Tulburrile emoional-comportamentale Ioana Drjan

Tulburrile emoional-comportamentale Aspecte teoretice i practice de management comportamental Tulburrile emoional-comportamentale Curs1 Tulburrile emoional-comportamentale. Definiii, clasificri, criterii de diagnostic..... 6 Externalizarea tulburrilor emoional-comportamentale .......................... 11 Internalizarea tulburrilor emoional-comportamentale ........................... 13 Curs 2 Cauzele tulburrilor emoional-comportamentale ........................................ 14 Prevalena tulburrilor emoional-comportamentale ................................ 17 Evaluare i diagnostic ............................................................................. 20 Curs 3 Tulburrile emoional-comportamentale i coala. Comportamentele disruptive ................................................................................................... 23 Comorbiditatea tulburrilor specifice de comportamentale.................................................. 27 nvare cu tulburrile emoional

Caracteristici ale elevilor cu EBD ........................................................ 29 Manifestations of behavior disorders ................................................... 31 Behavioral Disorders: Implications for teachers ................................. 31 Curs 4 TULBURRI DE COMPORTAMENT...................................................... 36 Curs 5 Tulburri emoionale .................................................................................. 49 Curs 6 Tulburri de tip anxios ................................................................................ 56 Curs 7 Tulburri de alimentaie .............................................................................. 65 Curs 8 Tulburrile de somn la copii ....................................................................... 71 Curs 9 Delincven juvenil ................................................................................... 80 Curs 10 Interviul diagnostic: analiza de macronivel i analiza de micronivel (modelul conceptual al modului de funcionare a tulburrii) ...................................... 89 Curs 11 Intervenie psihopedagogic, educativ i psihoterapeutic a tulburrilor emoional-comportamentale ..................................................................... 102 Curs 12 Programe de intervenie n tulburrile emoional-comportamentale ........... 111 Tulburrile emoional-comportamentale Curs 13 Practici disciplinare utilizate n clasa de elevi ........................................... 112 BIBLIOGRAFIE: ..................................................................................... 127 1

Anexe ................................................................................................... 130 Tulburrile emoional-comportamentale

Curs1 Tulburrile emoional-comportamentale. Definiii, clasificri, criterii de diagnostic Decizia conform creia o persoan prezint sau nu probleme comportamentale este o judecat complex, determinat de comportamentul persoanei, de comportamentul persoanelor din anturajul su, precum i de convingerile, atitudinile i sentimentele persoanei care ia aceast decizie. Oricare ar fi cauza unui comportament inadecvat, el este considerat o problem dac satisface cel puin cteva din criteriile urmtoare (Zarkowska & Clements, 1996): 1. Comportamentul nsui sau severitatea sa sunt inadecvate vrstei sau nivelului de dezvoltare al persoanei n cauz; 2. Comportamentul este periculos att pentru persoana care l manifest, ct i pentru persoanele din jurul ei; 3. Comportamentul constituie un handicap adiional semnificativ pentru persoan, fie datorit faptului c interfereaz cu procesul de nvare de noi priceperi, abiliti, fie datorit faptului c determin excluderea persoanei de la importante oportuniti de nvare; 4. Comportamentul produce un stres important n viaa celor care triesc sau lucreaz cu persoana care l manifest, determinnd o scdere a calitii vieii lor pn la un nivel inacceptabil; 5. Comportamentul este contrar normelor sociale. Asociaia Naional a Psihologilor colari (The National Association of School Psychologist N.A.S.P.) din S.U.A. consider c tinerii pot prezenta probleme emoionale sau comportamentale dintr-o varietate de motive. Aceste dificulti comportamentale se desfoar pe un continuum al intensitii, duratei sau frecvenei. n vederea identificrii elevilor care au nevoie de servicii educaionale specializate, N.A.S.P. sprijin urmtoarele definiii ale tulburrilor emoional-comportamentale dezvoltate de ctre Coaliia Naional de Sntate Mintal i Educaie Special: Tulburrile emoional-comportamentale (EBD) se refer la o condiie n care rspunsul comportamental sau emoional al unui individ n coal este att de diferit de normele general acceptate n conformitate cu vrsta, etnia sau cultura, nct influeneaz n mod negativ performana n domenii cum ar fi: auto-ngrijire, relaii sociale, adaptare personal, progres academic, comportament colar sau adaptare la locul de munc. Tulburrile emoional-comportamentale nseamn mai mult dect un rspuns predictibil, trector la stresorii din mediul de via al copilului i vor persista n ciuda interveniilor individualizate cum ar fi: feedback spre individ, consultaii cu prinii sau familia i/sau modificarea mediului educaional. Decizia aleas trebuie s se bazeze pe surse multiple de date referitoare la comportamentul copilului, la funcionarea sa comportamental sau emoional. Tulburrile emoionalcomportamentale trebuie s se manifeste n cel puin dou settinguri diferite, din care cel puin unul trebuie s fie reprezentat de coal. Tulburrile emoional-comportamentale pot co-exista cu alte condiii handicapante. Aceast categorie poate include copii cu schizofrenie, tulburri afective, tulburri de tip anxios sau alte tulburri care determin tulburri n sfera comportamentului, ateniei sau adaptrii. IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) consider c tulburarea emoional grav reprezint o condiie care ntrunete urmtoarele caracteristici: o inabilitate de a nva care nu poate fi explicat prin factori intelectuali, senzoriali sau de sntate; 2

o inabilitate n a construi i menine relaii interpersonale satisfctoare cu congenerii i cu profesorii; tipuri inadecvate de comportament sau de sentimente n circumstane normale; o dispoziie generalizat de nefericire i depresie sau tendina de a dezvolta simptome fizice sau temeri asociate cu problemele colare personale. Termenul include i copiii cu autism sau schizofrenie, dar nu include copiii cu inadaptare social, dect dac se stabilete o puternic afectare emoional (IDEA, 1997). Definiia specific i trei condiii care trebuie ndeplinite: a) cronicitatea (problema comportamental trebuie s dureze o perioad lung de timp), b) severitatea (comportamentul copilului difer de cel al altor copii de aceeai vrst sau nivel de dezvoltare ntr-o manier marcant), c) dificultate la coal (comportamentul copilului afecteaz n mod negativ performana educaional). DSM-IV (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) publicat de Asociaia American de Psihiatrie (APA, 1994) ofer urmtoarele categorii largi de tulburri emoionalcomportamentale: Tulburri de conduit: elevii pot ncerca s obin atenie, sunt disruptivi, se exprim prin manifestri exterioare. Agresiune socializat: elevii se altur unui grup subcultural de congeneri care manifest n mod deschis dispre fa de ceilali colegi, profesori i prini. Cele mai comune manifestri sunt delincvena, absenteismul i abandonul colar. Probleme de atenie imaturitate: aceti elevi pot avea tulburare de deficit atenional, sunt uor distrai de la activitate i au o capacitate slab de concentrare. Pot avea tendina de a fi impulsivi i nu se gndesc suficient la consecinele aciunilor lor. Anxietate / retragere: aceti elevi sunt centrai pe propria persoan, reticeni, nesiguri de ei nii. n mod tipic, au o stim de sine sczut i evit implicarea n activitate. De asemenea, sunt anxioi i depresivi. Comportament psihotic: aceti elevi prezint mai multe comportamente bizare. Pot prezenta halucinaii, pot tri ntr-o lume a imaginar, fantastic. Exces motor: elevii acetia sunt hiperactivi. Nu pot sta n loc, nu pot asculta discursul altcuiva, nu-i pot concentra atenia. Exist multe critici la adresa acestei clasificri DSM-IV. De exemplu, i se poate reproa faptul c nu se poate utiliza ca un ghid pentru intervenie educaional sau tratament terapeutic. Lzrescu (1998) ncearc o ierarhie mai complet i mai riguroas a acestor tulburri: 1. tulburri hiperkinetice 2. tulburri ale conduitei, comportamentale 3. tulburri mixte ale conduitei emoiei 4. tulburri emoionale cu debut specific n copilrie 5. tulburri a le funcionrii sociale cu debut specific n copilrie i adolescen 6. ticuri 7. alte tulburri emoionale i comportamentale cu debut n copilrie i adolescen enurezis, balbism - n consecin, o echip multidisciplinar de la nivelul colii care are rolul de a identifica i aborda terapeutic copiii cu tulburri emoionalcomportamentale trebuie s conduc o evaluare multinivelar i multistadial, innd cont de umtoarele criterii de diagnostic: 3

- (a) Tulburrile emoional-comportamentale se refer la o funcionare social, emoional i comportamental care nu corespunde vrstei, etniei sau normelor culturale i care afecteaz negativ progresul academic, relaiile sociale, adaptarea personal i adaptarea n clas, capacitatea de autongrijire sau abilitile vocaionale ale copilului. - (b) Un copil poate fi identificat ca prezentnd tulburri emoionalcomportamentale dac ndeplinete condiiile menionate la punctul (a), i ndeplinete oricare din urmtoarele criterii: - 1. Copilul manifest comportamente severe, cronice, frecvente care nu sunt rezultatul unei anxieti situaionale, stresului sau al unui conflict. - 2. Comportamentul copilului descris la paragraful (a) apare la coal i cel puin ntr-un alt mediu. - 3. Copilul manifest oricare din urmtoarele manifestri: - a. Inabilitatea de a dezvolta i de a menine relaii interpersonale satisfctoare. - b. Rspunsuri afective sau comportamentale inadecvate ntr-o situaie normal. - c. Nefericire, depresie sau anxietate pervasive. - d. Simptome fizice, dureri sau frici asociate cu probleme personale sau cu probleme care in de coal. - e. Incapacitatea de a nva care nu poate fi explicat prin factori intelectuali, senzoriali sau de sntate. - f. Retragere extrem din interaciuni sociale. - g. Agresivitate extrem pentru o lung perioad de timp. - h. Alte comportamente inadecvate care sunt extrem de diferite de ale altor copii de aceeai vrst, cu aceleai abiliti, experiene i oportuniti educaionale, comportamente care-l afecteaz negativ pe copilul care le manifest sau pe ali copii din coala de mas sau special. Externalizarea tulburrilor emoional-comportamentale Discuiile asupra psihopatologiei copilului se centreaz, adesea, asupra dihotomiei tulburri externalizate / tulburri internalizate. Sindromul cel mai relaionat ca i comorbiditate cu dificultile specifice de nvare este ADHD. Acest sindrom, caracterizat prin nivel persistent i inadecvat de neatenie, impulsivitate i hiperactivitate (APA, 1994), se manifest n dou mari tipuri de tulburri: tulburarea de comportament hiperactiv, impulsiv (probleme cu auto-controlul, impulsivitate, neatenie) i tulburarea de comportament neatent, mai rar recunoscut i diagnosticat. Acest ultim tip de tulburare este o tulburare cognitiv, caracterizat prin probleme de concentrare, probleme n organizarea activitii i iniierea comportamentelor spre atingerea unui scop (Lahey & Carlson, 1992). Alte tulburri comportamentale externalizate sunt tulburarea de conduit i comportamentul opoziionist sfidtor. Tulburarea de conduit se refer la angajarea n mod repetat n aciuni agresive fa de oameni i animale, violarea regulilor, distrugerea proprietilor, comportament necinstit i de nelare, aceste comportamente determinnd un semnificativ retard n funcionarea social, academic, ocupaional. Dei, ca i n cazul ADHD, tulburarea de conduit era considerat mai degrab un apanaj al bieilor, cercetrile mai recente au artat faptul c aceast rat crescut a bieilor scade, fiind din ce n ce mai puin pronunat spre vrsta adolescenei. n ceea ce privete tulburarea de comportament opoziionist i sfidtor, trebuie s facem distincia ntre comportamentul opoziionist sfidtor conjunctural i transformarea lui n mod de comportament cotidian. Toi copiii sunt opoziioniti din cnd n cnd, n special cnd sunt obosii, nfometai, suprai sau ntr-o anumit perioad din dezvoltarea lor ontogenetic (ntre 2-3 ani i la debutul 4

adolescenei). Comportamentul expres necooperativ i ostil devine o problem serioas atunci cnd pattern-ul este att de frecvent i de consistent, nct este clar diferit de comportamentul celorlali copii de aceeai vrst sau cu acelai nivel de dezvoltare i atunci cnd afecteaz viaa social, familial i colar a copilului. Exist o serie de cercetri care susin faptul c unii tineri care au prezentat tulburri de conduit au devenit aduli cu comportament antisocial i au fost ncarcerai. Se sprijin, astfel, ipoteza comorbiditii tulburri emoionalcomportamentale - delincven. Totodat, delincvenii juvenili au o rat crescut de dificulti specifice de nvare. Aceast comorbiditate se autontreine i se cauzeaz reciproc. Internalizarea tulburrilor emoional-comportamentale O alt dimensiune a comorbiditii dificulti specifice de nvare/tulburri emoionalcomportamentale este aceea a comportamentelor internalizate care indic disfuncii psiho-emoionale. Att depresia, ct i anxietatea co-variaz cu dificultile specifice de nvare. Depresia este o stare emoional caracterizat prin scderea iniiativei i reaciei la aciunea stimulilor, gnduri auto-critice, tristee, sentimentul pierderii evenimentelor cu valen de ntriri pozitive. n funcie de intensitatea emoiei, se poate vorbi despre depresie major, nevroz depresiv (dispoziie nefericit, care depete limitele normale pentru o reacie la stresul vieii) sau tulburarea bipolar (modificri rapide de dispoziie, de la tristee i melancolie la manie i entuziasm). Comorbiditatea a fost evideniat, n special, ntre schimbrile rapide de dispoziie i dificultile specifice de nvare. De asemenea, riscul sinuciderilor este mai mare n rndul elevilor cu dificulti specifice de nvare. Se poate presupune faptul c elevii cu tulburri de tip anxios ar avea scoruri mai mici la testele de performan, dar nu exist cercetri n aceast direcie. Patten (1983) a descoperit o relaie semnificativ ntre stima de sine, anxietate i rezultate colare: cnd stima de sine este sczut, anxietatea este mai ridicat, iar rezultatele sunt sczute.

Curs 2 Cauzele tulburrilor emoional-comportamentale De obicei, un comportament inadecvat nu este determinat de o singur cauz simpl. Exist un numr de factori care contribuie la prezena unor probleme comportamentale i care pot explica incidena lor crescut n special n grupul copiilor cu dificulti de nvare. Tulburrile mintale, comportamentale sau emoionale sunt cauzate de condiii biologice, de mediu sau de combinarea celor dou sfere. n primul rnd, exist o serie de factori biologici, care mresc probabilitatea ca o persoan s dezvolte tulburri comportamentale. Astfel de factori sunt: condiii genetice, tulburri chimice la nivel organic, afectarea sistemului nervos central, disfuncii cerebrale organice, epilepsie, dificultile vizuale i auditive i anumite trsturi temperamentale . Comportamentul i sntatea mintal par s fie influenate de factori genetici, neurologici i biochimici, singuri sau n combinaie. Chiar atunci cnd exist o problem biologic clar, nu se poate spune cu ceritudine dac anormalitatea psihologic cauzeaz problema comportamental sau este doar asociat cu ea ntr-o manier necunoscut. Factorii sociali sau de mediu au, de asemenea, o influen important asupra comportamentului. Factorii de mediu sunt considerai importani n dezvoltarea tulburrilor emoional-comportamentale n toate modelele conceptuale. Exist o serie de factori de mediu a cror asociere cu dezvoltarea de probleme de comportament cronice este bine-cunoscut: srcie, violena domesic, maltratarea copiilor. Aceast relaie ntre factorii de risc environmentali i dezvoltarea tulburrilor emoional-comportamentale la copii este bine ilustrat n literatura de specialitate (ex., Kaiser, Cai, Hancock i Foster, 2002; Qi i Kaiser, 2003, apud. Conroy, 2004). n lumina acestei evidene, s urmrim urmtoarele date statistice: aproximativ 20% dintre copii triesc n familii cu venituri sub nivelul federal al srciei (The Annie E. Casey Foundation, 2003, apud. Conroy, 2004), n fiecare an ntre 3 i 10 milioane de copii sunt expui violenei domestice care crete riscul de a fi abuzai sau neglijai (National Center for Children Exposed to Violence, 2003). De asemenea, muli din aceti copii sunt expui abuzului parental de alchool i droguri, din nou factori de risc relaionai cu maltratarea copiilor (National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect, 2003). De 5

asemenea, persoanele care primesc o ngrijire de calitate sczut n copilrie sau care sunt respinse de ctre cei care trebuie s-i ngrijeasc (prini, educatorii din instituiile de stat), de ctre societate sau de ctre persoanele de aceeai vrst, prezint o probabilitate mai mare de a dezvolta probleme emoional-comportamentale. Ali factori sociali care predispun la apariia tulburrilor emoionalcomportamentale sunt mediile de via cu un nivel crescut de tensiune i de conflicte interpersonale, stresul extrem, expunerea copiilor la violen sau pierderea unei persoane importante. Dodge (1993) a identificat trei factori cauzali primari care contribuie la dezvoltarea tulburrilor de conduit i la apariia comportamentului antisocial: (a) un mediu de ngrijire timpuriu advers, (b) un pattern de comportament agresiv manifestat la intrarea n coal, i (c) rejecia social din partea congenerilor. Familia, coala i societatea au influene majore asupra comportamentului indivizilor. Relaia pe care copiii o au cu prinii lor, mai ales n primii ani de via, are un rol critic n modul n care acetia nva s se comporte. Interaciunile dintre prini i copilul lor influeneaz opiniile, comportamentele i emoiile copilului. Un factor asociat cu problemele emoionale este abuzul asupra copilului. Abuzul asupra copilului poate genera control sczut al impulsului i concepte de sine inadecvate. Agresivitatea i furia sunt adesea remarcate la copiii care au fost abuzai. Atenie! Relaia dintre printe i copil este una dinamic i reciproc, altfel spus, comportamentul copilului afecteaz comportamentul printelui la fel de mult pe ct aciunile prinilor afecteaz aciunile copilului. Astfel, n cel mai bun caz, nu este practic, iar n cel mai ru caz, este greit, s plasm vina pentru comportamentul anormal al copilului mic asupra prinilor lui. coala reprezint locul unde copilul i petrece cea mai mare parte a timpului n afara casei. Ateptrile i aciunile profesorilor afecteaz extrem de mult viaa i comportamentul elevilor. Problemele societale pot avea impact asupra statusului emoional i comportamental al elevului. Un mediu mpovortor, incluznd o nutriie srac, o familie disfuncional, un sens al frustrrii i al lipsei de speran, pot conduce spre comportamente agresive, manifeste. Dintre factorii emoionali care pot produce tulburri emoionalcomportamentale, cei mai importani sunt imaginea de sine deficitar i stima de sine sczut (datorate unor eecuri repetate n via, dependenei prelungite fa de alte persoane pentru satisfacerea nevoilor). Exist i o serie de factori cognitivi care sunt asociai cu apariia problemelor emoional-comportamentale, cum ar fi: abiliti reduse de rezolvare de probleme, abiliti de comunicare reduse, abiliti sociale reduse. Toate influenele descrise mai sus pot afecta adaptarea emoional i, n consecin, comportamentul unei persoane, indiferent de nivelul su intelectual. Toate studiile asupra dezvoltrii copilului, n general, dar i studiile care vizau problemele emoionalcomportamentale, accentueaz importana covritoare a experienelor din primii anii de via. n ceea ce privete cauzele comportamentelor deranjante din clas, de multe ori prinii i unii profesori se grbesc s ofere motive care, cred ei, determin aceste comportamente, chiar dac, de obicei, mai mult ghicesc. Motivele pe care profesorii le ofer pentru cazurile de comportamente dificile vizeaz fie structura personalitii copilului, fie sunt cauze legate de mediul familial sau anturaj, fie sunt determinate de situaia colar a copilului. De cele mai multe ori, aceste explicaii oferite se ncadreaz n cercul vicios, n explicaii tautologice. Desigur, preocuparea pentru dificultile sociale sau personale ale copilului, nelegerea i considerarea lor sunt caracteristici ale unui profesor bun, druit. Dar, de cele mai multe ori, nu putem elimina sau ameliora aceste probleme. n schimb, ceea ce este posibil pentru un cadru didactic este crearea unui mediu pozitiv, responsabil pentru copil n clas, zon n care profesorul are control asupra mai multor elemente. Un astfel de mediu va oferi cldur i acceptare necondiionat, empatie, ntr-un climat cu reguli i expectaii clare, cu oportuniti de angajare n activiti care ofer feedback-uri pozitive copilului. Pentru a eficientiza i aceast latur formativterapeutic a cadrelor didactice, este oportun militarea pentru o formare i perfecionare continu a cadrelor didactice i instrumentalizarea i n acest domeniu al dezvoltrii personale i al consilierii. Prevalena tulburrilor emoional-comportamentale Sistemul National de Date referitor la Copilul Abuzat i Neglijat din S.U.A. (National Child Abuse and Neglect Data System, 2003) a indicat faptul c aproximativ 1300 de copii au decedat n 2001 datorit abuzului i neglijrii, 44% din aceste victime avnd vrsta sub 5 ani. Cercettorii au sugerat faptul c ntre 12% i 16% din copiii cu vrste cuprinse ntre 1 i 2 ani prezint ntrzieri semnificative 6

n ceea ce privete competenele sociale i emoionale, iar 37% dintre aceti copii continu s prezinte probleme comportamentale i n perioada pecolaritii (Briggs- Gowen, Carter, Skuban, 2001, apud. Conroy, 2004). La vrsta de 2 3 ani, prevalena tulburrilor emoional-comportamentale severe i cronice se prezint chiar mai alarmant, urcnd pn la 25% (Webster-Stratton, 1997, apud. Conroy, 2004), mai mult de jumtate din ei continund s manifeste comportamente dezadaptative i dup o perioad de 1-2 ani (Lavigne i colab., 1998, apud. Conroy, 2004). ntr-o recent evaluare (2001), Henry, Gordon, Mashburn, and Ponder au notat faptul c profesorii raporteaz o medie de 3 copii cu comportamene disruptive per clas. De asemenea, problemele comportamentale ale copiilor din grdini au fost asociate cu insuccesul i complicaiile tranziiiei lor spre mediul colar (Noonan i colab., 1992; Rimm-Kaufman, Pianta i Cox, 2000, apud. Conroy, 2004). Relaia dintre tuburrile emoional-comportamentale severe i cronice din mica copilrie i problemele comportamentale manifestate de copii de vrst colar i adolesceni este ilustrat de literatura de specialitate (Campbell i Ewing, 1990; Forness i colab., 1998; Patterson, Capaldi i Bank, 1989; WebsterStratton, 2000, apud. Conroy, 2004). Cercetrile au artat faptul c acei copii care prezint probleme comportamentale semnificative sunt mai susceptibili rejectrii de ctre congeneri, sunt mai predispui abuzului de substane, dezvoltrii simptomelor depresive i devin n procent mai mare delincveni juvenili, abandoneaz coala, fiind identificai ca avnd E/BD la vrsta adolescenei Campbell, 1994; Forness et al., 1998; Walker, Colvin, & Ramsey, 1995). Din pcate, adeseori problemele comportamentale ale copiilor conrinu, se perpetueaz la vrsta adult, determinnd apariia de condiii debilizante cronice, pe termen lung (Kazdin, 1993; Patterson, Reid, & Dishion, 1992). Problematic este i lipsa de responsivitate a societii fa de aceste probleme comportamentale. Este nevoie de o politic de identificarea precoce i intervenie timpurie n cazul acestor copii, pentru a prentmpina cronicizarea acestor probleme i perpetuarea lor la vrsta adult. Evaluare i diagnostic Urmtoarele componente ale unei evaluri se pot aplica att copilului, ct i adulilor din contextul su de via: a. istoricul de via (ex., temperamentul timpuriu, istoricul de traum, istoricul ataamentului, istoricul familial); b. istoricul colar (ex., gradul n care comportamentul opoziionist al copilului este crossituaional); c. istoricul tratamentului (ex., intervenii medicale i non-medicale anterioare i eficacitatea lor). Este necesar, de asemenea, o evaluare (formal, informal sau ambele) a interaciunii dintre copii i aduli, precum i viznd urmtoarele aspecte: abiliti cognitive generale (ofer o idee despre nivelul general al expectaiilor i o baz pentru judecarea punctelor tari i punctelor slabe ale copilului), funciile executive i abilitile de procesare a limbajului, abilitile sociale i abilitile de rezolvare de probleme. Evaluarea clinic. Majoritatea clinicienilor care evalueaz sntatea mintal a copiilor i adolescenilor folosesc o serie de instrumente standardizate, de tipul scalelor i chestionarelor. Ca parte a evalurii clinice iniiale, se poate utiliza chestionarul SDQ (Strengths & Difficulties Questionnaires), care const n chestionare care pot fi completate de ctre prini, cadre didactice i copii cu vrsta peste 11 ani. Rezultatele chestionarului pot influena i determina cursul ulterior al evalurii i agenii care vor fi implicai n evaluare. Este important ca de timpuriu n procesul de evaluare s se obin o opinie pediatric sau psihiatric asupra problematicii copilului, pentru a se decide asupra oportunitii unui tratament medicamentos. Sistemul ASEBA (The Achenbach System of Empirically Based Assessment Sistemul Achenbach de Evaluare Bazat Empiric) ofer o abordare comprehensiv de evaluare a patternurilor actuale ale funcionrii adaptative i maladaptive. Numeroase studii demonstreaz asocieri semnificative ntre scorurile ASEBA i categorii diagnostice sau din educaia special. TEME DE SEMINAR: VIGNETE, PROBLEME, PROBE, CHESTIONARE 7

