M - CATAÑON, G. (2006) - A Crise Do Comutacionalismo, Por Uma Nova Metáfora

Editor:
Nome: ProI. Dr. AlIred Sholl Franco

Endereo: Sala G2-032, Bloco G Centro de Cincias da Saude
Programa de Neurobiologia - Instituto de BioIisica Carlos Chagas Filho
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Av. Brigadeiro Trompowiski S/N
Cidade Universitaria, Ilha do Fundo CEP 21.941-590 - Rio de Janeiro/RJ
E-mail: revistacienciasecognicao.org.
Website: http://www.cienciasecognica.org.

Contedo
Cien. Cogn. 9, 2006.

Indice
Pgina
Editorial
Glucio Aranha e Alfred Sholl-Franco.

01
O uso da histria oral como instrumento de pesquisa sobre o ensino da produo textual.
Oral historv. an instrument of search in the ransom of a historv.
Elizabeth D. da C. W. Menegolo, Cancionila 1. Cardoso e Leandro Wallace Menegolo.

02
Cultura na/da rede: refletindo sobre os processos educativos sob a tica bakhtiniana.
Culture in/of the net. reflecting about the educational processes based on Bakhtin's perspective.
Angela . Correia Dias e Karina da Silva Moura.

14
A crise do computacionalismo: por uma nova metfora computacional.
The crisis of the computationalism. toward a new computational metaphor.
Gustavo Arja Castaon.

27
La teora de la computacin y la ciencia cognitiva: atascos y barreras cognitivas en el proceso de
adquisicin de conocimientos de informtica aplicada a la traduccin.
Computational theorv and cognitive science. cognitive clogging and barriers in the process of knowledge
acquisition in the field of computer science applied to translation.
1oan Miquel-Vergs.

42
Tticas da cognio: a simulao e o efeito de real.
Cognitive tactics. simulation and the effect of realitv.
Maria Ins Accioly.

56
A importncia das inteligncias intrapessoal e interpessoal no papel dos profissionais da rea da sade.
The importance of interpersonal and intrapersonal intelligences in the role of health professionals.
Elizabeth Carvalho da Veiga e Vera Regina Miranda.

64
Resposta de alunos de cincias biolgicas apresentao de uma iluso visual.
The response of biological sciences undergraduate students to the presentation of a visual illusion.
Alline Mayumi Tokumoto e Alfredo Pereira 1r.

73
Msica e Cognio.
Music and Cognition.
Patrcia Lima Martins Pederiva e Rosana Maria Tristo.
83
Cincias & Cognio
ISSN 1806-5821
Vol. 9, Ano 3 Novembro 2006
Cincias & Cognio 2006; Vol 09 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio

Desenvolvimento humano, organizao funcional do crebro e aprendizagem no pensamento de Luria
e de Vygotsky.
Human development, cerebral functional organi:ation and learning in the Luria and Jvgotskvs thought.
Neli Klix Freitas.

91
Nas cercanias das falsas memrias.
In the outskirts of the false memoirs.
Raquel Elosa Eisenkraemer.

97
A importncia da memria de trabalho na gesto do conhecimento.
The importance of work memorv in the knowledge management.
Anglica C. D. Miranda, Israel H. Nunes, Roberto M. Silveira, Francisco A. P. Fialho, Nri dos Santos
e Eduardo A. C. de Machado.

111
Affordances: a relao entre agente e ambiente.
Affordances. the relation between agent and the environment.
Flvio Ismael da Silva Oliveira e Srgio Tosi Rodrigues.

120
A relevncia dos sistemas de informao geogrfica no desenvolvimento das energias renovveis.
The relevance of the geographical information svstems in the development of the renewable energv.
Sandro Csar Silveira 1uc, Paulo Cesar Marques de Carvalho e 1os Srgio de Aguiar 1nior.

131
De sujeito a sistema de informao: como as novas concepes de mente afetam a subjetividade.
From subfect to information svstem. how new conceptions of mind affect subfectivitv.
Ftima Rgis.

137
As profundezas do vicio: "Quando eu quiser, eu paro!"
The deepening of the addition. 'When I want, I stop'`
Ariel Lorber Rolnik e Alfred Sholl-Franco

146
Eu, rob e a inteligncia artificial forte: o homem entre mente e mquina.
I, robot and strong artificial intelligence. man between mind and machine.
Ivo Studart Pereira.

150
Memria motora: por que nunca esquecemos como andar de bicicleta?
Motor memorv. whv we never forget how to ride a bicvcle?
Leonardo Periss Rocha e Alfred Sholl-Franco.

158
Concepes e abordagens sobre a aprendizagem: a construo do conhecimento atravs da experincia
dos alunos.
Conceptions and learnings focus, knowledge construction through students experience.
Luiz Gustavo Lima Freire.

162
Normas para publicao. 169

Cincias & Cognio 2006; Vol 09 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Com o lanamento do nono volume de
Cincias & Cognio, consolidamos um percurso
marcado por cumulativas conquistas, desde o
lanamento da revista, em maro de 2004, e do
reconhecimento pela comunidade acadmica, que
culminou na boa avaliao da publicao. Este
volume celebra, ainda, a incluso da revista junto ao
Portal Periodicos da CAPES, com indicao nas
areas de Cincias da Saude (Geral), FilosoIia,
Sociologia e Psicologia, mantendo-se ainda com o
conceito Qualis A, Nacional, em Educao; C,
Nacional, em Saude Coletiva, e A, Local em
FilosoIia/Teologia. E, ainda, indicaes do Portal
CNEN, para periodicos cientiIicos de livre acesso na
Internet, nas categorias: Cincias Biologicas
(NeuroIisiologia/NeuropsicoIarmacologia); Cincias
Exatas e da Terra (Cincia da Computao);
Cincias Humanas (FilosoIia, Psicologia);
Lingistica, Letras e Artes (Lingistica).
Continuamos abrindo a publicao para a
participao de pesquisadores de outros paises,
dando continuidade a publicao de material em
lingua espanhola, o que vem justiIicando a incluso
de Cincias & Cognio em indices internacionais,
tais como: Latindex e E-journals.
A edio numero 9 de Cincias & Cognio
continua sendo disponibilizada com acesso livre na
rede, trazendo artigos, revises e ensaios nas areas
de Educao, Saude Coletiva, Psicologia, FilosoIia,
Neurocincias, Comunicao, Cincia da
InIormao, Cincia da Computao, GeograIia,
InIormatica e Musica, partindo de diversas
perspectivas teoricas.
Estes resultados evidenciam o compromisso
editorial da Revista Cincias & Cognio em
priorizar os discursos inter- e multidisciplinares.
Aproveitamos para celebrar todas estas conquistas
em conjunto com cada colaborador e cada leitor, pois
so partes integrantes e indissociaveis de todo estes
resultados.
Boa leitura!

Os Editores.
Cincias & Cognio. Ano 3, Jol. 9, Aovembro 2006.
ISSN 1806-5821. Revista Eletronica de Divulgao Cientifica.
ICC - Instituto de Cincias Cognitivas.

Cincias & Cognio e uma publicao apoiada pelo
Instituto de Cincias Cognitivas (ICC).

Revista Cincias & Cognio:
A/C ProI. Dr. AlIred Sholl-Franco.
Universidade Federal do Rio de Janeiro - Av.
Brigadeiro Tromposwiski, S/N, Centro de Cincias da
Saude, Instituto de BioIisica Carlos Chagas Filho,
Bloco G, sala G2-032/019, Cidade Universitaria, Ilha
do Fundo Rio de Janeiro RJ 21.941-590.

Comisso Executiva
Editores-chefes: AlIred Sholl-Franco e Glaucio Aranha.
Produo e Realizao: Instituto de Cincias Cognitivas.
Editores de Estilo: Maximilian Kolbe e Glaucio Aranha.
Editores de Design: Anderson de Oliveira.
Promoo e Marketing: Igor Luiz Mechler.
Adaptao do Ingls: Luiz Carlos Dias Franco

Contatos
Dvidas: assessoriacienciasecognicao.org.
Atendimento: revistacienciasecognicao.org.
Submisso: submissaocienciasecognicao.org.

Corpo Editorial
ProI. Dr. Adroaldo Viola Coelho (IBMR, SBPA, SP);
ProI. Dr. AIonso de Albuquerque (UFF); ProI. Dr.
AlIred Sholl-Franco (UFRJ, SBNeC, SBPC, ICC,
ISNI, SIN, PAN); ProI. Dra. Ana Lucia Marques
Ventura (UFF, SBNeC, ISN); ProI. Dra. Ana Paula
Fabricio Bretas Cupertino (UFJF, ICC); ProIa. Dra.
Andrea Gerevini da Fonseca (UNESA, SBNeC); ProI.
Dra. Claudia Domingues Vargas (UFRJ, SBNeC, SIN,
PAN); ProI. Dr. Claudio Alberto SerIaty (UFF,
SBNeC, SIN); ProI. Dra. Daniela Uziel (UFRJ,
SBNeC, SIN, PAN); ProI. Dulcineia da Mata Ribeiro
Monteiro (IBMR, UCM, AJB, IAAP, SBGG, AMEF,
ICC); ProI. Dr. Francisco das Chagas Abreu da
Silveira (UFF); Dr. Glaucio Aranha (UFF, ICC); Dra.
Genicy de Araujo Sena (ICC); ProI. Dra. Jainne
Martins Ferreira (UniverCidade, SBNeC, SIN); Dr.
Jalton Gil Torres Pinho (CENEN, ICC); ProI. Dra.
Jeane Glaucia Tomazelli (UniverCidade, ICC); ProI.
Dr. Julio Cesar de Tavares (UFF-IACS, ASWAD,
ABA); Dr. Luis Fernando Ferreira Vidal (GTTP, ICC);
Dra. Lucia Helena Barbosa (DEMASP, ICC); ProI. Dr.
Mario Cesar Lugarinho (UFF, ABRALIC, ABEH,
ABRAPLIP, APOLC); ProI. Dr. Mauricio Aranha
(ICC, UNIPAC); ProI. Dra. Paula Campello Costa
Lopes (UFF, SBNeC); ProI. Dra. Patricia Maria
Mendona (UNESA-RJ, SBNeC); Dra. Patricia Maura
Bastos Marques (PreIeitura da Cidade de Niteroi,
SBNeC); ProI. Priscilla Oliveira Silva (UFF, SBNeC,
ICC); ProI. Dra. Simone Pereira de Sa (UFF); ProI. Dr.
Walter Fonseca Boechat (IBMR, IAAP).

Site: http://www.cienciasecognicao.org.
Editorial
Cincias & Cognio 2006; Vol 09: 1 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio
ISSN 1806-5821 - Publicado on line em 30 de Novembro de 2006
1

O uso da histria oral como instrumento de pesquisa sobre o ensino da
produo textual

Oral historv. an instrument of search in the ransom of a historv

Elizabeth D. da C. W. Menegolo
a, b, c,
, Cancionila 1. Cardoso
c
e
Leandro Wallace Menegolo
a, b,d

a
Secretaria de Estado de Educao de Rondnia (SEDUC), Roraima, Rondnia, Brasil;
b
Faculdade
de Educao de Colorado do Oeste (FAEC), Rondnia, Brasil;
c
Grupo de pesquisa AlIabetizao e
Letramento (ALFALE), Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), Rondonopolis, Mato
Grosso, Brasil;
d
Grupo de Pesquisa ATELIER, UFMT, Rondonopolis, Mato Grosso, Brasil

Resumo

Este artigo tem por objetivo reIletir sobre um procedimento metodologico ao qual recorremos para
constituir materiais discursivos orais de uma pesquisa qualitativa em perspectiva historica, que
perscrutou conhecer aspectos do ensino da produo textual escrita nas 4 series do Ensino
Fundamental de uma escola de Cuiaba-MT no periodo de 1990 a 2000. Os resultados da pesquisa
revelaram um distanciamento entre as prescries e os relatos orais quanto ao ensino da produo
textual escrita naquele seculo. Cincias & Cognio 2006; Vol. 09: 02-13.

Palavras-chave: historia oral; ensino; memoria; praticas; prescries.

Abstract

This article has for obfective to contemplate on a methodological procedure which we fell back upon
to constitute orals discursive materials of a qualitative research in historical perspective, that
searched to know aspects of the teaching of the written textual production in the 4th series of the
Fundamental Teaching from a school from Cuiaba-MT in the period from 1990 at 2000. The results of
the research revealed a distancement between the prescriptions and the oral report as for the teaching
of the written textual production in that centurv. Cincias & Cognio 2006, Jol. 09. 02-13.

Keywords: oral historv, teaching, memorv, practices, prescriptions.

Introduo

Neste artigo abordamos aspectos das
praticas didatico-pedagogicas das proIessoras
que atuaram nas 4 series do Ensino
Fundamental de uma escola Escola Estadual
Gustavo Kulmman de Cuiaba-MT, na decada
de 1990, maniIestados nos relatos orais das
proIessoras quando recordavam de suas
praticas em sala de aula. Recorremos a
historia oral nessa pesquisa como uma das
Iormas de resgatar Iragmentos de uma historia
Cincias & Cognio 2006; Vol 09: 02-13 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Submetido em 29/06/2006 , Revisado em 14/08/2006 , Aceito em 20/08/2006 , ISSN 1806-5821 Publicado on line em 30 de novembro de 2006
Artigo Cientfico
- E.D.C.W. Menegolo e Mestre em Educao (UFMT-Cuiaba) e atua como proIessora da rede publica estadual e
da Faculdade de Educao de Colorado do Oeste, em Rondnia, Brasil. Endereo para correspondncia: Av. Beira
Rio, 4.444, centro, Vilhena, RO, 78995-000, Brasil. Fone: (69) 3322-8020 E-mail para correspondncia:
elizabethmenegoloyahoo.com.br.
2

que ajudaram a constituir o ensino da
produo de texto escrito naquele ambiente
escolar. O projeto de pesquisa Ioi desenvol-
vido no Programa de Estudos de Pos-
Graduao do Mestrado em Educao da
Universidade Federal de Mato Grosso, na area
de concentrao de Teorias e Praticas
Pedagogicas, vinculado a linha de pesquisa
de Educao e Linguagem, sob a orientao
da ProI. Dr. Cancionila J. Cardoso.
O estudo teve como objetivo
contribuir para a compreenso de parte de
uma historia educacional em Cuiaba e no
Estado de Mato Grosso, e para o
desenvolvimento da pesquisa historica em
alIabetizao. Mediante a recuperao, reu-
nio, seleo, organizao e analise da
conIigurao textual de Iontes documentais,
buscou-se compreender como as propostas
para o ensino da produo textual escrita,
contidas nas prescries (materiais norma-
tivos que advieram de orgos Iederais e
estaduais), Ioram possivelmente realizadas na
praxis pedagogica das proIessoras.
Os procedimentos metodologicos
utilizados ampararam-se em autores que
desenvolvem pesquisas de Iundo historico em
educao, especialmente naqueles relacio-
nados com a preocupao da leitura e da
escrita como objeto de estudo.
Os dados Ioram analisados sob a otica
da historia cultural, com Ioco na analise da
conIigurao textual, por meio de descrio,
interpretao, comparao e cruzamento das
Iontes.
Tomando os aspectos didatico-
pedagogicos que Ioram percebidos nos
materiais coletados como objeto de investiga-
o, levantamos alguns questionamentos:

1. Em que se assemelhavam e se
diIerenciavam os metodos de ensino da
produo textual escrita antes e depois da
promulgao da ultima LDB, que
contribuiram para a constituio/conso-
lidao de novos reIerenciais teorico-
metodologicos (PCN), que acabaram por
Iundamentar novas propostas de
organizao do ensino e, em especial, o
ensino da produo escrita?
2. Como se via o objeto-texto: na perspec-
tiva do texto como pretexto ou
instrumento para se aprender a ler e
escrever, ou na perspectiva do texto como
objeto de ensino-aprendizagem? Quais
gneros (textuais e discursivos) aparecem
nos dados e que Ioram privilegiados pela
Escola?
3. Quais os conteudos privilegiados ao longo
do periodo que se quer enIocar? Foram
sempre os mesmos? SoIreram mudanas?
Em Iuno de qu?

A partir desses questionamentos,
elegemos como questo Iundamental a
seguinte:

Como o ensino da produo textual
escrita Ioi sendo ressigniIicado na transio
entre o prescrito e o realizado, pelas proIess-
soras das 4s series de uma escola publica
mato-grossense na ultima decada?
No caso deste artigo, enIocaremos um
dos instrumentos utlizados na coleta de dados
que se caracterizou revelador de aspectos das
praticas pedagogicas das proIessoras por meio
de seus discursos orais. Apos descrevermos o
Iuncionamento da historia oral em pesquisas
historicas, apresentamos o processo de
entrada em campo para a execuo das
entrevistas e alguns resultados que advieram
desses relatos quando cruzados com outros
dados, como as prescries para o ensino da
produo textual escrita que circulavam no
Estado de Mato Grosso, nos anos de 1990.

1. Histria oral como fonte de pesquisa
histrica

A historia oral se conIigura como um
procedimento de coleta utilizado Ireqen-
temente em pesquisas historicas de educao.
Este recurso possibilita ao pesquisador
recorrer, alem de documentos escritos, aos
documentos orais como elementos signiIica-
tivos no resgate de uma historia.
Ao recorrer a historia oral, e preciso
entend-la numa perspectiva que vai alem de
um relato de Iatos: e uma maneira de se
chegar ao conhecimento de Iatos vivenciados
3

num dado momento historico em que somente
documentos escritos no poderiam revelar por
si so todos os sentidos circulantes num
determinado meio social. Meihy (1996: 10)
considera a historia oral como uma
'percepo do passado como algo que tem
continuidade hofe e cufo processo historico
no esta acabado`. Em sua concepo, a
historia oral 'garante sentido social a vida de
depoentes e leitores que passam a entender a
seqncia historica e a sentirem-se parte do
contexto em que vivem`. Neste sentido,
tambem Chartier (2002: 84) reIere-se ao
relato como uma singularizao da historia,
pelo Iato de manter uma relao especiIica
com a verdade, pois as construes narrativas
pretendem ser 'a reconstituio de um
passado que existiu.
Thompson (1992: 22) deIine a historia
oral como uma pratica social possivelmente
geradora de mudanas que transIormam tanto
o conteudo quanto a Iinalidade da historia,
pois, para ele, a historia oral altera o enIoque
da propria historia e revela novos campos de
investigao, podendo derrubar barreiras entre
alunos, proIessores, geraes, instituies
educacionais e ate o mundo exterior.
Segundo Sousa (1998: 27), os dados
podem ser obtidos:

'... por meio de fontes vivas de
informaes. historias de vida, autobio-
grafias, biografias, depoimentos pes-
soais e entrevistas, ... material que
precisa passar por um minucioso
processo de analise.`

Neste sentido, Meihy (1996: 15-16)
categoriza trs elementos Iundamentais para
construir uma historia oral: 'o entrevistador,
o entrevistado e a aparelhagem de
gravao`. A partir desses elementos, o autor
prope trs aes: 'a da gravao, a da
confeco do documento escrito, a de sua
eventual analise. O autor percebe ainda que
e possivel existir trs tipos de historia oral:
'historia oral de vida, historia oral tematica e
tradio oral.
A entrevista e um recurso importante
para Iazer aparecer uma historia oral e,
conIorme Thompson (1992: 25):

'Os historiadores orais podem escolher
exatamente a quem entrevistar e a
respeito do que perguntar. A entrevista
propiciara, tambem, um meio de
descobrir documentos escritos e
fotografias que, de outro modo, no
teriam sido locali:ados.`

De acordo com Thompson (1992: 32-
33), por meio da entrevista, ocorre um
rompimento entre 'a instituio educacional
e o mundo, e entre o profissional e o publico
comum`. Neste processo, o historiador apren-
de, na entrevista, a ouvir, a se relacionar com
pessoas de classes sociais diIerentes e a se
envolver em historias que retratam momentos
sociais de quem as conta. E, para isso,
esclarece (ibidem: 43) que o historiador oral
precisa ser 'um bom ouvinte, e o informante,
um auxiliar ativo.`
No entendimento de Meihy (1996: 28-
30), os papeis de entrevistador e entrevistado
ocupam lugares sociais diIerentes e a
aIinidade entre um e outro se caracteriza
como Iator essencial no processo da
entrevista. O entrevistado deve ser tratado,
como um colaborador, e o entrevistador no
deve v-lo como um obfeto de pesquisa, pois
dele dependera todas as etapas de entrevista,
bem como a autorizao para publicao dos
depoimentos e a autoria. Ja o entrevistador
'deve ser sempre o realizador da entrevista e
o diretor do projeto. Para se evitar situaes
de constrangimento, pode-se recorrer ao
anonimato dos sujeitos.
Para o entrevistador conseguir obter as
inIormaes almejadas no momento da
entrevista, precisa ativar a memoria do
entrevistado. A memoria, segundo Thompson
(1992: 152), depende de elementos signiIi-
cativos, como um nome, um rosto, para que
Iatos ja adormecidos possam ser lembrados.
Para o autor (ibidem: 153), 'o processo da
memoria depende, pois, no so da capacidade
de compreenso do individuo, mas tambem de
seu interesse, podendo estar muitas vezes
relacionado no em seu apego aos Iatos, mas
em sua divergncia com eles.
4

Para Nunes (1992: 76), a memoria 'so
atua resgatando, registrando aquilo que tem
uma importancia para um agora`. Por isso,
as perguntas em uma entrevista devem ser
elaboradas de acordo com a pretenso de
ouvir do entrevistador, ou seja, precisam ser
coerentes no so com o tema em Ioco, mas
tambem com o interlocutor com quem se Iala.
Thompson (1992: 260-263) prope alguns
principios basicos para a elaborao das
perguntas:

'As perguntas devem ser sempre to
simples e diretas quanto possivel, em
linguagem comum. Nunca faa
perguntas complexas ou de duplo
sentido ..., evite indu:ir a uma resposta.
... E sempre que possivel evite
interromper uma narrativa...`

Outro Iator determinante em uma
entrevista, abordado por Thompson (1992:
163), reIere-se ao local em que ela e
realizada, podendo alterar o proprio discurso
do entrevistado e seus conceitos sobre o que
diz.
A gravao das entrevistas, na opinio
de Thompson (1992: 146-147), e a primeira
etapa e deve ser um registro Iidedigno e
exato, pois retrata exatamente o dito,
principalmente as marcas de incerteza, humor,
Iingimento e dialetos. Ao contrario do registro
escrito:

'A fita e um registro muito melhor e
mais completo do que famais se
encontrara nas anotaes rascunhadas
ou no formulario preenchido pelo mais
honesto entrevistador, e menos ainda
nas atas de reunio.`

A transcrio das entrevistas se
caracteriza como uma segunda etapa
importante no processo da historia oral.
ConIorme Thompson (1992: 57-58), 'a
transcrio destina-se a mudana do estagio
da gravao oral para o escrito`, procedi-
mento que deve ser cauteloso,

'O que deve vir a publico e um texto
trabalhado, onde a interferncia do
autor sefa clara, dirigida a melhoria do
texto`. Por isso, o autor afirma. 'por
logico, no so as palavras que
interessam e sim o que elas contm. ...
Jicios de linguagem, erros de
gramatica, palavras repetidas devem
ser corrigidos, sempre indicando ao
leitor, que precisa estar preparado.`

Entendemos, portanto, a necessidade
de correo da entrevista, mantendo o sentido
intencional articulado pelo narrador.
A textualizao e a ultima etapa na
materializao do discurso oral. Thompson
(1992: 59) considera que, nesse momento, o
narrador passa a dominar como personagem
unico em primeira pessoa, passando pelo
processo de transcriao, ou seja, um texto
'recriado em sua plenitude que deve ser
conIerido pelo entrevistado para autorizao
de sua publicao.
No que concerne a apresentao e
interpretao dos relatos orais, Thompson
(1992: 301-305) sugere que ela deve ser
condizente com o contexto no qual Ioi
coletado. AIinal 'trata-se de um material que
no apenas se descobriu, mas que, em certo
sentido, afudou-se a criar ...`.
Reconstruir historias de vida, sejam
elas nos aspectos pessoais, sociais, culturais
ou proIissionais, e uma Iorma de reaver
lembranas escondidas reveladoras de
sentimentos que, ao serem expressos pelas
palavras, conseguem Iazer os Iatos
renascerem, mesmo imaginariamente, pois,
conIorme Thompson (1992: 337):

'A historia oral devolve a historia as
pessoas em suas proprias palavras. E
ao dar-lhes um passado, afuda-as
tambem a caminhar para um futuro
construido por elas mesmas.`

2. Relatos orais: sujeitos de pesquisa e a
(re)construo de suas prticas

Na pesquisa que empreendemos sobre
o ensino da produo textual escrita, na
decada de 1990, nas 4 series de uma escola
5

de Cuiaba-MT, antes de iniciar cada uma das
entrevistas, logo na chegada, a proIessora a
ser entrevistada era presenteada com um
arranjo de Ilores, para introduzir um contato
interativo descontraido e com alguma
tonalidade aIetiva. Era uma Iorma de
agradecermos pela concesso da entrevista.
As entrevistas iniciavam-se de Iorma
tranqila e, conIorme o dialogo Iluia,
estabelecia-se um vinculo de amizade e
conIiana, Iazendo as entrevistadas sentirem
vontade de contar suas historias de ensino.
Era comum, durante as entrevistas, as
proIessoras mostrarem seus albuns de
IotograIias, inclusive da epoca escolar.
Olhavamos as Iotos e ouviamos
atenciosamente seus relatos. Tinhamos muito
claro (pesquisadores e entrevistados), que se
tratava de uma conversa, direcionada a
retomar parte de suas praticas pedagogicas
desenvolvidas num determinado periodo.
As proIessoras mostraram-se
extremamente colaborativas ao tentarem
recordar como desempenharam parte das
atividades docentes no ensino da produo
textual escrita. Ao termino de cada entrevista,
encerravamos sempre dando voz a
entrevistada quando perguntavamos se ela
gostaria de retomar algum item ou Iazer
alguma considerao Iinal, para, so ento,
Iinalizavamos com um agradecimento.
Desde o inicio, a entrevista
caracterizou-se como uma experincia
marcante para nos, pois tivemos de nos
inserir, por alguns instantes, no universo das
entrevistadas e compartilhar de suas
lembranas, Iossem agradaveis ou no. Tais
relatos advieram de pessoas cujas vidas Ioram
parcialmente dedicadas a sala de aula e a
escola.
Procuramos respeitar as lembranas,
posies, explicaes e, sobretudo, a
autoridade das proIessoras em relao aos
seus discursos. Ao tomar para a pesquisa as
lembranas das proIessoras, procuramos nos
orientar em Bosi (1973: 55), para quem:

'Lembrar no e reviver, mas refa:er,
reconstruir, repensar com imagens e
ideias de hofe, as experincias do
passado.`

Alem das entrevistas, Ioram
preenchidas Iichas individuais com perguntas
sobre a entrevista e as entrevistadas. Estas
concederam autorizao (ver Apndice A)
para o uso de suas Ialas, de seus nomes e de
suas Iotos na pesquisa e em eventuais
publicaes.

3. As transcries das entrevistas: do
discurso oral ao discurso escrito

Por constituir a primeira verso escrita
do que Ioi dito pelas entrevistadas, a
transcrio exigiu que tivessemos total
ateno aos seus dizeres. Procuramos ser Iieis
aos ditos e reorganizar o relato retirando
apenas marcas da oralidade, pois eram
irrelevantes a pesquisa, embora tenhamos
conservado Irases ou enunciados incompletos
e marcado os momentos de silncio. A
pontuao, a utilizao de aspas, parnteses e
travesses seguiram o padro da gramatica
normativa da lingua portuguesa.
Nesse sentido, Bauer e Gaskell (2002:
106) asseguram:

'O nivel de detalhes das transcries
depende das finalidades do estudo. O
quanto uma transcrio implica
elementos que estefam alem das meras
palavras empregadas varia de acordo
com o que e exigido da pesquisa.`

Utilizamos para as transcries um
programa computacional, um soItware,
denominado Via-voice. Ouviamos um trecho
da entrevista, ditavamos num microIone, e o
programa eIetuava a transcrio. A cada Irase
dita pelas entrevistadas, era ouvido
novamente o conteudo gravado para serem
Ieitas as eventuais correes. Procuramos
manter Iielmente a ideia do discurso
oralizado, pois Thompson (1992: 297)
deIende que:

'... ao passar a fala para a forma
impressa, o historiador precisa
desenvolver uma nova especie de habi-
6

lidade literaria que permita que seu
texto escrito se mantenha to fiel
quanto possivel, tanto ao carater
quanto ao significado do original.`

As entrevistas revelaram, em seu
conteudo, o resultado do encontro, do dialogo
entre pesquisadores e proIessoras. Tratou-se
de discursos permeados de subjetividade, de
saudades do que Ioi e uma certa culpa do que
poderia ter sido, lembranas inconclusas de
uma pratica que envolvia contradies,
conIlitos, harmonias, alegrias, tristezas,
prazeres e desprazeres que podem ser
encontrados na proIisso-proIessor.
E assim, presumindo ter explicitado a
metodologia que Iundamentou esta
investigao e os procedimentos a que
lanamos mo, apresentamos, na seqncia
alguns resultados advindos dos relatos orais
das proIessoras.

4. Discursos orais: das prescries s
realizaes

Nos discursos orais, materializados
em entrevistas, as propostas curriculares que
regulamentavam a ao pedagogica na ultima
decada no Estado de Mato Grosso apareceram
ocupando um lugar distante na memoria das
proIessoras entrevistadas. Naqueles dez anos
de trabalho, todas as proIessoras lembravam-
se pouquissimo ou quase nada da existncia
de qualquer documento oIicial que
regulamentou a educao basica, o que
demonstrou haver uma ausncia de iniciativa
e acompanhamento, por parte do Estado, de
um trabalho de Iormao concreta para
aplicao das propostas, conIorme
expressaram as quatro proIessoras:

'... No lembro das propostas no. Sei
que nos trabalhamos varias, assim na
mente no estou lembrando no.`
(ProI A.: 1992-1998)

'... uma coisa e existir e outra coisa e a
gente ter acesso a essas informaes. A
gente no tinha, pelo menos la na
escola.` (ProI
a
N.: 1994-997)

'... No lembro de nenhuma proposta
curricular do Estado' Dessa escola
cilada e do CBA eu lembro, eu no
trabalhava, mas sempre estava na
escola interagindo com os colegas.`
(ProI B.: 1998-2000)

'Nos recebiamos livros e livros para
ler, e no sei o que. So que tudo que se
falava..., pouco se fa:ia'` (ProI J.:
1999-2000)

Havia uma variavel nos discursos das
proIessoras quando se posicionaram em
relao as prescries: a maioria delas, com
exceo a proIessora A., estava em Iinal de
carreira. O discurso da proIessora A. se
enquadrou mais no nivel da desinIormao do
que da rejeio as propostas. Ja as outras
proIessoras disseram conhecer pelo menos
parte das propostas, mas atribuiram a
responsabilidade do descaso com a aplicao
e a Iormao continuada a esIera institucional,
que no repassava as inIormaes de Iorma
adequada e necessaria para apropriao das
novas teorias. O posicionamento da
proIessora J. se voltou para alem da questo
da Iormao, mas no sentido de rejeio
mesmo, de cansao, de encerramento de
carreira.
A partir da implantao da proposta da
Escola Ciclada, em Mato Grosso, no ano de
2000
1
, o aluno passou a ser Iocalizado como
sujeito ativo do processo de ensino-
aprendizagem. Alem do no rompimento
brusco da 4 para a 5 serie, o que gerava altos
indices de desistncia e reprovao, o ensino
de Lingua Portuguesa, de um modo geral,
passou a ser concebido como um ensino que
visaria o dominio da linguagem em suas
varias modalidades: escrita, gramatical,
discursiva. Aprender uma lingua deixaria de
ser, nesta perspectiva teorica, uma pratica
isolada da realidade do aluno, por meio de um
ensino contextualizado. O trabalho com textos
(1) Recordamos que esta proposta contemplava em
muito as propostas dos PCN, pois vinha seguida de
uma outra reIormulao constitucional, a nova LDB
9.394/96.

7

recebeu orientaes para o no-tratamento do
texto como pretexto para o ensino gramatical,
mas como uma unidade de sentido que
precisava ser explorada em toda sua
complexidade. No era esperada do aluno
apenas uma Iormao profissional, mas uma
Iormao de sujeito-leitor, critico, produtor de
textos e de ideias, sendo capaz de agir e
interagir em varias situaes comunicativas.
No houve repercusso no ensino da
produo textual escrita, nas 4 series da
Escola Estadual Gustavo Kulmman e na
decada de 1990, contemplando as orientaes
da proposta da Escola Ciclada. As proIessoras
expressaram, em suas Ialas, uma mistura de
revolta com indignao em relao ao que
tiveram e ao que deixaram de ter em sua
pratica pedagogica:

'No que com isso a gente no
estivesse preparada. A gente estava,
mas no tinha apoio mesmo,
condies...` (ProI
a
N.)

Os relatos das proIessoras tambem
maniIestaram que houve abandono na
Iormao continuada do proIessor:

'Nunca na escola tivemos cursos de
formao ... Nas escolas no foi o apoio
de ninguem, nenhum acompanhamento
pedagogico da SEDUC nos tivemos.`
(ProI
a
N.)

Segundo a ProIessora B., mesmo
atuando no Iinal da decada, a situao
permanecia a mesma: 'No tivemos formao
para aplicar essas propostas' Foram
impostas, chegaram e cairam de para-
quedas.`
A proIessora J. recordou a semelhana
da implantao do CBA e da Escola Ciclada e
desabaIou: 'Dessa escola ciclada vieram
livros e livros para voc ler e aplicar.
Quando ela veio, ela fa veio assim. Faa'`
A proIessora tem essa opinio apesar
de a proposta da Escola Ciclada ser dotada de
uma tonalidade democratica, em que cada
escola teria liberdade de escolha em aplicar
ou no um ensino a partir de ciclos,
tonalidade tambem consolidada na Lei
Federal de Diretrizes e Bases da Educao, n
9.394/96, Art. 23:

'A educao basica podera organi:ar-
se em series anuais, periodos
semestrais, ciclos, alternancia regular
de periodos de estudos, grupos no
seriados ...`

A caracteristica da possibilidade
parece no ter sido entendida pelo Estado,
pois, nos dizeres da ProIessora J., houve
imposio para a implantao dos ciclos,
numa Ilagrante Ialsa democracia:

'... a diretora, na epoca, fe: uma
proposta para deixar como era, porque
eles disseram que a escola poderia
escolher se queria ou no trabalhar
com ciclo. Mas, no deixaram e ela teve
que refa:er para trabalhar, adequar
esse negocio de ciclo.`

Na concepo da proIessora, essa
imposio gerava um ensino artiIicial, em que
o proIessor perdia sua liberdade de escolha e
passava a ser um reprodutor de ideias prontas:

'... Joc usando verbos determinados
por um orgo maior, di:endo o que
voc pode e no pode usar passa ser
aquela copia. Depois, me aposentei
porque achei aquilo uma palhaada,
porque as crianas no estavam e no
esto aprendendo nada, e no esto
aprendendo nada mesmo.`

O problema alastrava-se, na opinio
das proIessoras J. e B., pois o trabalho do
proIessor, em relao ao relatorio exigido na
proposta da Escola Ciclada, se tornava um
verdadeiro 'Iaz de conta:

'... Porque o relatorio os pais no
estavam preparados e eles no
entendiam. Os pais compreendiam
assim. Ah, no vai reprovar mesmo.
Joc da o relatorio para eles e eles nem
querem ler, falam assim. Ah, so fala
8

professora como que esta meu filho.
Porque quando era nota os pais
entendiam, viam um 5.0 achava que
estava baixa e punham os filhos para
estudar. Depois que passou, eles no
querem nem saber.` (ProI B.: 1998-
2000)

'... Joc fa: relatorio e o pai no l, a
me no l, ninguem l. Coordenadora
no l, ninguem l. Fica aquele estresse
na sua cabea, descrevendo o perfil da
criana, a psiqu da criana, o
aproveitamento da criana. Joc fica
procurando negocio para agradar no
sei quem. E isso ai tira da gente a
autonomia de ser..., de escrever o que
realmente voc sente, o que voc quer e
o que e real.` (ProI J.: 1999-2000)

Nos relatos orais da proIessora B., ela
expe a diIiculdade enIrentada no Estado
mato-grossense para executar essa proposta:

'... a proposta da Escola Ciclada, na
Prefeitura, e mais correta do que no
Estado. No Estado, no tem nada, tudo
e eu que tenho que fa:er. Na EEGK, fa
era assim mesmo. Nunca teve apoio, so
no papel' Se voc ler o livrinho, la fala
tudinho. So que, na realidade, no
aplica aquilo ali.`

Apesar das dificuldades e da refeio
dessa proposta por algumas professoras,
houve casos de aceitao, confirmados nos
di:eres da Professora N.
2
.

'... eu gostei muito da proposta. Ento,
eu consegui e fi: com muito entusiasmo
e fui vitoriosa. Toda aquela proposta,
tudo aquilo que eu fi: no curso, eu
busquei fora depois. Eu tive apoio de
colegas, tambem muito interessados, de
outra escola. A gente fe: um grupo de
estudos aqui, na minha casa, ou ento,
na minha chacara.`

A negao da proposta por parte de
outros proIessores era, em sua opinio, Iruto
do abandono, do despreparo para aplicar outra
concepo para o ensino:

'Ocorria de o professor ficar
desesperado, e falava assim. No, fa
que eu no sei o novo, vou ficar fa:endo
bem-feito o velho. Entendeu? E aquela
velha historia.`

Segundo ela, Ialtou Iormao
continuada, Ialtou metodo, caminhos que
direcionassem o trabalho do proIessor em sala
de aula, pois a assimilao de outra teoria no
acontece de uma hora para outra:

'Faltou orientao. Ficou sem metodo
e sem o livro que embasasse o
conhecimento do professor dentro dessa
proposta. La di:ia que voc no podia
soletrar para criana, mas tambem no
dava outras tecnicas, no te orientava,
voc entendeu? Se eu no posso
soletrar. B O BO... no pode
contar e nem tomar tabuada, e coisa do
passado. Mas, no deu o novo, no
orientou. Como que voc vai continuar?
Ento, voc voltava para voc no se
perder. Ento, o professor falava. Ah,
eu vou ficar no velho, porque sentia
perdido. Como, que voc vai dar o
novo, se voc no foi preparado? ...
Ento, era isso que fustificava.` (ProI
N.: 1994-1997)

Nem mesmo os Parmetros
Curriculares Nacionais, em 1997, receberam
tratamento de aplicao diIerente do que
ocorreram com as Propostas curriculares na
EEGK. Em seus discursos orais, as proIesso-
ras deixaram explicito o abandono e, em
alguns casos, elas deixaram transparecer um
possivel desconhecimento do teor teorico dos
PCN e sua proposta para o ensino da
produo textual escrita:

'Foi a Seduc que trouxe os PCN para a
(2) Embora a proIessora N. tenha demonstrado
aceitao na aplicao da proposta da Escola Ciclada,
ela e a proIessora A. no chegaram a trabalhar com as
4 series naquele inicio de seculo.

9

escola. A gente se reunia no sabado
para estudar e fa:er planefamento. A 3
serie fa:ia uma parte, a 4 serie pegava,
ia so globali:ando, aumentando os
conteudos. Com o PCN, no mudou
muita coisa no.` (Prof A.. 1992-1999)

'No houve cursos de formao. Houve
uma reunio de mudanas com os pais,
mas voc notava que os proprios
coordenadores estavam navegando,
no sabiam em qual praia estavam. E
tinha muita coisa na proposta do PCN
que estava muito aquem da escola,
muito fora da realidade. A proposta era
muito boa, mas os professores no
receberam apoio nem na escola e nem
fora dela para colocar em pratica.
Quem acompanhou, estudou, leu, fe:
isolado.` (Prof N.. 1994-1997)

'Na escola, muito pouca coisa. Mas, eu
tinha o PCN em casa, eu sempre lia, via
os temas transversais era sobre
sexualidade, saude, meio ambiente,
principalmente. Ento, eu lia e aplicava
na minha sala.` (Prof B.. 1998-2000)

'Nunca' Nunca' Nunca foi reunido o
corpo docente para estudar o PCN, que
eu me lembre no' (Prof J.. 1999-
2000)

A proIessora J. chegou a comparar os
PCN com outras tentativas que considerou
Iracassada, como o CBA (diga o que e), por
exemplo:

'... o que adianta PCN se eles
inventaram esse ciclo? Me diga' O
PCN tem um valor porque ele vem com
metodos para voc condu:ir os seus
alunos. Ai, vem com os ciclos em cima
disso e voc no pode reter o aluno.
Que valor tem esse PCN?`

Ja a proIessora N. considerou a
proposta dos PCN consistente e disse ter
contribuido muito em sua pratica pedagogica:

'Havia uma diferena do tradicional
que a gente procurava mudar. Mas, no
quer di:er que o fato de mudar fa
estava na proposta do PCN, porque no
estava' Mas, pelo menos no estava
igual com o tradicional. A gente
procurava usar o teatro, colocar a
dana, porque naquele tempo no tinha.
Era mais decorado, ... os textos no
eram dialogados, questionados. Era
muito diferente no inicio. Depois, a
gente foi tentando.` (ProI N.: 1994-
1997)

Em relao ao ensino da produo
textual escrita, as contribuies dos PCN
serviram nas praticas da proIessora para
estabelecer a interao entre os alunos, como
Ioi com a proIessora N.:

'.. pelo menos, na minha sala, eu acho
que aquilo que eu propus eu consegui,
que e a sociali:ao de alunos, a
leitura, a escrita. ... Melhora tambem
para as crianas, a partir do momento
que eu tambem mudo a minha postura.`

Entretanto, a proIessora B. no
conseguiu atribuir a mesma importncia aos
PCN no que se reIeriu ao ensino da produo
textual escrita, por considerar que a 'Lingua
Portuguesa e dificil e que 'a criana fa vem
com deficincia desde o pre:inho. E
tambem, segundo ela, devido ao
'regionalismo das crianas, eles comem muita
letra, ao pronunciar a palavra 'eles escrevem
errado. Por exemplo. cantando eles falam
cantano, danando. danano. Fica muito
dificil porque, como eles falam, eles
escrevem.
Apesar de maniIestar no conhecer as
maneiras possiveis propostas pelos PCN para
tratar com as questes dialetais da lingua, a
proIessora deixou explicito que esse era
apenas um dos problemas que enIrentava na
realizao de propostas inovadoras na sala de
aula.
Embora as Propostas Curriculares do
periodo pesquisado tenham ostentado consi-
deravelmente a importncia do trabalho em
10

sala de aula com as diversidades culturais do
Brasil, inclusive no que se reIeria a
linguagem, na EEGK ainda prevaleceu um
certo distanciamento entre essa teoria e sua
realizao. A proIessora demonstrou, em
entrevista, a percepo do Ienmeno, mas no
as aes para lidar com ele.
A proIessora N. enumerou muitos
outros problemas que interIeriram no
crescimento proIissional dos proIessores
naquele periodo. Questes que estavam alem
do contexto da sala de aula e dos orgos
governamentais, mas se Iaziam presentes
entre eles no meio escolar:

'... Para falar a verdade, uma das
coisas que atrapalhava muito o
trabalho do professor era o proprio
relacionamento dos professores, por
que voc fa:ia seu trabalho isolado,
porque era muito dificil, pelo menos
essa decada nossa.` (ProI. N.)

Levados por esse isolamento, os
proIessores perdiam-se em suas duvidas,
angustias, conIlitos, sentimentos, que acabam
se Iazendo presentes nessa proIisso e, assim,
segundo ela '... perdiam muito a Iora que
eles tinham, pois no a colocava em pratica.
Atitudes como essas diIicultavam o trabalho e
desempenho dos proIessores. Em sua opinio,
nem toda culpa pode ser atribuida as outras
esIeras do sistema educacional. Cada um teve
a sua parcela:

'... No sei se faltou a nossa fora de
vontade e o nosso interesse de mudar
um costume to arcaico, um relacio-
namento de trabalho to distanciado.
Eu penso, as ve:es, que pode ter sido
culpa nossa.` (ProI. N.)

Mas, o que eram as prescries
escritas para as professoras e para escola? A
quem, de fato, caberia a apropriao das
prescries, num primeiro momento, seno as
proprias professoras? Os documentos
prescritivos escritos so feitos para direcio-
nar praticas didatico-pedagogicas e provocar
transformaes. So estas suas funes
principais. A compreenso do conteudo
arrolado nestes prescritos e de
responsabilidade de todos os que tm de se
envolver para que estes prescritos sefam
executados. A partir da compreenso, o
professor, por exemplo, tem de mobili:ar
esforos para exigir e receber condies
pedagogicas e colocar em uso os ditames. As
professoras da EEGK fa tinham no minimo
de: anos de carreira e precisariam ter
conhecido e colocado em pratica as diretri:es
para o ensino. Atribuir a culpa do
desconhecimento das propostas por uma
ausncia de trabalho de formao continuada
por parte da Secretaria Estadual ou da
propria Escola e uma forma das professoras
inocentarem-se da responsabilidade por no
terem efetuado uma formao continuada que
cada professor, individualmente, deveria
buscar para responder a um desempenho
adequado. Procedendo-se desta forma, os
profissionais estariam fa:endo uma especie
de delegao de culpas, isentando-se de
qualquer compromisso com os prescritos
escritos e impossibilitando assim a entrada
no novo em suas praticas?
As proIessoras maniIestavam os
eIeitos de sentido dos discursos proIeridos
naquele sistema educacional, considerando
que as escritas normativas eram regidas por
discursos ideologicos, com Iinalidades
representativas no meio social e inIluen-
ciavam, de certa maneira, o comportamento
das proIessoras da EEGK e todo aquele
coletivo escolar, agindo em sua Iormao
social, negando ou aIirmando as prescries
escritas em suas realizaes em sala de aula.
Mesmo havendo Ialta de estudo para
apropriao das teorias, Iicando as proIes-
soras a merc de suas duvidas e medos, tendo
de cumprir seus papeis de educadoras e
responder a um sistema hierarquizado e
educacional, agiram num espao de manobra
possivel entre os discursos que se conIlitavam
e Iizeram de suas praticas uma historia de
ensino.

5. Consideraes finais

Os depoimentos orais das proIessoras
11

revelaram o quanto elas Ioram contaminadas
pelo presente e quase no Ialaram do passado.
EnIocaram muito as diIiculdades de aplicao
das propostas e pouco as outras questes que
nortearam o ensino da produo escrita,
especialmente no inicio da decada de 1990.
Enquanto estavamos mais interessados em
como as concepes subsidiaram o ensino da
produo textual no periodo pesquisado, as
proIessoras estavam mais preocupadas em
expressar seus incmodos com as prescries
que advieram do Governo Estadual, como a
Escola Ciclada, ou do Governo Federal, como
os PCN, o que gerou, em alguns momentos,
um salteamento em seus relatos orais para as
prescries do Iinal da decada de 1990,
diIicultando a abstrao de aspectos de suas
praticas no inicio dos anos 90.
Suas escolhas acabavam mescladas
entre os conteudos sugeridos nas propostas
daquele momento e as metodologias que ja as
acompanhavam, como a copia, o ditado, a
soletrao. AIinal, os discursos contidos nos
prescritos escritos indicavam que era preciso
mudar, mas as proIessoras no sabiam como
mudar. Ja que a Iormao continuada no
ocorria com a intensidade necessaria para
apropriao daquelas novas tendncias de
ensino que trancorreram nos anos 90 e se
caracterizavam como uma mudana em curso,
o que exigia alem da Iormao, estudos e
reIlexes das proprias proIessoras ao se
depararem com aquela transio teorica-
metodologica. O Iato de rejeitar as propostas,
Iossem elas de mbito Iederal, estadual ou
escolar, conIigurava-se tambem como uma
maneira de se acomodar, ou de rejeitar o novo
para continuar atribuindo susteno as suas
praticas anteriores. A Iormao continuada
no depende apenas da escola, ou da
Secretaria de Estado e Educao, mas tambem
de cada proIessor que demonstre interesse em
ler, conhecer, discutir e aplicar as orientaes
advindas de propostas de um ensino ideal, ja
que as prescries escritas so elaboradas
com carater orientador e chegam as escolas
para que as sugestes para o ensino sejam
estudadas e colocadas em pratica no
desempenho do metier.
A analise dessa trajetoria sobre o
ensino da produo textual escrita no periodo
enIocado evidenciou, tanto nos dizeres das
proIessoras como em seus escritos
documentados, pontos que se contradisseram
entre o prescrito e o realizado. Diante de
tantas propostas para o ensino da produo
textual escrita, contidas nos documentos
governamentais, no decorrer da decada de
1990, muitos discursos explicitos e implicitos
circulavam em sua propagao, Iossem eles
de carater politico ou no. Mas, o que ocorria,
na pratica, era a ausncia de um acom-
panhamento no trabalho das proIessoras, e
essa ausncia reIletia-se na sala de aula e,
possivelmente, na aprendizagem das crianas,
descaracterizando assim, os discursos de
carater inovador mobilizados pelas instncias
governamentais.
Tendo em vista as diIiculdades
enIrentadas pelas proIessoras na EEGK, na
ultima decada do seculo passado, ao
eIetuarem sua praxis em direo ao ensino da
produo textual escrita, e preciso considerar
que, apesar de todas as contradies expressas
tanto em seus relatos orais, em contraponto
com as normativas, elas conseguiram cumprir
seus papeis na educao mato-grossense.
ParaIraseando Julia Meihy (2001: 17)
dizemos que 'o professor tambem sabe fa:er
flechas com qualquer madeira ...`. E assim as
proIessoras atingiram um ensino real naquele
momento socio-historico, mesmo no
podendo ser considerado uma representao
de ensino ideal, pois, entre o prescrito e o
realizado sempre ha o abismo do possivel.
Esta pesquisa possibilitou a
oportunidade de conhecermos alguns aspectos
que nortearam as praticas pedagogicas
daquelas proIessoras, no com o intuito de
estabelecermos julgamentos entre o certo e
errado, mas de contribuirmos com pesquisas
historicas em educao, pois os materiais
analisados sugeriram quo promissores so
para este tipo de pesquisa, uma vez que
revelaram situaes ocorridas em parte da
educao mato-grossense, da EEGK, que, ate
ento, estavam oIuscadas.

6. Referncias bibliogrficas

12

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Qualitativa com Texto, Imagem e Som: um
manual pratico. 2 ed. Petropolis: Editora
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Brasil. (1998). Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB). Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Brasilia: Senado Federal.
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lembranas de velhos. 3 ed. So Paulo:
Companhia das Letras.
Chartier, R. (2002). A Historia Cultural: entre
praticas e representaes. 2 ed. Memoria e
Sociedade. Traduo de: Maria Manuela
Galhardo. Rio de Janeiro: DIFEL.
Meihy, J.C.S.B. (1996). Manual de Historia
Oral. So Paulo: Editora Loyola.
Nunes, C. (1992). O passado sempre
presente. Serie questes da nossa epoca, vol.
4. So Paulo: Cortez.
Sou:a, C.P. (1998). Fragmentos de historias
de vida e de formao de professoras
paulistas. rupturas e acomodaes. Em.
Sou:a, C.P. (org.). Historia da Educao:
processos, praticas e saberes. So Paulo.
Escrituras.
Thompson, P. (1992). A vo: do passado:
Historia Oral. Traduo de: Lolio Loureno
de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

13

Cultura na/da rede: refletindo sobre os processos educativos sob a
tica bakhtiniana
Culture in/of the net. reflecting about the educational processes based on Bakhtin's perspective

Angela . Correia Dias

e Karina da Silva Moura

Faculdade de Educao, Universidade de Brasilia (UnB), Brasilia, Distrito Federal, Brasil

Resumo

Este artigo tem como objetivo reIletir sobre o conceito de hipertexto como um espao de interao, de
trajetoria das diIerentes vozes culturais, buscando justapor diversos discursos, presentes nas diIerentes
linguagens, com a expectativa de contribuir para o estabelecimento de uma relao dialogica entre
discursos e recursos, um possivel encontro entre as maniIestaes culturais, estrategias pedagogicas e
novas tecnologias de comunicao e inIormao para a promoo de novas Iormas de expresso e
signiIicao e para a constituio de diIerentes identidades. O estudo e orientado pelo principio
dialogico proposto por Mikhail Bakhtin, o que amplia o conceito de hipertexto, instigando uma
abordagem educacional dialogica dos meios tecnologicos. Assim, propomos desenvolver uma reIlexo
acerca dos meios de comunicao e inIormao na esIera cultural e educacional, buscando
compreender a Iuno social dos meios tecnologicos, promotores de uma pratica educativa pautada na
diversidade cultural, que vise diminuir a proIunda separao entre cultura e educao. Cincias &
Cognio 2006; Vol. 09: 14-26.

