Elizabeth NONNON

FORMULATION DE PROBLEMATIQUES ET MOUVEMENTS DE PROBLEMATISATION DANS LES TEXTES REFLEXIFS : UN POINT AVEUGLE POUR LENSEIGNANT ?

Rsum : La capacit de problmatiser et de formuler des problmatiques est un critre souvent voqu dans lvaluation dcrits dlves et dtudiants, et un objectif hautement revendiqu, des niveaux denseignement o il ne faisait pas partie jusquici de la culture scolaire. Malgr, ou cause de cette vidence, il reste mal dfini et chappe lenseignement. Il sagit donc dexpliciter le sens que peut avoir cette notion dans le cadre de la culture scolaire, de dgager les caractristiques discursives et linguistiques qui amnent dire quil y a ou non problmatique ou problmatisation, et suscitent des jugements de validit, de clart ou de pertinence. Lanalyse sappuie sur des corpus dcrits denseignants en formation (problmatique partir de dossiers de textes thoriques, problmatiques issues de lexprience professionnelle pour lcriture du mmoire). Mots-cls : Problmatiser Formulation de problmatiques Jugement de validit et de pertinence Note de synthse Mmoire professionnel.

La capacit de problmatiser fait partie de ces critres de jugement souvent invoqus, mais peu dfinis et explicits pour valuer les crits rflexifs dlves ou dtudiants, voire de futurs enseignants. Corollairement, apprendre problmatiser est un objectif valoris, caractristique de modes dducation qui visent une formation dattitudes intellectuelles, de modes de pense labors plus que la restitution de savoir-faire ou laccumulation de connaissances. Jadis rserve aux sphres dexcellence et aux chelons suprieurs du travail thorique, cette exigence est devenue explicite en plusieurs lieux o elle napparaissait pas jusquici comme prioritaire, notamment le lyce et les premiers cycles du suprieur, sans parler de la formation denseignants. Ainsi la problmatique est devenue un terme-clef des Instructions Officielles pour le lyce, dans plusieurs disciplines diffrentes, le franais et lhistoire en particulier. Ce terme apparat aussi dans les rapports des concours de recrutement denseignants, notamment pour lpreuve dadmissibilit du concours de professeur dcole ou lpreuve orale sur dossier du CAPES. Cette exigence est devenue ainsi un principe organisateur pour la formation denseignants, qui fait place explicitement des objectifs de dveloppement de la distance critique, de mise en perspective historique, comparative, pistmologique, travers dune part la prparation aux preuves danalyse de dossiers de textes thoriques et de docu-

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ments didactiques lcrit ou loral des concours de recrutement, et travers lcriture sur lexprience denseignement lors du mmoire professionnel, pour lequel la formulation dune problmatique et la capacit de problmatisation sont un critre valoris. Les notions de problme et de problmatisation fonctionnent ainsi comme norme, au sens dun principe rgulateur qui oriente le travail des enseignants et les objectifs quils se donnent, et les productions discursives des lves et tudiants travers lvaluation qui en est faite. Mais cet objectif reste en fait peu oprationnalisable, il donne souvent lieu des recommandations ou une imprgnation, un esprit plus qu une prise en charge explicite, particulirement pour le franais : on nenseigne pas bien problmatiser. On oscille entre une acception technique et localise (un intitul circonscrit des lieux prcis dun dveloppement, dans lintroduction par exemple, acception que donnent souvent les lves ou les tudiants au terme problmatique), et une acception large, celle dun processus diffus, non localisable, qui sous-tend toutes les autres oprations mises en jeu dans llaboration dun crit rflexif (la problmatisation). Il est pensable de mettre au point pour les lves un certain nombre de procdures plus ou moins codifies pour expliciter une problmatique (dans une introduction notamment), ou de faire acqurir des routines dexpression de la remise en cause (notamment pour les transitions dune partie une autre dans une dissertation, un commentaire de texte ou un mmoire). Mais le contenu mme de lactivit problmatisante, sa pertinence, qui commandent lvaluation, semblent se rattacher aux connaissances et aux capacits personnelles de llve ou de ltudiant. Elles sont ventuellement descriptibles (encore quil faudrait en lucider et en interroger les critres), mais en dfinitive pas vraiment transmissibles, ni forcment gnralisables dune situation une autre. Il sagit donc dun objectif difficile assumer et dcevant pour un enseignant, et dun critre de slection redoutable et ambigu pour les tudiants et les lves. Comme pour dautres domaines dexcellence touchant aux contenus de connaissances et aux habitus culturels, et prgnants dans lvaluation, on touche ici un point-limite de lenseignement et de la didactique. Mme si la diffusion rcente du mot lui donne lcole un caractre dvidence et de routine, lintroduction de la problmatique dans des contextes nouveaux, comme celui de la culture scolaire met en lumire sa dimension paradoxale. Le terme de problmatique est un terme import venu des sciences dures, un concept nomade comme dit Stengers1, mais il appartient aussi au langage commun : il fait partie en didactique des catgories omniprsentes quon nexplicite pas vraiment. Cette vidence est donc interroger sur plusieurs plans, pour tenter darracher le terme cette connivence trompeuse et ces ambivalences, et de cerner ce quon peut attendre, en termes de dmarche problmatisante sur des savoirs donns, chez des lves ou des tudiants. Cette norme scolaire relativement nouvelle ( la diffrence du discours sur linduction, par exemple) mrite dtre analyse dans ses conditions dmergence et les questions auxquelles elle cherche rpondre, notamment dans la
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STENGERS I. (1987) Dune science lautre, les concepts nomades. Paris : Seuil.

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dfinition des disciplines scolaires. Il faut ensuite se demander quoi renvoie prcisment, dans un discours, leffet de problmatisation : simple technique rhtorique, ou mouvements discursifs situs diffrents niveaux, dans des rapports interroger avec un vritable cheminement de la rflexion ? Cette explicitation parat un pralable ncessaire pour trouver un langage commun avec les tudiants et des procdures de travail sur ce qui est un moteur de lcriture et de la rflexion, mais aussi, pour eux, un lieu crucial de difficult.

I. PROBLEMES ET PROBLEMATISATION : UN LIEU COMMUN ? I. 1. Quelques caractristiques pour approcher ce quest un problme La prise de conscience et la formulation de problmes sont prsentes dans la plupart des discours pdagogiques actuels comme emblmatiques de lactivit intellectuelle, comme moteur et noyau de la construction de connaissances, aux dtriments ventuellement dautres activits intellectuelles et dautres modes daccs aux savoirs. Et cest souvent au nom dune rfrence un modle de lactivit scientifique dans la discipline quon justifie la place donne cette exigence dans les crits scolaires. Cela pose ainsi la question des rapports pouvant exister entre une problmatique disciplinaire scientifique et une problmatique disciplinaire scolaire. Les mots problme et problmatique eux-mmes sont polysmiques, au confluent entre une nbuleuse demplois qui touche linflation dans le langage quotidien, et des usages savants codifis du terme, inscrits dans une tradition de rflexion pistmologique tout en relevant aussi en partie de lair du temps. Analysant la propagation de la notion de problme des sciences formalises aux savoirs moins formaliss comme la philosophie ou lhistoire, Adler voque diverses formes de ce quil nomme le pan-problmatisme actuel, quil rapporte linfluence de lintelligence artificielle et qui a selon lui transform la problmatisation de figure parmi dautres en figure exclusive de lactivit scientifique. Mais lenjeu pistmologique est insaisissable si on utilise le mot problme de faon trop ouverte pour dsigner indiffremment la difficult, lobstacle, la rsistance rencontre, la tche accomplir . Il faut donc dabord caractriser lemploi restreint du terme, examiner quels aspects de cette caractrisation il faut passer outre quand on veut faire jouer au problme un rle tendu 2. On peut parler de classes de problmes, et de sens diffrents donner ce terme selon les sphres dactivit rationnelle, leur degr de formalisation et la part quy ont les composantes interprtatives et pragmatiques par rapport aux composantes strictement pistmiques. Dans certains domaines, on a faire, selon lexpression dAuroux, des problmes non saturs, qui admettent difficilement une solution parce que les termes nen ont pas une signification univoque3. La vise
ADLER (1987) Problme : une clef universelle ? In : STENGERS I. (dir.) p. 121. AUROUX S. (1990) Barbarie et philosophie. Paris : PUF, p 161-165. Cit par VECK B. (1992) Texte, thme, problmatique. Paris : INRP, p. 9.
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dans la formulation dun problme est alors moins de le rsoudre que den lucider les termes : en sciences humaines lessentiel du travail consiste trouver une faon pertinente de reprsenter les choses, lenjeu est linterprtation des problmes fondamentaux . Le problme dans ce cadre se caractrise par son incompltude, limpossibilit donner lieu une solution unique, homogne et dfinitive : il ny aura de rponse quen mobilisant une multitude de petits rseaux4. Cest le cas notamment des domaines disciplinaires qui servent de rfrence aux dissertations, aux synthses et aux commentaires de documents proposs aux lves en littrature, en histoire, en sciences de lducation ou en didactique. Do limportance quy a linterrogation sur le sens des termes et la recherche explicite dun point de vue pour mettre en perspective les donnes auxquelles on se rfre. Par ailleurs, mme si un modle idalis de la science souvent invoqu en formation denseignants privilgie la rupture pistmologique et le surgissement de problmes indits bouleversant les systmes existants, les problmes dans le fonctionnement ordinaire de linstitution scientifique se diversifient aussi selon leur statut par rapport aux connaissances acquises et leur effet sur la discipline. On peut ainsi relativiser la notion en reprenant Kuhn sa typologie des problmes de la science normale. A ct du problme fondateur qui devient le cur dun paradigme une fois quil est rsolu, il distingue problmes moteurs orientant la discipline sur de longues priodes, problmes confirmateurs et problmes appliqus ; sils peuvent tre formaliss, des problmes insolubles peuvent amener formuler un mtaproblme. Dans le fonctionnement de la science normale, bien des problmes ont en fait une fonction de confirmation et de transposition lintrieur dun cadre admis5 : ce ne peut a fortiori qutre le cas dans le cadre scolaire et universitaire des premiers cycles. Cette conformit aux cadres de pense et aux questions dj poses dans une discipline donne garantit lacceptabilit dune problmatique. Cest selon Adler la premire caractristique dun problme que dtre toujours situ dans un contexte fix, notamment disciplinaire : il nat dans un espace constitu par lensemble des rgles du jeu et linterprtation qui en est faite dans le milieu considr , et changer de contexte revient en le reformulant se poser un problme diffrent. Cette localisation dtermine lvaluation quon peut en faire : la problmatique doit tre compatible avec ltat des savoirs, les outils danalyse en usage, les donnes disponibles, les questions reconnues comme lgitimes dans une discipline un moment donn de son dveloppement. Cest dans cette mesure quelle sera aussi reconnue comme oprationnelle, et non aportique : mais il faut dj beaucoup de savoirs et de connivences pour dterminer en quoi une problmatique risque ou non
ADLER (1987, p.139). Ltablissement dun paradigme apporte une communaut scientifique le moyen de choisir des problmes dont on peut penser quils ont une solution, tant quon tient le paradigme pour acquis : il peut tenir les chercheurs lcart de problmes qui ont une porte sociale mais ne sont pas une nigme parce quils ne se posent pas en termes compatibles avec les outils intellectuels et instrumentaux que fournit le paradigme. La science normale semble progresser parce que les spcialistes se concentrent sur des problmes que seul leur manque dingniosit devrait les empcher de rsoudre KUHN T. (1962, ed 1983) La structure des rvolutions scientifiques. Paris : Flammarion, p. 63.
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dtre aportique, comme on en fait lexprience notamment quand on dirige des mmoires. Mais les problmes ainsi hirarchiss sur le plan objectif sont tous moteurs si on se place sur un plan subjectif, comme le souligne Adler reprenant Polyani : ils crent la tension et font bouger les chercheurs, mme sils ne font que confirmer la discipline6. On peut penser que transposer dans un cadre scolaire lexigence de problmatisation peut dabord avoir cette fonction subjective, titre ducatif (mobiliser les nergies, initier une disposition intellectuelle, orienter un travail intellectuel selon une certaine cohrence), plus quune fonction externe de production de savoirs : il nest gure demand autre chose aux lves et aux tudiants que de sapproprier des problmatiques lgitimes. Cest vident quand il sagit de retrouver et de reformuler dans leurs termes une problmatique qui a prsid la confection du dossier, comme en histoire ou dans les preuves sur dossier des concours de recrutement : on retrouve ici les ambiguts de la dmarche dite inductive prconise en classe comme prototype de la construction active de connaissances7. Il y a alors tension entre la mobilisation dnergie subjective quappelle la problmatisation et cette exigence de conformit. Cet ancrage dans la subjectivit en serait, selon Adler, une deuxime composante : un problme est une tche quon sassigne, un problme pour soi, ou il est reconnu comme tel par ladhsion une tche assigne (comprendre le problme qui sous-tend une situation-problme, par exemple). Si on se place du point de vue de lcriture, sans entrer dans lexamen de ce que Vygotski appelle les mobiles de la pense, cette prsence du sujet est centrale : il dfinit et assume lobstacle sur lequel il bute, la tche laquelle correspond sa vise dlucidation. Mais en mme temps, cette subjectivit est rgle : elle se dessine par la position mme du problme et la temporalit de son droulement, plus que par la prsence explicite dune personne singulire (reprable par des marques dnonciation, notamment) : en ce sens, comme dit Adler, cest la tche formule qui dfinit le sujet. Un problme nest pas un obstacle, une rsistance, une difficult vcue et mme pense : il doit pouvoir tre pris en charge par nimporte qui. Quelle soit ou non explicite dans le texte, en fonction de codes en vigueur dans les disciplines ou de normes institutionnelles contraignant les crits universitaires, la subjectivit inhrente la problmatisation prsente plusieurs caractristiques. Elle suppose une gnralisation possible et saccompagne notamment dun dbrayage actantiel, selon lexpression de Greimas8. La polyphonie des textes thoriques fait entendre plusieurs types de voix, mais ces voix sont poses par rapport celle dun sujet pistmique. En mme temps la problmatisation implique que ce sujet pistmique est lui-mme cliv : Greimas parle de diffrents rles actantiels et de lintgration de
ADLER (1987, p 130). NONNON E. (1999) Tout un nuage de philosophie condens dans une seule goutte de grammaire : interaction verbale et laboration de rgles dans la mise en uvre dune dmarche inductive en grammaire Pratiques103. 8 GREIMAS A.J. & LANDOWSKI E. (1979) Introduction lanalyse du discours en sciences sociales. Paris : Hachette.
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lanti-sujet dans le sujet. Mais ce dialogue entre instances nonciatives relevant du sujet pistmique dpasse forcment la dualit : le conflit ou lopposition de centrations ne suffit pas poser une dynamique de recherche ou dargumentation. Pour quil y ait problmatisation, et argumentation au sens heuristique, il faut quaux instances nonciatives du proposant et de lopposant sajoute linstance du tiers, qui reformule en question la confrontation : le processus de problmatisation est une caractristique centrale du dialogisme argumentatif, comme le dit notamment Plantin9. Une des difficults de la formulation dune problmatisation, pour chaque chercheur mais a fortiori pour les tudiants, repose dans ces tensions entre subjectivit constitutive du problme et objectivation, implication et mise distance par lintgration de la voix du tiers. Il y a objectivement, comme le dit Adler, tension entre problme subjectif et problme objectif : cest grce au contexte dtermin que le problme initialement subjectif acquiert une existence objective, quil se met exister en tant quobjet observable, indpendamment du sujet ; inversement, un problme objectiv donne naissance autant de problmes subjectifs quil se trouve de sujets pour se lapproprier . Il faut donc lexpliciter et analyser les procdures discursives qui refltent, suscitent, mettent en scne cette tension dans lcriture. La tension inhrente aux processus de dbrayage nonciatif est particulirement vidente dans lcriture de textes o la construction dune problmatisation sancre dans une exprience vcue comme problmatique au sens subjectif, et o le je pistmique sappuie explicitement sur le je de lexprience tout en sen dmarquant, comme dans les mmoires professionnels. Lintroduction notamment doit montrer la transformation dun problme contextualis et subjectif en une problmatique appartenant lespace public de controverse dune discipline et dune institution, mais ces passages constants au cours du droulement du texte sont inhrents ce type dcriture10. Cependant mme quand la problmatique exige est demble objective, apparemment extrieure au sujet, et quand la prsence du je dans le discours nest pas requise, comme dans les synthses de documents, cette tension existe aussi, puisque problmatiser exige la prise en charge dun point de vue et une intentionnalit propre dans la rsolution. Le problme se situe alors, selon Adler, larticulation de deux champs de pertinence : un champ lintrieur duquel le problme se situe, qui permet une pertinence globale et une appropriation intersubjective, et en mme temps, un champ de pertinence locale dans lequel chemine la rsolution , puisque la formulation cre son propre contexte, son propre milieu interne, instaure un type de pertinence. ; le problme confirme lespace dans lequel il sinscrit en indiquant souvent de manire implicite les rgles dinterprtation de ses termes et de sa solution potentielle 11. Enfin cette subjectivit se ralise dans un procs temporel, celui de lmergence du problme et de sa rsolution. Adler observe la mme tension dans la tem9 PLANTIN C. (1996) Le trilogue argumentatif : prsentation de modle, analyse de cas Langue Franaise 112, p. 11. 10 NONNON E. (1995) Les interactions lecture-criture dans lexprience dune criture professionnelle : le mmoire des professeurs dbutants Pratiques 86. 11 ADLER (1987) p. 125.

