Mme Britt-Mari Barth

Jrme Bruner et l'innovation pdagogique

In: Communication et langages. N66, 4me trimestre 1985. pp. 46-58.

Rsum L'un des plus grands psychologues dans le domaine de la pdagogie : Jrme Bruner est hormis quelques spcialistes pratiquement inconnu en France. En attendant la publication de ses uvres principales en franais, Britt-Mari Barth, matreassistante l'institut suprieur de pdagogie, auteur d'une thse L'apprentissage de l'abstraction sur le chercheur, nous initie son uvre et plus spcialement ses rapports avec la transmission des connaissances.

Citer ce document / Cite this document : Barth Britt-Mari. Jrme Bruner et l'innovation pdagogique. In: Communication et langages. N66, 4me trimestre 1985. pp. 46-58. doi : 10.3406/colan.1985.3656 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/colan_0336-1500_1985_num_66_1_3656

JRME

BRUNER

ET

L'INNOVATION PDAGOGIQUE

par Britt-Mari Barth

L'un des plus grands psychologues dans le domaine de la pdagogie : Jrme Bruner est hormis quelques spcialistes pratiquement inconnu en France. En attendant la publication de ses uvres principales en franais, Britt-Mari Barth, matre-assistante l'institut suprieur de pdagog ie, auteur d'une thse L'apprentissage de l'abstraction 1 sur le cher cheur, nous initie son uvre et plus spcialement ses rapports avec la transmission des connaissances. Le problme de la transmission de connaissances est de toute actual it que ce soit l'cole ou dans la formation des adultes. Aider ceux qui apprennent s'approprier le savoir est au centre des proc cupations de tout ducateur. Mais comment ? La pdagogie notion souvent mal utilise et quelquefois discrdi te justement pour but de rendre le savoir transmissible ceux a qui dsirent ou doivent l'acqurir. Ne doit-elle alors pas se fonder sur les connaissances psychologiques qu'une socit peut avoir un moment donn des processus de l'apprentissage ? Ces connais sances sont en constante volution, et la pdagogie avec elles. Une question surgit alors : sur quelles thories fonder aujourd'hui l'laboration des pratiques pdagogiques ? Dix ans d'exprimentat ion pdagogique m'ont convaincue qu'une rponse prometteuse est celle de la psychologie cognitiviste. Un de ses pres fondateurs est le psychologue amricain Jrme Bruner.,

BRUNER L'UN DES FONDATEURS DE LA PSYCHOLOGIE COGNITIVISTE g> |* X: * S | E (j Psychologue eminent, Jrme Bruner est assurment l'un des intellectuels contemporains les plus marquants aux Etats-Unis. Traduite abondante langues mais pas encore en franais son et une en dix-neufest la fois une thorie du dveloppement2 cognitif uvre thorie de l'ducation. Ses travaux sur la nature de la cognition ont 1 . L'apprentissage de l'abstraction, propdeutique l'enseignement de la philosophie : rflexion et conclusions pratiques. Thse de 3* cycle prsente devant l'Universit de Paris-Sorbonne en 1985. 2. A part une collection d'essais : Savoir faire-Savoir dire, d. PUF, 1 983.

