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Ano IX n 24 - outubro 2008

Currculo Escolar: algumas reflexes

Editorial
... As disputas pelo currculo sobre quais experincias sero representadas como vlidas ou qual lngua ou histria ser ensinada so inquestionavelmente permanentes. (Michel W. Apple*)

este Suplemento, optamos pela reflexo sobre o Currculo Escolar, por entender que, no momento atual da educao paulista, ela oportuna e necessria. Contamos com os artigos A histria da educao e o currculo escolar, de Jos Lus Sanfelice;Polticas para o Currculo Escolar: Significados e

Implicaes para a Escola, de Mara Regina Martins Jacomeli; Reforma do Estado e poltica educacional: o contexto para a reforma curricular em tempos neoliberais, de Lalo Watanabe Minto; Currculo e Histrias de Vida, de Belmira Oliveira Bueno, Daiane Antunes Vieira Pincinato, Mrcia Maria Brando Santos; Escola e Currculo - A Discusso Necessria, de

Helena Machado de Paula Albuquerque; que abordam variadas questes sobre o currculo. Ainda, temos uma entrevista com Supervisor de Ensino sobre suas concepes de currculo e seu importante trabalho na Diretoria de Ensino. Finalmente, as resenhas de trs obras sobre o assunto e sugestes de livros. Boa leitura!

Comisso organizadora: Albino Astolfi Neto Eliene Bonetti Jairo de Carvalho Maria Antonia de O. Vedovato Maria Ceclia Melo Sarno Maria de Lourdes de Cpua Maria Jos A. Rocha R. da Costa Rosngela Aparecida Ferini

*APPLE, Michael W. e colaboradores Currculo, Poder e Lutas Educacionais, Porto Alegre: Artmed, 2008.

Abordagem

A histria da educao e o currculo escolar

Jos Lus Sanfelice (*)
enti a necessidade de relacionar o tema central currculo escolarcom a histria da educao, em especial a histria da educao brasileira, para no perder a dimenso de historicidade que a abordagem exige. Minha preocupao estar centrada no entendimento do currculo escolar como uma produo histrica intencional. Desde as origens da educao, entendida sob a tica da prtica formal escolar, discutiuse, mesmo que sob outras nomenclaturas e no necessariamente usando um conceito de currculo, quais conhecimentos, valores, comportamentos e habilidades aquela instituio deveria disponibilizar (impor?) aos educandos. Ento, atravs do percurso histrico, possvel constatar-se como as propostas curriculares foram se alterando nos seus fundamentos filosficos, quanto aos ideais pedaggicos, em relao concepo de homem e, principalmente, no que diz respeito aos conhecimentos a serem

socializados. Bastaria lembrar, sem ter que entrar em detalhes, quanto antiga a discusso travada entre os defensores de uma orientao curricular voltada para a formao mais humanstica e os adeptos de uma formao mais de carter cientfico. Quanto j no se escreveu, tambm, sobre uma formao mais generalista ou uma formao mais especializada dos educandos? E a educao religiosa? Deve ou no fazer parte do currculo escolar (em especial da escola pblica)? Desde quando esse debate est em pauta? Hoje se discute formao profissional, formao tcnica, tecnolgica e formao para o mercado. E qual currculo? razovel lembrar tambm que os jesutas, ardorosos combatentes da Reforma Protestante e ativos participantes da empresa colonial portuguesa no Brasil, discutiram durante muitos anos o conjunto das suas aes pedaggicas, o eixo do seu currculo de ensino, at que universalizaram seus procedimentos pela edio do Ratio Studiorum. Pode-se dizer

que os jesutas tinham bastante clareza do que queriam na educao e na catequese, dentro do processo da Contra-Reforma e de conquista europia sobre a Amrica e os povos indgenas: formar cristos, quadros da prpria ordem religiosa e ilustrar parte das elites. Os propsitos jesuticos junto Coroa portuguesa, em certo momento, no foram mais partilhados integralmente pelo ministro Pombal (ilustrao abaixo). Pombal no s expulsou os jesutas do reino, mas tambm fundou escolas renovadas, reformulou outras, mudou currculos, tornou obrigatria a lngua portuguesa e, no Brasil, instaurou as AulasRgias. Pode-se dizer que os objetivos do dspota esclarecido no visavam mais somente formao de um homem cristo, mas sim do nobre de Estado, pelo menos na Metrpole. Em ltima instncia era o Estado e a nacionalidade que deveriam sair fortalecidos, sob o comando das classes dominantes. Mais um exemplo e sem ser exaustivo: na histria bem recente da educao brasileira, a

ditadura civil-militar do capital, que ocupou o poder de Estado com o movimento golpista de 1964, fez profundas incurses na legislao e organizao escolar, nos currculos e nos fins a serem alcanados pelos diferentes nveis e modalidades de ensino. Daquelas aes resultaram a Reforma Universitria de 1968 (Lei 5540/68) e a Lei de Diretrizes e Bases de n. 5692/71, dentre outras iniciativas. Os currculos de profissionalizao compulsria, por exemplo, foram logo

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veculo de execuo da referida tarefa. Consagraram-se, naquele contexto, os princpios da laicidade, da gratuidade, da escola nica e gratuita para todos. claro que no foi esse o nico mecanismo utilizado para se proceder sujeio do povo nova ordem scioeconmica e cultural. Em ltima instncia: era preciso encontrar as formas pelas quais as classes trabalhadoras seriam preparadas para atenderem de forma pacfica e disciplinada s determinaes do mundo do trabalho, sob a gide do capital. Tornou-se uma necessidade histrica pensar a escola estatal e o currculo escolar de forma intencional. No se pode acusar a burguesia de ter agido com m-f, pois ela to somente foi, no limite, em busca dos seus interesses de classe e que no so exatamente os interesses de toda a sociedade ou de todas as classes. Veja-se, como um dos exemplos possveis, o denominado Movimento da Escola Nova nos pases centrais do movimento capitalista mundial. A educao foi revolucionada nos seus pressupostos e mtodos, na busca de cientificidade, na concepo em torno da criana, no papel do professor, na organizao escolar e, muito, mais muito mesmo, nos seus contedos curriculares disciplinares. Era, de certa forma, a busca de superao da considerada educao tradicional sob a influncia religiosa, fosse ela catlica ou reformada. Mas no se tratava de continuar a revoluo rumo liberdade, igualdade e fraternidade universais, pois era preciso, na tica burguesa, consolidar a sociedade capitalista, cuja essncia estrutural est baseada na explorao do trabalho pelo capital. A educao formal escolar e os currculos escolares precisavam atrelar-se a tais propsitos. Sabe-se dos reflexos do Movimento da Escola Nova no Brasil e, com grande freqncia, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, considerado um marco da expresso daquele novo iderio educacional por estas terras. Sabe-se tambm que a realidade brasileira no era exatamente a realidade europia e que, conseqentemente, os desfechos prticos do Movimento da Escola Nova por aqui e por l, foram bem distintos. preciso considerar que desde sempre, aps o processo de colonizao portuguesa, o Brasil atrelou-se economia capitalista mundial, quer como colnia ou aps sua autonomia poltica, mais formal do que real. No campo econmico, as determinaes externas sobre o pas e a sociedade foram e so ainda infinitas. A nossa Histria da Educao, portanto, aconteceu quer em decorrncia das determinaes externas, bem como das determinaes postas pelas especificidades locais. Os currculos escolares aqui ministrados, por sua vez refletem, no de forma mecnica, mas sim tendencialmente, esta situao histrica. A escola estatal brasileira teve que responder s necessidades que foram se impondo para um pas de economia subalterna, que vivenciou trs sculos de prticas escravistas, que desenvolveu uma sociedade patriarcal, influenciado pela religio catlica e, sempre, de profundas desigualdades sociais. Os currculos escolares, por exemplo, teimaram durante muito tempo em diferenciar as disciplinas e os contedos ofertados (impostos?) aos meninos e meninas que passaram a freqentar escolas, mesmo que os representantes de ambos os gneros pertencessem s elites. E diferenas curriculares muito mais profundas marcaram sempre a separao entre a escola para os pobres e a escola para as elites. Os exemplos retirados da Histria da Educao mostram, claramente, que os currculos escolares no so desinteressados. sempre possvel dizer que no poderia ser de outra forma. O empenho do Estado em prover a educao formal de escolas estatais, com grande nus de custos/investimentos em prdios, salrios, formao de pessoal e gastos de consumo no pode limitar-se a um mero processo civilizatrio. O Estado tem seus interesses para alm disso, pois civilizar as novas geraes o mnimo que se espera em termos de sobrevivncia da prpria sociedade. O Estado no uma instituio que se confunda com o governo de planto. Ele uma instituio mais permanente e de grande alcance sobre a sociedade. O Estado educa, vigia, julga, pune e, por complexos mecanismos histrico-sociais, ganhou legitimidade para praticar a violncia em certas situaes, em especial quando defende a propriedade privada dos meios de produo em mos do capital. Evidentemente, os aparelhos do Estado no se movem em abstrato, pois eles so acionados por seres humanos com identidade. Os governos, mais passageiros do que o Estado, instalam-se nele por caminhos considerados democrticos ou no e a, o Estado que no existe em abstrato, atende aos interesses das pessoas, dos grupos ou das classes sociais que, conjunturalmente estiverem na hegemonia , da sociedade. Em muitas situaes h confrontos e, tambm por um processo de contradies intrnsecas, grupos no hegemnicos acabam por alcanar alguns dos seus interesses. Resta constatar que uma sociedade com tais caractersticas incompatvel com um regime poltico de democracia plena e menos ainda para a justia social. Em educao, gradativamente, o Estado passou a discursar em prol da formao de um cidado. E, qual seria o currculo escolar mais adequado para se formar um cidado? Cidados considerados iguais perante a lei, mas de uma realidade scio-econmica e cultural desigual. s olhar pela janela que d acesso

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histria da educao e constatar que se torna inevitvel formular indagaes. Por que temos currculos escolares considerados abrangentes, slidos em contedos, alicerados em bases filosficas e cientficas para as escolas consideradas formadoras de parte das elites? Escolas que circulam nos noticirios como sendo as melhores do pas? E, por que temos currculos de aligeirado treinamento para uma precria formao profissional de jovens que iro, ainda muito jovens, ao mercado de trabalho? porque as relaes do capital com o trabalho, mediadas pelo Estado, determinam em ltima instncia, os contedos curriculares voltados formao de cidados que, sendo considerados formalmente iguais perante a lei, esto destinados socialmente a ocuparem diferentes postos, funes e papis numa sociedade que, na tica dos mais privilegiados, deve permanecer como est. Na histria da educao brasileira mais recente, desde a ditadura civil-militar de 1964 at os dias de hoje, diferentemente do que imaginam alguns educadores, os mecanismos

impostos. Teramos ainda como sinalizadores mais prximos de ns, todas as alteraes curriculares feitas no transcorrer dos governos dos presidentes Fernando Henrique Cardoso e Lula. No necessrio continuar apontando, portanto, as inmeras situaes histricas em que as sociedades modernas, nas quais a educao formal se institucionalizou nas instituies escolares, repensam, reformulam, substituem, radicalizam em diferentes direes a orientao dos seus currculos escolares. Mas, j podemos expressar uma considerao: o currculo escolar sempre produto de um contexto histrico determinado que, tendencialmente, ser alterado quando as conjunturas scioeconmicas e polticoculturais se transformarem, dentro de um processo mais geral de permanncias e mudanas da sociedade como um todo. preciso ter clareza que, no desenrolar da construo histrica das sociedades capitalistas, sob o comando da revoluo burguesa e j quando com a burguesia no poder, que a educao foi sendo pensada para esse tipo de sociedade que se caracteriza por determinado modo de produo, bem como para tudo que decorre de tal especificidade. O Estado, em tais circunstncias, tornou-se estratgico. Com a produo histrica da escola estatal, no mbito das sociedades capitalistas, desde os meados do sculo XVI, o Estado foi moldado, em especial pelo iderio burgus, para constituir-se no principal articulador da educao para o povo. Nesse empenho teve que superar as influncias at ento hegemnicas da Igreja Catlica. No obteve sucesso, por exemplo, na universalizao da escola estatal primria com facilidade, sem contestaes ou sem superar adversidades e contradies intrnsecas, produzidas por outros interesses de ideologias, grupos ou classes sociais. Mas, pode-se dizer que o Estado consolidouse no papel de educador do povo, usando a educao formal da instituio escolar como o

de controle sobre a escola estatal foram cada vez mais ampliados. Os discursos oficiais podem no revelar ou no referendar a constatao, mas ela um fato. Depois da ditadura e, com o pretexto de se superar a legislao do arbtrio, se alterou profundamente o quadro institucional da escola estatal. Para no arrolar todos os indicadores que levam constatao acima, aponto apenas alguns: o golpe dado para a aprovao da LDB de 1996, que usurpou e ignorou a proposta de projeto de lei que se produzia na sociedade civil; a municipalizao do ensino estatal que sem ter apenas o propsito de deslocar a vigilncia para o poder mais local, visa tambm outros objetivos de controle sobre o prprio municpio; o FUNDEF/FUNDEB; a reforma do ensino profissional; os PCNs; os Temas Transversais; os mltiplos sistemas de avaliao do aluno, da escola, do professor, dos gestores; as classificaes comparativas de desempenho entre as unidades escolares; a anuncia para que se adquira e consuma apostilas produzidas pelas empresas de ensino privado; os bnus salariais vinculados produtividade; as metas sugeridas pelas agncias multilaterais de financiamento e a imposio unificada de

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material didtico-pedaggico produzido pelas Secretarias Estaduais de Educao. O controle est agora induzindo que cada docente da escola estatal seja um vigilante da produtividade e do desempenho dos demais docentes da sua unidade escolar. E por que aumentou o controle? Mostra a histria que os Estados nacionais perifricos da globalizao econmica ficaram menores e mais frgeis perante o movimento do capital transnacional, desde as ltimas dcadas do sculo XX. Nesse sentido os Estados cumprem agendas s quais aderem, sem grandes chances de resistncias e com o consentimento das elites locais que se beneficiam do processo. O fenmeno da privatizao dos servios pblicos, por exemplo, um bom indicador. A perda dos direitos sociais conseguidos com muita luta dos trabalhadores no passado, seria outro indicador. A educao, por sua vez, tornouse uma pauta presente nas discusses das cpulas que comandam a nova organizao mundial do trabalho. Do ponto de vista interno, ou seja, da atuao do Estado sobre a sociedade local, passou a ser necessrio um maior controle. O Estado, precisa gerenciar, por exemplo, a misria, o aumento do desemprego estrutural, o primeiro emprego e o acesso escolaridade, dentre outras mazelas, com aes e programas que, mesmo sendo paliativos, tendem a diminuir o poder das tenses sociais geradas pelo desespero. Educar a mo-de-obra potencial que transita pela escola estatal, com uma oferta crescente de mo de obra feminina e juvenil, passou a ser uma meta. Os pases perifricos da globalizao econmica se tornam praticamente obrigados a formar muitos trabalhadores para o trabalho simples e que se constituiro em mo-de-obra barata para o capital transnacional que aqui implanta suas indstrias ou subsidirias. Uma escolarizao bsica e uma formao profissional mdia respondem a isso. Uma parte infinitamente menor dos trabalhadores chegar formao tcnica e tecnolgica para o trabalho mais complexo. E a orquestrao de todo o propsito do capital, na educao, se realiza, em grande parte, pelo controle da escola estatal e pelo controle do currculo de toda a educao nacional. Finalmente cabe indagar: como, no Brasil, o Estado vem executando a sua tarefa? Bem, na conjuntura atual, por no se viver sob um mandato governamental resultante de nenhuma ditadura poltica, mas sim da ditadura do capital, busca-se o consentimento da sociedade para as aes que so empreendidas. O trabalho solidrio, o voluntariado, os Amigos da Escola, a Escola Aberta, o Adote uma Escola, os estgios no remunerados pontuados nos currculos e outros mecanismos esto demonstrando sua eficincia. Participar de tais programas virou sinnimo de cidadania e conscientizao poltica. Enquanto

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isso, os currculos escolares vo se esvaziando em contedos, substitudos por prticas e saberes que cada vez auxiliam menos a pensar, entender e explicar a prpria realidade, para nela se posicionar como um sujeito da histria. Que fique claro: O Estado capitalistaburgus no nos ajudar a sairmos de tal situao. A principal prova contra ele a precarizao que vem fazendo das polticas de formao de professores. Estamos diante de um desafio; no chegada a hora de educarmos o Estado e de tornarmos realmente pblica, de interesse publico, a escola estatal? O Estado sabe muito bem o que est fazendo, e ns? Campinas, inverno de 2008 (*) Prof. Titular em Histria da Educao no DEFHE/FE/UNICAMP. Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil - HISTEDBR. e-mail: sanfelice00@hotmail.com

