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Unidad 1: Nociones de lgica
Apertura / Juego y recuerdo 20
Tema 1: Lgica proposicional 21
Tema 2: Conectivos lgicos 22
Relacinalo con Pruebas internacionales: Pisa, Timss Historia de la Matemtica 24
Evaluacin 24
Solucionario 25
Unidad 3: Los nmeros naturales y teora de nmeros
Unidad 5: Introduccin a los racionales
Tema 1: Nmeros naturales 37
Tema 2: Sistema de los nmeros naturales 38
Tema 3: Divisibilidad 40
Tema 4: MCD y MCM 42
Evaluacin 43
Solucionario 44
Tema 1: Las fracciones y los nmeros racionales 57
Tema 2: Operaciones en 58
Unidad 2: Teora de conjuntos
Tema 1: Conjuntos 27
Tema 2: Operaciones con conjuntos 28
Tema 3: Relaciones binarias 30
Tema 4: Operaciones binarias 31
Evaluacin 33
Solucionario 34
Unidad 4: Los nmeros enteros
Tema 1: Los nmeros enteros 47
Tema 2: Adicin y sustraccin en 48
Tema 3: Multiplicacin y divisin en 50
Tema 4: Potenciacin y radicacin en 51
Evaluacin 53
Solucionario 54
Sugerencias metodolgicas 19
Programacin segn DCN 2009 10
Presentacin del libro 4
ndice
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Tema 3: Magnitudes proporcionales 60
Tema 4: Porcentajes y aplicaciones 61
Evaluacin 63
Solucionario 64
Unidad 6: Expresiones decimales
Tema 1: Expresiones decimales racionales 67
Tema 2: Operaciones con expresiones decimales 68
Tema 3: Notacin cientfica 70
Evaluacin 71
Solucionario 72
Unidad 8: Estadstica y probabilidad
Tema 1: Nociones bsicas de estadstica 85
Tema 2: Organizacin y representacin de datos 86
Tema 3: Medidas resumen 88
Tema 4: Introduccin a la probabilidad 89
Evaluacin 91
Solucionario 92
Unidad 7: Introduccin al lgebra
Tema 1: Expresiones algebraicas 75
Tema 2: Polinomios 76
Tema 3: Ecuaciones 78
Tema 4: Inecuaciones 79
Evaluacin 81
Solucionario 82
Unidad 9: Geometra plana y transformacional
Tema 1: Nociones bsicas de geometra 95
Tema 2: Tringulo 96
Tema 3: Cuadriltero 97
Tema 4: Circunferencia 98
Tema 5: reas de regiones poligonales 99
Tema 6: Traslacin, rotacin y simetra 100
Evaluacin 101
Solucionario 102
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Presentacin
El rea Lgico-Matemtica
Sirvan estas lneas para introducir a los docentes de matemtica en el uso del libro de texto como una herramienta de
apoyo que el Grupo Editorial Norma ha diseado.
Actualmente, el saber matemtico forma parte del quehacer diario, por ello es necesario desarrollar en los y las estu-
diantes no solo conocimientos sino tambin, habilidades matemticas que sean herramientas para seguir aprendiendo
y afrontar exitosamente diversas situaciones en la vida. Esto significa generar espacios de aprendizaje que estimulen el
pensamiento lgico-matemtico y promuevan la participacin activa en la construccin del conocimiento matemtico,
tomando como base actividades prcticas que puedan ser desarrolladas en el aula y que adquieran significatividad
para el estudiante.
Se aprende matemtica haciendo y creando matemtica, es decir generando conocimiento, descubriendo, innovando
y resolviendo creativamente situaciones problemticas que permitan identificar, comprender, interpretar y representar el
mundo con asombro y curiosidad, observando sistemticamente, elaborando conjeturas, comunicando las intuiciones,
buscando estrategias de solucin individualmente y en equipo, ejecutando las mismas, verificando los resultados y re-
gresando a la parte inicial del ciclo frente a una nueva situacin, pero ahora a partir de lo ya aprendido. As, comunicar,
razonar, presentar objeciones y plantear un nuevo camino, sern procesos muy familiares que no tendrn que ser ense-
ados pues sern vividos y experimentados por los docentes y estudiantes que, en actuacin constante, ejercitan sus
habilidades y hacen suyo un conocimiento que ya existe, o presentan uno nuevo al mundo.
Desde el tercer ciclo de educacin primaria hasta la educacin secundaria se busca la afirmacin de las capacidades
bsicas y la formacin de las estructuras de los conocimientos y conceptos fundamentales, que sern la base de los
aprendizajes posteriores. De esta forma, desde los seis aos, se permite a los y las estudiantes razonar y comunicarse
matemticamente, sentirse seguros de su capacidad para resolver problemas matemticos, valorar la matemtica (en-
tender y apreciar el papel que cumple en los asuntos humanos) y desarrollar hbitos mentales matemticos.
La institucin educativa puede atender estas necesidades promoviendo el desarrollo de competencias y capacidades
matemticas, a travs de los conocimientos matemticos distribuidos en tres componentes: Nmero, relaciones y funcio-
nes; Geometra y medicin; y Estadstica y probabilidad
Propuesta: Lgicamente
Nuestra propuesta tiene como objetivo principal el desarrollo integral de los estudiantes. En este marco, el rea espec-
ficamente busca la potenciacin de las habilidades matemticas con el fin de lograr que los y las estudiantes puedan
razonar lgicamente, haciendo uso de herramientas matemticas y estando concientes de los procesos que realizan o
que han logrado automatizar.
Para ello se ha considerado lo siguiente:
1. Los temas transversales. Sealados en el Diseo Curricular Nacional 2009, constituyen una respuesta a los problemas
actuales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la Educacin una atencin prioritaria.