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modifi notre comprhension du dveloppement de l'enfant et de l'acquisition des connaissances. Professeur de pychologie pendant vingt-sept ans (1945-1972) l'universit Harvard, il y a fond avec George Miller le Centre d'tudes cognitives, le premier de son genre ; il a galement pass neuf ans (1 972-1 981 ) l'universit d'Oxford o il s'est consacr l' American Psychological langage. Il fut, par 965) ainsi que memb l'tude de l'acquisition duAssociation (1 964-1 ailleurs, prsident de re I' Educational Panel of the President's Science Advisory Comm de ittee sous les prsidents Kennedy et Johnson. Bien qu'tant maintenant dans sa 77e anne, son activit et sa pro duction ne diminuent pas. Son autobiographie In Search of Mind (1983), qu'il intitule prudemment Essays in Autobiography, n'est qu'une tape de son parcours scientifique. Il est difficile de placer Bruner dans une catgorie, tant il puise ses sources dans des domaines diffrents : psychologie, biologie, li nguistique, sociologie, philosophie, anthropologie... mais il est d'abord psychologue cognitif de tradition exprimentaliste. Son livre le plus important est sans doute A Study of Thinking publi en 1 956 en collaboration avec Goodnow et Austin. Jean Piaget en disait l'poque : Ce livre magnifique est une rvolution dans la psychologie de la pense... Il repose d'une faon tout fait nou velle les grands problmes dans ce domaine. Bruner y donne une nouvelle interprtation de l'activit intellectuelle dans l'appren tissage. Il insiste sur les stratgies mentales que le sujet met en uvre pour organiser le monde, c'est--dire pour construire des concepts. Selon la thorie de Bruner, les individus forment des hypothses, mettent en uvre des stratgies pour les tester, rvi sant ensuite la fois les hypothses et les stratgies pour attendre les concepts. C'tait, l'poque, une nouvelle faon d'expliquer comment nous savons ce que nous savons et ce fut le dpart de la rvolution cognitive . Parmi ses livres les plus connus on peut citer : The Process of Edu cation (1960), On Knowing Essays for the Left Hand (1962), Studies in Cognitive Growth (1966), Toward a Theory of Instruc tion (1966), The Relevance of Education (1971), Child's Talk (1983). J'ai eu le privilge de rencontrer Bruner et de longuement discuter avec lui plusieurs reprises. L'homme incarne tout fait l'uvre : vivacit d'esprit, humour, humanisme et une grande profondeur de l'engagement les caractrisent. QUELQUES THMES CHOISIS L'uvre de Bruner est comme une uvre musicale : le thme prdo minant revient tout le long en variations qu'on reconnat plus ou moins facilement quand il apparat dans un nouveau contenu.

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Ce thme dcrit l'individu comme participant activement la cons truction de son savoir. L'enfant est considr comme un chercheur qui s'efforce de comprendre comment les choses du monde ext rieur sont relies entre elles. Il y est prdispos par l'volution phylogntique et possde, la naissance, tous les outils intellectuels ncessaires pour apprendre mais il a besoin de l'interaction des membres de sa culture qui l'aideront, en temps utile, s'en servir. H apprendra parler pour communiquer ses dsirs l'entourage et le langage lui servira aussi pour encoder ce qu'il vit... Ses expriences et leur encodage que ce soit par l'action, par l'image ou par le symbole lui permettront d'organiser le monde et de se le repr senter sous forme d'un modle intrieur ou d'une structure cognit ive.C'est ainsi que seront condenses, organises et stockes ses connaissances. C'est partir de cette structure cognitive, partir de ce qu'il sait dj, qu'il pourra continuer, par analogie, construire son savoir mais toujours aid par le milieu qui l'entoure et dont la fonction est justement de transmettre des connaissances. La cul ture environnante, dont l'cole est un instrument, joue un rle essentiel pour former l'individu qui est en constante interaction avec elle : les faons de penser, la technologie, les moyens de communic ation celle-ci vont influencer sa croissance intellectuelle. Certai de nes cultures vont tre plus efficaces dans leur interaction avec leurs membres, sachant mieux que d'autres convertir leur savoir dans une forme transmissible. C'est aussi de l'attitude des membres de cette culture que va dpendre sa volont d'apprendre. Cette simplification extrme permet nanmoins de dgager quel ques thmes caractristiques Bruner. LA CULTURE ET LA TRANSMISSION DU SAVOIR Ce qui est unique pour l'homme est que son dveloppement, en tant qu'individu, dpend de l'histoire de son espce pas de l'histoire qui est reflte en gnes et chromosomes, mais plutt de celle qui est reflte dans une culture qui est l'extrieur de sa vie et qui dpasse la capacit de chaque individu... Les limites du dveloppement intellectuel dpendent, en effet, de la manire dont une culture aide un individu utiliser le potentiel intellectuel qu'il peut possder (1971). Selon Bruner, les acquis culturels ne se transmettent donc pas par les gnes mais par l'intermdiaire de la culture. Si la transmission ne - se fait pas, la culture s'oublie et se perd, ce qui a t le cas pour certains peuples. L'volution culturelle peut de cette faon tre rversible. Les moyens technologiques d'une culture ont un grand impact sur la faon de penser de ses membres. L'histoire culturelle montre que les faons de penser de l'homme sont conditionnes par les outils qu'il a sa disposition, parce que les outils s'intgrent ses pro cessus cognitifs (1971).

