Sunteți pe pagina 1din 77

TMA MIHAELA LILIANA

NSUIREA STRUCTURII GRAMATICALE A LIMBII ROMNE LA VRSTA COLAR MIC

Editura EMMA Ortie ISBN: 978-973-1866-78-9 ONLINE

CUPRINS Introducere............................................................................................................................3 Motivarea alegerii temei.......................................................................................................4 Cap. I Partea teoretic.....................................................................................................6

I.1.1. Explicarea termenilor cheie.........................................................................................6 I.1.1.a) structura gramatical.................................................................................................6 I.1.1.b) activitatea didactic..................................................................................................7 I.1.1.c) psihologia jocului i alte tehnici interactive.............................................................9 I.1.1.d) vrsta colar mic...................................................................................................11 I.2. Profilul psihologic al colarului mic..............................................................................15 I.3. Particulariti ale personalitii la vrsta de 8-10 ani.....................................................22 I.4. Aspecte i particulariti psihologice i psihopedagogice specifice nsuirii . gramaticii la clasele I-IV......................................................................................................27 I.4.a) Particulariti ale formrii noiunilor gramaticale.......................................................27 I.4.b) Familiarizarea elevilor cu noiunile de limb la clasele I-II (perioada pregramatical).....................................................................................................28 I.4.c) Studierea gramaticii la clasele a III a a IV a. Finalitile i obiectivele nsuirii noiunilor i conceptelor gramaticale...................................................................................30 I.4.d) Metode de predare nvare evaluare folosite n predarea gramaticii...................31 I.5. Cercetri anterioare i concluziile acestora cu privire la tema lucrrii .........................34 Cap. II. Partea aplicativ .....................................................................................................36 II.1. Ipoteza de lucru.............................................................................................................40 II.2. Obiectivele cercetrii....................................................................................................41 II.3. Metodologia cercetrii..................................................................................................42 II.3.a. Descrierea eantionului..............................................................................................42 II.3.b. Descrierea metodelor i tehnicilor utilizate...............................................................43 Cap. III. Concluzii................................................................................................................56 Cap. IV. Bibliografie........................................ ...................................................................58 Cap. V. Fie de Lucru i Anexe...................................................................... ....................59

INTRODUCERE Un neam triete nainte de toate, prin limba n care gndete, pe care o vorbete i n care scrie. Dup cum afirma Eminescu, limba este criteriul civilizaiunii unui popor, un element esenial, ba chiar un criteriu al culturii. ntreaga istorie a limbii noastre are o trstur discriptiv i permanent, dragostea fa de valorile literare naionale. De aceea studiul limbii romne n coal a constituit, ntotdeauna, un imperativ de ordin naional, patriotic cu implicaii foarte importante n formarea culturii generale a tinerilor. coala are misiunea de a-i face pe toi elevii s cunoasc bine limba i literatura romn s le cultive interesul i pasiunea pentru studierea acestora, s le stimuleze dorina de a citi, s le dezvolte gustul estetic. Necesitatea accentului formativ al nvmntului este subliniat de Robert Dottrens coala spune Robert Dottrens nu va fi mai credincioas funciei sale, dac va continua s asigure o instrucie elementar, coala nu mai trebuie s formeze numai ea, ea trebuie s deschid perpective. nsuirea limbii romne i formele ei culte, manifestate n capacitatea de exprimare corect i independent, expresiv i fluent, n citire i n scriere reprezint n egal msur, att condiia ct i scopul formrii elevului pe planurile vieii lui intelectuale, morale i estetice. Datoria sacr a nvtorului este s-i nvee pe elevi s vorbeasc i s scrie corect romnete, s pstreze acest tezaur limba romneasc. Limbajul uman care, n lumina tiinei contemporane devine cel mai important mijloc de relaie ntre contiin i realitatea obietiv, instrument al cunoaterii, al creaiilor valorilor cultural morale, constituie unul dintre cele mai complexe fenomene psihosociale. Limbajul este rezultatul activitii unor organe de coordonare, care recepioneaz din exteriorul organismului o serie de semnale linguale, le descifreaz coninutul semantic i pe baza acestora, elaboreaz semnale verbale, inteligibile. nsuirea limbajului este o activitate care presupune un efort ndelungat din partea individului. Acesta, pentru c tehnica de recepionare i de exprimare a comunicrii este una din priceperile omeneti cele mai complicate, pentru nsuirea creia este nevoie, de multe ori, de un ir ntreg de ani. inndu-se seama de dificultatea coordonrii micrilor foarte fine ale aparatului fonoarticulator, un anumit procent al semenilor notri nu reuesc s stpneasc tehnica vorbirii, i de aceea prezint tulburri de limbaj.

A te exprima corect din punct de vedere gramatical nseamn ai comunica ideile i sentimentele n forme verbale, spre a fi neles de cei crora te adresezi, fie prin viu grai sau n scris. Pentru aceasta trebuie s fie folosite regulile limbii s rnduieti cuvintele n propoziii i fraze, s le ordonezi gramatical iar elementele de vocabular s aib n contextul respectiv, nelesul care le este propriu. Unanim este credina oamenilor de cultur n fora artei de a educa, de a elibera permanent fiina uman de ineria timpului mort, de a o apra de blazare Limba este ntiul mare poem al unui mare popor, o milenar temelie a spiritualitii romneti, mrturia unui destin eroic i garania unui tezaur de cultur prin care suntem reprezentai cu cinste n vastul contest european al creaiei spirituale. nc de la apariia primelor cri tiprite, traduceri religioase, ideea a fost exprimat foarte simplu i realist: crili se tipresc pentru ca poporul s neleag coninutul lor, deci limba s fie ct mai limpede ct mai aproape de graiul viu al poporului. Bogia de idei, senrimente i fapte cuprins ntr-o oper se materializeaz n bogia, noutaea i expresivitatea limbajului prin care scriitorul i transmite mesajul i care i are punct de plecare n sistemul limbii istorice. colii i revine obligaia n special obiectului Limba romn, de a forma deprinderi de exprimare corecte i de a cultiva o vorbire literar prin intermediul operelor artistice. Programa de limba romn conine n mod special recitri pentru orientarea activitii didactice cu elevii; astfel nct s exerseze actul citirii, s se acorde atenia cuvenit, s se modeleze capacitile lor de comunicare i de receptare a valorilor estetice. Sunt prevzute ore speciale pentru disciplina comunicare care stimuleaz nvtorul s-i formeze ca obiective concrete mbogirea vocabularului i exprimrii elevului, cunoaterea noiunilor gramaticale.

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI Pornind de la importana instructiv educativ a studierii noiunilor gramaticale la clasele I-IV, am constatat util s se cerceteze i s se experimenteze o serie de metode i procedee n vederea nsuirii noiunilor gramaticale. Dup cum se tie memorarea mecanic nu are nici o valoare i de aceea nvtorul trebuie s utilizeze o gam variat de metode i procedee active n predarea gramaticii. Un asemenea mod de lucru permite ca noile cunotine s fie dobndite prin efort propriu, urmndu-se o cale care asigur nelegerea lor deplin. O pondere sporit o au n 4

leciile de predare a subiectului i predicatului exerciiile gramaticale prin care noile cunotine devin durabile i operaionale, ajutnd cu adevrat elevii n formarea capacitii lor de a vorbi corect nuanat, expresiv, limba romn. n lucrarea de fa mi-am propus s studiez nsuirea structurii gramaticale a limbii romne avnd n vedere multiplele dificulti pe care le ridic n faa elevilor studierea limbii romne n coal. Opiunea pentru aceast tem se explic n primul rnd prin dorina de a materializa unele convingeri care sau consolidat tot mai mult n timpul studierii metodicii predrii limbii romne i activitii la clas. n felul acesta, prin lucrare doresc s contribui la schimbul de idei i de experien att de necesar pentru cadrele didactice care predau n nvmntul primar. Tratarea acestui subiect sa impus prin actualitatea lui tiinific, practic, pedagogic i psihologic. Afirmaia se bazeaz pe faptul c studiul limbii constituie fundamentul cultivrii personalitii individului i totodat condiia asimilrii permanente a valorilor culturale, necesare oricrui membru al societii. nsuirea corect a limbii romne reprezint att condiia, ct i scopul formrii elevului din punct de vedere intelectual, moral i estetic. Deorece limba este valoarea cea mai de pre a poporului, trebuie s-o aprm de tot ce i poate duna, dar s i contribuim prin respectarea regulilor sistemului, la pstrarea nealterat i dac se poate la dezvoltarea frumuseilor ei

CAPITOLUL I

PARTEA TEORETIC

I.1.1. Explicarea termenilor cheie: I.1.1.a) structura gramatical; I.1.1.b) activitatea didactic; I.1.1.c) psihologia jocului i alte tehnici interactive; I.1.1.d) vrsta colar mic; I.1.1.a) Structura gramatical, obiectivele i finalitile nsuirii noiunilor i conceptelor gramaticale: Discipina n cadrul creia elevii nva n mod sistematic un ansamblu de reguli elementare privitoare la modificarea formelor cuvintelor i la mbinarea lor n propoziie este gramatica. Se nelege c gramatica are dou feluri de reguli, respectiv dou pri constitutive. Regulile privitoare la forma cuvintelor i la modificrile formale ale cuvintelor constituie morfologia, iar regulile privitoare la mbinarea cuvintelor n propoziii i fraze constituie obiectul sintaxei. Legtura dintre cele dou pri constitutive ale gramaticii este att de strns, nct practic nu se poate studia una dintre ele, ntruct descrierea fiecreia trateaz problemele dintr-un punct de vedere specific. Gramatica este legat i de celelalte pri constitutive ale limbii: vocabularul, formarea cuvintelor i structura fonetic; de stilistic, de scriere, de ortografie i de punctuaie ale cror reguli convenionale sunt influenate de ea. Orice cuvnt nou trebuie s fie nsuit corect sub toate aspectele formale i de coninut inclusiv sub aspecte gramaticale ale flexiunii i ale construciei n care se folosesc. Etimologic cuvntul gramatic (grecescul gramatike techne), arta de a scrtie i de a citi litere (gramata) este legat de limba scris, de aspectul cult al exprimrii, iar aceast identificare se observ n nelesurile actuale ale cuvntului agramat i agramatism. Orice definiie i sar enuna gramaticii, ntre ea i noiunea de regul este o legtur att de strns nct termenul gramatic a ajuns s fie folosit cu sensul general ansamblul de reguli n diverse alte domenii (art, jocuri). Prin studiul gramaticii elevii neleg logica limbii, bogia ei i se desprind s foloseasc n mod corect i contient, att n vorbire ct i n scriere, un vocabular adecvat, o exprimare corect. n studiul limbii la ciclul primar se disting dou etape care se succed, dar care apar i concomitent. n prima etap, elevii opereaz cu noiuni gramaticale fr s le numeasc 6

i fr s le defineasc; aa se petrec lucrurile la clasele I i a II-a. n cea de-a doua etap elevii i nsuesc n mod tiinific noiuni de limb prin reguli i definiii. n acest scop se face apel i la experiena lingvistic dobndit n etapa oral practic, pe baza creia elevii nva unele reguli i definiii gramaticale. O particularitate esenial a nvrii noiunilor de limb o constituie reluarea pe plan superior a celor nvate anterior, fi c acest lucru s-a fcut pe cale oral practic sau prin reguli i definiii de gramatic. Acest sistem de repartizare a volumului de cunotine n programa colar, precum i de nvare a gramaticii se numete concentric. Potrivit sistemului concentric elevii i nsuesc noiunile gramaticale i i dezvolt capacitatea de a exprima corect, oral i n scris, n modul gradat, adugnd mereu la ceea ce cunosc noi elemente de limb. Gramatica se nva n procesul exprimrii, deci prin mijlocirea limbii, iar o dat nvate noiunile de limb devin un instrument valoros n dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Cunotinele teoretice de limb sunt nelese i asimilate temeinic numai atunci cnd devin operante, adic sunt folosite n practica exprimrii, producndu-i astfel efectul. n acest fel ele au rolul de a controla, dirija i regla exprimarea. I.1.1.b) Activitatea didactic Proiectarea didactic nu poate s lipseasc din preocuprile nvtorilor i profesorilor, pentru c o lecie bun este ntotdeauna rezultatul unei proiectri corespunztoare. Documentul de proiectare trebuie s fie un instrument necesar de lucru pentru cadrul didactic. Demers teoretic; -Explicarea noiunilor n mod tradiional, prin proiectare pedagogic se nelege programarea materiei de studiu pe uniti de timp i de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecii, elaborarea planului de lecii etc. Astzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat i caracterizat de alte concepte corelate, ca de pild: design instrucional sau taxonomia cunotinelor. n efortul actual de modernizare i optimizare a colii romneti, menit s asigure creterea calitativ a activitii didactice, proiectarea, organizarea, pregtirea i desfurarea leciei, ca microsistem ce produce la scar redus sistemul instrucional, ocup un loc central. Proiectarea este aciunea de anticipare i pregtire a activitilor didactice i educative pe baza unui sistem de operaii, concretizat n programe de instruire difereniate prin creterea performanelor.

Proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt reprezint ansamblul aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de educaie/instrucie conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces n vederea asigurrii funcionalitii sociale a acestuia n sens managerial/global, optim, strategic. Activitatea de proiectare pedagogic valorific aciunile i operaiile de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i mai ales ale relaiilor dintre acestea n condiiile unui mod de organizare al procesului de nvmnt.(Vlsceanu, Lazr n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, 1988, pag. 249 ) Specificul activitii de proiectare pedagogic evideniaz importana aciunilor de planificare programare - concretizare a instruirii/educaiei care vizeaz valorificarea optim a unei resurse materiale eseniale: timpul real destinat nvrii, n mediul colar i extracolar. Din aceast perspectiv proiectarea pedagogic intervine n calitate de : a) proiectare global, care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu de nvmnt, urmrind, n mod special, elaborarea planului de nvmnt i a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire; b) proiectare ealonat, care acoper perioada unui an de nvmnt, semestru sau a unei activiti didactice/educative concrete, urmrind, n mod special, elaborarea programelor de instruire/educaie i a criteriilor de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice ale programelor de instruire/educaie Eficiena leciei trebuie orientat nu numai de modul de interaciune complex a componentelor ei, ci i de felul cum ea este integrat n procesul de nvmnt, ca sistem i funcionalitate, pentru c n lecie se obiectiveaz elementele acestuia (obiective, resurse, coninut, strategii i evaluarea rezultatelor). Activitatea de proiectare pedagogic implic dou operaii care intervin n mod global i n mod ealonat: A. Operaia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educaie, realizat: 1) n termeni absolui prin raportare la standardele de competen i de performan instituionalizate ca obiective informativ formative, de nivel maxim, mediu, minim; 2) n termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul colii, al clasei de elevi, n diferite momente ale evoluiei acestora . B. Operaia de analiz a componentelor planului sau a programelor de instruire/educaie, realizabil prin stabilirea unor corespondene ntre:

1)obiectivele pedagogice asumate; 8

2) coninuturile pedagogice adecvate la nivel de plan programe activitate didactic; 3) strategiile de predare nvare evaluare, adaptabile la diferite condiii de nvare interne i externe. I.1.1.c) Psihologia jocului i alte tehnici interactive Una dintre cele mai importante forme de manifestare i stimulere a copilului este jocul. In mod obinuit o asemenea activitate este izvort din nevoia de aciune, de micare a copilului o modalitate de a-i consuma energia sau de a se distra, un mod plcut, de a utiliza timpul liber i nu numai. Jocul reprezint un ansamblu de aciuni i operaiuni care urmresc obiective de pregtire intelectual, tehnic, moral, fizic a copilului. Incorporat n activitatea didactic, elementul de joc imprim acesteia un caracter mai viu si mai atragtor, aduce varietate i o stare de bun dispoziie funcional, de veselie i bucurie, de destindere, ceea ce previne apariia monotoniei i a plictiselii, a oboselii. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvatorul consolideaz , precizeaz i chiar verific cunotinele elevilor, le imbogete sfera lor de cunotine, pune n valoare i le antreneaz capacitile creatoare ale acestora Atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvmnt, el dobndete funcii psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la lecii, sporind interesul de cunoatere fa de coninutul leciei. O dat cu mplinirea vrstei de 6ani , n viaa copilului ncepe procesul de integrare n viaa colar, ca o necesitate obiectiv determinat de cerinele instruirii i dezvoltrii sale multilaterale. De la aceast vrst, o bun parte din timp este rezervat colii, activitii de nvare, care devine o preocupare major. In programul zilnic al elevului intervin schimbri impuse de ponderea pe care o are acum coala, schimbri care nu diminueaz ns dorina lui de joc, jocul rmnd o problem major n prioada copilriei. Psihologia jocului evideniaz importana activrii acestei metode mai principalelor cinci direcii de dezvoltare, orientate astfel : -de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase ; -de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile ; -de la jocurile far subiect spre cele cu subiect ; 9 ales n nvmntul precolar i primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea

-de la irul de episoade nelegate ntre ele spre jocul cu subiect i desfurare sistematic ;

cu

-de la reflectarea vieii personale i a ambianei apropiate, la reflectarea evenimentelor vieii sociale(Elkonin). Aceast metod dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice care sunt subordonate scopului activitii de predare-evaluare ntr-o perspectiv pronunat formativ. Modalitile de realizare angajeaz urmatoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice. -dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoaterii interactive ; -dup coninutul instruirii : jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri sportive, jocuri literare/ lingvistice ; -dup form de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate ; -dup resursele folosite :jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz de ntrebri, jocuri pe baz de fie individuale, jocuri pe calculator ; -dup regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare ; -dup competenele psihologice stimulate : jocuri de micare, jocuri de observaie, jocuri de imaginaie, jocuri de atenie, jocuri de memorie, jocuri de gndire, jocuri de limbaj, jocuri de creaie. Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevruri, i pot antrena capacitatea lor de a aciona creativ, pentru c strategiile jocului sunt n fond strategii euristice, n care se manifest isteimea, spontaneitatea, inventivitatea, initiaiva, rabdarea, ndrazneala, etc. Jocurile copiilor devin metod de instruire n cazul n care ele capt o organizare i se succed n ordinea implicat de logica cunoaterii i a nvturii. In acest caz, intenia principal a jocului nu este divertismentul, rezultat din ncercarea puterilor, ci nvtura care pregtete copilul pentru munc i via. Pentru a atinge aceste scopuri, jocul didactic trebuie s fie instructiv, s le consolideze cunotinele. Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu ntreaga clas, aduce variaie n procesul de instruire a copiilor, fcndu-l mai atractiv. Relevnd legatura dintre joc i munca copilului, Jean Piaget a pus n evidena aportul jocului la dezvoltarea intelectual a colarului. De aceea, el susine c ,,toate 10

metodele active de educare a copiilor mici s furnizeze acestora un material corespunztor pentru ca jucndu-se, ei s reueasc s asimileze realitile intelectuale care, fr aceasta, rmn exterioare inteligenei copilului. Rebusul ofer nvtorului posibilitatea observrii comportamentului elevului la nivelul tuturor componentelor personalitatii, deoarece n rezolvarea rebusului elevul depune efort voluntar i rezolv motivat de bucuria succesului o multitudine de probleme, n care este implicat inteligena, afectivitatea, temperamentul, caracterul. Rebusul colar contribuie, ntr-o bun msur, la mbuntirea rezultatelor colare i combaterea insucceselor. Rebusul colar sprijin succesul colar prin : a) cunotinele nsuite; capacitile intelectuale; abilitile de aplicare a cunotinelor n rezolvarea unor probleme; trsturi de personalitate; b) evaluarea-msur n care sunt ndeplinite obiectivele activitii didactice. Succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului; coreleaz potrivit cu performan colar, cu satisfacia n munc i cu dorina de a nva din ce n ce mai mult. Una dintre cele mai puternice structuri motivaionale ar fi starea de curiozitate ce se manifest n dorina rapid de a rezolva rndurile orizontale ale rebusului, spre a descoperi cuvntul ( cuvintele) de pe verticala A-B. Metodele folosite au un caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan sau succesiv la realizarea unor obiective instructiv eduvative orice metod pedagogic scrie Gaston Milaret (1981, p.46) rezult din ntlnirea mai multor factori i din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de metodologie. I.1.1.d) Vrsta colar mic Perioada colar mic (6/7 - 10/11 ani), de la intrarea copilului n coal i terminarea ciclului primar, este apreciat ca fiind un fel de sfrit al copilrie n care domin particularitile de vrst asemntoare cu cele precolare sau ca etap de debut primar a pubertii ori chiar distinct a copilrie. Specific este c pentru toat aceast etap sunt evideniate descrieri centrate pe problemele adaptrii colare i ale nvrii, fr a neglija c unele structuri psihice se dezvolt ca urmare a faptului c, n prima copilrie timpurie i n perioada precolar are loc cea mai important achiziie de experien adaptiv i atitudinal. n perioada colar mic, se dezvolt caracteristici importante i se realizeaz progrese n activitatea psihic, datorit contientizrii ca atare a procesului nvrii, intens 11

solicitat de coal, care este obligatorie i gratuit, nvarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta nseamn c activitatea colar va solicita intens intelectul i are loc un proces gradat de achiziii de cunotine prevzute n programele colii, astfel, copilului, i se va organiza i dezvolta strategii de nvare, i se va contientiza rolul ateniei i repetiiei, i va forma deprinderi de scris-citit i calcul. nvarea tinde tot mai mult s ocupe un loc major n viaa de fiecare zi a copilului colar. Aceast condiie nou i modific existena i acioneaz profund asupra personalitii copilului. Ele se constituie n efecte directe asupra dezvoltrii psihice, dar la rndul lor sunt secondate de efecte ale vieii colare. Sensul propriu de limb i limbaj este : ,,un ansamblu de semne cu ajutorul crora comunic ntre ei oamenii dintr-o societate(Andrei Cosmovici). n formarea gndirii cuvntul are rol de direcionare a ateniei i nlesnete operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia. Semnificaiile sunt n funcie de experiena individului, dar, ncetul cu ncetul, ele sunt corectate i precizate de ctre societate, vocabularul condensnd experiena milenar a unei societi. Pn la intrarea n coal, copilul nva vorbirea ntr-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceast vrst, conduita verbal a copiilor capt o serie de caracteristici noi, datorit procesului de instruire verbal a formrii culturii verbale. Experiena verbal a copilului din primii 6 ani de via influeneaz ntreaga dezvoltare psihic, iar la intrarea n coal are deja o anumit experien intelectual i verbal. El nelege bine vorbirea celor din jur i se poate face neles prin exprimarea gndurilor n propoziii i fraze alctuite corect. Exprim bine diferenele dintre obiecte i fenomene, este capabil de a face ironii i discuii contradictorii, iar dorinele, preferinele sunt tot mai clar exprimate. Aceast exprimare este facilitat i de volumul relativ mare al vocabularului su: aproximativ 2500 cuvinte din care circa 700-800 fac parte din vocabularul activ. Se pot constata diferene nsemnate de la un copil la altul n ceea ce privete dezvoltarea limbajului la intrarea n coal. Ele se datoreaz, pe deoparte, capacitii, potenelor intelectuale ale copilului, iar pe de alt parte, influenelor mediului familial, ale modului de a vorbi al prinilor, ale claritii logice n exprimarea fa de copil, ale felului n care maturii tiu s-l stimuleze. Sub influena procesului citit-scris apare un stil personal de exprimare a ideilor. Dei limbajul nu este suficient automatizat sub raportul stereotipului gramatical i nc mai ntlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea colarului mic devine un element al exprimrii gndirii cu pronunate note personale. Posibilitile de verbalizare 12

crescute nlesnesc folosirea unui limbaj ce conine deseori elemente literare i estetice pe fondul unui stil vioi i al pronuniei tot mai corecte. Structura cuvintelor, a propoziiilor i frazelor este tot mai complex i mai nuanat. Dac n clasa I i a II-a se ntlnesc expuneri incomplete, n clasa a III-a i a IV-a apar rspunsuri mai complexe, organizate i sistematizate. O astfel de exprimare fluent i coerent este facilitat i de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior. Progresul n limbaj pe care l realizeaz copilul are la baz o serie de achiziii ce se completeaz i se mbin unele cu altele. n asimilarea limbajului, M.Cohen n ,,Psihologia copilului de la natere la adolescen, a descris patru etape: prezentarea elementelor prime n comunicare; multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt ntrebuinate separat; prezena sintezelor; prezena formelor gramaticale specifice limbajului adult. n cazul copiilor cu tulburri ale limbajului apar o serie de greuti n vorbire care pun n pericol transmiterea gndurilor proprii i perceperea corect a vorbirii auzite. Asemenea tulburri ale limbajului pot influena n general comportamentul copilului i n mod special conduita sa verbal mai cu seam atunci cnd se fixeaz stereotipuri deficitare. Astfel de copii, cu intelect normal se menin, cu o frecven relativ mare, pronunri incorecte ale unor sunete i cuvinte, deformri, substituiri, nazalizri ale unor sunete i silabe. Sunt deficiene ale limbajului - dislalia i rinolalia - care nu ridic probleme la tratarea lor logopedic, dac recuperarea ncepe de timpuriu, dar logonevroza i blbiala au implicaii mai profunde att n vorbire ct i n starea psiho-fizic, n personalitatea copilului. Aceti copii au reineri n discuii, intervine teama de a vorbi, iar n multe cazuri dau impresia c au posibiliti intelectuale reduse dei dovedesc contrariul n desfurarea unor activiti. La colarii mici cu o frecven destul de ridicat vom ntlni disgrafia, agrafia, dislexia i alexia, care const n pierderea parial i chiar total a deprinderii de a scrie i de a citi, de a recunoate literele i de a le mbina n cuvinte. Eliminarea tulburrilor de limbaj permite copilului s-i adopte conduita verbal, tot mai bine, la elementele variabile ale situaiei, de aceea nvtorul apeleaz la sprijinul psihologului-logoped, al medicului care trebuie s descopere care sunt cauzele acestor tulburri i mai ales cum se pot remedia. Dezvoltarea limbajului se face i n contextul altor activiti colare de munc: educaie plastic, educaie fizic, istorie, cunoaterea mediului nconjurtor-cu prilejul 13

crora copilul face cunotin cu o nou terminologie care variaz de la un domeniu la altul. Din cercetrile fcute de Elena Badea reiese c la vrsta colar mic limbajul are : -la 6 ani -vocabular cu peste 3500 de cuvinte; -pronun corect cele mai dificile sunete; -numr peste 10 cuburi. -la 7 ani -dialogheaz mai mult cu copiii dect cu adulii; - i perfecioneaz forma scris a limbajului. -la 8 ani - enumer corect lunile anului; - cunoate semnificaia curent a 16 cuvinte; - i automatizeaz scrisul. -la 9 ani - cunoate semnificaia curent a 21 cuvinte; - se orienteaz cu ajutorul limbajului n rezolvarea problemelor; - la 10 ani -folosete fraze scurte, dar variate; - cunoate semnificaia curent a 25cuvinte; - are vocabular variat, influenat de motivaie i mediul educativ; -are aspect elaborat al limbii materne i sensibilitate pentru limbi strine; -este mai puin precis n scriere. - la 11 ani -vorbete repede, cu accent emfatic pe anumite cuvinte. A ndrzni s spun c o parte dintre aceste caracteristici nu mai sunt conforme cu realitatea de astzi, cnd copiii au la dispoziie o tehnic avansat n domeniul cunoaterii (calculatorul, programe TV diversificate etc.); experiena mea n nvmntul primar mi confirm acest lucru. Perioada colar mic este deosebit de semnificativ din urmtoarele considerente: -vrsta colar mic coincide intensitate n organizarea exprimrii verbale; -n perioada colar mic exprimarea i conduita verbal sunt mai spontane, mai sincere; - n perioada colar mic se manifest o serie de particulariti ale limbajului (dereglrile verbale trec printr-o etap de clarificare, de restructurare i, n general, de reorganizare); - n perioada colar mic, locul conduite verbale de fiecare zi este luat, treptat, de ,,vorbirea oficial,, care se transform i se dezvolt acum; cu perioada cea mai semnificativ ca

14

- n perioada colar mic se precizeaz sensul i semnificaia ce se poate acorda diferitelor cuvinte, forme de exprimare; - n perioada colar mic , cunoaterea caracteristicilor comportamentului verbal are o deosebit importan pentru procesul instructiv-educativ n general, pentru influenarea gndirii, memoriei, imaginaiei i a altor procese psihice i nsuiri ale personalitii n special. Aadar, n perioada colar mic, se dezvolt toate formele de limbaj. Conduitele verbale ncep din ce n ce mai mult s subordoneze toate celelalte comportamente, s le organizeze i s le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integreaz n limbajul oral, contribuie nu numai la nsuirea celor comunicate, dar i la o disciplinare mintal a copiilor. Rolul nvtorului este foarte important deoarece el reprezint persoana oficial din partea societii i prin metodele didactice activ-participative folosite n cadrul activitilor ce se desfoar la clas ct i n activitile extracurriculare, poate, i chiar are datoria profesional i moral de a-i ajuta pe cei cu deficiene de limbaj pn la o corectare total , dac este posibil, iar celorlali s le nfrumuseeze i s le mbogeasc vocabularul la un nivel ridicat, nivel ce va fi o ramp de lansare pentru o via frumoas. I.2. Profilul psihologic al colarului mic Fiecare tie, din proprie experien, c n sfera psihicului intr astfel de procese sau fenomene cum sunt: senzaia, memoria, voina .a. De asemenea, ne dm seama bine de faptul c n via i activitatea fiecrui om fenomenele psihice ndeplinesc un rol foarte important. n cele mai simple mprejurri este necesar s priveti sau s asculi, s fii atent, s-i aduci aminte de ceva, s gndeti, s-i propui un scop. Activitatea omeneasc depinde la fiecare pas de modul cum se desfoar i se manifest procesele psihice. Psihicul reprezint o activitate intern prin care noi stabilim legturi cu lumea nconjurtoare i totodat ne dirijm conduita. Pentru a trece o ap de munte, de exemplu, privim cu atenie i alegem un loc potrivit, ne facem n minte un plan dup care ne conducem micrile. Activitatea omeneasc n ntregul ei cuprinde, deci, n mod necesar, anumite componente interne, psihice. Particularitile activitii psihice sunt stns legate de particularitile conduitei. Astfel, cineva poate aciona cu grab sau rbdare, poate fii desprins s fac ceva sau nu, poate lucra cu nsufleire, cu entuziasm sau fr. Toate acestea depind de cunotinele i deprinderile colarului, de scopurile propuse i de dispoziia lui afectiv.