Palavras-chave: hipertexto; cultura; educao.

Abstract

This article has as obfective contemplates on the hvpertext concept as an interaction space, of path of
the different cultural voices, looking for to fuxtapose several speeches, presents in the different
languages. The expectation is to contribute for the establishment of a dialogic relationship between
speeches and resources, a possible encounter among the cultural manifestations, pedagogic strategies
and communication technologies and information for the promotion in new expression wavs and for
the constitution of different identities. The studv is guided bv dialogical proposed bv Mikhail Bakhtin,
in which enlarges the hvpertext concept, urging an approach dialog education of the technological
wavs. Thus, we intend to develop a reflection concerning the communication means and information
in the cultural and education sphere, looking for to understand the social function of the technological
wavs, that seeks to reduce the deep separation between culture and education. Cincias &
Cognio 2006, Jol. 09. 14-26.

Key Words. hvpertext, culture, education.
Artigo Cientfico
- A..C. Dias e Doutora (Universidade de Londres). Atua como ProIessora Adjunta da Faculdade de Educao
(UnB); lider do Grupo de Pesquisa Lattes 'Educao Hipertextual. Endereo para correspondncia: SHCGN 709
Bloco I, apto. 202. CEP: 70750-709, Brasilia, DF. E-mail para correspondncia: angelacdiasbol.com.br; K. da S.
Moura e Graduada em Pedagogia (Faculdade de Educao da UnB), sob a orientao da Dr. ngela A. Correia Dias;
membro do Grupo de Pesquisa Lattes 'Educao Hipertextual. E-mail para correspondncia:
karinasmouragmail.com.

14

Introduo

O mundo vem passando por constantes
transIormaes, a dinmica da cultura e os
cenarios da vida contempornea tm sido
apontados como um espao em mutao, onde
os estudos sobre os processos de comunicao
tornam-se cada vez mais complexos com os
avanos das tecnologias eletrnicas. Essas
transIormaes so engendradas a partir das
inumeras possibilidades oIerecidas pelos
diIerentes suportes tecnologicos que vm
mediatizando as relaes sociais e modiIicando
as Iormas de produo cultural. A expanso das
tecnologias eletrnicas alterou nossa vida
cotidiana, exigindo novas Iormas de percepo,
marcadas pelas conexes tecnologicas que
determinam diIerentes Iormas de conIigurao
do modo de comunicao humana, provocadas
pelas novas linguagens proliIeradas nesses
novos espaos discursivos.
Os novos recursos tecnologicos de
comunicao e inIormao so elementos
importantes da organizao da vida humana,
pois ja esto presentes em todas as suas
esIeras,

'esses meios de comunicao de massa
fa:em parte da paisagem social
moderna. Eles penetram em todas as
esferas da vida social, no meio urbano
ou rural, na vida profissional, nas
atividades religiosas, no la:er, na
educao, na participao politica.
Tais meios de comunicao no so
transmitem informaes, no so
apregoam mensagens. Eles tambem
difundem maneiras de se comportar,
propem estilos de vida, modos de
organi:ar a vida cotidiana, de arrumar
a casa, de se vestir, maneiras de falar e
de escrever, de sonhar, de sofrer, de
pensar, de lutar, de amar.` (Santos,
2005: 69)

Esses novos recursos eletrnicos
modiIicam as maneiras de perceber e produzir
o conhecimento, criando a necessidade de um
novo leitor para o novo espao discursivo que
se apresenta promovido pelo hipertexto.
Pensar sobre o hipertexto supe contex-
tualiza-lo no cenario da vida contempornea,
o discurso das novas Iormas de linguagens
para ser compreendido reivindica um contexto
que e composto por elementos culturais.
Assim, se Iaz necessario reIletir acerca das
novas tecnologias como aIirmao do
humano, como uma possibilidade de expres-
so individual da subjetividade, como uma
possibilidade de signiIicao.
Nessa perspectiva, as novas
tecnologias aplicadas a educao como um
instrumento cultural visa contrapor o olhar
unidimensional, marcado pela rigidez e
hierarquia, sugerindo uma mudana de
paradigma, uma transIormao dos atuais
modelos educacionais com a Iinalidade de
Iavorecer a Iormao de cidados mais
criticos e preparados para o mundo que se
apresenta. Alem disso, buscam promover uma
educao mediatizada que surge com a
articulao entre as instituies e os novos
meios de comunicao, conIorme as
transIormaes que ocorrem incessantemente
em nossa vida cotidiana, abrindo possibi-
lidades para novos processos de apren-
dizagem em uma atitude de pensar a escola
extra-muro.
O presente trabalho problematiza duas
questes Iundamentais para se discutir a
promoo da concepo hipertextual no
contexto educacional: a mutua inIluncia
entre as novas Iormas de comunicao e as
representaes culturais e; sua repercusso no
processo ensino-aprendizagem. No desenvol-
vimento deste trabalho sera adotado como
reIerencial teorico-metodologico a teoria
sobre dialogismo de Mikhail Bakhtin, na
perspectiva de conceituar o hipertexto como
um evento comunicacional calcado em
conceitos como interatividade, intertex-
tualidade, interdiscipli-naridade, multilineari-
dade, heterogeneidade, dialogismo e poliIonia
e apontar a possibilidade de utilizao do
reIerencial bakhtiniano como subsidio para a
elaborao e assuno de uma concepo
pedagogica socio-culturalista que contribua
para a promoo de uma Educao
Hipertextual uma rede de experincias
educacionais capaz de constituir salas de aula
15

interativas e dinmicas, propicias ao desen-
volvimento de posturas e estrategias
educativas pautadas na diversidade.

Dilogo das diferenas

E proprio do ser humano a capacidade
de produzir a diIerena, assim, todos os seres
humanos possuem algo que os une e os torna
comuns: a diIerena. Respeitar e acolher a
diversidade humana e uma atitude precipua
para o estabelecimento de qualquer relao
entre as pessoas. A diIerena Iaz parte da
unidade entre os homens e mulheres, de modo
que as pessoas so diIerentes umas das outras
porque cada uma possui uma identidade
distinta.
Ao se discutir a questo das diIerentes
identidades e seu reconhecimento, Iaz-se
necessario estudar tambem as Iormas de
linguagem, meio em que e traduzida toda a
cultura e em que se da a relao 'eu e o
'outro, relao de sujeitos que se
complementam, pois possuem como elemento
articulador a linguagem. Todo ato de
linguagem se traduz no drama constitutivo
das identidades dos sujeitos (Brait, 1997). 'E
preciso pensar a linguagem humana como
lugar de interao, de constituio das
identidades, de representao de papeis, de
negociao de sentidos. (Koch, 1992: 110)
(griIo do autor) Para Bakhtin, a alteridade
deIine o ser humano, e no dialogo das
diIerenas que a pessoa se descobre como
sujeito (identidade) e descobre o outro com
relao a raa, ao gnero, as deIicincias, a
idade, a cultura, etc.
Portanto, o discurso dos sujeitos vem
do outro, e pronunciado em resposta ao outro
e esse discurso e impregnado pelas multiplas
vozes, que tecem o discurso individual do
sujeito, interpenetrando-se de maneira a Iazer-
se ouvir. Essa multiplicidade de vozes da vida
social, cultural e ideologica que se
entrechocam no discurso e caracterizada por
Bakhtin como o Ienmeno da poliIonia
1
. As
varias vozes dialogam em uma
intertextualidade
2
continua, onde o discurso e
perpassado por vozes de diIerentes
enunciados, com as quais o locutor se
identiIica ou no. 'Polifonia e impasse. Ela e
o reconhecimento do misterio do outro, o
elogio radical da alteridade. (Pereira Neto,
1999: 48)
O sujeito e um ser eminentemente
social, de Iorma que as maniIestaes
culturais so elementos imprescindiveis para
o seu processo de desenvolvimento, nesse
sentido, a cultura integra o conjunto de
Ierramentas que mediam todas as nossas
experincias relacionais. A dinmica das
identidades, que se desintegram e se
reintegram, se tornam hibridas ou se mesclam
umas nas outras, e construida por meio da
convivncia com as outras pessoas e do
contexto em que esta convivncia ocorre, de
modo que o ser humano vai se conduzindo
por entre as possibilidades e limitaes
oriundas dos contextos culturais em que vive
(Luz, 2002). Portanto, as diversas identidades
so construes que se Iazem com atributos
culturais, se caracterizam pelo conjunto de
elementos culturais adquiridos pelo sujeito
por meio das relaes sociais que abarcam a
herana cultural (sujeito historico), a 'pessoa
e o proprio ser humano enquanto inveno
da cultura` (Sodre, 1996: 173) (griIos do
autor).
Segundo Foucault (apud Ronchi Filho
e Castro, 2002: 46), 'as praticas sociais no
somente fa:em aparecer novos obfetos, novos
conceitos, novas tecnicas, mas tambem fa:em
nascer formas totalmente novas de sufeito. A
educao, enquanto pratica social, deve
contribuir signiIicativamente para o processo
de constituio dos sujeitos, promovendo
(1) Bakhtin caracteriza a poliIonia como a
'multiplicidade de vo:es e conscincias independentes
e distintas que representam pontos de vista sobre o
mundo` (Bakhtin, 1981: 32).

(2) 'A intertextualidade e o processo de incorporao
de um texto em outro, sefa para reprodu:ir o sentido
incorporado, sefa para transforma-lo.` (Barros e
Fiorin, 1994: 30) Essa categoria 'envolve todos os
obfetos e processos culturais tomados como textos. ...
Cada texto constitui uma proposta de significao que
no esta inteiramente construida. A significao se da
no fogo de olhares entre o texto e seu destinatario.
Este ultimo e o interlocutor ativo no processo de
significao, na medida em que participa do fogo
intertextual tanto quanto o autor` (Paulino, 1995: 15).

16

processos dialogicos em que o sujeito
conhea a si mesmo e ao mundo atraves de
vivncias sociais em que possam expressar-se
e posicionar-se Irente as situaes que se
apresentam. Para o sujeito, 'falar e constituir
sua identidade perante os demais, e tecer os
fios de sua personalidade no dialogo com as
outras personalidades (Pereira Neto, 1999:
50).
As novas tecnologias de comunicao,
em especial o computador conectado a
Internet, Iacilitaram o estabelecimento de
relaes sociais com o surgimento de sites de
bate-papo, relacionamentos, e-mails, groups,
chats, compra/venda, blogs, paginas pessoais,
etc. Essa nova Iorma de comunicao que se
apresenta, essa nova rede de relaes e
interaes e materializada no meio eletrnico
em Iorma de hipertexto, um evento
comunicacional que tambem permeia as
diversas areas da nossa cultura.

Rede hipertextual

A nova rede de relaes e interaes
que emerge em meio a sociedade e carregada
de inumeras e diIerentes 'vozes sociais e por
diversos discursos que possibilitam o Iluxo de
inIormaes, essa rede e materializada em
Iorma de hipertexto, como um dialogo no
qual todos os envolvidos se assumem como
protagonistas. Deste modo, tomamos o
hipertexto como um evento comunicacional e
cultural que no se restringe apenas ao meio
eletrnico, uma vez que, a hipertextualidade
no se constitui em um mero produto da
tecnologia, mas em um modelo estreitamente
relacionado com as Iormas de produzir e
organizar o conhecimento (Ramal, 2002).
Para Pierre Levy (1997) o hipertexto
constitui-se em um conjunto de nos ligados
por conexes e que desenha um percurso em
uma rede, percurso que e desenhado a medida
que o sujeito vai caminhando pela rede.
Ao passo que realizamos um exercicio
investigativo vamos adentrando a rede, atando
alguns Iios, desatando outros (que podem ser
retomados posteriormente), criando novos
nos, sempre em um constante movimento de
produo cultural e intelectual. De acordo
com o caminhar do sujeito/autor, o hipertexto
se Iaz e se reIaz, tecendo-se e se destecendo.
'Ele se redobra e desdobra a vontade, muda
de forma, se multiplica, se corta e se cola
outra ve: de outra forma. (Levy, 1997: 41)
A partir do conhecimento da logica de
construo hipertextual, podemos perceber as
caracteristicas necessarias a constituio de
uma pratica pedagogica emancipadora, que
segue a mesma logica de construo (Levy,
1993).
A interatividade, uma das
caracteristicas primordiais do hipertexto, e um
termo de largo espectro e de uso variado,

'onde podemos encontrar os seus
sentidos oscilando de um significado
mais amplo ate um mais restrito. de um
lado, interatividade baseada em termos
no-computacionais, um espao aberto
a discusso e a negociao, que permite
a participao de interlocutores. De
outro, interatividade definida pela
interveno humana na maquina, por
meio de um confunto de recursos
tecnologicos, em que a dimenso
tecnica e o papel do suporte ganham
nfase. (Chaves Filho e Correia Dias,
2003: 32)

O conceito de interatividade, ao nosso
ver, e uma verso do dialogismo e da
poliIonia na perspectiva bakhtiniana, que
enIatiza a possibilidade e a negociao para o
dialogo entre as diversas vozes sociais
buscando a construo plural e hibrida entre
os diversos discursos (gneros) sobre o
mundo, contextualizando a situao em que
Ioram ou so produzidos e a situao dos
sujeitos que os re-signiIicam. Nesse sentido,
o eixo da comunicao no contexto
hipertextual e a interlocuo, o dialogo, a
interao mutua; abrindo espao para um jogo
dramatico de vozes que a torna
multidimensional, criando uma tenso
dialetica que conIigura a arquitetura propria
de todo discurso (Barros e Fiorin, 1994).

O hipertexto possibilita ao sujeito
interagir e explorar as redes de conhecimento
17

de Iorma que este, ao Iinal de sua caminhada,
tera construido sua rede pessoal de
conhecimento, tornando-se co-autor dos
conhecimentos compartilhados nesse suporte.
Essa rede e capaz de produzir multiplas
hibridaes, misturando e convocando
regimes semioticos diversos. Dessa maneira,
as caracteristicas do hipertexto, que giram em
torno da teoria dialogica bakhtiniana, so
observadas como Iorma de produo de uma
rede de experincias educativas, capazes de
constituir salas de aula interativas e
dinmicas, mediatizadas ou no pelos meios
tecnologicos. A estrutura do hipertexto e
como uma teia, uma rede de multiplas
conexes, que torna mais democratica a
relao sujeito-inIormao, colocando o
sujeito em contato direto com o conhecimento
na medida em que esse explora e adentra a
rede. Ento, o hipertexto e caracterizado
como

'um evento que pode ser reali:ado em
varias esferas da comunicao, como
na arte, na educao, na politica e em
outras midias, fa que no e exclusivo do
ambiente eletronico em rede. Na
condio de evento comunicacional, o
hipertexto e interativo, no-linear,
intertextual e heterogneo` (Antony e
Correia Dias, 2003: 51).

O hipertexto Ilexibiliza as barreiras
entre os diIerentes campos do conhecimento,
possibilitando inIinitas conexes entre as
inIormaes, de modo reticular, o que o
caracteriza como um conjunto de nos ligados
por conexes. Assim, o hipertexto se
conIigura como um mundo de signiIicao a
ser explorado, de modo que o hipertexto 'e
talve: uma metafora valida para todas as
esferas da realidade em que significaes
estefam em fogo (Levy, 1997: 25) (griIo do
autor). Todavia, para que essa multiplicidade
de vozes que Iazem parte do processo de
signiIicao possa emergir em sua plenitude,
e necessario transIormar os meios
tecnologicos em um campo de luta, em uma
arena discursiva onde seja possivel discutir
ideias e construir pontos de vista sobre o
mundo. Os novos meios de comunicao, ao
mediar a relao entre os sujeitos devem abrir
possibilidades para a maniIestao do
hibridismo, da heteroglossia
3
e da pluralidade
de sistemas de signos que esto presentes na
cultura e que compem as relaes entre os
sujeitos.

Rede cultural

A cultura e construida, tecida por
relaes sociais, ou seja, e uma produo
coletiva Iormada pelas interaes entre os
individuos e destes com a dinmica do nosso
cotidiano em que, como aponta Geertz
(1978), uma 'teia de significados que
envolvem o homem vai se integrando, se
mesclando e se hibridizando como um
processo, um Iluxo continuo de associaes e
dissociaes, resultado de um processo de
multiplas interaes e oposies no tempo e
no espao. Nesse sentido, o conceito de
cultura e uma rede composta de elementos
simbolicos que devem ser lidos e
interpretados como algo que produz signiIy-
cao a partir de uma relao dialogica entre
eles e a diversidade do meio social. Dessa
maneira, o conceito de cultura envolve todas
as possibilidades e complexidades de ao
humana e se identiIica como um processo
adquirido por meio de um aprendizado, e no
como uma aquisio inata que possa ser
transmitida por mecanismos Iisicos e
biologicos.
Explicito nessa colocao e que a
cultura no e resultado de mecanismos
cognitivos internos dos individuos mas das
multiplas tessituras dos diversos saberes e
produes. Desloca-se, assim, a nIase na
logica Iormal e abstrata dos simbolos para
um plano real e concreto constituido no
mundo a partir da abertura para o dialogo
entre diIerentes signiIicados. Portanto, a
cultura esta vinculada a constatao da
diversidade das maniIestaes sociais nas
diversas Iormas de atividades que se
exprimem atraves da lingua, das crenas, dos
(3) Heteroglossia so os diIerentes discursos voltados
para uma mesma tematica, mas conIlitantes entre si.
18

costumes, das artes e das outras habilidades e
habitos adquiridos pelo homem enquanto
membro de uma dada sociedade. Nessa otica,
como aponta Balogh (2002: 79):

'A cultura pode ser concebida como
um vasto tecido de relaes existentes
entre os textos das diferentes series
culturais que a compem. a literatura,
as artes, a cincia, a filosofia, etc... As
relaes podem limitar-se a obras de
uma unica serie cultural, como a
literatura, por exemplo, ou envolver
diversas simultaneamente, como
cinema, pintura e arquitetura, por
exemplo.`

Desse modo, e como se a cultura se
constituisse em uma serie de textos em
interseco com outros textos, entrelaando
'o contexto como uma rede de textos da
cultura que dialogam de modo contratual e
conflitante.` (Barros e Fiorin, 1994: 5)
Esses diIerentes culturalismos Iormam
um conjunto de elementos interligados que
propiciam a constituio social das diIerentes
identidades. 'Cultura e identidade so
conceitos que remetem a uma mesma
realidade, vista por angulos diferentes.`
(Cuche, 1999: 14) Nesse sentido, Ialar de
diIerentes culturalismos e identidades e Ialar
de multiculturalismo, o manejo da diIerena
em nossa sociedade que visa assegurar a
diversidade, a heterogeneidade e a pluralidade
dos grupos e tradies. O multiculturalismo
se apresenta como um dialogo entre as
culturas, como uma proposta para enIrentar-
mos os grandes problemas do resgate de
nossas identidades. Essa abordagem propicia
o estabelecimento de uma relao mais
inclusiva entre os sujeitos, em que no esteja
presente nenhum tipo de discriminao, seja
de raa, gnero, cultura, religio etc.
O multiculturalismo possui como tema
central a problematica das diIerentes
identidades, ou seja, a localizao do sujeito
sob a egide da cultura, da tradio, da
etnicidade, do nacionalismo, da religio, da
questo do gnero etc. A identidade e o
enraizamento do sujeito em uma dada
realidade sociocultural e, no mbito indivi-
dual, como auto-conhecimento e auto-
conceito. Portanto, neste trabalho, a questo
da diversidade de identidades e trabalhada
como o estabelecimento de um dialogo das
diIerenas entre o eu e o outro, possibilitado
por ambientes multiculturais que potencia-
lizam essas interaes. Para a promoo de
um dialogo da diIerena, Iaz-se necessario
'entrelaar as categorias de raa, nao,
etnia, gnero e classe na trafetoria do debate
multicultural em diferentes contextos` (Cogo,
2001: 16).
'Desse modo, o ser humano no so e
um produto de seu contexto social, mas
tambem um agente ativo na criao desse
contexto` (Rego, 1998: 56), pois, na medida
em que o sujeito e inIluenciado pelos
diIerentes contextos, este tambem os
inIluencia. Sem essas identidades culturais e
sociais, o sujeito no possuiria identidade
individual, seria como se o sujeito Iosse:

'apenas um ser biologico, no
pertencesse a um grupo social, no
fi:esse parte de um contexto cultural,
fosse apenas um organismo, resultado
da composio genetica herdada de
seus pais ou de outros parentes.`
(Rego, 1998: 56)

Atualmente, nossa realidade socio-
cultural e permeada por diversos meios
tecnologicos, que no podem ser exclusos do
processo educativo. Esses meios tecnologicos,
aqui representados pelo hipertexto, derrubam
as barreiras Iisicas e espaciais da comuni-
cao, no entanto, segundo Bakhtin (1981) as
transIormaes proporcionadas pelos novos
meios de comunicao no extinguiro as
particularidades de cada cultura, pois:

'... no encontro dialogico duas
culturas no se fundem nem se
mesclam, mas cada uma conserva sua
unidade e sua totalidade aberta, mas
ambas se enriquecem mutuamente.`
(Bakhtin, 1981: 7)

19

A mutua inIluncia entre as novas Iormas de
comunicao e as representaes culturais

Os meios de comunicao promovem
a mediao cultural entre as pessoas por meio
da construo de diversos espaos sociais
mediatizados. A comunicao e o locus da
cultura, e o local onde essa Iorma simbolica,
que e o Iiltro, a tela de percepo com que
cada pessoa apreende o mundo a sua volta, e
produzido. A pessoa enxerga o mundo pela
janela do seu conhecimento. Concomitan-
temente, a comunicao se torna o agente de
reinveno da cultura que e veiculada, as
tecnologias de comunicao e inIormao, de
um modo geral, vem moldando um novo
padro de comportamento cultural.

'As imagens e os sons eletronicos
apresentam-se hofe na paisagem
urbana de uma forma multipla,
variavel, instavel, complexa e ocorrem
numa variedade infinita de
manifestaes, invadindo todos os
setores da produo cultural e compro-
metendo todas as especificidades. A
eletronica esta presente, nas ruas,
vitrines, estadios, outdoors, instalaes
multimidias, ambientes, performances,
intervenes urbanas, ate mesmo em
peas de teatro, salas de concerto,
shows musicais e cultos religiosos. .... A
tela eletronica representa hofe o local
de convergncia dos saberes e
sensibilidades emergentes que perfa:em
o atual panorama da cultura.`
(Machado, 2002: 10)

Os estudos sobre cultura no envol-
vem apenas o ser humano e suas produes,
mas tambem o seu contexto, o mundo
construido pelas suas tecnologias. Esses
recursos, suportes da rede hipertextual
cultural, possibilitam a construo de uma
nova cultura, multipla, variada, multimodal,
eletrnica, que sucede uma cultura
unidimensional, linear, uniIorme e mecnica.
As novas tecnologias estenderam as Iormas
de percepo dos sujeitos, como a capacidade
de ver, ouvir e alteraram os modos de
perceber, agir e Iazer.

'Aprender, ensinar, informar-se,
conceber, ler, escrever, comunicar
atraves do som da imagem ou da
linguagem. a maioria das atividades
cognitivas so potencialmente redefi-
nidas pela nova tecnologia intelectual
que e a informatica.` (Levy, 1998: 32)

Essas mudanas, observadas em todas
as esIeras da vida humana, revelam que as
tecnologias transIormaram as Iormas de
trabalho, comunicao, produo de
conhecimento, isto e, a propria cultura.
O hipertexto surge como Iorma de
reorganizao da cultura, pois sugere nova
temporalidade e ritmo ao recodiIicar os
antigos conteudos culturais, transIormando-os
para que Iaam parte dos novos circuitos de
comunicao. Nesse sentido, o hipertexto
torna-se o ponto de articulao entre as
culturas, Iormando uma rede cultural que se
estende e engloba todas as maniIestaes.
Todavia, a partir do momento que as pessoas
comearam a estabelecer relaes mediadas
pelos aparatos tecnologicos, Ioram criadas
novas Iormas de interao e processamento
simbolico, ou seja, uma nova cultura
contempornea, reconIigurada pela emer-
gncia das novas tecnologias. Assim, o
hipertexto constroi sua propria cultura, com
abrangncia mundial: a Cibercultura. Essa
nova maniIestao cultural parece utilizar
elementos da nossa sociedade, re-apropriando
e simulando o mundo, mas solta as amarras
do mundo Iisico e desenvolve-se, expande-se
de modo a envolver os usuarios numa
conexo inIinita. Dessa Iorma, a cibercultura
constitui o novo conjunto de tecnicas,
praticas, atitudes, modos de pensamentos e
valores que se desenvolvem juntamente com
o crescimento do ciberespao (Internet).

A repercusso da relao cultura/
hipertexto para o processo educativo

Para compreendermos a relao
Educao/Cultura devemos abrir possibili-
20

dade para novas leituras sobre o mundo e
sobre nossa ao no mundo, a luz de nossas
experincias. A propria educao acontece
como parte da ao humana de transIormar a
natureza em cultura, de maneira a produzir
novos sentidos culturais e a autocompreenso
do sujeito ao possibilitar-lhe novas leituras do
mundo e de si mesmo. Para que essa
aprendizagem ocorra, o ato de educar deve
tornar-se uma aventura pela qual o sujeito e
os sentidos do mundo vivido se construam
mutuamente na dialetica da compreenso/
interpretao. Nesse sentido, o sujeito-
interprete estaria diante de um mundo-texto,
mergulhado na polissemia e na aventura de
produzir sentidos, construindo sua compre-
enso atraves da Iuso de seus universos
compreensivos que se encontram.
Nessa perspectiva, a relao
Educao/Cultura possibilita a ao de dar
sentido, esclarecer (dar luz), signiIicar o
conhecimento. Quando signiIicamos algo,
atribuindo-lhe um sentido especial e
particular, estamos estabelecendo relaes
com esse objeto que se torna Iamiliar e
comum a nos. O mesmo acontece com a
educao, quando esta possui signiIicado para
nos, sentimo-nos motivados em estabelecer
relaes com o conhecimento que desenca-
deiam os processos de ensino-aprendizagem.
Assim, quando os estudantes signiIicam as
praticas escolares (dar sentido), abrem espao
para o desvelar de signiIicados, a negociao
de sentidos e a mediao dos multiplos
saberes, incitando, assim, entre estudantes e
proIessores, o diIicil e provocativo convite ao
exercicio da liberdade na educao (Larrosa,
2003). Nesse processo de signiIicao, os
estudantes so incitados a 'fa:er sua propria
escuta, ver com os proprios olhos, expressar-
se com linguagem propria` (Severino, 2002:
36).
Desse modo, o educando realiza seu
trabalho de signiIicao a partir das escolhas
que Iaz nesse ambiente, intervindo no apenas
na seleo de caminhos mas tambem na
construo de sentido, a partir das leituras ja
realizadas; das relaes que estabelece entre
estas leituras e o qu esta lendo; e das
produes que acrescenta ou das intervenes
que realiza no texto que lhe e apresentado.
Esta rede de sentidos/signiIicaes em que se
baseia o conhecimento encontra-se em
constante transIormao, por isso a escola
deve abrir possibilidade para o dialogo entre
as diIerentes vozes, para a negociao dos
sentidos e para a construo coletiva do
pensamento, uma vez que, em 'condies de
verdadeira aprendi:agem os educandos vo
se transformando em reais sufeitos da
construo e da reconstruo do saber
ensinado, ao lado do educador, igualmente
sufeito do processo (Freire, 1996: 26).
'A significao existe como
capacidade potencial de construir sentido`
(Brait, 2005: 202), e Iruto do dialogismo
4
,
pois o sentido e construido na interlocuo,
em um movimento de co-produo discursiva,
onde 'o sufeito deixa de ser o centro da
interlocuo que passa a estar no mais no
eu nem no tu, mas no espao criado entre
ambos, ou sefa, no texto (Barros e Fiorin,
1994: 3). Para que o educando signiIique um
novo texto, quanto mais conexes o novo
conhecimento possuir com os outros nos da
rede melhor, pois maior sera o numero de
caminhos possiveis para signiIica-lo. Para
Levy (1997: 72):

'Dar sentido a um texto e o mesmo que
liga-lo, conecta-lo a outros textos, e
portanto, e o mesmo que construir um
hipertexto. E sabido que pessoas
diferentes iro atribuir sentidos por
ve:es opostos a uma mensagem
idntica. Isto porque, se por um lado o
texto e o mesmo para cada um, por
outro o hipertexto pode ser diferir
completamente. O que conta e a rede de
relaes pela qual a mensagem sera
capturada, a rede semiotica que o
interpretante usara para capta-la.`
(4) 'O dialogismo e, para Bakhtin, um termo usado
para designar a negociao de significados
socialmente construidos pela interao de vo:es
multiplas, caracteri:a-se pelo agrupamento de
pessoas, permeados por experincias compartilhadas
ou interesses, onde a construo de significados de da
por um processo continuo de comunicao,
interpretao e negociao.` (Chaves Filho, 2003:
44).

21

O processo de signiIicao apresenta-
se como o caminhar na rede de conheci-
mentos, na qual o sujeito Iaz a travessia
geradora de conhecimento e sabedoria entre
os diIerentes nos da rede. Ao longo de seu
percurso, este sujeito e 'capaz de aprender,
inventar e criar em` e durante` o seu
caminho (Morin et al., 2003: 18). O
caminhar pela rede baseia-se na reIlexividade.
Todavia, em muitas das nossas
escolas, no ha uma preocupao em se
reIletir:

'... sobre a possibilidade de contribuir
de modo significativo para a
aprendi:agem de novas formas de
pensar. O programa de ensino e o
mesmo, a unica diferena e o modo de
transmitir informaes.` (Almeida,
2000: 25)

A escola de hoje, muitas vezes,
privilegia a Iragmentao do conhecimento,
Iazendo com que a 'chama do desefo ardente
de aprender, em ve: de crescer e multiplicar-
se ao longo da escolaridade, cada ve: mais se
apaga, funto com os sinais de curiosidade e
entusiasmo` (Severino, 2002: 36). Quando o
conhecimento e compartimentado e descon-
Iigurado, as atividades trabalhadas nessas
divises estanques so desprovidas de
signiIicado para os educandos, pois so
anuladas todas as possibilidades de atribuio
de sentidos e a compreenso.
As instituies de ensino que possuem
uma concepo reducionista do processo
ensino-aprendizagem, que privilegiam a
Iragmentao do conhecimento, dando nIase
aos conteudos disciplinares, cerceiam as
diversas vozes sociais e culturais presentes
nos meios de comunicao e inIormao,
alem de dar nIase ao meio tecnologico,
supondo resolvidas todas as mazelas da
educao pela simples insero de recursos
inIormaticos no contexto educativo. No
contexto dessa educao midiatizada, atribui-
se aos meios de inIormao e comunicao a
capacidade de redeIinir e romper com as
Iormas tradicionais de pensar, ler, agir e
produzir o conhecimento, enIatizando-se os
meios tecnologicos em detrimentos da
diversidade cultural que compe a vida
contempornea e permeia o contexto
educativo, provocando uma proIunda
separao entre cultura e educao. Nesse
sentido, nossa preocupao e no dar nIase
aos meios tecnologicos nem aos conteudos
disciplinares, considerando que estes por si
sos, no determinam o processo de
aprendizagem. Dessa Iorma, se a nIase do
processo ensino-aprendizagem no esta nos
meios tecnologicos e nem na Iorma de
apresentar os conteudos, para onde volta-
remos o nosso olhar?
A comunicao mediatizada pelos
meios tecnologicos deve ser compreendida
como uma maniIestao social, diIundida na
dinmica e na pluralidade das aes coti-
dianas. Nesse sentido, o processo comunica-
cional e concebido e analisado dentro do
contexto historico, cultural e social em que se
encontra, isto e, no embate de vozes que se
encontram e se conIrontam no alicerce das
culturas, espao onde os sujeitos, enquanto
atores sociais, dialogam, se interagem e se
conIlituam, alem de entrarem em conIlito
tambem com as multiplas inIormaes
veiculadas nos meios de comunicao e de
inIormao, re-signiIicando as mensagens do
discurso social de acordo com a trajetoria da
sua vida pessoal e do seu universo social e
cultural.
Cabe ao proIessor articular as
experincias realizadas durante esse processo,
de modo a estimular a participao coletiva, a
comunicao dialogica e a contextualizao
do saber construido, criando possibilidades de
co-criao de signiIicados e discusso de
sentidos, nos espaos da escola e da
sociedade. Nessa perspectiva, podemos
desenvolver uma proposta de educao
hipertextual em sala de aula lanando mo de
elementos que so comuns em nossa vida
cotidiana, que Iazem parte das diversas
maniIestaes culturais, e que trazem
diIerentes discursos que iro se conIrontar
procurando novas praticas e maniIestaes
para (re)signiIicar o mundo.
22

O hipertexto, como uma rede de
inIormaes e conhecimentos, visa produzir
um conhecimento que no seja Iragmentado,
em que importa tanto o individuo quanto seu
contexto socio-cultural. Isso constitui a
complexidade das redes que

'se tecem, destecem e retecem em cada
situao concreta, articuladas a
processos de confrontos de saberes que,
por ve:es sem saber, contribuem para
desestabili:ar praticas e potenciali:ar
outras opes que, alem de ideias,
carregam em si emoes, sentimentos e
paixes tambem imprescindiveis neste
profeto.` (Manhes, 2001: 83)

Os educadores devem ter conscincia
da importncia de sua disciplina, mas
precisam perceber tambem que, com o reIlexo
de outros olhares, Iica muito mais interessante
a aprendizagem. A educao tem a Iuno de
trazer a compreenso e Iazer as articulaes
necessarias a partir da heterogeneidade das
diIerentes Iormas de maniIestao da
linguagem que tecem a complexidade do
mundo cotidiano.
Nesse sentido, o hipertexto traz, ao
mesmo tempo, provocaes e possibilidades a
pratica educativa. Essa nova maneira de
produo e organizao do conhecimento
rompe com as praticas educativas baseadas na
transmisso, linearidade e hierarquizao,
abrindo possibilidades para a estruturao de
um curriculo em rede, pautado nos ideais do
dialogismo e da poliIonia. O novo modelo
educacional que se apresenta com o advento
do hipertexto, a Educao Hipertextual, busca
incitar outros tipos de relao com o
conhecimento e a cultura. Prope uma
articulao entre os dominios disciplinares
Iraturados pelo pensamento desagregador,
eliminando a organizao de cunho
estruturalista, hierarquica, que se tornou
comum Irente a visivel segmentao da
sociedade em busca de um conhecimento
multidimensional. Nesse contexto, o hiper-
texto avana em relao a proposta
interdisciplinar, que prope a unio de
algumas disciplinas em torno de uma tematica
em comum. O hipertexto ira apontar para a
relao dos diIerentes gneros discursivos no
estudo de um determinado tema, de Iorma a
abordar as multiplas e diversas nuances e
perspectivas.
A aprendizagem deve se constituir em
uma dinmica problematizadora, o objeto a
ser estudado precisa representar um desaIio
aos educandos. A nIase de uma abordagem
integrante dialogica e poliInica deve
estar no processo de aprendizagem, aprender
e construir conhecimentos cada vez mais
amplos, proIundos e complexos. A educao
deve ser um despertar para a IilosoIia, para a
literatura, para a musica, para as artes, ou
seja, para as diIerentes linguagens
(enunciaes), diIerentes suportes pelos quais
os conhecimentos veiculam. Essa educao
integradora que poderiamos chamar de
polissemia aberta tambem necessita
abranger toda a diversidade cultural, sem
discriminao de qualquer Iorma de
conhecimento, sejam elas mitologicas,
Iolcloricas, orais etc, no sentido de promover
aos educandos experincia de aprendizado
que vai permanecer com eles alem dos muros
da escola.
Assim, essa educao integradora,
baseada na complexidade, no pode estar
alheia a dinmica dos cenarios da vida
contempornea. O educador, nesse contexto,
precisa ser capaz de transIormar o pensa-
mento Iragmentador em um pensamento
complexo, reIlexivo e integrador, iniciando
pela transIormao do seu proprio
pensamento.
No desenvolvimento de uma Educao
Hipertextual, caracterizada pela abordagem
socio-culturalista, a aprendizagem ocorre por
meio de uma situao de conIronto e de
conIlito, ocasionada no pela Ialta de
entendimento entre ideias antagnicas, mas
por um conIlitar de ideias que comportam
multiplos pontos de vistas, multiplas vozes
(poliIonia). O conIlito e um Iator
desencadeador de outros textos, e o que
alimenta a produo dialetica de conheci-
mentos e sua reIormulao em um processo
continuo de (re)signiIicao. Nesse contexto,
durante a leitura o sujeito constroi o seu
23

proprio texto, que e ao mesmo tempo inedito
e comum, individual e coletivo, visto que
nenhum discurso e original, so produtos de
leitura critica e reIlexiva na qual os
conhecimentos so construidos em um
processo intertextual. Ento, a Educao
Hipertextual se conIigura em uma arena de
conIlitos onde a diIerena e Iundamental.
Na perspectiva socio-culturalista, o
trabalho hipertextual com as novas
tecnologias em sala de aula parte de alguns
pressupostos basicos que o caracterizam:

No ha sujeitos passivos, tanto o aluno
como o proIessor so sujeitos ativos no
processo ensino-aprendizagem, ambos
ensinam e aprendem em conjunto;
O conhecimento e construido na interao
entre os sujeitos, de Iorma que todos os
participantes do processo educativo
tornam-se co-autores e co-criadores de um
conhecimento que esta em constante
transIormao;
No ha hierarquia entre os conhecimentos,
estes so dispostos de modo a eliminar a
noo de comeo, meio e Iim. Do mesmo
modo, no ha uma relao verticalizada,
hierarquizada entre educador e educando,
ambos, um com mais experincia, outro
com menos, engendram as relaes
educativas;
O processo ensino-aprendizagem
emprega, alem do quadro-negro e giz,
uma gama diversa de Iontes de
inIormao e linguagens, caracteristicas
das maniIestaes da diversidade cultural,
como imagens, sons, textos escritos,
poemas, poesia, historia em quadrinhos,
videos, quadros, entre varios outros, que
correspondem a todos os sentidos e
percepes;
A aprendizagem no ocorre por meio de
um discurso monologico onde e ouvida
apenas a voz do proIessor ou do aluno,
ambos so responsaveis por compor o
processo ensino-aprendizagem;
Processo educativo baseado na logica das
redes, que resguarda a complexidade, a
no-linearidade e a multiplicidade do
conhecimento.

A proposta de adoo da abordagem
socio-culturalista subverte todas os ideais de
uma educao tradicional ao seguir o vies da
concepo hipertextual. Esse processo de
transIormao e necessario para a compre-
enso do mundo contemporneo, uma vez
que, os 'modelos anteriores revelam-se
insuficientes para dar sentido ao mundo`
(Ribeiro, 1996: 2). Nesse contexto, a logica
hipertextual, caracterizada pela abordagem
socio-culturalista da aprendizagem, assume o
pressuposto bakhtiniano de educar para a
diversidade.

Consideraes finais

Visando dinamizar as relaes educa-
tivas, a Educao Hipertextual procura
estabelecer uma relao marcada pelo
discurso critico dialetico dentro da sala de
aula, proporcionando aos educandos uma
atitude exploratoria no labirinto dos multiplos
saberes e possibilitando uma ao participante
de quem caminha e aprende por meio do
hipertexto. A ao, de acordo com Bakhtin:

'E o ato de criao dos valores
culturais, ou, em outras palavras, o ato
criativo de engendrar significados.`
(Boukharaeva, 1997: 21)

Assim, o sentido da educao e
preparar os educandos para enIrentar os novos
desaIios apresentados pela cultura contem-
pornea e a emergncia de um novo tipo de
leitor/observador suscitado pelo avano das
tecnologias. Nessa perspectiva, pensar
criticamente a educao mediatizada no
signiIica apenas adaptar procedimentos
computacionais a pratica educativa, mas
repensar suas bases epistemologicas e
metodologicas, buscando reinventar o modo
de construir a aprendizagem, em busca de
uma Iorma de dar voz aos textos silenciados
na escola que possibilitam a construo de
novos conhecimentos. Promover uma trans-
Iormao no contexto educativo por meio das
vozes antes ignoradas ou relegadas, abre
possibilidades para que, em meio a tantas
24

vozes sociais, nos nos tornemos, na grande
cadeia poliInica que se constitui a sociedade,
elos que se interligam durante a comunicao
entre sujeitos-conscincia, capazes de dialo-
gar entre si, construindo um pensamento, ao
se traarem os multiplos Iios que nos so
apresentados cotidianamente, de modo a
signiIicar o mundo.

'Esse tecer funto implica aprender a
tolerancia diante do diferente, uma ve:
que significa ligar o que esta separado,
implica aprender a lidar com as
multiplas informaes, o que significa
no ser tragado por elas mas torna-las
conhecimento.` (Silva, 2001a: 23)

Nessa perspectiva, a rede hipertextual
vem enriquecer a praxis pedagogica no
momento em que suscita novas praticas de
linguagens, promovendo uma aprendizagem
contextualizada que mantm estreitas relaes
entre o contexto educativo e o cotidiano dos
educandos, de modo a revelar o carater social
e cultural da educao.
As reIlexes tecidas neste trabalho,
portanto, buscaram contribuir para um novo
olhar acerca da relao cultura-tecnologias-
educao, abordando a concepo de
hipertexto que, independente do suporte e um
espao cultural privilegiado para os dialogos
educativos, onde todas as vozes se inter-
relacionam e ecoam livremente. Bakhtin
sugere que a escola, como qualquer outro
espao social, seja transIormada em uma
'arena das contradies dos multiplos
discursos que permeiam a complexidade do
mundo cultural e social. Nessa perspectiva, o
que se prope e a busca por uma educao
que promova a intertextualidade da vida
contempornea, onde possam interagir de
modo no-linear os textos sociais,
educacionais, culturais e os diversos outros
textos presentes no dinmico jogo da vida.

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26

A crise do computacionalismo: por uma nova metfora computacional

The crisis of the computationalism. toward a new computational metaphor

Gustavo Arja Castaon

Universidade Estacio de Sa, Rio de Janeiro, Brasil e Universidade Catolica de Petropolis,
Petropolis, Rio de Janeiro, Brasil

Resumo

A teoria do computacionalismo pode ser resumida em trs alegaes centrais, a de que 'o cerebro e
um computador digital, que 'a mente e um programa computacional e que 'as operaes do cerebro
podem ser simuladas em um computador digital. Aqui sero expostas as reIutaes de John Searle,
Hubert DreyIus, Peter Jackson, Thomas Nagel e Joseph Rychlak a estas alegaes. Em virtude da
proIundidade destas criticas e de seus problemas, conclui-se que, como concebido originalmente pelo
Funcionalismo de Hilary Putnam, o computacionalismo esta superado. Apesar disto, sera aqui exposta
tese original de que a Iora da metaIora do cerebro como computador ainda pode ser util para o
auxilio da compreenso humana sobre a mente e os aspectos irredutiveis da conscincia, se
substituirmos os dois niveis de analise cerebro/hardware e mente/soItware pelos trs niveis
cerebro/hardware, processos cognitivos/soItware e conscincia/usuario. Cincias & Cognio 2006;
Vol. 09: 27-41.

Palavras-chave: metaIora computacional; computacionalismo; conscincia;
inteligncia artiIicial; IilosoIia da mente.

Abstract

The theorv of computationalism can be summari:ed in three central allegations, that "the brain is a
digital computer", that "the mind is a computational program" and that "the operations of the brain
can be simulated in a digital computer". Here, will be exposed the John Searle, Hubert Drevfus, Peter
Jackson, Thomas Nagel and Joseph Rvchlak refutations to these allegations. Because of the depth of
these critics and their problems, was concluded that, as originallv conceived bv Hilarv Putnams
Functionalism, the computationalism is overcome. In spite of this, here it will be exposed original
theorv that the power of the metaphor of the brain as computer can still be useful for the aid of human
understanding on the mind and unvielding aspects of the consciousness, if we substitute the two levels
of analvsis brain/hardware and mind/software for the three levels brain/hardware, cognitive
processes/software and consciousness/user. Cincias & Cognio 2006, Jol. 09. 27-41.

Keywords: computational metaphor, computationalism, consciousness, artificial
intelligence, philosophv of the mind.

Artigo Cientfico
- G.A. Castaon e graduado em Psicologia (UERJ) e em FilosoIia (UFRJ), mestre em Psicologia Social (UERJ) e
doutor em Psicologia (UFRJ). Atualmente ministra cursos na graduao em Psicologia da Universidade Estacio de Sa,
e cursa o Mestrado em Logica e MetaIisica na UFRJ, tendo se dedicado nos ultimos oito anos a investigaes de
FilosoIia da Psicologia. E-mail para correspondncia: gustavocastanonhotmail.com.

27

Em artigo intitulado 'John Searle e o
Cognitivismo, Castaon (2006) introduz o
problema do computacionalismo hoje, assim
como as criticas de Searle as teses centrais
desta abordagem da mente humana. Aceitei a
deIinio de computacionalismo` como a
crena de que os processos mentais consistem
essencialmente em manipulao simbolica
logica, ou seja, computao. E Iundamental
para uma adequada caracterizao desta
abordagem da mente recorrer a Jerry Fodor e
a sua Iormulao da computational theorv of
mind (CTM). Em seu classico 'Language of
Thougth, de 1975, Fodor apresenta uma
verso computacionalista onde nossos estados
mentais so estados simbolicos associados
numa seqncia de outros simbolos dentro de
algum tipo de linguagem do pensamento
(como a linguagem de maquina), e processos
mentais so transIormaes logicas destas
cadeias de simbolos. A mais importante das
heranas legadas pelo computacionalismo e a
chamada 'metaIora computacional (Neisser,
1967), apropriada pelo cognitivismo menos
pelas possibilidades Iuturas de simulao de
processos cognitivos em maquinas do que
pela clareza conceitual que a distino entre
hardware e soItware permitiu a teorizao
sobre a mente e suas relaes com o cerebro.
Para a 'metaIora computacional, o
nivel de analise do cerebro era o nivel do
hardware, da maquina; o nivel de analise da
mente, era o nivel do soItware, do programa.
Esta ideia introduzida por Hilary Putnam
(1961) Ioi uma das mais inIluentes do seculo
XX, sedimentando um programa de pesquisa
que logo seria conhecido pelo termo
inteligncia artificial (IA). Seu objetivo era
projetar um computador e um programa que
operassem de Iorma idntica a um ser
humano, o que nos levaria a compreender
nossos proprios processos cognitivos. Era o
nascimento da tese da IA Iorte.
Searle (1992) deIine o computacio-
nalismo como sustentado em trs alegaes.
A primeira destas alegaes seria a de que 'o
cerebro e um computador digital. A segunda,
que 'a mente e um programa computacional.
A terceira, que 'as operaes do cerebro
podem ser simuladas em um computador
digital. Como visto por Castaon (2006),
estas trs alegaes so reIutadas, em
argumentos que devem ser resumidos
brevemente aqui.

Searle e a crtica ao computacionalismo

Vamos relembrar como Searle reIuta
as trs alegaes do computacionalismo,
comeando pela segunda, de que 'a mente e
um programa computacional. Neste
argumento, ele evidencia que a dimenso
sintatica no e suIiciente para explicar o que
Iaz a mente. Se pensar e manipular simbolos
atraves de regras puramente Iormais e
sintaticas, ento a semntica, o signiIicado
das representaes, no tem lugar na
explicao psicologica. Com sua Iamosa
metaIora do quarto chins, Searle (1984)
evidencia a inviabilidade de tal concepo.
Argumenta Searle (1984) que se um
programador que no sabe absolutamente
nada de chins Iosse trancado num quarto de
hotel na China com livros de regras de
transIormao de ideogramas chineses em
outros ideogramas chineses, e recebesse todo
dia pela manh uma pergunta em chins sobre
a interpretao de um texto para passar o dia
aplicando as regras nela, poderia conseguir
chegar ao Iim do dia a outros ideogramas que
seriam respostas adequadas sobre o texto. Sua
tareIa, assim como a do computador do teste
de Turing, e aplicar uma serie de operaes
Iormais (um programa) a simbolos que recebe
como input (ideogramas-perguntas sobre uma
historia), produzindo ao Iinal da aplicao
outros simbolos como output (ideogramas-
respostas adequadas a estas perguntas). Um
avaliador chins que analisa estas respostas,
sabendo que Ioram resultado de um programa
(expresso no livro de regras), pode chegar a
aIirmar que o suposto 'computador que o
rodou compreendeu perIeitamente o texto.
Mas o problema e que o programa Ioi
'rodado por um ser humano, que no leu o
texto nem entendeu o signiIicado de simbolo
nenhum. Mas apesar de no ter compreendido
o signiIicado de qualquer Irase ou simbolo, o
programador processou inIormao de acordo
com regras logicas. Ou seja, aqui, o ser
28

humano Iez o que um computador Iaz, e no
compreendeu nada. Logo, obviamente,
quando um computador executar o programa
to pouco estara compreendendo qualquer
coisa. O que Iica obvio aqui, e que ha uma
dimenso do pensamento humano que no e
reproduzivel pelo computador: a semntica. O
que Iica evidente e que o que a mente humana
Iaz, no e o que um computador Iaz. Um
computador processa inIormao, para que
nos evoquemos signiIicados, que atribuimos
as inIormaes que o computador nos
transmite.
Assim, como alegado anteriormente
(Castaon, 2006), se temos um programa de
computador onde nos colocamos uma serie de
caracteristicas anatmicas sobre um animal e
ele nos da o nome de um animal com estas
caracteristicas, ele chegou a esta resposta
atraves da aplicao de uma serie de regras
Iormais. O computador no sabe o que e uma
caracteristica anatmica, o que e um animal,
ou um touro, ou um leo. Assim, saber a que
estes simbolos se reIerem, qual e o
signiIicado do input e do output, no ajuda na
tareIa de explicar como o computador chega a
suas respostas.
Searle (1992), na obra 'The
Rediscoverv of the Mind (que pode vir a se
tornar marca do Iim do projeto da inteligncia
artiIicial e da CTM classica), aproIunda sua
critica ao computacionalismo com dois
argumentos contra as alegaes primeira e
terceira desta abordagem. A terceira das teses
centrais do computacionalismo e segundo
Searle (1992) de que 'as operaes do cerebro
podem ser simuladas em um computador
digital. A esta aIirmao Searle responde que
sim, as operaes do cerebro podem ser
simuladas em um computador digital. As do
cerebro, as das moleculas de um composto
quimico, das condies meteorologicas, do
crescimento de uma planta e de tudo o que
obedecer a padres em todo o universo. Mas
assim como ao simular o comportamento de
um Iuraco nos no produzimos um Iuraco
nem todas as suas propriedades, ao simular o
comportamento de um cerebro nos no
produzimos a conscincia e suas propriedades
emergentes.
Quanto a primeira alegao, a central,
a tese Iundamental do computacionalismo, de
que 'o cerebro e um computador digital, nos
deparamos com uma reIutao surpreendente.
Como em relao a alegao trs, ele
responde sim. Um cerebro e um computador
digital porque, em ultima analise, seguindo as
deIinies dadas por Turing, tudo e um
computador digital. O que Searle esta
aIirmando, e que o principio de
realizabilidade universal (um programa pode
ser executado por qualquer coisa organizada
para reagir digitalmente: de maquinas
hidraulicas a um grupo de pessoas no painel
do ursinho Misha da olimpiada de Moscow)
de Putnam (1961) e valido porque a 'sintaxe
no e algo Iisico como gravidade ou massa, e
se encontra somente 'nos olhos do
observador. Com esta inverso explicativa
Searle (1992) demonstra que, no so as
crenas basicas do computacionalismo so
Ialsas, como possivelmente no tem um
sentido muito claro. Qualquer coisa pode ser
interpretada como um estado computacional,
menos a conscincia. A conscincia e real, o
programa computacional esta nos olhos de
quem v (so existe para a conscincia).
Assim, a intencionalidade (a capacidade de
algo se reIerir, direcionar ou signiIicar algo
alem dele) no pode ser explicada muito
menos identiIicada com computao.
A concluso de Searle (1992) que
mais interessa para a tese que sera
apresentada neste artigo, e a de que o
computacionalismo e uma verso disIarada
da Ialacia do homunculo. Esta Ialacia e
apresentada resumidamente no ultimo item
deste artigo. Para Searle o CTM e uma nova
tese do homunculo porque trata o cerebro
como se houvesse algum agente dentro dele
usando-o para computar junto com ele.
Quando compramos um computador numa
loja, instalamos programas nele e o utilizamos
para certas Iinalidades, no precisamos nos
preocupar com o problema do homunculo,
porque o homunculo aqui somos nos. Os
sinais eletricos transIormados em luz na tela
do computador se tornam representaes para
nos. A 'intencionalidade do computador e a
nossa, porque ela e somente derivada. Nos e
29

que associamos uma palavra a um signiIicado,
nos e que decidimos rodar este ou aquele
programa. Mas o que signiIica dizer ento que
um computador processa inIormao?
Nenhum computador processa completamente
inIormao, diz Searle (1992), e assim
nenhum cerebro tambem o Iaz. Computadores
nos ajudam a transmitir inIormao e a
processa-la, eles no Iazem a pior parte do
servio. Um agente externo (programador)
codiIica alguma inIormao cujo signiIicado
ja esta previamente acordado e estabelecido,
de uma Iorma que possa ser processada pelo
hardware. O que o computador Iaz e
transIormar novamente, atraves de uma serie
de estagios, os sinais eletricos em signos (na
tela, numa Iolha impressa) nos quais a
inIormao esta codiIicada, para que um
agente externo (uma pessoa para a qual a
inIormao tem um signiIicado previamente
estabelecido) possa interpreta-la tanto
sintatica quanto semanticamente, uma vez
que o hardware no tem nenhuma sintatica ou
semntica intrinseca: 'Its all in the eve of the
beholder (Searle, 1992: 223).