REFLEXIE, AUTOEVALUARE: INTREBARI-TEST, ACTIV PRACTICE, PORTOFOLIU MODELUL VULNERABILITATE REZILIEN Bibliografie: 1.Asociaia American de Psihiatrie (2005) DSM-IV TR; accesat la adresa: www.behavenet.com/ capsules/ disorders/dsm4TRclassification.htm 2.Conroy, M.A.; Brown, W.H. (2004) Early Identification, Prevention, and Early Intervention with Young Children At Risk for Emotional or Behavioral Disorders: Issues, Trends, and a Call for Action, in Behavioral Disorders, Vol. 29, Iss. 3, pg. 224 3.National Association of School Psychologist (2005) NASP Position Statement on Student with Emotional and Behavioral Disorders, accesat la adresa http://www.nasponline.org/about_nasp/ positionpapers/ebd.pdf 4.Organizaia Mondial a Sntii (2005) Clasificarea Internaional a Bolilor, accesat la adresa, http:/ /www3.who.int/icd/vol1htm2003/fricd. htm 5.Organizaia Mondial a Sntii (2005) Clasificarea Internaional a Funcionrii, accesat la adresa: http://www3.who.int/icf/icftemplate.cfm?myurl=checklist.html&mytit le=ICF%20Checklist Curs 3 Tulburrile emoional-comportamentale i coala. Comportamentele disruptive Tulburrile emoional-comportamentale au, dup cum am vzut anterior, un spectru larg de manifestri care, n mediul colar, pot s determine probleme de disciplin de tipuri i intensiti diferite. n mediul formal al colii (centru de zi, grdini etc.), aceste tulburri emoionalcomportamentale au ca efect direct observabil i dificil de ignorat fragmentarea inoportun i nedorit a etapelor procesului instructiv-educativ. Din aceste considerente, folosim pentru aceste comportamente deranjante conceptul de comportamente disruptive. Putem considera c manifestarea comportamentelor de conduit, a abaterilor disciplinare care por fi sesizate de ctre persoanele implicate n procesul instructiv-educativ (ngrijitori, educatori, instructori, profesori), dar i de celelalte persoane din anturajul copilului (prini, prieteni, comunitate etc.) reprezint markeri ai tulburrilor emoional-comportamentale, expresia lor manifest. Comportamentele disruptive trebuie s ndeplineasc i ele o serie de criterii diagnostice, pentru a evita exagerarea n ceea ce privete victimizarea cadrului didactic, mascarea unor probleme inerente profesorului, cadrului educativ sau coninutului nvrii prin nvinovirea elevului. n opinia psihologului Nelson (1993), exist trei indicatori majori ai tulburrilor comportamentale: a) comportamentul incriminat deviaz de la gama de comportamente expectate de ctre adult, conform vrstei i sexului copilului; b) comportamentul apare prea frecvent sau este prea intens; c) comportamentul apare de-a lungul unei mari perioade de timp. Conceptul de probleme emoional-comportamentale este foarte larg, fiecare tip de tulburare putnd genera multiple forme de comportamente disruptive n clas. Mai eficient pentru nelegerea acestei problematici, ni se pare prezentarea unor categorii de comportamente, n funcie de gravitatea i impactul lor asupra desfurrii procesului instructiv-educativ, aa cum au fost ele descrise de ctre Emmer & colab. n lucrarea Classroom management for secondary teachers (1997) Prima categorie de comportamente este reprezentat, de fapt, de nonprobleme. Aici se pot ncadra: scurt perioad de neatenie, mici discuii n timpul tranziiei de la o activitate la alta, o scurt pauz n timpul lucrului la o anumit tem sunt cteva exemple de comportamente comune care nu sunt 8

probleme reale de comportament pentru nimeni deoarece dureaz o scurt perioad de timp i nu interfereaz cu procesul instructiv-educativ. Cea mai bun abordare n astfel de situaii este ignorarea lor, n caz contrar pierzndu-se inutil din timpul de lucru i viciindu-se climatul pozitiv al clasei. O alt categorie de probleme de conduit care pot fi ntlnite n clas este reprezentat de problemele minore. n acest caz, ne referim la comportamentele care se desfoar mpotriva cursului firesc al activitilor din clas sau al regulilor clasei, dar care, atunci cnd se manifest nefrecvent, nu ntrerup activitatea de nvare. Comportamente cum ar fi: elevi care vorbesc tare, i prsesc locul fr a li se permite acest lucru, fac activiti nerelaionate cu activitatea clasei, mnnc, utilizeaz n mod excesiv vorbitul social etc., sunt iritani minori atta timp ct au o durat scurt i sunt limitate la un elev sau doi. Profesorii pot ignora aceste tipuri de conduite, cu excepia a dou situaii: cnd, ignorate, comportamentele persist i se rspndesc sau atunci cnd lipsa de reacie a profesorului poate fi interpretat ca inconsisten i poate mina autoritatea sa i capacitatea sa de management al comportamentului clasei. Oricum, angajarea elevilor n acest tip de comportamente minore pentru o perioad mare de timp poate avea efecte adverse asupra nvrii. Urmtoarea categorie de probleme se refer la problemele majore, dar limitate ca scop i efect. Este vorba de problemele comportamentale care ntrerup o activitate sau interfereaz cu nvarea, dar care sunt manifestate doar de ctre un singur elev sau de civa elevi care nu acioneaz mpreun. Categoria urmtoare se refer la problemele care escaladeaz sau care se rspndesc. n aceast categorie Emmer i colab. includ toate acele comportamente minore sau majore care au devenit uzuale, frecvente i care constituie o ameninare la adresa ordinii i la adresa mediului nvrii. Dac suntem de acord c scopul principal al unui profesor este acela de a face astfel nct nvarea s aib loc, atunci, n contextul clasei, orice comportament poate fi considerat inadecvat dac: * interfereaz cu nvarea copilului care-l manifest; * interfereaz cu nvarea altor membri ai clasei: * mpiedic profesorul din munca lui de instruire, explicare, citire, organizare etc. Cnd vorbim despre impactul acestor tulburri emoional-comportamentale n coal, ne referim la efectul pe care acestea l au asupra relaiilor copilului dificil cu congenerii, cu profesorii, cu aparintorii (eficacitatea relaiilor sociale) i la gradul de interferen dintre aceste probleme i capacitatea de nvare, randamentul colar al persoanei (activitatea academic propriuzis). ncercrile de a nelege i de a rezolva tulburrile emoionalcomportamentale n coal tind s se centreze asupra copilului ca fiin care are o problem. Rolul principal al unui profesor n clas este acela de a crea un mediu de nvare eficient pentru toi elevii i de a menine un anumit grad de control i disciplin n cazul anumitor elevi. n aceast situaie, tulburrile de comportament pot fi privite ca fiind o ameninare direct la adresa acestor responsabiliti ale cadrelor didactice i, n acelai timp, la un nivel neavizat i neprofesionist, se poate crede c ele reflect lipsa unor abiliti ale cadrului didactic, deficit care afecteaz statutul su. Pentru a preveni aceste interpretri din partea colegilor, prinilor sau elevilor, profesorii reacioneaz negativ fa de aceste comportamentele disruptive i i consider pe elevi singurii responsabili de apariia lor. Pentru a evita blamarea din partea colegilor, a prinilor sau chiar a celorlali elevi, profesorii pot fie s marginalizeze, s resping[ copiii problematici, optnd chiar pentru eliminarea lor din clas (repetenie, corijene etc.), fie s intervin cu msuri coercitive uneori exagerate i adeseori nemodulate n funcie de gravitatea abaterii comportamentale. O alt caracteristic a strii de fapt este aceea c profesorii sunt, n cea mai mare msur, dezarmai n faa acestor probleme comportamentale pe care le pot prezenta elevii lor, deoarece instrucia lor formal nu cuprinde suficiente cunotine de psihologia copilului, de psihologia dezvoltrii, de psihopatologie i nici ntr-un caz de consiliere i de management al comportamentului. Singura lor ans n faa unor astfel de provocri este talentul i tactul pedagogic i, nu de puine ori, druirea i dragostea de copii. Toate acestea fac ca reacia principal a profesorilor n aceste cazuri s fie rejecia copilului dificil sau, n unele cazuri mai fericite, orientarea lui spre serviciul psihologic sau psihiatric, pentru a se putea rezuma linitii doar la aspectul informativ al profesiei lor (i pentru a-i face viaa mai uoar). 9

Fr a cuta responsabili pentru aceste situaii, considerm c, n virtutea noilor orientri integrative, este necesar o serioas modificare a mentalitilor. Astfel, alturi de apariia specialitilor din coli (psihologi, psihopedagogi, profesori de sprijin), trebuie mbuntit i practica n coal, prin introducerea unor noi maniere de abordare a copiilor cu tulburri emoional-comportamentale (aplicaii practice ale teoriilor psihologice) i prin oferirea unor cadre reale care s permit transformarea profesorul ntr-un real co-terapeut. Astfel, asimilarea de ctre profesori ai tehnicilor de intervenie i de manipulare a comportamentului va ajuta n demersul deseori necesar n mod inevitabil, de management al clasei i de management al comportamentului. Comorbiditatea tulburrilor specifice de nvare cu tulburrile emoionalcomportamentale Comorbiditatea psihologic a tulburrilor de nvare specifice (SLD/dificulti specifice de nvare ) i a tulburrilor emoionalcomportamentale (EBD/tulburri emoional-comportamentale) la copii i adolesceni este binecunoscut. Heterogenitatea tulburrilor specifice de nvare i inconsistena astfel rezultat a criteriilor diagnostice afecteaz nelegerea actual a sechelelor de dezvoltare determinate de tulburrile de nvare; i nelegerea relaiei dintre EBD i dificultile specifice de nvare. Aceste aspecte neclare afecteaz negativ i optarea pentru o decizie terapeutic adecvat. Dei majoritatea elevilor care prezentau tulburri de nvare specifice nu prezentau i tulburri emoional-comportamentale, a fost identificat o puternic comorbiditate ntre tulburri specifice de nvare i tulburri emoional-comportamentale n cazul anxietii, depresiei, tulburrilor de conduit, delincvenei, tulburrii de deficit de atenie i hipermotricitate i abuzul de substane. Silver (1997) susine faptul c dificultile specifice de nvare sunt disabiliti ale ntregii viei. Din punct de vedere dinamic, pe msur ce copilul dezvolt dificulti specifice de nvare, acestea interfereaz cu toate faetele vieii sale, afectnd dezvoltarea cognitiv, educaional, social, emoional. Cele mai frecvente comorbiditi ale dificultilor specifice de nvare sunt: ADHD, tulburrile comportamentale, de conduit, depresia (Nieves, 1991). Dei nu constituie o psihopatologie, delincvena pare s fie n mod semnificativ relaionat cu dificultile specifice de nvare . Sechelele emoionale determinate de dificultile specifice de nvare sunt prezente, adesea, fr a exista un diagnostic formal de psihopatologie. Astfel, dificultile specifice de nvare pot genera sindromul eecului (Harwell, 1995), sindrom n cadrul cruia copilul se descrie pe el nsui ca prost, nu face fa foarte bine mustrrilor, poate s se manifeste ca i clovnul clasei pentru a evita diagnosticul de dificulti specifice de nvare, pare imatur, evit participarea la activitile de grup i nu-i ndeplinete sarcina de lucru. Acest sindrom poate avea serioase implicaii printre care: izbucniri brute, inpredictibile, chiar bizare sau periculoase n clas, retragere, temeri, anxietate, reverie i chiar tristee i gnduri despre distrugere i moarte. Muli dintre aceti copiii s-ar putea s nu primeasc niciodat intervenia psihoterapeutic de care au nevoie pentru a se adapta, deoarece prinii evit s apeleze la un ajutor de specialitate, din cauza posibilei stigmatizri ulterioare sau din cauza lipsei de informare. De multe ori, prinii, dar i unele cadre didactice, prefer s pun etichete cum ar fi ru, obraznic, dificil, neasculttor, etc., blamnd doar copilul, optnd pentru o etiologie intrapsihic, individual a abaterilor comportamentale. n alte situaii, prinii sau cadrele didactice evit i resping eticheta-diagnostic de dificulti specifice de nvare sau tulburri emoional-comportamentale, de teama implicaiilor viitoare ale diagnosticului asupra parcursului academic sau profesional al copilului. Nu toi copiii cu dificulti specifice de nvare vor manifesta tulburri emoional-comportamentale, existnd mari variaii n capacitatea de adaptare emoional. Fuerst, Fisk i Rourke, n 1989, (RossKidder, 1998), utiliznd o analiz factorial Q-sort pentru Inventarul de Personalitate pentru Copii, au identificat trei tipuri de adaptri emoionale la copiii cu dificulti specifice de nvare: un grup cu adaptare psihosocial normal (55%), un grup cu psihopatologie de tip internalizat (20%) i un grup cu psihopatologie de tip externalizat (24%). Caracteristici ale elevilor cu EBD Inteligen i reuit Contrar unui mit popular, majoritatea copiilor cu ebd nu sunt inteligeni, deasupra mediei, fiind doar pur i simplu plictisii de mediu. Majoritatea acestor copii obin punctaje n zona deficienei mintale uoare. Rezultatele academice ale elevilor cu ebd au fost raportate n 10

literatura de specialitate (Chesapeake Institute, 1994; Valdes, Williamson, & Wagnor, 1990). 2/3 nu trec examenul de competen pentru nivelul lor de colaritate; au cea mai mic medie a notele dintre orice alt grup de copii cu disabiliti; 44% au fost corigeni la una sau mai multe materii n ultimul an de coal; au o rat de absenteism mai mare dect orice alt categorie cu disabilit (lipsind, n medie, 18 zile de coal/an); 48% abandoneaz liceul, comparativ cu 30% dintre toi elevii cu disabiliti i 24% dintre toi elevii de liceu; peste 50% nu sunt angajai la 2 ani de la terminarea colii. Abiliti sociale i relaii interpersonale Abilitatea de a dezvolta i de a menine relaii interpersonale pe parcursul copilriei i adolescenei reprezint un predictor important al adaptrii prezente sau viitoare. Muli elevi cu ebd experimenteaz adesea dificulti mari n a-i face i a-i menine prieteni. Comportament antisocial Cel mai comun pattern de comportament const n comportament antisocial, uneori numit tulburri comportamentale externalizate (ex., prsirea locului, plimbarea prin clas, deranjarea colegilor, lovire sau btaie, ignorarea profesorului, plngeri excesive, furturi, distrugerea proprietii, ceart, distorsionarea adevrului, etc.). Comportament de retragere Unii copii sunt orice altceva, dar nu agresivi. Problema lor este chiar opus: prea puine interaciuni cu ceilali. Spunem despre ei c prezint tulburri comportamentale internalizate. Rareori se joac cu copiii de vrsta lor, le lipsesc abilitile de a-i face i de a pstra prieteni, se retrag n reverie, le e team de lucruri fr motiv, se plng adesea c sunt bolnavi sau rnii i intr accese intense de depresie. De vreme ce elevii cu tulburri comportamentale internalizate sunt mai puin deranjani pentru profesori comparativ cu elevii antisociali, aceti elevi retrai se pot afla n pericolul de a nu fi identificai i ajutai. Manifestri ale tulburrilor comportamentale 1. Conflicte n mediu: agresivitate i/sau comportamente auto-agresive, cum ar fi btaie, intimidare, violarea regulilor, hiperactivitate, impulsivitate, furt, absenteism, i alte comportamente inadaptative din punct de vedere social. 2. Tulburri personale: tulburri de tip anxios, cum ar fi plnsu i declaraiile de ngrijorare. Elevul se poate retrage din punct de vedere social. n plus, elevii pot prezenta frici i anxieti excesive. 3. Deficite academice n domeniul abilitilor academice de baz i n succesul academic. n mod tipic, elevul performeaz sub nivelul expectat. 4. Deficite sociale: elevii sunt nepopulari i sunt respini n mod activ de ctre congeneri. 5. Iresponsibilitate: iresponsibilitatea este frecvent. Elevii vor nega faptul c ei au fcut ceva ru, iar atunci cnd sunt confruntai cu dovezile ei dau vina pe alii. Implicaii pentru profesori Creterea performanelor academice se datoreaz: 1) timpului real de predare (timp utilizat pentru instruire) i, 2) comportamentul elevului n sarcin. Cnd predarea este ntrerupt de comportamente inadecvate sau elevul nu este implicat n sarcin, trebuie s vedem cum rezolvm aceste situaii. Profesorul are dou scopuri majore: stoparea comportamentului inadecvat i creterea frecvenei comportamentului adecvat. 1. Definirea expectaiilor profesorilor Problemele apar atunci cnd exist o discrepan ntre ceea ce profesorul ateapt i ceea ce fac elevii (example). Astfel, avem de-a face cu dou dimensiuni: ateptrile profesorului i comportamentul elevului. Dac dorim s cretem frecvena comportamentului adecvat, un necesar prim pas pentru 11

profesor este acela de a defini ateptrile sale fa de comportamente ntr-o manier explicit, clar i onest. De unde provin aceste expectaii? Aceste expectaii provin din valorile i convingerile profesorilor referitoare la cum ar trebui elevii s se comporte n clas. Este important s nelegem c acelai comportament poate fi interpretat diferit n situaii diferite i de ctre diferite persoane. Not: opiniile polare ale celor doi actori. Nu exist opinii corecte sau greite, fiecare pot fi adecvate n circumstane diferite. Profesorii au nevoie s fie consisteni cu propria personalitate i cu propriul stil instrucional. 2. Stabilirea regulilor Regulile clare sunt utile pentru toi elevii. Ateptrile trebuie s fie explicite, corecte i adecvate nivelului de performan al elevului. 1) Regulile trebuie s fie rezonabile, dar fa de cine? Profesori, administratoei, prini, elevi? Cele mai eficiente reguli sunt cele dezvoltate de ctre toi. 2) Regulile trebuie s fie obiective Ele trebuie s fie descrise n termeni comportamentali. Ce nelegem prin comportamental? 3) Utilizai ct mai puine reguli cu putin. Luai n considerare aspectele importante i ignorai aspectele minore. 4) Fii consisteni cu consecinele pentru nclcarea regulilor. Utilizai ntriri pozitive pentru creterea complianei fa de reguli i utilizai consecine negative (sanciuni, NU pedepse) pentru ncrcarea regulilor. n concluzie, la nceperea anului colar,implicai prinii i elevii n stabilirea regulilor mediului, dac este posibil. Punei regulile n scris i afiai-le n clas Revizuii regulile cu elevii dumneavoastr n mod regulat pentru a discuta orice schimbri necesare. Cele patru reguli menionate mai sus sunt la fel de importante, doar combinaia dintre ele va fi eficient n controlarea problemelor comportamentale. 3. Disciplin preventiv Experiena ne arat c cele mai eficiente modaliti de lucru cu elevii care prezint ebd sunt cele de tip preventiv. n loc s rspundem/reacionm fa de comportamentele inadecvate, este de preferat s utilizm abordri interactive pozitive, care reduc probabilitatea i nevoia elevilor de a apela la comportamente inadecvate. Zece componente ale unui program de disciplin preventiv (Sabatino 1987) 1. Informeaz elevii cu privire la ceea ce se ateapt de la ei. 2. Stabilete un climat de nvare pozitiv. 3. Ofer experiene de nvare semnificative. 4. Evit ameninrile. 5. Demonstreaz cinste i onestitate. 6. Construiete i exprim ncrederea n sine. 7. Recunoate/evideniaz atributele pozitive ale elevului. 8. Time the recognition of student attributes 9. Utilizeaz modelare pozitiv. 10. Structureaz curriculum i mediul clasei. Note: Elevii cu ebd au rezultate bune n cadrul programelor educaionale care accentueaz managementul pozitiv comportamental, auto-instruire i dezvoltarea abilitilor interpersonale. 12