Polticas para o Currculo Escolar: Significados e Implicaes para a Escola

Mara Regina Martins Jacomeli (*)

uito oportuna a iniciativa do Sindicato-APASE em problematizar a temtica do currculo escolar. Em tempo de ventos neoliberais, urgente a articulao de um amplo movimento dos educadores para entender as propostas de determinadas polticas educacionais que chegam nas escolas, via currculo escolar. com esse objetivo que debaterei com essa categoria profissional, no intuito de colaborar com a questo. No meu entendimento, as polticas para o currculo escolar so mecanismos fundamentais para a construo do consenso e da hegemonia do projeto de sociedade sob o capitalismo. Se fizermos uma anlise mais

detida sobre a legislao e os documentos que legitimam, por exemplo, os PCNs implementados nos anos seguintes aps a promulgao da LDBEN de 1996, perceberemos uma reorganizao do discurso liberal, ou neoliberal, em educao. Essa reorganizao que est por trs de propostas como aquela expressa por um novo currculo para o ensino fundamental, fortemente impregnado de conhecimentos valorativos, os Temas Transversais, dentre eles: tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo e o da Pluralidade Cultural, que a adoo das perspectivas e bandeiras do multiculturalismo pela escola. Vale a pena enfatizar que o discurso oficial brasileiro est em sintonia com as polticas mundiais adotadas em mbitos sociais, econmicos e culturais do presente momento histrico, em que, na rea educacional, se enfatiza que o papel da escola deve ser o de formar o cidado para atuar numa sociedade democrtica e globalizada. Esse novo momento social, segundo muitos de seus defensores, pede um novo conjunto de conhecimentos que expressem a complexidade da sociedade globalizada. Entretanto, apesar da nfase na concepo de que estamos compartilhando polticas educacionais extremamente novas, ou ps-modernas, como

o caso da proposta dos PCNs, elas so meramente uma adequao do que j foi discutido, no mbito das ideologias educacionais liberais, por exemplo, pelos escolanovistas. Fazer esse tipo de afirmao e anlise no implica assumir uma viso anacrnica de histria. Implica entender, sim, que a base terica dada pelo liberalismo, mas essa base sempre foi reorganizada, a partir de questes e caractersticas prprias de cada tempo histrico e demandas sociais. A anlise das aproximaes dos PCNs e Temas Transversais, ou dos temas sociais, com as propostas escolanovistas, elucida como o liberalismo sempre utiliza a retrica salvacionista da sociedade por meio da escola. Em todos os momentos de crise do capitalismo, o discurso de transformao da escola como forma de mudar os homens e, conseqentemente, a sociedade foi acionado, revivendo o mito da escola redentora e salvadora da humanidade. Nessa retrica, chamada por mim de liberal-escolanovista, as conquistas e o desenvolvimento da sociedade no se dariam pelas transformaes das formas de produzir, mas sim, pela promoo via escola. Na abordagem liberal-escolanovista, a funo da escola de redistribuir os indivduos, conforme o talento de cada um, no pelo privilgio de sangue ou outros, mas pela competncia. A supervalorizao do indivduo escamoteia o

fracasso, sendo que suas causas no teriam razes nas questes de classes sociais, mas, sim, na capacidade de vencer de cada um. Para tanto, fundamental a formao de valores, j que primeiro o indivduo deve ser convencido de que no h nada mais possvel e melhor de se fazer e acreditar, a no ser aquilo que veiculado pela escola. E isso pode ser verificado nas propostas escolanovistas do comeo do sculo XX. Como isso est se dando hoje? Como podemos entender as polticas em educao adotadas aqui para nossas escolas? No caso do Brasil e no caso da maioria dos pases ocidentais, diretrizes das polticas educacionais, sob a gide do neoliberalismo e do discurso de globalizao da sociedade capitalista, esto sendo ditadas por organismos multilaterais, como j dito. O marco da articulao de tais agncias internacionais, como Banco Mundial, FMI, UNESCO etc., na explicitao de tais polticas, foi dado pela Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, que foi reproduzida pelo documento conhecido como Relatrio Delors. A Conferncia de Jomtiem teve como resultado a assinatura da Declarao Mundial sobre Educao para Todos e o Marco de Ao para a Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem. O Brasil foi signatrio desses documentos e est

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claro que o Banco Mundial foi o grande financiador das propostas educacionais para os pases em desenvolvimento, entre os quais se encontra o Brasil. Se as agncias internacionais ditam o qu e como devem os pases em desenvolvimento investir para oferecer educao bsica a todos, por outro lado, as reformas curriculares aplicam-se para todos, sem distino de pases desenvolvidos ou em desenvolvimento. A nova viso de currculo e, conseqente, conhecimento que deve ser ministrado pelas escolas esto presentes em reformas educacionais pelo mundo afora. A impresso que nos causa a de que h uma proposta comum de conhecimento que deve ser divulgada em todas as escolas, principalmente as do Ocidente. Do ponto de vista ideolgico, a conformao de todos para uma mesma realidade, sem discordncias, j que, segundo o discurso neoliberal, no existe mais histria, no h mais a possibilidade de uma sociedade socialista, a partir do fim da guerra fria e do fim dos embates ideolgicos. Segundo essa mesma falcia, vivemos a supremacia da sociedade capitalista e com ela h de se ministrar os conhecimentos de valores para (con) formar os homens. Est configurado, portanto, uma das estratgias de consolidao da hegemonia burguesa, atravs das polticas educacionais brasileiras. De acordo com um dos mais importantes documentos sobre a poltica educacional mundial, como o caso do Relatrio Delors, da Unesco, o atual momento da sociedade expresso pela globalizao, pede um novo conjunto de conhecimentos, principalmente conhecimentos com nfase na formao social e tica e que prepare o indivduo para ser cidado do mundo. A questo que se coloca quanto ao conhecimento que deve ser ministrado na escola hoje, tem por pressuposto que o modelo de cincia at ento vigente na sociedade est superado. Esse debate faz parte do embate posto pela chamada crise de paradigmas, em que se defende uma nova forma de conhecer e construir conhecimentos. Tal postura referendada por adeptos da chamada ps-modernidade, os quais afirmam que, em funo das grandes transformaes econmicas, tecnolgicas, culturais etc., as cincias e o conhecimento decorrentes esto passando por um processo de superao. A sociedade capitalista, agora sob a gide da globalizao do mundo, da economia, da cultura e dos valores dos homens, evidencia que o conhecimento especializado no serve mais como referencial de aprendizagem. Afirmando que ns somos herdeiros da racionalidade e da cultura grega clssica, alguns defensores dessa perspectiva acreditam que tal herana deve ser repensada. Os conhecimentos advindos de contedos da Biologia, da Matemtica, da Fsica, da Histria, por exemplo, fazem parte de uma seleo curricular que atendia aos interesses de uma pequena classe social da Grcia: os cidados gregos. No atendiam aos interesses do homem comum, como os conhecimentos ligados ao trabalho manual, ao cotidiano, s mulheres. No atendem hoje, tambm, por seu carter extremamente elitista, aos interesses cotidianos da maioria da populao. isso que justifica a necessidade de inverso de valores e contedos a serem ministrados pela escola, com forte nfase, agora, nos vrios conhecimentos das chamadas competncias. A ps-modernidade entendida como um paradigma que reflete os anseios de todos na sociedade globalizada. Psmodernidade e globalizao, dessa forma, so faces de uma mesma moeda representativa da sociedade capitalista. A necessidade de uma nova forma de entender o conhecimento produzido pelas cincias usada como justificativa para o empreendimento das reformas educacionais que vm ocorrendo por todo o planeta, principalmente a necessidade de reformulao dos currculos. A proposta terica de Edgar Morin, conhecida como teoria da complexidade1, tem encontrado grande simpatia nos meios acadmicos, especialmente na rea educacional. Sua perspectiva uma das fontes tericas inspiradora da viso de conhecimento, divulgada pelos PCNs, por exemplo. Nas anlises desse autor vislumbramos muitas das justificativas do movimento da ps-modernidade, que expressam a discusso de rompimento paradigmtico das cincias, problemtica de que os conhecimentos produzidos pelas cincias modernas, com sua necessidade de explicaes lgicas e certas, no do conta de explicitar a complexidade do real. Lima (2003, p. 73) apresenta um quadro explicativo das relaes do pensamento de Morin, em que aponta: a) as expresses/frases associadas com a abordagem: complexidade, incertezas, incompletude, acaso, transpenetrao (relao todo parte segundo Pascal), juno/ligar/religar; b) os conceitos chaves associados com o paradigma: ordem, desordem, organizao, transdisciplinaridade, multidimensional, pensamento complexo, auto-eco-organizao, antropossociologia; c) a filiao terica: princpio dialgico e translgico (integrao da lgica clssica levando-se em conta os seus limites), princpio da Unitas Multiplex (escapando Unidade abstrata do alto (holismo) e do baixo (reducionismo)), teoria dos sistemas, teoria da informao, conceito de auto-organizao. Morin teria como objetivos: romper com o conhecimento parcelar, reducionista e simplificador e promover uma via que considera a confuso, a incerteza no pensar e fazer cientfico de maneira multidimensional. Noronha (2002, p.35) afirma que o paradigma da complexidade, tendo como pressuposto uma realidade complexa, na qual se convive com processos dinmicos reversveis e irreversveis, com determinaes e indeterminaes, precisa, portanto, de uma abordagem metodolgica que abarque tanta complexidade. a que se encontra, de acordo com a autora, um grande problema, pois muitos pesquisadores correm o risco de fragmentar a realidade em vrios aspectos particulares e isolados. Isso pode gerar, na interpretao terica, a eliminao do entendimento das relaes sociais que individualizam e integram a chamada complexidade, negando que a totalidade histrica possa ser apreendida e que o conhecimento desta totalidade possa ser construdo. Tanto os PCNs como as teorizaes de Morin esto em sintonia, no meu entendimento, com o universo de interpretao dos idelogos da sociedade capitalista. A presena de um discurso prximo das abordagens ps-modernas bastante evidente. Uma das caractersticas das teorizaes ps-modernas a valorizao do conhecimento que est mais prximo de nosso viver, de nosso cotidiano. Tambm esto presentes nas suas interpretaes as assertivas que a ps-modernidade utiliza para referendar o novo momento da sociedade,

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que vivencia uma viragem paradigmtica: a falncia das grandes narrativas; a substituio do antigo conceito de totalidade defendida por teorias como o marxismo; a defesa de um conhecimento parcial e relativo; a crtica feita s cincias modernas que so responsabilizadas por todos os males sociais e ambientais verificados ao longo do sculo XX; a valorizao do subjetivo, dos sentimentos humanos e outros. Cremos, portanto, que esse tipo de interpretao acaba por esconder as verdadeiras causas da crise que assola o capitalismo no atual momento histrico da sociedade, j que por trs de tais defesas est o que se camufla: entre outras coisas, e principalmente, o fato da sociedade ser estruturada em classes sociais distintas e antagnicas, em que poucos detm o controle econmico, concentrando a maior parte das riquezas produzidas e relegando a maioria dos homens a uma misria material extrema. Tambm as reformas educacionais, via alterao curricular, de uma maneira geral, tm enfatizado que um dos seus maiores objetivos preparar o trabalhador para que ele saiba atuar num mundo marcado pelas transformaes econmicas e sociais da atual fase de globalizao do capitalismo. As transformaes que esto ocorrendo no mundo do trabalho, com a mudana de paradigma organizacional do taylorismo/fordismo para o toyotismo, no nosso entendimento, tm influenciado as polticas educacionais, j que o discurso de expanso e de alterao do currculo da educao bsica parte do pressuposto de que a escola precisa acompanhar tais mudanas para oportunizar escolarizao adequada aos trabalhadores. A reestruturao produtiva partiu da necessidade de instaurar modelos organizacionais alternativos que dessem respostas satisfatrias para superar a crise financeira, de mercado (de expanso e concorrncia intercapitalista) e a crise social (conflitos polticos e capitaltrabalho), verificadas nas dcadas de 60 e 70 do sc. XX. Ao enfatizar o modelo japons de trabalho como orientador das reformas curriculares, as polticas educacionais acabam cumprindo com um papel de desservio na preparao do trabalhador, posto que no d para conciliarem realidades scioeconmicas e culturais to diferentes. O discurso liberal dessas polticas educacionais acaba utilizando-se da antiga idia de progresso econmico e social pela via de acesso escola para todos os

presente nas nossas reformas curriculares. A noo de complexidade discutida aqui no Brasil, a partir de teorizaes de Morin, resumidamente, parte do princpio

Outros autores que comungam do entendimento sobre o paradigma da complexidade: L. H. O. Carvajal Historia de las civilizaciones -, D. Bohm A ordem implcita e a ordem superimplcita -, I. Prigogine e I. Stengers A nova aliana: metamorfoses da cincia.

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trabalhadores, pois, ao no ter as condies objetivas para se projetar na diviso internacional do trabalho como pas produtor de tecnologias em larga escala, tal qual os pases mais desenvolvidos economicamente, incorpora o discurso salvacionista da sociedade via escola. Entretanto, o entrave para a realizao desse novo projeto de formao para o trabalhador, de acordo com muitas falas do empresariado nacional, justamente se encontra, numa questo que faz parte da configurao cultural do povo brasileiro, ou seja, a grande diversidade cultural, que obstaculiza essa nova viso de mundo do sistema produtivo. Da a importncia da escola em passar determinados valores e comportamentos que ressignificariam o sentido de uma coeso social e cultural, quebrando as resistncias dos trabalhadores. Explicitando a afirmao acima, o Instituto Euvaldo Lodi (IEL), da Confederao Nacional das Indstrias, afirma que via escola e via Pedagogia da Qualidade que sero repassados os novos valores e atitudes pelo Brasil, expandindo a aceitao dessa cultura, que para esses expoentes s pode ser entendida em relao ao mundo do trabalho. E quais so esses valores e comportamentos ligados a uma nova perspectiva cultural? Aqueles que desenvolvam laos de solidariedade, de respeito e de valorizao do sentimento de pertencimento de grupo. Para isso, o mesmo documento do IEL aponta que fundamental o conhecimento da cultura oriental, em que esto presentes esses ingredientes na formao do indivduo (Cf. ANDRADE, In: NEVES, 2000, p.72). A mesma idia est presente no Relatrio Delors, e no poderia ser de outro jeito, j que esse documento o norteador das polticas educacionais pensadas para o sculo XXI. Ao abordar os quatro pilares da educao, quanto ao terceiro pilar, aprender a viver juntos, o documento afirma que ele representa um dos maiores desafios para a educao. Nele est posto que o mundo atual convive com a esperana no progresso da humanidade e com seu oposto, a violncia. O sculo XX apontou em sua histria um potencial destruidor sem precedentes, bem como conflitos por toda parte. Como ento fazer que a educao seja capaz de evitar os conflitos e resolv-los pacificamente? E a Comisso responde que por meio de projetos comuns, pois assim as diferenas e os conflitos tendem a desaparecer. Surge ento a idia da diversidade cultural, essa sim deve ser conhecida para que acabem as intolerncias entre os homens. educao fica a responsabilidade de transmitir conhecimentos sobre a diversidade cultural humana e, ao mesmo tempo, fazer com que as pessoas compreendam suas semelhanas e a interdependncia de todos os seres do planeta. o que diz o Relatrio Delors, ensejando a questo da tolerncia, mecanismo interessante para no se discutir as diferenas scioeconmicas. Sendo assim, a compreenso terica dos PCNs e de outras vrias reformas curriculares que pipocam pelo Brasil, ajuda os educadores a desvelar as retricas oficiais e fazer com que os mesmos percebam o fato de que muitas novidades no mbito da educao no passam de velhas e gastas ideologias, travestidas e cumprindo com o papel de hegemonizar a sociedade capitalista. Marilena Chau nos ajuda a entender essa discusso quando aponta a necessidade de desmascarar a ideologia burguesa, pois... ... primeiro, tal ideologia afirma que a educao um direito de todos, mas, na realidade, as contradies do Capitalismo no permitem a realizao dessa idia, ao separar trabalho intelectual do manual. Segundo, a idia burguesa afirma que o Estado um consenso da comunidade, da sociedade civil para garantir unidade e harmonia entre as classes sociais, enquanto se oculta que ele um instrumento de uma classe particular (a dominante), uma forma de manuteno da diviso e das contradies de classe. O terceiro, a idia burguesa de trabalho afirma que este dignifica o homem, escondendo que as condies reais de trabalho, na sociedade capitalista, desumanizam, brutalizam, entorpecem o homem. (...) Haveria ainda numerosas outras mscaras (a democracia, por exemplo) a encobrir a realidade, e seria necessrio desmantelar a ideologia por uma prtica poltica nascida dos prprios explorados. E em uma prtica desse tipo seria fundamental a crtica da ideologia, preenchendo os silncios e as lacunas do discurso ideolgico (CHAU, apud SILVA E SILVA, 2005, p. 207). Para pensar as polticas educacionais no Brasil e em So Paulo importante ressaltar que as medidas legais adotadas para a educao brasileira, desde a dcada de 1990, visam configurar e rearranjar o modelo de sociedade a uma pedagogia de hegemonia e de consenso em torno do iderio neoliberal de homem. Sendo assim, muitas aes foram efetivadas, como: reformas curriculares, formao de professores, processos de avaliao dos sistemas de ensino, entre outros. Dentre tais iniciativas, uma que tem chamado muito a ateno de educadores das redes pblicas de ensino, ou melhor das redes estatais de ensino, aquela que afirma um novo modelo de gesto escolar. Tal modelo, em consonncia com a minimizao do Estado no que diz respeito ao repasse de recursos financeiros, tem apostado em parcerias com a sociedade civil, na administrao da escola, entre outras medidas que mostram a relao pervertida que se estabeleceu entre o que se entende por poltica pblica e setor privado. o caso, por exemplo, de parcerias estabelecidas com Ongs. De acordo com a Revista Nova Escola de junho/julho de 2007, as Ongs: atuando em reas diversas e trazendo solues para os problemas que afetam o diaa-dia da direo e de professores, (...) cumprem um importante papel: o de contribuir para a melhoria da aprendizagem dos alunos (p. 55). Da mesma maneira, outra medida, que busca atender aos anseios e ao discurso de mais qualidade para a escola estatal, a adoo do chamado apostilamento das redes de ensino bancadas com recursos pblicos. Uma das editoras que tem feito ampla divulgao de parceria com os sistemas de ensino de redes municipais, a Editora Positivo. Sua propaganda tem enfatizado que sua proposta de apostilamento revolucionar o sistema educacional que o adotar. Para tanto, oferece no pacote Sistema de Ensino Aprende Brasil (SABE), um centro de pesquisa, que diz contar com mais de 200 educadores qualificados; livros didticos integrados; assessorias pedaggicas e um portal exclusivo com homepage personalizada para o municpio 2. interessante perceber que por trs dessa proposta est explcita a relao de incentivo iniciativa privada, na gerao de renda e desenvolvimento do mercado editorial. A idia do apostilamento tambm est de acordo com as polticas do Banco Mundial para a Educao Bsica. Nessas estratgias do Banco Mundial esto explicitadas em qual rubrica, tal qual uma empresa privada, deve o Estado investir para alcanar a educao de qualidade. Vejamos: A qualidade educativa, na concepo do BM seria o resultado da presena de determinados insumos que intervm na escolaridade. Para o caso da escola de