Dreyfus e o que os computadores no
podem fazer

O IilosoIo Hubert DreyIus e uma
Iigura impar no panorama do pensamento
contemporneo. Ele e, ao mesmo tempo,
americano, Ienomenologo, e um dos mais
importantes nomes do campo da inteligncia
artiIicial. Mais precisamente, e o mais Iamoso
adversario da tese da IA Iorte. Em 1972,
depois de alguns artigos que semearam a
polmica no mbito da Inteligncia ArtiIicial,
ele reuniu suas observaes em um livro que
se tornou um marco da FilosoIia da Mente:
'What Computers Cant Do. Neste ele
apresenta algumas teses basicas que a longo
prazo se revelariam insuperaveis pela IA, e
que ainda hoje pautam a maioria das
tentativas de expanso do campo.
A critica de DreyIus (1972) que mais
atinge as pretenses do computacionalismo e
a que advoga a impossibilidade de que seres
humanos produzam inteligncia usando
somente Iatos e regras. Para DreyIus, as
diIiculdades inerentes ao modelo de mente do
processamento de inIormao so que este
no possui senso de relevncia em relao a
inIormao a ser usada ou coletada, uma vez
que representaes simbolicas so atomistas e
nosso senso de relevncia e holista, no estilo
gestaltico da palavra. Assim, DreyIus (1972)
predisse que o sonho de Turing estava
condenado: um computador no seria capaz
de responder com adequao (simulando
entendimento) sequer como uma criana de
quatro anos pode responder ao ouvir uma
historia inIantil. Isto se daria em virtude do
que seria um velho sonho racionalista, que ele
erroneamente atribui a Leibniz, de que todo
pensamento no passaria de computao
logica. Leibniz previu que o pensamento
logico, mais precisamente o raciocinio
silogistico, poderia ser Iormalizado e
reproduzido em maquinas que ele denominou
'maquinas de julgar, mas a viso de
racionalidade leibniziana vai muito alem do
calculo proposicional, ela e virtualmente
inIinita, como e o conteudo de ideias contidas
na mnada.
DreyIus (1972) alega que o tipo de
processo de resoluo de problemas possuido
por um expert de alguma area e diIerente do
tipo de procedimento seqencial executado
por um computador digital. A utopia da IA
esta baseada na crena de que todo nosso
conhecimento sobre o mundo pode ser
representado na Iorma proposicional, como
um sistema de crenas implicitas. Assim, a
tareIa herculea da IA seria a de derivar o
senso comum de uma criana de quatro anos
de uma gigantesca base de dados
proposicionais (de crenas expressas na Iorma
de sentenas lingisticas comuns, porem,
Iormalizadas) e criar as regras para computar
este enorme volume de dados. O problema e
que o conhecimento necessario para
responder de Iorma a simular o entendimento
da mais banal passagem de uma historia
inIantil em ingls, requer um conjunto de
conhecimentos Iormalizados do contexto, do
Ialante e do mundo que esta muito alem da
capacidade dos programas de computador (e
dos computadores) conhecidos. E isto vale
ainda hoje.
30

Para exempliIicar o problema
envolvido, vamos avaliar a seguinte seqncia
de Irases: 'Joo viu uma bola na janela. Ele a
quer. Nada poderia ser mais banal e simples,
e uma criana de trs anos esta perIeitamente
apta a compreender a seqncia. Mas um
computador tem extrema diIiculdade em
eIetuar respostas que simulem entendimento
desta Irase. Pois a que se reIeriria o 'a? A
bola ou a janela? E se mudassemos a segunda
Irase para 'Ele a chutou, ou 'Ele a quebrou,
melhoraria a situao do computador? No.
Para DreyIus isto se da porque nossas
habilidades de contexto so Iruto da nossa
capacidade de nos colocarmos no lugar dos
outros e imaginar a nos mesmos na situao
em questo. No se trata de uma busca de
Iatos expressos proposicionalmente, tais como
'crianas querem bolas e no janelas ou
'bolas, exceto se Iorem de natal, no
quebram e 'janelas quebram. No ultimo
caso, Ialtaria contexto para saber se o periodo
e de natal e, sendo, se a bola era de natal, e
assim por diante. Assim, sentencia DreyIus
(1972), nos precisamos ser capazes de nos
imaginar sentindo e Iazendo coisas para
organizar o conhecimento que precisamos
para compreender as sentenas tipicas da
nossa linguagem cotidiana.
DreyIus (1993), aproIundando o
argumento, avalia a tentativa da Inteligncia
ArtiIicial de simular de outra maneira o
entendimento de sentenas ordinarias.
Supondo que tivessemos um computador com
milhes de Iatos organizados sem proposito
particular nenhum, como este poderia ser
capaz de compreender uma sentena proIerida
numa situao especiIica? Isto e bem pior do
que considerar o problema de compreender
uma historia inIantil completa em si mesma.
De Iato, hoje se tornou explicita no
campo da IA esta evidente diIerena entre o
processamento computacional e o humano.
Porque quanto mais proposies so
acumuladas num sistema sobre um particular
estado de coisas, situao ou tareIa, mais
tempo demora para o sistema processar o que
seria a inIormao relevante. Como sabemos,
com a inteligncia humana se da o oposto: um
expert v instantaneamente no so a
inIormao relevante, como tambem o
problema e a soluo, enquanto o iniciante
que aplica o livro de regras e truques 'Iaa
voc mesmo demora um tempo consideravel
para identiIicar a mais basica inIormao
relevante. O que e ainda pior, como nos
revelam os estudos cognitivos da memoria,
quanto mais sabemos mais Iacil e
rapidamente adquirimos novas inIormaes, e
as recuperamos tambem com mais Iacilidade.
O contrario ocorre com a memoria
computacional: quanto mais inIormao, mais
tempo de processamento. Algo portanto, por
mais rapido que se torne um dia o
processamento num supercomputador, esta
Iundamentalmente errado com a concepo
digital de inteligncia humana. Nos
construimos nossa memoria de Iorma
Iundamentalmente diIerente da simbolica
representacional que os computacionalistas
advogam.
Outras questes cruciais Ioram
levantadas por DreyIus (1972). Uma e a
incapacidade de computadores apresentarem
comportamento simulando a compreenso de
analogias e menos ainda as utilizando.
Imagine um computador tentando vencer o
teste de Turing respondendo a seguinte
pergunta: 'Como e possivel que Maria no
tenha destruido completamente as pretenses
da empresa onde Ioi explorada a vida toda,
quando esta lhe props um acordo no meio
daquela batalha judicial? Esta Irase comum,
envolve uma serie de analogias comuns:
destruido, explorada, vida toda, batalha. Estas
no so palavras que esto sendo usadas no
seu contexto ou com seu signiIicado
ordinario. Um computador digital tem
proIunda incapacidade de responder adequa-
damente a estes problemas. Como aponta
Searle (2000), isto se da porque analogias so
Iormas de pensamento totalmente no
representacionais.
Outro grupo de problemas abordados
por DreyIus (1972) e o das diIiculdades que
computadores apresentam para reconhecer
padres. Isto se da para ele em virtude da
Iorma elementarista como computadores
digitais tratam seus dados. Esta consiste em
mais uma distncia intransponivel, pois
31

ontologica: a mente humana e holistica, e a
percepo Iunciona de maneira gestaltica,
reconhecendo padres e estruturas, no
combinando elementos. Esta diIerena basica
entre a mente holistica e analogica humana e
a 'mente digital computacional e
responsavel por Iracassos da IA em jogar
xadrez (DreyIus escreve antes do Deep
Blue...), resolver problemas, reconhecer
similaridades, reconhecer objetos em
movimento, reconhecer Iaces e assim por
diante.
Assim, por estes e outros problemas,
DreyIus (1972) conclui que se considerarmos
a evidncia descritiva Ienomenologica sem
preconceitos IilosoIicos, somos obrigados a
concluir que existem capacidades humanas
no programaveis em todas as Iormas de
comportamento inteligente. Assim prev que,
uma vez que a Inteligncia ArtiIicial se trata
de um problema empirico, no haveria
grandes progressos nas areas em questo.
Vinte anos depois de Ieita esta proIecia,
DreyIus (1993) relanou sua obra ja classica
acrescida de uma reviso do trabalho em
Inteligncia ArtiIicial nos anos que se
seguiram, como o conexionismo e a
continuao do programa de pesquisa da
abordagem computacional da mente. Na
apresentao de seu livro 'What Computers
Still Cant Do ele aIirma que a nova edio
de sua obra no marcava somente a mudana
de titulo ou de editor (a editora da verso
revista agora era a do MIT, bero da
Inteligncia ArtiIicial), mas sim uma
mudana de status: ha vinte anos, ela
representava uma posio controversa, agora,
ela representava a nova posio padro. De
Iato, as coisas se passaram como ele havia
previsto. Das quatro categorias de atividades
inteligentes, ele previu que duas seriam
plenamente computaveis, uma insatisIa-
toriamente computavel e a quarta de Iorma
alguma computavel.
Essas 'categorias de atividade
inteligente eram a associacionista, a Iormal-
simples, a Iormal-complexa e a no-Iormal. A
atividade associacionista seria a caracterizada
pela irrelevncia do sentido e da situao.
Seria inata ou aprendida por repetio (e.g.
jogo da memoria, traduo palavra-a-palavra,
condicionamento classico). O tipo de
programa que poderia reproduzir este
comportamento seria o de arvore de deciso
ou de busca em lista. A atividade Iormal-
simples e aquela onde os signiIicados ja esto
completamente explicitos e so independentes
da situao, sendo aprendida por regras (ex:
prova de teoremas usando procedimentos de
logica classica, jogos computaveis, problemas
de combinatoria). Esta especie de inteligncia
DreyIus identiIica com o esprit de geometrie
de Pascal, e o tipo de programa que pode
simular a atividade inteligente nestes mbitos
e o algoritmico. A atividade Iormal-complexa
e segundo DreyIus semelhante ao segundo
tipo de programa, mas na pratica e
dependente de estados internos em situaes
especiIicas, so sendo adquirida pela pratica na
aplicao das regras (ex: jogos complexos
como xadrez, problemas complexos de
combinatoria que envolvam decises de
planejamento, teoremas logicos que envolvam
intuies em passos da demonstrao,
reconhecimentos de regularidades em
situaes normais). Aqui o tipo de programa
teria que ser de busca heuristica, ou seja,
capaz de discriminar alguma relevncia na
enorme massa de dados a computar. DreyIus
prev em 1972 que programas deste tipo eram
possiveis mas seriam Iormas de executar as
tareIas muito ineIicientes e abaixo da
expertise humana.
Em grande parte pela inIluncia dos
argumentos de DreyIus e que tamanha
expectativa se criou em torno do segundo
desaIio em 1997 entre o supercomputador
Deep Blue e Gary Kasparov, o maior mestre
de xadrez de todos os tempos. Depois de uma
vitoria dramatica que decidiu a serie para o
Deep Blue na ultima partida, Kasparov
declarou que aquele era o Iim da especie
humana. No era. Apesar do avano dos
programas heuristicos e da capacidade
computacional dos supercomputadores, hoje e
aceito generalizadamente que o tipo de
processo heuristico realizado por humanos e
muito diverso daquele realizado por super-
computadores ao simular a expertise humana
nessas atividades. E de Iato, a previso de
32

DreyIus quanto a impenetrabilidade do
computador no quarto campo de atividade
inteligente, a no-Iormal, se revelou ate aqui
totalmente acertada.
Atividade inteligente no-Iormal e
para DreyIus (1972) aquela dependente de
signiIicados no-explicitos e de contextos, e
quando aprendida, so o e de maneira intuitiva
atraves de metaIoras ou exemplos perspicazes
de comportamento (jogo de imagem e ao,
insigths sobre problemas de estrutura aberta,
traduo da linguagem natural em contexto de
uso com o caso extremo da poesia e
reconhecimento de padres distorcidos). Este
tipo de inteligncia DreyIus identiIica com o
esprit de finesse de Pascal, e decreta que no
ha, nem nunca havera, ao menos com a atual
tecnologia de computao digital, qualquer
tipo de programa que a possa simular.
Concluindo esta resumida exposio
das criticas deste importante autor, e
necessaria a exposio daquele que e para
DreyIus (1993) o mais intransponivel
obstaculo para a IA: a criatividade. Como
imaginar ser possivel a criao de um
programa que, sendo em ultima analise uma
complexa Iuno logico-matematica, seja
capaz de adquirir regras novas? Como aIirma
DreyIus, na verdade ja Ioi dada uma prova
matematica (e portanto a priori) das
limitaes inerentes a todos os sistemas
Iormais, o Teorema de Gdel. Mas esta prova
parece irrelevante para alguns pesquisadores
da AI. De Iato, o Teorema de Gdel implica
logicamente que modiIicaes no sistema no
sentido de ampliar seus dominios
necessariamente implicaro alteraes nos
axiomas, no dedutiveis do sistema anterior.
Em outras palavras, no ha progra-mas
logaritmicamente estruturados que possam
provocar nada parecido com uma mudana
conceitual, uma introduo de teorema
perIeitamente consistente com os outros do
sistema mas no dedutivel de seus axiomas.
No ha Iuno logaritmica (ou qualquer
outra) que possa alterar a si mesma, portanto,
no ha programa que possa alterar a si
mesmo. Aqui temos, como tambem assinalou
Roger Penrose (1991), a mais Iundamental
distino entre o processo mental humano e o
processamento computacional. Por conta
desta cegueira teorica, DreyIus (1993)
compara os atuais pesquisadores da IA Iorte a
alquimistas procurando transIormar lata em
ouro.
Mas aqui DreyIus esta sendo injusto
com a Simulao Computadorizada e a IA.
Como ele proprio reconhece, os alquimistas
no conseguiram a pedra IilosoIal ou
transmutar metais em ouro, mas nos legaram
uma serie de subprodutos e conhecimentos
empiricos desorganizados. A IA tem nos
proporcionado muito mais do que isso que
DreyIus admite. Ela tem nos propor-cionado
um corpo Iormalmente rigoroso e organizado
de hipoteses e construido muitas vezes
computadores desenhados somente para
coloca-las em pratica. Sem o esIoro
organizado de muitas das maiores mentes
matematicas e cientiIicas de nosso tempo, no
seria evidente para todos hoje que a mente
humana tem atributos que vo muito alem da
possibilidade de Iormali-zao logica.
Somente hipoteses cientiIicas levadas ao
ultimo nivel de suas possibilidades so
capazes de nos Iornecer reIutaes espeta-
culares quanto as que tm se constatado no
campo da IA Iorte, sobre algumas de suas
pretenses. So a cincia moderna pode nos
revelar seu proprio limite, so ela pode nos
conduzir com segurana as Ironteiras da
razo, e talvez, um dia nos revelar os limites
da compreenso Iormal sobre a mente
humana. Se e verdade que nossa mente no
Iunciona como um computador boa parte do
tempo, tambem e evidente que os tipos de
inteligncia simulados num computador so
tambem apresentados pelo ser humano, o que
indica que os processos subjacentes podem
ser em grande medida semelhantes.

A questo da qualia

Outro IilosoIo que Iez criticas que
lembraram limites obvios e intransponiveis
para o computacionalismo Ioi Thomas Nagel.
Em seu antologico artigo 'What is it Like to
be a Bat?, Nagel (1980) nos lembra de Iorma
bastante ilustrativa a verdade banal da
irredutibilidade da experincia subjetiva, ou
33

experincia em primeira-pessoa (first-person
experience). Em essncia, seu argumento e
que nenhuma quantidade de conhecimento
descritivo em terceira-pessoa (ou seja, na
Iorma de um investigador descrevendo a
experincia de um outro sujeito), pode nos
ajudar a experienciar como experimenta o
mundo um morcego. Hipotetizamos que um
morcego no tem viso, e que ele se orienta
espacialmente emitindo sons e sentindo o
tempo de resposta do obstaculo mais
proximo. Ou seja, acreditamos que um
morcego se orienta por uma especie de sonar
orgnico. Mas nos nunca seremos capazes de
saber como e ser um morcego, como e
perceber como um morcego e decidir como
um morcego. Ele reconstroi um mapa
cognitivo espacial da mesma natureza que o
nosso? Ele se orienta por uma especie de
representao completamente distinta da
espacial tridimensional? Ou com nenhum tipo
de representao? Nenhum exercicio de
imaginao pode nos ajudar de Iato. Nos
nunca saberemos como outras pessoas
sentem, e nunca teremos linguagem capaz de
descrever adequadamente experincias subje-
tivas. Isso no signiIica que experincias
conscientes no so reais, signiIicativas,
complexas, ricas e altamente especificas,
unicas.
Esta questo e conhecida no debate
IilosoIico como a questo da qualia
(qualidade, singularidade), as qualidades
Ienomenologicas da conscincia, como sentir
dor, ver uma cor, sentir um sabor ou ouvir
uma musica. Esta qualidade da experincia
subjetiva e irredutivel a explicaes
neurologicas ou processamento de inIorma-
o. O melhor exemplo para ilustrar esta
questo e o argumento desconcertantemente
simples de Frank Jackson (1990). Se
hipotetizarmos o surgimento de alguem em
um Iuturo, onde o conhecimento
neuroIisiologico e Iisico estivesse completo,
que comprovasse Iazer discriminaes de
cores alem do espectro visivel, os
neurocientistas seriam capazes de Iazer uma
descrio detalhada do Iuncionamento e
estrutura de seu sistema nervoso, assim como
do processamento da inIormao visual. No
entanto, como ninguem possui aquele cerebro,
como ninguem e aquele homem, ninguem
jamais sabera como e ver, realmente
experimentar, estas cores que nunca ninguem
viu. Portanto, a Fisica sera sempre
incompleta: a conscincia e um dominio
irredutivel.
Os argumentos de Thomas Nagel e
Frank Jackson, so irreIutaveis. Eles nos
lembram de uma Ironteira intransponivel para
qualquer Psicologia IilosoIica ou cientiIica
Iutura: o dominio da qualia.

Rychlak e o pensamento dialtico

Joseph Rychlak rejeita a tese de que a
soluo inatista do computacionalismo de
Fodor representa um compromisso com uma
viso kantiana da Psicologia. Para ele, as
categorias kantianas no tem nada a ver com
os receptaculos inertes de organizao de
ideias que ele identiIica com a tradio
lockeana. As categorias kantianas para
Rychlak (1988) so 'causas Iormais da
experincia, em virtude das quais a realidade
percebida pelo sujeito e ativamente
organizada. Assim, a nossa estrutura teorica
Iormal ira condicionar o input que
receberemos, ativamente, atribuindo sentido a
experincia.
Rychlak (1988) Iaz criticas pertinentes
a abordagem computacional da mente, que
pretende ter resolvido o problema do
comportamento humano orientado a metas, ou
seja, pro-ativo, e com isso solucionado a
questo teleologica em Psicologia. Ele se
reIere aqui inicialmente a Iamosa obra de
Miller e colaboradores (1960), um dos marcos
Iundadores do Cognitivismo: 'Plans and the
Structure of Behavior. Para estes autores,
podemos deIinir um plano de maneira
rigorosa como um processo hierarquico de
seqncias de operaes a serem executadas
por um organismo, da mesma Iorma como um
programa para um computador. Este nos
conhecemos hoje como TOTE (test-operate-
test-exit), um modelo cibernetico de auto-
regulao orientada a metas, ou Ieedback. A
diIerena aqui para Rychlak e que temos um
modelo Iormal para 'dar conta do Ienmeno
34

da intencionalidade do comportamento, no
uma legitima aceitao da causa Iinal. Temos
causas Iormais e eIicientes 'dando conta de
uma Iormulao aceitavel de parte dos
aspectos pro-ativos do comportamento. Para
os autores cognitivistas citados, inteno e
uma parte incompleta de um plano cuja
execuo ja tenha comeado.
Rychlak questiona esta viso da
atividade Iinalista humana, pois para ele esta
deveria dar conta no da hierarquia de um
plano de ao, mas da propria definio dessa
hierarquia e desse plano. Caso remetssemos
a questo a planos e hierarquias maiores,
estariamos sempre somente transIerindo o
problema da legitima causalidade Iinal para
mais atras, ate termos que nos deparar com as
metas e Iinalidades irredutiveis (por exemplo,
o plano de ir a Iaculdade, Iaz parte de uma
meta mais elevada de terminar o doutorado,
que Iaz parte de um plano mais extenso de
Iormao proIissional, que Iaz parte de uma
meta mais basica de investigar proIundamente
certos problemas, que por sua vez precisa ser
explicada sempre por uma hierarquia superior
de metas).
Se um organismo esta somente
executando planos, ento em qual sentido
podemos Ialar de explicao teleologica? So
podemos Ialar de teleologia quando
formulamos estes planos, comparamos planos
diIerentes e os escolhemos. A execuo,
assim como a execuo de um programa,
pode ser pensada em termos de Ieedback e
causao eIiciente, mas esta no e a questo
para Rychlak (1988). No temos aqui
qualquer revoluo em relao a imagem
mecanicista de homem herdada do
Behaviorismo, diz Rychlak. O comporta-
mento continua a ser visto como explicado em
termos de causa eIiciente (impulsos
neuronais) guiada pela causa Iormal do
padro do plano do 'programa (meta
cognitiva). Mas onde esta a verdadeira
questo da pro-atividade, que e a escolha de
planos e a deciso de executar o plano? Na
imagem de homem do Cognitivismo como a
v Rychlak, em nenhum lugar. Ja nos
computadores e Iacil: no usuario. E o
programador que escolhe os planos e que
toma a deciso de roda-los a maioria das
vezes, e algumas poucas outras vezes nos,
comuns usuarios.
Em outro texto Rychlak (1986) ilustra
bem esta questo da ausncia de um verda-
deiro comportamento teleologico em compu-
tadores. Ele sintetiza sua tese com a sentena:
'Computers do not predicate (Rychlak,
1986: 757). O comportamento orientado a
metas, 'intencional do computador e de uma
intencionalidade derivada, e derivada do
programador. A diIerena entre a suposta
intencionalidade do computador e a
verdadeira intencionalidade que e a do
programador, como observa sarcasticamente
Rychlak, no e problema para o sistema
juridico americano: as penalidades sobre mal-
Iuncionamento, danos e delitos cometidos por
um soItware em execuo recaem sempre
sobre o programador, conIorme legislao ja
em vigor nos Estados Unidos. Isto acontece
porque o sistema legal presume que o
verdadeiro agente do comportamento do
sistema e a pessoa que o programou. So a
Psicologia, observa ironicamente Rychlak
(1986), nega essa condio de predicador
universal ao ser humano.
Para no continuar nesta lastimavel
situao, Rychlak (1994) prope para a
Psicologia sua propria teoria. Em 'Logical
Learning Theorv, Rychlak apresenta a Iorma
Iinal de sua LLT e o resultado acumulado de
decadas de pesquisa em seu suporte. Uma das
alegaes centrais da LLT e que o ser humano
raciocina de duas Iormas basicas: a
demonstrativa, sem questionamento das
premissas assumidas, e a dialetica, quando a
indeIinio entre premissas opostas e
comparao entre elas. Para Rychlak (1994),
e o pensamento dialetico, que lida com as
premissas que escolheremos para interpretar a
realidade e as inIormaes que receberemos,
que e a raiz da liberdade subjetiva humana. E
ao raciocinar dialeticamente que Iazemos
escolhas primevas sobre planos, metas e
pressupostos. Lembrando o conceito kantiano
de dialetica transcendental, Rychlak advoga
que ideias podem ser Iormuladas numa esIera
transcendente, assim literalmente sendo
capazes de rearranjar a realidade, ainda que
35

em detrimento do sujeito por causa das
distores resultantes. Uma vez que o
noumeno e incognoscivel, o que recebemos
dos sentidos e inIormao. Este 'input que
nos vem atraves das sensaes no e somente
ordenado pela Iormas cognitivas, mas pode
potencialmente ter seu signiIicado alterado
por ele.

O problema do homnculo e das trs
dimenses da mente

A ultima proposta deste trabalho e a
de uma nova metaIora computacional para a
Psicologia e a Cincia Cognitiva, no como
um novo modelo para a mente, mas com o
objetivo muito mais modesto de ajudar a
ilustrar a diviso de Ironteiras e tareIas desta
Psicologia multiIacetada e multicausal que
surge no inicio do milnio. Para esta tareIa,
devo convocar de novo uma personagem
ridicularizada na FilosoIia e na Psicologia: o
homunculo.
A metaIora do homunculo, cuja
origem remonta a Aristoteles, e mais um
argumento reinterpretado de Iorma anedotica
por Gilbert Ryle (1949). Trata-se de uma
reductio ad absurdum. Supondo que alguem
realmente representa um objeto internamente
(como uma cadeira), como pode o cerebro
lidar com esta representao? Certamente,
esta representao esta se dando em algum
lugar do cerebro, e outro lugar do cerebro
necessariamente tem que estar agindo sobre
ela e a inspecionando. Esta outra parte e o
homunculo. Porque? Porque um problema
idntico agora se transIere para ele, o pequeno
homenzinho dentro do cerebro. Se ele e a
instncia interna para a qual uma
representao (de cadeira) deve se dar, para
ele lidar com a inIormao trazida pela
representao ele precisa representar a
representao (de cadeira) de alguma Iorma.
Mas esta representao a seu turno precisa de
um homunculo menor dentro do homunculo
para a qual ela esta representada, e assim ad
finitum. O paradoxo e interessante, o
problema e a concluso de Ryle: ela e a de
que algo como a representao mental no
existe, pois leva a um regresso inIinito na
cadeia de causalidade.
E interessante ver como os
pressupostos metaIisicos assumidos por
alguem podem levar as interpretaes deste
sobre as evidncias para onde se quiser.
Como uma pessoa pode chegar a pressupor
que a representao mental no existe so
porque no encontra a resposta de como ela e
possivel? Alguem realmente pode acreditar
que no representa objetos na mente, ou que
ao ler estas paginas no esta representando
mentalmente conceitos e os proprios signos
lingisticos? Como aIirma Baars (1986),
ninguem mais pode atualmente Iazer tais
aIirmaes. A Cincia Cognitiva e uma
realidade, embora as representaes mentais
sempre tenham sido realidade desde o
aparecimento do primeiro humanoide, e
talvez tambem antes dele. Estes tipos de
declaraes ilustram o absurdo da atitude de
tentar expulsar o Ienmeno da conscincia do
mundo real, somente porque no ha lugar para
ele no mundo material mecanicista (que no
existe mais nem na Fisica). Como nos lembra
Searle (2000: 82):

'Qualquer tentativa de descrever a
conscincia, qualquer tentativa de
mostrar como a conscincia se encaixa
no mundo em geral, sempre me parece
inadequada. O que estamos deixando
de lado e que a conscincia no e
apenas um aspecto importante da
realidade. Em certo sentido ela e o
aspecto mais importante da realidade,
porque todas as outras coisas so tem
valor, importancia ou merito em
relao a conscincia. Se valori:amos a
vida, a fustia, a bele:a, a
sobrevivncia, a reproduo, so as
valori:amos como seres conscientes.
Em discusses publicas, freqentemente
me pedem para di:er porque penso que
a conscincia e importante, qualquer
resposta que se possa dar e sempre
lamentavelmente inadequada, porque
tudo que e importante e importante em
relao a conscincia.`

36

Creio que a interpretao adequada
para o paradoxo do homunculo e a mesma
que a do paradoxo da regresso inIinita da
vontade (Ryle, 1949) e da intencionalidade
dos sistemas computacionais. Vimos que a
intencionalidade de um programa e derivada
(Searle, 1992, DreyIus, 1993). Um
computador no atribui signiIicado a
inIormao. Seu usuario atribui. O paradoxo
do homunculo e uma prova de que no
podemos reduzir a mente ao cerebro, no uma
prova de que a mente no existe. Ou seja, o
cerebro no representa algo para uma outra
parte do cerebro, representa para a
conscincia. Para resolver este paradoxo,
temos que postular das duas uma alternativa:
ou a conscincia e um Ienmeno provocado
pelo cerebro mas de ordem superior e
portanto irredutivel a este (Searle, 1992;
Sperry, 1993), ou a conscincia e um
Ienmeno totalmente distinto do cerebro, que
e a soluo tanto de Descartes e Brentano
(dualismo de substncias) quanto do
panpsiquismo (monismo de substncia). De
uma Iorma ou de outra, parece que no ha
alternativa para a Psicologia: temos que
considerar o Ienmeno central da vida
psicologica e do universo conhecido: a
conscincia. E em virtude de suas categorias
de intencionalidade primaria, atribuio de
signiIicado, criatividade e escolha (agencv),
temos tambem que postular trs niveis de
analise irredutiveis do Ienmeno psicologico.
Isto ja Iazem ate alguns materialistas
como o IilosoIo Daniel Dennett (1978), que
distingue trs instncias da explicao
cognitiva: a intencional, que e o tipo de
explicao e predio do comportamento que
leva em conta desejos e crenas, mais
exatamente metas e inIormao; a design
stance, que poderiamos chamar de formal,
que especiIica os algoritimos (programas) que
produzem o comportamento intencional; e por
Iim a fisica, que e o hardware, so relevante
para explicar as superiores quando alguma
coisa eletrica vai mal. E uma boa tripartio,
mas insuIiciente. O interessante e como o
materialista Dennett acha que pode resolver o
problema do homunculo implicito na primeira
instncia: movendo a determinao da
intencionalidade da primeira instncia para a
segunda, voc se livraria de um unico
homunculo inteligente para obter um exercito
de idiotas (armv of idiots), cuja unica
intencionalidade e Iicar ativo ou inativo (0 e
1). Este e unico caso da historia da IilosoIia
em que um IilosoIo acredita ter resolvido um
problema multiplicando-o por dez bilhes.
Isso nos mostra o quanto o materialismo
tambem pode ser irracional.
David Marr (1982) oIereceu uma
proposta de arcabouo muito semelhante para
organizar os processos mentais. Ela consiste
em trs niveis de teorias. O nivel mais alto e o
computacional (que e preIerivel chamar de
funcional, para evitar conIuses), e contem a
especiIicao do que precisa ser computado
para que uma tareIa especiIica possa ser
desempenhada. O nivel intermediario e o
algoritmo, que e o da linguagem de
programao, e como os programas podem
ser implementados, a representao para o
input e o algoritmo de transIormao. Por Iim
temos o nivel do hardware, que e o da base
Iisica onde a representao e o algoritmo
podem ser realizados de Iato. O problema
com o tipo de metaIora ou modelo de Marr, e
que tal como o de Dennett, ele cai no
paradoxo do homunculo. Como observa
Searle (1992), o que Marr esta propondo trata
o cerebro como se houvesse um agente dentro
dele o usando para computar com ele: a tareIa
da viso e descrita como um procedimento
para transIormar o input da imagem bi-
dimensional que chega na retina numa
descrio tridimensional do mundo externo
como output. A diIiculdade, diz Searle
(1992), e: quem esta vendo e atribuindo
signiIicado a descrio (ao output)? Assim,
Searle acredita que todas as metaIoras deste
gnero invocam implicita e secretamente o
homunculo para tornar estas operaes
genuinamente computacionais.
Allen Newell (1982) e outro
importante cientista cognitivo que invoca trs
niveis de explicao: o hardware, o programa
e a intencionalidade. Este modelo e mais
semelhante ao que este trabalho deIende que
deva ser proposto. E isto por um motivo
simples: como observa Searle (1992), para
37

computadores que voc compra numa loja
no ha o paradoxo do homunculo, porque o
homunculo e voc. Mas, ele aIirma, se nos
vamos supor que o cerebro e um computador
digital, ento seremos mais cedo ou mais
tarde conIrontados com a pergunta: 'And Who
is the user? (p.214)
No existe inIormao, a no ser para
uma conscincia. Tudo o que e codiIicado,
pode ser recodiIicado e decodiIicado milhares
de vezes, mas so ganhara signiIicado para
uma conscincia. Desde a primeira vez em
que tomei contato com as teses da IA Iorte,
lembro-me de um Iilme da minha inIncia que
era uma das poucas Iitas de video que
tinhamos em casa quando surgiu este aparelho
no inicio da decada de oitenta. Seu nome era
Tron, uma Iabula inIantil da Walt Disney
onde os bits dentro do computador ganhavam
vida e em momentos criticos perguntavam-se
uns aos outros: 'Voc acredita no usuario?
Os homunculos de Dennett (1978) me Iazem
lembrar destes bits e deste Iilme ruim.
Nos, seres humanos, no temos
alternativa. Nos temos que acreditar no
usuario porque nos somos o usuario. A
conscincia e o Ienmeno psicologico
primario. No se podem ignorar os Ienmenos
mentais de primeira-pessoa e trata-los como
Ienmenos de terceira-pessoa como a
computao. Os sistemas so possuem uma
intencionalidade derivada (Searle, 1992), eles
dependem de um sistema intencional original,
primario, que possa interpreta-los.

Por uma nova metfora computacional

Assim proponho uma nova metaIora
computacional, no como modelo para uma
teoria da mente, mas como modelo de uma
nova diviso de Ironteiras da investigao
psicologica. Imaginemos a seguinte situao
metaIorica. Um ser humano cresceu sozinho
na Iloresta, e subitamente e colocado num
quarto Iechado, sem janelas, no qual seu
unico contato com o mundo e um computador
plugado vinte e quatro horas por dia na
internet. Ele so recebe inIormaes do mundo
externo de Iorma codiIicada pela rede, e so se
comunica com o mundo la Iora da mesma
maneira. Ele precisa ter em seu computador
um sistema operacional basico, capaz de
permiti-lo Iazer o primeiro acesso a Internet.
A partir dai, ele precisa aprender a usar a
maquina e o programa original. Pessoas ha
mais tempo na rede que ele, vo conseguir
enviar mensagens visuais e auditivas para o
seu computador o estimulando a mexer nele.
Todo mundo, e visto atraves da tela do
computador e ouvido atraves das caixas de
som do computador. Progressivamente o
incauto neo-inIormata vai aprender uma
linguagem e os rudimentos de utilizao de
sua maquina. As pessoas com quem ele
estabeleceu ligaes de aIeto vo sugerir que
ele instale novos programas em sua maquina,
para lhe permitir Iazer mais coisas. Ele vai
decidir quais instalar, mas no comeo, eles
sero instalados com base na conIiana. Logo
ele vai ver que to logo instale um programa,
ha tareIas na rede que pode Iazer muito mais
rapido, sem a necessidade de sua interveno
permanente: uma vez instalado, e so colocar
um programa para impedir invases ou
entradas em sites desagradaveis, ou para
encontrar um caminho na rede enquanto ele
conversa com uma amiga e assim por diante.
Com o tempo, sua habilidade vai Iicar to
ampliada, que ele vai passar a criar alguns
programas, e alguns deles vai inclusive
disponibilizar na rede, eventualmente,
Iazendo sucesso.
Enquanto Ior tendo experincias e
aventuras virtuais, ele vai armazenar
lembranas delas, Iotos, imagens, textos,
sons, musicas. Quando quiser lembrar do
passado, ele vai resgatar estes traos. Ele no
podera armazenar tudo, mas tem mais coisa
gravada em seu HD do que ele pensa:
cookies, registros do sistema, traos de sua
atividade na rede que permanecero, Iazendo
que ele acesse mais rapidamente uma pagina
por onde ja passou, mesmo que
conscientemente no se lembre mais dela.
Mas nem tudo sero Ilores, como sabemos.
Programas que entrem em conIlito, podem
Iazer o computador entrar em pane total. Um
super aquecimento na maquina pode
prejudicar a execuo dos programas. E ai ele
vai ter diIiculdade de ver, ouvir, rodar
38

processos automaticos. Se houver uma
invaso de virus, a maquina vai parar para
remov-lo, ou pode mesmo ter parte de seu
conteudo apagado. Em todos estes casos, o
hardware vai mandar uma comunicao para
o sistema operacional, que vai invadir a tela
com sinais visuais e as caixas com auditivos
cada vez mais altos ate que ele no consiga
mais continuar suas atividades ordinarias, e
pare tudo para resolver o problema. A maioria
das vezes ele vai conseguir, e vai seguir em
Irente. Mas algumas vezes isso no sera
possivel: o hardware podera Iicar
irremediavelmente daniIicado e no Iuncionar
mais corretamente. O sistema pode Iicar to
corrompido que no conseguira executar
processos automaticos, ou os Iicara
executando sem parar sem que o usuario
consiga Iaz-lo parar. Por Iim, quer tudo
tenha saido bem quer no tenha, a memoria
comeara a Ialhar, o monitor a tremer ou
queimar, ate que a vida util do processador
acabe e ele queime. Fim da historia. O usuario
no tem mais como se comunicar de nenhuma
Iorma com aquele mundo virtual: no tem
seus codigos, suas coordenadas, nem mais
acesso aos traos mnemnicos.
No e uma metaIora perIeita, mas e
ilustrativa. Ja sabemos que no podemos mais
lidar com uma metaIora hardware-soItware,
ela no Iunciona plenamente. Precisamos de
uma metaIora hardware-software-usuario.
Precisamos do homunculo, mas precisamos
dele Iora da maquina. Da mesma substncia
que a maquina para poder interagir com ela,
mas de ordem distinta, to distinta do
soItware quanto este e do hardware. Um
quadro de Monet, quando vira um programa,
no e um quadro de Monet. Ele so se torna
um quadro de Monet novamente, quando
decodiIicado de uma Iorma que nos possamos
em seguida decodiIicar de Iorma signiIicativa.
Na tela, so existem pontos coloridos. No
programa, uma serie de instrues
matematicas ponto a ponto. Na nossa
conscincia, ha um jardim, diIerente e belo.
A conscincia pode ser gerada pela
atividade neuronal, mas tambem pode no ser.
Isto pouco importa para a Psicologia
cientiIica, pois e metaIisica. O que importa e
que a conscincia existe. Ela precisa do
cerebro para receber e decodiIicar as
inIormaes Iisicas, e para codiIicar
Iisicamente suas vontades transIormando-as
em ao corporal. Ela se serve do cerebro
para executar aes automaticas, mas ainda
assim precisa coloca-las em ao, como
quando decidimos dirigir o carro ate em casa,
e so nos lembramos de novo da tareIa quando
temos que abrir o porto. Os programas
dependem da intencionalidade da conscincia,
porque seno as inIormaes que eles
manipulam no tem signiIicado. Alem disso,
eles dependem da deciso de serem instalados
ou apagados, embora algumas crenas e
programas invasores sejam diIiceis de apagar
deixando rastros de auto-reinstalao.
Programas novos, tambem so Iruto da
criao de um usuario, assim como nossas
novas ideias e hipoteses. Nem todas os
programas nos baixamos da rede, nem todas
as nossas crenas so produtos unicamente da
cultura. Nossa memoria tambem e
construtiva, no temos memorias perIeitas de
tudo, so traos, a partir dos quais nos
reconstruimos com a imaginao o
acontecido. E claro que alguns eventos de
importncia, com a memoria instantnea,
podem ser gravados 'completos (som,
imagem, dados) mas no teriamos memoria
suIiciente para gravar desta Iorma tantas
inIormaes, por isso, assim como o
computador, so gravamos algumas. O
computador e como disse Howard Gardner
(1996), uma metaIora adequada para explicar
a execuo de tareIas elementares e
impenetraveis, como a percepo visual ou a
analise sintatica. Mas uma vez que rumamos
para processos mais complexos e centrais
'como a classificao de dominios
ontologicos e fulgamentos referentes a cursos
de ao rivais o modelo computacional se
torna menos adequado` (Gardner, 1986:
405). A metaIora hardware-soItware-usuario,
tambem e util para diIerenciarmos dois tipos
de motivao, a que surge na ausncia de
demandas dos soItwares e do hardware, e a
que surge para elimina-las. A primeira e a do
campo dos valores, a segunda, do campo
respectivamente do desejo e da necessidade.
39

Estas demandas invadem nossa conscincia e
so desaparecem quando eliminadas ou
dirimidas. Serve igualmente para ilustrar
metaIoricamente varias psicopatologias, como
Iobias, obsesso-compulso, esquizoIrenia,
assim como leses neurologicas e seus eIeitos
cognitivos.
A verdadeira utilidade desta metaIora
no entanto, e ilustrar a nova diviso que se Iaz
cada dia mais clara no campo da Psicologia.
Em sua condio multicausal, a Psicologia
encontra um campo explicativo na
Neuropsicologia, que e a dimenso da relao
hardware-soItware. Mas no podemos esperar
explicaes dedutivo-nomologicas (deter-
minao de causas eIicientes), somente
explicaes condicionais, danos ou upgrades
no hardware no causam diretamente nenhum
comportamento Iinal, mas so condies de
possibilidade dele: sem hardware, sem
soItware, sem hardware, sem inIormao
externa. Mas um hardware sem programa ou
quem o instale e coloque para rodar no pode
causar comportamento inteligente. O segundo
campo explicativo e o da Psicologia
Cognitiva, que e o campo do soItware e das
suas relaes com o usuario. Novamente aqui
se coloca a condio de possibilidade, no de
causa: ter um programa Word instalado no
causa a apario de um soneto de
Sheakspeare, mas e condio de sua
possibilidade. Ter um Corel Draw instalado
no causa uma Iigura da Mona Lisa, mas e
condio de sua possibilidade. Por Iim, o
nivel do usuario e o nivel da conscincia e das
suas relaes com os programas: e o campo
explicativo da Filosofia da Mente, e guarda
com a Psicologia Cognitiva um campo de
interseco.
Nesta nova conIigurao, a dimenso
do usuario nos Iaz lembrar que qualquer
metaIora computacional sera sempre
incompleta em relao ao ser humano, e
sempre precisamos recorrer ao humano
(mesmo que a um homunculo) quando
percebemos que no ha nada no universo que
possua ou possa representar algumas de
nossas maravilhosas e inacreditaveis
caracteristicas, como a criatividade, a
intencionalidade, a atribuio de sentido e
signiIicado, a qualidade subjetiva, a vivncia
de valores e a liberdade.


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41

La teora de la computacin y la ciencia cognitiva: atascos y barreras
cognitivas en el proceso de adquisicin de conocimientos de
informtica aplicada a la traduccin

Computational theorv and cognitive science. cognitive clogging and barriers in the process of
knowledge acquisition in the field of computer science applied to translation

1oan Miquel-Vergs

Universidade de Vigo, Galiza, Espanha

Resumo

Para compreender como acontece a aprendizagem num mbito concreto, e preciso analisar
pormenorizadamente como e que as pessoas resolvem problemas. Numa primeira Iase, e preciso
descobrir o processo mental, ou programas, que os individuos utilizam para resolverem um problema.
Alem dos problemas especiIicos de cada materia objeto de estudo, os resultados das pesquisas na area
da Cincia Cognitiva revelam a existncia de bloqueios cognitivos ou instrutivos que so gerais:
poucos estudantes conseguem ultrapassar com sucesso a passagem das habilidades de baixo nivel para
as habilidades de alto nivel (das habilidades basicas e mnemnicas para as habilidades Ilexiveis de
alto nivel, proprias do dominio avanado). Neste artigo, pretendemos estudar quais so estes bloqueios
cognitivos ou instrutivos gerais e quais so aqueles especiIicos da inIormatica aplicada a traduo.
Cincias & Cognio 2006; Vol. 09: 42-55.
Palavras-chave: inIormatica aplicada a traduo; nivel cognitivo; bloqueio
cognitivo; bloqueio instrutivo; inIormatica; traduo.
Abstract
In order to be able to understand how learning takes place in a given field it is necessarv to
accuratelv ascertain how people solve problems in that same area. The first step to do so is to trv to
reconstruct the mental process, or the programmes, which individuals use to solve a specific problem.
In addition to problems specific to each subfect matter the findings of research conducted within
Cognitive Science point to the existence of cognitive or instructional cloggings of a general nature.
verv few students manage to progress from low-level skills to high-level skills (from basic and
memori:ation skills to versatile high-level skills pertaining to an advanced rank). In this article we
intend to identifv those cognitive or instructional cloggings and to discover which of them are specific
to computer science applied to translation. Cincias & Cognio 2006, Jol. 09. 42-55.

Keywords: computer science applied to translating, cognitive level, cognitive
clogging, instructional clogging, computer science, translation.

Artigo Cientfico
- 1. Miquel-Vergs trabalha no Departamento de Traduo e Linguistica da Universidade de Vigo (Espanha), onde
ministra a disciplina de Informatica aplicada a Traduo. E-mail para correspondncia: jmvuvigo.es. Homepage.
http://www.joanmiquel.com.

42

Desde una perspectiva cognitiva, en
los propositos del aprendizaje no solo se
consideran los contenidos especiIicos sobre
determinado tema o materia sino tambien la
consideracion de las tecnicas o estrategias que
mejoraran el aprendizaje de tales contenidos.
Las decisiones proIesionales del docente
respecto a la practica de la enseanza, inciden
de un modo directo sobre el ambiente de
aprendizaje que se crea en el aula y estan
centradas, tanto en las intenciones educativas
como en la seleccion y organizacion de los
contenidos, la concepcion subyacente de
aprendizaje y el tiempo disponible.
El enIoque cognitivo supone que los
objetivos de una secuencia de enseanza, se
hallan deIinidos por los contenidos que se
aprenderan y por el nivel de aprendizaje que
se pretende lograr. Por otra parte, las
habilidades cognitivas a desarrollar siempre
se encuentran en vinculacion directa con un
contenido especiIico.
En sintesis, son tres etapas en el
proceso de enseanza: la primera pretende
preparar al alumno a traves de la busqueda de
saberes previos que podrian propiciar u
obstaculizar el aprendizaje; la segunda, la de
activar los conocimientos previos al presentar
los contenidos y, Iinalmente, estimular la
integracion y la transIerencia en virtud de la
nueva inIormacion adquirida.

Figura 1 - La enseanza desde un punto de vista cognitivo: sintesis conceptual (adaptado de
Caldeiro, 2006).

La teoria de la computacion y la ciencia
cognitiva

En 1956, un grupo de
psicologos, lingistas e inIormaticos, se
reunio en el Instituto de Tecnologia de
Massachusetts (MIT) con motivo de un
simposio sobre la Ciencia de la InIormacion
(Gardner, 1985). Esta reunion de tres dias Iue
el comienzo de la revolucion cognitiva en
psicologia. En esencia, los alli presentes
aIirmaron que la mente humana y los
ordenadores son lo suIicientemente similares
para que una unica teoria (la teoria de la
computacion) pudiese guiar la investigacion
en ambas ciencias, la psicologia y la
inIormatica. Dos de los participantes
escribieron: 'El principal descubrimiento que
43

contiene nuestro trabajo es que la
programacion inIormatica y la solucion de
problemas por el ser humano son ambas
especies pertenecientes al genero IPS (Newel
y Simon, 1972:870). Ambas son especies
pertenecientes al genero sistema de procesado
de informacion (Information-processing
svstem o IPS); ambas son mecanismos que
procesan simbolos.
Esta revolucion cientiIica se convirtio
en un movimiento y, eventualmente, en una
disciplina llamada Ciencia Cognitiva. Los
cientiIicos cognitivos estudian como Iunciona
la mente (como pensamos, recordamos y
aprendemos). Sus estudios tienen
implicaciones importantes en la
reestructuracion de los centros docentes y en
la mejora de los entornos de aprendizaje. La
ciencia cognitiva (la ciencia de la mente) nos
puede dar una ciencia aplicada del
aprendizaje y la instruccion.
Newell y Simon, en su obra de 1972
titulada Human Problem Solving (Resolucion
de problemas por el hombre), sintetizaron los
resultados de su anterior programa de
investigacion y establecieron una perspectiva
teorica y unos metodos de investigacion que
guiarian una buena parte del trabajo que ahora
tiene gran relevancia para la educacion.
Newell y Simon plantearon que para poder
entender como se da el aprendi:afe en un
ambito concreto, es necesario anali:ar en
detalle como las personas resuelven
problemas en dicho ambito. El primer paso es
intentar descubrir el proceso mental, o los
programas, que los individuos utilizan para
resolver un problema. El enIasis que Newell y
Simon pusieron en la ejecucion de resolucion
de problemas y en las diIerencias entre
expertos (los cientiIicos cognitivos
consideraban como 'experto en un ambito a
todo individuo que poseyera habilidades y
conocimientos de alto nivel sobre el mismo) y
principiantes signiIico un primer paso hacia
una nueva comprension del aprendizaje.
Como deIinicion rapida, podemos decir que el
aprendizaje es el proceso por el cual un
principiante se convierte en experto. Cuando
se aprende acerca de un ambito determinado,
la ejecucion en la resolucion de problemas en
ese ambito mejora a medida que se
perIeccionan los programas utilizados para
resolver los problemas. Si sabemos cuales son
los programas que una persona utiliza cuando
empieza a resolver un problema en un ambito,
y los comparamos con los programas que la
persona pueda construir mas adelante,
obtendremos una medida y una descripcion de
aquello que la persona ha aprendido.
Una teoria del aprendizaje como
psicologia del desarrollo de los cambios en la
ejecucion (el estudio de los cambios que se
dan en el comportamiento de solucion de
problemas a medida que los estudiantes
adquieren conocimientos y estrategias
cognitivas) se relaciona directamente con las
deIiciencias y los problemas que identiIicaron
los resultados del NAEP (Departamento de
Evaluacion Nacional de la Educacion y del
Progreso Educativo de los Estados Unidos,
http://www.naep.org). Los niveles de dominio
del NAEP son tambien el desarrollo de una
progresion; describen las ejecuciones que se
deben observar en diIerentes niveles de edad,
y los niveles mas altos establecen
implicitamente las Iinalidades educativas. La
nueva teoria del aprendizaje permite ir mas
alla de las ejecuciones existentes o deseadas y
describir los procesos mentales que la
generan. Asi, podemos investigar como
ensear mejor dichos procesos. Las
investigaciones ya han demostrado que
algunas transiciones en el camino que lleva al
dominio de determinadas materias educativas
son mas diIiciles que otras. Se conocen varios
'atascos cognitivos que los estudiantes
tienen que superar para progresar del nivel
inicial o basico al intermedio y de este al
superior o avanzado en el dominio de una
materia.
Aunque hay problemas que son
especiIicos de cada materia, los resultados del
NAEP indican la existencia de atascos
cognitivos o instructivos que son generales:
muy pocos estudiantes superan con exito el
paso de las habilidades de bajo nivel a las de
alto nivel (de habilidades basicas y
memoristicas a habilidades Ilexibles de alto
nivel propias del dominio avanzado).
44

La mejora de nuestros centros
educativos no es solo una cuestion de adoptar
correctamente la psicologia. Para mejorar
nuestros centros educativos tenemos que
cambiar la Iorma en que proIesores y alumnos
interaccionan en el aula. Segun Bruer (1993):

'La investigacion sobre el aprendi:afe
v la ensean:a nos puede avudar a
disear nuevas v mefores herramientas
de ensean:a v a crear mefores
ambientes de aprendi:afe.` (Bruer,
1993.29)

'El mundo no necesito a Isaac Newton
para saber que las man:anas caen de
los arboles, pero si que lo necesito para
que nos diese una teoria general que
explicase por que las man:anas caen de
los arboles. El hecho de saber por que
caen las man:anas de los arboles nos
ha permitido ir a la luna v ver en la
television imagenes de los planetas.
Saber el porque de las cosas genera
otros descubrimientos, nuevas
aplicaciones v posteriores perfecciona-
mientos.` (Resnick 1984.37)

'La investigacion educativa, v en
concreto la investigacion cognitiva,
puede fugar un rol analogo en la
educacion. La investigacion
proporciona una base cientifica para
la mefora de la instruccion porque
'nos dice no solo si un programa
instructivo tiene exito, sino por que).`
(Bruer, 1993:30)

Los cientiIicos cognitivos aIirman que
la mente humana Iunciona aplicando procesos
elementales a estructuras simbolicas, a las
cuales denominan representaciones mentales,
y representando el contenido de sus
pensamientos.
La idea de la representacion es
Iundamental en la ciencia cognitiva. Las
representaciones son estructuras simbolicas
que construimos para codiIicar nuestra
experiencia, procesarla y almacenarla en
nuestra memoria. Las representaciones son
nexos simbolicos entre el entorno y nuestro
mundo mental interno. Las representaciones
que construimos codiIicando nuestras
experiencias tienen unos eIectos proIundos en
nuestro comportamiento y en nuestro
aprendizaje.