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poralit : le problme subjectif nat et meurt dans un droulement irrversible et unique , mais en tant quil est objectif et intersubjectif, il est aussi rptable, il survit sa solution . Sous ces deux formes, la temporalit est constitutive du problme. Il ne sagit pas dun moment inaugural, circonscrit au dpart de la recherche et de lcriture, jouant le rle dun simple dclencheur, mais dune orientation densemble qui sous-tend une dmarche et une organisation chaque moment du droulement, et en entretient la tension12. La formulation dun problme est ellemme le rsultat dun processus, parfois long et parfois montr comme tel par lcriture. Dautre part, la formulation de la problmatique contient potentiellement les composantes de la dmarche de rsolution, son orientation et intgre toutes les formulations successives par lesquelles elle va passer au cours du texte. On peut dire en ce sens que la problmatique est la fois produit, source et moteur du discours dans son droulement : comme le montre Plantin pour largumentation, cest le rebondissement et la transformation de la question qui porte le dveloppement du discours argumentatif et son organisation au niveau des grandes units, mais en mme temps ce rebondissement et cette transformation sont un effet de la dynamique argumentative. La question de la temporalit se ddouble aussi, selon quon parle du temps de lmergence effective dune formulation, de lexploration dun champ problmatique, du cheminement non linaire de la rsolution travers ses dtours et ses vaet-vient (o le processus de la formulation dans la discussion ou lcriture peut jouer un rle), ou quon parle de la reprsentation oriente et stylise donne de cet itinraire dans un crit, travers les formes discursives de la problmatisation. Les crits de recherche termins donnent de ce parcours du savoir une figuration qui fonctionne presque de faon dramaturgique, comme le montre Greimas : observer les formes discursives qui organisent les textes scientifiques, et les formulations de problmatisations comme lment privilgi de cette organisation, cest en fait tre attentif plus une scnographie de la recherche quaux technologies de la dcouverte 13. Les prfaces qui mettent en exergue le commencement problmatique de la recherche sont des constructions rtrospectives crites quand elle est termine, en quelque sorte des mta-squences, comme dit Greimas. Et cest une recommandation traditionnelle des manuels de mthode pour tudiants que dcrire lintroduction quand tout est fini, en suggrant que la problmatique introductive rassemble lensemble du parcours et est nourrie par lui. Cette incitation nempche dailleurs pas de ressentir le besoin dentrer dans son texte par lintroduction et lnonc de la problmatique, pour savoir o on va , en comptant sur les vertus clarificatrices du travail dcriture, quitte la rcrire la fin.

12 Greimas relve que la construction de lobjet cognitif oriente le parcours du sujet terme dont la valeur mtaphorique ne parat pas dplace, compte tenu de limportance des figures de spatialisation et de temporalisation dans la mise en discours des procs de recherche GREIMAS (1979, p. 17.). 13 Ce ne sont pas les procdures relles mises en uvre par le savant (si tant est quelles soient jamais accessibles), mais des laborations secondaires, des simulacres de procdures observes par un sujet scientifique qui sest ddoubl et qui mettent en scne la qute du savoir . GREIMAS (1979, p. 11).

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Il est difficile de cerner le rapport entre ces deux versants de lactivit dcriture, celui de son intervention ventuelle dans le ttonnement heuristique amenant la formulation et le dveloppement de la problmatique, et celui de son rle de mise en intrigue, de hirarchisation et dinstitutionnalisation dacquis de la recherche. Pour le premier, le ttonnement dans la dure qui sous-tend les processus de problmatisation ne pourrait se cerner qu travers les changes oraux, qui gardent trace de ce ttonnement, les pratiques dinscription (notes, schmas, listes) comme dans la sociologie des pratiques scientifiques exerce par Latour, ou travers des brouillons successifs correspondant diffrents tats de la rflexion sur un objet. Les rapports entre ces deux fonctions de lcriture dans les processus de problmatisation sont dailleurs variables dans les pratiques effectives, selon les disciplines, le type de recherche ou de problme abord, parfois chez le mme chercheur, do la difficult de dgager des procdures gnrales. Kuhn montre partir de son exprience que la pratique de lcriture thorique est diffrente pour lui en physique, en histoire des sciences et en pistmologie14. Cela dpend aussi du type de recherche dvelopp lintrieur dune mme discipline, comme lindique notamment Greimas propos des textes danthropologie quil analyse, dont la structure se rfre selon les cas plutt une squence algorithmique dfinie pralablement, ou plutt une logique heuristique o linterrogation et le ttonnement relatifs lorganisation sont montrs dans lcriture mme15. Cependant mme si les problmatisations proposes par les textes sont une reconstruction, leur analyse amne sinterroger sur ce qui fait quelles sont juges valides, lgitimes et fcondes, et sur les ressources discursives qui y contribuent. I. 2. Problmatiques et problmatisation dans les discours scolaires Comme pour la dmarche inductive comme injonction pdagogique, on ne peut clarifier les critres relatifs aux problmatisations scolaires quen renonant invoquer une homologie avec lactivit de problmatisation dans lactivit thorique de recherche. Promouvoir llaboration de problmatiques est paradoxal en milieu scolaire, et heurte la plupart des caractristiques de la culture scolaire et des conditions dans lesquelles sacquirent les connaissances lcole. Examinant ce paradoxe propos des comptences de problmatisation requises en histoire pour les lves de lyce, Guyon et ses collaborateurs rappellent que gnralement la culture scolaire favorise la compltude, ltablissement dun consensus autour de ce qui peut tre considr
KUHN T. (1977, ed franaise 1990) La tension essentielle. Paris : Gallimard, p. 40-41. La performance cognitive se dcompose en une multiplicit dactes organiss en sousprogrammes dusage mdiatisant laccs la connaissance. Selon que la logique qui les articule les uns aux autres apparat comme dfinie ex ante ou quelle ne se dgage quex post, on peut distinguer deux catgories de discours de recherche : un discours de type algorithmique dune part, se dveloppant comme une suite de manipulations directement en prise sur lobjet de la recherche et se droulant conformment aux rgles plus ou moins contraignantes dune mthode prtablie (alors elle-mme reprsentative de la comptence du sujet) ; un discours heuristique dautre part, rendant compte au contraire des oprations ncessaires lacquisition mme, par ttonnements successifs, des instruments mthodologiques et des principes dorganisation GREIMAS (1979, p. 17).
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comme vrai (ce que dit aussi Veck propos de lenseignement du franais16). La plupart du temps, les rsultats positifs qui forment la base du savoir scolaire correspondent des rponses dont les questions ne sont pas prsentes , dissimulent ou homognisent les sources du savoir et les domaines mobiliss sans que soient prciss qui est lnonciateur et quels sont ses prsupposs : le contenu semble ainsi reflter le rel et non tre un discours 17. Mme luniversit, du moins dans les premiers cycles, la pluralit de sources et de points de vue sur lobjet, lancrage des concepts et des interprtations dans des nonciations thoriques situes nont pas souvent droit de cit. On peut hasarder quelques hypothses sur les raisons de lmergence du problmatisme dans le contexte scolaire qui en est a priori si loign, comme le tente Guyon pour lenseignement de lhistoire. Cest peut-tre une rponse lincapacit de choisir, de hirarchiser les savoirs ncessaires sans retomber dans lencyclopdisme : comme il ne parat pas possible de dfinir les savoirs minimaux, la problmatique est charge de fournir une cohrence cognitive et intellectuelle au savoir . On peut aussi la rattacher une crise de la finalit patrimoniale du savoir historique : le recours la problmatique permet de mnager lexistence de diffrents points de vue sans quclate totalement la vision densemble dun progrs gnral, matriel et dmocratique de toute la socit franaise 18. On peut y voir une logique de transposition didactique, tentant de diminuer lcart entre la dfinition des disciplines scolaires et lvolution de leurs disciplines de rfrence. Ainsi, selon Koselleck, la science historique est place aujourdhui sous le signe de deux exigences qui sexcluent mutuellement : celle de produire des noncs vrais, et en mme temps celle dadmettre la relativit de ses propositions et den tenir compte 19. Elle peut tre considre comme un discours produit partir dautres discours et de traces, permettant des points de vue multiples, sans que cela exclue la possibilit de rfutation et lexigence de validation. Les discours prescriptifs invoquant ces notions se placent donc sous lautorit dune volution pistmologique des disciplines de rfrence. En mme temps, comme le souligne Guyon, il parat paradoxal de gnraliser un objectif si ambitieux et labor, si marqu sur le plan des habitus intellectuels et culturels, au moment o le lyce et luniversit souvrent de nouveaux publics, qui manquent de repres dans les champs de savoirs et dans la circulation des discours concurrents sur les objets de connaissance. Mme sils sont conscients, sans
16 Linstitution scolaire ne met pas, en rgle gnrale, les lves en situation de poser ou de fabriquer des problmes. Dans le fonctionnement normal de la discipline, ils sont appels vrifier la pertinence de questionnements quils nont pas labors, tant entendu quil sagit pour eux de montrer en quoi les problmes sont pertinents, non de dcider sils le sont ou non : scolairement, une question est (doit tre) considre comme pertinente du seul fait quelle est pose VECK (1992, p. 16). 17 GUYON S. et alii. (1998) Lenseignement de la problmatique au lyce In : AUDIGIER F. (dir.) De la causalit et des productions des lves dans lenseignement de lhistoire et de la gographie. Paris : INRP. GUYON S. (1996) Lenseignement de lhistoire et de la gographie lheure de la problmatique Historiens et gographes 352. 18 GUYON et alii (1998, p. 311). 19 (1990, p. 163), cit par GUYON (1998, p. 308).

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savoir exactement en quoi, que tous les points de vue nont ni la mme valeur ni la mme fcondit, quils peuvent ntre pas recevables, placer les lves devant la diversit discursive o slaborent les savoirs comporte des risques : les laisser confondre opinion et point de vue, abandonner les exigences de validit au profit du relativisme, notamment20. Cependant, ouvrir dans une certaine mesure les savoirs scolaires au dbat et la rflexion sur leur statut peut tre aussi une faon dintgrer la ncessit dexpliciter le sens dune discipline, les questions qui lui donnent sa tension essentielle , pour des lves qui ne partagent plus les vidences et les codes culturels permettant la connivence avec les enseignants. Introduire la problmatisation dans le fonctionnement ordinaire dune discipline devrait donc correspondre un profond changement dans le rapport aux savoirs proposs et dans les situations dapprentissage, mais cette perspective entre en tension avec dautres contraintes et modes de fonctionnements inhrents aux savoirs scolaires. Cela peut expliquer que dans les faits, du moins lpoque des travaux de Veck et de Guyon, le bilan des pratiques effectives soit assez pessimiste. Si la problmatique commence tre intgre dans la routine disciplinaire, elle a tendance tre localise dans des secteurs prcis et limits des crits canoniques, comme lintroduction, et rige en opration autonome, quand elle ne se confond pas avec une simple formule interrogative. Elle correspond souvent un simple rafrachissement des exercices canoniques, comme la dissertation ou lexpos, sans changer le sens de la discipline. Dans la plupart des publications scolaires ou parascolaires pour le lyce (pages mthodologiques, exercices pour les modules) elle devient la transformation en question du libell du sujet propos par lenseignant, la formulation interrogative devant figurer dans lintroduction aprs la prsentation du sujet et avant lannonce du plan. Ainsi, dans un ouvrage trs utilis sur largumentation, Mirabail explique que problmatiser nest pas proprement parler une technique argumentative mais une exigence scolaire particulire aux crits dissertatifs ; dans la pratique scolaire, la problmatisation relve dune lecture attentive des libells de sujets (consignes, mots-clefs). Nous nous demandons ce que lapprentissage de largumentation peut apporter aux lves dans le domaine de la problmatisation : si cet apprentissage peut les aider il ne se substitue pas la problmatisation scolaire . Elle propose donc quelques dispositifs de problmatisation , centrs notamment sur lanalyse de la prsupposition dans des libells de sujets ou la transformation dun nonc en problme travers llaboration de sujets de devoirs caractre argumentatif partir dun thme propos21. Dans cette perspective, la problmatique initiale formule dans lintroduction trouve seulement un cho dans la conclusion, et le plan correspond dautres oprations, dpendantes du sujet et des contenus ; elle napparat plus dans le corps du texte, consacr lexpos des connaissances. Analysant les annotations denseignants lors de la correction de dissertations en franais, Veck observe que le terme
20 On rejoint ici les problmes de valeurs poss par lintroduction massive de largumentation lcole. NONNON E. (1999) Le point de vue dans le discours Pratiques 99. 21 MIRABAIL H. (1994) Argumenter au lyce. Toulouse : Bertrand Lacoste, p. 78, 79 et 90.

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apparat explicitement dans le discours des enseignants pour dsigner le rsultat de lopration de problmatisation dun sujet, opration essentielle de la composition franaise qui consiste partir dun libell, articuler un ensemble de questions mettant en jeu des savoirs et des notions spcifiquement disciplinaires , mais qu en dehors de cette rfrence explicite dans lapprciation gnrale ou en face de lintroduction, la problmatique napparat quen creux dans les annotations 22. Mme si le contexte et la dfinition des exercices nest pas la mme, les rapports des concours de recrutement denseignants rappellent avec insistance limportance de ce critre, aussi bien dans les exercices traditionnels (dissertation, commentaire de texte) que dans les nouvelles tches comme la synthse sur dossier23, mais restent souvent peu prcis dans sa dfinition et ses indicateurs, en lvoquant surtout en creux, par son absence24. Au chapitre Lire pour construire et formuler la problmatique, le cours du CNED pour la prparation au concours prcise davantage la notion, qui constitue le point nodal de toute la synthse, sa clef de vote , en opposant thme et problme ( les textes mis en prsence doivent soulever une question centrale, un problme fdrateur ), et ensuite problme et problmatique ( il reste encore un pas que vous allez devoir franchir : construire la problmatique revient dfinir les termes dans lesquels ce problme se pose dans les textes prcis confronter ; la problmatique est le lieu o on expose la manire dont la synthse va tre organise, cest dire dont le problme central se dcompose en sousproblmes unis par des liens dfinir 25. Il donne ainsi la problmatique un contenu procdural et une fonction technique de programmation pour la lecture, en relation avec lorganisation venir ; mais cest surtout en proposant des formulations partir de cas quon donne un contenu cet objectif, en montrant par lexemple lesquelles sont valides et opratoires.

II. FORMULATIONS DE PROBLEMATIQUES : QUELS CRITERES DE VALIDITE ET DE LEGITIMITE ? DEUX EXEMPLES EN FORMATION DENSEIGNANTS Un premier pas ncessaire pour viter le double langage est donc de clarifier ce quon attend dun lve, dun tudiant ou dun enseignant en formation quand on parle de problmatique ou de problmatisation dans le cadre de la culture scolaire ou aux premiers niveaux de luniversit. Les jugements relatifs la valeur dune
VECK (1992, p. 164). Pour une analyse de ces perspectives pistmologiques et critiques dans le discours sur la formation des enseignants, NONNON E. (1997) Enjeux, tensions, limites et leons dune criture curriculaire : un rfrentiel de franais pour la formation des professeurs dcole Repres 16. 24 On peut observer par exemple dans le rapport de jury 1998 du concours de recrutement de professeurs de LP, propos de lpreuve de commentaire de texte, le mlange tonnant dune insistance sur ce critre invoqu comme une vidence et dune pauvret, dune circularit, voire de confusions dans la dfinition. Voir extrait en annexe I. Les rapports de jurys sur les preuves de synthse de documents sont dans lensemble plus explicites et rigoureux dans la dfinition. 25 Cours du CNED pour la prparation au concours de professeur dcole, chapitre III, paragraphe 4, p. 94.
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formulation de problmatique ou aux qualits de problmatisation dun crit reposent sur des critres quil est ncessaire dlucider davantage, pour pouvoir avoir un langage commun avec les tudiants. Quest-ce qui fait quune problmatique, dans un contexte donn, apparat comme valide ou non valide ? Sur quels indices sappuie-t-on pour infrer une activit de problmatisation dans lcriture, quels critres fait-on appel pour la juger plus ou moins pertinente ou productive ?26 Veck cherche y rpondre en cernant, dans la pratique de correction des enseignants, la place quy occupe une ventuelle problmatique et la faon dont se formulent les jugements et les recommandations. La question se dplace ainsi : de linterrogation pdagogique traditionnelle comment apprendre aux lves problmatiser, on passe une interrogation didactique qui se propose dobserver les moyens dont dispose le professeur pour signaler lmergence ou labsence dune ventuelle problmatique dans les copies 27. Lanalyse des annotations lamne conclure que si largumentation et la problmatique figurent au premier plan des proccuptions du correcteur, il ne dispose pour les dcrire dans un devoir prcis que dun vocabulaire limit, imag, redondant (elle est solide, approfondie) souvent ngatif . Comment la dfinir positivement, sans la rduire une formule rhtorique code, indpendante des contenus ? On peut tenter de rassembler des lments de rponse cette question plusieurs niveaux, en sattachant de faon pragmatique lexigence de problmatisation dans plusieurs cadres, mme traditionnels, et plusieurs moments de lcriture. Je mattacherai dabord ce quon appelle lcole la problmatique, avant de chercher cerner comment fonctionnent les mouvements de problmatisation dans les textes eux-mmes. II.1. Formulations de problmatiques partir de lectures thoriques : un exemple, lapprentissage de la synthse sur documents Mme si on la considre dans son acception la plus codifie, la plus scolaire, peut-tre la plus extrieure au processus subjectif de problmatisation (celui de la formulation initiale dune problmatique jouant le rle de lanceur dun crit, dgager partir dun ensemble de documents fournis), il est ncessaire dexpliciter les caractristiques qui sous-tendent lvaluation, et den faire des objets de travail avec les lves ou les tudiants, travers la lecture rciproque, la reformulation et la rcriture. Ces critres peuvent tre prsents comme des normes en partie arbitraires, mais aussi, pour certains dentre eux, de faon fonctionnelle. Par exemple, les rapport de jury ou les manuels de mthode attribuent la formulation dune problmatique adquate des vertus dorganisation et de liage pour le dveloppement du discours, affirmant ce lien de faon souvent normative, comme prescription ou constat dun dfaut : on peut avec les tudiants comparer diffrentes formulations
26 En labsence de rfrence un systme binaire vrai/faux se pose le problme de leur pertinence ou de leur recevabilit : partir du moment o il nexiste pas une seule bonne rponse mais plusieurs, il importe de savoir lesquelles sont reconnues comme disciplinairement lgitimes, ou plus prcisment sur quoi se fonde leur lgitimit, quels critres sont mis en place pour les valuer VECK (1992, p. 11). 27 VECK (1992, p. 72).

