1

Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

O ENSINO DOS GNEROS TEXTUAIS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Klayton Azevedo Vieira Silva 1 Mirian de Ftima Sousa Rocha 2 RESUMO
O ensino dos gneros textuais na Educao de Jovens e Adultos para a aprendizagem de Lngua Portuguesa no Centro de Ensino Mdio Almirante Tamandar, em So Lus, Maranho, de acordo com a teoria scio-discursiva bakhtiniana em uma abordagem do gnero artigo de opinio, como instrumento de ampliao de competncias de leitura e escrita dos alunos, tendo como parmetro a Proposta Curricular para a EJA. Enfatiza, tambm, a necessidade dos docentes em utilizar os gneros como instrumentos veiculadores de situaes reais de comunicao oral e escrita. Palavras-chave: Ensino. Gneros Textuais. Educao de Jovens e Adultos. Teoria scio-discursiva. Artigo de opinio.

ABSTRACT
The teaching of genre in Youth and Adult Educational ( EJA) for learning of Portuguese language in Centro de Ensino Mdio Almirante Tamandar in So Lus- Maranho- according with sociodiscursive interationism and the approach of Opinion Article as an instrument of enlargement of reading and writing competence, taking as parameter the Curriculum Proposal of EJA. It emphasis also the necessity of teaches use genre as vehicle for speaking and writing in real communication situations. Key words: Teaching. Genre. Youth and Adult Education . Socio-discursive interationism theory. Opinion Article.

1 INTRODUO Os Gneros Textuais tm sido objeto de estudo de vrios pesquisadores e professores e muito comum partir-se da idia de que cada gnero bem definido, possuindo, portanto, um formato a ser seguido. Trabalhar em sala de aula com gneros textuais, muito auxilia no desafio do professor de fazer com que seus alunos sejam leitores fluentes e escritores de bons textos. Sendo assim, ensinar os gneros textuais no contexto da Educao de Jovens e Adultos torna-se um desafio a mais, pois sua clientela fala, l, escreve a seu modo. So alunos com elevadas dificuldades em expressar-se, seja na modalidade oral ou na escrita. Um das razes para a realizao desse trabalho a maneira como vem sendo ensinada a leitura em sala de aula, como atividade dissociada dos demais conhecimentos e, tambm, por se perceber que os gneros esto fora das prticas comunicativas da sala de aula, alm da constatao de que quando se trabalha o texto falado raramente analisa-se a lngua escrita e/ou quando assim o acontece, tais prticas so fundadas na gramtica codificada e no na lngua enquanto texto e discurso. Esse trabalho privilegia a aprendizagem numa abordagem em que o estudo com gneros textuais no se limite apreenso de aspectos meramente formais ou estruturais dos textos, como ocorrem geralmente nas aulas de linguagem, mas que levem em considerao a lngua em sua situao comunicativa. Para se alcanar os objetivos propostos neste trabalho, utilizar-se- fundamentao terica que d sustentao discusso aqui lanada, com apoio em

Licenciado em Letras; Acadmico do 9 perodo do Curso de Direito da Faculdade So Lus e-mail: klayton.azevedo@gmail.com 2 Orientadora: Doutora e Mestre em Educao e Licenciada em Letras. e-mail: mirianrocha@hotmail.com

