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Filosofia da Educao Matemtica: por qu?1 Philosophy of Mathematics Education. Why?2

Maria Aparecida Viggiani Bicudo3 Sinto-me honrada com o convite que o Programa de Ps-Graduao fez-me para proferir a aula inaugural deste ano de 2009. Convite que chegou at mim pela voz da Professora Dra. Miriam Penteado, pessoa que estimo e profissional que respeito. Meus agradecimentos a ambos: Programa e Professora. Ao agradecer ao Programa estou agradecendo ao seu Conselho e a todos os professores, alunos e funcionrios que dele participam. O sentimento de honra, pela distino, veio acompanhado do sentimento de ter que ser responsvel. Responsvel em relao a quem? Aos professores/pesquisadores e aos alunos do Programa anfitrio. Como responder responsavelmente ao convite? Coloquei-me diante da situao posta e pensei: apresentando meu pensar amadurecido disto que fao ao pesquisar e ensinar neste Programa. Da o ttulo: Filosofia da Educao Matemtica: por qu? O que diz esse ttulo? Diz da Filosofia da Educao Matemtica, podendo abrir para o significado dessa disciplina, explicitado em termos daquilo que configura seu ncleo de preocupao, trazendo consigo, nesta explicitao, modos de proceder. Porm ele vai alm. Completa: por qu? Ou seja, por que Filosofia da Educao Matemtica em um programa de ps-graduao em Educao Matemtica?
Texto da aula inaugural proferida no Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio Claro em 03 de maro de 2009. 2 Text of the 2009 magnum class given in the Post-Graduation Programm of Mathematics Education of UNESP/Rio Claro - Brazil in 03. March of 2009. 3 Professora titular do Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio Claro. Endereo Depto. de Matemtica, caixa postal 178, Rio Claro - SP, Cep 13506-700. E-mail: mariabicudo@gmail.com
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esse o foco desta aula que tem a pretenso de inaugurar, de modo relevante espero que assim seja as atividades do Programa. A aula ser expositiva, pois exporei meu modo de compreender a Filosofia da Educao Matemtica valendo-me do recurso de minha voz que dir o discurso, isto , as interpretaes articuladas expressas de modo inteligvel aos meus interlocutores. Espero que estes, de modo atento e coresponsvel pela atividade, com capacidade de ouvir e seguir intelegivelmente o que est sendo dito, co-participem do movimento reflexivo j iniciado. Tratarei de Por que Filosofia da Educao Matemtica e desenvolverei a exposio do meu pensamento sempre em movimento, pois ato aprofundando em direo a uma modalidade de trabalhar essa disciplina. Caminharei em direo a trat-la no mbito da fenomenologia, no me negando ao movimento filosfico, em particular da prpria fenomenologia, de explicitar Fenomenologia Por que em Filosofia da Educao Matemtica? Esses os dois focos desta aula. Filosofia da Educao Matemtica: por qu? A tarefa da Filosofia da Educao Matemtica manter vivo o movimento de ao/reflexo/ao nas atividades realizadas em Educao Matemtica, sejam essas as atividades de pesquisa, de ensino e de aprendizagem que ocorrem no mbito escolar, sejam aquelas que ocorrem no mundo-vida, cotidianamente, ou mesmo as concernentes s polticas pblicas da Educao, alm de outras atividades aqui no mencionadas, mas que cabem ou se referem ao que chamamos de Educao Matemtica. Todo educador matemtico familiarizado com o mundo dos debates sobre Educao e pesquisa em Educao Matemtica poderia questionar a afirmao acima, indagando: mas isso no o mnimo que solicitamos de todos os professores e pesquisadores em Educao Matemtica? No o que o professor Nvoa, por exemplo, vem dizendo desde 1990, repetido seu refro ao/reflexo/ao ad-nauseum por professores e pesquisadores brasileiros? Essas argumentaes so vlidas, uma vez que se exige que todo

