedia y obtener mayor cantidad y variedad de respuestas para enriquecer la informacin y enfocar mejor la investigacin con respecto al tema. La segunda tcnica aplicada fue la Encuesta, para el agente constituido por las Educadoras Guas de los Centros de Prctica. Se utiliz como instrumento un cuestionario de preguntas abiertas de tal forma de recoger en forma ms personal y profunda la opinin de stas, en relacin a la evaluacin que debieron realizar a las alumnas a su cargo durante la Prctica Intermedia.
Anlisis de Resultados
El anlisis de la informacin proporcionada tanto por las alumnas como por las Educadoras Guas, se realiz mediante la tcnica anlisis de contenido,
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revisndose los relatos orales de los participantes en el grupo focal, para reflexionar acerca de la situacin vivida y comprender lo que all ocurri. Este anlisis se llev a cabo luego de transcribir las grabaciones que contenan las respuestas dadas por las alumnas en el Focus Group, a partir de la malla temtica, para luego establecer las categoras a las que pertenecan dichas respuestas. A travs de ste, se permiti descubrir relaciones, establecer categoras y de esta forma interpretar la informacin recogida. Tambin se utiliz el anlisis de contenido para analizar los datos de las respuestas a las preguntas del cuestionario de preguntas abiertas realizadas a las educadoras de prvulos que son guas de las alumnas, el cual se llev a cabo a partir de la trascripcin de las respuestas dadas por las Educadoras Guas en los cuestionarios enviados, dando paso al establecimiento de categoras. Luego, para garantizar la confiabilidad de la informacin recogida, se realiz una triangulacin entre los datos entregados por las alumnas de cuarto ao y de las Educadoras Guas de los centros de prctica.
Discusin e Interpretacin de los Resultados

Como resultado de la triangulacin se obtuvo lo siguiente, en relacin a los objetivos planteados: En cuanto al proceso de evaluacin, en general, se produjo una mejora en relacin al semestre anterior, constatando cambios positivos, como el nuevo instrumento de evaluacin con el que fueron evaluadas las alumnas por la educadora gua, siendo congruente con las tareas que stas realizaron en el centro de prctica, de formulacin clara y que abarca todos los contextos de aprendizaje, da a conocer lo que la universidad requiere, por lo tanto, es fcil de completar, aspecto importante
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para las educadoras, ya que tienen poco tiempo para estas labores. En este punto se presenta un aspecto que debe ser mejorado y que se refiere a un indicador relacionado con la presentacin personal, ya que se presta para diferentes interpretaciones de las educadoras, debiendo ste especificarse an ms. De igual forma, las categoras planteadas en la escala de apreciacin, presentan una gran diferenciacin entre ellas, sobre todo en los extremos, siendo en opinin de las alumnas, casi inalcanzable la primera categora excelente. As tambin, se debe cautelar que todas las alumnas entiendan y dominen el contenido de este instrumento. En relacin a la categora evaluacin formativa, es altamente valorado ya que permiti a las alumnas mejorar durante el proceso, dando la oportunidad de darse cuenta de sus fortalezas y debilidades para perfeccionar aquellos en que se encontraban ms dbil. Ligado a ello, se valora positivamente tambin la retroalimentacin que realiz tanto la supervisora como por las educadoras guas. Es importante sealar que el factor tiempo de las educadoras guas es limitado y ello se transforma en algunos casos, en una limitante para apoyar la formacin de la alumna, Otro aspecto ligado estrechamente a la evaluacin, es el tipo de relacin que se establece entre la educadora gua y la alumna, ya que al no darse una relacin armnica de cooperacin, el proceso se ve obstaculizado. Para las educadoras la evaluacin durante el proceso, facilita la existencia de mayor retroalimentacin en el progreso de la alumna, sintindose partcipes activos en la formacin de las alumnas. En cuanto a las tareas que fueron solicitadas para ser evaluadas, se encontr que stas eran asumidas como tareas realistas, aplicables a la situacin que le corresponda vivir en la prctica y que lograban llevar, a travs de stas, la teora a la prctica, alcanzando as, aprendizajes que perduran en el tiempo. Dentro de estas tareas, se valor la realizacin de un informe diagnstico, ya que le encontraron el
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sentido profesional a este informe y su utilidad como herramienta de trabajo. Se consider positiva la realizacin de un proyecto de aula, ya que, para las alumnas, tuvo un alto valor pedaggico. En relacin a la bitcora de aprendizaje, fue apreciada por la mayora de las estudiantes, pero hubo algunas que no le encontraron sentido, evitando su realizacin. En la evaluacin de estas tareas, hubo evaluacin formativa, aspecto que tambin fue apreciado por las alumnas. Finalmente, la incorporacin de un examen oral como procedimiento de evaluacin, es visto como un cambio positivo para ellas, aportndoles beneficios futuros, en las habilidades orales que debe poseer todo alumno universitario al egresar de su carrera. La valoracin de este examen es alta y manifiestan que debiera ser incorporado en otras asignaturas, aunque ello implica desarrollar en las alumnas capacidad de sntesis para ajustarse al tiempo asignado en dicho examen. Finalmente, hay que sealar que hubo acuerdo entre las alumnas y las educadoras en lo referido a las tareas, ya que stas eran congruentes con los indicadores que registraba el instrumento de evaluacin y que, por lo tanto, era posible de observar en su ejecucin, para posteriormente, evaluar. Referido a lo anterior, en opinin de las alumnas, las tareas evaluadas promovieron aprendizajes con significado para ellas, ya que pudieron constatar los beneficios tanto para los nios y nias con los que trabajaron, como tambin, darse cuenta de los beneficios para su propio ejercicio profesional futuro. Adems, hubo coincidencia entre alumnas y educadoras guas, al sealar que a travs de este proceso evaluativo, las estudiantes logran alcanzar aprendizajes significativos. Con respecto a la participacin de las alumnas en el proceso de evaluacin, se not una diferencia importante con respecto a prcticas anteriores, ya que, tanto estudiantes como educadoras, manifestaron su satisfaccin con la incorporacin de la autoevaluacin de aquellas durante y al finalizar el proceso, la cual consisti en evaluarse de acuerdo a los mismos indicadores con los que las evaluaban las
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educadoras guas, asignndose puntaje para una posterior calificacin. De esta forma, reconocieron sus fortalezas y debilidades, especialmente en lo referido a los aspectos que deban superar durante el proceso y as, al finalizar, estos aspectos ya haban sido mejorados. Pero, la incorporacin de esta forma de evaluar an requiere de prctica y de un cambio cultural por parte de las alumnas, ya que ellas mismas sealaron que no es parte de la prctica habitual, que no estn acostumbradas y por lo mismo es posible que sean subjetivas o poco honestas. En cuanto a la participacin de las educadoras en el proceso, fue valorado tanto por las alumnas como por las mismas educadoras, el hecho de establecer una relacin armnica, cooperativa y de confianza entre ambas, ya que se espera que sean las educadoras quienes guen y apoyen el crecimiento de la alumna en el trabajo directo con los nios y, para ello, deben sentirse partcipes e involucradas en el proceso. En relacin a la motivacin para el aprendizaje, hubo un cambio en este aspecto ya que para las alumnas en la prctica anterior, la nota fue lo ms importante, pero que ahora tambin se interesan por aprender y tener un buen desempeo, sin dejar de lado las calificaciones, puesto que son parte de un sistema donde la calificacin tiene un alto valor. En esta motivacin, la retroalimentacin durante el proceso, cumple un papel importante porque las alumnas se motivan para hacer un buen informe o mejorar las debilidades. Al indagar sobre en quin recae la responsabilidad de los aprendizajes, se encontr que las alumnas asumen ms su propia participacin en este proceso, pero que tambin depende de la docente de la asignatura, como tambin otras profesoras de la carrera y la educadora gua. A nivel general y a modo de resumen, es posible afirmar que los principales cambios positivos en cuanto al proceso de evaluacin vivido durante este semestre, estn dados por la mayor participacin que tuvieron las alumnas en el proceso, a
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travs de la autoevaluacin; el tipo de tareas que fueron evaluadas; la incorporacin de un examen oral como evaluacin sumativa; el instrumento diseado de evaluacin por parte de la educadora, aunque an con algunas falencias antes mencionadas y finalmente, el tipo de relacin que se establece con la docente de la asignatura y la educadora gua, aspectos en los que coincidieron alumnas y educadoras guas. Finalmente, dentro de los aspectos que deben ser optimizados, se encuentran las categoras del instrumento aplicado, como tambin un tem del instrumento que tiene relacin con la presentacin personal y otro referido a las supervisiones en terreno realizadas por la docente, las que deben cambiar en cuanto a su forma y a su periodicidad, ya que las alumnas esperan que la supervisora ajuste su evaluacin al tiempo semanal que asisten las alumnas a la prctica y las educadoras opinan que las supervisiones debieran aumentar en cantidad para apoyar mejor a la alumna. Cabe sealar que lo referido a supervisiones en terreno, no constituy parte de la propuesta de intervencin ya que existen factores determinantes en cuanto a su organizacin administrativa y que no dependen de la docente a cargo de la asignatura.
Conclusiones
Luego de analizar los resultados alcanzados, fue posible concluir que se logr mejorar la prctica evaluativa en la asignatura de prctica Intermedia de la carrera de Educacin Parvularia de esa universidad privada, ya que las alumnas, quienes tuvieron parmetros para comparar lo que exista anteriormente con lo actual, dieron testimonio que se realizaron mejoras que optimizaron el proceso de evaluacin y permitieron en definitiva, lograr aprendizajes de mejor calidad y significativos en ellas. Es decir, se mejor el instrumento de evaluacin del desempeo de la alumna, acorde con los requerimientos del programa de la asignatura y congruente con el
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tiempo y desempeo de las alumnas en el establecimiento educacional, an cuando se debe revisar las categoras asignadas para describir dicho desempeo. Del mismo modo, se mejor la participacin de las alumnas dentro de su proceso de evaluacin, sintindose stas protagonistas activos y responsables de sus aprendizajes, an cuando reconocieron dificultades para realizar una autoevaluacin objetiva, debido a la poca prctica que han tenido al respecto en su vida estudiantil. En este mismo mbito, pero desde otra perspectiva, se logr establecer dilogo entre docente y alumno, incluida la educadora Gua, aunque este factor an debe mejorarse para lograr que la totalidad de la Educadoras participe activamente en la formacin de las alumnas, asumiendo un rol protagnico y responsable. Este dilogo facilit la confianza entre alumno-docente para plantear dudas y opiniones y, de esa forma, facilitar el proceso. Se mejor, tambin, lo relacionado con las tareas que fueron realizadas por las alumnas en los centros de prctica y en los talleres en la universidad, ya que se ajustaban al tipo de prctica (intermedia), al tiempo real que permaneci la alumna en el centro de prctica y en el caso del examen oral, a desarrollar habilidades que normalmente no se trabajan y que son de gran relevancia en su futuro desempeo, permitiendo as, incluir variadas tcnicas de evaluacin e identificar los cambios que se produjeron en la evaluacin de la asignatura de Prctica Intermedia, en relacin a lo realizado antes de la Intervencin pedaggica.
De igual forma, fue posible determinar que los efectos que
produjo el
enfoque de evaluacin autntica en los aprendizajes de las alumnas, son positivos ya que han logrado promover aprendizajes de calidad en ellas, tales como elaboracin, aplicacin y anlisis de un diagnstico con un grupo de nios reales; elaboracin, aplicacin y evaluacin de un proyecto de aula que respondiera tanto a los intereses de los nios como a los resultados encontrados en el diagnstico; elaboracin de una
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sntesis de su trabajo para exponer oralmente su quehacer en el centro de prctica en un examen; elaboracin de una bitcora de aprendizaje, dando cuenta de las fortalezas y debilidades del proceso que llevaban en el transcurso de la prctica.
Se deja as, la puerta abierta para futuras intervenciones en esta carrera o en otras de esta institucin especfica o de otras que estn convencidas de hacer cambios que favorezcan a la calidad de la Educacin Superior.
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PRCTICAS EVALUATIVAS DE PROFESORES DE MATEMTICA DE ENSEANZA MEDIA, CON NFASIS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Assessing Practices of High School Math Teachers Emphsizing Problem-Solving
Vernica Yez Monje1 Abelardo Castro Hidalgo2 Richard Castillo Olave3 Cristina Cataln Soto 4 Marjory Gonzlez Moya5
Abstract
This article presents the results of an research carried out in two subsidized private high schools of the 8th Region in Chile. Information was collected on the evaluation practices in Mathematics through the non-participant observation. We sought to deepen especially in of problem solving assessment and then access through in-depth interviews, to the significance teachers give to their practices from their own experience and theoretical conceptions. The results show how we evaluate in Math, as far as procedures, communication evaluation criteria, specific strategies to assess problem solving, action skills, communication of results are concerned; and finally, it was possible to notice the variety of significances given by this group of teachers to their actions in this area. Key words: practice assessment - evaluation criteria - problem solving assessment.
Magister en Educacin. Universidad de Concepcin. E-mail: veyanez@udec.cl Ph D, Universidad de Uppsala, Suecia. Universidad de Concepcin. E-mail: acastro@udec.cl 3 Tesista Pedagoga en Matemtica y Computacin. Universidad de Concepcin. E-mail: ricastillo@udec.cl. 4 Tesista Pedagoga en Matemtica y Computacin. Universidad de Concepcin. E-mail: rcatalan@udec.cl. 5 Tesista Pedagoga en Matemtica y Computacin. Universidad de Concepcin. E-mail: marjorygonzalez@udec.cl.
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Resumen
Este artculo presenta los resultados de una investigacin desarrollada en dos liceos correspondientes al sector particular subvencionado de la octava regin, Chile. Se recogi informacin sobre las prcticas evaluativos en la asignatura de matemticas, a travs de la observacin no participante. Se busc profundizar especialmente en la evaluacin de la resolucin de problemas y luego acceder, mediante entrevistas en profundidad, a los significados que otorgan los docentes a sus prcticas desde su experiencia y sus concepciones tericas. Los resultados del estudio dan cuenta de cmo se evala en matemticas, en tanto: procedimientos aplicados, comunicacin de criterios de evaluacin, estrategias especficas para evaluar resolucin de problemas, habilidades medidas, la comunicacin de resultados y, finalmente, fue posible advertir la diversidad de significados que otorga este grupo de profesores a su accionar, en este mbito. Palabras clave: Prcticas evaluativas - Criterios de evaluacin - Resolucin de problemas.
Introduccin
En el contexto de esta investigacin y desde el punto de vista de la matemtica se define problema como una situacin en la que el alumno, para poder acceder a la solucin de sta, debe relacionar, investigar y organizar los datos que se plantean, recurriendo a conocimientos y tcnicas aprendidas (Callejo, 1994). Se han realizado numerosas investigaciones en la bsqueda de un modelo que ayude a los sujetos en la resolucin de problemas. Los trabajos ms relevantes han sido compilados por Vilanova (2003), quien destaca en primer lugar a Polya, 1972, cuyo modelo consta de cuatro etapas, que dicen relacin con: comprender el
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problema, concebir un plan, ejecutarlo y examinar la solucin. Esta autora describe tambin los trabajos de Schoenfeld 1985; Werner Jungk, 1988; Miguel de Guzmn, 1991 y Fridman, 1993, cuyas propuestas, aunque con nfasis distintos, coinciden en los procesos de anlisis de orden metacognitivo que debe aplicar el estudiante cuando resuelve un problema. No se trata slo de habilidades de operatoria y clculo, o de demostrar destrezas para realizar un ejercicio. Lo planteado constituye uno de los referentes en que se sita esta investigacin, surge as la necesidad de hacer una distincin entre ambos conceptos. Borasi citado por (Cruz, 2000, p. 66). Indica que un ejercicio es aquella tarea que pretende desarrollar algn tipo de algoritmo; en el contexto escolar, en un ejercicio el sujeto conoce un algoritmo que, una vez aplicado, lo llevar, con seguridad, a una solucin. Eventualmente, podr ocurrir que no conozca exactamente cmo explicar dicho procedimiento, pero sabe que ese procedimiento existe. Los ejercicios pueden ser resueltos utilizando reglas ya aprendidas o en vas de consolidacin y, por tanto, se trata de una categora de refuerzo o aplicacin inmediata de conceptos, mientras que los problemas implican el uso de ms reglas, o bien una sucesin de operaciones cuya eleccin conlleva un acto estratgico. Esta concepcin impele, en el contexto de su evaluacin, de la aplicacin de estrategias de monitoreo procesuales y formativas, para dejar de focalizar la correccin en el resultado del problema y evidenciar el dominio de las estrategias empleadas (MINEDUC-UCE, 2006) Derivado de lo anterior, se ampla nuestro objeto de estudio, hasta comprender los significados que otorgan los docentes a sus prcticas evaluativas, puesto que no ser posible monitorear procesos si el concepto evaluativo que orienta el accionar del profesor obedece a una perspectiva psicomtrica centrada en el producto (Yez, 2004). Una revisin de los enfoques evaluativos que han
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predominado, resulta de utilidad en este mbito, pues de cada uno se deriva una concepcin distinta de la evaluacin (Gimeno Sacristn, 1996). Es as como en una perspectiva psicomtrica evaluar es verificar si se obtienen resultados en relacin a metas educativas. Por el contrario, si conceptuamos la evaluacin en concordancia con un enfoque formativo y sistmico, actuar como el instrumento adecuado para regular y adaptar la programacin a las necesidades y dificultades de los estudiantes (Quinquer, 2000, p.16). Lo sealado precedentemente, dice relacin con las ayudas pedaggicas que puede otorgar el profesor al estudiante, modificando su metodologa, mediante la retroalimentacin; no obstante, el monitoreo en el sentido que se ha venido describiendo, requiere de la participacin directa del alumno, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, aspectos cuyo denominador comn es la toma de conciencia sobre lo logrado, de modo que, para que sto sea posible, se hace necesario la comunicacin de los criterios de evaluacin a los estudiantes, aspecto central del Modelo Comunicativo o Psicosocial destacado por Quinquer (2000), sobre la base de la propuesta de Cardinet (1992), que otorga a la evaluacin un sentido formador; se trata de que el estudiante desarrolle habilidades autorreguladoras de su propio proceso de aprendizaje. Para tal finalidad es posible recurrir a dispositivos pedaggicos, como el descrito por Jorba y Sanmart (2000), a partir de la propuesta de Perrenoud (1991), basado en la apropiacin, por parte del alumno(a), de los objetivos y criterios de evaluacin del profesor y en la capacidad que ste pueda desarrollar para anticipar y planificar acciones que lo conduzcan a la obtencin de buenos resultados educativos. Ello contribuira en el caso de las matemticas y, especficamente, en el rea de resolucin de problemas, a que el estudiante no resuelva mecnicamente, sino por el contrario, pueda describir su proceso cognitivo al resolver un problema.
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La revisin de estos enfoques permite comprender cmo y por qu ha evolucionado la forma de concebir la evaluacin. Cabe preguntarse esta evolucin terica se refleja en las aulas? Los bajos resultados de la prueba SIMCE 2 medio 2006, relacionados con la resolucin de problemas, refuerzan la necesidad de profundizar en si efectivamente se miden todas las habilidades que involucra esta estrategia, o bien, se trata de constatar si los estudiantes resuelven ejercicios. Investigaciones precedentes sobre prcticas evaluativas de profesores, han determinado que, si bien los docentes consideran fundamental la necesidad de transformar la evaluacin, sto no es determinante para los procesos evaluativos que desarrollan en la sala de clases, lo que se debe a la existencia de algunos vacos en la conformacin de nuevos conceptos en trminos de teora y de praxis (Yez, 2004). Los resultados del proceso de evaluacin docente son reveladores tambin en este sentido, puesto que los descriptores ms descendidos y que, en consecuencia, requieren de mayor atencin y mejora en el desempeo de los profesores, son justamente los referidos a la evaluacin en tanto calidad del instrumento aplicado, coherencia entre las estrategias de aprendizaje y evaluativas y el anlisis de los resultados de sus estudiantes (MINEDUC-2007). Sobre la base de lo expuesto, la interrogante investigacin es la siguiente: Qu caractersticas poseen las prcticas evaluativas en la asignatura de matemtica en enseanza media, especialmente en lo referido a la resolucin de problemas y cmo explican los propios docentes estos procesos, desde la perspectiva de su experiencia pedaggica y de las concepciones tericas que poseen? fundamental de esta
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Objetivo General
Describir las prcticas evaluativas en la asignatura de matemticas en enseanza media con nfasis en la resolucin de problemas y profundizar en cmo explican los docentes, desde su perspectiva, los procesos evaluativos que emplean.
Metodologa
La investigacin realizada es de alcance descriptivo interpretativo. Se adscribe a un estudio fenomenolgico desde la perspectiva de que describe los fenmenos que se dan en la sala de clases en relacin a las prcticas evaluativas en el subsector de matemtica y analiza los significados que otorga a sus prcticas, un grupo de profesores. Se determin trabajar con docentes pertenecientes a dos establecimientos escolares del sector particular subvencionado, no con la intencin de establecer un parangn en la forma en que evalan los docentes de uno y otro establecimiento, sino ms bien, con la finalidad de obtener mayores evidencias que favorecieran la validacin de los hallazgos. Procedimientos de recogida de informacin y anlisis de los datos Se utilizaron fundamentalmente dos procedimientos de recogida de informacin: el primero de ellos, la observacin directa no participante (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003) con el propsito de obtener informacin acerca de las prcticas evaluativas de aula en los sujetos investigados.
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El perodo de observacin lo determin la saturacin de datos. Se observaron las clases de dos cursos por cada profesor, considerando todas las horas que correspondieran a la asignatura, sto para asegurar que el fenmeno observado fuera recurrente y no se tratase por el contrario de situaciones aisladas que pudiesen conducir a errores en el levantamiento de categoras. Se observaron en total 102 clases, sumando 204 horas pedaggicas. El registro de las observaciones se realiz a travs de notas de campo
mediante la tcnica del embudo, (Rodrguez, Gil & Garca, 1996) registrando inicialmente todo lo sucedido en el aula, para dar paso posteriormente a anotaciones ms focalizadas y, finalmente, ms selectivas en coherencia con nuestro objeto de estudio. En forma paralela a la observacin directa se aplic la entrevista en profundidad (Ganza Veloso, 2006). Para realizar la entrevista se construy y valid una pauta, la cual permiti guiar la conversacin de modo que fuera conducida de acuerdo a los objetivos de la investigacin. Participaron de las entrevistas ocho profesores, los mismos sujetos cuyas clases haban sido observadas. Se trata de una muestra no probabilstica o dirigida (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003), en donde la eleccin de los sujetos es decisin de los investigadores; no interesa generalizar, ni estandarizar sino ms bien, acceder a la riqueza, calidad y profundidad de la informacin. Se seleccionaron sujetos tipo, profesores de matemtica de enseanza media, para acceder a cmo perciben o los significados que le otorgan a sus prcticas evaluativas. En el anlisis de los datos se utiliz triangulacin metodolgica debido a que se contrasta la informacin obtenida mediante distintos mtodos: la observacin no participante y la entrevista en profundidad. De ah se deriva entonces a la triangulacin de datos, pues se contrastan los resultados obtenidos en los dos
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procedimientos mencionados y la triangulacin de investigadores, (Rodrguez et al., 1996) por cuanto el anlisis de las notas de campo y de los registros de las entrevistas se abord desde la mirada de todos los integrantes del equipo responsables de esta investigacin. En trminos especficos se procedi a codificar los datos, estableciendo unidades de anlisis, segn un criterio temtico, las que luego se caracterizaron como categoras y subcategoras (Hernndez , Fernndez , y Baptista , 2003).
Anlisis e interpretacin de resultados