Atascos cognitivos y barreras en el proceso de
adquisicion de los conocimientos de
InIormatica aplicada a la Traduccion

Tal como vimos en el apartado
anterior, las investigaciones dentro del campo
de la Ciencia Cognitiva han demostrado que
algunas transiciones en el camino que lleva al
dominio de determinadas materias educativas
son mas diIiciles que otras. Se conocen varios
'atascos cognitivos o instructivos que los
estudiantes tienen que superar para progresar
del nivel inicial o basico al intermedio y de
este al superior o avanzado en el dominio de
una materia.
Aunque hay problemas que son
especiIicos de cada materia, los resultados de
las investigaciones indican la existencia de
atascos cognitivos o instructivos que son
generales: muy pocos estudiantes superan con
exito el paso de las habilidades de bajo nivel a
las de alto nivel (de habilidades basicas y
nivel propias del domino avanzado).
Dentro del proceso cognitivo,
podemos destacar los siguientes elementos:
linea cognitiva, planos cognitivos y barreras
cognitivas.

Figura 2 - Elementos del proceso cognitivo.

En el camino (linea cognitiva) que
lleva al dominio de la materia de InIormatica
aplicada a la Traduccion a traves de los
diversos planos cognitivos (nivel basico,
intermedio y avanzado) podemos
encontrarnos con la existencia de diversos
45

atascos cognitivos o instructivos debidos a
diIerentes barreras cognitivas.

Figura 3 - El camino o linea cognitiva.

1. Paso del nivel-0 al nivel-1 (bsico)

Adquisicion. En el traspaso entre el
nivel 0 de conocimiento y el nivel basico
existen una serie de barreras cognitivas que
Iavorecen la existencia de un 'atasco
cognitivo o instructivo. En esta Iase
cognitiva el objetivo principal del usuario-
traductor-humano es la 'adquisicion de
inIormacion basado, casi exclusivamente, en
habilidades basicas y, Iundamentalmente,
memoristicas. Se pregunta constantemente
Que es? Las barreras cognitivas que inciden
en este atasco son, basicamente:

a) Barrera lingistica. lenguafe humano vs.
lenguafe maquina. La lengua que maneja el
usuario no se corresponde con la 'hablada
por la maquina (ordenador). Esto inIluye en la
comunicacion e interaccion entre ambos.
b) Barrera estructural. hombre vs. maquina.
La diIerente estructura (biologica y emotiva)
entre el ser humano (usuario) y la maquina
(ordenador) hace que el primero tienda a
mitiIicar o bien a despreciar la labor de este
ultimo.
c) Barrera psicologica. conocido vs.
desconocido. El desconocimiento por parte
del ser humano (usuario) de quien es
realmente su interlocutor (el ordenador) hace
que despierte en su subconsciente una
sensacion de 'miedo que diIiculta la
interaccion entre ambos.

2. Paso del nivel-1 (bsico) al nivel-2
(medio)

Uso-optimi:acion. En el traspaso entre
el nivel basico de conocimiento y el nivel
intermedio existe tambien un 'atasco
cognitivo o instructivo que viene
determinado por Para que sirve? En esta Iase
cognitiva el objetivo principal del usuario-
traductor-humano es la 'la aplicacion de los
conocimientos adquiridos en la Iase anterior
a sus necesidades (en este caso el proceso de
la traduccion).

3. Paso del nivel-2 (medio) al nivel-3
(avanzado)

Creacion. En el traspaso entre el nivel
intermedio de conocimiento al nivel avanzado
existe tambien un 'atasco cognitivo o
instructivo que viene determinado por
Como puedo? En esta Iase cognitiva el
objetivo principal del usuario-traductor-
humano es la 'la aplicacion de los
conocimientos adquiridos en la Iase anterior
a sus necesidades (en este caso el proceso de
la traduccion).
Asi, por ejemplo, en la Iigura 04,
puede observarse una posible representacion
del proceso cognitivo 'teorico que llevaria al
dominio de la materia educativa de
Informatica aplicada a la Traduccion,
impartida en la Facultade de Filoloxia e
Traducion de la Universidade de Vigo (UVI)
en la actualidad (Plan de Estudios de 2001 de
la Licenciatura de Traduccion).
En dicho plan de estudios, en lo
concerniente a materias afines a la asignatura
de 'Informatica aplicada a la traduccion`,
observamos que el numero total de creditos
del que, hipoteticamente, podriamos disponer
a Iin de que los alumnos adquiriesen los
contenidos cognitivos de la materia seria de
27 (6 correspondientes al plano cognitivo de
nivel basico, 9 para el plano cognitivo de
nivel intermedio y 12 para el plano cognitivo
de nivel avanzado).
Sin embargo, en el Plan de Estudios
'real del curso academico 2006-07 (Iigura
05) observamos que solo disponemos de 9
creditos para dar los contenidos de los tres
planos cognitivos (basico, intermedio y
avanzado). Ademas, los contenidos estan mas
46

concentrados en el tiempo (relacion 3:1, para
el teorico en relacion al real), lo cual origina
que las barreras cognitivas se aproximen mas
las unas a la otras; y, ademas, la aceleracion
en el proceso cognitivo (marcada por la
distancia de la linea cognitiva entre dos
planos cognitivos) disminuya, con lo cual el
proceso de aprendizaje tambien se ralentiza.

Figura 4 - Camino cognitivo teorico de la materia IAT en la UVI.

Figura 5 - Camino cognitivo real de la materia IAT en la UVI.

Para poder avanzar en el dominio de la
materia y superar los diversos 'atascos
cognitivos e instructivos que se nos presentan,
procederemos de la siguiente manera:

1. Nivel-0 a Nivel-1 (bsico)

Intentaremos Iacilitar al usuario novel
la adquisicion de inIormacion mediante todos
los recursos a nuestro alcance.

a) Barrera lingistica (lenguafe humano vs.
lenguafe maquina). procuraremos que en su
trato con el ordenador, el usuario se encuentre
con un entorno lo mas 'amigable posible. En
muchos casos, seran los propios programas
los que se encarguen de este cometido
(mediante interIaces de usuario que sean
Iaciles de usar y de aprender).

47

Figura 6 - Pantalla de MS-DOS presentando una interIaz amigable. Pantalla capturada por el autor,
con print screen, de la interIaz del programa MS-DOS v. Windows XP.

Figura 7 - Pantalla de MS-Word presentando una interIaz amigable. Pantalla capturada por el
autor, con print screen, de la interIaz del programa MS-Word v. 97.

b) Barrera estructural (hombre vs. maquina):
introduciendo diversos elementos dentro de
las unidades lectivas intentaremos que el
alumno vaya conociendo, poco a poco a su,
de entrada, 'amigo o enemigo.

Para ello, dedicaremos las dos
primeras unidades lectivas del curso al
conocimiento del ordenador y, a lo largo del
curso, haremos constantes reIerencias a la
analogia hombre-maquina, para Iacilitar la
asimilacion de la inIormacion por parte del
alumno.

48

Figura 8 - Analogia 'hombre vs. maquina en terminos de Hardware.

Sin embargo, en muchas ocasiones,
sera necesario 'desmitiIicar la Iigura de la
maquina, ya que muchos usuarios le asignan
propiedades y virtudes que, en verdad, no le
corresponden.
Por ejemplo, al tratar el tema de 'la
diversidad lingistica y la Traduccion
Automatica, los alumnos poseen el
preconcepto de que, por deIinicion, una
maquina es siempre mas 'inteligente que una
persona.
Mediante un fuego muy sencillo,
haremos ver al alumno que, muchas veces, lo
que puede parecernos muy Iacil para nosotros
puede resultar de gran diIicultad para una
maquina, y a la inversa. El ejemplo escogido,
y reproducido en la Iigura 09, esta
relacionado con la inIormacion lingistica y
el mundo real.
En el ejemplo en cuestion, los
procesos que se llevan a cabo en los recuadros
1 y 2 son puramente mecanicos: sea cual sea
el numero entre 1 y 9 que escogiese
inicialmente el alumno, el resultado de las
operaciones sera siempre 4 D (ver la
'resolucion del enigma en la Iigura 10).
En esta Iase del proceso cognitivo el
ordenador no hubiese tenido ninguna
diIicultad ni ninguna 'duda acerca del
resultado de la operacion; mientras que para
el humano-alumno se le asemeja un proceso
magico y, en ningun momento, atisba la
posibilidad de que el resultado sea siempre
Iijo e igual a 4.
49

Figura 9 - El mito de las maquinas inteligentes: el enigma.

En cambio, en el recuadro 3, en el
momento de la eleccion, el alumno tiene que
escoger un pais (paso 10) que empiece por la
letra 'D. Por proximidad geograIica
(conocimiento del mundo que le rodea) el
alumno suele escoger Dinamarca, ya que la
probabilidad de que conozca otro pais es
mucho menor, Asi, si consultamos el listado
de paises que aparece en
http://www.inIoplease.com/countries.html,
veremos que existen dos paises
independientes en el Mar Caribe llamados
'|Mancomunidad de| Dominica y
'|Republica| Dominicana; y, un pais en
AIrica oriental llamado '|Republica de|
Djibouti. En cambio, para el ordenador, a
priori, las tres posibles respuestas contarian
con el mismo nivel de probabilidad; o bien,
esta seria una pregunta sin respuesta si no
tiene inIormacion externa almacenada en su
memoria.
Igual sucede con la pregunta acerca
del animal (paso 11). Dado que la
probabilidad mas alta es que hubiesen
escogido 'Dinamarca, deben, ahora, buscar
un animal que empiece por la letra 'I. El
alumno buscara en su 'base de datos dicho
animal, pero siempre atendiendo al mundo
50

que le rodea. Asi, lo mas probable es que
escoja iguana; ya que, a pesar de ser un
animal exotico, hoy en dia es considerado
como un animal de compaia en muchos
hogares. Otras posibles soluciones, como son
iguanodonte o ibis, es muy poco probable que
sean seleccionadas (el iguanodonte es un
animal extinguido que esta muy alejado de
nuestra realidad cotidiana; y, el ibis, es un
animal exotico que esta muy lejos de nuestra
cultura mediterranea).
En el caso del color (paso 12), es
obvio que no todas las iguanas son verdes,
pero, sin embargo, el alumno, al igual que la
mayoria de nosotros, tendera a simpliIicar las
cosas y a crear estereotipos. En este caso el de
que 'todas las iguanas son verdes. Para la
maquina hubiese sido mucho mas diIicil, ya
que o bien opta por una de las soluciones al
azar de entre todas las posibles, o bien, a
estudios probabilisticos (siempre, claro, que
tenga esta inIormacion almacenada).

Figura 10 - El mito de las maquinas inteligentes: solucion al enigma.

c) Barrera psicologica (conocido vs.
desconocido). Dice un proverbio chino
'conoce a tu enemigo y ganaras en cientos de
batallas. En el caso que nos ocupa, el
conocimiento real por parte del ser humano
(usuario) de quien es realmente su
interlocutor (el ordenador) hara que
desaparezca en el ese 'miedo a lo
desconocido que, muchas veces, diIiculta la
interaccion entre ambos. Para ello se propone
una unidad lectiva consistente en el
desmontaje y posterior montaje/ensamblaje
del ordenador. Cada 'medico residente
(usuario-alumno) dispone de sus propias
'herramientas de cirujano (destornillador) y,
bajo la experta mirada del 'cirujano jeIe
(proIesor), se apresta a diseccionar a su
paciente (ordenador).
51

Figura 11 - Desmontaje y posterior montaje/ensamblaje de un PC.

2. Nivel-1 (bsico) a Nivel-2 (medio)

Se trata, basicamente, de dar una
'utilidad a todo lo que ha aprendido (y
aprendera) el alumno (usuario) durante el
curso. En este caso esta claro que estamos
hablando de Informatica aplicada a la
Traduccion.
Para ello, despues de ver las unidades
didactica aplicadas que podriamos considerar
de conocimientos mas basicos necesarios para
poder operar (esto es; 'el hardware, 'el
soItware y 'los sistemas operativos y
programas de utilidad o utilidades); y,
coincidiendo con la Iinalizacion de la unidad
didactica sobre 'Traduccion Automatica:
historia y estado actual, el proIesor se reune
con todos los alumnos en el aula. Expondra,
de manera graIica y aplicada (con la ayuda
del caon de proyeccion, el ordenador y del
soItware correspondiente) los contenidos
basicos de las unidades didacticas posteriores
y su relacion con la Traduccion Automatica
(en el sentido mas amplio del termino, como
traduccion realizada por una maquina,
automaticamente o no). En otras palabras,
cual puede ser 'un` entorno de trabafo
'ideal` para el traductor.

3. Nivel-2 (medio) a Nivel-3 (avanzado)

Se trata, basicamente, de Iomentar la
'creacion del alumno-usuario. Creacion de
que? nos preguntaremos. Pues, obviamente,
de nuevas herramientas que puedan ayudarle
en su labor de traduccion. Es obvio que existe
'atasco cognitivo o instructivo que viene
determinado por Como puedo?
Dado que el alumno tiene que, en un
mismo curso, pasar del nivel 0 al nivel basico;
y, de este al nivel medio, parece claro que no
podemos exigirle un paso 'completo al nivel
avanzado. Por ello se le indica previamente
que, abandonando la idea de aprender a
programar de una manera global (cosa que
podrian conseguir, por ejemplo, asistiendo a
cursos de Jisual Basic, C, etc.), se usara un
lenguaje de programacion declarativo
(Prolog, Lisp, etc.), donde el alumno podra
prescindir de la parte de programacion
inIormatica propiamente dicha y centrarse,
solamente, en los aspectos lingisticos de la
52

Figura 12 - Un ejemplo de entorno de trabajo (ideal) para el traductor.

programacion. Con ello, pueden aplicar los
conocimientos teoricos adquiridos durante el
curso y, por otra parte, abordar directamente
los problemas intrinsecos (basicamente de
tipo lingistico) que el uso de las
herramientas de inIormatica aplicada a la
traduccion presenta. Tambien es una manera
de animar a los alumnos-traductores a
construirse sus propias herramientas
inIormaticas de trabajo, localizadas
(adaptadas a su lengua y cultura) y
especiIicas. Para ello se usaran como
ejemplos lingisticos las Irases que, desde
principio de curso, se han tomado como base
para la mayoria de ejemplos (de esta manera
tienen un conocimiento in situ de los
problemas que conllevan dichas
construcciones); y se les propone que,
siguiendo los principios de dichos ejemplo,
construyan un traductor automatico espaol-
ingles que traduzca las mencionadas Irases
(obviamente, usaremos un sistema de
traduccion directa como base del traductor,
para no complicar mucho las cosa).

Conclusin

Ademas de los problemas especiIicos
de cada materia, los resultados de las
investigaciones dentro del campo de la
Ciencia Cognitiva indican la existencia de
atascos cognitivos o instructivos que son
generales: muy pocos estudiantes superan con
exito el paso de las habilidades de bajo nivel a
las de alto nivel (de habilidades basicas y
nivel propias del domino avanzado). En este
trabajo nos hemos propuesto estudiar cuales
son estos atascos cognitivos o instructivos
generales y cuales son aquellos especiIicos de
la materia 'InIormatica aplicada a la
Traduccion. Una vez localizados estos
atascos cognitivos, podremos proceder a
estudiar cuales deberian ser los contenidos
minimos de la materia en cuestion, los cuales
desglosamos por niveles de cognicion (basico,
medio y avanzado).
El nivel cognitivo basico de
aprendizaje y/o instruccion tendria por
53

Figura 13 - Construccion de un sistema de TA usando (Arity) Prolog. Pantalla capturada por print
screen, por el autor, de la interIaz de un traductor automatico creado por el autor.

objetivo proporcionar una base de
conocimientos suIicientemente solida sobre la
cual basar las herramientas y los recursos
inIormaticos mas especiIicos de la traduccion
(que constituiria la mision del nivel medio de
aprendizaje); dado que, sin unos
conocimientos basicos, es practicamente
imposible adquirir de manera progresiva el
dominio de herramientas inIormaticas
especializadas. Los contenidos, a este nivel,
podrian ser: introducir a los estudiantes a las
herramientas inIormaticas mas basicas de
ayuda al traductor (introduccion al manejo de
los ordenadores, los sistemas operativos, los
procesadores de texto, las bases de datos
relacionales y la introduccion a la
programacion) y a las Tecnologias de la
InIormacion y la Comunicacion (TIC).
El nivel cognitivo medio (o
intermedio) de aprendizaje y/o instruccion
tendria por objetivo proporcionar el acceso a
los instrumentos de trabajo necesarios como
apoyo a la labor del traductor; la traduccion
automatica y semiautomatica y la integracion
de sistemas. Ademas, el apartado teorico de la
materia, deberia estar encaminado a que el
alumno conociese cuales son las
'limitaciones teoricas y practicas de estos
recursos en base a las diIicultades teoricas y
practicas del proceso de traduccion
54

automatizado (que, en terminos generales y en
su acepcion mas amplia, denominaremos
'traduccion automatica).
Finalmente, el nivel cognitivo
avan:ado de aprendizaje y/o instruccion
tendria por objetivo, a nivel teorico, el estudio
monograIico de aspectos generales de los
sistemas lingisticos y de los problemas en el
analisis del lenguaje, mientras que, a nivel
practico tendria por objetivo el estudio de los
sistemas de traduccion automatica y
semiautomatica, los analizadores del lenguaje,
la representacion e interpretacion semantica,
los sistemas inIormatizados de la traduccion,
los analizadores y los correctores.
Cabe resear que los estudios
cognitivos no solo tienen implicaciones
importantes en la reestructuracion de los
centros docentes y en la mejora de los
entornos de aprendizaje. Tambien a partir de
las ideas elaboradas por los cientiIicos
cognitivos y de la mano de la ingenieria del
conocimiento, muchos diseadores de
programas inIormaticos han recogido y han
aplicado propuestas destinadas a hacer mas
Iacil el uso y el aprendizaje de los programas
inIormaticos. Diversos autores apuntan la
importancia de los modelos mentales cuando
queremos disear una interIaz de usuario que
sea Iacil de usar y de aprender. Wilson y
RutherIord (1989) sugieren que un modelo
mental es una representacion concebida por el
usuario de un sistema o de una tarea basada
en la experiencia previa, ademas de la
observacion del momento, que proporciona la
mayor parte de la comprension del sistema
subsiguiente y en consecuencia dicta el nivel
de realizacion de la tarea. Podemos deducir,
pues, que deberemos aprovechar esta
predisposicion que el usuario (alumno) tiene
cuando ha de adoptar un modelo mental.
Otra conclusion que se deduce de
dicho estudio es que es mas diIicil ensear
inIormatica de manera abstracta, que no
ensear inIormatica para objetivos
especiIicos: para escribir, para realizar
calculos, para dibujar, para aprender lenguas,
para traductores, para abogados, para
dibujantes, etc. En este sentido, cuanto mas
podamos integrar las herramientas
(inIormaticas) dentro de un marco mas amplio
(en nuestro caso, el de la traduccion), mas
sentido toman como tales, y mas Iacil es su
aprendizaje.

ReIerncias bibliograIicas

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Wilson, J.; RutherIord, A. (1989). Mental
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Factors. Human Factors, 31, 617-634.

55

Tticas da cognio: a simulao e o efeito de real

Cognitive tactics. simulation and the effect of realitv

Maria Ins Accioly

Escola de Comunicao (ECO), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, Brasil

Resumo

Este trabalho tem como objetivo enquadrar a simulao no campo teorico da cognio, propondo a
seguinte deIinio: simulao e uma estrategia cognitiva interativa baseada na produo de eIeito de
real a partir de modelos. Tal deIinio apoia-se no pensamento IilosoIico sobre o simulacro, na
tradio das cincias experimentais e na tecnologia computacional contempornea, cujos modelos
algoritmicos de simulao encontram amplo emprego na produo de conhecimento. Procuramos,
tambem, ressonncias desse tema - simulao - nas teorias Iormuladas desde o seculo XIX que
incluiram a participao do observador no conceito de cognio, como a tese de Bergson da
indissociabilidade entre percepo e ao e o conceito de enao em Varela. Cincias & Cognio
2006; Vol. 09: 56-63.

Palavras-chaves: simulao; cognio incorporada; enao.

Abstract

This paper endeavours to put simulation into the frame of cognitive sciences, bv proposing the
following definition. simulation is an interactive cognitive strategv which consists in producing
model-based effect of realitv. This definition is supported bv the philosophical concept of simulacrum,
bv the tradition of the experimental sciences, and bv the contemporarv computational technologies,
that makes large use of algorithmic simulation models in scientific research. We aim, also, to seek
'resonances` of this subfect - simulation on the theories since 19th centurv which included the
action of the observer into the concept of cognition, such as Bergsons thesis of the indissociabilitv
between perception and action and Jarelas concept of enaction. Cincias & Cognio 2006, Jol.
09. 56-63.

Keywords: simulation, embodied cognition, enaction

O simulacro e o estigma do falso

Uma genealogia do conceito de
simulao nos reconduziria necessariamente a
metaIisica platnica. Plato hierarquizou o
real e o conhecimento segundo uma escala
descendente das categorias de modelo, copia e
simulacro, associando esta ultima aos
artiIicios que iludiam os sentidos e,
conseqentemente, podiam iludir tambem a
conscincia. Assim ocorria com as Iascinantes
imagens produzidas pelos artistas, que
rivalizavam com a natureza parecendo
materializar a propria coisa representada; e
Submet i do e m 27/ 10/ 2006 , Acei t o em 16/ 11/ 2006 , I SSN 1806-5821 Publ i cado on l i ne em 30 de nove mbr o de 2006
Artigo Cientfico
- M. I. Accioly e jornalista, consultora em comunicao corporativa e doutoranda em Comunicao na linha de
pesquisa Tecnologias de Comunicao e Esteticas (ECO/UFRJ). E-mail para correspondncia:
acciolycentroin.com.br.
56

com sedutores discursos dos soIistas, que
emocionavam plateias Iazendo Iices
parecerem realidade. Simulacro era o signo do
disIarce, do Iingimento, da Ialsa identidade.
Alguns seculos depois, o IilosoIo e
poeta Lucrecio desenvolveu uma outra teoria
do simulacro, esta nada metaIisica e muito
menos hostil as iluses do mundo sensivel.
Ele deIiniu os simulacros como emanaes
dos corpos que compem o espao Iluente das
superIicies, propiciando o contato entre seres
e coisas. Michel Serres (2003) v em
Lucrecio um precursor da Fisica, e com eIeito
Ioi na Fisica que, a partir do Renascimento, a
simulao se instalou como uma tatica
cognitiva legitima. Desde Galileu, e
principalmente a partir do seculo XVII,
ensaios com modelos ou seja, simulaes -
passaram a ser usados sistematicamente como
metodo experimental para sondar os misterios
da natureza.
Mas que analogia se pode estabelecer
entre a simulao-Iingimento e a simulao
cientiIica? No seriam dois conceitos
radicalmente distintos, uma vez que o
primeiro aponta para o Ialso e o segundo para
a busca da verdade? Precisamente por haver
esta oposio diametral, esta simetria,
arriscamos a hipotese de um eixo conceitual
comum, Iundado na noo de mimesis
1
. O
modelo de simulao finge ser um corpo
interagindo com seu ambiente. A simulao
imita o Ienmeno numa palavra, produz
efeito de real. Trata-se de um metodo de
sintese, complementar aos metodos analiticos
e muito util na investigao de sistemas
dinmicos. Seja como Iarsa ou como metodo
de pesquisa, o que uma simulao produz e
uma especie de realidade sintetica uma
reduo da complexidade do real ao nivel do
deciIravel, do previsivel, do controlavel.
Sendo assim, no parece haver uma diIerena
de natureza entre a simulao-Iarsa e a
simulao-experimento.
Entretanto, para a cultura ocidental
moderna, que erigiu a verdade como valor
supremo e a representao como categoria
central do pensamento, tal enunciado soaria
extremamente desconIortavel. Mesmo
consagrada no mbito das cincias
experimentais, a acepo de simulao como
ensaio com modelo Iicou por muito tempo
restrita ao meio acadmico e aos laboratorios.
O sentido que impregnou o senso comum
ocidental desde o inicio da Modernidade Ioi
aquele que, inspirado no platonismo,
estabelecia um antagonismo radical entre
verdade e simulao. Vejamos o que diz o
verbete simulao na Enciclopedia Universal
Ilustrada Europeo Americana (1927):

'Direito Alterao aparente da
causa, indole ou obfeto verdadeiros de
um ato ou contrato. A simulao e,
assim, causa de nulidade dos atos e
contratos, delito e meio para tentar
eludir uma obrigao furidica (ex.
simulao de loucura para escapar a
uma penalidade legal)`... 'Como a
simulao recai sobre qualidades e
estados pessoais anatomofisiologicos e
psiquicos, a medicina legal incumbe
intervir nestes casos. A cincia tem
meios que fa:em cada dia mais dificil o
triunfo dos simuladores, mas devem
abolir-se em absoluto os procedimentos
coercitivos e toxicos`.

'Medicina legal fingimento ou
imitao de enfermidade`

'Psicologia Modernamente, a
psicologia tem estudado as alteraes
que, na manifestao exterior dos
estados de conscincia, introdu: o
sufeito psiquico com proposito
deliberado. Com o fim de produ:ir nos
demais uma impresso equivoca ou
contraria, o homem simula habilmente
uma situao de animo favoravel ao fim
que pretende. Em suas finas analises
alguns psicologos chegaram a
determinar os modos gerais de
simulao que empregam os anormais,
(1) Adotamos aqui o termo mimesis na acepo
corrente, de imitao.
(2) Segundo Deleuze, o atual e o virtual se opem e se
complementam, sendo o virtual regido por 'um
principio de incerte:a ou indeterminao` (Deleuze,
1998: 173)..

57

perturbados ou criminosos, cufa astucia
chega com freqncia a despistar os
profissionais da fustia. O psicologo v
na simulao o poder da vontade sobre
os movimentos expressivos e
significativos, e pode descobrir atraves
das deformaes voluntarias do eu os
caracteres fundamentais da vida
psiquica.` (1927: 455, traduo nossa)

Nota-se pelo vies do verbete que
havia, na epoca, um saber estruturado sobre a
simulao, mas inteiramente abarcado pelas
cincias humanas e submetido a poderes
disciplinares. Era um saber sobre as insidias
do Iingimento e que tinha como objetivo
identiIicar e isolar essa pratica - coisa de
doentes ou criminosos.
Mas o seculo XIX assistiu a uma
ruptura na arquitetura do saber da
Modernidade. Foucault (1967) Iaz reIerncia
a essa transIormao, que teria se iniciado na
virada do seculo XVIII para o XIX com a
emergncia de novos objetos dinmicos e
complexos, atravessados pelo tempo e
irredutiveis as instncias da representao,
como o trabalho, a vida e a linguagem. A
reconIigurao epistmica das cincias
humanas havida nessa epoca mudou a
maneira de recortar objetos no mundo, e as
taxinomias classicas gradualmente passaram a
dividir espao com o estudo de organizaes e
Iunes.
A FilosoIia no Iicou imune a essa
mudana. A palavra corrosiva de Nietzsche
reconvocou os simulacros expurgados pela
IilosoIia classica, pela via da arte, e
denunciou os Iundamentos da cincia como
intrinsecamente morais. O elogio da potncia
do falso, a aIirmao da vontade sobre a
verdade e do poder sobre o saber Ioram
provocaes suas que Iizeram tremer o cho
da FilosoIia no limiar do seculo XX. Pelas
mos de Nietzsche, entre outros, os sentidos,
os aIetos e as paixes voltaram a ocupar um
lugar no pensamento cientiIico.

Bergson e o retorno dos hbridos

Desde a segunda metade do seculo
XIX, e em todo o seculo XX, a primazia da
representao como categoria cognitiva Ioi
questionada sob diversos ngulos, inclusive
em pesquisas experimentais no campo da
percepo visual e da psicologia. Tornou-se
insustentavel a tese do conhecimento-
representao puro e absoluto, desinteressado,
desligado do corpo e do tempo. Os limites
entre realidade e iluso, e entre realidade e
Iico, passaram a ser tratados nas cincias
naturais como inevitavelmente imprecisos e
nas cincias humanas como historicos,
culturalmente produzidos. William James, e
mais adiante Henri Bergson, participaram
desse empreendimento, redeIinindo a
percepo e o pensamento como categorias
hibridas e instaveis, que misturam
continuamente subjetividade e objetividade,
conscincia e inconscincia, vontade e
automatismo.
Embora a simulao no tenha sido
explicitamente abordada nessa revoluo da
teoria da percepo, a produo IilosoIica e
cientiIica da epoca no deixou de reIletir uma
certa inquietao com o tema. A teoria da
percepo de Bergson aplicou a IilosoIia
platnica um golpe audacioso ao atribuir a
imagem um estatuto ontologico; e mais, ao
recusar dualidades opositivas e excludentes
como aparncia-essncia, em proveito de
dualidades complementares, geradoras de
hibridos. O par materia-memoria (Bergson,
1939/1999) constituiu a base desse
pensamento inovador, em sintonia com as
cincias empiricas do seculo XIX, que,
sondando a vida e a materia sob novos
ngulos, depararam-se com estados e
condies paradoxais. Contra o pensamento
classico, na IilosoIia bergsoniana no ha lugar
para a percepo Ialsa.
O tempo e o movimento so os
operadores Iundamentais das dualidades e
conceitos estabelecidos por Bergson, mas
sempre enquanto categorias indivisiveis. Para
o IilosoIo, a Iragmentao que levou a uma
viso espacializada de um e de outro no
passa de um artiIicio da percepo dirigido a
Iinalidade, inteiramente pratica, de estabilizar
o incessante movimento das imagens para
58

organizar a ao. 'Captamos aqui, em seu
proprio principio, a iluso que acompanha e
recobre a percepo do movimento real`,
aIirma Bergson (1939/1999: 221), para
criticar no o artiIicio em si mesmo, nem
tampouco a iluso sensorial, mas a tendncia
de que ela se torne uma verdade para a
cincia, Iormando em nos o habito de pensar
o real somente a partir desse Iiltro.
Pouco antes de Bergson, William
James ja havia apontado a insuIicincia das
categorias estaticas da cognio, ao deIinir a
atividade mental como um Iluxo continuo e
cambiante que mistura percepes, desejos,
pensamentos, aIetos, e que apenas parece
lidar com objetos independentes de si propria.
Os estados da conscincia so sempre
complexos, segundo James, embora a cincia
tenha invariavelmente o proposito de 'reduzir
a complexidade a simplicidade (James,
1890/2006: 4). Assim como Bergson, James
considera que a concepo de um real
descontinuo, Iormado por objetos, e uma
estrategia de linguagem Iundada inteiramente
no interesse humano.

'Sem duvida e quase sempre
conveniente formular os fatos mentais
de uma maneira atomistica e tratar os
elevados estados de conscincia como
se fossem compostos de simples ideias
imutaveis. E quase sempre conveniente
tratar curvas como se fossem compostas
por pequenas linhas retas, e
eletricidade e fora fisica como se
fossem fluidos. Mas nos dois casos no
podemos esquecer que estamos falando
simbolicamente e que no ha nada na
nature:a para responder a isto.`
(James, 1890/2006: 6, traduo nossa)

As teses de James, Bergson e outros
IilosoIos e cientistas do seculo XIX puseram
em cheque, em ultima instncia, um postulado
central da teoria da representao: a separao
entre sujeito e objeto. Mostraram que a
percepo humana e tanto objetiva quanto
subjetiva, e esta inexoravelmente ligada ao
corpo, com suas oscilaes e mudanas.
Assim como no e possivel, no nosso
aparelho sensorio-motor, separar o sensorio
do motor, tambem no e possivel separar os
objetos que percebemos da nossa ao ainda
que virtual - sobre eles. Teses sobre a
cognio Iormuladas no seculo XX, a partir
de pesquisas transdisciplinares envolvendo
psicologia, neurobiologia e cibernetica,
vieram aproIundar essa reIlexo e relativizar
mais ainda o poder da representao de
explicar o processo do conhecimento.
Uma dualidade proposta por Bergson
(op.cit.) particularmente interessante para
pensar a simulao e a dos modos da
memoria. Segundo o IilosoIo, pode-se
distinguir uma memoria-habito a da
repetio e do adestramento que Iorma
padres e se prolonga quase instantaneamente
em ao; e uma memoria-imaginao a da
diIerena e da inveno que transIorma
padres e precisa de tempo (durao) para se
desdobrar em ao. Esta memoria da
imaginao e do devaneio, que nunca se
repete, e a memoria-habito, que so se Iorma
por repetio, apesar de irredutiveis uma a
outra so inseparaveis e trabalham em
sinergia.
E possivel pensar a memoria-habito
em termos de representao, mas no a
memoria-imaginao, que tem a dinmica dos
Iluxos. O historiador Jonathan Crary sublinha
a importncia, para a psicologia cientiIica
oitocentista, desse embate havido entre as
concepes dinmicas do Iuncionamento da
mente e as teorias que sustentavam a ideia de
uma conscincia Iormada por conteudos e
elementos discretos. Segundo ele, as teses de
James e Bergson, entre outros, tiveram um
papel central na rejeio dos modelos
espaciais ou cnicos da mente, como o da
cmara escura, em Iavor de modelos
temporais, que passaram a privilegiar
operaes e Iunes. Crary constata que, por
iniciativa de IilosoIos da epoca, como Johann
Herbart, o proprio conceito de representao
chega a ser problematizado nessa epoca.

'A representao mental das coisas e
dos fenomenos definitivamente no e
uma reproduo da realidade exterior,
mas sim o resultado de um processo de
59

interao no sufeito mesmo, segundo o
qual os conceitos so submetidos a
operaes de fuso, esmaecimento
progressivo, inibio, mistura com
outras apresentaes ou representaes
anteriores ou simultaneas.` (Crary,
1994: 147, traduo nossa)

Acreditamos que a teoria da percepo
de Bergson contribui para elucidar o estatuto
da simulao no campo da cognio. Assim
como a percepo, a simulao parece ser
uma categoria hibrida de materia e memoria,
de natureza e artiIicio, de pensamento e ao.
Assim como a percepo, e impossivel
conceber a simulao Iora do tempo e do
movimento. Embora necessariamente hibrida,
a simulao pode privilegiar o plano da
memoria - por exemplo, na imaginao - ou o
da materia, que inclui no so os dispositivos
sensoriais tecnologicos mas tambem, e talvez
principalmente, o proprio corpo. Nos termos
postos por Bergson, arriscamos as seguintes
hipoteses acerca do estatuto da simulao:

1. No plano da memoria, a simulao
corresponderia ao movimento recursivo que
articula memoria-habito e memoria-
imaginao.
2. No plano da materia, corresponderia ao
ensaio das aes delineadas a partir da
percepo.

A noo de ensaio nos parece util -
embora no suIiciente - para compreender a
simulao, porque nos remete ao intervalo
entre pensamento e ao. Mesmo quando se
trata de uma ao concreta - um ensaio
exteriorizado, atuado, e no apenas pensado -
supe uma certa reversibilidade ou
indecidibilidade dos seus eIeitos. Pode ser
para valer ou no. O ensaio e uma atualizao
que joga de Iorma sistematica com o virtual
2
,
seja como antecipao de uma ao Iutura
seja como ao eIetiva visando alterar a
percepo. Um ensaio e sempre ensaio com
modelo, ou seja, e pr em movimento - ou em
cena - uma representao.
Representao e simulao parecem
operar de Iorma entrelaada na atividade
cognitiva. Enquanto a representao e uma
categoria estatica, que concerne aos objetos e
aos sistemas, a simulao e uma categoria
dinmica, processual, que concerne ao
movimento ou comportamento desses
mesmos objetos e sistemas. O pensamento
compe representaes e ensaia (simula)
comportamentos e eventos a partir delas.

A cognio no sculo XX: emergncia e
enao

As teorias cognitivas desenvolvidas a
partir dos anos 40 do seculo XX, ja sob a
inIluncia da cibernetica, deIrontaram com a
mesma armadilha que Bergson identiIicou nas
correntes IilosoIicas dominantes desde o
inicio da Modernidade; ou seja a de
privilegiarem ou o subjetivismo ou o
objetivismo, insistindo na dicotomia sujeito-
objeto. Segundo Varela e colaboradores
(2003), o cognitivismo dos anos 50, com sua
aposta na hipotese da cognio como
processamento de simbolos modelo do
cerebro eletrnico recaiu no
representacionismo e deixou sem resposta
questes relativas ao modo de Iormao das
regularidades simbolicas. Ja o conexionismo
dos anos 70, inspirado no paradigma da
complexidade, teria respondido de maneira
satisIatoria essas questes, postulando que as
interaes subsimbolicas Iazem emergir
padres modelo das redes neurais mas
gerou diIiculdades para explicar como essas
interaes chegam a produzir algum tipo de
organizao.
As propriedades emergentes, que
deram origem a tese conexionista, tm sido
consideradas o elemento Iundamental para a
construo de uma teoria Iormal da
simulao. Por deIinio, modelos
computacionais de simulao so sistemas
dinmicos que produzem emergncia a partir
da interao entre seus componentes, isto e,
geram relaes e eventos que no Ioram
explicitamente codiIicados nos subsistemas
(2) Segundo Deleuze, o atual e o virtual se opem e se
complementam, sendo o virtual regido por 'um
principio de incerte:a ou indeterminao` (Deleuze,
1998: 173).

60

(Barrett e Rasmussen, 1995). Essas relaes e
eventos se produzem por eIeito cumulativo - o
que, mais uma vez, sugere a impossibilidade
de se pensar a simulao Iora de um contexto
processual, temporal - e, nos sistemas mais
complexos geram inIormao nova para os
subsistemas, alterando seus padres de
interao.
Na perspectiva da enao
3
, conceito
proposto por Varela, ha um entrelaamento e
uma co-determinao reciproca dos niveis
simbolico e subsimbolico, o primeiro nivel
respondendo por Iunes cognitivas
especialistas e o segundo por Iunes de
integrao/desintegrao; o primeiro
correspondendo mais diretamente ao pensar e
o segundo se desdobrando no Iazer (Varela et
al, op.cit: 155). Ou seja, trata-se de uma
categoria hibrida de pensamento e ao, assim
como a percepo em Bergson e uma
categoria hibrida de materia e memoria, e que
da mesma Iorma rejeita qualquer pretenso de
hierarquia entre seus componentes. O que
articula esses dois niveis e os organiza e
precisamente o corpo dai a noo de 'mente
incorporada (Ibid.)
A atividade cognitiva se desenvolve,
na concepo de Varela, por uma interao
recursiva de modelos mentais (sistemas de
simbolos agregados numa memoria) com sua
contraparte Iisica, material - a rede sensorio-
motora, que por sua vez muda
incessantemente nas interaes com o meio.
Essa condio hibrida e processual, bem
como a dinmica baseada na circularidade
entre modelo/pensamento e ensaio/ato, a
nosso ver aproximam as categorias de enao
e simulao, sugerindo que esta ultima, antes
de apontar para o verdadeiro ou para o Ialso,
seja simplesmente um modo de operar da
cognio humana.
Com base nas elaboraes teoricas que
conduziram ao conceito de cognio
incorporada, propomos a seguinte deIinio
de simulao: estrategia cognitiva interativa
baseada na produo de eIeito de real a partir
de modelos. Tal Iormulao procura respeitar
o carater paradoxal dessa categoria. No
parece possivel conceber simulao como um
conceito solido, uno e de contornos bem
deIinidos, mas sim como um conceito Iluido,
hibrido, pensavel somente segundo o
paradigma da complexidade.
Por estrategia cognitiva entendemos,
com Foucault (1979), uma operao que
concerne simultaneamente ao poder e ao
saber. Seja no sentido de Iarsa ou no de
metodo experimental, a simulao visa
sempre alguma Iorma de dominio, de
controle, ainda que seja para desmascarar
outro controle ou escapar dele.
O atributo da interatividade e o que
distingue simulao de representao em
termos propriamente operacionais. Enquanto
a representao e uma categoria estatica, que
supe uma separao radical entre sujeito e
objeto, a simulao, ao contrario, se deIine
pela interao - pela ao do observador sobre
aquilo que ele constituiu como objeto e,
recursivamente, tambem pela ao desse
objeto sobre o observador.
A expresso efeito de real e o
elemento que da a tonalidade paradoxal do
conceito. A simulao se reIere
inexoravelmente a categoria do real sem ela
no Iaria sentido - mas ao real assumido como
produo, como artiIicio. Tomei a expresso
emprestada de Barthes, que a utilizou para
analisar o realismo literario do seculo XIX,
em particular na obra de Flaubert. Para esse
autor:

'ha ruptura entre a verossimilhana
antiga e o realismo moderno, mas, por
isso mesmo tambem, nasce uma nova
verossimilhana, que e precisamente o
realismo (entenda-se todo discurso que
aceita enunciaes so creditadas pelo
referente).` (Barthes, 2004: 189)

Segundo o autor, essa Iorma de
verossimilhana tem a estrutura semiotica de
uma 'iluso reIerencial (Ibid: 189).
(3) O neologismo enao corresponde a traduo do
termo ingls enaction, proposto por Varela para
substituir a representao como categoria cognitiva
privilegiada. Vem do verbo enact, que signiIica
eIetivar ou atuar, dai ter sido traduzido tambem como
atuao. Optamos pelo neologismo no intuito de
valorizar a especiIicidade do conceito.
61

'A verdade dessa iluso e a seguinte.
suprimido da enunciao realista a
titulo de significado de denotao, o
real volta a ela a titulo de significado
de conotao, no momento mesmo em
que se fulga denotarem tais detalhes
diretamente o real, nada mais fa:em,
sem o di:er, do que significa-lo, o
barometro de Flaubert, a pequena
porta de Michelet afinal no di:em mais
do que o seguinte. somos o real, e a
categoria do real (e no seus
conteudos contingentes) que e ento
significada, noutras palavras, a propria
carncia do significado em proveito so
do referente torna-se o significante
mesmo do realismo. produ:-se um
efeito de real, fundamento dessa
verossimilhana inconfessa que forma a
estetica de todas as obras correntes da
modernidade.` (Ibid: 189-190)

Mesmo admitindo que iluso e uma
categoria problematica, na medida em que
pode suscitar a suposio da existncia de um
real verdadeiro por tras do eIeito, insistimos
na adequao da expresso, evocando a ideia
nietzschiana do jogo inIinito de mascaras,
retomada por Deleuze (1988) em sua critica
da representao. No mundo que chamamos
real, por tras de uma mascara ha sempre outra
mascara.
Ainda que possamos prescindir aqui
da noo de iluso, e Ioroso reconhecer que
o eIeito de real, como tatica de simulao,
implica necessariamente uma interIerncia no
Iluxo sensorio-motor-cognitivo visando
alterar a percepo. Mesmo quando no tem o
sentido de Iarsa, ou seja, quando no procura
iludir a conscincia, a simulao, para ser
eIicaz, precisa enganar os sentidos de alguma
Iorma. Um exemplo bem conhecido e o do
simulador de vo, um dispositivo que, para
cumprir satisIatoriamente sua Iuno de
treinamento, deve se apresentar da Iorma mais
realista possivel para os sentidos do aprendiz.
A articulao entre as noes de
simulao e modelo, Iinalmente, apoia-se na
propria tradio IilosoIica e cientiIica. Seja
opondo essas categorias, como Iez o
pensamento platnico, ou tratando-as como
complementares, como Iizeram as cincias
experimentais, parece evidente que ha uma
aIinidade entre modelo e simulao. A
tecnologia inIormacional contempornea,
com seus modelos computacionais de
simulao, brinca com esses dois modos de
articulao quando mistura aprendizado e
jogo
4
, conhecimento e entretenimento.

Consideraes finais

A ambigidade ou melhor, o
paradoxo parece ser uma condio
inescapavel da simulao. De certa Iorma essa
categoria cognitiva se caracteriza
precisamente pela capacidade de embaralhar
Ironteiras cognitivas e desviar-se de qualquer
enquadramento dicotmico. A simulao
mistura o subjetivo e o objetivo, o real e o
Iicticio, o ativo e o passivo. Assim, arrasta
para o terreno do indecidivel a oposio
verdadeiro-Ialso.
Antagonizadas pelo pensamento
classico mas, por ironia, sinnimas nas artes
cnicas, as categorias da representao e da
simulao parecem Iormar um par conceitual.
Ha um jogo entre elas, que Baudrillard
descreveu com elegncia nesta proposio:

'Enquanto a representao tenta
absorver a simulao interpretando-a
como falsa representao, a simulao
envolve todo o edificio da
representao como simulacro`.
(Baudrillard, 1991: 13).

Agradecimento

Ao CNPq, pela bolsa de doutorado.


Barrett, C. e Rasmussen, S. (1995). Elements oI a
Theory oI Simulation. Retirado do endereo
eletrnico http://www.santaIe.edu, em
(4) A noo de jogo nos reporta a dimenso ludica do
Iingimento o fa: de conta - e implica uma suspenso
do juizo moral baseado na oposio verdadeiro-Ialso.

62

03/03/2006.
Barthes, R. (2004). O rumor da lingua
(Laranjeira, M., Trad.). So Paulo: Editora
Martins Fontes (original publicado em 1984)
Baudrillard, J.(1991). Simulacros e Simulao
(Pereira, M.J.C., Trad.). Lisboa: Relogio dÀgua
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Crary, J. (1994). LArt de lObservateur Jision
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Deleuze, G. (1998). Dialogos (Ribeiro, E.A.,
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S.A. (70 volumes)
Foucault, M. (1967). As palavras e as coisas
(Rosa, A.R., Trad.). Lisboa: Portugalia (Original
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22/09/2006 (Original publicado em 1890).
Serres, M. (2003) O nascimento da fisica no texto
de Lucrecio correntes e turbulncias (Trevisan,
P., Trad.). So Paulo: Editora UNESP:
EdUFSCAR (Original publicado em 1977)
Varela, F.; Thompson, E. e Rosch, E. (2003). A
mente incorporada Cincias cognitivas e
experincia humana (Homeister, M.R.S., Trad.).
Porto Alegre: Artmed (Original publicado em
1991)

.
63

A importncia das inteligncias intrapessoal e interpessoal no papel
dos profissionais da rea da sade

The importance of interpersonal and intrapersonal intelligences in the role of health professionals

Elizabeth Carvalho da Veiga
a,
e Vera Regina Miranda
a,b

a
Pontificia Unuversidade Catolica do Parana (PUCPR), Curitiba, Parana, Brasil,
b
Centro
Universitario Positivo (UnicenP), Curitiba, Parana, Brasil

Resumo

O presente artigo procura Iocalizar a evoluo dos estudos e conceitos de inteligncia, apresentando as
inteligncias multiplas em uma abordagem modular. Destaca a importncia das inteligncias
intrapessoal e interpessoal, no exercicio das atividades dos proIissionais da saude para o atendimento
de pacientes, ressaltando os valores essenciais que so construidos na relao paciente proIissional.
Destaca, ainda, a extrema importncia destes proIissionais valerem-se das inteligncias intrapessoal e
interpessoal para a garantia do vinculo com seus clientes ,promovendo um acolhimento aIetivo ,e um
atendimento respeitoso e eIetivo. Cincias & Cognio 2006; Vol. 09: 64-72.

Palavras-chaves: inteligncia; teoria modular; relaes interpessoais; saude.

Abstract

The present article focuses on the evolution of studies about intelligence, presenting the multiple
intelligences in a modular approach. It highlights the importance of both intrapersonal and
interpersonal intelligences, present in the activities of health professionals when assisting patients,
emphasi:ing essential values that are built along the child development and practiced in the patient-
professional relationship. The paper also points out the great necessitv for those professionals to
make use of intrapersonal and interpersonal intelligences to guarantee the bond with their clients,
welcoming them with affection and offering them a respectful and effective service. Cincias &
Cognio 2006, Jol. 09. 64-72.

Keywords: intelligence; modular theory; interpersonal relations; health.

Na atualidade, questiona-se se a mente
constitui um sistema unitario com o qual se
opera e resolve qualquer tipo de problema,
seja de carater logico matematico, lingistico,
Iisico- tecnico, psicologico; ou se, ao
contrario, esta estruturada em um conjunto de
sistemas e processos especializados em
resolver diIerentes tipos de problemas.
Pode-se distinguir dois grandes tipos
de teorias da mente. As concepes, proprias
da 'posio herdada e da psicologia
intuitiva, que consideram a mente como uma
Artigo Cientfico
- E.C. da Veiga e Doutora em Psicologia. Atua como ProIessora do Curso de Psicologia (PUCPR). Endereo para
correspondncia: R. Francisco Rocha 1700/83. Bigorrilho, Curitiba, PR, CEP 80730-390. E-mail para
correspondncia: bethveigahotmail.com; V.R. Miranda e Mestre em Psicologia. Atua como ProIessora dos Cursos
de Psicologia (PUCPR e UnicenP). Endereo para correspondncia: End. Petit Carneiro 1166/806, CEP 80240-050. E-
mail para correspondncia: veramirandahotmail.com.