15

La fiecare copil se constat i unele lipsuri nsuiri psihice relativ stabile. Astfel, cineva poate s fie n general rbdtor sau nerbdtor, rapid n tot ceea ce face sau domol, poate fi harnic sau delstor, bun tovar, contiincios i modest sau egoiost, neglijent i ngmfat, poate avea sau nu capaciti deosebite pentru o activitate anumit (pictur, muzic, limbi stine, sport, etc.) prin nsuiri psihice relativ stabile se definete personalitatea omului. Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativ a totalitii comportamentelor, proceselor, nsuirilor psihice, precum i a relaiilor interfuncionale din aceasta, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea antogenetic a copiilor i difereniate de la individ la individ. Profilul psihologic relev gradul dzvoltrii mintale i comportamentale pentru o anumit vrst i pentru fiecare individ. Putem vorbi n acest fel de profilul psihologic al vrstei i de profilul psihologic al individului. Profilul psihologic al vrstei include totalitatea restructurrilor tipice, prin care se delimiteaz un anumit stadiu de dezvoltare autogenetica. Fiind comune tuturor copiilor de aceeai vrst ele mbrac totui nuane personale de manifestare diferite de la copil la altul. Profilul psihologic individual cuprinde totalitatea trsturilor i caracteristicilor proprii fiecrui copil, prin care se difereniaz de ceilali copii, n cadrul aceleai vrste. Dezvoltarea psihicului la copii de vrst colar mic este indisolubil legat de activitatea pe care o desfoar ei n cadrul colii i n afar de coal: nvtura, jocul, diferite forme de munc. Caracterizarea psihologic a vrstei colare mici (6-7 ani, 10-11 ani), activitatea preponderent este nvarea, factorul educativ este coala i familia, apar greuti tipice legate de bioritm, adaptare, regim alimentar, regim colar. Dezvoltarea psihic cunoate un anumit echilibru, dei este mai lent, intr n funcie principalele aspecte ale proceselor psihice, sporesc procesele cognitive, de cunoatere, atenia, memoria, percepia se transform n observaie sub aciunea factorilor volitivi, percepia spaio-temporal este inclus n gndire, reprezentarea constituie baza nelegerii, intuitiv concretul este baza percepiilor i reprezentrilor, creterea de memorare, apar repere logice, limbajul scris i oral devine activ, apar tulburri de limbaj. Din punct de vedere indelectual asistm la un proces al gndirii care ncepe s devin raional. Ea se ndeprteaz ncetul cu ncetul de datele ce i le ofer percepia, fr a se desprinde ns total de ele, i se aventureaz singur pe calea judecii.

16

Percepiile colarului mic devin mai complete i mai precise dect la precolari. Totui ele mai reprezint nc numeroase lacune, mai ales n primele clase se constat o slab difereniere spaial, copii confund adesea literele p, d, b, cifrele 6 i 9, care se deosebesc nu att prin forma lor i prin poziia spaial a elementelor componente. Totodat precepiile colarului mic se caracterizeaz i printr-o oarecare superficialitate n sensul c obiectivele (inclusiv textul citit) sunt mai mult ghicite dup unele indicii secundare mai mult sau mai puin izbitoare dect examinate cu atenie i identificate pe baza elementelor caracteristice. n munca sa cu colarii mici, nvtorul trebuie s in seama de aceste particulariti i totodat s contribuie la perfecionarea percepiilor copiilor, prin exerciii speciale de analiz i sintez a obiectelor i fenomenelor mai ales prin comparaie. Activitatea nvtorului pretinde din partea elevului o atenie concentrat, stabil i flexibil totodat. Atenia colarului mic se caracterizeaz n primul rnd prin faptul c este mai uor atras i se poate concentra mai intens asupra obiectelor i fenomenelor concrete, dect asupra unui material care depete limitele experienei senzoriale i se reflect la nivelul gndirii. O alt particilaritate a ateniei colarului mic este instabilitatea care se manifest mai ales fa de obiectele invariabile sau mai puin variabile. De exemplu elevii din clasa a I a nu sunt n stare s asculte explicaiile nvtorului timp de 40-50 minute, dac n lecie nu sunt introduse momente atractive, demonstraii, experimente, dac elevii nu sunt antrenai n mod afectiv n activitatea ce se desfoar n lecie. La vrsta colar mic predomin i atenia involuntar fa de cea voluntar. Flexibilitatea ateniei ca proprietate de a trece de la o activitate la alt activitate, este de asemenea slab. Avnd de efectuat operaii aritmetice diferite, de multe ori micul colar menine pentru toate exerciiile semnul primei operaii. n aplicaiile gramaticale trecerea de la analiza prilor de propoziie, la analiza prilor de vorbire sau invers cu dificultate i dup multe erori. La colarul nceptor, atenia involuntar are o prondere mai mare fa de atenia voluntar. Elevii se antreneaz cu plcere n activitile care folosesc povestirea sau n cele desfurate pe baza de materiale intuitive, dar urmresc greu leciile de analiz i sintez verbal, sau de predare a operaiilor aritmetice. Efortul pentru ndeplinirea sarcinilor colare cere elevului nvingerea unor tentaii cu caracter atractiv, dar fr importan prin rezultatul lor. n aceste situaii atenia 17

involuntar crete n detrimentul ateniei voluntare. Aceste dou forme ale ateniei coexist nc n munc i se afl n corelaie. Solicitarea numai a ateniei voluntare ar ridica greuti inutile n activitatea elevilor, iar procesul de asimilare al cunotinelor ar fi lipsit de atracie. n activitatea instructiv-educativ sunt situaii n care atenia voluntar se transform n atenie involuntar. Iniial elevul i propune s fie atent, dar pe parcurs datorit coninutului viu i interesant al materialului nu mai este necesar efortul voluntar de atenie. Invers, atenia involuntar poate deveni voluntar. Elevul este atras de episoadele rscoalei rneti de la 1907 i de materialul demonstrativ folosit, dar el trebuie s depun eforturi pentru a nelege cauzele i consecinele acestei rscoale. Crete i volumul ateniei coalrilor de vrst mic - ei sunt capabili s formuleze n gnd rspunsurile la ntrebri, s urmreasc n acela timp performanele colegilor i s respecte regulile disciplinei impuse de desfurarea leciilor. Odat cu trecerea la activitatea colar, un puternic impuls primete dezvoltarea gndirii i a limbajului. n coal copilului i se pune n fa sarcina de a-i nsuii bazele tiinelor, proces n care gndirea joac un rol esenial. Dezvoltarea intelectual a copilului se desfoar n unitatea indisolubil cu dezvoltarea limbajului i n deosebi a limbajului scris, care se nsuete n coal. Deprinderile citit scris lrgesc considerabil capacitile de cunoatere ale copilului i mijloacele de asimilare a imensiei experiene sociale. Pn la vrsta colar, dezvoltarea limbajului are loc n practica nemijlocit a vorbirii, n procesul comunicrii cu cei din jur. Pe la 7 ani cnd intr n coal, copilul stpnete n mod practic limba matern: fondul lexical (vocabularul copilului la aceast vrst ajunge pn la 3500-4000 de cuvinte), compoziia fonetic i formele de baz ale structurii gramaticale. Aceasta constituie premisa dezvoltrii ulterioare a limbajului i a gndirii. Gndirea (n psihologia general) se definete ca un proces psihic care reflect nsuiri i relaii generale i eseniale din lumea obiectiv i care ne permite astfel s cunoatem mijlocit animite elemente ale lumii reale. Este cunoscut c toate activitile intelectuale superioare presupun existena limbajului interior i a celui exterior.

18

Noiunile micului colar sunt cu precdere cocret - intuitive. El definete obiectele conform utilitii lor imediate. (Scaunul este ca s edem). Gndirea lui reflect o experien personal, subiectiv, limitat. Dup expresia lui J. Piaget este vorba de aa zisa perioad a operaiilor concrete. Trstura definitorie a unei operaii logice este reversibilitatea. Ea confer respectivei operaii posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct i invers, a anticiprii mentale a rezultatului, desfurndu-se pe plan mental. n etapa anterioar, preoperatorie, acestea se realizau pa plan material, prin tatonri obiectuale. Reversibilitatea marcheaz astfel un proces important n dezvoltarea intelectual. n viziunea acestui psiholog, operaiile sunt operaiuni interiorizabile, reversibile i coordonate n structuri totale. Datorit lor, gndirea copilului poate rspunde dincolo de ceea ce ofer cunoaterea intuitiv. Aceste operaii care se substituie intuiiei sunt deocamdat concrete ele se desfoar pe plan mintal, dar continu s fie legate de aciunea cu obiectele i datele pe care le ofer percepia. Acest aciune capt, ns o structur operatorie, putndu-se compune n mod tranzitiv i ireversibil. Gndirea are un caracter operatoriu, apt pentru efectuarea interferenelor i deduciilor, procese care permit descoperirea adevrurile ascunse ce se afl dincolo de observarea propriu-zis. colarul mic poate efectua operaii de gndire numai n msura n care dispune de un sprijin obiectual. El poate nva tot ce i se demonstreaz sau rezult din activitatea sa nemijlocit cu obiectele i fenomenele realitii. Copii de vrsta colar mic se caracterizeaz de asemenea printr-o accentuat emotivitate. Aceast particularitate se explic nainte de toate prin faptul c funcia reglatoare i inhibitiv a scoarei cerebrale fa de regiunile subcorticale este mai slab dezvoltat. Procesele afective ale copiilor apar cu mult uurin i se manifest evident n micrile expresive ale mimicii i pantonomiei. Coninutul proceselor afective ale colarului mic este destul de variat, dei pstreaz nc un caracter nemijlocit, concret, spontaneitatea manifestrilor emotive este o trstur specific vrstei. La nceput, aciunile voluntare ale elevilor mici ocup un loc puin nsemnat n conduit. Ei acioneaz mai ales sub imboldul trebuinelor i intereselor imediate. a efecturii unor corecii i aproximri, toate

19

Dezvoltarea aspectului voluntar al proceselor psihice i al conduitei copilului este strns legat de condiiile specifice ale activitii colare. nsi nvtura pretinde stpnirera i dirijarea contient a proceselor psihice, a activitii intelectuale proprii. Elevul este pus adesea n situaia de a amna sau suprima o activitate perfect (jocul, plimbarea) n favoarea leciilor. Nu mai poate face doar ceea ce dorete, ci n primul rnd ceea ce trebuie. Dei n comparaie cu perioada anterioar voina colarilor mici se dezvolt simitor, totui ea reprezint unele deficiene. Este caracterizat tendina copiilor spre sugestibilitate, pe de-o parte i spre negativism, pe de alt parte. De asemenea, la colarii mici este pronunat spiritul de imaginaie, care utilizat cu pricepere poate duce la rezultate pozitive n munca instructiv-educativ. Important de reinut este faptul c voina se dezvolt numai n activitatea practic, efectiv i mai cu seam n procesul nvingerii dificultilor. Ca i n cazul celorlalte procese psihice, principala trstur a memora la vrst colar mic este caracterul ei intuitiv. colarul mic memoreaz, ndeosebi, ceea ce se bazeaz pe percepie, insistnd asupra detaliilor i a ceea ce impresioneaz mai mult. De altfel n primele clase, bogia materialului intuitiv folosit la o lecie este o condiie i totodat o cerin a procesului instructiv-educativ. Aceasta contribuie la rndul su la dezvoltarea memoriei plasic-intuitive. Datorit experienei reduse, precum i a slabei capaciti de abstractizare i generalizare, colarul mic este nclinat adesea s memoreze materialul n mod mecanic, bazndu-se pe un numr mare de repetiii. Demn de subliniat este faptul c memoria mecanic se manifest ndeosebi atunci cnd este vorba de un material necunoscut sau puin cunoscut i greu accesibil nelegerii colarului mic, n raport cu nivelul cunotinelor sale. n procesul de nvmnt la elevi se dezvolt treptat memoria voluntar. Elevul trebuie s-i nsueasc materialul, indiferent dac acesta prezint pentru el interes nemijlocit sau nu. El este pus n situaia de a memora materialul expus de un nvtor la lecie sau n text dintr-o carte (o bucat de lectur, o poezie) i apoi s le reproduc n clas atunci cnd este interogat. Acesta necesit un anumit efort de voin. La intrare n coal, copilul ajunge ntru-un mediu aproape n ntregime diferit de cel familial, n locul unui grup restrns, copilul ntlnete o colectivitate. Odat cu ncadrarea n aceast colectivitate, ncepe familiarizarea sa cu cerinele vieii sociale. El face parte dintr-un grup a crui activitate fundamenat este studiul i care este egal cu partenerii si.

20

Manifestrile afective se diversific i se extind astfel asupra unui cerc mai larg. colarul mic poate trece uor de la o stare afectiv la alta, trindu-le la fel de viu pe fiecare dintre ele. Nu-i poate stpni expresiile emoionale. n procesul de nvmnt viaa lui afectiv se mbogete i se adncete. coala, cuvintele ei i viaa socil n colectiv i educ puterea de stpnire a unor emoii. Elevul i stpnete rsul, teama, mnia atunci cnd viaa colectiv impune aceasta. n cadrul acestor dimensiuni socio afective se desprind dou tendine convergente, una de expansiune, de ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine. Pentru cea din urm se ntrezresc germenii viitoarei contiinei de sine a celui care se privete pe sine. Este aa zisa tendin a interioritii a continurii asupra lui nsi. Lumea exterioar i lumea interioar nu mai stau pe acelai nivel, continuitatea sau mai bine zis nedisocierea nu mai exist de la circa 6-7 ani, nainte copilul opune obieciile sale; nu vom mai observa dact foarte sporadic druirea necondiionat, comportamentul cu totul deschis i spontan care constituia farmecul deosebit al vrstei de 4 - 5 ani. Aa cum i constituie contiina moral interioriznd reguli obiective ale grupului i al familiei, el nva s nu exteriorizeze tot ce gndete i tot ce simte. Evoluia interiorizrii declaneaz diferite manifestri duplicitare, atitudinale comportamentale. Enorma expansiune caracteristic a acestei vrste nu nbue evoluia interioritii: regretele, remucrile, o mare sensibilitatela interveni i sentimente mrturisesc acest lucru. Cum el devine apt pentru a discuta cu alii, copilul discut i cu el nsui interiorizeaz multe comportamente sociale. Interioritatea favorizeaz o oarecare duplicitate i astfel apar primele minciuni adevrate, primele alibiuri alctuite n mod contient, alibiuri care fac dovada progreselor gndirii i autonomiei. Intrarea n coal constituie pentru copil descoperirea vieii sociale, a vieii publice i nu numai a vieii profesionale. Intr n societatea celor de-o seam cu el i face parete dintrun grup n care este egal ca vrst, posibiliti fizice i mentale cu partenerii si, de aici nainte el se va msura, ca i adultul, cu egali n loc de-a fi permanent confruntat cu fiine care l depesc i de care depinde. Pentru copil aceasta este probabil aportul esenial al acestui stadiu. I se d ocazia de a-i stabili singur statutul i de a stabili raporturile de reciprocitate cu fiine care sunt n 21

adevr la fel ca ei. n snul grupului, egocentrismul infantil va suferi cele mai usturtoare nfrngeri iar coerena intern, reciprocitatea punctelor de vedere cooperarea sentimentele altruiste vor gsi teren favorabil pentru a nflori. n grup i nu numai n grup copilul face experiena reciprocitii i solidaritii att de esenial pentru dezvoltarea sa mental i pentru echilibrul su interior. El nva s se afirme i s-i apere drepturile. nva despre ntrajutorare, sprijinul reciproc, complicitatea, nelegerea n vederea realizrii acelorai scopuri; exist schimburile materiale acel d-mi ca s-i dau care creaz necesitatea de a coordona punctul de vedere al celuilalt fcndu-te neles pe tine. Exist mprtirea succeselor, bunurilor, riscurilor i dificultilor care creaz solidaritate i n acela timp valorizarea reciproc. Prin ceilali, colarul este pe rnd felicitat sau blamat. El este eroul cutarei aventuri cuteztoare sau cel vinovat de cutare eec colectiv; critica celolai l aduce necontenit la autocritic, evaluat de ceilali, el nva s se evalueze pe sine i s recunoasc existena calitilor partenerilor. Adaptarea la cerinele colii impune modificri n toate comportamentele personalitii. Extinderea cmpului atractiv nseamn crearea de noi legturi sociale, respectarea unor reguli, acceptarea unor ndatoriri, creterii capacitii de efort. Egocentrismul infantil este supus unui proces de atenuare continu. Nu este exclus posibilitatea apariiei unor cazuri de inadaptare de durat la cerinele i regulilor pe care le impune coala ( copii distrai, copii ncpnai). Ele presupun msuri de ordin educativ. De la aproximativ 9 ani nainte, acel eu interior descoperit de copii s-a precizat destul pentru a juca un rol cluzitor; expansiunii i urmeaz o anumit atodiminuare, cutare de obiecte personale. Aceast concentrare asupra propriei persoane, care nu mpiedic de astfel o intens via social n grupul de altfel de aici nainte stabil i bine organizat, ni se pare a avea capacitatea de a delimita un ultim stadiu al copilriei acela care a putut n mod oportun fiind denumit maternitatea copilului. I.3. Particulariti ale personalitii la vrsta de 8-10 ani Personalitatea este o construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii la nivelul teoriei tiinifice a modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoan uman. Personalitatea cuiva este constituit din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre celelalte. Orice construcie teoretic valid referitoare la personalitate trebuie s permit, prin operaionalizarea conceptelor 22