Exponemos en este artculo, parte de los resultados de la investigacin, aquellos que se corresponden con las siguientes unidades de anlisis: concepto de evaluacin, procedimientos e instrumentos de evaluacin en matemticas, qu se evala en educacin matemtica, comunicacin de criterios, cmo conciben los docentes un problema matemtico y evaluacin de la resolucin de problemas. Para las dos primeras unidades de anlisis (Concepto y procedimientos de evaluacin) se sintetizan las categoras resultantes. En las restantes, se describen en primer trmino las categoras de observacin, luego las categoras emanadas de las entrevistas. Se incluyen notas de campo para ejemplificar, en el caso de la observacin de aula y se incorporan citas sobre lo expresado por los docentes, para ilustrar las categoras de anlisis derivadas de las entrevistas. Concepto de Evaluacin En relacin al concepto de evaluacin, a nivel de aula se observa que el anuncio de las calificaciones y las pruebas son determinantes y constituyen un incentivo para que el estudiante cumpla con las tareas de aprendizaje propuestas. Por tanto, desde la perspectiva de su accionar puede asociarse la evaluacin con la
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calificacin, fundamentalmente. Sin embargo, cuando los docentes son consultados se obtiene dos acepciones: una de ellas, que corresponde al grupo ms significativo, hace referencia a la medicin de contenidos al final del proceso, y una segunda definicin, que otorga a la evaluacin un sentido ms amplio y comprehensivo distinguindola de la calificacin, al menos, a nivel de pensamiento pedaggico. Esta diversidad de concepciones requiere ser objeto de profunda reflexin, con una doble finalidad: por una parte, para analizar el verdadero sentido de las propuestas vigentes en orden a monitorear el aprendizaje en el proceso, para mejorarlo y, en segundo lugar, para aunar criterios que faciliten una implementacin del proceso evaluativo en consecuencia, ya que el estudiante, normalmente, no interpreta lo que el docente piensa, sino aquello que el profesor ejecuta, de manera que si la calificacin determina incluso la actividad didctica de la clase, es poco probable que el estudiante valore otras estrategias de regulacin de sus logros o progresos. Procedimientos e Instrumentos de evaluacin en Matemtica Respecto de los procedimientos de evaluacin utilizados para la evaluacin en matemticas, el anlisis de datos permiti establecer que el instrumento ms comnmente aplicado contina siendo la tradicional prueba escrita de carcter sumativo, lo que fue observado y manifestado por ellos en las entrevistas. Cabe destacar que los docentes denominan pruebas formativas, a
instrumentos de evaluacin que finalmente tienen un carcter sumativo, toda vez que la informacin recabada no es utilizada para la mejora del proceso informando a los alumnos (as) sus avances, es decir es escasa su funcin retroalimentadora, limitndose en alguna medida, a preparar a los estudiantes en el tipo de ejercicio que luego se incluir en la prueba final.
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Una concepcin de evaluacin asociada a resultados y no situada de manera consustancial al proceso de aprendizaje no permite tomar conciencia de que efectivamente aplican la evaluacin en todo momento; es as como fue observado prcticamente en la totalidad de los docentes, actividades y procedimientos evaluativos en el proceso que claramente cumplan un rol retroalimentador y el docente recoga informacin para enmendar errores u optimizar las estrategias empleadas. No obstante, en las entrevistas slo un profesor procedimientos otorgndoles un carcter evaluativo. El procedimiento referido a la asignacin de puntajes por tarea realizada en clases, da cuenta que la calificacin constituye un estmulo para el estudiante; ser importante, entonces, hacer propicias estas instancias para aadir actividades de anlisis de la tarea realizada, contribuyendo en los procesos de regulacin del aprendizaje por parte del estudiante; se precisa modificar el sentido de estas acciones. Qu se evala en Educacin matemtica Categoras de observacin: Se evala procedimiento de resolucin (mecnica). Caracterstica observada en primer orden en las clases de siete docentes, permitiendo as establecer que la evaluacin de la aplicacin correcta de un procedimiento explicitado con anterioridad por el profesor, ocupa un lugar predominante como objeto de evaluacin en matemticas. Se practica con varios ejercicios del mismo tipo de manera que el estudiante aprenda la mecnica de resolucin, mediante la cual ser evaluado. destaca estos
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La profesora le dice al curso: lo nico que tienen que utilizar para hacer los ejercicios es la frmula, no el desarrollo. Si cada vez que van a desarrollar un ejercicio escriben la ecuacin se la van a aprender rpidamente... (Observacin de aula, Profesor N 6). Evaluacin de conceptos matemticos en el plano formativo. En aula, un importante grupo de docentes (6), evala la identificacin de conceptos matemticos implicados en los ejercicios. Sin embargo, sto slo se realiza de manera interactiva, mediante observaciones dadas por el profesor y, en menor medida, a partir de preguntas planteadas por los alumnos. El profesor va a ayudar al alumno de la pizarra y le dice: tienes las dos ecuaciones qu tiene que pasar para que sean paralelas? el alumno responde: deben ser iguales la profesora consulta: qu debe ser igual? - las pendientes, dice el alumno. La profesora agrega: qu hay que hacer entonces? El alumno responde correctamente y sigue trabajando (Observacin de aula, Profesor N 3). Categoras de anlisis: Se evala el desarrollo del ejercicio o problema. La totalidad de los docentes manifiesta la importancia de evaluar el desarrollo de cada uno de los ejercicios y problemas que se incluyen en una determinada medicin, aseguran valorar ms el proceso que el resultado, la capacidad de plantear el problema y los distintos pasos de la operatoria con la finalidad de no sancionar al estudiante considerando slo el producto final, pues no sera reflejo de otras habilidades que tambin son relevantes como las ya mencionadas. Que hayan planteado el problema, porque en el camino pueden haber muchas falencias, en aritmtica misma, en el resultado de una fraccin o de la parte
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algebraica, pero te das cuenta que el planteamiento iba bien pero por otra situacin no lleg al resultado, no, para m es fundamental eso, que haya podido plantear ya sea una ecuacin o que parti de un desarrollo solamente con la lectura del enunciado y si lo pudo plantear () valoro ms eso, con puntaje, que el resultado mismo (Sujeto N 5). Se evala contenidos (conocimiento) y aplicacin. Un grupo de sujetos (4) destaca la medicin de conocimientos y aplicacin de contenidos, refirindose con ello a los conceptos trabajados en clases. Se evala en un grado de dificultad ascendente, de manera que en los temes finales el alumno deba aplicar conceptos, permitindole verificar si hubo aprendizaje, hasta el nivel de aplicacin. En las evaluaciones, si es que es sumativa, generalmente cuido que sean de menor a mayor grado en su estructura. De un ejercicio simple, que vaya diferenciando o reconociendo los distintos pasos que uno ha ido entregndoles y tambin remato con uno o dos ejercicios que tengan que aplicar a lo menos dos conceptos mnimos para que realmente se vea que el aprendizaje fue ms profundo o no (Sujeto N 6). Comunicacin de Criterios Categoras de observacin: Se informa los contenidos a evaluar. Es una prctica recurrente en las clases observadas de seis docentes, sealar a los estudiantes los contenidos que sern considerados en la evaluacin sumativa siguiente. Se entrega un listado de las temticas sin discusin o comentario en torno a ellas.
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La profesora menciona: Nos falta ver intereses y con eso terminaramos porcentajes () Recuerden que el 30 de octubre hay prueba, los contenidos son todo sobre porcentaje: clculo, IVA, facturas, liquidaciones de sueldo, inters simple y compuesto; y lo que qued pendiente: rotacin y traslacin (). (Observacin de aula, Profesor N 1). Se comunica el tipo de tareas de evaluacin de la prueba. Otro grupo de docentes (4) especifica el tipo de ejercicios y problemas que se considerarn en la prueba sumativa ejemplificando en el proceso mediante gua de ejercicios u otros procedimientos o bien nicamente haciendo mencin sobre el tipo de preguntas. La profesora retoma el ejercicio que haba escrito antes y con la ayuda de los alumnos, a travs de preguntas, resuelve el ejercicio pidindoles a los estudiantes que lo concluyan. Luego les indica: as va a ser la prueba. (Observacin de aula, Profesor N 5) Se explica las habilidades que sern evaluadas. Algunos docentes (4) comunican las habilidades que sern medidas posteriormente, accin que realizan durante el trabajo de clase, refirindose, por ejemplo, a la demostracin de un teorema o el planteamiento de un problema. Sin embargo, las habilidades requieren ser desarrolladas por el estudiante, lo que es difcil de lograr con la sola mencin de stas por parte del docente. La profesora indica a sus estudiantes: Aqu tienen que poner atencin, porque sto van a tener que hacerlo solitos ms adelante, que es demostrar teoremas () Debemos escribir las justificaciones de los pasos en la prueba o tendrn puntos en contra, porque deben saber porqu escriben algo. (Observacin de aula, Profesor N 1).
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Categoras de anlisis: Previo a la evaluacin, los estudiantes deben conocer los contenidos y tipos de preguntas a travs de las cuales sern medidos. Es de consenso general para todos los sujetos de este estudio, ser coherentes en trminos de que en los procedimientos de evaluacin se consideren los contenidos y tipos de ejercicios trabajados en clases, argumentan que sto contribuye a otorgar mayor seguridad al estudiante para enfrentar la evaluacin. No obstante, en sus descripciones no se advierte cmo los estudiantes adquieren conciencia de las habilidades que estn desarrollando a travs de esos contenidos, de manera que favoreciera sto la autorregulacin y puedan, luego, prepararse para obtener un resultado exitoso. Si estoy enseando un contenido no le puedo preguntar otra cosa, entonces yo normalmente les explico el tipo de evaluacin, si viene con alternativas, si viene con desarrollo y los problemas similares a los que hemos trabajado en los ejemplos o resolucin de guas (Sujeto N 4). Es importante comunicar las habilidades que subyacen a los ejercicios que se incluyen en las pruebas. Algunos docentes (3) destacan que en la evaluacin debe quedar establecido con claridad a travs del enunciado de las preguntas y las instrucciones, las habilidades que estn involucradas al desarrollar un ejercicio con la finalidad de orientar al estudiante en la respuesta y, adems, facilitar el proceso de correccin. Yo les exijo que ellos tienen que poner esa propiedad (), en el enunciado trato de dejar claro, aplicar las propiedad de las proporciones, te fijas, para que ellos tengan claridad de que es lo que yo voy a evaluar, porque no puedo poner una prueba as no ms y me respondan de 20 mil formas, porque me voy a encontrar con un montn de casos y Cuntas pruebas tengo que corregir? Entonces trato de ser
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lo ms clara posible en cuanto al puntaje asignado por pregunta y en cuanto a lo que estoy evaluando y que quiero como respuesta de ellos (Sujeto N 1). Cmo conciben los docentes un problema matemtico Categoras de observacin: Un problema es la aplicacin de un contenido visto en clases. De manera frecuente en las clases observadas de todos los profesores del estudio, cuando hacen referencia a la resolucin de problemas frente a sus estudiantes indican que se trata de aplicar los contenidos trabajados en clases, los que dicen relacin con los conceptos y algoritmos tratados. La profesora les dice: tomen asiento, hoy vamos a resolver problema. Luego anota en la pizarra: Aplicacin de sistemas de ecuaciones a la resolucin de problemas. Resuelve los siguientes problemas. () Si el doble de un nmero se suma con el triple de otro se obtiene 45. si al triple del primero se le resta el segundo se obtiene 29 (Observacin de aula, Profesor N 3). Clasifican las tareas matemticas en ejercicios y problemas. En las clases de un grupo de sujetos (6) se observ que toda vez que entregaban instrucciones para el desarrollo de determinadas tareas a sus estudiantes, algunas de stas eran denominadas problema y otras reciban el nombre de ejercicios an cuando no se explicitaba a los alumnos(as) estas diferencias, ni se efectuaba retroalimentacin para detectar si esta distincin era comprendida por el estudiante. El profesor les seala: vamos a ver las aplicaciones de la funcin cuadrtica hay que hacer la diferencia entre problema y ejercicio. (Observacin de aula, Profesor N 7).
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La profesora anota en la pizarra: Resolucin de problemas: 1) Cul es el nmero que aumentado en 2 y disminuido en 17 da como resultado 15? 2) Qu nmero aumentado en 36 es igual a 10 veces el mismo nmero? 3) Cul es el nmero que sumado con su antecesor da 221? 4) La suma de las edades de Ana y Pedro es 42 aos. Si Pedro tiene 8 aos ms que Ana Cul es la edad de cada uno? 5) Si el triple de un nmero se suma con 72 resulta 8 veces dicho nmero menos 18 Cul es el nmero?. (Observacin de aula, Profesor N 3). Implementacin reducida del Mtodo de resolucin de problemas. Constituye un accionar predominante de los docentes del estudio (6) aplicar en clases el mtodo de resolucin de problemas coincidiendo con tres de las cuatro etapas planteadas, en primera instancia, por Polya, seguido tambin por otros autores. Es decir, se planteaba preguntas que permitieran al alumno comprender el problema, para luego buscar una estrategia de resolucin, la cual siempre corresponda a lo que se estaba trabajando en clases; y finalizar con la ejecucin de sta, no obstante la etapa de comprobacin, anlisis, o evaluacin de la solucin no estuvo presente de manera recurrente en la implementacin de esta estrategia. La profesora les indica: Dijimos que para resolver problemas con enunciado primero se debe leer con cuidado una o dos veces para poder entender bien, despus ordenar los datos que nos entrega el problema, plantear la ecuacin y luego resolverla y obtener la respuesta al problema. La profesora anota en la pizarra los datos del problema (determina la variable), anota la ecuacin y la
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resuelve, posteriormente, anota la respuesta completa. (Observacin de aula, Profesor N 8). Categoras de anlisis: Se hace distincin entre un ejercicio y un problema matemtico. La totalidad de los docentes plantean una distincin conceptual entre ejercicio y problema matemtico, no obstante, para algunos, la diferencia tiene que ver con que un ejercicio es el adiestramiento en algn algoritmo y el problema es la aplicacin de ste. Otros docentes en cambio, plantean que la diferencia est en la complejidad, solucionar un problema matemtico es ms complejo que resolver un ejercicio lo cual se debe a que, el primero, involucra habilidades de mayor nivel cognoscitivo y, por esta razn, es que provoca mayores dificultades al estudiante. (...) el ejercicio es un algo puntual, una funcin mecnica-algortmica, que no requiere mucho anlisis, es ms que nada mecnica casi espontnea, repetitiva, se rige por patrones y aboga poco a la comprensin del ejercicio () Un problema, segn yo, se subdivide en categoras, de acuerdo al nivel de complejidad; un problema simple, un problema con enunciado, un problema de la vida real, una situacin problema, un acertijo, un puzzle, etc., depende del aprendizaje que quieras medir; profundo o superficial (). (Sujeto N 2). Un buen problema matemtico debe ser comprensible para el estudiante. Un grupo de docentes (3) seala que la principal caracterstica de un buen problema es que sea comprensible para el alumno(a), por tanto, debe estar escrito en lenguaje sencillo, establecer con claridad presentada. la problemtica que subyace en la situacin
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Primero que nada, que est bien planteado y ocupar un lenguaje que ellos puedan entender, que sea claro () entonces, primero que nada, debe estar muy bien planteado usar los trminos justos y necesarios para que el alumno pueda entenderlo y poder resolverlo, o sea con palabras sencillas, porque no sacamos nada con colocar un problema con muchas palabras, si al final no nos dice nada. (Sujeto N 4). Un buen problema debe provocar la deduccin y la bsqueda de regularidades. Slo algunos profesores (2) coinciden en que un problema matemtico debe favorecer el desarrollo de habilidades tales como deducir, inferir y la bsqueda de regularidades, de ese modo es posible verificar si efectivamente el estudiante logr o no los objetivos propuestos. () un problema () debera apuntar al anlisis del ejercicio, a la comprensin de la lecto-escritura, a la bsqueda de patrones, a la bsqueda de regularidades, a la contextualizacin y, adems, a procedimientos matemticos fundamentales, o sea cuando yo le doy a un chiquillo un problema de enunciado o de otro tipo, lo que yo busco es que, con las herramientas que yo les he entregado, resuelvan la situacin (). (Sujeto N 6). Evaluacin de la resolucin de problemas Categoras de observacin: Se evala el planteamiento del problema. Caracterstica advertida por estos investigadores en las clases de cinco de los sujetos de este estudio, quienes advertan a los estudiantes sobre la relevancia de aprender a plantear en lenguaje matemtico, aquello que en el enunciado de un problema, se expresa en lenguaje cotidiano.
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La profesora seala:La otra semana vamos a pasar sistemas de ecuaciones, pero lo voy a pasar rapidito porque lo que me interesa a m, es la resolucin de problemas, que planteen las ecuaciones (Observacin de aula, Profesor N 3). Categoras de anlisis El planteamiento del problema seguido de su desarrollo son los aspectos ms importantes en su evaluacin. La totalidad de los docentes asevera que existen dos aspectos claves en la evaluacin de la resolucin de problemas: que el estudiante demuestre capacidad en su planteamiento los resultados obtenidos. Cuando van a resolver el problema () parte con el planteamiento de ellos y despus todo lo que significa el desarrollo de ese planteamiento, porque a veces () lo van acomodando a un trabajo en clases que no tiene que ver con el desarrollo del problema mismo, o es parecido a este otro y no han ledo o no han entendido la diferencia entre ese problema y otro () entonces tiene que ver con que individualmente l hizo un trabajo de diferenciarlo de otro y un buen planteamiento y de ah comenzar, de ah parte lo que voy a revisar (Sujeto N 7). Se utiliza la resolucin de problemas como situacin de evaluacin final de los contenidos tratados. Un grupo de sujetos (7) coincide en la utilizacin de esta estrategia como situacin de evaluacin final, despus del tratamiento de los contenidos. Por tanto, primero se trabaja con ejercicios para que el alumno comprenda los algoritmos y despus se introducen las estrategias de resolucin. Tiene que ver tambin con la medicin de la habilidad de aplicacin de lo aprendido. y su desarrollo posterior. Explicitan, adems, que estos elementos tendrn mayor peso en la evaluacin que
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En el caso de segundo medio, por ejemplo, vimos sistemas de ecuaciones y despus nos bamos a resolucin de problemas, ahora por qu, porque en esos problemas justamente haba que plantear sistemas de ecuaciones, si no saben resolver sistemas, podrn saber de qu se trata, pero cmo lo resuelven? entonces al final del contenido se trabaja resolucin de problemas. En primero medio igual () t puedes plantear una situacin, pero cmo planteas?cmo resuelves? Entonces ah se va a las ecuaciones, primero empiezas con ecuaciones, para poder aplicar y razona. (Sujeto N 3). Es complejo evaluar a travs de la resolucin de problemas debido a la baja capacidad de comprensin de los alumnos y la carencia de lenguaje matemtico. Categora dada por siete de los entrevistados quienes destacan entre los principales inconvenientes para trabajar la resolucin de problemas, la dificultad de los estudiantes para comprender lo que leen y la carencia de lenguaje algebraico. En qu va la complejidad de resolver un problema, por ejemplo, si yo al alumno le di un problema y le doy la ecuacin hecha, si el nio sabe la ecuacin me la va a desarrollar, pero ellos cmo plantean la ecuacin, cmo entender, ah est el problema, en la lectura, en la comprensin y para eso es clave el lenguaje algebraico (Sujeto N 8).
Conclusiones y Discusin
En cuanto a qu se evala en matemticas? Desde la perspectiva de la observacin directa aparece como caracterstica de primer orden la evaluacin de procedimientos de resolucin de manera mecnica, lo que dice relacin con la utilizacin correcta de operaciones bsicas o de simbologa matemtica. No obstante, se releva tambin en un lugar importante la evaluacin de conceptos matemticos implicados en los ejercicios, pero luego, no son criterios destacados
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para ser medidos en las evaluaciones sumativas. Esto podra originar la desvalorizacin de los estudiantes en tanto desarrollo de estas habilidades y dar ms importancia slo a la operatoria y el clculo, pues ello determina su calificacin. Por otra parte, los docentes perciben que su objeto de evaluacin es el desarrollo del problema por sobre el resultado o producto, interesa ms el planteamiento, hasta qu punto el estudiante demuestra comprensin del problema; luego, hacen referencia a la evaluacin de habilidades de aplicacin, pero en sus descripciones no se advierte o hace mencin al razonamiento matemtico, verificando la capacidad del estudiante de proponer estrategias pertinentes para solucionar la pregunta. En referencia a la unidad de anlisis comunicacin de criterios de evaluacin es preciso destacar, en primer trmino, que existe coincidencia entre lo observado y la percepcin de los docentes; tambin interesa establecer dos cuestiones fundamentales: un grupo mayoritario afirma la importancia de comunicar contenidos y tipos de preguntas que sern consideradas en una evaluacin y un grupo menor, hace referencia a la necesidad de informar a los alumnos las habilidades que sern medidas; en consecuencia, nos vemos enfrentados a una forma distinta de conceptuar criterios de evaluacin y, en ambos casos, a una expresin reducida del concepto el que, en un enfoque de evaluar para aprender (Mineduc, 2006), dice relacin con el consenso entre profesores y estudiantes de las habilidades y contenidos que sern medidos y en la forma en que tendrn que demostrarlo. Lo segundo necesario de precisar es que no se trata de que los criterios sean conocidos por los alumnos(as) sino, ms bien, que ellos los vivencien y experimenten en todo momento del proceso, de manera que efectivamente puedan autorregular su aprendizaje. Desde esta perspectiva es insuficiente la retroalimentacin despus de la evaluacin, es necesaria desde un inicio, a partir del planteamiento de los objetivos, para que el estudiante anticipe acciones para obtener buenos resultados, apropindose de los criterios e instrumentos de evaluacin del profesor (Perrenoud, 1991).
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En torno a la concepcin de problema matemtico: El anlisis de nuestros registros de campo permite determinar que se implementa la resolucin de problemas como la aplicacin de un contenido y si bien los docentes desde la perspectiva de su discurso hacia los estudiantes hacen la distincin entre ejercicio y problema, no es posible constatar si este aspecto es comprendido por los alumnos(as) o bien slo forma parte del conocimiento y experiencia del profesor. Por otra parte, desde la perspectiva de sus percepciones, la totalidad de los docentes del estudio explica la diferencia entre problema y ejercicio, no obstante en sus descripciones se advierten distintos conceptos (a.- Ejercicio: adiestramiento en algn algoritmo y problema: la aplicacin de ste; b.- El problema reviste habilidades superiores a las involucradas en un ejercicio). A lo anterior se agrega que, un grupo menor de docentes, caracteriza el problema matemtico como una situacin que promueva la bsqueda de regularidades y la deduccin. Este disenso en la concepcin de la estrategia o mtodo de resolucin de problemas, pone de relieve una vez ms la necesidad de reflexin terica conjunta entre docentes para acordar qu se quiere conseguir cuando un alumno resuelve un problema. Aludiendo especficamente a la aplicacin de la resolucin de problemas, los datos recogidos permiten establecer que se aplican los tres primeros pasos de los cuatro en los que coinciden la mayora de los autores, es decir, el anlisis (que involucra la comprensin del problema), exploracin de una estrategia de solucin y ejecucin de sta. El ltimo paso, de comprobacin, anlisis o evaluacin de la solucin se presenta muy escasamente, y es justamente el que requiere del desarrollo de habilidades metacognitivas en el estudiante: que ste sea capaz de describir, por ejemplo, si existe otra forma de resolverlo, qu conclusiones se derivan de la solucin, etc.
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Los resultados de la investigacin dan cuenta, adems, que si se concibe un problema como la aplicacin de los contenidos tratados, su evaluacin tiende a efectuarse al final del proceso, desaprovechando la posibilidad de que se constituya en un procedimientos de evaluacin formativo para que el estudiante regule paulatinamente su proceso de aprendizaje. Cabe mencionar, incluso, que esta accin de proceso fue observada en un nmero importante de docentes, pero no fue mencionada por los mismos sujetos en la entrevistas. Respecto de la evaluacin de la resolucin de problemas, la discusin y anlisis de nuestros registros de campo, permiti determinar que se evala la capacidad del alumno(a) de plantear el problema, es decir, como expresa en lenguaje matemtico lo que est presentado en lenguaje cotidiano. As tambin, al momento de emitir un juicio, valoran ms el desarrollo o la estrategia que aplica el estudiante para dar respuesta a una interrogante que el resultado o producto obtenido. Lo anterior es congruente con las respuestas dadas por los docentes cuando fueron consultados por los criterios de evaluacin y tambin con las propuestas de teoras evaluativas ms recientes, con la salvedad que stas avanzan hasta el reconocimiento del propio estudiante de las estrategias empleadas y que pueda dar cuenta del camino cognitivo que llev a cabo para resolver el problema, etapa que, no ha sido destacada, por los docentes investigados, ni en la concepcin de un problema matemtico y, en consecuencia, tampoco desde la perspectiva de su evaluacin. Esto permiti constatar tambin que toda vez que se intente estudiar prcticas evaluativas en un objeto o rea determinada (en este caso resolucin de problemas en matemticas), necesariamente, se debe indagar en las concepciones y procedimientos de evaluacin que rigen el accionar de los docentes, para que sea posible comprender las caractersticas que adquieren sus prcticas y el sentido que le dan a herramientas pedaggicas similares. Si se concibe la evaluacin centrada en el producto, con procedimientos de verificacin nicos y preponderantes tales como las pruebas escritas, sin otorgarle un valor importante a aquellos elementos de
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proceso que s se observaron, ser complejo visualizar cules son sus mejores estrategias evaluativas con orientacin a que el estudiante aprenda. Resulta interesante destacar la percepcin de los docentes en torno a las dificultades que enfrentan para aplicar y evaluar la resolucin de problemas, mencionando en primer lugar la falta de habilidades de comprensin lectora de los estudiantes, las que resultan imprescindibles para responder a la interrogante del problema. Por otra parte, indican como una gran dificultad el escassimo dominio de lenguaje algebraico que posee el alumno (a) al ingresar a la enseanza media. Lo expresado se constituye en una razn ms para profundizar en estrategias de resolucin de problemas, en el proceso, planteando desafos al estudiante y requiriendo permanentemente que describa desde la perspectiva metacognitiva su proceso de aprendizaje y las consecuencias. Esto requiere, se insiste, de un trabajo en profundidad de la estrategia, acompaado de un monitoreo permanente para generar los ajustes necesarios; ello no se resuelve, por el contrario, dejando de aplicar la resolucin de problemas porque se tiene claridad de las dificultades para su implementacin, al menos, as lo plantean los sujetos de esta investigacin; lo que ocurre es que en sus descripciones no fue posible advertir qu transformaciones se pueden realizar para que la implementacin y evaluacin de la resolucin de problemas logre desarrollar en los estudiantes las habilidades esperadas. En sntesis, los distintos mtodos de triangulacin aplicados en esta investigacin permitieron caracterizar de manera ms certera los hallazgos, por cuanto, un fenmeno recurrente en aula, observado por estos investigadores, no adquira el mismo significado para el docente protagonista de la accin. As por ejemplo: se realizaban estrategias de evaluacin procesual, pero stas no eran concebidas como tales por los docentes; o establecan la importancia de dar a conocer con antelacin los criterios de evaluacin pero al indagar sobre el concepto de criterio, su enfoque era reducido, en contraste con la contribucin que stos
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implican en los procesos de regulacin del aprendizaje. En definitiva existen algunos elementos coincidentes con enfoques evaluativos ms recientes, pero an se precisa de mayor profundizacin en la conformacin de estos nuevos conceptos y de las estrategias pertinentes a stos, para asegurar una implementacin adecuada en aula e influir as en la mejora del aprendizaje de los estudiantes.
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III SECCIN
TESIS DE POSTGRADO
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IMPACTO SOCIO-EDUCATIVO DEL APRENDIZAJE EN EGRESADOS DEL PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACION MENCION EDUCACION AMBIENTAL, EVALUACION EDUCACIONAL Y ORIENTACION EDUCACIONAL Y VOCACIONAL DE LA UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA, TEMUCO, CHILE, EN EL MARCO DE LA REACREDITACIN1 Socioeducational Impact of Learning on Graduates of the Magister in Education Program on Environmental Education, Educational Evaluation and Educational and Vocational Guidance at the Universidad de La Frontera in the Framework of Reaccountability
Tanya Walkyria Valenzuela Averruz2
Abstract
The main objective of this research was to get the graduates perception about their acquired learning in the Magister in Education Program and its three specialities/modalitites/majors at the Universidad de la Frontera, Temuco, Chile. It is a qualitative, descriptive and interpretative study; for it carrying it out, various data collecting methods were applied, such as surveys, questionnaires and a semi-structured interview. The sample selection was done under selection criteria. The sample included the whole group of graduate alumni representing five cohorts of the program. The sample was formed by 29 graduates from the three mentions.
Tesis para optar al Grado de Magister en Educacin Mencin Evaluacin Educacional. Magister en Educacin Mencin Evaluacin Educacional. Ministerio de Educacin. Managua. Nicaragua. E-mail: tanyawalkyria@yahoo.es
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The findings of this research show that the social and educational impact of the Master program on its graduates is most positive. Moreover, the graduates seem to be quite comfortable regarding to their working positions, through which they obtain a high level of working autonomy and this allows them to encourage improvements to education and perform educational contributions. Key words: graduates' perception - qualitative study - socioeducational impact
Resumen
La investigacin aqu presentada tiene como objetivo principal conocer la percepcin de los egresados de las diferentes cohortes del Magister en Educacin de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile, con menciones sobre sus aprendizajes en el programa. Este estudio es de carcter cualitativo, descriptivo e interpretativo, para lo cual se hizo uso de tcnicas de recoleccin de datos, tales como la encuesta, el cuestionario y una entrevista semiestructurada. La eleccin de la muestra fue intencionada bajo criterios de seleccin. La poblacin comprendi al total de los egresados graduados, correspondiente a cinco cohortes del programa. La muestra estuvo conformada por 29 egresados provenientes de las tres menciones, considerando las diferentes generaciones de graduados. Los hallazgos de esta investigacin reflejan que, el impacto socio-educativo del programa a travs en sus egresados, es muy positivo. Es as como stos se muestran muy satisfechos con sus puestos laborales, a travs de los cuales, obtienen un alto nivel de autonoma laboral, lo que les permite promover mejoras a la
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educacin y realizar propuestas educacionales que signifiquen una contribucin al desarrollo de su entorno natural y/o sociocultural. Palabras clave: percepcin de graduados - estudio cualitativo - impacto socioeducativo
Introduccin
Diversas investigaciones educacionales dan cuenta de la necesidad del mejoramiento en la calidad de la educacin, al sealar que sta debera pasar por exigencias de profesionalizacin y perfeccionamiento continuo de los docentes y por modalidades de formacin adecuada a los profundos cambios que est experimentando el sistema educacional. Ante este panorama, el clsico debate sobre la necesidad de un mayor acercamiento entre la formacin universitaria y las necesidades del sistema educativo, est adquiriendo una nueva dimensin con la formacin continua de profesores a travs de postgrados. El presente estudio investigativo muestra cmo es percibida la formacin continua en docentes activos en el ejercicio de su carrera. Ello implica que la mayor parte del aprendizaje supone la reflexin en la accin, una forma de aprendizaje consciente, intensa y orientada a soluciones de problemas. Las oportunidades de reflexionar sobre la prctica curricular, las tcnicas de enseanza, suelen formar parte del ciclo de planificacin y de evaluacin. No obstante, son raras las ocasiones donde se puede reflexionar con mayor amplitud y profundidad sobre los fines y las prcticas educativas. En este contexto, la prioridad que se asigne a la tarea de modificar sustancialmente la educacin en Chile tiene un significado importante desde el punto de vista de los docentes en ejercicio.
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A partir de esta investigacin se busca, adems, obtener informacin inicial que contribuya al conocimiento objetivo de la situacin profesional de los egresados del Programa de Magister en Educacin con Mencin en Educacin Ambiental, Evaluacin Educacional y Orientacin Educacional y Vocacional. Por otra parte, se pretende un acercamiento a las necesidades de actualizacin profesional de los egresados, como una continuidad de estudios en un posible programa de Doctorado que conlleve a la superacin y desarrollo de los mismos. Asimismo, conocer las condiciones laborales reales y especficas en las que se ejercen las profesiones, ya que stas se convierten en los marcos referenciales principales para la toma de decisiones educativas. De este modo, el seguimiento de egresados representa uno de los medios de acceso a la informacin que permite retroalimentar los procesos de evaluacin, planeacin y desarrollo del programa, a la vez que contribuye a la implementacin de actividades tendientes a estrechar los vnculos de esta oferta curricular con sus egresados. Nieblas (2001) hace un interesante recuento de la evolucin que han tenido los estudios de los egresados en los tiempos recientes. Entre los ms importantes, el autor destaca el estudio de formacin universitaria, ejercicio profesional y compromiso social realizado por la Universidad Iberoamericana y coordinado por Muoz Izquierdo (1993), en los que se incluyen aspectos nunca antes tratados por la investigacin evaluativa en la educacin superior, como son los aspectos valorativos y morales de la formacin universitaria y los compromisos sociales asumidos por los egresados y que, en los ltimos aos, se han perfilado como una prioridad de investigacin.
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Por su parte, la presente Tesis considera el estudio de variables importantes que permitan conocer la valoracin que los egresados hacen de la formacin que recibieron, de acuerdo con la estructuracin de conocimientos tericos, metodolgicos y tcnicos que les brind el programa de estudios cursado para obtener el grado de Magister, as como el aprendizaje de habilidades y aptitudes que inducen y facilitan la aplicacin de los conocimientos para la resolucin de problemas.
Objetivo general
Conocer la percepcin sobre la formacin acadmica obtenida por los egresados del Programa de Magister en Educacin de la Universidad de La Frontera con mencin en Educacin Ambiental, Evaluacin Educacional y Orientacin Educativa, radicados en la ciudad de Temuco.
Metodologa
Paradigma de investigacin Esta investigacin se adscribe al paradigma de tipo cualitativo, haciendo nfasis en cualidades del estudio, es decir, la descripcin de relaciones del objeto de estudio, utilizando herramientas y analizando los datos bajo la perspectiva de un contexto real de los sujetos de investigacin. Rodrguez, Gil y Garca (2003), plantean que la investigacin cualitativa es aquella que produce datos descriptivos generados por las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable.
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En palabras de Sandn (2003: 123), la investigacin cualitativa es una actividad sistemtica orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos educativos y sociales, la trasformacin de prcticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y tambin hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos.
Diseo
De acuerdo con la metodologa seleccionada, se trata de un estudio no experimental, transversal y con caractersticas descriptivas e interpretativas; con aplicacin de campo. La investigacin descriptiva pretende detallar el impacto que tiene la formacin en un Magister a nivel socio-educativo en egresados del programa. Por otro lado, es un diseo no experimental, transversal, ya que estudia la percepcin de un grupo de personas involucradas directamente en un programa de magister y se da en un solo momento.
Muestra
La poblacin estuvo constituida por 135 graduados del programa en cinco cohortes generacionales del programa de Magister en Educacin con menciones desarrollado en la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile; la muestra, estuvo conformada por 29 egresados del programa; los datos fueron tomados en los meses de marzo y abril del 2008 en los centros laborales de cada participante. La seleccin de los sujetos fue intencionada. Los sujetos de estudio han sido seleccionados considerando los siguientes criterios de inclusin:
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1. Ex-alumnos del Programa con grado de Magister de Educacin con mencin en Educacin Ambiental, Evaluacin Educacional y Orientacin Vocacional. 2. Residentes en la ciudad de Temuco. 3. Aceptacin voluntaria de participacin en la investigacin. 4. De ambos sexos.
Tcnicas de recoleccin de datos