2
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

discusses e estudos sobre linguagem formulados por Bakhtin (1953 ), Marcuschi (2003 ), Schneuwly ( 2000 ), Bronckart (1998) e outros. Prope-se, com esse trabalho, fomentar debates e questionamentos acerca da dialtica entre teoria e prtica na aprendizagem de Lngua Portuguesa para que haja, se possvel, uma melhoria na metodologia de ensino de lngua e de linguagens para a EJA. A ideia de se trabalhar com gneros textuais vislumbrou uma perspectiva produtiva ao ensino de leitura e de escrita para o desenvolvimento de habilidades de argumentao em alunos da EJA, pretendendo-se que esse trabalho seja uma tentativa de se demonstrar que possvel valorizar-se menos a teoria da lngua como conhecimentos dominantes na sala de aula e produzir um ensino de linguagens, com prtica que faam sentido aos alunos, dando ao ensino na EJA um tratamento mais relacionado s prticas lingusticas e discursivas, a partir de material textual, presente no cotidiano do aluno, alm de se pretender oferecer uma reflexo aos profissionais quanto ao trabalho com a lngua e linguagem em sala de aula, para que haja possibilidade de se conseguir sucesso na formao comunicativa dos alunos da EJA. 2 DEFININDO GNERO TEXTUAL A origem da noo de gnero remonta antiguidade quando na Grcia apontava-se a diferenciao do que seria pico, lrico e dramtico. Hoje, se considera no estudo dos gneros os lugares sociais onde se realizam os domnios discursivos (o poltico, o religioso, o jurdico, o cientfico, o educacional, entre outros). As atividades sociais so os determinantes primeiros do funcionamento psquico humano e das aes. Tais atividades propiciam que os homens produzam ferramentas prprias para cada uma delas transformando a natureza e os objetos. Assim, tambm se produziram - e so produzidos - formas semiticas (os signos, as lnguas) que permitem que o indivduo aja sobre a natureza e sobre o outro. Portanto, atravs dos tempos, no quadro das atividades sociais, foram e so produzidas determinadas formas comunicativas que, estabilizando-se de forma mais ou menos forte, constituem os gneros textuais. A diferenciao das esferas da atividade teria levado - e leva- a uma constante diferenciao dos gneros de textos prprios de cada uma dessas esferas. Segundo Bakhtin (1984), o sujeito falante necessita de pistas para poder se inscrever no mundo dos signos, para significar suas intenes e se comunicar. Para Bronckart (2001), os gneros textuais constituem-se como prconstrutos, ou seja, construtos existentes antes das aes, necessrios para sua realizao. Ainda segundo Bronckart (1996, p.45) os gneros seriam objetos de avaliaes sociais permanentes, o que acaba por constitu-los, em determinado estado sincrnico de uma sociedade, como uma espcie de reservatrio de modelos de referncia, dos quais todo produtor deve se servir para realizar aes de linguagem. De acordo com Bronckart (1996), os conhecimentos construdos sobre os gneros esto sempre correlacionados s representaes dadas sobre as situaes sociais diversas em que se atua. E com base nesses conhecimentos que o produtor adota um gnero particular que lhe parece ser o mais adequado a determinada situao. Esse processo, entretanto, quase nunca uma simples reproduo de modelos de gneros disponveis. Se obrigatoriamente trabalha-se um modelo preexistente a determinada ao de linguagem, entretanto, quase nunca o resultado

3
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

vai ser uma reproduo exata desse modelo. Dado que as situaes de ao de linguagem, pelo menos em parte, so sempre diferentes, o produtor vai sempre adaptar o gnero aos valores particulares da situao em que se encontra. Esse processo de adaptao poder trazer conseqncias sobre os diferentes nveis do texto: na sua organizao interna, nos mecanismos enunciativos, nos mecanismos de textualizao. Ao final do processo, o texto produzido acabar por ser dotado de um estilo particular. Assim, toda produo pode contribuir para a modificao do gnero. Na realidade, esse um processo de reproduo adaptao de determinado gnero, gerador de novos exemplares de textos, mas no menos diferentes dos modelos preexistentes. E pelo acmulo desses processos individuais que os gneros se modificam continuamente e assumem um estatuto fundamentalmente dinmico e histrico. Para Bakhtin (1979), os gneros textuais so enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, proferidos pelos participantes de uma ou outra esfera da atividade humana onde o uso da lngua efetuado. Bakhtin (1979, p.31.) escreve:
A riqueza e a variedade dos gneros so infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana inesgotvel e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio dos gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa.

Um falante/ ouvinte competente sociocomunicativamente quando detecta o que adequado ou no em cada uma das prticas sociais. Outra caracterstica dessa condio habilita o indivduo a diferenciar determinados gneros de textos, como saber se est perante um romance, uma piada, um e-mail etc. Bakhtin (1997) afirma que a especificidade das cincias humanas est no fato de que o seu objeto o texto, ou discurso. Ele caracteriza assim o que seria os gneros: So enunciados elaborados em cada esfera de troca social; Distingui-se por trs elementos: contedo temtico, estilo e construo composicional; Um gnero escolhido tendo em vista a esfera, as necessidades da temtica, o conjunto das prticas e a vontade enunciativa ou inteno do locutor. Schnewly (2004) acrescenta que o gnero um instrumento, ou seja, em uma situao scio-comunicativa h um sujeito, o locutor-enunciador, que age discursivamente por uma srie de parmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui um gnero, isto , uma forma de linguagem, que permite, a um s tempo, a produo e compreenso dos textos. Citando Bakhtin (1953, p.35):
Se no existissem os gneros do discurso e se no os dominssemos; se tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo de fala; se tivssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel.

