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P C N

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E S C O L A

MATEMTICA 1

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio de Educao a Distncia Pedro Paulo Poppovic Secretria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Secretaria de Educao a Distncia Cadernos da TV Escola
Diretor de Produo e Divulgao Jos Roberto Neffa Sadek Coordenao Geral Vera Maria Arantes Edio Elzira Arantes (texto) e Alex Furini (arte) Ilustraes Gisele Bruhns Libutti Consultoria Cludia Aratangy e Cristina Pereira 1998 Secretaria de Educao a Distncia/MEC Tiragem : 110 mil exemplares Este caderno complementa as sries da programao da TV Escola PCN na Escola - Matemtica 1
Informaes: Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria de Educao a Distncia Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, sala 325 CEP 70047-900 Caixa Postal 9659 CEP 70001-970 Braslia/DF - Fax: (061) 321.1178 e-mail: seed@seed.mec.gov.br Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola

SUMRIO

A Geometria, as crianas e a realidade Antnio Jos Lopes Bigode As crianas, seus espaos e suas aes Antnio Jos Lopes Bigode Por que as coisas so como so? Antnio Jos Lopes Bigode A vida numrica na sala de aula Simone Pannocchia Tahan Sistema de numerao Jorgina de Ftima Pereira de Deus e Simone Panocchia Tahan de mais ou de menos? Mrian Louise Sequerra Inventando estratgias de clculo Mrian Louise Sequerra Desarmando as contas Mrian Louise Sequerra

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cadernos da TV Escola: PCN na Escola/Coordenao Geral Vera Maria Arantes. - Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao a Distncia, Secretaria de Educao Fundamental, 1998. 64p. : .il. Contedo: Matemtica 1 1-Matemtica. 2-Desenvolvimento do clculo. 3-Geometria. 4-Conceito matemtico. 5-Aritmtica. I- Ttulo CDU 373.3:51

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Programa 1

A GEOMETRIA, AS CRIANAS E A REALIDADE

esde a Pr-histria, os homens observaram a regularidade de certas formas geomtricas, no mundo a seu redor, e aprenderam a utilizar essa regularidade em benefcio prprio. O ser humano um ser visual e nossos olhos so a principal porta de entrada para o desenvolvimento de idias geomtricas. Neste final de sculo, as imagens esto presentes de forma intensa em tudo que nos cerca: outdoors, revistas, jornais, TV, cinema, cartazes, placas de sinalizao, fotos, computadores etc. J tinha reparado nisso? Os primeiros passos para a aprendizagem da Geometria, um conhecimento essencialmente visual, devem privilegiar o que se apreende com os olhos e com as mos. No com os ouvidos. Houve um tempo em que se acreditava que, para aprender os conceitos geomtricos, as crianas precisavam prestar muita ateno s definies explicadas pelos professores e decorar cada formulao. Mas, pense bem. Se voc explicar para seus alunos e mand-los copiar no caderno: Um polgono convexo aquele cujo permetro no pode ser encontrado em mais de dois pontos por uma secante. Voc acha que eles entendero o que um polgono convexo? No, claro que no. Ningum vai aprender o que um polgono convexo ouvindo ou lendo um texto

Programa 1

A Geometria, as crianas e a realidade

desses, que mais parece uma bula de remdio. Entretanto, era assim que se ensinava Geometria h cinqenta anos. Felizmente, os estudos modernos trouxeram idias importantes para entender a maneira pela qual as crianas aprendem. E isso mudou o ensino de Geometria. Ao entrar na escola, as crianas j sabem muitas coisas de Geometria. Talvez voc esteja se perguntando: Mas, o que tudo isso tem a ver com meus alunos e com minhas aulas? Para responder, vamos fazer de conta. Pense em um aluno imaginrio, que talvez no seja to imaginrio assim. Vamos cham-lo de Juca. Nosso Juca adora jogar futebol. No jogo, ele corre, se desloca para a frente, para trs e para os lados; se orienta para fugir da marcao; procura no deixar a bola passar da linha lateral; reconhece as fronteiras do campo; d chutes em diagonal para o vizinho esquerda; sabe que, para marcar o gol, precisa colocar a bola dentro daquele retngulo que todo mundo chama de trave; corre em direo meta e chuta no canto direito do goleiro; depois do gol, ele coloca a bola embaixo do brao e corre em direo ao crculo central no meio do campo. Vamos parar um pouco e analisar o que ele fez: deslocamento para a frente, para trs, para os lados, orientao, direo, linha lateral, diagonal, vizinhana, esquerda, direita, dentro, fora, retngulo, crculo, meio do campo. Quanta Geometria junto! Diante de todo esse conhecimento geomtrico do Juca e de outras crianas, s cabe recomendar aos professores muita ateno, para reconhecer e explorar as situaes da vida real, que podem contribuir muito para a aprendizagem. E que outras coisas faz nosso Juca?

Juca brinca de pega-pega, faz pipa e aviozinho, constri caminhezinhos de papelo, ajuda seu irmo na construo de um carrinho de rolim, xereta o trabalho do pai na oficina, e, com brinquedos estruturados, de montar, constri coisas que ele copia do manual de instrues e outras que inventa. Vamos analisar novamente: o Juca constri coisas, imagina objetos tridimensionais na cabea e os monta, constri pipas que so formas geomtricas bem conhecidas, tem conscincia das diagonais da pipa, mesmo sem saber formalmente o que uma diagonal. Enquanto constri aviezinhos, faz dobraduras relacionadas simetria da construo. Ta. O Juca sabe muitas coisas de natureza geomtrica, tem muitas habilidades de natureza geomtrica. fcil imaginar que ele seja igualzinho a seus alunos. Ele no vai aprender melhor Geometria se a escola desprezar as coisas que ele j sabe e j faz. Ele no vai aprender Geometria significativa s por ouvir uma definio de hexgono, diagonal ou outra qualquer. por isso que, como dissemos, no se aprende Geometria com os ouvidos. As crianas aprendem Geometria observando e fazendo coisas cujo significado compreendem. Talvez voc esteja de novo se perguntando: Como ensinar Geometria levando tudo isso em conta? No difcil. O papel do professor promover situaes que levem os alunos a expressar tudo isso que eles j sabem (sem nunca ter pensado nisso), conversar a respeito e fazer coisas de natureza geomtrica. O professor ajuda a criana a organizar os conhecimentos que ela j tem para ampli-los, refin-los e avanar para novos conceitos, mais complexos. Uma criana em idade escolar no precisa que os adultos lhe digam o que um ponto, uma reta ou um crculo. Ela j absorveu essas idias de algum modo. O

Programa 2

trabalho do professor ser explorar essas idias, relacionando-as com o dia-a-dia, com situaes desafiadoras que contribuam para promover novas descobertas. A Geometria pode, e deve, ser explorada a partir de situaes simples do mundo da criana. Um bom exemplo de atividade de natureza geomtrica para explorar na escola so os desafios e quebra-cabeas publicados nas revistas infantis e em suplementos de jornais, como por exemplo: labirintos, ligue pontos, jogos dos sete erros e outros.

AS CRIANAS, SEUS ESPAOS E SUAS AES

A importncia dos jogos

Resolver um ligue pontos, ou um labirinto, desenvolve habilidades de percepo e coordenao visomotora. O jogo dos sete erros desenvolve a discriminao visual, bem como o reconhecimento de atributos, semelhanas e diferenas. Na busca de qual a parte que se encaixa em outra, as crianas precisam explorar a percepo figura-fundo e se ater a regularidades e particularidades dos objetos e das formas. Ao pintar figuras que esto na mesma posio, as crianas desenvolvem sua percepo da posio no espao. Uma atividade como quem est vendo o qu explora e desenvolve a orientao espacial. Com atividades desse tipo se torna possvel uma aprendizagem significativa. No mundo atual, com a importncia da imagem, no h mais lugar para aqueles cursos centrados na memorizao de nomes, propriedades ou teoremas, como se fazia h cinqenta anos. A Geometria que se pretende ensinar deve estar sintonizada com a realidade das crianas deste nosso tempo. Crianas que pulam, correm, vem, rabiscam, desenham, cortam, colam, montam e desmontam, imaginam e inventam.

estudo da Geometria contribui para o relacionamento com o mundo da natureza, dos objetos e mecanismos, da arquitetura, das artes e at com o mundo da imaginao. Para melhor organizar as atividades de Geometria no ensino primrio devemos ter em conta os diversos contextos em que esse conhecimento pode ser explorado, considerando os tipos de espao em que as crianas transitam.