Para esta investigacin y en consonancia con el problema planteado, as como con sus objetivos y supuestos, se aplicaron las siguientes tcnicas de recoleccin de datos: Escala tipo Likert: El objetivo de este instrumento fue conocer varios aspectos relacionados con la percepcin que poseen los egresados del Magister sobre sus aprendizajes en el programa, en relacin con el primer objetivo de esta investigacin. El cuestionario consta de 51 indicadores presentados en forma de proposiciones frente a situaciones de carcter personal, laboral y acadmico ante los cuales los participantes deban elegir por una opcin correspondiente a la escala. Esta escala, al igual que los dems instrumentos, fue previamente validada por jueces expertos, a saber, cuatro profesores acadmicos de la Universidad de La Frontera, incorporndose las modificaciones sugeridas y piloteado posteriormente por tres estudiantes del Magister, con caractersticas similares a los sujetos de la muestra, luego fueron realizadas las correcciones necesarias para, finalmente, aplicarlo a la muestra definitiva de la investigacin. Entrevista semiestructurada: Para Flick (2004), las entrevistas permiten la reconstruccin de la teora subjetiva; sto se refiere al hecho de que el entrevistado
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tiene un caudal complejo de conocimientos sobre el asunto en estudio. Estos conocimientos incluyen supuestos que son explcitos e inmediatos y que el entrevistado puede expresar con espontaneidad al responder a una pregunta abierta. El objetivo fundamental de las entrevistas semiestructuradas, es obtener respuestas relacionadas con la percepcin que tienen los egresados de sus aprendizajes en el Magister. Se trata de una entrevista carente de estructuracin, que se presenta, ms bien, como un dilogo sondeador. Si este instrumento es utilizado adecuadamente se puede conseguir informacin muy valiosa. Segn Flick, (2004.), durante las entrevistas semiestructuradas, el contenido de la teora subjetiva se reconstruye. La gua de la entrevista menciona varias reas temticas. Cada una de ellas se introduce por una pregunta abierta y se finaliza por una pregunta de confrontacin. Encuesta: este instrumento busca conocer la percepcin, favorable o desfavorable, que poseen los egresados del Magister sobre el aprendizaje que ellos obtuvieron del mismo.
Validez y confiabilidad
Para este propsito la investigacin utiliz una triangulacin de tipo metodolgica que se realiza cuando existen distintos instrumentos para recabar informacin sobre un mismo objeto de estudio (Prez, 2000). La triangulacin, segn la metodologa aplicada para la realizacin de esta investigacin, permiti verificar la veracidad de la informacin recolectada, estimando que las tcnicas de recoleccin de datos permiten una adecuada
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saturacin de la informacin, as como, profundizacin en el problema de investigacin planteado. La saturacin, por otra parte, es el momento en que se decidi terminar con la recoleccin de datos, ya que luego de muchas horas de entrevistas, los informantes comienzan a producir reiteradas veces los mismos datos para el estudio. De esta manera, se produce la saturacin de datos que, segn Prez (2000), se entiende como reunir las pruebas y evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la investigacin. Los instrumentos fueron validados a travs de juicios de 4 expertos, Doctores en Educacin.
Anlisis de resultados
El anlisis de datos fue realizado en dos etapas: la primera consisti en el procesamiento de instrumentos orientados a la informacin cuantitativa la encuesta y la escala de Likert, a travs del programa estadstico SPSS 11.5, bajo el nivel estadstico descriptivo. Los resultados ms relevantes son expresados en tablas y grficos de pastel. La segunda etapa consisti en el anlisis cualitativo. Los datos textuales obtenidos a travs de las entrevistas realizadas a los 29 egresados, procesados por medio del programa ATLAS/ TI, con el propsito de obtener un mejor ordenamiento, clasificacin, seleccin de cdigos y categoras para ordenar la informacin en redes semnticas las cuales contienen, de manera resumida, la percepcin que los egresados del Magister tienen sobre su aprendizaje en ste.
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ANLISIS DE RESULTADOS
Alcanz los objetivos planteados por el programa?
Valoracin de los egresados sobre su aprendizaje en el programa de Magister en Educacin con menciones
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Relacin del desempeo laboral por mencin del Magister
Si: su prctica laboral est directamente relacionada a la mencin que estudio en el programa de Magister. Algunas veces: slo en algunas ocasiones su prctica laboral se ve relacionada a la mencin. No: nunca su prctica laboral se ve relacionada a la mencin que estudi en el programa de Magister. En la Tabla N 1, se presenta el grado de trabajos investigativos producidos por los egresados despus de la realizacin del Magister
Tabla N 1 Trabajos investigativos realizados por los egresados con respecto al Magister Parmetros Alto Medio Bajo Total Frecuencia 15 8 6 29 Porcentaje 52% 28% 20% 100% Porcentaje Acumulado 51,7 79,3 100,0
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Red Semntica N 1 Percepcin de los egresados sobre su aprendizaje en el Magister

