ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Maria Regina Menezes

Nos ltimos anos a educao especial vem passando por um movimento de transio, deixando a abordagem integrativa e adotando a abordagem inclusiva. Porm, sabemos que esse processo de transio no fcil, pois envolve uma reestruturao educacional. A Educao Especial, segundo a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, uma modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. O Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Especial, considerando a Constituio Federal de 1988, que estabelece o direito de todos a educao; a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de janeiro de 2008; e o Decreto Legislativo n 186, de julho de 2008, que ratifica a Conveno Sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU, 2006), institui as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado AEE na educao bsica, regulamentado pelo do Decreto n 6.571, de 18 de setembro Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica a sala de recursos um servio de apoio pedaggico especializado que ocorre no espao escolar, sendo definido como um servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Com isso a questo problema desse estudo busca esclarecer como se d o atendimento educacional especializado no processo de incluso. Historicamente, no mbito da educao especial, temos vivenciado mudanas paradigmticas que se manifestam em mudanas tericas (legais, conceituais e terminolgicas) e mudanas nas prticas sociais e educacionais destinadas ao cumprimento dos direitos de todos os cidados. Ao longo da histria da educao especial possvel visualizarmos os espaos e lugares marginais ocupados pelos sujeitos que compe este universo. Da crena de que no poderiam ser escolarizados e capazes de aprender, passamos a adoo de diagnsticos e categorizaes que aprisionaram e reduziram o sujeito sua prpria deficincia. O grau de prejuzo acabava por determinar os espaos escolares escola especial, classe especial,

ensino comum que poderiam freqentar. Uma responsabilizao nica e exclusiva ao sujeito que deveria se adequar ao espao educacional, ao ritmo e ao tempo de aprendizagem da turma onde estava inserido. A dimenso contextual da deficincia e o grau de desvantagem a que ela possa estar associada introduzida atravs da terminologia necessidades educativas especiais. A utilizao deste termo aparece pela primeira vez no Relatrio Warnock2 e objetivava diferenciar deficincia e desvantagem trazendo uma implicao direta aos diferentes contextos sociais e exigindo adaptaes recprocas entre sujeito e meio. Desta forma, um sujeito cadeirante teria maior ou menor desvantagem em relao ao meio, de acordo com a existncia ou no de barreiras arquitetnicas e de acessibilidade nos diferentes espaos existncia ou no de barreiras arquitetnicas e de acessibilidade nos diferentes espaos fsicos sociais. Esta conceitualizao necessidades educacionais especiais para designar o contingente de alunos da educao especial, tambm utilizada na Declarao de Salamanca (1994). Este documento internacional especifica as orientaes para a educao especial, influenciando-a, em nvel mundial. No Brasil, o uso desta terminologia aparece no mbito legal, como na LDB 9.394/96, e em documentos oficiais que estabelecem as diretrizes para a organizao da educao especial no pas. Ao questionar as categorias de deficincia, o conceito de necessidades educacionais especiais acabou por englobar alunos sem deficincias mas que apresentavam necessidades educacionais especiais em seus processos de escolarizao. Tal compreenso redimensionou tanto o contingente de alunos da educao especial, ampliando-o; como a prpria educao especial, com a defesa de que a mesma deveria estar a servio de todos os alunos que, em algum momento de sua vida escolar, dela necessitasse. A ampliao do universo da educao especial e a observao de que o trabalho acabou por se desenvolver com um significativo nmero de alunos sem deficincia, tornou os aspectos referentes terminologia e a definio dos alunos da educao especial, um ponto nevrlgico, de discusso, reflexo e impasses no contexto de elaborao da nova Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008). Tal aspecto, remonta uma questo histrica na rea da educao especial, que compreende a discusso sobre os sujeitos da educao especial. O impasse da terminologia compreendeu a manuteno ou no da utilizao do termo necessidades educacionais especiais para a definio do alunado da educao especial, e os possveis desdobramentos do uso desta terminologia dentro da rea, por exemplo, o atendimento da educao especial abrangendo um grande nmero de alunos com dificuldades de aprendizagem e no com deficincias.

No texto final da Poltica encontramos a nomeao destes alunos, com base na condio vivida pelo sujeito aluno com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento, com altas habilidades/superdotao priorizando o servio de educao especial e do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para este contingente dealunos. Menciona tambm o trabalho junto a alunos com transtornos funcionais especficos.
Consideram-se alunos com deficincia queles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual e sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunoscom transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintereas isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais especficos esto: dislexia, dislortografia, discalculia, transtorno de ateno e hiperatividade, entre outros. (BRASIL, 2008, p. 15)

Ainda, conforme o documento, cabe destacar que o trabalho da educao especial ser de forma articulada com o ensino comum visando o atendimento das necessidades educacionais especiais do alunado acima referido. Neste contexto, a utilizao do termo necessidades educacionais especiais no defini o universo de alunos da educao especial, mas caracteriza as necessidades educacionais por eles apresentadas. A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado - AEE tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela.Consideramse servios e recursos da educao especial queles que asseguram condies de acesso ao currculo por meio da promoo da acessibilidade

aos materiais didticos, aos espaos e equipamentos, aos sistemas de comunicao e informao e ao conjunto das atividades escolares. Para o atendimento s necessidades especficas relacionadas s altas habilidades/superdotao so desenvolvidas atividades de enriquecimento curricular nas escolas de ensino regular em articulao com as instituies de educao superior, profissional e tecnolgica, de pesquisa, de artes, de esportes entre outros. Nos casos de escolarizao em classe hospitalar ou em ambiente domiciliar, o AEE ofertado aos alunos pblico-alvo da educao especial, de forma complementar ou suplementar. O AEE realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarizao, podendo ser realizado, tambm, em centro de atendimento educacional especializado pblico ou privado sem fins lucrativos, conveniado com a Secretaria de Educao. Para atuao no AEE, o professor deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica na educao especial, inicial ou continuada. So atribuies do professor do atendimento educacional especializado: a. Identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da educao especial; b. Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade; c. Organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncional; d. Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; e. Estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; f. Orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; g. Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias 4

da informao e comunicao, a comunicao alternativa e aumentativa, a informtica acessvel, o soroban, os recursos pticos e no pticos, os softwares especficos, os cdigos e linguagens, as atividades de orientao e mobilidade entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participao. h. Estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando a disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas atividades escolares. i. Promover atividades e espaos de participao da famlia e a interface com os servios setoriais da sade, da assistncia social, entre outros. As discusses travadas nas ltimas dcadas acerca da Educao Inclusiva ajudaram acorroborar o momento que hoje vivencia a escola de ensino regular e os profissionais de educao que nela atuam: incluir todos os alunos em seu espao, de maneira democrtica. Esse espao, conforme afirma Morin (2000), deve realizar o direito de todos e de cada um de seus alunos em freqentar a escola com qualidade e dignidade.O trabalho com o aluno que apresenta uma deficincia ou uma singularidade e , portanto considerado diferente, decorre de uma nova viso diversidade, a qual legalmente sustentada e, na prtica torna-se uma das condies para o xito da aprendizagem. Conhecer cada aluno, priorizar suas potencialidades, fazendo-o superar as suas dificuldades e defasagens, no se remetendo sua marca ou a seu rtulo, pode ser mais importante e produtivo que o conhecimento do seu laudo ou diagnstico. Para tanto, a pluralidade de espaos, tempo e linguagens deve ser no somente reconhecida como promovida(CANDAU, 200, p.13). Uma escola se torna realmente inclusiva quando se modifica, transforma-se para acolher a todos e a cada um de seus alunos, implementando aes que lhes proporcionem o atendimento e os recursos necessrios, com intervenes adequadas. Em contextos educacionais inclusivos, os alunos so preparados para a cidadania, por meio de prticas de ensino que proporcionam benefcios escolares para que todos os alunos possam assim alcanar os mais elevados nveis de ensino, segundo a potencialidade de cada um, como garante a Constituio. A principal motivao deste artigo discutir questes que norteiam a prtica pedaggica do professor que atua no atendimento educacional especializado nos anos iniciais, sob algumas ticas nem sempre focalizadas pela escola, como a gesto do conhecimento e da inovao, no processo ensino-aprendizagem. O conhecimento um recurso muito valioso, elevando os padres de qualidade, inovao e tecnologia, conforme destaca Carmo (2006). O 5

