Dispositif : 02A0160125

NModule : 3648

Piloter un projet interdisciplinaire scientifique

Monographie de recherche

Membres du groupe: Baroffio Jacqueline Bertrand Guy Gilabert Nicole (responsable du groupe) Moucaud Michle Pialot Annie Torregrossa Mireille Zarka-Grunvald Johan

Rsum de la recherche
Les objectifs envisags la cration du groupe : dgager et illustrer les qualits requises chez les professeurs pour la mise en oeuvre des projets d'lves interdisciplinaires scientifiques, nous ont conduits nous intresser ds le dbut aux Travaux Personnels Encadrs. Les travaux de premire anne ont revtu un caractre dinvestigation : recherche de bibliographie, enqutes auprs des professeurs et des lves afin de dgager la problmatique de la recherche. Comment aider des professeurs engags dans une activit de TPE animer, accompagner et conduire le travail des lves dans les diffrentes phases de lactivit de TPE ? Une autre question se pose galement lintrieur de ce travail : celle de linterdisciplinarit, de la place de chaque discipline lintrieur du projet et de la faon de faire merger et dutiliser ces disciplines pour la russite du projet. La rponse que nous avons construite est un guide dentretien lusage du professeur qui permet damener les lves se poser de bonnes questions pour faire avancer leur projet : poser une problmatique intressante et accessible sur le sujet, la dvelopper par une production pertinente et en rendre compte dans un oral construit. Ce guide dentretien expriment et remani durant la deuxime et la troisime anne de notre recherche est disponible sur le site acadmique. Il est complt par une fiche dautovaluation de loral destine aider les lves prparer leur prestation. Paralllement nous avons fait un travail dinvestigation dans les diffrents domaines didactiques concerns par le sujet en essayant dapporter un clairage thorique sur : la pdagogie de projet, le travail de groupe, la notion dinterdisciplinarit et les travaux disponibles sur les TPE.

Mode de valorisation envisag

Les objectifs de la RF sont de dgager et illustrer les qualits requises chez les professeurs pour la mise en oeuvre des projets d'lves interdisciplinaires scientifiques. Il sagit donc de communiquer le bilan de ces comptences et des moyens possibles pour les faire merger ou les amliorer. Cela peut sinscrire dans une dmarche de formation continue des enseignants. Deux possibilits nous paraissent envisageables pour y parvenir : soit favoriser lauto formation en mettant sur le serveur du rectorat ou sur un Cdrom le contenu de notre recherche et les guides dentretien avec une documentation sur la dmarche, soit intervenir dans des actions de formation comme nous avons commenc le faire durant lanne scolaire passe

Remerciements

Nous tenons tout particulirement remercier : Monsieur Jean Ayms, IPR-IA de mathmatiques, initiateur de ce travail qui a toujours su couter nos difficults et nous prodiguer ses encouragements et ses conseils Monsieur Andr Tricot, enseignant-chercheur, membre du CERFI de lIUFM de Toulouse, dont les diffrentes interventions ont permis de clarifier et de faire avancer notre rflexion Les enseignants et les lves qui ont particip nos travaux

Sommaire
Prsentation Rsum Mode de valorisation envisag et remerciements Sommaire Bibliographie 1 Contexte de la formation du groupe 2 Dfinition de la problmatique de recherche 2.1 Quest ce quun TPE ? 2.2 Le vcu de la premire anne dexprimentation des TPE 2.3 Le travaux de la premire anne de recherche 2.3.1 Le questionnaire professeur 2.3.2 Bilan du questionnaire professeur 2.3.4 Le questionnaire lves 2.3.3 Bilan du questionnaire lves 2.4 Analyse et perspectives 2.4.2 Quelles aides apporter aux lves et aux professeurs ? 2.4.3 Et la problmatique du TPE dans tout a ? 3 Apports thoriques autour du sujet 3.1 La pdagogie du projet lve (A partir dun texte de Michel Huber) 3.2 Le travail de groupe (A partir dun texte de Ph. Meirieu) 3.3 Linterdisciplinarit 3.3.1 A partir dun texte de D. Vink 3.3.2 A partir d un article dEdgar Morin p1 p2 p3 p4 p6 p7 p7 p7 p8 p9 p9 p 10 p 13 p 13 p 15 p 15 p 16 p 17 p 17 p 19 p 21 p 21 p 24

2.4.1 Quelles sont les nouvelles tches pour les professeurs et les lves ?

3.4 La pratique de lautonomie ( partir dun texte de R.Bruno et Laurence Grosjean) 3.5 Les TPE et la notion de problmatique 3.5.1 A partir dun texte de Raoul Pantanella 3.5.2 A partir dun texte de D. Vinck p 28 p 32 p 32 p 34

3.6 Les apports dAndr Tricot : Apprentissage,interdisciplinarit et pdagogie de projet 4 - Les dispositifs labors par le groupe 4.1 Synthse des rflexions du groupe 4.2 Les productions du groupe 4.3 Un guide d'entretien 4.4 Le contenu du guide dentretien 4.5 Une fiche d'auto valuation pour la prparation de l'oral 4.6 Le contenu de la fiche dauto valuation de loral 5 Conclusion Annexes 1 : Le questionnaire professeurs Annexe 2 : le questionnaire lves p 38 p 41 p 41 p 43 p 44 p 46 p 48 p 48 p 49 p 50 p 53

Bibliographie
Michel Huber, Apprendre en projets : La pdagogie du projet-lves , Chronique sociale Michel Villegas et Andr Thomas, Article du compte rendu du congrs de l'AFAV 2000: Former oui, mais quoi ? Philippe Meirieu, Itinraire des pdagogies de groupe : apprendre en groupe ? Chronique sociale Brochure Desco, juin 2000, Mise en oeuvre des TPE Ccile Delannoy, La motivation, Hachette Education Bertrand Hauchecorne, Piste pour des Travaux Personnels Encadrs ; srie S (Col. Lyce), Ellipses Jean Vial , Pdagogie du projet : essai de rationalisation du systme ducatif, INRDP Dominique Vinck, 2000, Pratiques de linterdisciplinarit : mutations des sciences, de lindustrie et de lenseignement.. , Grenoble : Presses universitaires, Raoul Pantanella, Les TPE, vers une autre pdagogie - (Col. Repres pour agir) Cahiers pdagogiques - CNDP CEPEC Lyon Volumes 1 et 2, Les TPE (Col. Points de repre pour le lyce) Jean-Marie De Ketel , Mthodologie du recueil dinformations (De Boeck Universit) R.Bruno et Laurence Grosjean Pour une pdagogie de lautonomie CRDP de Grenoble Edgar Morin articles dans : Carrefour des sciences , Actes du Colloque du Comit National de la Recherche Scientifique Interdisciplinarit , ditions du CNRS, 1990. Bulletin Interactif du Centre International de Recherches et tudes transdisciplinaires n 2 - Juin 1994

1 - Contexte de la formation du groupe (anne 2001-2002)

La recherche a t inscrite au PAF 2001-2002 par Jean Ayms, IPR de mathmatiques lissue du semestre exprimental sur les TPE mis en place dans divers tablissements de lacadmie de Toulouse de janvier mai 2001. Lors de sa formation, le groupe tait form de 5 professeurs de mathmatiques ayant particip cette phase exprimentale ; deux professeurs de sciences physiques lont rejoint la rentre suivante. Cette bidisciplinarit que nous aurions souhaite beaucoup plus large a t riche en confrontations et a permis de vivre de lintrieur un travail interdisciplinaire scientifique.

2 - Dfinition de la problmatique de recherche

2.1 Quest-ce quun TPE ? Premire page du protocole mettant en place la phase exprimentale : TRAVAUX PERSONNELS ENCADRES PROTOCOLE Les travaux personnels encadrs (T.P.E.) qui sont introduits partir de la rentre 2000 en classe de premire, puis la rentre suivante en classe de terminale, s'inscrivent dans les objectifs fondamentaux de la rforme des lyces. Ils proposent une dmarche novatrice dans l'organisation de l'activit scolaire et dans l'approche des contenus. Ils s'appuient sur un approfondissement des disciplines fondamentales de chaque srie, tout en encourageant une dmarche interdisciplinaire. L'lve est ainsi amen dvelopper des savoirs et savoir- faire qui le prparent aux tudes suprieures, puis une bonne insertion dans la vie professionnelle et sociale. De plus, cela rpond au souhait exprim par les lycens de participer plus activement leurs apprentissages. Dfinition et objectifs des travaux personnels encadrs Les travaux personnels encadrs sont labors par les lves qui sont mis en situation de responsabilit dans la conduite d'un projet jusqu' son terme. 7

A partir d'un thme de la liste nationale qui propose une problmatique large relie aux programmes, les lves, avec l'aide des enseignants, dterminent des sujets prcis qui s'articulent sur deux disciplines dominantes de la srie. Ce travail, men en petits groupes et encadr par les enseignants des disciplines concernes, aboutit une ralisation concrte qui peut prendre des formes diverses, et fait l'objet, au moment de l'valuation, d'une prsentation orale. En classe de premire, les lves ralisent un TPE, selon leur niveau et la complexit du sujet : il s'agit essentiellement d'une prparation et d'une initiation cette dmarche qui doit respecter le rythme de l'lve. En terminale, les lves doivent raliser un TPE plus abouti. Les TPE sont pris en compte au baccalaurat. Les TPE favorisent une dmarche active et motive d'apprentissage l'autonomie par la construction rflchie d'un projet sans prcipitation ni approximation. Par une approche pdagogique diffrente, ils offrent l'occasion d'intgrer et de rutiliser des connaissances acquises en cours. Ils constituent donc le point de convergence de comptences multiples : dvelopper l'esprit de recherche et d'initiative, associer savoirs et savoir-faire dans un esprit cratif et/ou exprimental, dvelopper des qualits d'analyse et de synthse ncessaires la prsentation construite et argumente d'un projet l'oral.

2.2 Le vcu de la premire anne dexprimentation des TPE Plusieurs membres du groupe ont particip lexprimentation des TPE partir de janvier 2000 dans diffrents lyces de lacadmie. Lexprience acquise sur le terrain et les retours lors des bilans de mai nous ont clairement mis en vidence les difficults lies cette nouvelle activit. Outre les difficults matrielles et dorganisation qui paraissaient prgnantes mais qui, lexprience se sont assez rapidement rsolues, cest le dispositif lui-mme, par les changements profonds quil implique tant dans la relation au savoir que dans celle enseignant enseign, qui tait le plus porteur de questions et appelait des rponses hors des champs de comptence habituelles dun professeur. Il se pose en fait deux grandes questions :

que signifie accompagner un groupe dlves dans la construction dun projet ?

comment valuer au fil du temps : la pertinence, la faisabilit, la cohrence dun projet ?

2.3 Le travaux de la premire anne de recherche Le groupe, aprs des sances de clarification des intentions initiales du projet, d'changes sur les expriences personnelles de mise en oeuvre des TPE et des difficults rencontres, s'est assign comme tche de cerner la notion de pdagogie du projet et d'identifier les spcificits des TPE. La ralisation du premier objectif sest faite peu peu au cours de la recherche partir d'une recherche documentaire (voir bibliographie). Celle-ci a permis de clarifier les grandes lignes de la pdagogie du projet-lve et de les confronter avec les intentions des TPE dfinies en particulier par le document de cadrage de la DESCO. Il est apparu que, comme toute pdagogie du projet, le TPE vise des objectifs d'apprentissage, mais ce qui le singularise c'est leur caractre essentiellement mthodologique. Ce n'est pas un dispositif pour rendre ncessaire de nouvelles connaissances dans les diverses disciplines, mais un dispositif pour donner du sens des connaissances acquises par ailleurs avant, pendant ou la suite du TPE. Le peu de documents thoriques disponibles pour analyser le dispositif TPE nous a conduits alors essayer de construire notre propre dispositif d'tude en partant du vcu et du ressenti des diffrents partenaires : les lves et les professeurs. Nous avons donc ralis deux questionnaires lintention des lves dune part et des professeurs dautre part (les textes complets sont en annexe). Dans les paragraphes suivants aprs lexpos des intentions du groupe sont reports les rsultats les plus significatifs dans le cadre de la dfinition de notre problmatique de recherche. 2.3.1 Le questionnaire professeur Il a pour but d'analyser les dispositifs de mise en oeuvre utiliss par les collgues en charge des TPE, les difficults rencontres et leurs attentes en terme de formation mthodologique ou disciplinaire. Elabor dans le courant du deuxime trimestre il a t propos dans une version provisoire une trentaine de professeurs

de l'acadmie dans les quatre disciplines (mathmatiques, sciences physiques, sciences de l'ingnieur, sciences et vie de la terre) puis en version remanie la fin de l'anne d'autres collgues lors des phases d'valuation des TPE.