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educador, e no menos o pesquisador, tenha cincia sobre o que est fazendo e reflita sobre suas aes, em termos ticos, epistemolgicos e cientficos. Essa reflexo d-se em uma atitude de responsabilidade profissional. Exige conhecimentos mais abrangentes em relao ao prprio campo de trabalho, olhado em termos de regio de inqurito. Isso quer dizer, por exemplo, que, ao pesquisar e ensinar Matemtica ou em reas da Educao Matemtica como Didtica da Matemtica, Psicologia da Educao Matemtica, Histria da Educao Matemtica, Tecnologias em Educao Matemtica, Formao de Professores de Matemtica, e outras mais, h que conhecer, tambm, temas filosficos que amparem as aes educadoras e investigativas. Entretanto, importante que consideremos o campo de conhecimento que um pesquisador em Educao Matemtica deve dominar para efetuar seu trabalho de modo competente e responsvel, e a postura atenta que mantm em relao a sua rea de trabalho. O fato de algum conhecer Filosofia e agir assumindo anlises crticas e reflexivas ao trabalhar com Educao Matemtica no significa, necessariamente, que este seja um pesquisador e professor de Filosofia da Educao Matemtica. Do mesmo modo, por exemplo, no por conhecer temas sobre cognio, estudados pela Psicologia da Cognio, que o pesquisador de Filosofia da Educao Matemtica tenha como tema os aspectos cognitivos. A Filosofia da Educao Matemtica tem como tema de estudo a prpria anlise reflexiva e crtica da produo em Educao Matemtica, seja ela assumida em nvel de ensino ou de pesquisa. Esse, o tema: focar o movimento da anlise reflexiva e crtica, dando conta do que ocorre e em que bases. Trata-se de efetuar uma meta-compreenso das atividades em realizao. um movimento, portanto, que vai alm do fazer e do como fazer, adentrando para as questes do por que fazer?, pergunta direcionada para os aspectos epistemolgicos, ontolgicos e axiolgicos que se mostram nisso que se faz. Note-se que sempre um movimento de voltar sobre o que se est fazendo (a ser feito ou mesmo j feito). Focar as caractersticas ontolgicas do que se faz remete busca da

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compreenso sobre a realidade. Falar de realidade, primeira vista, pode causar estranheza para no familiarizados com a filosofia, pois a tendncia daqueles que se pautam em concepes de conhecimento ps-modernas negar a realidade como existindo em si e como passvel de ser conceituada positivamente. Concordo com essa argumentao. Entretanto, ao pensar desse modo, apenas, acabase por enfatizar a produo do conhecimento e destacar os aspectos sociais e histricos que situam os processos cognitivos e lingsticos constitutivos dessa produo. Ao proceder desse modo, nega-se, muitas vezes, a possibilidade de se falar em realidade. Em contrapartida, destacam-se os aspectos epistemolgicos e axiolgicos, concernentes ao como fazer. Com isso, no se atenta para o que se mostra no processo de fazer e no seu produto, que indicam aspectos da realidade. Realidade: o que diz essa palavra? J a um primeiro olhar, se de modo ingnuo ns a separarmos temos real e dade: modos de ser (aparecer) real. Indo um pouco mais alm dessa primeira compreenso possvel, apresento como concebo realidade e conhecimento, sabendo pecar pela brevidade imposta por esta situao. Eu compreendo construo/produo da realidade e construo/ produo do conhecimento como faces de um mesmo movimento, de maneira que o professor/pesquisador, com atitude assumida de sempre dar-se conta do que faz, pergunte-se: quais as caractersticas do que quero conhecer e trazer como contedo das atividades educadoras?; como proceder para avanar no conhecimento disso que me proponho a conhecer e nos modos de proceder junto aos meus aprendizes, co-sujeitos desse processo de pesquisar/ conhecer/organizar o produzido em formas possveis?. Essas perguntas no se sustentam se o pensamento em processo for pautado em uma lgica linear, estruturada em termos de antes e depois, de causa e de conseqncia. Seguindo essa lgica, haveria necessidade de conhecermos as caractersticas do investigado para poder investig-lo. Acabaramos por penetrar em um crculo vicioso, em que o qu implicaria, necessariamente, o como e vice-versa. No nos seria possvel avanar em compreenses e interpretaes.