sale, descrierea conduitelor i aspectelor psihofizice care fac din orice fiin uman un exemplar unic. Cele mai accesibile, uor de observat i identificat trsturi de personalitate sunt cele temperamentale. Ele se refer la nivelul energetic al aciunii, la modul de descrcare a energiei i la dinamica aciunii. n mod obinuit, temperamentul se refer la dimensiunea energetico-dinamic a personalitii i se exprim att n particulariti ale activitii intelectuale i afectivitii, ct i n comportamentul exterior (motricitate i, mai ales, vorbire). Prima clasificare a temperamentelor care, cu o serie de mbuntiri, a rezistat pn n zilele noastre este cea propus de cunoscuii medici ai antichitii, Hipocrate i Galenus. Acetia, n concordan cu filosofia epocii care consider c ntreaga natur este compus din patru elemente fundamentale aer, pmnt, foc i ap au afirmat c n corpul omenesc amestecul umorilor (hormones) ce reprezint aceste elemente determin temperamentul. n funcie de dominanta uneia din cele patru umori (snge, bil neagr, bil galben, flegm), temperamentul poate fi: sanguin, melancolic, coleric, flegmatic. Dup aproape dou milenii, Pavlov propune o explicaie tiinific a tipurilor de temperament n care caracteristicile activitii nervoase superioare i raporturile dintre ele sunt noiunile fundamentale. nsuirile sistemului nervos sunt : fora sau energia se exprim prin rezistena la solicitri a sistemului nervos; mobilitatea se manifest prin uurina cu care se nlocuiesc procesele nervoase de baz observabil, de exemplu, atunci cnd se dorete modificarea unor deprinderi; echilibrul existent ntre excitaie i inhibiie, dezechilibrul avantajnd, de regul, excitaia. Astfel, baza fiziologic a temperamentelor este constituit de cele patru tipuri de sistem nervos ce rezult din combinarea acestor trei nsuiri fundamentale: tipul puternic neechilibrat, excitabil, coreleaz cu temperamentul coleric; cel puternic echilibrat, mobil, se exprim n temperamentul sangvinic; tipul puternic echilibrat, inert n temperamentul flegmatic; tipul slab (luat global) fiind pus la baza temperamentului melancolic. Cum arat cele patru tipuri clasice de comportament? Colericul este o persoan emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i decepie, cu tendin de exagerare n tot ceea ce face; foarte expresiv, uor de citit, gndurile i emoiile i se succed cu repeziciune. Sangvinicul se caracterizeaz prin ritmicitate i echilibru, au n general o bun dispoziie, se adapteaz uor i economic. Uneori marea lor mobilitate se apropie de nestatornicie, periclitnd persistena n aciuni i relaii. 23

Flegmaticul este o persoan imperturbabil, inexpresiv i lent, calm. Puin comunicativ, greu adaptabil, poate obine performane deosebite n muncile de lung durat. Melancolicul este la fel de lent i inexpresiv ca flegmaticul, dar i lipsete fora i vigoarea acestuia; emotiv i sensibil, are o via interioar agitat datorit unor exigene fa de sine i a unei ncrederi reduse n forele proprii. Totui, nu trebuie s punem semnul egalitii ntre tipurile temperamentale i tipurile de sistem nervos. Acestea din urm rmn, de-a lungul vieii, neschimbate, n timp ce temperamentul se construiete n cadrul interaciunii individului cu mediul fizic i sociocultural, suportnd n acelai timp i influenele celorlalte subsisteme ale personalitii. Am putea spune c temperamentul este expresia manifestrii particulare n plan psihic i comportamental a tipurilor de activitate nervoas superioar, manifestare mediat de o serie de factori socio-culturali i psihologici. Cu o baz tiinific incontestabil, teoria lui Pavlov este, totui, mai puin util educatorilor care nu dispun de mijloacele necesare pentru identificarea tipurilor de sistem nervos. Dup coala caracteriologic francez, caracterul este ansamblul dispoziiilor nnscute, care formeaz scheletul mintal al individului. n baza cercetrilor efectuate de psihologi, caracteriologii descriu opt tipuri temperamentale, prin combinare a trei factori: emotivitatea, activitatea i rsunetul (ecoul). Astfel, oamenii pot fi caracterizai conform acestor dimensiuni ale cror extreme sunt: emotivitate (E) non-emotivitate (nE); activitate (A) inactivitate (nA); primaritate (P), tendina de a tri puternic prezentul, extraversiune secundaritate (S), tendina de a rmne sub influena impresiilor trecute, introversive. Cele opt tipuri temperamentale ce rezult din combinarea acestor dimensiuni sunt: tipul pasionat (E.A.S.), tipul coleric (E.A.P.), tipul sentimental (E.nA.S.), tipul nervos (E.nA.P.), tipul flegmatic (nE.A.S.), tipul sangvinic (nE.A.P.), tipul apatic (nE.nA.S.), tipul amorf (nE.nA.P.). Emotivitatea i activitatea, strns legate de fora i echilibrul proceselor nervoase, sunt caracteristici evidente i relativ uor de diagnosticat. Reinnd doar emotivitatea i activitatea, putem reduce cele opt tipuri la jumtate: Emotivii inactivi adic nervoii, care reacioneaz rapid la evenimente, i sentimentalii, care reacioneaz lent. Emotivii activi n care se ncadreaz colericii, cu reacii rapide, explozive, i pasionaii, care au reacii lente.

24

Neemotivii activi adic sangvinicii, cu reacii echilibrate, rapide, i flegmaticii, cu mai mult for dar leni. Neemotivii inactivi care i cuprinde pe amorfi, care, dei cu mai puin energie, sunt bine ancorai n prezent, si pe apatici, a cror lips de energie este dublat de n ritm lent al reaciilor. Aceast simplificare este important pentru un educator (profesor, printe) pentru a putea stabili dac un copil este activ sau nu, i dac este emotiv sau nu. Astfel dac un copil este activ, al ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dac este inactiv, ar putea fi lent, lene, fr iniiativ. De asemenea, dac este emotiv va avea reacii emoionale puternice, va fi implicat afectiv n tot ceea ce face, iar dac este non-emotiv, astfel de manifestri vor fi minime. Deoarece aceste caracteristici sunt destul de evidente n comportamentul copiilor nc de la vrste mici, educatorii pot lua msurile necesare stimulrii, utilizrii i controlului acestora. Astfel, pentru copii activi este necesar orientarea spre activiti utile, valorizate social i temperarea tendinei de a lua hotrri pripite, n timp cei inactivii au nevoie de o stimulare constant, bine dozat, i de un program de lucru strict supravegheat. De asemenea este subliniat valoarea muncii n grup pentru temperamentele neemotive i inactive, n timp ce pentru alte tipuri efectele muncii n echip sunt discutabile; sentimentalii, de exemplu, se integreaz mai greu n grup i prefer s lucreze singuri. Trasatura psihic. Tipurile. Factorii de personalitate. Trastura psihic este acel concept care evideniaz aceste nsuiri sau particulariti relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic. n plan comportamental, o trasatur este indicat de predispoziia de a rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. De exemplu timiditatea este o trastur, fiind n cele mai multe cazuri nsoit de stngcie, hiperemotivitate, mobilizare energetic exagerat etc. Tipurile sunt formate din mai multe trsturi. ( de exemplu: introvertit, extravertit, ciclotimic etc.) W. Michel consider c trsturile sunt prototipuri, adic nu descriu dect proprieti tipice sau frecvente n anumite situaii. Deseori oamenii atribuie o trstur dac aceasta apare n cteva situaii frecvente, chiar dac nu se poate generaliza i astfel caracteriz pe om. De exemplu cineva poate fi "catalogat" ca fiind coleric dac a fost vzut cuprins de mnie ntr-o situaie ieit din comun, chiar dac aceasta nu este o constant a comportamentului su. Aceeai trstur poate avea n vedere comportamente care se 25

manifest n situaii foarte diferite: de exemplu a-i fi fric de eec, de pianjeni sau de vreo boal nu reflect aceeai component a personalitii. E. Kretschmer lund n considerare parametrii constituiei fizice, corporale descrie 3 tipuri, iar asocierile dintre trsturile fizice i psihice s-au dovedit a fi semnificative pentru cazurile patologice: " Tipul picnic - statura mijlocie, exces ponderal, faa plin, mini i picioare scurte, abdomen i torace bine dezvoltate - caruia i sunt asociate urmtoarele trsturi psihice, grupate ntr-un profil ciclitomic: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, dar i superficialitate n relaiile sociale, nclinaie ctre compromisuri, " Tipul astenic - cu corpul slab, alungit, mini i picioare lungi i subiri caruia i se asociaz un profil psihologic numit schizotimic: nclinaie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, un simt acut al onoarei, meticulozitate etc. " Tipul atletic - tipul cu o dezvoltare fizic i psihic echilibrat. n opinia lui G. Allport personalitatea este o structur format din trsturi organizate ierarhic. El spune c la fiecare individ exist 2-3 trsturi cardinale care domin i controleaz celelalte trsturi. n ordine ierarhic urmeaz un grup format din 10-15 trasturi principale, relativ uor de identificat, i n sfrit sute sau chiar mii de trsturi secundare i de fond, care sunt foarte greu de identificat. Noiunea de factor a fost introdus n psihologie odat cu utilizarea analizei factoriale. De exemplu dac un elev are rezultate bune la matematic se poate anticipa c va avea rezultate bune i la fizic, explicaia fiind existena unui factor comun, i anume, un mod de raionament tipic. n vrful piramidei factorilor se afl factorul general deseori identificat cu inteligena. Factorii i trsturile de personalitate datorit asemnrilor dintre ele sunt utilizati ca sinonomi. Teoriile personalitii Personalitatea poate fi abordat din perspective i din direcii variate. Exist numeroase teorii ale personalitii, dintre care amintim: biologista, experimentalist, psihometric si socio-cultural i antropologic. Orientarea biologist pune accent pe ntreaga organizare psihocomportamental a omului, accentueaz rolul motivelor biologice i al experienei timpurii - pre- i postnatal - n formarea personalitii. Dependena, agresivitatea, sexualitatea sunt considerate trsturi primare. Exist i contraopinii. De exemplu americanii vd rzboiul, agresivitatea i competiia ca fiind umane prin natere. Totui, exist societi (Arapeii din Noua 26

Guinee) n care rzboiul este necunoscut, iar comportamentul agresiv i competitiv virtual inexistent. Necesitatea abordrii experimentaliste a personalitii a fost formulat de Stanford (1963) astfel: "Studiul personalitii este studiul modului n care oamenii difer pe un registru foarte ntins n ceea ce au nvat: fiecare persoan deci este unic dar toi au nvat n concordan cu aceleai legi generale." Au fost abordate ndeosebi procesele de nvare, procesele percepiei i procesele de cunoatere superioare. Orientarea psihometric nseamn studiul trsturilor exprimabile sub forma unor liste de atribute ce caracterizeaz persoana n cadrul unei situaii. Au fost dezvoltate un numr mare de tehnici i instrumente de msur: scale, chestionare etc. Orientarea socio-cultural i antropologic se bazeaz pe ideea c personalitatea poate fi neleas numai lund n considerare i contextul social n care triete individul, i numai comparnd indivizii aparinnd unor populaii i culturi diferite (Mead, Linton). Procesul de socializare e un proces social prin care individul uman, om, membru activ al societii, parcurge transformri succesive. Este un proces social continuu de iteraciune care d unei fiine potenial social posibilitatea s-i dezvolte o identitate, un ansamblu de idei o gama de deprinderi. Esena acestui proces este c societatea ncearc s tranforme individul (viitor actor al societii) dup chipul su, astfel nct s rspund normelor, valorilor societii. Potrivit teoriei rolulilor fiecare dintre noi avem un status social i jucm diferite roluri n funcie de cerinele, asteptrile societii n general. CONCLUZII: n studiul personalitii elevilor, cunoaterea i apreciera corect a acestuia din perspectiva procesului indictiv-educativ este necesar identificarea i analiza temperamentului, adic trsturile i calitile formale, dinamico-energetice i a caracterului, adic trsturile de coninut, socio-morale i axiologice, putem spune c temperamentul, ca subsistem al personalitii se refer la o serie de particulariti i trsturi nnscute care, neimplicnd responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante n procesul devenirii socio-morale a fiinei umane. I.4. Aspecte i particulariti psihologice i psihopedagogice specifice nsuirii gramaticii la clasele I-IV I.4.a) Particulariti ale formrii noiunilor gramaticale nsuirea noiunilor gramaticale, de ctre elevi reprezint un proces complex. De aceea, este necesar s se in seama de anumite cerine generale valabile n formarea noiunilor gramatiacale.

