LEITURA E DIALOGISMO: MLTIPLAS VOZES DISCURSIVAS Sonia Maria Dechandt BROCHADO Vera Maria Ramos PINTO UENP/FAFIJA - GP Leitura

e Ensino Apoio Fundao Araucria

Algumas avaliaes - nacionais e internacionais - constataram que um nmero significativo de alunos brasileiros no compreende o que l, no faz relaes entre as mltiplas informaes que recebe, tem dificuldade em interpretar, apropriar-se do conhecimento trazido pela leitura e fazer dedues. Em conseqncia, tem dificuldade de posicionar-se criticamente frente ao que l. Tal fato tem causado preocupao com a proficincia em leitura dos brasileiros, uma vez que compreende muito mais pessoas do que aquelas com menos de quatro anos de escolarizao; atinge pessoas com nvel de escolaridade bem mais avanado, considerando que h indivduos que j terminaram o ensino mdio; outros que esto fazendo ou quase terminando um curso superior e ainda so incapazes de ler um texto com competncia e demonstrar o que entenderam, por meio de produo textual. Esses resultados mostram que a falta de competncia leitora uma realidade nas instituies de ensino mdio e, o fato mais agravante, nas instituies de ensino superior. Isso tudo nos despertou o interesse em pesquisar o assunto que considerado um grave problema para a educao do pas. Em nossa prtica docente no curso de Letras, na FAFIJA, observamos que a maioria dos acadmicos desses cursos consegue decodificar um texto e ter uma idia geral sobre o que ele est dizendo, entretanto, uma parcela mnima deles capaz de ler textos verbais e noverbais, com proficincia. Assim, questionamos: como podero ser professores de leitura, sem antes serem bons leitores? Com base nessa realidade, formamos, em 2005, o Grupo de Pesquisa Leitura e Ensino, vinculado ao CNPq, composto pela liderana do Grupo, participantes de Iniciao Cientfica e do curso de ps-Graduao. A finalidade deste grupo instrumentalizar o futuro professor com arcabouo terico e procedimentos metodolgicos que sejam capazes de contribuir para a formao do professor-leitor e do futuro professor de leitura. Para isso, tem procurado desenvolver competncias e habilidades para o domnio da leitura como atividade cognitiva e discursiva, estimulando a formao do professor, produzindo oficinas, minicursos e artigos pertinentes apresentados em eventos de carter cientfico, na instituio e fora dela.

Ademais, pretende contribuir para a concepo discursivo-textual da linguagem do futuro professor na sua prtica pedaggica, por meio do desenvolvimento do processo de recepo de textos em mltiplas situaes de uso, da articulao de conhecimentos prvios e informaes textuais, da apreenso de sentidos explcitos e implcitos em textos verbais e noverbais, estimulando, assim, sua capacidade analtico-interpretativa e crtica. Diante desses objetivos, o Grupo de Pesquisa Leitura e Ensino optou pela discusso dos pressupostos filosficos de Bakhtin sobre a linguagem, como tambm por teorias e metodologias de ensino de leitura de outros autores, a exemplo de Smith (1999), Sol (1998), Kleiman (2004), Fiorin (2006), Koch e Elias (2006).

LEITURA E DIALOGISMO Por que buscamos fundamentao terica nos pressupostos filosficos de Bakhtin? Que implicaes h entre as discusses desse autor e as concepes de linguagem e de leitura? Em Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin(1992) trata das relaes entre linguagem e sociedade, colocando como elemento centralizador o signo, enquanto efeito das estruturas sociais, ou seja, o signo ideolgico. Trata da natureza social do signo e da enunciao (enunciado). A enunciao compreendida como uma unidade de base da lngua, que s existe dentro de um contexto social, compreendida como uma rplica do dilogo social, sendo, portanto, de natureza social, ela ideolgica. Busca compreender em que medida a ideologia determina a linguagem. A linguagem constituda pelo universo dos signos tema central nas discusses, justificando que o signo e a situao social esto indissoluvelmente ligados(BAKHTIN, 1992:16). Entende-se por signo todos os sistemas semiticos que servem para exprimir uma ideologia; mas destaca que a palavra o signo ideolgico por excelncia. Define como signo tudo que ideolgico, possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo(idem,ibdem:31). Cita como exemplo a foice e o martelo como signo ideolgico da Unio Sovitica; o po e o vinho tornam-se signo ideolgico no sacramento cristo da comunho. Bakhtin ressalta, ainda, o carter semitico do signo no conjunto da vida social, que alm de refletir uma realidade, tem sua encarnao numa materialidade, seja como som, cor, massa fsica, movimento do corpo ou outra forma de expresso.Privilegia a palavra que funciona como elemento essencial e acompanha toda criao ideolgica, seja ela qual for (idem,ibdem:37), pois todas as manifestaes da criao ideolgica de signos no-verbais podem ser manifestadas pelo discurso verbal. A leitura de Marxismo e Filosofia da Linguagem confirma que, do ponto de vista da construo dos sentidos, todo texto discurso