Profesorii trebuie s se concentreze pe inerea comportamentelor disruptive sub control nainte de demararea oricrie activiti academice " La fel ca oricine, elevii cu ebd de obicei reacioneaz mai bine la feedback pozitiv, corectiv atunci cnd fac o eroare. Profesorii trebuie s comunice grija i preocuparea i nu dorina de a pedepsi atunci cnd reacioneaz fa de un comportament inadecvat. Trainingul abilitilor sociale reprezint o nevoie fundamental pentru acest grup de elevi. Modelele comportamentale pozitive sunt prerechizite. Abilitile sociale se nva cel mai bine n mod natural, prin observarea celor care manifest abiliti adecvate. Alte modaliti de a preda abilitile sociale includ instruirea direct, promptingul, jocul de rol. Ia n considerare: (a) (Re)aranjamentul spaiului i regulile de circulaie n clas; (b) Gruparea elevilor / activiti pe grupe; (c) Implicarea elevilor n activitile clasei; (d) Utilizarea indiciilor non-verbali (elaboreaz conceptul de "atingere"); (e) Managementul timpului; (f)nvarea prin cooperare. Curs 4 TULBURRI DE COMPORTAMENT (itt volt egy angol szveg, kitrltem) n opoziie cu DSM, ICD este mai centrat pe preocuprile de ordin medical i de sntate mintal. Ambele manuale diagnostice utilizeaz un cadru multiaxial pentru a genera diagnostice categoriale. n ICD 10 (The ICD-10, International Classification of Mental and Behavioral Disorders, World Health Organization, Geneva, 1992), clasificarea tulburrilor de conduit se caracterizeaz printrun pattern repetitiv i persistent de comportamente agresive sau sfidtoare, care violeaz regulile sociale i drepturile celorlali. Acest pattern este, n mod tipic, manifestat att acas, ct i n coal sau comunitate. Astfel de comportamente trebuie s contravin expectanelor sociale referitor la vrst, deci s fie mai severe dect obinuita neascutare copilreasc sau revolta adolescentin. Actele dissociale sau criminale izolate nu susin acest diagnostic. Tulburrile de comportament pot precede uneori tulburarea disocial de personalitate. Ea este n mod frecvent asociat cu medii psihosociale adverse, incluznd relaii familiale nesatisfctoare i eec colar i apare mai frecvent la biei. Criterii de diagnostic: 1. nivelul de dezvoltare al copilului 2. nivelul excesiv de agresivitate, cruzime fa de animale, furt, minciun repetat, copiatul, fuga de acasa, comportament sfidtor, neascultare sever, crize de afect neobinuit de frecvente i de severe. Oricare categorie, dac e marcant, e suficient pentru diagnostic. 3. criterii de excludere: acele condiii neobinuite, dar serioase cum ar fi: schizofrenia, tulburrile pervasive de dezvoltare, mania, tulburri comportamentale de tip hiperkinetic, depresia 4. comportamentul trebuie s dureze 6 luni sau mai mult. Indicatori pentru prini i profesori 3 sau mai multe din urmtoarele manifestri trebuie s apar pe o perioad de cel puin 6 luni (cu ct numrul de manifestri este mai mare, iar frecvena lor este mai mare, cu att mai sever este considerat tulburarea): 1. copilul fur de la o persoan sau mai multe persoane de mai multe ori; 2. copilul fuge de acas peste noapte cel puin de 2 ori (sau o dat, dac nu exist ntoarcere voluntar); 13

3. copilul minte adeseori (nu pentru a evita pedeapsa); 4. copilul se angajeaz n mod deliberat n aciuni de incendiere; 5. copiaz frecvent la coal; 6. intr prin efracie n casa, maina unei alte persoane; 7. distruge deliberat proprietatea altei persoane; 8. cruzime fizic fa de animale; 9. a forat alt persoan ntr-o activitate sexual; 10. a folosit o arm n mai mult de o ocazie; 11. iniiaz adesea bti fizice; 12. fur prin confruntarea fizic a victimei; 13. este n mod frecvent crud, agresiv cu ceilali. Comportamentul opoziionist i sfidtor Toi copii sunt opoziioniti din cnd, mai ales cnd sunt obosii, nfometai, stresai, suprai. n aceste situaii, ei pot s se certe, s rspund napoi obraznic, s nu asculte sau s se opun prinilor. Comportamentul opoziionist este adesea o parte normal a dezvoltrii, acest lucru fiind evident n special pentru copiii avnd vrste cuprinse ntre 2- 3 ani i pentru adolescena timpurie. Comportamentul ostil i n mod declarativ necooperant devine o problem serioas cnd este prea frecvent i iese clar n eviden la compararea cu ali copii de aceeai vrst sau avnd acelai nivel de dezvoltare. Un alt factor important n considerarea diagnosticului de comportament opoziionist este maniera i msura n care comportamentele acestea dezadaptative afecteaz viaa social, familial i academic a copilului care le manifest. n cazul ODD (opossitionist deffiant disorder) exist un pattern de comportamente necooperative, sfidtoare i ostile fa de figurile autoritare, pattern care interacioneaz n mod serios cu activitatea cotidian a copilului. Simptome ale comportamentului opoziionist-sfidtor: - crize de personalitate frecvente; - contraziceri excesive cu adulii; - opunere activ, sfidarea cuiva i refuz de a se supune cererilor i regulilor adulilor; - ncercri deliberate de a supra sau enerva pe cineva (caracterul provocator); - nvinovirea altor persoane pentru propriile greeli sau comportamente greite; - adesea, extrem de reticeni i uor iritabili de ctre ceilali; - vorbire urt, comportament rutcios; - rzbuntori. Simptomele sunt n mod uzual sesizabile n mai multe medii sau pot s fie mai puternic manifestate la coal sau acas. ntre 5-15% colari de toate vrstele au acest ODD. Cauzele nu sunt bine cunoscute, dar muli dintre prini susin c aceti copii au fost mai dificili i mai rigizi n comparaie cu fraii lor. Factorii biologici i de mediu s-ar putea s aib un rol important n generarea acestei tulburri.

14

Principala caracteristic a acestui comportament este opoziia i neascultarea., totui drepturile celorlali nu sunt violate n totalitate. Tulburri asociate: ADHD, dificulti de nvare, tulburri de dispoziie (depresie, tulburare bipolar), tulburri de tip anxios. Indicatori pentru prini i profesori Dac cel puin 5 din urmtoarele comportamente apar de-a lungul unei perioade de cel puin 6 luni, acas sau la coal. Aceste comportamente trebuie s apar cu o frecven considerabil mai mare dect cea normal pentru o persoan de aceeai vrst de dezvoltare: 1. copilul adesea ii pierde stpnirea de sine; 2. copilul se ceart/se contrazice adesea cu prinii; 3. copilul se opune n mod activ, deschis, cererilor i regulilor adulilor; 4. copilul face n mod deliberat aciuni pentru a supra pe alii; 5. nvinovete pe alii pentru propriile greeli; 6. este adesea foarte iritabil, sensibil; 7. este adesea un copil nervos i nemulumit; 8. este adesea rzbuntor; 9. njur sau folosete limbaj obscen. Diagnosticul ODD se pune n aceast situaie ns doar dac nu avem ndeplinite criteriile pentru tulburari de conduit, episod maniacal sau depresie major. Etiologie Modele conceptuale disparate au fost aplicate pentru explicarea ODD (McMahon & Wells, 1998) cum ar fi coerciia nalt influenabil sau modelulsocial interacional (e.g., Patterson & Gullion, 1968; Patterson, Reid, & Dishion, 1992; see Taylor & Biglan, 1998). Acest model se centreaz pe patternurile de disciplin parental care contribuie la dezvoltarea unor schimbri coercitive printecopil. n descrierea lui Chamberlain i Patterson (1995), au fost identifiate patru subtipuri de disciplin parental inadecvat care contribuie la dezvoltarea unor interschimbri coercitive printe-copil .Aceste subtipuri includ: 1.Disciplin inconsistent (prinii care rspund nediscriminativ la comportamentele pozitive i negative ale copilului, dovezi slabe i inconsistente urmate de comenzi, renunare atunci cnd copilul argumenteaz i modificri impredictibile ale ateptrilor i consecinelor pentru violarea regulilor); 2.Disciplin iritabil- exploziv (prini care utilizeaz un procent mare de comenzi directe, utilizarea frecvent a strategiilor cu intensitate i amplitudine nalt, cum ar fi lovirea, iparea, ameninarea; afirmaii umilitoare i negative frecvente refritoare la copil; creterea probabilitii ca acel copil s rspund cu agresivitate sau cu comportamente sfidtoare); 3.Supervizare i implicare sczute (prini care nu sunt contieni de activitile copilului lor n afara directei lor supervizri, nu tiu cu cine se asociaz copilul, nu sunt contieni de adaptarea copilului la coal, rar se angajeaz n activiti comune cu copiii lor i nu doresc i nu sunt capabili s ofere supervizare, chiar atunci cnd devin contieni de asocierea copiluli cu congeneri antisociale); 4.Disciplin inflexibil rigid (prini care se bazeaz pe o singur sau pe o gam limitat de strategii disciplinare pentru toate tipurile de transgresiuni, eueaz s ia n considerare factori contextuali sau extenuani, eueaz n mod constant n a oferi motive raionale sau n a utiliza alte tehnici de inducere n contextul confruntrii disciplinare i eueaz n a-i adapta intensitatea reaciei disciplinare la 15

severitatea infraciunii copilului). Tulburri de conduit n ICD 10: 1.Tulburare de conduit limitat la mediul familial 2.Tulburare de conduit nesocializat 3.Tulburare de conduit socializat Quay (1986) sumarizeaz rezultatele unor studii multivariate utiliznd att tehnici statistice, ct i interpretri clinice, conducnd astfel la dou dimensiuni ale tulburrilor de conduit, numite agresiv nesocializat i delincvent socializat. Consistent de-a lungul investigaiilor multivariate este prezena a dimensiunilor separate pentru comportamentul deschis/manifest (sau confruntativ) i comportamentul ascuns (sau mascat). 1. Tulburare de conduit limitat la mediul familial - aceast categorie conine comportamente care implic manifestri disociale sau agresive. Acest tip de tulburare se manifest aproape n ntregime acas, n mediul familial i n interaciunea cu membrii familiei nucleare sau din imediata vecintate. n acest tip de tulburare pot s apar furturi de acas, n special centrate pe bani sau pe furtul posesiunilor a 1-2 membrii din familie. Acest comportament poate fi acompaniat de comportamente distructive deliberate, mpotriva unor membrii ai familiei. Diagnosticul cere s nu existe tulburri de comportament semnificative n afara mediului familial, iar relaiile sociale ale copilului n afara familiei s fie normale. Violena mpotriva membrilor familiei (dar nu i a altor persoane) i incendierea proprietii familiei sunt, de asemenea, criterii de diagnostic. Aceast tulburare de comportament specific este declanat de o traum emoional sau o tulburare semnificativ a relaiei copilului cu unul sau mai muli membri ai familiei. Situaii clasice: agresivitate fa de un printe vitreg nou-venit n cas. 2. Tulburri de conduit nesocializat Aceast tulburare de comportament este caracterizat prin combinarea dintre comportamente agresive, dissociale persistente i o anormalitatesemnificativ a relaiei individului cu ali copii. Diferena major dintre tulburrile nesocializate i cele socializate este lipsa integrrii efective ntrun grup de congeneri. Relaiile tulburate cu congenerii sunt evideniate prin izolare sau rejecie sau nepopularitate fa de ali copii i prin lipsa prietenilor apropiai sau lipsa unor elemente empatice de durat reciproce cu ali copii de aceeasi vrst. Relaiile cu adulii tind s fie marcate de dezacorduri, ostilitate i resentimente ; chiar atunci cnd relaiile cu adultul sunt bune (dei slabe calitativ sub aspectul ncrederii i intimitii) nu se exclude acest diagnostic. Manifestri tipice : solitudine (nu n mod necesar, ns), intimidare, bti excesive, atacuri violente (la copiii mai mari), nivel excesiv de neascultare, nesupunere, obrznicie, necooperani, rezisten la autoritate, crize temperamentale severe i mnie necontrolat, distrugerea proprietii, incendieri, cruzime fa de animale i fa de ali copii. Aceast tulburare este, de obicei pervaziv situaional, dar poate fi mai evident la coal. Pot aprea i tulburri emoionale. Dac aceste tulburri sunt puternice, atunci se poate pune diagnostic de tulburare mixt: emoionalcomportamental. 3. Tulburarea de conduit socializat Se refer la indivizii care sunt, n general, bine integrai n grupuri de congeneri. Trstura-cheie difereniatoare este prezena unor relaii de prietenii adecvate, de durat cu ali copii de aceeai vrst. Adesea grupul poate fi unul cu preocupri ilegale, delicvent, dissocial, cu propria subcultur. Alteori, copilul face parte dintr-un grup nedelicvent, iar comportamentul dissocial are loc n alt parte. Relaiile cu adulii cu autoritate tind s fie de proast calitate, dar pot s aib relaii bune cu ali aduli. Tulburrile emoionale sunt minime. 16

Dac comportamentul dissocial implic practic intimidrii rezumat la un caz individual, probabil exist o relaie tulburat cu victima sau cu ali copii. Tulburrile de comportament pot s se manifeste i n mediul familial i atunci excludem acest diagnostic. Crize de afect, de furie necontrolate (crize de personalitate, de temperament) temper tantrum, temperamental outburst reprezint o problem comportamental obinuit la copii precolari care i exprim furia trntindu-se la podea, lovind cu picioarele, ipnd i, uneori, inndu-i respiraia. Aceste crize temperamentale sunt fireti n special n cazul copiilor care nu sunt nc capabili s vorbeasc pentru a-i exprima frustrarea. Aceste manifestri sunt fireti n anumite momente ale dezvoltrii ontogenetice, fiind rezultatul exploziv al combinaiei dintre o energie crescut i abiliti nc relativ sczute de utilizare a cuvintelor pentru ndeplinirea exprimarea nevoilor i dorinelor. n aceast situaie, aceste manifestri au urmtoarele caracteristici: -apar n jurul vrstei de 2-3 ani cnd copilul i formeaz conceptul de sine; -copilulu e suficient de mare pentru a nelege ce nseamn EU, AL MEU, MIE, ACUM, dar e prea mic pentru a ti cum s-i satisfac nevoile. Majoritatea copiilor prezint aceste tulburri ntr-un mediu particular cu o anumit persoan (n public, sunt declanate de rspunsul NU la cerinele copilului). Vrful de manifestare a acestor tulburri este n jurul vrstei de 2-3 ani i ncep s decline spre 4 ani. Exist mai multe cauze care pot genera crizele de afect, unele cazuri fiind nsine indicatori ai problemelor familiale: -disciplin inconsistent; -criticism excesiv; -prini prea protectivi sau neglijeni; -insuficient dragoste/atenie din partea mamei sau a tatlui; -context familial conflictual (copilul asist la certuri); -interferena adulilor n jocul copilului; -tulburri emoionale ale unuia din prini; -rivalitate fratern; -probleme de vorbire/comunicare; -prezen strin n mediul de via al copilului; -semnalizarea unor stri de boal, foame, sete, oboseal. Copii care prezint crize de afect au adesea i alte probleme adiionale, comorbide: sugerea degetului, legnarea capului, enurezis nocturn, probleme de somn. Dac aceste comportamente sunt manifestate de ctre copil i o criz dureaz mai mult de 15 minute sau apar de 3 sau mai multe ori pe zi, la vrste mai mici de 1 an sau mai mari de 4 ani, problema trebuie s fie supus unui examen de specialitate (medic, psiholog, psihopedagog, terapeut, etc.). Recomandarea optim n aceste cazuri const n combinarea mai multor tipuri de (psiho)terapii (comportamental, sistemic, familial, etc.). Aceste crize temperamentale la copii precolari pot constitui preambulul, debutul unor patternuri comportamentale de neascultare, agresivitate, rebeliune. Tulburarea de deficit atenional cu/fr hipermotricitate (ADHD/ADD) 17

Copiii cu ADHD/ADD sunt incapabili s i concentreze atenia, sunt adeseaimpulsivi i uor de distras. Majoritatea copiilor cu aceast tulburare au mari dificulti n a rmne pe loc, n a nu se mica, n a-i atepta rndul i n a pstra linitea. Simptomele trebuie s fie evidente n cel puin dou setting-uri, cum ar fi acas i la coal, pentru a fi diagnosticat aceast tulburare. TEME DE SEMINAR: VIGNETE, PROBLEME, PROBE, CHESTIONAREREFLEXIE, AUTOEVALUARE: INTREBARI-TEST, ACTIV PRACTICE, PORTOFOLIU Curs 5 Tulburri emoionale Cazurile de depresie la copii i adolesceni au crescut n mod dramatic n ultimii 40-50 de ani. Media vrstei de debut a sczut. n copilrie, numrul bieilor i fetelor afectate este egal, la adolescen rata este similar cu cea a adulilor: de 2 ori mai multe fete dect biei sunt diagnosticate cu depresie. n multe privine, simptomele sunt similare celor ale adulilor depresivi. Copiii s-ar putea s nu posede un vocabular suficient de elaborat pentru a-i exprima sentimentele, astfel nct i le manifest prin comportament (ex., fobii, anxietate de separare, somatizri, probleme comportamentale. n cazul depresiilor de intensitate psihotic, copiii raporteaz halucinaii, n timp ce adolescenii i adulii vorbesc despre iluzii (iluziile presupun o funcionare cognitiv mai avansat, dect simplele halucinaii). Iluziile (def., Enchescu, 2005, pag. 181-182) sunt false percepii la baza crora se afl un stimul senzorial real, dar care nu este perceput aa cum este el n realitate, ci n mod deformat. Iluziile sunt cauzate de unele tulburri de percepie asociate unor stri speciale (frica din timpul nopii, iluziile opticogeometrice, iluziile de greutate). La bolnavii psihic, convingerea c iluziile au un caracter autentic i nu sunt doar o percepere deformat a realitii le confer o latur patologic special, de factur delirant. Halucinaiile (def., Enchescu, 2005, pag. 182-183) reprezint: percepii fr obiect (Ball, apud. Enchescu, 2005). Spre deosebire de iluzii, care sunt percepii eronate ale unor obiecte care exist n realitate, n cursul halucinaiilor obiectul perceput lipsete din cmpul realitii perceptive, dar bolnavii sunt convini de existena i veridicitatea acestuia. Depresia Depresia sever poate aprea la orice vrst, iar incidena ei este 2% la copii, 8% la adolesceni. Aceast tulburare este caracterizat printr-o stare emoional proast, lips de motivaie, pierderea interesului pentru toate sau aproape toate activitile. Momentul apariiei acestei tulburri este, de obicei, n adolescen, adolescenii prezentnd stri de oboseal, energie diminuat ntr-o manier care nu poate fi explicat prin starea medical i care este inadecvat vrstei. Cele mai periculoase i mai grave simptome, cum ar f: tendinele suicidare, apar dup o perioad lung de depresie. n cazul depresiei severe, tratamentul dureaz chiar i ani de zile dup stabilirea diagnosticului, mai ales atunci cnd nu exist motive fizice tangibile pentru explicarea aceastei tulburri. Cauzele depresiei: Factorii asociai cu depresia infantil includ stilul parental inconsistent, experiene stresante de via, un mod negativ de a percepe lumea, istoric familal de tulburri de dispoziie i alte condiii psihiatrice. Exist mai multe teorii referitoare la cauzele depresiei, unele accentund caracterul nnscut al unei predispoziii spre depresie i anxietate, dar ntotdeauna sunt necesare anumite incidente/antecedente din mediu care s determine/declaneze primul episod de depresie major. 18

Muli dintre copiii cu depresie prezint unul sau mai multe diagnostice psihiatrice asociate: tulburare de tip anxios, abuz de substane, ADHD, tulburri de conduit. Depresia este asociat cu probleme colare i interpersonale, este corelat cu creterea incidenei comportamentului suicidal, alcoolism, abuz de substane, acte criminale. Depresia se caracterizeaz prin schimbri la urmtoarele nivele: -la nivel emoional, copiii se simt triti, nensemnai, plng frecvent; -la nivel motivaional, copiii i pierd interesul pentru activitile de joc, scade activitatea la coal; -la nivelul sntii fizice, se pot sesiza schimbri, modificri n ceea ce privete apetitul , somnul i plngeri de natur fizic (dureri de cap); -la nivelul cogniiei, copiii cred c sunt uri, incapabili s fac ceva bine, iar viaa i viitorul sunt fr sperane. Indicatori pentru prini i profesori: Starea depresiv persistent la un copil n care 4 din urmtoarele comportamente pot fi clar observate de-a lungul unei perioade mai mari de 4 sptmni: 1. copilul pare ntotdeauna obosit i prezint o diminuare a activitii; 2. copilul i pierde interesul i abilitatea de a se distra; 3. copilul sufer o scdere a capacitii de concentrare i a capacitii de atenie; 4. copilul prezint stim de sine sczut, i ncredere sczut n forele proprii; 5. copilul are sentimente de vinovie i de lips de valoare; 6. copilul dezvolt o perspectiv pesimist asupra viitorului; 7. copilul prezint idei sau aciuni de autornire sau de suicid; 8. copilul prezint tulburri ale somnului, comaruri; 9. copilul are tulburri de apetit. Tulburarea maniacal Tulburarea maniacal este o tulburare emoional caracterizat printr-o cretere exagerat a sociabilitii, a familiaritii nediscriminative sau, la polul opus, suspiciune i iritabilitate, toate combinate cu o cretere a stimei de sine, o atitudine exagerat de optimist i de entuziasm general. Indicatorii adiionali ai tulburrii maniacale sunt: -creterea energiei; -neatenie; -pierderea inhibiiilor sociale. n cazuri extreme, se pot sesiza comportamente violente, halucinaii i iluzii. Perioada de debut a acestei tulburri poate fi de la vrste mici pn la adolescena trzie. Tulburarea maniacal este de tip recurent. Episodul hipomaniacal poate fi, n funcie de gravitate, uor, moderat i sever, cu sau fr trsturi psihotice. Probleme asociate sunt absenteismul, eecul educaional, comportamentul antisocial, precum i abuzul de substane. 19