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primeiro grau, consideram-se nove fatores como determinantes de um aprendizado efetivo (...): (1) bibliotecas; (2) tempo de instruo; (3) tarefas de casa; (4) livros didticos; (5) conhecimentos do professor; (6) experincia do professor; (7) laboratrios; (8) salrio do professor; (9) tamanho da classe. (...) ao mesmo tempo que desestimula a investir nos trs ltimos laboratrios, salrios docentes e reduo do tamanho da classe -, recomenda investir nos primeiros e, especificamente, em trs deles: a) aumentar o tempo de instruo, atravs da prolongao do ano escolar, da flexibilizao e adequao dos horrios, e da distribuio de tarefas de casa; b) proporcionar livros didticos, vistos como expresso operativa do currculo e contando com eles para compensadores dos baixos nveis de formao docente. Recomenda aos pases que deixem a produo e distribuio dos livros didticos em mos do setor privado, que capacitem os professores na sua utilizao, alm de elaborarem guias didticos para estes ltimos; e c) melhorar o conhecimento dos professores (privilegiando a capacitao em servio sobre a formao inicial e estimulando as modalidades a distncia) (BM, 1995, p. 51, apud Torres, 2000, p. 134). Todas essas polticas para a educao brasileira convergem para chegarmos a algumas concluses: 1. Que vivemos um momento de construo de um consenso em torno das bandeiras sociais da ideologia neoliberal e a escola um dos espaos de sua divulgao, principalmente pelos conhecimentos transmitidos; 2. O Estado brasileiro, tal qual todos os estados sob o capitalismo, desenvolvem e implementam as polticas pblicas sociais, visando ao interesse de determinada classe social, qual seja, aquela que detm o controle dos meios de produo e de poder poltico; 3. Sob o discurso de implantao de uma educao de qualidade que visa emancipar os cidados, est a implementao de atividades econmicas que subsidiam a

Verificar essas informaes em www.editorapositivo.com.br

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iniciativa privada, portanto, dinheiro pblico, que vem do povo, da gente comum, financiando e solidificando as empresas capitalistas. Nada mais injusto numa sociedade que prega a igualdade entre todos... Tambm tomo Gramsci para pensarmos, ns os educadores se queremos ser emancipadores ou homens-massa. Ele, ao discutir a filosofia da prxis, j apontava para a seguinte pergunta: qual o tipo de conformismo, do homem-massa do qual fazemos parte? Quando a concepo de mundo no crtica e coerente, mas ocasional e desagregada, pertencemos simultaneamente a uma multiplicidade de homensmassa, nossa prpria personalidade compsita, de uma maneira bizarra: nela se encontram os elementos dos homens das cavernas e princpios da cincia mais moderna e progressista, preconceitos de todas as fases histricas passadas (...) Criticar a prpria concepo de mundo, p o r t a n t o , s i g n i f i c a t o r n - l a unitria e coerente e elev-la at o ponto atingido pelo pensamento mundial mais evoludo (Gramsci, 1999, p. 94). Pensemos nisso... Referncias Bibliogrficas: GRAMSCI, A. Cadernos do crcere. v. 1. Introduo ao estudo de filosofia. A filosofia de Benedetto Croce. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. JACOMELI, M. R. M. PCNs e Temas Transversais: anlise histrica das polticas educacionais brasileiras. Campinas/SP: Alnea, 2007. LIMA, P. G. Tendncias paradigmticas na pesquisa educacional. Artur Nogueira/SP: Amil, 2003. NEVES, M. L. W. Educao e Poltica no limiar do sc. XXI. Campinas: Autores Associados, 2000. NORONHA, O. M. Polticas neoliberais, conhecimento e educao. Campinas/SP:

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Editora Alnea, 2002. Revista Nova Escola, junho/julho de 2007. SILVA, K.; SILVA, M. H. Dicionrio de conceitos histricos. So Paulo: Contexto, 2005 TORRES, R. M. Melhorar a qualidade da educao bsica? As estratgias do Banco Mundial. In: De TOMMASI, L. e outros (Orgs.). O Banco Mundial e as polticas educacionais. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2000.

(*) Professora do Departamento de Filosofia e Histria da Educao da Faculdade de Educao da Unicamp e pesquisadora do Grupo de Pesquisa Histria, Sociedade e Educao no Brasil HISTEDBR.

Reforma do Estado e poltica educacional: o contexto para a reforma curricular em tempos neoliberais
Lalo Watanabe Minto (*)

ma contradio ronda a educao brasileira hoje: nunca foi to pronunciado o discurso que ala a educao condio de soluo para todos os problemas sociais, ao passo que as polticas efetivamente implantadas expressam o descontrole e o descaso efetivos do Estado para com os mais urgentes problemas educacionais. O tipo de educao que hoje se pratica expressa as condies objetivas da sociedade em que vivemos. a educao de que necessita um pas capitalista perifrico, permeado por contradies que permitem a convivncia tranqila entre um discurso demaggico em prol da educao e o imperativo de honrar os compromissos com o capital internacional que so, precisamente, fatores limitadores de uma poltica efetivamente preocupada com a educao. Sabemos tambm que a atividade educativa fundamental em qualquer formao social humana, tanto no sentido mais geral do seu carter humanizador, como no sentido estrito das necessidades especficas de qualificao dos indivduos. Estas duas dimenses, contudo, no so determinadas a priori. Ao contrrio, resultam das condies sociais efetivamente existentes num certo perodo histrico. sobre esta educao em sentido estrito que, nas sociedades modernas, transformou-se em sinnimo de escola que vamos tratar aqui. Inicialmente, poderamos dizer que nessa determinao da educao pela sociedade capitalista destacam-se duas questes: a da

abrangncia da educao escolar e a do contedo desta escola, da formao por ela proposta e praticada. Neste ltimo, em especial, nos deparamos com o problema do currculo. Mas vale o alerta: no se trata de pensar o currculo de forma especializada, mas em seu sentido social (historicamente produzido), o que se desvela medida que o complexo educacional desvelado. Faremos ento uma sntese dos principais processos aqui implicados, adentrando, posteriormente, na questo do modo como o currculo hoje expressa as dimenses mais gerais de uma dada formao social e, nela, de uma poltica educacional especfica. A educao como poltica social no Estado contemporneo O contexto histrico no qual se produz a contradio citada no incio, o da destruio das bases objetivas das sociedades capitalistas do ps-2a Guerra Mundial. Em termos gerais, esta reestruturao decorre das mudanas no mundo da produo e das relaes de trabalho ocorridas a partir dos anos de 1960. Mudanas concretizadas no processo permanente de transformao das foras produtivas, em vista da necessidade do capital expandir-se e acumular-se em escala mundial. A reestruturao capitalista tem, como um de seus requisitos bsicos, o processo no qual o capital se apropria de setores no inteiramente dominados por sua lgica reprodutiva (a do lucro crescente). Os servios estatais de interesse pblico, bem como as polticas sociais, tornam-

se assim grandes oportunidades de negcios. A sntese ideolgica desta necessidade o neoliberalismo, que postula a necessidade do Estado ser mais eficiente, sobretudo no que se refere aos gastos sociais. Por isso, o discurso reformista mistificou a idia de que, uma vez feito o saneamento fiscal do Estado, ampliarse-ia a capacidade de investir em polticas sociais. O que vem ocorrendo efetivamente o inverso disso: um processo de privatizao cuja lgica retirar os gastos sociais do oramento estatal, reduzindo a esfera dos direitos sociais. Com o neoliberalismo busca-se construir um Estado mximo para o capital, no qual se impe um novo tipo de poltica social de carter assistencialista, gerida como atividade privada, que assume um tom de caridade e voluntarismo. O Estado passa a ser o gestor dos servios que delega ao setor privado (ou sociedade civil), o que implica transferncia de responsabilidades: deixa de financiar atividades como a educao, reservando a si o papel de avaliador e fiscalizador; mas de uma avaliao e controle feitos por meio de critrios como os da gesto eficiente e do mercado. (SAVIANI, 2002, p. 23). No caso brasileiro, foi basicamente a Reforma do Estado que promoveu essa adequao jurdica-poltica nova realidade do mundo da produo e da acumulao capitalistas. Suas dimenses foram dadas por reformas parciais: previdenciria, fiscal, tributria, trabalhista e social (sade, educao etc.); e seu objetivo inadivel: tornar o Estado mais eficaz e funcional

s demandas do capital. No interior dessa lgica, a educao duramente atingida pelos interesses do capital e os organismos internacionais atuam como porta-vozes de tais interesses: por um lado, disseminando a idia de que necessrio reformar (modernizar); por outro, impondo politicamente tais medidas, via formulao de diretrizes e estratgias1. Na forma histrica contempornea do capital, expanso econmica associada a altos nveis de desemprego plenamente possvel. Dispensa-se, com isso, a promessa integradora da educao dos tempos do ps-2 Guerra, quando educar-se era garantir ascenso social. Reinventa-se esta promessa agora, no mais como poltica social para o desenvolvimento nacional, mas para o simples desenvolvimento, expresso genrica da condio subordinada do pas aos ditames do capital mundializado. A educao tem de ser promovida no como poltica de Estado, mas como aparato de acumulao do capital, mediado pela sua mercantilizao crescente. Ao indivduo cabe concorrer para que tenha a chance de ser includo no seleto grupo que ainda conseguir ascender socialmente. Na reforma educacional brasileira dois processos so indissociveis: a reforma de cunho organizacional (promoo da gesto eficiente, enxugamento dos gastos pblicos e direcionamento de recursos ao setor privado, privatizao e controle via avaliao etc.); e a de cunho curricular (contedos e tipo de formao demandados na nova fase do capital). Ambas

Para uma viso ampliada da reforma do Estado e da educao no Brasil, ver MINTO (2006, caps. 2 e 5).

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(TORRES, 2000). V-se que, somadas estas poucas recomendaes, no se est longe de concluir que o professor desnecessrio no processo educativo, pois visto apenas como mais um dos insumos que dele participa. Nesse contexto a difuso de noes como empregabilidade, aprender a aprender e competncias torna-se central no campo educacional. Nesta fase do capital, que se caracteriza pelo desemprego estrutural e pela crescente precarizao das condies de trabalho, empregabilidade significa transferir aos trabalhadores a necessidade de sua qualificao, que anteriormente eram em grande parte realizadas pelo capital (ANTUNES, 2003, p.131). Igualmente, o aprender a aprender sintetiza uma concepo educacional voltada para a formao, nos indivduos, da disposio para uma constante e infatigvel adaptao sociedade regida pelo capital (DUARTE, 2003, p. 11) e as competncias so a sua outra face: mantm-se a idia de fundo do construtivismo de esquemas adaptativos construdos pelo sujeito na interao com o ambiente , mas reelaboradas luz da necessidade premente de adaptao que no pressupe mais o domnio de conhecimentos mnimos sobre o meio ao qual se adapta o sujeito. Agora a questo da verdade elidida, diz SAVIANI (2007, p. 435), que acrescenta: a pedagogia das competncias tem como objetivo dotar os indivduos de comportamentos flexveis que lhes permitam ajustar-se s condies de uma sociedade em que as prprias necessidades de sobrevivncia no esto garantidas. Esse tecnicismo requentado, disseminado pelos organismos internacionais, visa promover justamente este deslocamento para o indivduo, de modo que as condies mais gerais de sua prpria existncia jamais sejam anunciadas como problema. Na educao observa-se um deslocamento do ensinar para o aprender e do formar para o treinar, com um tipo de ensino centrado no estudante e nas redes de educao distncia, por onde ele pode navegar e acessar a qualquer momento o estoque de informaes disponveis de modo democrtico e, com isso, compor sua cesta bsica de informaes e de conhecimentos (NORONHA, 2002, p. 70-1). O discurso da educao como soluo para todos os problemas, articulado ao processo de reorganizao das polticas sociais de modo a torn-las mais afetas ao mercado, permitem observar que o processo de privatizao no seno a prpria expresso da reforma em curso: quando se desqualifica a ao do Estado na educao e se impe uma ideologia que converte esta ltima em meio exclusivo de insero no mercado de trabalho, a educao se transforma num campo altamente rentvel, passvel de grandes investimentos capitalistas. Impera a lgica da mercadoria: quem pode pagar, tem acesso; quem no pode, est excludo. A legislao educacional brasileira incorporou essas noes e esse discurso tecnicista, sobretudo aps o marco legal da LDB/1996, que se complementa com a construo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e das Diretrizes Curriculares dos ensinos mdio e superior, bem como pela reforma da educao profissional4. Currculo: renovao pedaggica ou esvaziamento do ensino? Numa sociedade que privatiza crescentemente a educao, a concepo de ensino e de formao necessrias para uma plena adequao dos indivduos, sua lgica no mais do que aquela que prev a simples adaptao. Por isso, o conceito de cidadania (e de educar para a cidadania) ser o grande articulador das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos PCNs. Se a cidadania pressupe o atendimento de condies objetivas mnimas (acesso sade, educao, moradia etc.) e estas esto organizadas fundamentalmente na forma de mercadorias/ servios no vasto mercado brasileiro, preciso que o cidado seja, antes de tudo, um consumidor de sua prpria condio cidad. No caso da educao, esta condio duplamente articulada: de um lado, como consumo do servio educacional (o acesso escola), o que favorece o setor privado, uma vez que a poltica educacional oficial desqualifica o pblico (estatal) e beneficia o mercado; de outro lado, pelo tipo de mercadoria (o conhecimento) que se est consumindo. Ao que nos leva novamente problemtica do currculo: qual o tipo de formao/treinamento, conhecimento/ saber que se demanda numa sociedade como esta? Estaramos vivendo na sociedade do conhecimento? DUARTE (2003, p. 11-2) responde negativamente a essa questo e destaca seu carter ilusrio. Isso se completa com a crtica das pedagogias do aprender a aprender e seu carter adaptativo, cujo intuito oferecer uma formao criativa: criatividade que no deve ser confundida com busca de transformaes

