EDUCACIN PRIMARIA

DOCUMENTOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y DE ATENCIN

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
El estudio, identificacin y tratamiento educativo de las dificultades de aprendizaje es una cuestin de enorme relevancia en nuestra actualidad educativa. Ms si cabe, cuando hablamos de dificultades de aprendizaje relacionadas con los trastornos de atencin y la correspondiente presencia o no de hiperactividad.

CONCEPTO
Las dificultades de aprendizaje pueden denominarse generalizadas porque afecten a casi todos los aprendizajes (escolares y no escolares), y graves porque sean varios e importantes los aspectos del desarrollo de la persona afectados (motrices, lingsticos, cognitivos y, dentro de stos, de atencin...), generalmente como consecuencia de una lesin o dao cerebral manifiesto, observable, cuyo origen es adquirido (durante el desarrollo embrionario o en accidente posterior al nacimiento), o bien fruto de alguna alteracin gentica. Por ltimo, tambin pueden calificarse como permanentes cuando el pronstico de solucin de las dificultades de aprendizaje es muy poco favorable. En otras ocasiones, las dificultades de aprendizaje son consideradas como inespecficas porque no afectan al desarrollo, de modo que impiden algn aprendizaje en concreto. La causa de las dificultades de aprendizaje suelen atribuirse a:

Condiciones intrnsecas de la persona que presenta las dificultades de aprendizaje (por ejemplo, la herencia, la disfuncin cerebral mnima, o los retrasos madurativos). Circunstancias ambientales en las que el desarrollo y/o el aprendizaje tiene lugar (como, por ejemplo, entornos familiares y educativos pobres, inadecuadas prcticas metodolgicas, etc.). Una combinacin de las anteriores en la que las condiciones personales se ven influidas (positiva o negativamente, segn los casos) por las circunstancias ambientales.

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De este modo, es posible situar las diferentes formas de concebir las dificultades de aprendizaje en un continuo persona-ambiente, segn que se acenten ms o menos las variables personales o las ambientales en el origen de la dificultad. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), tiene en cuenta a los alumnos con dificultades en su aprendizaje, los contempla en uno de sus principios pedaggicos referidos a la etapa de Educacin Primaria. As, en el Artculo 19. Principios pedaggicos dice:
En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

De esta forma, de justifica la necesidad que existe por parte del docente de poseer un conocimiento lo ms profundo posible en las dificultades de aprendizaje a la hora de ofrecer la mejor respuesta posible a las mismas a travs de esos mencionados mecanismos de refuerzo.

DIFICULTADES MS FRECUENTES EN LAS REAS INSTRUMENTALES

Partimos de elementos bsicos dentro de las reas consideradas instrumentales: Lengua Castellana y Literatura, y Matemticas. X En el rea de Lengua

Problemas de comunicacin: tanto en la expresin como en la puesta en prctica de las habilidades comunicativas trabajadas en clase (puesta en prctica de manera espontnea, lo cual repercutir negativamente en un desarrollo del lenguaje). Dificultades en la lectura: Omisiones: olvidar leer una letra, slaba, palabra o incluso toda una frase. Adiciones: aadir letras, slabas o palabras al texto que se est leyendo. Por ejemplo las casa de mis tos. Sustituciones: leer una letra, slaba o palabra por otra. En general, por tanto, todo lo referente a la mecnica y la comprensin lectora.

Dificultades en la escritura: Aspectos formales: grafa, ortografa, sintaxis: dificultades en la estructuracin de la frase y la concordancia de elementos. Aspectos expresivos y de escritura espontnea: mayores dificultades relacionadas con un mayor grado de abstraccin.

X En el rea de Matemticas

Dificultades en: nociones bsicas (equivalencia, conservacin y reversibilidad) y operaciones (clasificar y seriar). La ausencia o fallo de alguno de los elementos citados, puede retardar el ritmo normal, produciendo detenciones que obstaculizan el aprendizaje.