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problmatisantes, du point de vue des potentialits quelles ouvrent pour le dveloppement du discours ultrieur, notamment. Une problmatique nest pas vraie ou fausse, elle est plus ou moins acceptable ou valide. Que faut-il pour quune problmatique scolaire, ou en contexte de formation denseignants, soit juge acceptable ? Les critres explicitables dans le travail de prparation la synthse de dossier avec des tudiants candidats au concours de professeur dcole rejoignent en partie ceux que mobilisent Guyon et ses collaborateurs dans un module de travail avec des lycens sur la formulation de problmatiques partir de dossiers de documents en histoire28. Les formulations prsentes ici ont t proposes par des stagiaires professeurs dcole en dbut danne, la suite dune premire sance de travail sur un dossier de trois textes contrasts, portant sur les facteurs subjectifs et externes susceptibles de potentialiser ou de bloquer, avant lapprentissage lui-mme, un processus dynamique dentre dans lcrit chez de jeunes enfants29. Aprs avoir paraphras les textes et tent de formuler pour chacun la question laquelle il semblait se constituer comme rponse, partir de quelle position et contre qui, les stagiaires rdigent sur fiches des formulations de problmatiques pouvant rendre compte de questions souleves par la confrontation de tous les textes du dossier. Soit les formulations rassembles et photocopies font lobjet dune lecture en groupes, avec propositions de rcriture en explicitant les critres mobiliss dans le jugement, soit ils soumettent au fur et mesure leur fiche lenseignante (moimme en loccurrence) qui valide la formulation et invite chercher les sousproblmes impliqus, ou leur demande une rcriture, chaque proposition pouvant donner lieu plusieurs rcritures. La premire dmarche met en gnral plus en jeu des critres dacceptabilit, au dpart surtout formels puis plus pistmiques, la seconde donne plus dimportance aux critres de validit. Comme il a men la slection des textes sur la base de sa connaissance des auteurs, en fonction de notions et de questions auxquels il voulait sensibiliser les tudiants (par exemple, ici, le dbat autour de la notion de prrequis, la prise en compte des reprsentations des enfants, les apprhensions diffrentes des tensions entre lcole et les univers culturels des lves), lenseignant repre des dcalages ou des malentendus, des incompabilits ou des retraits par rapport aux champs thoriques o se situent les textes sources, que les tudiants ne voient pas demble. Cest donc au dpart plus sur les critres dacceptabilit et doprationnalit que porte la discussion. Parmi les critres dacceptabilit, intervient dabord le fait que le problme soit spcifi, sa porte circonscrite, en mme temps quil soit suffisamment ouvert pour admettre une ou plusieurs alternatives. Sont ainsi invalides des formulations trop vastes, valables pour tous autres textes traitant du mme thme. Cette restriction peut porter par exemple sur le moment du processus objet dexamen dans les textes : ainsi Quelles sont les difficults rencontres lors de lapprentissage de lcrit ? Pourquoi dplore-t-on un non28 29

GUYON et alii (1998, p. 321). Textes de Diatkine, Fijalkow, Toraille.

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apprentissage de la lecture chez certains enfants ? Quelle est la part de responsabilit de lcole et quelles solutions peut-elle apporter ?, ou Aujourdhui on dit souvent que les lves ne savent plus lire. Quest-ce qui provoque cet chec ? Quelles sont les solutions ? ne sont pas juges acceptables parce quelles parlent dchec en lecture, sans localiser comme le font les textes-source le questionnement sur la priode des premiers contacts avec le monde de lcrit, condition pour la suite de lapprentissage. Ces formulations sont aussi trop globales en ce quelles sont partielles et intgrent une seule des dimensions dgages par les textes-source, dont la rflexion porte sur les conditions favorisant ou entravant des dynamiques dapprentissage, et pas seulement sur lchec. Une problmatique se spcifie donc aussi par le nombre dlments quelle permet dintgrer et de mettre en rapport. Dans ce cade, une exigence normative est quelle prenne en compte tous les documents, mme ceux a priori htrognes. Ainsi la formulation Comment lcole maternelle peut-elle prparer les enfants la lecture ?, conforme peu prs au thme du troisime texte, nest pas acceptable parce quelle nenvisage que la rflexion praxologique sur le rle de lcole, alors que le premier (Diatkine) analyse en se plaant sur un terrain extra-scolaire les processus psychiques et culturels par lesquels sinstalle la dsaffection. Cest aussi le cas de la formulation suivante, pourtant plus analytique : Quelles capacits lcole maternelle doit-elle dvelopper chez lenfant afin de lui permettre de sinitier au monde de lcrit ? Comment lcole maternelle doit-elle faire afin dassurer aux enfants lgalit des chances dans lapprentissage de la lecture ? Elle a lintrt de spcifier le domaine envisag (sinitier au monde de lcrit, non lire ou apprendre lire), lapprhension du rle de lcole (dvelopper des capacits chez lenfant pour lui permettre.) et certaines composantes comme la dimension socioculturelle de lchec (assurer aux enfants lgalit des chances dans lapprentissage) mais nexplicite pas le versant de lanalyse portant sur les processus dchec ou de russite chez lenfant (notamment le dbat suggr par les textes entre interprtations en termes de capacits ou de proximit ou distance culturelle) ; le dilemme reste implicite, faute de prendre en charge les prsupposs lis lemploi de termes comme capacits ou galit des chances. Cest le cas aussi, mais linverse, de Quelles sont les causes de lchec ou de la russite des premiers contacts dun enfant avec lcrit ? Comment faire le lien entre le vcu de lenfant et lcole ? Comment, dans la continuit de lcole maternelle, maintenir la notion de plaisir face au monde de lcrit ?, qui a lintrt de centrer le questionnement sur larticulation entre analyse des causes et conception du rle de lcole, mais ne prend en compte quune facette de lanalyse (la motivation et le plaisir, alors que cette priorit est justement objet de dbat dans les textes). Le fait de susciter ou de sauvegarder le plaisir dans le rapport lcrit, lment saillant pour beaucoup dtudiants, au point de devenir le foyer de la question, y est une des conditions que doit assurer lcole, en fonction dailleurs de sens diffrents du terme ; le choix dun mot gnrique comme conditions (ou dans la formulation qui suit prcautions, qui renvoie lide de prvention) est donc ici plus ouvert, puisquil permet dintgrer dune part un dbat sur le rle de lcole

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(assurer des conditions, favoriser, ou apprendre lire aux enfants, donner le got de lire), et sur les priorits, renvoyant des divergences danalyse. Ainsi la forme du dilemme peut tre opratoire, en ce quelle pose dj les termes du dbat, comme le fait cette formulation : Pourquoi certains enfants rencontrent-ils des difficults dans lapprentissage de la lecture ? Serait-ce plutt la consquence de dficits intellectuels ou rsultent-ils plutt dune inadquation entre les perceptions issues du milieu familial et les attentes des enseignants ? Et par consquence, quelles prcautions faudrait-il prendre ds lcole maternelle afin de favoriser laccs la lecture ? ou cette autre : La vision ludique de la lecture se heurte souvent aux conceptions scolaires de cet apprentissage, ce qui peut conduire une situation dchec pour les lves moyens ou en difficult. Ainsi les premiers contacts avec la lecture sont dcisifs quant la persistance de la motivation initiale des enfants. Comment lcole maternelle et lenseignant peuvent faire des premiers contacts avec la lecture une source durable de plaisir tout en inculquant aux enfants les prrequis instrumentaux ncessaires un apprentissage de la lecture russi ? Mais elle ne lest pas si elle rigidifie des alternatives exclusives (Lenvironnement et le vcu de lenfant semblent avoir une influence primordiale sur son apprentissage de la lecture. La maternelle joue donc un rle essentiel dans la prparation de llve, et ceci particulirement pour celui dont la famille est en rupture avec lcole. Cependant comment la maternelle peut-elle favoriser la russite de llve et lui viter toute situation dchec ? Quelles activits doivent tre mises en place afin de faciliter lapprentissage de la lecture : sagit-il de lenvisager comme une activit intellectuelle ou comme source de plaisir ?). Un mode de questionnement binaire est une gne pour la dynamique de lexamen ultrieur (en dehors du fait quil gauchit les positions des textes-sources) : il engage souvent des dveloppements dichotomiques avec des constructions thmatiques en balancier, et des synthses aportiques constatant la diversit des opinions (ainsi les auteurs ne sont pas daccord chaque auteur a ainsi son opinion sur lchec en lecture.). Cette limite de la formulation en termes de dilemme se contourne en plaant ses termes en position de prsuppos et en faisant porter la question sur la quantification ou la proportion, par des expressions comme plutt, dans quelle mesure, en quoi, quelle est la part accorder , comme dans Quelle part accorder aux facteurs internes et externes dans lvolution du rapport du jeune enfant lcrit ? En quoi cela modifie-t-il la faon de concevoir le rle de lcole maternelle ? Parfois seule la juxtaposition de deux termes suggre un dilemme qui reste latent, sans que la tension ventuelle entre eux soit thmatise, comme pour les deux termes que recouvre le gnrique les moyens mettre en uvre par lcole dans la formulation suivante : Le dossier traite des diffrents moyens mis en uvre lcole pour que lapprentissage de la lecture ne se solde pas par une situation dchec. Ainsi on peut se demander si lintgration de plus en plus importante de la notion de plaisir dans la lecture et la mise en place de nombreux prrequis lcole maternelle privilgierait la russite de llve. Ce type de formulation est souvent corollaire de dveloppements de type cumulatif, avec des connecteurs comme en outre ou de plus, et une position empiri-

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que du type plus on met dinformations et dingrdients, dans la synthse comme en pratique, mieux cest . La formulation en termes de contradiction, dnigme ou de paradoxe peut tre aussi un moyen darticuler des termes diffrents de lanalyse, en les mettant en position de prsuppos et en faisant porter le questionnement sur le rapport tablir entre eux. On peut partir simplement dune contradiction constate, quon essaie de comprendre : Lentre au cycle 2 est pour llve une tape difficile et laquelle il ne faudra pas chouer : lenfant va commencer son apprentissage de la lecture. Cet apprentissage, bien que prpar par lcole maternelle, est pourtant plus ou moins bien vcu par lenfant. Il semble en effet quil existe diffrentes conditions et paramtres qui vont plus ou moins favoriser lenfant cet apprentissage : quels sontils ? Comment le matre va-t-il pouvoir lutter contre les diffrences existant entre ses lves ? Mais le problme sur lequel cette contradiction dans les faits fait buter la comprhension peut tre thmatis plus explicitement comme lobjet central du discours : Comment comprendre que certains enfants malgr leur motivation initiale en viennent manquer leur dpart dans lapprentissage de la lecture, malgr leffort des matresses de maternelle, alors que dautres russissent ? Pourquoi estce surtout les enfants de certains milieux ? Comment celle-ci doit-elle concevoir son rle de prparation pour lviter ? Il peut tre formul aussi comme une contradiction dans les discours (Pourquoi lapprentissage de la lecture est-il si peu dmocratique ? Comment peut-on dire que les enfants qui chouent en fait ceux qui viennent de milieux difficiles ont des problmes intellectuels ? Si ce nest pas le cas, pourquoi ? Quelles conclusions doit en tirer lcole ? Ce type de formulation peut induire des dveloppements dynamiques et orients, construits par exemple sur le mode du dvoilement progressif, mais peut aussi ntre quune technique rhtorique. Ceci tant, la gestion de la relation pos/prsuppos est dlicate, les tudiants ntant pas toujours en mesure de contrler lacceptabilit des prsupposs dans leur nonc, ou mme ce que prsupposent des termes quils utilisent. Le fait quune formulation soit gnrale ou particulire nest donc pas en soi un indicateur suffisant de qualit dune problmatique. Une formulation gnrique et abstraite peut simplement pointer un problme ou appeler un inventaire, si elle ne construit pas dj une prsentation analytique des termes du problme. Inversement, une entre partielle, mme anecdotique et concrte, peut tre productive si elle permet de mettre en lumire un nud de relations et dapprhender la complexit de la situation. Cela implique quune formulation construite sur un lien simple problmesolution ne soit pas juge acceptable dans ce cadre, surtout en fonction de la nature des problmes soulevs, qui relvent de ce quAuroux appelle des problmes non saturs, appelant en rponse la mise en relation de multiples lments situs diffrents niveaux. Il faut donc admettre que llaboration dune problmatique ait moins comme fonction de pointer ou nommer un problme que de dfinir un espace dinvestigation structur par des mises en relation, ou des contradictions quil sagit dobjectiver. Une formulation conue comme une liste de questions ne sera donc pas juge acceptable (Les textes proposs traitent de la manire damener les enfants au contact de la lecture. Ces textes amnent se poser plusieurs questions :

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comment peut-on dvelopper lintrt des enfants vis vis de la lecture ? Comment faut-il faire pour donner aux enfants le plaisir de la lecture ? Et enfin quels lments aideraient lentre en lecture des enfants ?), mme si un lien implicite peut sinfrer de la juxtaposition (La dcouverte avec lcrit semble parfois poser des problmes aux lves. Quelles sont les raisons qui peuvent expliquer la russite ou lchec dun enfant ? Existe-t-il des mthodes de travail pour aider au mieux llve se familiariser avec la lecture ?). Le lien entre niveaux de questionnement ou questions diffrentes doit tre pris en charge explicitement. Les mises en relations se font par des connecteurs ou des liaisons anaphoriques, entre niveau des analyses savantes et choix dobjectifs pour lcole notamment (par consquent, partir de ces analyses, ou en sens inverse pour ce faire doit-on, ou pour combattre ces checs de lcole, il faut savoir comment lenfant vit son entre dans lcrit), ou entre principe gnral nonc et cas particulier (doit-elle par exemple). Ainsi la formulation suivante : Les documents sarticulent autour du problme de lchec dans ltape fondamentale pour llve que reprsente le dbut de lapprentissage de la lecture : pour les uns ce problme rsulte de lutilisation de la pdagogie traditionnelle, trop intellectualiste, pour un autre lchec constitue un risque inhrent une mauvaise application de cette pdagogie. Comment donc partir de ces analyses lcole peut-elle enrayer lchec et favoriser la russite de llve dans son entre dans le monde de lcrit ? Doit-elle pour ce faire remettre en cause sa conception de lapprentissage de la lecture ? Faut-il par exemple quelle renonce son approche forte coloration intellectuelle pour adopter une vision, certes toujours lie lintellect, mais aussi au vcu de llve et au plaisir quil pourrait ou devrait trouver dans lapprentissage de la lecture, et ce ds le dbut ? propose plusieurs reformulations successives de la question, de la plus gnrale qui joue le rle de cadrage, la plus spcifique, sur un point jug reprsentatif, qui permet une analyse fine. Ces mises en relation peuvent reposer aussi sur les relations smantiques entre units lexicales (sinspirer des analyses, en dduire des directions de travail), mais aussi, de faon plus intgrative, en articulant plusieurs questions ( travers des nominalisations ou des infinitifs notamment) dans une mme question englobante, qui rorganise donc la construction thmatique de lnonc pour faire porter le foyer de la question sur le lien lui-mme. Ainsi dans la formulation suivante (Il faut donc voir si essayer de comprendre pourquoi les enfants de certains milieux ne persistent pas dans leur motivation pour apprendre lire peut donner des professeurs de maternelle des clefs pour dpasser les checs en lecture, en choisissant telle dmarche plutt que telle autre) le foyer de la question ne porte plus sur la comprhension quappelle la contradiction, comme dans les formulations prcdentes, mais sur les rapports de cette tentative de comprhension avec le choix de stratgies en maternelle : linfinitf essayer de comprendre pourquoi les enfants de certains milieux ne persistent pas dans leur motivation devient un constituant de la phrase, titre de prsuppos, et la question porte sur la relation peut donner des professeurs de maternelle des clefs. Dans la formulation suivante, cette intgration du problme de premier niveau titre de prsuppos dans un problme de deuxime niveau se fait par une nominalisation, intgrant elle-mme une

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relative qui donne le statut de prsuppos aux faits suscitant la contradiction : Lexamen des facteurs intellectuels, psychologiques et sociaux qui font que selon les milieux les enfants ne construisent pas le mme rapport lcrit, et des rapports entre ces facteurs, peut-il permettre de dcider si lcole maternelle a dabord ). La formulation de la problmatique peut devenir alors une sorte de mtaformulation, une mise en lumire de la tche intellectuelle quon sassigne, de la dmarche de pense. Elle rejoint alors un peu la fonction des prfaces dont parlait Greimas. Mais la qualit de cette mtaformulation ne concide pas de faon mcanique avec des expressions abstraites, des nominalisations, des subordinations syntaxiques, des mises en relation syntaxiques ; elle sous-tend parfois des formulations parataxiques ou naves, qui ne ncessitent ventuellement quune une rcriture de type plus formel pour se dtacher de la tche que se donne le scripteur (Sil y a tant de difficults lcole pour amener tous les enfants la lecture, est-ce la faute des enseignants, est-ce la faute des lves et de leurs parents ? On ne peut en sortir quen se demandant o sont ces difficults, si elles sont plutt un manque de dsir, un rejet des mthodes traditionnelles ou des lacunes dans le dveloppement intellectuel des lves. Les auteurs essaient de dmler ces diffrentes causes. Peut-on en dduire des directions de travail ?). En tous tats de cause lexercice systmatique de ces procdures linguistiques dintgration et dembotement des problmes (par le jeu des prsupposs et le dplacement du foyer des questions, par les nominalisations et les anaphores rsomptives.) ne peut selon moi prtendre susciter par lui-mme ce travail de mise en perspective des lments des problmes, pas plus que les exercices sur les hyperonymes et les hyponymes ne sont des rponses aux problmes dabstraction, mais ces comparaisons travers les paraphrases des procdures linguistiques suscitant des dplacements de foyer de la question peuvent tre un des lments entrant dans lapprentissage des mises en perspective, insparablement du sens des lments mis en relation. Cette dimension mta, inhrente la transposition dun problme praxologique en dlimitation dun espace dinvestigation pour une tche intellectuelle, apparat aussi dans la ncessit de questionner le sens des mots. Je rappelais au dbut quune part importante de la formulation dun problme non satur rside dans le travail de dfinition donner aux termes communs. Il y a donc clarifier une notion tout en lopacifiant, en lui tant son statut dvidence. Ainsi dans ce dossier le mot plaisir attach la lecture a focalis lattention des tudiants, mais souvent dans une acception ordinaire, de mme que le mot motivation (rendre la lecture agrable, amusante), do les dichotomies comme Sagit-il de lenvisager comme une activit intellectuelle ou comme source de plaisir ? Or le texte de Toraille le pose comme plaisir de lexercice intellectuel, de la russite, motivation interne lapprentissage, celui de Diatkine dans un contexte psychanalytique comme plaisir du jeu (terme dtacher aussi de lusage quotidien) et du symbolique, la question tant comment le type de plaisir peut voluer au cours de lapprentissage. Dans dautres synthses sur dautres sujets (les mthodes de lecture, la place de la lecture voix haute par exemple), on ne peut confronter les textes que si on thmatise le fait que les mots (mthode, lecture orale) ne correspondent pas aux mmes notions selon les probl-