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Porm essas perguntas mostram-se procedentes se assumirmos a complexidade do ser sendo, ou seja, somos medida que nos tornamos, fazendo, acontecendo. Isso significa que o no se deixa aprisionar no instante do seu acontecimento, que no esttico, que sempre traz consigo o que antecipa em termos de possibilidades de acontecer e o que realizou em acontecimentos pretritos e retidos na lembrana e em suas expresses sociais, histricas e culturais. Em uma palavra: ele , sendo. Essa concepo permite que falemos em construo da realidade e construo do conhecimento dando-se em um movimento de ser e de conhecer. Da que o epistemolgico no se separa, do ponto de vista do seu processo de produo, do ontolgico. Porm, ambos podem se separar nos desdobramentos da compreenso do produzido, uma vez que este, o produzido, deixa-se captar na teia de expresses cujos significados se configuram e iluminam conforme os contextos em que so olhados. Nessa dimenso, podemos destacar o produzido e os modos pelos quais se d a conhecer pela linguagem, reunindo-os e separando-os em regies de conhecimento, em categorias de realidade. Ao proceder desse modo, podemos, desavisadamente, cair prisioneiros de uma pseudo definio de realidade, interpretada como existindo de modo esttico. Essas consideraes mostram-se pertinentes meta-compreenso de atividades de ensino e de pesquisa em qualquer regio de inqurito. Ao particularizar uma regio, paradoxalmente, o campo de preocupao ampliase e se aprofunda, conduzindo o pensar em direo complexidade das interrogaes de fundo que a habitam. No caso da regio aqui em destaque, a Educao Matemtica, essa complexidade mostra-se em contornos condizentes com questes sobre o que isto, a Educao?, o que isto, a Matemtica?, o que isto, a Educao Matemtica?. Abordar essas questes em sua generalidade nos levaria por caminhos perigosos, pois solicitaria percorrer diferentes concepes filosficas e cientficas da Matemtica, da Educao e da Educao Matemtica. A Educao Matemtica, e todas as suas regies de inqurito, uma rea que solicita investigao inter, multi e transdisciplinar. Mas no devemos nos esquecer que esses termos j assumem a existncia de disciplinas que

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aprofundam suas temticas e especificam procedimentos. Sendo assim, a Filosofia da Educao Matemtica trabalha multidisciplinarmente, valendo-se de estudos de disciplinas como a Psicologia, a Antropologia, a Matemtica, a Histria, a Sociologia, enfim, disciplinas chamadas a comparecer nos temas trabalhados. Porm, o foco de investigao o especfico s interrogaes sobre: o que ?, aqui traduzido para o que isto, a Educao Matemtica?; o que isto, a Matemtica?, o que isto, a Educao?; como se conhece isto que ?, ou seja, questes referentes epistemologia e ontologia do que tratado por essas disciplinas. Estamos, ento, interrogando temas como: verdade, absoluto, relativo, objetivo, e outros que dizem respeito ao modo de se conceber o conhecimento e seu solo. No caso especfico da Educao Matemtica, os temas perguntam sobre, por exemplo, a verdade assumida pela Cincia Matemtica ou pela Educao Matemtica. Neste ltimo caso, poderia ser perguntado sobre a verdade da avaliao de um processo de aprendizagem: o que vale isto que est sendo assim expresso por esta pessoa, em relao a esta atividade?, e esta pergunta encaminharia a anlise para as questes de valores, abrangendo tambm as ideologias, modos de avaliar e