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Dificultades en numeracin. El conocimiento y memorizacin de los nombres de los nmeros no entraa dificultad, pero s le puede costar establecer una asociacin nmeroobjetos y, especialmente, concebir el nmero como la unin de dos operaciones: clasificacin y seriacin. Dificultades en las operaciones. Uno de los escollos en el aprendizaje de las matemticas se refiere a las cuatro operaciones bsicas. Hay que considerar dos cuestiones fundamentales, una referente a la comprensin de lo que son las operaciones, y otra a la mecnica de las mismas, a cmo deben hacerse. Dificultades en la resolucin de problemas. Si se llega a conocer el significado de las operaciones, la resolucin de problemas no debera presentar especiales problemas, puesto que las operaciones se hacen siempre en la vida cotidiana dentro de un contexto que aparece como un problema: vamos a la compra, cambiamos cromos, etc. Las dificultades en este sentido giran en torno a: La comprensin del texto. La ordenacin de las partes de un problema. El paso que va de la comprensin del enunciado del problema y de su organizacin, al razonamiento de qu operacin u operaciones hay que hacer para resolverlo.

DFICIT DE DE ATENCIN
CONCEPTO
La atencin como una funcin de mltiples variables. Destacando la capacidad para concentrarse en la realizacin de una tarea, inhibindose de otros estmulos presentes que actan como distractores. Segn la teora de Ross los nios con dificultades de aprendizaje manifiestan retraso en el desarrollo de la atencin, lo que les dificulta los procesos de registro sensorial, memoria de trabajo y memoria de largo plazo, y organizacin del conocimiento. Dficit de atencin se entiende como la alteracin causada por una deficiencia atencional, es decir, por la carencia, ausencia e insuficiencia de las actividades de orientacin, seleccin, mantenimiento de la atencin, y a su deficiencia en el control y regulacin para con otros procesos. Por lo general, se ha asumido que el dficit de atencin va acompaado de un exceso en la actividad motora o tambin llamado hiperactividad, o que el dficit de atencin es consecuencia inevitable de la hiperactividad, pero se ha demostrado que una persona con dficit en la atencin puede presentar cuadros de actividad motora excesiva o no. Podemos definirla como patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad, cuya presencia se detecta antes de los siete aos de edad y las alteraciones provocadas por los sntomas se presentan como mnimo en dos ambientes, afectando la actividad social, acadmica y laboral.

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IDENTIFICACIN Y DIAGNSTICO DE LAS DIFICULTADES DE ATENCIN

En la identificacin de las dificultades de atencin quedan implicados los diferentes agentes involucrados en el aprendizaje del alumno. Las primeras seales se detectan en el seno de la familia, con comportamientos tales como extraviar fcilmente objetos personales, desorganizacin desmesurada, aparente falta de memoria, etc. Al mismo tiempo, tambin ser el centro, en concreto el maestro tutor, quien detecte seales cuando, en general, el alumno no siga el mismo ritmo de aprendizaje que el resto de sus compaeros. En el mbito de la escuela, la iniciativa a la hora de poner en marcha el proceso de identificacin de este tipo de alumnado corresponde a la figura del maestro tutor, que tramitar la correspondiente derivacin, bien a los equipos de orientacin de referencia, bien a servicios externos al centro a travs de la familia. Los primeros indicadores que nos ayudarn a determinar la posibilidad de que nos encontremos ante un alumno con trastorno por dficit de la atencin deben tener en cuenta si estos alumnos:

Tienen dificultades para seguir instrucciones. Pierden objetos personales y olvidan consignas para cumplir tareas. Parecen no escuchar. Tienen dificultades en sostener la atencin en la clase, cuando realizan trabajos y a veces durante los juegos. Olvidan los detalles, pues no les prestan atencin. Habitualmente se desenvuelven en un clima de desorganizacin. Tienen dificultades para realizar tareas que requieran un esfuerzo mental sostenido. Son olvidadizos. Viven constantemente distrados. Pueden ser tmidos e introvertidos.

En repetidas investigaciones se insiste en que el dficit atencional correlaciona con una conducta hiperactiva. Por tanto, ser importante que sepamos distinguir tambin cules son los indicadores a tener en cuenta a la hora de identificar a un alumno con tendencia al trastorno por hiperactividad:

Molesta moviendo las manos y los pies mientras est sentado. Se levanta del puesto en la clase o en otras situaciones donde debe estar sentado. Corretea, trepa... en situaciones inadecuadas. Dificultad para relajarse o practicar juegos donde debe permanecer quieto. Est continuamente en marcha como si tuviera un motor por dentro. Habla excesivamente. Contesta o acta antes de que se terminen de formular las preguntas. Tiene dificultad para esperar turnos en los juegos. Interrumpe las conversaciones o los juegos de los dems.