2.3.2 Bilan du questionnaire professeur

Disciplines enseignes : II Le travail en quipe 2.1 Les conditions matrielles Sc. physiques

(26 rponses)
SVT Maths Si

Oui

vous travaillez en quipe pluridisciplinaire : et ces changes sont fructueux 68% Non mais je trouverai cela intressant 6% car je nen ai pas envie 0

Oui mais la concertation est difficile 50% Non - vous travaillez en quipe disciplinaire : Oui et ces changes sont fructueux Oui 12% mais la concertation est difficile 0 Non des moments de concertation sont prvus

Non mais je trouverai cela intressant 19% car je nen ai pas envie 35% 0

2.2 Les conditions pdagogiques du travail en quipe : vous avez consult les programmes des autres disciplines intervenant dans les TPE non, je n'ai pas eu le temps 63% 32% 25% assez proches assez proches non, je n'en vois pas lintrt 50% 63% loigns loignes 25% 69% 12% vous avez des objectifs vous avez des conceptions de l'encadrement des TPE oui 25% identiques identiques

2.4 Le choix des sujets :

vous vous tes concerts pour valider les choix proposs par les lves

o
disciplines oui

oui 56% non 44%

vous avez eu l'occasion de faire merger des liens entre les contenus des diffrentes 44% non 32%

Conclusion : la plupart du temps : difficults faire merger des liens pluridisciplinaires ( surtout avec les maths- sauf sous forme de statistiques) une tentative pour demander aux lves de prsenter leur sujet en tenant compte de la bidisciplinarit 2.6 Les phases finales et I'valuation vous avez construit une grille d'valuation vous avez rflchi aux modalits de l'oral oui 88% oui 96% non 12% non 4%

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III Les contenus scientifiques, la documentation et l'exprimentation 3.2 Les contenus scientifiques

vous tes capable de conduire la rflexion des lves sur les contenus relevant d'une autre discipline disciplines oui oui 31% 69% oui oui non non 31% 12% 12% 18% vous tes capable de faire merger les liens entre les contenus des diffrentes cela fait partie de vos comptences cela fait partie de vos attributions 31% - non 25% - non

vous avez t amen faire une recherche personnelle pour rpondre une question d'lve oui 44% - non 12%

Conclusion : Ces recherches portent la plupart du temps sur des livres ou des revues mis disposition des lves pour qu'ils y puisent des informations. Il s'agit une ou deux fois dapprofondissement personnels pour pouvoir guider les lves. Des ractions du type : est-ce le rle des TPE ? 3.3 L'exprimentation

vous exigez des groupes l'laboration et l'excution d'une manip :

pas? Majoritairement : - viter les compilations

oui 38%

non 12%

quels apports attendez-vous d'un travail exprimental, quels problmes s'il n'y en a

- mettre la thorie lpreuve de la pratique - construire une vritable dmarche exprimentale (proposer un protocole, vrifier ses hypothses, faire une analyse critique de ses rsultats) - acqurir des capacits d'organisation IV L'encadrement des 'lves et la nature des rapports de groupe 4.1 Le droulement des sances vous rencontrez les groupes en circulant parmi les groupes 100% plutt informel 75% la demande des lves 81% les deux 38% l'avance 5% l'entretien est selon un calendrier fix -

codifi sur un mode type revue de projet 0 4.2 L'aspect mthodologique : la planification du travail lanalyse des documents

vous avez apport de laide aux lves propos de oui 75% oui 69% oui 38% non 25% non 31% non 50%

lanalyse critique de la production

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la ralisation de la synthse crite la prparation de lexpos oral de lenqute. 4.5 Les modifications du comportement des professeurs

oui 31% oui 12%

non 56% non 75%

NB : La proportion de non est directement lie lavance des TPE dans lanne au moment

Vous avez modifi votre pratique pdagogique hors TPE -- non 94% Vous ressentez des besoins en formation nouveaux, du fait de votre intervention en TPE Des demandes diverses : - apprendre susciter de lintrt pour les TPE en maths - avoir des apports culturels sur les utilisations et les applications des maths. - dvelopper des capacits de gestion dun groupe, des connaissances sur les comportements des lves. - dvelopper des capacits en communication en en gestion d'entretien. - dvelopper des comptences en TICE, - mieux connatre les documents ressource, les textes administratifs (statuts, rglements).

En premire analyse il est vident que la notion de problmatique est le noeud des difficults. Les professeurs ont du mal dfinir la notion et elle diffre selon leur culture disciplinaire. Ce manque de clart entrave la dvolution aux lves, l'mergence des liens disciplinaires qui pourraient en dcouler et enfin la concrtisation du sujet dans le cadre de la production. Le deuxime problme est la conduite de la recherche documentaire. Le manque de culture scientifique dpassant le cadre strictement disciplinaire rend difficile l'accompagnement du travail des lves et la dfinition d'une bonne mthode d'accompagnement . Il s'agit en effet d'avoir une vision suffisamment large du sujet pour inflchir sans imposer et tre capable d'valuer la faisabilit du projet. Les professeurs de mathmatiques sont demandeurs d'apports culturels sur les applications et l'utilisation des maths dans les autres domaines scientifiques ou techniques. Enfin plusieurs enseignants souhaitent tre aids dans la conduite d'un travail de groupe et initis aux techniques de communication et de conduite d'entretien. Ces diffrents points mettent en vidence la ncessit de crer une culture dquipe autour des TPE tant sur le fond par une confrontation des approches

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disciplinaires que sur la forme autour de la notion de conduite et dvaluation dun projet. 2.3.3 Le questionnaire lves Il a pour but d'analyser le ressenti des lves aprs cette premire anne d'exprimentation tant sur le dispositif que sur le pilotage du projet par les professeurs chargs de l'encadrement des TPE. Il a t propos l'issue des activits d'valuation et concerne une soixantaine de groupes rpartis sur quatre lyces. Comme pour le questionnaire professeur, nous navons gard ici que les questions ayant amen les rponses les plus marquantes pour la dfinition de notre problmatique de recherche. 2.3.4 Bilan du questionnaire lves
I Le choix du sujet et la problmatique Le sujet :

vous avez eu du mal le dfinir

65% oui

non 35%

A propos de la problmatique, diriez-vous :

- quelle a t assez facile dfinir compte tenu du sujet retenu 25% oui
- quelle a volu avec la nature et la qualit de la documentation trouve

non 75%

70% oui non 30%

- que vous avez chang une ou plusieurs fois de problmatique avant de la fixer 80% oui non 20%

que vous avez d vous adresser aux professeurs pour avancer 55%oui non 45%

II La phase de recherche et de documentation Quelles difficults avez vous eu pour vous documenter ? Problmes de temps, documents trop succincts ou trop complets, peu de documentation sur le sujet, trop de documentation (synthse difficile), pas de rponses des e-mails, mauvaise information de la part dentreprises. III Analyse du fonctionnement du groupe Pendant la phase de recherche, vous avez :

30%

travaill la plupart du temps ensemble

65% oui

non

A til t facile pour le groupe de :

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60%

choisir la problmatique

40% oui

non

IV Les phases de ralisation La production : Avez-vous abandonn certains dveloppements faute de connaissances ou de

documentation ? La synthse et lexpos oral : Pour la synthse individuelle on vous a :

70% oui

non 30%

75%

fourni des conseils pour la rdaction demand de suivre un plan type

20% oui

non 80% non

20% oui

Pendant la phase de prparation de loral, vous avez :

sollicit les conseils de vos professeurs

15% oui

non 85%

V - Le fonctionnement et la nature de lencadrement Les TPE sont encadrs par plusieurs professeurs. Ces interventions avaient pour principal objectif :

de faire avancer votre rflexion de recadrer le travail du groupe dapporter une aide mthodologique dapporter une aide disciplinaire

80% oui 75% oui 65% oui

non 20% non 25%

non 35% non 85%

15% oui

Dans le cadre de cette activit dencadrement diriez-vous que : les professeurs ont un comportement semblable celui quils ont en cours

les professeurs sont plus lcoute de vos difficults

15% oui non 85% 60% oui non 40%

les professeurs ont eu une attitude assez directive 30% oui

non 70%

les professeurs vous ont laiss une certaine libert dans la conduite du projet 90% oui non 10% non 60%

les professeurs ont rpondu vos attentes

40% oui

VI - Lintrt et les objectifs des T.P.E.

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Cette activit fonctionnant sur un mode diffrent de lactivit traditionnelle de la classe (cours, TP, modules), pensez-vous quelle vous a apport autre chose que la classe traditionnelle ?

sur la mthode de travail sur laccs plus dautonomie

50% oui 80% oui

non 50% non 20%

en permettant dapprofondir certaines de vos connaissances 80% oui en permettant lacquisition de nouvelles connaissances au niveau des outils mis votre disposition en vous rvlant certaines de vos capacits 85% oui 60% oui 40% oui non 20% non 15% non 40% non 60%

Majoritairement les lves manifestent leur satisfaction en apprciant la libert, l'autonomie et les responsabilits que leur accorde le projet, le fait d'avoir pu conduire une tude qui leur tait propre ( dfaut d'avoir toujours t choisie), l'approfondissement et l'acquisition de connaissances. Pour autant ils tmoignent aussi des difficults dfinir une problmatique, l'enrichir par une recherche documentaire souvent difficile (manque de documents, niveau thorique trop lev-) et la concrtiser dans le temps. Ils ont mis en vidence les difficults de leurs professeurs, le manque de cohrence de l'quipe, linsuffisance de rponse leurs attentes, tout en reconnaissant qu'ils ont t couts et accompagns. Ils demandent des professeurs mieux forms sur les TPE et mieux informs sur les divers dveloppements scientifiques 2.4 Analyse et perspectives 2.4.1. Quelles sont les nouvelles tches pour les professeurs et les lves ? Les TPE peuvent tre considrs comme un nouveau type dactivit : de nouvelles mthodes de travail pour les lves et de nouvelles faons dorganiser le travail pour les professeurs.

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Ncessit du travail en quipe pour les lves comme pour les professeurs. Rpartition et planification des tches. Pluridisciplinarit obligatoire. Travail sous forme de projet. Autonomie dans lorganisation et lapprentissage de certaines connaissances. Apprentissage de la recherche documentaire sous toutes ses formes. Ralisation pratique (expriences ou autres). Prsentation orale devant un jury constitu de plusieurs personnes.

2.4.2. Quelles aides apporter aux lves et aux professeurs ? Un TPE seffectuant en plusieurs tapes, il sagit daider llve par un questionnement appropri au fur et mesure de ces tapes : Laccompagner dans le questionnement du sujet, lmergence des contenus disciplinaires et llaboration dune production. Linciter respecter un certain timing qui lui permettra darriver au bout du TPE et dautre part lui viter des errements inutiles et des voies sans issues. Laider prparer loral. Cette preuve est difficile car elle suppose la matrise du contenu du TPE, des parties du cours intervenant dans le TPE, de lexpression et du temps de parole et du matriel. Il sagit aussi dtre capable de rpondre aux questions poses. Pour leur part, les professeurs doivent tre capables de : Evaluer la qualit dune problmatique. Savoir reprer les diffrentes disciplines intervenant dans un projet. Juger le plus rapidement possible de la faisabilit dun TPE (avant quil ne soit trop tard). Nous avons donc choisi dlaborer un questionnaire dont chaque question doit tre pose par le professeur un moment judicieux du TPE, ainsi quune fiche dauto valuation permettant aux lves de prparer loral. Notre objectif est la fois de travailler sur la partie Encadrement du TPE, et de permettre aux quipes pdagogiques de se forger une culture commune.