Episodul hipomaniacal este similar tulburrii maniacale, dar nu este aa de sever i nu apar tulburri psihotice sau halucinaii. Indicatori pentru prini i profesori: Toate episoadele trebuie s dureze cel puin o sptmn, severitatea tulburrii fiind dat de numrul de incidente. Criteriile sunt mprite n 5 categorii mari: Majoritatea prezint simptome A-C; dac apare categoria D avem de-a face cu trsturi psihotice. Vorbim de episod hipomaniacal dac sunt ndeplinite criteriile de la punctele A i B A. Individul prezint o perioad distinct de stare anormal i persistent de agitaie i entuziasm sau de iritare B.De-a lungul perioadei maniacale, cel puin 3 din urmtoarele comportamente sunt prezente ntr-un anume grad: 1.subiectul prezint o prere de sine bun, exagerat i infatuat; 2.subiectul prezint o nevoie de odihn din ce n ce mai redus; 3.subiectul e mult mai vorbre sau pare s nu se poat opri din vorbit; 4.subiectul prezint fug de idei; 5.subiectul prezint distractibilitate; 6.activitile indreptate spre un scop fie sociale, fie educaionale sunt manifestate exagerat sau subiectul nu pare capabil s stea linitit; 7.subiectul devine implicat n mod excesiv n activiti care i produc plcere, n detrimentul altor persoane. C.Tulburarea este suficient de sever pentru a cauza: 1.o reducere marcant a activitii la coal; 2.o reducere marcant n activiti sociale; 3.o reducere marcant n calitatea relaiilor cu ceilali. D.Pentru ca un episod s fie considerat ca avnd trsturi psihotice, cel puin una din urmtoarele caracteristici trebuie s apar: 1.subiectul necesit internare sau imobilizare pentru a nu se rni pe sine sau pe alii; 2.activitate fizic susinut sau agresivitate i violen determinate de excitare; 3.subiectul neglijeaz comportamentul alimentar, nu se hidrateaz, neglijeaz igiena personal, ceea ce are ca rezultat autoneglijare sau deshidratare sever. 4.e posibil ca subiectul s prezinte iluzii i halucinaii. E.Subiectul nu ndeplinete criteriile pt ADHD. Tulburarea maniaco-depresiv Aceast tulburare, cunoscut i sub numele de tulburare bipolar de personalitate, este caracterizat prin perioade n care starea subiectului, trirea lui afectiv i nivelul de activism sunt semnificativ tulburate i oscileaz ntre dou extreme: manie i depresie. Psihoza maniaco-depresiv (PMD) este o psihoz endogen de tip bipolar, 20

caracterizat printr-o alternan succesiv de accese de presivmelancoliforme i accese maniacale, ntrerupte de faze de remisie. n funcie de tipul de evoluie clinico-psihiatric, se descriu urmtoarele tipuri: a. forma unipolar a PMD, mania acut simpl i melancolia acut simpl (accesele maniacale, respectiv depresive, se succed periodic, la interval regulate de timp, fr a fi intercalate) ; b. forma bipolar a PMD: i) manie-melancolie continu (folie double forme circulaire) accesele de manie sunt urmate de accese de melancolie, fr interval liber de remisie ntre ele); ii) manie-melancolie intermitent (folie double forme intermittente) dup un acces de maniemelancolie urmeaz un interval liber, iar apoi procesul psihotic se repet identic); iii) manie-melancolie alternant (folie priodique forme alterne) accesele de manie sunt urmate de intervale libere, urmate de accese melancoliforme urmat de un interval liber de remisie, apoi procesul psihotic continu la fel) (Enchescu, 2005, p. 341-342). Debutul acestei tulburri este, de obicei, consecutiv unei schimbri stresante n via, cum ar fi schimbarea colii, a domiciliului, moartea unui printe sau a unui frate sau consecina unor traume mentale: implicarea intr-un accident major sau vizualizarea unui accident major. Pe masur ce aceast tulburare progreseaz de-a lungul mai multor cicluri, periodele depresive cresc n durat, iar perioadele maniacale sau de remisie se reduc, pn spre dispariie. Indicatori ca dovad a acestei tulburri trebuie observate cel puin 2 episoade separate de ambele tipuri, observarea poate dura i un an. n funcie de faza n care se afl subiectul, simptomele sunt recognoscibile fie din cadrul depresiei, fie din cadrul episodului maniacal. Epsisodul maniacal poate dura ntre 2 sptmni i 5 luni, n medie dureaz 4 luni. Episodul depresiv poate dura intre 4 i 12 luni, durata medie fiind de 6 luni. TEME DE SEMINAR: VIGNETE, PROBLEME, PROBE, CHESTIONAREREFLEXIE, AUTOEVALUARE: INTREBARI-TEST, ACTIV PRACTICE, PORTOFOLIU Curs 6 Tulburri de tip anxios De regul, anxietatea i angoasa sunt dou aspecte care se discut n acelai cadru tematic, acest lucru genernd ambiguiti sau confuzii (Enchescu, 2005). Angoasa este definit ca fiind acea senzaie intern de restrngere i inhibiie a funciilor respiratorii care, de obicei, constituie faza fiziologic a anxietii, rezultnd din reprezentarea unui ru, a unui pericol iminent pentru individ. n secolul XX, psihiatria preia termenul de angoas din filosofie i moral, considernd-o o stare de afect neplcut reprezentnd rspunsul fiziologic al individului la un conflict intrapsihic (A.M. Freedman, H.L. Kaplan, B.J. Sadock, an). A Porot (apud. Enchescu, 2005) definete anxietatea n raport cu urmtoarele trei condiii eseniale: a) sentimentul iminenei unui pericol, nedeterminat, nsoit de elaborarea fantasmatic a unor imagini tragice, catastrofice pentru individ; b) O atitudine de ateptare n faa unui pericol, o adevrat stare de alert care invadeaz persoana n totalitatea sa, sistndu-i orice fel de activitate;

21

c) impresia incapacitii persoanei de a putea aciona n faa pericolului, combinat cu sentimentul propriei sale dezorganizri i aneantizri. Ca oraganizare simptomatologic, sindromul anxios cuprinde trei grupe de manifestri (Enchescu, 2005): 1. simptome psihopatologice: stare de nelinite i tensiune intern, circumscrierea sentimentului vital la impresia de tortur, chin, suferin, sentimentul vital de depresie i suferin 2. simptome psihomotorii: fenomene de expresie mimic specifice, agitaie psihomotorie, inhibiie psihomotorie simptome neurovegetative: paloarea feei, transpiraie brusc, tahicardie, tahipnee, uscarea mucoasei bucale, diaree, inapeten, insomnii, reducerea libidoului i a potenei. Copiii i adolescenii care prezint/raporteaz stri de team excesiv, de ngrijoare persistent, ncordare i temeri pot s sufere de o tulburare de tip anxios. Aceste tulburri de tip anxios sunt printre cele mai frecvente tulburri ntlnite la vrstele mici. Un studiu condus de ctre Departamentul de Servicii de Sntate (1999) asupra unui eention de copii cu vrste cuprins ntre 9 i 17 ani a ajuns la concluzia c aproximativ 13% din persoanele de aceast vrst au un anumit tip de tulburare anxioas. Tulburrile de tip anxios cuprind urmtoarele categorii: Fobiile: temeri nerealiste i copleitoare fa de anumite obiecte sau situaii; Tulburare de anxietate generalizat: un pattern de ngrijorri excesive i nerealiste, care nu pot fi atribuite nici unei experiene stresante, traumatice recente; Atacul de panic: atacuri de panic terifiante, care beneficiaz de o expresie neurovegetativ bogat, complex, paroxistic, cum ar fi tahicardia, senzaia de ameeal; Tulburarea obsesiv - compulsiv: const n implicarea copilului ntr-un cerc vicios format din gnduri nelinititoare recurente, a cror apsare este redus la un nivel relativ suportabil, acceptabil doar prin apelarea la comportamente repetitive, ritualice. Tulburarea de stres posttraumatic: caracterizat prin pattern-uri de flashback, aprnd la copiii i adolescenii care au fost expui unei experiene stresante, traumatizante, cum ar fi abuz emoional, fizic, sexual, martor vizual sau subiect al unor violene, expunere la alt tip de traume, cum ar fi rzboiul sau dezastrele naturale. Anxietatea de separare O tulburare de tip anxios specific perioadei copilriei este anxietatea de separare. Anxietatea de separare este o tulburare caracterizat prin anxietate excesiv n ceeea ce privete separarea fa de o figur de ataament major din viaa copilului. Este diagnosticat atunci cnd copilul dezvolt o intens anxietate, pn la nivelul de atac de panic, ca rezultat al separrii sau al iminenei/posibilitii separrii de printe sau de alt persoan iubit (figura de ataament). Aceasta tulburare poate fi acompaniat de izbucniri emoionale, plngeri fizice i psihice. Tulburarea apare n special la vrsta precolar sau anteprecolar i apare rar la adolescen. Anxietatea interfereaz cu activitatea normal a copilului. Copiii refuz s prseasc casa singuri, refuz s mearg n tabere, s mearg n vizit acas la un prieten, n tabere sau drumeii. Acas, ei se atrn de prini sau i urmresc ca o umbr peste tot, Apar adesea acuze organice, somatizri: dureri de cap, de stomac, senzaii de lein i vom, palpitaii cardiace, ameeli. Pot aprea probleme de somn: insomnie de adormire, ncercri de a dormi cu figura de ataament etc. Cnd sunt desprii de prini, ei prezint preocupri i idei morbide referitoare la ceva (situaie) amenintor i ru care poate s li se ntmple lor sau celor dragi sau temeri c nu vor mai fi mpreun niciodat. Tulburarea poate fi, de asemenea, acompaniat de frica de ntuneric. Ca factori predispozani putem vorbi despre situaii stresante n familie: moartea unei persoane apropiate, a unui animal de companie, bolile de tip cronic, schimbri de via majore, divorul i separarea prinilor, prinii supraprotectori, prinii autoritari i extrem de exigeni.

22

Anxietatea de separare poate genera aa numita fobia de coal. Acest tip special de fobie de coal este determinat de frica de a fi desprii de printe i nu de frica de mediul colar. Anxietatea de separare pare brusc la copii fr a exista, aparent, semne anterioare ale problemei. Indicatori: cel puin 3 din urmtoarele comportamente trebuie s fie observabile cel puin 2 sptmni: 1.copilul prezint preocupri nerealiste referitoare la ceva ru care se poate ntmpla figurii de ataament sau pot prezenta frica c figura de atament i va prsi i nu se va mai ntoarce 2.copilul se teme c o calamitate se va produce i l va separa de figura de ataament 3.copilul refuz n mod repetat s mearg la coal pt a sta acas cu figura de ataament. 4.copilul n mod persistent refuz s rmn singur, atrnndu-se, urmrind ca o umbr de figura de ataament 5.copilul refuz n mod persistent s mearg la culcare fr s fie alturi de figura major de ataament 6.copilul prezint n mod repetat comaruri care implic tema separrii 7.copilul are plngeri de natur fizic n zilele cu coala sau cnd anticipeaz separarea de figura de ataament 8.copilul prezint stres excesiv cnd anticipeaz separarea de cas sau de figura de ataament 9.copilul prezint semne puternice de distres cnd este separat de cas sau de figura de ataament Tratamentul anxietii este precedat de o evaluare clar. n fazele floride, extreme ale anxietii se poate iniia abordarea clientului printr-un tratament medicamentos anxiolitic pentru reducerea simptomelor de anxietate, medicaie care reduce, n special, simptomatologia neurofizic. Abordarea terapeutic se continu cu consiliere sau psihoterapie. Cele mai utilizate i mai eficiente psihoterapii n rezolvarea tulburrilor de tip anxios sunt psihoterapia cognitiv-comportamental, cu diferitele sale tehnici cognitive i tehnicile de modificare comportamental, tehnica desensibilizrii sistematice progresive Wolpe. Se mai utilizeaz terapiile psihanalitice, psihodinamice, umaniste, etc. Anxietatea de separare este doar un tip de manifestare a anxietii la copii. Celelalte manifestri sunt fobiile i mutismul electiv. Fobiile Fobiile simple la fel ca i la aduli, la copii, sunt frici copleitoare fa de obiecte specifice (fat de animale, fa de anumite situaii) frici pt care nu exist explicaii logice. Aproximativ 43% dintre copii de 6-12 ani au 7 sau mai multe frici dar nu sunt fobii. Aceste frici cel mai adesea dispar fr s fie nevoie de tratament. n luarea deciziei de iniiere a unei abordri terapeutice rebuie s se fac atent profesional tocmai aceast difereniere ntre temeri/frici ale copilriei i fobii. Frica exagerat poate s determine apariia unor manierisme nervoase la copii cum ar fi: blbiala, roaderea unghiilor, sugerea degetului mare sau poate conduce la timiditate, retragere sau neateptate acte de agresivitate. Cauzele frecvente ale temerilor copiilor sunt: experiene pe care copiii nu le neleg i le consider amenintoare, nvarea acestor comportamente de la alte persoane anxioase din anturajul su, tensiunile familiale (bti, divor, separare, abuzul de substane. Exist o serie de fobii/temeri ale micii copilrii care se datoreaz nenelegerii cauzalitii unor fenomene sau noutii unor obiecte (vezi tabelul de mai jos), dar acestea se sting de la sine, de cele mai multe ori fr a necesita o abordare psihoterapeutic, pe msur ce copilul se maturizeaz i obine mai multe informaii lmuritoare referitoare la obiectul fricii sale. 23

Tab.1: Temerile obinuite ale copilriei 0-2 ani: zgomote puternice, mti i costume, senzaii brute 2 ani: plecarea mamei, momentul culcrii, mersul la grdini, zgomotul trenului, camionului, tunetului, vntului, culorile nchise, obiectele mari, plriile, obiectele care se mut, cini i animale slbatice 3 ani: plecarea mamei i a tatlui noaptea, moartea, persoanele n vrst, mtile, montrii, ntunericul, animalele, oameni n uniform 4 ani: sirena pompierilor 5 ani (mai puine temeri, mai mult temeri vizuale dect auditive): temeri despre oameni "ri", a fi pierdut, mama nu se ntoarce acas, cderi, mai puin team de animale Tratamentul fobiilor la copii este similar cu tratamentul implicat n cazul adulilor: - desensibilizare sistematic progresiv; - expunere; - psihoterapie individual i de grup; - medicaie, dac se consider necesar. n timp fobia fie dispare, fie scade substanial n intensitate, astfel nct nu mai interfereaz cu activitile zilnice. Tulburarea obsesiv compulsiv Anxietatea social/fobia colar Anxietatea social Anxietatea social este una dintre cele mai comune tulburri psihiatrice. Peste 14% dintre aduli i cca 1% dintre copii prezint anxietate socialts. Criteriile oficiale pentru anxietate social sunt urmtoarele: A. o marcant i persistent team fa de una sau mai multe situaii sau performane sociale, n care persoana este expus unor persoane nefamiliare sau unor observaii amnunite din partea altora. Individul se teme c se va comporta ntr-un anumit mod (sau va manifesta simptome de anxietate), ceea ce va fi unilitor sau jenant. B. Expunerea la situaia social care produce teama provoac aproape n mod invariabil anxietate, care poate lua forma panicii, plnd, crize, ngheare sau retragere din situaii sociale cu persoane nefamiliare. C. dac este vorba despre un adult sau un adolescent, ei realizeaz faptul c frica este excesiv sau nerezonabil. D. Situaiile sociale sau legate de performan care genereaz teama sunt evitate sau ndurate cu anxietate sau distres intense. E. Evitarea, anticiparea anxioas sau distresul n situaii sociale sau de performan generatoare de fric interfereaz semnificativ cu rutina persoanei, cu funcionarea academic sau activitile sociale. Toate simptomele de la A la E trebuie s fie prezente. Ticurile Mutismul electiv Mutismul electiv este o tulburare caracterizat printr-un eec persistent de a vorbi n anumite medii sau n anumite situaii ce continua o perioad lung de timp (1-2 luni). n general 24

aceti copii vorbesc n unele medii dar nu vorbesc la coal sau n alte situaii sociale. n general acesti copii funcioneaz adecvat n celelalte domenii, alteori au dizabiliti adiionale. n prezent mutismul electiv este o condiie a anxietii severe sau a fobiei severe. Cauza exact a acestei tulburri nu este cunoscut. De multe ori tulburarea scade n intensitaten mod natural, alteori necesit medicaie. TEME DE SEMINAR: VIGNETE, PROBLEME, PROBE, CHESTIONAREREFLEXIE, AUTOEVALUARE: INTREBARI-TEST, ACTIV PRACTICE, PORTOFOLIU Bibiografie selectiv: http://mentalhealth.samhsa.gov/publications/allpubs/CA-0006/default.asp , accesat n 08.02.2008 Curs 7 Tulburri de alimentaie Anorexia nervoas Anorexia nervoas este o tulburare alimentar, afectnd cu perdilecie sexul feminin, dar i cel masculin. Debuteaz, de obicei, n perioada adolescenei. Caracteristicile majore ale acestei tulburri sunt urmtoarele: Persoana afectat refuz s-i pstreze greutatea corporal normal corespunztoare vrstei i nlimii. Greutatea este cu 15% mai mic dect expectanele normale pt vrst i nlime. Apare o pierdere de greutate autoindus prin evitarea alimentelor care ngra, prin exerciii fizice excesive, prin utilizarea de diuretice i laxative sau prin vomismente autoinduse. Este prezent o team copleitoare de a nu lua n greutate, cu preocupri obsesive fa de forma i dimensiunea propriului corp. Sunt inventate reguli referitoare la ct de mult mncare este permis i cte exerciii sunt necesare dup ingerarea anumitor cantiti/tipuri de alimente. Cei care sufer de anorexie, urmresc un ideal extrem de sczut al masei corporale. Pierderea n greutate poate genera tulburri hormonale. Tinerele fete nu au ciclu menstrual la o vrst adecvat, pubertatea fiind ntrziat la ambele sexe, apare dismenoreea sau amenoreea. La brbai scade nivelul hormonilor sexuali. Scade apetitul sexual, libidoul i apar probleme de infertilitate. - Persoana aorexic neag pericolul greutii sczute, este nspimntat de ideea de a deveni gras, de a pune kilograme pe ei, chiar atunci cnd este anormal de subponderal. - Aceast tulburare include depresie i iritabilitate, retragere i izolare social, comportamente neobinuite ( ritualuri compulsive, obiceiuri alimentare ciudate). - Apare comportamentul de categorizare, de mprire a alimentelor n bune i rele, periculoase. - Persoanele cu anorexie au o toleran sczut la schimbare iprobleme n asumarea responsabilitii; pot fi extrem de dependeni fa de familie, n special fa de prini, simind permanent nevoia de a fi iubii, plcui, apobai i spijinii. Caut perfeciunea. - ncercnd s aib control asupra vieii lor, simt c pot controla corpul, dimensiunile lor i i obin sentimentul de control asupra vieii prin dieta. Mecanismul lor de coping la stres i la evenimente critice de via este dieta. - Dieta pare a fi o modalitate de a se adapta unui nou stadiu de via. Bulimia nervoas

25

Bulimia nervoas este o tulburare de tip diet-nfulecare-vomitare. Persoana ine diet, devine nfometat i, ntr-un moment de slbiciune, are un episod de alimentare intens (binge episode) , datorit poftei atotputernice. Sentimentul de frustrare i autoblamare consecutiv episodului de binge se terge printr-o nou perioad de diet, cu luarea unui nou angajament de autocontrol i de atingere prin diet a unei greuti ideale. Etape: - Diet draconic autoimpus. - Pierderea autocontrolului, generat de starea de slbiciune generat de nfometare i de alimentaia neechilibrat - Episod de nfulecare (binge) cantiti mari de alimente, ntr-o perioad mic de timp, n special pe ascuns, n momente n care nu este observat - Simt c au pierdut controlul n perioada de binge - Teama de a se ngra determin comportamentul de inducere a vomei, pentru a prentmpina efectele ce ar putea fi consecutive nfulecrii (ngrarea) - Folosirea laxativelor; jurminte de a fi cuminte, de a nu mai avea episoade de nfulecare, urmnd din nou ciclul nfometare-episod binge-vomitare - consider c a fi bun nseamn a fi subire - aceste persoane se angajeaz n comportamente riscante sau alte comportamente legate de impulsivitate, promiscuitate, fur din magazine, abuz de alcool, droguri, cumprturi excesive - acioneaz fr a se gndi la consecine - greutatea poate fi aproximativ normal, n afara cazurilor cnd coexist cu anorexia - bulimia poate ucide - persoanele se simt singure, ruinate, se nvinovesc, pot lumina o petrecere, dar cnd sunt singuri devin depresive. Binge-eating disorder- episod de nfulecare Binge-eating disorder- episod de nfulecare: persoana nfulec cantiti imense de mncare n mod frecvent i repetat. Incapabili s se opreasc, nfulec foarte rapid i n secret sau pot s ciuguleasc ct e ziua de lung, se simt vinovai i le este ruine, au un istoric plin de esecuri in ceea ce privete dieta, sunt depresivi i obezi. De multe ori sunt predispui genetic s fie mai grai dect idealul cultural. Multe din aceste persoane pot s mnnce din motive emoionale. Indiferent de motiv, dietele nu sunt o rezolvare. Pentru o anumit persoan, o anumit structur genetic n combinaie cu anumii factori de via determin o anumit structur a corpului. Stilul de via actual, stresul predispun la bulimie. Tipuri de tulburri de alimentaie mai puin cunoscute: -anorexia atletic - exerciii compulsive, exerciii fizice extenuate pt a atinge greutatea dorit -tulburare de dismorfism cultural - tulburare legat de aspectul exterior; persoana crede ca este urt -sindromul mncrii noaptea -sindrom ruminativ -sindrom gurmand 26

-pica - dorina alimentar pentru produse necomestibile (ex., nisip, cret, mizerii) -sindromul ciclic vomitiv- persoana vomit frecvent, poate fi relaionat cu migrene, se ntlnete la copii. Persoane cu risc n dezvoltarea tulburrilor alimentare: Caracteristici: - apar frecvent la tinere atractive, inteligente, cu vrste ntre 12-25 ani, dei exist i excepii -10% din persoanele cu tulburri de alimentaie sunt brbai. -Devin anorexici copiii buni, care doresc din suflet s fie plcui i cu rezultate colare bune. Sunt persoane plcute de ceilali, caut aprobarea i evit conflictul. Au grij de alte persoane i urmresc perfeciunea, n forul interior se simt inadecvai. i doresc s fie speciali, s ias din mediocritate i ncerarc s ating acest scop prin pierderea n greutate. -Aceste simptome din anorexie sunt o modalitate de limbaj simbolic manifestate de persoane care nu tiu s-i manifeste deschis emoiile. -Aceste persoane sunt stresate i anxioase n situaii noi, i stabilesc standarde nerealiste, au restricii i la alte componente ale vieii lor, evit ieirile, triesc n medii nchise -Ca modalitate de intervenie : - a-i face s devin mai aventuroi. Un alt factor important e cultura occidental: purttoarea unor modele culturale care predispun la apariia acestor tulburri de alimentaie. Ce cauzeaz tulburrile de alimentaie? Exist multe teorii ale factorilor etiologici ai tulburrilor de alimentaie. Cei mai incriminai factori care genereaz i menin tulburrile alimentare sunt urmtorii: 1.factori biologici; temperamentul este, n mare msur, determinat genetic. Anumite tipuri de personalitate predispun la dezvoltarea anumitor tipuri de tulburri alimentare (de ex,. Personalitatea obsesiv compulsiv, tipul de personalitate sensibilevitant, personalitatea de tip hisrionic, etc.). 2.factori genetici pot s fir predispozani spre depresie, anxietate, perfecionism. Ereditatea are un rol important n obezitate i n apariia tulurrilor de episod de binge. 3.factori psihologici: perfecionismul, expectaii nerealiste. Sunt persoane cu concept de sine nedezv, ncearc s se defineasc prin exterior, prin ochii celorlali 4.factori sociali: (ncepe de la un prieten caruia i plac femeile suple sau de la un prieten care exercit presiuni n direcia schimbrii aspectului fizic, al dimensiunilor corporale); -presiunea cultural caracterizat prin competiie pentru succes i modele nerealiste de suplee. BMI Chestionar Corelaia cu exerciiul fizic, tipul de nutrieni TEME DE SEMINAR: VIGNETE, PROBLEME, PROBE, CHESTIONAREREFLEXIE, AUTOEVALUARE: INTREBARI-TEST, ACTIV PRACTICE, PORTOFOLIU Curs 8 27