enfoque do autor para a gesto do conhecimento tem como ponto central o ser humano que ir adquirir esse conhecimento. Levy Vigostky (1996) confirma esse posicionamento, complementando que a informao e o conhecimento constituem-se nas principais fontes de riqueza, o que implica na necessidade de sua aquisio. Na escola, essa riqueza se traduz em requisitos que possibilitam as interaes e intervenes adequadas ao processo ensino-aprendizagem.Davenport e Prusak (1998) afirmam que o conhecimento se forma em uma mistura fluida de experincia condensada, valores, informao contextual e insight experimentado,proporcionando uma estrutura para a avaliao e incorporao de novas experincias e informaes, tendo origem e sendo aplicado na mente dos conhecedores. Nas organizaes, o conhecimento est embutido em documentos, rotinas, processos, prticas e normas organizacionais. Na educao, a gesto do conhecimento pode ser definida como o gerenciamento de processos e, como em qualquer organizao, se constitui numa ferramenta fundamental e eficaz. Enquanto processo, alm de fazer parte das discusses da escola, deve ser o mecanismo de conhecimento, compreenso e foco de sua demanda. E aos educadores, cabe o devido preparo e formao especfica. Para Sveiby (1998), gerir conhecimento a arte de gerar valor a partir de bens intangveis da organizao. Para a escola, os bens so os alunos, e o valor que se pretende gerar o conhecimento para todos. Por isso, as aes e intervenes promovidas no mbito escolar devem contemplar sempre a qualidade de ensino e o sucesso de cada um dos alunos. Matusik (2002) argumenta que a gesto do conhecimento exige em seu processo, a gerao, a codificao e a transferncia desse conhecimento. Segundo o autor, essas atividades afetam o nvel do conhecimento global de uma organizao. Analogamente ao que afirmam Nonaka & Takeuchi (1995), ao professor compete gerir ou adquirir o conhecimento, bem como sua dissemin-lo e incorpor-lo em produtos, servios e sistemas. Davenport & Prusak (1998), complementam esse posicionamento declarando que codificao clarifica o conhecimento da organizao, tornando-o acessvel para todos aqueles que dele necessitam. Para isso, requer que o conhecimento seja transformado num cdigo explcito, porttil e de fcil compreenso. Finalmente, a transferncia do conhecimento se faz de forma permanente e espontnea (DAVENPORT & PRUSAK, 1998). Nesse sentido, para o atendimento educacional especializado, essas trs etapas so importantes e complementares, pelas singularidades de sua demanda. Para Hall (2000), a crise arrebatou o sujeito cartesiano unificado, e sua identidade fixa e estvel. A Constituio Brasileira contempla expressamente, o direito igualdade (art. 5), tratando nos artigos 205 e seguintes, do direito de todos educao. Esse direito, segundo o art. 205, deve visar o pleno 6

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1999, p. 32). A educao de qualidade para todos uma possibilidade que transcende a teoria, como afirma Mantoan (2001). Mas, quando se menciona o trabalho com alunos que apresentam deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e/ou altas habilidades, muitas vezes se trata de alunos que acumulam um histrico de fracasso no seu percurso escolar. Estes alunos, nem sempre passaram pelo crivo da qualidade, o que acabou por exclu-los do processo. O atendimento educacional especializado nos anos iniciais pode corroborar para a transformao dessa realidade, oferecendo aos alunos com deficincia, condies para a permanncia e o sucesso escolar. Hoje, na perspectiva inclusiva, o sucesso do aluno o sucesso da escola, e a qualidade desta se remete ao resultado da aprendizagem dos alunos. O profissional do atendimento educacional especializado deve atuar na desconstruo de um sistema escolar excludente, focando fundamentalmente a aprendizagem do aluno, a partir de suas potencialidades, considerando que os avanos na aprendizagem so avanos nodesenvolvimento, numa infinita relao de simultaneidade, como afirma Vygotsky (1991). A afirmao de ZABALA (1998, p.98) evidencia:
Aprender significa elaborar uma representao pessoal do contedo objeto da aprendizagem, faz-lo seu, interioriz-lo, integr-lo nos prprios esquemas de conhecimento. Estarepresentao no inicia do zero, mas parte dos conhecimentos que os alunos j tem e que lhes permitem fazer conexes com os novocontedos, atribuindo-lhes um certo grau de significncia.

Entretanto, os avanos cientficos, tecnolgicos e filosficos que se firmaram nas questes de acesso, ingresso e permanncia nas escolas, ainda abrem um abismo para a concretizao da aprendizagem, para todos, indiscriminadamente (EDLER CARVALHO, 2007). Nessa perspectiva, o atendimento educacional especializado deve acontecer:
... por meio de desenvolvimento de estratgias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico que favorea a construo de conhecimentos pelos alunos, subsidiandoos para que desenvolvam o currculo e participem da vida escolar. (BRASIL, 2006, p.13).

Oliveira (2006) faz uma interessante analogia sobre a diversidade, ao afirmar que quando se observa a natureza, contempla-se uma infindvel diversidade convivendo harmonicamente: cores, aromas, formas. J com os seres humanos, a convivncia com a diversidade no tranqila nem pacfica, uma vez que os grupos sociais estabelecem padres, regras, modelos e valores, que quando no so seguidos, conduzem discriminao. Considerado como um sistema vivo, o conhecimento cresce e se modifica na medida em que interage com o ambiente, como afirmam Davenport e Prusak (1998). Ao transpor essa afirmao para o ambiente escolar, esse conhecimento especfico e elaborado a partir da realidade e das necessidades representam uma possibilidade concreta de se contrapor s atitudes discriminatrias. Hoje, os alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades, no precisam estar margem do processo educacional, em um sistema paralelo ao do ensino regular. Durante muito tempo buscouse a integrao desses alunos, numa concepo conservadora e excludente. Mas, atualmente, a Educao Especial deve integrar a proposta pedaggica das escolas pertencentes ao sistema regular de ensino, na forma de atendimento educacional especializado, garantindo a incluso de todos os alunos. Como uma das formas de viabilizar condies de permanncia e aprendizado de alunos com deficincia em escolas comuns, a atual Poltica de Educao Especial, do Ministrio da Educao, apresenta o conceito de Atendimento Educacional Especializado - AEE e j iniciou um grande programa de formao de profissionais da educao para que esta prtica se consolide, especialmente nas escolas pblicas brasileiras: O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de assibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas acessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. (BRASIL, 2008). O atendimento educacional especializado no reforo escolar: ele acompanha e instrumentaliza o aluno durante toda sua trajetria escolar. O recurso humano da educao especial, com o seu conhecimento, focado numa prtica educacional na perspectiva da incluso e mantm conexo com o projeto educacional das classes comuns da rede regular de ensino. A educao especial deixa de ser substitutiva e passa a ser muito valorizada, agora na sua ao complementar e suplementar educao.