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radicais na realidade social, mas sim (...) em termos da capacidade de encontrar novas formas de ao que permitam melhor adaptao aos ditames da sociedade capitalista. Organismos como o BM e a Unesco 5 tornaram-se os grandes arautos das reformas educacionais porque traduziram tais necessidades em termos de diretrizes polticas gerais. Nesta perspectiva ideolgica, no preciso que os indivduos desenvolvam uma formao sistemtica, ampla e profunda, tendo como base os conhecimentos socialmente significativos produzidos e acumulados pela humanidade. Nem mesmo preciso que a escola propicie tal tipo de formao. O conhecimento estaria sintetizado e disponvel a todos na rede, bastando a cada um acess-lo (NORONHA, 2002, p. 79-80). Poltica social neoliberal, discurso salvacionista da educao e privatizao do ensino completam-se, portanto, com a questo do contedo (ou esvaziamento) do ensino. Juntos, formam o universo em que as mudanas no campo educacional tornam-se compreensveis. A iluso de que estaramos vivendo numa sociedade do conhecimento, por suposto, apenas obscurece o sentido de tal transformao. Todo o constructo ps-moderno que d suporte s teorias pedaggicas e que se refletem em propostas educacionais novidadeiras, ampara-se na idia de um deslocamento dos contedos para os mtodos e prticas, bem como do domnio dos recursos (meios) fundamentais do ensino, cuja expresso mxima o construtivismo. Se, por um lado, correto dizer que o domnio do instrumental necessrio, elev-lo condio de nico (ou principal) suporte do processo educativo, torn-lo absoluto, atemporal e aistrico. separar forma de contedo, teoria de prtica. Os PCNs, anunciados como uma proposta flexvel (BRASIL. MEC, 1997, p. 13), tambm no podem ser considerados em si mesmos. Isto porque, somados a uma poltica de financiamento restritiva, a uma idia de autonomia escolar desvencilhada de recursos e infra-estrutura6, bem como a uma poltica de avaliao centralizadora e quantificadora de uma srie de ndices de qualidade da educao, tornam-se, efetivamente, verdadeiros mecanismos de aprisionamento dos contedos que compe o currculo escolar. Eis porque se concebe para a educao um papel em que: No basta visar capacitao dos estudantes para futuras habilitaes em

abrangem todos os nveis de ensino, compondo um nico processo2. O discurso da educao como soluo para todos os males Vimos que a sociedade capitalista contempornea se organiza de modo a tornar as determinaes do capital (produo e realizao do lucro) o nico horizonte possvel da reproduo social. dessa forma que a ideologia neoliberal3 prope novas funes para a educao, cujo objetivo , de um lado, legitimar as desigualdades numa formao social altamente excludente; e, de outro, ampliar a lgica dual de uma educao que atende de forma diferenciada a diferentes segmentos da sociedade (as classes sociais). Para que a reforma educacional atendesse s demandas do mundo da produo e da reproduo sociais foi preciso, inicialmente, recolocar em pauta uma linguagem salvacionista. Em grande medida isso foi cumprido pelos organismos internacionais, que operam numa lgica de padronizao, oferecendo verdadeiros pacotes educacionais aos ditos pases em desenvolvimento. Interessa-nos destacar um dos elementos essenciais desses pacotes, referente qualidade do ensino. Para isso, lembremos de algumas das recomendaes do Banco Mundial (BM): 1) o professor considerado apenas o quinto fator de importncia na qualidade do ensino, que, ademais, resumida a uma noo de domnio de contedos que enfatiza a formao em servio (especialmente em programas de formao distncia) e no a formao inicial, considerada cara e ineficiente. Tambm no se reporta s condies de trabalho e remunerao dos docentes; 2) para piorar, esta viso de contedo, j empobrecida, tomada como sinnimo de livro didtico, ao qual se confere hegemonia por ser insumo de baixo custo e de alto retorno (relao custo-benefcio).

Os diagnsticos que vm orientando as reformas enfatizam essas duas dimenses, como que atribuindo dois nveis de responsabilidade pelos problemas educacionais: do currculo, o qual deve ser reformulado, e, da gesto, para a qual privatizar a soluo. Por ideologia neoliberal denominamos todo o amplo conjunto de ideologias conservadoras no s econmicas que se desenvolvem nesta fase do capitalismo. 4 No vamos tratar dessas mudanas em geral, mas enfatizar a proposta dos PCNs e, em seguida, aquelas que se referem poltica de formao de professores. 5 Tomamos como base o documento conhecido como Relatrio Jacques Delors (DELORS, 2001). 6 Vejamos a compreenso da atual Secretria de Educao de So Paulo: Estamos enfrentando a desorganizao pedaggica com vrias aes (...) como a criao de um currculo para todas as sries, de disciplinas e as expectativas de aprendizagem. Ou seja, as escolas agora sabem o que devem ensinar aos alunos. No significa que a escola no tenha autonomia. Ela continua escolhendo seus livros e seu projeto pedaggico. Mas isso tem de seguir os contedos bsicos (CASTRO, 2008).
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termos das especializaes tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formao dos estudantes em termos de sua capacitao para a aquisio e o desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovao e, mais do que nunca, aprender a aprender (BRASIL. MEC, 1997, p. 34-5). Os contedos preconizados pelos PCNs dizem respeito participao dos indivduos na sociedade contempornea e sua plena adaptao a ela, ao que se convencionou chamar de exerccio da cidadania. Nesta viso, ser cidado significa: a) dominar certas ferramentas cognitivas para adaptar-se nunca para transformar realidade vigente (a cesta de informaes); e b) consumir os bens e servios mnimos necessrios sobrevivncia material. A traduo disso encontra-se na noo de equidade, pronunciada regularmente pelo BM, pela Unesco, pela CEPAL, pelo MEC, e, claro, incorporada pelos PCNs. Mas, afinal, qual o tipo de contedo que prepara para o exerccio dessa cidadania, para o usufruto de direitos sociais numa sociedade que restringe cada vez mais as j escassas conquistas do sculo XX, e que relega ao mercado a tarefa de oferecer os bens necessrios cidadania? Trata-se de um contedo escasso, simplificado, que mais apela prpria utilidade social (do certificado) do que promove qualquer tipo de retorno para os indivduos (domnio de contedos). No fundo, retorno mesmo aquele que beneficia aos grandes empresrios, agora imbudos da responsabilidade social de promover a conquista da cidadania, numa formao social to desigual como a brasileira7. Por essa razo, os PCNs s se tornam funcionais quando apresentados como algo acima das relaes sociais. No por acaso, o BM recomenda enfaticamente a elaborao e desenvolvimento do currculo como uma tarefa restrita ao poder central ou regional, sem participao local e sem formar parte do pacote de funes delegadas pela descentralizao (TORRES, 2000, p. 156). Para poder oferecer a todo o amplo quadro da organizao da educao brasileira um formato definido ainda que flexvel, torna-se necessrio apelar a um suposto modelo ideal. E tal como no formato mais adequado e coerente com a mercantilizao da educao, este se d pela via da padronizao e do esvaziamento8. Eis o sentido da viso de currculo apresentada pelos PCNs, na qual: os Temas Tranversais so os conhecimentos principais e os contedos das vrias reas devem servir para o trabalho com eles. O documento desloca o debate do contedo a ser ensinado para a forma de ser ensinado. (...). Ao professor, agora, cabe a tarefa de organizar os contedos das vrias reas em torno de temticas escolhidas, atentando para no isol-las e para enfatizar o exerccio da cidadania (JACOMELI, 2004, p. 102-3). Para alguns de seus defensores nota-se at a tentativa de sobrepor a noo de transversalidade realidade, como uma simples determinao do pensamento, da subjetividade do educador, o que s pode ser formulado quando se despreza que a produo do conhecimento tambm tem uma histria, vinculada necessariamente s condies objetivas das sociedades humanas, terreno da luta de classes e das relaes sociais realmente existentes9. Formao de professores Uma das formas bsicas de operacionalizar o esvaziamento da educao mediante uma poltica de formao de professores tambm esvaziada. Por isso, este um tema sempre enfatizado pelos organismos internacionais, que adotam a perspectiva tecnicista do custo-benefcio, associando formao com o que se pensa ser o rendimento do processo educativo. Nesse sentido, FREITAS (2002, p. 148) alerta que as atuais polticas para a graduao e psgraduao pretendem retirar a formao de professores do campo cientfico e acadmico prprio da educao, localizando-a no campo da epistemologia da prtica, isto , das prticas educativas, o que nos leva aos problemas da fragmentao/especializao e do aligeiramento da formao inicial. Nas Diretrizes Curriculares do governo brasileiro, a discusso dos contedos e mtodos das disciplinas deslocada de modo restritivo, reduzida a um processo de desenvolvimento de competncias para lidar com as tcnicas e os instrumentais do ensino (tecnologia) e da cincia aplicada no campo do ensino e da aprendizagem (idem, p. 156). J ARCE (2000, p. 55) critica a perspectiva construtivista na qual se postula que o professor deve ter subtrados da sua formao os contedos escolares em prol do desenvolvimento de habilidades que o levem a gerar autonomia do aluno. Nota-se aqui que, tambm para o professor, vigora a tendncia de individualizao, forando-o a tornar-se responsvel pela prpria formao/qualificao, ao sabor das novas relaes de trabalho. Com isso, distancia-se de qualquer noo de projeto global de formao, atendendo apenas aos ditames da nova ordem econmica. No de estranhar, portanto, que o atual Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) reforce duas tendncias que vm promovendo o esvaziamento: tornar a educao distncia base dos cursos de formao de professores e, na esteira da diversificao institucional do ensino superior, retir-la das universidades. Em sntese, pode-se afirmar que o esvaziamento da escola (conseqentemente, do currculo) corresponde s necessidades imanentes ao modo de produo capitalista hoje. uma das formas pelas quais se busca (des)educar os indivduos, naturalizando as determinaes materiais do capital e as relaes sociais por ela constitudas como as nicas possveis: fazendo-as senso comum. Duas das tendncias mais expressivas disso so: a) o esvaziamento em geral, como processo de simplificao dos contedos que compem os currculos escolares. Ou seja, uma reduo ao mesmo tempo absoluta e relativa, esta ltima referente ao pragmatismo e s propostas novidadeiras que assolam a educao. As noes de pedagogia das competncias e aprender a aprender so alguns dos artifcios ideolgicos associados a esta tendncia; b) o esvaziamento no sentido da educao dominada pela lgica da mercadoria. Direito social converte-se em servio, atendimento em oferta, qualidade em eficincia, igualdade em equidade. Aos extratos do capital que investem no ensino importa servir aos poucos e sempre a educao, o que

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converge plenamente com o aligeiramento da formao e a reduo dos contedos: a lgica oferecer um servio simplificado, facilmente produzido e pouco dispendioso, que pressupe profissionais pouco qualificados (professor torna-se tutor, facilitador), mas muito rentvel quando associado a um discurso hegemnico que valoriza a educao10. Neste caso, as noes mais emblemticas so: aprender ao longo da vida, educao permanente, qualidade total e pedagogia de resultados. Nessa lgica, a qualidade da educao passa a ser medida apenas pelos indicadores da educao, donde se v que a nfase conferida a isso nas propostas educacionais oficiais no fortuita. Algumas concluses: que escola, que currculo, que sociedade? Como pensar numa outra forma de organizao da educao? Como escapar de uma poltica que se autodenomina flexvel, mas que, em nome da autonomia escolar, da individualidade inata do sujeito e da liberdade democrtica de uma sociedade extremamente mercantilizada, impe condies limitantes e castradoras para a educao? Sabendo que a educao no se constitui num problema em si mesmo, entendemos que o esvaziamento do contedo escolar altamente prejudicial para a formao das futuras geraes. necessrio, ento, resgatar uma concepo educacional e pedaggica que preze pelo aprendizado dos contedos historicamente produzidos e acumulados pela humanidade. Mas no se trata apenas disso: o significado e a importncia de uma pedagogia de tal natureza residem na possibilidade de reverter o sentido de uma poltica educacional que vem promovendo a destruio das formas sistemticas de transmisso dos saberes e conhecimentos e, com ela, a possibilidade de fazer com que cada um dos indivduos seja tambm um portador da humanidade produzida ao longo da histria. Urge definir uma poltica educacional adequada a esse fim e no subordinada aos ditames da acumulao de capital em escala global, que desvia recursos pblicos em montantes crescentes para remunerar o capital financeiro e que, do ponto de vista curricular, impe formatos pretensamente flexveis, porm uniformizantes tanto quanto alienantes. Uma poltica que quebre o crculo vicioso da exigncia de eficincia, pela via punitiva da avaliao, e que tenha nesta um mecanismo de efetiva melhora da qualidade, no servindo apenas para

Nada mais emblemtico do que o Compromisso Todos pela Educao, acordo empresarial que serviu de base para muitas das proposies do atual Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Os imperativos de padronizao, flexibilizao e produtividade funcionais ao capital no campo educacional levaram GENTILI (1996) a comparar a educao com o funcionamento das lanchonetes de tipo fast food, analogia qual denominou de mcdonaldizao da escola. 9 Ver, neste sentido, a formulao de GALLO (2001, p. 34), que afirma suas diferenas para com a proposta dos PCNs, mas no deixa de aproximar-se dela em pelo menos dois aspectos: o carter meramente adaptativo da educao e o distanciamento para com a realidade histrica, proclamada na hiptese de que as grandes questes polticas devem ser resolvidas no campo do fluxo de informaes. 10 A indicao de que os alunos que chegam ao nvel superior apresentam lacunas essenciais de formao emblemtica. A Folha de S. Paulo apresenta dados que atestam a ampliao da prtica de oferecer reforo sobretudo em portugus e matemtica nas instituies de ensino superior particulares do pas, o que inclui renomadas instituies e no apenas aquelas reconhecidas por seu pouco rigor na seleo dos estudantes. Conhecimentos bsicos que antes eram ensinados na escola bsica passam a fazer parte dos currculos de cursos superiores (FACULDADES do supletivo..., 2008).
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atestar o dado, o consolidado, mas que seja ponto de apoio para o avano contnuo e progressivo. Mas no se trata, aqui, de reinventar a roda. Sem reordenar as prioridades desta sociedade, no h como pensar numa outra poltica educacional. preciso construir uma sada educacional que, de um lado, no repita o erro de pensar a educao como algo acima das relaes sociais dadas e que a pense, por outro lado, no apenas como reproduo destas mesmas relaes. Uma educao que, assumindo seus elementos de contradio, seja direcionada para produzir em cada um dos indivduos, o mximo desenvolvimento de seus conhecimentos e capacidades, a saber, aquelas historicamente produzidas e acumuladas pela humanidade11. Numa sociedade que j vive os sinais de uma crescente barbrie social, esta tarefa inadivel.
Referncias Bibiogrficas ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho. So Paulo: Boitempo, 2003. ARCE, A. A formao de professores sob a tica construtivista: primeiras aproximaes e alguns questionamentos. In: DUARTE, N. (Org.). Sobre o construtivismo: contribuies a uma anlise crtica. Campinas: Autores Associados, 2000. p. 41-62. BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. CASTRO, M. H. G. de. (entrevista) Folha de S. Paulo, Brasil, 25/02/2008. DELORS, J. et al. Educao: um tesouro a descobrir. 5 ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC: UNESCO, 2001. DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses?: quatro ensaios crticodialticos em filosofia da educao. Campinas: Autores Associados, 2003. FACULDADES do supletivo para calouros. Folha de S. Paulo, Cotidiano, C7, 24/08/2008. FREITAS, H. Formao de profes-sores no Brasil: dez anos de embates entre projetos de formao. Campinas: Educao & Sociedade, v. 23, n. 80: 137-68, set. de 2002. GALLO, S. Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar. In: ALVES, N. e GARCIA, R. (Orgs). O sentido da escola. 3 ed. RJ: DP&A, 2001. p. 17-41. GENTILI, P. Neoliberalismo e educao: manual do usurio. In: SILVA, T. e GENTILI, P . (Orgs.) Escola S. A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Braslia, DF: CNTE, 1996. p. 09-49. JACOMELI, M. R. M. Dos estudos sociais aos temas transversais: uma abordagem histrica dos fundamentos tericos das prticas educacionais brasileiras (1971-2000). Tese (Doutorado). Faculdade de Educao da Unicamp, 2004. LOMBARDI, J. C. O velho discurso que rege a histria da educao. Jornal da Unicamp, Ed. 334, 21 a 27/ago. 2006. MINTO, L. W. As reformas do ensino

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(*) Doutorando em Educao pela Faculdade de Educao da Unicamp/HISTEDBR.