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Les connaissances qui existent dans une culture sont organises par les hommes de cette culture. Il y a donc une correspondance entre les connaissances d'une culture et la faon de penser des individus de cette culture. Cette correspondance devrait faciliter leur transmission. Le potentiel intellectuel est l, au dpart, en tant qu'hritage cognitif, mais son dveloppement dpend de l'interaction avec le milieu social ou avec la culture. En tant qu'enseignants, nous sommes les instruments de cette culture. C'est l'cole et donc la pdagog ie convertir le savoir dans une forme transmissible l'enfant, de partir de ce qu'il est : chercheur de structures. L'ENFANT COMME CHERCHEUR DE STRUCTURES Bruner considre l'enfant qui apprend comme un chercheur : il cher che tablir des rgularits dans ce qu'il vit et essaye de trouver une structure significative pour organiser des lments, a priori sans lien. Il n'apprend pas des faits par cur mais essaye de voir les rela tions entre elles. L'activit intellectuelle est la mme partout, qu'il s'agisse d'un chercheur ou d'un lve de CE1. Ce que fait un scientifique son bureau ou dans son laboratoire, ce que fait un critique littraire en lisant un pome, est de la mme nature que ce que fait n'importe qui quand il est engag dans une recherche de comprhension. La diffrence est de degr et non pas de nature (1960). Pour trouver une structure, il faut apprendre comment les choses sont relies entre elles, que ce soit en mathmatiques, en histoire ou en biologie. Les lments isols sont oublis. En aidant l'apprenant saisir la structure d'un contenu, on lui permet de le comprendre d'une faon significative. Cela veut dire de comprendre comment ce contenu est construit et comment il est en relation avec d'autres. Bruner donne l'exemple de l'apprentissage, souvent inconscient, de la structure d'une phrase. Une fois la structure matrise, l'enfant peut rapidement gnrer d'autres phrases construites sur le mme modle mme si le contenu est diffrent. Apprendre ce qu'est la structure, c'est apprendre comment les choses sont relies entre elles... l'enseignement et l'apprentissage de la structure, plutt que la matrise des faits et des techniques, sont au centre du problme classique de transfert (1960). Le premier objectif d'un apprentissage est bien qu'il nous soit utile pour l'avenir. L'enfant, comme le scientifique, cherche donc tablir une struc ture, reconnatre les constantes dans ce qu'il peroit pour com prendre les relations entre les choses. Il aura compris lorsqu'il aura ralis pourquoi un lment est un exemple d'un cas plus gnral et il pourra alors confier sa mmoire la rgle gnrale sous forme d'une formule, d'un mot ou d'une image qui porteront le sens et l'aideront reconstituer les dtails. Une fois que la structure a t tablie, elle sera un moyen de conserver dans la mmoire long

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terme les exemples de cette structure et elle sera aussi un moyen de reconnatre des exemples inconnus. Nous nous souvenons d'une formule, d'une " moyenne " qui remplace un ensemble d'vne ments, d'une caricature ou d'une image qui prservent le sens essentiel ce sont des techniques de condensation et de repr sentation. Apprendre des principes fondamentaux et gnraux nous garantit que l'oubli ne sera pas total, ce qui nous reste suffira pour reconstituer les dtails dont nous avons besoin. Une bonne thorie est un vhicule non seulement pour la comprhension d'un phnomne mais aussi pour sa mmorisation (1960). C'est en organisant les lments pour leur donner une structure que l'enfant apprend et c'est en condensant cette structure sous une forme iconique ou verbale qu'il la prservera dans sa mmoire. Nous n'enseignons pas une matire pour produire des petites bibliothques vivantes sur le sujet, mais plutt pour amener l'lve penser mathmatiquement pour son profit personnel, considrer les vnements comme le fait un historien, prendre part au processus de l'laboration des connaissances. Connatre est un processus et non pas un produit (1 966).