O atendimento educacional especializado realizado na sala de recursos multifuncional, que o espao localizado na escola de educao bsica onde se realiza esse tipo de atendimento. A sala de recursos multifuncional constituda de mobilirios, materiais didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade, de equipamentos especficos e de professores com formao para realizar o atendimento educacional especializado. (BRASIL, 2008). Locado no espao da sala de recursos multifuncional, o professor especializado dever trabalhar em estreita parceria com a escola, sua equipe diretiva, professores de classes comuns e toda a comunidade escolar. O fato de "estar na" e "ser da" escola, aproxima o professor especialista da realidade enfrentada pelo aluno com deficincia no ambiente escolar e desta forma, o reconhecimento da demanda real de apoio deste aluno poder ser mais facilmente percebida para que os encaminhamentos para obteno de solues sejam providenciados pela interveno deste profissional. Alm da abordagem pedaggica da educao especial, o professor do atendimento educacional especializado trabalha com as ferramentas tecnolgicas especficas s necessidades dos alunos com deficincia. O servio de tecnologia assistiva na escola tem por objetivo prover e orientar a utilizao de recursos e/ou prticas que ampliem habilidades dos alunos com deficincia, favorecendo a participao nos desafios educacionais. A tecnologia assistiva pode ser um recurso facilitador, um instrumento ou utenslio que especificamente contribui no desempenho nas tarefas necessrias e/ou desejadas e que fazem parte dos desafios do cotidiano escolar. O servio de tecnologia assistiva na educao, portanto, possui perfil propositivo e busca resolver as dificuldades dos alunos, encontrando alternativas para que eles participem e atuem positivamente nas vrias atividades propostas no currculo comum. Fazer TA na escola buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. encontrar uma estratgia para que ele possa "fazer" de outro jeito. valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ao e interao, a partir de suas habilidades. conhecer e criar novas alternativas para a comunicao, mobilidade, escrita, leitura, brincadeiras, artes, utilizao de materiais escolares e pedaggicos, explorao e produo de temas atravs do computador etc. envolver o aluno ativamente, desafiando-o a experimentar e conhecer, permitindo assim que construa individual e coletivamente novos conhecimentos. retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a funo de ator. (BERSCH, 2006). Tecnologia assistiva , pois, a aplicao de conhecimentos a servio da resoluo de problemas funcionais encontrados por pessoas com deficincia. A tecnologia assistiva se prope a romper as barreiras externas que impedem a atuao e participao das pessoas com deficincia em atividades e espaos de seu interesse e necessidade. No campo da educao, ela se organiza em servios e recursos que atendem os alunos 9

com deficincia e que tm por objetivo construir, com eles, as condies necessrias ao aprendizado. Visa ampliar a participao do aluno nos processos de aprendizagem, estando, portanto, focada no alcance dos objetivos educacionais. No Brasil iniciou-se a discusso conceitual de tecnologia assistiva e sua aplicao no campo educacional, especialmente nos programas de formao de professores para o atendimento educacional especializado. As redes pblicas de educao caminham para a organizao de uma prtica de tecnologia assistiva nas escolas e esta acontece a partir do atendimento educacional especializado. Os professores especializados, que tiveram formao em tecnologia assistiva, e j atuam nas salas de recursos multifuncionais, iniciaram as primeiras aes relativas ao levantamento de necessidades de apoio dos alunos, o exerccio da criatividade para resoluo de problemas, que prprio de quem faz tecnologia assistiva e a busca/construo de recursos tecnolgicos apropriados s necessidades de seus alunos. A sala de recursos multifuncionais , portanto, um espao organizado com materiais didticos, pedaggicos, equipamentos e profissionais com formao para o atendimento s necessidades educacionais especiais. No atendimento, fundamental que o professor considere as diferentes reas do conhecimento, os aspectos relacionados ao estgio de desenvolvimento cognitivo dos alunos, o nvel de escolaridade, os recursos especficos para sua aprendizagem e as atividades de complementao e suplementao curricular. A denominao sala de recursos multifuncionais se refere ao entendimento de que esse espao pode ser utilizado para o atendimento das diversas necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes complementaes ou suplementaes curriculares. Uma mesma sala de recursos, organizada com diferentes equipamentos e materiais, pode atender, conforme cronograma e horrios, alunos com deficincia, altas habilidades/superdotao, dislexia, hiperatividade, dficit de ateno ou outras necessidades educacionais especiais. Para atender alunos cegos, por exemplo, deve dispor de professores com formao e recursos necessrios para seu atendimento educacional especializado. Para atender alunos surdos, deve se estruturar com profissionais e materiais bilnges. Portanto, essa sala de recursos multifuncional em virtude de a sua constituio ser flexvel para promover os diversos tipos de acessibilidade ao currculo, de acordo com as necessidades de cada contexto educacional. A escola deve articular junto gesto da sua rede de ensino, as condies necessrias para a implementao das salas de recursos multifuncionais, bem como a definio de procedimentos pedaggicos e a participao dos pais ou responsveis. 0 atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais se caracteriza por ser uma ao do sistema de ensino no 10

sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num servio disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessrio s necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada do currculo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os servios educacionais comuns. Dentre as atividades curriculares especficas desenvolvidas no atendimento educacional especializado em salas de recursos se destacam: o ensino da Libras, o sistema Braille e o Soroban a comunicao alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros. A sala de recursos multifuncionais um espao para a realizao do atendimento educacional especializado de alunos que apresentam, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporria ou permanente, compreendida, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, em trs grupos: - alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares:-aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica ou aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; - alunos com dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos; - alunos que evidenciem altas habilidades/superdotao e que apresentem uma grande facilidade ou interesse em relao a algum tema ou grande criatividade ou talento especfico. Incluem-se, nesses grupos, alunos que enfrentam limitaes no processo de aprendizagem devido a condies, distrbios, disfunes ou deficincias, tais como, autismo, hiperatividade, dficit de ateno, dislexia, deficincia fsica, paralisia cerebral e outros. Esses alunos que, muitas vezes, no tm encontrado respostas s suas necessidades educacionais especiais no sistema de ensino, podero ser beneficiados com os recursos de acessibilidade por meio de ajudas tcnicas e de tecnologias assistivas, utilizao de linguagens e cdigos aplicveis e pela abordagem pedaggica que possibilite seu acesso ao currculo. Nesse sentido, no se teve a pretenso de esgotar o amplo espectro de alunos que tm direito ao atendimento educacional especializado, ficando os sistemas de ensino com a responsabilidade e autonomia para se organizar conforme as necessidades apresentadas por seus alunos. Segundo o parecer CNE/CEB n. 17/01, o projeto pedaggico de uma escola inclusiva dever atender ao princpio da flexibilidade para que o acesso ao currculo seja adequado s condies do aluno, favorecendo seu processo escolar. Dessa forma, devem ser observadas as variveis que podem interferir no processo de aprendizagem tais como: as de cunho 11

individual do aluno, as condies da escola, a prtica docente, as diretrizes do sistema de ensino, bem como a relao entre todas elas. Portanto, so beneficiados com atendimento educacional especializado todos os alunos que encontram respostas s suas necessidades educacionais especiais. Essas respostas so estabelecidas na relao entre a modalidade da Educao Especial e as etapas da educao. 0 professor da sala de recursos multifuncionais dever ter curso de graduao, ps-graduao e ou formao continuada que o habilite para atuar em reas da educao especial para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos. A formao docente, de acordo com sua rea especifica, deve desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicao Aumentativa e Alternativa, Sistema Braille, Orientao e Mobilidade, Soroban, Ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras, Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos, Atividades de Vida Diria, Atividades Cognitivas, Aprofundamento e Enriquecimento Curricular, Estimulao Precoce, entre outros. O professor da sala de recursos multifuncionais tem como atribuies: atuar, como docente, nas atividades de complementao ou suplementao curricular especfica que constituem o atendimento educacional especializado dos alunos com necessidades educacionais especiais; atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definio de estratgias pedaggicas que favoream o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currculo e a sua interao no grupo; promover as condies para a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais em todas as atividades da escola; orientar as famlias para o seu envolvimento e a sua participao no processo educacional; informar a comunidade escolar acerca da legislao e normas educacionais vigentes que asseguram a incluso educacional; participar do processo de identificao e tomada de decises acerca do atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos;