64

estrutura, sistema ou mecanismo de
aprendizagem geral, e, portanto, independente
e conseqentemente competente em qualquer
conteudo concreto de aprendizagem. Tal ideia
e propria de posies empiristas, associa-
cionistas e condutistas que entendem a mente
como uma 'tabula rasa preenchida ao longo
da vida do sujeito com suas experincias e
conteudos especiIicos, conIorme as leis gerais
da aprendizagem. Tambem a metaIora do
computador, propria da Psicologia Cognitiva
Computacional, concebe a mente como um
processador de proposito geral, sem
especiIicaes ou restries. A Epistemologia
Genetica de Piaget ou a Psicologia Historico-
Cultural de Vigotsky, situam-se neste marco,
porem com matizes.
O segundo tipo de teorias da mente, de
acordo com investigaes procedentes de
diversas cincias cognitivas, deIende uma
concepo modular. A mente estaria, assim,
constituida por um conjunto de modulos
especializados, sistemas Iuncionais, intelign-
cias multiplas, memorias diversas. Cada
modulo e especiIico e especializado em um
tipo de processo ou atividade, conseqen-
temente seriam diIerentes os modulos ou
sistemas responsaveis da linguagem, a
capacidade para Iabricar Ierramentas,
orientar-se no espao ou interagir adequa-
damente com outras pessoas nas relaes
sociais (Fodor, 1986; KarmiloII-Smith, 1994).
As pesquisas oriundas de distintas
cincias cognitivas esto Iortalecendo a teoria
modular da mente. A distino entre mente
Iisica ou geometrica e mente social ou
maquiavelica esta solidamente argumentada
desde a Biologia Evolucionista, a Etologia e
Primatologia ate a Neuropsicologia e
Psicopatologia. Desde a epistemologia e
psicologia evolucionista e razoavel admitir
que no transcurso da Iilognese tem surgido
estruturas cognitivas especializadas na
resoluo de problemas em dominios distintos
como a realidade Iisica por uma parte e o
mundo social por outra (Garcia, 2001).
A teoria das Inteligncias Multiplas de
Gardner (1988, 1992, 1995, 2001) concebe a
mente de modo modular, Iundamentada na
Neuropsicologia, bem como em outras
disciplinas como a Antropologia e a
Psicologia. A teoria das Inteligncias
Multiplas considera a mente humana como
um conjunto de capacidades necessarias para
resolver problemas ou elaborar produtos
valiosos em um contexto cultural ou em uma
comunidade determinada. As capacidades
compreendem um amplo espectro desde a
logica, aos esportes, passando pela musica. Os
produtos tambem podem ser muito diversos
como teorias cientiIicas, obras artisticas e
desenhos tecnologicos. As pessoas segundo
sua carga genetica e as exigncias do
ambiente, desenvolveram determinadas
capacidades, podendo, entretanto, deixar de
desenvolver outras.
Tradicionalmente, tem-se deIinido a
inteligncia como a habilidade para responder
as questes que prope um teste de
inteligncia, entre os principais pensadores ,
podemos citar Binet-Simon (1967), Terman e
Merrill ( 1975), Spearman ( 1955), GuilIord
(1977). Com o surgimento dos testes de Q.I ,
a inteligncia comea a ser quantiIicavel.
Acreditava-se que se poderia medir a
inteligncia real ou potencial do sujeito. Foi a
procura da medida perIeita da inteligncia que
deu origem aos testes de Q.I, surgindo
verses soIisticadas destes testes. Uma delas e
o Scholastic Aptitude Test (SAT), mas a
insatisIao com o conceito de Q.I. e com as
vises unitarias da inteligncia era muito
grande.
Bernard Van Leer Foundation de Haia
, Holanda e uma instituio que apoia projetos
inovadores com abordagens comunitarias em
educao e dedica-se a causa das crianas e
jovens com deIicincia a atinguirem seu
potencial. Esta Iundao, em 1979, solicitou
aos pesquisadores da Harvard Graduate
School oI Education uma pesquisa sobre a
natureza do potencial humano. Assim come-
ou a tareIa de Gardner a respeito da natureza
da cognio humana, culminando com sua
obra Estruturas da Mente. O nascimento
eIetivo das inteligncias multiplas ocorreu em
1983 com a publicao do livro Frames oI
Mind (Gardner, 1995). Ampliou o potencial
humano alem da medida de um Q.I.,
destacando que a cultura vigente havia
65

deIinido a inteligncia de maneira muito
estreita. A teoria das Inteligncias Multiplas
questiona, deste modo, a concepo
tradicional, baseando-se em contribuies de
distintos campos.
Gardner utilizou o termo multiplas
para enIatizar um numero desconhecido de
capacidades humanas diIerenciadas. DesaIiou
a viso classica de inteligncia onde esta era
percebida como uma capacidade unica, geral
da mente humana e apresentando Gardner a
Teoria das Inteligncias Multiplas, como uma
viso alternativa, pluralista da mente,
reconhecendo que as pessoas tm diIerentes
potenciais cognitivos, pois a cognio possui
Iacetas distintas, tendo assim uma viso
multiIacetada da inteligncia. De acordo com
este autor, as inteligncias so potenciais.
Gardner Iaz uso de um conceito de potncia,
no seu sentido IilosoIico, ou seja, daquele
estado virtual, de 'poder vir a ser, aquele
estado em que algo no pode ser visto, nem
contado em virtude de ainda no ter se
atualizado. Assim, as inteligncias so
potenciais porque esto sempre em vias de
realizao, mas no reais em si, razo pela
qual podem ser ativadas ou no por Iatores
como a cultura e outros. Assim, supem-se
que os potenciais so naturais, que podem ou
no serem ativados em Iuno dos valores de
uma cultura, das oportunidades disponiveis
nessa cultura e das decises tomadas pelo
sujeito e todas as pessoas ao seu redor.
O resultado de suas pesquisas Ioi a
categorizao tipologica de nove
inteligncias. Estas Iuncionariam de uma
maneira particular em cada pessoa, onde a
maioria desenvolve altamente algumas das
inteligncias, de maneira modesta outras
enquanto algumas podem manter-se
subdesenvolvidas. AIirma que ao nascer os
individuos podem apresentar perIis particu-
lares de inteligncia que os diIerencia entre si
e que estes perIis se modiIicam ao longo do
desenvolvimento do sujeito. Com exceo dos
sujeitos considerados normais, as intelign-
cias Iuncionam sempre combinadas, sem
duvida so independentes em um grau
signiIicativo, isto e, o alto nivel de capacidade
em uma inteligncia no signiIica um nivel
igualmente alto em outra inteligncia.
A Teoria das Inteligncias Multiplas
Ioi desenvolvida na tentativa de desIazer a
hegemonia de uma unica inteligncia e
reconhecer a inerente pluralidade das
Iaculdades mentais. De acordo com Gardner,
os numerosos estudos realizados sobre a
cognio humana apresentam Iortes evidn-
cias de que a mente e multiIacetada e que no
pode ser capturada em um simples
instrumento como lapis e papel. A teoria
baseia-se em um potencial biologico, o qual e
expresso como resultado da integrao dos
Iatores geneticos e ambientais. Assume a
existncia de varias competncias intelectuais
humanas, as quais denominou de 'inteli-
gncias. Seu modelo teorico de inteligncia,
apresenta nove competncias: logico-
matematica, lingistica, musical, espacial,
corporalcinestesica, interpessoal, intrapes-
soal, naturalista e a existencial, que ainda
apresenta-se como hipotese (Gardner, 1992,
1995, 2001).
Entende-se por Inteligncia Lingis-
tica a competncia caracteristica da especie
humana de revelar uma capacidade universal
para a Iala e de rapido desenvolvimento entre
as pessoas normais, seguindo padres muito
similares em diversas culturas Inclusive as
pessoas surdas, que no receberam o ensino
na linguagem de signos, so capazes de
construir sua propria linguagem Este Iato
conIirma a hipotese de que a inteligncia pode
operar independentemente de uma modali-
dade de estimulo ou de um determinado canal
de saida. Supe, ainda, uma sensibilidade
especial para a linguagem Ialada e escrita, a
capacidade para aprender idiomas e de
empregar a linguagem para obter determi-
nados objetivos. E caracteristica dos poetas,
oradores, escritores, advogados, entre outros.
A Inteligncia Logico-matematica esta
associada a capacidade de desenvolver
raciocinios dedutivos, usar e avaliar relaes
abstratas, bem como usar os numeros de
maneira eIetiva. Abrange a sensibilidade aos
esquemas e relaes logicas, a categorizao,
a inIerncia, a generalizao, a classiIicao,
o calculo e a demonstrao de hipoteses.
66

Matematicos, analistas Iinanceiros, engen-
heiros, seriam exemplos de individuos que
dependem da dimenso logico-matematica.
A Inteligncia Espacial esta
vinculada a capacidade de perceber
inIormaes visuais ou espaciais, eIetuar
transIormaes e modiIicaes sobre as
percepes iniciais, recriar imagens visuais. E
a habilidade para perceber de maneira exata o
mundo visual-espacial. Inclui a sensibilidade
a cor, a linha, a Iorma, ao espao, orientando-
se de maneira adequada em uma matriz
espacial. Supe a capacidade de reconhecer e
manipular pautas em espaos grandes e em
espaos mais reduzidos. As atividades
relacionadas a arquitetura e navegao esta-
riam ligadas a esta inteligncia.
Como Inteligncia Corporal-cineste-
sica, entende-se a capacidade de usar o corpo
de diIerentes maneiras e de Iorma habil para
obter determinados objetivos. Envolve o uso
de todo o corpo ou partes dele para resolver
problemas ou criar produtos, utilizando aes
motoras amplas e Iinas. Inclui habilidades de
coordenao, equilibrio, destreza, Iora,
Ilexibilidade, velocidade, capacidades auto-
perceptivas, tateis assim como percepo de
medidas e volumes. Supe a capacidade de
empregar partes do proprio corpo ou sua
totalidade para resolver problemas ou criar
produtos, sendo encontrada, por exemplo,
entre os alpinistas, atletas e bailarinos.
A Inteligncia Intrapessoal reIere-se a
capacidade do individuo de conhecer a si
mesmo, controlar suas emoes, administrar
seus sentimentos, projetos, podendo assim
construir um modelo de si mesmo e utilizar
esse modelo a Iavor de si na tomada de
decises. Esta inteligncia permite que o
individuo conhea suas capacidades e possa
usa-las da melhor Iorma possivel. Supe a
capacidade de compreender a si mesmo, de
ter um modelo util e eIicaz de si, que inclua
os proprios desejos, medos e capacidades de
empregar esta inIormao com eIicincia na
regulao da propria vida. ManiIesta-se em
pessoas possuidoras de boa auto-estima e
capazes de boa interao, como yogues,
paciIistas, terapeutas.
A Inteligncia Interpessoal e a
competncia atraves da qual o individuo se
relaciona bem com as outras pessoas,
distinguindo sentimentos (intenes, motive-
es, estados de nimo) pertencentes ao outro,
buscando reagir em Iuno destes sentiment-
tos. Esta capacidade permite a descentra-
lizao do sujeito para interagir com o outro.
Mostra a capacidade de uma pessoa para
entender as intenes, as motivaes e os
desejos alheios e, em conseqncia, sua
capacidade para trabalhar eIicazmente com
outras pessoas. Esta inteligncia se maniIesta
em terapeutas, proIessores, medicos, lideres
religiosos, enIermeiros, etc.
A Inteligncia Musical e a capacidade
que permite a pessoa criar, comunicar e
compreender signiIicados compostos por
sons, discriminando, transIormando e
expressando as diIerentes Iormas musicais.
Inclui a sensibilidade ao ritmo, a melodia, ao
timbre, ao tom. ManiIesta-se em composi-
tores, maestros, engenheiros de audio. Supe
a capacidade de interpretar, compor e apreciar
pautas musicais.
A Inteligncia Naturalista e a
competncia que permite o reconhecimento e
a categorizao dos objetos naturais, a Ilora e
a Iauna, Iazer distines coerentes no mundo
natural e usar esta capacidade de maneira
produtiva. O naturalista pode distinguir as
especies que so valiosas ou perigosas e
possui a capacidade de categorizar
adequadamente organismos novos ou pouco
Iamiliares. Sua maniIestao ocorre em
pessoas habeis em identiIicar membros de um
grupo ou especie, reconhecer outras especies
e perceber as relaes entre varias especies,
como biologos, botnicos, zoologos, etc.
A Inteligncia Existencial supe a
capacidade do sujeito de se situar em relaes
as Iacetas mais extremas do cosmos, do
inIinito, bem como se situar em relao a
determinadas caracteristicas existenciais da
condio humana. E a habilidade represent-
tativa da inclinao humana de Iormular
perguntas Iundamentais, tais como, a
existncia, a vida, a morte, a Iinitude,
reIletindo sobre elas. Envolve, ainda, a
capacidade de interessar-se por questes
67

transcendentais. Sua maniIestao esta
exempliIicada em pensadores religiosos e
IilosoIos como o Dalai Lama e Soren
Kierkegaard.
Gardner, portanto, apresenta as
inteligncias a partir de uma nova deIinio
da natureza do ser humano, na qual o
descreve como um organismo que possui um
conjunto basico de inteligncias desde o
ponto de vista cognitivo. Nesta perspectiva,
no existiriam duas pessoas com o mesmo
perIil de inteligncias, pois estas surgem da
combinao da herana genetica de uma
pessoa e de suas condies de vida, bem
como da cultura e epoca na qual este
individuo esta inserido. Logo, todos temos
uma combinao exclusiva de inteligncias. A
evoluo do homem esta equipada com as
inteligncias que se pode mobilizar e conectar
em Iuno das inclinaes do sujeito e das
preIerncias de sua cultura. O ponto chave na
Teoria das Inteligncias Multiplas e que
existe muitas maneiras de ser inteligente
dentro de cada uma das nove inteligncias.
Esta teoria mostra a rica diversidade das
Iormas em que os individuos podem
apresentar cada inteligncia, por exemplo,
uma pessoa pode ser incapaz de ler e ter uma
alta capacidade lingistica (contar uma
historia Iantastica ou possuir um amplo
vocabulario oral). Aceitando as nove
inteligncias, apesar de um numero
relativamente limitado, pode-se gerar uma
diversidade de perIis humanos. Um sujeito
pode no ser dotado em nenhuma daquelas
inteligncias, porem a especial e unica
combinao de suas capacidades o permite
desenvolver uma identidade singular.
Ate a contribuio de Gardner, a
palavra inteligncia limitava-se as
capacidades lingisticas e logicas. O autor
prope que se deve ir alem da habilidade de
resolver problemas ja existentes e centrar-se
mais na capacidade do ser humano para criar
produtos, baseando-se em uma ou mais
inteligncias. O monopolio de quem acredita
em uma so inteligncia geral chegou ao Iim.
A cada dia revela-se com mais detalhes,
atraves dos estudos dos cientistas do cerebro e
geneticistas, a incrivel diIerena das
capacidades humanas. Gardner prope nove
inteligncias, cada uma com seu proprio
substrato neurologico, que se pode cultivar e
processar de uma maneira especiIica
dependendo dos valores de cada sociedade. O
importante na Teoria das Inteligncias
Multiplas e o emprego das inteligncias,
juntas ou separadas, para realizar tareIas
valorizadas em uma sociedade (Gardner,
2001). Todas as pessoas nascem com as
inteligncias que so pre-programadas
geneticamente e passiveis de mudanas
atraves da aprendizagem, experincia e da
cultura. Concluiu-se no ser possivel
supervalorizar um aspecto da inteligncia em
detrimento de outro, como ocorreu por
inumeras decadas, no passado. O que
prevalece hoje e a potencializao de todo o
sistema mental, propiciando o
desenvolvimento de todas as inteligncias . .
Na area da saude, os proIissionais
esto diante da grande tareIa que implica em
cuidar de alguem. 'Cuidar e mais do que um
ato, e uma atitude de ocupao, preocupao,
responsabilizao e de envolvimento com o
outro (BoII, 1999: 33). A Iorma de ser
cuidado revela de maneira concreta como e o
ser humano. De acordo com Leonardo BoII,
sem o cuidado perde-se a humanidade, o
sujeito deIinha, perde sentido, morre. E
exatamente num tempo em que a humanidade
esta mais voltada a assegurar condies de
desenvolvimento integral que se Iaz mister
sinalizar para a extrema relevncia do cuidar,
para assim haver um resgate deste nas
relaes onde sua expresso ocorre. O ato de
cuidar pressupe uma relao sujeito-sujeito;
no e apenas interveno tecnica, mas inter-
ao e comunho. BoII compartilha, assim,
com Paulo Freire (Consultar obra intitulada
Pedagogia do Oprimido), do sentido humano
e libertador, do oposto da relao eu-isso, a
que se reIere Martin Buber (Consultar o livro
Milagre:Eu-Tu, Psicodrama da loucura , de
Jose Fonseca Filho,onde o autor esclarece
sobre este tipo de relao ,a que Buber se
reIere). O tu no e qualquer coisa, e um rosto
com olhar e Iisionomia, que torna impossivel
a indiIerena. O rosto obriga a tomar uma
posio porque ha um ser que pro-voca , e-
68

voca e con-voca.. Aqui, encontra-se o lugar
do nascimento da etica, que reside nesta
relao de responsabilidade diante de um
outro, o qual busca no proIissional da saude
um auxilio para a superao de suas
diIiculdades. Convoca-se este para que
considere que o seu papel deve ser o de uma
pessoa na relao com outra pessoa, agindo
como um Iacilitador no processo de
enIrentamento e de superao, atuando de
modo humano e humanizante em todas as
suas intervenes. E imprescindivel lembrar
que o ser humano possui sentimento, emoo,
capacidade de envolvimento e, que qualquer
relao tem, no minimo, dois envolvidos,
podendo, ambos, aprender e ensinar um com
o outro. Segundo BoII, construimos o mundo
a partir de laos aIetivos que tornam as
pessoas e as situaes preciosas, portadoras
de valor, sendo o sentimento que nos Iaz
sensiveis ao que esta a nossa volta.
Ressalta-se ento que e Iundamental a
valorizao da inteligncia intrapessoal
naquelas proIisses que pressupem o ato de
cuidar e o contato humano, como as ligadas a
area da saude (medicina, odontologia,
enIermagem, nutrio, psicologia, Iisiotera-
pia, Ionoaudiologia, entre outras). Vale
ressaltar que se inclui na area de abrangncia
daquela inteligncia a disciplina, a auto
estima e a auto-aceitao. Deve-se observar,
ainda, a necessidade de se atentar na area de
saude para a aplicao da inteligncia
interpessoal, o que signiIica ter sensibilidade
para o sentido de expresses Iaciais, voz,
gestos e posturas de habilidade para responder
de Iorma adequada as situaes interpessoais.
Ambas as inteligncias, envolvem a
capacidade de interagir com o mundo levando
em conta os proprios sentimentos e a
habilidade de compreender as emoes
proprias e alheias, utilizando-os para as
nossas decises pessoais e proIissionais.
No campo da saude alguns aspectos
so prioritarios para o estabelecimento de
uma relao e de um vinculo teraputico, a
saber:

Empatia (se colocar no lugar do outro,
perceb-lo segundo o seu ponto de vista);
Comunicao eIetiva, no que se reIere a
aspectos verbais, visuais e no verbais;
Administrao adequada de emoes de
raiva, tristeza, ansiedade, alegria;
Administrao adequada de conIlitos e
Irustraes.

Inicialmente, o beb realiza investidas
para o reconhecimento de seu corpo e dos
objetos, restringindo seu universo de relaes
aos seus pais e parentes proximos.
Gradativamente, vai ampliando e expandindo
suas relaes com colegas e proIessores,
ampliando aquele universo relacional. As
experincias vivenciadas na relao consigo,
com os objetos e com os outros, permitem-lhe
adquirir conceitos, noes e conhecimentos
indispensaveis ao seu desenvolvimento
cognitivo, intelectual e socio-emocional A
partir de suas experincias na administrao
de suas necessidades e de vivncias relativas a
ser cuidado, ter ateno, aIeto, apoio e
proteo diante do medo, da insegurana, a
criana vai desenvolvendo sua capacidade de
discriminar seus proprios sentimentos e o das
pessoas a sua volta, sentindo-se mais ou
menos segura em relao ao seu valor e a sua
capacidade, procurando interagir ou esquivar-
se do contato e da comunicao com os
demais. E, ento, na inIncia que ocorre o
grande aprendizado das relaes sociais,
quando se do as experincias de
individualidade (ser) e de sociabilidade
(conviver).Vale ressaltar as duas grandes
agncias de socializao: a Iamilia e a escola.
Nestes contextos, atraves das relaes
verticais (com adultos - pais e proIessores) e
horizontais (com crianas e adolescentes -
colegas, amigos e irmos), e processada a
aprendizagem de diversas emoes,
desenvolvendo-se a inteligncia intrapessoal e
interpessoal.
As regras de interao social
elementares so aprendidas desde a mais tenra
idade: olhar nos olhos quando as pessoas
Ialam; tomar iniciativa para contatos, no
esperando sempre pelo movimento dos
demais; aproIundar-se em uma conversa;
agradecer; desculpar-se; pedir licena; ser
conIiante mais do que desconIiado; mais
69

otimista e respeitoso do que triste destrutivo e
zangado; partilhar; resolver divergncias; etc
(Goleman, 1995). Todos estes aspectos so
ensinados (de modo Iormal e inIormal) pelos
pais e proIessores desde o periodo pre-
escolar. Pode-se destacar alguns valores
essenciais ao bom convivio interpessoal:

Respeito para consigo, para com os outros,
com as coisas e com a natureza e que
acarreta nas expresses de generosidade,
amizade e compreenso;
Temperana - que implica em ter
pacincia, conter a impulsividade,
exercitar autocontrole e capacidade de
adiar prazeres e aceitar Irustraes;
Justia - para acatar ordens e regras,
considerando o respeito aos direitos e o
equilibrio entre Meu e Teu e a dosagem
entre caridade (outro e importante) e
egocentrismo (eu sou importante);
Alegria - para possuir energia de viver,
espontaneidade, prazer, Ielicidade,
interesse pelas grandes e pequenas coisas,
valendo-se de bom humor nas relaes
consigo e com os demais;
Amor - agir com bondade, doura,
cuidado carinhoso, zelo, dedicao, sendo
generoso, grato.

Todos estes valores vo sendo
absorvidos durante o decurso da vida da
criana e iro modelar a Iorma como ela sera,
vivera, agira e tratara os outros nos mais
diversos contextos de suas experincias
presentes e Iuturas. Ao abordar o papel do
proIissional da saude, deve-se reIorar que ele
sempre estara envolvido em, no minimo, uma
relao bipessoal, na qual cada um dos
participantes possui sua historia de
aprendizagem e de valores que implicara na
Iorma como aquele proIissional ira tratar de si
e dos demais, possuindo maior ou menor
repertorio para agir com humanidade.
Na area da saude, pode-se Iazer muitas
perguntas: que paciente ou cliente sera este?
Que proIissional sera este? Podera ocorrer um
encontro entre um proIissional humano e um
cliente humano, um proIissional pouco
humano e um cliente humano, etc. Isto
implicara em possibilidades maiores ou
menores de encontro e crescimento ou de
desencontro e soIrimento nestas interaes.
Na relao paciente e proIissional, ambos
revelam suas inteligncias. Espera-se que na
negociao destas revelaes e seus
conteudos, principalmente o proIissional da
saude, consiga lidar eIicientemente com as
suas proprias emoes, bem como com as de
seu cliente. Espera-se, ainda, que esteja com
suas inteligncias em constante sintonia e
aperIeioamento.
O corpo concretiza a existncia
humana e permite que o homem se
comunique, adquira conhecimentos. Ele
'delimita o ser e o mundo, possibilitando que
o homem exista como ser-no- mundo
(Souza,1997) e e com este corpo que o
homem realiza suas escolhas. Souza (1997)
aIirma que o proIissional da saude lida com o
corpo do homem, tanto nos aspectos Iisicos
como cognitivos e emocionais e, quando
ocorre qualquer ameaa ao corpo, esta e
percebida como uma ameaa a integridade do
ser, o que pressupe que o proIissional
considere, no so o corpo biologico de seu
cliente, mas tambem as emoes deste (medo,
ansiedade associadas a qualquer processo de
adoecer, etc.). O modo de abordar a doena
podera contribuir para que o paciente
reconquiste a conIiana na vida e a esperana
no tratamento, caso contrario podera gerar
neste a sensao de derrota, ativando a
desesperana, to antagnica a qualquer
possibilidade de xito em um tratamento.
Miranda (2001) considera atmosIera curativa
os seguintes Iatores:

Inteno e vontade de viver;
Proposito de vive, algo que valide o viver;
Disposio para se voltar para dentro de si
e regatar a sabedoria interna;
Pensamentos positivos;
Auto-aprovao e auto-aceitao;
Vivncia do tempo presente; e
Libertao de ressentimentos.

Estes Iatores esto intimamente
ligados as inteligncias intrapessoal e
interpessoal, onde a intrapessoal reIere-se,
70

principalmente, ao auto-conhecimento
(conhecimento e discriminao das proprias
emoes, limitaes, capacidades, interesses)
e a interpessoal designa a habilidade de
administrar as emoes nas relaes com as
pessoas. So estas duas inteligncias que
permitem a resoluo de problemas
existenciais e signiIicativos, onde o
proIissional ira procurar identiIicar o
reIerencial do sujeito (seu signiIicado de dor,
medo, tenso).
O proIissional da area da saude
precisa, alem de desenvolver uma
competncia tecnica e acadmica, aprimorar
continuamente suas inteligncias intrapessoal
e interpessoal para garantir a vinculao com
seus clientes e, assim, promover um
acolhimento (clima de respeito), a partir do
qual o sujeito deseje retornar, por ter
experimentado a sensao de que Ioi
valorizado e importante, de ter sido visto
como gente, como pessoa unica.
Gerk-Carneiro (2003) reIere-se ao
modelo de competncia pessoal de Greenspan
e Driscoll, segundo o qual, a competncia
pessoal e dividida em competncia Iisica,
aIetiva cotidiana e acadmica. Pontua que o
comportamento adaptativo costuma ser aquele
relacionado as habilidades sociais no contexto
da competncia social. A inteligncia pode
servir como um recurso pessoal que Iacilitaria
o crescimento e o ajustamento pessoal, alem
de aliviar os eIeitos comprometedores do
stress e das doenas psicologicas.
E importante ressaltar que todo ser
vivo precisa ser cuidado, alimentado
aIetivamente, pois esta e a essncia da vida
humana e o cuidado eIetivo e aquele, no qual
as inteligncias intra e interpessoal so
continuamente estimuladas, proporcionando
melhora pessoal daquele que cuida e daquele
que e cuidado, incrementando, assim, a
qualidade da vida humana e o estar no mundo.
Conclui-se, deste modo, que o
proIissional da area da saude necessita, alem
de desenvolver uma competncia tecnica e
acadmica, aprimorar continuamente suas
inteligncia intra e interpessoal para garantir a
vinculao.Vinculao esta que inclui
acolhimento,clima de respeito e propicia ao
cliente acionar recursos que lhe aproximem
da superao das suas diIiculdades..


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72

Resposta de alunos de cincias biolgicas apresentao de uma
iluso visual

The response of biological sciences undergraduate students to the presentation of a visual illusion

Alline Mayumi Tokumoto e Alfredo Pereira 1r.

Instituto de Biocincias, Universidade do Estado de So Paulo (UNESP), Botucatu, So Paulo,
Brasil

Resumo

Inicialmente realizamos uma reviso bibliograIica de resultados recentes, na Neurocincia Cognitiva,
a respeito dos correlatos neurais das iluses visuais. A partir desta reviso, realizamos uma pesquisa a
respeito de processos cognitivos relacionados a percepo de uma iluso visual. Apresentamos a
iluso visual Two-Stroke Flash (Mather, 2006) para alunos de duas turmas de graduao em Cincias
Biologicas da UNESP/Campus de Botucatu (modalidades Licenciatura e Biomedica), e solicitamos
uma descrio por escrito de suas experincias visuais, tendo em vista: a) detectar se os alunos
perceberam o movimento ilusorio, o que se correlacionaria com uma atividade cerebral nas areas
visuais posteriores; b) detectar se os alunos perceberam que o mesmo se tratava de uma iluso, o que
se correlacionaria com uma atividade cerebral nas areas Irontais; e c) comparar as respostas das duas
turmas, tendo em vista as diIerentes orientaes curriculares. Os resultados obtidos indicam que a
maioria dos alunos das duas turmas percebeu o movimento, havendo maior tendncia a explicao do
mesmo como ilusorio por parte dos alunos da modalidade medica. Cincias & Cognio 2006; Vol.
09: 73-82.

Palavras-Chave: iluso visual; neurocincia cognitiva; correlatos neurais; cortex
visual; sistema executivo; cincias biologicas.

Abstract

Initiallv we make a bibliographic review of recent results in Cognitive Neuroscience regarding the
neural correlates of visual illusions. Based on this review, we made a research on cognitive processes
related to the perception of a visual illusion. We presented the visual illusion Two-Stroke Flash
(Mather, 2006) for two groups of undergraduate students in Biological Sciences of the
UNESP/Campus of Botucatu citv (Licenciature and Biomedicine modalities), and requested a written
description of their visual experiences, having the obfectives. a) to detect if thev perceived the illusorv
movement (this perception would be correlated with a cerebral activitv in the posterior visual areas),
b) to detect if thev perceived that the same was an illusion (this cognitive process would correlate with
cerebral activitv in frontal areas), and c) to compare the answers of the two groups, in view of the
different curricular orientations. The results obtained in this research indicate that the maforitv of the
students in the two groups perceived the illusorv movement, having a tendencv for the explanation of
the percept as illusorv bv the students of the medical modalitv. Cincias & Cognio 2006, Jol. 09.
73-82.
Artigo Cientfico
- A.M. Tokumoto e Pesquisadora Associada (UNESP). Endereo para correspondncia: Instituto de Biocincias,
UNESP, CEP 18618-000, Botucatu, SP. E-mail para correspondncia: allinetokohotmail.com A. Pereira 1r. e
ProIessor Adjunto (UNESP). E-mail para correspondncia: apjibb.unesp.br.

73

Keywords: visual illusion, cognitive neuroscience, neural correlates, visual cortex,
executive svstem, biological sciences.

Introduo

A percepo e uma construo ativa
de um estado cerebral relacionado a
elementos relevantes do ambiente. No caso de
estimulos visuais complexos, ambigidades
perceptivas podem surgir, dando origem as
chamadas iluses visuais. Tais iluses so
Ierramentas uteis para se entender o
Iuncionamento do cerebro, uma vez que a
caracteristica ilusoria e uma construo do
cerebro. Esta e induzida pelo estimulo, porem
o cerebro acrescenta aspectos no presentes
no mesmo. Importantes estudos tem sido
realizados para se descobrir os tipos de
atividade cortical que do suporte a percepo
consciente de caracteristicas no presentes
nos estimulos, como ilustrado na reviso
bibliograIica que Iazemos na proxima seo.
Ao lado das iluses classicas
estudadas pelos psicologos Gestaltistas, novas
iluses tm sido propostas recentemente,
utilizando modernos recursos de computao
graIica com animao. A qualidade de tais
iluses, para sua utilizao em estudos de
neurocincia cognitiva, depende principal-
mente da Iacilidade com que a caracteristica
ilusoria e espontaneamente percebida.
Animaes que requerem treinamento ou
instrues explicitas para que sejam
percebidas podem ser inadequadas para
estudos cognitivos, uma vez que tais
preparaes podem viciar os resultados.
Uma caracteristica adicional
desejavel, para determinados tipos de estudos
cognitivos, e que, alem de propiciar a
experincia ilusoria, as animaes ainda
possibilitem que os sujeitos possam por si
mesmos descobrir que tal percepo e
ilusoria. Por meio deste procedimento,
podemos estudar processos cognitivos
relacionados a interpretao das percepes
por parte do sujeito.
Nesse sentido, investigamos a resposta
de alunos de graduao em Cincias
Biologicas a uma iluso visual, com o intuito
de saber em que medida os alunos,
espontaneamente, descobrem que se trata de
uma iluso. Para isso, utilizamos a iluso
Two-Stroke Flash, de autoria de George
Mather (Sussex University, Inglaterra), que
obteve o segundo lugar no concurso 'Melhor
Iluso Visual de 2005 (http://illusioncontest.
neuralcorrelate.com/index).
A pesquisa contou com a participao
de alunos dos cursos de Cincias Biologicas
do Instituto de Biocincias da UNESP,
Campus de Botucatu, Distrito de Rubio
Junior. Os cursos so oIerecidos em trs
modalidades: Licenciatura, Bacharelado e a
Modalidade Medica (Biomedicina), sendo que
nesta pesquisa houve a participao de alunos
das modalidades Licenciatura e Biomedicina.

Reviso bibliogrfica

As Figuras de Kanizsa (Figura 1) tm
sido largamente utilizadas em estudos sobre a
percepo de contorno ilusorio. Brighina e
colaboradores (2003) empregaram essas
Iiguras para investigar o papel do cortex
occipital na percepo do contorno ilusorio, e
a existncia de lateralizao para essa
atividade visual. Desse modo, a estimulao
magnetica transcranial (rTMS) Ioi aplicada
para induzir uma inibio transitoria na
atividade do cortex e, assim, estabelecer as
regies necessarias para Iormao do
contorno ilusorio. Neste estudo, os sujeitos
realizaram os testes de percepo, devendo
escolher entre as Iiguras com contornos reais
e ilusorios, pressionando os botes
correspondentes, em duas condies: sem
aplicao de rTMS e apos aplicao de rTMS.
Observou-se que a estimulao (rTMS) no
cortex extra-estriado direito aumentou
signiIicativamente o tempo de resposta para a
percepo de contorno ilusorio, mas no para
o contorno real, corroborando o importante
papel dessa area na percepo de contorno
ilusorio.

74

Figura 1 - Contornos ilusorios de Kanizsa

Variaes das Iiguras de Kanizsa
Ioram tambem utilizadas na avaliao de
tecnologias empregadas para se medir a
atividade cerebral. Kruggel e colaboradores
(2001), a Iim de demonstrar a viabilidade da
conduo combinada de EletroenceIalograma
(EEG) e Imageamento por Ressonncia
Magnetica Funcional (IRMI) empregaram um
teste cognitivo, cujas respostas as tecnologias
mencionadas utilizando essas Iiguras eram
bem conhecidas. Quatro variaes de Iiguras
de Kanizsa Ioram apresentadas aos sujeitos,
mas apenas uma era o estimulo-alvo, e ao
detecta-lo, o sujeito deveria pressionar um
boto especiIico. Os resultados mostraram
estar de acordo com estudos anteriores de
EEG e IMRI, realizados separadamente,
revelando uma ativao seqencial do cortex
occipital estriado e extra-estriado ao longo da
via ventral de processamento do objeto. Alem
disso, as Iiguras ativaram a area Temporal
Media (MT) enquanto o estimulo-alvo ativou
as areas Irontal e parietal.
Nas iluses de mascaramento visual,
conteudos perceptivos se tornam "invisiveis"
pela modiIicao do contexto em que so
apresentados. Macknik e Haglund (1999),
utilizaram esse tipo de iluso em que uma
barra que piscava (alvo) se tornava invisivel
pela presena de outras duas barras que
piscavam na Iase contraria (chamadas de
"mascaras"), nos dois lados do alvo. O
objetivo do trabalho Ioi investigar se a
atividade no sistema visual primario esta mais
relacionada ao estimulo Iisico ou a gerao do
percepto (isto e, do conteudo consciente). Por
meio de imagens de anatomia Iuncional de
regies de V1, observou-se que o alvo e as
mascaras, quando apresentadas
separadamente, produziram atividades
correspondentes no cortex. Porem, durante a
conduo da iluso, os sinais opticos gerados
pelo alvo desapareceram, permanecendo,
apenas, os das mascaras, o que indicaria que
neurnios de V1 participam da construo do
proprio percepto.
Tse e colaboradores (2005), utilizaram
uma iluso de mascaramento conhecido como
Standing Wave (Figura 2) para investigar o
papel de areas especiIicas dentro do lobo
occipital humano na manuteno da
conscincia. Assim, regies retinotopicas do
lobo occipital de cada sujeito Ioram mapeadas
usando-se IMRI e em seguida, as iluses
Ioram apresentadas e as respostas em cada
area retinotopica mapeada Ioram medidas. Os
resultados mostraram que nessa hierarquia
visual o limite inIerior encontra-se apos a area
V2 e o limite superior esta restrito ao lobo
occipital. Ou seja, o estudo indicou que areas
visuais posteriores a V2, mas dentro do lobo
occipital, so suIicientes para manter a
conscincia de alvos simples.
Ao contrario da iluso de
mascaramento, em que um percepto se torna
invisivel, ha um tipo de iluso (Concentric
Rings) de movimento aparente cuja
caracteristica e que o observador percebe o
estimulo atravessando um espao visual vazio
entre os dois estimulos apresentados. Isso
75

signiIica que, de alguma Iorma, a trajetoria do
movimento aparente e completada ('Iilling-
in) subjetivamente. Liu e colaboradores
(2004), empregaram essa iluso para testar
(via IMRI) modelos neurais que explicariam
esse Ienmeno, sendo que um deles prope
um correlato cortical nas areas sensoriais
primarias e o outro, nas areas associativas (em
particular, na area MT).

Figura 2 - Mascaramento visual conhecido como Standing Wave: o segundo Iotograma, da
esquerda para a direita (que e o negativo das "mascaras" - o primeiro e o terceiro Iotogramas), e
visivel quando apresentado isoladamente, mas Iica invisivel ao ser apresentado em seqncia com
seus vizinhos.

Imagens de aneis concntricos que
provocavam percepo de movimento
aparente, flicker (os mesmos aneis
apresentados simultaneamente) ou movimento
real, Ioram apresentadas aos participantes. Os
resultados demonstraram que MT e a
primeira area na hierarquia cortical visual em
que ocorre o filling-in visual para a via do
movimento aparente, sustentando o modelo
do locus cortical posterior. Alem disso,
observou-se tambem uma sobreposio de
regies corticais de MT e complexo
occipital lateral, Iornecendo uma evidncia
para interao entre vias de processamento de
Iorma e de movimento, o que resultaria na
sustentao do objeto percebido
continuamente durante o movimento aparente.
Um recente estudo conduzido por
Muckli e colaboradores (2005), usando
estimulos que sugerem movimento aparente,
encontrou resultados complementares.
Utilizando IMRI, eles investigaram atividades
relacionadas ao movimento aparente em
regies de V1. ConIirmou-se que a atividade
estava relacionada a percepo consciente do
movimento e sugeriu-se que a ativao de V1
poderia ser explicada por interaes em seu
interior ou por mecanismos de
retroalimentao de areas visuais superiores,
o que indicaria o envolvimento do cortex
visual primario nas representaes da
trajetoria de movimento aparente.
O movimento aparente acima
mencionado pode ser percebido quando dois
estimulos visuais separados espacialmente so
apresentados sucessivamente. Porem, imagens
estaticas tambem podem induzir percepo de
movimento, pela relao de contraste de
luminosidade entre elementos estaticos, como
no caso da Iigura ilusoria conhecida como
Rotating Snakes (Conway et al., 2005; vide
Figura 3). Essa Iigura e composta por uma
serie repetida de elementos que produzem
uma percepo transitoria de movimento
quando se move o olho ou com o piscar. A
direo percebida na verso em escala de
cinza e preto - cinza escuro - branco - cinza
claro.

76

Figura 3 - Rotating Snakes: induo de uma iluso de movimento.

A explicao proposta em estudos
anteriores esta relacionada aos pares
branco/cinza claro ou preto/cinza escuro, os
quais geram sinais de movimento do elemento
de maior contraste em direo ao de menor
contraste. Conway e colaboradores (2005),
sugeriram que os pares cinza escuro/branco e
cinza claro/preto tambem poderiam gerar
sinais que contribuiriam com a iluso. Os
dados Ioram coletados por meio de
monitoramento da posio dos olhos e
gravao das respostas de unidade celulares
(single cell) em macacos, durante a
apresentao dos estimulos. Os quatro pares
de elementos adjacentes, quando apresentados
sozinhos, produziram movimento ilusorio de
acordo com a Iigura original. Os resultados
indicaram que as diIerenas de tempo entre as
respostas para diIerentes elementos de
contraste podem explicar o movimento
ilusorio percebido e Iornecem evidncias de
que esses sinais de direo surgem em
neurnios seletivos a direo em V1.
Outras imagens estaticas podem gerar
mudanas na percepo sem indicar
movimento. Estimulos visuais biestaveis so
aqueles que podem ser percebidos de duas
Iormas diIerentes, transitando de uma para a
outra sem que ocorram mudanas na Iigura.
Ou seja, a conscincia visual muda enquanto
o estimulo sensorial continua o mesmo. O
cubo de Necker (Figura 4) e uma Iigura
ilusoria biestavel. Nakatani e Leeuwen
(2006), estudaram a sincronizao de Iase do
EEG em relao a mudana perceptual no
cubo de Necker. Foram gravadas EEG das
areas Irontal e parietal, enIocando a
sincronizao da Iase de banda gama entre
elas. Anterior a resposta de mudana,
periodos transitorios caracteristicos de
sincronizao apareceram na banda gama
entre as areas parietal e Irontal. Os
participantes Ioram instruidos a pressionarem
um boto correspondente a direo da
mudana percebida. Os resultados indicam
que os processos de mudanas perceptivas
envolvem as areas Irontal e parietal. De
acordo com autor, os eventos neurais que
levam a mudana na percepo so
compostos por varios processos que poderiam
se identiIicados como sincronizao
transitoria da banda gama, que so pares que
77

ocorrem num padro espao-temporal, antes
da resposta de mudana.

Figura 4 - O Cubo de Necker, uma iluso
otica publicada em 1832, por Louis Albert
Necker.

Um outro tipo de estimulo visual
biestavel e o chamado Spinning Wheel, que
gera uma percepo de movimento aparente
percebido apenas como mudana na direo
(Figura 5). Sterzer e colaboradores (2002),
utilizaram esta iluso para investigar se as
mudanas perceptivas ativariam areas
conhecidas como complexo do movimento
humano (hMT/V5) e observaram respostas
relacionadas a mudana num sistema
Irontoparietal. Os individuos Ioram instruidos
a indicar mudana direcional pressionando
um boto. Usando IMRI, as ativaes que
ocorreram durante a reverso espontnea da
direo percebida de movimento Ioram
analisadas. Os resultados mostraram ativaes
em varias areas parietais e Irontais, hMT/V5 e
sulco occipital lateral, mas no em areas da
via ventral do processamento visual cortical.

Figura 5 - A apresentao dos quatro Iotogramas a esquerda conduz a percepo ilusorio de
movimento apresentado a direita (Spinning Wheel).

78

Metodologia

Participaram da pesquisa alunos do 4
o

ano de Licenciatura em Cincias Biologicas, e
alunos do 2
o
ano de Cincias Biologicas
Modalidade Medica, sendo coletadas 25
respostas dos primeiros e 22 respostas dos
segundos. Os testes Ioram aplicados no
Instituto de Biocincias, durante o horario de
aula das turmas. A participao dos alunos Ioi
voluntaria e as respostas Ioram annimas.
Antes da apresentao da iluso visual, Ioi
esclarecido aos alunos que se tratava de uma
pesquisa sobre percepo, sem meno de que
o tema da pesquisa seria a iluso visual, sendo
solicitado aos alunos que descrevessem com
detalhes a sua experincia perceptiva Irente
ao estimulo a ser apresentado.
A iluso utilizada no estudo Ioi Two-
Stroke Flash, de autoria de George Mather da
Universidade de Sussex (Inglaterra), obtida
online no site http://illusioncontest.neural
correlate.com/ index. A apresentao durou
cerca de 5 minutos, sendo utilizado um
projetor multimidia e reduo da iluminao
do recinto, possibilitando aos alunos redigir a
resposta enquanto visualizavam a animao.
Os dois pesquisadores percorreram o recinto
para veriIicar se a animao apresentada
propiciava uma visualizao adequada a
distncia, e em variados ngulos.
A animao apresentada e construida a
partir da imagem mostrada na Iigura 6. Ha, na
mesma, dois circulos Iormados de pequenos
retngulos, com um ponto de Iixao ao
centro. A animao e construida a partir desta
Iigura, pela Iormao de seqncias de
imagens estaticas (que chamaremos, por
convenincia, de "Iotogramas"), da seguinte
maneira (para uma explicao mais detalhada,
vide Mather, 2006). O primeiro Iotograma
corresponde a imagem acima apresentada na
Fig. 6. No segundo Iotograma, os retngulos
que compem o circulo maior so
ligeiramente deslocados no sentido anti-
horario, enquanto os retngulos que compem
o circulo menor so deslocados no sentido
horario. O terceiro Iotograma e uma imagem
em branco, de alta luminosidade (o flash
reIerido no nome da animao).
A intercalao do terceiro Iotograma e
essencial para se gerar a iluso de movimento
rotatorio dos circulos, o que ocorre quando o
olhar e Iixado no ponto central, ou mesmo
quando se enIoca a Iigura como um todo, sem
a Iixao naquele ponto.

Figura 6 - Ilustrao da iluso visual Two-
Stroke Flash.

E importante ressaltar que esta
animao ainda possibilita ao observador a
descoberta de que o movimento giratorio
percebido se trata de uma iluso. Esta
descoberta e possivel por meio da Iixao do
olhar em um unico retngulo (que pode ser
tanto do circulo maior como do menor),
quando se percebe que o mesmo esta
simplesmente oscilando lateralmente e
retornando a posio anterior.
Apos todos os alunos terminarem a
redao das respostas, as mesmas Ioram
recolhidas e analisadas conIorme as
categorias: a) alunos que descreveram o
movimento mas no o identiIicam como
sendo ilusorio; b) alunos que descreveram o
movimento e o identiIicaram como sendo
ilusorio; c) alunos que descreveram imagens
estaticas (pontos, retngulos, circulos); e d)
alunos que Iizeram analogias com objetos
relacionados a movimentos circulares
(moinho, espremedor de laranja)

Resultados

79

Agrupamos os resultados obtidos em
quatro categorias:
A) Alunos que descreveram o movimento,
mas no o identiIicaram como ilusorio.
B) Alunos que descreveram o movimento e o
identiIicaram como ilusorio.
C) Alunos que descreveram imagens
estaticas (pontos, retngulos, circulos).
D) Alunos que Iizeram analogias com objetos
relacionados a movimentos circulares
(moinho, espremedor de laranja).

Os resultados obtidos encontram-se na
tabela 1.

Curso
Categoria
Biologia
(Total de 25 respostas)
Biomedicina
(Total de 22 respostas)
A) 12 9
B) 9 13
C) 2 0
D) 2 0
Tabela 1 - Numero de Respostas por Categoria

Os resultados acima Ioram analisados em termos da Ireqncia de cada categoria por curso
(Figuras 7 e 8), o que possibilitou a comparao entre as respostas dos alunos dos dois cursos, o que
Iazemos na proxima seo.

Figura 7 - Distribuio das respostas dos alunos de biologia.

Figura 8 - Distribuio das respostas dos alunos de biomedicina.
Categoria A: 48
Categoria B: 36
Categoria C: 8
Categoria D: 8
Categoria A: 49
Categoria B: 51
80

Discusso

Os resultados obtidos indicam que a
iluso Two-Stroke Flash possibilita uma Iacil
visualizao do movimento ilusorio, ao
mesmo tempo em que possibilita ao
observador identiIicar tal movimento como
sendo ilusorio.
Com base na reviso bibliograIica
realizada, podemos conjeturar que a iluso e
produzida pela atividade do cortex visual,
modulado por mecanismos atencionais,
enquanto a interpretao desta percepo
como sendo ilusoria envolve processos
cognitivos suportados pelo sistema executivo
(composto pelo cortex Irontal e suas ligaes
com o sistema limbico; vide Liu et al., 2004;
Sterzer et al., 2002).
Nesta segunda operao cognitiva, os
habitos dos diIerentes grupos sociais se
maniIestam, como se pode observar nas
diIerenas encontradas nas respostas dos
alunos na categoria "b" (alunos que
descreveram o movimento e o identiIicaram
como sendo ilusorio). Nesta categoria, ha uma
diIerena signiIicativa entre os dois grupos de
alunos, com a presena de 59 dos alunos da
Modalidade Medica e 36 de alunos da
Licenciatura.
Esta diIerena sugere que os alunos da
Licenciatura, seguindo uma tradio da
Biologia, esto mais habituados a descrio
dos Ienmenos percebidos, sem vincular
necessariamente tal descrio a uma
explicao destes Ienmenos, ao passo que os
alunos da Modalidade Medica, possivelmente
pela interao com os habitos cognitivos dos
proIissionais da area medica, ja mostram uma
maior preocupao com a explicao dos
Iatores geradores do Ienmeno.
Esta diIerena cognitiva, se
verdadeira, corresponde a propria evoluo
historica das cincias biologicas, que se
desenvolveram, a partir do Renascimento,
como cincias descritivas, tomando-se aqui
como exemplo os "Historiadores da Natureza"
que percorriam o planeta na busca de novas
especies a serem descritas e classiIicadas. A
partir da teoria evolucionista e da teoria
genetica as cincias biologicas se tornaram,
desde o inicio do Seculo XX, tambem
cincias explicativas, vindo a se tornar
tambem cincias aplicadas, a partir do
desenvolvimento da biotecnologia nas ultimas
decadas.
Os resultados obtidos nos permitem
concluir que, a partir do uso de animaes
com caracteristicas semelhantes aquela por
nos utilizada, podemos estudar no so o
Iuncionamento dos sistemas perceptuais,
como tambem processos cognitivos que
seriam, em parte, moldados pelos habitos
culturais dos grupos humanos.

Agradecimentos

Ao CNPq (AlIredo P. Jr.)


Brighina, F.; Ricci, R.; Piazza, A.; Scalla, S.;
Giglia, G. e Fierro, B. (2003). Illusory
contours and speciIic regions oI human
extrastriate cortex: evidence Irom rTMS.
Eur. J. Neurosci., 17, 2469-2474.
Conway, B.; Kitaoka, A.; Yazdanbakhsh, A.;
Pack, C. e Livingstone, M. (2005). Neural
basis Ior a powerIul static motion illusion. J.
Neurosci., 8, 25(23), 5651-5656.
Kruggel, F.; Herrmann, C.; Wiggins, C. e von
Cramon, D. (2001). Hemodynamic and
Eletroencephalographic responses to illusory
Iigures: recording oI the evoked potentials
during Iunctional MRI. NeuroImage, 14,
1327-1336.
Liu, T.; Slotnick, S e Yantis, S. (2004).
Human MT mediates perceptual Iilling-in
during apparent motion. NeuroImage, 21,
1772-1780.
Macknik, S. L. e Haglund, M. M. (1999).
Optical images oI visible and invisible
percepts in the primary visual cortex oI
primates. PNAS, 96, 15208-15210.
Mather, G. (2006). Two-stroke: a new illusion
oI visual motion based on the time course oI
neural responses in the human visual system.
Jis. Res., 46, 2015-2018.
81

Muckli, L.; Kohler, A.; Kriegskorte, N. e
Singer, W. (2005). Primary visual cortex
activity along the apparent-motion trace
reIlects illusory perception. PloS Biol., 3, 265.
Nakatani, H. e Leeuwen, C. van. (2006).
Transient synchrony oI distant brain areas and
perceptual switching in ambiguous Iigures.
Biol. Cvbernetics, 94, 445-457.
Sterzer, P.; Russ, M.; Preibisch, C e
Kleinschimidt, A. (2002). Neural correlates oI
spontaneous direction reversals in ambiguous
apparent visual motion. NeuroImage, 15, 908-
916.
Tse, P.; Martinez-Conde, S.; Schlegel, A. e
Macknick, S. (2005). Visibility, visual
awareness, and visual masking oI simple
unattended targets are conIined to areas in the
occipital cortex beyond human V1/V2. PNAS,
102, 17178-17183.

82

Msica e Cognio

Music and Cognition

Patrcia Lima Martins Pederiva
a
e Rosana Maria Tristo
b,

a
Escola de Musica de Brasilia, Brasilia, Distrito Federal, Brasil;
b
Universidade de Brasilia (UnB),
Faculdade de Medicina, Departamento da Criana e do Adolescente, Brasilia, Distrito Federal,
Brasil

Resumo

O organizao neural para a musica e o comportamento musical humano tem sido alvo de inumeras
discusses nas areas de neurocincias e de arte musical. Perpetua-se a discusso sobre a existncia ou
no de modulos neurais para musica ou se esta Iuno e compartilhada com outras areas. Este artigo
traa um panorama sobre estas discusses e apresenta os resultados de alguns dos estudos mais
relevantes nesta area que vem sendo realizados nas ultimas decadas e que buscam compreender os
meios pelos quais o cerebro humano processa armazena e produz musica, concluindo com uma breve
comparao entre musica e Iala. Tais estudos tm como base, principalmente, os avanos na
neurocincia cognitiva, que podem auxiliar no esclarecimento sobre a relao musica-cognio e o
papel da educao musical no desenvolvimento cognitivo. Cincias & Cognio 2006; Vol. 09: 83-
90.

Palavras-chave: musica; cognio; educao musical; neurocincia.

Abstract

The neural organi:ation for music and the human musical behavior has been white of innumerable
quarrels in the areas of neurosciences and musical art. It is perpetuated quarrel on the existence or of
neural modules for music or if this function it is shared with others areas. This article traces a view
on these quarrels and presents the results of some of the most evident studies in this area that have
been published in the last few decades and search to understand the wavs for which the human brain
processes, stores and produces music, concluding with one brief comparison between music and
speach. Such studies have as base, mainlv, the advances in the cognitive neuroscience, that can assist
in the clarification on the relation music-cognition and the role of the musical education at the
cognitive development. Cincias & Cognio 2006, Jol. 09. 83-90.

Keywords: music, cognition, musical education, neuroscience.

Qual o processo pelo qual o cerebro
processa, codiIica, armazena e produz
musica? Diversas pesquisas tm sido
realizadas com o intuito de compreender estes
processos (Abe e Okada, 2004; Oura &
Hatano, 2004). Weinberger (1999) aIirma
Reviso
- P.L.M. Pederiva e Doutoranda (Faculdade de Educao, UnB). Atua como ProIessora da Escola de Musica de
Brasilia. R.M. Tristo e Doutora em Psicologia e ProIessora da Faculdade de Medicina (UnB). Endereo para
correspondncia: Faculdade de Medicina, Departamento de Medicina da Criana e do Adolescente, UniB, Campus
Universitario Darcy Ribeiro CEP 70910-900. E-mail para correspondncia: rmttunb.br.
83

que, de um modo geral, os pesquisadores que
estudam os processos 'cognitivo-musicais
tm por objetivo compreender os mecanismos
cerebrais que envolvem a percepo musical.
Um das Iormas de abordar este problema e a
partir da localizao de neurnios, estudando
se estes respondem seletivamente aos
elementos basicos da musica. Os tipos de
pesquisas, bem como os resultados
encontrados nestas investigaes so bem
proximos a pesquisas que abordam problemas
relativos aos diversos mecanismos cerebrais.