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READINESS - TRE MR POUR APPRENDRE Est-il possible de transmettre la fois des connaissances et des capacits intellectuelles afin de rendre l'apprenant novice, intelle ctuellement actif et partie prenante du processus de l'apprentis sage ? Bruner dit oui condition de commencer l o se trouve l'apprenant . C'est une condition essentielle, et c'est dans cet esprit que Bruner avait mis l'opinion souvent mal interprte que tout sujet peut tre enseign tout enfant, quel que soit son ge, sous une forme intellectuellement honnte. (1 971 ). L'ide de base est qu'on peut toujours rduire une notion son essence et l'exprimer de faon qu'un jeune enfant puisse la saisir, condition d'avoir prpar l'enfant l'avance. C'est une faon de parler de prrequis mais, attention, de prrequis qui concernent la fois le contenu, le langage et les modes de reprsentation. Cela nous amne la notion de maturit ou readiness (tre prt ). Celle-ci a t introduite dans les annes trente notamment par Gesell (1 928), affirmant dj qu'il ne fallait pas enseigner quelque chose un enfant avant qu'il ne soit suffisamment mr pour profiter de cet enseignement. Bruner nuance cette dfinition en ajoutant que la maturit peut tre enseigne ou provoque si on prvoit les occasions de la favoriser. La maturit, dans le sens adopt par Bruner, consiste en la matrise des comptences plus simples qui permettront d'atteindre des comptences plus com plexes (1966). Selon Bruner, le dveloppement intellectuel n'est pas rgl comme une horloge mais influenc par le milieu social, notamment par l'cole. Cela veut donc aussi dire influenable par une exprience ou

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une situation d'apprentissage approprie, qui permettrait l'enfant d'tre mr avant l'ge. Si l'enfant est prt recevoir une ide don ne et, si on arrive la prsenter d'une faon qu'il puisse comprend re, ce n'est pas l'ge en soi qui doit tre un frein. Le contraire peut tre tout aussi vrai : un enfant ayant dpass un certain stade quant ' l'ge peut ne pas tre prt recevoir ou comprendre une ide donne. Il ne suffit pas d'attendre l'ge. Pour l'cole, le problme est de dterminer une certaine progression dans les apprentissages, d'laborer un programme qui en tienne compte ; pour l'enseignant, il est de veiller ce que l'lve ne saute pas des tapes indispensables l'apprentissage. C'est une question pdagogique. Le problme de la transmission du savoir est par ailleurs li aux modes de reprsentation des individus, c'est--dire aux faons dont les individus se reprsentent le savoir. LES MODES DE REPRSENTATION DU SAVOIR Les tres humains se reprsentent leurs connaissances du monde de trois faons. La premire passe par l'action, ce sont les savoir-faire. La seconde passe par l'image, ce sont les reprsentations iconiques. La troisime, finalement, passe par les symboles ; ce sont les enco dages symboliques, comme le langage ou les mathmatiques. Ce sont ces trois modes de reprsentation dont l'homme dispose pour apprendre : le mode enactif , le mode iconique 3 et le mode symbolique . Le dveloppement cognitif est dcrit par Bruner comme l'volution de ces trois modes. Le mode enactif Dans un premier temps, on apprend par l'action, par la manipulation. C'est le mode enactif ou sensori-moteur. L'information passe par l'action. Connatre, c'est d'abord agir. On connat quelque chose parce qu'on sait le faire . Pour apprendre, on a besoin de manipul er donnes, de les percevoir par le sens. Un apprentissage les psychomoteur se fait par l'intermdiaire de l'action et sa reprsentat ion est sensori-motrice, inscrite dans nos muscles (1973) ; apprendre faire de la bicyclette ou nouer des lacets sont des exemples typiques. On peut parler d'une intelligence manuelle. Il y a des apprentissages qui en restent l, on sait faire, sans plus. La reprsentation enactive de Bruner est trs proche de l'action ellemme. Le mode iconique Le niveau cognitif suivant mne plus loin ; il s'agit ici de pouvoir se reprsenter quelque chose sans l'avoir devant les yeux. L'action est transforme en image mentale. Les images dveloppent leur proi e pre fonction, elles deviennent de prcieux rsums de l'action 3. Vocables propres Bruner.