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ESTRATEGIAS METODOLGICAS
REQUISITOS
A la hora de plantear una intervencin educativa coherente, es preciso tomar conciencia de una serie de requisitos previos antes de poner en marcha las estrategias metodolgicas:

Alumno como protagonista de su aprendizaje. La intervencin educativa no se ver desde el punto de vista exclusivo del maestro o la familia, sino que hay que hacer partcipe al nio de las decisiones que se van tomando con respecto a su aprendizaje, su escolarizacin, etc. Por lo anterior, se podr conseguir el compromiso del alumno con su propia situacin y con las soluciones para resolverla. Hay que fomentar la imagen del alumno como responsable a la hora de afrontar sus dificultades. Se evitarn de esta manera actitudes pasivas ante las tareas y dependientes exclusivamente del adulto (por ejemplo, no intento realizar una actividad hasta que no haya un adulto que me ayude o me diga lo que tengo que hacer). Importancia de la motivacin. Existe una correlacin directa entre la motivacin y el aumento en otros procesos bsicos, como por ejemplo la memoria y la atencin. Aunque sabemos que la motivacin debe ser un principio bsico en la puesta en marcha de cualquier proceso de enseanza-aprendizaje, para estos alumnos se hace especialmente necesaria su presencia. Hay que entender que, si no hay ninguna otra dificultad aadida, el alumno debe seguir el mismo currculo. No se debe caer en el error de pensar que las dificultades de atencin suponen de antemano el tomar medidas curriculares significativas. Las estrategias metodolgicas propuestas deben ser compartidas, principalmente, en el mbito de la escuela y la familia. Otro de los principios metodolgicos que en estas situaciones adquiere un mayor sentido.

ESTRATEGIAS PARA EL DOCENTE

A partir de estos requisitos, hay una serie de estrategias metodolgicas sobre las que el docente debe tener la iniciativa y el desarrollo. Estas estrategias metodolgicas son las siguientes:

Mantener el orden del aula. Es sumamente importante para estos alumnos el orden y la rutina. Debemos ser claros y explcitos respecto a cules son las reglas, responsabilidades, deberes, etc., de cada uno. Adems, debemos dar prioridad para que elementos como la disposicin de los materiales, de los alumnos, mobiliario, etc., sea predecible, es decir, suponga una habituacin a ese tipo de estmulos para que el alumno encuentre las menos distracciones posibles. Deberemos transmitir la importancia del orden en la realizacin de las tareas. Ayudaremos a que el alumno mantenga el mayor orden posible de sus elementos de trabajo. Reforzaremos positivamente todas las veces en que el alumno mantiene el orden y la organizacin. Entendemos que el refuerzo positivo promueve la repeticin de la conducta. Fragmentaremos la tarea en subtareas, a los efectos de aprovechar el periodo de atencin. Al mismo tiempo estimularemos la sensacin de empezar y concluir algo, alentando a que continen y puedan concluir sus trabajos a mediano y largo plazo.