Percepcin del Aprendizaje {26-2} => Muy Satisfactorio {11-5}~ => Insatisfactorio {5-3}~
=> Actualizacin de conocim =>ientos Contextualizacin {10-2} => => => Poca profundizacin en algunos contenidos {6-1} Evaluacin {5-1}~
=> Metodologas Innovadoras {4-2}
Adecuacin del program al perfil a docente {24-1}~
Form acin suficiente para el desem peo laboral {8-2}~
En la red semntica N 1, las categoras emergentes a partir de la categora de Percepcin fueron agrupadas en dos macrocategoras: Muy satisfactorio que representa el alto grado de satisfaccin manifestado por los egresados sobre su aprendizaje Insatisfactorio que hace referencia a sus bajos niveles de aprendizajes en algunos contenidos.
La macrocategora Muy satisfactorio est compuesta por las categorias Metodologias innovadoras, Formacin suficiente para el desempeo laboral, Actualizacin de conocimientos-contextualizacin, Adecuacin del programa al perfil docente. En esta clasificacin, la categora Metodologas innovadoras se refiere a las nuevas metodologas implementadas por los profesores que forman parte del cuerpo
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docente del programa. En este caso, los egresados se muestran muy satisfechos con las propuestas metodolgicas hechas por los profesores del Magister. Dentro de la percepcin que tienen los egresados como muy satisfactorio est la La formacin suficiente para el desempeo laboral, que refleja la percepcin muy positiva sobre la aplicabilidad del aprendizaje obtenido en el Magister en su actual desempeo laboral. Otra de las categoras que representa un nivel alto de satisfaccin es
Actualizacin de conocimientos-contextualizados, la cual evidencia la percepcin de un buen nivel de contextualizacin en los contenidos tratados en las asignaturas del programa. Por ltimo, en la percepcin muy satisfactoria que presentan los egresados, aparece la categora Adecuacin del programa al perfil docente, en la cual los egresados manifiestan su apreciacin sobre el adecuado tratamiento en las mallas curriculares, principalmente para profesionales de la docencia. Ahora bien, en lo relacionado a la macrocategora Insatisfactorio existe la percepcin compuesta por la categora Poca profundizacin en los contenidos donde los egresados manifiestan un nivel bajo y superficial sobre contenidos en algunas materias, las cuales aportaron muy poco a sus conocimientos. Otra categora es Evaluacin representando una percepcin baja para los egresados que expresan su insatisfaccin en el proceso de evaluacin, debido a que ste se qued en el discurso y no se pudo experienciar tal proceso como lo hubiesen deseado. En la red de anlisis N 2, se presenta el nivel de satisfaccin que los egresados muestran sobre el Programa de Magister en Educacin con menciones. El grado de satisfaccin se refleja en dos macrocategoras: una alta y otra media.
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En relacin a la macrocategora alta que representa el grado de satisfaccin que manifiestan los egresados sobre el programa, est relacionada directamente a las siguientes categoras nivel que poseen los docentes del programa, organizacin del Magister desde la direccin del programa, logro de las expectativas al momento de ingresar al programa, nivel terico del programa y realizacin del trabajo de tesis como una forma de introducirse en la investigacin. Red Semntica N 2 Nivel de satisfaccin de los egresados sobre el Magister
Satisfaccin {47-2}
ALTA {14-9} => La biblioteca {3-1} => => => Organizacin del Magster (Direccin) {13-1} Magster Acreditado {3-4} => => Realizacin de tesis {2-1} => =>
MEDIA {4-4}
=> => => Poco aporte de algunas asignaturas. {10-1} Trato im personal con el tutor de tesis {2-1} Perfil de ingreso poco exigente {2-1}
Nivel terico del program {2-1} a La m odalidad {1-1} Nivel acadm de los docentes {11-1} ico
alcanz expectativas {13-1}
La macrocategora media por otro lado representa un grado ms bajo de satisfaccin de los egresados. Esta categora est vinculada al Poco aporte de algunas asignaturas en la cual los egresados manifiestan que en algunos mdulos del programa los contenidos son tratados muy superficialmente aportando poco o nada a su formacin en el Magister. Otra categora vinculada al nivel de satisfaccin media es el Perfil de ingreso poco exigente, donde los egresados manifiestan que los requerimientos de
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ingreso deberan ser ms exigentes, por ejemplo, tomar en cuenta la experiencia laboral de los postulantes. Dentro de las categoras que figuran en la macrocategora media est el Trato impersonal con el tutor de tesis. Debido a la distancia fsica con algunos tutores surgen inconformidades en el trato en el proceso de elaboracin de la Tesis.
Discusin e Interpretacin de los resultados