Tulburrile de somn la copii Somnul natural este un mod periodic de restaurare a vieii psihice consecutiv ritmului vigil al individului din cursul zilei. El este necesar i indispensabil, fiind complementar ca funcie strii de vigilen pentru pstrarea echilibrului psihic i a strii de sntate mintal a individului. Tipuri de tulburri de somn: tulburri de somn tranzitorii i tulburri de somn cronice Formele tulburrilor de somn (Enchescu, 2005): dissomnii (tulburare a cantitii, calitii sau orarului somnului)) parasomnii ( eveniment anormal care poate surveni n timpul somnului sau la limita dintre somn i starea de veghe) Tabel : Principalele tipuri de tulburri ale somnului (dup Thiedke, C.C., 2001). Tulburri de somn la diferite vrste i sugestii de abordare Vrsta Tulburarea Tip de intervenie 0- luni Trezirea i hrnirea n timpul nopii sunt specifice i adecvate acest i vrstei 4- 2 luni Trezirea din somn n timpul nopii Ignorare sistematic, trezire dup orar Cerina de a fi hrnit n timpul nopii Lungirea perioadelor dintre hrnirea nocturn, descreterea volumului / duratei hrnirii, diluarea hranei 2 - ani DIMS Rutin predic ibil de culcare, ritual al culcrii, obiecte tranziionale, sistem de recompense, stabilirea de limite ferme, formule de culcare 3 - 8 ani P vor nocturn Nimic n afar de reafirmarea siguranei, trezire dup orar, diazepam (valiu ) n cazuri extr me 6 -12 ani Enuresis nocturn Alarm pentru udarea patului, trening-ul continenei urinare, medicaie 8 - 12 ani Somnambulism, somnilocvie Precauie pentru sigurana individului Adolescena Sindromul fazei ntrziate de somn Stabilirea de limite ferme.micri graduale de rentoarcere la somn Toate vrstele Narcolepsie Examen de specialitate OSAS Examen de specialitate pentru posibil T & A DIMS = tulburare de iniiere i de meninere a somnului; OSAS = sindrom obstructiv apneic al somnului; T&A = extirpare chirurgical a amigdalelor i a polipilor. a) Dissomniile: 1. insomniile somn deficitar cantitativ i calitativ 2. hipersomniile necesitate excesiv de somn n stare vigil 3. tulburrile ritmului somn-veghe. 28

b) Parasomniile Parasomniile sunt tulburri de somn caracterizate prin fenomene speciale. Aceste parasomnii au o natur episodic i reprezint o reflexie a imaturitii sistemului nervos central (SNC). Din acest motiv, ele sunt mai frecvente la copii dect la aduli i dispar pe msur ce individul crete, se maturizeaz. De cele mai multe ori, exist o istorie a antecedentelor familiale ale acestor evenimente. Ca i grup, aceste tulburri de somn sunt paroxistice, predictibile n ceea ce privete apariia lor n timpul unui ciclu de somn, persoanele nu sunt contiente i responsive la manipulri din mediu pe parcursul desfurrii lor. De asemenea, aceste episoade sunt caracterizate prin amnezie retrograd. Principalele parasomnii sunt: 1. apneea de somn: oprirea respiraiei i trezireabolnavului; 2. anxietatea de vis sau comarul deteptarea repetat din somn cu amintirea detaliat a viselor terifiante; 3. enurezisul funcional pierderea de urin n somn; 4. teroarea de somn episoade repetate de deteptare brusc din somn, printr-un ipt de spaim, strigt de panic; 5. somnambulismul episoade repetate ale unei secvene de comportamente: sculatul din pat i mersul mprejur, fr ca persoana s fie contient de aceasta, apoi adormire i amnezie complet (Enchescu, 2005). Muli copii au tulburri de somn de tipuri diferite, cum ar fi: treziri frecvente n timpul nopii, vorbitul n somn, dificulti de adormire, trezire plngnd, somnolen n timpul zilei, comaruri, bruxism, enurezis nocturn, trezit devreme. Majoritatea problemelor de somn ale copiilor se datoreaz unor obiceiuri de culcare inadecvate sau neformate sau anxietii de separare, care se manifest prin teama de a merge la culcare i de a dormi, deoarece aceste activiti presupun desprirea de figura de ataament. Problemele de somn persistente pot fi, de asemenea, simptome ale unor probleme emoionale. Anxietatea de separare este o piatr de temelie pentru copii, iar momentul culcrii este pentru toi copiii un moment al separrii. Unii copii vor face tot ce pot pentrua preveni separarea din momentul culcrii. Pentru a minimaliza problemele de somn, prinii trebuie s dezvolte ritualuri consistente i clare de culcare. Bebeluii adorm dac sunt hrnii i legnai, dar pe msur ce cresc prinii trebuie s-i ncurajeze s adoarm fr a fi legnai sau hrnii. Comarurile sunt acuze frecvente n copilrie. Copiii i aduc adesea aminte de comaruri, a cror tem central graviteaz n jurul unor ameninri majore pentru starea de bine a copilului. Comarurile afecteaz mai mult fetele dect bieii i debuteaz la vrste diferite. Pentru unii copii, aceste probleme sunt mai serioase, mai frecvente i interfereaz cu somnul odihnitor. Teroarea nocturn, somnambulismul, vorbitul n somn constituie un grup relativ rar de tulburri de somn din categoria parasomniilor. Teroarea nocturn (pavorn nocturn) este diferit de comaruri, prin aceea c trezirea se face n teroare i ipete de spaim incontrolabile, copilul pare treaz, dar este confuz i nu poate comunica. De asemenea, exist amnezia retrograd a episodului. Teroarea nocturn apare, de obicei, ntre 4 i 12 ani. Tabel : Teroare i comar (dup Thiedke, C.C., 2001). Comparaie ntre pavorn nocturn i comar Factor Pavorn nocturn Comar Vrsta ntre 3 i 8 ani orice vrst 29

Sex predomin la biei i n d i f e r ent de sex Apariie n ciclul de somn NREM REM Poate fi trezit? Nu Da Memoria evenimentului Nu Da Exacerbat de ctre stres Da Da Somnambulismul i somnilocvia (vorbitul n somn) sunt tulburri de somn care apar, de obicei, ntre 6 i 12 ani, mai frecvent fiind afectai bieii dect fetele, fiind adesea asociate cu enurezisul. n somnambulism i somnilocvie, copilul se ridic n ezut n pat sau chiar se d jos din pat, este cu ochii larg deschii, dar fr a vedea ntr-adevr ceva, deoarece, n ciuda aparentei lor treziri, aceti copii dorm. Activitatea n timpul acestor episoade poate s se ntind pe o arie mare, de la agitaie fr scop n pat, pn la plimbare prin cas. Vorbirea este mormit i neclar, fiind rareori inteligibil. Copiii cu episoade de somnambulism se expun potenial unor pericole, unor accidente, astfel nct prinii trebuie s ia atitudine fa de aceast tulburare, n vederea evitrii situaiilro periculoase, cum ar fi cderea de la balcon sau pe scri. n cazul acestor copii, dormitoarele lor trebuie s fie, pe ct posibil, la primul etaj al casei, iar uile i geamurile trebuie s fie bine nchise i securizate. Intervenia parental pe parcursul desfurrii acestui episod trebuie s fie minim i, sub nici o form nu trebuie s scuture, s plmuiasc sau s strige la copil. De cele mai multe ori, aceast tulburare dispare odat cu creterea n vrst i cu maturizarea, disprnd spre vrsta adolescenei,astfel nct nu necesit alt intervenie msurile dect menionate anterior. O alt intervenie a crei eficacitate este afirmat de o serie de studii de specialitate (Frank, Spirito, Stark, Owens-Stively, 1997) este trezirea dup program/programat. Prinii realizeaz un jurnal al episoadelor de somnambulisn de-a lungul ctorva nopi, iar apoi ncep s trezeasc copilul cu 15 minute nainte de declanarea crizei, se asigur c acesta este complet treaz i contient pentru cel puin 5 minute. Cu ajutorul acestei tehnici, somnambulismul a fost rapid stins n mai mult de 80% din cazuri. Att teroarea nocturn, ct i somnambulismul, este transgeneraional i afecteaz mai mult bieii. De cele mai multe ori, copiii cu acest tip de tulburare de somn prezint un singur episod sau episoade ocazionale. Cnd aceste episoade apar de mai multe ori pe noapte sau n mai multe nopi la rnd, de-a lungul unor sptmni ntregi sau interfereaz cu comportamentul cotidian al copilului, este necesar un consult i un tratament de specialitate. Enuresis nocturn Enurezisul nocturn (udatul patului) este unul dintre cele mai prevalente i mai persistente probleme de somn la vrsta copilriei. Vorbim de enurezis primar atunci cnd copilul nu a achiziionat nc controlul sfincterial, n timp ce enurezisul secundar se refer la sitauia n care copilul are accidente nocturne de emisii involuntare de urin dup un an ntreg de continen urinar. Enurezisul primar este mult mai frecvent i este mult mai puin probabil s aib o cauz patologic. Etiologia enurezisului primar este, de cele mai multe ori, multifactorial. Cel mai adesea putem vorbi de un istoric familial de enurezis. Obinerea controlului sficterial, a continenei este n sine un model de maturitate, astfel nct copiii care au un ritm ntrziat de dezvoltare, u retard de dezvoltare sesiyabil la un an i la 3 ani sunt mai predispui s prezinte enurezis la vrsta de 6 ani.

30

S-a observat faptul c copiii enuretici au o capacitate funcional mai mic a vezicii urinare (volumul de urin pe care vezica urinar l poate menine nainte de a ncepe s se goleasc) dect copiii fr enurezis, dei capacitatea real a vezicii urinare nu difer. Enrezisul este considerat cel mai adesea ca un fenomen de parasomnie, deoarece apare doar n timpul somnului NREM. Interveniile comportamentale de tipul limitrii cantitii de ap ingerate nainte de culcare, trezirea copilului pentru a folosi toaleta sunt cele mai utilizate metode utilizate de prini nainte de a apela la medici. Dei uneori medicii apeleaz la medicaie (imipramin, desmopresin), exist un tratament numit alarma udrii patuluicare i-a dovedit eficacitatea n termeni de rat a vindecrii, lipsa efectelor secundare i slaba rata a recderilor.Acest dispozitiv este disponibil la centrele medicale specializate. Alte sugestii terapeutice: Continence training (Sheldon). Probleme de somn la copiii mai mari La preadolesceni i adolesceni problemele de somn devin din nou frecvente i comune. Pe msur ce controlul parental se diminueaz, iar cerinele colare i sociale cresc, patternurile de somn pot deveni din ce n ce mai ciudate. Adesea apare o depire a momentului culcrii, o reducere a orelor de somn i o stare de somnolen excesiv n timpul zilei. n cazuri extreme, aceti copii nu mai pot dormi noaptea i nu mai pot sta treji n timpul zilei. Aceast condiie poate reprezenta o form de evitarea a colii. Tratamentul const n meninerea copilului ntrun pattern fix de culcare, care se ntoarce ncet, progresiv, spre sear. Atunci cnd prinii identific o problem a patternului de somn, medicultrebuie s realizeze o anamnez a cazului i s determine ce alte strategii au mai ncercat prinii pentru a rezolva problema. Trebuie identificate posibile cauze medicale cum ar fi: boli cronice, probleme respiratorii, epilepsie, infecii recurente ale urechii. Prinii pot fi ncurajai s in un jurnal al somnului copilului timp de o sptmn. De asemenea, prinii trebuie s beneficieze de ghidare dezvoltarea unor scopuri clare n vederea crerii unor ritualuri consistente de culcare, precum i de intervenii n timpul nopii. Medicul trebuie s discute i s negocieze condiiile aplicrii tehnicilor de intervenie cu prinii i trebuie s ofere posibilitatea accesrii de ctre printe a unui suport de specialitate ulterior (prin telefon, prin vizite de control). Somnul poate fi perturbat i de tulburri de dispoziie, abuz de substane, ADHD, anxietate, depresie. Din fericire, pe msur ce cresc, copiii depesc aceste probleme de somn. TEME DE SEMINAR: VIGNETE, PROBLEME, PROBE, CHESTIONA REREFLEXIE, AUTOEVALUARE: INTREBARI-TEST, ACTIV PRACTICE, PORTOFOLIU Bibliografie: Enchescu, C. (2005) Tratat de psihopatologie, Polirom, Iai Frank NC, Spirito A, Stark L, Owens-Stively J. (1997) The use of scheduled awakenings to eliminate childhood sleepwalking, n Journal of Pediatric Psychology, 22 http://www.aafp.org/afp/20010115/277.html , accesat n octombrie 2007 Thiedke, C. C. (2001) Sleep Disorders and Sleep Problems in Childhood, n American Family Phisician Curs 9 Delincven juvenil Comorbiditatea tulburrilor specifice de nvare cu tulburrile emoionalcomportamentale Comorbiditatea psihologic a tulburrilor de nvare specifice (specific learning difficulties - SLD/ dificulti specifice de nvare) i a tulburrilor emoional-comportamentale (emotional-behavioral disorders - EBD/tulburri emoional-comportamentale) la copii i adolesceni este binecunoscut. Heterogenitatea tulburrilor specifice de nvare i inconsistena astfel rezultat a criteriilor diagnostice afecteaz nelegerea actual a sechelelor de dezvoltare determinate de tulburrile de nvare; i nelegerea relaiei dintre EBD i dificultile specifice de nvare. Aceste aspecte neclare afecteaz negativ i optarea pentru o decizie terapeutic adecvat. Dei majoritatea elevilor care prezentau tulburri de nvare specifice nu prezentau i tulburri emoional-comportamentale, 31

a fost identificat o puternic comorbiditate ntre tulburri specifice de nvare i tulburri emoionalcomportamentale n cazul anxietii, depresiei, tulburrilor de conduit, delincvenei, tulburrii de deficit de atenie i hipermotricitate i abuzul de substane. Silver (1997) susine faptul c dificultile specifice de nvare sunt disabiliti ale ntregii viei. Din punct de vedere dinamic, pe msur ce copilul dezvolt dificulti specifice de nvare, acestea interfereaz cu toate faetele vieii sale, afectnd dezvoltarea cognitiv, educaional, social, emoional. Cele mai frecvente comorbiditi ale dificultilor specifice de nvare sunt: ADHD, tulburrile comportamentale, de conduit, depresia (Nieves, 1991). Dei nu constituie o psihopatologie, delincvena pare s fie n mod semnificativ relaionat cu dificultile specifice de nvare . Sechelele emoionale determinate de dificultile specifice de nvare sunt prezente, adesea, fr a exista un diagnostic formal de psihopatologie. Astfel, dificultile specifice de nvare pot genera sindromul eecului (Harwell, 1995), sindrom n cadrul cruia copilul se descrie pe el nsui ca prost, nu face fa foarte bine mustrrilor, poate s se manifeste ca i clovnul clasei pentru a evita diagnosticul de dificulti specifice de nvare, pare imatur, evit participarea la activitile de grup i nu-i ndeplinete sarcina de lucru. Acest sindrom poate avea serioase implicaii printre care: izbucniri brute, inpredictibile, chiar bizare sau periculoase n clas, retragere, temeri, anxietate, reverie i chiar tristee i gnduri despre distrugere i moarte. Muli dintre aceti copiii s-ar putea s nu primeasc niciodat intervenia psihoterapeutic de care au nevoie pentru a se adapta, deoarece prinii evit s apeleze la un ajutor de specialitate, din cauza posibilei stigmatizri ulterioare sau din cauza lipsei de informare. De multe ori, prinii, dar i unele cadre didactice, prefer s pun etichete cum ar fi ru, obraznic, dificil, neasculttor, etc., blamnd doar copilul, optnd pentru o etiologie intrapsihic, individual a abaterilor comportamentale. n alte situaii, prinii sau cadrele didactice evit i resping eticheta-diagnostic de dificulti specifice de nvare sau tulburri emoional-comportamentale, de teama implicaiilor viitoare ale diagnosticului asupra parcursului academic sau profesional al copilului. Nu toi copiii cu dificulti specifice de nvare vor manifesta tulburri emoional-comportamentale, existnd mari variaii n capacitatea de adaptare emoional. Fuerst, Fisk i Rourke, n 1989 (RossKidder, 1998), utiliznd o analiz factorial Q-sort pentru Inventarul de Personalitate pentru Copii, au identificat trei tipuri de adaptri emoionale la copiii cu dificulti specifice de nvare: un grup cu adaptare psihosocial normal (55%), un grup cu psihopatologie de tip internalizat (20%) i un grup cu psihopatologie de tip externalizat (24%). Ross-Kidder (1998) amintete cele mai citate trei modele etiologice de comorbiditate: modelul cultural-ecologic, modelul deficitului de abiliti sociale i modelul disabilitii nonverbale de nvare. Primul model (cultural-ecologic) amintit susine faptul c dificultile de nvare specifice sunt un grup heterogen, complex de tulburri de procesare a informaiei care afecteaz n mod negativ nvarea copilului n coal. Aceste dificulti specifice de nvare pot constitui un factor de risc pentru psihopatologie (Nieves, 1991; Pennington, Groisser &Welsh, 1993) i pot interfera cu adaptarea social a copilului (Hazel & Shumaker, 1988), determinnd izolare social progresiv. Aceast izolare social progresiv agraveaz tulburarea emoional i disfuncionalitatea familiei. n modelul cultural-ecologic, prezena dificultii specifice de nvare este conceput ca un factor de risc care, n sine nsui, nu prezice nici consecine pozitive, nici consecine negative. Acest model se centreaz pe teoriile riscului (Garmezy, 1983; Keogh & Weisner, 1993), pe teoriile atribuirii (Weiner, 1985). Copilul, familia, coala i comunitatea formeaz un sistem n progres, care poate genera apariia tulburrilor emoional-comportamentale la copilul cu dificulti specifice de nvare. Mediul copilului cu dificulti specifice de nvare prezint muli factori de risc, printre care: funcionarea familiei, acceptarea din partea congenerilor, consistena atitudinal, politica colii fa de dificultile specifice de nvare, percepia profesorilor, etc. Mediul colii, n sine, este un factor de risc pentru copiii cu dificulti specifice de nvare, datorit variaiilor n definirea dificultilor specifice de nvare i n acomodarea politicii colii la aceste tulburri, putnd genera patern-uri comportamentale internalizat sau externalizat de frustraie copiilor diagnosticai cu dificulti specifice de nvare. Modelul deficitului de abiliti sociale susine existena unei disfuncii neurologice care afecteaz negativ rezultatele academice ale copilului sau adolescentului. Dificultile specifice de nvare rezultante pot determina un concept de sine slab structurat, rejecie i izolare fa de congeneri, sau alte obstacole n calea dezvoltrii normale a abilitilor sociale. Astfel, copiii cu dificulti specifice de nvare eueaz n dezvoltarea unor abiliti sociale adecvate din cauza limitrii oportunitilor 32

de nvare, din cauza suportului redus al familiei. Cu ct se dezvolt mai mult dificultile, cu att mai mare este izolarea social, determinnd astfel exacerbarea disfunciei copilului, formnd un cerc vicios. Astfel pot fi generate problemele emoionale ca i consecin a diagnosticului de dificulti specifice de nvare. Formess i Kavale (1989) susin faptul c deficitul de abiliti sociale apare la copiii care au disfuncii psihice, dei, n multe cazuri, diagnosticul psihiatric este nedetectat. Ei sugereaz faptul c deficitul de abiliti sociale evolueaz din comorbiditatea dificulti specifice de nvare - tulburri emoionalcomportamentale. Ipoteza modelului neurobiologic sau modelului disabilitii nonverbale de nvare a lui Rourke (1996) deriv din cercetrile timpurii asupra funcionrii cerebrale. O serie de modele au fost prezentate pentru a explicainterrelaia dintre funcionarea neurologic (sau disfuncia neurologic) i funcionarea emoional (Rourke, 1989; Gray, 1982). Multe din concluziile acestor cercetri s-au datorat cercetrilor realizate n domeniul relaiei dintre lateralizarea cerebral i tulburrile emoionale (Lezak, 1995). S-a observat c, n cazul afectrii emisferei stngi, apar cu o frecven mai mare reacii de tip anxios, de tip depresiv sau reacii de tip catastrofic. Pacienii la care le este afectat emisfera dreapt tind s manifeste dificulti n interpretarea caracteristicilor emoionale ale stimulilor, fiind mult maipuin contieni de implicaiile sociale ale aciunilor lor, prezentnd tulburri socio-emoionale (Lezak, !995). Ipoteza nvrii nonverbale propus de Rourke (1996) explic comorbiditatea dificulti specifice de nvare/tulburri emoionalcomportamentale printr-o mediere comun a unei disfuncii care afecteaz att funciile vizual-spaiale, ct i percepia emoiilor; afectarea se refer la regiunea posterioar a emisferei drepte. Dei dificultile specifice de nvare sunt determinate de disfunciineurologice cauzate de factori prenatali sau perinatali (Rourke, 1989), ele sunt, de obicei, diagnosticate prima dat n momentul intrrii n coal, din cauza ntrzierii n achiziiile academice. Silver (1997) susine c dificultile specifice de nvare nu sunt legate doar de mediul educaional, ci ele reprezint disabiliti ale ntregii viei, deoarece ele pot cauza copilului, prinilor, frailor, profesorilor i congenerilor un important stres emoional. Efectele dificultilor specifice de nvare pot persista de-a lungul perioadei adulte de via (Spreen, 1988; Cramer& Ellis, 1996; Gregg, Hov &Gay, 1996). Procentul copiilor cu dificulti specifice de nvare este ntre 7 i 15% din totalul generaiei colare. Dei nu toi copiii cu dificulti specifice de nvare prezint tulburri emoional-comportamentale, la 30 50% dintre copiii diagnosticai cu dificulti specifice de nvare se poate aplica un diagnostic dual. Ali cercettori susin c 24-52% dintre copiii cu dificulti specifice de nvare au probleme emoionale, comportamentale i sociale semnificative (Bender, 1987; Rourke &Fuerst, 1991). Diagnosticul dual sau comorbiditatea ridic multe ntrebri legate de etiologie: Problemele emoionale preced dificulti de nvare? sau Dificultile specifice de nvare cauzeaz n mod direct tulburri emoionale? sau Exist o comorbiditate subiacent a structurilor neurologice care determin aceste diagnostice duale? sau Dat fiind heterogenitatea dificultilor specifice de nvare, este posibil s definim cu certitudine comorbiditile psihologice? Problemele emoionale sunt mai severe cnd dificultile specifice de nvare sunt mai severe? Problemele emoionale specifice co-exist cu dificulti specifice de nvare? Delincvena juvenil Dup cum am artat anterior, exist o puternic corelaie ntre problemele emoional-comportamentale identificabile la vrstele mici i incidena comportamentelor delincvente juvenile ulterioare. De asemenea, n anamneza indivizilor cu comportamente delincvente pot fi indentificate episoade de tulburri emoional-comportamentale n copilrie i adolescen. Definiii ale delincvenei juvenile (The Columbia Encyclopedia, Sixth Edition, 2007): 1. conduita caracterizat prin comportament antisocial a unui minor, care nu se mai afl sub control parental i se supune rigorilor legii;