A partir dessa perspectiva, Hamms (1985, p.26) diz:

Para o falante, os gneros constituem-se como ndices sociais para a construo do enunciado (quem sou eu, quem o meu interlocutor, como este me v, o que dizer, para que etc.). Para o interlocutor, os gneros funcionam como um horizonte de expectativas (de significao), indicando, por exemplo, a extenso aproximada da totalidade discursiva, sua

4
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

determinada composio, bem como os aspectos da expressividade do gnero e do enunciado.

As possibilidades da atividade humana so inesgotveis e como cada esfera social tem repertrio de gneros prprios que se diferenciam e crescem medida que a prpria esfera se desenvolve e se complexifica, h a existncia de uma grande variedade de gneros na sociedade, como por exemplo: a) na esfera do trabalho: a ordem b) na esfera ntima: a conversa c) na esfera artstica: o romance d) na esfera jornalstica: o artigo de opinio Outra observao a respeito da vida dos gneros que o seu desaparecimento se d pela ausncia das condies scio-comunicativas que o engendraram (por exemplo, a conversa de salo). Todas essas caractersticas revelam a relativa estabilidade, dinamicidade e relao inextricvel que os gneros estabelecem com a situao social de interao. 2.1 Gneros textuais e ensino A concepo de ensino de lngua centrada na explorao da gramtica normativa, impondo um conjunto de regras a serem seguidas, h muito mudou. Hoje circula a idia de que o texto, sendo o material concreto sobre o qual se exerce o conjunto de domnios da aprendizagem - sobretudo leitura e produo de textos - a base de ensino de Lngua Portuguesa. Primeiramente o texto foi tomado como objeto emprico que, em sala de aula, propicia atos de leitura, de produo, de anlise lingustica. Nessa perspectiva, no havia espao para o ensino, e o texto era tomado como objeto de uso, mas no de ensino. Em outro momento, tem lugar o ensino de procedimentos numa abordagem cognitiva e textual onde o texto o suporte para o desenvolvimento de estratgias e habilidades de leitura e de redao. A partir dessa perspectiva, houve uma virada discursiva no que diz respeito ao enfoque dos textos e de seus usos em sala de aula. Essa virada passou a ecoar com mais fora nos programas e propostas curriculares oficiais brasileiros a partir de 1997/1998, com a incorporao de gneros (discursivos ou textuais) como um instrumento que melhor favorece ao ensino de leitura e de produo de textos escritos, e tambm orais. Quanto ao favorecimento do ensino de lngua e linguagem pelo uso dos gneros textuais, reconhecem os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNs) (BRASIL, 1998) que Ainda que a unidade de trabalho seja o texto, necessrio que se possa dispor tanto de uma descrio dos elementos regulares e constitutivos do gnero, quanto das particularidades do texto selecionado (BRASIL, 1998, p. 48).
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. [...] nas inmeras situaes sociais de exerccio da cidadania que se colocam fora dos muros da escola - a busca de servios, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opinies - os alunos sero avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados) medida que forem capazes de responder a diferentes exigncias de fala e de adequao s caractersticas prprias de diferentes gneros do oral [...]. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e escuta, em

5
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la (BRASIL, 1998, p. 48).

A aprendizagem dos gneros est intimamente ligada codificao do conhecimento na sociedade e aos modos de organizar e de comunicar a informao, numa situao determinada. Tal aprendizagem ocorre mais na escola. Dessa forma, pode-se mesmo indagar: que gneros selecionar para o ensino? Do ponto de vista terico, h uma impossibilidade de se sistematizar os gneros devido sua prpria diversidade e seu nmero muito grande. O terico (Schnewwly 2000, p.45), no entanto, elaborou trs critrios para a sistematizao dos gneros para que possam ser trabalhados na escola.
a) correspondam s grandes finalidades sociais atribudas ao ensino, cobrindo os domnios essenciais de comunicao escrita e oral em nossa sociedade; b) retomem de maneira flexvel, certas distines tipolgicas, da maneira como j funcionam em vrios manuais, planejamentos e currculos; c) sejam relativamente homogneos quanto capacidade de linguagem implicadas no domnio dos gneros agrupados

Segundo esses critrios, Schneuwly (2000, p. 25) props o agrupamento de gneros conforme abaixo:
Quadro 1 Proposta provisria de agrupamento de gneros

6
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

7
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

Cada um dos inmeros gneros apresenta suas prprias exigncias em termos de contedo, de estrutura e das sequncias que o compem. O professor de Lngua Portuguesa deve ensinar todos esses aspectos mediante prticas sociais que desenvolvam as capacidades lingusticas dos alunos. Os gneros trabalhados na escola so ferramentas para que se descubram os recursos que os alunos trazem consigo, ou seja, os gneros que trazem de sua formao e de sua experincia na sociedade.