En primer lugar, cabe sealar que, de acuerdo a los resultados obtenidos, la percepcin que los egresados tienen sobre sus aprendizajes en el Programa de Magister en Educacin es altamente positiva, permitiendo que stos se desempeen en la mencin seleccionada y puedan aplicar aprendizajes obtenidos en el Programa en sus campos laborales. La evaluabilidad de la percepcin est relacionada con el grado de satisfaccin con que los alumnos del Programa de Magister egresan. Los resultados muestran que los egresados tienen una percepcin muy satisfactoria respecto al Magister. Principalmente en aspectos como la actualizacin en la informacin sobre contenidos. Lo anterior demuestra que es un Programa que est en permanente actualizacin, desde la bibliografa hasta las investigaciones constantes expresadas en la Revista Investigacin en Educacin, indexada y publicada desde el Programa. Por otro lado, entre los aspectos ms importantes del perfil docente y relevantes en esta investigacin, son: la voluntad y habilidad para aprender y continuar aprendiendo, para ampliar y mejorar sus capacidades cognoscitivas. Los profesores, como cualquier otro profesional competente, deben estar continuamente aprendiendo para mejorar sus capacidades, revisando permanentemente su
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conocimiento y actualizndolo, manifestando una actitud abierta a los desafos que brinda el futuro. Respecto a lo anterior, los egresados se muestran muy satisfechos en relacin a la adecuacin del Programa al perfil docente, para lograr la formacin necesaria en el desempeo laboral como especialista en el rea. A la luz de los resultados, se hace necesario abordar adecuadamente ciertas insatisfacciones consideradas por los egresados del Programa, relacionadas con algunas asignaturas del mismo que no brindaron aportes al aprendizaje, principalmente porque sus contenidos se abordaron con superficialidad. Otro aspecto de insatisfaccin fue la evaluacin como proceso, ya que es uno de los temas ms complejos en educacin, y muchas veces tiende a producir ciertas confusiones, sobre todo, cuando se utiliza en el proceso de enseanza- aprendizaje (Santibez, J. 2001:15). Lo que entendemos por evaluacin tiene muchas variaciones y no es un proceso estandarizado, lo que hace surgir sentimientos encontrados a la hora de vivenciarla, principalmente, en un programa que ofrece, dentro de sus menciones, evaluacin educativa. Respecto a las expectativas socio-profesionales de los egresados, se puede sealar que los estudios de Magister suponen una cierta movilidad ascendente entre los estatus sociales bajo y medio bajo, proceso que muchas veces se ve obstaculizado por la crisis del mercado laboral, que lleva al maestro a buscar empleos alejados de su profesin. Sin embargo, no es as para los egresados del Programa de Magister en Educacin, donde la gran mayora de los participantes, ha tenido una importante movilidad laboral ascendente, sobre todo, ejerciendo el grado de Magister y aplicando sus conocimientos y aprendizajes para su desempeo laboral altamente relacionado con la mencin seleccionada en el programa. Esto es un indicador importante para el impacto socioeducativo del programa, principalmente en la IX Regin, catalogada como una de las regiones ms pobres y
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con ms bajo ndices en las mediciones educativas de educacin bsica y media de Chile. Esta informacin permite inferir que el Programa est formando profesionales capaces de adaptarse a los cambios, con habilidades ms all de la rgida realizacin de determinadas tareas, que forman parte de las demandas laborales que exigen actividades intelectuales, las capacidades lingsticas, las habilidades sociales que favorecen el trabajo en equipo, la familiaridad con el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin y la flexibilidad para adaptarse a los cambios que se prevn continuos en el desarrollo profesional de cualquier ciudadano y en todos los sectores productivos. Es importante resaltar la motivacin en el perfeccionamiento docente y la superacin profesional, ms an cuando sta nace de un inters personal, como es el caso de estudiantes de Magister, lo cual indica que ven su profesin como baluarte a travs de la cual, puede mejorar la sociedad. Segn los resultados obtenidos en esta investigacin, los factores que motivan su ingreso a este Programa fueron, primeramente, seguir con su formacin continua y obtener el grado de Magister, buscando de esta forma ascensin laboral, para poder ejercer como investigadores en educacin, con la propiedad y prestigio que brinda el programa acreditado y reconocido a nivel nacional como uno de los tres mejores en educacin en Chile. El rigor en la formacin de pre y post grado de docentes, responde a una demanda social creciente. La calidad de la enseanza es necesaria para promover la igualdad de oportunidades, siendo preciso tener en cuenta la preparacin de los profesionales de la educacin. De acuerdo con Martnez Snchez (1999), la calidad de la enseanza no es el resultado mecnico de la buena formacin inicial de los
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maestros. Empero, resulta difcil lograr los objetivos de calidad que la sociedad moderna persigue, sin una revisin profunda de la formacin de los maestros. Esta revisin profunda, relacionada con la calidad de los programas de postgrado para la formacin de profesores, sin duda, se ve reflejada en la acreditacin y reacreditacin del Programa de Magister en Educacin del cual forman parte los egresados de esta investigacin. Respecto a la relacin que se establece entre la influencia del Magister y la continuidad de estudios de doctorado, resulta interesante analizar los datos que guardan relacin con las expectativas de los egresados, donde se observa que un porcentaje mayor manifiesta intenciones de continuar estudiando, basados en la experiencia de haber estudiado un Programa de Magister, lo cual les permiti cumplir con muchas de sus expectativas dentro de las cuales, se pueden mencionar metas acadmicas, ascensin laboral, mejora en remuneracin econmica, actualizacin de conocimientos, mejora en la prctica docente, entre otras.
Conclusiones y sugerencias
La investigacin evalu la percepcin de los egresados sobre sus aprendizajes obtenidos en el Programa de Magister, expresada a travs del grado de satisfaccin que stos manifestaron y, por la puesta en prctica de sus aprendizajes en el medio laboral. Adems, se indag sobre las expectativas y motivaciones que los llevaron a optar por este Magister, en particular. Por lo tanto, sobre la base de los resultados obtenidos, se concluye que la formacin en el Programa de Magister de Educacin con menciones, desarrollado en La Universidad de La Frontera, recibi una valoracin altamente positiva desde la percepcin de los egresados, los cuales consideran que el Programa les ofreci una
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preparacin apropiada y con apresto para una insercin laboral muy relacionada con las respectivas menciones del programa. El impacto socio-educativo del programa a travs de sus egresados, es altamente positivo. Es as como stos se muestran muy satisfechos con sus puestos laborales a travs de los cuales obtienen un alto nivel de autonoma laboral, lo que les permite promover mejoras a la educacin y realizar propuestas educacionales que signifiquen una contribucin al desarrollo de su entorno natural y/o sociocultural. El grado de satisfaccin est relacionado principalmente con la calidad de los aprendizajes en el Programa y al nivel acadmico de excelencia de algunos docentes que conforman el equipo del Magister. La calidad de este postgrado queda inevitablemente ligada a la calidad de los aprendizajes y sta, a su vez, a la casa universitaria. Sin olvidar los intereses y motivaciones de los egresados por continuar formndose por medio de programas de postgrado, y concordando con Nightingale (1994: 54-57), la alta calidad de los aprendizajes est sujeta a la voluntad de saber ms y de la capacidad de retencin a largo plazo, la disposicin a descubrir el conocimiento por uno mismo, crear nuevos conocimientos, percibir relaciones entre los viejos y los nuevos saberes, aplicar conocimientos propios a la resolucin de problemas y comunicar el contenido propio a los dems. A lo anterior se aaden las condiciones necesarias para la ocurrencia del aprendizaje de alta calidad: disposicin cognitiva y emocional a enfrentar las exigencias de la tarea de aprendizaje, existencia de la razn para el aprendizaje (a mejor razn, mejor aprendizaje), establecimiento explcito de la relacin entre el conocimiento previo y el nuevo, actividad y medio ambiente adecuado.
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La satisfaccin sobre los aprendizajes adquiridos privilegia el desarrollo de habilidades y capacidades de quienes los desarrollan, con la finalidad de intervenir en procesos muy especficos, como plantear alternativas en el campo de la educacin, elevando la calidad de los aprendizajes en cualquier nivel a partir de una integracin crtica y creativa de la educacin, partiendo de las experiencias de aprendizajes generadas en el desarrollo de las asignaturas especficas; el egresado que la haya cursado se considera capaz de elaborar propuestas educativas en distintos niveles, aplicando diversos medios e instrumentos de comunicacin y favoreciendo el aprendizaje crtico- creativo. Al indagar el nivel de satisfaccin que tienen los egresados de cada una de las tres menciones del Magister sobre la influencia de sus estudios de postgrado en sus prcticas laborales, la gran mayora de los egresados, est ejerciendo su labor profesional en mbitos relacionados directamente con su mencin en el Magister. As, antes de optar por una de las menciones que ofrece el Magister, es necesario hacer un anlisis del perfil que ofrece el profesional que desea ingresar al Programa, puesto que ste tiene como objetivo principal lograr un desempeo profesional como especialista en el rea con sentido valrico, crtico, creativo e innovador. Al conocer el grado de inters de los egresados por continuar sus estudios de perfeccionamiento y profesionalizacin a travs de un posible doctorado, se concluye que, influenciados por su aprendizaje en el Magister, la mayora de los egresados pertenecientes a la muestra, ya estn realizando estudios de Doctorado.
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Los egresados que, por razones ajenas, an no realizan estudios, manifiestan un alto grado de inters en seguir un Doctorado y lo estn planificando para un futuro cercano, bajo las condiciones de localidad y de carcter presencial. Para finalizar este captulo, es necesario reconocer, sin desvalorizar las funciones de la formacin inicial, que es la formacin permanente de los profesionales la que adquiere un gran protagonismo en la resolucin de problemas del dominio y confianza en el manejo de la docencia. La idea de la formacin permanente profesional se ha convertido en un decisin estratgica e ineludible para organizaciones y profesionales que pretenden hacer frente al presente y al futuro (Angulo, 2004). Por ltimo, de acuerdo a lo sealado por Arren (1998), la calidad est muy asociada a los procesos y resultados del desarrollo educativo del educando, desarrollo que se manifiesta en los aprendizajes relevantes del educando como sujeto, haciendo que ste crezca y se desarrolle personal y socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo convierten en un ciudadano til y solidario. Es por sto que surge la necesidad de mostrar esta investigacin, como un aporte paralelo al proceso presente de reacreditacin del Programa, que no es ms que la evaluacin del Programa tomando en cuenta varios elementos, entre ellos, las percepciones con las que los alumnos egresan del Magister. Las experiencias hasta ahora desarrolladas en este mbito, demuestran que las materias de acreditacin han llegado a la educacin chilena para quedarse y para constituirse en el pilar fundamental del aseguramiento de la calidad de la educacin superior (Navarro, 2006). El xito de la iniciativa es evidente y as lo reconocieron prcticamente todas las personas entrevistadas en esta investigacin.
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Proyecciones de la investigacin
El Programa de Magister en Educacin con menciones de la Universidad de La Frontera, es un programa muy slido y reconocido, que ha avanzado eficazmente para fortalecer y aportar al sistema educacional en la regin de la Araucana. Asimismo, este postgrado ha permitido la descentralizacin de estas instancias de formacin, abriendo puertas a profesionales que buscan programas de calidad en regiones. El Programa cuenta con muchas fortalezas que deben permanecer para continuar aportando a la calidad del mismo. Entre stas se pueden mencionar: el nivel acadmico, la trayectoria y la experiencia de los profesores que constituyen el cuerpo docente del Magister. Este aspecto es uno de los pilares que sostiene la alta calidad del programa, por lo que es necesario estar atentos al quehacer, a la autoevaluacin y a la proyeccin de este equipo docente. Otra fortaleza es, sin duda, la direccin eficiente con que el Programa es administrado; el trabajo basado en la autonoma y en la investigacin constante es un elemento destacable. En este sentido, la publicacin semestral de la Revista Investigaciones en Educacin, generada desde el Magister, contiene estudios realizados por expertos en el tema y, adems, abre espacios a estudiantes del programa para realizar publicaciones de trabajos de tesis sobresalientes. Este es uno de los elementos que sita al Magister entre los mejores del pas en educacin, por lo tanto, debe permanecer y mejorar su nivel de calidad. Ahora bien, este Programa de Magister ha favorecido la incorporacin no slo de profesionales nacionales sino tambin de internacionales, debido a su acreditacin, aspecto que es una ventaja comparativa frente a otros postgrados nacionales en educacin, ya que esta distincin refleja la calidad de un programa por
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sobre otros que no logran este estndar de excelencia. As pues, este Magister ha causando un impacto socioeducativo muy positivo, no slo en el contexto nacional, sino tambin a nivel latinoamericano, formando especialistas capaces de integrarse al medio, con perspectivas orientadas hacia la mejora de la educacin y con iniciativas de investigacin pertinentes y atingentes a sus diferentes realidades socioculturales, mxime cuando es innegable la importante funcin estratgica que cumple la investigacin en el desarrollo socioeducativo de cualquier pas. Queda, por lo tanto, la tarea pendiente de seguir fortaleciendo los programas de postgrado acreditados en las distintas universidades chilenas y promoviendo la cooperacin cientfica y acadmica internacional, principalmente entre pases de Amrica Latina. El programa de postgrado elegido como objeto de la presente investigacin, a pesar de ser un Programa con reconocida calidad en Educacin, est en un proceso de desarrollo y crecimiento. Por lo tanto, tal estado involucra una serie de acciones proyectivas que requieren atencin permanente, inversin econmica y evaluacin constante. Se debe tener en cuenta que, para competir con la variedad de Magister en Educacin que ofrecen hoy en da las diferentes universidades de Latinoamrica, es necesario renovarse constantemente para la mejora, atender a los resultados de los egresados de cada generacin e integrar sus aportes en evaluaciones continuas. Del mismo modo, es relevante mantener una comunicacin abierta para conocer las necesidades de los usuarios, adems de velar por la heterogeneidad y dispersin de los programas de estudio, la articulacin del postgrado con la sociedad y los recursos econmicos para ello. Este parece ser el camino para hacer sobresalir un Programa de Magister, con la calidad necesaria para dar respuestas certeras a las problemticas de la educacin actual.
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EDUCACIN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE: UNA PROPUESTA EDUCATIVA PARA JVENES DE CUARTO AO MEDIO EN LA COMUNA DE CARAHUE, REGIN DE LA ARAUCANA, CHILE1 Education for Sustainable Development: an Educational Proposal for Fourth-Year High School Students
Ingrid Snchez Tapia2
Abstract
Carahue is a village located in Chiles 9th Region. This area presents high levels of poverty, rurality, and indigenous population indexes. It faces strong social and environmental pressures that provoke a growing deterioration of the local life and environmental quality. In addition to these problems, there is a lack of opportunities for young people due to the few high schools and the inexistence of a future labor market for them. In this context, an educational proposal was developed focusing on giving young people the necessary tools for participating in the solution of the local socio-environmental problems by means of a curricular design based on action research and education for sustainable development. A flexible, participatory educational student-centered program for Biology in 4th high school level was designed. It was guided towards thinking skills development, autonomy, and personal values from a constructivism approach, applying the inquiry as a teaching strategy. Students conceptions and attitudes in relation to social and environmental issues were successfully transformed. Key words: sustainable development - educational proposal - action research - Fourth
Level High School Biology
Tesis para optar al Grado de Magister en Educacin Mencin Educacin Ambiental. Magister en Educacin Mencin Educacin Ambiental. Universidad de Los Andes. Bogot. Colombia. Email: isanchez@uniandes.edu.co
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Resumen
Carahue, Comuna de la IX Regin de Chile con altos ndices de pobreza, ruralidad y poblacin indgena Mapuche, enfrenta fuertes presiones sociales y ambientales que provocan un deterioro creciente de la calidad de vida y calidad ambiental del lugar. A estos problemas se suma la falta de oportunidades para los jvenes, pues existen pocos espacios para que realicen su enseanza media, y no existe un mercado laboral que los acoja. En este contexto, se desarroll una propuesta pedaggica enfocada a formar jvenes con las herramientas necesarias para participar en la solucin de los problemas socio - ambientales de la zona, a partir de un diseo curricular basado en la investigacin accin y la Educacin para el Desarrollo Sustentable. Se logr disear un programa educativo flexible y participativo para Cuarto Ao Medio en el subsector de Biologa, orientado al desarrollo de habilidades, autonoma y valores personales, desde un enfoque constructivista y aplicando la indagacin como estrategia pedaggica. Se logr transformar las concepciones y actitudes de los estudiantes en el mbito socioambiental. Palabras clave: desarrollo sustentable - propuesta educativa - investigacin accin Biologa Cuarto Ao Medio
Introduccin
La IX Regin de la Araucana es una regin con marcadas problemticas socio-ambientales de pobreza, desempleo y pocas alternativas productivas, contrario a lo que muestran los indicadores sociales en el resto del pas, donde la pobreza ha descendido en los ultimos diez aos (UNICEF, 2005). Segn el Servicio de Salud de Araucania Sur (2006), la Comuna de Carahue cuenta con 25.903 habitantes, de los
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cuales el 40.2% son pobres, el 13.5% viven en indigencia, ms de la mitad de la poblacin habita en zonas rurales (54.87%) y hay una importante fraccin de poblacin Mapuche (Mideplan, 2003). A sto se suman las escasas oportunidades para los jvenes de la localidad, con pocos espacios para que realicen su enseanza media (2 establecimientos) y la falta de un mercado laboral que los acoja. Surge entonces la necesidad de contar con propuestas educativas enfocadas a promover el liderazgo local en la solucin de los problemas socio - ambientales en forma sustentable, para lo cual es vital formar ciudadanos con herramientas actitudinales y cognoscitivas que posibiliten una toma de decisiones responsable. El Liceo Claudio Arrau de Carahue, de modalidad tanto Humanista como Tcnico Profesional, participa del Programa del Ministerio de Educacin "Liceo para Todos" que incluye a alumnos con caractersticas tales como alta vulnerabilidad, tendencia a la desercin escolar, problemas socioeconmicos, consumo de alcohol y desadaptacin al sistema escolar urbano, convirtindose en un espacio que posibilita la promocin y el desarrollo de alternativas educativas orientadas a la solucin de las problemticas locales. Con este fin, se desarroll en el establecimiento, un ciclo de Investigacin - Accin con estudiantes de Cuarto Ao Medio, enfocado a la generacin de compromiso con la solucin de las problemticas socio - ambientales de su Comuna y motivacin para continuar su proceso educativo. Se espera que las prcticas e iniciativas de los estudiantes tengan un impacto positivo sobre la comunidad local, mejorando la calidad de vida y del ambiente y ayudando a la proteccin del patrimonio natural y socio-cultural.
Objetivo General de la Investigacin

Promover la apropiacin de conocimientos y valores en el mbito socioambiental a travs del diseo y la puesta en prctica de una propuesta educativa, que incorpora la dimensin del Desarrollo Sustentable al curriculum de Cuarto Ao
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Medio del subsector de Biologa en el Liceo Claudio Arrau de la Comuna de Carahue, Chile.
Metodologa
La presente investigacin se enmarca en el paradigma cualitativo de investigacin. El diseo de investigacin utilizado es la Investigacin Accin. Se desarroll un ciclo completo de Investigacin Accin (Tabla 1). Tabla N 1 Descripcin del Ciclo de Investigacin-Accin
Etapa de la Investigacin Accin Identificacin del Problema y Reconocimiento Entrevistas semi estructuradas y en profundidad Diagnosticar las problemticas locales desde la perspectiva de: los estudiantes, la profesora y el alcalde de la comuna. - Definir acciones a desarrollar para cambiar las problemticas identificadas. Estructuracin del Plan General - Disear cuestionarios de evaluacin y mdulo de aprendizaje, en la temtica Organismo y Ambiente del Currculo Nacional para 4Ao Medio3. Entrevistas a: Director del Liceo Implementacin Claudio Arrau, miembros de gobierno local. Establecer compromisos entre investigadores, gobierno local y escuela, para posibilitar el desarrollo de la investigacin. Tcnicas o Instrumentos Objetivos
El mdulo de aprendizaje titulado Organismo y Ambiente. Mi proyecto de vida es sustentable se estructur y secuenci de acuerdo al Ciclo de Aprendizaje por Indagacin, estrategia pedaggica que permite mejorar la calidad de los aprendizajes construidos por los estudiantes. En el estn presentes los componentes bsicos del currculo: objetivos, contenidos, estrategias didcticas y evaluacin (Osses, 1995), adems de actividades basadas en algunas tcnicas propias de la investigacin accin (McKernan, 1999), con el objetivo de que los estudiantes acten como investigadores, desarrollando su pensamiento creativo.
Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1:191-204, 2008 Etapa de la Investigacin Accin Observacin participante Cuestionario de conocimientos4 Cuestionario de actitudes5 Diario de campo Revisin de la Implementacin y sus efectos Mdulo de Aprendizaje. Entrevista en profundidad a profesora. Grupos focales con estudiantes. Registros observacionales. Tcnicas o Instrumentos Objetivos
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Validar y aplicar el mdulo, evaluando de forma continua sus resultados (construccin de conocimientos y cambio /adquisicin de actitudes en el mbito socio-ambiental por parte de los estudiantes).
Evaluacin del logro de los objetivos por medio de triangulacin entre los resultados de la etapa de reconocimiento vs. resultados de las etapas de implementacin y revisin de la implementacin.
El anlisis cualitativo se llev a cabo aplicando la teora fundamentada (Glaser y Strauss, 1967 en Valles, 1997) mediante el Software AtlasTi, construyendo redes de categoras emergentes a partir de la informacin recolectada en todas las etapas (Tabla N 1). Cada categora es representada por un cuadro, bajo la cual aparecen dos nmeros, el primero indica el nmero de veces que la categora se repite en los textos y el segundo el nmero de conexiones con otras categoras.
adaptado de: PNUMA, 2001 Slo fue aplicado antes de desarrollar el mdulo con estudiantes en aula, ya que para evidenciar cambio actitudinal por medio de este instrumento, debe aplicarse en intervalos de tiempo ms largos. Adaptado de: Minnesota Office of Environmental Assistance, 2000.
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Anlisis, Discusin e Interpretacin de los Resultados