- preparar material especfico para uso dos alunos na sala de recursos; - orientar a elaborao de materiais didtico-pedaggicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; - indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais especficos e de outros recursos existentes na famlia e na comunidade; - articular, com gestores e professores, para que o projeto pedaggico da instituio de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educao inclusiva. As ajudas tcnicas possuam uma orientao predominantemente voltada para o suporte ao mdica e reabilitao, de forma que a

12

nfase desses recursos era colocada apenas na patologia e nas estratgias de reduo das dificuldades das pessoas com deficincia. Ampliando essa orientao, a Lei n. 10.098/00, que trata das normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade de pessoas com deficincia ou mobilidade reduzida, disps que o poder pblico promover a supresso de barreiras urbansticas, arquitetnicas, de transporte e de comunicao, mediante ajudas tcnicas. Na regulamentao da Lei, o art. 61 do Decreto n. 5.296/04 definiu: "consideram-se ajudas tcnicas os produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida". Recentemente foi inserida na cultura educacional brasileira, a terminologia tecnologias assistivas, apresentando-se paralelamente expresso ajudas tcnicas, no que diz respeito aos recursos que favorecem a funcionalidade e aos servios que tm por objetivo promover a avaliao, indicao, confeco e orientao para o desenvolvimento de autonomia funcional do usurio da tecnologia assistiva. Tecnologia assistiva, portanto, uma expresso utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e, conseqentemente, promover vida independente e incluso. Entre a grande variedade de materiais e recursos pedaggicos que podem ser utilizados para o trabalho na sala de recursos multifuncionais, destacam-se: - jogos pedaggicos que valorizam os aspectos ldicos, a criatividade e o desenvolvimento de estratgias de lgica e pensamento. Os jogos e materiais pedaggicos podem ser confeccionados pelos professores da sala de recursos e devem obedecer a critrios de tamanho, espessura, peso e cor, de acordo com a habilidade motora e sensorial do aluno. So muito teis as sucatas, folhas coloridas, fotos e gravuras, velcro, ms, etc; jogos pedaggicos adaptados para atender s necessidades educacionais especiais dos alunos, como aqueles confeccionados com simbologia grfica, utilizada nas pranchas de comunicao correspondentes atividade proposta pelo professor, ou ainda aqueles que tm peas grandes, de fcil manejo, que contemplam vrios temas e desafios para escrita, clculo, cincias, geografia, histria e outros; - livros didticos e paradidticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, com simbologia grfica e pranchas de comunicao temticas correspondentes atividade proposta pelo professor; livros de histrias virtuais, livros falados, livros de histrias adaptados com velcro e com separador de pginas, dicionrio trilnge: Libras/ Portugus/Ingls e outros; 13

recursos especficos como reglete, puno, soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, caneta ponta porosa, engrossadores de lpis e pincis, suporte para livro (plano inclinado), tesoura adaptada, softwares, brinquedos e miniaturas para o desenvolvimento da linguagem, reconhecimento de formas e atividades de vida diria, e outros materiais relativos ao desenvolvimento do processo educacional; - mobilirios adaptados, tais como: mesa com recorte, ajuste de altura e ngulo do tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabea do aluno, apoio de ps, regulagem da inclinao do assento com rodas, quando necessrio; tapetes antiderrapantes para o no descolamento das cadeiras. Diferenciando-se dos espaos tradicionalmente organizados de forma segregada para o atendimento educacional dos alunos com deficincia mental em classes e escolas especiais, a proposta da sala de recursos multifuncionais pressupe que a construo do conhecimento por pessoas com ou sem deficincia mental se d na interao com a diversidade. Nesse contexto, a deficincia mental que se constitui em defasagem e alteraes nas estruturas mentais para a construo do conhecimento no concebida como ausncia de capacidade de abstrao, generalizao ou aptido. Assim, o direito escolarizao em classes comuns do ensino regular deve ser garantido aos alunos com deficincia mental, bem como o atendimento educacional especializado que deve ser assegurado nas salas de recursos multifuncionais. Nesses espaos de atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia mental, os professores realizam a mediao docente de forma a desenvolver os processos cognitivos, tambm chamados processos mentais, que oportunizam a produo do conhecimento. interessante ressaltar que as propostas pedaggicas direcionadas ao aluno com deficincia mental tm sido historicamente influenciadas por referenciais inatistas5 e ambientalistas6, os quais do margem a uma variedade de metodologias de treinamento, categorizao e etiquetagem, bem como necessidade de deteco precisa da deficincia, com o conseqente desenvolvimento de testes de inteligncia e outras tcnicas de diagnstico quantitativo. Entretanto, durante as dcadas de sessenta e setenta,em decorrncia da contribuio de muitas disciplinas e ramos da cincia, uma grande "revoluo" se deu no conceito de deficincia. Tal alterao teve por base uma mudana de perspectiva, na qual no mais se focaliza a deficincia "do indivduo e no indivduo" e sim, os condicionantes socioculturais que contribuem, ou no, para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Situam-se nesse cenrio as contribuies da psicologia e da epistemologia gentica de Jean Piaget, que alteraram de forma definitiva, as teorias vigentes sobre a mente humana, rompendo com barreiras conceituais e metodolgicas que impediam a compreenso sobre as reais 14

condies de aprendizagem desses alunos. Nessa perspectiva, as pessoas com deficincia mental passam pelos mesmos estgios de desenvolvimento cognitivo (sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto, operatrio formal), pelos quais as demais pessoas passam, realizando processos similares de construo e objetivao do conhecimento. Vygotsky (1989) afirma que uma criana com deficincia mental no simplesmente menos desenvolvida que outra da sua idade, mas uma criana que se desenvolve de outro modo. Para ele, as funes psicolgicas superiores, que so caractersticas do ser humano, esto ancoradas, por um lado, nas caractersticas biolgicas da espcie humana e, por outro, so desenvolvidas ao longo de sua histria social. Assim, no existe uma nica forma de aprender e tampouco uma nica forma de ensinar, mas o "bom aprendizado" , para Vygotsky, aquele que envolve sempre a interao com outros indivduos e a interferncia direta ou indireta deles, e, fundamentalmente, o respeito ao modo peculiar de cada um aprender. Assim, tanto as pesquisas de inspirao interacionista quanto a constatao emprica, confirmam que as pessoas com deficincia mental se diferenciam das pessoas sem deficincia muito mais pelo ritmo de construo das estruturas do conhecimento do que pela forma como conseguem evoluir intelectualmente. Conforme Mantoan (1997), no existe uma diferena estrutural no desenvolvimento cognitivo de pessoas deficientes e, embora existam lentides significativas no desenvolvimento intelectual, a inteligncia de pessoas deficientes, tanto quanto a inteligncia de qualquer pessoa, possui plasticidade, o que faz com que sejam capazes de "evoluir, manter estveis suas aquisies intelectuais, assim como generaliz-las para uma gama considervel de atividades", (p. 57) Na sala de recursos multifuncionais para atendimento educacional especializado para alunos com deficincia mental, so realizadas as adequaes necessrias para participao e aprendizagem desses alunos, por meio de estratgias terico-metodolgicas que lhes permitam o desenvolvimento cognitivo e a apropriao ativa do saber. As atividades tm como objetivo o engajamento do aluno em um processo particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo professor. Diante de uma situao problema, o aluno que no apresente deficincia mental busca, por si s, alternativas para solucionar a mesma, enquanto o aluno com deficincia mental, devido a limitaes estruturais de natureza orgnica, precisa, na maioria das vezes, de um apoio intencional para que possa estruturar condutas inteligentes. Observa-se, nessa situao, que exigido desse aluno um maior esforo para o desenvolvimento de seus processos mentais, cabendo ao professor intensificar e complexificar as atividades, respeitando o ritmo e o estilo de aprendizagem do aluno. Nessa perspectiva, o professor da sala de recursos multifuncionais deve: 15

- realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: ateno, percepo, memria, raciocnio, imaginao, criatividade, linguagem, entre outros; - proporcionar ao aluno o conhecimento de seu corpo, levando-o a uslo como instrumento de expresso consciente na busca de sua independncia e na satisfao de suas necessidades; - fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivaes; - propiciar a interao dos alunos em ambientes sociais, valorizando as diferenas e a no discriminao; - preparar materiais e atividades especficas para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

A educao de pessoas surdas no Brasil realizava-se na concepo clnicoteraputica e os professores tinham por objetivo fazer os alunos falarem. Sob esse ponto de vista, a Educao Especial esteve voltada reabilitao da audio e da fala, considerada como sinnimo de linguagem. A predominncia desse modelo acarretou o uso concomitante de prticas pedaggicas e da sade (fonoaudiologia) no atendimento educacional especializado, desenvolvido em escolas ou classes especiais para alunos surdos. Nos ltimos anos, as prticas, as representaes sociais e as novas concepes de surdez passaram a ser edificadas com respaldo nos avanos cientficos e nos estudos lingsticos e scios antropolgicos. Essas concepes no negam que a surdez seja uma limitao auditiva, mas valorizam as potencialidades dos surdos expressas nas construes artsticas, lingsticas e culturais. Nesse universo, a experincia visual traz s pessoas surdas a possibilidade de constituir sua subjetividade por meio de experincias cognitivas e lingsticas diversas, mediadas por formas alternativas de comunicao simblica, que encontram na lngua de sinais seu principal meio de concretizao. Com base nesses estudos, representaes da comunidade surda brasileira organizaram-se em associaes e federaes, que passaram a reivindicar mudanas no processo educacional dos alunos surdos e o reconhecimento da lngua de sinais do Brasil. O Brasil reconheceu a Lngua Brasileira de Sinais, por meio da Lei n. 10.436/02, (Lei de Libras), que determinou a incluso desse contedo curricular em todos os cursos de formao de professores e de fonoaudilogos, definindo ainda que a Libras no substitui a Lngua Portuguesa (escrita). O Decreto n. 5.626/05, que regulamentou a Lei de Libras definiu, entre outros aspectos, que os sistemas de ensino devem garantir a incluso de pessoas surdas8 ou com deficincia auditiva9, por meio da organizao de escolas e classes bilnges, nas quais a Libras e a Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo. Definiu, tambm, que alm da escolarizao esses 16

alunos tm o direito ao atendimento educacional especializado em turno diferenciado, para o desenvolvimento de complementao curricular. Essas mudanas que introduziram Libras no currculo tornaram seu ensino obrigatrio. No entanto, se os pais ou os prprios alunos optarem pelo no uso da Libras, devero formalizar essa preferncia junto escola. Nesse caso, professores, em interface com os profissionais da fonoaudiologia, devero realizar um trabalho que promova a aquisio da modalidade oral da lngua portuguesa pelo aluno com surdez, em turno distinto ao da escolarizao. A mudana de paradigma que possibilitou remover as barreiras do preconceito com relao Lngua de Sinais, aponta para a necessidade de reformulao no trabalho desenvolvido no atendimento educacional especializado, que passa a constituir um trabalho pedaggico de promoo de acessibilidade comunicao, informao e educao. A sala de recursos multifuncionais para os alunos surdos ou com deficincia auditiva o espao organizado para o atendimento educacional especializado, necessrio aos alunos que apresentam condies de comunicao e sinalizao diferenciadas das dos demais colegas. Esses alunos podem demandar, ao longo de sua aprendizagem, o desenvolvimento de instrumentos lingsticos (Lngua Brasileira de Sinais e Lngua Portuguesa), necessrios para sua incluso educacional e social. O objetivo da organizao dessas salas viabilizar condies para o acesso aos nveis mais elevados de ensino, considerando que esses alunos tm condies de comunicao diferenciada; o professor, preferencialmente bilnge, com conhecimentos acerca de metodologias para o ensino de lnguas deve: - complementar os estudos referentes aos conhecimentos construdos nas classes comuns do ensino regular - ofertar suporte pedaggico aos alunos, facilitando-lhes o acesso a todos os contedos curriculares; - promover o aprendizado da Libras para o aluno que optar pelo seu uso; utilizar as tecnologias de informao e comunicao para a aprendizagem da Libras e da Lngua Portuguesa; - desenvolver a Libras como atividade pedaggica, instrumental, dialgica e de conversao; - promover a aprendizagem da Lngua Portuguesa para alunos surdos, como segunda lngua, de forma instrumental, dialgica e de conversao; - aprofundar os estudos relativos disciplina de Lngua Portuguesa, principalmente na modalidade escrita; - produzir materiais bilnges, (Libras-Portugus-Libras); - favorecer a convivncia entre os alunos surdos para o aprendizado e o desenvolvimento da Lngua Brasileira de Sinais; 17

- utilizar equipamentos de amplificao sonora e efetivar interface com a fonoaudiologia para atender alunos com resduos auditivos, quando esta for a opo da famlia ou do aluno. Os alunos com deficincia visual apresentam uma variao de perdas que poder se manifestar em diferentes graus de acuidade visual, conforme detalhado nas definies mdicas e educacionais que definem pessoas cegas ou com baixa viso". Por ser a deficincia visual uma limitao sensorial, ela pode manifestar efeitos sobre o desenvolvimento da criana, quando esta no for atendida em suas especificidades. O atendimento s suas necessidades educacionais especiais inclui variedade de experincias, formao de conceitos, orientao e mobilidade, interao com o ambiente e acesso a informaes impressas em braille, em caracteres ampliados e outros. O processo de aprendizagem de alunos cegos se desenvolve por meio da utilizao dos sentidos remanescentes, tato, audio, olfato, paladar, utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicao escrita. J o processo educativo de alunos com baixa viso se desenvolver, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilizao de recursos especficos, (MEC, 2005). Os processos de construo do conhecimento pela criana cega so semelhantes aos das crianas videntes. Porm, os profissionais que atuam nessa rea devem proporcionar experincias que desenvolvam habilidades aprendidas naturalmente pelas pessoas videntes. Existem, portanto, atividades que precisam ser deliberadamente ensinadas para as crianas cegas para que possam estabelecer relaes com o meio e perceber formas, tamanho, distncia, posio e localizao de objetos. Dessa forma, o atendimento educacional especializado, em sala de recursos multifuncionais para alunos com deficincia visual, dever possibilitar o desenvolvimento das atividades mais simples de interao com o mundo, a realizao do processo de alfabetizao pelo Sistema Braille ou a utilizao de caracteres ampliados ou recursos especficos conforme a necessidade dos alunos com baixa viso. Tambm, dever possibilitar atendimento nas reas especficas de orientao e mobilidade, atividades da vida diria, escrita cursiva, soroban, acesso s tecnologias de informao e outros. As salas de recursos so espaos onde professores operacionalizam as complementaes curriculares especficas necessrias educao dos alunos com deficincia visual, realizando o atendimento educacional especializado e a confeco de materiais adaptados. Nessas salas de recursos, os professores devem: - promover e apoiar a alfabetizao e o aprendizado pelo Sistema Braille; - realizar a transcrio de materiais, braille/tinta, tinta/braille, e produzir gravao sonora de textos; 18