Tienen como finalidad promover el anlisis y reflexin de los problemas sociales, ecolgicos o ambientales y de rela-
cin personal con la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas; as
como los obstculos que impiden la solucin justa de estos problemas. Los temas transversales se plasman funda-
mentalmente en valores y actitudes.
Mediante el desarrollo de valores y actitudes, se espera que los estudiantes reflexionen y elaboren sus propios juicios
ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y
libremente asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas transversales contribuir a la formacin de personas
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autnomas, capaces de enjuiciar crticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformacin.
Los lineamientos asumidos en el desarrollo de estos son:
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.
Educacin en y para los derechos humanos.
Educacin en valores o formacin tica.
Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental.
Educacin para la equidad de gnero.
A continuacin presentamos los contenidos transversales trabajados en el texto de secundaria:
Adolescencia y cambio generacional
Conciencia tributaria
Seguridad y participacin ciudadana
Promocin humana y derechos humanos
Trabajo y produccin
tica y cultura de paz
Conciencia ambiental y calidad de vida
Tecnologa y medios de comunicacin
Identidad y equidad de gnero
2. Los valores. Pues hoy es un imperativo tico formar, desde el hogar y la institucin educativa, ciudadanos, personas
capaces de diferenciar lo justo de lo injusto, de ponerse en el lugar del otro para reconocer su dignidad como ser
humano, y de elegir el mejor curso de accin a seguir en situaciones potenciales de conflicto. Por ello, el desarrollo
moral de los estudiantes debe darse no solo en las aulas sino tambin fuera de ellas, lo que demanda referentes cla-
ros, una preparacin especfica en el tema y un compromiso de todos los actores e instituciones del pas.
Los valores cuyo desarrollo se promueve en la educacin bsica regular son:
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Justicia: Disposicin de dar a cada quin lo que le corresponde. Implica los conceptos de igual-
dad y equidad (segn corresponda, dar a todos por igual, dar ms al que se lo merece o dar
ms al que necesita ms).
Libertad y autonoma: Capacidad que permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones
ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la propia
dignidad ni la de los dems.
Respeto y tolerancia: Reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su derecho a
ser diferente. Esto permite que la persona interacte con los dems en un clima de equidad e
inclusin, con inters por conocer al otro y lograr un enriquecimiento mutuo.
Solidaridad: Decisin libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para su bien,
y sin esperar recompensa. Implica la nocin de comunidad, y el saberse y sentirse miembro de
ella.
3. La enseanza para lograr el entendimiento: Esto quiere decir que, para cada desempeo del estudiante, el docente
proporciona los medios necesarios para que el proceso de aprendizaje sea exitoso. As, el docente, mediador del
aprendizaje, considerando al texto como herramienta, disea el encuentro educativo como el arquitecto planea el
ambiente ideal para cada uno de los grupos con los que trabaja (pedagoga diferencial). En este planteamiento
tenemos como fundamentos pedaggicos: la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, el aprendizaje
por descubrimiento de Bruner, la teora sociocultural del aprendizaje de Vygotsky, el aprendizaje social de Rogers, la
resolucin de problemas, as como los aportes, de Van Hiele, Miguel De Guzmn, Schoenfeld y Freundenthal.
La planificacin del proceso de enseanza - aprendizaje presentado en el libro de texto comprende cinco aspec-
tos:
a. Metas secuenciales para el desarrollo de las capacidades matemticas. Estas comprenden el anlisis detallado
de las competencias a lograr y el establecimiento de la secuencia de capacidades y contenidos en cada grado
y actividad dentro del grado, cubriendo lo sugerido por el diseo curricular nacional, a la vez que incorporando
los temas que se solicitan en las instituciones de educacin superior en Per, adems de algunas innovaciones
presentadas a nivel internacional.
b. Metodologa activa para lograr el entendimiento. Busca promover la participacin de los estudiantes en las situa-
ciones planteadas al inicio de cada sesin de forma que se estimule el dilogo, las propuestas creativas y dife-
rentes, y la evolucin y consenso de lo desarrollado en clase. Se destacan en la planificacin los ciclos de inicio,
proceso y cierre, en cada una de las etapas del proceso de enseanza - aprendizaje: motivacin, adquisicin,
transferencia y evaluacin, en funcin a los procesos generales matemticos.
c. La seleccin de habilidades. Implica la planificacin minuciosa de cada una de las actividades y su respectiva
relacin con las habilidades matemticas cuyo ejercicio predomina en la resolucin de la misma.
d. La evaluacin continua. Enfatizamos la posibilidad inmediata de retroalimentacin, pues nuestras actividades es-
tn organizadas en funcin a las capacidades y hacen referencia a las habilidades que involucran, por lo tanto el
docente puede evidenciar dnde se producen dificultades y esto facilita la interpretacin de lo que ocurre con el
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estudiante, as como la posible orientacin que debe recibir.
e. Las conexiones con otras reas. Es decir el vnculo permanente con el entorno, as se aplica lo aprendido a otras
reas, pero tambin las otras reas nos proveen de situaciones problemticas en las que el conocimiento mate-
mtico puede ser desarrollado y aprendido.
4. Procesos transversales en el rea de matemtica
(De la adaptacin realizada por UMC, para EN 2004 y de los criterios de evaluacin mostrados por el Ministerio de
Educacin en el ao 2003).
Razonamiento y demostracin: Identificada con color verde en el libro Lgica.mente, se refiere a la capacidad de
elaborar procesos lgicos justificados que se basan en el anlisis. Su desarrollo nos sirve para formular e investigar
conjeturas matemticas, desarrollar y evaluar argumentos, comprobar demostraciones matemticas y, elegir y utilizar
varios tipos de razonamiento y mtodos de demostracin para que el estudiante pueda reconocer estos procesos
como aspectos fundamentales de la matemtica.