Os espaos da criana
O espao em que vivemos varia em natureza e em tamanho. Quanto ao tamanho, possvel distinguir ao menos dois tipos de espao. Em primeiro lugar, h o espao que est ao alcance das mos, que engloba todas as coisas que a criana pode pegar: materiais escolares, frutas, flores, objetos de higiene, brinquedos etc. Trata-se do espao em que possvel manipular os objetos, coloc-los em uma caixa de papelo ou sobre uma mesa. Nesse espao, as crianas podem explorar tarefas geomtricas como montar, desmontar, construir, compor, decompor ou desenhar esses objetos em tamanho natural. Mas h um outro espao, mais amplo, alcanado pelo olhar ou em desenhos e fotos; neste, as crianas podem se movimentar, se orientar, se localizar, ou, sim-

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As crianas, seus espaos e suas aes

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plesmente, imaginar. o espao das coisas bem maiores que um ser humano, como o edifcio da escola, ou as paisagens da natureza. Voc no pode pedir ao aluno para pegar ou transformar tais coisas, como um avio em tamanho natural. Mas ele pode representar o que v. Considerando as diferenas entre esses dois espaos e as possibilidades de explorao de cada um, voc pode organizar atividades em torno das aes que esto ao alcance das crianas em cada caso. As crianas aprendem Geometria manipulando representando observando A professora Cludia props a construo de uma maquete da cidade do futuro. Combinou com os alunos e, durante uma semana, eles recolheram embalagens de diferentes formatos. A aula seguinte comeou com uma conversa a respeito do material coletado. Em grupos, as crianas organizaram as caixas de acordo com algum critrio estabelecido em conjunto: caixas pequenas, mdias e grandes; caixas que rolam e que no rolam; caixas em forma de bloco retangular e assim por diante. A professora deu um tempo para os alunos observarem as caixas, manipul-las e conversarem a respeito delas. Em seguida, orientou a explorao de caixas de creme dental. Em duplas, os alunos discutiram e registraram o que iam descobrindo: comprida, disse Wanderlia. Este lado igual a este outro, mostrou Leno a sua colega Lilian, referindo-se ao fato de as faces opostas serem iguais. Tem oito bicos , afirmou Rober to a seu colega Erasmo, com os dedinhos sobre os vrtices. E seis lados, complementou Erasmo, referindo-se s faces.

Xii! Minha caixa desmontou! gritou Martinha, um pouco assustada. A professora, que planejara justamente explorar a planificao das caixas, no perdeu a deixa: props que todos desmontassem as caixas, sem rasg-las.

Creme dental Creme dental Creme dental

Creme dental Creme dental Creme dental

Aps observarem as caixas planificadas e falarem a respeito de suas caractersticas, a professora sugeriu: copiar em cartolina, recortar, dobrar e por fim construir novas caixas. Na aula seguinte, as crianas exploraram as faces das caixas de creme dental, usando-as como molde para contornar, ou carimbar, obtendo assim as diferentes vistas de uma caixa:

Planta baixa

Vista frontal

Creme dental Creme dental

Vista lateral

A partir daquela aula, os alunos estavam aptos a montar e desmontar caixas em forma de bloco retangular, incluindo o cubo, que estudaram de vrios modos, como por exemplo:

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As crianas, seus espaos e suas aes

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O que aprenderam com a cidade do futuro

A atividade, que tinha como meta explcita construir uma maquete, envolveu uma diversidade de conceitos e habilidades: Ao discutir as caractersticas das caixas, as crianas estavam classificando, reconhecendo atributos, semelhanas e diferenas. A explorao das caixas possibilitou a percepo de relaes e o enriquecimento do vocabulrio: blocos retangulares, vrtices, faces, vistas, faces paralelas, faces perpendiculares. Qual destas figuras no representa um cubo desmontado? O trabalho com a planificao e as vistas ajudou a desenvolver a visualizao e a reconhecer representaes diferentes de um mesmo objeto: planificao, vistas, projees. A construo de cubos e blocos retangulares a partir da planificao constitui uma ferramenta importante para montar objetos. A construo da cidade em si mobilizou uma diversidade de destrezas, alm da imaginao e do senso esttico de cada aluno. A construo da planta baixa contribuiu para aprenderem a ler mapas, esquemas e outras formas de representao plana. Quem diria, hem? E pensar que, primeira vista, as crianas apenas brincaram com caixinhas. Em outro dia, a professora Cludia organizou com a classe uma festa para dois aniversariantes. Decidiram que haveria bolo, refrigerantes e bandeirinhas para enfeitar. Como fazer as bandeirinhas? Todos deram palpites, desenhando na lousa o formato das bandeirinhas favoritas. E escolheram dois tipos de bandeirinha.

Depois de identificadas as planificaes do cubo, a professora solicitou que as crianas pintassem da mesma cor os quadradinhos que, no cubo montado, correspondem a faces paralelas. Essa uma atividade que desenvolve o pensamento visual, pois as crianas precisam identificar as faces paralelas s imaginando, sem montar o cubo. azul vermelho lils

Com as caixas que fabricaram, cada grupo construiu uma maquete da cidade do futuro, com ruas e edifcios. Um dos grupos montou uma cidade espelhada, isto , cada lado de uma rua era igualzinho ao que estava em frente. Aps construir a maquete, desenharam o mapa da cidade do futuro e a planta baixa das construes.

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As crianas, seus espaos e suas aes

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As crianas aprendem Geometria transformando construindo

Gilberto observou que os dois tipos de bandeirinha tinham cinco lados: com isso, ele estava reconhecendo a caracterstica dos pentgonos, embora no soubesse o que um pentgono. E Caetano completou: Esta aqui tem uma ponta pra fora e esta outra tem uma ponta pra dentro [estava descobrindo as caractersticas dos polgonos convexos e no-convexos]. A professora distribuiu papel e tesoura para recortarem as bandeirinhas. Cada grupo escolheu o modelo que faria e dividiu as tarefas. Maria Betnia recortou as bandeirinhas com pontas para fora. Daniela recortou as que tm pontas para dentro. Veja, encaixa..., apontou Maria, juntando sua bandeirinha com a de Daniela. E teve uma idia: Acho que d para recortar as duas de uma vez s. Daniela foi experimentando e logo completou: E s com duas tesouradas! A professora, sempre atenta ao que os alunos iam descobrindo, props: Quem consegue dobrar a folha de modo a conseguir duas bandeirinhas diferentes, fazendo s um corte?

Quando acharam a soluo, Cludia pde explorar com sua turma a idia da simetria das figuras geomtricas. A marca da dobra das bandeirinhas coincide com o eixo de simetria. Com as bandeirinhas prontas, a prxima tarefa consistiu em desenhar no caderno faixas coloridas, com padres geomtricos regulares, associando com os pentgonos das bandeirinhas.

O que as bandeirinhas ensinaram?

A explorao de formas diversas, sem se preocupar com as figuras regulares, muito importante para que as crianas centrem sua ateno nas propriedades das figuras. Muitas vezes no pensamos nas bandeirinhas como tendo a forma de um pentgono, porque estamos acostumados a s reconhecer o pentgono regular. Outra forma de explorar a idia de simetria fazer dobras e recortes, produzindo aquelas toalhinhas de papel que mais parecem bordados. A explorao e a construo de faixas com motivos como frisas, linhas gregas, ondas ou barras possibilita que as crianas percebam e apreciem padres regulares.

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Nas duas experincias descritas, a professora explorou formas geomtricas variadas, e eventualmente complexas, a partir do mundo cotidiano das crianas, de suas coisas, seus brinquedos e brincadeiras. A Geometria isso. Talvez seja a nica disciplina em que a melhor matria-prima para desenvolver uma aula significativa o prprio meio da criana, os objetos que conhece e manipula, suas idias, suas fantasias.

POR QUE AS COISAS SO COMO SO?

olta e meia as crianas esto perguntando aos adultos coisas do tipo: Como funciona? Por que funciona? Por que assim? O que acontece se eu fizer isto? O universo das crianas rico em imagens, objetos e aes. Os porqus e os comos so indcios de que esto observando, estabelecendo relaes e formulando problemas. Grande parte dos objetos e das aes do mundo das crianas envolve conceitos e relaes geomtricas. Assim, para promover uma aprendizagem slida e significativa, a escola deve estar atenta e aberta para explorar os porqus e os comos das crianas. E voc? J parou para pensar nas coisas do nosso mundo? J colocou seus prprios porqus e comos? Pois vamos fazer uma viagem pelas coisas e pelas relaes do nosso mundo e apreciar a Geometria embutida nelas.

Um mundo de formas retas

Grande parte de nossas construes e dos objetos que nos rodeiam se baseia na ortogonalidade, isto , o ngulo reto est presente na maioria dos casos. As mesas em geral tm formato retangular, do mesmo modo que portas, janelas, paredes, cadernos, livros, caixas, quadros, tijolos, ladrilhos, lajotas, cdulas e incontveis objetos simples de nosso cotidiano.

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Por que as coisas so como so?

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Converse com as crianas, levando-as a identificar objetos retangulares. Se perguntar: Por que ser que h tantas coisas retangulares a nossa volta?, bem possvel que obtenha respostas do tipo: porque encaixa melhor. mais fcil cortar. Ou outras explicaes ainda mais criativas. Os retngulos se encaixam de um modo especial. Os ngulos retos podem ser arrumados em torno de um ponto e formar uma volta completa de 360 graus, possibilitando assim economia de espao. Esse princpio aplicado s formas tridimensionais leva o homem prtico a escolher o paraleleppedo para fazer suas caixas e outras coisas que precisam ser amontoadas. Um pai de famlia resolve construir uma casa, planejando ampli-la no futuro: para isso, as for mas ortogonais so ideais. Basta ir encaixando novos cmodos nas laterais, ou um por cima do outro. Outro bom motivo para preferir formas ortogonais: bem mais simples trabalhar com elas. Para fazer um armrio, o marceneiro precisa serrar apenas planos e ngulos retos, o que bem mais fcil. Converse com os alunos, para que lembrem outros aspectos prticos das formas ortogonais. Uma propriedade bem interessante dos retngulos sua simetria. Os retngulos tm dois eixos de simetria. Essa propriedade garante o encaixe perfeito quando o retngulo gira em torno de seus eixos, ou quando sofre uma rotao de 180 graus em torno de seu centro. A simetria uma das caractersticas que fazem do quadrado um retngulo muito especial. Voc pode estar pensando: pa! Mas estvamos tratando do retngulo! Um quadrado um retngulo? , sim.