Elaboracin del mdulo de aprendizaje Se evidenci la comprensin fragmentada de la realidad por parte de los estudiantes, pues asocian la problemtica ambiental de la Comuna casi exclusivamente con manejo inadecuado de residuos slidos y no la vinculan con la problemtica social. Esto refleja poco conocimiento de los procesos de degradacin ambiental que vive la comuna y vacos conceptuales en el mbito de la ecologa. Ningn estudiante mencion procesos globales, que por supuesto, afectan tambin a su Comuna, tales como el calentamiento global, la erosin por uso inadecuado del suelo, etc. Tampoco mencionaron realizar acciones para contribuir a la solucin de las problemticas sociales que identifican o participar de algn grupo que lo haga. Adicionalmente, perciben la presencia del pueblo mapuche en la zona solamente como fuente de discriminacin, no asocian la herencia mapuche con la riqueza cultural local. Asimismo, la agricultura es percibida como parte de los problemas sociales, por considerarla un trabajo poco gratificante, a pesar de ser la principal actividad econmica de la comuna y que la mayora de ellos tienen origen rural, lo cual demuestra escasa valoracin de sus tradiciones. Por otra parte, los estudiantes no percibieron ninguna actitud positiva hacia el medio ambiente por parte del gobierno local y desconocan la accin de las organizaciones no gubernamentales locales. Esto evidencia apata y desmotivacin por parte de los estudiantes, as como descontextualizacin del currculo al no brindarles las herramientas para desarrollarse y participar en sus comunidades, adems de fallas en la comunicacin entre escuela y gobierno local. A partir de estos hechos se identificaron las siguientes necesidades: 1) diseo de programas educativos y material de aprendizaje que estimulen a los estudiantes a investigar las iniciativas locales y a comunicarse con los miembros del gobierno y la
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comunidad, promoviendo as su sentido de compromiso y pertenencia, y generando un conocimiento ms amplio de la realidad local; 2) promover un pensamiento integrador, a travs del anlisis de la interrelacin entre dinmicas sociales, ambientales y culturales de la zona y los aspectos axiolgicos que determinan la toma de decisiones, a fin de brindar a los jvenes la motivacin y las herramientas para tomar parte activa en la resolucin de las problemticas locales y para valorar tanto sus recursos naturales como su herencia cultural. Durante la etapa de reconocimiento, la profesora de Biologa manifest que nunca antes haba llevado a cabo alguna estrategia educativa tendiente a satisfacer estas necesidades, ya que optaba por disear material de aprendizaje para las unidades que consideraba ms importantes, para que los estudiantes obtuvieran buenos puntajes en las pruebas estandarizadas nacionales (Biologa Celular, Biologa Humana y Salud), dejando de lado temticas ambientales, que slo eran abordadas hacia el final de ao, tratando de forma somera conceptos ecolgicos que no se relacionan con procesos sociales, reforzando as, la pobre comprensin de los jvenes sobre las causas de las problemticas que viven y dejndolos sin motivacin, informacin ni herramientas para involucrarse en su solucin. La profesora se mostr muy dispuesta a adquirir herramientas para aplicar nuevas metodologas que le permitieran contribuir a que los estudiantes reciban una educacin ms integral. Por su parte, el Alcalde de la Comuna, al igual que estudiantes y profesora, no vincula los problemas ambientales con los problemas sociales y percibe como fortalezas de la comuna sus recursos naturales pero no sus tradiciones culturales. Esto lleva a pensar que la visin fragmentada de la realidad es generalizada en Carahue, que sumada a la evidente falta de comunicacin entre los distintos sectores de la poblacin, dificultan la participacin comunitaria apoyada por el gobierno local, encaminada a la resolucin de las problemticas locales. En este contexto, es
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urgente que la escuela juegue un rol de puente entre la comunidad y las autoridades locales, a travs del desarrollo de temas que permitan a los estudiantes indagar en las dinmicas sociales y ambientales de su comunidad y que les permitan informarse y participar de los proyectos en desarrollo en su Comuna. Estructura y caractersticas del material de aprendizaje elaborado A fin de atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes para desarrollarse como ciudadanos activos en su comunidad, el mdulo de aprendizaje (Organismo y Ambiente. Mi proyecto de vida es sustentable) incluye actividades, conceptos y contenidos axiolgicos enfocados al logro de los siguientes elementos: 1) Valoracin y conocimiento de los recursos naturales y culturales locales, 2) Identificacin y anlisis crtico de problemticas ambientales y sociales locales y globales, 3) Estudio de las relaciones de interdependencia entre organismos y entre procesos ambientales y sociales, 4) Investigacin de los proyectos locales de desarrollo comunitario, mejoramiento social y ambiental, 5) Interaccin con la comunidad local, 6) Oportunidades de proponer alternativas de solucin a las problemticas identificadas, 7) Comprensin y prctica de la organizacin social para llevar a cabo proyectos, 8) Oportunidad de elaborar un proyecto productivo sustentable viable para la Comuna de Carahue, 9) Favorecer el pensamiento sistmico y la interdisciplinariedad, 10) Favorecer el rol activo del estudiante en su proceso de aprendizaje. Para insertar este material en el currculo obligatorio del Liceo Claudio Arrau, fue necesario relacionar los elementos recin nombrados con el temario que presenta el Programa de Estudio de Formacin General (Ministerio de Educacin de Chile, 2001) en el sector de Biologa para los estudiantes de Cuarto Ao Medio. La unidad Organismo y Ambiente tiene como objetivo principal Entregar una visin global sobre las relaciones organismo medio (Ministerio de Educacin Nacional,
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2001), la cual se trabaja a partir de una perspectiva positivista, en la que estas relaciones estn determinadas por flujos de energa y procesos evolutivos solamente, dejando aparte las dinmicas sociales que afectan las relaciones entre el hombre y la biosfera. Por tanto, el material elaborado desarrolla cada temtica desde un enfoque sistmico, velando porque el estudiante comprenda los fenmenos ecolgicos como eventos integrados en procesos socio ambientales complejos, que se dan tanto en su Comuna como en el mundo. Adems, se abordaron los aspectos axiolgicos de forma transversal y se plantearon actividades que favorecen el tratamiento interdisciplinario de las temticas, especialmente con las asignaturas de castellano, matemticas, filosofa y tecnologa. Se vel porque el material elaborado cumpliera con las caractersticas de la Educacin para el Desarrollo Sustentable - EDS (UNESCO, 2005), por lo cual aborda el bienestar de los tres dominios de la sustentabilidad (ambiente, sociedad y economa), promueve aprendizajes para la vida, es localmente relevante y culturalmente apropiado por basarse en necesidades, percepciones y condiciones locales en relacin con sus efectos y consecuencias globales, construye capacidad civil para la toma de decisiones, para mejorar la calidad de vida y usa una variedad de tcnicas pedaggicas que promueven el aprendizaje participativo y las habilidades cognitivas de orden superior. Resultados de la aplicacin del material de aprendizaje y desarrollo de la propuesta educativa 1. Cambio actitudinal de los estudiantes Los resultados de la aplicacin de este instrumento se triangularon con la informacin recogida a travs de las tcnicas usadas en las etapas de implementacin y revisin (Tabla N 1). De este modo, se identificaron los principales cambios actitudinales hacia el medio ambiente y la sociedad, que se podran traducir en acciones encaminadas a la participacin de los jvenes en los
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procesos de mejoramiento de la calidad de vida y de proteccin de los recursos naturales en su comunidad. Estos fueron: a) Motivacin hacia al anlisis de temticas sociales locales, b) Revaloracin, conocimiento y contacto con aspectos sociales, polticos y ambientales de su comuna y de su pas, c) Orientacin vocacional en contexto de las necesidades de desarrollo de la Comuna, d) Reconocimiento de la importancia del consumo sustentable, e) Aumento del sentido de pertenencia a su comunidad, f) Empoderamiento de los jvenes como actores activos en los procesos de desarrollo local, g) Reconocimiento de la importancia del trabajo en equipo entre escuela, gobierno local y sociedad civil. 2. Construccin conceptual lograda por los estudiantes Se evidenci que gracias a las actividades e investigaciones propuestas en el material de aprendizaje y como consecuencia de la estrategia ECBI, los estudiantes lograron construir conceptos en el mbito ambiental y social y a comprender mejor la realidad local y global (Gil Prez y Vilches, 2005). Estos logros constituyen puntos importantes que debe tener en cuenta una propuesta educativa para el Desarrollo Sustentable: a) Motivacin a indagar en las dinmicas socioambientales de su comuna y a buscar diversas fuentes de informacin para responder sus propias preguntas, b) Conocimiento de proyectos productivos sustentables locales y agrupaciones ciudadanas que lideran estos proyectos, c) Comunicacin directa con organizaciones no gubernamentales de la zona, miembros del gobierno local, con la familia y con la sociedad civil, d) Deteccin en su Comuna de iniciativas de desarrollo local sustentable a las cuales pueden acceder todos los ciudadanos, e) Interiorizacin de los conceptos de Desarrollo Sustentable e interdependencia, f) Anlisis crtico de temticas relacionadas con el Desarrollo Sustentable, tales como justicia social, calidad de vida y solidaridad intergeneracional, g) Participacin en la comunidad h) Aumento del conocimiento sobre las microempresas de la zona y sobre su comuna, i) Formacin de habilidades
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propias de la ciencia (observacin, comunicacin, comparacin, organizacin, relaciones, inferencias y aplicacin, etc.), j) Clarificacin conceptual (estabilidad de los ecosistemas, fuentes de energa, tipos de desarrollo, interdependencia de las esferas ambiental, econmica y social), k) Anlisis de las formas de explotacin de los recursos naturales en su comuna, l) Conocimiento de los efectos a largo plazo de las prcticas agrcolas no sustentables que se aplican en su comuna, m) Pensamiento sistmico y comprensin global de la realidad, n) Identificacin de las problemticas ambientales y sociales locales y proposicin de formas de solucin (Generacin de inquietudes de organizar proyectos de Desarrollo Sustentable). Resultados de la propuesta pedaggica desde la perspectiva de los actores 1. Profesora de Biologa: la profesora se mostr satisfecha con los logros alcanzados, especialmente con la adquisicin de nuevas actitudes por parte de los estudiantes, por ella misma y con la autonoma lograda por los estudiantes durante la experiencia. El elemento detonador de estos logros fue la motivacin que se gener en los jvenes. El hecho de que los estudiantes lograran elaborar un proyecto sustentable preliminar, sin intervencin de profesores u otros adultos, fue posible gracias a los avances en su autonoma, a la comprensin e interiorizacin de conceptos, a las nuevas actitudes construidas y al pensamiento holstico que les permiti relacionar un problema local con oportunidades para contribuir a proteger los recursos naturales y mejorar su calidad de vida. Por otra parte, la profesora detect que hacia el final del desarrollo de la propuesta pedaggica los estudiantes manifestaron intereses que no tenan al inicio. Sus decisiones y proyecciones se orientaron hacia carreras que permiten aportar a su comunidad, hacia el involucramiento en proyectos que pueden desarrollar con sus familias, aprovechando sus recursos con apoyo de instituciones locales. Adems, describi un proceso de cambio actitudinal continuo: los jvenes superaron la
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indiferencia y la apata, comenzaron a informarse, a investigar y a establecer dinmicas de trabajo que favorecen el intercambio de ideas. Estas observaciones sugieren que la experiencia tuvo impacto en la vida de los estudiantes, que los aprendizajes construidos fueron significativos y tienen potencial para impactar la comunidad local (Moreira y Greca, 2003). La profesora atribuy estos resultados al tratamiento contextualizado de los contenidos y a la aplicacin de la estrategia ECBI. 2. Estudiantes: Los estudiantes resaltaron que su proceso de aprendizaje fue motivado por la variedad de actividades que propone el mdulo, el establecimiento de lazos afectivos entre docente y estudiantes, el uso de ejemplos y analogas contextualizadas y el apoyo externo (por parte de docentes y funcionaria de una ONG local) a sus ideas y proyecto. Las actividades ms mencionadas por ellos fueron aquellas que promueven la participacin, las entrevistas a los miembros de la comuna, la salida de terreno, los juegos y las representaciones. Los jvenes afirmaron que estas actividades fueron divertidas y les permitieron conocer su entorno, profundizando en conceptos de ecologa. La elaboracin grupal de un proyecto productivo sustentable result ser muy significativa para los estudiantes; les dio la oportunidad de aplicar conocimientos, habilidades y actitudes enfocados a mejorar su calidad de vida y a trabajar por la proteccin de sus recursos naturales, acercndose a las organizaciones locales, lo cual favoreci su cambio de percepcin sobre stas y sobre sus posibilidades de recibir apoyo en las iniciativas que podran liderar en el futuro. Desde esta perspectiva positiva, se favorece un futuro trabajo en equipo encaminado al Desarrollo Sustentable de la Comuna de Carahue. Por otra parte, los estudiantes se involucraron en un ejercicio metacognitivo, desarrollando una actitud analtica y reflexiva que les permiti identificar sus logros. A su juicio, el ms importante fue la generacin de conciencia socio-ambiental. Ellos afirman que los factores determinantes en su proceso de aprendizaje fueron
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analizar crticamente problemticas socio-ambientales locales que han vivido y contar con espacios de reflexin, lo cual les permiti evaluar desde una nueva perspectiva su estilo de vida, su futuro, el futuro de su comunidad y el del planeta. Esta conciencia ambiental se reflej en la dimensin tica y prctica de la vida de los estudiantes, ya que la responsabilidad con el ambiente se convirti en un elemento de juicio para tomar decisiones sobre su futuro, tipo de carreras que estudiarn, tipo de trabajos que aceptarn y patrones de consumo. Estos cambios no slo reflejan su conciencia socio-ambiental sino que ratifica su apropiacin de valores y la interiorizacin de los conceptos de conservacin de los ecosistemas, Desarrollo Sustentable, interdependencia y solidaridad intra e intergeneracional. Puede decirse entonces que se logr lo que Aikenhead, Delors y Cortina definen como una educacin solidaria superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en funcin de intereses a corto plazo, o de la simple costumbre que contribuya a una correcta percepcin del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y fsicamente sostenible (Aikenhead, 1985; Delors, 1996; Cortina et al., 1998 en OEI, 2006). Los resultados descritos por los estudiantes permiten afirmar que la propuesta educativa fue capaz de transformar su percepcin del mundo y del futuro, es decir, han interiorizado el Desarrollo Sustentable como filosofa de vida, expresando sus opiniones y orientando sus decisiones de forma libre y autnoma, hacia la construccin de una comunidad con calidad de vida en la cual ellos se sienten lderes con herramientas para transformarla. Replicabilidad de la propuesta pedaggica Esta propuesta educativa responde a las necesidades de muchas comunidades latinoamericanas. Como lo indican algunas investigaciones en el mbito educativo
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socio-ambiental, el rendimiento cuantitativo del sistema educativo formal en las zonas rurales de Amrica Latina en general, pareciera indicar que la estructura, la organizacin y los mtodos de dicho sistema no son adecuados para esas zonas ya que no responden a las necesidades de las comunidades rurales (Barraza y Walford, 2002 en Barraza, 2004). Los hallazgos de estos estudios han arrojado como resultado que los jvenes cursando la Educacin Media tienen conocimientos limitados sobre sus ecosistemas locales y los beneficios que pueden ofrecer a la comunidad, adems carecen de una motivacin adecuada para aprender (Barraza y Ceja Adame, 2003 en Barraza, 2004); todos stos fueron aspectos que se observaron en los jvenes participantes al inicio de la investigacin y que fueron superados con el desarrollo de la propuesta educativa. Finalmente, en el contexto mundial pocos estudios han considerado la perspectiva educativa socio-ambiental para evaluar los modelos de aprendizaje y su prctica, en particular el proceso de transferencia, adquisicin, asimilacin y aplicacin del conocimiento ambiental en jvenes de comunidades rurales as como las representaciones sociales y el sentido de pertenencia a su comunidad (Barraza, 2004). En este sentido, la aplicacin de esta propuesta pedaggica en otras comunidades se convierte en una oportunidad para superar los retos que plantea la sustentabilidad (conservacin de la biodiversidad, la democracia, la participacin social y la diversidad cultural; el conocimiento, la educacin, la capacitacin y la informacin de la ciudadana) (Leff et al., 2002) y para investigar su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje de jvenes de comunidades rurales.
Conclusiones
Una propuesta educativa coherente con los ideales de la Educacin para el Desarrollo Sustentable debe ser fruto de la investigacin sobre la realidad local, sobre las percepciones de los diferentes miembros de la comunidad respecto a las
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problemticas socio ambientales y debe enfocarse a satisfacer las necesidades de aprendizaje identificadas por la propia comunidad como importantes para alcanzar un desarrollo comunal sustentable. El material de aprendizaje elaborado como parte de una propuesta de EDS debe incorporar estos elementos, adems, abordar las temticas obligatorias, pero desde un enfoque ms humanista, en que la comprensin de los procesos biolgicos est ligada a la comprensin de los fenmenos sociales y en el cual se estimule la auto percepcin de los estudiantes como ciudadanos capaces de proponer y producir cambios en su comunidad a fin de mejorar su calidad de vida, valorar y conservar sus recursos naturales y su herencia cultural. La estrategia de la Enseanza de las Ciencias Basada en Indagacin demostr ser capaz de estimular la capacidad de sntesis y de interrelacin de conceptos por parte de los estudiantes, ya que les permite comprender el impacto de nuestras acciones en las cadenas de relaciones que sustentan la vida en el planeta, favoreciendo no slo la comprensin de conceptos complejos (interdependencia, adaptacin, alteracin de ecosistemas por acciones humanas y comprensin de estos procesos como dinmicas globales) sino el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior y la construccin de aprendizajes de tipo axiolgico relacionados con la convivencia, los procesos de participacin, la valoracin del entorno natural y la solidaridad intra e intergeneracional. Los logros alcanzados en la presente investigacin se deben principalmente a tres factores: el enfoque constructivista, la estrategia didctica del ciclo de aprendizaje por indagacin y el estudio de temas que interrelacionan las dimensiones de ambiente, sociedad y economa, tales como interdependencia, ciudadana y administracin, necesidades y derechos de las futuras generaciones, biodiversidad, calidad de vida, equidad y justicia, cambio sustentable desarrollo y capacidad de carga- y flexibilidad y aprendizaje para la vida (Summers y Kruger,
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2003). Sobre la base de los resultados presentados, puede decirse que la presente propuesta ha sido una estrategia exitosa de Desarrollo Sustentable, pues fue capaz de transformar la percepcin del mundo y del futuro que tenan los estudiantes, orientando sus decisiones hacia la construccin de una comunidad con calidad de vida en la cual ellos se sienten lderes con herramientas para transformarla.
BIBLIOGRAFA
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IV SECCIN
RESEAS BIBLIOGRFICAS
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ALBERT GMEZ, M.J. (2007). La investigacin educativa: claves tericas. Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Editorial Mc Graw Hill, 265 pp.
Sandra Becerra Pea1 Juan Mansilla Seplveda2
Resumen del contenido