En ella consideramos el desarrollo de las siguientes habilidades:
1. Definir: Consiste en establecer las caractersticas necesarias y suficientes de un objeto.
2. Demostrar: Abarca desde la justificacin o fundamentacin de un resultado, o proposicin, utilizando argumentos
lgicos o matemticos hasta establecer una sucesin finita de pasos para fundamentar la veracidad de una pro-
posicin o su refutacin (la demostracin matemtica es una cadena de justificaciones).
3. Argumentar o justificar: Aducir, alegar, dejar en claro un dato o hecho a partir de su deduccin como consecuen-
cia natural de otras.
4. Ejemplificar: Mostrar un caso particular a partir de un enunciado o mostrar un caso particular que contradice un
enunciado (contraejemplo).
5. Analizar: Diferenciar y separar las partes de un todo, para conocer sus elementos, las formas de relacionarse, y
reconocer las razones para realizar una accin.
6. Evaluar/Verificar: Comprobar la veracidad de algo.
Comunicacin matemtica: Identificada en el texto con el color anaranjado, se refiere a la capacidad de expresar
ideas matemticas de forma oral, escrita o mediante dibujos. Implica tambin la comprensin de conceptos, situa-
ciones, la lectura y el uso de terminologa y notacin matemtica. La comunicacin matemtica permite organizar y
comunicar el pensamiento matemtico con coherencia y claridad, para expresar ideas matemticas con precisin,
reconocer conexiones entre conceptos matemticos y la realidad, y aplicarlos a situaciones problemticas reales.
En esta capacidad consideramos el desarrollo de las siguientes habilidades:
1. Interpretar: Es atribuir significado a las expresiones matemticas, de modo que estas adquieran sentido en funcin al
propio objeto matemtico o en funcin al fenmeno o problemtica real que se trate. Implica tanto el codificar como
el decodificar una situacin problemtica.
2. Identificar: Es diferenciar los rasgos distintivos del objeto matemtico en estudio. Determinar si un objeto pertenece a
una clase que presenta ciertas caractersticas comunes (no necesariamente claramente definidas).
3. Recodificar: Es transferir la denominacin de un mismo objeto, de un lenguaje matemtico a otro. Expresar el mismo
tipo de objeto de diferente forma, lo que implica la utilizacin de signos diferentes para un mismo modelo.
4. Representar: Es seleccionar, crear y utilizar smbolos, grficos, diagramas, marcas, etc., para organizar, registrar y expre-
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sar ideas matemticas con claridad y precisin. Lo creado o utilizado en la comunicacin puede ser convencional o
arbitrario.
Formulacin y resolucin de problemas: Identificada con color azul en el texto, hace referencia a la capacidad de ge-
neralizar estrategias y crear conocimientos a travs de la elaboracin de propuestas para solucionar una situacin. De
esta forma, su desarrollo sirve para construir nuevos conocimientos resolviendo problemas de contextos reales o mate-
mticos, en los que el estudiante tenga la oportunidad de aplicar y adaptar diversas estrategias en diferentes contextos,
y para que, al controlar el proceso de resolucin, reflexione sobre este y sus resultados. La capacidad para plantear y
resolver problemas, dado el carcter integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las dems reas curricu-
lares, coadyuvando al desarrollo de otras capacidades; asimismo, posibilita la conexin de las ideas matemticas con
intereses y experiencias particulares del estudiante.
En ella consideramos el desarrollo de las siguientes habilidades:
1. Modelar: Es asociar a un objeto no matemtico un objeto matemtico que representa determinados comportamien-
tos, relaciones o caractersticas consideradas relevantes para la solucin del problema.
2. Resolver: Es encontrar un mtodo que conduzca a la solucin de una situacin problema (en matemtica).
3. Optimizar: Es encontrar el objeto (valor numrico, funcin, conjunto, etc.) que maximiza o minimiza la clase de objetos
a la que pertenece, o bien, el mtodo ptimo de resolucin de determinado problema, cuando existe ms de una
forma posible, y de acuerdo con los conocimientos disponibles.
Manejo de algoritmos: Identificada con color rojo, hace referencia a la capacidad de recordar, seguir, mejorar y verificar
procesos. Si bien ella puede ser incorporada dentro de los tres procesos previamente trabajados, nuestra propuesta opta
por mostrarla de manera diferenciada, con el propsito de evidenciar la automatizacin de procesos y la aplicacin
rutinaria indispensables en el rea- de forma separada. As, un docente puede notar que un estudiante aplica un pro-
ceso de forma memorstica pero no razonada, estableciendo con claridad que hace falta trabajar sobre el significado
de una determinada operacin y las razones para efectuarlas de esa forma. En el manejo de algoritmos consideramos
el desarrollo de las siguientes habilidades:
1. Calcular: Es aplicar un algoritmo, previamente establecido por consenso, de forma manual, mental, con tablas, cal-
culadoras, etc.
2. Aplicar: Es emplear, administrar o poner en prctica un conocimiento, medida o principio, a fin de obtener un deter-
minado efecto o rendimiento en algo.
3. Algoritmizar: Es formular un algoritmo, es decir, una sucesin finita y estricta de operaciones matemticas que des-
criban un procedimiento conducente a la solucin de un problema. Se incluye aqu la habilidad para modificar o
abreviar pasos en un determinado algoritmo.
4. Comparar: Es establecer una relacin entre lo cuantitativo o lo cualitativo que hay entre dos entes matemticos de
un mismo conjunto o clase.
5. Aproximar: Es aplicar una serie de reglas con el fin de obtener un valor cercano al real para una determinada opera-
cin matemtica.