Os retngulos so quadrilteros que tm todos os ngulos iguais: todos os ngulos so retos. Os losangos so quadrilteros que tm todos os lados iguais. Os quadrados so quadrilteros que tm todos os ngulos e todos os lados iguais. Logo, o quadrado ao mesmo tempo um retngulo especial e um losango especial. Por ser um retngulo especial, o quadrado tem todas as propriedades dos retngulos e mais algumas. Por exemplo, o quadrado tem mais simetrias que o retngulo. J sabemos que retngulos e quadrados so formas adequadas para muitas atividades prticas, principalmente pelas possibilidades de encaixe. Mas eles no so as nicas formas geomtricas boas para o encaixe. Os paralelogramos tambm tm essa propriedade. Preste ateno balana: a barra de cima, que sustenta o brinquedo, est paralela ao cho. Se a base na qual a criana senta no estivesse paralela barra superior, ao primeiro movimento a criana cairia.

Observe este brinquedo. Voc est vendo o paralelogramo?

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Entretanto, raramente vemos ladrilhos ou lajotas cujo formato seja de paralelogramo. No difcil produzir paralelogramos em escala industrial, mas menos prtico do que produzir retngulos ou quadrados. Mas isto no tira o mrito dos paralelogramos. Eles so quadrilteros especiais, pois tm como propriedade os lados opostos paralelos. Essa uma propriedade importante, do ponto de vista prtico. O paralelismo est presente em muitos mecanismos que nos cercam. Procure lembrar alguns, com a ajuda dos alunos. Fale do vitr, da janela basculante, das lminas de uma persiana. Mostre que o paralelismo fica garantido quando existe a estrutura do paralelogramo. As crianas podem construir paralelogramos com canudinhos de plstico atravessados por linha ou barbante, com tachinhas, com palitos de sorvete.

cular? Por que algumas canetas se chamam esferogrficas? Por que a Terra redonda? E as frutas e bolhas? Faa perguntas bvias, deixe fazerem outras, estimule uma tempestade de porqus. No tenha receio de ficar sem a resposta na ponta da lngua. Os porqus so importantes tambm para os adultos. Desde os tempos pr-histricos, o homem procurou imitar as formas em sua arte e em seu dia-adia. Observou que esferas e cilindros rolam; percebeu que a forma circular tem a propriedade de ter a largura constante. E usou esses conhecimentos para transportar blocos de pedra. Percebeu tambm que sobre pedaos de toras de madeira podia transportar outras coisas. Da, inventou a roda, que facilitou muito seu trabalho e foi o ponto de partida para outras incontveis invenes. Ao cavar um poo, o trabalhador finca uma estaca e, com uma corda amarrada, traa uma circunferncia perfeita, servindo-se de outra propriedade da circunferncia: todos os pontos de sua fronteira esto mesma distncia do centro.

Um mundo de formas curvas

Em nosso universo, as formas retas convivem harmonicamente com formas curvas. Observe com seus alunos a variedade de formas curvas: a bola, pratos e copos, o desenho de um corao, o corpo e seus rgos, as rodas, o sol, a lua... Alm de observar as formas, importante que as crianas pensem no assunto e levantem questes. Pergunte, para incentivar: Por que os copos e pratos tm a borda redonda? Por que as rodas tm a forma cir-

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E os pratos e copos, qual o motivo de seu formato? Aqui, uma das idias chave a simetria do crculo. Podemos colocar na boca um copo de borda redonda em qualquer ponto da borda. O crculo tem infinitos eixos de simetria. Qualquer reta passando pelo centro do crculo faz com que ele fique dividido em duas partes iguais e espelhadas.

Nem paralelo nem curvo

A esta altura, voc pode estar se perguntando: Sobrou para o tringulo, coitado, no serve para caixa, no serve para copo, pra que serve o tringulo? Boa questo. Podemos finalizar nossa viagem falando da importncia do tringulo. O tringulo o nico polgono rgido. Usamos os tringulos para dar rigidez s estruturas. Para os alunos entenderem bem essa propriedade, proponha uma experincia. Diga para cortarem canudinhos de plstico nos tamanhos: 6, 8, 10 e 12 centmetros. Pea para passarem um barbante por dentro dos canudinhos, de maneira a poder construir tringulos cujos lados meam: 6, 8 e 10 centmetros 6, 10 e 12 centmetros 6, 8 e 12 centmetros 8, 10 e 12 centmetros

Feito isso, diga para construrem um quadriltero, com lados que meam 6, 8, 10 e 12 centmetros. Conduza a conversa, levando-os a observar que os tringulos so formas rgidas, tm forma fixa depois de construdos, no possvel alterar seus ngulos interiores. O mesmo no acontece com o quadriltero, que ter uma estrutura flexvel, pois os ngulos internos podem ser modificados. Quando um marceneiro faz um porto com ripas verticais, a estrutura no fica muito firme. Ento, ele prega uma ripa em diagonal, para garantir a rigidez. Ele triangula a estrutura.

Concluso
Se voc estiver trabalhando a Geometria na sala de aula desse modo, despertando os olhares, as dvidas, os porqus e comos das crianas, elas vo continuar olhando e indagando e produzindo explicaes sobre outros porqus e comos para o resto de suas vidas, dentro ou fora da sala de aula. E se isto acontecer, parabns ! Voc, educador ou educadora, est fazendo o que tem de ser feito. E fazendo bem.

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A vida numrica na sala de aula

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A VIDA NUMRICA NA SALA DE AULA

Regras do bingo
1. A professora sorteia um nmero e canta para a sala. 2. Cada dupla discute entre si, para procurar na car tela o nmero sor teado. Se houver, marcam com um X. 3. Vence quem completar primeiro uma fileira, ou uma coluna.

o pensar no trabalho didtico referente a numerao, imprescindvel ter presente uma questo essencial: trata-se de ensinar e de aprender um sistema de representao. Ento, ser necessrio criar situaes que permitam mostrar a prpria organizao do sistema numrico. Vou contar aqui algumas situaes ocorridas em sala de aula, para mostrar certas possibilidades de um trabalho desse tipo.

Observei o trabalho dos jogadores e fui escolhendo alguns comentrios que faziam entre si e algumas hipteses que levantavam, ao procurar os nmeros nas cartelas. Essas hipteses revelam seu processo de construo e sua compreenso dos conceitos.

B
7 9 4 14 1

I
26 19 28 22 25

N
45 41 X 39 43

G
59 56 51 47 60

O
73 68 74 72 67

Situao 1
1 a srie, 1 o semestre
Eu queria desenvolver uma atividade na qual os alunos deparassem com a escrita convencional de alguns nmeros. A partir disso, fariam a leitura, levantariam hipteses e avanariam no processo de construo do sistema de numerao. D i a n t e d e s s e o b j e t i v o, p r o p u s u m j o g o d e bingo, distr ibuindo uma car tela para cada dupla. Decidi trabalhar em duplas, porque meu grupo bem heterogneo; achei que assim seria melhor para incentivar as trocas de informao, tornando as crianas ao mesmo tempo informantes e colaboradoras. Quando a sala j estava organizada, ou seja, cada dupla com sua cartela, combinamos as regras do jogo.

A dupla Pedro e Paulo estava com esta cartela. Eu cantei 41. Observe que, na cartela deles, havia os nmeros 51 e 41. Ento, eles discutiram: Paulo: Esse nmero, quarenta e um, tem que ter dois nmeros. Pedro: Por qu? Paulo: Porque a gente fala quarenta e um.

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Pedro: Ah, ento, o ltimo nmero 1! Paulo: J achei dois [mostra o 41 e o 51]. Pedro: S pode ser um deles, vamos ver qual dos dois . Paulo: Eu acho que quarenta e um este aqui [mostra o 41], porque este [mostra 51] comea com 5 e, quando a gente fala quarenta e um no parece nem um pouco com o som do 5 [Assinalam ento o 41]. Ao passar, perguntei: Como vocs concluram que este o quarenta e um? Paulo contou exatamente como aconteceu. Apontei para o 14 e perguntei, para ver se estavam atentos posio dos algarismos: E por que no pode ser este? Paulo: Porque quando a gente fala quarenta e um, o ltimo que a gente diz o um e no o quatro, ento este [mostra o 41]. Diante da discusso dessa dupla, percebi que eles estavam muito ligados ordenao da numerao falada. Em outras situaes, eu deveria propor um tipo de atividade que ressaltasse novas caractersticas do sistema: por exemplo, o valor posicional do nmero. Em outra dupla, com Mrcia e Roberto, a discusso foi diferente. A cartela era esta:

Ditei o nmero 53 e, rapidinho, Mrcia disse: Mrcia: Ah! esse eu acho que sei, porque o nmero da minha casa cinqenta e se escreve assim [escreveu 50]. Roberto: , mas a professora ditou cinqenta e trs, e no cinqenta. Mrcia: s tirar o zero e colocar o trs. Roberto: Como voc sabe? Mrcia: Porque na minha rua, o nmero da casa da minha amiga cinqenta e sete e, na parede, est o nmero cinco e o sete; ento, cinqenta e trs o 5 e o 3. [Procuram na cartela e encontram o 53.] Essa discusso confirmou, para mim, que muito importante as crianas conhecerem os nmeros redondos de dezenas, centenas, unidades de mil e assim por diante (10, 100, 1.000 etc.). Depois disso, conseguem elaborar a escrita dos nmeros posicionados entre esses intervalos. Nesse jogo de bingo, percebi que poucas duplas sabiam isso. Resolvi ento preparar outras atividades, para que todos os alunos se apropriassem desses conhecimentos. Pensei em um bingo de dezenas e centenas exatas, ou em pedir para preencherem alguns nmeros (as dezenas exatas), usar a fita mtrica, jogo da memria (confeccionar cartes com dezenas) e assim por diante.