Actualmente el debate respecto de la metodologa de la investigacin en educacin ha superado la dada cuantitativo/cualitativo que responda al debate gnoseolgico teleolgico kantiano asociado a los mtodos que son propios a las ciencias de la naturaleza y las ciencias de la sociedad, situndose hoy la reflexin y accin cientfica desde perspectivas multimetdicas mixtas y complejas. En este escenario la obra que se presenta, enriquece, clarifica y contribuye a este debate sobre investigacin cientfica educativa, ya que logra articular coherentemente los distintos niveles de realidad, desde donde se constituye el conocimiento, es decir, a partir de las cuestiones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas. Este aporte es relevante pues el texto se constituye en una apreciable herramienta que orienta cmo debe llevarse a cabo un proceso investigativo en el rea, considerando las articulaciones de las dimensiones tericos y prcticas del proceso de investigacin en educacin. El libro est compuesto por nueve captulos que permiten tener una perspectiva global de la metodologa de la investigacin educacional, complementando adecuadamente las dimensiones epistemolgicas - paradigmticas
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Doctor en Investigacin Educativa. Universidad Catlica de Temuco. E-mail: sbecerra@uct.cl Dr. Filosofa y Educacin. Universidad Catlica de Temuco. E-mail: jmansilla@uct.cl
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que subyacen a las lgicas de toma de decisiones metodolgicas, con el rgimen operativo de los trabajos de investigacin. Metodolgicamente el autor aborda estos cuerpos capitulares a travs de la confrontacin de distintas fuentes y literatura clsica y moderna, siendo su objeto de estudio el mtodo de investigacin en si mismo. Para ello, la autora, en los primeros captulos permite al lector ingresar a la discusin epistemolgica de los mtodos clsicos de investigacin: el mundo de lo cuantitativo y el mundo de lo cualitativo. Al respecto se releva la importancia del racionalismo, empirismo y positivismo, para la integracin de estas tres perspectivas cientficas en los paradigmas analticos nomotticos, cuya base de razonamiento lgica es hipottico deductiva. Asimismo, se expone claramente la gravitancia como posibilidad epistemolgica que presenta la fenomenologa, enfoque clave para la generacin de los paradigmas hermenuticos-interpretativos, cuya base lgica de aproximacin a la realidad es inductivista. Estas tradiciones poseen una extensa, densa y polismica literatura que se expone en esta obra de manera sistematizada y clara. Es una obra ordenada, que permite distinguir en sus distintos apartados las caractersticas, sentidos e implicancias metodolgicas que afectan a los cuatro grandes apartados de todo proceso de investigacin, indistintamente de su naturaleza y carcter: problema, teora, mtodo y anlisis. La autora, en el captulo 1, aborda los aspectos centrales de la investigacin cientfica a partir de una diferenciacin de los distintos tipos de conocimiento. Es as como esta aproximacin permite reconocer claramente las distinciones que se deben tener presente cuando se aborda el problema del conocimiento, ya sea desde el plano cotidiano, religioso, filosfico y cientfico, pues las aproximaciones y lgicas son diferentes. En este contexto es interesante el tratamiento que la autora realiza del concepto de paradigma, conceptualizacin que tiene como plataforma explicativa las
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tesis de T.S. Khun (1971). No obstante lo anterior, el detalle que no aparece en el texto y que siempre es importante considerar tiene relacin con la idea de cmo los paradigmas se transforman en paradigmas, esto implica reconocer las distintas fases que permiten al lector darse cuenta de la naturaleza de constitucin de las verdades consensuadas en ciencias sociales. En este plano las fases son: ciencia normal (paradigma I), anomalas en el seno de los paradigmas, crisis, revolucin cientfica, yuxtaposicin/superposicin de ideas asociadas a la tradicin/innovacin; continuidad/cambio, emergencia de un nuevo ncleo terico y nuevamente fase de ciencia normal (paradigma II, o paradigma I renovado). En otras palabras esta discusin slo aparece insinuada, pero no relevada, lo cual puede generar en un lector no familiarizado con estos temas la representacin que el conocimiento cientfico posee fuertes dosis de clausuras epistemolgicas, siendo que desde el debate contemporneo ocurre todo lo contrario: la ciencia avanza cuando caen los paradigmas. En el segundo captulo la autora aborda con claridad y precisin la metodologa cuantitativa de la investigacin a partir de la idea generadora de la investigacin, lo que puede denominarse como captulo cero en cualquier protocolo de diseo investigativo hasta el rgimen operativo del mtodo que implica la recoleccin de datos y los anlisis derivados. La exposicin temtica es interesante y muy coherent,e porque los esfuerzos de los planteamientos relevados permiten tener la seguridad de no cometer errores en los procesos asociados a la toma de decisiones en el transcurso del proceso de los trabajos de investigacin, especialmente en el campo educacional. Es interesante el abordaje que la autora realiza respecto del marco terico, especficamente en las funciones que cumple este marco contextual, pero tambin falta precisar algunos aspectos relacionados con el actual debate de la construccin de teoras en el contexto de la ciencia post-formal, lo que permite especificar que cuando el investigador delimita el objeto de estudio a partir de mtodos cuantitativos las teoras son formales, mientras que los objetos de estudio
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asociados a la metodologa cualitativa poseen teoras sustantivas, dado el carcter ideogrfico e inductivo del mtodo. En el tercer captulo la autora realiza un examen exhaustivo de los diferentes diseos de investigacin a partir de sus caractersticas ms distintivas y representativas de las diversas modalidades que se reconocen en el quehacer cientfico de naturaleza cuantitativa: no experimental, cuasi experimental y experimental. La exposicin argumentativa de la autora permite concluir que los diseos de investigacin de carcter tradicional cuantitativo se constituyen en un plan estructurado de accin mediante el cual el investigador puede hallar las respuestas adecuadas a los diferentes problemas cientficos que se formulen. De modo que, segn sean estos problemas, se han de utilizar unos diseos de investigacin u otros. En el cuarto captulo se exponen las tcnicas e instrumentos que permiten la recogida de datos desde el enfoque cuantitativo. En este apartado es interesante la focalizacin que realiza la autora a partir de tres actividades estructurantes: (i) el acto de seleccionar un instrumento de recoleccin de datos entre los disponibles en el rea de estudio, lo que supone robustez interna del instrumento (conceptos de validez y confiabilidad), de lo contrario los resultados de la investigacin no merecen discusin analtica ni optan a la tendencia generalizadora; (ii) acto de aplicacin del instrumento; (iii) acto de preparacin de las observaciones, registros y mediciones obtenidas. En esta parte la autora logra un interesante sntesis que se complementa con le referencia clarificadora de las principales escalas que permiten operacionalizar lo antes expuesto, stas son: escalas de puntuacin sumada, escalas de intervalos aparentemente iguales, escalas acumulativas; para este cometido la autora releva rigurosamente la discusin que subyace referente al constructo escala actitudinal, y los elementos que la conforman, lo cual permite al investigador evitar dubitacin metodolgica. Esto es relevante, ya que dependiendo de las escalas
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existirn diversas formas de concebir la cuantificacin del objeto de estudio cuantitativo en ciencias sociales, entonces, la autora, opta por los niveles tradicionales que se reconocen en el mbito cientfico para dar cuenta del nivel de medicin de las variables: nominales, ordinales, de intervalo y de proporcin. En el captulo quinto la autora aborda la metodologa cualitativa de la investigacin y, para realizar este cometido, la aborda en un primer momento desde la perspectiva histrico filosfica para despus dar cuenta de los fundamentos conceptuales ascticos del mtodo. En un segundo momento se exponen las fases que se reconocen en un diseo metodolgico de corte cualitativo. En este escenario la autora inicia el debate respecto de la metodologa cualitativa a partir de cinco ejes problematizadores: (1) cmo funciona el mundo?, (2) cul es la relacin entre el conocedor y lo conocido?, (3) qu papel desempean los valores en la comprensin del mundo?, (4) son posibles los vnculos causales? y (5) cules son las posibilidades de generalizacin? Para dar cuenta del escenario en que se sitan estas preguntas se deja entrever en la exposicin la perspectiva fenomenolgica, lo que implica que es una propuesta que recoge lo mejor de la tradicin epistemolgica en ciencias sociales en occidente, al menos en el siglo XX; sto deriva en la comprensin de la finalidad de las lgicas de la investigacin cualitativas: la profundidad interpretativa. En este sentido, cabe referir que la autora asume una exposicin ligera, no comprometindose en profundizar mayormente, cuestin que resulta un desafo para el lector, pues no se logra apreciar, no aparece en el texto, si es que est siendo deudora de la tradicin de la fenomenologa trascendental de Husserl, de la fenomenologa de la percepcin de Merleau Ponty, de la fenomenologa de la donacin de Luc Marion o de la fenomenologa de la aprehensin primordial de Zubiri. En el captulo sexto contina el anlisis del apartado anterior respecto del proceso de investigacin cualitativa, donde se expone que ha de tener en cuenta el
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investigador desde la restructuracin de la idea de investigacin hasta el diseo de los informes que deben ser comunicados. Aqu resalta la cuestin asociada a la discusin en relacin al nivel de la investigacin, entendido ste como el grado de profundidad hasta donde puede llegar una investigacin cientfica, toda vez que los diseos de investigacin cualitativa transitan entre los alcances exploratorios y descriptivos; dada la teleologa subyacente, sto entra en coincidencia con planteamientos clsicos expuestos en la dcada pasada, especficamente aquella de Clifort Geertz, respecto de la descripcin densa, propia de los estudios cualitativos o estudios no tradicionales. En el captulo siete la reflexin gira en torno a los mtodos cualitativos en s, pero desde un enfoque donde se propone una tipologa de stos: aqu se presenta claramente la yuxtaposicin de mtodos, enfoques y tcnicas en las lgicas cualitativas. Es as, como este apartado en particular resulta clave, ya que existen diversas disciplinas que se aproximan al hecho educativo con fines investigativos ,dejando cada una de ellas su propia metodologa y adems el propio significado del concepto de mtodo bajo el cual llegan a englobarse otros, tales como aproximaciones, tcnicas, enfoques o procedimientos. La obra culmina con un examen a los instrumentos que posibilitan recoger datos desde los mtodos cualitativos que se posicionan en estos enfoques: entrevistas en todas sus modalidades, lectura de textos y observacin, preferentemente etnogrfica. Por ltimo, slo cabe reconocer que la obra se concentra principalmente en las tcnicas tradicionales referidas, por lo que no aparecen en ella aportes realizados a la discusin metodolgica cualitativa de autores como Glasser y Strauss (Teora Fundamentada a partir de datos verbales), Uwe Flick y Ruiz Olabunaga. Adems no se abordan los tipos de anlisis que se derivan de la opcin por una u otra tcnica de recogida de datos, creemos que sto se
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explica en la intencionalidad de la autora de relevar los aspectos ya referidos en la obra.
Crtica y valoracin del tema

Estamos en presencia de un tema demandante en el rea de la educacin; la investigacin educativa ha evolucionado, ha avanzado hacia un posicionamiento que muestra que hoy la reflexin y la accin cientfica se centra fuertemente en las opciones mixtas de investigacin. Hay que reconocer que hemos superado la antigua dada cuantitativo/ cualitativo, para mostrarse de acuerdo con la riqueza de las perspectivas multimetdicas mixtas. Ello reporta numerosas complejidades que hay que reconocer, escenario en que la obra contribuye meritoriamente, aportando a la comprensin de la investigacin cientfica educativa. Se expone, analiza, reflexiona y sistematiza los elementos tericos y prcticos del proceso de investigacin educativa, articulando con franca claridad los distintos niveles desde donde se constituye el conocimiento, siendo capaz de reconocer en ello, elementos ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos de amplia utilidad para el escenario referido.
Conclusin y posible utilidad del texto