respectivos juzos de valor. Essas interrogaes tradicionalmente esto presentes na regio de inqurito da Filosofia e tm-se mantido com fora no mbito da Filosofia do Mundo Ocidental. So interrogaes pertinentes Ontologia, Gnosiologia e tica. A Filosofia da Educao Matemtica, de modo mais prximo, trabalha com a Filosofia, com a Filosofia da Matemtica, com a Educao e com a Filosofia da Educao. Delas se diferencia por ter sob foco de sua preocupao a prpria multidisciplinaridade, constituda pelo entre4 Matemtica e Educao, assumindo, porm, procedimentos caractersticos da Filosofia e norteando-se pelas interrogaes filosficas dirigidas para essa rea multidisciplinar. Os procedimentos da Filosofia, caracterizados pela abrangncia, sistematicidade das anlises crticas e hermenuticas e pelo trabalho de reflexo constante, so tomados como norte tambm na investigao efetuada pela
Entre est sendo usado por mim por inspirao da esfera do entre como posta na obra de Martim Buber. Esse autor diz que essa a esfera da verdade, estabelecida na esfera do entre, a da relao dialgica, decorrente da atitude assumida como Eu-Tu. (BUBER, 1969)
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Filosofia da Educao Matemtica. So princpios de procedimentos, os quais ganham nuanas e formas de acordo com as prprias concepes de mundo e de conhecimento presentes nas escolas ou linhas filosficas assumidas. Filosofia da Educao Matemtica: por qu? Para manter viva a busca pela compreenso da realidade onde nos movimentamos, conhecendo, sendo, existindo com nossos companheiros de jornada, no mundo-vida, na dimenso da Educao Matemtica. Para que tenhamos modos de dar-nos conta disso que fazemos, no apresentando to somente explicaes e justificativas, mas apresentando compreenses refletidas, compreendendo processo e produto em seus movimentos constituintes de formalizao e de permanncia ao mundo da educao matemtica e ao mundo-vida, pronto--mo para ser usado, reinventado etc. Falo em mundo-vida e no em mundo porque entendo que mundo no um recipiente, uma coisa onde colocamos outras coisas, mas um espao que se estende na medida em que as aes so efetuadas e cujo horizonte de compreenso se expande na medida em que o sentido vai se fazendo para cada um ns e para a comunidade onde estamos inseridos. Essa compreenso abrange o outro, a comunidade, a ao em movimento em um fundo; traz consigo a compreenso da espacialidade (modos de sermos no espao); a temporalidade (modos de sermos no tempo) em que vivemos com os outros seres humanos e os demais seres vivos, incluindo a natureza, as explicaes cientficas, religiosas, e de outras reas de atividades e do conhecimento humanos. Portanto, abrange o movimento da histria. Husserl expressa essa concepo como Lebenswelt, termo traduzido como mundo-vida5. Dissemos que a Filosofia da Educao Matemtica tem como tema de estudo a prpria anlise reflexiva e crtica da produo em Educao Matemtica, seja ela assumida em nvel de ensino ou de pesquisa. nessa afirmao que a pergunta por que Filosofia da Educao Matemtica em uma abordagem fenomenolgica? faz sentido para mim.
Lebenswelt tem sido traduzido para as lnguas latinas como mundo-da-vida. Eu optei por traduzila como mundo-vida baseada em um trabalho de origem etimolgica efetuado por Kluth (2000) e pela minha compreenso de que mundo-da-vida significa vida que tem um mundo. Entendo, pela leitura de trabalhos de Husserl, que se trata de uma idia que diz de uma totalidade mundo-vida que se mantm dinamicamente viva.