B
15 2 4 13 7

I
18 25 22 29 21

N
39 34 X 36 31

G
53 48 47 55 60

O
65 70 67 74 73

Situao 2
2 a srie, 1 o bimestre
Mesmo sendo de 2 a srie, minha sala ainda precisa resolver algumas questes referentes ao sistema de numerao. A maioria dos alunos diz: o primeiro quem manda; ou ento: O maior nmero aquele que

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A vida numrica na sala de aula

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tem mais algarismos. No entanto, no tm uma compreenso mais profunda da organizao do sistema, ou seja, ainda no estabeleceram a relao entre os critrios elaborados e o valor de cada algarismo em termos de dezes ou cens. Para quem no conhece a escrita convencional, escrever nmeros uma atividade altamente significativa e carregada de desafios. Propus, ento, um ditado de nmeros. Para comear, cada um escreveria em seu caderno os nmeros que eu ditava. Depois, a classe toda discutiria os registros feitos. Ao observar a soluo dos colegas e perceber o registro de diferentes escritas, eles poderiam desenvolver hipteses e ampliar sua compreenso do sistema de numerao. Ditei: 27; 100; 78; 821; 1.100; 725. D u ra n t e o d i t a d o, a s c r i a n a s s e m o s t rar am muito concentradas e manifestaram grande empenho. A cada novo nmero ditado, elas iam pensando, organizando as idias e colocando suas hipteses no papel. Chamei na lousa trs crianas e pedi para escreverem o nmero 27 exatamente como tinham escrito na folha. Obtive as seguintes solues:

Quando perguntei s crianas qual achavam que estava certa, a maioria respondeu que o registro de Fernanda era o certo. Algumas justificaram: Acertou, Fernanda acertou, olha aqui! [e explicavam, escrevendo tambm, 20, 7, e falando: vinte, sete]. O Rodrigo esqueceu que quando a gente escreve nmeros, no pode ter letra. Letra para escrever e nmero para contar, e no tem letra. Perguntei a Maria por que escrevera 27 daquela forma e ela explicou: Eu olhei no calendrio da parede e contei at o 27. Diante do argumento de Maria, os demais ficaram um pouco confusos, pois sabiam que no calendrio os nmeros sem dvida estavam escritos de forma correta. Percebi que estavam aceitando a escrita de Maria apenas por estar apoiada no calendrio, mas sem entender o que estava por trs disso. Ao dizer que estava mesmo certa, pedi para descobrirem por que essa era a forma correta. Algumas justificativas: J sei, a gente tira o zero, porque zero significa nada, ento no precisa colocar. No pode mesmo ter trs nmeros, porque cem tem trs nmeros e muito maior que vinte e sete.

Situao 3
3 a srie, 2 o bimestre

207 Fernanda

20 E 7 Rodrigo

27 Maria

Comecei a aula de Matemtica de um jeito diferente. Coloquei em dvida as afirmaes corretas de meus alunos e, com isso, eles responderam s minhas perguntas e me mostraram claramente o que sabem a respeito do sistema de numerao. Propus que me ditassem nmeros. Algum disse: cento e trinta e trs; e completaram: com um, um trs e um trs.

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Programa 4

A vida numrica na sala de aula

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Eu: Como? Com dois trs? Jonas: Bom, que os dois so o nmero trs, mas tm valores diferentes. Eu: Como pode ser que o mesmo nmero tenha valor diferente? Como vamos entender isso? Lia: Olha, os nmeros so sempre o trs, porm h diferentes trs. Escreve a na lousa: trs, trs, trs. Isto o trezentos e trinta e trs, no ? Tem um trs que trs, o segundo que o trinta e o outro trs de cem. Eu: Sempre acontece isso? Guilherme: Sim... Com o quinhentos e cinqenta e cinco tambm, o do meio cinqenta. Eu: Eu no vejo nenhum cinqenta ali [fiz esse comentrio para verificar se as crianas estavam construindo uma compreenso maior a respeito do valor posicional]. Vrias crianas: No, porque o outro cinco! Se no fosse cinqenta e cinco, e fosse quinhentos e cinqenta, voc colocaria o zero, a voc veria o cinqenta, mas como cinqenta e cinco, a tem que pr o cinco. Com as respostas que obtive, pude perceber que meus alunos j conheciam muitas coisas sobre o sistema de numerao. No toda a sala, mas boa parte dela. Vou continuar a desenvolver essas atividades durante este bimestre e espero que, a partir dessas produes, reflitam sobre diferentes formas de conceituar e possam trocar informaes, confrontar idias e, conseqentemente, avanar em sua compreenso de nosso sistema de numerao.

A participao do aluno
Existe um certo parentesco entre algumas das situaes que proponho aqui e determinadas atividades tradicionais, como o ditado de nmeros, por exemplo. Mas, nessas atividades que apresentei, o aluno ocupa um lugar de destaque; o que ele pensa valorizado e seu erro na verdade um registro de sua construo, e no um registro de seu desconhecimento. O que importa, ento, no que uma atividade seja categorizada como tradicional ou inovadora. O importante que as propostas de trabalho renam certas condies, tais como: contemplar diferentes procedimentos; admitir diferentes respostas; fornecer o debate e a circulao de informao; garantir a integrao com a numerao escrita convencional; propiciar uma crescente autonomia na busca de informaes; aproximar, na medida do possvel, o uso escolar do uso social da notao numrica.

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Sistema de numerao

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SISTEMA DE NUMERAO

Ao escutar seus pais se queixarem do aumento dos preos? Ao tentar entender como sua me sabe qual das marcas de determinado produto a mais barata? Ao ver que seu irmo recorre ao calendrio para calcular os dias que ainda faltam para seu aniversrio? O que ser que as crianas aprendem ao ouvir os outros falarem em nmeros e em noes numricas? Voc pode manter sua classe interessada ao trabalhar diversos aspectos do sistema de numerao com o jogo de batalha, por exemplo.

uitos professores desenvolvem o ensino do sistema de numerao de maneira fragmentada. Assim, trabalham na pr-escola apenas os numerais de zero a nove, na 1a srie at o cem, na 2 a srie at o mil, e assim por diante. No entanto, bem antes de ingressar na 1 a srie, as crianas j sabem muitas coisas acerca de numerao. O sistema de numerao aparece nas revistas, em etiquetas de preos, nos calendrios, nas regras de jogos, nas embalagens, nos anncios, nos endereos das pessoas e assim por diante. O ensino fragmentado e outros recursos didticos (como o trabalho com as diferentes bases) no facilitam em nada a compreenso do sistema de numerao e de sua organizao. Os famosos vai um e peo emprestado, por exemplo, no fazem o menor sentido e ainda levam as crianas a cometer erros elementares. Constatando tais limitaes dos mtodos tradicionais, os pesquisadores decidiram procurar uma abordagem do ensino do sistema de numerao que favorecesse uma compreenso mais profunda e operacional da notao numrica.

Jogo de batalha
Prepare um baralho com nmeros at 40. Forme duplas e distribua as cartas do baralho entre os jogadores. Explique as regras: Sem olhar as cartas, cada jogador faz uma pilha, com as cartas viradas para baixo. Simultaneamente, os dois jogadores abrem a primeira carta de sua respectiva pilha. O jogador que virar a carta maior fica com as duas. Vence o jogo quem, no final, tiver o maior nmero de cartas. Para variar, voc pode confeccionar um baralho com numerais maiores. Ou mudar a regra, fazendo o jogador que virar a carta menor ficar com as duas.

O que as crianas pensam

Que concluses podem tirar as crianas a partir de seu contato cotidiano com a numerao escrita? Que informaes relevantes obtm:

Quanto maior a quantidade de algarismos, maior o nmero

Sem conhecer os nomes dos nmeros, Fernando e Ivan explicam suas decises no jogo de batalha: Fernando: Este [mostra o 23, porm no o nomeia,

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pois desconhece sua denominao oral] maior, porque tem dois nmeros e tem mais. J este [mostra o 5] tem s um nmero. Ivan: O maior este [mostra o nmero 12], porque tem mais nmeros do que este [mostra o 6]. Neste caso, o critrio de comparao das crianas se baseou na quantidade de algarismos, pois elas no conhecem o nome dos nmeros que esto comparando. Na comparao oral, elas tambm recorrem ao lugar que cada nmero ocupa na seqncia de contagem: Quando eu conto, eu falo primeiro 6, e s depois vem o 12; ento, 6 menor que 12.