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(1966). ... les images reprsentent des vnements percep tuels comme un tableau reprsente l'objet peint. (1 973). On se fait une ide, on se reprsente un objet mentalement. On sait le reconnatre, le distinguer d'un autre sans ncessairement tre capable de dire pourquoi ou de le nommer. Quand l'enfant est capa ble distinguer un carr d'un rectangle, mais sans arriver formul de er raisons de cette distinction, il se trouve ce niveau-l. C'est le les mode iconique ; il y a galement beaucoup d'apprentissages qui restent ce niveau. Le mode symbolique Une traduction de la reprsentation iconique en une reprsentat ion abstraite des mots ou des codes divers mne au troisime mode, le mode symbolique. Le systme symbolique reprsente les choses par des symboles qui sont dconnects et arbitraires. Un mot ni ne dsigne son signifi du doigt, ni ne lui ressemble comme une image (1973). L'apprentissage, ce niveau, est le plus complet ; on peut commun iquer pense soi-mme et aux autres, dire ce qu'on fait et ce sa qu'on pense faire. Le dveloppement cognitif comprend une capa cit de plus en plus grande de dire soi-mme et aux autres, l'aide de mots ou de symboles ce qu'on a fait et ce qu'on fera (1 965). Le systme symbolique permet une plus grande condensat ion d'information, c'est le cas de la mathmatique ou d'un pro verbe, par exemple. S'il est vrai, comme Bruner le remarque, que la mmoire court terme ne peut retenir que le nombre magique de 7 2" lments (George Miller, 1956), condenser les informa tions est le moyen par lequel nous remplissons nos sept cases de mmoire avec de l'or plutt qu'avec de la fausse monnaie. (1966). TROIS SYSTMES PARALLLES POUR APPRENDRE Bruner dit bien que, pour lui, il ne s'agit pas de trois stades de dve loppement lis l'ge et la maturation, mais de trois systmes de reprsentation. Une fois les trois modes de reprsentation dvelop ps, fonctionnent comme trois systmes parallles pour traiter ils l'information. Ce qui est toujours intressant, en ce qui concerne la nature du dveloppement intellectuel, est que ce dernier semble parcourir ces trois systmes jusqu' ce que l'homme soit capable de les commander tous les trois. (1966). Cependant, plus l'enfant est jeune et inexpriment, plus il a besoin de manipuler pour accder l'information. Ensuite l'apparence visuelle domine. Le systme symbolique devient dominant avec l'ge et l'exprience, mais cela ne veut pas dire que l'adulte ne codifie plus une exprience par le systme enactif ou iconique ; la croissance cognitive est caractrise par le fait qu'on a de moins en moins besoin de manipuler le rel. Un mode de reprsentations peut tre plus ou moins dvelopp chez un individu et certains types de connaissances correspondent mieux un mode qu' un autre.

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Un apprentissage moteur peut donc voluer travers les trois modes de reprsentations ; par l'action, par l'image des gestes et par l'explication verbale des gestes. Aucun apprentissage n'est enferm dans un seul mode. C'est le conflit entre deux modes qui stimule la croissance cognitive. Quand un enfant est encourag expliquer ce qu'il fait ou ce qu'il voit, il est oblig de quitter l'action ou l'image qui sont souvent des reprsentations limites de la chose, domines par les lments extrieurs, observables. Sa comprhension va alors s'approfondir. Le langage n'est donc pas peru par Bruner comme une preuve de l'abstraction mais plutt comme un mdiateur pour y arriver. Une condition pour atteindre ce niveau cognitif le plus complet est l'int eraction verbale avec l'entourage. L'enseignement est grandement facilit par l'intermdiaire du langage qui finit par tre non seule ment le moyen d'change mais l'instrument que l'apprenant peut ensuite utiliser lui-mme pour mettre de l'ordre dans l'environne ment (1 966). Le langage a donc la double fonction de reprsent er le savoir et de le communiquer. Le langage devient un outil intellectuel avanc, un outil qui entre dans la constitution mme de la pense et des relations sociales. (1 983). L'APPRENTISSAGE VU COMME UNE SPIRALE Faire des progrs dans un domaine donn veut, en gnral, dire util iser ces trois modes en progressant d'un mode l'autre. Qu'il matrise d'abord un problme par l'action pratique et ensuite le laisser progresser par les images et les mots. (1983). Si on veut commencer l o se trouve l'enfant , il est galement impor tant d'inclure son mode de pense et de commencer l'enseignement partir de ce mode-l. Les trois modes se compltent et leur interaction est primordiale pour l'apprentissage. Bruner donne l'image d'une spirale pour dcrire diffrentes phases de l'acquisition des connaissances : en passant d'un mode de reprsentation l'autre, en reprenant les don nes par des modes diffrents et dans des contextes divers, la pen se volue vers une plus grande abstraction. La conversion du savoir dans une forme transmissible l'apprenant est donc lie la structuration de ce savoir et au respect des modes de reprsentation des individus. D'autres facteurs jouent un rle important dans l'acquisition des connaissances : la prise de conscience, par l'individu, de sa propre dmarche pour apprendre et sa volont de la faire. PRISE DE CONSCIENCE DU PROCESSUS Pour parvenir une plus grande comprhension de ses actions et de leurs rsultats, il est important d'y rflchir et de pouvoir les dcrire. Il est aussi important d'enseigner un enfant comment il faut s'y