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Sobre o sentido dessa educao com base em contedos, ver SAVIANI (2003), LOMBARDI (2006) e ARCE (2000).

Currculo e Histrias de Vida

Belmira Oliveira Bueno (*), Daiane Antunes Vieira Pincinato (**), Mrcia Maria Brando Santos (***) A histria de vida outra maneira de considerar a educao. J no se trata de aproximar a educao da vida, (...) mas de considerar a vida como o espao de formao. (...) A educao assim feita de momentos que s adquirem o seu sentido na histria de uma vida. (Pierre Dominic)

urrculo e histrias de vida tm bem mais em comum do que a primeira vista se poderia pensar. Ambos dizem respeito a percursos e experincias de vida, a trajetos percorridos, quilo que documenta e testemunha o que algum realizou, seja na escola, na profisso ou ao longo de toda uma existncia. Partir desse ponto parece-nos importante, j que acostumados demais s palavras, acabamos muitas vezes por perder seus significados. No caso do currculo, essa perda desencadeou um movimento que j dura algumas dcadas, cujo propsito foi o de analisar e recriar o seu sentido na escola. Com as histrias de vida algo semelhante tambm se deu. A histria dessa abordagem tambm teve seus percalos e os modos de entender e usar essa abordagem , ainda hoje, assunto para polmicas. Entendemos que sua apropriao na rea da educao tem uma relao muito estreita com movimentos que visam promover mudanas na escola, ou mesmo, uma reinveno dessa instituio. A escola uma produo histrica forjada em outro momento, uma instituio criada nas sociedades europias dos sculos XVII e XVIII, portanto, a partir de outras referncias espaostemporais e concepes, de sociedade, indivduo, cultura etc. A escola que viemos a conhecer com sua organizao, seriao e diviso de espao e tempo, no que diz respeito aos alunos (separados por classes, turmas, sries)

e, tambm, aos conhecimentos (separados por disciplina, subdivididos em contedos, ministrados em dias, horrios e perodos prfixados) uma inveno relativamente recente, com pouco mais de dois sculos de histria. Contudo, j deu provas exaustivas de sua obsolescncia e desajuste s demandas da sociedade contempornea. O desafio hoje , pois, o de sermos capazes de reinventar a instituio escolar, cuja tarefa, por mais difcil que se apresente, urge ser enfrentada. Trata-se antes de mais nada de reexaminar sua funo social e seu papel, hoje, assim como a concepo que dela fazemos e o que desejamos para nossos alunos e as geraes que esto por vir. A proposta deste texto a de oferecer alguns elementos que possam contribuir com essa reflexo. Para tanto, retomamos alguns momentos do percurso que, no mbito da histria da educao, marcou o lugar da superviso em sua relao com o currculo escolar, bem como o da entrada das histrias de vida na cena educacional. Espera-se que tais elementos possam ajudar a compreender mais as tantas vidas e histrias que se cruzam na escola, bem como a vida que se produz em cada escola. Superviso escolar e currculo: os (des)encontros de duas histrias A trajetria da superviso escolar, como campo de estudos no Brasil, j foi contada e recontada

por importantes educadores, todos preocupados em compreender os caminhos e descaminhos dessa rea e dessa funo no magistrio. Embora se possa considerar que a funo supervisora tem sua origem na prpria gnese da prtica educativa, nas comunidades primitivas, em que a educao se dava de forma difusa e indiferenciada, com o desenvolvimento das sociedades e aumento de sua complexidade que essa funo se dissemina como forma de controle das prticas educativas informais. No campo da educao, esse processo se d com o desenvolvimento dos sistemas formais de ensino, quando comea a figurar como parte integrante da organizao escolar burocrtica. De incio, a superviso foi exercida pelos inspetores escolares que, nos finais do sculo XIX e incio do XX, tinham uma atuao voltada transmisso e garantia de manuteno das normas de funcionamento da organizao escolar. Por deterem os saberes da experincia acumulada, como balizadores do exerccio da orientao do ensino, os inspetores escolares gozavam de respeito e legitimidade. Eram considerados os guardies da tradio. Alm de realizarem a funo supervisora de orientao pedaggica, acompanhamento e controle das prticas docentes, tambm exerciam as funes administrativas de fiscalizao e vigilncia burocrtica. No que tange s prticas docentes, o controle recaa, sobretudo, na cobrana ao cumprimento do programa oficial.

Com as reformas educacionais que ocorrem na dcada de 1960, notadamente no Estado de So Paulo, um novo profissional especializado passa a atuar no interior das escolas: o orientador pedaggico. Esse foi o primeiro supervisor no sistema de ensino paulista. Com efeito, com ele que nasce a superviso escolar como um dos componentes da trade superviso/currculo/avaliao. Aos orientadores pedaggicos cabia o trabalho de viabilizar o currculo, interpretar as determinaes legais e oferecer solues criativas para as situaes pedaggicas propostas. Em outras palavras, pode-se dizer que os guardies da tradio foram substitudos pelos guardies do currculo. O Programa de Assistncia BrasileiroAmericana ao Ensino (PABAEE), acordo assinado em 1956, exerceu significativa influncia no desenvolvimento do currculo no pas. Dentre seus oito departamentos, um dizia respeito, especificamente, a Currculo e Superviso. Esse departamento oferecia trs disciplinas - currculo na escola elementar; superviso do ensino na escola primria; e currculo e superviso - todas enfatizando o como planejar e desenvolver currculos. A associao entre currculo e superviso assinala, pois, uma nfase sobre os aspectos instrumentais e tcnicos do currculo. Na dcada de 1970, a influncia americana no campo do currculo permanece com fortes

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caractersticas tecnicistas. Isso marca a passagem do supervisor guardio do currculo para o supervisor guardio da proposio legal. Com efeito, o Decreto n 5.586/75 estabeleceu que ao supervisor compete orientar o acompanhamento, avaliao e controle das proposies curriculares na rea de sua jurisdio e zelar pela integrao do sistema, especialmente quanto organizao curricular. A viso tecnicista se propunha a garantir a eficincia e a produtividade. Com isso, o supervisor acabou por se tornar um tcnico que, progressivamente, se distanciou das questes curriculares essenciais, uma vez que ficou alojado na burocracia. No entanto, as discusses tericas e as produes crticas dos anos 80 sobre o currculo provocam uma ruptura com essa viso tecnicista predominante. Marcadas por um forte esprito de renovao, tais discusses afetaram o pensamento pedaggico, que passa a formular novos temas e novas questes para pensar a escola. O que se observa nesse perodo dos anos setenta a presena de dois movimentos reagentes: de um lado, o surgimento da superviso de tom tecnicista; de outro, a busca por uma nova concepo de currculo. Ao recusar o tom tcnico e apoltico que prevalecia at ento, os tericos do currculo se voltam para a compreenso do processo curricular, o que implica no exame das disciplinas escolares, das relaes entre as mesmas, bem como das relaes entre o currculo e o mundo exterior escola. No se tratava, todavia, de uma desconsiderao pela prtica, mas, sim, de um redimensionamento de sua importncia. A influncia de autores estrangeiros, sobretudo de orientaes neomarxistas, dirigindo crticas severas escola e ao seu funcionamento, sobre os trabalhos que aqui foram produzidos nesse momento, provocam um novo movimento que tem como foco a escola e seu papel na sociedade. A superviso escolar torna-se um dos alvos dessas crticas, que propugnavam pela extino dessa funo no sistema de ensino, visto que o supervisor, como especialista, estaria usando a tcnica sem contexto; com isso dividia, desagregava e enfraquecia a escola, submetendo-a aos interesses da poltica scio-econmica vigente. Esse caso ilustra bem uma tendncia e uma atitude recorrente de pensar os problemas da educao como resultado de um funcionamento deficitrio da instituio escolar, ora de seus agentes, ora dos alunos, ora dos pais e da comunidade. Acredita-se que a soluo aumentar os contedos, preparar mais os professores e administradores, cobrar maior envolvimento dos pais, quando, de fato, a complexidade da escola exige uma viso mais abrangente, que contemple uma anlise sobre as mudanas histricas e os modos como estas se articulam na instituio escolar. Quanto aos caminhos tomados pela superviso escolar, sua histria veio a mostrar que, a despeito de todos os questionamentos, essa rea acaba por se tornar um instrumento necessrio para a implementao das mudanas, passando a ser inserida no sistema de ensino com expectativas de uma atuao mais democrtica. Com isso, amplia suas dimenses vinculando-se formao dos docentes, qualidade e avaliao do ensino, acompanhamento e monitoramento dos processos de gesto, presentes nas reformas educacionais propostas pelos diferentes governos que marcaram esse perodo. Atualmente, a superviso ganha novas dimenses, especialmente, pela nfase que dada ao supervisor como estimulador do trabalho docente. Tendo em vista a implementao da nova proposta curricular vinculada pelo atual governo estadual, cabe a esse profissional atuar no desenvolvimento do trabalho curricular na escola, baseando-se em trs princpios: autonomia da escola, projeto pedaggico e trabalho coletivo, coordenando encontros de trabalho, indicando leituras, propondo discusses de novos temas, esclarecendo conceitos, ordenando a reflexo educativa. Nessa direo, importante assinalar quatro pontos que nos parecem importantes. Atentar para os riscos de uma ampliao exagerada do conceito de currculo que, ao invs de ajudar, poder comprometer o estabelecimento de prioridades para a instituio escolar. Em momentos de crise fundamental intensificar a preocupao com as prticas que ocorrem no interior das escolas, pois, por meio de seu acompanhamento que novas questes e novos horizontes podero surgir. fundamental que esse trabalho seja desenvolvido junto e com os professores, visto serem eles os principais atores desse processo. Retomar as discusses sobre o conceito de currculo, notadamente, as que focalizam a questo do conhecimento no processo pedaggico. Cabe, assim, ao supervisora construir espaos coletivos de discusso, de modo que tais reflexes possam se expandir e criar elos mais fortes e efetivos entre os professores. Entre as alternativas que podem estimular esse trabalho encontram-se as histrias de vida ou autobiogrficas pois, ao lidarem com aquilo que fala mais de perto e mais forte com aquilo que mais caro a cada um de ns nossa vida favorecem modos diversos de levar os professores se verem a frente a si mesmos e profisso. As histrias de vida e currculo: ampliando perspectivas Vrias tm sido as formas pelas quais as histrias de vida adentraram a rea da educao. De incio, predominou o uso de depoimentos orais com vistas ao estudo do passado das escolas, de seus contextos scio-culturais, bem como as experincias e carreiras de antigos professores. Em tempos mais recentes, ao lado dessa primeira perspectiva, vem surgindo um interesse cada vez maior pelo uso das histrias de vida na formao de professores. Trata-se de perspectivas distintas, porm, ambas muito frteis para fazer suscitar questes e favorecer novas compreenses sobre a escola, os professores e a profisso do magistrio. Alm disso, o que deve ser ressaltado o carter formativo do mtodo, uma vez que ao voltar-se para o passado e reconstituir seu percurso de vida, aquele que relata sua vida exercita uma reflexo que o leva a uma tomada de conscincia, tanto no plano individual como no coletivo. Na forma oral e escrita, de testemunho vivo reconstituio histrica, empregada a fim de se contrapor aos modelos quantitativos, as histrias de vida tm se firmado como um dos mais valiosos instrumentos para a valorizao do passado. A recuperao da memria pela oralidade vem sendo utilizada principalmente no estudo e anlise social de minorias culturais, possibilitando a construo de uma outra histria, diferente da histria oficial, contada e registrada pela elite. Pois, ao resgatar a memria, rompem silncios provenientes do cotidiano, do fazer annimo, revelando acontecimentos, experincias e concepes que, de fato, no se encontram nos documentos escritos e nas verses oficiais da historiografia. Trabalhar com as histrias de vida e autobiografias uma forma de acesso subjetividade, tanto de indivduos como de grupos e, com isso, poder compreender como se do as relaes entre os sujeitos e entre estes e o meio social do qual participam ou participaram. Por meio de relatos orais podemse apreender sentimentos e pontos de vista vividos e construdos em certos momentos da vida, as influncias recebidas, as escolhas feitas, as aspiraes experimentadas, bem como as decepes, ou, ainda, os modos de enfrentamento de uma pessoa ou um grupo nos momentos de crise. Os estudos com histrias de vida podem tambm nos ajudar a compreender, por exemplo, como os professores fizeram seus percursos e carreiras em ntima relao com a histria do seu tempo, evidenciando que a histria da profisso docente acha-se entrelaada com a histria da prpria sociedade. Com isso, levam tambm a um esclarecimento sobre seus processos de escolha face s contingncias com as quais tiveram de se deparar. Pode-se ento compreender que os caminhos profissionais, longe de serem prestabelecidos, so o produto do entrecruzamento de fatores de ordem diversa familiares, econmicos, culturais em cada momento e etapa da vida. Dentre a diversidade de trabalhos que contamos nessa perspectiva, dois merecem ser mencionados por seu pioneirismo. Velhos mestres de novas escolas: professores primrios rurais na 1 Repblica, de Zeila Demartini, e Memria e sociedade: lembranas de velhos, de Eclia Bosi.

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O primeiro faz um resgate do funcionamento do sistema de ensino por meio das histrias de vida de professores idosos, ao buscar conhecer os problemas educacionais em reas rurais de So Paulo, no limiar do sculo XX. O segundo assume uma importncia muito especial porque mostra a riqueza e potencialidade das narrativas de pessoas idosas que, nesse caso, tinham mais de setenta anos. De fato, torna-se patente a espontaneidade que caracteriza os depoimentos autobiogrficos de pessoas que se situam em uma faixa etria a partir dos cinqenta anos. Isso porque, quanto mais idoso, mais modificaes sua histria de vida ter sofrido e, igualmente, seu processo de rememorao e auto-representao. Com isso, torna-se evidente que o idoso aquele que guarda e conserva a memria de um grupo e de sua poca. O carter subjetivo dos relatos orais, muitas vezes apontado por certos crticos, tambm podem ser encontrados na histria oficial. Na verdade, todo e qualquer documento impresso ou oral produzido por pessoas e grupos; por isso, carregam de forma inevitvel suas vises a propsito dos fatos. Assim sendo, o que interessa histria oral e aos estudos com histrias de vida o que lembrado, aquilo que o depoente escolhe para fazer perpetuar na histria de sua vida. O estudo desenvolvido por Pincinato a propsito da experincia de homens que fizeram suas carreiras no magistrio, dentre os quais encontravam-se vrios supervisores, tambm evidencia as potencialidades dos estudos com histrias de vida. O foco desse estudo recai sobre a participao dos homens na construo da cultura escolar, focalizando suas experincias e trajetrias profissionais, no decorrer das dcadas 1950 a 1980, perodo marcado por grandes mudanas de ordem poltica, econmica e ideolgica no pas. No terreno da educao, as mudanas foram sentidas, sobretudo, a partir da reforma estabelecida pela Lei 5692/71, que provocou profundas alteraes na organizao do sistema de ensino e, por conseguinte, na carreira, na profisso e na vida dos professores. A cultura escolar e, em especial, a cultura do magistrio, viu-se em ebulio, trazendo tona disputas entre antigas e novas representaes, que passaram a explicitar o lugar dessa profisso

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nas hierarquias do imaginrio social. A perspectiva foi a de oferecer a esses homens a oportunidade de falarem sobre as experincias que tiveram em cada uma das funes exercidas, desde a docncia at os ltimos cargos administrativos assumidos, com a finalidade de conhecer melhor os modos de trabalho, as representaes formadas e, tambm, as tticas utilizadas para a permanncia em uma profisso marcadamente feminina. Evidenciou-se que, mesmo a partir da promulgao da reforma estabelecida pela Lei 5692/71, quando os homens se tornaram um grupo proporcionalmente menor em comparao ao das mulheres, aqueles que permaneceram na profisso, especialmente na carreira administrativa, acabaram por deter parcela significativa de poder, em decorrncia de certas prerrogativas adquiridas no mbito das relaes de gnero, em que determinados valores de masculinidade ainda contam como vantagens em relao aos de feminilidade. Assim, ao conhecer, por um lado, as mudanas que a legislao vigente poca a verso oficial da histria provocaram no sistema de ensino, e, por outro, ao tentar desvendar as representaes que se explicitaram nos depoimentos de homens que fizeram suas carreiras no magistrio, em suas diferentes posies na hierarquia, o que se buscou foi a possibilidade de uma reescrita da histria. Por meio do estudo das histrias de vida, informaes como as aqui referidas podem ser obtidas, analisadas e, com isso, uma nova face da histria desvendada e (re) constituda, tendo como co-autores os prprios sujeitos que vivenciaram cada uma de suas fases e sentiram cada uma de suas mudanas. Acreditamos que essa seja uma perspectiva salutar para se descobrir novas alternativas para se repensar e recriar o currculo escolar, a formao de professores e o papel da ao supervisora. Afinal, o mais importante e bonito do mundo isto; que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas, mas que elas vo sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. o que a vida me ensinou. (Guimares Rosa) Referncias Bibliogrficas BOSI, E. Memria e sociedade: lembranas de velhos. So Paulo: Cia. das Letras, 1994. DEMARTINI, Z. (Coord.). Velhos mestres das novas escolas: um estudo das memrias de professores da 1. Repblica em So Paulo. So Paulo: Centro de Estudos Rurais e Urbanos, 1984. DOMINIC, P. O que a vida lhes ensinou. In NVOA, Antnio e FINGER, Matthias (Org.) O mtodo autobiogrfico e a formao. Lisboa:Ministrio da Sade, Departamento de Recursos Humanos da Sade/ Centro de Formao e Aperfeioamento Profissional, 1988, p. 131-153. MITRULIS, E. "Os ltimos baluartes". Uma contribuio escola primria: as prticas de Inspeo Escolar e Superviso pedaggica. So Paulo: Faculdade de Educao da USP, Tese de Doutoramento, 1993. PINCINATO, D. A. V. Homens e masculinidades na cultura do magistrio: uma escolha pelo possvel, um lugar para brilhar (So Paulo, 1950-1989). So Paulo: Faculdade de

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Educao da USP Tese de Doutoramento, 2007. , RANGEL, M. Nove olhares sobre a Superviso. Campinas: Editora Papirus, 2003. SILVA Jr, C. A. Superviso, currculo e avaliao. So Paulo: Cortez, 2002. TIRAMONTI, G. La escuela en la encrucijada del cambio epocal. Campinas, Educao & Sociedade, v.26, n. 92, p.889910, 2005.