Paulo [depois de afirmar que 21 maior que 12]: Porque aqui [mostra o 12] o um primeiro e o dois depois. Mas aqui [aponta o 21] o dois que fica primeiro e o um est no fim. Ndia [justificando que 43 maior que 28]: Quem manda o primeiro nmero. Quatro maior que dois, ento este [mostra o 43] maior que este [indica o 28]. Guilherme [para explicar que 21 maior que 12]: Os dois tm os mesmos nmeros. S que aqui [21] o dois est antes e aqui [12] est atrs. O maior o que fica na frente. O dois maior, ento este [o 21] maior. Estas crianas j descobriram que, alm do vnculo entre a quantidade de algarismos e a magnitude do nmero, existe outra caracterstica: o valor que um algarismo representa, apesar de ser sempre o mesmo, depende do lugar em que est localizado em relao aos outros que constituem o nmero. A isso chamamos valor posicional. Elas sabem tambm que, se compararem dois nmeros de igual quantidade de algarismos, o maior tem o primeiro algarismo maior. Por isso podem afirmar que o primeiro quem manda. Sabem ainda que, quando o primeiro algarismo das duas quantidades o mesmo, preciso apelar ao segundo para identificar o maior. O critrio de comparao baseado na posio dos algarismos no se constri de uma s vez. Antes de generalizar, a criana precisa superar certos obstculos. o que nos mostra Mariana; em outras situaes apresentadas em classe, j aplicou o critrio do valor posicional de forma adequada. Mas se confunde diante de uma situao nova. No jogo de batalha, a carta de Mariana 25, e a de Ariel 16. Quando a professora pergunta quem ganhou o jogo, ambos respondem:

O ltimo nmero maior

Comparando dois nmeros para decidir qual era o maior, os alunos argumentaram: Paula [comparando 29 e 52]: O maior 29, porque 9 maior que 2. diferente no 52. Henrique [entre 1.110 e 999]: Este [aponta o 999] maior, porque este [aponta o 1.110] tem nmeros muito baixinhos. Essa hiptese, na qual as crianas relacionam o valor numrico ao valor absoluto de cada numeral, facilmente descartada quando elas comeam a prestar ateno na quantidade de algarismos. Torna-se claro que, entre as duas hipteses, a quantidade de algarismos pesa muito mais que qualquer considerao vinculada ao valor absoluto.

O primeiro quem manda

Ao comparar nmeros com a mesma quantidade de algarismos, os argumentos das crianas mostram se elas j descobriram que a posio dos algarismos cumpre uma funo relevante. Observe:

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Mariana: O Ariel. Ariel: No, foi ela que ganhou! Mariana: Foi ele, porque este [o 25] tem um dois e um cinco, e este [o 16] tem um nmero um e um seis. Seis um nmero a mais que cinco. Ariel: No! O que conta o primeiro.

Escrevo como falo

Para elaborar conceitos a respeito da escrita dos nmeros, as crianas se baseiam nas informaes da numerao falada e no que j sabem, na escrita convencional, a respeito das dezenas e centenas exatas. Para produzir os nmeros cuja escrita convencional no dominam, as crianas misturam os smbolos que j conhecem e procuram faz-los corresponder com a ordenao dos termos na numerao falada. Veja este exemplo. A professora faz um ditado de numerais e os alunos comentam e justificam a escrita que produziram: Mrcio escreve 725 assim: 700205. Fica claro que ele escreveu o nmero exatamente como se fala: setecentos e vinte e cinco. Paula escreve 6 para o 100 e explica: Olha, quando se fala cem, comea com c, ento esse seis. Bruno escreveu 109, quando a professora ditou 19. Ele justifica: Olha dez e nove, fala rpido que d dezenove. Joo, para 2.000, escreveu 2 1.000 (dois mil). Na escrita de Joo, pode parecer que ele usou o fator multiplicativo, mas, na verdade, ele se apoiou exclusivamente na fala (2 e 1.000). A hiptese segundo a qual a escrita numrica o resultado de uma correspondncia com a numerao falada conduz as crianas a elaborar notaes noconvencionais. Por que isso ocorre? Ao se sentir em conflito diante do nmero que escreveu, a criana reage com perplexidade e insatisfao. Tal insatisfao a leva a efetuar correes, procurando diminuir a escrita, ou interpret-la atribuindo-lhe um valor maior. Porm, essas correes somente so possveis depois da escrita dos nmeros.

Nmeros especiais: os zeros

A apropriao da escrita convencional dos nmeros pelas crianas no segue a ordem da srie numrica. Elas manipulam em primeiro lugar a escrita de nmeros com zeros dezenas, centenas, unidades de mil , e s depois elaboram a escrita dos nmeros posicionados nos intervalos entre eles. A professora props um jogo. Os alunos for mariam duplas e cada aluno deveria escrever o maior nmero que soubesse. Em seguida, iria compar-lo com o do colega; ganharia o jogo quem escrevesse o maior nmero. Observe os comentrios: Ivo: Eu acho que ganhei, porque fiz mais mil. Joo: Mas eu fiz mais cens. Ivo: Mais cens? Eu fiz mais mil e mil maior que cem. Francis: Eu no sei o nome deste nmero, s sei que precisa de muitos zeros. As respostas das crianas sugerem que, na escrita convencional, elas se apropriam em primeiro lugar da potncia de base 100 e que a escrita dos outros zeros correspondentes a essa potncia elaborada a partir desse modelo.

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Ela ainda no consegue prever os possveis ajustes antes de escrever o nmero e sempre enfrenta o conflito, ao escrever um novo nmero. Em sntese, a escrita de acordo com a numerao falada entra em contradio com as hipteses vinculadas quantidade de algarismos das notaes numricas. Tomar conscincia desse conflito e elaborar ferramentas para super-lo parecem passos necessrios para progredir at a notao convencional. At aqui, foram descritos os aspectos essenciais do processo pelo qual as crianas constroem a compreenso da natureza do sistema de numerao. As crianas produzem e interpretam escritas convencionais muito antes de poder justific-las. Diante de tudo isso, ser que preciso trabalhar passo a passo, e recortar drasticamente o universo dos nmeros, predeterminando uma meta para cada srie escolar? Cremos que no, pois esse recorte curricular no d s crianas oportunidades de tecer comparaes entre diferentes intervalos da seqncia. Isso dificulta a descoberta das regularidades de nosso sistema de numerao.

DE MAIS OU DE MENOS?

s operaes de adio e subtrao sem dvida precisam ser exploradas nas diversas sries do ensino fundamental. Ningum questiona isso. Infelizmente, s vezes esse contedo entendido como o ensino das contas que resolvem os problemas de adio e subtrao. Essa atitude ignora a importncia do significado dessas operaes. Ao falar no significado de uma operao, estamos nos referindo basicamente s idias ou s aes ligadas a ela. Por exemplo, quando vou feira, sei que preciso somar os valores que gastei ao comprar laranjas, bananas e cebolas, para calcular o gasto total. Fao uma adio, porque sei que uma das aes associadas a essa operao juntar diversos valores, para compor um valor total. Se, alm de ensinar as contas, estivermos preocupados tambm com a compreenso que nossos alunos tm das operaes, importante refletir: Que situaes nossos alunos associam adio e subtrao? Essas situaes so as nicas que podem ser relacionadas com tais operaes? Posso ampliar a compreenso que eles tm dessas operaes, propondo novas idias que tambm estejam associadas a elas? Para que os alunos tenham a possibilidade de ampliar seus conhecimentos, fundamental apresentar a

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de mais ou de menos?

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eles situaes variadas nas quais precisem operar com nmeros: jogos que requeiram clculos, situaes cotidianas que peam alguma contagem, comparao ou controle de quantidades (contagem de colees, clculo do total de uma compra, pontos ganhos por uma equipe aps vrias etapas de jogos), e tantas outras. Apresentaremos a seguir algumas atividades com problemas de enunciado; esta uma das formas de aproximar os alunos das aes e das idias envolvidas nas operaes.

Para introduzir smbolos da linguagem matemtica, Cludia ensinou esta outra representao:

17 +

= 31

Pouco a pouco, algumas crianas comearam a utilizar os sinais matemticos para resolver os problemas propostos. Diante disso, Cludia quis verificar quais as situaes que as crianas associariam a essas operaes e, para isso, desenvolveu algumas atividades:

O que os alunos sabem de adio e subtrao?

Cludia, professora de 1a srie, desde o incio do ano props problemas bem variados a seus alunos. E orientou as crianas para desenhar os dados do problema, ou ento representar as quantidades com palitos e bolinhas. A cada problema, Cludia pede para algum aluno mostrar aos colegas seu modo de resolver; e aproveita para relacionar a representao feita pela criana com os smbolos prprios da linguagem matemtica. Esta foi uma forma que ela descobriu de ir familiarizando os alunos com a linguagem matemtica. Ela props, por exemplo: Em nossa classe h 14 meninos e 17 meninas. Quantas crianas h na classe? Juliana resolveu da seguinte maneira:

Atividade 1
Pediu para os alunos inventarem problemas de adio e de subtrao. Ela pretendia verificar que idias ocorreriam s crianas e como relacionariam essas idias com as operaes. Alguns dos problemas que inventaram: Eu tinha 22 figurinhas em meu lbum. Ganhei 14 do meu colega. Com quantas fiquei? [identificado como problema de adio]. Na hora do lanche, as crianas trouxeram 6 bananas e 12 laranjas. Quantas frutas trouxeram? [identificado como problema de adio]. Ganhei 10 reais de mesada. Gastei 3 reais para comprar um lanche. Com quanto fiquei? [identificado como problema de subtrao]. Os problemas criados pelas crianas sem dvida eram adequados, mas se restringiam a uma variedade bem pequena de idias. Algumas idias bsicas de adio e subtrao so construdas pelas crianas antes mesmo de entrarem na escola. o caso das situaes em que se acrescenta uma quantidade a um valor inicial, ou se junta quantidades que inicialmente estavam separadas (como nos dois primeiros problemas propostos), ou se quer retirar determinado valor de uma quantidade inicial (como no terceiro problema).