- realizar adaptao de grficos, mapas, tabelas e outros materiais didticos para uso de alunos cegos; - promover a utilizao de recursos pticos, (lupas manuais e eletrnicas) e no pticos, (cadernos de pauta ampliada, iluminao, lpis e canetas adequadas); - adaptar material em caracteres ampliados para uso de alunos com baixa viso, alm de disponibilizar outros materiais didticos; - desenvolver tcnicas e vivncias de orientao e mobilidade e atividades da vida diria para autonomia e independncia; - desenvolver o ensino para o uso do soroban; - promover adequaes necessrias para o uso de tecnologias de informao e comunicao. A discusso sobre uma escola acolhedora, responsiva s diferenas humanas, tem suscitado inmeros debates sobre programas e polticas de insero do aluno com necessidades educacionais especiais em ambientes inclusivos. Em consonncia com o paradigma da educao inclusiva, a proposta de atendimento educacional especializado para alunos com deficincia fsica deve ter como base, a reflexo sobre as dimenses fsicas e as atitudes que permeiam o ambiente escolar. Diversos elementos, que vo desde as condies de acesso, como o transporte adaptado e a arquitetura dos prdios escolares, at as barreiras discriminatrias que limitam a permanncia com sucesso na escola, precisam ser consideradas. Um dos avanos recentes com relao garantia de acessibilidade aos ambientes foi a publicao do Decreto n. 5.296/04 que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida, definindo condies para acesso, movimento, circulao e utilizao, com segurana e autonomia, dos mobilirios, equipamentos, espaos, edificaes, servios de transporte, bem como, acesso comunicao e informao. A deficincia fsica se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenas ou leses que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitaes fsicas de grau e gravidade variveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de leso ocorrida, (MEC, 2004). Tratando-se especificamente dos processos de ensinar e de aprender, importante ressaltar que alunos com deficincia fsica constrem conhecimentos da mesma forma que os demais alunos, requerendo, entretanto, algumas alternativas metodolgicas diferenciadas. Com o propsito de adequar metodologias de ensino s caractersticas de cada pessoa com deficincia fsica, respeitando suas diferenas individuais, a Educao Fsica Adaptada, por exemplo, surgiu oficialmente nos cursos de graduao, prevendo a atuao do professor de Educao Fsica junto aos 19

alunos com deficincia fsica e outras necessidades educacionais especiais. Essa rea tem como objeto de estudo, a motricidade humana direcionada s pessoas com deficincia fsica ou com mobilidade reduzida e, em seus contedos, no se diferencia da Educao Fsica, mas compreende tcnicas, mtodos e formas de organizao que podem ser aplicados no trabalho com os alunos. Contribuindo para que se desfaa um imaginrio, segundo o qual, apenas uma parcela de alunos, em geral os mais "habilidosos", pode estar efetivamente engajada nas atividades propostas pelos professores, a concepo de incluso traz o entendimento de que as deficincias fazem parte da diversidade humana e, portanto, as respostas s necessidades educacionais especiais devem estar presentes nas prticas pedaggicas. Cabe ao professor da sala de recursos, atuar conjuntamente com o professor da classe comum, para orient-lo acerca da participao efetiva do aluno com deficincia fsica nas atividades recreativas, esportivas e culturais da escola, trabalhando, fundamentalmente, os aspectos relacionados ao desenvolvimento da auto estima, auto valorizao e auto imagem, devendo buscar ainda, estimular a independncia e a autonomia, bem como a socializao desse aluno com outros grupos. Nesse contexto, no atendimento educacional especializado para alunos com deficincia fsica, necessrio que os professores conheam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficincia fsica, para definir estratgias de ensino que desenvolvam o potencial dos alunos. De acordo com a limitao fsica apresentada, necessrio utilizar recursos didticos e equipamentos especiais para a sua educao, buscando viabilizar a participao do aluno nas situaes prticas vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar suas potencialidades e possibilidades de movimento e venha interagir e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida. O desenvolvimento de ajudas tcnicas e de tecnologias assistivas nas salas de recursos faz-se necessrio para promover modificaes nos ambientes e currculos, considerando as diferenas e as capacidades fsicas. Assim, os recursos s adquirem funcionalidade quando permitem que as potencialidades possam ser expressas. A escola, no atendimento aos alunos com deficincia fsica, dever promover condies de acessibilidade por meio da adequao do mobilirio escolar, da eliminao de barreiras arquitetnicas, da disponibilidade de recursos, materiais escolares e pedaggicos adaptados e de equipamentos de informtica acessveis que os habilite para o uso independente do computador, que lhes garanta formas alternativas de acesso produo do conhecimento.

20

- Orientar o professor da classe comum sobre estratgias que favoream autonomia e envolvimento do aluno em todas as atividades propostas ao grupo; - orientar o professor quanto ao uso da metodologia da Educao Fsica Adaptada; - operacionalizar as complementaes curriculares especficas necessrias educao dos alunos com deficincia fsica no que se refere ao manejo de materiais adaptados e escrita alternativa, (quando necessrio), s vivncias de mobilidade e acesso a todos os espaos da escola e atividades da vida diria, que envolvam a rotina escolar, dentre outras; - orientar os alunos para a adaptao ao uso de prteses, de membro superior ou inferior; - introduzir o aluno no aprendizado da informtica acessvel, identificando qual o melhor recurso de tecnologia assistiva que atende s suas necessidades, considerando a sua habilidade fsica e sensorial atual, e capacit-lo para o uso independente do computador; - promover a insero dos recursos de tecnologias de informao e comunicao no espao da sala de aula; - realizar adequao de material didtico pedaggico para atender as necessidades dos alunos. Todas as pessoas tm a capacidade de desenvolver linguagem, porm algumas tm limitaes para express-la de forma oral, escrita, gestual ou sinalizada. Portanto, o atendimento educacional especializado para alunos que apresentam essa limitao, objetiva, dentre outros, desenvolver formas de comunicao simblica, estimulando o aprendizado da linguagem expressiva. As salas de recursos para atendimento s necessidades educacionais dos alunos com dificuldades de comunicao expressiva constituem espaos para atendimento educacional especializado, que tm entre seus objetivos, o de prover recursos de Comunicao Aumentativa e Alternativa. Esses alunos, embora possam ter limitaes de naturezas diversas, paralisia cerebral, autismo, deficincia mental e outras, podem se beneficiar de recursos e meios alternativos de comunicao. Todas as manifestaes expressivas dos alunos devero ser valorizadas e o professor, baseado nessas manifestaes, deve confeccionar pranchas de comunicao que contemplem, alm do vocabulrio do aluno, outros smbolos grficos de relevncia para sua interao no contexto escolar, social e familiar, que atendam a sua necessidade comunicativa.