8
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

O professor de linguagem desejoso em desenvolver a habilidade retrica, a flexibilidade e a criatividade dos alunos, deve saber que os gneros so instrumentos que definem os desafios que levam os alunos a novos domnios at ento no explorados por eles. O ensino dos gneros textuais, porm, no pode se limitar ao ensinamento de aspectos estruturais dos textos, mas que leve em conta os usos e funes da lngua materna em situao comunicativa. Isso possibilitar aos alunos lerem textos mais atuais, mais prximos de sua realidade, facilitando uma convivncia mais inclusiva no mundo. 2.2 Gnero Textual e tipologia textual A diferena entre gnero textual e tipologia textual importante para guiar o trabalho do professor de lngua na leitura, compreenso e produo de textos. Os gneros marcam situaes sociais especficas, sendo essencialmente heterogneos. J as seqncias, como componentes que atravessam todos os gneros, so relativamente estveis logo, mais facilmente delimitveis e num pequeno conjunto de tipos (uma tipologia). De acordo com Bronckart (1996) as sequncias se apresentam como as formas mais cannicas dos produtos construrem, no mundo discursivo, os elementos do mundo ordinrio, narrando-os, descrevendo-os etc., de acordo com suas representaes sobre o (s) destinatrio (s) e sobre os efeitos que nele (s) quer produzir. Ainda segundo esse autor, as sequncias caracterizam-se por apresentar um plano constitudo por um nmero n de fases, frequentemente marcados por unidades lingusticas tpicas de cada uma delas, o que permite sua identificao. Veja-se o quadro abaixo:
Quadro 2 Tipologias textuais

SEQUNCIAS Descritiva

Explicativa

Argumentativa

REPRESENTAES DOS EFEITOS PRETENDIDOS Fazer o destinatrio ver em pormenor elementos de um objeto de discurso, conforme a orientao dada a seu olhar pelo produtor Fazer o destinatrio compreender um objeto de discurso, visto pelo produtor como inconstestvel, mas tambm como de difcil compreenso para o destinatrio Convencer o destinatrio da validade de posicionamento doprodutor diante de um objeto de discurso visto como contestvel (pelo produtor e/ ou pelo

FASES Ancoragem Aspectualizao Relacionamento Reformulao

Constatatao inicial Problemataizao Resoluo Concluso/ avaliao

Estabelecimento de: Premissas Suporte-argumentativo Contra-argumentao Concluso

9
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

Narrativa

Injuntiva

Dialogal

destinatrio) Manter a ateno do destinatrio, por meio da construo de suspense, criado pelo estabelecimento de uma tenso e subseqente resoluo Fazer o destinatrio agir de certo modo ou em determinada direo Fazer o destinatrio manter-se na interao proposta

Apresentao de : Situao inicial Complicao Aes desencadeadas Resoluo Situao final Enumerao de aes temporalmente subseqentes Abertura Operaes transacionais Fechamento

Assim, em relao aos gneros, Marcuschi (2001), define como uma noo vaga para os textos materializados encontrados no dia-a-dia e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas pelos contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. Para o autor se as tipologias so apenas uma meia dzia, os gneros textuais so infinitos. Por exemplo, o telefonema, o sermo, o romance, o bilhete, aula expositiva, reunio de condomnio, etc. 2.3 Gneros textuais e discurso Todas as manifestaes verbais mediante a lngua se do como textos e no como elementos lingsticos isolados, Bakhtianamente falando, toda a manifestao lingustica se d como discurso, isto , uma totalidade viva e concreta da lngua e no como uma abstrao formal que se tornou o objeto preferido e legtimo da Lingustica. O enunciado ou discurso no um ato isolado e solitrio tanto na oralidade como na escrita. O discurso diz respeito aos usos coletivos da lngua. Assim, falar no , portanto, apenas atualizar um cdigo gramatical no vazio, mas moldar o dizer s formas de um gnero no interior de uma atividade. Levando-se em conta que, para Bakhtin (1953), a lngua um fato social cuja existncia funda-se nas necessidades de comunicao, de suma importncia considerar alm da matria lingustica, o contexto da enunciao, para a compreenso e explicao da estrutura semntica de qualquer ato de comunicao verbal. Ainda atravs de cada ato de enunciao, se realiza a intersubjetividade humana, o processo de interao verbal passa a constituir no bojo de sua teoria, uma realidade fundamental da lngua, uma vez que o interlocutor no um elemento passivo na constituio do significado. Essa viso de linguagem como interao social em que o outro desempenha papel fundamental na constituio do significado, integra todo ato de enunciao individual num contexto mais amplo, revelando as relaes intrnsecas entre o lingstico e o social. O percurso que o indivduo faz da elaborao mental do contedo, a ser expresso objetivao externa a enunciao desse contedo orientado socialmente, buscando adaptar-se ao contexto imediato da fala, e, sobretudo, a interlocutores concretos. Sistema de significao da realidade, a linguagem um distanciamento entre a coisa representada e o signo que a representa. E nessa distncia, no interstcio entre a coisa e sua representao significa que reside o ideolgico.