27

O prim cerin care decurge din specificul noiunilor gramaticale este aceea c materialul concret, de la care se pornete n nvarea unei noiuni gramaticale trebuie s fie cuvntul, textul, i nu obiecte imagini ilustrative, care orienteaz copilul spre gndirea concret. Elevii trebuie orientai s opereze n studiul gramatical nu numai cu coninutul naional al cuvntului, ci i cu cuvntul potrivit din punct de vedere al structurii morfologice i al raporturilor n care se afl cu celelalte cuvinte din propoziie. Trebuie fcut distincia ntre cunoaterea laturii semantice a cuvntului, care vizeaz sensul acestuia i cunoaterea caracteristicilor lui gramaticale. nc din primele clase, elevii sunt ndrumai s intuiasc existena material a cuvntului, cruia i analizeaz silabele, sunetele i reprezentarea grafic. Drumul pe care-l parcurg elevii de la materialul de limb pn la elaborarea definiiilor gramaticale este foarte anevoios i implic angajarea unui susinut efort de gndire din partea elevilor. Etapa cea mai important n acest proces este aceea n care, pe baza cercetrii materialului lingvistic cu ajutorul operaiilor de gndire, elevii sunt condui s elaboreze o definiie gramatical. Noiunile gramaticale se nsuesc n mod temeinic pe baza nelegerii legturilor dintre ele. Gramatica se nva n nsui procesul exprimrii, o dat cu aplicarea n practic a cunotinelor pe care i le nsuesc elevii. Urmarea fireasc a elaborrii unor reguli sau definiii gramaticale este aplicarea lor la alte exemple, la alte cazuri. Regulile i definiiile gramaticale nelese corect i aplicate n practica exprimrii devin astfel instrument de autoreglare, de autocontrol i nu se uit ntruct cel care le folosete simte utilitatea i necesitatea lor. I.4.b) Familiarizarea elevilor cu noiunile de limb la clasele I-II (perioada pregramatical) La cunotinele de fonetic nsui n clasa I se adaug corespondena dintre sunet i litere, termenii de vocale i consoane, desprirea cuvintelor n silabe la capt de rnd. Nici la clasa a doua nu se vor folosi pentru familiarizarea elevilor cu silaba, cuvinte care conin diftongi i triftongi. Etapa pregramatical, a familiarizrii cu fenomenele de limb are un caracter operaional-practic. Aceasta nseamn c, dezvolt n strns legtur cu limbajul, gndirea colarilor mici i pstreaz caracterul intuitiv i n prima etap a studierii limbii romne n coala primar. Primele cunotine de limb sunt dobndite de elevi n cadrul orelor de citit-scris. 28

Metoda de baz n etapa pregramatical este explicaia situaional (explicaia este limitat la situaia faptului de limb din text). nvtorul indic consecvent cum trebuie rostite sau scrise cazurile particulare ntlnite, introducnd elementele de explicare sau chiar de motivare a situaiei ortografice, ortoepice, de punctuaie, contribuind la dezvoltarea atitudinii contiente a elevilor fa de exprimarea personal, la prevenirea greelilor, tiind este mult mai greu de refcut o deprindere greit dect de creat de la nceput, chiar empiric, una corect. n perioada pregramatical elevii opereaz cu noiunile gramaticale fr s le denumeasc i fr s le defineasc. Ei sunt familiarizai cu unele cunotine simple de limb pe cale oral practic, prin exerciiile de limb, de exprimare pe care le efectueaz n special la abecedar, scriere, lectur, comunicare. In formarea deprinderii de scriere corect o mare importan o prezint pronunia. Am organizat cu elevii exerciii - joc, ndrgite de copii care au contribuit la remedierea greelilor de pronunie, l-ea facilitat o exprimare mai supl. Exerciii pentru pronunare corect a sunetelor. 1. Joc de cuvinte: Copii sunt pui s memoreze, nelegnd sensul cuvintelor n propoziii. a. Stanca sta-n castan cu Stan. b. Eu tiu c tii c tiuca-i tiuc, Dar mai tiu c ti c tiuca-i pete. c. Toat lumea are, n-are Numai Nae n-are, nare. d. Avem poei mari. Avem poei mari.(adposturi mari pentru animale) Aceste exerciii amuzante i fac pe elevi s neleag importana cunoaterii normelor de ortografie i de punctuaie. In ordinea gradrii treptate, a dificultilor putem prezenta elevilor exerciii diverse. a. Alctuii i scrieti propoziii cu urmatoarele cuvinte: ceasul, masa, ordinea, coal, joaca. b. Scriei cu liter mare de la inceputul propoziiei: Elevii au plecat n excursie n drumul lor au ntlnit ruinele unei ceti zidurile ei erau foarte groase. c. Complectai spaiile punctate cu cuvinte potrivite: 1. Mama n fiecare zi la coal. 2. Ea nvtoare. 29

3. Mama neleapt i bun. 4. o iubesc . d. Scriei corect propoziiile: e toamn psrile cltoare au plecat cad ploi reci copiii stau mai mult n cas Exerciiile prezentate au cerut gndire, sa facut apel la regulile ortografice i de punctuaie. Elevii au alctuit propoziii cu sens, au delimitat corect propoziiile, au pus semnele de punctuaie la locul potrivit, au folosit litera mare n scrierea nceputului de propoziie. Elevii care nu au reusit s lucreze corect au fcut exercitii suplimentare, avnd ca suport modelul corect. I.4.c) Studierea gramaticii la clasele a III a a IV a. Finalitile i obiectivele nsuirii noiunilor i conceptelor gramaticale. Finaliti generale n urma studierii gramaticii la clasele a-III-a, a-IV-a elevii trebuie s fie capabili: s aplice normele de vorbire i scriere corect a limbii romne literare; s foloseasc n comunicare, n mod curent i contient, un vocabular bogat i variat, n funcie de diversele mprejurri ale vieii sociale; s redacteze compuneri diverse, n toate stilurile funcionale ale limbii ; s respecte, s ngrijeasc, s apere i s iubeasc limba matern. Obiective specifice Leciile de gramatic trebuie orientate dup cerinele programei i coninutul manualelor spre a viza urmtoarele obietivele: dezvoltarea capacitii de exprimare oral i scris; dezvoltarea gndirii logice, a spiritului de observaie, a capacitii de analiz, de comparare i generalizare; stimularea activitii creatoare a elevilor; cultivarea dragostei pentru limba noastr i a interesului pentru studierea ei. Operaionalizarea obiectivelor la o lecie de transmitere i asimilare de cunotine, la gramatic, nseamn precizarea a ceea ce trebuie s fac elevii pentru a demonstra c i-au nsuit noiunea gramatical predat. De exemplu: la sfritul leciei de transmitere i asimilare de cunotine cu subiactul: Verbul, elevii vor dovedi c sunt n stare: s defineasc verbul; s recunoasc verbele dintr-o fraz sau text; 30

s poat ntocmi o list cu zece verbe; s alctuiasc propoziii cu cinci verbe date; s alctuiasc o compunere liber n care s foloseasc verbe apoi s le sublinieze cu o linie. I.4.d) Metode de predare nvare evaluare folosite n predarea gramaticii Modernizarea procesului de nvmnt implic i perfecionarea metodelor i procedeelor de nvare. Explicaia Explicaia presupune argumentarea raional i riguroas a cunotinelor (noiuni, concepte, fenomene). Rolul ei este de a-i ajuta pe elevi s neleag mai bine informaiile, regulile, s-i ajute s le poat explica, la rndul lor sub alt form. De obicei, explicaia este nsoit de exerciiu i de mijloace de nvmnt corespunztoare (de la scheme, tabele, grafice, pn la proiectarea pe calculator). Ca metod, explicaia se folosete n special n predarea cunotinelor gramaticale. Prin ea se urmrete lmurirea i clasificarea unor noiuni gramaticale, prin relevarea notelor eseniale,. Solicitnd ntr-un grad mare operaiile gndirii, analize sinteze, comparaia, generalizarea, abstractizarea. Se folosete cu predilecie n corelaie cu procedeul comparaiei pentru stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre fenomenele gramaticale. Dialogul Metoda de baz n nvarea gramaticii n nvmntul primar este dialogul permanent ntre nvtor i elev. Cu ajutorul ntrebrilor nvtorul conduce elevii de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la intuiie la inducie. Problematrizarea Problematizarea este folosit frecvent la leciile de gramatic i const dintr-o suit de proecedee care activeaz elevii, oferindu-se posibilitatea s surprind notele definitorii ale noiunilor gramaticale, precum i relaiile dintre cunotinele anterioare i noile achiziii. Problemele de gramatic se rezolv pe cale algoritmic i euristic. O ntrebare devine problem cnd genereaz o nedumerire, o incertitudine, o nelinite care alterneaz subiectul cu un conflict luntric, rezolvabil prin tatonri repetate, prin demonstraii i argumentri raionale. n utilizarea problematizrii, nvtorul va trebui nu numai s formuleze corect problemele, ci i s verifice modul n care elevii dispun de premisele necesare rezolvrii 31

problemei, dac ei cunosc faptele, noiunile, conceptele care s-i ajute la sesizarea, nelegerea soluionarea situaiei noi date. Conversia Conversia - metod interogativ, tradiional este socotit una dintre cele mai eficiente i practice metode de instruire i educare. Ea presupune dialogul viu, liber, spontan, deschis dintre cadrul didactic i elevii i vizeaz nivelul de dezvoltare a gndirii, capacitile creatoare, mai puin capacitatea de memeorare a cunotinelor. Cadrul didactic stimuleaz participarea elevilor la discuie, observnd capacitile de gndire, spiritul de observaie, puterea de analiz, sintez, generalizare i abstractizare, abilitile intelectuale, deprinderile de exprimare corect a acestora. n funcie de obiectivele i coninutul diferitelor activiti didactice, conversaia se poate prezenta sub diferite forme: conversaia euristic conversaia folosit pentru aprofundarea cunotinelor conversaia folosit pentru fixarea i sistematizarea cunotinelor conversaia de verificare a cunotinelor Dintre toate formele, conversaia euristic este cel mai des folosit n leciile de limba romn. Demonstraia Este metoda prin care se asigur percepia fenomenelor de limb i nsuirea contient a noiunilor, folosindu-se un material intuitiv adecvat ce nlesnete trecerea la operaia de abstractizare i generalizare. Ea este o metod de explorare a realitii, fiind folosit din plin la toate disciplinele cu scopul de a convinge elevii asupra unor fenomene, idei, concepte. Demonstraia este suportul explicaiei, ea este mai eficient cnd este mbinat cu problematizarea i cu dialogul euristic, deoarece presupune participarea elevilor n mai mare msur la procesul de predare nvare evaluare. Analiaza gramatical Este metoda principal de studiere a limbii n gimnaziu i mai puin n ciclul primar. Se folsete n toate tipurile de lecii asociat mai ales cu metoda concersaiei i cea a exerciiului, ea presupune operaia de separare din context a anumitor categorii gramaticale, clasele de pri de vorbire, corespondenele dintre acestea, rolul sintactic al prilor de vorbire. Analiza gramatical poate fi parial limitat la anumite fapte de limb i complet - recunoaterea i precizarea tuturor faptelor de limb oral i scris. 32

Analiza gramatical nu trebuie s devin un scop n sine, ci s-i ajute pe elevi s se exprime corect, s foloseasc anumite structuri i sintagme de cuvinte n mod corespunztor, s tie s realizeze acordul gramatical, s foloseasc corect pluralul unor substantive i adjective, s dovedeasc prin competen de limbaj cunotinele de gramatic, lexic, fonetic, ortografie i ortoepie. Descoperirea Este o metod de explorare a realitii sau metod a experienei de ncercare, care angajeaz elevul n selectarea informaiei, n ordonarea argumentelor pentru susinerea unei idei, a unei teze. Prin ea se reface drumul cunoaterii tiinifice, pe baza raionamentului inductiv, deductiv sau analogic. Etapele nvrii prin descoperire redescoperire sunt: nelegerea temei de cercetat; formularea ipotezelor de lucru, stabilirea condiiilor i a materialului necesar; efectuarea lucrrii propriu-zise; verificarea soluiilor gsite; Pe baza raionamentului inductiv, elevii realizeaz descoperirea pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiz la sintez, de la informaie la concept. Descoperirea deductiv presaupune ca procesul de nvare s porneasc de la general la particular, de la tez la argument. Descoperirea prin analogie presupune compararea a dou probleme sau fenomene. nvarea prin descoperire se efectueaz ntr-un cadru general problematizat, probleme formulate de cadrul didactic urmnd a fi investigate i dezbtute de elevi. Prin descoperire, elevii realizeaz o munc independent, ceea ce asigur eficiena i temeinicia nvrii. Jocul didactic Este metoda care const n a plasa elevii, ntr-o situaie ludic avnd caracter de instruire. nvarea care implic jocul devine plcut i atrgtoare, se face ntr-o atmosfer de bun dispoziie i destindere. Clasificarea jocurilor care se folosec n orele de limba romn: A) Dup coninutul i obiectivele urmrite: o jocuri de dezvoltare a vorbirii, o jocuri de creaie, o jocuri de fantezie, 33

o jocuri de memorie. B) Dup materialul folosit o o o o Jocuri cu materiale, Jocuri fr materiale, Jocuri orale, Jocuri de cuvinte ncruciate etc.

Exerciiul gramatical Exerciiul - metod de aciune practic care const n repetarea contient a unei activiti, urmrind formarera deprinderilor, consolidarea cunotinelor i dezvoltarea capacitii intelectuale. Pedagogii clasific exerciiile n funcie de : Subiecii care le execut: -exerciii individuale; - exerciii n echip; - exerciii frontale. Modul de intervenie a cadrului didactic: - exerciii dirijate; - exerciii semidirijate; - exerciii libere. Obiectivul didactic urmrit: - exerciii de comunicare; - exerciii de rezolvare a problemelor; - exerciii de formare a deprinderilor intelectuale; - exerciii de creativitate; - exerciii de autocontrol. Scopul general al exerciiilor este formarea deprinderilor de munc independent la elevi, nelegerea conceptelor, regulilor, consolideaz cunotinele, deprinderile formate, ajut la evitarea confuziilor i a interferenelor create n mintea elevului. I.5. Cercetri anterioare i concluziile acestora cu privire la tema lucrrii Pornind de la ideea c n procesul de nvare activ un rol stimulator l are confirmarea rspunsului elevilor, considerm c nvmntul viitorului, avnd ca centru de greutate formarea i dezvoltarea personalitii elevului, va pune accentul pe desfurarea ntregii activiti instructiv-educative n coal sub ndrumarea nvtorului. coala i va pune la dispoziie o dotare corespunztoare activitii de cercetare i de aplicare a cunotinelor biblioteci, cabinete, laboratoare, bibliografii acesibile, imposibil 34

de realizat n familie, iar nvtorul i va da ndrumrile la momentul potrivit, contribuind la meninerea atmosferei de studiu. Prelund ntocmai afirmaia lui Gangne cum c problema principal a educaiei rmne nu att coninutul nvmntului cum s-ar crede astzi, ct modul de a provoca setea de cunoatere a copilului ajungem la ntrebarea: ct din ceea ce cunoatem i aplicm ca pedagogi contribuie la provocarea setei de cunoatere a copilului. nvtorul va trebui s insiste ct mai mult pe esenializarea i sistematizarea informaiei, astfel nct s ofere elevului posibilitatea de a aprofunda el nsui ceea ce i s-a transmis, prin reflecie personal. Considerm c este necesar ndeprtarea tuturor practicilor care restrng posibilitile elevului de a media: abuzul de informaii, verbalism, memorizare, transmiterea n exclusivitate a unor cunotine de-a gata. n nsuirea i educarea elevilor, un rol important i revine obiectului limba romn i implicit nvtorului. Acesta trebuie s aib n vedere n permanen ce trebuie s transmit elevilor, cum trebuie s transmit i ct au asimilat din ceea ce a fost predat. Nu trebuie s se piard din vedere nici atitudinea elevilor fa de obiect i fa de nvtor, atitudine pe care o dorim favorabil, determinat de motivaie i interes. nvtorul va trebuie s procedeze n aa fel nct elevii s vad, s simt frumuseea i bogia limbii noastre, s le deschid apetitul de-a se juca n fel i chip cu cuvintele; s vad cum dintr-un cuvnt, fr a-l schimba prea mult, se nate un altul .a.m.d.. Este foarte important modul n care elevii fac cunotin cu gramatica. Ei trebuie s simt c acesta este pentru toi un sprijin, un prieten care le deschide i le mbogete mintea. Prin atitudinea sa, prin metodele de lucru folosite, nvtorul trebuie s evite, pe ct posibil, perceperea gramaticii de ctre elevi ca pe o materie grea i arid. n cele din urm elevii vor avea prilejul s constate nsuirea unei bune metode de lucru i efectuarea a ct mai multe exerciii i analize i va ajuta s dobndeasc o exprimare clar, corect, aleas, nuanat

35

CAPITOLUL II PARTEA APLICATIV n curiculum-ul pe clase, la capitolul Coninuturile comunicrii sunt nserate sub titulatura Elemente de construcie a comunicrii cunotinele i noiunile de limb (foneticc, vocabularul, morfologie i sintax) cu care trebuie s se familiarizeze colarii mici. Astfel, la clasa I, programa prevede s cunoasc pe cale intuitiv noiunile: propoziia, cuvntul, silaba, sunetele limbii romne (fr s utilizeze termenii de vocale i consoane); articularea vocalelor i consoanelor. La clasa a II-a sfera cunotinelor de limb se lrgete. Astfel, elevii sunt familiarizai cu definiia cuvntului: un grup de sunete asociate cu un neles. De asemenea, pe cale empiric, fr definiii, elevii ncep s neleag relaiile de senes asemntor (sinonime) i cuvinte cu sens opus (antonime). Insuirea unor cunotiine de limb la clasele a III a i a IV a determinat nsuirea unei scrieri corecte pe baza analizelor, diferenelor i generalitilor contiente prin nsuirea larg a semnificaiei cuvintelor, a funciei lor gramaticale. In clasa a III a, cunostiinele asimilate n perioada pregramatical se consolideaz, lrgindu-se sfera de cunoatere cu teme din domeniul punctuaiei: linia de dialog, virgula, dou puncte, liniua de unire i cu unele teme ortografice de scriere corect a cuvintelor cu diftongi, cu doi n, scrierea substantivelor proprii. In clasa a IV a se reiau semnele de punctuaie sub forma aplicativ la sintaxa propoziiei dezvoltate. La studiul morfologiei se introduce ortografierea unor substantive cu structuri mai dificile precum i a pronumelui personal, forma neaccentuat n combinaie cu verbul. Regulile ortografice i de punctuaie pe care elevii le memoreaz precis, devin principii generalizatoare, contiente n dirijarea activitii practice. Elevii sunt obligai s identifice problema ortografic i de punctuaie s o motiveze tiintific, pe baza nelegerii sensului propoztiei i a raportului dintre prile ei. Aa este situaia folosirii sau nefolosirii virgulei la leciile despre subiect, atribut, complement. Din aezarea greit sau din omiterea unor virgule poate rezulta nelegerea fals a unei fraze: S se ierte, nu se poate s se taie capul. S se ierte nu se poate, s se taie capul.