La temtica de la obra es relevante, generar un espacio para analizar los elementos claves de la investigacin educativa es muy meritorio; en este sentido, se reconoce y valora el serio trabajo de reflexin, anlisis y sistematizacin que traduce la obra. En este escenario, la obra que se presenta enriquece, clarifica y contribuye a la investigacin cientfica educativa, ya que logra articular coherentemente los
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distintos niveles de realidad, desde donde se constituye el conocimiento, al mismo tiempo que, con una presentacin equilibrada y objetiva ofrece un recorrido preciso desde la generacin de una idea de investigacin, hasta la eleccin de tcnicas e instrumentos que posibilitan la recoleccin de datos desde los mtodos cualitativos, y el diseo de informes para lograr su comunicacin. La exposicin temtica de la obra es muy pertinente, los planteamientos relevados captulo a captulo colaboran en otorgar referentes de apoyo, que contribuyen en ofrecer seguridad de no cometer errores en los procesos asociados a la toma de decisiones en el transcurso de un proceso investigativo de tcnicas tradicionales. Se recomienda su lectura y empleo para alumnos y docentes que desarrollan procesos de investigacin, a nivel de pregrado y postgrado. La obra vista como un aporte es relevante, pues su posible utilidad no slo se traduce en ser un buen manual que orienta cmo debe llevarse a cabo un proceso de tesis, por ejemplo, sino que adems articula muy bien las dimensiones tericas y prcticas del proceso de investigacin.
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CARIDE, J.A., FREITAS, O. Y VARGAS, G. (2007): Educao e Desenvolvimento Comunitrio Local: perspectivas pedaggicas e sociais da sustentabilidade. Porto: Profedies, pp. 358.
Rita Gradalle Pernas1 Los autores nos presentan una obra de sumo inters que analiza de un modo sistemtico las interacciones que se producen entre los procesos educativos y los procesos de desarrollo; como un binomio que es necesario considerar para promover la sustentabilidad de la realidad en la que nos situamos. Esta obra profundiza en aquellas desigualdades existentes en lo global y lo local que ya se manifestaban en el primer relatorio del Programa de las Naciones Unidades para el Desarrollo (PNUD), con el fin de promover oportunidades que ayuden a construir una sociedad ms justa, y social y ambientalmente sostenible. En este sentido, el desarrollo consiste en una mirada ms amplia, que no slo se centre en niveles de consumo y pobreza; sino en un proceso global que potencie el bienestar social, individual y colectivo de los individuos, fomentando una participacin ms libre, justa, equitativa y significativa. Para tal fin, es necesario repensar los conceptos y los procesos de globalizacin. Se entiende que toda prctica pedaggica es una accin a favor del desarrollo y, del mismo modo, todo proceso de desarrollo es un acto educativo; sobre todo, porque se reconoce la condicin de sujeto y no de mero objeto de la accin social.
Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Universidad de Santiago de Compostela. Espaa. E-mail: rita.gradaille@usc.es
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En torno a estos argumentos se articula y vertebra el discurso de los autores en el que, desde una visin crtica de la educacin y entendiendo el desarrollo como un proceso integral, se dar cuenta de estos posicionamientos terico-conceptuales a lo largo de cuatro extensos captulos. En el primer captulo, titulado La acepcin del desarrollo social: el hombre y la sostenibilidad, los autores nos sitan en uno de los argumentos ms significativos y, por otra parte, ms controvertidos del desarrollo. Desde una lectura histrica, se pretende ahondar en las diferentes perspectivas tericas y conceptuales, as como en la evolucin poltica y econmica, social y ambiental que han suscitado diferentes corrientes ideolgicas de pensamiento; puesto que en funcin de las diferentes culturas y estilos de vida atribuimos distintos significados al desarrollo. En cualquier caso, tal y como afirman los autores, se entiende como una prctica pedaggica compleja en la bsqueda de una mejor calidad de vida. As, este anlisis pormenorizado inicia su recorrido en las teoras econmicas de corte liberal y socialista, apoyndose en autores como Adam Smith, Jean Baptista Say, Thomas Robert Malthus, David Ricardo, Charles Fourier, Owens y Kart Marx. En esta evolucin histrica, es donde se aprecian las relaciones que se establecen con el propio contexto, ya que inicialmente el desarrollo se asociaba a las variables econmicas para, posteriormente, contemplar una perspectiva social, poltica y, finalmente, cultural. A pesar de ello, los autores apuestan por la necesidad de repensar el concepto de desarrollo, pues la expansin semntica experimentada en las ltimas dcadas ha generado una profunda confusin en torno a los significados que se le atribuyen, y abogan por analizar el trmino a partir de realidades concretas, como una prctica multidimensional que ha de ser orientada y contextualizada en cada escenario social, y que, bsicamente, han de responder a nuevas seales de identidad para transformar el mundo.
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De este modo, con el fin de justificar las diferentes opciones polticas, econmicas o sociales, se opta por un captulo que recoja las teoras o modelos contemporneos de desarrollo; donde se exponen y describen las distintas propuestas para lograr un Desarrollo Humano y Sostenible que, en expresin de Caride, Freitas y Vargas (2007: 71), es un proceso integral, subordinado y orientado para una concepcin global. Un desarrollo, en definitiva, que contemple las dimensiones sistemtica, global, ecolgica, demogrfica, cultural, poltica, moral, tecnolgica y local (Colom, 2000). As las cosas, se contempla que las metas de un buen desarrollo en occidente han de proyectarse hacia un crecimiento econmico, pero sin olvidar otros desafos que comporten tambin progreso y/o crecimiento, como el valor por los Derechos Humanos, por un crecimiento equitativo, ecolgico y racional, por el trabajo, la justicia social, la participacin y la independencia. El segundo captulo, denominado Lo local y lo comunitario: dos opciones globales, supone una revisin histrica sobre la comunidad, entendida como elemento fundamental de cualquier proceso de desarrollo social. De ah que se aborden los distintos conceptos que identificamos bajo la concepcin de Desarrollo Comunitario, adems de analizar los procesos metodolgicos en los que se sustenta cualquier intervencin de corte comunitario, poniendo especial nfasis en los procesos que requieren de una participacin activa, voluntaria, responsable y consciente, con el fin de promover cambios en la realidad a nivel educativo, econmico, cultural, ambiental y social de la comunidad. De este modo, mediante prcticas educativas que fomenten la participacin activa de la comunidad, se consigue incentivar las potencialidades individuales y colectivas en el escenario social.
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As, con un objetivo claramente comparativo, los autores presentan un cuadro que recoge las diferentes acepciones en torno a este concepto, destacando las aportaciones de autores como Nogueira Mascarenhas (1996), Caballo, Candia, Meira y Caride (1997), Marchioni (1999), Rodrguez Cmara (1999) y Orduna (2000); de ah que, a partir de esta reflexin concluyan que todo proceso de Desarrollo Comunitario implica un proceso educativo y formativo (Caride, Freitas y Vargas, 2007: 121); pero tambin ha de entenderse, necesariamente, como un proceso participativo. Estos posicionamientos terico-conceptuales nos sitan en una perspectiva que apela a la Educacin Social y a los valores democrticos, y apuestan por un desarrollo coherente, sensible, sustentable, humano, tico, comunitario, cvico y autnomo, para lo que se hace preciso que la educacin y con ello, la pedagoga pueda participar en la construccin de una nueva ciudadana decidida a mejorar cualitativa y cuantitativamente la realidad social. Un tercer captulo, se centra en las prcticas educativas y de desarrollo como procesos ntimamente ligados, hasta el punto que no se puede concebir la educacin sin el desarrollo y viceversa. En este captulo, y bajo el epgrafe de La educacin como proceso de desarrollo, se analizan estas interacciones, partiendo de una revisin crtica del concepto de educacin y todo lo que las prcticas educativas implican y como sta promueve, y de qu modo, los procesos de desarrollo, siendo un binomio indispensable para mejorar las condiciones de vida. En este sentido, nos acercamos a un concepto de educacin que se distancia de aquellas visiones que la circunscriben al mbito institucional, al tiempo que se consideran y estudian los agentes que intervienen en el proceso educativo. As, el concepto de educacin ha de ultrapasar el calendario y el contexto escolar para adoptar una dimensin ms social, esto es, una educacin que promueva nuevas prcticas pedaggicas a favor de un desarrollo y transformacin del mundo dado. Este hecho comporta un acto de
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conciencia humana que proyecte una mirada ms amplia, que no slo se centre en los contextos escolares, sino que incentive procesos y prcticas socioeducativas que favorezcan la mejora de la realidad social. Con todo, adems de valorizar la educacin institucionalizada, han de promoverse iniciativas educativas que, en lo cotidiano, contribuyan a impulsar el desarrollo local y las dinmicas comunitarias. De ah que se aluda a la importancia de dedicar un sinttico aunque significativo y slido captulo a la Dinmica social y la accin escolarformal en los procesos de desarrollo comunitario. En l, adems de reconocer y valorar las prcticas escolares como elementos esenciales en el desarrollo de las comunidades locales, se hace especial hincapi en el compromiso de estas instituciones formativas en cualquier proceso de desarrollo, siendo una prctica ineludible para la mejora de la realidad cotidiana. En definitiva, hablamos de una educacin de, para y en la comunidad que atienda a los problemas, necesidades, demandas y dificultades que presenta el entorno social. Por ltimo, y a modo de eplogo, se hace una sntesis de los contenidos abordados, destacando aquellos contenidos, aspectos y tendencias que han suscitado ms discusin en los ltimos aos. Finalmente, indicar que este libro supone un interesante aporte cientfico para profundizar en aquellas prcticas educativas que, a su vez, promueven procesos reflexivos en las comunidades locales, con el fin de incentivar la mejora y la transformacin de la sociedad.
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NELSON, A. (2007). Tcnicas de Diseo Curricular. Mxico: Editorial Limusa, S.A., Grupo Noriega Editores, 127 pp.
Claudio Alejandro Molina Daz1
Resumen
Annabelle tiene una pasin de vida por comprender cmo los seres humanos aprenden y de qu manera los programas pueden ayudar a esta tendencia natural de aprender para lograr la salud emocional y espiritual. Obtuvo su doctorado en la Universidad de Kansas en Psicologa y Desarrollo Infantil, y es fundadora del WHEEL Council, Wholistic, Health, Education and Empowerment for Life. Actualmente es profesora en la Fielding Graduate University. Es autora de libros, articulista, profesora y directora de programas. As se seala en su biografa, disponible en Internet. En la pgina dedicada a los agradecimientos de este libro de ttulo Tcnicas de diseo curricular, comenta la marca que dej su madre, maestra, que la convirti en profesora. Segn la autora seala en el prlogo, la obra est dirigida al maestro, educador especial o asesor pedaggico. Su propsito es exponer tcnicas especficas y prcticas de diseo curricular que permitan al profesor preparar el equivalente de una unidad tomada de un libro de texto, pero con una diferencia; que la unidad elaborada por el maestro comunique con precisin la esencia de un concepto, y
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Magister en Educacin. CPEIP/MINEDUC. E-mail: claudio.molina@mineduc.cl
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permita al alumno participar activamente a fin de garantizar su dominio cabal de dicho concepto. De hecho, declara que esta obra fue escrita como consecuencia de haber dirigido talleres de elaboracin de materiales pedaggicos con profesores, y de haber constatado la utilidad de sus contenidos con estudiantes de pedagoga. Propsito que con seguridad est logrado en la obra, especialmente considerando la concepcin de sistemas educativos cada vez ms abiertos y flexibles, con establecimientos educacionales cada vez ms responsables de los resultados que obtienen sus alumnos, y con marcos curriculares tambin abiertos y flexibles, con la posibilidad que directivos y docentes utilicen amplios espacios de libertad para, desde sus proyectos educativos institucionales, generar sus planes y programas de estudio, y organizar la enseanza en general. En este contexto, la obra viene a estimular la pretensin tambin sealada por la autora y que compartimos, en cuanto a visualizar a la profesora, al profesor, como profesionales de la educacin y, en cuanto tales, personas que poseen el saber, disciplinario y didctico para enjuiciar crticamente los libros de texto, y organizar la enseanza de manera que los alumnos obtengan los mejores resultados de aprendizaje o, en sus palabras, que tengan cierto control del material programado para su enseanza. La autora presenta una interesante organizacin de los contenidos, sobre la base que al inicio de cada captulo organiza los objetivos pretendidos junto a los problemas, de maestros y estudiantes o ambos, que cada acpite pretende resolver. Luego, desarrolla los contenidos, insertando a modo de cierres parciales por tpicos o final de captulo, una seccin denominada Actividad Especial, otra dedicada al Resumen, otra a un Repaso Breve, y otra de Preguntas Complementarias.
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El Captulo 1, est dedicado a la Teora Curricular, y se despliega con la presentacin de los postulados de John Dewey, pasando revista a los aportes de Piaget, para dar paso al anlisis de los diversos enfoques que desde la psicologa influyen en el aprendizaje. As, por ejemplo, caracteriza los enfoques del desarrollo, la interaccionista y la conductista, siendo notable no slo la sntesis de la argumentacin terica que subyace a los citados, y entre otros a Pestalozzi, Maslow, Holt, Montessori, Bruner, Steiner y otros, sino, adems, el cable a tierra en cuanto a sintetizar los aportes en relacin con la funcin del/de la maestro/a y responder al cmo aprende la persona en la visin de estos enfoques. De esta manera, imbrica la teora y la prctica, con contenidos que son familiares a toda prctica cotidiana de aula. Teora del Aprendizaje es el ttulo del captulo 2, donde se intenta responder a dos cuestiones de importancia en el quehacer docente: los maestros no logran la comunicacin; algunos estudiantes no aprenden. Lo anterior, sobre la base de definir control, discriminacin, y generalizacin de estmulos, y los conceptos de sealamiento, secuenciacin, modelamiento e instigacin, presentndolos en torno a ejemplos de situaciones concretas de enseanza y avanzando en cuanto a las aplicaciones en ella. Lo anterior, con el propsito de avanzar hacia el dominio de estas herramientas por parte de las/los docentes para la comunicacin eficaz de conceptos y habilidades, en el ejercicio de la pedagoga. En el captulo 3, la autora analiza la importancia de los objetivos en la enseanza, su propsito, las caractersticas, un mtodo para enunciarlos, y los problemas frecuentes que tienen los maestros al formularlos, considerando lo esencial que tiene la especificacin del elemento crtico de la tarea de aprendizaje o el desarrollo conceptual, esencial a la vez, para captar la atencin del educando.
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El anlisis de tareas y la secuenciacin, que son los contenidos del captulo 4, intentan responder a la situacin en la que los maestros con frecuencia dan por hecho que sus alumnos poseen ciertos conocimientos y, por ello, omiten informacin que necesitan para aprender. Presentado este anlisis de tareas, como tcnica de visualizacin y, en todo caso, como herramienta para la planificacin curricular en torno a un objetivo que el educando debe cumplir de manera competente, y fundado desde el principio psicolgico de Dewey sobre aprendizaje psicolgico, la autora lo plantea adems como aquel arte del maestro, de ponerse en los ojos (los zapatos, digo yo) del estudiante. As, tambin, plantea que el uso de secuencias puede ser muy til para acrecentar el aprendizaje, valorando la constatacin de los alumnos que cuando comprueban sus xitos, disfrutan ms su aprendizaje y adquieren conocimientos con ms facilidad. El captulo 5 despliega las tcnicas de diseo curricular en la idea de aumentar la eficacia de los materiales pedaggicos, y acrecentar el aprendizaje del educando, aportando la tcnica junto con reconocer que ella camina de la mano con el arte de la docencia en cuanto a la intuicin, entusiasmo, creatividad y vivencia. El captulo 6 presenta los argumentos para enjuiciar crticamente los libros de texto, en la idea de corregir algunos de los problemas que presentan, siempre teniendo presente la aspiracin de aumentar la eficacia de estos medios, aportando como soluciones a ejemplos concretos: la fragmentacin del objetivo, el aumento de la prctica para el dominio de conceptos y habilidades, la divisin de la pgina o formato, y suprimir la informacin innecesaria. Es notable la sntesis de enfoques que la autora logra en el captulo 7 y final de la obra, demostrando la habilidad para decir tanto en tan poco, en torno a los aportes de las posturas tericas que influyen en el aprendizaje, la forma en que
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tendra que proceder el maestro/la maestra, la evolucin del pensamiento en torno a la enseanza y el aprendizaje, as como la actitud pendular que han tenido las decisiones de USA para encarar la enseanza, todos ellos aspectos familiares tambin en estas latitudes, cuando se analizan los movimientos reformistas del mbito educacional. El libro incluye un glosario de trminos empleados, lecturas complementarias alusivas al contenido, una bibliografa general, y un ndice de trminos que refieren a pginas, tablas y figuras.
Crtica y valoracin personal del tema

Se trata de una obra fcil de leer, motivadora, de lectura rpida y que anima al lector a progresar hacia las pginas finales. Es una obra que compendia adecuadamente la teora y la prctica, la enseanza y el aprendizaje, el saber docto y la experiencia de aula. Por decirlo en otras palabras, para los profesionales de la educacin vale la pena leerlo, porque se encuentra harto en la misma parte.
Breve conclusin sobre la posible utilidad e inters del libro desde el punto de vista educativo
La obra es til para los docentes que desean distanciarse de los libros de texto y de las recetas pedaggicas en general, para adentrarse en la planificacin curricular puesta al servicio de las alumnas y alumnos concretos con quienes vivencian diariamente las tareas de ensear y aprender. Esto es, para descansar en propuestas (guas de aprendizaje, por ejemplo), que cultiven el eclecticismo con el
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haber de cada lector, que sean ms pertinentes a la realidad donde tiene sentido el arte de ensear, y la imbricacin entre la teora, la tcnica y la prctica. Bajo el nombre de Actividad Especial, cerrando captulos y tpicos al interior de ellos, la autora levanta una serie de estmulos que realmente cumplen con la misin de tal, sometiendo a prueba no slo el recuerdo de la argumentacin presentada, sino adems, brindando oportunidades para aplicar los contenidos a lo que adems de leer, tiene en su acervo, de aula y vida, como experiencia acumulada.
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Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1:227 -228, 2008
NORMAS GENERALES PARA LA PUBLICACIN DE ARTCULOS
1. La REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIN es una publicacin semestral del Programa de Magister en Educacin - Facultad de Educacin y Humanidades, Departamento de Educacin - de la Universidad de La Frontera, Temuco-Chile. 2. Hasta el 15 de Mayo y 15 de Octubre de cada ao, se recibirn, para su publicacin en los respectivos semestres del mismo ao, trabajos inditos correspondientes a Investigaciones realizadas o derivadas de ellas, Reflexiones Pedaggicas, Reseas Bibliogrficas y Tesis de Postgrado, en este ltimo caso, de preferencia correspondientes al Programa de Magister en Educacin de la Universidad de La Frontera. 3. La recepcin de un trabajo no implicar ningn compromiso de la Revista para su publicacin. 4. El Comit Editor proceder a la seleccin de los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido de esta publicacin. 5. Los artculos debern ser presentados en CD, letra Times New Roman, tamao 12, formato Word 6.0, a espacio y medio e impresos en papel tamao carta por una sola cara, incluyendo tablas, grficos, cuadros, etc. en la ubicacin correspondiente, de acuerdo al desarrollo del tema. 6. Todas las pginas debern estar numeradas, incluyendo bibliografa, grficos, tablas, etc. 7. A final del artculo se incluir la bibliografa por orden alfabtico, la cual deber ajustarse a la siguiente estructura:
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Libros: apellido del autor, seguido de la inicial del nombre, ao de edicin en parntesis, ttulo del libro en cursiva, lugar de edicin, editorial. Ejemplo: Mietzel,G. (2003). Claves de la Psicologa. Espaa: Herder. Revistas: apellido del autor, seguido de la inicial de nombre, ao de edicin en parntesis, ttulo del articulo, nombre de la revista en cursiva, nmero del volumen, nmero de la revista, cuando proceda (en parntesis) y las pginas que comprende el artculo dentro de la revista. Ejemplo: Solar, M. (2002). El intelecto y las emociones en el aprendizaje de las Ciencias. Revista Investigaciones en Educacin, 2:43-55. 8. En hoja aparte deber incluirse el nombre del autor, ttulo profesional, grado acadmico, direccin, institucin donde trabaja y cargo que desempea, nmero de telfono, fax y E-mail. 9. Los originales no sern devueltos. 10. La correccin de pruebas se har cotejando con el original, sin corregir el estilo usado por los autores.
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NORMAS ESPECFICAS PARA LA PUBLICACIN DE ARTICULOS

I. REFLEXIONES PEDAGGICAS 1) Extensin : 10 a 20 pginas tamao carta. 2) Componentes : Nombre del artculo Abstract en ingls, no ms de 15 lneas Resumen en espaol, no ms de 15 lneas Artculo Referencias II. INVESTIGACIONES 1) Extensin : 10 a 20 pginas tamao carta 2) Componentes : Nombre del artculo Abstract en ingls, no ms de 15 lneas Resumen en espaol, no ms de 15 lneas Introduccin Objetivo(s) general(es) Metodologa Anlisis de resultados Discusin e interpretacin de los resultados Conclusiones Referencias 3) Financiamiento : cuando proceda, se deber sealar, a pie de pgina, la fuente de financiamiento de la investigacin. III. TESIS DE POSTGRADO. 1) Extensin 2) Componentes : : 10 a 20 pginas tamao carta Nombre del artculo Abstract en ingls, no ms de 15 lneas Resumen en espaol, no ms de 15 lneas
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Introduccin Objetivo(s) general(es) Metodologa Anlisis de resultados Discusin e interpretacin de los resultados Conclusiones Referencias
IV. RESEAS BIBLIOGRFICAS 1) Extensin : 4 a 8 pginas tamao carta 2) Componentes : Referencia bibliogrfica completa ( autor, ao, ttulo, ciudad, editorial, N de edicin, N de pginas) Resumen del contenido sealando el tema principal del libro y el mtodo de trabajo que utiliza el autor Crtica y valoracin personal del tema Breve conclusin sobre la posible utilidad e inters del libro desde el punto de vista educativo Los trabajos sern remitidos a:
Sonia Osses Bustingorry Directora Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACIN Programa Magister en Educacin Facultad de Educacin y Humanidades Departamento de Educacin Universidad de La Frontera Casilla 54-D Fono (56) (45) 325251 E-mail: sosses@ufro.cl Temuco-Chile
AUTORIZACION DE CARGO EN TARJETA DE CREDITO OPERADA POR TRANSBANK S.A. Para pagar a Universidad de la Frontera en adelante el ESTABLECIMIENTO, con fecha de otorgamiento de autorizacin de Cargo a fin de adquirir la REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACION ao: Datos del Titular de la Tarjeta: Nombre del Titular: ..................................................... ................. R.U.T. Titular :................................................ Direccin: .................................................................... ....................Telfonos:......................Pas.......................... N Tarjeta: Marca: Vence: 2008 2009 N total de ejemplares
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PRIMERO. En consideracin a que he acordado con e1 ESTABLECIMIENTO arriba identificado el pago de un bien o servicio, por el presente instrumento autorizo expresamente al ESTABLECIMIENTO para que por intermedio de Transbank S.A. se cargue en mi Tarjeta de Crdito arriba individualizada, o cualquiera otra que la sustituya o reemplace, las cantidades ya indicadas a contar de la fecha y por perodo sealado, para que sean pagadas al ESTABLECIMIENTO asumiendo adems el compromiso de mantener mi tarjeta vigente y con el crdito suficiente para cubrir los cargos. En caso de sustitucin, revocacin, vencimiento o reemplazo de la tarjeta de crdito, me obligo a informar por escrito al ESTABLECIMIENTO, de dicha situacin, no obstante lo cual autoriza a Transbank S.A. o al emisor de la tarjeta a informar al ESTABLECIMIENTO el nuevo nmero o tarjeta asignada y que los cargos respectivos se efecten en ella. SEGUNDO: Acepto que el Establecimiento enve a Transbank S.A la informacin de cobro correspondiente, liberando a Transbank S.A de toda responsabilidad si ello no ocurriera. La relacin entre el ESTABLECIMIENTO y el suscrito es exclusiva entre ambas partes, por lo que libero a Transbank S.A. de cualquier obligacin al respecto. En el evento que Transbank S.A. por cualquier circunstancia, no efectuara algn cargo en mi Tarjeta de Crdito, el ESTABLECIMIENTO deber procurarse el pago directamente. Adems si de ello se me produjera algn dao o perjuicio especialmente relacionado con falta de coberturas o caducidades de contrato, libero expresamente de toda responsabilidad a Transbank S.A. y renuncio a cualquier accin en contra de esta ltima derivada de esta autorizacin. TERCERO: Por el presente acto declaro que no obstante la presente autorizacin, mi obligacin de pago al ESTABLECIMIENTO es y ser siempre responsabilidad del suscrito.
Firma Titular de la Tarjeta de Crdito ____________________________________ Remitir esta cuponera a: Universidad de la Frontera, Casilla 54-D, Temuco-Chile, Magister en Educacin , Departamento de Educacin E-mail: sosses@ufro.cl

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ISSN 0717-6147

EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

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REPRESENTANTE LEGAL: Sergio Bravo Escobar Rector Universidad de La Frontera

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Nelson, A. (2007). (Claudio Alejandro Curriculum Design

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El cambio social y el trabajo de los profesores

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La construccin de la identidad profesional

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La profesin docente y la construccin de la identidad

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Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1: 25-25, 2008

Entre la vocacin y el conocimiento experto

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1:26-26, 2008

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1: 27-27, 2008

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La insatisfaccin con la tarea

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1: 29-29, 2008

Falta de valoracin social: imagen o realidad?

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1:30-30, 2008

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1: 31-31, 2008

La crisis de la identidad docente

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1:32-32, 2008

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1: 33-33, 2008

A modo de reflexin final

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1:34-34, 2008

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1: 35-35, 2008

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1:36-36, 2008

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1: 37-37, 2008

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1:38-38, 2008

Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1: 39-39, 2008

Artculo Recibido : Artculo Aprobado :

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ya que el nivel de escolaridad constituye uno de los

Ph.D enPsicologa Educacional. Universidad Austral de Chile. E-mail: gjadue@uach.cl

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Los prejuicios en la prctica educativa

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Relaciones interpersonales en la escuela

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Revista Investigaciones en Educacin, Vol. VIII, N 1:50-61, 2008

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