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Ayudaremos a los alumnos a atravesar los momentos de transicin de una actividad a la otra, pues en ese momento la dispersin es mxima. La autoestima se convierte en un factor a fomentar en todas las ocasiones en las que sea posible. As, intentaremos que expongan y expliquen en pblico aspectos o contenidos de las reas en las que los consideremos seguros y motivados. El reconocimiento social resulta ms importante de lo habitual para estos alumnos. La ubicacin del alumno se convierte en una cuestin importante. El colocarlo cerca de nosotros nos ayudar por un lado a asegurarnos su atencin y, por otro lado, a poder observar qu tipo de elementos son los que pueden llamarle ms la atencin, as como los que pueden ms fcilmente distraerle. Es preciso que esa ubicacin pierda la consideracin peyorativa de ser el sitio de los que se portan mal o no entienden las tareas, por eso una propuesta puede ser ubicarle junto a un alumno con un buen reconocimiento dentro del grupo. Destacar la informacin relevante de la que no lo es. Ya no slo nos referimos a la tcnica del subrayado como tal, sino a destacarle en diferentes situaciones la informacin que debe tener especialmente en cuenta. El tipo de tareas que se le encomiendan, en muchas ocasiones, debern ser ms cortas que al resto y, si es posible, ms sencillas. Si, por ejemplo, pedimos a los alumnos una actividad en la que sea preciso completar un texto para luego dibujar sobre lo que han ledo, para un alumno con dificultades de atencin habr que convertirla en dos o tres actividades muy claras, como por ejemplo: a) Asegrate de haber entendido el texto que aparece (y se realiza la correccin por nuestra parte); b) Coloca o escribe las palabras que faltan (y nueva correccin); c) Dibuja lo que has entendido. Al resto de los alumnos se le dar la informacin de cmo lo han hecho al final de toda la actividad. Para un alumno de estas caractersticas ser importante ir dndosela de manera ms inmediata para que consiga un adecuado feedback en el proceso.

Las correcciones deben ser especialmente claras y concisas para asegurarnos de que le llega la informacin esencial. Una correccin con excesivos matices acentuar su dispersin.

Por ltimo, jugar un papel especial la visin que el resto del grupo tenga del alumno. Los alumnos con dificultades de aprendizaje van acumulando a lo largo de su escolarizacin una visin de s mismos muy negativa con respecto al trabajo que realizan en el colegio. El autoconcepto y la autoestima se ven poco a poco mermados, entre otras cosas, por la visin que el resto de sus compaeros le ofrecen. Cuestiones como el recibir apoyo dentro o fuera del aula por parte de otros maestros distintos a los dems, de utilizar un material diferente, de ser evaluado de manera distinta puede ir creando en el grupo un concepto algo distorsionado de su compaero. De esta manera, habr que reservar, dentro de las orientaciones metodolgicas, un lugar para el trabajo especfico con el grupo de compaeros. Se podr adoptar medidas que van desde la tutora de iguales hasta el conocimiento de las caractersticas bsicas del dficit atencional.

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LA COORDINACIN CON LA FAMILIA

La coordinacin con la familia es uno de los requisitos indispensables a la hora de establecer la intervencin educativa. De esta coordinacin destacamos lo siguiente:

La informacin que tanto familia como escuela obtengan mutuamente ser de enorme valor para ir mejorando el propio proceso de aprendizaje del alumno. Por eso, principalmente desde la escuela, debe crearse desde el principio un clima de confianza y apertura del centro hacia la familia, para que, de esta manera, se llegue a cauces de franqueza en la informacin, adems de compartir as la informacin de una manera ms gil. Las lneas sobre las que debe girar la coordinacin con las familias se deben centrar en los siguientes aspectos: Determinar la importancia de los elementos distractores en el espacio de trabajo. Conjuntamente pueden hacerse registro para que tanto las familias como los tutores, determinen qu elementos son los que mayoritariamente apartan la atencin de sus hijos/ alumnos, correspondientemente. Determinar tambin conjuntamente los tiempos ms adecuados de trabajo. Desde la escuela podemos aportar informacin acerca de cules son los tiempos ms adecuados para determinadas tareas escolares. As, se propondr a los padres que las tareas se realicen de manera lo ms pautada posible, con los correspondientes tiempos, para que de esta forma evitemos divagaciones y tiempos muertos en la realizacin del trabajo. Tendremos en cuenta que el uso excesivo de castigos para corregir conductas ser peligroso, pues podr conducir en el nio a una serie de daos, entre los que destacamos la autoestima baja, sentimientos de resentimiento, visin negativa tanto del entorno familiar como de la escuela, etc. Habr que llegar a acuerdos relacionados con los refuerzos positivos, de tal manera que tengamos presentes que el refuerzo positivo de una conducta deseada favorece que sta se repita con ms frecuencia que la sancin de una conducta no deseada. Tanto familia como escuela habrn de premiar no solamente los aspectos en los que el alumno ha mejorado sino tambin el valorar y premiar el esfuerzo para mejorar. Consideramos tambin un elemento comn entre familia y escuela el trabajo acerca de la percepcin que tenga el alumno de sus dificultades. Deberemos ofrecer una visin lo ms realista posible al alumno, de cules son las dificultades que tiene y cules son las causas por las que le cuesta tanto mantener la atencin sobre determinadas cosas. La informacin sobre s mismo que le puedan ofrecer entornos tan cercanos como familia y escuela ser clave para la propia determinacin del alumno en su proceso de mejora en el aprendizaje. Importancia de la organizacin del tiempo libre en casa. Suele ser habitual que alumnos con dficit de atencin requieran mucho tiempo y esfuerzo por parte de las familias para realizar las tareas que se mandan para casa desde el centro. Aqu la coordinacin tambin se hace necesaria ya que es posible que estos alumnos deban reducir esa tarea para casa en lugar de que se vayan creando sensaciones de rechazo hacia la misma. Pautas para determinar los tiempos fuera en caso de producirse conductas no deseadas. Habr que ponerse de acuerdo para que tanto familia como centro determinen los espacios y los tiempos en los que el alumno, cuando se muestre sobreexcitado, pueda retirarse. Una de las pautas en este caso es que la retirada se realice sin que intermedien discusiones ni sentimientos de castigo.