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2.4.3. Et la problmatique du TPE dans tout a ? Au dpart nous avons envisag de construire des moyens dvaluer la pertinence dune problmatique, son rapport aux diffrentes disciplines, lexistence dune corrlation entre une bonne problmatique et la russite du projet car se donner une problmatique cest se poser une question simple et prcise dont la recherche de la rponse se fera suivant une dmarche scientifique ( recherche documentaire, exprience, enqute, modlisation, rponse, voir incomplte) Mais ltude dexemples issus de nos classes, nous avons rencontr de relles difficults pour trouver des critres pertinents et nous en sommes venus penser quil ntait pas opportun de se focaliser sur cette question. Il nous est apparu que ce qui est finalement important, cest ladquation entre la faon dont le problme est pos et celle dy rpondre. Ce qui sous-entend que le questionnement les motive et que la rponse soit leur porte tant au niveau de leurs connaissances que du temps ncessaire pour y parvenir.

3 - Apports thoriques autour du sujet

Lactivit TPE se trouve la rencontre de diverses pratiques didactiques : Le travail en projet Le travail de groupe Lapprentissage lautonomie Les pratiques interdisciplinaires Nous avons donc tent dacqurir ou de clarifier nos connaissances sur ces diffrents points au cours de recherches bibliographiques. Dans les paragraphes qui suivent nous avons retenu les dveloppements thoriques qui nous ont paru susceptibles denrichir nos connaissances. 3.1 La pdagogie du projet lve A partir de : Apprendre en projets de Michel Huber Ce dispositif parat pour de nombreux auteurs une avance dcisive dans lorganisation pdagogique, en particulier elle permet de rpondre aux problmes de

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motivation et de sens des apprentissages qui sont un obstacle la construction de connaissances. Le projet lve est dfini comme une action se concrtisant par la fabrication dun produit socialisable valorisant, qui en mme temps quelle transforme le milieu transforme aussi lidentit de son auteur Ces critres sont en phase avec la dfinition institutionnelle des TPE, il sagit maintenant dessayer didentifier les analogies et les diffrences avec la pdagogie du projet lve telle quelle est gnralement dfinie. Cette pdagogie est une pratique de formation complexe ; au cours de sa ralisation, elle fait surgir de nombreux imprvus que lquipe pdagogique doit grer sans perdre de vue ses objectifs. Afin de mieux comprendre cette pratique M. Huber propose une modlisation, fruit de ses recherches dans lenseignement agricole qui fait apparatre trois moments : le temps de ralisation : le projet doit avant tout aboutir une ralisation concrte socialisable, cela suppose une dfinition prcise du projet, la mise en place dun calendrier et la prise dengagements. La ralisation peut supposer un certain nombre de tches prises en charge par le grand groupe, dautres rparties entre diffrents membres du groupe. Ceci peut amener dcouper le projet en micro projets mens par des individus. Il fait gnralement appel des connaissances construites avant le projet ; cest une phase dautonomie dans laquelle sont favoriss des apprentissages de type comportemental (travail dquipe, responsabilit, initiative, ). Le formateur est essentiellement un recours. Le temps didactique : lobjectif de cette pdagogie, avant la ralisation concrte, est de faire acqurir des savoirs permettant la comprhension du rel. La dmarche didactique sera donc inductive et ira de lacte la pense. Il sagit en fait de situation problme au sens de la thorie socio constructiviste. Le projet, un certain stade de sa ralisation rend ncessaire et abordable un savoir nouveau. Le formateur doit btir une situation didactique favorisant cet apprentissage ; pour ce faire il pourra constituer pour quelques sances des petits groupes dlves ayant besoin de cette connaissance. Ce temps didactique suppose de la part de lquipe pdagogique une lecture pralable des programmes de faon dgager les apprentissages qui devront tre abords au cours du projet et faire en sorte quils puissent ltre 18

 Le temps pdagogique : ce temps va donner du sens au temps de ralisation et au temps didactique. Cest un moment de coopration entre le formateur et le form au cours duquel le projet va servir de levier pour la construction de savoirs. Il a des finalits multiples : il permet la construction dune image de soi positive pour le form travers la ralisation du projet, il consolide les savoirs construits, il favorise lautonomie et la prise de responsabilits. On le retrouve aux diffrents moments cls du droulement du projet : lors de la mise en place au cours de la situation inductrice , au cours de runions rgulires de co-gestion du projet et/ou de relance du projet, au bilan final en pointant et en renforant les acquisitions de chacun. La pratique des TPE permet de mesurer une assez grande synergie avec la pdagogie du projet-lve en particulier en ce qui concerne le temps de ralisation et le temps pdagogique. Des diffrences se font jour propos du temps didactique : en effet, le TPE ne vise pas la construction de connaissances disciplinaires nouvelles clairement identifies. Il vise avant tout donner du sens aux connaissances acquises et favoriser lacquisition de connaissances futures : la ncessit de construire de nouveaux savoirs peut donc tre trs diffrente dun projet lautre. Par contre il dfinit clairement des objectifs mthodologiques comme la capacit recueillir, trier et traiter de linformation. Par ailleurs les situations initiales se situent dans le cadre trs large dun thme et peuvent donner lieu des dveloppements trs divers au sujet des connaissances mettre en jeu. Plus encore que dans la pdagogie du projet lve au sens de Michel Huber, le TPE suppose de la part du formateur des comptences pdagogiques spcifiques pour favoriser une bonne adquation entre le projet du groupe dlves et les connaissances thoriques disponibles autour du sujet. 3.2 Le travail de groupe A partir de : Outils pour apprendre en groupe de Ph. Meirieu) Le groupe favorise lexpression de chacun et la prise en compte des capacits individuelles. Bien sr, comme lexplique A. de la Garanderie, la diffrence de comptences dans un groupe de ce type nest pas comprendre en terme de niveau scolaire apprci globalement, mais bien plutt en diffrence de profils pdagogiques (1974, pp.58 et 59) : ainsi distingue-il llve producteur dide , llve qui 19

critique les ides , llve qui dgage la ligne des opinions exprimes , llve qui effectue des synthses et celui qui se trouve laise dans lapprofondissement dune ide. Le produit du travail de groupe doit toujours faire lobjet dune valuation de la part du matre ou du moins, dune mise au point. Chaque participant saura quil devra, trs bientt faire part de ce quil a assimil. Le groupe dapprentissage la pense inductive, reprsente un outil pdagogique particulirement prcieux. Il cre une situation susceptible de favoriser laccs de chacun de ses membres la pense abstraite. Lobjectif du groupe dapprentissage la pense dialectique est de mettre chacun de ses participants dans une situation telle quil soit amen concevoir les rapports que diffrentes ralits abstraites entretiennent entre elles. C. Bernard nomme linitiation exprimentale (1966, p65) : lide qui va, dit-il, prciser lorganisation dexpriences, peut natre propos dun fait observ par hasard, la suite dune tentative infructueuse ou en considrant des thories dj admises ; dans tous les cas, cest un sentiment particulier, un quid proporium qui constitue loriginalit, linvention ou le gnie de chacun. Une ide neuve apparat comme une relation nouvelle ou inattendue que lesprit aperoit entre les choses. Le brainstorming est une technique de production dides qui se donne ouvertement pour lobjectif de chacun des participants. Le mathmaticien pourra, lui, utiliser les paradoxes logiques dont M. Gardner montre quils conduisent la comprhension des thories labores (1980, p.7) : les groupes disposant dlments se contredisant seront amens alors dpasser cette contradiction pour construire une explication en rendant compte. Mais ce sont videmment les travaux interdisciplinaires qui peuvent expliquer le plus facilement cette technique : lon runit des lves possdant chacun des comptences dans une discipline particulire et lon suggre un projet o ils puissent les mettre en uvre en envisageant les combinaisons les plus originales. A lhorizon, se profile le modle idal dcrit par H. Laborit dune quipe interdisciplinaire . Quoi quil en soit, le pdagogue qui pratique le groupe dapprentissage doit avoir le souci dvaluer ses prrequis et ses rsultats, et cela constitue incontestablement une prcieuse assurance. Dautre part, sil est lgitime quil ne brle pas les tapes et sassure, avant daborder un niveau suprieur dabstraction, que le prcdent a bien t atteint, il ne doit pas, en revanche, sinterdire des retours en arrire. 20

Le groupe dapprentissage, en dehors mme des objectifs dacquisition quil vise, devrait permettre aux individus de reprendre une certaine matrise de leurs relations aux autres . Il donne chacun le sens de son utilit sociale en mme temps quil lui permet de senrichir de lapport dautrui, le groupe serait alors une forme dassociation qui encouragerait et promouvrait de toute la force commune le dveloppement intellectuel et les connaissances de chaque associ, et par laquelle chacun sunissant tous, travaille en ralit pour lui-mme et reste aussi autonome quauparavant. Peut-tre convient-il de reconnatre en lui une simple mthode, cest--dire une manire de grer, pour un temps et sur un objectif dfini, les relations des lves entre eux et avec le savoir, une situation originale dont il reste dfinir la porte ? Cette dernire phrase contient nous semble til la dfinition des types dapprentissage que favorisent le TPE. 3.3 Linterdisciplinarit 3.3.1 A partir de : Pratique de linterdisciplinarit de D. Vink Les objets, mthodes et concepts des disciplines nont pas de frontire : les dcoupages sont avant tout institutionnels. La question nest pas pour ou contre linterdisciplinarit ? , mais quand, comment et pourquoi ? . On repre trois registres de justification de linterdisciplinarit : - la crativit scientifique sobtient souvent par des rapprochements inattendus, - dans un univers des savoirs en expansion, la conqute seffectue aux frontires des disciplines, - la socit demande un autre dialogue avec les sciences et, pour des raisons dconomie, les gestionnaires de la recherche plaident pour linterdisciplinarit. Dfinitions

Pluridisciplinarit : Juxtaposition de points de vue qui enrichit linformation,

mais conserve lhtrognit des disciplines. Le destinataire ne bnficie daucune synthse, et le savoir ainsi rassembl risque de comprendre des lacunes et des contradictions. Interdisciplinarit : Interaction entre les disciplines, qui amne ces dernires se transformer. Plusieurs modalits sont possibles : - Recherche ralise partir du champ thorique dune discipline. Cette dernire entre en dialogue avec les problmatiques, les concepts et les 21

mthodes dune autre discipline, en vue dun enrichissement ou dune remise en cause de son propre champ. - Recherche conjointe de plusieurs disciplines autour dun objet commun. Elles confrontent alors leur approches, problmatiques, mthodes et rsultats. Transdisciplinarit : Projet dpassant les disciplines existantes, en vue de dgager des problmatiques transversales ou de produire un savoir autonome. Il sagit dinterroger ce qui structure nos manires de penser.

Discipline : Les scientifiques pensent gnralement leur discipline comme

une partie du savoir. La discipline peut galement tre analyse comme une profession ; responsable dun corps de connaissances spcialises, ayant une autonomie de recrutement et de formation, tablissant des relations rgulires avec le reste de la socit. Sur le plan pistmologique, une discipline peut tre analyse comme un corpus dobjets, de concepts, de mthodes ou de postures intellectuelles. Du point de vue des institutions, une discipline pourrait se reconnatre par les dcoupages oprs par les divers mcanismes de rgulation sociale : mais ces rgulations nagissent pas toujours dans le mme sens, et la dfinition des disciplines nest pas aussi vidente quil ny parat a priori. Peut-on dcrter linterdisciplinarit ? Linterdisciplinarit sinscrit dans des trajectoires particulires. Elle ne peut donc pas simposer par dcret. Car alors, soit elle nest que faade, soit elle renforce la conviction des chercheurs que la vraie science se fait seulement au sein des disciplines. Elle ne prend sens qu lintrieur dune situation particulire dans laquelle les acteurs sont habitus travailler ensemble et o le cadre institutionnel est favorable ces pratiques. Ceci explique en partie le faible degr de gnralisation de linterdisciplinarit. Des modles pour linterdisciplinarit Quatre modles sont proposs ; les pratiques concrtes renvoient le plus souvent des formes hybrides par rapport ces modles. Complmentarit Dans ce modle, les acteurs recherchent la complmentarit entre les comptences disciplinaires pour traiter de manire conjointe une question. Les chercheurs explorent les points darticulation entre leurs savoirs afin de concourir un objet