10
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

Consequentemente, a linguagem no pode ser vista como entidade abstrata, mas como o lugar em que a ideologia se manifesta concretamente, em que o ideolgico para se objetivar, precisa de uma materialidade conforme mostra Bakhtin (apud VOLOSHINOV, 1929, p.19) quando afirma que:
Cada signo ideolgico no apenas um reflexo, uma sombra da realidade, mas tambm um fragmento material dessa realidade. Todo fenmeno que funciona como signo ideolgico tem uma encarnao material, seja como som, como massa fsica, como cor, como movimento do corpo ou como outra coisa qualquer. Nesse sentido, a realidade do signo totalmente objetiva e, portanto, passvel de um estudo metodologicamente unitrio e objetivo [...].

O reconhecimento da dualidade constitutiva da linguagem, isto , do seu carter ao mesmo tempo formal e atravessado por entradas subjetivas e sociais, faz com que estudiosos passem a buscar uma compreenso do fenmeno da linguagem no mais centrado apenas na lngua, sistema ideologicamente neutro, mas num nvel situado fora desse plo da dicotomia saussureana. E essa instncia da linguagem a do discurso. Ela possibilitar operar a ligao necessria entre o nvel propriamente lingustico e o extralingustico a partir do momento em que se sentiu que o liame que liga as significaes de um texto s condies scio-histricas deste texto no de forma alguma secundria, mas constitutiva das prprias significaes (HAROCHE, 1996, p.49). O ponto de articulao dos processos ideolgicos e dos fenmenos lingusticos , portanto, o discurso. Nesse sentido, a linguagem enquanto discurso no constitui um universo de signos que serve apenas como instrumento de comunicao ou suporte de pensamento, a linguagem enquanto discurso interao, e um modo de produo social, ela no neutra, inocente (na medida em que est engajada numa intencionalidade) e nem natural, por isso, o lugar privilegiado de manifestao da ideologia. Segundo Chau (1981, p. 28) o termo ideologia criado pelo filsofo Destutt de Tracy em 1810 na obra Elements de idologie, nasceu como sinnimo da atividade cientfica que procurava analisar a faculdade de pensar, tratando as idias como fenmenos naturais que exprimem a relao do corpo humano, enquanto organismo vivo, com o meio ambiente. Entendida como cincia positiva do esprito ela se opunha Metafsica, Teologia, Psicologia, pela exatido e rigor cientficos que se propunham como mtodo. Contrariando esse significado original, o termo passa a ter um sentido pejorativo, pela primeira vez, com Napoleo que qualifica os idelogos franceses de abstratos, nebulosos idealistas e perigosos (para o poder) por causa do seu desconhecimento dos problemas concretos (REBOUL, 1980, p.17). A ideologia passa a ser vista ento como uma doutrina irrealista e sectria, sem fundamento objetivo e, perigosa para as ordens estabelecidas. Pontos importantes a se considerar que toda ideologia tem por funo constituir indivduos concretos em sujeitos, uma vez que o mesmo funciona como categoria constitutiva da ideologia, ser somente atravs do sujeito e no sujeito que a existncia da ideologia ser possvel. Ainda pode-se partir do pressuposto de que a ideologia, enquanto concepo de mundo apresenta-se como uma forma legtima, verdadeira de pensar esse mundo. Tal modo de pensar, de recortar o mundo - atravessado pela subjetividade - embora se apresente como legtimo, pode ser, no entanto, incompatvel com a realidade, isto , os modos de organizao dos dados fornecidos pela ideologia podem ser autnomos, imaginrios, fictcios em