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prendre pour rsoudre un problme que de lui enseigner le produit de cette rsolution. Le transfert des capacits mentales est sans doute plus dcisif pour l'ducation que le transfert du contenu. (1971). L'apprenant devrait tre conscient de sa dmarche mentale, se ren dre compte par quelles tapes il est arriv rsoudre un problme. Il est urgent de lui montrer des modles thoriques et de l'entraner les utiliser. Ces outils sont par exemple la capacit faire la rela tion entre cause et effet, tirer des conclusions, formuler des hypothses. Le langage en tant que systme hirarchis permet tant d'exprimer des relations est un des outils les plus impor tants, sinon le principal.. Selon Bruner, nous n'entranons pas assez les enfants utiliser leurs outils d'esprit , aller au bout de leur pense. A l'cole ou dans les manuels, les hypothses sont souvent donnes au dpart d'un problme, donnant la fausse impression qu'on part de la solution pour retrouver le raisonnement aprs. Dans le monde rel, il ne s'agit pas de prouver une solution dj donne, mais bien de la trou ver. Cette faon de prsenter les choses fait perdre l'ide qu'il existe un problme rsoudre et qu'il est ncessaire d'en chercher la solu tion. L'entranement formuler des hypothses est nglig, tout comme la capacit condenser l'information qu'on possde. Pour stimuler la prise de conscience de la dmarche intellectuelle, il faut donner l'occasion aux enfants de s'approprier l'information, de l'explorer, d'abord par intuition, ensuite par l'analyse qui corrige et justifie cette premire approche. En explorant les indices, ils s'entranent formuler des hypothses, aller au-del de l'info rmation donne , tester les limites de leurs concepts. Le raisonne ment s'amliore. Il faut ensuite revenir sur le processus qui a rendu ce raisonnement possible pour en prendre conscience. Cette prise de conscience des processus est aussi, considre Bru ner, une question d'attitude. Il faut dvelopper chez l'enfant le rest epect de ses propres capacits mentales, de sa capacit g nrer des bonnes questions, deviner de faon intelligente (1 966). Il faut faire dcouvrir aux enfants qu'il y a tout ce qu'il faut dans leur tte pour apprendre. La plupart des ttes (y compris les ttes d'enfants) contiennent plus que nous ne le pensons habituel lement et plus que nous ne sommes disposs utiliser. Il nous faut persuader nos lves qu'il y a dans leur tte des modles implicites qui sont utiles, et le meilleur moyen de les en persuader c'est de le leur dmontrer. (1 966). S'il est bon que les enfants se servent de leur tte pour rsoudre un problme, Bruner insiste sur le fait qu'il faut attendre que les enfants comme les adultes d'ailleurs soient disposs rflchir avant de commencer un travail au niveau de l'abstraction. On doit leur donner l'habitude, avant de rsoudre un problme, de reflec chir sur ce qu'ils savent dj, sur ce qu'ils ont dj appris. En faisant