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Compreendo que se fao Filosofia da Educao Matemtica preciso explicitar os passos dados, visando a tornar claro o movimento da ao/ reflexo/ao. Como afirmado, trabalho Filosofia da Educao Matemtica em uma abordagem fenomenolgica. Isto , assumo a viso de mundo e de conhecimento presentes no movimento do pensamento fenomenolgico. Busco trabalhar de modo sistemtico. Como? Efetuando uma crtica radical6; Focalizando as razes do que est sendo trabalhado e seus desdobramentos; Efetuando interpretao hermenutica seguida de reflexo; Expressando a compreenso interpretada e refletida em linguagens apropriadas; e Culminando no movimento de meta-reflexo do produzido. Por que Fenomenologia? A Fenomenologia, que uma escola filosfica, tem como cerne a busca do sentido que as coisas que esto a nossa volta, no horizonte do mundovida, fazem para ns. essa busca de sentido que faz a diferena e que se coloca como significativa, principalmente no contexto da Educao. No caso da Educao Matemtica, h uma diferena entre se tomar a Matemtica como um fato isto , como um dado, enunciado em termos cientficos ; e compreender o sentido desse fato ou desse enunciado. Compreenso essa que pode se dar em nveis diferenciados da experincia vivida, nos prprios atos realizados, bem como nos seus desdobramentos e expresses. Para explicitar o afirmado trago a Geometria visando a situar o raciocnio apresentado. Quando consideramos a Geometria como fato, importa trabalh-la em termos de sua linguagem, suas proposies, seus mtodos de construo,
Em filosofia, crtica radical refere-se a um movimento de anlise que busca compreender a origem da idia sob foco da investigao. A Fenomenologia entende origem como a evidncia e seus modos de expresso que vo se enrolando em outras compreenses e expresses. Portanto, transcende a subjetividade do ato de evidncia.
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seus modos de raciocnios indutivos e dedutivos, de gerao de produtos, de operar com suas grandezas, de efetuar anlises de sua semntica, de visualizar possibilidades de aplicaes e assim por diante. Ou seja, importa trabalhar com contedos, significados semnticos, operaes e possveis aplicaes. Essa uma postura cientfica, pautada no modo de se fazer cincia, no caso, a Matemtica. Ela o cerne. Ela o fato. No segundo caso, ao buscarmos compreender o sentido de um fato ou enunciado, importa buscar o sentido que a Geometria, com seus modos de ser, faz para a pessoa e para o mundo-vida em que habita, bem como para aquele da Matemtica e da Cincia e Tecnologia, em geral. Essa a diferena entre o que denominamos uma postura positivista, ou, como o prprio Husserl fala, naturalista, e a fenomenolgica. A positivista trabalha com fatos. Esse autor a denomina de atitude natural, porque, no exemplo enfocado, no pergunta o que uma operao matemtica, apenas a efetua. Na postura fenomenolgica, a operao matemtica efetuada e percebida e pode ser compreendida pela pessoa que a efetua nos atos atualizados no movimento da conscincia, de modo atento ou apenas como uma sntese passiva. Conscincia compreendida como movimento intencional, efetuado pelo corpo-encarnado. Este tido pela Fenomenologia como corpo-prprio, com movimento intencional que, ao ir em direo ao focado, visto como figura destacada do fundo, sempre traz na percepo a totalidade o fundo em que comparecem os outros com quem estamos, bem como o historicamente produzido e as maneiras como so organizados, apresentados, usados etc. Sntese passiva diz do movimento pelo qual reunimos elementos sem nos darmos conta disso que estamos fazendo. Como educadores matemticos cuidamos para que aquilo que trabalhamos com os alunos faa sentido. Ao assumir de modo consciente a posio de professor/pesquisador no podemos nos deixar ficar no domnio da sntese passiva: preciso darmo-nos conta (professores e alunos) do que estamos fazendo. Portanto, preciso que conheamos as operaes efetuadas, o discurso do texto matemtico e sua linguagem proposicional e tcnica, bem como suas aplicaes. Mas, alm disso, perseguimos o sentido que esse