17
Ela acrescentou 14 palitos ao nmero de meninos. Depois, fez a contagem a partir do 17 e chegou ao resultado: 31.

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de mais ou de menos?

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Atividade 2
No entanto, nem sempre os alunos associam outras idias s operaes de adio ou subtrao. Pensando em explorar novas idias, Cludia props o problema a seguir. Estou na pgina 64 de um livro de 80 pginas. Quantas me faltam para termin-lo? Os alunos no conheciam o algoritmo da adio ou da subtrao (as contas armadas). Precisariam resolver o problema recorrendo apenas a suas prprias estratgias de clculo. Alguns fizeram assim: desenharam 80 palitos, correspondentes ao total de pginas do livro. Segundo as pesquisas mais recentes na rea da Didtica da Matemtica, os problemas envolvendo a adio e a subtrao devem ser trabalhados em conjunto, j que guardam entre si estreitas conexes, ou seja, compem uma mesma famlia (PCN - Matemtica, p. 67). Se analisarmos os dois caminhos percorridos, fica claro que as crianas do primeiro grupo se apoiaram na subtrao, enquanto as outras utilizaram um raciocnio aditivo. Se a professora tivesse identificado esse problema com uma s operao, procurando garantir que o grupo todo associasse o problema apenas adio ou subtrao, estaria limitando a possibilidade de desenvolver novas idias. Na realidade, os dois caminhos so adequados: o problema pode ser associado adio ou subtrao. Quando permitimos que nossos alunos descubram as solues de seu prprio jeito, constatamos que os procedimentos variam muito. Se assim, ser que necessrio apresentar cada operao como um contedo isolado?

Situaes de adio e subtrao

Existem vrios grupos de situaes que envolvem a adio e a subtrao. importante desenvolver atividades em cada grupo, com uma grande variedade de situaes, no decorrer dos dois ciclos. Apresentamos a seguir algumas idias. Se quiser conhecer outras possibilidades, ou aprofundar as que damos aqui, consulte o livro de Matemtica dos Parmetros Curriculares Nacionais.

Depois, riscaram 64 (correspondentes s pginas j lidas). Por fim, contaram os palitos restantes e chegaram ao resultado. Outras crianas partiram do nmero 64 e foram acrescentando palitos e contando, at chegar ao 80.

64
Em seguida, contaram quantos palitos haviam somado.

1 o Combinar dois estados para obter um terceiro

Paulo e Joo decidiram juntar seus carrinhos. Paulo tinha 25 e Joo, 12. Com quantos carrinhos ficaram?

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de mais ou de menos?

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Esta situao pode dar lugar a duas outras: Paulo e Joo juntaram seus carrinhos e ficaram com 37. Quantos eram de Paulo, se 12 eram de Joo? Paulo tinha 25 carrinhos e resolveu junt-los com os de Joo. Depois que juntaram tudo, ficaram 37. Quantos carrinhos Joo tinha?

A partir desse enunciado podemos formular estes outros: Antnio tem 42 selos. Pedro tem 7 a menos. Quantos selos Pedro tem? Se Antnio tem 42 selos e Pedro tem 35, quantos selos Pedro precisa ganhar para ter o mesmo que Antnio?

Em resumo
Ao analisar as estratgias adotadas pelas crianas, constatamos que elas alcanam seus resultados a partir de diferentes raciocnios. Por isso, achamos discutvel a necessidade de associar uma s operao a cada problema. Alm disso, mostramos aqui como so prximas as situaes relacionadas com a adio e com a subtrao. Buscamos destacar como importante levar em conta as formas que as crianas constroem para resolver os problemas apresentados, tanto para garantir que ampliem suas idias e seus conhecimentos das operaes, quanto para se sentirem confiantes em relao aos conhecimentos matemticos que j construram. Alm de garantir que os alunos possam buscar suas estratgias de resoluo, fundamental proporcionar-lhes o contato com diferentes idias relacionadas com as operaes.

2 o Transformao: a um estado inicial acrescentada ou diminuda determinada quantidade

Maria estava na casa 24 de um jogo de trilha. Jogou o dado e tirou 6. Qual o nmero da casa em que caiu? Carlos tinha 12 peixinhos em seu aqurio. Um dia, ficou muito triste ao perceber que 7 haviam morrido. Com quantos peixinhos ficou? Novamente, cada um destes problemas gera outros: Maria estava jogando trilha. Tirou 6 no dado e caiu na casa nmero 30. Em que casa estava antes dessa jogada? Maria estava na casa 24 de um jogo de trilha. Em uma jogada, avanou at a casa nmero 30. Quanto ela tirou no dado para chegar a? Carlos tinha um aqurio com lindos peixinhos. Um dia, 7 deles morreram e s sobraram 5. Quantos peixinhos ele tinha antes disso? No aqurio de Carlos havia 12 peixinhos. Um dia, ele percebeu que somente 5 estavam vivos. Quantos morreram?

Algumas concluses
Algumas idias da adio (como por exemplo a de acrescentar uma quantidade a outra inicial) e da subtrao (como a de diminuir determinado valor de uma quantidade dada) so familiares para as crianas. Mesmo antes de chegar escola, elas j construram boas estratgias que lhes permitem

3 o Comparao
Pedro e Antnio colecionam selos. Pedro tem 35 e Antnio, 42. Quantos selos Antnio tem a mais?

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achar o resultado em situaes desse tipo. No entanto, a adio e a subtrao envo l v em tambm idias mais complexas. A construo de diferentes significados deve ser entendida como um processo, ou seja, para que se concretize, o aluno precisa trabalhar durante o tempo que for necessrio com situaes e idias variadas. importante que os alunos tenham oportunidade de trabalhar problemas de adio e subtrao nos dois ciclos, em funo das dificuldades lgicas que vo sendo colocadas medida que avanam no estudo dos nmeros e dos procedimentos de clculo (PCN - Matemtica, p. 68).

INVENTANDO ESTRATGIAS DE CLCULO

resoluo de problemas aritmticos muitas vezes entendida como uma oportunidade de aplicar formas de clculo j aprendidas, como os algoritmos (ou contas armadas). Para os alunos, esses problemas no representam nenhum problema, pois j lhes foi ensinado tudo que precisam para resolv-los. No entanto, o que acontecer se propusermos as mesmas situaes-problema a nossos alunos e deixarmos eles buscarem suas prprias formas de resoluo? Quando a situao envolve quantidades pequenas, as crianas podem fazer representaes: desenham palitos ou bolinhas, contam nos dedos etc. Quando as quantidades envolvidas implicam nmeros de pelo menos dois dgitos, elas tentam recorrer aos mesmos procedimentos, mas logo percebem que perdem a conta facilmente, se confundem e no encontram o resultado correto. Para superar essa dificuldade, freqentemente a criana cria formas de resoluo bem interessantes, utilizando basicamente a decomposio decimal. Veja, por exemplo, em relao a este problema: Os alunos da 1 a srie resolveram organizar uma gibiteca. No primeiro dia conseguiram 23 gibis e no segundo, 46. Quantos gibis conseguiram no total?

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Inventando estratgias de clculo

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Algumas crianas resolveram da seguinte forma:

23 = 10 + 10 + 3 46 = 10 + 10 + 10 + 10 + 6 23 + 46 = 10 + 10 + 3 + 10 + 10 + 10 + 10 + 6 OU 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 6 + 3 60 + 6 + 3 = 69
Ao adotar este esquema, a criana demonstra que j compreende que o 23 formado por duas vezes o nmero 10, acrescido do 3; e que o 46 corresponde a quatro vezes o nmero 10, acrescido do 6. E assim decide que pode simplificar a operao, contando primeiro todos os 10, para depois juntar o 3 e o 6. Ao contar primeiro todos os 10, a criana est aplicando a propriedade comutativa da adio (mesmo sem ter conhecimento dela), ou seja, percebe que pode alterar a ordem em que as parcelas sero somadas, sem que o resultado se altere. Outras crianas podem fazer o seguinte:

Se voc perguntar como fizeram a conta 20 + 40, talvez respondam: Se eu sei que 2 + 4 6, ento s juntar um zero, no 20 + 40, para ficar 60. Esta uma propriedade do sistema de numerao decimal, pois o 20 so dois dez, o quarenta so quatro dez, e a soma d seis dez. Aqui tambm os alunos esto utilizando propriedades da adio, mesmo sem saber formul-las. Quando somam separadamente 20 + 40, e depois 3 + 6, as crianas esto aplicando a propriedade associativa da adio: a soma de vrias parcelas no se altera se somarmos separadamente duas (ou mais) delas, para depois juntarmos as outras. Haver ainda alunos que faro o seguinte clculo: 23 + 46 = 46 + 23 46 + 10 = 56 56 + 10 = 66 66 + 3 = 69 Neste caso, a criana tambm se apoiou na decomposio decimal, mas fez isso apenas com um dos termos da adio (decomps o 23 em 10 + 10 + 3), que foi somando parceladamente ao 46 nas trs ltimas contas. Observe tambm que ela inverteu a ordem das parcelas em relao ao enunciado, aplicando assim a propriedade comutativa da adio. 23 = 10 + 10 + 3 46 + 23 = 46 + 10 + 10 + 3

23 + 46 = 20 + 3 + 40 + 6 60 + 9 = 69
Esta estratgia mais elaborada que a anterior; aqui, o aluno j est sabendo que o 23 formado pelo 20 + 3 e o 46, pelo 40 + 6.