Msica e fala

Estudos comparativos entre musica e
Iala tambem tm sido um dos campos de
pesquisa, no abrangente mundo da
neuropsicologia cognitiva. Trata-se de um
vasto campo de investigao. Musica e Iala
(WolIe, 2002) so Iundamentalmente
similares, ja que utilizam o material sonoro,
que so recebidos e analisados no mesmo
orgo. Porem, muitos Iatores acusticos, apesar
desta semelhana, so utilizados de diIerentes
modos. A codiIicao da inIormao percorre
diIerentes caminhos. Isto se da porque a Iala
possui de modo Ireqente, um signiIicado
denotativo, o que no acontece usualmente no
caso de musica. Tanto o codigo musical,
quanto o codigo da Iala, que possuem
diIerentes elementos, podem percorrer
diIerentes caminhos, possuir diIerentes
valores, e interpretado de diIerentes modos.
Neste tipo de investigao costuma-se
observar o processo acustico e a Iuno de
tempo, combinada ou separadamente. O sinal
da Iala, por exemplo, e interrompido por
curtos silncios, que e produzido por 'sons
explosivos, o que ocorre muito Irequent-
temente. Isto envolve um desenvolvimento
gradual de estruturas harmnicas. Melodias
tambem so interrompidas por silncios,
comeos e Iins, que possuem componentes
no-harmnicos e uma variedade de espectros
(WolIe, 2002).
WolIe (2002) explica que o espectro
de Ireqncias sonoras possui uma varincia
no tempo em ambos os casos. Ele a
usualmente mais harmnica durante a
sustentao de sinais. De um modo geral,
sinais baixos possuem, proporcionalmente,
mais energia quando em altas Ireqncias. Os
sinais acusticos da Iala e da musica so
largamente analisados pela coclea, ou em
centros de processamento. Uma das
diIerenas na estabilidade de curto tempo esta
nos componentes de Ireqncia nas sees
harmnicas no caso de musica. Na Iala ha
uma variao Ireqente de altura, enquanto a
uma relativa estabilidade na altura da notas
musicais, individualmente. Tambem na Iala
ha uma irregularidade constante em relao
ao ritmo, o que so mais regulares em
melodias. O autor explica que o uso de sons
vocais pode ter sido utilizado na historia de
seres humanos em diversas Iunes, tal como
a sobrevivncia, enquanto a propenso para o
uso da musica pode ter elementos culturais e
geneticos que Ioram selecionados nas diversas
geraes, cabendo nessa discusso um
aproIundamento das variaveis Iilogeneticas e
ontogeneticas.
Altenmller e Gruhn (2002) explicam
que uma das tareIas humanas que envolvem
um grande trabalho do sistema nervoso
central e a perIormance musical. Trata-se de
execuo precisa e veloz em muitas
instncias, movimentos Iisicos extremamente
complexos, e que tambem envolve
experincias emocionais. A perIormance
musical engloba assim, habilidades motoras e
habilidades aurais. Essas habilidades, segundo
os autores, no seriam representadas de modo
isolado no cerebro considerando todas as
estruturas neurais envolvidas. Alem disso,
esta implicito nestas habilidades a
competncia de se adaptar ao surgimento de
mudanas no estimulo, e a novas possibi-
lidades de respostas, o que e uma
caracteristica da plasticidade cerebral.
O aprendizado por meio da
experincia na atividade musical e
acompanhado por mudanas, que esto
sempre em desenvolvimento, o que no e
trabalho de um unico modulo neural, mas
ocorrem conjuntamente em uma grande
estrutura. A percepo, a produo e o
aprendizado musical, portanto, envolvem um
processo neurobiologico extremamente
84

complexo. E necessario compreender as bases
neuroanatmicas e neuroIisiologicas da
perIormance musical, para entender os subs-
tratos neurais que Iazem parte desse processo.

Percepo musical

A percepo musical envolve as areas
primarias e secundarias do sistema auditivo
(A1 e A2), bem como as areas de associao
auditivas (AA) nos lobos temporais,
justamente sobre os ouvidos, e que recebem
um input dos ouvidos por meio do talamo. E o
que esta basicamente envolvido no processo
de percepo de estruturas de tempo e
decomposio de espectros. O lado esquerdo
do cortex auditivo primario Iaria a rapida
analise de estruturas de tempo, diIerenas de
voz e de articulaes. O lado direito Iaria a
analise da decomposio de sons. O timbre
seria processado na area secundaria, e uma
percepo gestaltica teria lugar nas areas de
associao, como por exemplo, de padres
melodicos que envolvem tempo, altura e
palavras.
A audio de uma musica e tambem
uma tareIa extremamente complexa, ja que
engloba diIerentes padres, associaes,
emoes, expectativas, entre outras coisas.
Isto envolve um conjunto de operaes
cognitivas e perceptivas, que so represent-
tadas no sistema nervoso central. Partes
dessas operaes seriam independentes, e
outras integradas, ligadas a experincias
previas do sistema de memoria, Iazendo com
que a experincia musical adquira um
signiIicado (Altenmller e Gruhn, 2002).
Para Oliveira e colaboradores (2005) o
estudo da percepo, bem como do
desempenho musical tem como base a
pesquisa na area de audio, que envolve a
complexidade das vias auditivas na
transmisso de estimulos sonoros, da
percepo ao processamento nas regies
complexas do cerebro.
Parte das neurocincias cognitivas
analisa os deIicits clinicos da percepo e da
performance musical, investigando tambem
correlaes anatmico-Iuncionais por meio de
imagens cerebrais em humanos. Descries
clinicas sobre anormalidades no campo da
percepo e da perIormance musical na
literatura neurologica, Iazem parte, principal-
mente da segunda metade do seculo 19, e do
inicio do seculo 20. Nos ultimos 35 anos,
entretanto, houve um grande entusiasmo em
estudos desta natureza, principalmente
relacionados a localizao cerebral (Marin e
Perry 1999).
Springer e Deutsch (1998) descrevem
o papel do hemisIerio direito na atividade
musical. Os autores aIirmam que novas
evidencias tm sido encontradas apontando
para a especializao do hemisIerio direito, e
que surgiram a partir da observao de que a
habilidade para cantar no e aIetada de modo
Ireqente, em pacientes que soIrem graves
disturbios de Iala.
Marin e Perry (1999) deIinem desordens
clinicas no campo da percepo, da leitura,
escrita e perIormance musical como amusia.
Isto seria constatado por meio de imagens
cerebrais, e no atribuido simplesmente a
disturbios perceptuais, motores, ou de Iunes
cognitivas. Estas desordens como outras
sindromes de disIuno cortical, tais como
aIasias, agnosias, ou apraxias, podem
representar apenas uma Ialta de habilidade,
no signiIicando que haja uma incapacidade
mental observavel. Segundo os autores,
algumas amusias so especiIicamente
perceptuais em sua natureza. Outras envol-
vem sistemas simbolicos de leitura e escrita,
ou tm como base a aquisio de
conhecimento. Outras ainda, reIerem-se as
atividades motoras vocais ou manuais. O
termo tambem pode ser utilizado na descrio
e explicao de mecanismos cerebrais e as
Iunes musicais envolvidas. Diversos
estudos tm sido desenvolvidos com o Iim de
elucidar questes relativas as desordens na
area da percepo e da perIormance musical.
Nos primeiros anos do seculo XX,
Ioram relatados casos que supunham que o
hemisIerio direito controlava o canto. Alguns
outros relatos clinicos evidenciaram que uma
leso na metade direita do cerebro pode
resultar na perda da habilidade musical, no
alterando, entretanto, a Iala. A amusia, como
e denominado este disturbio, Iazia meno a
85

musicos proIissionais que haviam soIrido
derrame ou alguma especie de leso cerebral.
A literatura medica na decada de 1930
relatava varios casos de pessoas que haviam
passado por perdas em varios aspectos de suas
habilidades musicais, apos leso no
hemisIerio direito. Eram mais raros, relatos
semelhantes ocorridos em conseqncia de
leso no hemisIerio esquerdo, o que sugeria
que o hemisIerio direito estaria ligado a
atividade musical de modo decisivo (Springer
e Deutsch, 1998).
Segundo Springer e Deutsch (1998),
as primeiras pesquisas nessa area
evidenciavam que a maior parte da percepo
musical seria Iuno do hemisIerio direito.
Foram realizados testes pre e pos-operatorios
de habilidade musical em pacientes, cujo lobo
temporal esquerdo ou direito Ioram extirpados
para remoo de tecido epiletico, veriIicando-
se que a remoo no hemisIerio direito
aumentara os erros nos testes de padro
melodico, timbre, sonoridade e durao de
som. A remoo no produziu mudanas de
desempenho no hemisIerio esquerdo.
Tambem Ioram realizadas pesquisas
em relao a habilidade para cantar, com
pacientes submetidos a anestesia temporaria
do hemisIerio direito. Nesse caso, o canto
Iicou prejudicado totalmente, e apesar dos
elementos ritmicos terem sido preservados, a
capacidade melodica soIreu alterao. Outros
casos clinicos sugeriram que a predominncia
do hemisIerio direito na musica no e sempre
constante e completa, revelando um quadro
mais complexo. Estudos com a percepo
musical demonstrou que deIicincias no
processamento de padres de tonalidade
acompanhariam as leses no lado direito de
modo consistente. Problemas na nomeao ou
na identiIicao de melodias Iamiliares seriam
causados por leses no lado esquerdo. Estes
autores descrevem casos de musicos que
soIreram de derrame no hemisIerio esquerdo
e que apresentaram deIicincia documentada
em algumas habilidades. Entre estes estaria
Ravel (1875-1937), o criador do Iamoso
bolero, que apos derrame, provavelmente no
hemisIerio esquerdo, desenvolvera uma aIasia
do tipo Wernicke. Muitas habilidades
musicais do compositor, entretanto, teriam
permanecido intactas. Ravel teria revelado
perda substancial na classiIicao de notas
musicais e do reconhecimento de partituras. O
compositor tambem no mais conseguia tocar
piano, escrever ou transcrever musicas.
Apesar de envolver parte de atividade motora,
como a habilidade de tocar piano, ou ainda
um problema de linguagem, o ato de escrever
e reproduzir musicalmente, a pesquisa aponta
para o envolvimento do hemisIerio esquerdo
em alguns aspectos do processo musical.
O neurologista Alojouanine, no ano de
1948, cujo trabalho e analisado por Marin e
Perry (1999), concluiu que o compositor, um
dos mais Iamosos casos de amusia, soIria de
uma atroIia cerebral, um tipo no especiIico
para a epoca caracterizada pelo alargamento
dos ventriculos bilaterais. Suas ultimas
composies surgiram pelos anos de 1956,
quando, provavelmente, ele apresentou um
declinio em suas Iunes mentais. Seu medico
havia observado que havia erros em suas
composies e perIormances ao piano.
Embora Ravel conseguisse reproduzir as
notas ao instrumento, ele tinha uma grande
diIiculdade em nomea-las, e ainda em solIeja-
las. Foi especulado na epoca, que talvez Ravel
estivesse tambem soIrendo de algum tipo de
variao de Alzheimer.
A Iuno do treinamento tambem e
apontada como causa nas diIerenas de
lateralidade na percepo da musica. Em
tareIas de reconhecimento de memoria,
alguns no-musicos demonstraram vantagem
no ouvido esquerdo, enquanto ouvintes que
possuiam treino musical demonstravam
superioridade no ouvido direito. Quanto a tal
Iato, os pesquisadores sugerem que ouvintes
leigos Iocalizariam um contorno melodico
total, enquanto ouvintes treinados perce-
beriam uma melodia enquanto um conjunto
articulado de elementos e seus componentes.
Ainda assim, existem trabalhos
posteriores cujos resultados so controversos
a estes. Em geral, os dados sugerem que os
aspectos da habilidade musical no so
exclusivamente lateralizados no hemisIerio
direito. O hemisIerio esquerdo estaria
envolvido em aspectos do processo musical
86

que requerem julgamentos sobre durao,
ordem temporal, seqncia e ritmo. Ja o
hemisIerio direito estaria envolvido em
julgamentos sobre memoria tonal, timbre,
reconhecimento de melodias e intensidade
(Springer e Deutsch, 1998).
Em pesquisas realizadas com PET
(Springer e Deutsch, 1998), observou-se que a
ativao relacionada a escalas musicais Ioi
detectada no cortex auditivo de ambos os
hemisIerios e na regio temporal superior do
hemisIerio esquerdo. A audio de uma pea
musical ativava as mesmas areas, envolvendo
tambem a regio temporal superior direita.
Assim apresentava-se atividade bilateral dos
lobos temporais apenas na audio de uma
escala musical. A leitura de uma partitura
ativava o cortex visual em ambos os lobos
occipitais, no envolvendo outras areas,
comuns no processamento visual de palavras.
A leitura e a audio conjunta de uma
partitura ativavam ambos os hemisIerios no
lobo parietal inIerior, antes no envolvidas,
quando da atividade em separado.
Essas areas realizam um mapeamento
da notao musical, e de seus sons e melodias
correspondentes. A transIormao do visual
para o sonoro e realizada pelos lobos
parietais, quando da leitura de palavras em
areas adjacentes. Em tareIas musicais
experimentais o lobo parietal superior em
ambos os hemisIerios , bem como a regio do
lobo Irontal esquerdo, acima da area de
Brocca, so ativados. Tais estudos indicam
que a leitura e a execuo musical resultam na
atividade de areas corticais distintas, embora
proximas daquelas atuantes nas operaes
verbais similares. Explica-se assim, a razo
pela qual alguns musicos, embora soIrendo de
leso no hemisIerio esquerdo, e de aIasia
teriam suas aptides musicais igualmente
reduzidas.
Jourdain (1998) aIirma que a
aprendizagem Iormal da musica resulta na
percepo musical analitica, cuja Iuno seria
especialidade do cerebro esquerdo. Assim, os
proIissionais tenderiam a uma dominncia do
lado esquerdo. Tais tareIas, em ouvintes no
especializados seriam realizadas principal-
mente com o cerebro direito. A dominncia
no processamento de melodias iria para o
hemisIerio direito, apesar destas se
desdobrarem por meio do tempo. O cerebro
direito no estaria alheio as relaes
temporais, porem, seria inepto para hierar-
quias complexas. Este poderia comparar as
notas de uma melodia apear das etapas no
serem simultneas, ja que sustentam relaes
harmnicas durante a Irao de um minuto,
que seria necessaria para acompanhar a Iorma
de um contorno melodico. O cerebro esquerdo
domina quando uma melodia aparece como
um longo desenvolvimento tematico
envolvendo varios minutos.
As pesquisas que mapearam o
comportamento musical do cerebro Ioram
realizadas, em sua maioria, em pacientes
ocidentais, que Iazem parte da historia
musical nesse contexto, principalmente dos
seculos XVIII e XIX. Pergunta-se desta
Iorma, como seria o Iuncionamento do
cerebro em relao a musica em outras
culturas (Jourdain, 1998) ou ate que ponto a
lateralizao da musica seria condicionada
pela experincia?

Msica e cognio

Para Straliotto (2001), a inteligncia
pode ser desenvolvida por meio da audio, ja
que cada codigo sonoro representaria um
espao ativado no cerebro, com a Iinalidade
de reter a inIormao. Os neurnios, que
recebem as inIormaes codiIicadas, apos
serem ativados pelos codigos musicais,
Iicariam 'abertos para receberem conheci-
mento de outros orgos dos sentidos. A
ativao dos neurnios seria ampliada a
medida que novos conhecimentos vo se
somando por meio dos cinco orgos do
sentido. O autor explica que, maior sera o
conhecimento sonoro da pessoa quanto mais
sons diIerentes ela ouvir, por estar utilizando
uma area cerebral maior para reter aquelas
inIormaes.
Em investigao realizada por
Williamon e Egner (2004) Ioram examinados
os comportamentos e as correlaes neurais
da memoria musical. Havia a hipotese que
um compasso simples em uma pea musical
87

serviria como marco estrutural para codiIica-
o e recuperao da memoria neste setor. O
estudo Ioi realizado com seis pianistas
proIissionais, que revelaram com estudavam e
memorizavam suas peas. Foram registrados
eletroenceIalogramas durante a tareIa de
memorizao. Os resultados conIirmaram a
hipotese que a memorizao de compassos
estruturais e crucial no armazenamento e
decodiIicao de uma pea musical. Em um
outro estudo relativo a memoria, Ioi
investigado como o conhecimento de um etilo
especiIico contribui para a memorizao de
uma melodia. Para isso Ioram utilizados dois
tipos de melodias, uma ocidental tonal e uma
japonesa modal. Os estudantes ocidentais que
possuiam anos de experincia com a musica
ocidental tonal tinham diIiculdade em
reconhecer o outro estilo. Estudantes mais
inexperientes, com menos especializao no
estilo tonal ocidental, tinham mais Iacilidade
em memorizar ambas as melodias, indicando
que a Iamiliaridade com o estilo pode ser uma
importante estrategia de memorizao.

Educao musical e o desenvolvimento
cognitivo

A musica e uma cincia basica com
um grande numero de variaes de codigos, o
que, segundo Straliotto (2001), possibilitaria
o desenvolvimento intelectual da pessoa.
Quanto mais cedo crianas entrarem em
contato com o mundo da musica, maiores
sero as chances de que elas assimilem novos
codigos sonoros que a musica pode oIerecer.
Maior sera o seu conhecimento armazenado
na memoria sonora, quanto mais tipos de sons
a criana ouvir, o que pode ser tambem
ampliado, se a criana praticar um
instrumento musical. Neste processo, a
criana torna-se o agente criador de diIerentes
codigos sonoros, por meio de criaes
realizadas com seu instrumento. Para o autor,
o estimulo ao aprendizado da musica e
necessario, ja que a musica para a criana
Iuncionaria como uma nova Iorma de
exteriorizao dos sentimentos, como um
novo idioma que servira de veiculo para as
emoes.
Billhartz e colaboradores (2000)
realizaram estudos que buscaram estabelecer
uma correlao entre o estudo de musica e o
desenvolvimento cognitivo em crianas entre
quatro e seis anos de idade. Foram realizados
pre e pos-testes, utilizando-se para isso a
escala de inteligncia StanIord-Binet, que
apontaram para uma correspondncia
signiIicativa entre instruo musical nos
primeiros anos de vida e habilidades espacial-
temporais.
Tal como outras Iormas de
inteligncia, a inteligncia espacial envolve a
habilidade de estabelecer relaes entre itens.
Trata-se de um processo que envolve a
identiIicao de caracteristica de itens. O
processo mental de seqencializao e
espacializao envolvem altas Iunes
cerebrais, tal como em resoluo de equaes
matematicas avanadas, e que tambem so
utilizadas por musicos, na perIormance de
tareIas musicais. Os resultados do estudo
realizado por Billhartz e colaboradores (2000)
indicam que ha uma ligao entre a instruo
musical nos primeiros anos de vida e o
crescimento cognitivo em habilidades 'no-
musicais. O estudo no conIirmou uma
ligao causal entre musica nos primeiros
anos de vida e habilidades verbais. Os dados
sugerem tambem que os ganhos cognitivos
resultam da experincia musical precoce e
que estudos posteriores necessitam serem
realizados.
Segundo Ilari (2005), o interesse pelo
desenvolvimento cognitivo musical tem
crescido de modo substancial nas ultimas
decadas devido a recentes descobertas no
campo da neurocincia. A distino entre
alturas, timbres e intensidades ja acontece-
riam desde o nascimento ate o decimo ms de
vida, tornando-se cada vez mais reIinadas. As
preIerncias e memorias musicais tambem ja
se dariam a partir dessa epoca, por meio de
processos imitativos e de impregnao,
estando tambem associado a inumeras
Iunes psico-sociais, como a comunicao e
o desenvolvimento da linguagem compre-
ensiva e expressiva, por exemplo, ou
entretenimento.
88

Para Gardner (1994) existe uma Iorma
de inteligncia musical, que possui uma
trajetoria propria de desenvolvimento, bem
como sua propria representao neurologica,
havendo uma variedade de representaes
neurais da capacidade musical em seres
humanos. Segundo o autor, as pessoas
possuem uma gama de tipos e graus de
habilidades musicais. Levando em conta que
individuos diIerem em suas possibilidades, e
plausivel que o sistema nervoso tenha a
capacidade de oIerecer diversos mecanismos
para executar estes desempenhos. O autor
coloca ainda que a competncia musical e
Iruto de uma consideravel contribuio
genetica. Entre crianas, as diIerenas
individuais so imensas, e o treinamento no
parece, segundo o autor, interIerir
eIetivamente na reduo destas desigualdades.
A capacidade musical tambem seria
encontrada entre crianas no to notaveis em
outras areas do conhecimento. So poucos os
estudos que tratam dos primeiros anos de um
compositor ou
interprete musical.
Quando um adulto houve atentamente
uma pea musical, e compreende esta
linguagem, uma enorme quantidade de
inIormaes so processadas muito rapida-
mente. Muito desse processamento acontece
automaticamente, abaixo do plano consciente
de analise, porque no ha tempo reIletir sobre
cada detalhe enquanto uma musica acontece..
Os elementos da sentena musical so,
portanto, processados mais rapidamente. Isto
acontece de um modo que o ouvinte atento
no tem tempo de compreender todos os
signiIicados envolvidos. Ao mesmo tempo, o
ouvinte depende de uma aprendizagem
perceptual, a qual e obtida no contexto de sua
cultura particular. Elementos na estrutura
cognitiva musical de um adulto, tambem
podem ser encontrados em crianas, o que
indica que, em uma mesma cultura ha uma
precoce e grande inIluncia na aquisio de
habilidades cognitivo-musicais (Dowling,
1999).
So varios os aspectos da relao
musica-cognio. Os pesquisadores interes-
sados em aproIundar os processos cognitivos
relacionados a atividade musical podem ter
um grande suporte nas recentes descobertas
no campo da neurocincia cognitiva. A
compreenso de tais processos pode auxiliar
nas bases de ao da educao e da
perIormance musical, para proIessores e
musicos. Para os neurocientistas, em
contrapartida, a elucidao desses processos
contribui para a compreenso dos modos de
Iuncionamento do cerebro, onde muito ainda
ha por se conhecer.


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90

Desenvolvimento humano, organizao funcional do crebro e
aprendizagem no pensamento de Luria e de Vygotsky

Human development, cerebral functional organi:ation and learning in the Luria and Jvgotskvs
thought

Neli Klix Freitas

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Florianopolis, Santa Catarina, Brasil

Resumo

O artigo aborda questes relacionadas com o desenvolvimento humano e a organizao Iuncional do
cerebro, de acordo com as contribuies de Luria e de Vygotsky. Aborda outras questes nessa
direo, tais como: os sistemas sensoriais e simbolicos, a linguagem. Trata-se de uma complexa trama
conceitual implicita nas Iunes psicologicas e biologicas humanas, integrando neuropsicologia,
desenvolvimento e aprendizagem. Cincias & Cognio 2006; Vol. 09: 91-96.

Palavras-Chave: desenvolvimento humano; organizao cerebral Iuncional;
aprendizagem; sistema sensorial; linguagem.

Abstract

The article approaches questions related to the cerebral functional organi:ation and human
development, according to the Luria and Jvgotskvs approach. This paper also focuses on other
questions in the same direction, such as. sensorial and svmbolic svstems, language and the
importance of the biological and social development of human being. It also deals with a complex
conceptual tram in the psvchological human functions, related neuropsvchologv, development and
learning. Cincias & Cognio 2006, Jol. 09.91-96.

Keywords: human development, cerebral functional organi:ation, learning,
sensorial svstem, language.

Em uma minuciosa reviso das
contribuies de Luria e de Vygotsky sobre
maturao, organizao Iuncional do cerebro
e desenvolvimento humano e possivel
assinalar para uma trama conceitual intrincada
e complexa que serve de reIerncia para a
compreenso da construo de repertorios de
habilidades e de conhecimento, bem como do
papel da aprendizagem nesse processo.Estes
autores constituem-se em uma reIerncia
inicial sobre o tema,no esgotando o
repertorio contemporneo e as eventuais
redeIinies que esto surgindo ao longo do
amadurecimento do campo.
Luria apresenta uma alternativa a
questo to debatida das localizaes
Cincias & Cognio 2006; Vol 09: 91-96. <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Reviso
- N.K.Freitas e Psicologa e doutora em Psicologia. Atua como proIessora nos Cursos de Graduao e de Mestrado
em Artes Visuais do Centro de Artes (UDESC). Endereo para correspondncia: Rua Anita Garibaldi, 30/1001,
Centro, Florianopolis, SC, 88010-500, Brasil. E-mail para correspondncia. neliklixterra.com.br.
91

cerebrais. Em primeiro lugar, distingue a
Iuno como Iuncionamento de um tecido
particular e a Iuno como sistema Iuncional
complexo. ReIere que os processos mentais,
que incluem sensaes, percepo,
linguagem, pensamento, memoria no podem
ser considerados simples Iaculdades
localizadas em areas particulares e concretas
do cerebro, mas como sistemas Iuncionais
complexos (Luria, 1980).
Evidentemente, estes sistemas
Iuncionais complexos Ioram inicialmente
movimentos manipulativos que, depois, se
condensaram, adquirindo o carater de aes
mentais internas. Ento, alem disso, baseados
e mediatizados por ajudas externas
encontram-se ligados a imagens do mundo
exterior, sendo assim impossivel pensar que
possam ser localizados em areas precisas e
restritas do cerebro. Devem antes se organizar
em sistemas de zonas que trabalham de modo
combinado, em papeis diIerentes, e ate
mesmo distanciados (Luria, 1973).
A expresso localizao dinmica e
mais apropriada para estes processos mentais
complexos do que a localizao espacial
restrita. Por isso, a tareIa implica no tanto
em descobrir areas precisas de localizao
cerebral para cada uma dessas atividades
mentais, mas quais grupos de zonas de
trabalho do cerebro so responsaveis pela sua
execuo (Vygotsky, 1984).
Importa destacar que no se trata de
Iaculdades, mas de unidades ou sistemas
Iuncionais complexos que, portanto, no esto
localizados em areas delimitadas do cerebro,
mas que tm lugar atraves da participao de
grupos de estruturas cerebrais que trabalham
de modo integrado na organizao desse
sistema. Na percepo, por exemplo, pode-se
constatar uma Iorma de ilustrar essa atividade
integrada. A primeira unidade Iuncional
proporciona o tom cortical necessario. A
segunda realiza a analise e sintese da
inIormao recebida. A terceira se ocupa dos
movimentos de busca que do a conduta
perceptiva seu carater ativo (Luria, 1973).
A dinmica do comportamento
humano compreende a interconexo de
multiplas redes de inIormao dispersas pelo
corpo: periIericas (pele, musculo, articulaes
e visceras) e centrais (mielenceIalicas,
metenceIalicas, mesenceIalicas, dienceIalicas
e telenceIalicas), que retratam a existncia de
um sistema sensorial na base do
desenvolvimento e da aprendizagem. As
sensaes como puras inIormaes integradas
devem estimular e ativar, em um todo
Iuncional as celulas nervosas iniciando o
processo neurologico, que culmina nas
respostas macro, micro, oro e graIomotoras
sendo as trs ultimas Iunes tipicamente
humanas. O desenvolvimento evolutivo dos
seres humanos exige a organizao das
sensaes para Iornecer ao cerebro as
inIormaes reIerentes as condies do corpo
como universo intra-somatico e do
envolvimento como universo extra-somatico,
com os quais produz uma motricidade
adaptativa e Ilexivel. Trata-se de uma
complexa integrao e associao
intraneurossensorial, que reIlete a tendncia
evolutiva do processo inIormativo (Luria,
1966).
Filogeneticamente, a integrao
sensorial esta na base da evoluo da
motricidade e do cerebro dos vertebrados. A
expanso das areas sensoriais e associativas
expressa a questo e, no ser humano, explica
porque o mesmo e unico na comunicao no-
verbal e verbal, e unico em seu indice de
enceIalizao (Luria, 1973).
Ontogeneticamente, a integrao
sensorial da especie humana inicia-se no utero
materno, como pre-requisito do
desenvolvimento e da aprendizagem.
Prolonga-se extra-uterinamente atraves das
aquisies que transitam entre os gestos, a
viso e as palavras (Luria, 1966).
Compete ao cerebro organizar um
sistema de comunicao de milhares de
dados, para que as respostas adaptativas
integrem repertorios de conhecimento dos
individuos. Assim, o sistema nervoso
somatico Iornece o input e o output ao
cerebro, e constitui na realidade, uma
extenso passiva do sistema nervoso central,
quer dizer, uma comunicao corpo-cerebro,
cerebro-corpo, deixando a Iuno de
92

regulao e controle para o sistema nervoso
central (Luria, 1973).
O processo de construo do
conhecimento evoca que as sensaes devem
integrar-se em esquemas de ao, o que
requer a participao da percepo e a
estruturao das representaes mentais.
Desse modo, o homem tem a capacidade de
agir sobre o mundo, acomodar-se a ele,
diIerenciar-se qualitativamente, e no apenas
capta-lo passivamente. As sensaes
encontram-se na base do processo de
construo do conhecimento, e so
conduzidas centripetamente ao cerebro, e no
mais a outros orgos (Luria, 1980).
Desde os orgos internos, chamados
de interoceptores; dos orgos motores, tateis,
cinestesicos e vestibulares, denominados de
proprioceptores, ate os orgos captadores de
inIormaes, como a viso e a audio, tidos
como telerreceptores, todas as inIormaes
devem ser organizadas em termos de traIego
de integrao sistmica no cerebro. A partir
dai integram-se tambem sistemas Iuncionais
intra e interneurossensoriais, que se
encontram na base da aprendizagem e do
desenvolvimento, tais como: o jogo, a
imitao, a linguagem, o desenho, a leitura, a
escrita, o calculo, Iunes mentais humanas
(Luria, 1980).
Pode-se compreender esse processo
especiIicando aspectos da Iormao da
linguagem. Para chegar a integrao de
Ionemas, optemas e graIemas, produtos Iinais
da integrao sensorial subjacente a
linguagem, o ser humano necessita integrar
multiplas inIormaes tateis, cinestesicas,
como tocar, manipular, levar a boca, dentre
outras. Integra tambem inIormaes
vestibulares, como a gravidade e a
motricidade, alem de inIormaes
proprioceptivas, que compreendem os
musculos e as articulaes. Essas integraes
encontram-se na gnese da construo de um
modo proprio de comunicao no-verbal e
verbal de cada individuo. Integra ainda
relaes e interaes, dialogo, sincronicidade
e vinculos implicitos em todas as praticas
relacionadas com segurana, conIorto tnico e
tatil, como competncias motoras (Vygotsky,
1984).
Existe uma relao intrincada e
permanente entre motricidade e linguagem. A
gnese das competncias motoras origina
competncias comunicativas. Ambas
decorrem da coordenao binocular para
explorar, identiIicar e manipular objetos. O
desenvolvimento direciona-se ao dominio da
gravidade, inicialmente com a cabea, depois
com o tronco e, posteriormente com a postura
bipede, revelando a Iilognese do sistema
nervoso vertebrado em sua ontognese motora
propria e pessoal, atraves da apropriao de
uma segurana gravitacional, que direciona ao
mundo simbolico. Entretanto, antes de se
apropriar dos simbolos cada individuo
necessita conquistar o seu corpo como um
instrumento de liberdade gravitacional,
espacial e de comunicao emocional
(Vygotsky, 1987).
Com base na integrao sensorial e na
mielinizao, o ser humano conquista seu
proprio corpo, Iazendo dele o espao de sua
imaginao e o continente de sua ao, como
um instrumento vital para seu
desenvolvimento cognitivo-emocional. A
auto-estima possui relao direta com esse
processo. Dele emerge tambem a planiIicao
motora encarregada de dar aos gestos e as
mimicas a ateno, a coordenao, o controle
e a intencionalidade, que pre-Iigura, em
termos no verbais, a emergncia da
linguagem propriamente dita. O processo de
organizao e de integrao das sensaes no
sistema nervoso constitui o triunIo adaptativo,
Iilogenetico e ontogenetico da especie
humana (Luria, 1982).
A atividade, a inatividade, o silncio,
os olhares acusam signiIicaes
comunicativas importantes, uma vez que a
comunicao pode ocorrer sem palavras,
como na linguagem de sinais, empregada
pelos deIicientes auditivos. Em algumas
situaes, as mensagens no-verbais so mais
signiIicativas do que as palavras. Em outras,
contradizem, reiteram mensagens verbais
(Vygotsky, 1984).
No processo de comunicao, a
motricidade esta implicita na linguagem como
93

se Iosse sua sombra. Algumas partes do
cerebro encarregam-se de controlar o corpo e
sua motricidade. Outras se disponibilizam
para as imagens, simbolos e conceitos. A
enceIalizao na especie humana emerge da
riqueza de padres de ao. Estes, por sua
vez, resultam de uma maior sinergia dos
receptores sensoriais, de onde emergiram
sistemas de controle de organizao
neurologica (Luria, 1982).
Os orgos dos sentidos, que so a
viso, o tato, o gosto, o olIato, a audio
constituem sistemas sensoriais, canais de
mensagens. Por ocasio do nascimento, cada
ser humano possui capacidades inatas para
enviar mensagens no-verbais, que lhe so
cruciais para satisIazer necessidades basicas e
aIetivas. Como os sistemas sensoriais
encontram-se na base das organizaes
perceptivas e das atividades mentais, importa
compreender esse papel no processo (Luria,
1966).
O tato constitui um meio
extraordinario de comunicao, porque se
encontra espalhado por toda a pele.
Temperatura, presso, dor, posturas,
movimentos, dentre outros so processados
por sensores tateis e cinestesicos. A
proprioceptividade promovida superiormente
superou as areas motoras corticalmente,
Iornecendo-lhes proIundidade associativa,
integrativa e, conseqentemente, poder
expressivo e intencional. Com o tato, o ser
humano inicia a explorao do mundo interno
e externo. A Iorma como a me acaricia, toca,
explora tem importncia no despertar da
vigilncia e da reciprocidade do beb para a
comunicao e para a interao, assumindo
um papel essencial na autoconIiana e auto-
segurana (Klaus e Kennel,1982).
O sentido do olIato e um potente meio
de comunicao, proIundamente associado a
situaes de prazer, desprazer e
sobrevivncia. EIetivamente, o olIato esta
ligado ao mundo dos cheiros, potentes meios
de orientao espacial a noite, ou quando a
viso esta aIetada, como no paradigma dos
deIicientes visuais. Com ele, pode-se
construir mapas territoriais e topograIicos que
permitem deambulaes na escurido e
planiIicaes mentais das aes. O olIato,
ligado a audio desencadeia processos de
ateno seletiva e comparativa. O odor entra
diretamente no cerebro, sem passar pelo
talamo. Por isso, evoca recordaes e
associaes Iortes. Muitas mensagens so
emitidas ou recebidas mais rapidamente pelo
cheiro, do que por expresses vocais, gestuais
ou verbais (Luria, 1966).
O gosto lida com substncias quimicas
e os seres humanos evidenciam preIerncias
por sabores de determinados alimentos
solidos ou liquidos, aos quais esto associadas
situaes positivas de interao e de
satisIao. O gosto representa um canal de
comunicao no-verbal de grande
importncia na comunicao, pois em torno
da mesa a dinmica interativa e de grande
importncia, pela dimenso aIetiva e gregaria
que ela subentende (Luria, 1973).
A audio e o orgo especializado
para receber vocalizaes. Filogeneticamente,
a audio se caracteriza por ser um sentido
pluridirecional, ininterrupto e seqencial.
Trata-se de um sistema sensorial de Iundo,
basico para a compreenso situacional, para a
compreenso da linguagem Ialada
(Luria, 1973).
A viso assume um papel de
vigilncia, de alerta, de ateno e de prontido
para a comunicao, maior do que outro
orgo dos sentidos pode desempenhar.
Filogeneticamente, a viso e um telerreceptor
unidirecional, descontinuo (os olhos podem
Iechar) e simultneo, um sentido de Iigura
basico para lidar com ngulos, linhas
distncias, proIundidades, diIerentes
intensidades luminosas, diIerentes
perspectivas, posies, orientaes e
projees virtuais impar para analisar e
simpliIicar. E o sentido do espao. Com 125
milhes de celulas Iotorreceptoras instaladas
na retina, cones e bastonetes ligados as
celulas corticais especiIicas, permitindo uma
analise e sintese verdadeiramente
extraordinarias, a viso desempenha um papel
primordial no desenvolvimento motor e
lingistico ao longo da caminhada do homo
sapiens (Vygotsky, 1987).
94

O sistema visual e o mais completo
dos sentidos, o que ja Ioi reIerido pelo artista
plastico Leonardo da Vinci, resultante de uma
hierarquia composta pelos seguintes
subsistemas de aprendizagem: antigravidico
(postural e vestibular), corporal (lateralizao
e direcionalidade), somatognosico
(identiIicao) e, Iinalmente, lingistico
(Vygotsky,1987).
No contexto do desenvolvimento
humano no so apenas as palavras que
entram em jogo. As vocalizaes, os gestos,
as mimicas, as expresses Iaciais, os
movimentos da cabea, os olhares, as
posturas, os odores, a motricidade, os
desenhos ocorrem em combinaes que
enriquecem e modelam a comunicao
humana, sendo essenciais na dinmica
existente entre desenvolvimento e
aprendizagem, enriquecendo repertorios de
dominios e de conhecimento.Os primordios
da linguagem, a proto e a pre-linguagem so
compreensiveis a luz da integrao das
associaes sensorio-motoras precedentes,
onde o gesto exprime emoes de modo
singular (Luria, 1973).
Em outra dimenso de carater
neuropsicologico, a linguagem verbal, que
deIine a preIerncia Iuncional do hemisIerio
esquerdo e antecedida pela linguagem no-
verbal, que pertence ao hemisIerio cerebral
direito. Pessoas com leses no hemisIerio
esquerdo podem exibir vestigios de
gestualidade, que podem ser bem
aproveitados em sua reabilitao, por
evidenciarem integridade Iuncional no
hemisIerio direito (Luria, 1980).
O hemisIerio direito e eminentemente
postural e gestual (no-simbolico), enquanto o
hemisIerio esquerdo e lingistico e simbolico,
evocando que o controle postural e gestual
deve se automatizar antes que as Iunes
integrativas superiores, como a linguagem,
possam se desenvolver (Vigotsky, 1987).
A especializao hemisIerica requer
que, evolutivamente, o hemisIerio direito
assuma a liderana das atividades no-
verbais, como os gestos, a postura, as
brincadeiras, as imitaes, a integrao
motora. Gradativamente, ao longo do
desenvolvimento humano, o hemisIerio
esquerdo transcende esta dimenso a Iim de
se projetar e disponibilizar para as atividades
lingisticas verbais e cognitivas mais
complexas (Luria, 1980).
O controle postural revela a
integridade de importantes centros e circuitos
neurologicos, sem os quais a aprendizagem
no pode operar de modo eIicaz. A evoluo
cultural e o desenvolvimento do cerebro como
orgo de comunicao e de aprendizagem,
como sistema aberto, traduz a complexidade
do desenvolvimento humano. O
desenvolvimento do cerebro decorre
Iilogeneticamente da sintese integrada e
sistematica das adaptaes, em uma complexa
organizao evolutiva (Luria, 1976).
Luria (1980) e Vygotsky (1984, 1987)
dedicaram-se ao estudo das Iunes
psicologicas superiores tipicamente humanas,
com suporte biologico do Iuncionamento
psicologico. Estas contribuies revelam a
existncia de multiplos conceitos
entrelaados, implicitos no desenvolvimento e
na aprendizagem humana.
O processo de construo do
conhecimento supe a integrao das
sensaes, percepes e representaes
mentais. O cerebro e um sistema aberto, que
esta em interao constante com o meio, e que
transIorma suas estruturas e mecanismos de
Iuncionamento ao longo desse processo de
interao. Nessa perspectiva, e impossivel
pensar o cerebro como um sistema Iechado,
com Iunes pre-deIinidas, que no se alteram
no processo de relao do homem com o
mundo (Luria, 1976; Vygotsky,1987).
A transIormao da natureza
produzida pela motricidade construtiva unica
da especie humana, mediatizada pelos
instrumentos que ela propria imaginou e criou
esta na origem da conscincia, o verdadeiro
misterio que explica os diIerentes modos de
comunicao (Popper, 1977).
Porque sai dos limites do subjetivo, a
motricidade projeta Iormas objetivas de vida
social. A conscincia, ao pressupor uma
evoluo do cerebro como espao interior dos
seres humanos emerge das aes concebidas
como intencionalidade para a resoluo dos
95

problemas (espao exterior) na relao com
os outros e com os objetos, relaes essas
geradoras, inicialmente, de uma dinmica
interpsicologica e, posteriormente, de uma
dinmica intrapsicologica, com o que se tem
de conceber tambem o aparecimento de novas
Iormas de comunicao e de aprendizagem. A
motricidade intencional desencadeadora de
tais relaes e interaes se reIlete e se
duplica sobre os objetos sociais e, ao se
interiorizar sob as Iormas de sistemas
Iuncionais de auto-regulao, modiIica a
propria estrutura do cerebro.Gestos, mimicas,
imitaes como expresses no-verbais vo
permitir ao cerebro, orgo da evoluo, a
multiplicidade de suas expresses
verbais.Estas substantivam sua evoluo
biologica, que antecede e sustenta a evoluo
cultural e tecnologica, integrando
desenvolvimento humano e aprendizagem na
base do processo de construo do
conhecimento (Luria,1980; Vygotsky,1987).
Os estudos de Vygotsky lanaram as
bases para uma nova cincia: a
neuropsicologia, que envolve disciplinas de
neurologia, psiquiatria, psicologia,
Ionoaudiologia, lingistica e outras correlatas,
e que tem como objetivo estudar as inter-
relaes entre as Iunes humanas e sua base
biologica (Luria, 1980).
Tratam-se de estudos importantes para
proIissionais e docentes de diIerentes areas do
conhecimento, especialmente a educao e as
artes, para uma compreenso mais ampla dos
processos implicitos na aprendizagem
humana.

Referncias Bibliogrficas

Klaus,M.; Kennell, J. (1982) Parent InIant
Bonding. Nova Iorque: McMillan.
Luria, A. (1966) Human Brain and
Psvchological Process. Londres: Harper &
Row.
Luria, A. (1973) El Hombre con su Mundo
Destro:ado. Madrid: Garnica.
Luria, A. (1976) El Cerebro em Accion.
Barcelona: Fontanella.
Luria, A. (1980) Higher Cortical Functions in
Man. Nova Iorque: Basic Books.
Luria, A. (1982) The Working Brain: An
Introduction to Neuropsychology.
Londres:Peguin.
Popper, K. (1977). The Self and his Prain.
Berlim: Springer.
Vygotsky, L. (1984). Psicologia Pedagogica.
So Paulo: Martins Fontes.
Vygotsky, L. (1987). A Formao Social da
Mente. So Paulo: Martins Fontes.

96

Nas cercanias das falsas memrias

In the outskirts of the false memoirs

Raquel Elosa Eisenkraemer

Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC), Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil

Resumo

O presente artigo desvela alguns aspectos sobre a memoria, principalmente sobre a capacidade de
lembrarmos do que no aconteceu. Explanamos, a partir de levantamentos bibliograIicos, o sentido
geral da memoria, as suas primeiras teorias e os possiveis tipos de memoria. Em seguida, analisamos a
possibilidade de modiIicarmos um evento real, ou seja, de criarmos Ialsas recordaes. Mesmo que a
memoria seja estabelecida inicialmente e registrada, ela ainda pode ser modiIicada pela aquisio de
inIormao nova, interIerente, assim como por episodios posteriores de recapitulao e evocao. A
corroborao de um evento por uma pessoa pode ser uma tecnica poderosa para induzir a uma Ialsa
memoria; de Iato, o aIirmar ter visto alguem Iazendo algo errado e suIiciente para conduzi-lo a uma
Ialsa concluso. Uma Ialsa evidncia pode induzir as pessoas a aceitarem a culpa por algo que no
cometeram, e ate mesmo desenvolverem recordaes para apoiar os seus sentimentos de culpa.

Palavras-chave: memoria; Ialsa memoria; recordao.

Abstract

The present article reveals some aspects about the memorv, mainlv our capacitv of remember what
didnt happen. We explain, from bibliographical risings, the general sense of the memorv, the first
theories and the tvpes of memorv. Then we analv:e the possibilitv of to modifv a real event, in other
words, of we create false recalls. The memorv is initiallv established and registered, but it can be
modified bv the acquisition of new information, as well as for subsequent episodes of recapitulation
and evocation. The corroboration of an event to a person can be a powerful technique to induce to a
false memorv, in fact, the affirmation that a person see an other person making something wandered
is alreadv enough to drive the person to a false conclusion. A false evidence can induce the person to
accept the fault for something that he didnt commit and developing memories to support their fault
feeling. Cincias & Cognio 2006, Jol. 09. 97-110.

Keywords: memorv, false memorv, recall.

'A MEMRIA e um poderoso
instrumento na busca de compreenso,
fustia e conhecimento. Suscita a
conscincia. Cura algumas leses,
restaura a dignidade e indu: a
rebeldias. Havera lema melhor para a
placa de um automovel que Je me
souviens? (Eu me lembro.). As
memorias do holocausto e da
escravido devem ser passadas para as

Cincias & Cognio 2006; Vol 09: 97-110. <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Reviso
- R.E. Eisenkraemer e Mestranda em Letras (UNISC), na area de concentrao de Leitura e Cognio. E-mail
para correspondencia: raqueleisenyahoo.com.br.
97

novas geraes.` (Hacking, 2000: 11)

Introduo

No visamos neste artigo atingir uma
cobertura exaustiva do campo da memoria; ao
inves disso, pretendemos realizar breves
apontamentos bibliograIicos sobre o historico
dos estudos da memoria, os tipos de
memorias e, principalmente, sobre a nossa
capacidade de lembrarmos do que no
aconteceu. E para isso, e valido retroceder no
tempo, uma vez que tudo o que hoje se sabe e
estuda sobre esse Iascinante campo, que e a
memoria, tem suas raizes na IilosoIia
ocidental.
'Penso, logo existo. Escrita por Rene
Descartes, IilosoIo Irancs, essa e uma das
mais Iamosas Irases de todos os tempos, mas,
nos ultimos anos, vem sendo apontada como
incorreta. Em termos IilosoIicos, a sentena
explicita a diviso entre mente e corpo,
argumento massacrado pelos biologos atuais,
que acreditam no Iato de que as atividades
mentais emergem de uma parte de nosso
corpo, o nosso enceIalo. Em seu preIacio,
Squire e Kandel (2003: VII), sugerem uma
reIormulao para a sentena: 'Existo, logo
penso`, ou tambem, 'Tenho um encefalo,
logo penso`. Ha, ainda, um segundo e maior
erro: 'No somos aquilo que somos
simplesmente porque pensamos. Somos
aquilo que somos porque podemos lembrar
aquilo que pensamos`. Tudo o que pensamos,
Ialamos, praticamos, inclusive 'o proprio
sentido que temos de nos mesmos e nossa
conexo com os outros` devemos a
'capacidade de nosso encefalo de registrar e
arma:enar nossas experincias`, ou seja, a
nossa memoria (Squire e Kandel, 2003: VII).
Izquierdo (2002: 9) reIora o erro de
Descartes quando aIirma que 'somos aquilo
que recordamos`, e 'tambem somos o que
resolvemos esquecer`; nossas memorias,
alem disso, nos projetam rumo ao Iuturo.

'A memoria e o cimento que une nossa
vida mental, o arcabouo que mantem
nossa historia pessoal e torna possivel
crescermos e mudarmos ao longo da
vida. Quando a memoria e perdida,
como na doena de Al:heimer,
perdemos a capacidade de recriar
nosso passado e, em conseqncia,
perdemos a conexo com nos mesmos e
com os outros.` (Squire e Kandel,
2003: VII).

A memoria e o aprendizado so
Iundamentais para a experincia humana. A
perda da memoria leva a perda de si mesmo,
da historia de uma vida e das interaes com
outros seres. Grande parte do que sabemos
sobre nos e sobre o mundo, como o rosto de
um amigo ou inimigo, as expresses
numericas, a politica, enIim, no Ioi
construida em nosso enceIalo ao nos darem a
luz, mas adquirimos por meio da vivncia e
isso teve a participao da memoria. Destarte,
'somos o que somos em grande parte porque
aprendemos e lembramos` (Squire e Kandel,
2003: 14). Mas ate que ponto podemos
conIiar naquilo que dizemos lembrar? Eis a
questo.

1. Desvelando a memria

A memoria, um Ienmeno Iascinante,
personagem central de inumeros artigos e
livros acadmicos, vem cada vez mais
instigando analistas das mais diversas areas.
Em termos sinteticos, a memoria 'e uma
funo inteligente. Permite que seres
humanos e animais se beneficiem da
experincia passada para resolver problemas
apresentados pelo meio` (JaIIard, 2006: 5).
Podemos tambem dizer que a memoria 'e
condio necessaria para a inteligncia`
(Teixeira, 1998: 52). Costumamos atribuir
inteligncia a uma pessoa capaz de memorizar
grandes quantidades de inIormao. Laroche
(2006: 36) nos diz que 'No ha conhecimento
nem inteligncia sem memoria`.
No mbito Iisiologico, 'as memorias
so criadas quando os neuronios em um
circuito reforam a sensibilidade de suas
conexes, conhecidas como sinapses`. Nas
memorias de longo prazo, as sinapses tornam-
se permanentemente Iortalecidas.

98

'As proprias sinali:aes contribuem
para a formao da memoria. As
mensagens comeam a viafar entre um
neuronio (a celula pre-sinaptica) e
outro quando um pulso eletrico
chamado de potencial de ao [...]
viafa por uma extenso do primeiro
neuronio (o axonio) ate chegar a sua
ponta.` (Fields, 2006b: 41)

De acordo com Fuster (2006: 27):

'A formao de memorias e
acompanhada pela modificao das
sinapses, os contatos entre neuronios, a
ativao das sinapses modificadas entre
neuronios interconectados fa: ressurgir
as lembranas ai impressas. As
memorias so guardadas sob a forma
de modificaes nas relaes
especificas entre os neuronios e no
como alteraes em moleculas ou
neuronios especificos para a memoria.`

As memorias tm locais especiIicos
para a sua Iormao. Segundo Lombroso
(2004: 207) e Izquierdo (2003: 32), o
hipocampo e o responsavel pela a Iormao
das memorias explicitas, ao passo que varias
outras regies do cerebro, incluindo o
estriado, a amigdala e o nucleus accumbens,
esto envolvidos na Iormao das memorias
implicitas. A memoria de trabalho se localiza
no cortex pre-Irontal (embaixo da testa).
Em aspectos conceituais, Izquierdo
(2002: 9) deIine a memoria como 'a
aquisio, a formao, a conservao e a
evocao de informaes`. 'O acervo de
nossas memorias fa: com que cada um de nos
sefa o que e, com que sefamos, cada um, um
individuo, um ser para o qual no existe
outro idntico`, e determina o que chamamos
de 'Iorma de ser ou personalidade. Essa
ideia tambem e deIendida por Kintsch (1998),
que enIatiza a importncia desses individuos
Iormarem grupos e interagirem. Tedesco
(2004: 155) aIirma que:

'as recordaes que nos so mais
pessoais so o resultado de um
complexo processo de interseo de
influncia de grupos diversos, cada um
tendo um tipo de influncia especifica
sobre o resultado final.`

As nossas experincias modiIicam
nossos enceIalos, por isso temos a capacidade
de adquirir novos conhecimentos acerca do
mundo. E, quando aprendemos, podemos
manter o novo conhecimento em nossa
memoria por um longo periodo, uma vez que
parte dessas modiIicaes permanece no
nosso enceIalo. Mais tarde, e possivel uma
atuao sobre o conhecimento armazenado na
memoria, o que possibilita novas maneiras de
agir e pensar. Como dizem Squire e Kandel
(2003: 14):

'A memoria e o processo pelo qual
aquilo que e aprendido persiste ao
longo do tempo. Nesse sentido, o
aprendi:ado e a memoria esto
conectados de forma inextricavel.`

'A memoria no e um registro passivo
das experincias vividas` (Laroche, 2006:
36). Alem disso, no e somente um registro
de experincias pessoais, ela permite tambem
a recepo de instruo e e uma grande Iora
para o progresso social, uma vez que temos a
capacidade de comunicarmos para outros
aquilo que aprendemos e, dessa Iorma,
podemos criar culturas que podem ser
passadas de gerao em gerao.