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commun. La complmentarit est souvent asymtrique ; une des disciplines en prsence joue un rle plus important que les autres. Le besoin se fait souvent sentir de renouveler les approches conceptuelles et de dplacer les frontires entre les disciplines. Le travail conjoint a pour effets de modifier la faon dont la question de recherche tait initialement pose, de faire rflchir aux diffrents niveaux danalyse et la faon de les articuler pour construire une comprhension commune des phnomnes. Le travail conjoint a aussi des retombes disciplinaires. Circulation Lorsque la recherche interdisciplinaire nest pas centre sur un objet, elle peut ltre sur une discipline. Il sagit alors demprunter des concepts, mthodes, questions ou rsultats dautres disciplines. En entrant dans les problmatiques et le langage des autres, on peut voir sils ont rencontr des problmes similaires et comment ils les ont rsolus. Pour tre en mesure de raliser des importations en provenance dautres disciplines, le champ scientifique rcepteur doit tre en mesure de grer et de digrer en interne une diversit de comptences : parfois, de telles importations sont si massives quelles en viennent touffer toute crativit scientifique. Les concepts migrent et sont traduits parfois au prix de contresens par rapport la discipline de dpart. Lemprunt interdisciplinaire suppose donc une bonne connaissance de llment dans sa discipline dorigine, une mise en vidence des mcanismes quil modlise, mais surtout sa reconstruction dans la discipline daccueil. Fusion Des chercheurs travaillant sur un mme objet, sans distinction de leur discipline dorigine, cherchent reconfigurer leurs savoirs en un tout pertinent par rapport au problme auquel ils sattaquent. A dfaut de modle intgrateur, les fusions interdisciplinaires peuvent donner une impression dclectisme et deviennent des activits de recherche pluridisciplinaires. Confrontation Il sagit de croiser les rsultats, concepts et mthodes des uns et des autres. Il nest question ni de fusionner ni de supprimer les frontires, mais au contraire de les traverser et de les redfinir au besoin. Ceci suppose que des points de vue distincts

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existent au pralable et que des dynamiques disciplinaires fortes soient en mesure de les renouveler. Les mises en oeuvre Un cadre pistmologique Pour produire de la connaissance scientifique dans un cadre interdisciplinaire, il faut : dterminer le stade auquel doit seffectuer la coopration vrifier que la ncessit dune remise en cause au sein des disciplines est perue par les chercheurs sentendre sur la faon de poser et de dcouper le problme dfinir un projet commun saccorder sur la manire danalyser et de rsoudre le problme, et sur les critres utiliss pour reconnatre quun rsultat est scientifiquement srieux laborer un rfrentiel conceptuel et un langage communs. Explorer les diffrences Pour sengager dans le dialogue interdisciplinaire, il est utile de reprer les diffrences, den discuter. Il ne sagit pas de les faire disparatre, mais au contraire dexplorer comment il est possible, malgr elles, de travailler ensemble, pour sorienter vers des constructions conjointes. Un dispositif institutionnel et humain La construction de la confiance et du respect mutuel prvaut devant tout cadrage pistmologique et institutionnel. Le dispositif doit permettre la confrontation des points de vue des acteurs sans briser entre eux la volont de poursuivre lchange. Il doit favoriser les apprentissages collectifs et llaboration de nouveaux points de vue. De tels projets supposent dtre inscrits dans la dure, avec une rgulation du travail conjoint. Un des facteurs de succs tient au choix dun animateur qui fdre les chercheurs et mdiatise les relations. Un dispositif est aussi un ensemble de rgles du jeu : il sagit dinstaurer une thique du dialogue et du respect des diffrences. Des situations de co-encadrement (par exemple en TPE) sont loccasion pour les tuteurs de confronter leurs approches et de se constituer des apprentissages collectifs qui bnficieront aux encadrements ultrieurs.

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 Une instrumentation de la coopration La coopration doit tre instrumente par la construction de concepts partageables, dobjets intermdiaires (crits provisoires, rponse conjointe un appel doffre, rapport intermdiaire) dont le but est de : dcoder les pratiques effectives de coopration et suggrer de nouvelles modalits faciliter les interactions, les confrontations, les interprtations, la capitalisation des apprentissages. 3.3.2 A partir dun article dEdgar Morin
Carrefour des sciences, Actes du Colloque du Comit National de la Recherche Scientifique Interdisciplinarit, ditions du CNRS, 1990. Bulletin Interactif du Centre International de Recherches et tudes transdisciplinaires n 2 - Juin 1994

Qu'est-ce qu'une discipline ? La discipline est une catgorie organisationnelle au sein de la connaissance scientifique ; elle y institue la division et la spcialisation du travail. Une discipline tend naturellement l'autonomie, par la dlimitation de ses frontires, le langage qu'elle se constitue, les techniques qu'elle est amene laborer ou utiliser, et ventuellement par les thories qui lui sont propres. Les disciplines ont une histoire : naissance, institutionnalisation, volution, dprissement etc.

Vertu de la spcialisation et risque d'hyperspcialisation

La fcondit de la discipline dans l'histoire de la science n'a pas tre dmontre ; d'une part, elle opre la circonscription d'un domaine de comptence ; d'autre part, elle dvoile, extrait ou construit un objet non trivial pour l'tude scientifique. Cependant l'institution disciplinaire entrane la fois un risque d'hyperspcialisation du chercheur et un risque de "chosification" de l'objet tudi dont on risque d'oublier qu'il est extrait ou construit. L'objet de la discipline sera alors peru comme une chose en soi ; les liaisons et solidarit de cet objet avec d'autres objet, traits par d'autres disciplines, seront ngliges ainsi que les liaisons et solidarits avec l'univers dont l'objet fait partie.

L'il extra disciplinaire

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L'ouverture est pourtant ncessaire. Il arrive mme qu'un regard naf d'amateur rsolve un problme dont la solution tait invisible au sein de la discipline. Ainsi Darwin, par absence de fixation et d'inhibition scolaire, avait chapp cette spcialisation unilatrale professionnelle qui est fatale une pleine comprhension des phnomnes organiques. De mme, le mtorologiste Wegener, en regardant navement la carte de l'Atlantique Sud avait remarqu que l'Ouest Afrique et le Brsil s'ajustaient l'un l'autre. Jacques Labeyrie nous a suggr le thorme suivant : "quand on ne trouve pas de solution dans une discipline, la solution vient d'en dehors de la discipline". Empitements et migrations interdisciplinaires L'histoire des sciences n'est pas seulement celle de la constitution et de la prolifration des disciplines, mais en mme temps celle de ruptures des frontires disciplinaires, d'empitements d'un problme d'une discipline sur une autre, de circulation de concepts, de formation de disciplines hybrides qui vont finir par s'autonomiser. Contrairement l'ide, fort rpandue, qu'une notion n'a de pertinence que dans le champ disciplinaire o elle est ne, certaines notions migratrices fcondent un nouveau champ o elles vont s'enraciner, mme au prix d'un contresens. De fait, une erreur par rapport un systme de rfrences peut devenir une vrit dans un autre type de systme. Plus importants sont les transports de schmes cognitifs d'une discipline l'autre

Les objets et projets inter et poly disciplinaires

Certaines conceptions scientifiques maintiennent leur vitalit parce qu'elles se refusent la clture disciplinaire. Certains processus de complexification de champs de recherche disciplinaire font appel des disciplines trs diverses en mme temps qu' la poly comptence du chercheur ; la prhistoire est aujourdhui une science poly-comptente et polydisciplinaire. Les schmes cognitifs rorganisateurs De mme la science cologique s'est constitue sur un objet et un projet poly et interdisciplinaire partir du moment o un concept organisateur de caractre systmique a permis d'articuler les connaissances les plus diverses (gographiques, gologiques, bactriologiques, zoologiques et botaniques).

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Dans l'histoire des sciences, il y a des ruptures de cltures disciplinaires, des dpassements ou des transformations de disciplines par la constitution d'un nouveau schma cognitif. La conjonction des nouvelles hypothses et du nouveau schma cognitif permet des articulations, organisatrices ou structurelles, entre des disciplines spares et permet de concevoir l'unit de ce qui tait alors disjoint. Il y a enfin des cas d'hybridation extrmement fconds comme par exemple la cyberntique. Un vritable nud gordien de connaissances formelles et de connaissances pratiques s'est alors form. L'au-del des disciplines Ce qui prcde montre l'tonnante varit des circonstances qui font progresser les sciences en brisant l'isolement des disciplines, soit par la circulation des concepts ou des schmes cognitifs, soit par des empitements et des interfrences, soit par des complexifications de disciplines en champs poly comptents, soit par l'mergence de nouveaux schmes cognitifs et de nouvelles hypothses explicatives, soit enfin par la constitution de conceptions organisatrices qui permettent d'articuler les domaines disciplinaires dans un systme thorique commun. Les disciplines sont pleinement justifies intellectuellement condition qu'elles gardent un champ de vision qui reconnaisse et conoive l'existence des liaisons et des solidarits. Plus encore, elles ne sont pleinement justifies que si elles n'occultent pas de ralits globales. Le grand problme est donc de trouver la voie difficile de l'entre articulation entre des sciences qui ont chacune, non seulement leur langage propre, mais des concepts fondamentaux qui ne peuvent pas passer d'un langage l'autre. Le problme du paradigme Aujourd'hui merge un paradigme cognitif qui commence pouvoir tablir des ponts entre des sciences et des disciplines non communicantes. Dans diffrents domaines, la notion d'ordre et la notion de dsordre demandent de plus en plus instamment, en dpit des difficults logiques que cela pose, tre conues de faon complmentaire et non plus seulement antagoniste. De diffrents horizons, arrive l'ide qu'ordre, dsordre et organisation doivent tre penss ensemble. La mission de la science n'est plus de chasser le dsordre de ses thories, mais de la traiter. Elle n'est plus de dissoudre l'ide d'organisation, mais de la concevoir et de l'introduire pour fdrer des disciplines parcellaires.

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 La perestroka scientifique
Revenons sur les termes d'interdisciplinarit, de multi- ou polydisciplinarit et de trans-disciplinarit qui n'ont pas t dfinis parce qu'ils sont polysmiques et flous. L'interdisciplinarit peut vouloir dire change et coopration, ce qui fait que l'interdisciplinarit peut devenir quelque chose d'organique. La polydisciplinarit constitue une association de disciplines en vertu d'un projet ou d'un objet qui leur est commun ; tantt les disciplines y sont appeles comme techniciennes spcialistes pour rsoudre tel ou tel problme tantt au contraire elles sont en profonde interaction pour essayer de concevoir cet objet et ce projet. Quant la transdisciplinarit, il s'agit souvent de schmes cognitifs qui peuvent traverser les disciplines. Il faut aussi du mta disciplinaire, le terme "mta" signifiant dpasser et conserver. On ne peut pas briser ce qui a t cr par les disciplines ; on ne peut pas briser toute clture : il faut qu'une discipline soit la fois ouverte et ferme. Ceci nous renvoie un impratif cognitif formul dj il y a trois sicles par Blaise Pascal, justifiant les disciplines tout en ayant un point de vue mta disciplinaire : "toutes choses tant causes et causantes, aides et aidantes, mdiates et immdiates, et toutes s'entretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus loignes et les plus diffrentes, je tiens impossible de connatre les parties sans connatre le tout, non plus que de connatre le tout sans connatre particulirement les parties". 3.4 La pratique de lautonomie A partir de Pour une pdagogie de lautonomie De R.Bruno et Laurence Grosjean Historique Ide dautonomie dans le domaine de lducation : Origine : 1970 avec le travail indpendant (p15) (utilisation de lordinateur vido disque (p22) travail de groupe (p23) coute de Rogers (p24) B.O 4 et 5 de 89 (p25/26). Importance Quapporte lautonomie la construction des savoir (p 28, 30, 38) :

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Elle dveloppe lesprit critique, la motivation, le langage qui devient un vrai moyen dexpression diversifi et moyen dchange. Elle ajoute laspect ludique qui apporte la dimension du plaisir et facilite les apprentissages souvent ardus et parfois rbarbatifs. Elle incite au ttonnement, au questionnement et favorise largumentation pour infirmer ou confirmer les propositions. Comment la grer ? La rponse peut tre dans la contractualisation Utilisation de feuilles de contrat (proches du carnet de bord) Distribues en dbut de sance chaque lve. Retournes la fin de lheure (possibilits de certaines modifications). Font aussi office de fiches navettes ou de liaison entre professeur et lve qui peut demander de laide en lutilisant. (attitudes des lves proche de celle des TPE) Rle du professeur pendant lheure (p50) Observer les lves et relire les documents sur lesquels ils travaillent. Intervenir : 1) A la demande : ils se dplacent ou appellent. 2) De faon autoritaire si ncessaire (bruits ou fou rire). 3) 4) Pour des apports mthodologique si la production de llve nest pas conforme. Pour des apports cognitif, pour aider rsoudre les problmes de comprhension de vocabulaire (indirect si possible, renvoi leurs connaissances, leurs partenaires). Faire le point en fin de sance (dates changes, choix ou non texte libre) Lattitude des lves pendant la sance Bruyants mais ne semblent pas tre gns (toujours moins que le professeur) Se servent beaucoup du dictionnaire qui circule comme eux. Problmes de lexique et aussi discussions sur le sens du texte. Doivent tre encourags se reporter la fiche de consignes donne. Doivent en fin dheure rendre les feuilles de contrat avec modifications dates ou textes sil y a lieu et commencer noter les lments concernant les acquisitions, les mthodes de lecture. Tout ce que le contrat suppose ou entrane : 29