36

Pentru consolidarea punctuaiei dup studierea liniei de dialog, virgulei, dou puncte se fac copieri, citirea ortografic, dictri, citire pe roluri. Trebuie acordat atenie deosebit scrierii cuvintelor cu diftongi, consoane sau vocale duble, a pronumelor de persoana I i a III a . La clasele a III a si a IV a transcrierea urmrete aprofundarea fenomenului gramatical sau ortografic studiat. Clasa a III a a. Transcriei cuvintele: s-a, l-a, s-au, i-a, s-i, i-au i alctuii cu ele propoziii. b. Transcriei textul de mai jos. Pune-i semnele de punctuaie corespunzatoare i liniua de unire acolo unde este cazul: Maine aduceimi caietele de lectur, vi leam dat de o sptmn. Ionele tu mai rugat s il las nc trei zile pstreazl dar scriei toate lecturile. Fii ateni la scris. Grbinduv vei face greeli de ortografie i de punctuaie. Inainte de a efectua transcrierea elevii trebuie s-i reaminteasc regulile de ortografie i punctuaie. (Fia nr. 1; Anexele nr. 1 i 2); La clasele a III a i a IV a tehnica de pregatire se diversific. Nu se mai dau explicaiile pentru a nu se transforma dictarea ntr-un exerciiu mecanic de memorie. Se reamintesc cunotiinele legate de unele norme ortografice cuprinse n text iar, altele, mai dificile, sunt explicate. Dup nsuirea formei neaccentuate a pronumelui personal care se pronun cu verbul auxiliar ntr-o silab i se scrie cu liniu de unire s-a dat elevilor urmtoarea dictare: DICTARE Ieri te-am ntlnit la bibliotec. i-am mprumutat romanul Neamul oimretilor de Mihail Sadoveanu. L-ai citit? i-a placut? Mie mi-a placut foarte mult cartea cnd am citit-o. Le-am povestit coninultul i prinilor mei. Se analizeaz oral forma corect a grupului verb-pronume (forme neaccentuate). Se trece la efectuarea dictrii, textul fiind mprit n uniti logice; se recitete textul integral pentru ca elevii s-i corecteze sau s-i completeze textul. Elevii vor sesiza greelile facute corectndu-le iar la tabl vor fi scrise ortogramele : te-am , i-a , citit-o , le-am.

37

Dictarea selectiv se foloseste cu succes n momentul fixrii cunotiinelor i repetarea curent, elevii au scris numai anumite cuvinte dup cerinele formulate. Dictare de control se folosete mai ales n leciile de verificare a deprinderilor elevilor, a nivelului cunotiinelor, depistarea greelilor i a cauzelor acestora. O astfel de dictare se d la sfritul unui capitol, a unei teme ortografice, la sfrit de trimestru n cadrul repetrii periodice a materiei. In aprecierea lucrarilor am inut cont de urmtoarele probleme ortografice: - respectarea semnelor de punctuaie; - articularea substantivelor, a pronumelor, a adjectivelor; - scrierea cuvintelor cu cratim, mai ales forma verb + pronume; - ortografia corect a verbului afirmativ. - scrierea numerelor compuse; - omisiuni de litere, cuvinte, propoziii; - aezarea n pagin, acurateea. In urma corectrii s-a procedat la evaluarea greelilor. (Fia nr. 2; Anexa nr. 3). CONCLUZII Elevii nu mai fac greeli de articulare, scriu aproape corect cuvintele ce conin m nainte de b i p. S-au observat greeli la scrierea cuvintelor cu cratima, scrierea verbului a fi la modul imperativ, forma afirmativ. In privina aezrii n pagin, a acurateei clasa nu a ridicat probleme. Media clasei la aceast proba a fost 8.70 . Din cei 20 de elevi participani la prob un numar de 4 elevi au obinut note de 5 reprezentnd procentual 20%; 4 elevi au obinut note de 6 reprezentnd procentual 20%; un numar de 3 elevi au obinut note de 7 reprezentnd procentual 15% ; 5 elevi au obinut note de 8 reprezentnd procentual 25% ; 1 elev au obinut nota 9 reprezentnd procentual 0,5%i 3 elevi au obtinut nota de 10 reprezentnd procentual 15%; a fi la modul imperativ, forma

38

25 20 15 10 5 0 4 4 3 5 1 3 nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10

Figura 1 Rezultatul dictrii Consemnrile n fiele de eviden a greelilor constatate ne ajut s ne formm o imagine asupra lacunelor din cunotinele elevului, s cunoatem nivelul de pregatire a clasei la limba romn i ne faciliteaz alegerea metodelor i procedeelor corespunzatoare n corectarea i nlaturaea greelilor din scrierea acestora. Compunerile ortografice gramaticale se folosesc n scopul dezvoltrii exprimarii orale i scrise a elevilor, n scopul nsuirii contiente a noiunilor gramaticale. Pentru clasele I i a II a, prezint interes compunerile care cer elevilor s reconstituie un text completnd desenele prin cuvinte. Clasele a III a i a IV a Alctuii o compunere n care s folosii cuvintele: oaspei naripai, cocori zveli, berze gnditoare, livad alb ca o btrnee, iruri negre de cocoare, lumin cald i dulce, soare stalucitor, mngaierea razelor, susur lin, miros nmiresmat. Alctuii o compunere n care s folosii adjectivele: moale, alb, groas, slbatic, nemilos, aspru, zgribulite, prididite, guralivi, curajoi, veseli. (Fia de lucru nr. 3; Anexele 4,5,6 i 7).

39

Analiza ortografic lamurete raporturile dintre ortografie i ortoepie, cazurile de concordan i divergen dintre ortografie i modul de pronunare, clarific ortografia cuvintelor n raport cu structura lor fonetic. In cadrul analizei ortografice s-a cerut elevilor s motiveze ortografia unor cuvinte pe baza regulilor nvate. Formarea deprinderilor de exprimare i de scriere nu se formeaz la ntamplare, ci presupun o organizare, o structurare i pregatire permanent. La realizarea acestui scop trebuie s conlucreze toate obiectele de nvmnt, s se creeze acel front interdiscipinar. Media clasei la aceast prob a fost ...... Din cei 20 de elevi participani la prob un numr de 4 elevi a obinut nota 5, reprezentnd procentual 20%, 6 elevi au obinut nota 7 reprezentnd 30%, 3 elevi au obinut nota 8 reprezentnd 15%, 2 elevi nota 9 reprezentnd 10 % i 5 elevi au obinut nota 10 reprezentnd 25 %.

30 25 20 15 10 5 0 4
II.1. Ipoteza de lucru Istoria cunoaterii tiinifice demonstreaz c apropierea treptat de adevrul obiectiv se realizeaz prin salturi continue, n cadrul creia ipoteza are rolul su. Ea este

nota 5 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10

Figura 2 Rezultatele obinute de elevi la fiele de lucru

40

considerat ca fiind un enun a crui valoare de adevr sau fals este probabil, potenial i urmeaz a fi dovedit prin verificare n practic. Sugerat de activitatea educativ practic, ipoteza, odat confirmat devine teorie i pe un alt plan, practic educativ nemijlocit. Prin urmare cercetarea are un sfrit deschis, noile informaii i date la care s-a ajuns aplicate n practic, sugereaz noi ipoteze pe baza crora se iniiaz noi cercetri. Dup ce ipoteza a fost stabilit urmeaz testarea sau verificarea ei prin organizarea activitii educative practice n concordan cu cele implicate n ipotez. Pe parcursul acestei testri sau verificri se pot aduce unele corective ipotezei, concomitent cu unele modificri n desfurarea activitii practice, astfel nct s asigure o probabilitate ct mai mare n confirmarea sau adeverirea ipotezei i s se reduc la minim riscul infirmrii ei. Cercettorul trebuie s urmreasc pe tot parcursul desfurrii cerctrii, concordana dintre ipotez i rezultatele pariale obinute, n vederea coordonrii lor relative. Ipoteza n cercetare trebuie s asigure un echilibru ntre finalitatea aciunii educaionale, desfurarea ei i randamentul obinut. Ipoteza de lucru n cazul temei alese este urmtoarea: dac nvtorul cunoate particulariutile de vrst ale copiilor din ciclul primar le poate cultiva dragostea pentru limba i literatura romn nc de la acest fraged vrst, l ajut pe elev s neleag faptul c are datoria de a vorbi i scrie corect i ngrijit, s fie capabil s formuleze judeci clare n cunoaterea faptelor, n sesizarea nsuirilor generale i eseniale n exprimarea unor opinii proprii a constatrilor i concluziilor, s le dezvolte vocabularul elevilor, capacitatea de percepere a unor realiti descrise de limbajul literar, curajul naintrii n sfera cunoaterii. nvtorul stpnind bine toate aspectele teoretice ct i cele practice sub forma unor game variate de metode i tehnici de lucru nsuirea noiunilor gramaticale va crete. II.2. Obiectivele cercetrii Obiectivele cercetrii urmresc progresul n formarea de capaciti i achiziii de cunotine ale elevului n nsuirea noiunilor gramaticale. -satbilirea nivelului intelectual al elevilor din lot; -evaluarea gradual de structurare a personalitii (Testul Arborelui); -ntocmirea fielor de lucru adecvate profilului psihologic identificat la acest lot; -evaluarea periodic a nivelului de asimilare a structurii gramaticale; -folosirea n comunicare n mod curent i contient un vocabular bogat i variat; -dezvoltarea gndirii logice, a spiritului de observaie, a capacitii de analiz, de comparare i generalizare; 41

-stimularea activitii creatoare a elevilor; -cultivarea dragostei pentru limba romn i a interesului elevului pantru studierea lor. II.3. Metodologia cercetrii Metodalogia se refer la principiile generale care orienteaz procesul cunoaterii n ansamblul su, cunoaterea ne apare ca proces activ de trecere de la fapte la relaii i de aici la teorie, la descoperirea legitiilor proprii unei clase de fenomene. n domeniul cercetrii metodologia implic adaptarea unei concepii generale cu pivire la fenomenul educaional, iar n funcie de aceasta, folosirea unor metode procedee i tehnici adecvate. Punctul de plecare al cercetrii este intenia de a sintetiza aspectele eseniale ale studierii limbii romne n ciclul primar, propunndu-i a dezbate modaliti de tratare difereniat a elevilor n procesul de nvare a citirii i scrierii, tipul de activiti de nvare care contribuie la sesizarea elementelor semnificative ale mesajului scris i la dezvoltarea exprimrii scrise, oragnizarea textului scris n funcie de scopul redactrii precum i nsuirea normelor limbii literare de ctre elevi. Orice problem teoretic trebuie s fie expresia unei incertitudini, a unui semn de ntrebare pentru activitatea practic i nu o simpl curiozitate speculativ. Formularea ntrebrilor este dovada calitii spiritului tiinific. n acela timp se contureaz i ipoteza care la rndul su deschide cmp larg cercetrii propriuzise (experimentului, adunarea materialului faptic, etc.), pentru ca n final s se realizeze att prelucrarea i interpretarea datelor, ct i a concluziilor ce rezult. Posibilitatea de evideniere i stabilire a unor fenomene ce rezult din cercetare implic stabilirea metodelor tiinifice de prelucrare a probelor, a faptelor, de interpretare a rezultatelor i de transformare a acestora n instrumente de aciune didactic. Finalitatea oricrei cercetri pedagogice nu poate fi alta dect s descopere modaliti noi de perfecionare a aciunii educaionale, de cretere a randamentului su. II.3.a. Descrierea eantionului Eantionul a fost format din 20 de elevii, alei aleatoriu din clasele a- II-a i a IIIa de la coala general Constantin Daicoviciu Beriu, acesta fiind format din 7 fete i 13 biei cu vrste cuprinse ntre 8 i 11 ani. Elevii locuiesc n mediul rural i provin din medii sociale diferite. Prinii elevilor avnd finalizate urmtoarele studii conform tabelului de mai jos:

42

Nivelul studiilor
Superioare

Medii

Gimnaziale

Primare

Obs.