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ainsi le lien avec ce qu'on sait dj, on facilite l'intgration des nou velles connaissances. C'est ce que Bruner appelle le problme de la compatibilit ; il faut aborder un apprentissage de faon que l'lve puisse trouver un moyen de rattacher la chose nouvelle un ensemb le structur de connaissances qu'il possde dj. LA VOLONT D'APPRENDRE Aider ainsi l'lve russir, c'est sans doute la meilleure faon de lui donner un sentiment de gratification, une satisfaction lie au rsul tat l'activit ou l'activit elle-mme. Le plaisir d'avoir trouv de est trs diffrent du plaisir d'une rcompense extrieure, et le com portement qui en dcoule n'est pas le mme. Bruner insiste sur la motivation intrinsque qui ne dpend pas des rcompenses ext rieures, et il attire l'attention sur le danger de la corruption par les faveurs et les notes. Si l'intrt pour une matire est un facteur de motivation, il est tout aussi vrai qu'on s'intresse ce qu'on russit. Nous nous intres sons ce quoi nous sommes bons. (1966). Il est difficile de maintenir un intrt pour telle activit si on n'y dveloppe pas un minimum de comptence. Cela est vrai pour des activits sportives comme pour toute activit. Pour permettre l'acquisition d'un minimum de comptence, il faut qu'une tche ait une certaine structure, qu'elle ait un dbut et une fin, qu'il soit possible de mesurer le progrs, savoir o l'on va, vri fier en cours de route. Si ces conditions ne sont pas remplies, l'ind ividu ne ressent pas l'envie de se surpasser pour essayer d'obtenir des rsultats excellents. La tche doit galement demander un cer tain effort de la part de celui qui apprend. Bruner souligne l'impor tance la combinaison de ces deux facteurs et exprime son regret de que l'cole ne sache pas mieux exploiter l'nergie qui se dploie quand l'lve fait l'exprience de comprendre une matire un cer tain niveau de profondeur, d'y pntrer davantage. Les raisons profondes, pour lesquelles quelqu'un veut tre compt ent, s'expliquent plus difficilement. Est-ce le plaisir d'exercer la comptence acquise ou sont-elles lies d'autres facteurs comme la valorisation personnelle, la rputation ou la recherche de scurit ? La motivation est donc une question trs complexe. Les valeurs d'une socit ou d'un environnement familial ou scolaire et leurs attentes jouent instamment un rle important, tout comme l'attente ainsi cre que l'individu a vis--vis de lui-mme 4. Dans un essai sur La pauvret et l'enfance i 1970), Bruner montre bien comment un sentiment d'impuissance empche le jeune d'avoir une attente positive sur lui-mme et de se fixer les buts ncessaires 4. Voir G. Racle, La pdagogie interactiva d. Retz.

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pour russir. Il me semble que ce qu'il dit pour les enfants dfavori ssvrai pour tous les jeunes, a des degrs diffrents. est Tout en tant moins connus, les lments affectifs sont trs pr sents dans l'uvre de Bruner ; en tout cas, j'y ai t sensible. Loin d'tre exhaustive, cette prsentation qui reflte un choix personnel de quelques ides forces dans les thories de Bruner sur le dveloppement cognitif permet au lecteur franais de mieux le connatre et peut-tre d'avoir envie d'en savoir plus. Quelques ra pprochements avec Piaget pourront encore contribuer mieux situer Bruner dans un contexte franais.

BRUNER ET PIAGET Bruner dit, dans son autobiographie, que les deux hommes qui lui ont donn le dsir d'tudier le dveloppement de l'esprit taient Jean Piaget et Lev Semyonovich Vygotsky. Bruner dcrit Piaget comme un pistmologue gntique, passionn d'abord par la nature de la connaissance en elle-mme, la connais sance comme elle existe des moments diffrents dans le dvelop pement de l'enfant. Piaget dcrit la nature de cette connaissance de faon formelle et logique tandis que Bruner, en tant que psycholo gue, s'intresse d'abord aux processus qui rendent possible l'acqui sitiondes connaissances. Piaget examine comment l'enfant, diff rents stades de son dveloppement, comprend des concepts fonda mentaux comme le temps, l'espace, la causalit, les classes, les inclusions, la conservation, la rversibilit. Bruner examine les pro cessus psychologiques qui interviennent dans le dveloppement cognitif pour voir si on peut les influencer. Cela ne veut pas dire que Piaget ne s'intresse pas aux processus cognitifs (assimilation-accommodation), mais son oeuvre semble d'abord pistmologique et c'est sans doute cette diffrence avec Bruner au dpart qui explique que leurs avis divergent sur certaines questions importantes. Notons, cependant, qu'ils sont tous les deux exprimentalistes. LE RLE DE L'INTERACTION SOCIALE La diffrence la plus frappante est, sans doute, inhrente leur objet d'tude : pour Bruner, le dveloppement cognitif n'est pas li l'ge de l'enfant, mais l'influence des agents de la culture qui forment son esprit, tandis que Piaget voit le dveloppement cognitif li aux stades dtermins par l'ge et donc, en quelque sorte, prdtermins. L'apprentissage volue donc en fonction de l'ge et des stades