 Attitude ouverte, et ferme la fois, de lenseignant car certaines donnes ou exigences ne sont pas ngociables (ex : programmes). Clart et transparence : le contrat sert de base de rfrence, il doit tre crit, il rappelle les engagements et aide la rflexion et mise en perspective sur les savoirs acqurir. Intrt de faire participer llve son laboration. Points qui y figurent de manire explicite (objectifs poursuivis, tches accomplir, valuations, rle de chacun, forme du travail -groupe ou individuel-, documents de rfrence, matriel et outils, chances, gestion du temps). Ce dernier point, la gestion du temps, est fondamental : se donner un projet, dans la dure . La ngociation : facilite par lattitude ouverte de lenseignant permet llve de discuter de sa situation, dcouvertes, problmes, recenser ses besoins, comment faire ses choix Mais il doit savoir que tout ne peut pas se ngocier (ex : programmes). Dans un premier temps et dans le cadre dune initiation progressive lautonomie, le mot discussion convient mieux. Ensuite lors des tapes ultrieures llve sera plus acteur. Trois tapes en gnral dans la ngociation : 1) 2) 3) les lves et/ou ladulte font des propositions les lves choisissent une ou plusieurs options les partenaires laborent un programme de ralisation des actions Lvaluation des travaux Elle est situe au cur des apprentissages et permet de leur donner Le carnet de bord est la base dun dialogue pdagogique. La covaluation est indispensable (p77). Il ny a pas dautovaluation sans lintervention dautrui (sous le regard valeur et sens. (prvoir une possibilit de rengociation).

dautrui on regarde diffremment ce que lon fait) condition de ne pas porter de jugements de valeur et que lvaluation soit mutuelle. Avoir un projet et tre en projet

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Une exprience pratique qui permet de prendre conscience (p97-p102 116) que le rle du formateur est de mettre les lves en projet pour dvelopper leur autonomie car : 1) 2) 3) Les lves en difficult ne peuvent se projeter dans lavenir, nont pas de projet et ne sont pas en projet. Alors que les lves qui ont des facilits, mme sils nont pas de projet prcis, sont dans une dynamique de projet. Ne pas oublier que les jeunes en gnral sont peu capables de se projeter dans lavenir et quun projet dlve et la mise en projet personnel sont trs diffrents selon les ges et les personnes. Cest parce que lon est soit mme en projet que cela peut susciter un projet chez les autres. Que les projets soient personnels ou mis en commun il faut que les lves y trouvent un sens, quil y ait un enjeu (intellectuel ou affectif), que les tches soient complexes et se rapprochent le plus possible des situations relles. Ainsi les lves seront aids anticiper, faire des choix et prendre en compte les contraintes qui en dcoulent ; ainsi, on mobilise la capacit de projection plutt que dadaptation. Donc, comme le contrat quil inclut parfois, le projet est un vecteur dautonomie (p104-106). Se pose alors la question : comment se grent lautonomie et le travail de groupe ?

Avantages, inconvnients (p111)-et limites (p121) Inconvnients du travail de groupe : engendre du dsordre favorise la paresse (quelques uns, les meilleurs travaillent et participent) est une illusion (si le bon travail est celui du bon lve) prend trop de temps est ingalitaire (les plus faibles se laissent dominer) ne traite pas les erreurs (on communique les erreurs autant que les bonnes choses) est strile (les plus faibles sont passifs) Intrts et aspects positifs de nombreux niveaux (activit des lves, apprentissage, dveloppement de lautonomie par la socialisation)

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Intrt pour lactivit des lves (p112) : multiplie les changes individuels offre plus doccasions de sexprimer diminue les phnomnes dautocensure (les plus timides osent sexprimer plus facilement) fait prendre conscience que pour fonctionner il faut des rgles dveloppe la responsabilisation (plus que la relation hirarchique) met en relief les valeurs morales que sont lentraide et la coopration. En rsum le travail de groupe : prend en compte lhtrognit et en fait un moteur plutt quun frein ne rduit pas lenseignement au rapport expos/coute redonne sens et valeur lexpos, au cours magistral : expos attendu comme rponse des questions que les lves se posent permet de grer un phnomne courant dans les classes : celui des clans (qui parfois entravent la participation et lambiance gnrale [ voir tableau p144-145 et fiches dvaluation p 140 145 ; voir aussi exemple de travail de groupe p121-155 157, ressemble fort ce qui est envisag pour les TPE (apport de lapprentissage de groupe p130) ; et historique de groupe : dfinitions, diffrents dispositifs (nombre idal, fix trois plus de 4 ou 5 trop lourd et relations interindividuelles pas garanties car 3 relations 3, 6 4 et 10 5 diffrents types de groupes p131).

Interdisciplinarit Lloge de linterdisciplinarit, pratique peu rpandue, est faite (p160) avec mise en vidence des rticences des enseignants et des avantages pour les lves (p162) enfin toute cette faon de travailler conduit une nouvelle dfinition du rle de lenseignant (p168) et des objectifs du travail autonome (p170). 3.5 Les TPE et la notion de problmatique 3.5.1 A partir de Les TPE, vers une autre pdagogie de Raoul Pantanella Drivation et problmatiques

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Une fois le premier dfrichage accompli, il faut faire en sorte que les lves puissent s'inscrire quelque part sur le thme. Il faut les laisser un peu driver, surtout au dbut pour qu'ils puissent aborder quelque chose qui les regarde d'assez prs et qu'ils s'y intressent ensuite pendant huit mois. Leur premire rflexion, leurs premiers choix vont les conduire des sujets bruts de dcoffrage qui seront en fait des sous thmes , . Cette premire drivation qu'ils accomplissent sera la garantie de ne pas aboutir soit des compilations dsincarne, descriptives et ennuyeuse, soit des dissertations ou des cours que les professeurs leur inspirent voire leur soufflent et leur corrigent pour les mettre au Net... sur le site de l'tablissement. Jean-Pierre Astolfi, la suite de Guy Brousseau, dcrit un effet topaze en pdagogie. Ici, c'est un effet vitrine.com auquel on est confront. On risque fort de voir se multiplier, sur le Web, des TPE clefs en mains comme il y en a dj un certain nombre, utilisables par des lves de Versailles, de Nantes ou du lyce franais de Tokyo tant ils seront scientifiques et universels. Aprs ce premier ancrage dans le thme, l'opration suivante dont j'ai dj parl au chapitre 3, s'appelle la problmatisation. Pour amener un lve de premire problmatiser un thme et le transformer en sujet, il faut le pousser activement se poser trois types de questions: 1. Quel rapport le thme peut-il bien avoir avec moi, dans ma vie affective, intellectuelle, artistique, sportive, familiale, psychologique, etc.? C'est la drivation par le moi individuel, par le contexte personnel. 2. Quel lien le thme a-t-il avec mon environnement ? Par cercles concentriques : environnement familial, amical, de quartier, de cit, de village, etc. C'est la drivation par le contexte social direct de I'lve. 3. Quel lien le thme a t-il avec des questions qui surgissent et se posent mon esprit, que j'ai envie de me poser, mais dont je n'ai pas la rponse ? Avec des problmes historiques, scientifiques, conomiques, sociaux, littraires, artistiques, philosophiques, etc., qui font dbat et sur lesquels je pourrais, moi aussi, intervenir ? C'est la drivation par les questions d'actualit et / ou les savoirs objectifs. Par des questions hauteur d'lve, hauteur des proccupations de lycens de seize ans non encore experts, savants ou politiques. C'est la drivation par la question de la question, selon la formule concise de Joseph Llapasset qui, sur un plan plus gnral,

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explique cela fort bien sur le site Philagora (www.philagora.net/tpe/problematiser) propos du concept de problme. Certes, ces trois types de questions n'ont pas tre poss systmatiquement sur tous les thmes. Mais il faut qu'au moins une de ces dimensions y soit, sans quoi le sujet risque de demeurer bien acadmique et froid, un peu solennel et professoral et la production aura la mme couleur passe-partout, impersonnelle. Il ne faut donc pas exiger avec les TPE une problmatisation savante, telle qu'un chercheur pourrait la produire en rfrence un cadre thorique rigoureux, appuye sur des hypothses de travail bien formules. Un professeur du lyce Descartes Rabat, Dominique Titolet, sur la liste TPE- TICE cite deux exemples simples et clairants de sujets problmatiss: Dans beaucoup de comptes rendus dexprimentations, jai cru comprendre que les sujets taient proposs. Ce qui, bien entendu me parat contraire lesprit des TPE. Dautre part nombre dexemples ne sont pas pour moi des sujets car ne se prtant pas une problmatique. Donnons un exemple Dans le thme Temps, rythmes et priodes, Les mares pour moi, ce nest pas un sujet. Mais Pourquoi les mares sont faibles en Mditerrane en est un. Autre exemple dans le thme Risques naturels et technologiques, Les sismes nest pas un sujet, mais Mon tablissement rsisterait-il lintensit x , voil un sujet. Mon ide est quon stimule ainsi le travail de llve, on vite le copier coller, et on le fait, modestement certes, mais rellement produire. Et on trouve parfois - rarement encore - des sujets et des productions TPE en ligne, trs personnalises, accompagnes dun carnet de bord intressant qui sonne bien comme une parole dlve. En suivant l'volution du travail des lves partir du choix initial, on peut voir comment la drivation s'accomplit aux cours de la traverse des TPE. Une question non problmatise ennuie et fait tomber le TPE des mains. En consquence demandons aux lves de ne pas faire ce quon ne fait que trop dans les cours ordinaires : lexpos linaire et descriptif de savoirs venus dailleurs, la litanie des savoirs dont on a perdu la mmoire dorigine et qui ne paraissent plus dsirables parce quils ne font plus question. Demandons aux lves qui laborent des TPE de nous tonner et surprendre encore, de refaire le monde, ils ont lge pour a. Demandons leur surtout de ne pas faire de cours, ni dexpos qui 34

ressemblerait des chapitres de manuels ou des livres du matre. Apprenons-leur rendre les connaissances nigmatiques, ludiques, crer des appels dair, des situations problmes pour aborder le gai savoir. Les lves se prennent facilement ce jeu et sont toujours partants pour a, toujours. Ce n'est pas vrai qu'ils manquent de curiosit intellectuelle comme on le dit trop souvent, d'apptit pour les connaissances. Faisons en sorte que sapplique ici la clbre formule de Kurt Lewin, C=F(S), le comportement est fonction de la situation . Et restons persuads que la curiosit, la motivation des lves pour les savoirs se crent partir des situations pdagogiques dont les matres ont linitiative et par consquent la responsabilit.