11
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

relao aos modos de organizao da realidade. Essa incompatibilidade pode ser vivida de maneira inconsciente. nesse sentido que Ricouer (1983, p.15) diz ser a ideologia operatria e no temtica, porque operando atrs de ns a partir dela que se pensa e age sem, muitas vezes, enfatiz-la, traz-la no nvel da conscincia. Ela, entretanto, pode ser produzida intencionalmente. Isso pode ocorrer especificamente com determinados discursos como o poltico, o religioso, o da propaganda, o artigo de opinio de revista, enfim os marcadamente institucionalizados. Neles, faz-se um recorte da realidade, embora, por um mecanismo de manipulao, o real no se mostra na medida em que, intencionalmente, se omitem, atenuam ou falseiam dados, como as contradies que subjazem s relaes sociais, selecionando, dessa maneira, os elementos da realidade e mudando as formas de articulao do espao da realidade, a ideologia escamoteia o modo de ser do mundo. E esse modo de ser do mundo, veiculado por esses discursos, o recorte que uma determinada instituio ou classe social (dominante) num dado sistema (por exemplo, o socialista), faz da realidade, retratando, assim, ainda que de forma enviesada, uma viso de mundo. De acordo com a definio de (Marcuschi, 2002, p. 22-24), usa-se a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga para referir os textos materializados que se encontram na vida social diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedo, propriedades funcionais, estilo e composio caractersticas. J discurso, aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instncia discursiva. Assim, o discurso se realiza nos textos. Considerando ainda estas definies, podem-se citar duas vertentes enraizadas em diferentes releituras da herana bakhtiana, sendo que a primeira teoria dos gneros do discurso centra-se, sobretudo, no estudo das situaes de produo dos enunciados ou textos e em seus aspectos scio-histricos e a segunda, teoria dos gneros de textos - na descrio da materialidade textual. No polemizando a questo sobre essas vertentes nem entre os estudiosos de ambas, mas levando em conta que a presente proposta privilegia os gneros textuais enquanto instrumentos com uma funo scio-comunicativa que se destaca uma forma de anlise. 3. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS O princpio da educao de jovens e adultos est no Brasil - Colnia, com os Jesutas, onde o ensino era voltado principalmente para a evangelizao, assumindo um carter menos educacional e mais doutrinrio. Aps a expulso da ordem Jesuta, pelo Marqus de Pombal, houve a desorganizao do ensino, voltando-se a falar de educao para adultos somente no Imprio. Somente na dcada de 30 do sculo XX, quando comea a se consolidar, no Brasil, um sistema pblico de educao elementar, que a Educao de Adultos inicia-se efetivamente no pas. Foi durante a era Vargas que houve a aprovao do Decreto n. 19.153 de 25 de agosto de 1945, ganhando a educao carter oficial e passando a dispor de recursos oramentrios especficos. Pela primeira vez, uma importante parcela de recursos ficaria explicitamente reservada para a educao de adultos (BERSEGGEL, apud CASTRO, 1991, p. 39). Contudo, a aplicao do referido Decreto s aconteceu em 1947. Nesse perodo lanada a Campanha de Educao de Adolescentes (CEAA), como

12
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

objetivo de atender aos apelos da UNESCO, de reverter o quadro do analfabetismo adulto revelado pelo senso de 1940, que acentuava a existncia no pas de uma populao de 55% de analfabeto com idade superior a 18 anos. A campanha visava tambm preparar mo-de-obra para atender s necessidades do setor industrial alm de propiciar melhores condies de vida ao homem-do-campo, integrar os imigrantes realidade nacional e aumentar a populao eleitoreira. A referida campanha estava dividida em etapas: a primeira de trs meses, onde se previa a alfabetizao, depois viria a implantao do curso primrio em dois perodos de sete meses cada um e, por ltimo, a etapa de ao em profundidade que se constituiria em capacitao profissional e desenvolvimento comunitrio. A CEAA foi marcada por dois momentos no processo evolutivo: o primeiro sob a direo do professor Loureno Filho, onde a campanha conseguiu resultados significativos; o segundo, na dcada de 50, sem bons resultados, caiu em declnio at extino, onde as causas apontadas para o fracasso da campanha foram: deficincia quanto ao planejamento, quanto s questes administrativas e orientaes pedaggicas, na adequao de mtodo para a populao adulta e para as diferentes regies do pas e o carter superficial do aprendizado que ocorria num curto perodo de tempo. Alm disso, alegava-se que a campanha era de cunho eletrnico. Apesar das crticas CEAA, pode-se afirmar que a mesma contribui para a diminuio do ndice do analfabetismo no pas, que passou de 55% para 39,48% Bersegel (apud CASTRO, 1999, p. 40). Na dcada de 60 foi criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional a Lei n. 4.024/61. Essa Lei, no seu artigo 99, permitia aos maiores de 19 anos a obteno de certificado de concluso do curso ginasial, mediante prestao de exame madureza, aps estudos realizados sem observao do regime escolar. De acordo com, Castro (1999), atravs do Decreto n 50.370, de 21 de maro de 1961, foi criado o MEB (Movimento de Educao de Base) que recebia apoio do governo federal, cujo objetivo consistia na implantao de um sistema de educao para adultos atravs das escolas radiofnicas, com o intuito de atender as populaes das regies menos desenvolvidas. O MEB, alm da criao do sistema radiofnico, tambm elaborou cartilhas e livros de leitura para apoio e acompanhamento das aulas. Paralelamente atuao do MEB, surgiram outras propostas de Educao de Adultos, como os Centros Populares de Cultura (CPC), o Movimento de Cultura Popular (MCP) e a Campanha de P no Cho Tambm se Aprende a Ler (CPCTAL). Esses movimentos tinham em comum o combate ao analfabetismo e a elevao da cultura do povo. Segundo Castro (1999), em janeiro de 1964 foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetizao, que previa a disseminao por todo o Brasil, de um programa de alfabetizao orientado pela proposta do educador Paulo Freire. Durante a fase da ditadura militar surgiram algumas campanhas de educao de adultos. O MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao) foi o programa mais representativo desta poca, criado atravs da Lei n. 5.379, em 15 de dezembro de 1967 e idealizado por Mrio Henrique Simonsen (CASTRO, 1999, p. 45). Em 1985, o ento presidente Jos Sarney, extinguiu o MOBRAL e criou a Fundao Educar que passou a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas do