- Garantir o suprimento de material especfico de Comunicao Aumentativa e Alternativa (pranchas, cartes de comunicao, vocalizadores e outros), que atendam a necessidade comunicativa do aluno no espao escolar; 21

- adaptar material pedaggico (jogos e livros de histrias) com a simbologia grfica e construir pranchas de comunicao temticas para cada atividade, com objetivo de proporcionar a apropriao e o aprendizado do uso do recurso de comunicao e a ampliao de vocabulrio de smbolos grficos; - identificar o melhor recurso de tecnologia assistiva que atenda as necessidades dos alunos, de acordo com sua habilidade fsica e sensorial atual, e promova sua aprendizagem por meio da informtica acessvel; - habilitar os alunos para o uso de "softwares" especficos de Comunicao Aumentativa e Alternativa, utilizando o computador como ferramenta de voz, a fim de lhes proporcionar expresso comunicativa - ampliar o repertrio comunicativo do aluno, por meio das atividades curriculares e de vida diria; - realizar atividades para desenvolver os processos mentais: ateno, percepo, memria, imaginao, criatividade, raciocnio, linguagem, entre outros. As salas de recursos multifuncionais para os alunos com altas habilidades/ superdotao constituem espaos para atendimento s suas necessidades educacionais especiais, uma vez que esses apresentam caractersticas diferenciadas de aprendizagem ao longo de sua vida escolar. O atendimento educacional especializado nessas salas tem a funo de viabilizar a suplementao curricular para que os alunos explorem reas de interesse, aprofundem conhecimentos j adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas criatividade, resoluo de problemas e ao raciocnio lgico. Tambm so espaos para o desenvolvimento de habilidades scio emocionais, de motivao, de aquisio de conhecimentos referentes aprendizagem de mtodos e tcnicas de pesquisa e de desenvolvimento de projetos. De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, (2001), as altas habilidades/superdotao se referem aos alunos que apresentam grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes. Por terem eles, condies de aprofundar e enriquecer esses contedos, devem receber desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a srie ou etapa escolar. Renzulli, (1986, 2001), prope uma definio de superdotao denominada concepo dos trs anis, que afirma ser essa, o resultado da interao de trs fatores de comportamento: - habilidade acima da mdia, que envolve duas dimenses: habilidades gerais, que consistem na capacidade de processar informaes, de integrar experincias que resultem em respostas apropriadas e 22

adequadas s novas situaes e na capacidade de se engajar em novas situaes; e, habilidades especficas, que consistem na capacidade de adquirir conhecimento, prtica e habilidades para atuar em uma ou mais atividades de uma rea especfica; -motivao ou envolvimento com a tarefa: refere-se a uma forma refinada e direcionada de motivao, uma energia canalizada para uma tarefa em particular ou rea especfica. Algumas palavras freqentemente usadas para definir o envolvimento com a tarefa so perseverana, persistncia, dedicao e auto confiana; - criatividade: envolve aspectos que geralmente aparecem juntos na literatura, tais como fluncia, flexibilidade e originalidade de pensamento e, ainda, curiosidade, sensibilidade, coragem para correr riscos e abertura a novas experincias. A criatividade no est, exclusivamente, relacionada rea artstica, mas qualquer rea de interesse do aluno. O desenvolvimento da criatividade e da motivao dentro da rea de interesse e ou de habilidade do estudante, vem ampliar as possibilidades de que o aluno tenha sucesso e satisfao pessoal. Nesta definio, os trs anis no precisam estar presentes ao mesmo tempo e nem na mesma intensidade, mas necessrio que interajam em algum grau para que possam resultar em um alto nvel de produtividade. No trabalho em salas de recursos multifuncionais importante buscar essas trs dimenses, destacando os comportamentos e habilidades j evidentes e desenvolvendo outros para o sucesso na rea de habilidade. Algumas dificuldades de adaptao enfrentadas por alunos superdotados indicam que geralmente eles recusam os trabalhos escolares repetitivos e rotineiros e sentem falta de desafio. Dentre os problemas que podero surgir nos processos de interao social, destaca-se que esses alunos, muitas vezes, escondem seus talentos para serem aceitos por seus pares e tm dificuldades em aceitar crticas, tendendo ao isolamento. Portanto, a interveno que a escola deve oferecer aos alunos com altas habilidades/superdotao, diz respeito elaborao de um programa educacional desafiador, que oferea uma combinao entre desenvolvimento social e acadmico, levando em conta o ritmo, o nvel e os padres de aprendizagem de cada aluno. Elaborar e aplicar programas em salas de recursos multifuncionais para o desenvolvimento do talento, das altas habilidades/superdotao significa desenvolver um currculo criativo e desafiador, criando um ambiente em que os alunos possam produzir conhecimentos e desenvolver tcnicas de resoluo criativa de problemas, explorando novos tpicos e idias interessantes. Dessa forma, a sala de recursos multifuncionais para alunos com altas habilidades/superdotao deve oferecer: 23

- estratgias de ensino planejadas para promover altos nveis de aprendizagem, produo criativa, motivao e respeito s diferenas de cada aluno; - oportunidades para a descoberta do potencial dos alunos nas diversas reas de ensino; - identificao e realizao de projetos do interesse, reas de habilidade e preferncias dos alunos; - atividades de enriquecimento incluindo estudos independentes, pequenos grupos de investigao, pequenos cursos e projetos envolvendo mtodos de pesquisa cientfica; - desenvolvimento de projetos de acordo com as necessidades sociais da comunidade, com a finalidade de contribuir para o desenvolvimento local por meio de sugestes para a resoluo de problemas enfrentados pela populao; - procedimentos de acelerao que possibilite o avano dos alunos nas sries ou ciclos.

- Garantir o suprimento de materiais especficos para o desenvolvimento das habilidades e talentos, conforme as necessidades dos alunos; - promover ou apoiar a realizao das adequaes, complementaes ou suplementaes curriculares ao processo de ensino e de aprendizagem, por meio de tcnicas e procedimentos de enriquecimento, compactao ou acelerao curricular; - promover ou apoiar a realizao de cursos, participao em eventos, seminrios, concursos e outros; - orientar quanto ao uso de equipamentos e materiais especficos e ou estabelecer parcerias para esse fim, quando se tratar de assuntos especializados. A nova Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva enquanto poltica pblica tem sustentado novas delineaes no campo da educao especial, no que tange formao de profissionais para atuarem na rea, organizao e implementao de servios e s caracterizaes dos alunos que compe este universo. possvel visualizar um rol de aes desenvolvidas pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao com o objetivo de concretizar esta Poltica em mbito nacional. Neste sentido, merecem consideraes os estudos que tangenciatanto o plano trico-conceitual de anlise da nova poltica, como tambm, estudos que investiguem a configurao desta poltica no contexto das redes de ensino e das escolas. Cabe o questionamento sobre as formas que o discurso poltico tem desenhado nas tramas de relaes que constituem as redes de ensino, as escolas e o universo da sala de aula. Quais os efeitos e os sentidos atribudos ao texto da poltica e quais os desdobramentos nas configuraes das relaes que emergem no cotidiano escolar e nas prticas pedaggicas. Um complexo mapa a ser construdo e delineado. 24