(*) Professora Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. (**) Doutora pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. (***) Supervisora de Ensino (SEESP), mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

Escola e Currculo - A Discusso Necessria

Helena Machado de Paula Albuquerque (*)
Introduo - Dados que chocam degradao da escola pblica brasileira tem sido anunciada nos diferentes meios de comunicao. Notcias, dados estatsticos em jornais, revistas cientficas e populares, pelo rdio, na televiso todas alardeiam a situao do ensino. Dados de desempenho negativo como o do Brasil no PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) so conhecidos e alardeados para o pblico e, simploriamente, feita uma anlise restrita aos limites do prprio dado. No se indaga por que o Brasil ficou em penltimo lugar entre 57 pases. No seria mais adequado investigar o que fez a Finlndia para alcanar o primeiro lugar? Mesmo respeitando as diferenas bsicas, ela teria algo a ensinar. A Finlndia tornou-se um modelo de excelncia, ao fazer uma verdadeira revoluo na educao, conseguindo reverter em 20 anos a porcentagem de 20% de alunos que completavam o ciclo bsico para uma situao de apenas 12 alunos fora da escola em 2007. Nesse pas, a profisso de professor, muito desejada, exige, para atuar no Ensino Fundamental, formao universitria, em cursos de 5 a 6 anos, o que revela o valor e importncia que o governo lhes atribui (CANETTIERI, 2007). Professores bem formados e remunerados fizeram a diferena. Para transformar e melhorar a qualidade da educao no basta trabalhar para corrigir sintomas, dados estatsticos nada mais so do que isso, e sim atuar sobre as causas. Os dados no deixam indiferentes os educadores e responsveis pelas polticas da educao. Reformas so propostas em nome da melhoria da qualidade do ensino. A escola as questiona, mas quase sempre no ouvida. Isso, porm, no impede que crie normas e faa adaptaes conforme a sua realidade, impedindo uma transferncia mecnica das leis para o seu cotidiano. Todavia, os professores, mesmo percebendo outros caminhos, j no mostram grande resistncia, combalidos pelo cansao das imensas jornadas de trabalho s quais so obrigados pelos salrios sempre insuficientes. Sabem que se dedicam, mas tambm percebem que os alunos no aprendem e, disciplinadamente, procuram a seu jeito atender o que proposto pelos rgos superiores. Quase sempre tm sido acusados de incompetentes e responsveis pela situao, o que, lamentavelmente, at certo ponto assumem como verdadeiro. Reformas, mesmo quando propostas a partir de uma viso simplificada da escola como uma organizao, sempre causam turbulncia. Podem obter algum resultado, porm, a melhoria em um aspecto dilui-se no todo e a situao permanece como est, reforando a tese de Bourdieu da escola reprodutora das condies econmicas e sociais. Todavia, a escola no est fadada a isso. Ela possui um espao de autonomia que pode usar para contribuir com a transformao positiva da educao. Neste sentido necessrio focalizar o currculo que desenvolve. O Currculo Escolar Para SAMPAIO, currculo o elemento ordenador do que se faz na escola (2004, p.21). Afirma GIMENO SACRISTAN: O termo currculo provm da palavra currere que se refere carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivao, a sua representao ou apresentao. A escolaridade um percurso para os alunos/as, e o currculo seu recheio, seu contedo, o guia de seu progresso pela escolaridade (2000, p.125). O currculo o instrumento por meio do qual a escola realiza o seu processo educativo. No fruto de uma escolha tcnica e neutra. fruto de relaes de poder, de prioridades e escolhas articuladas a um determinado modelo de cultura, a uma viso particular de homem e sociedade, a determinados valores. Segundo Silva e Moreira, no um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao (2006, p. 8). Dentro de uma viso sociolgica e crtica, a educao e o currculo, no atuam como correias transmissoras de uma cultura produzida em um outro local, por outros agentes, mas so partes integrantes e ativas de um processo de produo e criao de sentidos, de significaes, de sujeitos (p.27). Conforme o currculo que desenvolve, a escola pode exercer a funo de simples transmissora de valores culturais e econmicos, colocando-se a a servio de uma classe social privilegiada. O papel hegemnico do intelectual, educador profissional, nesse processo, bastante claro, afirma Apple tendo como foco a escola norte-americana (2006, p. 1001). Seria diferente a situao no Brasil? Quando observamos nossas escolas, percebemos semelhanas, todas as vezes que constatamos alunos das classes menos favorecidas no atendidos nas suas necessidades especficas, o desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem com uma linguagem comum para ricos e pobres, na maior parte das vezes repleta de palavras desconhecidas por estes . Quando o contedo lhes sonegado, as expectativas da escola se revelam menores para a clientela que vem das classes perifricas, privando-a de mais um bem, que o conhecimento. Todas as vezes que os estudantes

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so rotulados como incapazes, destitudos de contedos prvios, percebem-se similaridades e a mesma conduta orientada por valores prprios de uma sociedade de classes, onde apenas alguns, os mais capazes (cultural e financeiramente) tero a possibilidade de adquirir os conhecimentos exigidos para ocupao de posies sociais mais elevadas. Estariam as escolas fadadas somente ao desempenho de uma funo reprodutora de condies econmicas, sociais e culturais? Obviamente, as escolas precisam ser vistas de uma forma muito mais complexa do que apenas pela simples reproduo (Aplle, 1989, p.31). Para ele, repetem-se na escola as contradies de uma sociedade capitalista: Capacidades crticas so necessrias para manter a sociedade dinmica: portanto as escolas devem ensinar os estudantes a serem crticos. Entretanto, as capacidades crticas podem servir tambm para desafiar o capital (1989, p.31). Essa reproduo pela escola de valores econmicos e sociais poder, portanto, ocorrer ou no e para tal concorrer, alm dos condicionantes econmicos e sociais, outras foras que interferem nas decises sobre o currculo: polticas educacionais, as escolas e os seus sujeitos: diretores, coordenadores, outros e, especialmente, os professores. O currculo escolar resulta da interferncia dessas foras, as quais agem em conjunto e simultaneamente, como afirma Gimeno Sacristan: As instncias de determinao escolar do currculo atuam com desigual poder de influncia real e de ordenao explcita sobre os diferentes mbitos do currculo: os contedos, a metodologia, a avaliao, a organizao e a inovao (2008, p. 145). A considerao da escola como organizao complexa e o estudo e compreenso do currculo so condies para uma transformao da qualidade do ensino. Isso demanda investigar as foras que o determinam, ou seja, as condies estruturais da sociedade e o contexto no qual se insere a escola, leis e polticas educacionais que a regulamentam, o que se prope e medidas que adota para implantao, as prticas pedaggicas vivenciadas no cotidiano escolar, as relaes sociais no seu interior e com as demais instituies, os processos gestionrios que desenvolve, a clientela que recebe, as relaes com a comunidade, a formao dos profissionais que nela atuam, a ao docente em sala de aula, as foras que apiam e direcionam o currculo escolar , o currculo consubstanciado no projeto pedaggico, os poderes modeladores do currculo como projeto, como prtica e como resultados de aprendizagem (Gimeno Sacristan,2008, p. 145). O entendimento do currculo exige o exame articulado dessas foras, as quais se influenciam mutuamente e como totalidade nele repercutem. Atribuir o resultado negativo do ensino a uma delas isoladamente um equivoco que no pode conduzir a aes corretivas. Examinaremos aspectos dessas foras, mesmo que sinteticamente e em um perodo restrito. Polticas Pblicas Educacionais Algumas decises da poltica educacional nas ltimas dcadas, direcionadas ou no para o interior da sala de aula, acabaram interferindo na escola e no currculo. Ao final da dcada de 60 e dcada de 70, com a chamada democratizao da escola, com a supresso da barreira do exame de admisso, muitos puderam adentrar as portas das sries finais do Ensino Fundamental, antigo ginsio. Professores foram surpreendidos com uma nova clientela escolar, oriunda das classes subalternas, sem os tais pr-requisitos para apreender os contedos tradicionalmente estabelecidos para aquelas sries, sem posturas e atitudes adequadas para o processo ensino aprendizagem, afirmavam os docentes. Tal comportamento compreensvel, pois a escola abriu-se para a demanda antes represada, mas no criou mecanismos organizacionais que permitissem a real incluso dessa demanda. No houve empenho no dilogo e em capacitaes descoladas da tradio educacional de trabalho com alunos de classes privilegiadas para o atendimento de uma clientela diferente. As caractersticas gerais da nova clientela deveriam ser examinadas nas suas origens, tipo de composio familiar, na sua linguagem. Faltaram mais estudos que abordassem, sob um ponto de vista sociolgico, essa demanda. A aceitao do institudo pela escola no implicou grandes mudanas na sua forma de construir o currculo e desenvolver o processo educativo dos alunos. A qualidade do ensino, embora tenha sido ampliada para aqueles que no freqentavam a escola, no dizer de Pires Azanha, tornou-se cada vez pior para a elite que sempre a freqentou. Este fato teve reflexo na percepo do prprio trabalho pelo professor, que iniciou um processo de perda de identidade, de descrena de si mesmo e na viso da escola pblica, sempre considerada de muita qualidade e agora, no mais. A entrada da nova demanda trouxe mais explicitamente a diversidade para o interior da escola, mas o fato conduziu massificao do ensino e no diferenciao do currculo, no ocorrendo mudanas significativas na prtica pedaggica. Nos anos 70, os professores do Estado de So Paulo foram capacitados para a utilizao dos Guias Curriculares, o Verdo, com referncia cor da capa. A inteno era a melhoria da ao docente, com a introduo de mudanas no currculo quanto aos contedos e procedimentos nas diferentes disciplinas. No entanto, no foram observadas mudanas relevantes, os professores no foram motivados e consideravam os cursos mais como uma obrigao e no como oportunidade de aperfeioamento. Nos anos noventa, h a exaltao da autonomia da escola, acompanhada da sua submisso a uma cultura de avaliao e que pouco ou quase nada progride na correo de dados adversos porque as causas do fracasso no so pesquisadas. imposto o silncio pela adaptao a pseudomodelos corretivos determinados externamente, a reflexo da escola direcionada. Talvez fosse mais produtivo, se educadores externos e internos dialogassem sobre as causas do fracasso, sobre alternativas viveis para a melhoria do trabalho escolar e as colocassem em prtica. Foras separadas, a dos educadores da escola e dos rgos superiores do sistema educacional, muitas vezes em conflito e contradio, se dispersam e contribuem para a conservao, excluso escolar e novos fracassos. Esta cultura de avaliao tem imposto como preocupao maior, em grande parte das escolas, o desenvolvimento de um currculo voltado para o sucesso dos alunos nas avaliaes externas e no para aquisio de cultura, desenvolvimento e estmulo sua autonomia intelectual. A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 traz a idia do trabalho na escola com a diversidade cultural, tnica, de gnero, etc. Isso provocou no s mudanas nos contedos do currculo como a necessidade de prover a escola de mecanismos organizacionais que ajudassem o desapego de uma monocultura e a aquisio de novos valores no norteamento do currculo. Antes da ltima Constituio, o currculo escolar privilegiava na ao e no discurso a cultura da homogeneidade e do consenso quanto ao trabalho na escola. Valores oriundos da classe mdia direcionavam a prtica pedaggica. No se falava oficialmente, nem na escola, em cultura do afro-descendente, no se abordava a cultura dos povos indgenas, alunos com deficincia deveriam ser atendidos em classes especiais. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 9394 refora e normatiza uma educao, respeitando a diversidade social econmica e cultural. Em 2003, a LDB seria modificada pela lei N 10639 a qual levou incluso do Artigo 26-A que determinou: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria

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e cultura afro-brasileira. Em 2008, com a Lei n 11645, foi acrescentado ao artigo 26-A e indgena. Isso certamente acarreta mudana no currculo da escola, a qual como todas estar sujeita s formas para operacionalizao com as suas caractersticas prprias. O interior da escola muito fruto da formao, iderio e competncia dos seus profissionais e nem diretores, nem professores, nem pais, nem mesmo os alunos estavam preparados para tal mudana, semelhante ao que ocorrera dcadas antes com a chamada democratizao do ensino. Um dos princpios includos na Constituio de 1988 a gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei (Art. 206, Inciso VI), presente na Lei de Diretrizes e Bases 9394/ 1996 e legislaes decorrentes. A poltica educacional enfatiza o paradigma de gesto democrtica para todas as organizaes escolares. A prtica pedaggica orientada por esse paradigma propcia tomada de decises compartilhadas, a um trabalho coletivo, participao, solidariedade, ao dilogo no interior da escola e entre ela e demais rgos da estrutura educacional, explicitao e discusso em torno de conflitos, controvrsias, busca conjunta de alternativas de soluo para os problemas. O princpio de gesto democrtica do ensino publico preconizado para a escola e demais rgos do sistema, capazes de assumir decises que nela reflitam. A cultura predominante nas escolas e demais rgos, pautada em valores prprios de uma sociedade de classes, com predomnio daqueles alinhados competio e individualismo, busca de consenso, ocultao de conflitos e decises autocrticas, poder provocar um discurso de gesto democrtica e uma prtica discrepante, retirando do currculo a possibilidade, quando h dilogo e trocas, de enriquecimento e diferenciao , para adequar-se s necessidades da demanda escolar. Na dcada de 90 foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais. Aceitos por uns, criticados por outros, foram difundidos como sugesto e oficializados no momento em que passaram a servir de base para as avaliaes externas. Para Gimeno Sacristan, a idia do currculo comum na educao obrigatria inerente a um projeto unificado de educao nacional (2008, p.111). Uma legislao que busque unificar a prtica pedaggica da escola, os contedos mnimos do currculo nas diferentes unidades em si no negativo, porm: Numa sociedade democrtica tem que aglutinar os elementos de cultura comum que formam o consenso democrtico sobre as necessidades culturais comuns e essenciais dessa comunidade (Idem, p.111). Definir aprendizagens exigidas para todos, uma base curricular obrigatria enfocada sob uma perspectiva social, ou seja, com vistas integrao social por meio da cultura,