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COORDINACIN CON OTROS PROFESIONALES

El mbito ms adecuado para la informacin y toma de decisiones conjunta es el equipo de ciclo. Supone el espacio ideal a la hora de desarrollar cuestiones como exponer las caractersticas propias del alumnado con dificultades, compartir las propuestas a seguir, determinar los apoyos, as como dar continuidad de las estrategias a lo largo de los cursos y de los ciclos. Algunos de los acuerdos a los que se puede llegar en el seno del ciclo son: Determinacin de los elementos distractores en los diferentes espacios. En el aula de msica, el gimnasio, la biblioteca, etc. Qu criterios generales se adoptan entre todos los involucrados a la hora de disear las actividades para el alumno, de tal manera que si por ejemplo, se determina que la informacin escrita debe presentar un aspecto formal ms pautado, este criterio debe seguirse por parte de todos. En qu momentos podr ser ms beneficioso el apoyo dentro o fuera del aula. Por ejemplo, si en el mbito del grupo se realizan actividades como asambleas, debates, exposiciones, puede ser un momento adecuado para que exista un apoyo que evite la dispersin en momentos de mayor ajetreo. O por el contrario, busquemos los apoyos para aquellos otros momentos de trabajo en los que necesita centrarse ms en actividades escritas. Esto, en definitiva, se acordar en funcin de las necesidades. Cules son las decisiones curriculares ms necesarias (en caso de tener que tomar esta decisin). La coordinacin con el equipo de orientacin: se realizar en los siguientes aspectos:

El orientador como observador externo. En este caso nos resulta especialmente til. Puede convertirse en la primera figura que nos d las claves sobre cuestiones como la organizacin del aula, las tareas que presentan mayor dificultad para nuestro alumno, los antecedentes que perjudican la atencin del mismo, o los que la pueden facilitar Asesoramiento de las medidas a tomar. A partir de ah, el orientador puede ofrecernos una variedad de recursos, estrategias a desarrollar, etc., sobre las que podremos reflexionar para determinar una respuesta adecuada. Bsqueda de recursos externos al centro y servicios relacionados, como asociaciones especializadas, recursos locales o de la comunidad, otros especialistas, etc.

La coordinacin con otros servicios externos como servicios mdicos. Se realizar en el caso de que el alumno lo requiera. Se hace necesario que, por parte de estos servicios, se informe directamente a la escuela de aspectos relacionados con el dficit, con la medicacin, con el pronstico, etc.

BIBLIOGRAFA
FERNNDEZ BAROJA, F., LLOPIS PARET, A., PABLO MARCO, C. (1991): Matemticas bsicas: dificultades de aprendizaje y recuperacin. Madrid. Aula XXI. Santillana MANSO LUENGO, A. J., DEL CAMPO ADRIN, M E., REJAS JIMNEZ-MADRID, P. (1996): Dificultades de aprendizaje (escritura, ortografa y clculo). Madrid. Editorial Centro de Estudios Ramn Areces. MENA PUJOL, B y otros (2006): Gua prctica para educadores. El alumno con Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad. Barcelona. Ediciones Mayo.