33

2. o violare a legii comis de ctre un minor i care nu poate fi pedepsit prin nchisoare pe via sau condamnare la moarte. Termenul legal de delincven juvenil este utilizat pentru a desemna comportamentul unui copil sau al unui adolescent care la vrsta adult ar face subiectul unei aciuni legale. Criteriul vrst este cel care face demarcaia ntre comportamentele antisociale ale adulilor i delincvena juvenil. Limita de vrst de la care un individ este considerat matur, variaz de la o cultur la alta, de la o legislaie la alta. n Europa, vrsta atingerii majoratului este de 18 ani, n timp ce n Statele Unite ale Americii exist diferene mari n ceea ce privete aceast vrst a maturitii i, n consecin, a responsabilitii n fa legii: ntre 14 i 21 de ani, Grupul de vrst ntre 16 i 20 de ani prezint cea mai mare inciden a actelor criminale grave, o mare proporie din delincvenii aduli avnd un background de delincven juvenil. Furturile sunt cele mai frecvente ilegaliti comise de ctre copii, n timp ce actele delincvente mai grave (violuri, tlhrii, crime, etc.) sunt comise la vrste mai mari. Cauzele unor astfel de comportamente pot fi identificate ntr-o constelaie complex de factori psihologici, sociali i economici. Studiile clinice au identificat probleme emoionale determinate, de cele mai multe ori, de situaii familiale necorespunztoare, n timp ce alte studii vorbesc despre existena unui pattern persistent de delncven n rndul comunitilor srace (cultura srciei). Explicarea crimei i a delincvenei reprezint o sarcin complex. Exist o multitudine de factori care pot contribui la nelegerea resorturilor carre determin o persoan s se angajeze n comportamente delincvente. Pe de o parte, putem identifica rolul pe care anumii factori biologici i psihologici contribuie la generarea comportamentelor deviante, dar extremde evideni n acest genez par a fi factorii sociali. Cauzele sociale ale delincvenei juvenile constituie nucleul tare al multor teorii explicative dezvoltate de ctre diveri sociologi i criminaliti. Unii teoreticieni vd delincvena ca o funcie a individului, n timp ce alii o identific la nivelul macro al fucionrii societii. La fel de numeroase ca i cauzele delincvenei sunt definiiile ei. Calhoun spunea: Sociologii definesc deviana ca fiind orice comportament pe care membri grup social l definesc ca violnd normele. Acest concept se aplic att actelor deviante criminale, ct i actelor ne-criminale pe care membri grupului n consider ne-etic, imoral, ciudat, anornal sau sub orice form n afara limitelor responsabilitii. Relatia dintre odd-oc si delincventa juv TEME DE SEMINAR: VIGNETE, PROBLEME, PROBE, CHESTIONAREREFLEXIE, AUTOEVALUARE: INTREBARI-TEST, ACTIV PRACTICE, PORTOFOLIU Bibliografie: http://www.skidmore.edu/academics/english/courses/en205d/student7, accesat la 5.12.2007 Mason, T. (2003) Lecture 1. Deviance and Delinquency, accesat la http://perso.clubinternet.fr/tmason/WebPages/Deviance , n 27.02.2003 Mason, T. (2003) Lecture 5. Adolescence and Delinquency, accesat la http://perso.club-internet.fr/tmason/WebPages/Deviance , n 27.02.2003 Ross-Kidder, K. (1998) Intervention with Comorbid Emotional/Behavioral Disordered Children, in Contemporary Interdisciplinary Interventions for Children with Emotional/Behavioral Disorders, Carolina Academic Press *** The Columbia Encyclopedia, Sixth Edition

Curs 10 Interviul diagnostic: analiza de macronivel i analiza de micronivel (modelul conceptual al modului de funcionare a tulburrii) O schimbare major de paradigm n domeniul educaiei a fost generat n 1997 prin amendamentul emis de IDEA, care prevedea c colile trebuie s realizeze o analiz funcional a comportamentului n situaiile n care comportamentul manifest al unui elev interfereaz cu procesul educaional. Analiza funcional a comportamentului, o etap pre-intervenie, este o abordare care ncorporeaz tehnici i strategii diverse n vederea diagnosticrii cauzelor unei probleme comportamentale i a identificrii interveniilor adecvate acelei probleme. 34

Miller (1998) sugereaz ca analiza funcional a comportamentului s includ o analiz a tuturor variabilelor determinante ale comportamentului-int care circumscriu cauzele problemelor comportamentale care interfereaz cu nvarea. Aceast abordare multidimensional genereaz ipoteze de lucru viabile i direcii eficiente de intervenie prin planurile comportamentale individuale. Aceast lucrare investigheaz dimensiunile variate ale analizei funcionale a comportamentului i oportunitatea adaptrii i utilizrii acestui demers n realitatea educaiei speciale din Romnia. O schimbare major de paradigm n domeniul educaiei a fost generat n 1997 prin amendamentul emis de IDEA (The Individuals with Disabilities Education Act of 1997), care prevedea c colile trebuie s realizeze o analiz funcional a comportamentului n situaiile n care comportamentul manifest al unui elev interfereaz cu procesul educaional. Acest lucru presupune realizarea unei evaluri pre-intervenie a relaiei funcionale dintre comportamentul unui elev i presupusele cauze care genereaz i menin acel comportament. n consecin, planurile de intervenie personalizate trebuie s fie realizate pe baza informaiilor oferite de aceast evaluare. Analiza funcional a comportamentului este o abordare care ncorporeaz o serie de tehnici i strategii diverse n vederea diagnosticrii cauzelor unei probleme comportamentale i a identificrii interveniilor adecvate acelei probleme. Miller (1998) sugereaz ca analiza funcional a comportamentului s includ o analiz a variabilelor proximale ale comportamentului (ex., evitare, deficit n abiliti), a variabilelor distale (ex., conflicte interpersonale), fiziologice (ex., depresie, anxietate) i intrapsihice (ex., gnduri, atribuiri, sentimente). Toate aceste variabile circumscriu cauzele problemelor comportamentale care interfereaz cu nvarea. Printr-o astfel de abordare multidimensional se realizeaz o analiz sistemic a variabilelor implicate, formulndu-se ipoteze de lucru i generndu-se direcii eficiente de intervenie prin planurile comportamentale individuale. Sunt evidente dimensiunile variate ale analizei funcionale a comportamentului care susin oportunitatea adaptrii i utilizrii acestui demers n realitatea educaiei normale i speciale din Romnia, n vederea creterii eficienei interveniilor terapeutice i a programelor educaionale. n lucrarea sa, Educaie i terapie. O viziune educaional asupra psihoterapiei (1978), Sen Alexandru consider c educaia trebuie s intervin n reglarea relaiilor dintre oameni i ndeosebi s contribuie la reconectarea acestor relaii atunci cnd, datorit unor anumite mprejurri se produc destructurri n vasta reea a comunicrii umane. Postularea caracterului psihoterapeutic al educaiei i reciproc al educogeniei demersului psihoterapeutic n ciuda inteniilor, uneltelor i constrngerilor deosebite, se ntemeiaz pe scopul lor comun: a contribui la maturizarea obiectului aciunii lor i a-l ajuta s-i cucereasc o deplin autonomie necesar exprimrii plenare a personalitii lor. (...)...ceea ce preia psihiatrul este adeseori sarcina tardiv a unei educaii necorespunztoare (J. Ardoino, apud. Alexandru, 1978, p. 17-18). De altfel, marele pedagog Pestalozzi considera c educaia nu este doar arta de a fi om, de a deveni om, de a rmne om, arta de a-l face pe altul om, ci i de a-l pstra om (Pestalozzi, apud. Alexandru, 1978, pg. 16). n sens larg, putem considera psihoterapia ca reprezentnd folosirea absolut oricrei tehnici sau proceduri ce are efect paleativ sau curativ asupra oricrei tulburri mintale, emoionale sau comportamentale (Reber, apud. Predescu, 2002). Avnd n vedere opinia conform creia rolul psihopedagogiei speciale este acela de a ajuta persoanele cu nevoi speciale s-i dezvolte maximal calitile pe care le dein, psihoterapia i educaia pot fi considerate mijloacele principale de intervenie n acest domeniu (Predescu, 2002). Cnd vorbim despre impactul tulburrilor emoionalcomportamentale n coal, ne referim la efectul pe care acestea l au asupra relaiilor copilului dificil cu congenerii, cu profesorii, cu aparintorii (eficacitatea relaiilor sociale) i la gradul de interferen dintre aceste probleme i capacitatea de nvare, randamentul colar al persoanei (activitatea academic propriuzis). ncercrile de a nelege i de a rezolva tulburrile emoionalcomportamentale n coal tind s se centreze asupra copilului ca fiin care are o problem. Rolul principal al unui profesor n clas este acela de a crea un mediu de nvare eficient pentru toi elevii i de a menine un anumit grad de control i disciplin n cazul anumitor elevi. n aceast situaie, tulburrile de comportament pot fi privite ca fiind o ameninare direct la adresa acestor responsabiliti ale cadrelor didactice i, n acelai timp, la un nivel neavizat i neprofesionist, se poate crede c ele reflect lipsa unor abiliti ale cadrului didactic, deficit care-i afecteaz statutul i autoritatea. Pentru a preveni aceste interpretri din partea colegilor, prinilor sau elevilor, profesorii reacioneaz negativ fa de aceste comportamentele disruptive i i consider pe elevi singurii responsabili de apariia lor. Pentru a evita blamarea din 35

partea colegilor, a prinilor sau chiar a celorlali elevi, profesorii pot fie s marginalizeze, s rejecte copiii problematici, optnd chiar pentru eliminarea lor din clas (repetenie, corigene etc.), fie s intervin cu msuri coercitive, uneori exagerate i adeseori nemodulate n funcie de gravitatea abaterii comportamentale. n principiu, lipsa unei politici educaionale integrative reale pentru aceste cazuri i lipsa unui set teoretic i atitudinal adecvat din repertoriul cadrelor didactice din colile romneti se reflect i n ponderea mai are a msurilor reactive ale profesorilor n aceste situaii dificile, n detrimentul atitudinilor pro-active (Drjan, 2006). Toate aceste aspecte determin, uneori, tendina profesorului de a respinge copilul dificil sau, n unele cazuri mai fericite, de a-l orienta spre serviciul psihologic sau psihiatric (uneori, sub form de penalizare), pentru a se putea rezuma linitii doar la aspectul informativ al profesiei sale. Micarea pentru integrarea real a copiilor cu tulburri emoionalcomportamentale n structurile colii de mas n Statele Unite ale Americii are la baz programul manifest IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) din 1997, precum i noile standarde academice stabilite de proiectul No Child Left Behind Act (2001). Elevii identificai cu tulburri emoional-comportamentale necesit, de obicei, programe care includ att suporturi academice, ct i non-academice. (Tyler-Wood, 2004). Peterson (1995, apud. Tylerpentru copiii cu tulburri emoional-comportamentale ca fiind medii terapeutice sau programe care au ca scop major reducerea caracterului restrictiv caracteristic pentru mediului colar al copiilor cu tulburri emoional-comportamentale. De asemenea, n colile specializate, exist tendina de a accentua caracterul terapeutic al mediului colar al copiilor cu tulburri emoionalcomportamentale n detrimentul laturii academice (specialitii n educaispecial tind s nlocuiasc curriculumul academic cu proceduri terapeutice: realizarea hrii comportamentale prin observaie, nregistrarea evoluiei comportamentului problematic sub diferite tehnici terapeutice, etc.). Pe de alt parte, n cazul integrrii copiilor cu tulburri emoionalcomportamentale n coala de mas, cadrele didactice sunt insuficient pregtite pentru a face fa cerinelor particulare impuse de educarea acestor copii speciali, rezultatul fiind acelai: reducerea preocuprii pentru instruirea academic i, uneori, adoptarea tehnicii ignorrii sau excluderii acestor copii din clas. Un alt argument n favoarea creterii interesului pentru achiziiile academice ale copiilor cu tulburri emoional-comportamentale este generat de concluziile unor cercetri care demonstreaz efectul benefic al unei stime de sine crescute, al dezvoltrii abilitilor sociale al acestor copii n reducerea comportamentelor disruptive. Done (1998, apud. Tyler-Wood) susine faptul c progresul academic este incompatibil cu comportamentele disruptive, elevii fiind mai puin predispui s se angajeze n comportamente inadecvate atunci cnd experimenteaz rezultate academice pozitive. Din pcate, n cazul acestor copii al cror ctiguri academice sunt negativ influenate de diferite tipuri de comportamente inadecvate, accentul se pune n mod aproape exclusiv pe problema comportamental, alocndu-se puin atenie nevoilor educative ale acestei populaii. Altfel spus, principala abordare a acestor copii se refer, n primul rnd, la controlarea comportamentului lor i abia apoi la educarea lor (Wehby, Lane, Falk, 2003). Intrnd ntr-un cerc vicios, atenia limitat acordat nevoilor academice ale copiilor cu tulburri emoional-comportamentale a contribuit, ntr-o oarecare msur la rezultate colare extrem de sczute, rat mare de absenteism, un nivel ridicat de abandon colar. Wehby, Lane, Falk (2003) sugereaz patru posibile motive care determin aceast atenie limitat fa de nevoile academice ale copiilor cu tulburri emoional-comportamentale n clas: 1. Problemele comportamentale mpiedic profesorii n implementarea unor programe de instruire de naltcalitate pentru aceti copii. 2. Elevii cu tulburri emoional-comportamentale nflueneaz comportamentul profesorilor, n specialmodelndu-i, determinndu-i s ofere mai puine informaii instructive. 3. Specialitii care se ocup de educaia copiilor cu tulburri emoional-comportamentale sunt insuficient pregtii n domeniul instruirii academice sau, n situaia colilor romneti, profesorii de specialitate de la clas nu au suficiente abiliti practice de a lucra cu copii speciali. 4. Cercetrile reduse n acest domeniu al instruirii academice a acestor copii contribuie la baza srac de cunotine empirice care s ghideze cercetri ulterioare i s ofere indicii pentru instruirea 36

profesorilor. Dac considerm c scopul principal al unui profesor este acela de a face astfel nct nvarea s aib loc, atunci, n contextul clasei, orice comportament poate fi considerat inadecvat dac: * interfereaz cu nvarea copilului care-l manifest; * interfereaz cu nvarea altor membri ai clasei: * mpiedic profesorul din munca lui de instruire, explicare, citire, organizare etc. n ultimii ani, n occident, se resimte o accentuare a interesului nu doar pentru educarea elevilor cu diferite tipuri de disabiliti n mainstream, dar i pentru evaluarea progreselor lor. Acest lucru presupune i colaborarea ntre toate instanele educative relevante, n vederea rezolvrii problemelor emoionalcomportamentale care pot interfera cu evoluia academic a acestor copii. n S.U.A. este sprijinit sugestia IDEA (1997), conform creia coala trebuie s iniieze o evaluare funcional a comportamentului n toate cazurile n care comportamentul unui elev determin perturbarea mediului educaional. Scopurile procesului de identificare i evaluare a tulburrilor emoionalcomportamentale sunt: a)Adunarea de informaii despre elev n mediul social i educaional; b)asimilarea datelor obinute n vederea circumscrierii problemei de rezolvat; c)dezvoltarea obiectivelor pe termen scurt i pe termen lung i stabilirea strategiilor adecvate de intervenie. Analiza funcional a comportamentului st la baza elaborrii planurilor comportamentale individuale n cazul elevilor cu diferite probleme emoional-comportamentale n colile din Statele Unite, considerndu-se a fi un instrument mai eficient n activitatea de stabilire i planificare a interveniilor adecvate dect abordrile tip sindrom sau topografice utilizate n DSM-IV (APA, 1994) (Cone, 1997; Haynes, OBrien, 1990). Avnd n vedere faptul c tulburrile emoional-comportamentale sunt multicauzale i c orice comportament manifestat de ctre un individ, orict de iraional i de inadaptativ pare, ndeplinete o anumit funcie, a ctigat teren aceast analiz funcional a comportamentului. Chiar dac dou comportamente a doi elevi par a fi similare n manifestare, n fiecare situaie cauzele sau funciile comportamentelor sunt foarte diferite. Astfel, centrndu-ne doar asupra aspectului manifest al unei tulburri emoionalcomportamentale (n.n. simptome), vom dispune de puine informaii utile pentru intervenia terapeutic, iar eficiena ei va fi redus. Identificarea cauzelor subiacente comportamentului elevului i nelegerea efectelor, n termeni de ctig, generate de acest comportament pentru elev (ce obine sau ce evit elevul), furnizeaz informaii relevante pentru echipa multidisciplinar implicat n rezolvarea tulburrii emoionalcomportamentale. Prin identificarea ct mai precis a cauzelor unui comportament disruptiv, interveniile selectate vor fi mai eficiente i mai adecvate, deci, n consecin, mai puin aversive (Iwata i colab., 1982, apud. Miller, 1998). De la nceputul dezvoltrii metodologiei analizei funcionale (FA) de ctre Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman i Richman (Weber, Killu, Derby, Barretto, 2005), aceasta a nceput s fie utilizat mult n domeniul clinic i alte domenii aplicative. Dei iniial a fost dezvoltat ca o procedur de identificare a variabilelor de mediu care menin comportamentul automutilant n mediul clinic psihiatric, analiza funcional a fost utilizat din ce n ce mai mult pentru identificarea abordrilor eficiente pentru diferite tipuri de probleme comportamentale, att la aduli, ct i la copii, cu sau fr disabiliti, n diferite medii: coal, cas, clinic. Analiza funcional este o analiz n doi pai a cauzelor unei probleme comportamentale: -generarea de ipoteze referitoare la antecedentele i consecinele posibile, i -manipularea experimental a contingenelor pentru testarea ipotezelor. 37

Analiza funcional este o etap i un instrument importante n analiza funcional a comportamentului. Identificarea cauzelor subiacente comportamentului problematic poate lua mai multe forme, nu exist o reet standard de a utiliza doar anumite tehnici de colectare de informaii asupra contributorilor specifici la declanarea comportamentului. Dar, ca o sugestie general, primul pas n orice evaluare funcional a comportamentului trebuie s fie identificarea problemei comportamentale i definirea acestui comportament n termeni concrei. Vorbim, deci, de operaionalizarea conceptelor (n.n. operaionalizarea conceptelor = definirea unor concepte/ temeni-umbrel n termeni operaionali, care s descrie comportamente concrete, direct observabile i cuantificabile). Quinn i colab. (1998) (Ryba, Annan, 2000) consider c analiza funcional a comportamentului const n tehnici i strategii care se aplic cu scopul de a diagnostica cauzele problemei comportamentale i de a identifica interveniile necesare. O`Neill i colab.(apud. Ryba, Annan, 2000) definesc analiza funcional a comportamentului ca fiind un proces de colectare de informaii care pot fi utilizate pentru maximizarea eficienei suportului comportamental. Aceiai autori definesc cele 5 mari produse ale analizei funcionale a comportamentului: 1.O descriere clar a problemei comportamentale, inclusiv tipurile sau secvenele de comportament care apar n mod frecvent mpreun. 2. Identificarea evenimentelor, momentelor i situaiilor (antecedente) care prezic dac problema comportamental va aprea sau nu. 3. Identificarea consecinelor care menin problema comportamental. Aceasta presupune determinarea funciei comportamentului (ce funcie pare s ndeplineasc comportamentul pentru individ). 4. Dezvoltarea uneia sau mai multor ipoteze care descriu cauzele i interrelaiile unui comportament specific. 5. Colecie de date provenite din observarea direct care pot ajuta la testarea ipotezelor. Analiza funcional a comportamentului utilizeaz trei strategii principale pentru colectarea informaiilor i datelor relevante: metode informante, observaia direct i analiza funcional. Metodele informante constau n discuii cu persoana cu tulburri emoionalcomportamentale (cnd este posibil) i cu alte persoane semnificative care au contact direct cu individul (prini, aparintori, cadre didactice, etc.). Astfel de metode informante sunt: discuiile, interviurile, completarea chestionarelor i inventarelor. Observaia direct vizeaz observarea individului cu tulburri emoionalcomportamentale n timpul rutinei zilnice, n contexte diferite, cel mai relevant fiind comportamentul n mediul educaional. Observaia direct se poate concretiza ntr-un formular observaional de evaluare funcional a comportamentului, pe eantioane de timp i de situaie sau poate consta n nregistrri video i audio. Analiza funcional presupune colectarea informaiilor precise asupra unor variabile specifice care pot fi asociate cu comportamentul-int. n aceast situaie ne referim i la un studiu al istoricului tulburrii emoionalcomportamentale, analiza antecedentelor i a consecinelor, analiza ecologic, manipularea antecedentelor i consecinelor. Acest demers al evalurii funcionale a comportamentului ar trebui s se realizeze n cadrul unor echipe multidisciplinare, a unor echipe de rezolvare de probleme constituite la nivelul colii. Aceste echipe ofer, pe lng bogia unor perspective teoretice multiple i abordri practice variate, avantajul unor eforturi concentrate ale profesorilor, administratorilor, psihologilor, asistenilor sociali, consilierilor i prinilor. Considerm c, n virtutea noilor orientri integrative, este necesar o serioas modificare a mentalitilor i la nivelul colii romneti. Astfel, alturi de apariia specialitilor din coli (psihologi, psihopedagogi, profesori de sprijin), trebuie mbuntit i practica n clas, prin introducerea unor noi maniere de abordare a copiilor cu tulburri emoional-comportamentale (aplicaii practice ale teoriilor psihologice) i prin oferirea unor cadre reale de intervenie, care s permit transformarea profesorul ntr-un real co-terapeut. n colile speciale, n virtutea comorbiditii atestate tiinific ntre diferite tipuri de deficiene i tulburrile emoional-comportamentale, cadrele didactice trebuie s beneficieze i de suportul i supervizarea unei echipe multidisciplinare n realizarea planurilor comportamentale individuale. TEME DE SEMINAR: VIGNETE, PROBLEME, PROBE, CHESTIONARE REFLEXIE, AUTOEVALUARE: INTREBARI-TEST, ACTIV PRACTICE, 38

PORTOFOLIU .Bibliografie: Alexandru, Sen (1978) Educaie i terapie. O viziune educaional asupra psihoterapiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, pg. 16-18 Drjan, I. (2002) Tulburrile emoionalcomportamentale. Intervenii terapeutice i abordare educativ, n Revista romn de sntate mintal, nr.1/2002 Drjan, I. (2005) Comportamentele disruptive n clasa de elevi, prezentat la Lucrrile Simpozionului Internaional Cercetri i aplicaii n psihologie, ediia a XV-a, Psihologia i aderarea european, Universitatea Tibiscus di Timioara, Editura Augusta Drjan, I. (2007) Analiza funcional a comportamentului etap esenial a unei intervenii psihopedagogice eficiente, n Cultur, dezvoltare, identitate. Perspective actuale, Bucureti, Editura Expert Miller, J.A.; Tansy, M.; Hughes, T.L. (1998) Functional behavioral assessment: The link between problem behavior and effective intervention in schools, in Current Issues in Education (On line) available: http://cie.ed.asu.edu/volume1/number5/ Predescu, M.F. (2002) Rolul psihoterapiei n intervenia psihopedagogic, n Revista romn de sntate mintal, nr.1/2002 Ryba, K.; Annan, J. (2000) A Problem Analysis Approach to Functional Behaviour Assessment, Educational Psychology Training Programme Albany Campus, Massey University Tyller-Wood, T.; Perez Cereijo, M.V.; Penberton, J.B. (2004) Comparison of Discipline Referrals for Students with Emotional-Behavioral Disorders under Differing Instructional Arrangement, n Preventing Schoo Failure, vol. 48, no. 4 Weber, K.P.; Killu, K.; Derby, K.M.; Barretto, A. (2005) The status of behavioral assessment (FBA): adherence to standard practice in FBA methodology, n Psycholgy in the School, vol. 42(7), 2005 Wehby, J.H.; Lane, K.L.; Falk,K.B. (2003) Academic Instruction for Students with Emotional and Behavioral Disorders, in Journal of Emotional and Behavioral Disorders, vol 11, no.4 Curs 11 Intervenie psihopedagogic, educativ i psihoterapeutic a tulburrilor emoional-comportamentale Explicarea i abordarea terapeutic a tulburrilor emoional-comportamentale se poate face din mai multe perspective. Astfel, putem vorbi despre abordare biologic, social, educaional i psihologic (din perspectiv behaviorist, dinamic, cognitiv, umanist sau eclectic). n funcie de tipul de abordare din perspectiva creia se face intervenia terapeutic, demersul acesteia se modific. Abordarea biologic (modelul medical) a tulburrilor emoional-comportamentale s-a centrat pe intervenia farmacologic. Abordarea social accentueaz importana calitii nalte a mediului de via, rolul tratrii cu respect i demnitate a copiilor cu diverse probleme i oferirea oportunitii de dobndire de ctre acetia a unei ct mai mari autonomii n via, deoarece la baza acestei abordri st asumpia conform creia dac persoanele sunt tratate bine este de ateptat ca ele s se comporte ntr-o manier mai adaptativ i mai adecvat. Abordrile psihologice au i ele o interpretare i o manier proprie de abordare a tulburrilor emoional-comportamentale, n funcie de teoria psihologic subiacent. n terapia comportamental primordial este rolul nvrii n apariia tulburrilor comportamentale, accentundu-se importana factorilor de mediu n apariia i meninerea acestor tulburri. 39