perpassado por vozes de diferentes enunciadores, ora concordantes, ora dissonantes, o que faz com que se caracterize o fenmeno da linguagem humana como essencialmente dialgico e, portanto, polifnico (KOCH, 2002:57). Esse reconhecimento fundamental para o leitor na constituio do sentido textual e fundamenta uma concepo interacionista de linguagem, em que o sentido constri-se ativamente atravs das mltiplas vozes discursivas. Bakhtin retoma, nesta obra, o conceito de dialogismo e o valor duplo da palavra, ou seja, por um lado palavra no sentido de unidade lexical e, por outro, no sentido de encadeamento de idias como unidade de enunciao. As palavras so unidades da lngua, enquanto os enunciados so unidades reais de comunicao. Por isso o enunciado irrepetvel, singular; no determinado pela dimenso, mas pelo dialogismo. Vale mencionarmos o pensamento de Bakhtin, destacando que o enunciado no existe fora do dialogismo, pois este constitutivo do enunciado :

Cada enunciado pleno de ecos e ressonncias de outros enunciados com os quais est ligado pela identidade da esfera de comunicao discursiva. Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de um determinado campo: ela os rejeita, confirma, completa,baseia-se neles, subentende-os como conhecidos, de certo modo os leva em conta (BAKHTIN, 2003:297).

Desse modo, o dialogismo a caracterstica do funcionamento discursivo em que se encontram presentes vrias instncias enunciadoras. a presena destas vrias instncias que constitui a dimenso polifnica do discurso. Bakhtin j o encontrara nos seus trabalhos sobre a obra de Dostoiewsky, onde vrias vozes se fazem ouvir, concluindo que todo o romance o resultado de vrias vozes enunciativas. Fiorin (2006:165),porm, ao examinar o conceito de dialogismo, ressalta que preciso afastar dois equvocos recorrentes na interpretao bakhtiniana: a) dialogismo equivale a dilogo, no sentido de interao face a face; b) h dois tipos de dialogismo: o dialogismo entre interlocutores e o dialogismo entre discursos. Desse modo, esclarece, em primeiro lugar, com base nos enunciados de Bakhtin, que dialogismo no se confunde com interao face a face, isto , o dialogismo no se reduz ao dilogo como forma composicional. O dilogo uma das manifestaes do dialogismo. Quanto ao segundo ponto, no h dois dialogismos entre interlocutores e entre discursos. O dialogismo sempre entre discursos, enquanto que o interlocutor s existe enquanto portador do discurso.

Assim, sintetiza em dois sentidos aquilo que efetivamente dialogismo em Bakhtin: o modo de funcionamento real da linguagem e, portanto, seu princpio constitutivo; uma forma particular de composio do discurso. Portanto, todo discurso dialoga com outro discurso, manifestando-se em enunciados. As palavras e as oraes so as unidades da lngua, enquanto os enunciados so as unidades reais de comunicao (FIORIN, 2006:168). O sentido da enunciao completa o tema, isto , a realizao dado pelos fenmenos segmentais e supra-segmentais. A significao deriva da interao, ou seja, constitui os elementos da enunciao que so reiterveis e idnticos cada vez que se repetem. a sua significao que nos leva ao tema e este criao de dilogo e s relaes translingusticas. Logo, no h dvida de que Bakhtin era j consciente da dimenso pragmtica que muitos ainda no tinham percebido, destacando-se por uma concepo realmente inovadora na poca. A interao verbal a chave da realidade fundamental da lngua que se realiza na e pela enunciao.