Sex Brbai Femei 4 3 10 14 4 2 2 1

Fig nr.3 Studiile prinilor elevilor din eantionul de cercetare II.3.b. Descrierea metodelor i tehnicilor utilizate II.3.b.1. Testul Arborelui Ideea folosirii desenului arborelui ca instrument de psihodiagnostic i aparine lui Emile Jucker, consilier de orientare profesional la Fgswil (Zrich), ca urmare a studiului aprofundat al istoriei culturii i mai ales a miturilor. Iniial nu a facut prelucrri statistice, ci doar observaii empirice pe o baza strict intuitiv; desenul relev aspecte problematice ale subiectului, nu profunzimea personalitii. Desenul prezint uneori manifestri al caror sens este enigmatic (aceste impresii ambigue corespund naturii simbolului, care n acela timp reveleaz i ascunde). S-au realizat multe studii care au relevat diferite indici grafice, avnd astfel similitudini cu grafologia i cu tiina expresiei. Emile Marmy si Henry Niel au realizat o versiune in extenso adaptat i inovat n ceea ce priveste titlurile i subtitlurile, indexul, metoda pentru analiza desenului. Charles Koch psiholog elveian folosind a III a ediie german din 1957 a standardizat i etalonat testul n varianta publicat n Editura Animus et Anima nr. 12. Validitatea testului a fost probat n privinta dezvoltarii afective, dar el poate fi utilizat i pentru a decela ntrzierile i regresele individului n domeniul afectivitii, tema arborelui avnd incidente profunde cu aceasta zona a psihismului uman, de unde i semnificaia simbolic relevat de antropologia cultural legat de credinele i cutumele diferitelor popoare. El a introdus o serie de modificari: numerotaie nou i mai uniform a graficelor i figurilor; a mrit valoarea practic a testului prin: -simplitatea extrem a materialului, a instructajului, a timpului afectat; -posibilitatea de a fi aplicat i copiilor i adulilor; 43

utilizarea lui n diagnosticul psihologic. a dispus particularitile grafice ale desenului arborelui ntr-o ordine sisematic; a relaionat simbolistica arborelui cu investigaiile proprii asupra subiecilor n stare de hipnoz; a prezentat modele proprii de analiz psihologic, prin acest test, pe cazuri concrete investigate; a tratat cazuri-limit deoarece desenul arborelui se preteaz la reprezentri ciudate, extravagante, la exagerri. Desenul poate fi denaturat: deformat, mrit, redus, amputat, rnit, traducnd semne de dezgust pentru viaa ( original n pubertate), traume psihice sau corporale. Desenul arborelui red nu gravitatea obiectiv, ci modul subiectiv n care e resimit; cel realizat de bolnavii mintal nu difer tranant de cel al normalilor, psihologul i psihoterapeutul trebuind s l interpreteze. n majoritatea cazurilor bolnavul transpune propria schema mental ( spaial sau corporal), n structura arborelui. Dezagregarea cvasitotal a structurii arborelui este constatat n cazurile grave de demen epileptic, de schizofrenie ( de ex.: amplasarea trunchiului pe o ramura mic, nfrunzit, dispus n jos i umplnd tot cmpul grafic). La debilii mintali i la imbecili apare o ruptur a echilibrului, interpetndu-se mai ales, forma i direcia. -a standardizat testul n funcie de normalitate, de particularitile copiilor dificili i ale debililor mintali. Situaia psihologic a testului: -o foaie de hrtie A4 ( 210x297 mm); - un creion; - instructajul: desenai un arbore fructifer viznd explicit ( pentru subiect ) testarea aptitudinilor pentru desen; - nvingerea inhibiiei ce poate aparea datorit obstacolului reprezentat de dificultatea pe care o presupune desenarea unui arbore (foarte rar se ntlnete refuzul de a desena, chiar i la persoanele n vrst); - rezultatele permit stabilirea unui portret complet al personalitatii (dac se realizeaza proiecia); indicaiile chiar incomplete, dar preioase, obinute prin test, sporesc valoarea acestuia, dac sunt coroborate cu alte tehnici de diagnostic. 44

Proiecia: n acest test, arborele nu este altceva dect suportul proieciei jucnd acelai rol pe care-l joac oglinda: de a revedea imaginea proiectat n ea. Schema grafica a arborelui este familiar oricui; structura i forma sa general nu pot fi confundate. Desenul arborelui suscit fenomene expresive de origine subiectiv. Desenul aparine unei lumi obiective, dar are afiniti cu schema spaial a sufletului (Alphonse Rosemberg). Proiecia exterioar a lumii interioare scap controlului contient i voluntar. Micarea grafic ce exprim un coninut psihic este ntotdeauna legat de imaginea plastic a semnelor grafice, care trebuie s fie interpretat dup simbolistica spaial. Numrul relativ mic de micari expresive din desenul arborelui este susceptibil de o interpretare grafologic legat de simbolistica spaial a formri arborelui. Mod de aplicare TESTUL ARBORELUI Pentru a efectua acest test nu v trebuie dect o foaie de hrtie i un creion. Desenai un arbore pe lungimea foii. Desenai apoi un al doilea arbore pe ltimea foii. ntoarcei foaia i desenai un pom "de vis". Aa cum v vine dumneavoastr n minte. Nu exist un barem de timp. Testul se bazeaz pe legatura profund dintre om i arbore - acesta reprezentnd de fapt o oglind a sufletului. Primul arbore reprezint atitudinea social i aptitudinile profesionale ale subiectului. Cel de-al doilea copac reprezint sinele interior, iar cel de-al treilea reflect aspiraiile, dorinele i nevoile individului. Cteva elemente de analiz care pot fi luate n calcul sunt: bradul are o conotatie sexual chiparosul denot idealism stejarul - gustul pentru tradiie i dorina de a fi remarcat palmierul exprim dorina de evadare salcia plngatoare - dezechilibru interior Un rol foarte important pentru completarea acestui test l reprezint analiza crengilor, a scorburilor i a frunzelor. Astfel, o scorbur pe trunchi poate reprezenta un traumatism din copilarie. Semnul nnegrit reprezinta o angoas nerezolvat. Crengile desfrunzite sugereaz singuratatea, iar coroana ne poate indica tipul personalitii - subiect introvertit sau extravertit.

45

Introversiune si extroversiune: Introvertiii deseneaz de obicei ramuri far frunze sau coroan. Arborele este mic i mai plasat spre stnga (ceea ce arat importana trecutului, teama de contact), ramurile sunt schiate dintr-o singur linie. Extrovertiii deseneaz arbori mari, cu frunzi des. Marginile sunt rotunjite, cu deschideri. Maturitate - Imaturitate: baza foii este i baza arborelui, formele sunt repetitive, trunchiul are forma de triunghi. Nesigurana, nelinitea: Este relevant nnegrirea desenului, a crengilor, a solului etc. Ramurile desfrunzite dezvluie dificulti de contact. Capetele ascuite ale ramurilor arat agresivitatea. Nervozitatea este aratat n primul rnd de linii neregulate i ntrerupte. Baza trunchiului este barat. Liniile sunt retuate i apsate. Depresia este artat n special de ramurile ndreptate n jos, ca la slcii i de plasarea ramurilor de-a lungul trunchiului de o parte i de alta. Impulsivitatea este artat de ramurile n form de tub i de liniile aruncate, lansate. Subiectului i se cere s deseneze un copac oarecare, dar i se interzice s deseneze un brad. Tehnica sesizeaz stadiile de evoluie ale personalitii, dar i distorsiunile aprute datorit modificrilor distorsionate. Se apreciaz c bogia i fineea ramificaiilor arat permeabilitatea afectiv, sensibilitate, impresionabilitate, imaginaie, ca i nelegere vie, dar i pragul senzorioafectiv cobort, cu un mare potenial reactiv. Puncte i reper de interpretarea diferitor laturi ale personalitatii, n desenul arborelui, preluate din cartea Testul Arborelui de D.de Castilla 1. INTROVERSIUNEA: Arbore foarte mic ; Baza trunchiului nchis sau ncercuit; Situare n stnga paginii ( agare de trecut, teama de a se implica n relaiile cu ceilali, teama de contact); Absena uneori a coroanei i frunziului; Innegriri ( anxietate) ; Coroana complet nchis; Arborele crescut din ghiveci; Ramuri schitate dintr-o singura linie. 2. EXTRAVERSIUNEA: Arbore mare; 46

Frunzi des Marginile frunziului sunt fine, adeseori rotunjite, cu deschideri; Obiecte diverse desenate n frunzi sau n jurul arborelui ( nevoie de schimbare i de contact) 3. IMATURITATE Baza foii este luat ca baz a arborelui; Forme repetitive; Nendemnare grafic; Trunchi sudat trunchi S ( care intr n frunzi, dup Koch); Ramuri desenate dintr-o singur linie Toate aceste caracteristici pot indica o lips de maturitate afectiv i, eventual, o inhibare a dezvoltrii intelectuale. 4. DEBILITATE Forme srace i infantile; Linii frustre i neregulate; Stereotipii ( exagerrii ale regularitii); Absena liniei solului; Ramuri trasate dintr-o singur linie; Trunchi conic; Trunchi separat de frunzi printr-o linie. 5. ANXIETATE ANGOASA Innegrire a liniei solului, rdcinilor, trunchiului, ramurilor, frunziului; Presiune susinut sau spasmodic; Arbore mic; Arbore situat n stnga paginii; Linii trasate discontinuu; Arbore foarte stufos; Ramuri lipsite de frunze. 6. NERVOZITATE Liniile desenate se ntreptrund, se ntretaie i se amestec n frunzi; Frunziul este neregulat, cu linii confuze; Innegriri; Linii ascuite ( relev n egal msur agresivitatea); Baza trunchiului este barat i nnegrit; 47

Apasare insistent i spasmodic; Linii necontrolate ( control emotiv deficitar); Linii retuate, n zigzag. Interpretare testelor : Ulterior aplicrii testului am interpretat fiecare desen i am identificat caracteristicile care apar cu cea mai mare frecven la membrii grupului. Aceste caracteristici le-am grupat ntr-un profil psihologic al lotului experimental. Acest profil psihologic al lotului experimental prezint urmroarele caracteristici: -echilibru emoional stabil ceea ce nseamn c nevoile afective necesare unei bune dezvoltri psihice ale membrilor grupului sunt satisfcute de ctre persoanele din mediul familial n care se dezvolt, triesc, cresc aceti copii; -nivelul imaginaiei creatoare i al fanteziei acestora este foarte ridicat, lucru evideniat prin prezena n desenele lor a fructelor, psrilor, soarele care are o expresie facial vesel. Aceste caracteristici le sunt stimulate prin joc, dar i prin utulizarea jocului n procesul de predare; -trunchiul arborilor este n majoritatea desenelor destul de larg ceea ce nseamn o siguran de sine clar coturat i care este generat de relaiile sntoase pecare le am n cadrul familiei. Sigurana de sine este extrem de util n procesul de nvare, deoarece npiedic apariia blocajelor emoionale i cognitive n faa informaiilor primite n clas; -centrarea desenelor exprim de asemenea, o mai bun relaie att cu mama ct i cu tata, dar i o percepie clar asupra rolului i locului fiecruia n cadrul familiai; -coroana format din crengi orientate n sus i desenat proporional n raport cu trunchiul exprim un nivel ridicat al aspiraiilor. Prezena sau existena nivelului ridicat al aspiraiilor exprim o bun percepie a timpului i integrarea temporar a propriei personaliti; -bogia ramurilor i fineea lor arat permeabilitatea afectiv, imaginaie bogat, impresionalitate, mare potenial creativ. II.3.b.2. Testul Raven MATRICILE PROGRESIVE RAVEN Clarificri conceptuale Matricile Progresive Raven (MPR) a devenit n cei peste 60 de ani care au trecut de la proiectarea lor printre cele mai populare probe de msurare a inteligentei generale.

48

Exist deci o istorie a acestui test. J.C. Raven creaz MPR din necesiti practice necesare msurrii factorului g a lui Sperman. Acest factor se refer la noiunile de: aptitudine general, aptitudine eductiv, aptitudine reproductiv, Inteligen general, inteligen si aptitudinea de a rezolva probleme. Prin msurarea funciilor mintale aferente acestui factor general se poate determina nivelul unei anumite componente a inteligentei, cu alte cuvinte, pot fi construite teste psihologice care s cuprind sarcini psihometrice omogene. Testele care msoar factorul g, sau de aptitudini generale, i cele de inteligen general, sunt utile n predicia realizrii academice (s-au nregistrat coeficieni de validitate predictiv n jurul lui 0.7, n timp ce validitatea predictiv pentru diferite performane ocupaionale a fost de aproximativ 0.3 Raven, Raven, & Court, 1991). Aceasta nseamn c g reprezint un construct important n predicia unui domeniu sau altul de activitate, n timp ce noiunea popular de Aptitudine general care se vehiculeaz cu constructul de IQ este depait n ce priveste problematica destul de complex educaional sau de selecie profesional. Inteligena general presupune prezena capacitii (aptitudinii) de a da un sens unei situaii noi i capacitatea de a utiliza o informaie relevant, dar, n aceeai msur, include i o serie de caliti ca raionamentul i un set complet de informaii de specialitate. Sfera acoperit de conceptul de inteligen general este foarte larg, ea acoper att un set de aptitudini, ct i cunostine i dispoziii motivaionale. Acest lucru se traduce prin aceea ca diferii indivizi vor contribui pe ci diferite la obinerea unei performane ntr-o activitate similar. Deci, investigarea inteligenei generale, n aceast accepiune a constructului respectiv, este inoperana. Identificarea i rezolvarea oricrei probleme presupune o percepie contextual. Aceasta nseamn ntotdeauna s cutm un "Gestalt", o impresie holist a prezentrii informaiei. Problema nu este simpl, ea presupune derularea unor mecanisme de planificare ca activiti cognitive anticipatorii. Analiza nseamna investigarea relaiilor poteniale sugerate de nelegerea ntregului. Acest lucru nseamn s posedm reprezentri simbolice a liniilor, cercurilor, ptratelor i triunghiurilor. Aptitudinea de a percepe toate acestea se bazeaz pe experiena i nvarea cultural (Raven, Raven & Court, 1991). Privite din acest unghi de vedere, MPR ne dezvluie o imagine interpretativ complex care depaete simpla citire a unui scor i raportarea sa la un etalon. MPR msoar aptitudinile de educie (stabilire) a

49

relaiilor. Este ceea ce Ch. Spearman nelege cnd susine c percepia unei variabile tinde s evoce instantaneu o cunoatere a unei relaii i invers. MPR msoar aptitudinea de a opera concomitent cu mai multe variabile sau aptitudinea de a opera cu constructe de nivel superior care faciliteaz o mai bun orientare n rezolvarea unor situaii i evenimente. Este ceea ce a fost demonstrat i prin studiile lui Piaget despre conservarea volumelor: nu poate fi vorba de o aptitudine special de a reine n minte lungimea, respiraia i nlimea, elemente care se cer pentru conservarea volumelor, ci de operarea cu conceptul de volum. Este deci vorba de a unifica cele trei dimensiuni ntr-un singur concept i, n egala msur, de a sesiza existena celor trei dimensiuni, dac aceasta se cere. Comunicarea rezultatelor examinrii cu MPR Intr n responsabilitatea psihologilor s comunice rezultatele examenului psihologic beneficiarilor acestora, subiecilor. Totodat ei trebuie s respecte normele deontologice privind difuzarea rezultatelor examenului psihologic. In ceea ce priveste MPR se impun cteva precizri privind operarea cu rezultatele obinute prin administrarea testului. Vom ncerca s punctm cteva dintre ele care ni se par semnificative pentru utilizarea eficient a testului. MPR este utilizat n egal msur n coal, clinica sau n organizaii industriale ori militare. In funcie de context, rezultatele testrii vor fi comunicate sau nu subiectilor. Obiectul utilizrii MPR l poate forma consilierea colar, evaluarea psihologic n scop de repartiie a elevilor la o forma de nvmnt sau alta, dar mai ales la formarea unor clase omogene de elevi. Firete orice comunicare a rezultatelor trebuie s mbrace forma unei consilieri sau discuii i s fie realizat ct mai discret posibil. Cu privire la limitarile MPR si SV utilizatorii trebuie s respecte urmatoarele (Raven, Raven & Court, 1991): Limitele ponderii explicative a inteligenei ca un construct. Domeniul utilitii conceptelor de aptitudine eductiv si reproductiv. Rolul mediului, al educaiei n general, n dezvoltarea, expresia si operaionalizarea acestor caliti. Se recomand, de asemenea, s nu se acorde o pondere prea mare prezenei unor diferene nesemnificative ntre scorurile brute obinute de un subiect, rezultatele fiind communicate n termeni de intervale etichetate verbal (de exemplu, intelectual superior) ori procentual.