>

>

20

+
>

40 = 60 + 6=9

Pensar matematicamente
Ao elaborar tais estratgias, as crianas procuram resolver o problema de forma mais eficiente e menos trabalhosa; tambm se vem diante da possibilidade de utilizar conhecimentos que j construram a respeito dos nmeros. Criam assim novas formas de resoluo.

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Com solues como essas apresentadas, nossos alunos esto utilizando os conhecimentos que j construram a respeito do sistema de numerao decimal. Para desenvolver tais conhecimentos, importante que tenham vrias oportunidades de interagir com os nmeros (de diferentes grandezas), discutir e trocar informaes, ao mesmo tempo que trabalham com as operaes. Mesmo quando recorrem a estratgias como essas, as crianas podem cometer erros de clculo. A atuao do professor fundamental: ele deve apontar o erro, mas importante que valorize a adequao da resposta apresentada, para que o aluno continue a realizar seu trabalho de forma confiante. Nem todos os alunos faro uso de estratgias elaboradas. Muitos precisaro se apoiar na representao das quantidades, uma a uma, outros procuraro contar nos dedos. Ento, como fazer para que tais conhecimentos possam ser compartilhados por um nmero maior de crianas? Veja a seguir um exemplo.

Depois de preenchida, a tabela ficou assim: Consumo de pes No 1 o dia No 2 o dia Total A professora pediu ento para as crianas calcularem o total de pes servidos nos dois dias. Apareceram diversas formas de resoluo: 1 a forma Quantidade

34 47

+ RESPOSTA: 8 1
2 a forma

Ampliao das estratgias de clculo

Uma professora de 1 srie props a seguinte situao: Vamos cozinha da escola, para perguntar s cozinheiras quantos pes usaram hoje para preparar a merenda. Amanh faremos a mesma coisa e anotaremos as quantidades nesta tabela: Consumo de pes No 1o dia No 2o dia Total Quantidade
a

47 + RESPOSTA: 8 1
3 a forma

47 + 34 = 40 + 7 + 30 + 4 40 + 30 = 70 7 + 4 = 11 70 + 11 = 70 + 10 + 1 = 80 + 1 = 81 RESPOSTA: 81

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4a forma

34 = 10 + 10 + 10 + 4 47 = 10 + 10 + 10 + 10 + 7 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 4 + 7 = 81 RESPOSTA: 81
5a forma

47 57 67 77

+ + + +

10 = 57 10 = 67 10 = 77 4 = 81

RESPOSTA: 81
Ao propor que as crianas registrem a estratgia que utilizaram, o professor favorece uma boa oportunidade de troca entre elas. Em primeiro lugar, permite que cada uma entenda com maior clareza o prprio raciocnio. Alm disso, promove o progresso da classe como um todo, j que a confrontao e a discusso so mais produtivas a partir das anotaes (e no apenas das explicaes orais). No dia seguinte, para explorar bem as distintas formas de resoluo, a professora chamou vrios alunos para mostrar na lousa aos colegas seu modo de resolver. Enquanto isso, ia fazendo perguntas do tipo: Por que voc colocou que 34 igual a 10 + 10 + 10 + 4? Era uma forma de fazer os alunos pensarem no que haviam feito, organizando seu conhecimento. Algumas crianas que haviam adotado a 1 a e a 2 a formas de resoluo perceberam que poderiam recor-

rer a outras estratgias de clculo. Algumas eram menos trabalhosas e mais seguras, evitando o risco de cometer erros ao fazer a contagem. Em outra aula, a professora apresentou mais um problema que poderia ser resolvido pela adio e props que as crianas trabalhassem em grupos. Sugeriu que utilizassem uma das formas discutidas na aula anterior, deixando de fora as que envolviam contagem de um em um. A professora queria garantir o avano de seus alunos, propondo que experimentassem as estratgias dos colegas. Ao formar os grupos, procurou colocar em cada um deles pelo menos uma das crianas que haviam utilizado as formas de resoluo mais adequadas. Para as crianas que haviam recorrido contagem de um em um, entrar em contato com as estratgias elaboradas pelos colegas contribuiria para seu avano. Com isso ir iam assimilando as tcnicas que se apiam na decomposio decimal.

Concluses
Para que as crianas elaborem suas prprias estratgias de clculo, preciso respeitar algumas condies de trabalho na sala de aula: O trabalho com as operaes deve ser desenvolvido ao mesmo tempo que abordamos o modo de representar os nmeros no sistema de numerao decimal. As crianas se apiam nesses conhecimentos para elaborar suas estratgias; alm disso, ao criar novas estratgias de resoluo de problemas, elas esto avanando tambm na prpria compreenso das propriedades do sistema numrico. importante que as situaes-problema propostas faam sentido para as crianas, que tenham algum vnculo com seu cotidiano. uma forma

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de garantir que compreendam as aes contidas nos enunciados, contribuindo para que ampliem suas idias a respeito das operaes. Ao permitir que nossos alunos encontrem suas prprias estratgias, estamos garantindo que venham a utilizar, em uma situao nova, os conhecimentos que j possuem sobre os nmeros. Alm disso, tambm criamos a possibilidade de identificao das situaes matemticas como um estmulo para o aparecimento de novas idias. Para que os alunos sintam de fato a necessidade de buscar suas prprias estratgias de clculo, indispensvel o professor no apresentar antes outras tcnicas para resolver o mesmo problema. Se a situao-problema for apenas uma oportunidade para as crianas realizarem contas que j sabem, estamos implicitamente solicitando uma atitude passiva: basta aplicar uma tcnica. Dar aos alunos a oportunidade de discutir suas produes contribui para socializar os conhecimentos individuais e, ao mesmo tempo, oferece outra alternativa de concepo do ensino de Matemtica. Se a Matemtica uma coleo de relaes formais e estabelecidas, no h lugar para discutir [...]. Mas se matemticas so tambm as idias e produes dos alunos, geradas a partir de um problema, ento pode haver lugar para o debate e a demonstrao. Nesse debate, nas tentativas de provar ou refutar, os alunos aprendem a explicitar suas idias e socializ-las e se formam, pouco a pouco, na arte de demonstrar. (David Block & Martha Dvila. La Matemtica expulsada de la escuela, Educacin Matemtica (3), vol. 5. Mxico, 1993).

DESARMANDO AS CONTAS

s contas de adio e subtrao representam uma das grandes dificuldades das crianas de 1a e 2a sries. Muita gente acredita que, para aprender essas contas, basta decorar uma srie de etapas. Por exemplo, para resolver esta conta:

28 44+
Em geral, as crianas aprendem a ir recitando mentalmente o que fazer: oito mais quatro igual a doze, fica dois, vai um. Um mais dois mais quatro igual a sete. O resultado 72. Essa criana sabe fazer a conta; mas, se lhe perguntarmos o que significa o vai 1, ela pode responder: No sei, s sei que assim que precisa fazer. Ou ento: porque ... aprendi desse jeito... Permitir que as crianas tenham acesso a diferentes formas de calcular, seguindo vrias propostas, mais coerente com o que acontece no dia-a-dia. As contas so ensinadas como tcnicas ou seja, sries de aes que, se repetidas, conduzem ao resultado esperado. Na maioria das vezes, essas aes so aplicadas sem que se saiba seu significado, sem que se saiba o porqu de cada etapa; sem saber o que faz a conta dar o resultado correto.