PROJETO DE PESQUISA LEITURA SIGNIFICATIVA: RESULTADOS PARCIAIS

Ao se fundamentar nos pressupostos tericos de Bakhtin e na concepo interacionista da linguagem, os participantes do Grupo de Pesquisa Leitura e Ensino, a partir do incio do ano de 2006, propuseram o desenvolvimento do Projeto de Pesquisa denominado Leitura Significativa. Este projeto privilegia a investigao do perfil do acadmico leitor do Curso de Letras, da Faculdade Estadual de Filosofia Cincias e Letras de Jacarezinho, objetivando levantar e analisar dados que possam subsidiar aes que visem formao do futuro professor-leitor. Assim, iniciamos uma pesquisa aplicada aos calouros do curso de Letras, para, inicialmente, investigar hbitos de leitura, procedimentos que costumam adotar para ler e entender um texto, como tambm dados pessoais, como: se fizeram curso pr-vestibular para o ingresso no curso superior, o porqu de estarem fazendo o Curso de Letras, entre outros. A seguir, avaliamos o nvel de recepo de textos. Aplicamos aos graduandos a leitura de textos de gneros variados, que exploravam questes interpretativas, discursivas e objetivas, no nvel de decodificao, abstrao e reflexo. Nessas aes foram observadas as estratgias de leitura empregadas por eles. Os dados coletados foram organizados e analisados a partir do resultado do desempenho da leitura desses noventa (90) acadmicos do Curso de Letras que integraram o corpus da pesquisa. E, com base nesses dados, observamos lacunas quanto concepo de leitura revelada pelos leitores, como tambm quanto ao uso de estratgias inadequadas para a apreenso dos sentidos do texto.

Diante dessa consideraes, apresentaremos resultados parciais do trabalho de pesquisa realizado pelo grupo de pesquisa Leitura e Ensino, j mencionado no incio desse artigo e sugestes de estratgias de leitura que consideramos relevantes para a compreenso e construo do sentido de textos verbais e no-verbais, e conseqentemente, para a formao do sujeito-leitor dos cursos de graduao em Letras. A pesquisa de campo, realizada pelo grupo de pesquisa Leitura e Ensino, foi dividida em trs etapas e contou com um corpus de 90 graduandos iniciantes. Na primeira etapa, foi possvel observar, aplicando questionrio, o perfil scio-econmico desses acadmicos ao entrar na faculdade. Na segunda etapa, os alunos fizeram a leitura de vrios gneros textuais, como tiras de Hqs, poema e um conto, para avaliar o nvel de recepo de textos, respondendo questes de interpretao. Finalmente, foram investigados os procedimentos ou as estratgias de leitura que usaram no ato de ler como tambm o hbito de leitura, tipo de leitura preferida, quais fatores provocavam dificuldades para a compreenso de um texto, entre outros. Ao analisarmos os dados da primeira etapa, cujas perguntas questionavam informaes pessoais dos alunos, como: local em que fizeram o ensino fundamental e mdio, se fizeram curso pr vestibular, se j atuam como professor, se o curso de Letras foi a sua 1 opo de vestibular, entre outras, percebemos que 84% dos graduandos tiveram sua formao inicial em escola pblica, 78% no fizeram curso pr-vestibular e 31% gostariam de atuar como professor de Lngua Portuguesa. Quanto questo que averiguava se o curso de Letras havia sido a primeira opo dos 90 participantes, 47 afirmaram ter como primeira opo outro curso superior; dentre estes, o mais citado foi o curso de Direito, com 17 opes. Tais dados apontam para uma situao preocupante, haja vista que o graduando que ingressa num curso de Letras o faz, na maioria das vezes, como segunda opo, supomos que pretende apenas ter um diploma em nvel superior e isso pode gerar alunos desinteressados, sem motivao para pesquisar, desestimulados com a carreira docente e, conseqentemente, com uma grande probabilidade de tornar-se um mau profissional. J as ltimas questes, dessa primeira fase de anlise dos graduandos, verificavam a faixa salarial de cada um e se j atuavam como professor. Observamos que 96 % deles no atuavam na rea educacional, foram citadas as mais diversas profisses.Todavia, naquela em que os graduandos, estudavam no houve citao. Quanto renda familiar mdia, importante ressaltarmos que, no momento da aplicao, o salrio mnimo nacional estava em R$ 300,00 (trezentos reais). A mdia geral predominante, 54%, foi de 03 a 06 (trs a seis salrios mnimos), com apenas 3% dos participantes assumindo ter renda maior que 10 (dez) salrios mnimos. Isso indica que muitos estudantes do nosso corpus podero ter dificuldades financeiras para comprar livros, participar de eventos como congressos, seminrios,