3.5.2 A partir de Pratiques de linterdisciplinarit de D. Vinck Poser le problme et problmatiser Gnralement, les manuels expliquent qu'au dpart d'un projet, il y a un problme, une question ou une nigme rsoudre, ou bien des objectifs atteindre. partir de l, il n'y aurait plus qu' chercher des solutions, des hypothses, des donnes, des modles, etc. Dans la pratique, les choses sont toujours plus compliques. Le plus souvent au dpart, le chercheur, l'ingnieur ou l'tudiant ne sait que vaguement ce qu'il veut faire. Il a dfini un sujet et il veut faire quelque chose d'intressant. Ou bien, on lui a confi une mission ou un problme rsoudre et il veut apporter une solution. Mais il ne voit pas toujours comment commencer et si quelqu'un sinterroge, il dcouvre le manque de son projet : ce qu'il veut faire n'est pas clair, pas aussi clair qu'il l'imaginait. En fait, le chercheur explore souvent son sujet trs longuement avant de russir le dfinir de faon satisfaisante. Il tourne parfois en rond autour d'un sujet pendant 6 mois avant d'entrevoir par quel bout le prendre. Cette priode est toujours difficile pour lui. Il passe par des hauts et des bas, s'enthousiasme et se dcourage rgulirement jusqu' ce qu'il russisse poser convenablement son sujet. Ltudiant en premire anne de thse, typiquement, connat bien ce genre d'angoisse. Un ingnieur, lui aussi, mme s'il a tendance dmarrer plus vite avec une ide de solution, passe par de telles phases de doute et de brouillard. Il n'y a pas de raison de penser que l'tudiant du secondaire comme ses enseignants ne

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connaissent pas, eux aussi, ces affres de la recherche et de l'absence d'vidence et de certitude. L'incertitude du dbut n'a donc rien d'inhabituel. Elle est mme fconde. Grce elle, le chercheur est forc d'explorer plusieurs pistes possibles avant de se dcider. Il ne peut se contenter de la premire solution qui lui passe par la tte. Il met ainsi en cause des certitudes acquises, prend distance avec des prjugs, se pose des questions propos d'instruments ou de concepts que ses collgues ont peut tre trop souvent tendance prendre pour des vidences. Travailler dans un milieu o des chercheurs et enseignants de plusieurs disciplines se ctoient ouvre encore les possibilits d'exploration prliminaire. En fait, le problme ou la question rsoudre ou les objectifs atteindre ne sont jamais aussi clairs qu'on le croit. Mme dans le cas de projets industriels, par exemple la conception d'un produit de consommation relativement standard, il y a toujours des choix faire. Sur un diagramme reprsentant l'volution d'un projet industriel, on voit que, au dbut du projet, il y a un ventail ouvert de choix et de solutions possibles pour raliser un produit (une voiture, par exemple). Ainsi, mme lorsqu'un cahier des charges dfinit avec beaucoup de prcision le produit attendu, il reste de nombreuses alternatives possibles. L'ventail de choix est trs ouvert et il faut faire des choix. Or, la connaissance dont on dispose pour choisir entre les alternatives est d'autant plus faible que ces alternatives ne sont encore que virtuelles. Avant d'avoir ralis une solution, on la connat mal ; on ne connat pas encore les obstacles sur lesquels on va butter ni les performances relles qui seront ralises. Or, ds le dpart, il faut choisir, mme si les connaissances permettant de bien choisir sont faibles. Les concepteurs sont donc amens choisir parmi des solutions qu'ils connaissent encore mal. Il en est ainsi au dbut de tout projet, qu'il soit industriel, scientifique ou scolaire. Plus tard, lorsqu'on avance dans la ralisation du produit, la connaissance s'accumule. Les concepteurs deviennent alors mieux capables de faire les bons choix en connaissance de cause. Or, pour avoir cette connaissance, il a fallu avancer dans la ralisation, faire des choix et figer certaines solutions. Lventail des choix s'est alors restreint. On ne peut plus ncessairement revenir en arrire, faute de temps ou de ressources.

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Au dpart, le problme est donc toujours imprcis. Il ne s'agit pas d'viter ce chaos initial. Il est fcond. Il faut le mettre profit. Mais comment? La premire difficult dans un projet, c'est donc d'abord de poser le problme. QUE VEUT DIRE POSER LE PROBLME ? Le succs d'un projet tient deux choses : les questions que l'on pose et les rponses que l'on trouve. Or, souvent, on se prcipite dans la recherche de solutions. Le risque est de mettre au point des solutions un problme mal pos. Einstein disait mme qu'en science, les questions sont plus importantes que les rponses. Dans le travail d'un ingnieur, les solutions techniques les plus gniales ne valent rien si elles ne rpondent pas au vrai problme. Il s'agit donc, d'abord, de prendre le temps de rflchir au point de dpart, de le retourner dans tous les sens, de faire le tour du problme, de le digrer et de le reformuler. S'il s'agit d'une demande venant d'un enseignant, d'un dcideur public ou d'un industriel, ce travail d'appropriation personnelle et de reformulation est essentiel. De mme, le technicien de la maintenance tourne longuement autour de la machine en panne avant de se lancer dans une rparation. Le chercheur passe beaucoup de temps explorer son sujet, poser des questions et redire, dans d'autres mots, l'nigme qu'il doit rsoudre. POSER LE PROBLME Pour poser le problme, il est utile de se poser les questions suivantes: - Quel est le problme? - Pour qui est-ce un problme ? Quel est son contexte ? Quels peuvent tre les dbats et tensions autour de ce problme et comment les interprter? - Quelle est l'importance de ce problme? - Quelles sont les diffrentes dfinitions du problme ? - Quels sont les diffrents aspects ou dimensions au problme? Peut-on hirarchiser ces aspects en fonction de l'importance qu'ils reprsentent? - Quels sont les liens entre ces diffrents aspects ? - Peut-on exprimer le problme en d'autres termes ? - Qu'elles sont les inconnues du problme? Lesquelles empchent de dire s'il s'agit du bon problme? Poser le problme veut dire : en dfinir les diffrents aspects, reprer les relations entre eux et les hirarchiser. Lintgration de l'environnement dans la conception d'un nouveau produit, par exemple, pose des questions d'conomie, de motivation, 37

de contraintes et de lgislation, de mthodes, de comptences, d'organisation, etc. Quels sont les aspects qu'il importe de prendre en compte et comment les ordonner? Poser le problme veut aussi dire : dfinir un cart entre une situation donne et une situation dsire. Rsoudre le problme consiste alors trouver le moyen de passer de la situation de dpart la situation dsire. Poser le problme est une activit primordiale. Il n'est toutefois pas facile de dfinir le problme. Le risque est alors de s'y terniser. Ainsi, certains chercheurs s'acharnent tellement bien poser le problme qu'ils n'en finissent jamais d'en prciser les termes et ne passent jamais son traitement. De mme, des ingnieurs deviennent incapables de rsoudre un problme une fois qu'ils ont pos toutes les contraintes ; elles sont si nombreuses qu'il n'existe alors aucune solution humainement concevable. LES RISQUES VITER AU DMARRAGE Dmarrer trop vite sur la recherche de solutions. Le risque est de mettre au point une solution pour un problme qui ne se pose pas et/ou de ne pas rsoudre le rel problme. S'terniser dans la dfinition du problme et ne jamais rien rsoudre. Se bloquer sur un problme insoluble tellement les contraintes identifies sont nombreuses. Mieux vaut alors avancer dans la rsolution du problme et revenir ensuite sur sa dfinition. Il y a un quilibre trouver entre poser le problme avant de le rsoudre et engager la rsolution pour commencer mieux comprendre le problme. Dans tout travail scientifique ou technique, il faut alors faire des choix et construire des compromis. Les problmes ne sont jamais donns au dpart. Il faut les construire et les reconstruire au fur et mesure de l'avancement. Poser le problme veut dire l'explorer avant de trop vite s'engager dans sa rsolution. QUE VEUT DIRE PROBLMATISER ? Problmatiser, cela veut tout d'abord dire: transformer en problme et mettre en questions un objet qui n'tait a priori pas ncessairement problmatique. La problmatisation (mise en cause, mise en questions) est l'opration inverse de la mise en choses, de la constitution d'une bote noire, d'une donne ou de toute chose qui fonctionne comme une vidence. La premire comptence du chercheur est celle qui consiste s'tonner, s'interroger, ne pas prendre pour acquis ou pour vident ce qui est donn, commun, impos ou qui semble aller de soit. 38

Problmatiser consiste donc mettre en question un objet ou une vidence. Il s'agit d'essayer de formuler une question, pertinente, dans un langage bien matris, c'est--dire que les termes correspondent des concepts dont on peut dfinir les tenants et les aboutissants. Si, dans la question, l'on parle du poids d'un objet, il importe de s'interroger sur ce qu'on entend par la notion de poids . Rfre telle au concept de poids en physique et sa diffrence par rapport au concept de masse ? Ou bien, veut-on traiter de l'importance qu'a l'objet dans une situation donne? Dans ce second cas, il conviendra alors de prciser les critres permettant d'valuer cette importance. Bref, problmatiser, c'est tout d'abord formuler une question dans un langage et avec des concepts bien matriss, gnralement relevant d'une discipline scientifique particulire. Par exemple, dans le cas d'une mission confie un tudiant du genre tude de march, la problmatique pourrait tre: Quelle est la nature des barrires l'entre dans ce march et comment cela pourrait-il s'expliquer? . Problmatiser, c'est donc formuler un problme dans un cadre thorique dfini. Problmatiser, c'est aussi formuler des bauches de rponses provisoires des questions, des hypothses. Les hypothses, comme la question, doivent aussi tre exprimes de manire prcise (sinon, il est impossible de les tester) et dans un langage conceptuel matris.

3. 6 Les apports dAndr Tricot : Apprentissage, interdisciplinarit et pdagogie de projet 3.6.1Les motifs et les enjeux des TPE Les motifs : L'interdisciplinarit La coopration entre enseignants La pdagogie de projet Donner du sens aux apprentissages Les enjeux (c'est--dire de ce qui se passe aprs le lyce) La russite en anne n+1 ne dpend pas directement de la russite en anne n. Russir en post-bac, DEUG ou PRPA cest savoir travailler en autonomie et sinitier aux mthodes de recherche, notamment en recherche documentaire. Ce nest pas uniquement une question de connaissances.

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Le dcalage est essentiellement d aux mthodes de travail. 3.6.2 La notion de projet Les lments qui peuvent caractriser un projet sont : - un travail en quipe : coopration entre les membres dun groupe. - un travail qui sinscrit dans la dure. - un travail qui aboutit une production concrte et qui donnera lieu une valuation. - quelque chose que l'on ne sait pas faire priori (on ne sait pas exactement quoi cela ressemblera). 3.6.3 Quels objectifs d'apprentissage nouveau Reli des savoir faire et mthodes Qui modifient ceux-ci Qui ne modifient pas existants Savoir faire mthode Savoir conceptuel Savoir 1 2 3 4 5 6 7 8 ceux-ci 9 10 11 12 13 14 15 16 rvision

technologique Les TPE devraient dvelopper de faon significative les objectifs 2-4-6-8 3.6.4 Mettre en relation objectifs et situations d'apprentissage 1re difficult Dfinir le rle de l'enseignant : - accompagner sur le long terme - aider, mais quel niveau : mta cognitif, cognitif ou technique ? aider llve rflchir sur son travail aider llve raliser son travail : mettre en oeuvre les moyens, utiliser des outils - dfinir des critres pour l'valuation de la faisabilit (conceptuelle, matrielle, procdurale) Ce qui fait l'efficacit de la mmoire, c'est uniquement le long terme. Enseignement en spirale : auto valuation, fiche de synthse pour trouver une structure gnrale et des liens. 2me difficult

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Quel est notre rle dans l'laboration du but ? Reprsentation du but prcise floue Chercher un explorer

Cibles

Unique, localise

Multiples, diffuses collecter butiner renseignement Il faut laisser le temps d'arriver dans la case en haut gauche , sans brler les tapes, mais condition que ce soit constructif. Explorer un espace problme, ce n'est pas faire n'importe quoi. Il nous faut leur apprendre rendre compte de leur activit, rflchir sur ce qu'ils ont fait. 3 me difficult Le droulement - importance dune planification, trs rigoureuse, centre sur les tches. - la rgulation, y compris du but, en cours d'action. Pour les groupes clats, il est important d'avoir des points de rgulation (par quinzaine). - la pluridisciplinarit : mettre sa discipline au service des autres et montrer le caractre fonctionnel des connaissances disciplinaires. - linterdisciplinarit : collaboration o deux disciplines clairent diffremment un objet (exemple : quations diffrentielles). Peut-on faire les deux en mme temps ? - la diffrence entre coopration (o chacun a son rle) et collaboration (o tous font la mme chose). Il faut dvelopper des techniques pour susciter la coopration : en les observant, leur faire prendre conscience qu'ils ont fait plusieurs fois la mme chose. - le caractre assez flou de la notion de transversalit. 4me difficult Lvaluation Elle porte sur deux points : le rsultat final et la dmarche pour y arriver. Rsultat production Projet trop facile chec Projet parfait Problme de comprhension

Mise en oeuvre des moyens 41

Pour l'valuation, les deux axes mise en oeuvre des moyens et rsultat, production ne suffisent pas. Il faut rajouter la dimension mise en oeuvre des processus mta cognitifs Le plus important, pour llve, est lapprentissage des processus par lequel il peut russir semparer dun problme et le traiter avec rigueur.