Terapia cognitiv se axeaz pe modul n care persoanele interpreteaz anumite aciuni sau evenimente, considerndu-se c gndurile oamenilor i interpretrile lor influeneaz tririle lor emoionale. Prin terapie se ncearc depistarea gndurilor i interpretrilor oamenilor asupra diferitelor situaii i oamenii sunt ajutai s-i dezvolte moduri de interpretare mai adecvate i strategii de rezolvare a problemelor mai bune, mai eficiente. n terapia cognitiv-comportamental, dup circumscrierea problemei se realizeaz analiza funcional a comportamentului (identificarea antecedentelor i consecinelor comportamentului-int), pornind de la premisa c orice comportament are o funcie i este ntreinut de ctre reeaua complex de antecedente i consecine care se automatizeaz. Abordarea educativ accentueaz importana dezvoltrii abilitilor i experienelor unei persoane, considerndu-se c, n absena unor strategii adecvate de rspuns, persoana va apela la priceperile de care dispune (indiferent de caracterul lor adaptativ sau dezadaptativ) pentru a face fa solicitrilor mediului. n ncercarea de a depi caracterul univoc i reducionist al acestor abordri, se ncearc realizarea unei abordri eclectice, deoarece se accept faptul c fiina uman este prea complex pentru a se preta la o viziune dintr-o singur perspectiv. Fiecare perspectiv are ceva de oferit n nelegerea i tratarea dificultilor unei persoane. Aceast idee este accentuat i de ctre Ollendick, Grills i King (2001), ntrun articol care ilustreaz rolul teoriilor developmentale n cercetarea i practica clinic, modul n care vrsta cronologic i nivelul de dezvoltare a unei persoane influeneaz tehnicile de evaluare folosite, decizia diagnostic i tipul de abordare terapeutic. Modele conceptuale n tratamentul copiilor cu tulburri emoionalcomportamentale Abordare behaviorist:bazat pe opera lui B.F. Skinner (1953) i a altor psihologi de orientare behaviorist (Thorndike, Kazdin, etc.), acest model se centreaz pe oferirea unui mediu de nvare i a unor materiale didactice puternic structurate. Comportamentul copiilor este msurat precis, intervenia are rolul de a crete incidena comportamentelor dezirabile/adaptative sau de a reduce frecvena comportamentelor indezirabile/dezadaptative, iar progresele spre scop sunt msurate precis i frecvent (evaluare iniial, intermedial, final, prin grile de observaie comportamental, analiza contingenelor, probe psihometrice, etc.). Perspectiva psihanalitic este bazat pe activitatea tiinific a lui Sigmund Freud. Acest model consider c problemele copiilor au origine n conflictele incontiente. n consecin, din aceast perspectiv, intervenia terapeutic const n psihoterapie individual de lung durat, care are ca scop descoperirea i rezolvarea acestor probleme subiacente. Abordarea psihoeducaional. n acest caz, perspectiva psihanalitic este combinat cu principii ale predrii, tratamentul fiind msurat n termeni de nvare. Se creeaz proiecte i activiti creative care s vin n ntmpinarea nevoilor individuale ale copiilor. Abordarea ecologic. Prin prisma abordrii de tip ecologic, problemele copiilor sunt considerate ca fiind rezultatul interaciunilor din cadrul familiei, colii i comunitii. Tratamentul nu se adreseaz doar copilului sau adolescentului, ci vizeaz i modificarea datelor familiei, colii, grupului de apartenen, comunitii n vederea mbuntirii interaciunilor. Abordarea social cognitiv consider c fiecare copil/individ nva datorit interpretrii i analizrii interaciunilor dintre efectele mediului i comportamentul su. Abordarea umanist se revendic din coala psihologic umanist, considerat a fi a treia for n psihologie (micarea potenialului uman). Reprezentanii de seam ai acestei coli psihologice sunt Carl Rogers i Maslow. n aceast abordare sunt accentuate sentimentele de iubire i ncredere ce trebuie s guverneze i procesului de predare i nvare. Copiii sunt ncurajai s se comporte ca indivizi deschii i liberi, care trebuie s acioneze spre dezvoltarea potenialului lor uman maxim. Este dezvoltat o atmosfer nonautoritar, caracterizat prin respect reciproc, empatie, congruen ntr-un mediu educaional netradiional. Relaiile nu sunt de tip ierarhic, subordonat, ci exprim poziii de egalitate (att ntre terapeut i client, ct i ntre profesor i elev). Fluxul comunicrii este bi-direcional, fiecare dintre partenerii de dialog fiind, pe rnd surs i receptacol de informaie i de nvare). 40

Abordarea biogenetic. Conform acestei abordri sunt utilizate interveniile medicale cum ar fi dieta, medicaia i biofeedback-ul, interveniile avnd la baz principii din teoriile biologice . Abordarea cognitiv-comportamental i managementul comportamentului n terapia comportamental se pune accent pe rolul nvrii n apariia tulburrilor comportamentale, evideniindu-se rolul factorilor de mediu n apariia i meninerea acestor tulburri. Din perspectiv behaviorist, orice comportament, fie el dezirabil sau indezirabil, adecvat sau nu, raional sau profund absurd, este rezultatul nvrii i s-a dobndit i s-a cronicizat prin concursul contingenelor sale i datorit funciei pe care o realizeaz pentru individ. Terapia cognitiv se axeaz pe modul n care persoanele interpreteaz anumite aciuni sau evenimente, considerndu-se c gndurile oamenilor i interpretrile lor nflueneaz tririle lor emoionale. Pe oameni i tulbur nu lucrurile, ci prerile despre lucruri. Epictet, 55-135 AD Prin terapie se ncearc depistarea gndurilor i interpretrilor oamenilor asupra diferitelor situaii i oamenii sunt ajutai s-i dezvolte moduri de interpretare mai adecvate i strtegii de rezolvare a problemelor mai bune. Managementul comportamentului se refer la ncurajarea comportamentelor dezirabile i descurajarea celor indezirabile, prin metode de intervenie cognitiv-comportamentele, care vizeaz comportamentul i cogniiile (gndurile) persoanei. Comportamentele indezirabile interfereaz cu dezvoltarea copilului, putnd determina apariia unor ntrzieri n dezvoltare, dar copiii cu diferite tipuri de disabiliti pot fi nvai cum s-i controleze propriul comportament. Ca un principiu general, deosebit de important n intervenia precoce asupra tulburrilor emoionalcomportamentale, trebuie s nelegem faptul c un copil este, n general, mai cooperant dac i se spune ce poate s fac, nu doar ce nu poate s fac. Expectanele noastre referitoare la comportamentul unui copil trebuie s fie adecvate pentru vrsta lui i pentru nivelul su de dezvoltare. ntrirea, redirecionarea, metoda "time-out" (pauz decis de adult n timpul unei activiti n momentul n care copilul ncepe s manifeste o anumit problem comportamental), extincia, pedeapsa sunt tehnicile cele mai importante de management comportamental. Aceste metode de intervenie sunt potrivite pentru intervenia n majoritatea problemelor emoional-comportamentale care pot aprea la copii: crizele de afect, agresivitate, scncitul, supradependena, frica, capacitatea atenionalsczut, comportamentul auto-stimulant, antrenamentul pentru toalet, anxietatea, depresia. Agresivitatea. Cauza cea mai frecvent a agresivitii este frustrarea pe care o simte copilul atunci cnd nu poate obine scopul dorit, cnd este implicat n aciuni prea grele pentru el, cnd i se cere s atepte sau nu i se permite s participe la o anumit activitate, cnd locul de joac este prea ncrcat cu materiale sau cnd nu este n mod adecvat supravegheat. Cnd sunt frustrai, copii reacioneaz n moduri diferite: unii rspund prin agresivitate, alii prin crize de afect, plns, n timp ce alii devin triti, retrai sau timizi. n timpul unei situaii frustrante, copilul are nevoie de comentariile adultului asupra posibilelor sentimente pe care le triete n acel moment, sentimente pe care el nu le poate nc verbaliza i pe care le consider nenelese de cei din jur. (Ex., "tiu c te simi foarte trist pentru c Maria ia luat jucria. Cteodat, cnd m simt trist sau nervoas, mi place s m plimb. Vrei s te plimbi cu mine?") n acest exemplu, adultul l ajut pe copil s-i neleag propriile sentimente de furie i frustrare i, de asemenea, i sugereaz o activitate alternativ n locul agresivitii sau crizei de afect (plimbarea), deci este vorba de redirecionare. Uneori, comportamentele agresive par s nu aib o legtur logic cu activitatea n desfurare, deoarece ele pot aprea imediat dup un incident sau pot s se manifeste mai trziu (ex., George poate s o loveasc pe Irina n timpul activitii de desen pentru c nainte, la ora de construcie, ea i-a luat o pies). Copiii care sunt agresivi n mod constant pot fi nvai s "foloseasc propriile cuvinte" i si exprime dorinele (ex., "Nu mi lua jucria!"). Chiar dac nu este uor, adultul trebuie s-i permit copilului s spun uneori nu, deoarece acest lucru este o alternativ mai bun dect agresivitatea. n aceste cazuri n care copilul i exprim refuzul, adultul poate s fie suportiv deciziei lui, stabilind ns i o regul a jocului, care expus iniial i formulat clar ajut copilul n structurarea i managementul 41

comportamentului (ex., "Adi, tiu c i place foarte mult aceast jucrie. Poi s te mai joci un timp cu ea. Peste 5 minute o s-l lai pe George s se joace i el cu ea. Hai s fixmceasul mpreun s sune!") Cnd adulii nu au observat ce s-a ntmplat, ei trebuie s reaminteasc tuturor copiilor implicai n inccident c nu trebuie s se loveasc ntre ei. Putem chiar s le spunem: "Dac nu v simii bune jucndu-v mpreun, nu vei mai fi lsai s v jucai mpreun." Dac acest conflict continu, copiii trebuie desprii sau se modific mediul, ndeprtndu-se obiectul pentru care se ceart copiii. Scnceala nu reprezint o ameninare imediat, dar poate deveni n scurt timp intolerabil. Cauzele acestui comportament sunt multiple, cum ar fi: dorina de a primi atenie, oboseala sau reprezint un rspuns la un eveniment stresant. Muli copii renun dup un timp din proprie iniiativ la acest comportament. Cnd este necesar s intervenim, cel mai bun mod de a ajuta copilul este de a nceta s ntrim acest comportament i de a-l nva moduri de comunicare mai plcute. Cel mai uor i mai simplu mod de a reduce scnceala este metoda de a acorda atenie lucrurilor pe care copilul le spune fr s scnceasc i de a ignora mesajele transmise de ctre copil n manier scncit (de exemplu: A tunci cnd vorbeti aa n.n. scncit- eu nu neleg ce-mi spui i nu pot s te ajut, s fac nimic pentru tine. Te rog s te ncetezi s vorbeti aa, s te liniteti i s-mi spui calm care este problema ta, ce doreti). Dac copilul a utilizat acest comportament o lung perioad de timp, el se poate transforma n obicei, necesitnd o perioad mare pentru a-l modifica. Acest obicei de a scnci trebuie nlocuit cu un alt obicei: acela de a nu scnci. Adultul poate spune copilului: "Cnd tu scnceti eu devin trist i nu te voiasculta ce-mi spui cnd scnceti." Comportamentul "miorlit" trebuie ignorat i comportamentul fr scncet trebuie ntrit. Copii nu trebuie s fie luai n brae, alintai, mngiai atunci cnd scncesc. Dac este posibil, adultul trebuie s evite chiar contactul vizual sau s ias din camer cnd copilul apeleaz la acest comportament. Supradependena (comportamentul supradependent) include cutare intens a ajutorului, a afeciunii sau a ateniei altei persoane, ceea ce influeneaz negativ abilitatea de a nva a copilului. Dependena este normal doar atunci cnd nu mpiedic copilul s realizeze el insui activiti pe care le poate face singur. n caz contrar, supradependena poate face copilul incapabil s funcioneze fr suportul adultului. Copiii supradependeni adesea scncesc, plng i refuz s fac activitile pe care eiar putea s le realizeze. Ei caut n mod constant asistarea din partea adultului, proximitatea fizic. Uneori copilul apeleaz la acest tip de comportament pentru a obine atenia adultului. Adulii nii pot simi un sentiment de tristee datorit faptului c copiii se dezvolt i devin independeni fa de ei sau se pot simi vinovai datorit faptului c nu acord suficient atenie copilului, ceea ce i determin s ntreasc comportamentele imature, supraprotejnd copilul. Cele mai eficiente metode de prevenire a supradependenei sunt: ncurajarea copilului n procesul de luare de decizii, n direcia ncurajrii lurii de decizii personale singur, evitarea dominrii copilului prin impunerea prea multor reguli sau prin criticarea lui frecvent. Adultul nu trebuie s-l ajute pe copil s fac aciuni pe care acesta le poate face singur, ci trebuie s ncurajeze realizarea independent a unor sarcini, sl laude cnd acesta a terminat treaba i s-i arate c este mulumit de performana realizat de ctre copil. Frica exagerat poate s determine apariia unor manierisme nervoase la copii cum ar fi: blbiala, roaderea unghiilor, sugerea degetului mare sau poate conduce la timiditate, retragere sau neateptate acte de agresivitate. Cauzele frecvente ale temerilor copiilor sunt: experiene pe care copiii nu le neleg i le consider amenintoare, nvarea acestor comportamente de la alte persoane anxioase din anturajul su, tensiunile familiale (bti, divor, separare, abuzul de substane. Exist o serie de fobii/temeri ale micii copilrii care se datoreaz nenelegerii cauzalitii unor fenomene sau noutii unor obiecte (vezi tabelul de mai jos), dar acestea se sting de la sine, de cele mai multe ori fr a necesita o abordare psihoterapeutic, pe msur ce copilul se maturizeaz i obine mai multe informaii lmuritoare referitoare la obiectul fricii sale. Tab.1: Temerile obinuite ale copilriei 0-2 ani: zgomote puternice, mti i costume, senzaii brute 2 ani: plecarea mamei, momentul culcrii, mersul la grdini, zgomotul trenului, camionului, tunetului, vntului, culorile nchise, obiectele mari, plriile, obiectele care se mut, cini i animale slbatice 3 ani: plecarea mamei i a tatlui noaptea, moartea, persoanele n vrst, mtile, montrii, ntunericul, animalele, oameni n uniform 4 ani: sirena pompierilor 42

5 ani (mai puine temeri, mai mult temeri vizuale dect auditive): temeri despre oameni "ri", a fi pierdut, mama nu se ntoarce acas, cderi, mai puin team de animale Curs 12 Programe de intervenie n tulburrile emoional-comportamentale I. Concepte ale teoriei nvrii sociale Teoria nvrii sociale Programul susine principiile teoriei nvrii sociale. Acest program opereaz pornind de la ideea conform creia comportamentul uman este explicat n termeni de interaciuni reciproce continue dintre influenele cognitive, comportamentale i environmentale. Programul susine convingerea c cea mai intens nvare observabil apare timpuriu n via, iar oamenii au abilitatea de a nva i de a se schimba de-a lungul ntregii viei Ideea de baz a unui astfel de program este aceea c este mult mai probabil ca indivizii s adopte un comportament modelat dac acesta este modelat de o persoan cu care ei se identific, dac acest comportament este congruent cu convingerile i valorile lor i dac rezult n rezultate pe care ei le valorizeaz. Participanii la program nva prin observare i prin modelarea comportamentelor, atitudinilor i rspunsurilor emoionale de ctre alte persoane. Participanii la program au experiena facilitrii i ntririi schimbrii comportamentelor prin consecinele rspunsului (ex., recompense/pedepse). II. Cognitive Restructuring Tabel STRATEGIA ZIPPER, incluznd auto-afirmaii verbale i indici fizici ZIPPER (Fii calm!) FERMUAR la GUR! (Oprete-te i respir adnc.) IDENTIFIC PROBLEMA. (De ce am nevoie? Care este problema mea?) IAU O PAUZ. (mi iau un moment pentru a m calma. Ies din situaiile din care pot.) PREIAU CONTROLUL asupra COMPORTAMENTULUI MEU. (Preiau controlul asupra propriilor mele aciuni.) EXPLOREZ SOLUIILE. (Ce pot face? ncearc s te relaxezi! A putea pur i simplu s uit asta/ s las asta s treac. Aleg o soluie.) REIAU ACIUNEA. Source: Smith, S. W., Siegel, E. M., OConnor, A. M., & Thomas, S. B. (1994 Curs 13 Practici disciplinare utilizate n clasa de elevi Managementul comportamentului elevilor n clasa de elevi a devenit una dintre provocrile cele mai importante cu care se confrunt educatorii n ultimii ani, avnd n vedere creterea att a frecvenei, ct i a gravitii acestor manifestri n mediul colar. Motivele care pot fi incriminate pentru aceast stare de fapt sunt complexe i multicauzale, cele mai des invocate fiind: o erodare general a statutului adultului i a autoritii n societate, modificarea tehnicilor de cretere a copiilor, conflictele maritale care influeneaz negativ contextul familial, precum i dezvoltarea preocuprilor fa de prerogativele individului. Dei s-au dezvoltat tehnici eficiente de rezolvare a acestor comportamente disruptive, nu exist o baz sistematic de utilizare a lor n mediul colar. Principalele tehnici disciplinare utilizate n clasa de elevi Literatura de specialitate i cercetrile anterioare subliniaz diversitatea mare a comportamentelor disruptive n clas. Comportamentele pot diferi ca durat, gravitate, frecven sau form de manifestare. n practica psihologic i psihopedagogic s-au dezvoltat, n timp, multiple modaliti 43

de management al comportamentului. Practicienii, n special profesorii, dar i consilierii colari, au de fcut o alegere dificil n momentul n care trebuie s rspund, ntr-o manier profesional, comportamentelor disruptive. Reuita interveniei depinde att de adecvarea strategiei de management comportamental la situaia existent, ct i de aplicarea sistematic i corect a metodelor de intervenie. Strategiile de management al comportamentelor disruptive sunt determinate de urmtorii factori: Factori teoretici (concepia privind apariia, dezvoltarea i extincia comportamentelor disruptive); Factori practici (tipul de comportament disruptiv, durata i gravitatea acestuia) Factori contextuali (caracteristici personale ale profesorului, normele, politicile i regulamentele colii, tipul de activitate, etc.) Desigur, din perspectiv psihologic, este important s nelegem asumpiile ce stau la baza alegerii unei strategii de management comportamental i efectele acestora asupra practicii psihopedagogice. Aceste asumpii genereaz cristalizarea unui stil propriu, unei maniere specifice de abordare a comportamentelor disruptive la nivelul clasei de elevi. Am identificat trei astfel de abordri (vezi tabelul 1): Abordarea dialogic, constructivist, tranzacional; Abordarea determinist, normativ; Abordarea social, integratoare. Tabelul 1: Caracteristicile diferitelor abordri ale comportamentelor disruptive Abordare dialogic Abordare determinist Abordare social Natura comportamentelor disruptive Copilul i construiete reprezentri ale Copilul nva modelele comportamentale Copilul nva Modelele comportamentale comportamentelor dezirabile/indezirabile i ale modalitilor de exprimare a acestora dezirabile / indezirabile din consecinele aciunilor sale n contexte stabile dezirabile din aciunea i reaciile grupului din care face parte i prin imitare Poziie filozofic Costructivism Determinism Constructivism social Sursa comportamentelor disruptive Constructe inadecvate privind comportamentele dezirabile Comportamente indezirabile accidentale, ntrite de consecinele acestora sau de reaciile profesorului Norme de grup care contravin normelor colii, comportamente care satisfac nevoia de putere, rzbunare sau atragerea ateniei Nevoile care determin comportamentul De autoapreciere, de autorealizare De obinere de recompense i evitarea pedepselor De apartenen la grupul social, de recunoatere, de integrare i asertivitate Modalitile de rezolvare a comportamentelor Consiliere, tranzacii, dialog, negociere 44

Manipularea contingenelor Modelarea i dezvoltarea abilitilor sociale Principalele teorii Umanist, analiz tranzacional Terapie cognitiv comportamental, modificri Terapie familial, sistemic, educaie parental, terapia Cognitiv comportamentale realitii Principalele tehnici Dezvoltarea stimei de sine, dezvoltarea asertivitii, Time-out, contractul de contingen, predare pozitiv, abordarea STAR dezvoltarea abilitilor sociale, modelul disciplinei sociale, modelare, joc de rol Finalitatea abordrii Redefinire a persoanei, creterea asertivitii i a stimei de sine nvarea de comportamente dezirabile Creterea nivelului de integrare n grupul de apartenen Abordarea dialogic, tranzacional Abordarea dialogic are la baz asumpia, de natur constructivist, conform creia orice comportament reprezint o modalitate de exprimare i satisfacere a nevoilor personale. Rdcinile acestei abordri le gsim n psihologia umanist, n teoria lui Maslow privind ierarhia trebuinelor i n abordarea nondirectiv a lui Carl Rogers. Semnificaiile particulare atribuite de un elev unor contexte reale determin modul n care acesta va rspunde comportamental i atitudinal. Interpretrile particulare ale fiecrui subiect depind de experienele anterioare, de atitudinile, ateptrile i scopurile acestuia. Considernd c fiecare persoan interpreteaz ntr-un mod unic fiecare situaie, rezult imposibilitatea real a unui profesor de a putea decide ce este corect i ce nu este corect n comportamentul unui elev. Soluia oferit de aceast abordare este redefinirea persoanei, facilitat de profesor/consilier, n cadrul unei relaii suportive, bazat pe respect i comunicare. Abordarea determinist, normativ Conform acestei abordri, toate comportamentele, att cele adaptative, ct i cele dezadaptative, sunt nvate i ntrite prin repetare. n consecin, apare posibilitatea ca profesorul s nvee elevii comportamente dezirabile i s sting comportamentele disruptive. Dar, pentru a reui, profesorul trebuie s neleag funciile ndeplinite de comportamentul respectiv, precum i efectele acestuia asupra mediului copilului. n acest sens, cadrul didactic trebuie s realizeze analiza funcional a comportamentului (Drjan I., 2006). Comportamentele disruptive sunt comportamente nvate i ntrite graie funciilor i consecinele lor i pot fi nlocuite de comportamente dezirabile care ndeplinesc aceleai funcii, dar care au o manier de exprimare adaptativ, dezirabil. Rolul profesorului este acela de a structura experienele copilului, care devin, astfel, experiene de nvare, i de a manipula contingenele pentru a determina nvarea de comportamente dezirabile. Abordarea social, integratoare Abordarea social pornete de la premisa c orice comportament are un scop integrator n grupul social de apartenen. Cu alte cuvinte, orice comportament urmrete un scop social, fie c este vorba de a atrage atenia, de a domina sau de se integra n grup. Comportamentele disruptive sunt expresia, uneori inadecvat, a ncercrilor de integrare n grup. Modalitile de rezolvare a comportamentelor dezirabile sunt creterea participrii sociale i facilitarea dezvoltrii de norme de grup dezirabile, autoasumate de ctre membrii grupului. Stiluri de abordare a disciplinei n clasa de elevi 45