simpsios. Eventos importantes para a sua formao profissional. Na segunda etapa do projeto Leitura significativa, a metodologia adotada foi a aplicao de atividades de leitura que incluam textos em prosa, em verso e tiras de Hqs. Sabemos que decodificar ler, sentir os elementos verbais e noverbais que esto explcitos no texto e abstrair requer relacionar esses estmulos que esto explcitos com os conhecimentos de mundo.S assim o leitor conseguir dar sentido para uma sentena cheia de pistas e fatores de contextualizao, segundo Koch (2002). Vale, ento, ressaltarmos, tambm, a importncia dos fatores de contextualizao que so aqueles que ancoram o texto em uma situao comunicativa, como a data, o local, a assinatura, os elementos grficos, timbre etc., que ajudam a situar o texto. Como tambm aqueles que avanam expectativas sobre o contedo e a forma do texto: ttulo, autor, incio do texto( KOCH, 2002). Aps a leitura dos diversos textos apresentados, partimos para a ltima etapa da nossa pesquisa, cujas questes solicitavam que os graduandos mencionassem qual foi a principal estratgia utilizada para ler os textos; qual seria o procedimento adotado para leitura de textos com imagem como Hqs, tiras e charges; qual procedimento adotariam diante das dificuldades encontradas para a construo do sentido de um texto; quais fatores seriam responsveis pela facilidade ou dificuldade da leitura. Alm disso, havia questes que indagavam sobre o hbito de leitura e tipos de leitura que realizavam. No levantamento das respostas, observamos que a principal estratgia de leitura adotada por 37% deles, foi a de ter parado, voltado e prosseguido na leitura. Quanto pergunta relacionada leitura de textos imagticos como Hqs, tiras e charges, a maioria, 33%, respondeu que observaram todos os detalhes, o todo e as partes; 20% disseram que observaram somente o sentido explcito do texto, o que demonstra uma baixa capacidade de construir inferncias e um conhecimento de mundo restrito em relao aos gneros de textos apresentados, revelando uma concepo decodificadora de lngua e de leitura. Isto pode gerar, pelo menos nesse momento, professores no-leitores, e sim, apenas ledores. Para demonstrar o nvel de leitura observado, discorreremos sobre um dos textos apresentado, uma tira de Hagar, de Dick Browne, extrado do jornal Folha de S. Paulo. No primeiro quadrinho, Helga, esposa de Hagar, diz ao marido que ele tinha sorte de ir Inglaterra, e continua lhe falando que l existem regies ricas, histria e diversidade cultural. No ltimo quadrinho, Helga pergunta a Hagar que regies iria visitar. Hagar lhe responde que seriam as regies ricas. Nessa leitura, o calouro deveria reconhecer os implcitos, demonstrando conhecimento de mundo e fazendo inferncias adequadas sobre o personagem Hagar e os costumes de um viking. O discente deveria ter o conhecimento de mundo de que um viking sai para roubar e no para observar as diversidades culturais, o que no ocorreu com grande parte dos leitores. Nesse caso, ento, o leitor