6. Estimar: Es tanto, pronosticar el orden de magnitud de un valor o de un resultado numrico, como cuantificar, aproxi-
madamente, alguna caracterstica medible de un sujeto o suceso. En ella cumple un rol importante la intuicin, pues
se realiza esencialmente con nociones ya adquiridas.
7. Graficar: En este caso es un algoritmo que, si se sigue estrictamente, nos da la tcnica necesaria para elaborar un
grfico determinado. En este caso se busca elaborar un grfico o dibujo con precisin.
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Estructura de la gua Lgica.mente secundaria
Brinda informacin y actividades relacionadas con las pginas del texto. Tiene las siguientes secciones:
1. Presentacin: Recoge el enfoque del rea, los lineamientos considerados, la estructura, as como las recomendacio-
nes para el uso de los mismos.
2. Programacin anual: Segn los contenidos de las unidades del texto y de acuerdo al DCN 2009.
3. Unidades:
Presentacin de la unidad: Considera la motivacin trabajada a partir de un texto que recrea la imagen mostrada
en la presentacin de la unidad. Por medio de un listado de comentarios o preguntas, observando la ilustracin de
la presentacin, puede extender el proceso iniciado con el manejo del texto, as como propiciar apuntes sobre el
tratamiento del tema transversal desarrollado en la unidad.
Juego y recuerdo: Presenta la finalidad didctica de esta seccin, adems de las observaciones que le pueden
ayudar para el desarrollo del tema.
Lo vimos antes: Presenta la intencin pedaggica del mismo, destacando el punto de partida indispensable para
el desarrollo de la unidad.
Sesiones por tema:
Inicio: Brinda sugerencias para el tratamiento inicial o la motivacin del tema a trabajar, haciendo hincapi en
los aspectos que debe resaltar.
Proceso: Destaca la informacin que se debe comunicar con precisin, o los acuerdos que son indispensables
en el desarrollo de un tema; asimismo, brinda orientaciones sobre la secuencia en el tratamiento de los ejercicios
planteados en el texto.
Salida: Presenta una o dos actividades para finalizar el desarrollo del tema.
Lo mnimo para empezar: Muestra un listado de conceptos y habilidades previas al desarrollo de un tema.
Dificultades o errores frecuentes y como superarlos: Presenta posibles dificultades que puedan tener los estu-
diantes, as como formas de interpretarlas y superarlas.
Curiosidades: Se encuentran en conexin con los temas trabajados.
Evaluacin: Brinda pautas para la adecuada realizacin de los procesos de metacognicin, heteroevaluacin
y coevaluacin.
Materiales de consulta: Brinda informacin sobre libros y pginas Web que permiten la ampliacin de lo trata-
do.
4. Secciones de extensin al final de la unidad: Ofrece datos adicionales para relacionar lo trabajado con otras reas,
exmenes internacionales, historia de la matemtica, una evaluacin de toda la unidad y el solucionario de algunos
ejercicios de la unidad.
Material en el CD
Cuenta con:
Fichas de trabajo: Su objetivo es reforzar los aprendizajes previos, los contenidos etapa por etapa, y brindar material
de extensin (tipo examen de admisin). El soporte est en formato PDF y Word.
Fichas de evaluacin: Cuenta con pruebas por unidad.
Presentaciones: Para el desarrollo de los temas.
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Apertura
Juego y recuerdo
Lo vimos antes
Comente: La lgica est presente en las diversos sucesos
de la vida; est relacionada con las metas y los razona-
mientos para conseguirlas. Puede responder a muchas
preguntas: Por qu? Cmo? Para qu?, etc.. Seguida-
mente, pida a los estudiantes que observen las imgenes
e identifiquen la presencia de lgica en ellas. Podra des-
tacar la secuencia lgica para registrar lo que se aprecia
en las imgenes, por ejemplo: por qu se escogi esta
imagen? Por qu y cmo construyeron los edificios? En
todo lugar se podran construir edificios similares?
Pecuerce, se mcne|cn muchcs cclcs. pcrc ccnslruir
edificios, se hace un estudio de suelos y a partir de ello
se determina la altura del edificio y, por lo tanto, cun-
tos pisos como mximo pueden tener; el diseo comu-
nica una idea e imagen a la comunidad vecina, etc.
Propicie un pequeo conversatorio sobre la posible se-
cuencia lgica para que se produzca una marcha pa-
cfica. Afiance el valor de la tolerancia (tolerancia en el
momento de emitir opiniones y escuchar las de los de-
ms), haga referencia al indicador del tema transversal y
a cules seran los resultados que se obtendran.
Peclice lc leclurc ce lc infcrmccicn ue se prcpcrcicnc
en el circulc. Pesclle lcs expresicnes `|uslicic sccicl y `pcz
curccerc. Picc c lcs clumncs ue cescriLcn lc ue signi-
fican dichos valores para ellos y que planteen alternativas
para alcanzarlos.
Escriba en la pizarra: Toda marcha pacfica trae consigo
lc pcz. Luegc pregunle. `Serc `lc pcz reclmenle unc ccn-
secuencia de la marcha pacfica? O paz y marcha se
contradicen? (Puede introducir la nocin de implicacin
y contradiccin).
Enfatice la pregunta del crculo y propicie una lluvia de
icecs respeclc c lc pregunlc. Pemcrue ue lcnlc lc |usli-
cia como la paz se pueden lograr si actuamos con cohe-
rencia y veracidad.
Finalidad didctica del juego
Familiarizar al alumno con el uso de los conectivos lgicos
y, o, entonces.