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interessante para um pas onde o territrio nacional extenso, a diversidade cultural acentuada , as oportunidades de acesso aos bens culturais so diferentes devido a fatores econmicos e sociais, a distncia social relevante, a sociedade no homognea. O sistema de ensino, para existir, exige uma ao educacional sistematizada, uma prtica voltada para objetivos educacionais que, de fato, promovam uma educao sempre melhor para o estudante e, conseqentemente, para o pas, o que no significa exigir que se tenha uma ao docente igual na escola e sala de aula, desrespeitando a autonomia intelectual dos professores, desconsiderando as condies do seu trabalho, da escola, da clientela. Escola, Educadores e Currculo Na escola, o currculo no se restringe sala de aula. O aluno aprende com ele mesmo, com o colega, com o grupo-classe, com o professor, com todos os sujeitos da escola, pela forma como a escola divide o seu tempo, com as rotinas que adota, pelo modo como se organiza para o desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem e em todos os seus espaos. No h um nico contexto de aprendizagem, o que exige uma ao comprometida com a educao com qualidade na totalidade do ambiente escolar e desempenho coerente de todos os sujeitos da escola. A funo da escola no se restringe oferta de vagas, mas oferta de um ensino de qualidade, o qual conduza aquisio de conhecimentos, desenvolvimento de competncias para produzir novos conhecimentos, atendimento do educando nas diferentes dimenses do processo educativo: cognitiva, moral, tica e esttica. Para tal h que se cultivar o planejamento e avaliao contnuos da ao da escola, construo compartilhada do projeto pedaggico, articulao entre este, planos de curso, planos de ensino, compromisso de todos para com o aperfeioamento profissional. Questiona-se se est ocorrendo o processo educativo pelo menos no espao da sala de aula. A abordagem do conhecimento exclusivamente por meio da disciplinaridade pode reforar o isolamento dos professores. Formas alternativas e transgressoras de organizao dos contedos curriculares devem ser verificadas, estudadas e ousadamente praticadas. Os espaos organizacionais para encontro dos professores devem ser para todos. A participao baseada em critrios pedaggicos, se prioritria, alm de firmar o paradigma de gesto democrtica na escola, mais adequada instalao do trabalho coletivo no coletivo dos docentes. A escola e seus agentes mostram disponibilidade para a prtica do que lhes solicitado pelas polticas educacionais, porm, no h uma transferncia mecnica das leis para a escola. Os recursos culturais, materiais, humanos, a cultura da escola e seus valores so alguns fatores impeditivos. A escola faz adaptaes e, muitas vezes, criticada e punida porque no cultiva o hbito de levantar, registrar e relatar as suas dificuldades para os Supervisores de Ensino e rgos superiores. Seria produtiva a utilizao dos espaos de encontro coletivo tambm para essas atividades. A escola no questiona um currculo que contemple a diversidade e a incluso, todavia, est sujeita a dificuldades para implant-lo. A formao acadmica dos Supervisores de Ensino, diretores e professores tambm foi pautada por uma cultura seletiva, consensual, hegemnica em torno dos valores da classe mdia, as prioridades do currculo no contemplavam o trabalho escolar com a diversidade. E o cumpra-se pode estar acobertando todas as angstias, dificuldades e tropeos para compreender e trabalhar com ela. Em investigao desenvolvida pelo ncleo de Pesquisa em Gesto e Polticas Pblicas da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, em 2006, a qual focalizou o paradigma de gesto vivenciado em uma amostra de escolas pblicas, ouvimos de uma diretora: Incluso no consigo fazer, o Estado s mandou implantar, mas no nos deu nenhum apoio (Relatrio de Pesquisa, 2006). Percebe-se nesta fala disponibilidade para fazer, acompanhada da mgoa pela falta de condies organizacionais para faz-lo. Para Concluir Como transformar o currculo em um exerccio com qualidade da funo social da escola? No h um caminho para ser seguido. Polticas pblicas so necessrias, mas no bastam. Afirma GIMENO SACRISTAN: La realidad educativa es lo suficientemente compleja como para no ser controlable de forma precisa con mecanismos de intervencin sobre ella. Enfrentar-se al problema del cambio en educacin sin considerar este supuesto es pecar de ingenuidad o tener una perspectiva equivocada sobre los sistemas sociales (1998, p.91). Ressaltar para a escola e seus profissionais a responsabilidade preciso, mas no basta. Esperar a mudana das condies culturais, polticas, econmicas da sociedade adiar uma resposta. Seria fundamental que todos os sujeitos nos diferentes mbitos, direta ou indiretamente implicados com o que ocorre na sala de aula, se perguntassem como prope Aplle : Para quem as escolas funcionam? E ainda de acordo com ele, poderamos acrescentar: Alguns educadores talvez se sintam bastante desconfortveis em dar a resposta. Mas quem disse que a conscincia de nossa prpria posio poltica tenha de nos deixar vontade? (2006, p. 120). Parece aplicar-se ao Brasil o que diz Nvoa em relao a Portugal: A escola de hoje infinitamente melhor do que a escola de ontem. mais aberta, mais inteligente, mais sensvel diferena. Mas no chega. Pedagogicamente ela encontra-se enclausurada nas fronteiras da modernidade. A diferenciao pedaggica, o interesse e a motivao, os mtodos ativos ou os modelos de aprendizagem centrados nos alunos foram inventados para educar melhor as crianas, todas as crianas, e no para servir de pretexto

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(e de desculpa) nossa incapacidade para as instruirmos (2005, p.14-15). Talvez um primeiro passo rumo mudana seja a abertura ao dilogo sem resistncias, explicitando os conflitos para superar as acusaes mtuas entre escola e sistema, abrindo a possibilidade para a busca solidria e competente de uma resposta coletiva que contribua para a melhoria da escola pelos seus legtimos responsveis, ns, educadores, que atuamos na escola, em diferentes rgos educacionais, nos sindicatos, nas universidades. No se pode relegar a outros uma tarefa que nossa. Quem dar o primeiro passo? Referncias Bibliogrficas
Aplle, Michael W.( 1989). Educao e Poder. Traduo de Maria Cristina Monteiro e Tomaz Tadeu da Silva.Porto Alegre: Artes Mdicas. ______________ (2006). Ideologia e Currculo. 3 Edio. Traduo por Vinicius Figueira. Porto Alegre: ARTMED. NVOA, Antnio. (2005). Evidentemente. 2 Edio. Porto: ASA Editores AS. SACRISTN, Jos Gimeno. Reformas Educativas y Reforma del Currculo: Anotaciones a Partir de La Experiencia Espaola. In WARDE, Mirian Jorge (org.) II Seminrio Internacional Novas Polticas Educacionais: Crticas e Perspectivas. So Paulo: Entrelinhas, 1998. ______________.(2000) O Currculo Uma Reflexo sobre a Prtica. 3 Edio. Traduo de Ernani F. Fonseca Rosa. Porto Alegre: ARTMED. SAMPAIO, Maria das Mercs Ferreira Sampaio.( 2004). Um gosto amargo de Escola: Relaes entre currculo, ensino e fracasso escolar. 2 Edio. So Paulo: IGLU. SILVA, Tomaz Tadeu e MOREIRA, Antonio Flvio (Orgs) (2006. Currculo, Cultura e Sociedade. 9 Edio. So Paulo: Cortez Editora.

(*) Professora Doutora da Faculdade deEducao da PUC e do Programa de Ps-graduao em Educao: Histria, Poltica e Sociedade da PUC/SP .

Depoimento

Uma ao prtica sobre Currculo Escolar

esta edio, a Comisso Organizadora deste Suplemento decidiu entrevistar o Supervisor de Ensino Jos Dujardis da Silva, pelo trabalho que vem desempenhando na coordenao da Oficina Pedaggica da Diretoria de Ensino da Regio de Bragana Paulista, especialmente em relao implementao das Propostas Curriculares da Secretaria de Estado da Educao. Esta experincia teve incio com professores da rea de Cincias. Seu resultado positivo motivou o grupo de Superviso a desenvolver semelhante trabalho com os demais componentes curriculares, envolvendo todo o grupo de superviso e buscando superar as dificuldades enfrentadas no dia-a-dia da sala de aula.

Bilogo, matemtico, pedagogo e doutorando em Polticas Pblicas e Sistemas Educativos, pela UNICAMP, Dujardis acredita que preciso acompanhar a implementao curricular como dever de ofcio, pesquisando-a em detalhes para s ento, confirmar sua real intencionalidade. Por questes prticas, a entrevista com o Supervisor Dujardis no foi presencial. A Comisso encaminhou, por email, os questionamentos pertinentes ao tema que foram respondidos pelo entrevistado e ilustrados com fotos de etapas do projeto em desenvolvimento.

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Jornal APASE - Qual o conceito de Currculo Escolar e sua importncia para a Educao? Jos Dujardis Silva - Entendo que discutir currculo no reduzi-lo a discusses meramente tcnicas ou estratgicas. Discutir currculo discutir vida, concepo de homem e de mundo, projetos de sociedade. compreender, talvez relembrar, repensar, redefinir a funo social da escola e de cada profissional da educao. Definir que currculo um ato poltico tenhamos ns conscincia ou no dele. Portanto, discutir currculo um ato complexo, pois representa desvelar relaes de poder que ocorrem na escola e para alm dela. Moreira e Silva [i] (1999, p.191) especialistas na rea de currculo entendem currculo como o "conjunto de todas as experincias de conhecimento proporcionadas aos estudantes que est no centro da atividade educacional. O currculo constitui o ncleo do processo institucionalizado de educao". A escola e o currculo tm sido vistos e tm realmente cumprido a tarefa de incorporao de grupos e culturas diversas ao suposto ncleo cultural comum de uma nao. Educar , nessa perspectiva, basicamente um processo de incorporao cultural. O currculo escolar, no nosso entendimento, deve ser reflexo da produo humana construda no coletivo da escola, de forma intencional, com clareza da funo precpua e especfica da funo social da escola, na transmisso, apropriao e socializao do conhecimento no espao institucional e lhe conferindo sentido no processo de transformao. preciso compreender que as concepes de educao, currculo e cultura se complementam e se refletem na prtica pedaggica da escola. JA - Que objetivos, na sua opinio, o Currculo de uma escola deve perseguir (conhecimento, atitudes, valores, relao conhecimento/educao, etc)? Dujardis - Acredito que a escola que queremos, com a qual sonhamos, aquela capaz de assegurar a todos, indistintamente, uma formao cultural e cientfica para a vida pessoal e profissional cidad, de qualidade, possibilitando uma relao autnoma, crtica e construtiva com a cultura, em suas vrias manifestaes, provida pela cincia, tcnica, esttica e tica, bem como pelo cotidiano pessoal e social. Portanto, eu diria que um currculo que atenda s necessidades dos alunos deveria estar preocupado com a formao multidimensional do educando, sobretudo, porque vivemos em uma sociedade marcada por expressivas desigualdades sociais. Isto exige investimento no conhecimento histrico-cientfico, cultural, tico, poltico e esttico. Requer ainda, a formao em servio de professores no espao escolar vinculando educao e cultura, no sentido de fazer da escola um espao de desenvolvimento cultural, no apenas dos

Entrevista
estudantes, mas das comunidades. Cultura aqui se refere a toda a produo humana que se constri a partir das interrelaes do ser humano com a natureza, com o outro e consigo mesmo. Esta ao essencialmente humana e intencional realizada a partir do trabalho, atravs do qual o homem se humaniza e humaniza a prpria natureza. Por cultura entende-se, ento, tudo o que os grupos sociais produzem para representar o seu jeito de viver, de entender e de "sonhar" o mundo. JA -Que observaes voc faria quanto ao Currculo desenvolvido pela maioria das escolas? Ele atende s necessidades da comunidade escolar e ao projeto pedaggico da escola? Dujardis - Atualmente o currculo desenvolvido nas escolas pblicas estaduais atende implementao proposta pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Como sabemos, a seleo dos contedos, saberes e conhecimentos que "devem" ser democratizados para toda a populao escolar, tendo em vista que so considerados requisitos mnimos para a participao consciente em uma sociedade cada vez mais excludente, seletiva e contraditria, foram prescritos pelos rgos centrais sem a participao de seus principais veiculadores, ou seja, os professores. Aprendemos que a proposta curricular, por sua vez, a expresso de uma determinada concepo de educao e de sociedade, pensada filosfica, histrica e culturalmente no projeto poltico-pedaggico da escola. Portanto, em tese, deveria ser construda pelos professores das disciplinas e mediada pela equipe pedaggica, os quais lanariam mo dos fundamentos curriculares historicamente produzidos para proceder a esta seleo de contedos e mtodos com uma intencionalidade. Portanto, h um descompasso entre o que explicita a proposta pedaggica, o regimento escolar e o currculo em ao. prematuro afirmar que a proposta curricular atende s necessidades da escola, pois, ainda no a conhecemos na ntegra (o material chega apenas no incio de cada bimestre). Por isso, estamos presentes na escola para acompanhar a implementao, ouvir alunos, professores, pais, coordenao, direo para termos elementos para reflexo terico-prtica, e, a partir dos registros, avali-la. preciso ressaltar que as polticas de reformulao curricular devem estar atentas aos processos de concretizao do currculo, especialmente passagem do currculo prescrito ao currculo em ao, sem o que as orientaes curriculares podem tornar-se meros discursos configurados em textos, e a inovao e a mudana podem se tornar, to-somente, palavras de efeito, mais um exerccio de retrica ecoando no imaginrio pedaggico. Em seu livro Currculo: teoria e histria, Ivor Goodson (1995), um dos estudiosos da histria do currculo, destaca a necessidade de se discutir as propostas curriculares ou o que chamado de currculo prescrito, advertindo que aquilo "que est prescrito no necessariamente o que aprendido, e o que se planeja no necessariamente o que acontece" (GOODSON [ii], 1995, p. 78). JA -Em que medida as orientaes oficiais (Conselho Estadual de Educao, Legislao Federal e Estadual, Secretaria Estadual de Educao etc) influenciam, positiva e negativamente, na construo dos Currculos das Escolas? Dujardis - Penso que a atuao do Estado em relao ao currculo no se limita a prescrever a seleo cultural mediante dispositivos legais. A poltica curricular envolve tambm a elaborao de meios material de orientao e controle , que visam apresentar aos sistemas de ensino e aos professores o currculo prescrito, indicando com um pouco mais de especificaes, as finalidades, os contedos e o modo de ensinar (metodologia e avaliao), conforme explicitado nos cadernos do aluno. Sua investigao e monitoramento significam, de certa maneira, uma avaliao dos condicionantes da possibilidade que tem o Estado de provocar/influenciar mudanas na prtica educativa e, como decorrncia, promover a qualidade da escola pblica, via resultados. Os dispositivos legais mais dificultam do que facilitam a implementao da proposta curricular. A videoconferncia, normalmente, acontece antes das publicaes "oficiais"; quando as instrues so publicadas j vm com alteraes e no condizem com o inicialmente proposto. A Resoluo referente recuperao paralela foi uma vergonha, mas, apesar de tantas republicaes, no garantiu a todos o direito do aluno aos "estudos de recuperao" conforme estabelece o Inciso IV do Artigo 13 da LDB. JA -Como voc atua junto s escolas supervisionadas em relao ao desenvolvimento de seus Currculos Escolares? Quais as possibilidades e limites encontrados? Dujardis - Acredito que a problemtica de trabalho do Supervisor a gesto da aprendizagem. Cada escola est inserida em uma realidade, o que exige do supervisor especificidades diferenciadas. No entanto, o trabalho de articulador, problematizador e integrador perpassa todos os nveis de ensino. Somente a formao permanente e o exerccio do trabalho planejado coletivamente garantiro uma atuao consciente e ser capaz de qualificar o supervisor. Dentre as atribuies do supervisor

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destaca-se o acompanhamento das prticas dos professores, com vistas continuidade de sua formao no interior da escola. O supervisor contribui para a formao dos professores articulando a teoria e prtica, buscando fazer elo do seu saber e o conhecimento profissional dos professores, interagindo, mediando, intervindo, problematizando e questionando as vivncias escolares, num movimento de aprendizagem contnua e mtua. Limites Dificuldade inicial de integrar Oficina Pedaggica e Superviso num trabalho com objetivos comuns estabelecidos em um plano escrito e monitorado permanentemente. Mudanas nos processos internos de aprender dos alunos. Fragilidade das formas de organizao e gesto da escola em meio a mudanas abruptas na organizao curricular. Dificuldade dos professores em adequar-se a essas mudanas, acentuadas com a falta de domnio de contedos e metodologias das disciplinas. O impacto dos meios de comunicao na vida escolar e na aprendizagem dos alunos. Recursos materiais que, embora importantes, chegam com atraso s escolas e no esto sequer disponveis no mercado. Atraso na chegada do material. Videoconferncias que mais confundem do que contribuem para a formao de profissionais da educao. Descompasso entre as orientaes da CENP e DRHU. O grau de dificuldade de aprendizagem dos alunos. Professor-Coordenador das unidades escolares em formao, pois aproximadamente 40% saram da sala de aula recentemente e sem experincia como formador de formador. Possibilidades A formao continuada dos Professores Coordenadores que, como formadores de formadores auxiliam os professores a melhorar o seu desempenho profissional e o seu desenvolvimento pessoal, que vo desde a participao nas reunies de HTPCs, nas reunies pedaggicas, nos grupos de estudo,