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conhecimento faz para ns, alunos e professores, pessoas presentes situao de ensinar e de aprender e, tambm, o que dizem para a regio de inqurito da Cincia, ou seja, que significado se revela na investigao do seu solo histrico. Como pesquisadora e educadora, assumo a postura fenomenolgica e busco fazer e compreender a Filosofia da Educao Matemtica de uma perspectiva fenomenolgica. Isso implica seguir a trajetria do pensar fenomenolgico. Implica mostrar os passos que conduzem s explicitaes do que est sendo compreendido e interpretado, ao atualizar movimentos de anlise crtica e reflexiva. E, ao efetuar o movimento da transcendncia disso que compreendido e interpretado e j olhado no contexto do mundo-vida, implica avanar em direo meta-compreenso. uma trajetria que faz avanar em termos de compreenso do realizado e de mim que a efetuo, isto , do feito por mim e de mim mesma como pessoa, produtora de cultura e construtora/criadora da realidade mundana junto com os meus outros. Isso significa que no movimento do pensar fenomenolgico vamos, concomitantemente, compreendendo as produes humanas em uma dimenso antropolgica e histrica, no mbito da prpria produo, bem como no mbito das vivncias psquicas. As vivncias abrem caminhos para a compreenso da cognio e para a compreenso da nossa dimenso espiritual, concernente aos atos de deciso, de reflexo, de pensamento meditativo. A dimenso espiritual abrange os atos decisrios, por exemplo, e, assim, trabalha com a dimenso de valores ticos e estticos. Na dimenso fenomenolgica, os atos espirituais, assim como os psquicos, sempre se do no corpo-prprio, o que significa serem encarnados. Corpo-prprio, psquico, cognitivo, espiritual jamais so instncias vistas como separadas: constituem uma totalidade, constituem as dimenses da pessoa, concebida em termos de corpo, de psquico e de espiritual. So dimenses encarnadas posto serem materializadas no corpo-encarnado. Ainda por que Fenomenologia? Agir/refletir/agir no me basta. Nunca me bastou. Senti necessidade

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de compreender o que isso, a ao? O que isso a reflexo? Por que e de que modo a reflexo pode me levar a uma nova ao ou a uma ao diferente? Compreender o movimento de ao/reflexo/ao est no mago dessa filosofia fenomenolgica. Debrucei-me durante anos sobre os livros de Edmund Husserl, de Martin Heidegger, de Maurice Merleau-Ponty e de Paul Ricouer para compreender a ao e, mais especificamente, a ao refletida. Essa investigao trouxe consigo aquela da expresso, que se d pela linguagem. Deparei-me com a diferena das modalidades de expresses que se do pela linguagem e com as maneiras pelas quais elas se permitem aprisionar em formas de expresso materializadas em produtos que permanecem no mundo-vida onde estamos com os outros, trazendo toda a histria da humanidade em seu fundo. Vi-me frente s questes da linguagem proposicional e da importncia que esta assumiu no mundo ocidental. Deparei-me com a historicidade das aes e de seus produtos e com a Histria. Deparei-me com a diferena entre objetividade natural e objetividade constituda no movimento da subjetividade/ intersubjetividade. Vi-me frente dimenso da temporalidade da ao e constituio do tempo/espao. Essas investigaes abriram-me compreenses do mundo e da realidade vivida no aqui e agora, trazendo consigo a temporalidade e espacialidade. Percebi-me humana, to somente humana, sem cair presa na rede da seduo da objetividade e da exatido, mas tambm sem cair presa na rede da relatividade que tudo aceita. Compreendi, na existencialidade do vivido, a verdade que se faz quando se intenciona dizer o compreendido e ouvir o que o outro tem a dizer, vivendo a atitude dialgica. Essa a minha tarefa. Isso o que pretendi fazer aqui e agora. Agora que se expande no fluxo de nossa vivncia desta atividade.

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Referncias
BUBER, M. Yo y Tu. Buenos Aires: Nueva Visin, 1969. HUSSER, E. The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology. Evanston: Northwestern Press, 1970. KLUTH, V.S. A rede de significados: imanncia e transcendncia: a rede de significao In BICUDO, M.A.V. Fenomenologia Confrontos e avanos. So Paulo: Cortez, 2000. p.105-140.