Al momento de jugar, observe
Cmo el estudiante procesa la informacin para cada
jugada respecto a las reglas del juego. Para ello, puede
pedir que una vez realizadas varias jugadas, describa el
proceso que sigui. Luego puede unificar, si desea, el pro-
cedimiento: registrar primero la informacin del dado ne-
gro y el valor (par o impar) que tiene en su cara superior. Y,
solo posteriormente, realizar lo que indica la regla. Existen 2
casos para el dado negro: valor par o impar.
Ejemplo:
Verifique, luego, la decisin que toma un jugador al aplicar
la segunda regla. Escoge el mayor o el menor? Cul es el
razonamiento para hacerlo?
Puede pedir que un grupo de estudiantes represente con un
diagrama o esquema las reglas de juego.
Que los alumnos interacten de manera ordenada y res-
petando las reglas de juego.
Que los alumnos respeten a su oponente.
La intencin pedaggica es que los estudiantes
1. Pecuercen y cficncen lc nccicn ce crccicn cseverclivc y
la logren identificar entre un conjunto de enunciados.
2. Analicen el valor de verdad de proposiciones teniendo
como base una proposicin verdadera.
3. Se acerquen a la nocin de funcin proposicional al asig-
nar valores a un enunciado abierto y determinar si dicho
valor lo hace verdadero o falso.
4. Ordenen la informacin de manera espacial y emplean-
do la lgica y, consecuentemente, determinen la solucin
a una situacin dada.
Unidad
1
Nociones de lgica
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Tema 1
Sesin
Inicio
Indique a los alumnos que observen la imagen de la situacin y
que a partir de ella formulen un enunciado (por ejemplo: Can-
ta es una provincia de Lima; me gusta Huarochiri, etc.) y lo escri-
ban en un papelote que ser pegado en la pizarra.
Indique a los alumnos que agrupen los enunciados que pue-
dan determinarse como verdaderos o falsos. Sealando el gru-
po de enunciados cuyo valor de verdad puede ser determina-
do, explique: Estos enunciados, cuyo valor de verdad se puede
determinar, se denominan proposiciones.
Proceso
Afiance la nocin de proposicin a partir del ejemplo 1.
Trabaje con los alumnos la forma de denotar una proposicin y
remarque que las proposiciones tienen solo un valor de verdad
(V o F), desarrollando el ejemplo 2.
Para consolidar lo estudiado hasta el momento, realice los ejer-
cicios del 1 al 4 de la Prctica Nivel 1.
Escriba en la pizarra: es una provincia de Lima.
Utilizando la tcnica de la mayutica, pregunte:
Fl enunciccc escrilc es unc prcpcsicicn? Pcr u?
Cu escriLirics pcrc ue el enunciccc sec unc prcpcsi-
cin?
Formalice la nocin de enunciado abierto y afincela con los
ejemplos 3 y 4.
Pida que realicen las actividades 5 y 6 de la Prctica Nivel 1 de
manera individual y que comparen sus respuestas en parejas,
a modo de coevaluacin.
Escriba en la pizarra las siguientes proposiciones:
TCDCS lcs n0mercs primcs scn n0mercs nclurcles.
ALGUN n0merc pcr es primc.
TCDCS lcs n0mercs nclurcles scn pcres.
ALGUN n0merc pcr nc es nclurcl.
Pida a los alumnos que ob-
serven las caractersticas de
estas proposiciones y deter-
minen su valor de verdad.
(De ser necescric, presenle
un diagrama como el adjunto).
Formalice la nocin de cuantificador, su notacin y sus valores
de verdad.
Afiance lo trabajado, con los ejemplos del 5 al 10 y los ejercicios
del 7 al 11 de la Prctica Nivel 1.
Salida
Proponga la Prctica Nivel 2, a ser desarrollada en equipos.
Pida que averigen sobre la vida y obra de Epimnides. (Ejerci-
cio 14, pgina 19).
XLo mnimo para empezar
Unc crccicn es unc expresicn ccn senlicc ccmplelc. Tiene
sujeto y predicado.
Huancayo es la capital de Junn.
Los leones son animales ovparos.
Los pentgonos son polgonos de seis lados.
Lcs ccn|unlcs se puecen represenlcr mecicnle cicgrcmcs
de Venn.
)Curiosidades
El matemtico P. E. B. Jourdain, en 1913, propuso la siguiente
paradoja:
En uno de los lados de una tarjeta se poda leer: La oracin
cel clrc lccc ce eslc lcr|elc es VFPDADFPA. Fn lc clrc ccrc
estaba escrito: La oracin del otro lado de esta tarjeta es
FALSA.
Una de las dificultades que se observa en los alumnos es la
de determinar el valor de verdad de las proposiciones cuan-
tificadas. Una forma de superarla es representando mediante
diagramas de Venn las proposiciones.
Observe un ejemplo:
Determina el valor de verdad de las proposiciones.
Todos los mltiplos de 6 son mltiplos de 3.
Algn mltiplo de 2 es mltiplo de 3.
Cualquier mltiplo de 3 es mltiplo de 2.
I. En el diagrama se
observa que todos
los mltiplos de 6
son tambin mlti-
plos de 2 y 3; por lo
tanto, la 1 proposi-
cin es verdadera.
II. La 2 proposicin es verdadera porque los nmeros que
se encuentran en la regin azul son mltiplos de 2 y 3 a la
vez.
III. La 3 proposicin es falsa, ya que hay una regin en la
que los nmeros son mltiplos de 3 pero no de 2, y el cuan-
lificcccr `cucluier hcce referencic c TCDCS.
Lgica proposicional
Sujeto
Sujeto
Sujeto
Predicado
Predicado
Predicado
Algunas dicultades y/o errores frecuentes y como
superarlos
Nmeros primos
Nmeros
pares
Mltiplos de 2 Mltiplos de 3
Mltiplos
de 6
Mltiplos
de 2 pero
no de 3.