13
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

governo, entidades civis e empresas a elas conveniadas, dando-lhes autonomia pedaggica. Fernando Collor de Mello extinguiu a Fundao Educar em 1990 e no criou nova alternativa, deixando, assim, um enorme vazio em termo de poltica para o setor. Em 1996, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n 9.394/1996), a qual concebe, no seu artigo 38, a EJA como uma modalidade bsica nas etapas do Ensino Fundamental e Mdio, observando-se especificidades prprias e passando a integrar o sistema regular de ensino, usufruindo os mesmos direitos. 3.1 O ensino da Lngua Portuguesa na EJA A Educao de Jovens e Adultos uma proposta que se destina queles que no tiveram acesso ou continuidade dos estudos no Ensino Fundamental e Mdio, na idade prpria (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (Lei n. 9.394/1996) (BRASIL, 1998). Os beneficirios da Educao de Jovens e Adultos so homens e mulheres, trabalhadores, empregados, desempregados, filhos, pais e mes, moradores urbanos de periferias, favelas, vilas. So sujeitos sociais e culturais, marginalizados nas esferas socioeconmicas e educacionais, privados do acesso cultura letrada e aos bens culturais e sociais, cumprimentando uma participao mais ativa no mundo do trabalho, da poltica e da sociedade. Ensinar a Lngua Portuguesa a jovens e adultos significa possibilitar o desenvolvimento aliado ampliao das habilidades e competncias exigidas para a assimilao dos contedos escolares que propiciam uma maior insero social. O uso competente da palavra significa dominar o discurso nas mais variadas aes scio-comunicativas, logo, funo do profissional da linguagem conscientizar a clientela da EJA de que a lngua um instrumento de construo de sentido do mundo que est inserido. Como assinalam os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNs),
Toda educao verdadeiramente comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaa necessidades pessoais - que podem estar relacionadas s aes efetivas do cotidiano, transmisso e busca de informao, ao exerccio da reflexo e a ampliar os horizontes do conhecimento (BRASIL, 1998)

Ensinar portugus a Jovens e Adultos tem como objetivo geral mostrar como funciona a linguagem humana e, em especial, a Lngua Portuguesa; quais os usos que tem e como o falante deve adequ-la s diversas situaes comunicativas. O uso competente da palavra significa dominar o discurso nas mais variadas aes scio-comunicativas. Logo funo do profissional da linguagem levar ao conhecimento da clientela da EJA como a lngua materna - instituio lingustica social - est constituda e de como funciona. Como assinala Cagliari (2002, p. 35):
[...] o professor de portugus deve ensinar aos alunos o que uma lngua, quais as propriedades e usos que ela realmente tem, qual o comportamento da sociedade e dos indivduos com relao aos usos lingusticos, nas mais variadas situaes de suas vidas.