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matiques de chacun. Une mta-question se pose donc ncessairement : en quel sens parle-t-on de mthode pour lapprentissage de la lecture ? Le sens de ces mots nest pas un donn, il se construit partir dun point de vue. Cela implique aussi que des notions puissent entretenir des incomptabilits, ou du moins des tensions entre elles, parce quelles sont inscrites dans des rseaux en conflit : dans quelle mesure par exemple le plaisir peut tre considr comme un prrequis (Les textes sinterrogent sur les prrequis favorisant lapprentissage de la lecture, notamment le plaisir abord dun point de vue diffrent dans chaque texte semble tre une cl de ces lments favorables lapprentissage de la lecture). Loprationnalit quon peut prter une formulation intervient aussi dans les jugements dacceptabilit. On touche bien sr aux limites dune rduction de la problmatique sa formulation introductive : cest en fait tout le dveloppement de lanalyse dans le texte qui donne sens la notion. Les questions doprationnalit ne peuvent tre travailles avec les tudiants quen mettant en relation des formulations initiales et des types de plans, des faons de grer les transitions, des constructions thmatiques crant des perspectives lintrieur des paragraphes. On peut cependant valuer provisoirement des formulations initiales en fonction du type de dmarche quon peut en infrer. On peut invalider certaines pour leur caractre restrictif, le fait que la rponse soit trouver immdiatement, sans traitement, dans lun des textes, ou quelles correspondent la mise la forme interrogative dune liste de donnes (les entres dun tableau classant les ides des textes, par exemple). Certaines appellent un dveloppement en forme de liste, une dmarche numrative (quelles sont les diffrentes causes de lchec en lecture ? Quelles sont les capacits requises pour son apprentissage ? Quelles solutions doit mettre en uvre lcole maternelle ?), certains dilemmes binaires rendent impossible le dpassement de confrontations terme terme. On peut penser quau del de la plus ou moins grande matrise de procds rhtoriques, dont relve en partie ce travail, ce qui se joue est une reprsentation de la tche et du travail disciplinaire. Une des difficults des tudiants est de ne pas considrer les notions comme des donnes naturelles et consensuelles (mthode, plaisir, motivation, prrequis), de ne pas interprter ce que dit un texte comme tant le rel lui-mme (ce qui amne soit faire le constat dentits opposes, soit tenter dajouter les unes aux autres les donnes fournies par chacun) ou loppos, comme des opinions quil suffirait de passer en revue pour prner un relativisme de bon aloi. Mais cest comprendre aussi les plans diffrents et les domaines partir desquels peut tre abord un mme problme, le type de rapport quon peut tablir entre des textes thoriques et des recherches de solution (des formulations voquent ainsi les problmes lis lapprentissage de la lecture et les solutions mises par ces auteurs, alors mme que ceux-ci ne prtendent pas apporter de solutions). Ces formes dacceptabilit ne prjugent pas de la validit ou de la pertinence de la problmatique. Cest en partie par rapport aux cohrences des domaines dans lesquels se situent les textes, ltat actuel des questions dans le champ disciplinaire considr, aux changements de sens quy ont connus les mmes mots, et donc aux connaissances mises en jeu quon pourra justifier des jugements de validit. Cest la

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connaissance du champ disciplinaire (ici la didactique de la lecture) qui permet de contrler les connotations thoriques attaches certains mots (comptences, capacits, prrequis, stimuler, compenser, dficit) et de discerner ventuellement que les prsupposs quimpose leur emploi sont incompatibles entre eux ou avec la position de certains auteurs (parler de capacits quand on paraphrase la position de Diatkine, par exemple). Ainsi le problme semble pos la fois en termes de projet, de dsir des sujets et en termes behavioriste de techniques dapprentissage pour stimuler la motivation dans la formulation suivante : Chacun a le dsir dapprendre lire mais souvent il choue car il narrive pas accrocher avec ce que propose lcole. Leur contact avec la lecture ne correspond pas leur dsir dapprendre lire, un projet. Quelles techniques dapprentissage doit proposer lcole pour satisfaire le dsir des enfants dentrer dans lcrit ? Comment stimuler leur motivation dapprendre lire ? En fonction de sa connaissance disciplinaire lenseignant (ou les tudiants informs) jugera dpasse une formulation correspondant un tat antrieur du champ, en ce quelle utilise titre de prsuppos, sans la mettre en dbat, une notion qui a fait lobjet de remises en question (Comment lcole maternelle peut-elle dvelopper le plus efficacement possible les prrequis qui permettront aux lves, surtout ceux qui viennent de milieux loigns de lcole de compenser leurs difficults ?). Par contre, les formulations slectionnant dans les textes-source des entres lgitimes et importantes dans ltat actuel des recherches auront tendance tre juges pertinentes : ainsi ici le lien entre processus psychiques subjectifs et contextes interpersonnels et sociaux, la place des reprsentations que se font lves et parents de lcrit, la nature des pralables cognitifs la rflexion sur lcrit. Une problmatique valide et pertinente, cest ainsi celle qui met en jeu et articule, de faon plus ou moins explicite, un nombre important de concepts-clefs dans un champ disciplinaire donn. Do les paradoxes lis ce lien fort avec les connaissances : la capacit de problmatiser est la fois un moteur pour le traitement des connaissances, mais formuler des problmes valides suppose beaucoup de connaissances. Elle suppose de remettre en chantier des questions dj formules par la doxa et de ne pas les projeter sur les documents, de souvrir des perspectives neuves et de rorganiser les mises en relation dj tablies, mais dans une certaine mesure, il sagit quand mme de reconnatre, ou de retrouver des lments de problmes porteurs dans le champ disciplinaire en question, dont au moins le statut dobjet lgitime de controverse fait lobjet dun accord dans la communaut scientifique. II. 2. Formulation de problmatiques partir de lexprience : un exemple, les projets de mmoires professionnels Des difficults analogues se retrouvent, dans une situation plus complexe et ambigu, quand la formulation problmatique servant de lanceur au travail dcriture ne sappuie pas sur un ensemble de donnes fournies, mais doit se dgager dune rflexion sur lexprience personnelle, sur un thme choisi individuellement et des problmes rencontrs dans laction. Cest le cas des problmatiques demandes aux professeurs-stagiaires pour lancer le travail de recherche et dcriture de leur mmoire professionnel.

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Il faut ici deux distinguer deux types dcrits : une formulation de problmatique brve, valeur programmatique et institutionnelle (fiche-contrat) demande aux professeurs-stagiaires des lyces et collges, qui fait lobjet dune validation et de conseils de la part dune commission du dpartement de lettres et sur la base de laquelle sengagent le travail et la coopration avec le directeur de mmoire, et dautre part la formulation ultrieure dune problmatique rdige dans lintroduction du mmoire, quelques mois plus tard, une fois que la recherche est engage, et quelquefois une partie du mmoire dj rdige. Chacun de ces textes fait lobjet de plusieurs rcritures : le premier est dj laboutissement dautres versions crites du projet de travail30. Analyser le processus de formulation dun problme, et pas seulement les formes des noncs problmatiques supposerait donc de suivre travers toutes ces tapes les volutions dans lcriture. Mme si une grande masse de documents est disponible, je nai pas pu encore faire ce travail de faon systmatique, et lenvisage pour une criture ultrieure. La difficult pour les stagiaires est de transposer un problme qui se pose dans un cadre praxologique, soit partir dune difficult ressentie, soit partir dun projet bas sur une conviction personnelle ou une injonction institutionnelle, en une problmatique au sens dune tche dexploration, de comprhension et dlaboration de connaissances construite partir dun certain point de vue, proposant dj des lments de mise en relation entre lments, et qui engage un processus de travail long. Comme pour les formulations prcdemment analyses, et en fonction de la complexit des phnomnes de classe abords dans le plus modeste des projets de travail, on dira donc quune problmatique ne peut tre une question simple, globale, en termes de problme-solution (mme si elle est reformule ensuite en sousproblmes plus spcifiques), ni une liste de questions successives relatives une pratique donne, surtout si celles-ci se placent sur un plan avant tout procdural (passant en revue les problmes rsoudre chaque tape du droulement dune pratique professionnelle prconise par les Instructions par exemple), comme cest souvent le cas de formulations en termes de comment faire ? Souvent les questions senchanent sans interroger les termes partir desquels on les pose et sans mettre distance, ou du moins thmatiser le cadre o a merg le problme rencontr dans laction. Ainsi une professeur-stagiaire projetant un mmoire intitul Vers une meilleure comprhension des consignes dcriture, dveloppe ainsi sa problmatique : La consigne doit-elle tre forcment dtaille pour tre bien comprise ? Comment apprendre progressivement aux lves deviner limplicite du sujet ? Comment le professeur peut-il anticiper la comprhension de la consigne par llve et lever ses ambiguts ? Comment aider les lves sinterroger sur la rponse attendue ?. On peut deviner les enjeux du questionnement dans la classe (prparer au brevet des collges) et le contexte dans lequel il se
30 Pour tous les professeurs-stagiaires de lettres de lIUFM Nord Pas de Calais, la premire version, un mois avant le choix dun sminaire et du sujet du mmoire proprement dit, consiste en une page crite chaud en tout dbut danne, aprs une demi-journe de rflexion collective sur ce quest un mmoire professionnel, partir du lanceur suivant En fonction des projets, proccupations, problmes professionnels qui sont les miens actuellement, jaimerais engager une rflexion en crivant sur

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formule (les consignes dcriture extrmement dtailles qui circulent dans les tablissements, avec indication prcise du nombre de verbes de sensation ou de formes de discours rapport utiliser, du plan de texte respecter). Mais tout ce contexte est prsent comme allant de soi : se place-t-on du point de vue dun apprentissage de lcriture dans la classe ou de celui dune prparation un examen (deviner limplicite du sujet) ? Quentendre par la consigne et le sujet (sagit-il de la mme chose ? Est-il obligatoire que toute criture rponde un sujet ?). Que veut dire pour un lve comprendre une consigne ? Une proposition dcriture implique-t-elle forcment une rponse attendue ? Construire une problmatique suppose donc de sortir (au moins mentalement sinon en pratique) du cadre vident des pratiques coutumires de la rdaction au collge, pour interroger certains prsupposs et passer par le dtour de conduites, mme empiriques, de dfinition, de dissociation des notions : en quoi consiste un sujet en tant que lanceur dcriture, que cherche-t-on atteindre par un sujet, fonctionnent-ils tous de la mme faon ? En quoi constitue-til une tche, quont apprendre les lves travers cette tche ? Dans quelle logique dapprentissage, quel enchanement de tches et dapports concevoir une tche dcriture ? A quelles pratiques effectives dlves correspondent les jugements de consigne non comprise ? Les prsupposs expliciter et questionner pour entrer dans une rflexion problmatique peuvent tre aussi des jugements de valeur et les catgories de jugement, des expressions ou des systmes de classement qui fondent la connivence dans un milieu. Problmatiser, cest alors remonter en de du comment faire pour remettre en chantier les fondements de la question, et thmatiser explicitement diffrents liens tablir entre des termes penss comme allant de soi. Ainsi un professeur-stagiaire envisageant un mmoire intitul Comment faire dcouvrir le plaisir de la lecture en classe de seconde ? dveloppe ainsi sa problmatique : Comment faire concevoir aux lves que la lecture est un plaisir, alors quon leur fait trop souvent croire quil sagit dun travail part entire ? Comment organiser des travaux autour dune lecture sans quelle soit conue comme une contrainte par llve ? De faon plus gnrale, comment faire natre une thique de leffort chez des lves plus quhabitus la passivit productrice de plaisir ? Indpendamment du dsaccord dopinion possible sur des jugements comme les lves plus quhabitus la passivit productrice de plaisir, la formulation nest pas juge acceptable, parce quelle met en position de prsuppos, donc soustrait la discussion, tous les points qui mriteraient dtre en dbat : la lecture est un plaisir, le rle du professeur est de faire concevoir aux lves que, faire natre une thique de leffort, il est ngatif de faire croire (avec le prsuppos contrefactuel attach au mot croire) que la lecture est un travail, la lecture nest pas un travail part entire, les lves sont passifs, la passivit est productrice de plaisir. Lors de lectures entre stagiaires, ils y ont dtect une contradiction. Derrire ces prsupposs, en effet, il faut expliciter les systmes dopposition qui les sous-tendent (le plaisir soppose au travail, la lecture au travail, la contrainte), et les systmes axiologiques qui sous-tendent ces oppositions. On voit alors que la lecture est valorise la fois comme plaisir oppos au travail et la contrainte (plaisir tant connot positi-

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vement, travail et contrainte ngativement) et comme exemple dune thique de leffort (effort tant alors connot positivement, plaisir ngativement comme produit de la passivit). On peut aussi mettre jour la contradiction entre la volont de lutter contre la passivit et la position syntaxique dobjet dans laquelle toutes les constructions placent le mot les lves ( part un complment dagent, le sujet tant la lecture) : leur faire concevoir, leur faire croire, faire natre chez eux. La tension, dans la lecture et dans lenseignement, entre la dimension de plaisir et ce qui est nomm ici une thique de leffort, entre lexprience subjective de la lecture et la contrainte est relle : elle fait partie des dilemmes dans lesquels est plac lenseignant de franais. Mais pour quelle soit construite comme dilemme, lincohrence axiologique de la formulation doit tre lucide, et lauteur assumer quil revendique la fois la lecture comme plaisir et comme travail et effort, que pour lui plaisir est positif et ngatif. Cette contradiction peut tre productrice si elle est thmatise, objective par une mise distance des termes et une exploration de leurs diverses relations : cest entre ces objectifs apparemment en tension, que lenseignant de franais a construire son intervention. Au del de linscurit quun enseignant peut ressentir personnellement, ce problme subjectif doit tre rapport une tension objective, lie notamment aux contradictions du discours scolaire sur la lecture : sa transformation en problmatique mobilise une interrogation sur le sens de lirruption dans lespace scolaire du discours des bibliothcaires, sur les faons darticuler espace priv et espace public de la lecture. On dira par ailleurs que pour tre valide, une telle problmatique ne peut laisser navement impenss des postulats comme la lecture est en soi plaisir et expression de la libert individuelle une poque o des travaux dj anciens de sociologie de la lecture comme ceux de de Singly, Robine ou Poulain ont montr la fragilit de cette doxa par rapport aux pratiques sociales relles. Cependant il ne suffit pas davoir conscience dune tension et de se rfrer pour la formuler des termes plus ou moins lgitimes thoriquement, pour quelle organise de faon cohrente et intgrative un questionnement, mme si les questions sont en elles-mmes intressantes et correspondent de vrais problmes en pratique. Une stagiaire projetant un mmoire sur un sujet proche (la lecture cursive : changes sur les livres, comptes rendus de lecture) prsente ainsi sa problmatique : La lecture-plaisir, processus dindividuation par excellence, na de sens qu lintrieur dun groupe et devient donc enjeu de sociabilit. Il faut donc sinterroger sur les comptes rendus de lecture traditionnels : quelles comptences mettent-ils en jeu ? Comment varier les modes de ces comptes rendus pour viter la monotonie et accentuer la formation identitaire du jeune ? Les modes dvaluation doivent tre source de rflexion (comptences discursives ou mthodologiques). Comment faire pour que le compte rendu de lecture soit une incitation la prise de parole et une rflexion sur lacte de parole ? (autres dispositifs, autres activits). Il est vrai que les comptes rendus de lecture traditionnels sont paradoxalement reprsentatifs, leur manire, de ce double statut de la lecture lcole (valorise comme exprience individuelle subjective bonne en soi, et en mme temps seulement en tant quelle devient publique, contrlable et productrice dapprentissages) : le premier donc

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signale donc une drivation pertinente. Cependant les questions qui dveloppent Il faut donc sinterroger nenchanent pas sur le double fonctionnement nonc comme ouverture thmatique : mme si elle est importante en elle-mme, la question des comptences mises en jeu est moins pertinente que le seraient que peut-on en attendre de ce double point de vue, quels objectifs prioritaires assigne-t-on cette prise de parole publique, ou en quoi peut-elle participer dune sociabilit autour de la lecture ? par exemple. Dans la question suivante, aussi fonde en pratique (comment varier les modes de ces comptes rendus pour viter la monotonie) la varit nest pas relie la question dune dfinition en fonction dobjectifs, ou mme celle des comptences dvelopper ; la question mle un niveau daction pratique (pour viter la monotonie) et un autre faisant cho celui du processus dindividuation et de la sociabilit de la premire proposition (accentuer la formation identitaire du jeune). Larticulation entre une formation identitaire travers la lecture et ce qui est objet des questions suivantes (le fait de parler de ses lectures) sous-tend la fin du texte sans tre vraiment explicite. En consquence il ne thmatise pas la tension entre deux statuts possibles de cette prise de parole (moyen dun partage des expriences lies des livres et dune volution du rapport la lecture, et exercice de prise de parole, objet dapprentissages lis loral (comptences discursives ou mthodologiques). Quand la question se dplace sur le lien entre incitation la prise de parole et rflexion sur lacte de parole, le rapport la question dominante nest pas non plus explicit. Cest toute la difficult dlaboration dune problmatique dans une situation de recherche de ce type : la richesse de la problmatique est fonction du nombre dlments htrognes, situs des niveaux diffrents, quelle permet de penser ensemble (les liens entre exprience prive et sociabilit dans la lecture, entre verbalisation, confrontation et affinement du jugement et de lidentit de lecteur, la nature des comptences prcises entrant dans cet exercice de parole publique, le lien entre apprentissage de la prise de parole et rflexion sur la prise de parole), et en mme temps, les rapports dopposition, de corrlation, dintgration, de moyen but doivent tre explicits et thmatiss, faute de quoi la problmatique apparat comme clate, non acceptable, et on demande lauteur de choisir une des questions pour viter lparpillement. Les lments htrognes mobiliss peuvent tre de plusieurs types. Larticulation la plus vidente relie une question spcifique ancre dans un savoir prcis ou une exigence contextualise posant problme, et des enjeux larges dont la question spcifique est, selon lexpression de Goodman, un chantillon. Le cas le plus courant est de relier un questionnement objectif relativement gnral (de lordre des valeurs, dune rflexion thorique sur les objets denseignement ou lapprentissage) qui constitue lhorizon ou comme dit Vygotski le mobile de la recherche, un espace de travail dlimit, pouvant donner lieu observations, mise en uvre de savoirs disciplinaires et valuation. On a alors une organisation du questionnement du plus gnral au plus spcifique, en termes de lien but-moyen par exemple, o larticulation entre niveaux diffrents est thmatise et mise en question. Ainsi, pour un mmoire intitulComment susciter une dynamique de lecture pour une classe de 5