1.1. Breve histrico dos estudos sobre
memria

A IilosoIia, a psicologia e, mais
atualmente, a biologia, tiveram interesse em
analisar como ocorre o aprendizado e como
so armazenadas as memorias. Ate perto do
Iinal do seculo XX, os estudos sobre memoria
se limitavam a IilosoIia, que mais tarde se
expandiram para estudos mais experimentais,
passando a envolver a psicologia. Com a
biologia no topo das pesquisas sobre
memorias, mas sempre andando junto da
psicologia, tm-se buscado continuamente
respostas para perguntas como: como
99

Iunciona a memoria? O que e a memoria e
onde esta armazenada no enceIalo? Para
Squire e Kandel (2003: 15), a convergncia
entre a psicologia e a biologia levou a uma
nova sintese do conhecimento sobre a
memoria e o aprendizado:

'Sabemos atualmente que ha diversas
formas de memoria, que diferentes
estruturas encefalicas desempenham
papeis especificos e que a memoria e
codificada em celulas nervosas
individuais, assim como depende de
alteraes na intensidade de suas
interconexes.`

Alem disso, estamos cientes de que:

'Essas alteraes so estabili:adas
pela ao de determinados genes nas
celulas nervosas e conhecemos algo a
respeito do modo pelo qual as
moleculas dentro das celulas nervosas
mudam a intensidade das conexes
entre tais celulas.`

Assim, ha a promessa de a memoria
ser:

'a primeira das faculdades mentais a ser
compreensivel em uma linguagem que
estabelea uma ponte entre as moleculas
e a mente, ou sefa, das moleculas as
celulas, e, dai, aos sistemas encefalicos e
ao comportamento. Essa compreenso
que se desenvolve, por sua ve:, levara
provavelmente a novas abordagens sobre
as causas e os tratamentos dos
transtornos de memoria.` (Squire e
Kandel, 2003: 15)

Ja havia a preocupao em deciIrar
como aprendemos inIormaes novas e como
elas Iicam armazenadas na memoria desde a
IilosoIia ocidental de Socrates, mesmo que os
IilosoIos da epoca acreditavam no Iato de que
ja nascemos com certos conhecimentos. As
pesquisas nessa epoca no eram de cunho
experimental, elas eram baseadas na
introspeco consciente, na analise logica e
no argumento. Os metodos experimentais
atrairam interesse dos pesquisadores da mente
e do comportamento na metade do seculo
XIX, quando houve a exploso da Iisica e da
quimica. Assim, houve uma substituio
gradual da verso IilosoIica dos processos
mentais por pesquisas empiricas da mente,
surgindo a psicologia independente da
IilosoIia. Na Grecia classica e na Idade
Media:

'O dominio da arte da memoria era
uma das capacidades mais admiradas.
Mas as cincias da memoria surgiram
apenas na segunda metade do seculo
de:enove.` (Hacking, 2000: 12)

As pesquisas no mbito da psicologia
investigavam, inicialmente, a percepo dos
sentidos, no entanto, mais tarde, Ioi
enIatizado um estudo mais complexo da
mente e de seu Iuncionamento, submetendo
os Ienmenos mentais a analise quantitativa e
experimental. Em 1880, o psicologo alemo
Hermann Ebbinghaus inaugurou o estudo da
memoria e aprendizado em laboratorio
usando, de Iorma objetiva e quantitativa,
testes com elementos homogneos e
padronizados a Iim de que um individuo
memorizasse. Com suas pesquisas descobriu
que as memorias tm tempos diIerentes de
durao, umas duram de segundos a minutos,
outras se mantem por dias, meses ou anos;
alem disso, veriIicou que o processo de
repetio alonga a memoria, ou seja, Iaz com
que a memoria dure por um longo tempo. Por
volta dessa mesma epoca, Sergei KorsakoII,
psiquiatra russo, descreveu o primeiro relato
de um transtorno de memoria, um exemplo de
amnesia humana bastante estudado
atualmente, a sindrome de KorsakoII. E o
estudo dos transtornos e doenas de memoria
levou a um avano nas pesquisas sobre as
Iunes normais e os tipos de memoria
(Squire e Kandel, 2003).
Alguns anos mais tarde, Muller e
AlIons Pilzecker deIenderam que essa
memoria que dura dias, semanas ou meses,
com o passar do tempo, e consolidada. E uma
'memoria consolidada e robusta e resiste a
100

interferncia` (Squire e Kandel, 2003: 16),
ou seja, a consolidao da memoria requer
uma:

'organi:ao das memorias recentes,
integrando-as a outras recordaes e
transpondo-as a diferentes regies do
cerebro para arma:enamento
permanente. Memorias de curto pra:o
consideradas dispensaveis so
descartadas.` (Fields, 2006a: 51)

William James, IilosoIo americano,
distinguiu memoria de curta e de longa
durao:

'Memorias de curta durao,
argumentou, duram de segundos a
minutos e so essencialmente uma
extenso do momento presente, como
quando alguem l um numero de
telefone e, ento, o mantem na mente
por alguns instantes. Ao contrario, a
memoria de longa durao pode resistir
durante semanas, meses ou por toda
uma vida, e seu acesso da-se mediante
uma consulta ao passado. Tal distino
provou ser fundamental para a
compreenso da memoria.` (Squire e
Kandel, 2003: 16)

Charles Darwin, em meados do seculo
XIX, revelou que ha uma continuidade entre
as especies no que diz respeito as
caracteristicas mentais, assim como acontece
com os demais aspectos estruturais. Ja no
inicio do seculo XX, quando os estudos
ganharam mais impulso, o psicologo
americano Edward Thorndike e o psicologo
russo Ivan Pavlov se inspiraram nas ideias
darwinianas 'de que as capacidades mentais
do homem evoluiram a partir daquelas dos
animais mais simples`, e 'desenvolveram
modelos animais para o estudo do
aprendi:ado`; e, como trabalharam de Iorma
independente, relataram distintos metodos
experimentais de modiIicao de
comportamento:

'Pavlov desvendou o condicionamento
classico, enquanto Thorndike, o
condicionamento operante ou
instrumental (mais conhecido como
aprendi:agem por tentativa de erro).`

Esses metodos constituiram a base
para o estudo da memoria e do aprendizado;
e, para Squire e Kandel, 2003: 17):

'No condicionamento classico, o
animal aprende a associar dois eventos,
por exemplo, o som de uma campainha
e a apresentao de alimento, de tal
forma que passa a salivar toda ve: que
uma campainha soa, mesmo na
ausncia de alimento. O animal
aprende que a campainha predi: a
chegada do alimento. No
condicionamento instrumental, o
animal aprende a fa:er uma associao
entre uma resposta correta e uma
recompensa, ou uma resposta incorreta
e uma punio que se segue a resposta,
modificando, assim, seu comportamento
de forma gradual`.

O behaviorismo, uma tradio
empirica, Ioi o responsavel pela modiIicao
da Iorma de como se estudava a memoria ate
ento, e serviu de base para essa psicologia do
aprendizado, objetiva e baseada em dados
laboratoriais. Um dos mais conhecidos
deIensores do behaviorismo, John Watson, e
seus companheiros, relatavam que o
'comportamento podia ser estudado com o
mesmo rigor empregado em qualquer outra
das cincias naturais. Para tanto, os
psicologos deveriam concentrar-se exclusive-
mente naquilo que era observavel`. Eles
podiam, tambem, 'identificar estimulos e
medir respostas comportamentais, mas sob
esse ponto de vista no era possivel uma
explorao cientifica da nature:a da
experincia de um individuo e dos eventos
mentais` (Suire e Kandel, 2003: 17).
O behaviorismo Ioi restritivo em seus
objetivos e metodos; estudava apenas
estimulos e respostas observaveis e deixava
de lado importantes aspectos sobre a vida
101

mental, como os processos cognitivos que
ocorrem quando lembramos e quando
aprendemos, bem como as evidncias
levantadas pela psicologia gestalt, psicanalise
e neurologia. E esses processos mentais so a
base da percepo, do pensamento, do
planejamento e do aprendizado e memoria.
Mas as ideias behavioristas esto corretas no
que concerne ao Iato de as representaes
internas no serem Iacilmente acessiveis a
analise objetiva.
O psicologo britnico Frederic
Bartlett, na primeira metade do seculo XX,
abordou a memoria num enIoque mais
cognitivo e menos comportamental, estudan-
do-a em ambientes mais naturais, e assim
descobriu que ela e bastante Iragil e suscetivel
a distores; e sua evocao raramente e
exata. A evocao e essencialmente um
processo criativo de reconstruo, destarte,
no e simplesmente uma reproduo automa-
tica de inIormao armazenada passivemente
a espera de ser estimulada de novo. E, nas
palavras de Bartlett (apud Squire e Kandel,
2003: 18):

'Lembrar-se no e reestimular
inumeros traos fragmentarios, fixos e
sem vida. E uma reconstituio
imaginativa, ou construo, elaborada
a partir de nossa atitude frente a uma
massa unitaria e ativa de reaes ou
experincias passadas organi:adas, e
com relao a um pequeno detalhe mais
destacado que aparece, comumente, na
forma de imagem ou de linguagem`.

A partir dos anos 60 surgiu a
psicologia cognitiva, que nasceu da ideia de
que a memoria e a percepo dependiam da
estrutura mental do observador ou daquele
que evoca e de inIormaes oriundas do
ambiente, Iicando, para os psicologos, cada
vez mais estreitos os limites do behaviorismo.
Com a nova teoria da psicologia cognitiva, os
estimulos e as respostas produzidas e os
processos que intervem entre um estimulo e o
comportamento passaram a ser analisados.
Os psicologos cognitivos 'tentaram
seguir o fluxo da informao a partir do olho,
do ouvido e de outros orgos sensoriais ate
sua representao interna no encefalo, para,
ento, ser, eventualmente, utili:ada na
memoria e na ao`, havia a crena de que
essa representao interna 'tomasse a forma
de um padro de atividade caracteristico em
grupos particulares de celulas interconec-
tadas no encefalo`, dessa Iorma, podemos
dizer que, ao se ver uma cena, 'havia uma
atividade-padro no encefalo representando
aquela cena` (Squire e Kandel, 2003: 18).
Paralelamente a revoluo da
psicologia cognitiva houve um grande avano
no mbito da biologia; esta destacou dois
componentes importantes para a compreenso
da memoria: o molecular e o de sistemas.
Gregor Mendel, William Bateson e Thomas
Hunt Morgan enIatizaram o componente
molecular, que mostrou que a 'inIormao
hereditaria e passada dos pais para os Iilhos
atraves de unidades biologicas discretas, as
quais agora chamamos de genes, e que cada
gene reside em um local especiIico, em
estruturas Iilamentosas dentro do nucleo da
celula, os cromossomos. James Watson e
Francis Crick, em 1953, deciIraram o ADN, a
'molecula em dupla fita que constitui os
cromossomos e contem os genes em todos os
organismos vivos` e que tem um codigo
genetico, que pode ser transcrito num ARN
mensageiro, molecula intermediaria, que, por
sua vez, e traduzido em proteina. Dezessete
anos depois, Ioi possivel a leitura desse
codigo e a veriIicao de qual proteina e
produzida por um gene, e a analise da
seqncia codiIicada em um gene permitiu
inIerir aspectos da Iuno da proteina. E tudo
isso possibilitou o entendimento de como a
celula Iunciona e como as celulas transmitem
sinais umas as outras (Squire e Kandel, 2003:
19).
Ja o componente de sistemas diz
respeito ao mapeamento de elementos da
Iuno cognitiva em areas enceIalicas
especiIicas. E isso tornou possivel o registro
da atividade de celulas nervosas no enceIalo
de animais despertos, comportando-se
normalmente, e de usar imagens obtidas por
meio de tomograIias por emisso de positrons
(TEP) ou por ressonncia magnetica Iuncional
102

(RMI) para visualizar o enceIalo humano de
uma pessoa viva enquanto ela esta engajada
em atividades cognitivas (Squire e Kandel,
2003: 19).
'A memoria foi se tornando mais
complexa ao ritmo da evoluo da biologia.
Alem de sua propria capacidade de
memori:ar, o homem desenvolveu memorias
paralelas, como livros e computadores`
(Chapouthier, 2006: 9). Os progressos na
biologia possibilitaram o estudo do que
acontece no enceIalo no momento em que as
pessoas percebem estimulos sensoriais ou
quando iniciam uma atividade motora,
quando aprendem e quando lembram. Agora,
a biologia da memoria pode ser estudada em
dois niveis diIerentes: 'um envolvendo as
celulas nervosas e as moleculas dentro dessas
celulas e o outro abrangendo as estruturas
cerebrais, a circuitaria e o comportamento
(Squire e Kandel, 2003: 19-20).
Os estudos modernos sobre memoria
enIatizam duas correntes: a biologia mole-
cular da sinalizao e a neurocincia
cognitiva da memoria. A primeira estuda a
sinalizao que ocorre entre as celulas
nervosas e argumenta que a sinalizao Ieita
por celulas nervosas no e Iixa, mas pode ser
modulada pela atividade e pela experincia.
Dessa Iorma, a experincia pode deixar um
registro no enceIalo, e o Iaz utilizando celulas
nervosas como instrumentos elementares para
o armazenamento da memoria. Ja a segunda
corrente se volta para o estudo dos sistemas
enceIalicos e da cognio e deIende que 'a
memoria no e unitaria, mas apresenta-se de
diIerentes Iormas que utilizam logica distinta
e diIerentes circuitos no enceIalo (Squire e
Kandel, 2003: VII).
Os pesquisadores Squire e Kandel
(2003) pretendem integrar essas duas
correntes historicamente dispares para Iundar
a biologia molecular da cognio, buscando a
unio dos estudos biologicos de como as
celulas nervosas sinalizam umas as outras e os
estudos de sistemas enceIalicos e da cognio.

1.2. Tipos de memria

Apos inumeras pesquisas e testes,
ainda ha incertezas de quantos e quais
sistemas de memoria diIerentes existem. Mas
ha um determinado consenso sobre os
principais sistemas de memoria da mente e
sobre as areas do enceIalo mais importante
para cada um deles. Segundo Squire e Kandel
(2003: 27), 'os esquemas de classificao
utili:am simplesmente diferentes termos para
as mesmas distines basicas. Por exemplo, a
memoria de fatos e a memoria de
procedimentos (habilidades) so conhecidas,
alternativamente, como memorias com e sem
registro, memorias explicita e implicita,
memorias declarativa e no-declarativa`. As
de registro, explicitas e declarativas duram de
minutos a anos e decadas; e as outras,
geralmente, a vida toda.
As memorias no-declarativas seriam
aquelas que permanecem intactas e so
inconscientes; resultam da experincia, assim
como as declarativas, no entanto, so
expressas como uma mudana no comporta-
mento e no como uma recordao ou
lembrana.
Entende-se por memoria declarativa
aquela voltada para 'fatos, ideias e eventos
i.e., para informaes que podem ser tra:idas
ao reconhecimento consciente como uma
proposio verbal ou como uma imagem
visual`. Esse tipo de memoria caracteriza
aquela a qual 'as pessoas normalmente se
referem quando usam o termo memoria. e a
memoria consciente para o nome de um
amigo, as ultimas ferias de vero ou de uma
conversao que ocorreu pela manh`. E ela
e possivel de ser estudada tanto em humanos
quanto em animais (Squire e Kandel, 2003:
27-28). 'Entre todos os sistemas mnemo-
nicos, somente a memoria declarativa e
acessivel a conscincia` (Squire e Kandel,
2006: 50). A memoria declarativa tem varias
operaes distintas, como a codiIicao, o
armazenamento, a evocao e o
esquecimento.

'A memoria declarativa e a memoria
para eventos, fatos, palavras, faces,
musica todos os varios fragmentos do
conhecimento que fomos adquirindo
103

durante uma vida de experincia e
aprendi:ado, conhecimento que pode
potencialmente ser declarado, ou sefa,
tra:ido a mente de uma forma verbal ou
como uma imagem mental ... e tambem
denominada memoria explicita ou
memoria consciente.` (Squire e kandel,
2003: 82)

A memoria declarativa e subdividida
em trs categorias; primeiro, a habituao (o
caso mais simples de memoria, uma Iorma de
aprendizado no-associativo que engloba um
tipo de aprendizado rotineiramente experi-
menttado, como por exemplo, uma pessoa
acostumar-se a sons inicialmente alertantes e
aprender a trabalhar de maneira eIiciente
mesmo em ambiente ruidoso, pois nos
habituamos a uma determinada situao a
ponto de que uma coisa antes irritante passe a
no atrapalhar mais; quer dizer, conIorme
Kintsch (1998), resulta da simples repetio
de um estimulo, sem associa-lo com outro).
Segundo, a sensibilizao ('uma forma de
aprendi:ado no-associativo que resulta de
um aumento na intensidade sinaptica. Com a
habituao, o animal aprende sobre as
propriedades de um estimulo benigno ou sem
importancia. Com a sensibili:ao, o animal
aprende sobre as propriedades de um
estimulo nocivo ou ameaador`, ou seja,
nesse ultimo caso, a pessoa apresenta uma
resposta alterada a um estimulo como
conseqncia da apresentao a algum outro
estimulo, geralmente nocivo, como, por
exemplo, uma pessoa respondera com mais
Iora a uma palmada apos receber um choque
eletrico Squire e Kandel, 2003: 60). E,
Iinalmente, o condicionamento classico, que
se diIerencia das duas categorias citadas
anteriormente, em que o individuo aprende
sobre as propriedades de apenas um unico
tipo de estimulo. Essa e uma Iorma mais
complexa de aprendizagem, que 'pode
aumentar a responsividade de um reflexo
mais afetivamente` (Squire e Kandel, 2003:
70), com a permanncia de seus eIeitos por
mais tempo. Por exemplo, um co que saliva
toda vez ao enxergar um Iuncionario que o
havia alimentado no passado; no entanto, se o
Iuncionario no o alimentar mais, esse
condicionamento vai se extinguindo, ou seja,
declinando gradualmente na capacidade da
presena do Iuncionario provocar a salivao
no co.
Podemos dizer que a memoria varia
quanto a sua durabilidade; essa constatao
Ioi proposta inicialmente por Muller e AlIons
Pilzecker, e tambem por William James, e e,
hoje, igualmente ressaltada por Kintsch
(1998) e Izquierdo (2002), que argumentam
que a memoria de longo prazo e tudo o que o
individuo sabe e lembra: a memoria episodica
(ou autobiograIica, ou seja, a que engloba os
eventos dos quais participamos ou
assistimos), a semntica (que envolve os
conhecimentos gerais), bem como o
procedimento declarativo e procedural
(memoria de capacidades ou habilidades
motoras ou sensoriais habitos adquirida,
geralmente, de maneira implicita, mais ou
menos automatica, sem perceber), e pode se
tornar remota; enquanto a de curto prazo Iaz
reIerncia ao Ioco de ateno e conscincia e
pode permanecer e ser utilizada para Iormas
de memorias de longa durao, ou seja, a
memoria de curta durao dura o tempo
necessario para que a de longa durao se
consolide. Os psicologos identiIicam a
memoria de curto prazo com memoria de
trabalho. Porem, para Izquierdo (2002: 19), a
memoria de trabalho (memoria imediata) 'no
deixa traos e no produ: arquivos, o que
no acontece com as demais.
Para Kintsch (1998), enquanto a
capacidade da memoria de trabalho e limitada
e utilizada no momento do processamento, a
capacidade de memoria de longo prazo e
restringida apenas pela extenso e natureza
das estruturas de recuperao que podem ser
acessadas atraves dos conteudos da memoria
de curta durao.
Em contrapartida, a memoria no e um
Ienmeno to perIeito assim, ela pode
apresentar imperIeies, ja que, Irequent-
temente, no lembramos to bem quanto
gostariamos. Kintsch (1998) aIirma que as
nossas memorias so representaes mentais,
o cerebro toma a inIormao e a transIorma
104

ou traduz em outra materia, e nesse processo
ocorrem perdas e criaes.

'As fragilidades da memoria so
universais na experincia humana.
Podemos esquecer completamente um
evento apesar de nossa inteno de
lembra-lo, ou podemos recordar um
evento de forma imprecisa, embora
estefamos certos de que, de inicio, o
percebemos corretamente e o
entendemos bem. Uma ve: que algum
tempo se tenha passado, nossa memoria
daquilo que aconteceu pode se tornar
vaga e incerta. ... Quando as pessoas
tentam evocar uma memoria, por
exemplo, algumas ve:es incorrem em
erros criativos, apagando algumas
partes da historia, fabricando outras
partes e, em geral, tentando reconstruir
a informao de modo que faa sentido.
Quase sempre a memoria funciona pela
extrao de um significado, no
mediante a reteno de um registro
literal daquilo que encontramos.`
(Squire e Kandel, 2003: 90)

Mesmo que a memoria seja
estabelecida inicialmente e registrada, ela
ainda pode ser modiIicada. 'Aquilo que e
armazenado na memoria pode ser modiIicado
pela aquisio de inIormao nova,
interIerente, assim como por episodios
posteriores de recapitulao e evocao
(Squire e Kandel, 2003: 91). Os erros podem
ser introduzidos na memoria em qualquer
estagio: durante a codiIicao, o armaze-
namento e tambem na evocao.
As vezes e diIicil distinguir algo que
Ioi apenas imaginado de um evento real; e
isso e comum para muitas pessoas. Quantas
vezes acreditamos ter vivenciado algo que
nunca ocorreu? E aIirmamos com Iirmeza:
'Mas aconteceu sim. Eu lembro'` Um bom
exemplo e o citado por Pergher e Stein
(2001), quando acontece de nos lembrarmos
vividamente que ouvimos uma colega dizer
que a prova de biologia seria no dia dois de
maio, quando, na verdade, as exatas palavras
dela Ioram: 'Jamos ter uma prova de
biologia logo apos um feriado`. Nesse caso,
criamos memorias Ialsas, porque acreditamos
lembrar de um Iato no qual simplesmente
inIerimos uma inIormao; e claro que o dia
dois de maio Iica apos um Ieriado, mas no
Ioi essa a inIormao emitida pela colega.

2. Lembrando do que no aconteceu

Ultimamente houve grande interesse
nos estudos da IalsiIicao da memoria, ou
seja, na capacidade que temos de recordar de
eventos que na realidade no ocorreram, e de
como se da esse processo. Entende-se por
recordao um processo complexo baseado
em pistas e recuperao de um evento, que
pode ou no produzir implicitamente outro
(Kintsch, 1998).
As Ialsas memorias so amplamente
observadas nos mbitos das pesquisas
experimentais, da psicoterapia, da area
juridica e em outras situaes do cotidiano:

'As questes relacionadas as
habilidades de crianas e adultos em
relatar fidedignamente os fatos vividos,
tanto como vitimas de abuso fisico ou
sexual, quanto como testemunhas
oculares de contravenes em geral,
tm influenciado e incentivado os
estudos cientificos na area das falsas
memorias.` (Pergher e Stein, 2001:
353)

'... as falsas memorias referem-se ao
fato de lembrarmos de eventos que na
realidade no ocorreram. Informaes
so arma:enadas na memoria e
posteriormente recordadas como se
tivessem sido verdadeiramente viven-
ciadas.` (Roediger e McDermott, 2000,
apud Pergher e Stein, 2001: 353).

E mister diIerenciar memorias Ialsas
de memorias reprimidas. Enquanto aquela se
baseia na sugesto ou no ouvir dizer, ou seja,
no Iato de se ter experimentado algo que na
realidade nunca se experimentou; esta e uma
memoria retida na mente de Iorma
inconsciente, e que pode aIetar a ao e o
105

pensamento 'mesmo se aparentemente se
esqueceu a experincia em que a memoria se
baseia`. Izquierdo (2002) caracteriza como
memoria de represso quando o individuo
simplesmente decide ignorar um evento.

'A represso e uma arma poderosa,
mas pode ter o inconveniente de que as
memorias reprimidas, mas no mortas,
nos tragam de forma inconsciente
sensaes de mal-estar e causem
respostas inadequadas e desagra-
daveis` (Izquierdo, 2003: 42).

Os primeiros experimentos
demonstrando a iluso ou IalsiIicao da
memoria Ioram realizados pelo Irancs Binet
(1900) e, dez anos mais tarde, pelo alemo
Stern; ambos Iizeram suas pesquisas em
crianas. Em adultos, o pioneiro Ioi Bartlett,
em 1932, que descreve o recordar como um
processo reconstrutivo, baseado em esquemas
e conhecimento geral previo do participante,
salientando o papel da compreenso nas suas
lembranas. Em 1974, Elisabeth LoItus e
Palmer descreveram um novo procedimento,
o procedimento de sugesto de Ialsa
inIormao, em que, logo apos a experincia
vivida, e apresentada uma inIormao Ialsa
compativel com essa experincia; e os
resultados produziram o chamado
misinformation (eIeito de Ialsa inIormao),
isto e, uma diminuio nos indices de
reconhecimentos verdadeiros e um aumento
signiIicativo dos Ialsos. (Pergher e Stein,
2001: 353-354).
Pergher e Stein (2001) realizou os
primeiros estudos brasileiros na area de Ialsas
memorias utilizando um procedimento
experimental que tem sido extensivamente
empregado no estudo das Ialsas memorias em
adultos (Roediger e McDermott, 2000, e
Roediger et al., 1998): o procedimento
Deese/Roedieger/McDermott (DRM) de listas
de palavras associadas (Roediger &
McDermott, 1995), que consiste na
apresentao de listas de palavras
semanticamente associadas as palavras no
apresentadas, seguido por um teste de
memoria.
Para LoItus (2006,http://www.ateus.net/
artigos/psicologia/criandomemoriasIalsas.p
hp):

'falsas recordaes so construidas
combinando-se recordaes verdadei-
ras com o conteudo das sugestes
recebidas de outros. Durante o
processo, os individuos podem
esquecer a fonte da informao. Este e
um exemplo classico de confuso sobre
a origem da informao na qual o
conteudo e a provenincia da
informao esto dissociados.`

A psicologa ressalta que as pesquisas
esto comeando a dar uma compreenso de
como so criadas as Ialsas memorias de
experincias emocionalmente envolventes e
completas em adultos, e para isso, 'ha uma
exigncia social para que os individuos se
lembrem, por exemplo, num estudo para
tra:er a tona as recordaes, os pesqui-
sadores costumam exercer um pouco de
presso nos participantes`. Alem disso, 'a
construo de memorias pelo processo de
imaginar os eventos pode ser explicitamente
encorafada quando as pessoas esto tendo
dificuldades em se lembrar` e 'os individuos
podem ser encorafados a no pensar se as
suas construes so reais ou no`. Quando
esses Iatores externos esto presentes e mais
provavel de ocorrer a elaborao de Ialsas
recordaes.
Pergher e Stein (2001: 354) distingue
dois tipos de memorias Ialsas. Algumas
'falsas memorias so geradas espon-
taneamente, como resultado do processo
normal de compreenso, ou sefa, fruto de
processos de distores mnemonicas
endogenas`: as Ialsas memorias espontneas
ou autosugeridas (Brainerd & Reyna, 1995)
Ha uma grande diIerena entre a lembrana
exata de um evento e relatar uma inIerncia
consistente com o que se viu ou presenciou.
'Esta distino e fundamental, especialmente
em situaes onde se espera que a pessoa
relate suas experincias de forma fidedigna e
no suas inferncias ou entendimento sobre o
106

que ocorreu, como no caso de um testemunho
no tribunal` (Pergher e Stein, 2001: 354).
Ainda conIorme Pergher e Stein
(2001: 354), o segundo tipo de memoria Ialsa
e aquela que pode 'resultar de sugesto
externa, acidental ou deliberada, de uma
informao falsa (Reyna, 1995), a qual no
Iez parte da experincia vivida pela pessoa,
mas que de alguma Iorma e compativel com a
mesma como no procedimento de sugesto de
Ialsa inIormao. A autora cita um exemplo:
se a pessoa viu um carro que no parou numa
placa de 'd a preIerncia e, posteriormente,
lhe e sugerido que a placa de trnsito era de
'pare, podera lembrar do sinal de 'pare
como tendo sido realmente visto por ela. 'A
pessoa passa a recordar de Iatos como se
tivessem sido realmente vividos, quando, na
verdade, estes Iatos Ioram-lhe sugeridos. As
chamadas Ialsas memorias implantadas ou
sugeridas (LoItus, 1979) podem resultar deste
tipo de sugesto externa.
O Ienmeno das Ialsas memorias tem
sido mais recentemente estudado com base na
Teoria do Trao DiIuso (Fu::v-Trace Theorv,
Brainerd e Reyna, 1998; Reyna e Brainerd,
1998; Reyna e Lloyd, 1997) que identiIica
dois tipos de memorias: a de essncia e a
literal (Pergher e Stein, 2001: 354):

'A memoria de essncia e ampla,
robusta e arma:ena somente as
informaes inespecificas, ou sefa,
aquelas que representam o significado
da experincia como um todo. Ja a
memoria literal seria a codificao das
informaes de forma precisa, de modo
que os detalhes so registrados e
arma:enados de forma episodica,
sendo, contudo, mais suscetivel ao
esquecimento e a interferncia, se
comparada a memoria de essncia.`

'A lembrana de um fato preciso
envolve as memorias semantica e episodica`.
Nesse caso, a memoria semntica, de longa
durao, apresenta inIormaes relacionadas
aos Iatos e aos conceitos, mas e a memoria
episodica, tambem de longo prazo, a
responsavel por lembrar de dados sobre
eventos singulares, como o local e o momento
em que aconteceu algo; roubo, rosto do
culpado ou ate mesmo uma lista de palavras
apresentada uma hora atras. Alem dessas
memorias, o Iuncionamento da memoria de
trabalho de curta durao, a memoria
autobiograIica de longa durao, e as
memorias explicita e implicita tambem so
imprescindiveis no ato de recordar. 'Esses
sistemas so permeaveis entre si. os
conteudos e processos de um informam os
conteudos e processos de outros`. No caso de
um processo Iorense, em que se investigam os
relatos (lembranas) do reu sobre um crime,
'a interao entre as memorias episodica e
semantica e crucial` (Mazzoni, 2005: 80).

'Envolvendo a recordao de um ou
mais eventos especificos, um testemunho
recorre a memoria episodica e segue suas
regras de funcionamento. Jarias pesqui-
sas demonstraram, porem, como o
conteudo dessa memoria e influenciado
por elementos presentes na memoria
semantica e como os conhecimentos
gerais esto ativos no momento em que se
assiste a cena ou se tenta reconta-la.`

Podemos dizer que a memoria no
pode ser reproduzida como uma seqncia de
imagens ou um video, ou seja, um individuo
jamais podera extrair da memoria a
recordao completa e exata de um evento,
uma vez que a memoria e sempre
reconstrutiva.

'A memoria no e reprodutiva. Ao
contrario, esta articulada a uma serie
complexa de processos entre os quais
aqueles relativos a ateno e a
percepo, cufo papel e preponderante
mediante os quais informaes so
codificadas de modo fragmentario e
distribuidas em varias areas do
cerebro. O hipocampo parece ser
responsavel pelos processos de
codificao. ... A informao codi-
ficada, portanto, famais sera a copia
exata do que foi visto ou do que
ocorreu. A recuperao efetuada pela
107

memoria pode ser o resultado de
processos de reconstruo, que
reativam e criam informaes de
nature:a episodica e semantica
relevantes para o que se desefa
lembrar. Essas informaes so
integradas entre si, e a 'recordao` e
o resultado final dessa integrao.`
(Mazzoni, 2005: 81)

E muito importante ressaltar que o
'proprio ato de rememorar pode modiIicar o
conteudo daquilo que se recorda e que sera
lembrado mais de uma vez. A lembrana de
um evento reIora a sua representao na
memoria, inibindo e enIraquecendo
gradualmente a representao de outros
elementos (Mazzoni, 2005: 81).
O processo imaginativo, ou imagens
mentais, que tem grande eIeito sobre a
memoria, pode levar as pessoas a aumentarem
signiIicativamente a certeza e exatido de
determinado evento, a preencher o resto
baseado no que 'deve ter visto; a lembrana
autobiograIica deste pode ser completa, no
entanto, incorreta. Hacking (2000: 141) cita
que, conIorme Elisabeth LoItus, o 'cerebro
quase nunca reprime a memoria de uma
ocorrncia proIundamente importante e a
reproduz mais tarde, com exatido. As Ialsas
memorias so relativamente diIiceis de
distinguir das verdadeiras, pelo Iato de os
individuos terem a capacidade de descrever
minuciosamente os detalhes de algo.
Hacking (2000: 279) desenvolveu um
capitulo sobre a Ialsa conscincia, em que
aponta que e, na maioria das vezes,
importante no nosso dia-a-dia que o que
parece que nos lembramos de Iato tenha
acontecido mais ou menos como lembramos.
E Ireqente casos de pessoas que acham que
emprestaram um livro para determinada
pessoa, mas emprestaram a outra pessoa. No
entanto, as Ialsas crenas, que aparentam ser
memorias, muitas vezes tm eIeitos terriveis,
como no caso de uma Iilha que corta todos os
vinculos com o pai porque pensa, por engano,
que o pai a violentou quando criana. A Ialsa
conscincia seria o 'estado mental de pessoas
que formaram falsas crenas importantes a
respeito de seu carater e de seu passado` e a
falsa memoria e apenas 'uma pequena parte
da falsa conscincia`.

'Isso porque a 'sindrome da falsa
memoria` em geral refere-se a um
padro de lembranas de ocorrncias
no passado, que nunca se deram. No
que as ocorrncias sefam lembradas de
modo impreciso (como a maioria delas
so), so que nada parecido com essas
ocorrncias realmente teve lugar. De
fato, essa sindrome poderia ser
chamada de sindrome de contrame-
moria, pois as aparentes memorias no
so apenas falsas mas tambem o oposto
da realidade.` (Hacking, 2000: 279)

Cabe dizer que, numa Ialsa memoria,
nem sempre ocorre uma oposio a realidade,
pois pode haver, tambem, uma reIormulao,
mesmo que radical, do passado.
'A informao enganosa tem o
potencial de invadir nossas recordaes
quando falamos com outras pessoas, quando
somos interrogados sugestivamente ou
quando lemos ou vemos a cobertura da midia
sobre algum evento que podemos ter
experienciado nos mesmos`. As pessoas so
suscetiveis a modiIicao da memoria e as
recordaes so mais Iacilmente modiIicadas
quando a passagem de tempo permite o
enIraquecimento da memoria original.
(LoItus, 2006, http://www.ateus.net/artigos/
psicologia/criandomemoriasIalsas.php).
A interveno das pessoas, com a
sugesto de inIormaes; os sonhos e ate
mesmo as praticas de tratamentos de
proIissionais da mente humana, como
questionarios, apresentao de imagens (como
Iotos de bandidos), hipnose, podem modiIicar
totalmente a veracidade de um Iato, levando
pessoas a condenao sem culpa, a enganos,
enIim, a acreditar e lembrar do que no
houve.

Concluso

'A memoria e fundamental para as
atividades cognitivas e, por que no di:er,
108

para a propria sobrevivncia` (Freitas de
Jesus, 2004). E incrivel nossa capacidade de
estar sempre expandindo nossas realizaes
humanas e mudanas culturais; do enceIalo
capturar o que aprendemos e ensinamos,
apesar de o enceIalo humano no ter
aumentado de Iorma signiIicativa desde o
Homo sapiens; e tambem da capacidade de
criarmos um evento que nunca existiu,
transIormando uma realidade, um pensamento
e um sentimento.
A corroborao de um evento por uma
pessoa pode ser uma tecnica poderosa para
induzir a uma Ialsa memoria; de Iato, so de
aIirmar ter visto uma pessoa Iazendo algo
errado ja e o suIiciente para conduzi-la a uma
Ialsa concluso. Uma Ialsa evidncia pode
induzir um individuo a aceitar a culpa por um
crime que no cometeu e ate mesmo a
desenvolver recordaes para apoiar os seus
sentimentos de culpa. Dai o grande interesse
desses estudos na area juridica; mas, alem do
mbito judiciario, vem-se pesquisando cada
vez mais a ocorrncia ou no de Ialsas
memorias em pessoas que tiveram
experincias de quase morte, decorrentes de
coma proIundo, parada cardiaca, etc., e que
'retornam a vida com relatos de
'lembranas do 'outro mundo, de vises de
uma 'luz no Iundo do tunel, do encontro
com parentes, amigos, enIim.
Como alerta LoItus (2006,
http://www.ateus.net/artigos/psicologia/criand
omemorias Ialsas.php) os proIissionais do
mbito teraputico, sejam psicologos,
psiquiatras e demais proIissionais da saude
mental, bem como os deIensores ou
acusadores juridicos, devem estar atentos a
sua capacidade de inIluenciar a lembrana de
eventos e da necessidade de se manter a
moderao em situaes nas quais a
imaginao e usada como um auxilio para
recuperar memorias presumivelmente
perdidas. Assim, conIorme a pesquisadora
citada anteriormente, a pratica de submeter
um individuo a multiplas entrevistas com o
proposito de obter-se um relato mais
Iidedigno dos Iatos pode ser Ialaciosa. A
sugesto de inIormaes tem a Iora de alterar
e transIormar um evento real. Ate que ponto
podemos conIiar em nossas lembranas? Se
temos boa memoria, tendemos a conIiar em
nossas lembranas, mas os mecanismos que
as elaboram pedem cautela.


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110

A importncia da memria de trabalho na gesto do conhecimento

The importance of work memorv in the knowledge management

Anglica C. D. Miranda
a,
, Israel H. Nunes
b
, Roberto M. Silveira
c
, Francisco A. P. Fialho
d
,
Nri dos Santos
d
e Eduardo A. C. de Machado
d

a
Fundao Universitade Federal do Rio Grande (FURG), Rio grande do Sul, Brasil;
b
Faculdade de
Cincias Sociais de Florianopolis (FCSF), Complexo de Ensino Superior de Santa Catarina
(CESUSC), Florianopolis, Santa Catarina, Brasil;
c
Centro de Educao Superior (Unica),
Florianopolis, Santa Catarina, Brasil;
d
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
Florianopolis, Santa Catarina, Brasil

Resumo

Segundo a viso historica e a analise contextual, a memoria de trabalho vem sendo estudada para
avaliar atividades em varios tipos de trabalho. Seu estudo, acompanhado pelo ponto de vista de varias
cincias, tem contribuido signiIicativamente para a construo e o entendimento dos processos
cognitivos envolvidos na atividade de trabalho, bem como para o aperIeioamento do conhecimento
de processos de tomada de decises. A memoria e uma Iuno cerebral importante porque esta
diretamente relacionada ao processo de aprendizagem. Todo o nosso conhecimento e as nossas
habilidades so armazenados em diIerentes Iormas de memorias, permitindo a nossa orientao no
tempo e no espao. A representao do conhecimento se da dentro deste contexto da memoria, e seus
processos nos permitem armazenar e resgatar estas inIormaes para o seu uso em atividades diarias e
Iuturas. Como a Iuno cognitiva da memoria e a base para a aprendizagem, no presente trabalho de
reviso se pretende abordar aspectos conceituais relacionando a importncia da memoria na gesto do
conhecimento. Cincias & Cognio 2006; Vol. 09: 111-119.

Palavras-chave: memoria de trabalho; aprendizagem; gesto do conhecimento.

Abstract

According the historic vision and the contextual analvses, the work memorv has been studied to
evaluate activities in several tvpes of work. Its studv, focused bv several sciences point of view, has
significantlv contributed for the construction and understanding of cognitive processes involved with
work activitv, as well as to the knowledge improvement of made decision processes . The memorv is
an important brain function because it is related to the learning processes. All our knowledge and
skills are stored in different tvpes of memories, allowing our orientation in time and space. The
knowledge representation is obtained inside this memorv context, and its processes allow us to store
and rescue these knowledge for their use in dav-bv-dav and future activities. As the cognitive function
of the memorv is the base for learning, the present review work intends to approach conceptual
aspects related to the importance of work memorv in the knowledge management. Cincias &
Cognio 2006, Jol. 09. 111-119.

Keywords. work memorv, learning, knowledge management.
Reviso
- A.C.D. Miranda e Doutoranda no Programa de Pos Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento. Atua como
ProIessora no Departamento de Biblioteconomia e Historia (FURG/RS). Endereo para correspondncia: Rua Servido Corintians
133/202, Bairro Pantanal , Florianopolis SC. E-mail para correpondncia: angelicamegc.uIsc.br.

111

1. Introduo

A memoria no e um tema de estudo
exclusivo dos psicologos. Existem registros
dos IilosoIos Plato e Aristoteles que
comprovam que eles ja tinham desenvolvido
estudos sobre registros de memoria, alem de
Freud, na teoria psicanalista.
O presente trabalho trata de uma
reviso bibliograIica, tendo como tema a
memoria e sua importncia para a Gesto do
Conhecimento (GC). Inicialmente mostra-se o
historico, passando pelos diIerentes tipos da
memoria ate chegar a nova concepo de
memoria de curto termo, denominada por
alguns autores como memoria de trabalho. Na
segunda parte, mostra-se o historico da GC,
contextualizando a nova economia do
conhecimento, em que os ativos intangiveis
so considerados seus principais elementos.

2. A memria e seu histrico

Na decada de 1960, o Modelo de
Atkinson-ShiIIrin (1968) sugere trs sistemas
de armazenamento de inIormaes:
armazenamento sensorial, memoria de curto
termo e memoria de longo termo. Esses
autores compararam o Iuncionamento da
memoria humana ao de um computador e
propem que os varios tipos de
armazenadores de memoria encontrados nos
computadores so equivalentes ao sistema de
memoria humana. Ja na decada de 1980,
surgiu o Modelo de Tulving (1982), que
distingue trs tipos de memoria segundo o
conteudo a ser processado: memoria
episodica, memoria semntica e memoria
procedural. A memoria episodica armazena a
inIormao sobre quando os acontecimentos
ocorrem e a relao entre esses eventos. Ja a
memoria semantica e o conhecimento
organizado sobre o mundo. Enquanto a
memoria episodica e a memoria semntica
vo Iocalizar a inIormao Iactual, a memoria
procedural envolve a pessoa a Iim de que ela
saiba como Iazer determinada coisa, ou
aprenda conexes entre estimulos e respostas.
Nos anos 1970, Richard Atkinson e
Richard SriIIrin (1968) apresentaram uma
metaIora alternativa que conceituava memoria
em termos de trs armazenamentos de
memoria: 1) arma:enamento sensorial, capaz
de estocar quantidades relativamente
limitadas de inIormao por periodos de
tempo muito breves; 2) arma:enamento de
curto termo, capaz de armazenar inIormaes
por periodos de tempo um pouco mais longos,
mas tambem de capacidade relativamente
limitada; e 3) arma:enamento de longo termo,
de capacidade muito grande, capaz de estocar
inIormaes durante periodos de tempos
muito longos, talvez ate indeIinidamente. No
entanto, atualmente, uma parcela consideravel
dos psicologos cognitivos descreve
usualmente os trs tipos de armazenamentos
como memoria sensorial, memoria de curto
termo e memoria de longo termo.
Baddeley (1982), Ericsson e Kintsch
(1995) e Cowan (1999) deIendem que a
memoria de curto termo seria apenas o inicio
do processo que levaria a Iormao de uma
memoria de longo termo . No entanto, a
maioria dos resultados obtidos nas pesquisas
sobre o assunto tem sinalizado para a
existncia desses dois mecanismos distintos,
Iuncionando de Iorma independente, mesmo
quando age na mesma estrutura do cerebro.
Mais do que deIinies gerais o importante e
sabermos que para entender a memoria
humana e Iundamental saber os processos que
envolvem a aquisio, o armazenamento e a
evocao de cada tipo de memoria. Para isso,
o primeiro passo e saber que no existe uma
memoria, mas sim varios tipos de memoria
que se relacionam para Iormar "a memoria"
que usamos no dia-a-dia.
Apesar de no ter a adeso de todos os
pesquisadores no assunto, Alan Baddeley
(1982) props uma reestruturao na maneira
de olhar para a memoria de curto termo, ao
sugerir a substituio dela pelo sistema
multicomponente da memoria de trabalho. A
memoria de curto termo que deixou de ser
enIatizada da maneira como era, passou a ser
uma antiga ideia, pois era essencialmente uma
caixa em um diagrama de Iluxo de
112

inIormaes, enquanto a memoria de trabalho
e um sistema combinado de armazenamento e
processamento de memoria, uma ideia que,
por sua vez, tem sido Ionte continua de
problemas entre os estudiosos do tema.
Alguns pesquisadores preIerem no
chamar de memoria, a memoria de curto
termo ou memoria de trabalho, mas sim, de
central de gerenciamento. A memoria de
trabalho e usada, por exemplo, quando
retemos um numero de teleIone apenas por
tempo suIiciente para discarmos esse numero.
Alem da sua baixa capacidade de reteno da
inIormao alguns segundos ou no maximo
poucos minutos a memoria de trabalho e
responsavel por gerenciar nossa realidade. Ela
determina se a inIormao e util para o
organismo e deve ser armazenada, se existem
outras inIormaes semelhantes em nossos
arquivos de memoria e, por ultimo, se essa
inIormao deve ser descartada quando ja
existe ou no possui utilidade.
No e diIicil encontrarmos autores que
conceituam a memoria de trabalho como uma
perspectiva Iuncional, em termos de suas
Iunes, processos ou mecanismos
envolvidos nas atividades cognitivas
complexas. Outros pesquisadores, ainda,
entendem que a memoria de trabalho enIoca
seu conteudo, argindo que os elementos
ativados na memoria de longo termo
constituem a memoria de trabalho, pelo
menos em parte.
Ate meados da decada de 1960,
conIorme Baddeley e Hitch (1994), a
memoria era vista como um sistema unitario.
Pouco tempo depois se evidenciou que a
memoria continha um sistema duplo de
armazenamento: de curto e de longo termo. A
partir desse ponto, acreditava-se que a
memoria de curto termo atuaria como um tipo
de memoria ativa, e esta seriam responsavel
pelo processo de aprendizagem, raciocinio,
resoluo de problemas, memoria, e outras
tareIas cognitivas. No entanto algumas Ialhas
processuais Ioram notadas: apesar do
esgotamento da memoria de curto termo ate a
sua capacidade maxima, os individuos
conseguiam continuar executando tareIas
cognitivas. Percebeu-se, ento, que o
componente que permitia realizar tareIas
cognitivas no e o mesmo que permite o
armazenamento na memoria de curto termo.
Surgiu ento, um novo componente chamado
de memoria de trabalho (working memorv),
que permite, em sintese: 1) manter
transitoriamente as representaes na mente
por um periodo curto de tempo; 2) processar a
inIormao necessaria para realizar uma
grande variedade de tareIas cognitivas, como
compreenso da linguagem, operaes
matematicas e raciocinio.
A memoria de trabalho consiste em
processos de deciso que administram a
ativao de inIormao nos depositos de curto
e longo termo. Estes processos administram
que inIormao e ativada no deposito em
longo termo e que a inIormao e retida ou
acontece no deposito em curto termo.
Memoria de trabalho consiste, portanto, em
inIormao armazenada para completar
propositos presentes ou metas brevemente.

2.1. Relao da memria de trabalho com
a memria de longo termo e o
conhecimento

Uma antiga preocupao dos
estudiosos da cognio e distinguir o que e
provisorio e o que e permanente no
Iuncionamento da memoria. Tem-se
postulado, portanto, a existncia de uma
'memoria de curtissimo termo ou memoria
de percepo, em que os estimulos visuais,
auditivos e outros so retidos por cerca de 250
milesimos de segundos, de uma memoria de
curto termo (MCT) de capacidade limitada, na
qual as inIormaes so mantidas durante um
curto lapso de tempo, e de uma memoria de
longo termo (MLT), na qual os
conhecimentos so representados de Iorma
permanente.
Para Cardoso (2006), a memoria e
uma Iaculdade cognitiva extremamente
importante porque Iorma a base para a
aprendizagem. Assim, a memoria envolve um
complexo mecanismo que abrange o arquivo
e a recuperao de experincias, portanto esta
intimamente associada a aprendizagem, que e
a habilidade de mudarmos o nosso
113

comportamento atraves das experincias que
Ioram armazenadas na memoria; em outras
palavras, a aprendizagem e a aquisio de
novos conhecimentos e a memoria e a
reteno daqueles conhecimentos aprendidos.
Segundo Leiderman (2002), memoria
de trabalho e um sistema que permite a
manuteno temporaria e o processamento da
inIormao para elaborar e dirigir nossa
conduta.
O processamento da inIormao se da
de Iorma serial, isto e, e necessario que a
inIormao passe primeiro pelo
armazenamento sensorial, depois pela
memoria de trabalho e so ento passara para a
memoria de longo termo. A passagem de uma
inIormao da memoria de trabalho para a
memoria de longo termo depende de alguns
processos de controle. Os processos de
controle da memoria so: repetio da
inIormao, a codiIicao adequada da
inIormao para a memoria de longo termo,
as decises que tomamos quanto a
importncia dessa inIormao e as estrategias
de recuperao ou pistas que auxiliaro no
momento da sua lembrana (Atkinson e
ShiIIrin, 1968).
A memoria de trabalho possui
capacidade limitada e intervalo de curto
armazenamento. E capaz de manter atividades
diIerentes de inIormaes pelo tempo
necessario para a execuo de uma tareIa
complexa. Seu elemento principal, o
'executivo central, tem como uma das
principais Iunes ativar e integrar as
representaes na memoria de longo termo.
No entanto, e importante destacar que a
memoria de trabalho e a memoria de longo
termo compreendem dois sistemas cognitivos
Iuncionalmente separados.

2.2. Tipos de memrias

Segundo Lunardi (2003), pode-se
aIirmar que a memoria de trabalho contem os
elementos ativados da memoria de longo
termo. A maioria dos estimulos situacionais
na vida inclui novas combinaes de
caracteristicas Iamiliares. A Iigura 1, a seguir,
contribui para uma melhor compreenso da
relao memoria de trabalho, memoria de
longo termo e conhecimento.
Figura 1 - Tipos de memoria (Adaptado de Cardoso, 2006).

2.2.1. Memria operacional

E uma memoria crucial tanto no
momento da aquisio, como no momento da
evocao de toda e qualquer memoria,
declarativa ou no. Atraves dela armaze-
namos temporariamente inIormaes que
sero uteis apenas para o raciocinio imediato
e a resoluo de problemas, ou para a
elaborao de comportamentos, podendo ser
esquecidas logo a seguir. Armazenamos em
nossa memoria operacional, por exemplo, o
local onde estacionamos o automovel, uma
inIormao que sera necessaria ate o
momento de chegarmos ate o carro.

114

2.2.2. Memria declarativa

Segundo Sternberg (2000), ha uma
distino entre memoria declarativa
(explicita) e, de varias Iormas, de memoria
no-declarativa (implicita). As diIerentes
inIormaes que aprendemos so
armazenadas e recuperadas de maneiras
diIerentes. A memoria semntica e a
episodica pertencem a memoria explicita
(declarativa) e necessita da palavra para
trabalhar com a inIormao, alem da
inIerncia da conscincia. A memoria
implicita (no-declarativa) se diIere da
explicita porque no precisa ser verbalizada e
no ha participao da conscincia no
processo. Ela envolve a memoria para
procedimentos, habilidades, habitos e
comportamentos condicionados.

2.2.3. Memria episdica

ReIere-se a eventos que a pessoa
experimentou durante sua vida, por isso
tambem e chamada de memoria autobio-
graIica. Armazena episodios, isto e, eventos
espao-temporal situados, portanto sensiveis
as variaes contextuais. E na memoria
episodica que e ativada toda a ao e se
processa o conhecimento tacito.

2.2.4. Memria semntica

Abrange o conhecimento geral
(categoria) sobre o mundo e as proposies
acerca deste. E a co-participao partilhada do
signiIicado de uma palavra que possibilita as
pessoas manterem conversas com signiIicado.
A memoria semntica ocorre quando envolve
conceitos atemporais. Usamos este tipo de
memoria ao aprender que Einstein criou a
teoria da relatividade, ou que a capital da
Italia e Roma. E nesta memoria que e ativada
toda a compreenso e se processa o
conhecimento explicito.

3. Gesto de conhecimento (GC)

'Se antes a terra, e depois o capital,
eram os fatores decisivos da produ-
o... hofe o fator decisivo e, cada ve:
mais, o homem em si, ou sefa, o
conhecimento.` (Joo Paulo II)

A GC remonta as primeiras
civilizaes. Com o Iim dessas civilizaes
antigas, grandes esIoros Ioram empreendidos
para preservar o conhecimento adquirido.
Esse conhecimento chega ate os monasterios
europeus, onde monges e padres preservaram
e traduziram essas obras para os estudiosos
contemporneos. Davenport (1994) argument-
ta que para a GC o aumento do poder de
comunicao e muito mais relevante do que o
crescimento do poder de processamento.
Hoje, na moderna administrao, a GC
passa a ser um modelo de gesto dedicado a
alavancar, multiplicar e gerar riquezas a partir
do capital intelectual e do conhecimento da
organizao, um conjunto de tecnicas, condu-
tas e posturas dedicadas a preservao desse
capital na organizao.
Para Zabota e Silva (2002),
conhecimento e o ativo de produo mais
importante diante dos ativos tradicionais de
mo-de-obra, capital e tecnologia. Se antes o
valor central era a produo em massa de
mercadorias, valorizadas em sua
materialidade, hoje o lugar central e ocupado
pelas ideias, inIormaes e codigos digitais,
valorizados em sua imaterialidade produtora
de inovao, criatividade e servio.