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Alm disso, com freqncia o ensino da conta armada se confunde com a prpria operao a que se relaciona. Ouvimos dizer que aquele aluno j sabe somar, porque ele saber fazer uma conta de adio. A operao de adio um contedo bem mais amplo e complexo, que envolve vrias aes e vr ias idias, no apenas uma tcnica de clculo. Outro ponto a ser considerado que, para as crianas, importante o contato com diferentes maneiras de calcular e, principalmente, importante que possam utilizar estratgias criadas por elas mesmas. Entre outras coisas, as vrias formas de calcular constituem um timo recurso para controlar os resultados obtidos.

a) Arredondar os nmeros envolvidos e obter uma soma aproximada. Neste caso, faramos: 30 (arredondando 29) mais 30 (arredondando 32). Portanto, 60, que seria um valor aproximado do resultado dessa conta. b) Utilizar a decomposio decimal dos nmeros. Neste caso, 29 se converteria em 20 + 9 e 32 ficaria 30 + 2. Em seguida, preciso somar as dezenas: 20 (do 29) + 30 (do 32) = 50. Depois, somar as unidades: 9 (do 29) + 2 (do 32) = 11. Por fim, basta juntar os totais parciais encontrados: 50 + 11 = 61. c) Recorrer a outras decomposies. Poderamos fazer o seguinte: 29 = 25 + 4 32 = 25 + 7

O algoritmo da adio
Ao aprender o algoritmo da adio, uma criana de 1a srie fez esta conta:

29 + 32 = 25 + 25 + 4 + 7 29 + 32 = 50 + 4 + 7 A escolha da estratgia mais adequada depende da situao. No caso do supermercado, se eu quiser apenas ter uma idia aproximada de quanto j gastei, talvez a primeira estratgia seja melhor. Oferecer aos alunos a possibilidade de experimentar diferentes formas de clculo favorece a escolha das estratgias mais adequadas, na vida prtica. O algoritmo tradicional (ou conta armada) tambm importante e precisa ser ensinado. Mas no como a nica forma de calcular. Se queremos que nossos alunos tenham contato com o algoritmo, mas que no o aprendam como uma srie de passos sem significado, e tambm queremos que experimentem outras estratgias, importante dar-lhes tempo para pesquisar, trocar experincias com seus colegas e inventar formas de calcular, antes de aprender o algoritmo.

2 8 4 4 + 6 12
Como ainda no havia compreendido o transporte para a coluna das dezenas, somou as unidades e colocou o 12 abaixo da linha; depois, somou as dezenas e encontrou o resultado apresentado. No entanto, essa criana j realizava h algum tempo suas contas por meio da decomposio dos nmeros; e sabia que o resultado deveria estar prximo de 60 (pois somou: 20 + 40 = 60, sendo o 20 do 28 e o 40 do 44). Antes mesmo que o professor apontasse, percebeu que seu resultado no estava correto. O fato de ter acesso a diferentes estratgias de clculo ajudou-a a controlar seu resultado. Quando vamos ao supermercado e temos de somar o total de uma compra como, por exemplo, 29 + 32, podemos:

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A busca de estratgias pessoais de realizao do clculo envolve diversos conhecimentos a respeito dos nmeros e da maneira de operar com eles. Todo esse aprendizado ser fundamental para a compreenso dos passos envolvidos na realizao da conta armada.

Estratgia de Lucas Inicialmente, decomps os nmeros envolvidos e agrupou separadamente as dezenas e as unidades: 20 + 8 = 28 40 + 4 = 44 20 + 40 = 60 8 + 4 = 12

Na conta armada Estes passos correspondem quilo que fazemos ao alinhar os algarismos em colunas, de acordo com a ordem que representam: unidades embaixo de unidades, dezenas sob dezenas: 28 44+

Estratgias pessoais
O que acontece quando se prope s crianas que resolvam contas, antes de terem aprendido a conta armada? Vejamos na conta j citada:

2 8 4 4 + 6 12
A criana que resolveu essa conta est na 1a srie. Tal como toda sua classe, ela recebe estmulos para buscar formas novas de resolver seus problemas, mostrar suas solues aos colegas e discutir as diferentes estratgias. A professora costuma acolher com ateno as diversas tentativas e valorizar as contribuies dos alunos. Nesse contexto, as crianas se sentem vontade para associar diferentes conhecimentos e buscar suas prprias solues. Lucas resolveu assim a mesma conta:

Quando juntou seus resultados parciais, ele encontrou: 60 + 12 = 60 + 10 + 2 Ou seja, fez uma nova decomposio do 12, obtendo mais uma dezena para juntar ao resultado da adio das dezenas que j havia feito.

A nova dezena obtida a partir da soma das unidades exatamente o vai um que aparece nessa mesma adio:
1

28 44 + 72

28 20 20 60

+ + + +

44 = 8 = 28 E 40 + 4 = 44 40 = 60 E 8 + 4 = 12 12 = 60 + 10 + 2 = 70 + 2 = 72

Comparando este modo de calcular com aquilo que acontece na conta armada, vemos que h muitas semelhanas. Essa comparao pode sugerir possibilidades de desenvolver o trabalho com a conta armada de forma mais eficiente.

Ensinar aos alunos diferentes tcnicas de clculo (como a conta armada), com base no que eles mesmos criaram pensando em correspondncias, uma tima maneira de valorizar suas contribuies. Alm disso, garante que o aprendizado no seja memorizado mecanicamente, sendo compreendido de fato pelas crianas.

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O algoritmo da subtrao
No ensino da conta de adio, a principal dificuldade o transporte (o vai um). E a conta de subtrao tambm coloca seus desafios, se quisermos que as crianas no se limitem a repetir as etapas, sem compreend-las. No caso da subtrao, o maior desafio explicar o significado do empresta 1. Vamos partir de um exemplo, e vejamos como os alunos resolvem, antes de aprender a conta armada. Joo tinha 72 reais. Gastou 38 reais comprando algumas roupas. Quanto sobrou? Juliana resolveu o problema assim:

Quando cortamos o 7, para que ele empreste 1 ao 2, estamos cobrindo os seguintes passos: a) Separamos uma das dezenas do 70, transformando-o em 6 dezenas + 10 unidades. b) Juntamos as 10 unidades com o 2, totalizando 12. muito importante no esquecer que, nesta conta armada, o 7 no apenas um 7: na verdade, ele continua valendo 70, ou 7 dezenas. Quando empresta 1, est emprestando uma dezena, que se juntar com as duas unidades, transformando o 2 em 12 (10 + 2). mais ou menos isso que Juliana fez, ao transformar um 10, daqueles em que decomps o 72, em dez palitos. Ela no juntou essas dez unidades com as outras duas porque, para seu clculo, isso no seria necessrio. Mas, no algoritmo, .

>

10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 2 RESPOSTA: 34 REAIS.
simples compreender o que ela fez, no ? Ela decomps o 72 em 7 grupos de 10, pois sabe que o 7 do nmero 72 vale 7 vezes o nmero 10. Depois, riscou os trs grupos de 10 correspondentes ao 38. Para subtrair o 8, transformou uma das dezenas restantes em dez unidades, deixando sobrar 2 (10 - 8). Feito isso, bastou contar quanto sobrou. Como seria a conta armada para resolver esse mesmo problema?
6 1

A conta de escorregar
Uma outra maneira de realizar a conta de subtrao aquela em que se empresta 1, mas esse 1 escorrega e acrescentado ao subtraendo:
1

72 3 8-

72 43 834

bem mais difcil explicar o que aconteceu neste caso. Por que esse procedimento d certo? Antes de responder, vamos observar estas subtraes: 12 - 5 = 7 22 - 15 = 7 14 - 7 = 7

72 3 8-

72 3834

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Como voc v, as trs subtraes tm o mesmo resultado. Isso se deve a uma propriedade da subtrao. Quando somamos um mesmo valor ao minuendo e ao subtraendo, no alteramos o resultado da subtrao. Esta uma propriedade da subtrao. Veja o que foi feito: 1 a conta 2 a conta 3 a conta 12 - 5 = 7 (12 + 10) - (5 + 10) = 7 (12 + 2) - (5 + 2) = 7 Somamos 10 ao minuendo e 10 ao subtraendo Somamos 2 ao minuendo e 2 ao subtraendo

A segunda conta envolve o conhecimento de uma propriedade da subtrao se somarmos ou subtrairmos um mesmo valor aos dois termos de uma subtrao, no alteraremos o resultado. No fcil compreender isso nas sries iniciais.

Para finalizar
Procuramos enfatizar a importncia de no tratar de forma mecnica o aprendizado do algoritmo. Os diferentes passos de seu processo de resoluo tm significados precisos. A compreenso desses passos contribui para evitar que as crianas cometam erros criados pela incompreenso do processo e, por outro lado, permite que elas estabeleam relaes com as propriedades do sistema de numerao. Propor atividades nas quais as crianas tm a possibilidade de explorar formas pessoais de clculo, antes de apresentar a elas o algoritmo convencional, permite que elas tenham contato com procedimentos variados. Isso ser til para entenderem o algoritmo como apenas uma, entre vrias possibilidades de calcular. Vimos tambm que as estratgias de clculo elaboradas pelas crianas podem ser um timo recurso para que compreendam melhor o mecanismo da conta armada. Para concluir: permitir que os alunos criem suas prprias estratgias contribui para valorizar sua produo e para estimular uma atitude aberta ao buscar novas solues, nas mais diferentes situaes-problema apresentadas.

Na conta armada que estvamos resolvendo com Juliana fizemos assim: 712
4

Este pequeno 1 junto s unidades significa que acrescentamos 10 ao 72 (ficou 70 + 12) Este pequeno 4 junto s dezenas significa que acrescentamos 10 tambm aqui. Em vez de 3 dezenas, ficaram 4 (em vez de 38, temos 48).

38

Assim, somando 10 aos dois termos, o resultado da subtrao se mantm o mesmo. Para os alunos das primeiras sries sem dvida bem mais fcil compreender o primeiro modo de fazer uma subtrao, emprestando 1. Fica mais simples relacionarem as vrias etapas desse mtodo aos conhecimentos que j construram. Eles sabem que, no 72, o 7 vale 70 ou 7 grupinhos de 10; que um desses grupinhos de 10 corresponde a 10 unidades, e assim por diante.