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en situation dchec et de rejet par le biais dune lecture en rseau ? la prsentation suivante : Comment susciter une dynamique dans laquelle les lves en rejet soient impliqus dans une activit motivante ? Comment crer des situations o il y ait de leur part un travail effectif ? En quoi le travail en rseau (circulation de livres sur le mme sujet de niveau diffrent, confrontation entre les enfants, interactions lecture/criture) permet de suivre ces objectifs ? Comment intgrer une activit de projet le travail spcifique de remdiation ? Mais le lien peut sexprimer linverse dans un ordre o un dilemme ou problme prcis se trouve par tapes investi dun statut dexemple ventuellement transfrable, caractristique dun problme plus large ou denjeux plus gnraux. Lhtrognit peut venir dune dmarche de disssociation et dopacification dune notion apparemment vidente, qui cesse dtre un donn commandant de faon univoque les conduites tenir. Comme on la vu propos du plaisir de lire, la problmatisation passe alors par une conduite de dfinition qui amne diffrencier des acceptions ou des composantes du sens de la notion, la placer dans diffrents contextes, et donc varier les degrs dadhsion, les mises en relation, les implications pour sa mise en uvre. Les prescriptions relatives la lecture mthodique, ou loral en classe, par exemple, recouvrent des injonctions situes diffrents niveaux, une sdimentation dobjectifs diffrents venant de diverses sources, quil nest ni souhaitable, ni possible de traiter en mme temps, et quil importe de dglobaliser. Ainsi la lecture mthodique englobe la fois la prise de conscience chez les lves du travail dinterprtation et de la pluralit des interprtations possibles dun texte, la valorisation du travail de la langue et des indices formels (aux dtriments de ladhsion aux situations et aux personnages), une dmarche synthtique de commentaire autour de termes-clefs plutt quun commentaire linaire fond sur la paraphrase, un discours argumentatif alliant lexpression dun investissement subjectif et la rfrence des savoirs linguistiques et dhistoire littraire. Sa valorisation globale comme vidence peut inciter vouloir tout obtenir en mme temps des lves, ce qui condamne un enseignant se sentir incapable ; il est donc peu opratoire de traiter directement le problme en comment faire sans voir quil y a faire plusieurs choses, la limite contradictoires, dont lapprentissage ne peut tre men simultanment, et quun choix de priorits dfinir dans la dmarche est ncessaire. Une dmarche pour affiner les problmatiques peut tre en formation de faire mettre systmatiquement distance les matres-mots de la doxa (htrognit, autonomie, lecture littraire, oral) qui fondaient le questionnement dans une premire formulation, en dissociant des sens ou des acceptions possibles. Par exemple la rcriture, valorise dans les textes officiels et les ouvrages didactiques rcents, peut fonctionner comme but ou commandement fondateur dont le bien-fond relve de la connivence : le problme nest alors que de la motiver aux yeux des lves et la mener bien envers et contre tout. Ainsi le questionnement dune stagiaire prsentant la problmatique dun mmoire intitul En quoi la mise en place dun projet dcriture peut susciter chez les lves une dmarche de rcriture ? en ces termes : 1) Comment concevoir pour le professeur la correction dune production dlve comme aide la rcriture (annotation + ou - sur tout le texte, consignes prcises sur un

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point prcis) ? Quelles activits pour finaliser et maintenir lintrt des lves pour la rcriture ? 2) En quoi le travail de groupe et la lecture rciproque des copies peuvent-ils aider la rcriture, construire certains savoirs sur les textes travers la comparaison et permettre la slection des textes publier (les critres) 3) Comment slaborent les critres dapprciation du jugement par rapport ces textes au cours dun travail de groupes - > le rle de lenseignant pour systmatiser les acquis. La prsentation pointe des questions relles, mais laisse dans lombre le pourquoi de la rcriture et la hirarchie adopte entre ses diffrents statuts possibles (objectif pdagogique en elle-mme, moyen au service de la russite du projet, technique pour faire acqurir certains savoirs). Une autre formule linverse son projet, pour un mmoire intitul La rcriture, quand un texte redevient brouillon, en sinterrogeant sur ce choix de pratique et sur les reprsentations relatives lactivit de rcriture : Pourquoi rcrire ? Quand rcrire ? Quand revenir au stade de brouillon ? Dans quel but revenir au brouillon ? Amlioration ? Amlioration de quoi ? Amlioration partielle, amlioration totale ? Comment ngocier avec eux ce choix de pratique ? Que rpondre mon brouillon est dans ma tte je le rdige un quart dheure tous les soirs ? Comment ngocier avec eux le brouillon comme champ dexpression personnelle et le brouillon comme champ pdagogique ? Larticulation peut se faire sur le mode du dilemme, en thmatisant la ncessit de penser ensemble des ralits ou des objectifs simultans et concurrents, sans les rduire, en essayant de clarifier leur opposition et de la rendre productive. Lopposition la plus spontane et courante comme dclencheur de recherche est lopposition en thorie (dans les injonctions des textes officiels, mon dsir et mes reprsentations pralables, les textes thoriques)/en ralit (dans lexprience effective du mtier, lobservation quotidienne des lves), mais les plus opratoires sont celles qui mettent en lumire une stratification de sens ou des tensions dans chacun des termes de lopposition, ce qui permet de les envisager de plusieurs points de vue et de varier les mises en relation entre eux. Parler de dilemme suppose de ne pas simplement identifier un problme ou un conflit, de poser distance de soi les composantes diffrentes en jeu dans la situation et les alternatives ventuelles. En formation denseignants, tenter de transposer en dilemmes des situations professionnelles vcues comme des checs ou des incapacits personnelles peut tre un moyen non seulement dchapper la culpabilisation, mais de progresser dans lanalyse en dgageant dans le problme personnel ce qui relve dun problme objectif et gnral. Pour susciter ce travail de transposition, jutilise rgulirement comme outil en formation un article de Perrenoud, o il montre comment lenseignant, par la complexit des situations quil a interprter et conduire, est souvent amen trancher, dans ses priorits et ses dcisions daction, entre des objectifs galement lgitimes mais concurrentiels, choix toujours risqus et provisoires inhrents la complexit du mtier31. A propos de loral en classe, il dgage ainsi et dveloppe
31 Pour dfinir cette complexit, Perrenoud se rfre Morin : La complexit correspond lirruption des antagonismes au cur des phnomnes organiss, des paradoxes ou contradictions au cur de la thorie. Le problme de la pense complexe est ds lors de penser ensemble, sans incohrence, deux

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onze dilemmes32, quil ne suffit pas selon lui dnoncer pour les dpasser, et auxquels ni lexprience ni le recours au juste milieu ne permettent de donner une rponse pragmatique stable, mais qui aident accepter lambigut et la complexit des phnomnes de classe, reprer dans son propre fonctionnement ce qui engendre rgulirement des malentendus ou des dysfonctionnements, apprendre de lexprience en faisant la part des erreurs de stratgie et celle des limites provisoirement indpassables de linfluence de lenseignant . La consigne pour les enseignants-stagiaires est de choisir un ou deux dilemmes du texte et de les reformuler en les rapportant des situations de leur exprience professionnelle, et de tenter ensuite de formuler sous forme de dilemmes le problme quils veulent traiter dans leur mmoire. Certaines problmatiques gardent des traces plus ou moins naves de ce travail pralable, avec une rcurrence de termes comme il faut. tout en, quest que. tant donn que, comment allier. sans. et malgr tout. Ainsi, pour un projet de mmoire intitul La prparation de la lecture mthodique et llaboration du questionnement, la prsentation suivante : Les I. O prconisent de dterminer avec (soulign) les lves les axes dune explication de textes. Pour ce faire, il faut les laisser sapproprier le texte pour en dgager les axes danalyse importants, tout en les guidant et en les orientant grce des questions cibles. Le professeur rencontre alors des difficults concernant la prparation des cours et la mthode utiliser pendant le cours. Quest-ce alors que prparer un cours pour une lecture mthodique tant donn que ce sont les lves qui dterminent les axes, et comment allier la prparation du cours et limprovisation avec les rponses des lves ? Comment questionner et canaliser sans donner les rponses pour que lexplication ne parte pas dans tous les sens et pour orienter malgr tout les ractions des lves ? Comment rendre les lves actifs et autonomes tout en donnant des directives et en valorisant la comprhension gnrale (soulign) des textes ? La problmatique alors sera qualifie de claire, en ce quelle cerne dj bien les termes de la question et quelle engage dj des procdures de rsolution, du moins des stratgies pour dpasser les antynomies, quon est en mesure de reconnatre et danticiper. Au del, elle sera juge comme pertinente, si la mise en relation de ces lments connus les claire selon un angle qui suscite un effet de sens non redondant par rapport des relations attendues (napparaissant pas comme une pure confirmation de questions et de rapprochements familiers et rcurrents) et en mme temps, permet une reconnaissance, un accord, ne serait-ce que dans le dplacement par rapport la doxa. Comme le dit Jacques, analyser la pertinence du ques-

ides pourtant contraires MORIN E. (1977) La mthode, tome I. Pris : Seuil, cit par PERRENOUD P (1994) La communication en classe : onze dilemmes Cahiers pdagogiques 326. 32 Par exemple Autour de la prise de parole et du silence : comment contrler la prise de parole sans striliser les changes et tuer la spontanit, le plaisir ?.. Autour de la justice : comment mnager une certaine quit sans blesser les uns et faire violence aux autres, sans intefrer avec les rgles du jeu social ? Autour de la norme langagire : comment respecter les formes de la communication et de la langue sans rduire les lves au silence et aux banalits prudentes ?

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tionnement suppose alors une approche pragmatique, en fonction des savoirs communs et des valeurs partages dans une communaut33. Il est cependant des problmatiques qui sont juges riches ou intressantes par la commission charge de les valider au dpartement de lettres. Le jugement de richesse semble faire appel dabord la quantit dlments mis en rapport, intgrs et articuls de faon explicite dans le questionnement. La richesse tient lhtrognit de ces lments, qui oblige un plus grand travail dtablissement de rapports : une problmatique nest pas juge riche si elle multiplie des questions de mme niveau, ou des lments appartenant au mme contexte habituellement mobiliss ensemble. Interviennent, notamment, les diffrences de niveau des lments entrant dans le questionnement (certains micro-problmes apparaissent comme des chantillons dun nud de problmes plus larges, un paradigme comme dit Goldschmidt propos des exemples), la varit et la multiplicit des contextes o est ancre une notion donne, lappartenance de ces lments des domaines de questionnement habituellement disjoints, la complexit de relations non unilatrales, mais dialectiques et pouvant tre explores dans plusieurs sens, existant entre eux. Le critre dunit, qui fait quon juge devant cette abondance avoir faire une problmatique et non une succession de questions, tient la faon dont sont explicites et thmatises les relations entre ces lments et la varit de ces relations (but et moyen, implication ou contradiction, ancrage, exemplification, facettes dun mme principe embotement de niveaux hirarchiques diffrents.)34. La richesse est donc aussi celle des mises en relation potentielles dont on pense quelles seront dveloppes dans le mmoire : on postule que linvestigation partir dun tel sujet mobilisera des notions nombreuses que la prcision des mises en relation permettra de hirarchiser, et des activits consistantes dans la classe. Quelquefois, les problmatiques sont juges intressantes, mme passionnantes. Bien sr cette lgitimation, comme pour la pertinence, met en jeu des facteurs pragmatiques, un systme de valeurs et de hirarchies partages dans une communaut. Dans ce genre de jugements, lquilibre entre reconnaissance et dplacement des questionnements coutumiers se modifie : certaines problmatiques sont crdites dune nouveaut, mme tnue, qui justifie le jugement dintrt. Ce peut tre la nouveaut du thme, mais en ce quil permet daborder des objets de rflexion classiques mais importants, sur lapprentissage notamment. Ainsi un projet de mmoire sur lpigraphie latine en 5 et 3, et sa prsentation de problmatique (Quel intrt prsente lpigraphie pour ltude de la langue latine, pour
33 On navancera aucune question sans senqurir si lautre peut en agrer les prsupposs : il sensuit quon ne choisira pas seul la question initiale Une question ne devient pertinente que dune participation au questionnement qui en fait une interrogation. Inter-roger cest alors, selon ltymologie, un questionnement qui sopre dans le cadre dune communaut de communication. Loin que le sens de la question soit valu en fonction de la possibilit de recevoir une rponse de forme donne, le sens est produit de faon contemporaine la constitution des problmes eux-mmes JACQUES F. (1981) Linterrogation, force illocutoire et interaction verbale Langue franaise 52, p 72. 34 Voir exemples en annexe II.

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celle de la civilisation et de la littrature ? Quels savoirs et quelles dmarches metelle en jeu pour des lves de 5 et de 3, et quel est lcart de comptence entre ces deux niveaux ? Quel bilan faire de ces apprentissages ? Comment amener les lves rflchir sur les diffrents supports dcriture ?) sont valids par le jugement suivant : Un sujet intressant : cest un mode dentre original pour aborder des problmes dapprentissage. Lintrt soulign ne vient pas de loriginalit de lactivit elle-mme, qui pourrait tre une bizarrerie, mais de ce que cette activit peu rpandue parat un mode dentre peu usit dans lanalyse de dmarches dapprentissage. Le jugement dintrt peut tre suscit non par le thme, mais par une perspective juge diffrente des approches coutumires sur un sujet mme rebattu, ou par un sujet relevant habituellement dune doxa tellement coutumire quil avait chapp linvestigation. Ainsi un mmoire intitul De la participation la prise de parole : des outils pour rguler la prise de parole en seconde prsente ainsi sa problmatique : 1) Le bavardage dans la situation de classe nuit-il ou favorise-t-il la situation dapprentissage ? Quelles sont les situations de bavardage quon peut considrer comme acceptables (description de ces situations de communication) ? 2) Par quels moyens pourrait-on rguler la participation et favoriser ainsi lcoute ? Quels en sont les facteurs pdagogiques et didactiques lintrieur dune sance ? 3) Comment intgrer la parole de llve dans un processus dapprentissage dans une squence donne ? Comment changer le statut de la parole de llve ? Les diffrents moyens de donner une place la parole de llve et ainsi de la rguler. Elle suscite de la commission le commentaire suivant : Il est intressant de poser le problme du bavardage dans des termes didactiques et dans une perspective dapprentissage. Il faudra veiller ds maintenant recueillir des paroles dlves de la faon la plus prcise possible, qui relve la nouveaut dun point de vue didactique, et non plus pdagogique ou psychosociologique sur le bavardage. Le commentaire valuatif peut faire converger le critre dintrt et celui de pertinence, ou doprationnalit. Cest le cas dun mmoire intitul Comment motiver les lves en alliant lapprentissage de la dmarche collective quest lexpos et lutilisation du CDRom ? dont la stagiaire prsente la problmatique en ces termes : Face une classe de seconde TSA demandeuse doral et davantage attire par la manipulation de machines que par celle de livres, il ma sembl intressant daccorder une place particulire lapprentissage dune parole construite et autonome tout en motivant leurs recherches par lutilisation du CDRom. Dans ces conditions : - Comment amener les lves dpasser la motivation extrieure la faveur dun apprentissage intrinsque ? - Comment aider les lves dvelopper leur propre problmatique partir dun outil offrant un cheminement dj construit ? - Comment favoriser une relle exploitation du travail fourni, tant par lexposant que par ceux qui lont cout ? Cette prsentation a suscit un commentaire favorable, du point de vue de lintrt et de la pertinence (Sujet intressant, qui pose des problmes trs pertinents dutilisation dun crit dj l, des diffrentes rcritures dun document conu pour dautres fins. Il sera opratoire de vous centrer prcisment sur ces transformations : CDRom > crit de llve, canevas crit > expos oral, et problmes de rception). Comme pour lpigraphie latine, on peut penser

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que la relative nouveaut du sujet (ou le prestige des nouvelles technologies) a jou un rle dans le jugement dintrt. Mais cet intrt rside plus dans le fait que malgr son aura de nouveaut, le CDRom est dans cette formulation mis en retrait, comme moyen particulier dobtenir certains effets plus fondamentaux qui justifient son utilisation (motivation, apprentissage). Au lieu dtre prsents comme des tapes ultimes, ces effets attendus sont eux-mmes questionns et deviennent un point de dpart dpasser : ainsi la motivation, de but recherch dans le titre (Comment motiver les lves en alliant lapprentissage de lexpos et lutilisation du CDRom) devient moyen reli un but dapprentissage (accorder une place particulire lapprentissage dune parole construite tout en motivant par lutilisation du CDRom) et elle-mme objet de questionnement (amener les lves dpasser la motivation extrieure la faveur dun apprentissage intrinsque). De mme pour le travail fourni dans lexpos, relle exploitation indiquant quon ne peut se contenter dune apparence de travail (favoriser une relle exploitation du travail fourni, tant par lexposant que par ceux qui lont cout) : de but du travail, lexpos devient point de dpart pour dvelopper un apprentissage, et le travail se dplace de celui qui prpare et parle ceux qui coutent. Par ailleurs, le CDRom est dparticularis, abstrait de son existence concrte et anecdotique : aprs sa premire occurrence, il est repris par une paraphrase catgorisante, avec un dterminant indfini (un outil offrant un cheminement dj construit). Cette paraphrase catgorisante fonctionne ici, travers la simple reprise anaphorique, sur le mode du prsuppos ; dans la dmarche collective quest lexpos, une catgorisation analogue reposant aussi sur la prsupposition, sopre sous forme dune assertion, mais embote dans une relative attache un groupe nominal complment lintrieur dune nominalisation indiquant un processus intellectuel, lui-mme complment dun grondif (en alliant lapprentissage de la dmarche collective quest lexpos et.). La paraphrase que la commission renvoie au stagiaire prolonge et valide ce processus de catgorisation, noyau de la transformation du projet en problmatique : le commentaire ne mentionne pas le CDRom en tant que tel, mais le dsigne par les anaphores gnralisantes (un crit dj l, un document conu pour dautres fins) et le met en position de complment, subordonn des nominalisations dsignant des activits intellectuelles des lves (lutilisation dun crit dj l, les diffrentes rcritures dun document), elles-mmes mises en position de complment du nom problmes (des problmes pertinents dutilisation dun crit dj l). La syntaxe figure ainsi la recherche de mise en perspective et lembotement, la prsentation opre un choix de point de vue sur lobjet : dinstrument de motivation, le CDRom passe au statut doutil smiotique, dfini par les caractristiques dun cheminement intellectuel et dans sa relation aux dmarches intellectuelles dlves (aider les lves dvelopper leur propre problmatique partir dun outil offrant un cheminement dj construit)35. On retrouve la forme du dilemme, de larticulation de contraires, dans des formules comme en alliant lapprentissage de la dmarche collective quest
35 Sur la notion doutil, et sa diffrence avec celle dinstrument, NONNON E. (2001) Le tableau noir de lenseignant, entre crit et oral Repres 21.