Stilurile de management ale profesorilor, conceptualizate ca tendine comportamentale dobndite, formate prin concursul experienelor anterioare, par s determine, n cazul profesorilor, maniere specifice de abordare a relaiei cu elevii, influennd i opiunea pentru o anumit strategie de rezolvare a problemelor comportamentale manifestate n mediul clasei, circumscriind stiluri specifice de management al clasei. Wenning (2004) susine aceast ipotez, considernd c stilurile profesorale pot fi caracterizate utiliznd dou dimensiuni: tipul de control exercitat asupra elevilor i gradul de implicare a profesorilor n relaia cu elevii. Controlul se poate ntinde de la extrema control puternic, situaie n care profesorul instituie, impune i apr legea , pn la un control minim, ntlni n cazurile n care profesorii nu au un set clar de reguli i nu au expectaii comportamentale de la elevii lor. Implicarea, de asemenea, poate fi puternic sau slab. n cazul unei implicri puternice, profesorul are un mare respect pentru elevi, i ndrgete, iubete compania lor i dorete s-i vad pe acetia atingndu-i potenialul maxim, n timp ce slaba implicare const n lipsa respectului real i a preocuprii pentru elevi. Utiliznd aceste dou coordonate, control i implicare, Wenning (2004) identific patru stiluri de management al clasei: autoritar, democratic (authoritative), indulgent i permisiv (vezi tabelul 2). Tabel 2: Stilurile de management al clasei (Wenning, 2004) Implicare puternic Implicare slab Control puternic democratic autoritar Control slab indulgent permisiv n opinia lui Baumrind (1971), stilul democratic ncurajeaz independena, este cald i mbogete, controlul fiind nsoit de explicaii, copiilor permindu-li-se exprimarea propriilor opinii, fiind considerat cel mai bun stil de management al clasei. Acest stil de management al clasei presupune exprimarea clar a comportamentelor dezirabile i a celor indezirabile, implicnd o relaie cald profesor-elev. Acest stil are avantajul de a genera elevi competeni din punct de vedere social i responsabili. Stilul autoritar n clasa de elevi este caracterizat de numeroase prescripii comportamentale, fiind adesea punitiv i restrictiv, elevii nu sunt implicai n demersul de management al propriului comportament i nu obin explicaii sau argumentri pentru deciziile profesorului. Comportamentul profesorului este perceput ca fiind rece i aspru, putnd genera, la nivelul comportamentului elevului, capaciti reduse de interaciune social. La nivelul clasei de elevi, stilul permisiv se caracterizeaz prin lipsa implicrii i prin evitarea utilizrii pedepsei ca manier de management al comportamentului. Aceti profesori nu impun restricii comportamentale elevilor i nu formuleaz nici expectane de performan de la elevi, oferindule mult libertate. Stilul indulgent induce un mediu fr cerine fa de elevi, dar cu exprimarea activ a suportului n eforturile elevilor de a identifica i de a urmri propriile scopuri i obiective, utiliznd orice mijloace rezonabile. Aceste ultime dou stiluri profesorale risc s produc elevi imaturi, cu abiliti sczute de autocontrol, dar i cu abiliti de lider reduse. La fel ca i n cazul stilurilor parentale (Drjan, 2007), aceste stiluri de interrelaionare n clasa de elevi reprezint extremele, profesorii putnd-i identifica un stil primar care i reprezint n mod obinuit, dar i comportamente aparinnd altei tipologii comportamentale, n funcie de caracteristici contextuale. Maniera de a relaiona n clasa de elevi este condiionat, la nivelul cadrelor didactice, de setul personal de asumpii filosofice i de orientarea lor axiologic. Fiecare profesor i reprezint ntr-o manier personal comportamentele i atitudinile prescrise de statutul i rolul de profesor, fiind influenat n acest demers de amintirea puternic nrdcinat a copilului din el nsui, amintire care este marcat de modul n care prinii, profesorii i ali aduli semnificativi l-au educat pe el (Wolfgang, 1995). Disciplina este o aciune pe care un profesor sau un oficial al colii trebuie s o desfoare cu necesitate fa de un elev sau un grup de elevi n momentul n care comportamentul acestuia ntrerupe activitatea de nvare n desfurare sau ncalc reguli, norme sau legi prestabilite de ctre profesor, de ctre administraia colii sau de ctre societate. 46

Toate aciunile educatorilor n aceast direcie sunt circumscrise de patru categorii de reacii (vezi figura 1): Relaionare ascultare Confruntare - contract Reguli i consecine Legal-coercitiv Wolfgang (1995) denumete aceste stiluri comportamentale cele trei fee ale disciplinei, considernd c cea de-a patra ipostaz comportamental (legalcoercitiv) nu este o fa adevrat a profesorului, ci este un pas final, utilizat atunci cnd alte msuri disciplinare nu au succes i se escaladeaz spre probleme disciplinare serioase. Faeta Relaionare-Ascultare se constituie ntr-un real proces terapeutic. Aceast faet implic folosirea minim a forei, reflectnd convingerea c elevul are capacitatea de a-i modifica singur propriul comportament deranjant. De asemenea, aceast faet implic asumpia c acest comportament este determinat doar de tulburarea emoional intern a elevului, de sentimentele sale de inadecvan. Scopul profesorului la acest nivel este acela de a semnala elevului inadecvana comportamentului su i de a-i facilita exprimarea deschis a preocuprilor emoionale, determinnd stoparea comportamentului nepotrivit. Tehnicile utilizate la acest nivel de ctre profesor constau n indici nonverbali i afirmaii nondirective. Faeta Confruntare-Contract caracterizeaz cel mai bine un proces educaional completat de o relaie de consiliere a cadrului didactic cu elevul. La acest nivel al continuumului, se susine faptul c profesorul este adultul care poate recunoate comportamentele de neascultare i poate confrunta elevul pentru a-l face s nceteze. Profesorul acord elevului puterea de a decide modul n care i va schimba comportamentul i negociaz cu el ntr-o manier mutual n aceast direcie. n aceast etap, sunt folosite tehnicile interogative. Faeta Reguli i Consecine este cea care comunic atitudinea aceasta este regula i comportamentul pe care l doresc i m voi impune asertiv pentru a realiza acest lucru. Voi educa i voi recompensa noile comportamente pozitive asimilate de ctre elevi. La acest nivel al interveniei, profesorul folosete tehnici puternice, cum ar fi: afirmaiile directive, interveniile fizice, modelarea. n principiu, la acest nivel are loc un proces de control al comportamentului elevului de ctre profesor. Continuumul puterii profesorului i cele trei faete ale disciplinei dezvoltate de ctre Wolfgang nu constituie o reet, o prescripie comportamental strict, ci ofer doar o scal ordonat a tipurilor de tehnici pe care profesorul le poate antrena n diferite contexte. Utiliznd aceste dou concepte, profesorul este ajutat s decid ct putere (n.n. control) este necesar fa de un anumit elev i ntr-o anumit situaie. De altfel, dei exist n mod cert o predilecie spre o anumit manier de abordare a comportamentelor disruptive, predilecie determinat, dup cum am mai artat, de diferite trsturi de personalitate ale profesorului i de experienele lui anterioare, n contexte specifice, un profesor avizat va utiliza strategia adecvat tipului de comportament disruptiv i elevului care l manifest. Un astfel de profesor este un profesor eclectic, care poate alege n circumstane diferite filosofii diferite. Identificarea propriului stil de management al clasei trebuie s reprezinte o etap premergtoare a procesului de training i pregtire continu a cadrelor didactice. Asumarea i contientizarea stilului primar de relaionare cu elevi, precum i nelegerea consecinelor acestui stil comportamental asupra comportamentelor elevilor, ofer informaiile adecvate referitoare la stilul disciplinar care se potrivete personalitii profesorului i indic msurile i direciile adecvate de modificare a comportamentului. Obiectivul principal al acestor programe de educare a profesorilor n managementul comportamentelor disruptive vizeaz reducerea frecvenei i gravitii unor astfel de manifestri inadecvate n clasa de elevi i, ca o consecin, mbuntirea performanelor academice ale elevilor. Managementul clasei i al comportamentului

47

Managementul clasei se refer la aplicarea unor principii tiinifice n organizarea mediului fizic i social al clasei, n organizarea materialelor didactice, n alegerea regulilor i procedurilor de interaciune n clas, n planificarea i managementul activitilor elevilor. De asemenea, managementul clasei poate fi definit ca reprezentnd abilitatea profesorului de a planifica activitile clasei astfel nct s asigure un climat favorabil nvrii. Unul din obiectivele acestui management al clasei este prevenirea comportamentelor disruptive, precum i rezolvarea problemelor comportamentale odat aprute (Bban, 2001). Managementul comportamentului se refer la ncurajarea comportamentelor dezirabile i descurajarea celor indezirabile, prin metode de intervenie cognitiv-comportamentale, care vizeaz comportamentul i cogniiile (gndurile) persoanei. Comportamentele indezirabile interfereaz cu dezvoltarea copilului, putnd determina apariia unor ntrzieri n dezvoltare, dar copiii cu diferite tipuri de disabiliti pot fi nvai cum s-i controleze propriul comportament. n continuare, prezentm o serie de teorii i practici de management al clasei de elevi, evitnd exprimarea preferinelor personale fa de una din teoriile prezentate n detrimentul altora, dat fiind caracterul contextul i impactul multiplelor valriabile n eficiena unui demers terapeutic i educativ. Predarea pozitiv (Positive Teaching, Wheldall&Merrett, 1989). Cele cinci principii ale predrii pozitive n continuare vom ncerca s vedem cum putem utiliza metodele de predare pozitiv pentru a rezolva dificultile comportamentale n clas. Predarea pozitiv, provenind dinspre cercetrile psihologice abordarea behaviourist, se bazeaz pe cinci principii de baz, iar scopul ei este acela de a promova o bun practic n clas prin metode pozitive, aproape exclusiv. Principiile predrii pozitive sunt urtoarele: 1. Predarea trebuie s se preocupe de ceea ce este observabil Profesorii trebuie s se preocupe de ceea ce fac copiii n realitate, fr a face speculaii asupra motivelor sau proceselor incontiente care stau la baza comportamentelor copiilor. Cel mai important lucru este s observm copiii. Definirea i observarea atent a comportamentelor este central n abordarea behaviourist. 2. Aproape toate comportamentele din clas sunt nvate n predarea pozitiv nu se neag importana motenirii genetice i nici nu se afirm c oricine poate fi nvat s fac orice (optimismul pedagogic). Motenirea genetic poate s determine limitele a ceea ce un individ poate nva, dar comportamentul este totui un rezultat al nvrii. Bineneles, acest lucru se aplic la tipurile de comportament de care profesorii sunt foarte preocupai, cum ar fi: a ti cum s rspunzi politicos altora, a citi. Desigur, copiii nva i comportamente bune i comportamente rele. Dar, n conformitate cu teoria behaviourist, comportamentele rele se pot dezva, renvndu-se n schimb comportamente noi, adecvate. 3. nvarea implic modificarea comportamentului Singura modalitate prin care noi putem ti dac nvarea a avut loc este observarea modificrilor n comportamentul copiilor. Pentru a evalua aceste modificri, avem nevoie de o descriere clar, prin aciuni, a comportamentelor pre- i post-nvare (procesul de operaionalizare a conceptelor-umbrel, de definire a comportamentului problematic prin comportamente observabile i cuantificabile). Operaionalizarea conceptelor permite realizarea unei cuantificri a lor prin intermediul unor grile de observaie ntr-o faz pre-intervenie i post-intervenie. Acest lucru permite evidenierea eficienei tehnicii terapeutice implementate. De exemplu: "Irina are o atitudine mai bun fa de coal acum" NU formulare evaziv "Irina ajunge la timp la coal n proporie de ...%, rspunde la mai multe ntrebri cu ...% dect n faza de pre-intervenie, i face temele, etc." - DA 48

4. Comportamentul se modific ca rezultat al consecinelor lui Acest lucru nseamn c noi toi - profesori sau elevi - nvm pe baza tendinei de a repeta comportamentele care sunt urmate de consecine dezirabile sau de recompense, i tindem s nu repetm comportamentele ale cror consecine ni se par aversiv sau pedepse (Legea efectului Thorndike). Dac dorim s modificm comportamentul elevilor notri trebuie s ne concentrm asupra manipulrii contingenelor, determinnd apariia consecinelor pozitive dup derularea comportamentelor dezirabile. A fost demonstrat n mod repetat faptul c recompensarea comportamentelor pozitive este mai eficient n demersul modificrii coportamentale dect pedepsirea comportamentelor indezirabile. (Este suficient s amintim efectele secundare nedorite ale aplicrii pedepselor i tendina de a canaliza energia negativ a comportamentelor pedepsite spre alte aciuni indezirabile). 5. Comportamentele sunt, de asemenea, influenate de contextul clasei ntr-o anumit situaie, unele comportamente sunt mai adecvate dect altele Dac comportamentul unui elev este adecvat pentru o situaie particular este foarte probabil ca el s fie recompensat de ctre persoanele (aduli sau congeneri) din jurul su, iar dac acel comportament nu este adecvat este foarte posibil ca el s fie pedepsit. Ca rezultat, copiii nva repede nu doar cum s se comporte, dar i unde i cnd aceste comportamente sunt adecvate. Anumite comportamente apar cu mai mare frecven ntro situaie dect n alta din simplu motiv c ar putea exista mai multe oportuniti de a te angaja n acel comportament. (De exemplu, plimbatul prin clas, zumziala, discuiile, apar mai frecvent dac mobilierul clasei este aranjat pe rnduri, copiii unul n spatele celuilalt, materialele didactice nu sunt riguros aranjate i la ndemna copiilor. n aceast situaie, comportamentele disruptive pot fi reduse sau eliminate prin modificarea modului de organizare al mobilierului, al materialelor didactice sau al strategiilor de predare-nvare. ). Marea majoritate a comportamentelor disruptive ntlnite n clasa de levi nu sunt n sine probleme comportamentale, ele putnd fi caracterizate cel mai bine ca fiind adecvate/inadecvate, dezirabile/ indezirabile unui anumit spaiu i/sau unui anumit moment. Comportamentele dobndesc aceste caracteristici contextual, rolul normelor sociale i al regulamentelor fiind acela de ghidare a copilului n direcia unui comportament acceptat, valorizat de ctre comunitatea i mediul respectiv. De exemplu, un copil care a crescut pn la vrsta grupei pregtitoare n curtea bunicilor, n spaiu larg deschis explorrii i manipulrii, ntr-un mediu care valoriza activismul, energia debordant, va fi nevoit s identifice, cu ajutorul educatoarei, noile reguli comportamentale: respectarea regulilor exprimate de ctre educatoare, ateptarea rndului, evitarea vorbirii fr a fi solicitat, centrarea pe sarcin i evitarea prsirii locului etc. Toate aceste noi cerine trebuie nsuite treptat, modelarea lor fiind rolul cadrelor didactice. Altfel, activismul i caracterul expansiv al copilului ludat de ctre familie i interpretat ca un semn de sntate i de isteime, risc s fie interpretat negativ de ctre cadrul didactic (neascultare, obrznicie, etc.) dac el nu este evaluat n prin prisma experienelor anterioare ale copilului i prin prisma funciei comportamentului (analiza funcional a comportamentului). METODA Life Space Crisis Intervention (Long, Wood & Fecser) Bibliografie: 1. Baumrind, D. (1971) Current patterns of parental authority, in Developmental Psychology Monographs, 4(1). 2. Barkley, R.A. (2009) Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru trainingul prinilor, Cluj Napoca, Editura ASCR 3. Drjan, I. (2006) Stilurile de management al clasei.Stiluri parentale stiluri profesorale, n Revista de tiinele Educaiei, anul VIII, 2 (14), Timioara, Editura Universitii de Vest 4. Kroese, B.; Dagnan, D.; Loumidis, K. (1997) Cognitive-behaviour Therapy for People with Learning Disabilities, Routledge, London 5. Long, N.J.; Wood, M.M.; Fecser, F.A. (2001) Life Space Crisis Intervention. Talking with students in conflict, Austin,Texas, Pro-Ed 49

7. Mansager, E.; Volk, R. (2004) ParentsPrism: Three Dimensiuons of Effective Parenting, in Journal of Individual Psychology, Vol. 60, No.3 8. Ryba, K.; Annan, J. (2000), A Problem Analysis Approach to Functional Behaviour Assessment, Albany, Massey University 9. Wehby, J.H.; Lane, K.L.; Falk, K.B. (2003) Academic Instruction for Students with Emotional and Behavioral Disorders, in Journal of Emotional and Behavioral Disorders, vol 11, no.4 10. Wenning, C.J. (2004) Classroom Management Styles, PHY 311, ISU Physics Teacher Education Program 11. Wolfgang, Ch.H. (1995) Solving Discipline Problems. Methods and Models for Todays Teachers, Boston, Allyn and Bacon BIBLIOGRAFIE: ASOCIAIA AMERICAN DE PSIHIATRIE (2005) DSM IV TR, accesat la adresa: www.behavenet.com/capsules/ disorders/dsm4TRclassification.htm Ausubel, D.,; Robinson, F. (1981), nvarea n coal, Bucureti, EDP Conroy, M.A.; Brown, W.H. (2004) Early Identification, Prevention, and Early Intervention with Young Children At Risk for Emotional or Behavioral Disorders: Issues, Trends, and a Call for Action, in Behavioral Disorders, Vol. 29, Iss. 3, pg. 224 Dunlap, L. (1997): Early Childhood Special Education, Allyn & Bacon, Needham Heights Emmer, E.T.; Evertson, C.M.; Clements, B.S.; Worsham M.E. (1997), Classroom Management for Secondary Teachers, Boston, Allyn and Bacon Emmer, E.T.; Evertson, C.M.; Clements, B.S.; Worsham M.E. (1997), Classroom Management for Primary Teachers, Boston, Allyn and Bacon Enchescu, C. (2005) Tratat de psihopatologie, Iai, Polirom Evertson, C.M.; Emmer, E.T.; Clements,B.S.; WORSHAM, M.E. (1997): Classroom Management for Elementary Teacher, Allyn&Bacon, Boston Jones, V.F.; Jones, L.S. (1998), Comprehensive Classroom Management, Boson, Allyn and Bacon Kroese, B.; Dagnan, D.; Loumidis, K. (1997): Cognitive-behaviour Therapy for People with Learning Disabilities, Routledge, London Lewis, R.B.; Doorlag, D.H. (1995), Teaching Special Students in the Mainstream, New Jersey, Merrill Monteil, J. M. (1997), Educaie i formare, ed. Polirom, Iai ORGANIZAIA MONDIAL A SNTII (2005) Clasificarea Internaional a Bolilo, accesat la adresa, http://www3.who.int/icd/vol1htm2003/fr-icd.htm ORGANIZAIA MONDIAL A SNTII a Funcionrii, accesat la adresa: myurl=checklist.html&mytitle=ICF %20Checklist (2005) Clasificarea Internaional http://www3.who.int/icf/icftemplate.cfm?

Papalia, D.; Wenkos, O. S. (1986), Human development, McGraw Hill, New York Radu, I. (coord.,1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj 50

Ross-Kidder, K. (1998), Intervention with Comorbid Emotional/Behavioral Disordered Children in Contemporary Interdisciplinary Interventions for Children with Emotional/Behavioral Disorders, Carolina Academic Press Ryba, K.; Annan, J. (2000), A Problem Analysis Approach to Functional Behaviour Assessment, Albany, Massey University Salkovsky, P. (COORD.) (1997) Frontiers of Cognitive Therapy, The Guilford Press, London Sartorius, N. (1988), Psychiatrical clasification in an international perspective, British Journal of Psychiatry, nr. 152, p. 241-262 Sartorius, N. (1990), Sources and traditions in psychiatrical clasification, Hogrefe and Huber, Toronto chiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vrstelor ciclurile vieii, EDP, Bucureti Ungureanu, D (1998) Copilul cu dificulti de nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Wheldall, K.; Merrett, F. (1989): Positive Teaching n the Secondary School, Paul Chapman Publlishing Zarkowska, E.; Clements, J. (1994): Problem Behaviour and People with Severe Learning Disabilities, Chapman & Hall, London http://jamesdauntchandler.tripod.com/ www.users.globalnet.co.uk/~ebdstudy/strategy/social.htm accesat la Anexe Evaluarea funcional a comportamentului: Partea 1 (Descriere) Data: Numele elevului:Clasa:. Managerul de caz:. Sursele de informaie: Observaie Interviul elevului: Interviul profesorului Scale de evaluare Testare normativ Descrierea comportamentului: Mediul (mediile) n care comportamentul apare: Frecven: Intensitate (Consecinele problemei comportamentale asupra elevului, colegilor, mediului educaional): Durata: Descrierea interveniilor anterioare: Impactul educaional: Anexa 2 Evaluarea funcional a comportamentului: Partea 2 (Funcie) Nume:.. 51

Data:. Funcia comportamentului: Specificai funciile ipotetice pentru fiecare dintre ariile de mai jos Control afectiv / Reactivitate emoional (identificarea factorilor emoionali, anxietate, depresie, furie, concepte de sine slab cristalizate care joac un rol n organizarea sau direcionarea problemei comportamentale) Distorsiuni cognitive (identificarea gndurilor iraionale, atribuirilor inadecvate, afirmaiilor negative referitoare la propria persoan, interpretrilor eronate ale evenimentelor care joac un rol n organizarea sau direcionarea problemei comportamentale) ntriri (identificarea recompenselor i ctigurilor care joac un rol n organizarea i direcionarea probleei comportaentale) Modelare ( identificarea gradului n care comportaentul este copiat, de la cine este copiat, de ce este copiat) Probleme familiale ( identificarea caracteristicilor familiale care joac un rol n organizarea i direcionarea problemei comportamentale) Caracteristici fiziologice / constituionale (identificarea caracteristicilor fiziologice i / sau de personalitate: disabiliti de dezvoltare, temperament care joac un rol n organizarea i direcionarea problemei comportamentale) Nevoi de comunicare ( identificarea mesajului pe care l transmite comportamentul elevului: ce ncearc s spun prin intermediul acelui comportament) Caracteristici ale curricumului i ale instruciei (identificarea modului n care tipul de instrucie, curriculumul sau mediul educaional influeneaz organizarea i direcionarea problemei comportamentale) Anexa 3 Formular de observaie ABC Numele elevului: Data observaiei: Obsevator: Ora: Activitatea: Momentul activitii: Comportamentul: Antecedente: Comportament: Consecine Formular de observaie ABC Elev:..Observator:.Data:Ora:.. Activitate: .. Contextul n care a aprut comportamentul: Antecedente: Comportamentul-int: Consecine: Comentarii / alte observaii: 52