Mltiplos
de 3 pero
no de 2.
Mltiplos
de 2 y 3.
Nmeros naturales
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Sesin
Inicio
Escriba en la pizarra el texto central de cada uno de los avisos
mostrados en la imagen de la situacin. Solicite a los alumnos
que comparen ambos textos y reconozcan la diferencia entre
ellos. Subraye los conectivos en cada caso y mencione que son
palabras de enlace.
Pesclle en lc pizcrrc, c pcrlir ce lcs lexlcs cnlericres, lcs prc-
posiciones que los conforman. Por ejemplo: Solicito persona
egresada de administracin o contabilidad, tiene dos proposi-
ciones:
1. Solicito persona egresada de administracin.
2. Solicito persona egresada de contabilidad.
Explique que ellas han sido unidas mediante la palabra de en-
lace o, y que esta es un conectivo lgico.
Proceso
Muestre la simbologa utilizada para cada conectivo.
Pesuelvc ccn lcs clumncs lcs e|ercicics cel e|emplc 1 pcrc icen-
tificar los conectivos en un enunciado. Solicite que lean la infor-
macin del recuadro Anota para conocer expresiones usuales
del conectivo y.
Traduzca simblicamente los enunciados del ejemplo 2 para
explicar el concepto de proposicin compuesta. Por ejemplo,
en Jos compra un helado o un jugo, las proposiciones son p:
Jos compra un helado y q: Jos compra un jugo. Por lo tanto,
se puede escribir p q.
Afiance lo estudiado hasta el momento, realizando los ejerci-
cios 1; 2; 4 y 7 de la Prctica Nivel 1.
Descrrclle en lc pizcrrc el e|emplc 3. Asccie ccnslcnlemenle
cada operacin lgica con su correspondiente conectivo l-
gico. Enfatice el uso del lenguaje simblico para traducir los
enuncicccs. Pesclle ue cl plcnlecr cccc cperccicn lcgicc
siempre se genera una proposicin compuesta.
Analice con los alumnos todas las posibilidades que se pueden
dar en cada operacin lgica, mediante la interpretacin de
las tablas de verdad presentadas en el recuadro Anota.
Pesclle lcs ccrcclerisliccs ue lienen lcs lcLlcs ce verccc, lc
simbologa utilizada en ellas y el orden de los smbolos en cada
fila y columna.
Solicite que los alumnos, en parejas, resuelvan los ejercicios 3;
5; 6; 8; 9 y 10 de la Prctica Nivel 1, y luego que comparen entre
ellos y con otras parejas sus resultados.
Salida
Forme grupos de trabajo para que resuelvan los ejercicios pro-
puestos en la Prctica Nivel 2. Indique que desarrollen la activi-
dad propuesta en Construyamos en equipo.
Conectivos lgicos
Tema 2
Metacognicin
Heteroevaluacin y/o coevaluacin
Se pueden plantear diversas preguntas, como:
Cu ccrcclerisliccs ceLe presenlcr un celerminc-
do enunciado para ser considerado una proposi-
cin?
A un mismc enunciccc cLierlc, se le puece csig-
nar un cuantificador universal o uno existencial sin
que deje ser verdadero? Muestra un ejemplo.
Se puede proponer un diagrama de flujo para que
el alumno observe sus logros en el aprendizaje del
tema.
Puede evaluar el aprendizaje del alumno sobre la base
del siguiente listado de actividades:
5Material de consulta
Bibliografa
- Isidoro Puiz Arongo. AriImIico conIemporneo - Lgico
proposicionol. Limo, FdiIoriol Son Morcos, 199.
Pginas Web
- hIIp://huiIoIo.udeo.edu.co/SisIemosDiscreIos/conIeni-
do/colculo_proposicionol.hIml
- hIIp://soko.com.or/moIem/Logico_proposicionol.hIm
Procesos empleados en
la enseanza
Debe
mejorar
Avanza Sobresale
Utiliza adecuadamente la
notacin simblica.
Es ordenado y sistemtico
en el anlisis.
Plantea diferentes estrate-
gias para encontrar res-
puestas.
Discule, cueslicnc y elc-
bora conjeturas respecto
a una situacin.
Integra los contenidos con
otras reas.
Elabora diagramas para
representar relaciones y
las interpreta.
Investiga o pregunta sobre
sus dudas acerca el tema
tratado.
Eval uaci n iiiiiiiiiiiiiiiiiii
Identico
proposiciones.
Analizo ms
enunciados.
Empleo diagramas
de Venn.
Paso al siguiente tema.
Separo la propo-
sicin en sujeto y
predicado.
Delerminc el vclcr
de verdad de una
proposicin.
Peccnczcc el
cuanticador en
una proposicin.
S
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No
No
No
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Metacognicin
Heteroevaluacin y/o coevaluacin
Puede evaluar el aprendizaje del alumno sobre la base
del siguiente listado de actividades:
5Material de consulta
Bibliografa
- Isidoro Puiz Arongo. AriImIico conIemporneo - Lgico
proposicionol. Limo, FdiIoriol Son Morcos, 199.
Pginas Web
- hIIp://es.wikipedio.org/wiki/C%C3%A1lculo_proposicionol
- hIIp://www.unimor.edu.ve/gonzolezolexis/descor_log_
prop.hIm
Procesos empleados en la
enseanza
Pocas
veces
Con
frecuencia
Siempre
Simboliza proposiciones sim-
ples y compuestas, y conec-
tivos lgicos.
Dislingue lcs prcpcsicicnes
simples y los conectivos l-
gicos en una proposicin
compuesta.
Formula proposiciones com-
puestas a partir de expresio-
nes simblicas.