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lexpos et lutilisation du CDRom, ou dvelopper leur propre problmatique partir dun outil offrant un cheminement dj construit. Ces lments induisant un jugement de pertinence amnent aussi dessiner un programme cognitif, comme dit Greimas, explicit dans les conseils de la commission (analyser les reformulations du texte et de lorganisation du CDRom dans les notes de llve et dans son discours oral), qui font que la problmatique est perue comme opratoire. Mais le jugement dintrt peut tre suivi dun mais qui soulve la question de loprationnalit de la problmatique. Quand le jugement dintrt nest pas une simple concession rhtorique, il marque alors la reconnaisance dun problme et dune formulation, peru comme lgitime et charg denjeux en fonction du systme de valeurs et de lunivers de pertinence de la communaut do mane le commentaire valuatif, mais dont on voit mal le programme cognitif quil dessine, soit parce quil est trop complexe et global, que les termes nen sont pas encore bien distingus et articuls, soit que la mthode ne soit pas identifiable. Cest le cas de quelques problmatiques qui apparaissent comme neuves, mais pour lesquelles la procdure nest pas encore tablie : leur appartenance aux problmes traitables dans le cadre de la discipline est encore fragile, elles font peine partie du paradigme, et leur possibilit dtre traites de faon productive avec des outils disponibles par un enseignant-stagiaire nest pas assure. Ainsi une stagiaire voulant faire son mmoire sur le sujet Comment garder le fil rouge du cours et prendre en compte la parole imprvue des lves ? prsente ainsi sa problmatique : Une grande partie du travail du professeur consiste prparer les cours ; cependant il est ncessaire de prendre en compte le travail effectu en classe, lorsque le professeur modle sa prparation et construit rellement son cours en fonction des interventions des lves. Or comment prendre en compte la parole des lves ? - Quest-ce qui motive la parole imprvue, quest-ce qui se cache derrire, quels genres de parole imprvue peut-on reconnatre ? - Comment grer lantagonisme entre objectif disciplinaire et objectif de la citoyennet, entre dveloppement dune mthode et acquisition dun contenu ? Comment prendre conscience et mieux matriser sa propre exigence de cohrence ? - Comment rcuprer la parole imprvue, quand et comment relever ou ne pas relever une intervention problmatique ? Comment rebondir sur une telle intervention travers une squence ultrieure ? Quels dispositifs peuvent permettre dans le cours la rcupration de cette parole ? Cette problmatique, reconnue comme prometteuse par les membres de la commission, dont elle rejoignait lintrt pour lexercice du mtier et lexplicitation des savoirs dexprience, fut dbattue aussi comme risquant dtre aportique, faute dune tradition thorique et dun patron mthodologique. Le commentaire valuatif, qui souligne la fois lintrt et la difficult, fait le pari de lgitimer le problme et sa nouveaut, en essayant de rappeler et de suggrer des rgles de traitement (Des questions trs intressantes. Le sujet est passionnant, mais sans doute assez difficile en raison des problmes mthodologiques que vous rencontrerez dans son criture. Pensez bien

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aux moyens de garder trace de tous les micro-vnements qui vont nourrir votre rflexion).36.

III. MISE EN INTRIGUE DU PROBLEME ET MISE EN TENSION DANS LECRITURE A la dmarche initiale qui consiste btir un objet de recherche et le dlimiter, correspond et soppose la fois la mise en forme, la fois prospective et rtrospective, de cette dmarche dans le texte rdig de lintroduction, et ensuite le maintien de la problmatique, comme rfrence et comme principe de rgulation, dans le corps du texte. III.1. La mise en intrigue de la problmatique dans les textes introductifs Greimas tudiant les introductions et prfaces douvrages scientifiques en sciences humaines, bat en brche limage monolithique, objective et transparente du discours scientifique, montrant la complexit et la stratification des modes nonciatifs dans le corps du texte, mais particulirement dans ces textes souvent rtrospectifs que sont les introductions, qui tentent dclairer le commencement du discours scientifique, ses conditions de possibilit et ses fondements. Au niveau quil appelle opratoire, compos des noncs du faire, exposant les performances producrices du savoir (observer, classer.), cest la construction de lobjet cognitif qui oriente le parcours du sujet . Mais les mtadiscours que nous avons en vue ne sarticulent pas seulement comme des rcits de qute ou de construction visant la mise en place des objets de connaissance ; ce sont en mme temps et peut-tre surtout des rcits quon pourrait presque dire dinitiation, racontant linstauration des sujets connaissants , do la tendance la dramatisation des prliminaires de la recherche 37. Dans les mmoires professionnels, qui sancrent dans lanalyse dune premire anne de mtier, ce modle initiatique est a fortiori particulirement prsent, puisqu partir dun point prcis il sagit de figurer une qute (sur le plan du savoir-faire, du savoir et de lidentit) comportant des preuves, une qualification, une transformation. Il peut donc arriver que lintroduction dun mmoire se pose demble au niveau dune formulation objective de problmatique, notamment sous forme de dilemme prsent comme extrieur au sujet, surtout quand cette introduc36 Appelons problme toute mta-nonciation dont le statut propositionnel nest pas encore dfini, partant dont il importe de dterminer la fois le contenu de vrit et la forme de sa solution. Gnralement un problme apparat dans un domaine cognitif sans lui appartenir. Il en marque plutt linterruption ou le commentaire. Une nonciation problmatique peut natre dans un domaine thorique dtermin en ce quelle concerne les objets de ce domaine, seulement elle est mise en avant, propose comme un thme de remise en chantier. Soit parce que la question pose problmatiquement constitue un obtacle local lintelligence : alors il suffira pour la surmonter de confrer un nonc hypothtique un statut intra-thorique (de thorme, de loi) ; soit parce quelle contient la promesse dune intelligibilit suprieure. Dans ce cas, lexpert sait que les ressources utilises lintrieur de la thorie sont insuffisantes la fois pour le rsoudre et mme pour le poser. Ce nest plus un problme rgional, formulable dans le langage de la thorie o il a pris naissance. La question rige en problme constitue une menace pour la thorie JACQUES p. 73. 37 GREIMAS (1979, p 13.)

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tion est crite une fois le mmoire termin38. Mais le plus souvent, lintroduction ancre la problmatique dans un premier discours fortement investi sur le plan nonciatif, charg comme le dit Greimas dhabiliter le sujet entreprendre sa qute de savoir puis la mener bien . Lmergence de la problmatique est donc contextualise, souvent narrativise, et se dit travers une srie de reformulations qui la font passer dun plan discursif un autre, jusqu un dbrayage actantiel et nonciatif, et la rancrent ensuite dans un discours contextualis pris en charge par le sujet, titre de programme cognitif , pour reprendre les expressions de Greimas. La plupart des introductions ont le souci de motiver la recherche partir des enjeux initialement personnels dun problme rencontr dans la vie personnelle ou professionnelle : il nest pas rare que pour parler dune difficult denseignant dbutant, elles mobilisent lanalogie avec une difficult vcue dans lexprience dlve ou dtudiant. Ainsi une stagiaire dont le mmoire sintitule Est-il possible de concilier objectifs de seconde et de squence avec une interprtation personnelle, spontane dun texte littraire ? part, dans la premire version de son introduction 39, du problme rencontr dans son propre travail dtudiante : partir de l jai eu (un vrai problme) (entre parenthses et en italiques) : moi qui tudiais les textes en me laissant guider par mon intuition, ma sensibilit de faon presque anarchique, je devais partir du moment o je prparais un concours dAcadmie (nonacadmique) me fondre dans un cadre pr-tabli dune lecture personnelle conventionne (soulign). Paradoxe que jai mis longtemps accepter. Comment alors que la littrature est du domaine de la sensibilit et linterprtation du domaine des sens, penser cette mme littrature en termes de cadre fig quon nous impose comme ncessaire la construction mme de linterprtation ? Problmatique et autres axes de lecture devaient dsormais canaliser mon nergie sensitive et la rendre ainsi plus efficace, mieux encore plus pertinente . Cest partir de cette difficult dtudiante quelle prsente comme un objet de tensions son travail denseignante dans la lecture mthodique. Par jeu ou par navet, ce transfert de lespace de llve celui de lenseignant se dit en transfrant lexigence scolaire de problmatique, impose comme norme externe (une question simpose moi comme un couperet de la part de mes camarades : mais cest quoi ta problmatique ? (soulign dans le texte) - Moi, je nai pas de problme - Non mais cest quoi ta problmatique pour le devoir ? - Quest-ce que tu entends par l ? - Ben ! Tu sais pas que dans toute explication littraire il faut avoir une problmatique ?) sur sa situation actuelle dcriture et la formulation de sa problmatique denseignante (Voil, le dcor est plant. Mais pour achever mon introduction il me faut prsent prsenter ma problmatique et annoncer mon plan dtudes en dgageant diffrents axes danalyse). Et cest aprs cette annonce quelle formule, partir dune exprience de professeur personnellement assume, un problme dordre gnral, dperVoir introduction en annexe II. Voir la prsentation initiale de la problmatique et les deux versions de lintroduction, en annexe III.
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sonnalis (verbe impersonnel, dilemme entre objectifs abstraits, modalit althique, actants indtermins le professeur, des lves) : Ds le dbut de la prise en charge de ma classe de Seconde, jai t confronte et le suis encore, une question qui simposait lors de la prparation laborieuse de mes cours : est-il possible de concilier les objectifs de seconde et de la progression annuelle envisage par le professeur avec une interprtation personnelle et spontane dun texte littraire de la part des lves ? Lnonc suivant transforme la problmatique en programme de recherche (Pour tenter de rpondre cette question nous verrons comment la soumission aux objectifs du programme national, de ceux de notre propre squence ou sance nous plonge dj dans un paradoxe incontournable que les lves nous renvoient quotidiennement) : il est pris en charge par un nous ddoubl (sujet de lcriture dans nous verrons comment, sujet collectif en tant que professeur dans la soumission aux objectifs de notre squence nous plonge dans un paradoxe que les lves nous renvoient). On a donc un dbrayage sur le plan actantiel, suivi dun rancrage dans un discours conduit par un sujet plus ou moins collectif, pour dire comment le discours de la dcouverte du problme devient nonc de lhypothse de travail, discours de la recherche comme dit Greimas40. Dans la rdaction dfinitive, ce discours trois niveaux reste le noyau de la formulation, avec plusieurs transformations : introduction dun Or qui met lnonc Or ds le dbut de la prise en charge de ma classe de Seconde en position de rupture par rapport des noncs gnriques qui le prcdent ; passage au prsent gnralisant et renforcement par systmatiquement ; suppression de la qualification spontane pour linterprtation littraire ( la suite dun dbat dans le sminaire) ; passage de la formulation en est-il possible de concilier celle en comment concilier, qui donne la possibilit de plusieurs types de rponses ; explicitation des termes de la problmatique par trois noncs qui prolongent le dbrayage actantiel en une sorte de paraphrase analytique (Cette problmatique prsente plusieurs aspects : lassociation des objectifs collectifs avec la construction dune dmarche personnelle, une dfinition de linterprtation, la part de la progression des apprentissages conue par le professeur pour linitiation linterprtation personnelle). Les questions de recherche en fin dintroduction gardent le noyau du paradoxe initial, mais en modifient dautres, introduisant notamment une dfinition de la notion dinterprtation et la prise en compte des observations effectivement menes. Mais surtout la seconde version supprime toute la rfrence initiale lexprience personnelle dtudiante et le transfert de la tche scolaire lcriture actuelle : lintroduction souvre par la mention dun savoir dj acquis, propre dfinir une identit de professeur (Je savais de par ma formation universitaire et aprs la lecture des Instructions officielles quil tait indispensable que les lves de Seconde deviennent autonomes) et des attentes quun professeur est en droit davoir vis vis dlves (leur autonomie en franais me semblera tre atteinte essentiellement lorsque les lves seront capables de me prsenter une interprtation personnelle du texte). Ce savoir snonce sous forme gnrique (Autonomie pratique qui doit se rvler par la capa40

GREIMAS (1979, p. 59).

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cit des lves utiliser les manuels scolaires leur disposition, grer leur temps). Au lieu dtre mobilise comme exprience personnelle problmatique, la formation universitaire y contribue au mme titre que les Instructions, signe daffiliation la culture professionnelle41. Cest ce savoir gnrique de lenseignant qui entre en tension avec lexprience dun obstacle dans la mise en uvre (Or ds le dbut de la prise en charge de ma classe de Seconde), obstacle qui nest plus ds lors situ dans le prolongement du rapport personnel la lecture littraire scolaire, mais dans une tension entre les prescriptions et la complexit des contraintes en jeu dans la pratique professionnelle. Le renoncement au jeu sur la double identit, dtudiante et de professeur (qui ne sest pas fait sur mon incitation, car je lavais plutt valoris) marque en fait un changement de posture et denjeu identitaire dans lcriture, et donc, pourrait-on dire, un changement de problmatique malgr la persistance du noyau originel de formulations. Ainsi lintroduction se prsente souvent comme une srie de reformulations successives de la problmatique travers des cadres diffrents et selon des modes discursifs diffrents, faisant appel des nonciateurs diffrents. Parfois ce passage dune formulation une autre est thmatis explicitement comme un changement de question au cours de la recherche. Cest ce quon voit dans la prface de Naissance darchanges de Dumzil, et lanalyse quen fait Greimas. Dumzil y explique comment le problme en rponse auquel le livre semble avoir t crit sest en fait substitu un autre en cours de recherche ( En observant la disposition de ce livre, les lecteurs auront le sentiment quil a t crit pour rpondre la question suivante : quest devenu dans la pense religieuse de Zoroastre le systme indo-europen des trois fonctions cosmiques et sociales, avec les dieux correspondants ? . Cest bien en effet le problme qui est ici prsent, mais il sest substitu en cours de recherche un tout autre nonc ). Lintroduction centre donc lattention sur les transformations de lobjet de savoir, du topique du discours, travers celles de ses formes modalises que sont les questions. Cette substitution est expanse par un rcit explicitant la question initiale, selon le schma classique de la duplication des preuves, o lchec de la premire tentative valorise la russite finale ( A maintes reprises nous avions rappel quautour du couple des grands dieux souverains (Mitra et Varuna dans lInde, Odhinn et Tyr en Scandinavie), il existe dans les diverses mythologies indo-europennes ce quon peut appeler des dieux souverains mineurs, cest dire des dieux moins importants dont le domaine reste situ dans la
41 Le discours de la recherche peut tre conu comme une strate intermdiaire comprise entre deux autres niveaux discursifs avec lesquels il entretient des relations de prsupposition logique. Ainsi doit-on envisager dabord un niveau discursif logiquement antrieur exposant les conditions de la performance cognitive, cest dire le statut modal, la comptence du sujet Ce sont dans un premier temps le dsir de comprendre n de lexprience personnelle du sujet, ou ce qui syntaxiquement revient au mme, ce besoin collectif qui vient justifier la fonction sociale dune recherche, traits relevant en termes de modalits smiotiques du vouloir-savoir et du devoir-savoir. et la possession des thories et mthodes reprsentatives du savoir-faire et du pouvoir-faire qui, en autorisant les dmarches du sujet, rendront possible le passage au stade de lactualisation. On a l un niveau discursif compos dnoncs modaux, charg dhabiliter le sujet entreprendre sa qute de savoir et la mener bien. Ce discours fonde la comptence nonciative du sujet GREIMAS (1979, p 19).