As polticas pblicas que vm sendo semeadas em nossas escolas,trazem experincias de dcadas dos pases desenvolvidos e at mesmo nestes contextos de grandes discusses filosficas e de grandes recursos, pois h muita dificuldade em implantar ou reestruturar o ensino inclusivo.Acredito que difcil discutir, implantar leis e decretos, encher os ambientes escolares de recursos didticos e pedaggicos. Porm, o mais difcil construir atitudes cooperativas, que enxerguem na diversidade, grandes momentos de aprender a aprender (juntos). Os valores culturais de um povo em geral so repletos de julgamentos, valores morais, estigmas que dificultam o processo de incluso.Tem-se a impresso de que, ser aceito ou no, depende de uma conveno grupal, sem pensar no que esto fazendo, simplesmente excluem. O processo de incluso trouxe a idia de uma escola para todos, onde toda a equipe escolar ( gestor, professor e demais funcionrios) precisa para de sonhar com o aluno ideal, com a sala ideal, onde o objetivo era homogeneizar os alunos. Os profissionais da educao precisam identificar que cada aluno apresenta especificidades e caractersticas particulares tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais ou tratar desigualmente os desiguais pode cair no ele no igual a mim , ento pode merecer outro tipo de tratamento ( aes discriminatrias) . Ou ainda, uma escola s para crianas pobres, u projeto s para crianas que tm um determinado tipo de problema, uma escola s para alunos com nvel elevadssimo de inteligncia, uma s para alunos com deficincia , todas essas aes discriminam e excluem. Precisamos formar pessoas mais humanizadas , conscientes e crticas, que no se deixam levar por ideologias fteis , acreditando no papel da famlia e da escola como construtoras de personalidades de uma pessoa e no ficar exaltando suas limitaes. O acesso escola e vida em sociedade direito de todos, independentemente se acreditamos ou no nas polticas pblicas. As pessoas que tm algum na famlia com algum tipo de limitao, aceitam e acreditam mais no processo inclusivo porque vivenciam esta situao.Ento , interessante que todas as famlias ofeream aos seus filhos, deficientes ou no, momentos de socializao, pois s vivenciando o convvio com o diferente que conseguiremos enxergar com naturalidade as relaes diversificadas que encontramos no mbito escolar. Os atendimentos educacionais especializados facilitam o acesso do aluno ao currculo ou com recursos metodolgicos , pedaggicos ou didticos . necessrio que os professores recebam capacitao para que ampliem seus conhecimentos, sendo mais habilitados no trato com as diversas limitaes que existem dentro das salas de aula, ou seja, construo de conhecimento.

25

Ser professor mais que todas as capacitaes, dedicar-se com empenho e sabedoria da vida, percebendo que somos todos diferentes e, ao mesmo tempo, somos todos iguais, pois temos as especificidades que nos caracterizam, e temos a igualdade de direitos que nos dignifica. Isto para apagar

REFERNCIA BIBLIOGRFICA

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988. _______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008. HOUAISS, Antnio; VILLAR, Mauro de Salles. Minidicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. LUCKESI, C.C. Avaliao da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prtica. Salvador: Editora Malabares Comunicao e Eventos Ltda, 2005. MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003. _______. Incluso escolar: O que ? Por qu? Como fazer? 2. ed. So Paulo: Moderna, 2006. ________. O direito de ser, sendo diferente, na escola: por uma escola das diferenas. Curso de Formao Continuada de Professores para o AEE UFC / SEESP / UAB / MEC.2010. Disponvel em: http://www.especialjr.com.br/direito.pdf (29 jan. 2011). MITTLER, P. Educao Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos. 3.ed. Rio de Janeiro: WVA, 1999. UNESCO. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia,CORDE, 1994. WERNECK, Cludia. Ningum mais vai ser Bonzinho na Sociedade Inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997 FERREIRA,L Por uma gramtica de Lngua de sinais.Rio de Janeiro:Tempo Brasileiro. 1995 26

GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de incluso. Petrpolis: Vozes. 2000.

MAIA-PINTO, R. R.; FLEITH, D. S. Avaliao das Atividades e Clima de Sala de Aula Implementados na Educao de Alunos Superdotados. Psicologia Escolar e Educacional, 55-77. 2004 MANTOAN, M. T. E. Ser ou estar: eis a questo - Explicando o dficit intelectual. Rio de janeiro: WVA. 1997. PINTO, R; CRREA, S. Tecnologias Assistivas no Brasil. Banco Mundial. 2003. Disponvel em <http://www.cnotinfor.pt/inclusiva/entrada pt.html>. QUADROS. R.M. Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1997. ___. Alfabetizao e o ensino da lngua de sinais. Artigo Revista Textura. Ulbra, v. II. 1997.

RENZULLI, J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. Em R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Orgs.), Conception of giftedness (pp. 53-92). New York: Cambridge University Press. 1986. ___. Enriching curriculum for all Students. Arlington Heights, IL: SkyLight. 2001. S. E. Material Pedaggico e Tecnologias Assistivas. Banco Mundial. 2003. Disponvel em <http://www.cnotinfor.pt/inclusiva/entrada pt.html>. SKLIAR, C. Uma anlise preliminar das variveis que intervm no Projeto de educao Bilnge para Surdos. Rio de Janeiro: Espao. 1997. __. Uma perspectiva scio-histrica sobre a psicologia e a educao dos surdos. Cadernos de autoria. Porto Alegre: UFRGS. 1996. BRASIL, Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial (SEESP). Poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia: MEC, 2008. BRIDI, F.R.S. Um breve olhar sobre o incio e a histria da educao especial. Revista Litterarius. V.5, n. 2 (jul/dez. 2006). Santa Maria: Biblos Editora, 2006.

27

GARCIA, R. M. C. O conceito de flexibilidade curricular nas polticas pblicas de incluso escolar. In: JESUS, D.M; BAPTISTA, C.B.; VICTOR, S.L. (orgs.). Incluso, prticas pedaggicas e trajetrias de pesquisa. Porto Alegre: Mediao, 2007 ALENCAR,EMLS &FLHEITH, DS Superdotados :determinantes, educao e ajustamento. So Paulo : E.P.U.2001 BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal. 1988 BRASIL. Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia: Acessibilidade. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2005. BRASIL. Ministrio da Cincia e Tecnologia. Tecnologias assistivas e a promoo da incluso social. Braslia, 2005. BRASIL. Ministrio da Educao. Direito a Educao: Subsdios para gesto dos sistemas educacionais/orientaes gerais e marcos legais. Braslia: Secretaria de Educao Especial. 2004. BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia: Secretaria de Educao Especial. 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Educao Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental. Braslia: Secretaria de Educao Especial. 2005. BRASIL. Ministrio da Educao. Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos - caminhos para a prtica pedaggica. Braslia: Secretaria de Educao Especial. 2004. BRASIL. Ministrio da Educao. Saberes e Prticas da Incluso - Ensino Fundamental. Braslia: Secretaria de Educao Especial. 2005. BRASIL. Ministrio da Educao. Saberes e Prticas da Incluso Educao Infantil. Braslia: Secretaria de Educao Especial. 2005. DAVIS, C; OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez. 1990. FELIPE.T. A.; SALERNO, M. Libras em Contexto: curso bsico. Braslia: Livro do Professor. Braslia. 2001 FERNANDES. E. Linguagem e surdez. Porto Alegre: Artmed. 2002. ___. Surdez e Bilingismo. Porto Alegre: Mediao. 2005.__. Uma perspectiva scio-histrica sobre a psicologia e a educao dos surdos. Cadernos de autoria. Porto Alegre: UFRGS. 1996. VIGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antdoto. 1979.

28