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em troca de idias sobre o trabalho, formao continuada de professores a distncia, entre outras atividades. A participao de todos um elemento poltico da ao e at garantia de execuo e continuidade das aes. A avaliao faz parte do cotidiano; todas as aes passaram a ser avaliadas. As experincias bem sucedidas so socializadas na escola durante os HTPCs, assim como as dificuldades. No exerccio da ao supervisora percebe-se que muitos professores voltaram a preparar suas aulas, pois o material impresso da Secretaria exige preparo prvio no s do ponto de vista conceitual, mas tambm relativo ao material sugerido. Muitas vezes somos abordados pelos professores que solicitam sugestes complementares, localizao de recursos materiais, bibliografias especficas dentre outros. A prioridade passou a ser a implementao curricular. Os demais projetos previstos no Plano de Gesto esto relacionados implementao curricular. No h pulverizao de projetos. As crticas e sugestes so registradas, em todos os segmentos, da superviso aos alunos, com vistas avaliao e possibilidades de alterao e/ou encaminhamento. Orientaes descentralizadas, com menor nmero de participantes, possibilita melhor atendimento, alm da garantia de continuidade. Avaliao permanente do escrito, o dito e o feito. JA - Atualmente, existe algum projeto especfico do qual voc participa? Descreva-o. Dujardis - A partir de maro de 2008 estou na Coordenao da Oficina Pedaggica da Diretoria de Ensino da Regio de Bragana Paulista (esta uma atividade paralela da Superviso em nossa regio). Procuramos integrar o trabalho da Oficina Pedaggica com a Superviso na implementao da proposta curricular da Secretaria de Estado da Educao a partir do final de 2007. O trabalho foi conseqncia de uma avaliao da proposta preliminar do ensino de Cincias, disponvel para avaliao dos professores no site da Secretaria da Educao em novembro de 2007. Como ns, supervisores, no podamos opinar (sic) isso porque somos, pela legislao, implementadores de polticas pblicas, propusemos com a ATP de Cincias uma reunio na Oficina Pedaggica com os professores para anlise da proposta de Cincias, num trabalho conjunto com a superviso. A reunio foi desenvolvida em dois momentos: um com a superviso e ATP onde se abordou a implementao de um novo currculo de Cincias previsto para o ano letivo de 2008, fazendo-se uma retrospectiva histrica a respeito

Entrevista
de currculos anteriores, a partir da dcada de 50 do sculo XX e suas possibilidades e conseqncias. No segundo momento se analisou com os professores de Cincias a verso preliminar da Secretaria, coletando-se as sugestes, supresses, acrscimos e ao trmino da oficina, os professores fizeram a sugesto Secretaria da Educao. Como o resultado foi positivo, pensou-se em fazer um trabalho semelhante com as demais reas, desde que houvesse a coordenao de um supervisor para dar organicidade, acompanhamento e registro das aes, com vistas melhoria da qualidade de ensino, objeto principal de nossa ao. A partir do incio de maro passamos, agora com um supervisor responsvel, a trabalhar em conjunto com a Superviso e Oficina Pedaggica em outras atividades integradas alm da implementao curricular, mas decorrentes dela, como recuperao de alunos, melhoria dos resultados no SARESP, melhoria do ndice do IDESP, formao continuada de Nestas escolas o trabalho desde o incio do ano com o mesmo grupo: PCs da OP e supervisor da escola. A partir do diagnstico das dificuldades, elaborou-se um plano de ao que pudesse atender s dificuldades detectadas at o final deste ano letivo. Apesar das dificuldades, agenda intensa e no divulgada antecipadamente pela Secretaria da Educao, o tamanho do grupo (19 PCs da DE), tipo de formao de cada um, interesses prprios, estamos superando problemas iniciais e nosso trabalho organiza-se resgatando a funo do supervisor-pesquisador. JA - Como este projeto est sendo recebido pelos seus colegas supervisores, pela direo das escolas, professores e alunos? Dujardis - O projeto tem sido bem recebido pela equipe de supervisores, pois se trata de um projeto da Diretoria de Ensino contando com envolvimento de todos os demais em suas respectivas atividades paralelas. Acredito que houve uma maior proximidade da equipe de superviso com a Oficina Pedaggica, possibilitando a ressignificao do nosso trabalho. Os Diretores, professores

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determinaes dos organismos financeiros internacionais que atuam em pases em desenvolvimento; implica tambm o reconhecimento e a compreenso dos determinantes histricos, culturais e simblicos de uma dada sociedade, das influncias, hoje, da mdia e das caractersticas das instituies do Estado brasileiro. Precisamos ir alm de uma poltica educacional de resultados, pois o que nos interessa uma melhoria da qualidade de ensino que leve em considerao o momento histrico, atenda s necessidades sociais de nossos alunos, respeite a sua cultura e considere o processo de aprendizagem e no apenas o produto, via recompensa. JA - Que mensagem/sugesto/recomendao voc daria aos seus colegas supervisores, quanto ao papel da Superviso no desenvolvimento dos Currculos Escolares? Dujardis - Creio que a implementao curricular possibilita a reflexo sobre a prtica da superviso redimensionando-a. [...] Pensar em um trabalho mais atual da ao supervisora, quando o prprio sistema pouco conhecimento tem de suas contradies, acreditar na possibilidade de uma ao supervisora mais significativa, que se apia basicamente na participao e na comunicao efetiva dos agentes de superviso, da Oficina Pedaggica, do pessoal escolar e comunidade. Acredito que preciso acompanhar a implementao curricular como dever de ofcio, pesquisandoa em detalhes para s ento, confirmarmos sua real intencionalidade. Chervel [iii], (1990) afirma que as disciplinas escolares no so meros produtos das finalidades da educao, nem se reduzem ao que foi programado, nem planejado por outrem. So criaes especficas da escola e por isto merecem ser amplamente estudadas. Este poder criativo do sistema escolar at agora no foi suficientemente valorizado e "ele desempenha na sociedade um papel o qual no se percebeu que era duplo: de fato ele forma no somente os indivduos, mas tambm uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global". Referncias Bibliogrficas [i] MOREIRA, A. F. B., SILVA. Toms Tadeu da. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1999. [ii] GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995. [iii] CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educao, Porto Alegre, Panonica, n. 2, 177-229, 1990.

Professores Coordenadores dentre outras, no objetivando apenas o atendimento dos organismos internacionais ou a poltica de resultados barganhada por bnus especiais, mas acompanhar o desempenho de nossos alunos fazendo uma leitura crtica e melhor fundamentada. O trabalho em plos foi a proposta adotada pela Superviso e Oficina Pedaggica para a implementao curricular. Dividimos a regio em cinco plos para atendimento a: 1. Formao Continuada de Professores Coordenadores nestes plos os PCs da DE so fixos, no entanto, as orientaes so feitas em plos distintos. Essa formao continuada inclui: atividades de recuperao de alunos; discusso do Cadernos do Gestor; orientaes especficas na rea curricular exigida. 2. Formao Continuada com grupos de PCs (fixo) e superviso para melhoria do desempenho no SARESP. Este trabalho contempla apenas as cinco escolas da regio que no tiveram bom desempenho, entretanto, procurou-se no classific-las ou rotul-las.

A presena da superviso e momento do trabalho desenvolvido; registro para avaliao. e alunos esto acostumando-se com a presena mais freqente no s da superviso, mas dos atuais Professores Coordenadores da Oficina Pedaggica nos encontros de plo descentralizado. As equipes so bem recebidas nas escolas-plo possibilitando a realizao das sesses de estudo, com registros documentais e ensaio fotogrfico para avaliao de cada plo e da Diretoria como um todo. A comunicao, o conhecimento da prtica, a capacidade de negociao, o conhecimento de tcnicas de diagnstico, de anlises de necessidades, certamente, favoreceram a tomada de decises e o conhecimento da informao e se transformam em objeto de pesquisa e registro. JA - Comente outros pontos que voc considera importantes sobre o assunto. Dujardis - A implementao das polticas pblicas depende de um aparelho estatal que corresponda e responda s demandas da sociedade e, para isso, no basta reconhecer as

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Resenhas

24 - outubro de 2008

A Linguagem do Afeto Como ensinar virtudes e transmitir valores

ANTUNES, Celso, 138 pginas, 3 Edio, So Paulo: Papirus, 2006
Conforme palavras do autor, este pequeno texto inspirado em avanos e descobertas recentes da neurologia, no um manual de pedagogia, ainda que tenha alguns poucos fundamentos pedaggicos, j que foi escrito por um educador. As propostas, reflexes, os eventuais conselhos e os palpites apresentados, no tm inteno de servir como guia de autoajuda, ainda que possa auxiliar algumas pessoas a pensarem na melhor maneira de se relacionarem com seus filhos e alunos. As idias e as virtudes apresentadas no tm como objetivo constituir um receiturio de procedimentos, mesmo sabendo que em todas as culturas e, por todo um passado histrico, sempre se acreditou em valores estabelecidos e em obrigaes que so essenciais ao convvio com outras pessoas. H que considerar que existem opinies divergentes a respeito das virtudes, valores e idias aqui defendidas. Adverte-se que, havendo divergncia, os pais devem educar seus filhos de acordo com seus critrios pessoais. A proposta do livro mostrar que, assim como possvel a criana aprender valores e virtudes, igualmente possvel nos tornarmos melhores pais e professores. Para isso basta substituirmos a arrogncia de imaginar que sabemos tudo, pela fragilidade de descobrir que a cada instante aprendemos mais e que a cada passo podemos nos reconstruir. O ttulo do livro representa uma idia, um valor, um conceito que o autor acredita ser possvel ampliar. O corpo do texto abre os pensamentos do autor sobre a idia do ttulo e convida o leitor a aceit-los ou rejeit-los, seguindo-se algumas propostas de procedimentos, calcadas na certeza de que no possvel uma mudana comportamental se no houver persistncia e serenidade. Finalmente, vm as atividades extras que, eventualmente, podem complementar a ao educativa para a construo perene de virtudes e valores. Cada captulo expressa um valor ou uma virtude a ser ensinado (a) e, como no possvel ensinar sem intenso amor, os diferentes captulos compem a linguagem do afeto.
Cleide Comi Supervisora de Ensino - Capital

Currculo e competncias: a formao administrada

SILVA, Mnica Ribeiro da, 165 pginas, 1 Edio, So Paulo: Cortez, 2008
A autora empreende a anlise (fundamentada em teorias de T.W. Adorno, B.Bernstein, H.Marcuse, entre outros) dos documentos oficiais que contm a reforma educacional do incio dos anos 90, especialmente os referentes ao ensino mdio, isto , as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), assim como os pressupostos contidos nas avaliaes nacionais do ensino bsico SAEB e ENEM. Ela situa a reforma no momento em que o capitalismo entrava numa nova fase para manter os seus padres de acumulao de riquezas a chamada globalizao e se expandia aos pases perifricos, entre eles o Brasil. Demonstra que a reforma na educao brasileira voltou-se para atender formao desejada pelo setor da economia. Discorre, luz de diversas correntes da psicologia sobre a noo de competncias noo central nos documentos analisados - e detecta neles sua proximidade com a idia de competio e competitividade, assim como outros aspectos explcitos que enfatizam o atendimento da educao aos interesses do mercado e da produo. A expresso formao administrada utilizada porque a autora entende que a formao proposta no discurso oficial est sujeita ao controle e se guia por interesses externos aos indivduos, adquirindo, assim, o status de semi-formao. Ela identificou, no texto do discurso oficial, a colocao de teorias tradicionais da competncia - o construtivismo piagetiano, a sociolingitica de Chomsky e o behaviorismo - de forma ambgua e fluida. Essas teorias, ora depositam nos sujeitos, essencialmente, a capacidade de adquirir suas competncias, ora no ambiente/objeto de conhecimento o fator preponderante de desenvolvimento de competncias. Ao colocarem no sujeito ou no objeto essa primazia, desconsideram que a relao indivduo-sociedade uma relao sempre marcada por uma dimenso histricocultural. Ela entende que essa dimenso foi ignorada nos textos da reforma e isto produziu uma concepo de formao humana que oportuniza, sobretudo, a adaptao, em detrimento de uma formao que aproxime o indivduo de momentos que o conduzam diferenciao e emancipao. As finalidades e os procedimentos da reforma curricular so tomados como referncia para o trabalho dos professores. No entanto, diz a autora, - os dispositivos normativos no so incorporados de forma espelhada pelas escolas: eles se deparam com princpios e prticas j existentes, cada escola tem seu tempo e seu ritmo e reage de maneira diferente s inovaes. Ela entende que o estudo da reforma, seus enunciados e suas normas que tm como objetivos definir rumos para a formao humana imprescindvel, sobretudo quando ela est em pleno movimento, isto , em seu acontecendo, pois, desse modo, pode-se flagrar as contradies do discurso oficial e, ao mesmo tempo, captar o modo como apropriado pelos educadores. A autora finaliza indagando sobre os movimentos que tm levado os educadores a interpretar as proposies oficiais, considerando que as escolas reconfiguram, reinterpretam, reconstroem os dispositivos normativos. A reside, justamente, a condio relativa da reforma e tambm a riqueza do fazer educativo: a impossibilidade de que ele se submeta plenamente ao controle. (grifo da resenhista) Obs.: As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio encontram-se no Parecer CNE/CEB 15/98.
Florisbela Branco Supervisora de Ensino - So Paulo

Educao e Conhecimento
Relao necessria, insuficiente e controversa
DEMO, Pedro, 183 pginas, 3 Edio, Rio de Janeiro: Vozes, 2002
O autor analisa em profundidade a relao entre educao e conhecimento. Trata-se de uma relao necessria, na medida em que a educao necessita de conhecimento, para garantir seu poder inovador, e o conhecimento necessita de educao para ganhar condio tica e alcanar os excludos. Mas, contamos com uma pobreza poltica, garantida pelos polticas educacionais, pela manipulao das assistncias sociais, dos meios de comunicao, e da ingerncia nas variadas associaes (sindicais, partidrias, comunitrias, etc ) que acaba por produzir a ignorncia. Tambm uma relao insuficiente, enquanto reduz o ser humano ao pensamento lgico-formal, (contribuio do positivismo e do racionalismo), deixando de lado a emoo, aqui entendida no apenas como motivao psicolgica para a aprendizagem, mas como comprometimento. Ainda, entre educao e conhecimento persiste uma relao controversa, onde o ponto mais importante de teor tico, ou seja, cincia com conscincia. Essa controvrsia atinge tambm o desafio da aprendizagem. O saber pensar e o aprender a aprender deixam de ser fatores apenas tcnicos, para expressarem a competncia humana como tal, de fundo poltico eminente, j que se trata de formao do sujeito capaz de histria prpria. No captulo IV Sociedade do Conhecimento e Aprendizagem mostra a tendncia do conhecimento se tornar autoridade cognitiva para interpretar as necessidades da natureza e da prpria sociedade. Trata da polmica em torno da aprendizagem com o objetivo de relevar sua marca reconstrutiva poltica. A inteligncia humana tipicamente incorporada, ou seja, ...conhecimento depende de estar no mundo que inseparvel de nossos corpos, nossa linguagem e de nossa histria social em poucas palavras, de nossa incorporao. Aqui, coloca as perspectivas a partir da mente incorporada, para a aprendizagem, a formao dos professores e at para o papel dos sindicatos. A poltica social mais estratgica do futuro, ser, com certeza, poltica social do conhecimento. Quando aborda Educao na Sociedade do Conhecimento (capitulo V), j que vivemos em plena sociedade de conhecimento, discute o papel da teleducao e da educao permanente. Para esta, assim como para qualquer tipo de educao... o primeiro passo... distanciar-se nunca separar-se do mercado, com que precisa haver-se, claro, mas dele no pode receber o sentido das coisas. O conhecimento, em particular, na lgica neoliberal, tem estado atrelado ao poder. Assim compete educao combinar qualidade formal e poltica.
Maria de Lourdes de Capua Supervisora de Ensino - Capital

Outras sugestes
ZUIN, Antnio . S.; PUCCI, Bruno e OLIVEIRA, Newton R. - ADORNO O poder educativo do pensamento crtico. 191 pgs. 3 edio, Rio de Janeiro: Vozes, 2001. WEISZ, Telma - O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 133 pgs. 2 edio, So Paulo: tica, 2006. SEVERINO, Antnio J. e FAZENDA, Ivani C. A. (Org). - Polticas Educacionais: o ensino nacional em questo. 192 pgs. 1 edio, So Paulo: Papirus, 2003. APPLE, Michael W., BURAS, Kristen L. e colaboradores, Traduo de Ronaldo Cataldo Costa. - Currculo, Poder e Lutas Educacionais. 285 pginas, 1 Edio, Porto Alegre: Artmed, 2008.