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premire fonction, la souverainet magico-politique Nous nous sommes propos dtudier ces souverains mineurs en commenant par lInde, o le groupe des 7 Aditya est nettement caractris : nous avons d naturellement examiner aussi, dans lIran, le groupe des six Archanges gnralement considrs depuis Darmesteter comme les correspondants zoroastriens des Aditya vdiques. Aprs Geiger et Lommel, nous avons essay de prciser entre les uns et les autres des rapports qui nous semblaient nous-mmes plus que probables. Mais cet effort na pas abouti. Des difficults insurmontables sy sont opposes ). La suite du texte expanse les obstacles rencontrs, marquant lirruption de ce que Greimas appelle lanti-sujet : le commentaire met donc distance une dmarche taxinomique, faite de transferts, de comparaisons, reposant sur une tradition disciplinaire. Le problme initialement projet devient donc la rfrence sur laquelle sexerce le discours interprtatif, introduisant alors le nouveau point de vue, initi par une dcouverte ( Cest alors que la possibilit dune autre solution nous est apparue. De rcentes tudes ont fait mieux connatre les religion indo-iranienne et indo-europenne. M. Benveniste et moi-mme avons montr que ces religions taient encadres par le systme des trois fonctions (souverainet, force guerrire, fcondit) et de leurs subdivisions. Or un certain nombre de traits rapprochent. De l lhypothse de travail formule au chapitre II. Le problme do nous tions partis stait vanoui, mais de ses dbris se dgagent les lments dun autre problme, plus rel : accident frquent dans les sciences dites humaines . Cest donc travers la dcouverte de la solution, ou du moins sa possibilit, quest ne la formulation du nouveau problme, prsent son tour comme moteur de recherche, permettant de passer du discours de la dcouverte au discours socialis de la recherche42. Il arrive galement que les introductions de mmoires montrent comment une premire problmatique nonce en dbut de recherche a montr ses limites, sest trouve remise en cause et a fait place une autre, plus intgrative ou plus opratoire. Ainsi deux stagiaires, dont le mmoire porte sur la dmarche inductive, oprent une srie de dplacements dans le foyer de leur questionnement. Aprs avoir contextualis dans un rcit humoristique sur le mode du roman picaresque leur problme initial (rendre les lves actifs), ancr sur le mode personnel dans lvocation de leur enthousiasme de dbutantes (Voil pourquoi nous dcidmes de nous attacher rendre les lves acteurs et actifs ! Nous tions persuades et nous le sommes toujours que cette dmarche tait la plus approprie pour nos lves : Elle permet de les mettre rellement en situation de travail et par l, de les responsabiliser), elles focalisent ensuite le questionnement sur ce quune doxa didactique leur a prsent comme la quintessence de lactivit dapprentissage et la norme suivre pour un professeur, la dmarche inductive : ce discours devient objet dinterrogation et dinterprtation (A partir de l, la mthode inductive simposa nous comme un des moyens fondamentaux pour que les lves construisent leur savoir. En effet lors de notre formation, on nous prsentait la mthode inductive comme la mthode par excellence, que ce soit lIUFM ou dans des revues de di42

DUMEZIL G. Naissances darchanges. Paris : Gallimard, cit par GREIMAS (1979, p 30).

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dactique Nous pouvons dire que la notion, trs bien ancre dans le discours didactique, a berc notre prparation au concours. Baignes dans cet optimisme, nous fmes forcment sduites par cette mthode, la fois agrable et efficace, et nous dcidmes quelle serait notre mot dordre). Mais cette tentative rencontre des difficults, qui obligent sinterroger sur ses prsupposs et sa dfinition, et comme dit Perrenoud dans larticle prcdemment cit, la part derreurs de stratgie et de limites provisoirement indpassables inhrentes cette injonction43 : Cest pourquoi nous essaymes tant bien que mal de mettre en place des activits qui relevaient de la mthode inductive telle que nous la concevions, mais ces premires expriences rvlrent des problmes plus ou moins inattendus. Au fil des jours et des semaines, le sourire initial de notre formatrice prit totalement sens : la mthode inductive restait un idal mais paraissait tout coup devenir une douce utopie. Nous dcidmes alors danalyser les problmes rencontrs ou pressentis suivant quils tmoignaient de notre inexprience ou de la mthode inductive elle-mme. Cette investigation, qui suppose un travail sur la dfinition et une observation de la diversit des conduites mises sous ce terme, permet de construire une problmatique autour de la notion dinduction en milieu scolaire, mais amne aussi la dpasser, ou la dplacer, pour rsoudre plusieurs contradictions (Chemin faisant, nous nous rendmes finalement compte que la mthode inductive tait synonyme pour nous dactivit plutt que de relle induction. En nous interrogeant plus prcisment sur ce que signifiait le savoir, notre rflexion sorienta vers lactivit de tous les lves. Ainsi la mthode inductive laissa-t-elle la place aux mthodes actives que de nouvelles expriences ont tent de mettre en uvre). Mme si le dplacement de la question au cours de la recherche nest pas explicitement thmatis travers une stylisation rtrospective du cheminement, les changements de niveau de formulation de la question sont une constante de lcriture des introductions, avec plus ou moins dhabilet, de cohrence et de renouvellement entre les reformulations. Une partie de ces changements est cadre par les codes rhtoriques du genre : il est attendu quun problme contextualis dans ses conditions dmergence, ses enjeux personnels et professionnels, expos selon une prise en charge personnelle, soit ensuite traduit en problmatique plus gnrale, identifiable dans les termes de la discipline et rapport un rseau de notions et de questions plus larges qui le sous-tendent, avant dtre retraduit en sous-problmes moins gnraux, dfinissant un projet pris en charge personnellement ou par un je pistmique, comme tentative de clarification notionnelle et exprimentation. Mais cette routine dcriture montre toute sa difficult ds quelle nest plus extrieure et quelle engage une vritable transformation du problme complexe, urgent de lexprience et du type dinvestissement du sujet. Au del de la recommandation dun tel plan de texte, il faut travailler sur la faon dont oprent ces reformulations et ce quelles produisent sur le plan de lapprhension du problme, de son inscription dans des rseaux dautres notions et dautres problmes.
43 Sur les contradictions inhrentes linjonction de la dmarche inductive lcole, NONNON E. (1999).

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III. 2 Paraphrases et transformations de la question dans le dveloppement du texte Il serait restrictif, comme je lai dit prcdemment, de cantonner la problmatique dans les limites de sa formulation initiale, comme lanceur inscrit de faon code dans lintroduction. Cest tout lensemble du texte qui donne corps la problmatique, en ce quelle est un mouvement qui organise le dveloppement, dans ses changements et son unit. De ce fait, la problmatique se confond avec le focus du texte, sa macrostructure, qui lui donne sa cohrence sur le plan de la signification. Comme dit Meyer, unifier par la lecture un texte, cest lui trouver une problmatique dont il est solution, une problmatique quil indique plus ou moins littralement . Cette comprhension du texte travers la reconstruction dune problmatique est un processus volutif et dynamique, qui transforme la question et passe par ce que Meyer appelle des niveaux diffrents dinterrogativit : comprendre un texte, et pour un texte se faire comprendre, suppose de passer dune interrogation littrale, appelant des rponses qui lannulent, la question de la question du texte : Le littral est la rponse qui ne fait plus ou pas question, mais dont la significtation aussi est spcifier par des clauses interrogatives ; quant au texte, il est pris comme un tout, et le comprendre exige du lecteur quil dgage une problmatique dans une interaction o il repose la question des questions du texte 44. De ce fait, la problmatique, lieu dinteraction entre le scripteur et son lecteur, apparat comme un principe de gnration du texte comme unit et comme dynamique. Selon Meyer, la rponse nest pas la rponse en ce quelle continue de poser question, soit en ne rsolvant pas la question quelle se proposait de rsoudre, soit en suscitant une ou plusieurs questions autres, quelle exprimerait ou aiderait rsoudre 45. Pour Plantin, seule lanalyse de ce processus de problmatisation, avec ses mouvements dmergence, de dveloppement et de rsolution dun problme, qui font resurgir un autre problme, peut permettre de rendre compte, dans leur dynamisme, de lorganisation des units longues du discours argumentatif : il faut donc analyser ces moments dans leurs mouvements internes, pour comprendre comment un problme se dveloppe, et dans leur squentialit, pour comprendre comment lune donne naissance une autre, et dtermine ainsi les mouvements successifs du discours. Si elle sous-tend lensemble de lorganisation du texte, la problmatique initiale rapparat aussi de multiples moments du texte, comme rappel et scansion, sorte de balise textuelle, mais aussi comme indication dun mouvement dans la problmatique elle-mme. Dans ce cas, les jalons de ce mouvement sont les transformations de ses formulations, dun passage un autre : changements de focalisation et dplacement du pos et du prsuppos, recatgorisation, ancrage dans un nouveau contexte, changement de niveau de gnralit, pointage vers un rseau de problmes diffrents. Adler insiste sur cette importance de la reformulation,
44 MEYER M. (1986) : De la problmatologie : philosophie, science et langage. Bruxelles : Mardaga p. 254 et 253. 45 MEYER M. (1982) : Logique, langage, argumentation. Paris : Hachette p. 126.

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vnement frquent et crucial dans la vie dun problme , qui peut avoir pour effet de lintgrer dans un nouveau rseau , puisque ds sa conception le problme se rattache un ou plusieurs rseaux de problmes, en fonction du champ local de pertinence quil inaugure et qu il ne peut perdurer que li dautres problmes 46. Si on la considre dans la perspective dune heuristique, comme le fait Apostel, la thorie des squences de questions devra se dduire de la thorie des successions de plans, qui correspondent successivement des recherches dans des espaces de plus en plus adquats 47. Cette succession de plans peut tre figure dans lorganisation mme du texte pris dans son ensemble, au niveau global. Ainsi, le sommaire du mmoire prcdemment voqu sur la mthode inductive stylise ce parcours du questionnement de faon non pas linaire, mais spiralaire48. Lintroduction montre quil y a en fait deux mouvements, au cours desquels un problme se substitue un autre, comme chez Dumzil, et un changement de perspective se produit, qui fait apparatre le problme initial comme sous-problme dun problme plus pertinent : cette division correspond en gros aux deux premires parties, qui dbouchent sur la troisime. Cependant, le mode de discours adopt dans le texte, et que lon voit dans la construction du sommaire, montre que ce schma classique fonctionne en fait de faon spiralaire. Le sommaire figure un mouvement constant de reprise des mmes questions dune partie une autre, des niveaux pistmologiques diffrents, du niveau pragmatique le plus incarn et contextualis au mta-problme. Ainsi la question du temps, qui pose effectivement problme dans la pratique des dmarches inductives et des mthodes actives, revient au moins cinq fois, traite de faon diffrente, depuis le rcit de difficults de gestion du temps dans la classe (premire partie, puis deuxime partie de la premire partie), jusqu une rflexion sur les temps de lapprentissage, si difficiles apprcier et valuer, en passant par sa formulation au niveau pistmologique comme condition de fonctionnement et de validit inhrente la mthode inductive (do les contradictions attaches cette dmarche dans le temps scolaire). Si cette reprise des mmes questions, mais transforms, dun niveau un autre et dune partie une autre est figure explicitement dans le sommaire, elle lest dans le corps du texte par une srie de procds typographiques qui marquent explicitement les niveaux de formulation lintrieur dun chapitre par exemple. Ainsi la premire partie prsente une srie dexemples de situations vcues typiques racontes avec humour, jouant le rle dun chantillon concret des problmes majeurs poss par la mthode inductive ; le rcit de chaque exemple est suivi dun bilan qui problmatise concrtement lexprience, puis dune reformulation un autre niveau, plus gnrique et dcontextualise, des problmes illustrs par lpisode (expriences), les deux discours tant signals par des caractres diffrents49; la fin du chapitre propose une reformulation synthtique, des problmes rencontrs dans lensemble des exemples (rcapitulatif des problmes) :
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ADLER (1987, p. 125). APOSTEL L. (1982) De linterrogation en tant quaction Langue Franaise 52, p. 42. 48 Annexe IV.2. 49 Annexe IV.3.

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la question du nombre et de la convergence des exemples, celle de la gnralisation indue, du temps, des prrequis, de linterrogation sur la nature des dmarches mises en uvre par les lves dans les tches. Ces mmes problmes sont repris dans le deuxime chapitre (II. Analyse plus prcise des problmes rencontrs) dabord dans une perspective de prise de distance sur lexprience et sur la pratique denseignant (II.1 erreurs de jeunesse), du point de vue pdagogique, puis du point de vue didactique, et ensuite dans une perspective plus pistmologique de rflexion sur la notion mme de dmarche inductive (II.2. Nouvelles interrogations, nouveaux problmes, intrinsques la mthode inductive). Ils reviennent enfin dans la dernire partie, lintrieur dune rflexion, dabord plus thorique, puis plus pragmatique, sur lapprentissage. Au cours de ce parcours, les questions rapparaisent et se transforment. Il faut donc voir au niveau local, dune part comment lnonc problmatisant sappuie sur les noncs auxquels il est adoss, pour ancrer sur eux un enchanement relevant de ce type de modalit, et comment de lautre ct il programme un enchanement et un dveloppement thmatique qui lui fait suite. Dautre part, il faut voir quels rapports les diffrentes reformulations de la question au cours du droulement du texte entretiennent entre elles, en quoi elles signalent leurs diffrences. Faire ce travail danalyse prcise sur des extraits de corpus mriterait un autre dveloppement, que je nai pas lespace de faire ici : il sagit dun chantier en cours. Je peux seulement signaler quelques composantes de ces mouvements de problmatisation et de reproblmatisation dans le discours, qui peuvent guider lanalyse. Un mcanisme de base au niveau de ces problmatisations locales est ce que Greimas appelle les phnomnes de rfrentialisation : un nonc pos est pris comme objet dun autre nonc, un dire devient objet de commentaire. Il peut sagir dune rfrence autrui, mais surtout soi-mme, des discours, des tats antrieurs de croyance ou de savoir, des activits intellectuelles exposes prcdemment, qui deviennent objets de commentaire et entrent dans des modalisations diffrentes. Cette rfrentialisation amne des changements dans la gestion des poss et des prsupposs, des dplacements de focalisation (notamment sur les conditions de validit, des infrences tirer, les prsupposs du discours prcdent50, et sur le processus de rfrentialisation lui-mme). Ces changements saccompagnent de phnomnes de typification, dintgration, qui signalent des changements dans la catgorisation ou dans le niveau dapprhension : par exemple des anaphores rsomptives recourant des classicateurs comme ce genre de., un tel peuvent tre des signaux que lobjet de la question a chang. Les reproblmatisations successives enregistrent aussi les volutions dans les sens ou dans les rfrences dont le discours a charg les termes de la question, et exhibent aussi des jeux sur les dfinitions, la transformation des objets de discours. Ces changements saccompagnent de chan50 Une question prsuppose les noncs qui sont vrais pendant lintervalle temporel prcdant linterrogation. La constante modification des question dues aux processus de recherche dans lesquels on sengage pour y rpondre nous forcent reconnatre quavec le temps les prsuppositions des questions se transforment APOSTEL (1982, p. 26).

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gements nonciatifs constants, comme le signale Greimas, et comme je lavais prcdemment tudi dans les mmoires51. Tenter de mieux dcrire ces phnomnes discursifs et linguistiques entrant dans les discours de la problmatisation, ainsi que les critres mobiliss pour apprhender leurs effets, ne suffit pas pour cerner les processus de problmatisation eux-mmes, pour lesquels il faudrait, comme dit Apostel, fonder une heuristique. Le danger serait grand de projeter sur les processus mentaux de problmatisation des procdures discursives dont les plus visibles sont en partie rhtoriques et relvent de la mise en intrigue de la dcouverte plutt que du travail et de la dcouverte euxmmes. Explorer la finesse des combinaison dindices au niveau local aide au moins ne pas figer des modles. Cependant, explorer ces manifestations quon peroit comme problmatisantes, en voir des ressorts, mme sils sont partiels, en les mettant en rapport avec les jugements de clart, de pertinence ou dintrt permet dajuster plus finement ses jugements, son intervention daide, et dans certains cas, de concevoir des propositions didactiques dont on peut esprer qu travers le travail de la formulation et de la reformulation, elles touchent un rapport lexprience et louverture de nouveaux points de vue.

Elizabeth NONNON Thodile IUFM Nord-Pas de Calais Universit Charles de Gaulle Lille 3

Abstract : The capacity to raise problems and to formulate problematics is an often evoked criterion in the evaluation of writings of pupils and students, and a highly claimed objective, at teaching levels where it was not part until now of the school culture. In spite of, or because of this evidence, it remains ill-defined, and escapes to teaching. Thus it is a matter to explain the sense that this notion can have in the framework of the school culture, to bring out the discursive and linguistic characteristics that lead to say if there is or not problematics or raising of problems, and that arouse judgments of validity, of clarity or of relevance. The analysis relies on corpuses of writings of student teachers (problematics based on files of theoretical texts, problematics issued from professional experience for the writing of the memoir). Keywords : Raising problems Formulating problematics Judgments of validity or relevance Professional dissertations Briefing notes.