14
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

O estudo da Lngua Portuguesa no deve estar restrito a uma profuso de regras gramaticais, mas deve incentivar o aluno a ler o mundo ao seu redor, reconhecendo a si e ao outro. E os gneros textuais so ferramentas indispensveis para a concretizao disso j que so textos materializados e encontrados na vida social diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio nicos. 4. CONCLUSO A expectativa desta proposta que professores utilizem cada vez mais os gneros textuais na aplicao do ensino de Lngua Portuguesa, uma vez que os gneros contribuem significativamente para a comunicao competente, pelo uso da lngua de forma adequada a cada situao especfica de interao comunicativa. Considerando o papel da escola na formao de cidados, de leitores qualificados, de acordo com a proposta curricular para a EJA, torna-se fundamental a escolha dos instrumentos adequados que viabilizaro o envolvimento dos alunos no processo da leitura e da escrita, despertando-lhes o prazer da descoberta, fazendo com que percebam a especificidade destas duas linguagens, para tornarem-se, dessa forma, sujeitos ativos do processo. Diante disso, o trabalho com gneros textuais abre diversas possibilidades, visto que, aplicados de maneira criativa, favorecem a aprendizagem da escuta de textos, da leitura de textos e da escrita de textos variados. Porm, ainda uma realidade o uso de textos eminentemente didticos, no desprivilegiando sua contribuio, mas defendendo uma perspectiva de complementao dos estudos, tendo em vista as grandes dificuldades dos alunos, principalmente os da Educao de Jovens e Adultos. Por fim, espera-se que esse estudo venha contribuir significativamente dentro de uma proposta scio-discursiva que tem a lngua enquanto centro de uma atividade interativa e no apenas como mera transmissora de informaes, na formao de leitores capazes de transformar a realidade, atravs da leitura e da escrita.

REFERNCIAS ANTUNES, Irand. Lutar com palavras: coeso e coerncia. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. BAZERMAN, Charles. Gnero, agncia e escrita. So Paulo: Cortez, 2006. BRAGA, Regina Maria. Construindo o leitor competente: atividades de leitura interativa para sala de aula. So Paulo: Petrpolis, 2002. BRANDO, Carlos Rodrigues. A educao como cultura. So Paulo. Brasiliense, 1985. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa. Braslia: Secretaria da Educao Fundamentao, 1998.

15
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

CABRAL, Gabriela. Classificao dos artigos. http://www.brasilescola.com/redao/artigodeopinio.htm 01/10/2007.

Disponvel Acesso

em: em:

COSTA VAL, Maria da Graa. Redao e textualidade. 2 ed. So Paulo. tica, 1997. _________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia: Secretaria da Educao Bsica, 2000. _________. DIONISIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gneros textuais e ensino. 3 ed. Rio de Janeiro: Lucerna , 2005. DURANTE, Marta. Alfabetizao de adultos: leitura e produo de textos. Porto Alegre: Artmed, 1988. _________. Educao como prtica da liberdade. 23 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999. Educao de Jovens e Adultos - Ensino Fundamental: Proposta Curricular - 2 segmento. Braslia, Ao Educativa/SGF, 2002. FLORIN, Jos Luiz. Para entender o texto. So Paulo, tica, 1988. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 16 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.. GERALDI, Joo Wanderley (org). O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel: Contento, 1991. GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. KARWOSKI, Acir Mario; GAYDECKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher. Gneros Textuais Reflexes e Ensino. 2 ed revista e ampliada. Rio de Janeiro: Lucerna , 2005. KLEIMAN, ngela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 5 ed. Campinas, So Paulo, 1997. KLEIMAN, ngela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 5 ed. Campinas: So Paulo, 1997. KOCH, Ingedore Villaa. A coerncia textual. Sentido e compreenso de texto. Fatores de coerncia tetual. Tipologia de teto: 2 grau e vestibular. So Paulo, Conteto, 1991. MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita: atividades de re-atualizao. So Paulo, Cortez, 2001.

16
Revista Sapientia. Edio V, vol V, n 5, ano 3. agosto/2012. ISBN 2178 4019

MEURER, J. L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Dsire. Gneros teorias, mtodos, debates. So Paulo, Parbola, 2005. NEVES, Iara Conceio Bitencout et al. Ler e escrever: compromisso de todas as reas. Porto Alegre: UFRGS, 2003. ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento. So Paulo, Martins Fontes, 1985. ________.Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 PEDRO LUFT, Celso. Lngua e liberdade. 5 ed. Srie Fundamentos, So Paulo, tica, 1997. ROJO, Roxane; CORDEIRO, Glas Sales. Gneros orais e escritos na escola. As faces da lingstica aplicada. Campinas SP: Mercado de Letras, 2004. ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. Histria da educao no Brasil. 24 ed. Petrpolis-RJ: Vozes, 2000.