deveria dialogar com o texto e fazer as inferncias adequadas, atravs das pistas apresentadas. Na terceira pergunta, que indagava qual procedimento o graduando tomaria diante das dificuldades de compreenso de leitura, a maioria, 72%, respondeu que se apoiaria no contexto. Considerar o contexto para a construo do sentido um procedimento que, segundo Sol (1998), de fundamental importncia no momento da leitura, pois d uma progresso interessante s hipteses de formulao do sentido do texto. Porm no observamos coerncia nessa resposta quando acompanhamos a realizao da pesquisa, dado comportamento de muitos alunos. Percebemos sim, por meio das respostas dadas, que a leitura feita pela maioria dos nossos leitores superficial, buscando reproduzir ou procurando encontrar o sentido que o autor quis passar , baseada apenas na decodificao, no que est dito, escrito; parece que no h interao entre os elementos do texto e do contexto, simultaneamente, para construrem o sentido. Diante disso, notamos que os alunos mostraram falta de habilidade no entendimento do texto, no souberam articular suas respostas e buscar a ponta do iceberg ou os 80% da construo dos sentidos da leitura que esto submersos segundo Koch (2002) e Foucambert (1994); os mesmos tm muitas dificuldades; responderam s questes com simples parfrases das perguntas ou quando se pede um tema central, que mais pessoal ainda, no conseguem apreend-lo. Nas respostas pergunta que questionava os fatores que respondem pela facilidade ou dificuldade em ler o texto, observamos que maioria afirmou que o conhecimento do assunto a principal dificuldade encontrada no momento da leitura, e sem esse conhecimento no possvel argumentar, nem ao menos interpretar. Logo, como todas as questes de leitura eram discursivas, no seria possvel responder de forma circular e pela resposta do aluno percebemos que no tinha aquele conhecimento. Alm dessas questes, os alunos responderam sobre o tipo de leitura que fazem regularmente, quantos livros lem por ano; quais procedimentos costumam usar para ler um texto terico dado em sala de aula, entre outras. Uma alta porcentagem (26%) l diariamente revistas que no foram identificadas, mas que no tinham teor acadmico. O que se percebeu, como eram salas de aula em que a maior parte eram mulheres, que tratavam de revistas de contedos de beleza, vida de artistas, forma fsica e sexo. Com relao quantidade de livros que lem por ano, grande parte respondeu mais de cinco. uma marca regular, porm incluem os livros tericos que leram pela necessidade e/ou por imposio de sua formao acadmica. Aqueles que realmente leram pela fruio, ou seja, pelo prazer de ler, foram pouqussimos. Um dado interessante que a maioria se considera um timo leitor ao ler textos acadmicos, ou seja, 33% dos informantes consideram-se excelentes leitores de textos tcnicos e de outros diversos. Isso mostra que o estudante, ao entrar na Faculdade, est muito preocupado com a

reproduo, isto , s acredita naquilo que o professor diz, nos livros que ele indica e, preferencialmente, na nica resposta que a dada por ele, a qual sempre a certa. Tm, portanto, uma postura assujeitada, no-crtica e sem reflexo.

CONSIDERAES FINAIS Conclumos que os graduandos do nosso corpus, em geral, no conseguem, ainda, interpretar de forma proficiente, ter boa compreenso leitora, pois lem pouco e, na execuo das tarefas, responderam com pouca concentrao s questes dos textos lidos. Importante ressaltarmos o contexto de produo dos dados da pesquisa e as impresses que tivemos enquanto ao alunos faziam a leitura dos textos. As trs classes eram numerosas; os alunos conversavam bastante e pareciam no ter objetivo nenhum para aquilo que liam. Sabe-se que ter um objetivo para ler uma das estratgias de leitura mais importantes de acordo com Smith (1999), Sol (1998) e Kleiman (2004). Isso, provavelmente, interferiu na construo do sentido dos textos e nos resultados obtidos. Portanto, a leitura uma atividade na qual se leva em conta as experincias e os conhecimentos do leitor; a leitura de um texto exige do leitor bem mais que o conhecimento do cdigo lingstico, uma vez que o texto no simples produto da codificao de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo. Compartilhando as reflexes de Bakhtin, o Grupo de Pesquisa fundamenta-se em uma concepo dialgica de lngua que privilegia os sujeitos e seus conhecimentos em processo de interao. Assim, temos que o lugar mesmo de interao o texto cujo sentido no esta l, mas construdo, considerando-se, para tanto, as sinalizaes textuais dadas pelo autor e os conhecimentos do leitor, que, durante todo o processo de leitura, deve assumir uma atitude responsiva ativa. Como podemos observar, a concepo bakthiniana ressalta na atividade de leitura, o papel de leitor enquanto construtor de sentido, o qual deve mobilizar diversas estratgias de leitura, como a antecipao, inferncias, o papel dos contextualizadores como ncoras textuais, seu conhecimento lingstico, enciclopdico e interacional, dentre outras que se fizerem oportunas, refletindo e refratando as mltiplas vozes discursivas. Em outras palavras, espera-se que o leitor, concorde ou no com as idias do autor, complete-as, adapte-as etc., uma vez que toda compreenso prenhe de respostas e, de uma forma ou de outra, forosamente, a produz (BAKTHIN, 2003).

REFERNCIAS

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