Annexe I Rapport de jury 1998 du concours de recrutement de professeurs de LP, propos de lpreuve de commentaire de texte (dans ce cas un pome de La lgende des sicles) Le commentaire est un expos qui met en uvre les rgles de la logique argumentative, rgles qui ressortissent la logique la plus lmentaire :
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1) dire de quoi on va parler, nommer son objet (trop de commentaires commencent encore leur propos par ce texte) 2) dire comment on va en parler, pour en dire quoi (lannonce du plan doit dcouler de la thse dfendue, thse quon nomme problmatique du texte) 3) suivre le plan annonc en mnageant des transitions (une transition nest que le moyen par lequel sexplicite et se justifie la logique de largumentation). Mais pour quil y ait argumentation, il faut quil y ait une thse. Trop nombreux sont les commentaires sans substance relle, sortes dexercices acadmiques qui faute de problmatique se contentent de dcrire le texte en le racontant et en dlayant son contenu. Quest-ce quune problmatique ? (en gras dans le texte) Cette appellation un peu pompeuse ne doit pas faire oublier quil ne sagit de rien dautre que de dfinir prcisment la spcificit du texte. Elle est donc le rsultat dune lecture active, intelligente et critique qui, par consquent, dpasse le niveau des premires impressions que le lecteur prouve devant un texte. Si ce niveau nest pas dpass, le commentaire ne sera que verbiage parasitaire. Comment dterminer la spcificit dun texte ? (en gras)//. Une fois prcises les caractristiques du texte, pouvait soprer la dmonstration de la pertinence de cette problmatique, appuye sur une analyse minutieuse des effets de tous ordres luvre dans ce passage. Dans le prolongement de ce qui vient dtre dit sur la problmatique du commentaire, deux types derreurs sont viter. - Par absence de problmatique, le commentaire fait de simples rubriques. Il est vident quen labsence dune problmatique, le commentaire est condamn juxtaposer dans un ordre alatoire des dveloppements traitant divers lments du texte choisis de faon gratuite - Par recours une problmatique sans rigueur, le commentaire devenu prtexte des dveloppements de tous ordres, historiques, philosophiques, psychanalytiques (les symboles sexuels de la virilit), voire cologiques Annexe II Mmoire A : introduction. Comment articuler lentranement global au sujet de rflexion du brevet et lapprentissage progressif du texte argumentatif ? La prsence de lexamen du brevet lissue de la classe de troisime cre des urgences dans la mesure o il requiert des lves quils sachent traiter un type de sujet prcis. En ce sens, il est ncessaire de les prparer cet apprentissage spcifique en leur donnant des sujets complets. Pourtant le sujet 2, dit de rflexion , exige des lves quils matrisent un type de textes entirement nouveau : rompus jusqualors la lecture et lcriture de textes narratifs, ils ont dsormais produire un texte argumentatif, inconnu, ou presque de la plupart dentre eux lentre de la classe de troisime. Lentranement global au sujet, qui suppose que toutes les difficults sont rsoudre la fois puisquil sagit non seulement de trouver des ides mais aussi de les organiser selon un modle rhtorique entirement nouveau, risque donc dentraner une surcharge cognitive et sa suite, lchec. Par ailleurs les lves, engags produire un type de textes dont ils nont pas fait lapprentissage, risquent de sen construire une reprsentation trs approximative et peu fiable, base sur le recoupement des annotations, ncessairement ngatives inscrites par lenseignant sur sa copie, et sur limprgnation progressive du modle idal fourni par des corrigs ponctuels. A supposer mme que le professeur assne ses lves des conseils de mthode, sorte de liste ordonne de comportements idaux mettre en uvre pour crire un bon texte , il ne sagit, comme le montre A. Rombaut, que dune approche semi-mthodologique trop normative et trop directe pour que lensemble des lves puisse en tirer profit. Pour dvelopper les capacits de chacun dans un domaine aussi complexe que largumentation, lenseignant se doit donc de rflchir sur la manire de srier les problmes et de les soumettre un apprentissage progressif. La conjonction de cette exigence et de limpratif de fin danne pose alors le problme de savoir comment articuler la progressivit de cet apprentissage complexe et lentranement global au sujet. A cela sajoute la question de savoir comment concilier ce programme denseignement et la prise en compte permanente des difficults rencontres par les lves lors de la rdaction de devoirs complets. Il faut alors tenter darticuler ou de dpasser deux optiques. La premire est la pdagogie par objectifs a priori sur la base de la dcomposition de la matire en units simples, telle que la proposent J.-C. Meyer et J.-L. Phlut. La seconde est la correction au coup par coup des difficults dceles

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Annexe III 3.1) Mmoire B : Proposition de titre et de problmatique (fiche-contrat novembre) Titre : Est-il possible de concilier objectifs de seconde et de squence avec une interprtation personnelle, spontane dun texte littraire ? En principe lobjectif premier pour llve de seconde est de devenir autonome face un texte (= sapproprier les outils danalyse, interprtation personnelle). Cela suppose que le professeur prpare lexplication dun texte en fonction de cet objectif mais aussi en fonction de ceux quil sest donns dans le cadre de sa squence. Or la tendance prparer une batterie de questions qui dirigent forcment lexplication littraire nie souvent la spontanit de llve. Il serait intressant dobserver quelle est la part relle de llve en classe dans lexplication littraire (en observant linteraction par exemple), de voir quelle pourrait tre la situation de travail qui briserait le cours frontal. Comment faire sortir les lves de leur rle de rpondeurs pour diversifier leurs attitudes et prises de parole (travaux de groupes : apprendre questionner, expliquer, justifier leurs interprtations) ? 3.2) Mmoire B : 1 version de lintroduction. Fin dcembre 1999. Durant ma formation universitaire et ma prparation au CAPES, la lecture mthodique revient comme un exercice incontournable. Aprs les interrogations qui restent en suspens sur la dfinition exacte de cette lecture une question simpose moi comme un couperet de la part de mes camarades : mais cest quoi ta problmatique ? (soulign dans le texte) - Moi, je nai pas de problme - Non, mais cest quoi ta problmatique pour le devoir ? - Quest-ce que tu entends par l ? - Ben ! Tu sais pas que dans toute explication littraire, il faut avoir une problmatique ? A ce moment l jai eu (un vrai problme) (entre parenthses et en italiques) : moi qui tudiais les textes en me laissant guider par mon intuition, ma sensibilit de faon presque anarchique, je devais partir du moment o je prparais un concours dAcadmie (non-acadmique) me fondre dans un cadre pr-tabli dune lecture personnelle conventionne (soulign). Paradoxe que jai mis longtemps accepter Comment alors que la littrature est du domaine de la sensibilit, et linterprtation du domaine des sens, penser cette mme littrature en termes de cadre fig que lon nous impose comme ncessaire la construction mme de linterprtation ? Problmatique et autres axes de lecture devaient dsormais canaliser mon nergie sensitive et la rendre ainsi plus efficace, mieux encore plus pertinente . Cest certainement parce que jai su intrioriser, assimiler, digrer ce grand principe de lanalyse littraire que jai support ce moulage haute pression quest le CAPES, avec grav au dos du produit Certifi conforme . Il ma sembl ds lors que mon nouveau travail consisterait tout naturellement amener mes lves se fondre dans le mme moule que le mien. Je dois former des stakhanovistes de la Lecture Mthodique et du commentaire compos. Les former en tenant compte des objectifs de Seconde instruits dans les I.O. en ayant toujours en ligne de mire ceux du baccalaurat. Voil, le dcor est plant. Mais pour achever mon introduction il me faut prsent prsenter ma problmatique et annoncer mon plan dtudes en dgageant diffrents axes danalyse. Ds le dbut de la prise en charge de ma classe de Seconde, jai t confronte, et le suis encore, une question qui simposait lors de la prparation laborieuse de mes cours : est-il possible de concilier les objectifs de seconde et de la progression annuelle envisage par le professeur avec une interprtation personnelle et spontane dun texte littraire de la part des lves ? Pour tenter de rpondre cette question nous verrons dans un premier temps comment la soumission aux objectifs du programme national, de ceux de notre propre squence ou sance nous plonge dj dans un paradoxe incontournable que les lves nous renvoient quotidiennement. Nous aborderons ensuite les problmes que posent les prparations de sances et observerons dans linteraction prof-lve quelle est la part relle de llve dans lexplication littraire. Nous essaierons ensuite les diffrentes possibilits de mettre llve au travail en cassant le cours frontal . 3. 3) Mmoire B : version dfinitive. Avril 2000. Je savais de par ma formation universitaire et aprs la lecture des Instructions officielles quil tait indispensable que les lves de Seconde deviennent autonomes. Autonomie pratique qui doit se rvler par la capacit des lves utiliser les manuels scolaires leur disposition, grer leur temps etc.. Mais au del de ce cadre transdisciplinaire, leur autonomie en franais me semblera tre atteinte essentiellement lorsque les lves seront capables de me prsenter une interprtation personnelle du texte. Or ds le dbut de la prise en charge de ma classe de Seconde, jai t confronte, et le suis encore, une question

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qui simpose systmatiquement lors de la prparation laborieuse de mes cours : comment concilier les objectifs de seconde et de la progression annuelle envisage par le professeur avec une interprtation personnelle dun texte littraire de la part des lves ? Cette problmatique prsente plusieurs aspects : - lassociation des objectifs collectifs avec la construction dune dmarche personnelle - une dfinition de linterprtation - la part de la progression des apprentissages conue par le professeur pour linitiation linterprtation personnelle Pour tenter de rpondre cette question nous verrons comment la soumission aux objectifs du programme national, de ceux de notre propre squence ou sance nous plonge dj dans un paradoxe incontournable que les lves nous renvoient quotidiennement. Nous essaierons dans une seconde partie de dfinir la notion dinterprtation. Nous aborderons ensuite les problmes que posent les prparations de sances, notamment dans la formulation des questions, et verrons dans linteraction professeur-lves quelle est la part relle de llve dans lexplication littraire. Nous observerons enfin une sance base sur le travail de groupes et la rflexion sur la conception du rle du professeur qui en dcoule. Annexe IV 4.1) Mmoire C : introduction. Notre CAPES en poche, nous attendions avec apprhension mais aussi impatience notre (r) entre dans le plus beau mtier du monde, convaincues que nous allions tout mettre en uvre pour faire partager notre passion de la langue franaise et de la littrature . A cet ambitieux mais sincre objectif, nous revoyons encore le sourire attendri de notre formatrice, la veille de la rentre, constat de lexprience face la navet, ou du ralisme face un idalisme tout neuf. Trs rapidement notre cerveau se mit distinguer machinalement les bons profs des mauvais profs (parmi les professeurs que nous avions eus lors de notre scolarit). De cette taxinomie survint spontanment un critre qui nous parut indniable : les mauvais profs avaient la sainte parole, les bons profs la distribuaient. Cela devint une vidence : un cours est fait dinteractions verbales. Voil pourquoi nous dcidmes de nous attacher rendre les lves acteurs et actifs ! Nous tions persuades, et nous le sommes toujours, que cette dmarche tait la plus approprie pour nos lves, compte tenu du public actuel. Elle permet de les mettre rellement en situation de travail, et par l, de les responsabiliser en leur montrant quils ont compris eux-mmes une notion A partir de l, la mthode inductive simposa nous comme un des moyens fondamentaux pour que les lves construisent leur savoir. En effet lors de notre formation, on nous prsentait la mthode inductive comme la mthode par excellence, que ce soit lIUFM ou dans des revues de didactique. Les Instructions Officielles, quant elles, ne la citent pas explicitement mais font rfrence lactivit des lves et la construction de leur autonomie. Nous pouvons dire que la notion, trs bien ancre dans le discours didactique, a berc notre prparation au concours. Baignes dans cet optimisme, nous fmes forcment sduites par cette mthode, la fois agrable et efficace, et nous dcidmes quelle serait notre mot dordre. Notons que nous ne recherchions par ce biais pas seulement augmenter notre cote de popularit (cf. le clivage bons profs / mauvais profs ) mais bien plutt atteindre notre objectif initial : faire partager notre passion. En effet il nous apparaissait quun cours o on est actif nest pas subi, ce qui est un facteur essentiel pour un partage, et dautre part nous tions persuades que linvestissement de llve devait considrablement influencer sa faon dapprendre tant du point de vue de la motivation que de lefficacit. Cest donc la ligne que nous nous prommes de suivre tout au long de cette anne, avec cette sempiternelle question en tte : comment susciter une vritable activit des lves ? Cest pourquoi nous essaymes tant bien que mal de mettre en place des activits qui relevaient de la mthode inductive telle que nous la concevions, mais ces premires expriences rvlrent des problmes plus ou moins inattendus. Au fil des jours et des semaines, le sourire initial de notre formatrice prit totalement sens : la mthode inductive restait un idal mais paraissait tout coup devenir une douce utopie. Nous dcidmes alors danalyser les problmes rencontrs ou pressentis suivant quils tmoignaient de notre inexprience ou de la mthode inductive elle-mme. Chemin faisant, nous nous rendmes finalement compte que la mthode inductive tait synonyme pour nous dactivit plutt que de relle induction. En nous interrogeant plus prcisment sur ce que signifiait le savoir, notre rflexion sorienta vers lactivit de tous les lves. Ainsi la mthode inductive laissa-t-elle la place aux mthodes actives que de nouvelles expriences ont tent de mettre en uvre.

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4.2) Mmoire C : table des matires. INTRODUCTION. I) PREMIRES EXPERIENCES, PREMIERS PROBLEMES. I. 1) QUEST-CE QUE LA METHODE INDUCTIVE ? OU LA/UNE/NOTRE DEFINITION DE LA METHODE INDUCTIVE. I. 2) EXPERIENCES. 2.1. Bilan humaniste en seconde. 2.2. Apprentissage du rsum en seconde. 2.3. La structure des contes en classe de 6. 2.4. Dcouvrir le titre dune squence 2.5. Les expansions du nom : mise en place dune fausse dmarche inductive ? I. 3) RECAPITULATIF DES PROBLEMES. II) ANALYSE PLUS PRECISE DES PROBLEMES RENCONTRES. II. 1) ERREURS DE JEUNESSE. 1.1.ERREURS PEDAGOGIQUES 1.1.1. La gestion du temps 1.1.2. Le questionnement. 1.1.3. Laspect ludique. 1.1.4. Bavardages et travaux de groupes. 1.2. ERREURS DIDACTIQUES. 1.2.1.Objectifs et ambitions. 1.2.2. Institutionnalisation : la leon II. 2) NOUVELLES INTERROGATIONS, NOUVEAUX PROBLEMES INTRINSEQUES A LA METHODE INDUCTIVE 2.1. Prparation et formalisation. 2.2. Le temps. 2.3. Choix de mise en uvre : le travail de groupes la mise au travail des lves 2.4 Gestion de la classe : spontanit : planification/improvisation statut de lerreur participation action silence III) COMMENT RENDRE TOUS LES ELEVES REELLEMENT ACTIFS ? III. 1) QUEST-CE QUAPPRENDRE ? 1.1. Une dfinition temporaire 1.2. Lapprentissage ou la problmatique du changement. 1.3. Lapprentissage : quels savoirs pour quels objectifs ? 1.4. Apprentissage et transfert, deux notions indissociables 1.5. Mthode inductive ? III. 2) QUEST-CE QUUNE METHODE ACTIVE ? III. 3) EXPERIENCES. 3.1. Dcouvrir la lecture mthodique par le questionnement 3.2. Apprendre faire une biographie 4.3) Mmoire C : extrait p. 6 (Premire partie du mmoire). 2. Expriences. Passer de la thorie la pratique nest jamais trs facile et la reprsentation optimiste que nous avions de notre mtier sest effectivement heurte des difficults de mise en place. Nous avons essay de varier au maximum les expriences, tant du point de vue du type de savoir construire que du niveau des lves (collge/lyce) afin de mieux cerner et comparer les problmes. 2.1. Bilan humaniste en seconde. Quoi de plus laborieux que dapprendre lhistoire littraire aux lves ! Assimile une multitude de dates inutiles, des personnages inconnus et des notions bien loignes de leurs proccupations, lhistoire littraire est on les comprend lultime corve. Je me fixai alors comme objectif dessayer de leur faire sentir le lien avec les textes. Ainsi plutt que dapprendre dans labsolu ce quest lhumanisme, je lintgrai dans les textes de mon groupement Education et socit . Grce une comparaison entre un texte de Rabelais et un texte de Montaigne, ils devaient trouver les points communs de lducation humaniste. Et ma grande satisfaction, les ides de lducation humaniste fusrent :

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libert, bonne entente avec son prcepteur, dialoguer, comprendre par soi-mme, importance du corps et de lesprit Par leur spontanit et la justesse de leurs remarques, il me sembla que mon objectif tait atteint : ils avaient construit eux-mmes la notion dducation humaniste qui semblait par consquent acquise. BILAN : Le rsultat tant assez encourageant, il aurait pu tre considr comme une russite en terme de mthode inductive si quelques bmols ntaient venus sajouter. 1 Nuance : Il faut noter que les lectures mthodiques des textes utiliss pour le bilan avaient abord en dtail les diffrents aspects de lducation. Une question dauto-valuation surgit alors : est-ce toujours, dans ces conditions, une mthode inductive ? Lhumanisme apparat ici davantage comme une synthse dlments dj connus (grce aux lectures mthodiques) que la construction dun nouveau savoir. De plus lenseignant est en droit de se demander si cette mthode inductive pour construire une notion dhistoire littraire nest pas une induction totalement factice. Navais-je pas trop guid la lecture mthodique dans ce sens ? Les exemples choisis devaient mener tout droit ce quils ont dit parce que cest ce que jattendais ! Quelle a t alors leur part de construction ? 2 nuance : Quelques sances plus tard, je leur donnai remplir un tableau synoptique rcapitulant les diffrentes ducations tudies. Ils durent, cest l que la nuance intervient, se replonger dans leur classeur pour remplir les caractristiques de lducation humaniste. Avaient-ils totalement oubli ou ne faisaient-ils pas leffort de rechercher mentalement ce quils avaient construit ? 3 nuance : Aprs quils meurent nonc les caractristiques de lducation humaniste (la premire fois) au lieu de me contenter du tableau improvis mais tout fait correct, je ne pus mempcher de refaire un cours dhistoire littraire, ce qui je ladmets tait totalement contraire mon objectif premier ! Pourquoi ? Des relents de tradition me revinrent sans doute en mmoire et me firent culpabiliser. Comment ! Avec ces quelques mots griffonns au tableau, ils allaient savoir ce quest lhumanisme ! Evidemment je devais faire un rcapitulatif bien ordonn avec des titres et des sous-titres, et aussi leur parler de lhumanisme et de la religion (B), et de lhumanisme et de la politique (C) : ils ne devaient pas confondre humanisme et ducation tout de mme (A) ! Et voil comment en une heure on passe de lobjectif presque atteint lobjectif inverse, tant refus, et on devient laffreux prof quon voulait surtout ne pas tre ! Outre tous ces dfauts, javais peut-tre pressenti une faille de la mthode inductive car au fond, que signifie construire la notion dhumanisme ? Il semble quil y ait deux niveaux distincts : dune part, connatre ses principales caractristiques, ce que les lves ont trs bien dgag des textes, et dautre part, comprendre lhumanisme comme un mouvement qui sinscrit dans une socit en mutation, autrement dit comprendre cette volution en relation avec les changements historiques et politiques, les relations entretenues avec lart ou la religion. Tout ne se devine sans doute pas et lenseignant doit encore apporter des connaissances extrieures. Le ton ironique se veut mise distance des premires dsillusions, mais montre bien que de vraies questions ont surgi : Linduction namne-t-elle pas facilement des identifications restrictives ou des gnralisations excessives ? Linduction est-elle possible avec tous les savoirs ? Peut-on construire tous les types de savoirs en induisant ? Comment et quand fixer le savoir ? Passons maintenant une exprience qui met en uvre un autre type de savoir : un savoir mthodologique qui vient de la prise de conscience dun savoir-faire. NDLA : La mme prsentation suivie de questions est adopte successivement sur plusieurs situations de classe exemplaires, (voir table des matires).

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