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de dveloppement. Beaucoup de chercheurs anglo-saxons, dont Bruner, critiquent Piaget pour n'avoir chang dans ses expriences qu'une variable : l'ge. Si les deux hommes sont parfaitement d'accord sur la nature cons tructive de l'apprentissage, le bb de Piaget apprend par l'action ; il est plus isol de l'adulte que le bb de Bruner qui apprend par inte raction avec celui-ci. Sur ce point, Bruner est trs influenc par Vigotsky qui conoit le dveloppement humain comme un proces sus d'assistance , l'adulte agissant comme mdiateur de la cul ture . L'interaction sociale est une notion capitale chez Vigotsky comme chez Bruner. Le bb de Piaget est gocentrique, il ne raisonne pas de la mme faon qu'un adulte. Cet gocentrisme a des consquences mesurab les dans certaines tches, par exemple, il n'est pas capable de sai sir les principes de conservation, c'est--dire de comprendre avant un certain ge qu'une qualit quantitative d'un objet ou d'un volume ne se modifie pas malgr un changement d'apparence perptuel. Piaget en infre qu'il n'est donc pas capable de voir la relation entre cause et effet, ce qui est un obstacle srieux pour la pense rigoureuse et scientifique 5. Le bb de Bruner n'apprend pas seul en jouant avec un objet, il est un bb savant qui sait capter l'attention de sa mre ds les premir es semaines de sa vie. Les relations sociales et affectives sont donc plus importantes que ses relations avec l'objet. C'est par le jeu qu'il va apprendre des rgles cognitives, un prapprentissage de l'acqui sitiondu langage. Le bb de Bruner ne peut donc pas tre gocent rique puisqu'il sait prendre des initiatives dans le jeu et se montre conscient des autres. Bruner met ainsi en doute la notion de l'gocentrisme de Piaget. LE RLE DU LANGAGE Le rle du langage n'est pas le mme chez Bruner que chez Piaget, et ce sujet a t l'objet de dbats connus dans lesquels nous n'entre rons ici. Notons, cependant, que chez Piaget, le langage est plu pas tt considr comme le symptme d'une capacit d'abstraction, tandis que Bruner le considre comme un instrument, un mdiateur, pour atteindre l'abstraction. Selon Bruner, le langage permet de se librer de l'image, de la perception immdiate ; il permet de la trans former et d'en approfondir la comprhension. Pour Piaget, il est le signe de la comprhension. La pense abstraite est acquise avant le langage selon lui. Malgr ces diffrences, les ressemblances fondamentales sont plus importantes. Bruner crit dans la prface de Studies in Cognitive Growth ddicac Piaget : Beaucoup de points de non-accord 5. Voir D. Cohen, Piaget, une remise en question, d. Retz.

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sont mineurs... compars aux points d'accord fondamentaux pari e tags avec le professeur Jean Piaget. Bruner et Piaget considrent, tous les deux, la croissance cognitive comme passant par diffrents stades pour se reprsenter le monde. Bruner les appelle des systmes de reprsentation, Piaget des sta des de l'intelligence. Pour Bruner, la croissance n'est pas, comme pour Piaget, une progression gntique mais la matrise succes sivedes trois modes de reprsentation. A part cette diffrence, les stades dfinis par l'un et l'autre se comparent et se correspondent. Le mode enactif correspondrait au stade sensori-moteur, le mode iconique aux stades propratoire et opratoire concret et le mode symbolique au stade opratoire formel. Le point commun essentiel semble tre que l'enfant construit activ ementses connaissances, vue d'ailleurs galement partage par Wall on, mme si celui-ci porte, par ailleurs, des critiques sur les thories de Piaget, notamment sur le manque de prise en compte du rle de l'environnement. Les convergences de points de vue sont peut-tre moins nombreu ses les divergences, mais elles portent sur des points que fondamentaux.

CONCLUSION Nous revenons la question, loin d'tre rsolue dans toute sa comp lexit, pose au dpart : comment aider ceux qui apprennent s'approprier le savoir ? Les thories de Bruner sont d'une aide prcieuse pour y rpondre. Ce qu'elles ont d'original par rapport d'autres thories d'apprentis sage, qu'elles expliquent, d'une part, le processus cognitif de c'est l'apprentissage et qu'elles montrent, d'autre part, le rle primordial de l'interaction sociale qui le dclenche. Elles permettent de com prendre les processus qui rendent possible l'acquisition des connais sances et donc d'laborer des pratiques pdagogiques prenant en compte la fois la nature cognitive et sociale de l'apprentissage. La mise en uvre des mthodes pdagogiques bases sur ces thories, en primaire aussi bien qu'en secondaire, en a, ds prsent, dmontr amplement la validit. . Britt-Mari Barth.

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