4 - Les dispositifs labors par le groupe

4.1 Synthse des rflexions du groupe Fondamentalement le TPE sinscrit dans la pdagogie du projet. Un projet, cest un ensemble dattitudes adopter pour atteindre un but concret et intellectuel, soit une description prcise du but atteindre, ce but est choisi et ngoci comme un contrat

une uvre qui sinscrit dans le temps un choix de procdures et de mthodes adaptes un travail de concertation et de coordination
La mise en uvre dune telle dmarche prsente des difficults intrinsques :

La difficult du passage de la pense laction et vice versa, du concret de

la production labstrait du projet.

Le choix priori dun but accessible, mais situ au-del de ce qui est dj
acquis.

La rpartition des tches dans le groupe. Lorganisation du temps. La gestion des problmes matriels.
La synthse dun travail collectif et long. Mais la formule prsente incontestablement des avantages Une ducation lactivit oriente, organise, qui forme ladaptabilit (et non la versatilit). Une ducation la tnacit. Une ducation la sociabilit. 42

 Une ducation de lintelligence : esprit de recherche, de crativit, de dcision, de synthse Les objectifs sont de donner du sens la formation, dinitier un travail autonome dans une approche pluridisciplinaire. Quel est le rle de lenseignant dans cette dmarche ?

Prsenter le thme. Evaluer la pertinence du projet. Mettre les lves en apprentissage dautonomie : rpartition des tches,
gestion du temps, des problmes matriels.

Fournir des aides mthodologiques : recherche documentaire, utilisation

des TICE, dmarche scientifique, laboration dune synthse, d'un expos oral.

Etre, la demande, un conseiller technique. Confronter priodiquement laccompli et le promis, et procder une
valuation finale. Quels sont les axes pdagogiques mis en uvre dans ce dispositif ? Linterdisciplinarit Relier cest contextualiser le savoir, le rattacher au vcu de celui qui apprend. Cest aussi faire dialoguer les savoirs, montrer quils sont des entres diffrentes dans une mme ralit. ( Michel Saroul) Toute la difficult consistera trouver des problmatiques prolongeant lapprentissage dans les matires sans en tre dconnectes. (Edgar Morin) Le lien des sujets retenus par les lves avec les contenus disciplinaires peut tre dgag tout au long de la phase de documentation. Il est souhaitable de ne pas lexiger priori. Ce lien est construire, sans perdre de vue que lun des objectifs des TPE est dtre une entre motivante dans les contenus disciplinaires.( Raoul Pantanella) La pdagogie de groupe La confrontation de points de vue est propice une nouvelle structuration du savoir. Lorsque les forts expliquent aux faibles , ils confortent ce quils savent : lhtrognit ne doit pas quand mme tre trop grande.

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Parce quelle repose sur la coopration, elle permet des ralisations hors de porte dun seul lve. Une ambiance de travail coopratif et solidaire peut favoriser les apprentissages. Les lves ne savent pas priori travailler en groupe, sorganiser et produire : ils doivent apprendre le faire, loccasion des TPE mais aussi en classe ordinaire. La pdagogie documentaire et les TICE Lexprimentation Les monstrations exprimentales se parent volontiers des prestiges de la recherche scientifique et technologique. Mais apprendre chercher, ce nest pas faire de la recherche. Le chercheur na pas de mthode prdtermine, il la construit en cours de route. Les labos de sciences dans les lyces sont des outils pdagogiques. Il conviendra de bien lavoir lesprit avec les TPE quand on parlera de recherche et dexprimentation. Il pourra tre formateur pour les lves dexprimenter selon le processus OHERIC (observation, hypothse, exprience, rsultats, interprtation, conclusion). Lvaluation formative 4.2 Les productions du groupe : Ds le dbut de la deuxime anne de recherche, lissue de lanalyse des questionnaires, il nous a paru essentiel de construire un outil pour aider les professeurs dans laccompagnement des groupe dlves tant au point de vue matriel (gestion du temps et des diffrentes phases du projet) que du point de vue pdagogique. A savoir : aider les groupes parcourir les tapes identifier les difficults les aider structurer ou enrichir leur rflexion, tout en ayant suffisamment de recul pour favoriser laccs lautonomie et en restant capable dvaluer lavance du projet et son aboutissement. Paralllement, les premires expriences dvaluation ont montr que les lves avaient beaucoup de difficults dans la soutenance dun oral et quil fallait aussi

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fournir un dispositif daide. Ce que nous avons ralis au moyen dune grille dauto valuation Dans un premier temps nous avons labor un questionnaire assez ferm que nous avons expriment dans une classe de premire. Le bilan a mis jour des difficults de comprhension et la ncessit dexpliquer les questions, en outre celles ci ntaient pas toutes pertinentes au moment de lexprimentation. Nous avons remani notre travail et fait un guide dentretien dont les intentions sont exposes ci aprs. 4.3 Un guide d'entretien Pour qui ? Pour aider le professeur faire face la difficult de passage d'un rle de transmission de connaissances un rle d'encadrement d'un travail d'lves. Pour donner une quipe de professeurs une trame pour une dmarche danalyse commune du TPE. Pour quoi ? Pour essayer de contourner les difficults lies la problmatique : difficult de trouver des critres pertinents pour dfinir une bonne problmatique. Mais est-ce pertinent de se focaliser sur cette question ? Ce qui nous a paru important, c'est l'adquation entre la faon dont le problme est pos et celle d'y rpondre. Pour faciliter la tche du prof qui est de conduire et daccompagner : -amener les lves questionner leur sujet -remotiver des groupes ayant du mal trouver un sujet -inflchir leur problmatique pour tre capable d'y rpondre par eux-mmes, au moins partiellement -interroger leur sujet sous diffrents angles disciplinaires -utiliser et renforcer leurs connaissances -adopter une dmarche scientifique Pour rpondre aux difficults des lves dans la mise en uvre : planifier, grer le temps, grer les tches matrielles, faire fonctionner le groupe, mettre en forme Et le rle du prof est alors d'ordre mthodologique. Comment ?

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Ce questionnaire nest pas destin tre pos directement aux lves. Il a t conu pour fournir une aide aux professeurs dans la conduite dentretien avec les groupes d'lves quils pilotent. Chaque partie correspond une tape du TPE. Elle est destine valider la dmarche du groupe, laider surmonter une difficult, passer ltape suivante. Certaines questions ont pour but daider affiner la dmarche, dautres douvrir des perspectives nouvelles. Elles ne sont poser systmatiquement tous les groupes et nappellent pas forcment une rponse mais doivent susciter des interrogations.

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4.4

Ce questionnaire nest pas destin tre pos directement aux lves. Il a t conu pour fournir une aide aux professeurs dans la conduite dentretien avec les groupes d lves quils pilotent. Chaque partie correspond une tape du TPE. Elle est destine valider la dmarche du groupe, laider surmonter une difficult, passer ltape suivante. Certaines questions ont pour but daider affiner la dmarche, dautres douvrir des perspectives nouvelles. Elles ne sont poser systmatiquement tous les groupes et nappellent pas forcment une rponse.

Choix sujet

du

1-

Choix de la problmatique

Quels sujets avez-vous envisags ? Pour chacun deux : a) dans quel thme sinscrit-il ? b) ce sujet a-t-il un lien avec des centres dintrt personnels de lun ou lautre des membres du groupe ? (vie personnelle, loisirs, tudes) c) quelles questions vous posez-vous sur le sujet ? d) quels mots-cl choisir pour une recherche documentaire ?

2-

Quel sujet avez-vous choisi ? a) Raisons et motivation ? Pour chacune des questions que vous vous posez : b) Connaissez-vous au dpart la rponse ? Si oui, quelle dmarche personnelle vous permettra de la justifier ? Sinon, savez-vous comment trouver la rponse ? c) Faites linventaire des disciplines qui peuvent tre concernes par le sujet. d) Faites le point des connaissances que vous avez dj sur le sujet. e) Pensez-vous disposer des moyens matriels, du temps et des connaissances suffisants pour rpondre la question ?

3Mise en place du dispositif

Elaboration de la production

A quelle question souhaitez-vous rpondre dans votre TPE ? a) Quelle dmarche allez-vous mettre en uvre pour rpondre la question ? b) Que pouvez-vous apporter doriginal ou de personnel dans votre TPE par rapport aux informations collectes ? c) Est-ce que la recherche documentaire ou la dmarche exprimentale a modifi votre questionnement ? d) Quelles connaissances disciplinaires scientifiques utilisez-vous ? Faites-en le bilan.

4-

Quelle production prvoyez-vous ? a) En quoi, selon vous cette production est-elle une bonne rponse la problmatique que vous vous tes pose ? Quel autre type de production serait envisageable ? b) Dans le cas dune exprimentation, est-elle standard avec des rsultats connus ? Quel est alors lapport spcifique de cette exprience dans le cadre de votre TPE ? c) Dans le cas dun rsultat non conforme aux attentes, envisagez-vous : De refaire lexprience ? De modifier lexprience ? De tenir compte de ces rsultats pour remettre en cause votre protocole exprimental ou vos ides initiales ?

5-

Quallez-vous prsenter de votre production loral ? a) Quels sont les points forts de votre travail ? Sont-ils mis en vidence dans votre production ? Comment prvoyez-vous de les prsenter ? b) Si vous choisissez de manipuler devant le jury, lactivit exprimentale est-elle compatible avec la dure de lexpos (matriel, scurit ) ? Dominez-vous lutilisation du matriel dont vous aurez besoin ?

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Quapporte cette manipulation dans votre argumentation ? Restitution

6-

Quel sera le contenu de votre fiche de synthse ? a) Au terme de votre travail, tes-vous satisfaits : du choix de votre problmatique ? de la dmarche que vous avez suivie pour y rpondre ? b) Etes-vous satisfaits du travail de groupe ? Quels sont les aspects positifs et ceux qui ont pos problme ? c) Quelle a t votre implication personnelle dans ce travail ? d) Pouvez-vous dire ce que ce travail vous a apport en terme de : mthode de travail comportement et accs lautonomie approfondissement ou acquisition de connaissances

7-

Quel sera le contenu de votre expos ? a) Connaissez-vous lensemble du TPE et le sens du vocabulaire utilis, notamment scientifique ? b) La problmatique est-elle bien dfinie ? A quel moment choisissez-vous de lexposer ? c) Envisagez-vous de faire part de lvolution de votre recherche (difficults rencontres, succs, checs) ? d) Comment allez-vous organiser votre propos et articuler les diffrentes parties ?

8-

Comment allez-vous prsenter votre TPE loral ? a) Quels supports visuels choisissez-vous dutiliser ? Dans quel but ? En dominez-vous lutilisation ? b) Vous tes-vous rparti les tches au sein du groupe : contenus et temps de parole de chacun ? Avez-vous prvu des prises de parole conscutives, dialogues, alternes ? c) Ressentez-vous le besoin de vous entraner pour amliorer votre aisance loral ? d) Avez-vous rflchi aux questions que le jury pourrait vous poser ?

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4.5 Une fiche d'auto valuation pour la prparation de l'oral Pourquoi ? La prsentation orale est l'aboutissement du projet. Cela suppose des comptences peu dveloppes en lyce, du moins dans les disciplines scientifiques cest dire:

- Structurer et illustrer un discours

Etre capable de faire la synthse de son travail Le prsenter en temps limit.

A ct du guide d'entretien, il nous a paru utile de fournir aux lves un outil de travail autonome pour prparer cette prsentation.