50

In nici un caz nu se va face o comunicare a rezultatelor n termeni de IQ. Acest concept creaz un cadru de injustiie i discriminare nejustificat. La fel, se va evita termenul de vrst mintal care nu face dect s creeze confuzii, oamenii creznd c la vrste cronologice diferite ei sunt ali oameni. Acelai lucru se poate spune i despre abaterea IQ care alimenteaz convingerea ca aptitudinile urmeaz sau trebuie s urmeze curba Gaussiana; se ajunge astfel la interpretarea absurd a unor rezultate, n cazul c le interpretm prin raportarea la diferite norme. Fiecare problem a scalei este o sursa a unui sistem de gndire, n timp ce ordinea n care sunt prezentate problemele ofer o instruire n metoda de operare. De aici i denumirea de Matrici Progresive. Exist trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima form construit de J.C Raven, a constat din seriile Standard (MPS) destinate s acopere o plaj larg de categorii de subieci, de la subieci cu performane joase i copii, la subieci cu performane superioare, aduli i vrstnici. Seria standard a fost ulterior dezvoltat prin desprinderea din ea a Matricilor Progresive Colorate (MPC) i Matricilor Progresive Avansate (MPA). Matricile Progresive Standard (MPS). MPS sunt divizate n cinci seturi (A, B, C, D, i E) de cte 12 probleme. Fiecare set ncepe cu o problem uoar, a crei rezolvare este ct se poate de evident. Problemele care urmeaz trateaz o tem n cursul creia rezolvarea problemelor se bazeaz pe argumente achizitionate cu ocazia problemelor anterioare, astfel, progresiv, acestea devenind din ce n ce mai dificile. Testul este administrat ntr-o manier standard i se bazeaz pe o instruire din mers. Sunt cinci categorii de probleme de dificultate progresiv, rezolvarea lor presupunnd o nvaare din experiena ctigat sau nvare potenial. Acest format ciclic, permite psihologului s evalueze consistena intelectual a unei persoane de-a lungul celor cinci linii de gndire. Lungimea testului este suficient pentru ca s permit o analiz de profunzime a subiectului. Matricile Progresive Colorate (MPC). In acest caz, ntre seturile A i B a fost introdus un set nou de probleme, Ab. Acesta a fost astfel proiectat nct s investigheze cu precizie procesele intelectuale a copiilor, persoanelor retardate mintal i vrstnicilor. Maniera colorat de prezentare a testului capteaz atenia, acesta devine spontan mai interesant i evit utilizarea unor instruciuni verbale prea numeroase. Performana pe Setul Ab depinde de capacitatea subiectului de completare a unor patterne continuu i care se complic treptat. In cazul Setului Ab, succesul depinde de capacitatea subiectului de a vedea figuri discrete ca ntreguri spaiale i s aleag acele 51

figuri care completeaz desenul. Setul B se bazeaz pe sesizarea de analogii, el identific subiecii care pot sau nu s gndeasc n aceti termeni. Cteva probleme din setul B sunt de acelai ordin de dificultate cu problemele din Setul C, D si E din MPS. MPR este un test psihologic care presupune nelegerea structurii modelului, a Gestalt-ului, descoperirea principiilor dup care sunt aranjate figurile din interiorul modelului i descoperirea (evaluarea) msurii n care una din cele ase, respectiv opt figuri de sub model poate completa partea lacunar din interiorul modelului. Acest ansamblu de operaii mintale corespunde factorului g al lui Ch. Spearman, fiind analog conceptelor de educie a relatiilor i corelatelor. El are n vedere facilitile de discriminare (analiz), de integrare (sintez) i de invenie (variabilitate combinatorie). Sintetizand, Kulcsar (1975), nota c se poate spune c MPR examineaz spiritul de observaie, capacitatea de a desprinde dintr-o structur relaiile implicite, capacitatea de a menine pe plan mintal informaiile descoperite i aptitudinea de a opera cu ele, n mod simultan pe mai multe planuri. MPR dei sunt prin definiie de factur intelectual, pun n eviden i trsturi dinamice, temperamental-emoionale i motivaionale ale personalitii. MATRICILE PROGRESIVE STANDARD (MPS) Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dat n anul 1938, (revizuiri ale probei au fost fcute n anii 1947 i 1956), avnd ca fundamentare teoretic principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea a fi o prob potrivit pentru compararea oamenilor, sau sesizarea diferenelor individuale cu privire la capacitatea de observare i claritatea gndirii. Discutnd despre testul su, J.C. Raven precizeaz c acesta nu msoar pur i simplu o performana intelectual, ci o capacitate general de organizare a Gestalt-uluii de integrare a relaiilor. In mod obinuit, MPS este administrat mpreun cu Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice alt scal de vocabular consacrat cerinelor culturale n care se utilizeaz testul. Pe parcursul celui deal doilea rzboi mondial, cu MPS au fost testai peste cca 3 milioane de recrui. Dei prin popularitatea pe care o are a devenit o prob cunoscut, ea este i astzi utilizat pe scara larg. MPS este prezentat ntr-o brosur care conine 60 de pagini corespunzatoare numrului de probleme care trebuie rezolvate. Fiecare item-problem este ilustrat pe o singur pagin. O problem const dintr-un desen abstract, o matrice, din care lipsete o poriune. Subiectului i se cere s examineze figura i s selecteze din cele 6 sau 8 figuri de sub matrice pe aceea care completeaz elementul absent.

52

MPS este grupata n 5 serii formate din cte 12 itemi, A, B, C, D i E. Fiecrei serii i corespunde o anumit categorie sau tip de itemi-problem. In cadrul cercetrii mele am aplicat testul fiecrui subiect n parte, individual. Am preferat s-l aplic cu fiecare subiect n parte pentru a m asigura c subiectul a neles sarcina n mod corespunzator.

Maxim Biei Fete 120 120

Minim 98 95

Media 105-100 100-105

Figura 4. Rezultate obinute de elevi la testul Raven Conform datelor prezentate n tabel => c nivelul intelectual a elevilor din lot experimental se ncadreaz n intelect normal peste medie. Am considerat important pentru cercetarea pe care am efectuato s stabilesc nivelul intelectual deoaece un nivel intelectual sub medie influeneaz calitatea nvrii i metode speciale de predare. II.3.b.3. Fia de lucru Prin aceste fie de lucru elevii au ansa s-i prezinte achiziiile la care au parvenit fr intervenia nvtorului, n absena unui contact direc cu acesta. Fac posibil n scris verificarea tuturor elevilor asupra aceleai secvene curiculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea n sine devine mai obiectiv. Elevii au posibilitatea s-i elaboreze independent rspunsul, reflectnd cunotine i capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu. II.3.b.4. Observaia Observaia ca metod de cercetare psihologic, const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca i al contextului situaional al comportamentului. Coninuturile observaiei sunt reprezentate de simptomatica stabil, adic trsturile bio-constituionale ale individului (nlimea, greutatea, lungimea membrelor, circumferina cranian) ca i trsturile fizionomice, precum i de simptomatica labil, adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi: conduita verbal, cea motorie, amnezic, inteligena i varietatea expresiilor afectivatitudinale .

53

OBSERVAIA-ca procedeu al cunoaterii tiinifice este necesar n orice fel de psihodiagnoz ea const n contemplarea metodic i intenionat a unui subiect uman a unui proces sau a unor manifestri ale subiectului aflat n atenia cercettorului. Observaia nu este numai o simpl privire ,nu este o observaie ocazional ci o urmrire atent i sistematic a manifestrilor psihice pentru a le fixa ct mai adecvat. In funcie de obiectul observaiei putem vorbi despre o observaie direct i una indirect. Cea direct este realizat de cercetator amplifica capacitile simurilor noastre. Observarea indirect are n obiectiv caracteristici i trsturi psihice ce nu pot fi analizate prin exprimarea lor direct i care constituie sfera variabilelor dependente specific procesualitii personalitii umane. Prin intermediul observaiei vom obine date referitoare la : -ansamblul condiiilor de mediu i a anturajului n care triete i se manifest subiectul considerat -incidentele critice ale condiiilor de mediu -modalitatea de comunicare a subiectului -efectele experienei trecute i influena lor asupra prezentului -modificrile somatice obiective -produsele activitii subiectului Observaia constituie o latur de baz a psihodiagnozei ntrucat permite informaiilor psihologului s plaseze observaiile obinute i s le compare cu ansamblul prin constatarea i observarea fenomenelor observate graie unor mijloace de investigare simple sau cu ajutorul unor aparate ce

i experienei psihodiagnostice de care dispune s confrunte datele observaiile cu anumite etaloane. II.3.b.5. Convorbirea Convorbirea este o discuie angajat ntre cercettor i subiectul investigat care presupune: relaia direct de tipul fa n fa ntre cercetator i subiect (elev), sinceritatea partenerilor implicai, abilitatea cercettorului pentru a obine angajarea autentic a subiecilor n convorbire; empatia cercettorului. Spre deosebire de observaie i experiment, prin intermediul crora investigm conduitele, reaciile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai direct a vieii interioare a acestuia, a inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i mentalitilor, sentimentelor i valorilor subiectului. 54

CONVORBIREAfocalizat.

solicit subiectului

investigat rspunsuri ,atitudini i

modaliti de a le exprima avnd avantajul c poate determina o cercetare ct mai In funcie de metoda folosit putem vorbi de : -convorbire liber -convorbire semi-dirijat -convorbire dinamice -convorbire reflex -convorbire dirijat Convorbirea dinamic se poate realiza printr-un proces de proiectare cu dezvluirea atitudinilor ,conflictelor,sentimentelor ,la baza stnd ideea deblocarii complexelor i barajelor psihice. In funcie de numrul participanilor exist convorbire individual i convorbire de grup. Prin intermediul convorbirilor individuale subiectul se poate debloca punndu-se astfel n eviden momentele i individual a activitii. factorii ce au determinat o limitare

55

CAPITOLUL III CONCLUZII Privirea n ansamblu asupra lucrrii permite desprinderea concluziei c ea se vrea o sintez a experienei mele personale ct i a convingerilor la care am ajuns, cu privire la posibilitile nvtorului de a spori caracterul formativ al leciilor de limba romn. Prin lucrare, ne-am propus s demonstrm c procesul de predare a noiunilor gramaticale, n sensul cel mai larg, reprezint o aciune profund formativ, contient, mereu noitoare pe care o exercit fiina uman care are pasiune i vocaie. Relizarea lucrrii ne-a oferit un prilej de auto analiz asupra activitii desfurate, obligndu-ne la noi ncercri i cutri n activitatzea de viitor. Analiza cantitativ i cea calitativ a datelor obinute denot faptul c elevii lotului experimental nu prezint probleme psiho-intelectuale care ar putea perturba achiziiile colare. Rezultatele obinute de elevi la testele de evaluare aplicate n urma procesului de predare a noiunilor gramaticale, arat faptul c aceste noiuni au fost corect asimilate, elevii fiind capabili s opereze corect cu acestea. S-a observat c la generaiile anterioare la care predarea nu s-a realizat prin metode interactive, achiziiile au fost mult mai dificile, iar elevii au ntmpinat unele dificulti n utilizarea acestor noiuni. Acest lucru este evideniat de rezultate colare nregistrate de aceti elevi. La lotul experimental folosirea acestor metode interactive bazate pe jocul didactic a facilitat asimilarea acestor cunotine, lucru confirmat de evaluare. Un alt avantaj pe care lam constatat la aceste metode a fost timpul mai scurt necesar predrii i nvrii. Aceast concluzie confirm ipotzeza cercetrii. La clas trebuie s insistm ct mai mult pe esenializarea i sistematizare informaiei, astfel nct s oferim elevului posibilitatea de a aprofunda el nsui ceea ce i sa transmis, prin reflexie personal. n nsuirea i educarea elevilor, un rol important i revine obiectului limba romn i implicit nvtorului. Acesta trebuie s aib n vedere n permanen ce trebuie s transmit elevilor, cum trebuie s transmit i ct au asimilat din ceea ce a fost predat. Nu trebuie s piard din vedere nici atitudinea elevilor fa de obiect i fa de nvtor, atitudine pe care o dorim favorabil, determinat de motivaie i interes. nvtorul trebuie s procedeze n aa fel nct elevii s vad, s simt, frumuseea i bogia limbii noastre, s le deschid apetitul de a se juca cu cuvintele, s vad c dintr-un cuvnt, fr a-l schimba prea mult se nate un altul.

56

Este foarte important modul n care elevii fac cunotin cu noiunile gramaticale. Ei trebuie s simt c obiectul limba romn este un prieten care le deschide i le mbogete mintea. Voi ncerca s lupt pentru mbuntirea formelor de influenare a elevilor mei, n sensul dorinei de a vorbi i a scrie corect limba romn, att de dulce i frumoas Rezultatele acestei cercetri urmeaz s fie prezentate printr-o or deschis la care vor fi invitai colegii din nvmntul primar.

57

CAPITOLUL IV BIBLIOGRAFIE 1.Allport, G.W. (1981) Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti. Editura Didactic i Pedagogic. 2. Avram, Mioara Gramatica pentru toi, Editura Humanitas, Bucureti, 1997. 3. Badea E. Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului, Editura Tehnic, Bucureti, Ediia a II a 1997. 4. Berca Ion Metodica predrii limbii romne, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 1966. 5. Bogdan Mdlina Gramatica practic pentru ciclul primar, Editura Coresi, Bucureti, 1994. 6. Comovici, A. Metode pentru cunoaterea personalitii elevilor, Editura EDP. Bucureti 1972. 7. Cosmovici, A. - Psihologie general, Editura Polirom Iai, 1996 8. Conmovici, A. i Luminia Iacob - Psihologie colar, Editura Polirom 1998. 9. Debesse, M. Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti, 1970. 10. Gherghin, D. - Limba romn n coala primar, Editura Didactic Nova, Craiova 1999. 11. Gagne, R, M. Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1975. 12. Kramar, M. (2002). Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman. Iai: Editura Polirom. Miclea, M. (1994). Psihologie cognitiv. Editura Gloria. Cluj Napoca 13. Kramar, M. (2006). Fundamentele psihologiei. Arad. Editura Universitii de Vest Vasile Goldi . suport de curs. 14. Oros, Valeriu Contribuii experimentale la obtimizarea testrii i evalurii cunotinelor gramaticale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980. 15. Pavelcu, V. Psihologie pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1962. 16. Popescu tefania Gramatica practic a limbii romne cu o culegere de exerciiu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.

58

CAPITOLUL V FIE DE LUCRU I ANEXE

FI DE LUCRU NR. 1

a. Transcriei cuvintele: s-a, l-a, s-au, i-a, s-i, i-au i alctuii cu ele propoziii.

b. Transcriei textul de mai jos. Pune-i semnele de punctuaie corespunzatoare i liniua de unire acolo unde este cazul: Maine aduceimi caietele de lectur, vi leam dat de o sptmn. Ionele tu mai rugat s il las nc trei zile pstreazl dar scriei toate lecturile. Fii ateni la scris. Grbinduv vei face greeli de ortografie i de punctuaie. Inainte de a efectua transcrierea elevii trebuie s-i reaminteasc regulile de ortografie i punctuaie.

59

Anexa nr. 1

60

61

Anexa nr. 2

62

63

FIA DE LUCRU NR. 2

DICTARE Totul a nceput de la o muzicu. Da, de la o muzicu de gur Nu implinisem nc 13 ani. Era prin 1939. Intr-o zi tata m-a chemat n magazie i m-a ntrebat: - Tu ce faci dup mas? - Inv, m joc, am ngimat eu. - Azi am o treab serioas cu tine! Vir pachetul n palton. S nu-l scoi, s nu-l ari nimnui, dac se ntmpl ceva spui c l-ai gsit. Dar s ni se ntample! i nu sta n cas! Du-te prin cartier cu copiii. Desear la opt s fi n fundtur. Asta e tot. Acum zbugnete-o. Fii atent, Horea, tat! Am ncredere n tine.

64

Anexa nr. 3

65

FIA DE LUCRU NR. 3

Alctuii o compunere n care s folosii cuvintele: oaspei naripai, cocori zveli, berze gnditoare, livad alb ca o btrnee, iruri negre de cocoare, lumin cald i dulce, soare stalucitor, mngaierea razelor, susur lin, miros nmiresmat. Alctuii o compunere n care s folosii adjectivele: moale, alb, groas, slbatic, nemilos, aspru, zgribulite, prididite, guralivi, curajoi, veseli.

66

Anexa nr. 4

67

68

Anexa nr. 5

69

70

Anexa nr. 6

71

Anexa nr. 7

72

Anexa nr. 8

73

Anexa nr. 9

74

Anexa nr. 10

75

Anexa nr. 11

76

Anexa nr. 12

77