Utiliza tablas de verdad para
determinar el valor de ver-
dad de proposiciones.
Analiza proposiciones com-
puestas y determina el valor
de verdad de proposiciones
simples.
Muestra orden y claridad en
su proceso de resolucin.
Eval uaci n iiiiiiiiiiiiiiiiiii
Se pueden plantear diversas preguntas, como:
Cu ccrcclerisliccs ceLes icenlificcr en unc ex-
presin para reconocer en ella una proposicin
compuesta?
Dcccs ccs prcpcsicicnes simples, es pcsiLle enlc-
zarlas con los conectivos indistintamente sin
que vare el valor de verdad de la proposicin for-
mada? Explica los casos que se podran presentar.
Se puede proponer un diagrama de flujo para que
el alumno observe sus logros en el aprendizaje del
tema.
Identico
proposiciones
compuestas.
Simbolizo y empleo
tablas de verdad.
Paso al siguiente tema.
Delerminc el
valor de verdad
de proposiciones
compuestas.
Sealo el conectivo
lgico y subrayo
proposiciones
simples.
S No
No
S
XLo mnimo para empezar
Unc prcpcsicicn es unc crccicn ue pcsee un vclcr ce
verdad (verdadero o falso).
16 es un nmero natural, es una proposicin verdadera.
100 es un nmero primo, es una proposicin falsa.
Los nmeros naturales, no es una proposicin.
Pepresenlccicn simLclicc ce lcs prcpcsicicnes (mecicnle
las letras p, q, r,...).
lcenlificccicn ce pclcLrcs ce enlcce ce ccs crccicnes en
un texto (o, y, pero, tambin, etc.).
Una de las dificultades que se observa en los alumnos surge
al analizar una proposicin compuesta cuyo valor de verdad
est dado y a partir del cual se quiere determinar el valor de
verdad de otras proposiciones relacionadas.
Por ejemplo:
Consideremos que la proposicin Mery es mayor que Juana
y que Esther es falsa, y que la proposicin Mery es mayor
que Esther es verdadera. Es verdad que Mery es mayor que
Juana?
Esta dificultad se puede superar representando simblica-
mente las proposiciones y utilizando las tablas de verdad
correspondientes.
Simbolizamos las proposiciones:
p: Mery es mayor que Juana.
q: Mery es mayor que Esther.
Pero como la proposicin
Mery es mayor que Juana y que Esther (es decir, la proposi-
cin p q) es falsa, y adems la proposicin Mery es mayor
que Esther (es decir q) es verdadera, se observa en la tabla
de verdad que la proposicin Mery es mayor que Juana (es
decir p) debe ser falsa.
Algunas dicultades y/o errores frecuentes y como
superarlos
)Curiosidades
Podras tachar las letras innecesarias en la siguiente agrupa-
cin de letras para que quede una proposicin verdadera?
ULNAAPSPCLFPCTSPl AS
Cl l NNNVFCFFPDSAAP
DFl PAAS
p q p q
V V V
V F F
F V F
F F F
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Eval uaci n
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Z Comunicacin matemtica
Observa las figuras e identifica cules de las siguientes
proposiciones son verdaderas:
a. Todos los tringulos son rectngulos.
b. Alguno de los tringulos no es rectngulo.
c. Hay tringulos issceles.
d. Al menos un tringulo es rectngulo e issceles.
e. No hay tringulos equilteros.
Z Manejo de algoritmos
En cada caso, determina la cantidad de nmeros natu-
rales que hacen verdadero el enunciado abierto.
a. x + 3 es menor que 5.
b. x 1es menor o igual que 8.
c. 2x es un mltiplo de 10 menor que 60.
Z Razonamiento y demostracin
Sean las proposiciones:
I. 12 es mltiplo de 6. (v)
II. 6 es mltiplo de 5. (F)
Determina el valor de verdad de las siguientes proposi-
ciones a partir del valor de verdad de las proposiciones
I y II.
a. 12 no mltiplo de 6. ( )
b. No es cierto que 6 es mltiplo de 5. ( )
c. 12 es mltiplo de 6 6 es mltiplo de 5. ( )
d. 12 es mltiplo de 6 y 6 es mltiplo de 5. ( )
Z Resolucin de problemas
En el circuito elctrico, la corriente circula del polo po-
sitivo al polo negativo de la pila. a, b, c y d representan
llaves, las mismas que se deben cerrar para que se cierre
el circuito, la corriente circule y se encienda el foco. Para
esto, debe suceder:
a. a y d d. (a o b) y (c y d)
b. (a y b) y c e. (a y b) o (c y d)
c. (a o b) y c f. (a o b) o c
Rel aci nal o con
Hi st or i a de l a mat emt i ca
Z ESTADSTICA
Con la informacin de la tabla, pida a los alumnos que elabo-
ren 4 proposiciones con cuantificadores e indiquen sus valores
de verdad. Por ejemplo:
Todas las personas mayores que 45 aos no logran alcanzar
el 25% de la PEA. (V)
Z LITERATURA
En el texto propuesto, pida a los alumnos que identifiquen dos
proposiciones compuestas. Por ejemplo: Sera lo mismo decir
veo lo que como que como lo que veo.
Fl 1 ce |unic ce 102, Berlrcnc Pussell envic unc ccrlc c Fre-
ge. Fl 22 ce |unic cel mismc cnc, Frege le respcncic c Pussell
con una carta en la cual le manifestaba, entre otras cosa, lo
siguiente: Su descubrimiento de la contradiccin me ha sor-
prendido de una manera que no se puede expresar con pa-
labras, me gustara decir que me ha dejado estupefacto, pues
ha derrumbado los cimientos sobre los cuales trataba de fun-
damentar la aritmtica.