4.6

Auto valuation Grille de prparation loral

Pour chacun des items raliss mettre une croix dans la colonne correspondant au membre du groupe. Nom des membres du groupe A parl sans lire ses notes A parl dune voix monocorde A parl dun ton agrable couter Prononce aisment les mots difficiles Na pas coup la parole dun autre membre du groupe Temps de parole total : Personnel Attitude positive (regarde le jury, se dplace facilement, nest pas fig ): Le plan a t annonc par La problmatique a t annonce par : La prsentation matrielle (exprience, vido, application informatique ) a t faite par : Dcrite par : A crit au tableau ou dessin Le temps laiss pour observer les documents est suffisant
X Y Z

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5 - Conclusion
Les objectifs assigns notre groupe lors de sa formation taient de dgager et dillustrer les qualits requises chez les professeurs pour la mise en uvre de projets interdisciplinaires scientifiques : lcoute, lattention, la capacit daccompagnement et plus gnralement la disponibilit tant physique quintellectuelle nous paraissent les principales. Plutt que de les illustrer, lissue des enqutes de la premire anne, nous avons choisi daider leur dveloppement au moyen du guide dentretien. Des problmes restent en suspend, en particulier tous ceux qui relvent de la gestion des groupes en difficult dordre relationnel, car nos expriences personnelles et les tmoignages recueillis montrent quil sagit dcueils non ngligeables dans la conduite et la russite de projet. Nous avons fait le choix de nous adresser en priorit des situations standard car la demande nous a paru massive et prioritaire. En outre le groupe a parfois t un peu le miroir des situations quil analysait, savoir que notre problmatique et notre projet de recherche ont t longs finaliser et que la nouveaut du sujet TPE ne nous a pas permis de trouver ds le dpart des interlocuteurs lcoute de nos difficults. Pour autant le travail effectu dans le groupe a permis chacun de nous dapprofondir sa pratique dans lactivit TPE et de constituer au moins une ressource dans nos tablissements.

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Annexe 1 TPE - Questionnaire professeur

Dans le cadre de la mise en place de la reforme des lyces vous encadrez une activit de TPE dans quelle srie ? Quelle discipline enseignez-vous ? I Organisation pratique Dcrivez rapidement les modalits pratiques d'encadrement des TPE ? (horaires, nombres de groupes et effectif par groupe, disciplines concernes, lieux de fonctionnement des TPE, prsence ou non, d'un professeur rfrent par groupe, regroupements ventuel de classes) Souhaiteriez-vous des amliorations de ce dispositif ? II La travail en quipe : 2.1 Les conditions matrielles Vous travaillez en quipe pluridisciplinaire de la classe si oui, ces changes sont fructueux la concertation est difficile si non, cela serait intressant ce nest pas ncessaire Vous travaillez en quipe disciplinaire sur plusieurs classes si oui, ces changes sont fructueux la concertation est difficile si non, cela serait intressant ce n'est pas ncessaire Des moments de concertation sont prvus: trs rgulirement pendant les sances rarement pendant les sances en dehors des sances jamais 2.2 Les conditions pdagogiques du travail en quipe Vous avez consult les programmes des autres disciplines intervenant dans les TPE Vous diriez que vous avez: - des objectifs identique assez proches - une conception de l'encadrement des TPE identique assez proches 2.3 L'analyse pralable du thme et des sujets possibles : Vous avez fait en amont une analyse des sujets possibles et envisag divers dveloppements oui non - Si oui, avec les collgues des autres disciplines seul ou avec des collgues de la discipline oui non Vous avez prpar la prsentation des thmes aux lves oui non - Si oui, avec les collgues des autres disciplines seul ou avec des collgues de la discipline oui non Dcrivez rapidement le mode de prsentation que vous avez retenu Quelle dfinition donneriez vous du mot problmatique ? Lavez vous dfinie aux lves ? Comment ? 2.4 Le choix des sujets Vous vous tes concerts pour valider les choix proposs par les lves oui non oui non oui oui oui oui oui oui non non non non non non oui oui oui oui non non non non non non non non

oui oui oui oui

loigns loigne

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Vous avez pu faire merger des liens entre les contenus des diffrentes disciplines (dvelopper) oui non 2.5 Laccompagnement des groupes : Vous avez dfini des modalits pratiques de suivi : cahier de suivi prof rfrent autre ............... Cela fonctionne plutt bien moyennement amliorer Vous vous tes mis daccord pour prciser clairement aux lves le travail conduire dans l'anne oui non 2.6 Les phases finales et l'valuation : Vous avez construit une grille d'valuation Vous avez rflchi aux modalits de l'oral III - Les contenus scientifique, la documentation et l'exprimentation: 3.1 La documentation : Vous avez connaissance de la documentation existant dans l'tablissement sur les sujets retenus oui non Vous tes en mesure de conseiller les lves sur la recherche documentaire oui non Vous avez travaill avec le documentaliste pour enrichir cette documentation oui non Vous diriez que globalement la documentation est intellectuellement accessible aux lves oui non (dvelopper ventuellement) Vous savez conduire une recherche sur Internet oui non 3.2 Les contenus scientifiques : Vous savez conduire la rflexion des lves sur les contenus relevant d'une autre discipline non Vous savez faire merger les liens entre les contenus des diffrentes disciplines oui - et cela fait partie de vos comptences oui Vous avez t amen faire une recherche personnelle pour rpondre un lve (dvelopper) non 3.3 L'exprimentation : Vous attendez des groupes l'laboration et l'excution dune production: type manip type modlisation type simulation Quels apports attendez vous d'un travail exprimental ? Quelles difficults soulve ce type de travail IV Encadrement des lves et nature des rapports de groupe: 4.1 Le droulement des sances : Vous rencontrez les groupes : selon un calendrier fix l'avance leur demande L'entretien est codifi sur un mode: type revue de projet les deux 4.2 L'aspect mthodologique : Vous avez apport de l'aide aux lves propos de: - la planification du travail l'analyse des documents l'analyse critique d'une production la ralisation de la synthse crite la prparation l'expos oral oui oui oui oui oui non non non non non en circulant parmi les groupes plutt informel autre (prciser) oui non non oui oui oui non non

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4.3 La nature des relations tablies Cest un mode relationnel ou vous tes l'aise oui non Vous vous exprimez mieux dans un contexte plus traditionnel oui non Ce fonctionnement plus personnel avec l'lve favorise: le dialogue oui la confiance oui non l'autonomie oui non le travail intellectuel oui non Le comportement des lves est modifi: seulement en TPE classe traditionnelle Depuis les TPE vos relations avec la classe se sont plutt amliore ni lun ni lautre

non

aussi en dgrades non

Cette altration peut-elle tre impute aux objectifs d'autonomie et dinitiative des TPE ? oui autre ( prciser) Cette amlioration est : - limite l'activit TPE oui non - se ressent aussi dans le cours traditionnel oui non Lorsque les lves font part de difficults : -elles ont seulement rapport aux TPE - elles peuvent avoir rapport au cours oui non - elles peuvent avoir un aspect plus personnel oui 4.4 Les modifications du comportement des lves : oui non

non

Vous observs que vos lves sont: - plus actifs en TPE qu'en classe normale oui non - globalement plus actif oui non Vous navez pas observ de changement de comportement oui non En cas de modification, elle est perceptible au niveau de: - l'implication - la motivation l'autonomie 4.5 Les modifications du comportement des professeurs : Depuis que vous intervenez en TPE vous avez modifi votre pratique pdagogique hors TPE (dvelopper) Vous ressentez la ncessit, de prparer l'activit de TPE ds la seconde, par exemple l'occasion des thmes d'tude ou autre (dvelopper)

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Annexe 2 TPE - Questionnaire lves

I Le choix du sujet et la problmatique Quel est le sujet trait ? Ce sujet : il vous tenait coeur et vous avez pu le dvelopper en TPE oui un sujet vous tenait a coeur mais vous navez pas pu le dvelopper en TPE oui si vous aviez pu, vous en auriez choisi un autre oui vous naviez pas d'ide de dpart, elle s'est construite dans les premires sances non vous avez eu du mal le dfinir oui Quelle est (sont) la (les) problmatique(s) dveloppe(s) par le groupe ? Pour vous qu'est-ce qu'une problmatique ? A propos de la problmatique, diriez-vous quelle a t assez facile a dfinir compte tenu du sujet retenu quelle a volu avec la nature et la qualit de la documentation trouve que vous avez chang une ou plusieurs fois de problmatique avant de la f ixer que vous avez du vous adresser aux professeurs pour avancer Combien tes-vous dans le groupe ? ............... oui oui oui oui non non non non oui non non

non non non oui non

Ce groupe vous l'avez form parce que chacun de vous avait envie de travailler sur le sujet non parce que vous aviez envie de travailler avec vos copains oui selon les circonstances sans raison particulire oui II La phase de recherche et de documentation Vous avez utilis : - surtout la documentation traditionnelle (ouvrages, revues, encyclopdies ) - surtout la documentation trouve sur le Net - a peu prs galement les deux Cette documentation vous a paru facile daccs facile a comprendre en quantit suffisante oui oui oui non non non oui oui oui oui oui oui oui

oui oui oui

non non non

Cette recherche de documentation vous a permis de dcouvrir - les ressources du CDI - internet - des revues Avez-vous eu besoin de conseils pour avancer votre recherche ? Avez-vous trouv des ressources l'extrieur: - en sortant du lyce pour une visite - par courrier classique ou par e-mail - par des relations personnelles Quelles difficults avez vous eu pour vous documenter ? III Analyse du fonctionnement du groupe Pendant la phase de recherche, vous avez : - travaill la plupart du temps ensemble

non non non non non non non

oui non - travaill plutt individuellement en vous rpartissant les tches oui non travaill individuellement sans avoir rparti les taches oui non fourni un travail irrgulier selon les membres du groupe oui non A-t'il t facile pour le groupe de: choisir la problmatique oui non - se rpartir le travail oui non Avez vous eu l'impression d'un leader dans le groupe ? oui non

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Si oui, - son rle tait d'organiser le travail du groupe oui non - de se charger de plus de travail oui non Les TPE vous ont ils rvl certains cts de la personnalit de vos copains ? oui IV Les phases de ralisation La production -

non

Quel type de production avez-vous ralis un montage exprimental (type TP) une simulation sur outil informatique un montage audiovisuel (diapos, vido ) un dossier autre (a prciser) ............. Pendant la phase de recherche de la production vous avez travaill partir dun projet labor par le groupe oui non travaill partir de l'ide de l'un d'entre vous oui non travaill partir dune ide soumise par l'un des professeurs oui non Pendant la phase de ralisation de la production vous avez: dfini facilement les modalits de fonctionnement oui non russi organiser et planifier l'activit de production oui non du tre pauls pour vous organiser oui non Avez-vous abandonn certains dveloppements faute de connaissances ou de documentation? oui non Pour la mise en forme de la production vous avez: travaill chacun pour soi puis mis en commun et discut oui non fait un plan de travail, partag les taches puis mis en commun oui non fourni un travail assez individuel oui non La synthse et l'expos oral : Pour la synthse individuelle on vous a: fourni des conseils pour la rdaction oui non demand de suivre un plan type oui non Pendant la phase de prparation de l'oral, vous avez: prpar chacun de votre ct votre intervention oui non prpar ensemble et discut les supports utiliss pour l'oral oui non mis en place des sances dentranement oui non sollicit les conseils de vos professeurs oui non fait un entranement devant l'un d'eux oui non Quel moyen de communication avez-vous utilis pour votre expos ?- tableau seul tableau plus transparents rtro projets support informatique (ex: fichier PowerPoint) autre (prciser) V - Le fonctionnement et Io nature de l'encadrement Les TPE sont encadrs par plusieurs professeurs : - qui se relayaient auprs des groupes plutt indpendamment de leur discipline - qui intervenaient auprs de groupes prcis et plut8t dans leur domaine disciplinaire Ces interventions avaient pour principal objectif de : faire avancer votre rflexion recadrer le travail du groupe oui apporter une aide mthodologique oui apporter une aide disciplinaire oui Dans le cadre de cette activit d'encadrement diriez-vous que: les professeurs ont un comportement semblable celui qu'ils ont en cours les professeurs sont plus l'coute de vos difficults oui les professeurs ont eu une attitude assez directive oui les professeurs vous ont laiss une certaine libert dans la conduite du projet les professeurs ont rpondu vos attentes oui VI - L'intrt et les objectifs des T.P.E.

oui oui oui non non non oui non non oui non

non non non

non non

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Cette activit fonctionnant sur un mode diffrent de l'activit traditionnelle de la classe (cours, TP, modules), pensez-vous qu'elle vous a apport autre chose que la classe traditionnelle ? (dvelopper ventuellement) sur la mthode de travail oui non sur l'accs plus dautonomie oui non en permettant d'approfondir certaines de vos connaissances oui non en permettant l'acquisition de nouvelles connaissances oui non au niveau des outils mis votre disposition oui non en vous rvlant certaines de vos capacit oui non Cette activit vous a t'elle davantage intress et /ou motiv que le travail traditionnel, pourquoi ? Situez l'intrt des TPE sur une chelle de 0 et 5: ...................... Faites des propositions pour amliorer cette activit :

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