La obra de Frege muestra algo espectacular: la creatividad
matemtica puede llevar a contradicciones. Pero no solo eso;
tambin demuestra otro hecho fundamental: una buena can-
tidad de conocimiento matemtico se construye tratando de
resclver `cncmclics c ccnlrcciccicnes.
A continuacin se presenta el esquema de un sistema de ca-
nales de riego para zonas de regado. Las compuertas, de la A
a la H, se pueden abrir
y cerrar para dejar que
el agua vaya por don-
de se necesite. Cuan-
do una compuerta se
cierra, el agua no pue-
de pasar por ella.
Con la configuracin de rdenes para la compuerta que se
muestra en la Tabla 1, dibuja en el diagrama todos los caminos
posibles de flujo del agua. Supn que todas las compuertas
funcionan segn la configuracin de rdenes de la tabla 1.
Adaptacin. X603Q01 - 019 PISA 2003
Pr uebas i nt er naci onal es
A B C D E F G H
Abierta Cerrada Abierta Abierta Cerrada Abierta Cerrada Abierta
Un sistema de canales de riego.
Entrada
A
E G F H
B C D
Salida
pila
+
a
c d
b
foco
G
r
u
p
o

E
d
i
t
o
r
i
a
l

N
o
r
m
a

S
.
A
.
C
.

P
r
o
h
i
b
i
d
o

f
o
t
o
c
o
p
i
a
r
.

D
.
L
.

8
2
2
25
SOLUCI ONARI O
B. Segn el cuadro anterior, Julio llega antes que Al-
berto.
C. Con respecto a Pedro y Julio, no se puede armar
nada, no nos dan informacin sobre sus llegadas.
D. Ccrlcs llegc cnles ue AlLerlc.
E. Luis lleg antes que Alberto.
Por lo tanto, la armacin cierta es la B.
Ejercicio 6 - pgino 2 ..................................................
Se cayeron 60 huevos y sabemos que 35 eran blan-
cos; nos piden cuntos huevos de color se quebraron,
entonces necesitamos saber cuntos huevos blancos
que se cayeron se quebraron y el dato I nos informa
que los huevos blancos que no se quebraron son 25.
Por tanto, los que se quebraron son 10 huevos blan-
cos. An nos falta conocer cuntos huevos en total
se quebraron; el dato II nos informa ello: se quebraron
dos docenas de huevos. Entonces, por diferencia, sa-
camos los huevos de color quebrados. Por lo tanto,
son necesarios el dato I y II conjuntamente.
Ejercicio I - pgino 34...................................................
Elaboremos un esquema y coloquemos a la seccin
B en 1 lugar, A en 5 lugar y C en 3 lugar, todo ello
por condicin del problema. Nos queda sealar la re-
lccicn enlre lc seccicn D y F. Pcr cclc ncs inciccn ue
lc seccicn D cpcrece me|cr cclifcccc ue lc seccicn
E. Con ello concluimos que la seccin ocupar el 2
lugar.
Ejercicio - pgino 35 ..................................................
Como las armaciones dadas por Pinocho son falsas,
procederemos a ubicar a Betsy en la silla 3, y nega-
mos lo que dice Pinocho, es decir, que Betsy no est
al lado de Csar. Entonces, este ocupa la posicin de
la silla 1 y Ada no est entre Betsy y Csar. Por lo tanto,
Ada ocupar la silla 4.
Ccncluimcs ue Dcrc ccupc lc sillc ce pcsicicn 2.
Ejercicio 2 - pgino 2 ..................................................
l. Ccminc ce A c B = Ccminc ce C c D
Esta armacin es cierta, podemos ir por dos lados
cel lricngulc pcrc ir ce A c B y ce C c D.
ll. Ccminc ce A c C = Ccminc ce A c D
Esta armacin es falsa. Para ir de A a C necesita-
mos desplazarnos por tres lados del tringulo; en
ccmLic, pcrc ir ce A c D sclc necesilcmcs hccerlc
por dos lados del tringulo.
III. Camino de B a A = Camino de C a A
Esta armacin es falsa. Para ir de B a A necesita-
mos desplazarnos por dos lados del tringulo; en
cambio, para ir de C a A necesitamos hacerlo por
tres lados del tringulo.
Concluimos entonces que la respuesta es la A:
Solo I.
Ejercicio 3 - pgino 2 ..................................................
Elaboremos un esquema para interpretar mejor los
datos del problema. Cada competidor ocupar un lu-
gar especco debido a que no hubo empate. Empe-
zamos por colocar a Luis en el tercer lugar. Como Luis
lleg justo antes que Carlos, este ocupar el 4 lugar,
y como Luis lleg dos lugares antes que Alberto, este
ocupar el 5 lugar. Como no sabemos la relacin de
tiempo entre las llegadas de Julio y Pedro, tendremos
dos posibilidades:
Concluimos entonces que quien hizo el mayor tiempo
en la carrera es Alberto, y ocup el 5 lugar.
Ejercicio 4 - pgino 2 ..................................................
Como se muestra en el cuadro anterior, Julio o Pedro
pueden ser los ganadores; no nos informan de nin-
guna relacin del tiempo de llegada entre ellos. El
ltimo en llegar ha sido Alberto; por lo tanto, las ar-
maciones ciertas son I y II.
Ejercicio 5 - pgino 2 ..................................................
A. Pedro podra ser el ganador de la carrera, como
podra serlo tambin Julio; no podemos armar
nada.
5 Alberto
4 Carlos
3 Luis
2 Julio o Pedro
1 Pedro o Julio
5 A
4 E
3 C
2 D
1 B
1 2 3 4
Csar Dcrc Betsy Ada

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