3.1. Conceito

Um dos grandes desaIios em GC e
conseguir olhar para toda a cadeia de
conhecimento de valor e em toda ela atuar e
melhorar os resultados e o desempenho,
conIorme Fialho et al (2006, p. 33):

'O confunto de conhecimento e
resultado de processos de
aprendi:agem que ocorrem atraves do
tempo, modificando-se permanentemen-
te ao longo do tempo, gerando mudan-
as no comportamento do individuo.`

Para Plato (apud Nonaka e Takeuchi,
1997:24), "conhecimento e a crena
115

verdadeiramente fustificada". Ja Sveiby
(1998) deIine conhecimento como "uma
capacidade de agir", enquanto Nonaka e
Takeuchi (1997:28) entendem-no como " um
processo humano dinamico de fustificar a
crena pessoal com relao a verdade".
Encontramos novamente em Nonaka e
Takeuchi (1997:33) a aIirmao de que
"conhecimento significa sabedoria adquirida
a partir da perspectiva da personalidade
como um todo". Segundo Moran (1994:23), o
termo conhecimento signiIica "compreender
todas as dimenses da realidade, captar e
expressar totalidade de forma cada ve: mais
ampla e integral".
A GC esta preocupada em possibilitar
que os individuos adquiram armazenamentos,
compartilhem e apliquem o seu conhecimento
de Iorma coletiva, para soluo e
gerenciamento de decises organizacionais.

3.2. Importncia do conhecimento

A nova economia possui trs
caracteristicas diIerentes. Ela e global,
Iavorece coisas intangiveis 'ideias, inIorma-
o e relacionamento. Para Stewart (1998) e
Sveiby (1998), as organizaes do
conhecimento so aquelas que contam com
uma estrutura Iocada no conhecimento e no
no capital; aquelas cujos ativos intangiveis
so muito mais valiosos do que seus ativos
tangiveis; cujos colaboradores so
proIissionais altamente qualiIicados e com
alto grau de escolaridade.
A implantao da GC, de uma Iorma
coordenada, vai proporcionar uma vantagem
competitiva sustentavel e de diIicil imitao,
pois esta enraizada nos colaboradores, e no
em recursos Iisicos, que so Iacilmente
imitaveis pelos concorrentes e menos
Ilexiveis para reagir as incertezas do
ambiente.

3.3. Tipos de conhecimento

O conhecimento humano pode ser
classiIicado em dois tipos: o conhecimento
explicito e o conhecimento tacito. O
conhecimento explicito e aquele que pode ser
transmitido de Iorma relativamente Iacil, de
maneira Iormal, entre os individuos de uma
organizao, ja o conhecimento tacito e o
conhecimento que no pode ser explicitado
Iormalmente ou ser Iacilmente transIerido; e o
conhecimento pessoal, adquirido pela
experincia individual.
O conhecimento tacito apresenta duas
dimenses: tecnica e cognitiva. ConIorme
Zabota e Silva (2002) a dimenso tecnica e a
'que abrange as capacidades ou habilidades
adquiridas pelo know-how; e a dimenso
cognitiva, a 'que consiste em esquemas,
modelos mentais, crenas e percepes to
arraigadas que os tomamos como certos`.
Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), a
criao do conhecimento e eIetivada por meio
da interao entre o conhecimento tacito e
conhecimento explicito, mediante quatro
processos de converso do conhecimento:
socializao, externalizao, combinao e
internalizao.
A sociali:ao e a converso do
conhecimento tacito em tacito; a externali-
:ao consiste na converso do conhecimento
tacito em conceitos explicitos; combinao e
o processo de transIormao do conhecimento
explicito em explicito, e a internali:ao e a
converso do conhecimento explicito em
conhecimento tacito, estando diretamente
relacionada ao aprendizado pela pratica. Os
modelos de converso do conhecimento so
explicados na Iigura 2.

116

Figura 2 - Processos de converso do conhecimento (Adaptado de Nonaka e Takeuchi, 1997).

3.4. Gesto do conhecimento e o
conhecimento nas organizaes

Nos ultimos anos, as organizaes
esto despertando para uma nova viso,
propagando o inicio de uma nova epoca na
qual a moeda principal sera o conhecimento
da empresa, tambem chamado de capital
intelectual.
No mundo atual, a GC tem
contribuido para a valorizao desse capital
nas organizaes, entendendo-o como os
elementos atuantes de uma empresa. Uma
diviso que a GC Iaz diz respeito ao
conhecimento explicito e tacito, Iocando, o
primeiro, como a verbalizao do
conhecimento humano sua codiIicao e,
o segundo, como o conhecimento adquirido
ao longo de uma vida, o que e interno a cada
um o no codiIicado.
Sveiby (1998) atenta para o Iato de
que nesta nova viso e preciso enxergar a
organizao como uma estrutura de
conhecimento, e no de capital. Drucker
(2001) diz que o conhecimento e a
inIormao que se eIetiva em ao, a
inIormao Iocalizada nos resultados. Esses
resultados so vistos Iora da pessoa na
sociedade e na economia ou no progresso
do conhecimento.
O tema citado tem contribuido para
uma nova viso da importncia do ser
humano como elemento pro-ativo de uma
empresa e principalmente para mostrar, aos
que pensam que as tecnologias esto acima de
tudo, que o ser humano e a parte mais
importante. Corrobora-se a viso de Drucker
(2001) quando ele diz que os resultados so
vistos Iora da pessoa, pois dentro do que Ioi
citado, a empresa, de acordo com sua cultura
organizacional, inIluenciara para que essas
pessoas explicitem seu potencial.
A GC tem-se tornado importante para
as organizaes na medida em que contribui
para explicitar o conhecimento dos seus
colaboradores. Numa epoca em que a
competitividade e acirrada, e preciso saber
usar recursos humanos e tecnologicos para
Iazer o diIerencial.
Na atualidade, discute-se muito a
Iormao acadmica, a bagagem de conteudo
repassada e muito grande, ha uma
preocupao para que as pessoas saibam a
teoria e uma preocupao menor quanto ao
que elas saibam explicitar o que aprenderam
na pratica. Um caminho de sentido unico.
Apreender, apreender conhecimento, mas a
GC vem mostrando ao longo dos anos que
tambem e preciso saber mostrar o que Ioi
apreendido e muito mais o que Ioi 'agregado
a esse conhecimento.

4. Consideraes sobre a memria e o
aprendizado na gesto do conhecimento
117

A memoria de trabalho no se
constitui apenas em um reservatorio
temporario de inIormaes, mas cumpre
tambem um papel ativo, executivo e de
processamento. A memoria considerada como
um local de estocagem das representaes e
dos conhecimentos representa uma Iaculdade
cognitiva de extrema importncia, pois Iorma
a base da aprendizagem. Desta Iorma, torna-
se importante sabermos que para entender a
memoria humana e Iundamental saber os
processos que envolvem a aquisio,
armazenamento e evocao de cada tipo de
memoria. Para tanto, devemos ter o
entendimento de que no existe uma
memoria, mas sim varios tipos de memorias
que se relacionam para Iormar "a memoria"
que usamos no dia-a-dia. A memoria de
trabalho, que para alguns pesquisadores
passou a substituir a memoria de curto termo,
e um sistema combinado de armazenamento e
processamento de inIormaes que nos
auxilia no seu gerenciamento em torno da
nossa realidade diaria.
O estudo da memoria durante os
ultimos anos mostra a inter-relao entre os
diversos tipos de memoria. Sendo assim,
percebe-se que o homem vem demonstrando
interesse em saber o que ele pode aprender a
apreender no seria o inverso? Parece um
jogo de palavras mas, na verdade, e a
realidade. Vivemos um momento de
transio, os valores mudam, as pessoas
mudam e a aprendizagem torna-se cada vez
mais importante para as pessoas e para as
organizaes.
Nesse novo contexto, a sociedade
compreendera que a viso de aprendizagem e
uma via de mo dupla e que para aprender e
necessario 'des-apreender tudo o que vimos
ate agora. Primeiro, passaremos pela 'des-
construo dos nossos paradigmas e a partir
dai comearemos uma nova construo,
dentro de uma viso sistmica.
Apreender/ensinar/apreender, compartilhar,
cooperar, verbos transitivos que somente
Iaro sentido dentro de um patamar onde as
ideias 'necessitam ser explicitadas,
discutidas e divididas para que possam
germinar e Ilorescer.
Essa e a GC mostrando que numa
empresa a linha de Irente necessita interagir
com a alta administrao e vice-versa. Cada
unidade tem seu valor nas decises
organizacionais, somam-se e dividem-se o
tempo todo. Constroem e reconstroem, o
velho passa a ser novo e o novo ja e velho
mesmo antes de ser explicitado.


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119

Affordances: a relao entre agente e ambiente

Affordances. the relation between agent and the environment

Flvio Ismael da Silva Oliveira

e Srgio Tosi Rodrigues

Departamento de Educao Fisica da Faculdade de Cincias, Universidade Estadual de So Paulo
(UNESP), Bauru, So Paulo, Brasil

Resumo

Como um organismo visualmente sensitivo, o homem (agente), durante a interao com o ambiente,
controla parte de suas atividades atraves da captao de inIormao pelo sistema visual. Tal captao
e determinada pelas intenes e capacidades e pela inIormao disponivel no ambiente. Desta Iorma, e
Iundamental para Gibson (1977, 1979/1986) entender qual inIormao disponivel para o agente e
eIetivamente percebida e contribui para uma interao dinmica com o meio. O conceito de
affordances Iaz reIerncia especiIica ao agente, expressando as possibilidades de ao oIerecidas pelo
ambiente. Assim, o objetivo deste estudo e analisar o conceito de affordance de Gibson e suas
implicaes teoricas e IilosoIicas, principalmente no que se reIerem as noes de inIormao e
percepo. O conceito de affordances envolve questes que necessitam de aproIundamento, o que
possibilita o acesso a novas ideias que auxiliam na compreenso da interao agente-ambiente,
causando repercusses e estimulando o debate cientiIico e IilosoIico. Cincias & Cognio 2006;
Vol. 09: 120-130.

Palavras Chaves: percepo visual; perspectiva ecologica; inIormao; affordances;
reciprocidade.

Abstract

As a visuallv sensitive organism, the human (agent), during the interaction with environment, controls
part of their activities through of the capitation of information bv the visual svstem. Such capitation is
determined bv intentions and capacities and for the available information in the environment. This
wav, it is fundamental for Gibson (1977, 1979/1986) to understand which available information for
the agent is indeed perceived and contribute to a dvnamic interaction with the middle. The concept of
affordances specificallv refers to the agent, expressing possibilities of action offered bv the
environment. Thus, the purpose of this studv is to analv:e the Gibsons (1979/1986) concept of
affordance and its theoretical and philosophical implications, especiallv those related to the notions
of information and perception. The concept of affordances involves questions that need to be further
detailed, which possibilitv the access to some new ideas that aid in the understanding of the
interaction agent-environment, causing repercussions and stimulating the scientific and philosophical
debate. Cincias & Cognio 2006, Jol. 09.120-130.

Submet i do em 26/ 10/ 2006 , Acei t o em 18/ 11/ 2006 , I SSN 1806-5821 Publ i cado on l i ne em 30 de nove mbro de 2006
Reviso
- F. I. da S. Oliveira e Mestre em FilosoIia (Faculdade de FilosoIia e Cincias - UNESP Campus de Marilia).
Atua como Tecnico de Laboratorio do Departamento de Educao Fisica, Faculdade de Cincias (UNESP Bauru).
Endereo para correspondncia: Av. Eng. Luiz Edmundo Carrijo Coube, s/n, Vargem Limpa, Bauru, So Paulo,
Brasil, CEP: 17033-360. E-mail para correspondncia: ItimaIc.unesp.br.; S. T. Rodrigues e Doutor em Psicologia
(Universitv of Calgarv, AB, Canada) e Coordenador do LIVIA (Laboratorio de InIormao, Viso e Ao).

120

Keywords: visual perception, ecological approach, information, affordances,
reciprocitv.

1. Introduo

Durante a interao dinmica com o
ambiente, o homem (agente) controla parte de
suas atividades atraves da captao de
inIormao pelo sistema visual. Tal captao
e determinada pelas suas intenes e
capacidades e pelas inIormaes disponiveis
no ambiente que o envolve. Assim, e
Iundamental para Gibson (1979/1986)
entender quais inIormaes disponiveis para o
agente so eIetivamente percebidas e
contribuem para a regulao do compor-
tamento.
De acordo com hipotese gibsoniana, o
ambiente pode ser entendido como 'the
surfaces that separate substances from the
medium in which the animals live
1
(Gibson,
1979/1986: 127). Alem disso, o ambiente, ao
disponibilizar inIormaes suIicientes para o
comportamento do agente, affords o animal.
De acordo com Gibson (1979/1986), o verbo
to afford e encontrado no dicionario
(proporcionar, propiciar, Iornecer), mas o
substantivo affordance no. Gibson deu
signiIicado proprio ao termo. So exatamente
as possibilidades oIerecidas pelo ambiente a
um agente particular, que o autor denominou
affordances superIicies possibilitam
locomoo, alguns objetos possibilitam
manuseio e outros animais possibilitam
interaes sociais. Quando um agente percebe
superIicies, objetos e animais, ele percebe
affordances.
Apesar de parecer simples, o conceito
de affordances envolve questes que
necessitam de aproIundamento. Uma das
repercusses do entendimento da noo de
affordance e que a sua compreenso pode
auxiliar no entendimento dos processos de
Iormao de 'identidade, que se constitui
como um 'complexo processo de auto-
organizao que, com o tempo, adquire
relativa estabilidade e autonomia na gerao
de habitos, Iormas ou tendncias (Gonzalez
et al., 2000: 77). As autoras, que associaram
affordances ao conceito de 'disposio,
aIirmam que 'dado que pode haver muitas
disponibilidades na relao organismo-meio,
sua individuao` pode indicar marcas
importantes na Iormao da identidade dos
sistemas (p. 72). Se houver a preocupao
em entender como e porqu os organismos
determinam os affordances, estar-se-a
'reunindo as marcas que caracterizam o
processo de Iormao de diIerentes
identidades (p. 72). Assim, este estudo tem
como proposta analisar o conceito de
affordance proposto por James Gibson e suas
implicaes teoricas e IilosoIicas, princi-
palmente no que se reIerem as noes de
inIormao e percepo.

2. O conceito de affordance

Na concepo de Gibson
(1979/1986), o sistema perceptivo e capaz de
captar inIormaes necessarias para a
interao animal-ambiente. De acordo com
Oudejans e colaboradores (1996: 879),
'perception is seen as an active pickup of
meaningful information that specifies the
behavioral possibilities of the environment
2
.
Desta Iorma, a interao animal-ambiente
pode, como props Gibson, ser compreendida
atraves do conceito de affordances.
Ao entender que as possibilidades do
organismo dependem, em algum sentido, da
Iorma ou das caracteristicas de quem as
percebem, Gibson (1971b) aIirma que o
signiIicado do ambiente consiste do que e
possibilitado. So exatamente essas possibili-
dades que, mais tarde, Gibson (1977,
1979/1986) denominou affordances a
maneira de perceber o mundo e orientada e
designada para as aes sobre ele.
Affordances do ambiente so 'what it
(1) Traduo nossa: 'as superIicies que separam as
substncias do meio no qual os animais vivem.
(2) Traduo nossa: 'percepo e vista como uma
captao ativa de inIormao signiIicante que
especiIica as possibilidades comportamentais do
ambiente.
121

[environment] offers the animal, what it
provides or furnishes, either for good or
ill
3
(p. 127). SuperIicies possibilitam
locomoo, postura, coliso; Iogo possibilita
aquecimento, queimadura; alguns objetos
possibilitam manuseio (e.g., Ierramentas);
outros possibilitam Ierimentos (e.g., armas de
Iogo); animais e outras pessoas possibilitam
'a rich and complex set of interactions,
sexual, predatorv, . cooperating, and
communicating
4
(p.128); 'cadeiras ou
bancos expressam affordance no ato de
sentar. Uma xicara expressa affordance no ato
de segura-la. Uma bola expressa affordance
em uma recepo (Rodrigues, 1994: 21);
affordances incluem substncias comestiveis
ou no; lugares que servem de esconderijo e
proteo (Lombardo, 1987).
Ao aIirmar que a percepo e a
captao de affordances, e que estes podem
ser diretamente percebidos, Gibson (1971b)
diz que, durante o ato perceptivo, no so as
qualidades ou as propriedades do ambiente
que so captadas, mas as possibilidades de
ao. Uma das novidades que Gibson
(1979/1986) prope esta exatamente neste
ponto: o agente, ao inves de perceber as
qualidades dos objetos, percebe os
affordances; ele percebe o comportamento
associado as caracteristicas do ambiente, e
no a qualidade e estrutura do objeto, tal
como, segundo Lombardo (1987), assume-se
Ireqentemente.
O Iato de um objeto ser usado com
uma Iinalidade, no signiIica que no possa
ser usado de outras maneiras; determinado
objeto, e.g., um lapis possibilita manuseio e
pode ser usado para escrever, como peso para
papel ou como marcador de livro. Todos esses
affordances so consistentes, mas para a
percepo no interessa os nomes pelos quais
so chamados. O que importa so as aes
que possibilitam. ClassiIicaes, sim, so
reIerentes as propriedades e qualidades (e.g.,
cor, textura, composio, tamanho, Iorma,
massa, elasticidade, rigidez e mobilidade) do
que e percebido (Michaels e Carello, 1981).
Para Gibson (1977), as propriedades
so menos importantes do que os affordances.
Ao perceber que a superIicie e plana e solida,
o agente no percebe as qualidades, mas que a
superIicie e 'caminhavel; quando a cobra
percebe a presena de sua presa, atraves da
inIormao termica, ela no detecta a
temperatura em si, mas a direo de seu
ataque; o individuo no percebe a cadeira e a
caneta, mas a possibilidade de sentar e
escrever, respectivamente (Michaels e
Carello, 1981); a me e percebida como Ionte
de alimentao pelo Iilho, antes que este
perceba que ela possui longos cabelos escuros
(Lombardo, 1987).
Para ilustrarem que os agentes
percebem affordances e no qualidades,
Michaels e Carello (1981) descrevem o
experimento realizado por N. Maier. Neste
experimento, o sujeito esta em uma sala com
dois barbantes suspensos cruzando-a
paralelamente. A tareIa e unir os barbantes, e
para isso pode-se utilizar um alicate. Porem,
mesmo utilizando o objeto como uma
extenso do proprio brao, no se consegue
realizar a tareIa. Ento, o que deve ser Ieito?
De acordo com Maier, deve-se prender o
alicate em um dos barbantes e balana-lo
como um pndulo e correr e agarrar o outro
barbante. Muitos dos participantes
apresentaram diIiculdades na resoluo desse
problema. Isso, talvez, tenha ocorrido dado ao
Iato de no visualizarem as propriedades
intrinsecas do alicate (e.g., peso) e sim suas
possibilidades de agarrar, prender ou como
extenso do brao.
Outra novidade apresentada por
Gibson (1977, 1979/1986) e que o signiIicado
e a utilidade do ambiente so percebidos e
esto diretamente ligados ao agente.
Affordance e 'a specific combination of the
properties of its substance and its surfaces
taken with reference to an animal
5
(1977:
(3) Traduo nossa: 'o que ele |ambiente| oIerece` ao
animal, o que ele provem` ou Iornece` de bom ou
ruim.
(4) Traduo nossa: 'um rico e complexo grupo de
interaes, sexuais, predatorias, ... de cooperao e de
comunicao.
(5) Traduo nossa: 'uma especiIica combinao das
propriedades de suas substncias e suas superIicies
tomadas com reIerncias a um animal.
122

67). A noo de affordance e uma
combinao de propriedades Iisicas do
ambiente que esto unicamente situadas em
relao ao sistema nutritivo, de ao e de
locomoo de determinado animal ou de uma
especie em particular.
Do ponto de vista gibsoniano,
affordance e entendido como uma 'relao
Iuncional entre um objeto no espao e um
individuo com uma constituio Iisica
especiIica em determinado ambiente
(Pellegrini, 1996: 311). Segundo Lombardo
(1987), Michaels (1988) e Oudejans e
colaboradores (1996), affordances dependem
das caracteristicas ambientais reIerentes a
escala corporal e capacidades do agente. Para
que ocorra um ajuste de comportamento, e
importante que as decises sobre as
possibilidades de ao dependam do
reconhecimento do que o sujeito pode Iazer
corporalmente, qual a sua capacidade de
produo de movimento, limitaes
articulares, Iora, entre outras (Pellegrini,
2000). Para Gibson (1979/1986: 128), 'knee-
high for a child is not the same as knee-high
for an adult [.]
6
. Ento, talvez, a criana
no veja na cadeira, tal como o adulto, a
possibilidade de sentar-se, e sim uma mesa
para pintar, o que leva a crer que estas
interaes podem ser determinadas pelo
conjunto de signiIicados sociais do que esta
sendo percebido. Sendo assim, o mesmo
lavout tera diIerentes affordances para
diIerentes organismos, pois cada um possui
repertorios diIerentes de aes (Gibson,
1971b).
Quando um agente percebe
affordances, pelo Iato de as propriedades do
ambiente estarem situadas exclusivamente no
seu contexto, a inIormao e para um
individuo ou para uma especie distinta
(Michaels e Carello, 1981). Embora sejam
relativos as especies de animais, Lombardo
(1987) reconhece que existem certos
affordances Iundamentais para elementos de
Iormas basicas de vida (e.g., a agua possibilita
locomoo para animais aquaticos). Para
Gibson (1979/1986: 127), 'if a terrestrial
surface is nearlv hori:ontal [...], nearlv flat
[...], and sufficientlv extended (relative to the
si:e of the animal) and if its substance is rigid
(relative to the weight of the animal), then the
surface affords support
7
. As quatro
caracteristicas citadas |horizontal, plana,
extensa e rigida| possibilitam, segundo
Gibson, suporte e apoio para animais
relativamente grandes que, em superIicies
aquaticas ou pantanosas, certamente
aIundariam.
De maneira resumida, affordances
expressam a 'possibilidade do meio ambiente
estimular os organismos no processo da
percepo, bem como a capacidade do agente
em perceber o que esta disponivel a ele |no
ambiente| (Morais, 2000: 47), o que
corresponde ao sucesso em sua interao e
uma maior chance de sobrevivncia
(Albrechtsen et al., 2001; Lombardo, 1987;
Michaels e Carello, 1981; Morais, 2000).

3. Affordance e a noo de reciprocidade

De acordo com a deIinio e
explicao do conceito de affordance, a
percepo, na proposta gibsoniana, no reside
no cerebro ou na mente, ela e ecologica e e
resultado da interao reciproca entre agente e
ambiente. Formas de vida e ambiente
compem um ecossistema reciprocamente
integrado 'life functions such as perception
and behavior, necessarilv involve an
environment, and, complimentarilv, environ-
mental properties necessarilv involve animate
life forms
8
(Lombardo, 1987: 3). Neste
contexto, atividade perceptual e inIormao
so reciprocas '... perceptual activities are
activities of the perceiver, thev are
(6) Traduo nossa: 'a altura do joelho de uma
criana no e a mesma altura do joelho de um adulto
....
(7) Traduo nossa: 'se uma superIicie terrestre
normalmente horizontal ., normalmente plana ., e
suIicientemente extensa (relativa ao tamanho do
animal) e se sua substncia e rigida (relativa ao peso
do animal), ento a superIicie possibilita` suporte.
(8) Traduo nossa: 'Iunes da vida tais como
percepo e comportamento, necessariamente
envolvem um ambiente, e, complementarmente,
propriedades ambientais necessariamente envolvem
Iormas de vida animada.
123

functionallv related to information about the
environment
9
(p. 264-265). Desta Iorma, o
agente e o ambiente so unidos no ato
perceptivo.
Se considerado o entendimento que as
cincias Iisicas Iazem dos conceitos de
ambiente e animal, poder-se-ia aIirmar, em
conIormidade com Gibson (1979/1986), que o
animal, mesmo sendo altamente organizado e
complexo, Iaria apenas parte do ambiente
Iisico. De acordo com Lombardo (1987), o
entendimento que Gibson tem das estruturas e
propriedades do ambiente no condiz com
esta descrio do mundo, pois o ambiente esta
ligado a existncia do animal.
Gibson (1979/1986) considera que ao
entender o mundo a partir da perspectiva da
Fisica, no se leva em conta que o ambiente e
o ambiente para o animal, de maneira distinta
que um grupo de objetos e ambiente para um
objeto Iisico. Ao evitar o conceito de
ambiente Iisico, Gibson aIirma que o animal e
o ambiente so inseparaveis e que um animal
no pode existir sem um ambiente que o
circunde e o ambiente implica o animal a ser
circundado.
Ao analisarem a obra gibsoniana,
Lombardo (1987) e Rogers (2000)
interpretam inIormao em termos espaos-
temporais relacionados ao agente e ao
ambiente; a inIormao une o agente e seu
ambiente e especiIica ambos, pois envolve
estrutura que, por sua vez, envolve relaes.
Para Michaels e Carello (1981), a inIormao
pode ser entendida como uma seta bi-
direcional que aponta para o ambiente e para
o agente, sendo a ligao entre o conhecedor e
o conhecido quando se Iala em inIormao,
na perspectiva ecologica, reIere-se ao agente e
ao percebido (ambiente), o que conduz ao que
Gibson (1979/1986) classiIicou como
reciprocidade.
Embora se possa apontar varias
reciprocidades no contexto da teoria de
Gibson (1979/1986), ha algumas que so
Iacilmente notadas: animal-ambiente,
percepo-propriocepo e percepo-ao.
Dentre estas, a reciprocidade animal-ambiente
e central na perspectiva ecologica o animal
e um ser no mundo e o ambiente e o mundo
do animal; um esta Iuncionalmente e
estruturalmente ligado ao outro (Lombardo,
1987).
Apesar da noo de reciprocidade
constar no livro The Senses Considered as
Perceptual Svstems de 1966, como indica
Lombardo, nesta obra o ambiente e apenas
tratado como 'o que e percebido, ou seja, a
Ionte de estimulao. Gibson, nesse
momento, ainda no havia reconhecido a
relevncia da relao animal-ambiente como
condio para entender a percepo. No
entanto, em The Ecological Approach to
Jisual Perception de 1979/1986, a ideia de
reciprocidade torna-se essencial, principal-
mente atraves do conceito de affordance que,
segundo Morais (2000), expressa a 'relao
(potencial) de complementaridade, que se
estabelece entre o organismo e o seu meio
ambiente (p. 48). Ao considerar que
affordances reIerem-se as possibilidades de
ao do agente Irente ao ambiente, e que a sua
percepo depende da capacidade de ao do
agente, nota-se a ideia intrinseca de
reciprocidade.
Ao propor que affordance e
determinado pela relao agente-ambiente e
que ambos so mutuamente limitantes e
complementares, Gibson (1979/1986) indica
que ao perceber o ambiente percebe-se o
agente. Este tipo de mutualidade assume, para
Lombardo (1987), a ideia de interde-
pendncia, pois as inIormaes que
especiIicam as utilidades do ambiente esto
acompanhadas das que especiIicam o agente.
Em Gibson (1979/1986: 116), '... information
about a world that surrounds a point of
observation implies information about the
point of observation that is surrounded bv a
world
10
e no so tratadas em separado.
Michaels e Carello (1981), ao
explicarem que o agente e o ambiente se
(10) Traduo nossa: '. inIormao sobre um
mundo que circunda um ponto de observao implica
em inIormao sobre o ponto de observao que e
circundado pelo mundo.
(9) Traduo nossa: '. atividades perceptuais so
atividades do percebedor, elas esto Iuncionalmente
relacionadas as inIormaes sobre o ambiente.
124

adaptam como peas de um quebra-cabea,
destacam que essa complementaridade pode
ser visualizada atraves do conceito ecologico
de nicho. Ecologicamente Ialando, nicho no
e o mesmo que habitat das especies, isto e,
onde elas vivem, mas como elas vivem.
Embora no seja literalmente um lugar, nicho
e um cenario de caracteristicas ambientais que
e apropriado aos animais que se ajustam
adequadamente (Gibson, 1977, 1979/1976).
A ideia de que o nicho implica em
determinadas especies e especies implicam
em determinado nicho, Iaz com que Gibson
(1979/1986) aIirme que a reciprocidade esta
subentendida no conceito de affordance. Para
Gibson (1977, 1979/1986), nicho e um grupo
de affordances; o ambiente natural oIerece
muitos modos de vida e os modos de vida
tambem podem ser considerados grupos de
affordances. Em uma area umida e escura
(e.g., um poro) ha a possibilidade do
surgimento de aranhas e escorpies, que em
locais secos e iluminados, diIicilmente
apareceriam; os olhos e as barbatanas do
peixe esto localizados para Iacilitar a
visualizao e a locomoo embaixo dàgua;
a parede possibilita o caminhar se, e somente
se, o agente (e.g., uma mosca) apresenta
aparato biologico que o permita movimentar-
se nela (Michaels e Carello, 1981). O agente
requer um tipo particular de ambiente e
determinado ambiente implica um certo tipo
de agente.
Se o ambiente circundante e reciproco
ao agente circundado, ha, no entendimento de
Lombardo (1987), um componente da
propriocepo (conscincia de si mesmo) na
percepo (conscincia do ambiente). Por
percepo ser entendida como 'conhecimento
do mundo e propriocepo envolver
conhecimento de si mesmo no mundo,
segundo o autor, percepo e propriocepo
so processos continuos e simultneos. O
agente, ao captar affordances, percebe a sua
propria localizao e suas possibilidades
perceber o ambiente e perceber a si mesmo.
Para Gibson (1979/1986: 141), 'information
to specifv the utilities of the environment is
accompanied bv information to specifv the
observer himself . to perceive the world is
to coperceive oneself
11
. Com isso, percepo
possui dois polos subjetivo e objetivo. O
primeiro polo diz respeito a certo individuo,
distinto de outro; o segundo polo esta
relacionado a objetividade do ambiente. Para
Michaels (2003), entender a subjetividade no
sentido tradicional, conduz a incorreta
interpretao do conceito de affordance. As
duas Iontes de inIormaes coexistem
'When a man sees the world, he sees his nose
at the same time ... the world and his nose are
both specified ...
12
(Gibson, 1979/1986: 116).
Assim, o ambiente e percebido reIerente ao
agente, pois no ha, tal como implicito no
conceito de affordance, ambiente
independente do agente. Por haver captao
de inIormao, o agente tera conscincia de si
e de suas possibilidades de ao (Lombardo,
1987).
Por Gibson descrever percepo na
'linguagem da ao, Michaels e Carello
(1981) indicam a necessidade de
entendimento de outra reciprocidade
percepo-ao. Para Albrechtsen e
colaboradores (2001), Lombardo (1987) e
Michaels e Carello (1981), Gibson prope que
percepo e comportamento so reciprocos e
Iormam um unico sistema: a medida que a
bola se aproxima, para a criana agarra-la, ela
necessita captar inIormaes disponiveis e
utilizar a sua estrutura corporal (e.g.,
organizao muscular, capacidade articular,
coordenao etc.); ao caminhar sobre um solo
inclinado, o passo se ajusta diretamente ao
declive do solo; o rebatedor, para realizar a
ao no tempo certo, utiliza inIormaes
contidas nos movimentos realizados pelo
arremessador e na aproximao da bola.
O exemplo dado por Michaels e
Carello (1981) da aproximao do agente em
relao a uma arvore, pode ser util no
entendimento de como a captao de algumas
variaveis pode auxiliar no controle do
(11) Traduo nossa: 'inIormao para especiIicar as
utilidades do ambiente esta acompanhada pela
inIormao para especiIicar o proprio observador ...
perceber o mundo e co-perceber a si proprio.
(12) Traduo nossa: 'Quando um homem v o
mundo, ele v o seu proprio nariz ao mesmo tempo ...
o mundo e o seu nariz so ambos especiIicados ....

125

comportamento. Quando ocorre a
aproximao da arvore, o agente deve,
durante a ao, mant-la no centro de
expanso optica. A expanso da imagem da
arvore especiIica a aproximao, enquanto a
velocidade da expanso especiIica a
possibilidade de coliso. Para evitar a coliso,
o agente tem que reduzir a sua velocidade e,
posteriormente, parar ou desviar. Nos casos
especiIicados acima, o agente tem
especiIicaes diretas das variaveis que geram
adaptaes em suas atividades motoras,
levando-o ao dominio da relao percepo-
ao, atraves de aspectos globais (e.g., o cho
possibilita o caminhar) e de aspectos mais
detalhados (e.g., o cho possibilita o caminhar
utilizando um especiIico padro de
movimento).
Segundo Michaels e Carello (1981),
para que a percepo seja considerada util, ela
deve estar associada as aes apropriadas e
eIetivas no ambiente e 'for actions to be
appropriate and effective thev must be
constrained bv accurate perception of the
environment
13
(p. 47). O comportamento
requer inIormaes de carater individual que,
de algum modo, implica em ligao com o
ambiente.

4. Implicaes filosficas do conceito de
affordances

Uma vez que affordances especiIicam
a relao agente-ambiente, sera que existem
sem o agente? Gibson (1979/1986) aIirma que
affordances, mesmo se reIerindo a um agente,
independem da sua percepo e da sua
necessidade para existirem. Embora os
affordances consistam das caracteristicas do
ambiente tomadas com reIerncia ao agente, a
existncia dos affordances no depende da
percepo affordances so reIerentes a ao
e podem ou no ser percebidos. Apesar de
haver uma ligao entre as caracteristicas
estruturais e Iuncionais do agente, affordan-
ces no so contingentes as suas necessidades
(Lombardo, 1987). Assumir que affordances
existem no contexto do sistema agente-
ambiente no signiIica assumir que existem
somente quando o agente e as propriedades
relevantes do ambiente compartilham o
mesmo espao e tempo um degrau permite
um individuo subir, independentemente da
sua localizao (StoIIregen, 2000); 'A
banana is edible for a chimpan:ee even if the
chimp is asleep, a stick is a weapon even if
the person is peaceful
14
(Lombardo, 1987:
307) affordances existem como
oportunidades, se o agente deseja ou no
utiliza-las.
Por affordances serem percebidos e
serem reIerentes a ao, Michaels (2003)
aIirma que o agente tem conscincia das
aes possiveis. No entanto, a autora
considera que affordances no so criados no
ato perceptivo e nem so produtos de
operaes mentais. Por serem propriedades do
ambiente com reIerncia a ao, affordances
podem ou no ser percebidos.
Tais colocaes conduzem a uma
discusso ontologica do conceito. Segundo
Sanders (1997: 98), 'Ontologv is traditionallv
taken to be the studv of being. ... it is the studv
of existence |.and it| involves inquirv into
the nature of existence as such
15
. Para
Sanders, 'The question whether there are
gods or not is an ontological question, as is
the question whether ... black holes reallv
exist, whether unicorns reallv exist, . and so
on
16
(p. 98). Com isso, o que e necessario
para alguma coisa existir? O que e 'no
existncia? O que diIerencia o tipo de
existncia de uma cadeira e o tipo de
existncia dos affordances?
Ao aceitar a deIinio gibsoniana de
affordances como possibilidades de ao,
(13) Traduo nossa: 'para as aes serem apropriadas
e eIetivas elas devem ser limitadas pela percepo
precisa do ambiente.

(14) Traduo nossa: 'Uma banana e comestivel para
um chimpanze mesmo se ele estiver dormindo; um
basto e uma arma mesmo se a pessoa e paciIica.
(15) Traduo nossa: 'Ontologia e tradicionalmente
suposta ser o estudo do ser. .|e o estudo da existncia
|. e| envolve uma investigao na natureza da
existncia como tal.
(16) Traduo nossa: 'A questo se ha deuses ou no e
uma questo ontologica, como e a questo se ...
buracos negros realmente existem, se unicornios
realmente existem, ... e assim por diante.
126

Sanders (1997) considera peculiar negar que
realmente ha oportunidades no ambiente da
mesma Iorma que seria negar que ha pedras e
arvores. Pode-se, no entendimento de
Sanders, aIirmar que ha mesas, cadeiras,
aboboras, velas, pingins, ideias, emoes,
crenas, sonhos, personagens Iicticios, entre
outros. Pelos exemplos, o autor deixa claro
que uma ontologia completamente geral no
deve atender, devido a capacidade de
imaginao humana, apenas as perspectivas
centradas em organismos reais.
De acordo com Chemero (2003), o
empirismo deIende que qualquer coisa que e
vivenciada e real. Entre essas coisas ha
relaes. Desta Iorma, as relaes podem ser
consideradas reais da mesma maneira que o
ambiente e o agente. Para o autor, affordances
'are not easilv locali:able phvsicallv but are
nonetheless perfectlv real and perfectlv
perceivable
17
(p. 191). Affordances no esto
nem no agente nem no ambiente, mas na
relao entre eles. Negar a existncia de
affordances signiIica negar a existncia de
possibilidades de ao no ambiente e,
segundo Sanders (1997), isto seria um
absurdo.
Apesar dos psicologos ecologicos
deIenderem que so realistas, no e obvio que
a Psicologia Ecologica no seja uma Iorma de
idealismo, na qual as coisas realmente
existem quando so, de Iato, percebidas 'the
world disappears whenever I close mv eves
18

(Chemero, 2003: 193). Para o autor,
affordances, de alguma maneira, tm relao
com o agente. Sendo assim, affordances no
desaparecerem quando os olhos se Iecham, e
por isso so reais e no so produtos da
imaginao de quem percebe.
As superIicies e os arranjos opticos
por transmitirem inIormaes para
determinado aparato sensorial especiIico de
algumas especies, desempenham, segundo
Sanders (1997), papeis ontologicos
importantes. Perceber o mundo em termos de
eventos, propriedades, substncias e relaes,
e o mesmo que perceber o mundo em termos
de mesas e cadeiras. A explicao de Sanders
segue na direo de que ha coisas que,
ontologicamente Ialando, so mais simples
que outras e so totalmente dependentes da
existncia de outras. Estas so entendidas
como categorias que derivam suas utilidades
da capacidade do explorador em utilizar a
inIormao disponivel no ambiente de acordo
com as suas metas. Assim, o autor aIirma que
no ha affordances e sim superIicies, objetos
e eventos que possibilitam certas aes a
determinados agentes. Affordances existem
obviamente e incontestavelmente apenas em
algum sentido derivado e hierarquico. Desta
Iorma, a percepo pode ser entendida como
um acoplamento e organizao de affordances
em uma maneira util e segura para o
organismo.
Apesar do exposto, Sanders no
deIende que a existncia simples de
affordances seja incontestavel, pois seria
inadequado pensar affordance como algo
Iundado em base materialista. Se o ambiente
contem signiIicado, tal como Chemero (2003)
acredita que a perspectiva ecologica deIende,
ento no se pode dizer que seja apenas Iisico.
Pensar affordance desta maneira reIoraria a
dicotomia sujeito-objeto que a concepo
gibsoniana brilhantemente supera (Sanders,
1997).
Ao relacionar agente e ambiente; ao
aIirmar que o agente, ao interagir com o
ambiente, percebe a si mesmo; ao deIender
que a percepo no esta 'dentro do agente,
ou que a base ontologica da concepo
ecologica no pode ser qualquer verso de
materialismo, Gibson contraria, assim como
destacaram Lombardo (1987), Sanders (1997)
e Varela e colaboradores (1991), uma das
posies mais discutidas no mbito da
FilosoIia o dualismo platnico.
Mesmo combatendo as ideias de
Plato, James Gibson, durante o inicio de sua
vida acadmica, Ioi inIluenciado Iortemente
por teorias tradicionais da percepo e da
psicologia, que eram principalmente baseadas
no dualismo mente e materia (Lombardo,
1987). Apesar das inIluncias, Gibson desaIia
(17) Traduo nossa: 'no so Iacilmente localizaveis
Iisicamente, mas, entretanto, perIeitamente reais e
perIeitamente perceptiveis.
(18) Traduo nossa: 'o mundo desaparece quando
Iecho os meus olhos.
127

o dualismo de Plato, principalmente por sua
ligao com Aristoteles, que antecipa em
muito as ideias gibsonianas (Lombardo,
1987).
Desta Iorma, em que consistem os
argumentos de Gibson? Para Lombardo,
Plato 'divides existence into a unified
eternal realm of abstract forms and a
diversified temporal flux of particulars
19
(p.
31). Neste sentido, o cosmos se divide em
ideias eternas, que Iazem parte do mundo da
realidade, e em particulares, que se reIerem ao
mundo das aparncias. Para Lombardo, o
conhecimento em Plato e abstrato e pode ser
alcanado atraves da razo, e o mundo
percebido de objetos Iisicos particulares e
ilusorio e subjetivo a alma racional eterna,
por ser distinta do corpo Iisico mortal, pode
alcanar conhecimento eterno abstrato ou
verdades universais. Nestes termos, 'the
senses vield particulars and the mind brings
them together through thought
20
(p. 25).
Mesmo sendo aluno de Plato,
Aristoteles, ao mesmo tempo em que
distinguiu conhecedor (sujeito) e conhecido
(objeto), deIendeu que ha uma
interdependncia Iuncional entre eles 'the
psvche and the bodv can be analv:ed into
parts but there exists a functional unitv of the
parts
21
(Lombardo, 1987: 38). Este
posicionamento tambem e deIendido por
Gibson, que considera, atraves da ideia de
reciprocidade, que ha uma interdependncia
dinmica entre agente e ambiente. Para
Aristoteles e Gibson, percepo 'do not
invoke a separate realitv bevond the
phvsical environment, [.], psvchological
processes are integrated the bodv is
organi:ed in terms of co-operative
interdependent activities
22
(Lombardo, 1987:
37).
Aristoteles, ao rejeitar a separao,
relaciona corpo e mente sem uni-los ou
separa-los ontologicamente. Por percepo
envolver interdependncia entre agente e
ambiente, Aristoteles e Gibson entendem que
percepo e um evento ecologico, ao inves de
um estado isolado da mente 'in perception,
the psvche does not add mental elements to
what is sensed. ... the phvsical world is
knowable as it is without embellishment or
transformation
23
(Lombardo, 1987: 40).
Com isso, 'where Plato separated particulars
and universals ontologicallv and
epistemologicallv, Aristotle [and Gibson]
wishes to unite them
24
(p. 36).
A principal diIerena entre a proposta
de Gibson e a do dualismo e que Gibson tenta
mostrar cientiIicamente que o ambiente e
'ontologicallv relative to the perceiver and
there is no absolute separation of mind and
matter or perceiver and world
25
(Lombardo,
1987: 253). A ecologia de Gibson e objetiva e
transpe a dicotomia subjetivo-objetivo
(Sanders, 1997). De acordo com Albrechtsen
e colaboradores (2001), a unidade de analise
primaria esta no ecossistema, e no no agente
e no ambiente, como categorias distintas. Para
Gibson (1971a, 1977), affordances no so
como valores ou signiIicados que
normalmente so dependentes do observador;
no so qualidades subjetivas nem
propriedades objetivas de uma coisa, so
ecologicos no sentido que so propriedades
do ambiente com reIerncia ao agente.
Affordances so o que so 'in a sense
obfective, real, and phvsical, unlike values
and meanings, which are often supposed to be
(19) Traduo nossa: 'divide existncia em um
uniIicado reino eterno de Iormas abstratas e um Iluxo
temporal diversiIicado de particulares.
(20) Traduo nossa: 'os sentidos rendem particulares
e a mente os constroi juntos atraves do pensamento.
(21) Traduo nossa: 'a psique e o corpo podem ser
analisados em partes, mas ai existe uma unidade
Iuncional das partes.
(22) Traduo nossa: 'no invoca uma realidade
separada` alem do ambiente Iisico, ..., processos
psicologicos so integrados o corpo e organizado em
termos de atividades co-operativas`
interdependentes.

(23) Traduo nossa: 'na percepo, a psique no
adiciona elementos mentais para o que e percebido. ...
o mundo Iisico e conhecido como ele e, sem
embelezamento ou transIormao.
(24) Traduo nossa: 'enquanto Plato separa
particulares e universais ontologicamente e
epistemologicamente, Aristoteles |e Gibson| deseja
uni-los.
(25) Traduo nossa: 'ontologicamente relativo ao
percebedor e no ha separao absoluta de mente e
materia ou percebedor e mundo.

128

subfective, phenomenal, and mental
26

(Gibson, 1979/1986: 129). Se a percepo se
baseasse na experincia mental, esta seria
ontologicamente separada do ambiente e a
construo mental tornaria o mundo
compreensivel. Porem, o Iato de o signiIicado
ser revelado no ambiente, no signiIica que -
ha dominios distintos de conscincia e
materia 'the awareness of the world and of
ones complementarv relations to the world
are not separable
27
(Lombardo, 1987: 141).
Na interpretao de Lombardo (1987:
307), affordances 'are not intrinsic,
independent, and absolute but relational and
reciprocal to the animal
28
. Ao aIirmar que o
solo possibilita locomoo e que alguns
objetos possibilitam manuseio, Gibson
identiIica affordances com signiIicados
'Structure and function are related, what
something is is related to what it means,
the gulf between matter and mind is
bridged
29
(p. 307). Assim, utilizando
novamente a ideia de Lombardo, a proposta
gibsoniana em geral e o conceito de
affordance em especiIico, principalmente
atraves do conceito de reciprocidade,
minimizam o abismo entre materia e mente
'If Plato split the world ., Aristotle and
Gibson ... attempted to reunite the world
through time
30
(Lombardo, 1987: 18), o que
constitui, segundo Albrechtsen e
colaboradores (2001), uma alternativa para a
perspectiva representacionista de
processamento de inIormao
31
.

5. Consideraes finais

Gibson (1979/1986) Ioi claro ao
aIirmar que affordances so possibilidades de
ao que o ambiente oIerece ao agente.
Apesar de parecer uma deIinio simples, ha
caracteristicas do conceito envolvidas nesta
deIinio que necessitam ser destacadas.
Assim, o objetivo deste estudo Ioi analisar o
conceito de affordance proposto por James
Gibson e suas implicaes teoricas e
IilosoIicas. Pelo exposto, a Iormulao do
conceito de affordance, assim como toda a
obra gibsoniana, possibilita o acesso a
algumas novas ideias que auxiliam na
compreenso da interao animal-ambiente,
diIerente de algumas vertentes tradicionais,
causando repercusses e estimulando o debate
cientiIico e IilosoIico no so dos interessados
nos estudos da percepo e inIormao, mas
tambem da Psicologia, Sociologia, FilosoIia,
Cincia Cognitiva, entre outras.
Pelo que Ioi tratado neste estudo, nota-
se que o conceito de affordance gera muitas
discusses. Apesar da Iormulao da
Perspectiva Ecologica, o proprio Gibson
(1979/1986) reconhece que a teoria se
apresenta inacabada 'In this book I attempt
a new level for description. It will be
unfamiliar, and it is not fullv developed
(griIo nosso), but it provides a fresh approach
where the old perplexities do not block the
wav
32
(p. xiii). Para Iinalizar, torna-se
interessante as palavras de Jones (2003: 112-
113): 'if Gibson had written another book,
then his thinking on the matter of affordances
(32) Traduo nossa: 'Neste livro eu tentei um novo
nivel de descrio. Ele no sera Iamiliar e 'no esta
totalmente desenvolvido` (griIo nosso), mas provem
uma recente concepo na qual as velhas
perplexidades no atrapalham o caminho.
(33) Traduo nossa: 'se Gibson tivesse escrito outro
livro, ento seu pensamento com respeito aos
affordances teria sido alterado mais adiante.
InIelizmente ele no publicou outro livro antes de sua
morte.

(26) Traduo nossa: 'em um sentido objetivo, real e
Iisico, ao inves de valores e signiIicados, que so
Ireqentemente supostos serem subjetivo, Ienomenal e
mental.
(27) Traduo nossa: 'a conscincia do mundo e as
relaes de complementaridade do agente com o
mundo no so separaveis.
(28) Traduo nossa: 'no so intrinseco,
independente e absoluto, mas relacional e reciproco ao
animal.
(29) Traduo nossa: 'Estrutura e Iuno so
relacionadas; o que alguma coisa e` esta relacionada
ao que ela signiIica`; a ponte entre materia e mente e
construida.
(30) Traduo nossa: 'Se Plato separa o mundo .,
Aristoteles e Gibson . tentaram reunir o mundo
atraves do tempo.
(31) Para compreender as razes porque Albrechtsen e
colaboradores (2001), entre outros simpatizantes da
Psicologia Ecologica, entendem que o conceito de
affordances pode ser considerado uma alternativa para
a perspectiva representacionista da percepo ver
Oliveira e Rodrigues (2005).
129

would have been changed further. It is
unfortunate that he did not published another
book before his death
33
.


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130

A relevncia dos sistemas de informao geogrfica no
desenvolvimento das energias renovveis

The relevance of the geographical information svstems in the development of the renewable energv

Sandro Csar Silveira 1uc
,a
, Paulo Cesar Marques de Carvalho
b
e 1os Srgio de Aguiar
1nior
b

a
Centro Federal de Educao Tecnologica do Ceara (CEFET-CE), Fortaleza, Ceara, Brasil;
b
Universidade Federal do Ceara (UFC), Fortaleza, Ceara, Brasil

Resumo

O uso de energias renovaveis em comunidades isoladas, em detrimento da expanso da rede
convencional de energia, e considerado viavel, por criterios econmicos, somente em alguns casos.
Nestes casos, diversas variaveis so analisadas como, por exemplo, potencial de expanso da
demanda, distncia da rede e tecnologia de gerao eletrica apropriada. Para cada tecnologia so Ieitas
analises especiIicas que necessitam da manipulao de bancos de dados e projees. Os Sistemas de
InIormao GeograIica (SIG) so Ierramentas com as quais se podem agrupar dados sobre demandas e
recursos energeticos dos locais a serem estudados aliados a uma plataIorma de conhecimento
geograIico, permitindo a visualizao dos resultados em Iorma de imagens e possibilitando maior
segurana e agilidade nas tomadas de deciso. Dessa Iorma, podem contribuir com os programas de
universalizao do uso da energia eletrica no Brasil. Cincias & Cognio 2006; Vol. 09: 131-136.

Palavras-Chave: SIG; inIormao; geograIica; energias; renovaveis.

Abstract

The use of renewable energv in isolated households, despite the grid expansion, is considered viable
due to economic criteria in some cases. In these cases, manv aspects are considered as, for instance,
demand expands potential, distance of grid and appropriated electric generation technologv. Each
technologv needs specifics analvsis and demands handling databanks and profections. Geographical
Information Svstems (GIS) are tools that aim to foin resource and energetic demands data about the
places that will be analvsed with a framework of geographical information and provides the results
disposed in a image, this wav allowing, safetv and agilitv in take decisions. In that wav, thev can
contribute with the universalitv electric energv programs in Bra:il. Cincias & Cognio 2006;
Vol. 09: 131-136.

Keywords: GIS, geographical, information, renewable, energv.

Ensaio
- S. 1uc ProIessor do CEFET-CE na Area da Industria, graduado em Tecnologia Mecatrnica (CEFET-CE),
Licenciado em Fisica, Especialista em Automao Industrial (UECE) e Mestre em Engenharia Eletrica (UFC).
Endereo para correspondncia: Rua Carvalho Mota, 150. CEP: 60450-630. Bairro: Parque Araxa. Fortaleza, CE,
Brasil. E-mail para correspondncia: sandrojucaceIetce.br.
131

Introduo

Dados do Instituto Brasileiro de
GeograIia e Estatistica (IBGE) mostram que
2,5 milhes de domicilios brasileiros (5,2)
cerca de 12 milhes de habitantes (6,52) -
no tm acesso a energia eletrica. O mapa da
excluso eletrica no pais revela que as
Iamilias sem acesso a energia esto
majoritariamente nas localidades de menor
Indice de Desenvolvimento Humano e nas
Iamilias de baixa renda. Cerca de 90 destas
Iamilias tm renda inIerior a trs salarios
minimos e 80 esto no meio rural (MME,
2004).
Bermann (2001) destaca a energia
como uma mercadoria de importante valor
politico-econmico na medida em que a
oIerta e preos Iuncionam como mecanismo
de regulao da atividade produtiva. Em outra
analise a mercadoria energia deIine e assegura
um determinado padro de qualidade de vida
para as populaes, ou seja, aIeta o Indice de
Desenvolvimento Humano (IDH) de uma
regio.
Durante o planejamento energetico,
diversas variaveis so analisadas como:
potencial de expanso da demanda, distncia
da rede, tecnologia de gerao eletrica
apropriada. Para cada um destes parmetros
so Ieitas analises especiIicas que demandam
a manipulao de bancos de dados e projees
que no podem restringir-se a esIera
puramente econmica. No entanto, a
introduo de novas variaveis muitas vezes
complexas de mensurar se como impactos
ambientais e recursos naturais tornam a tareIa
mais diIicil e susceptivel a Ialhas.
Dentro do contexto dos projetos de
eletriIicao rural, o geoprocessamento pode
ser util de va-rias maneiras, destacando-se:

Localizar e identiIicar domicilios a serem
eletriIicados;
Monitorar e administrar melhor os
sistemas instalados;
DeIinir solues para a eletriIicao
economicamente mais viavel.

Em problemas deste tipo, os SIG
proporcionam grande ajuda para a escolha da
soluo mais adequada para o atendimento
energetico das areas rurais de paises em
desenvolvimento (Medeiros et al., 2005).

Sistemas de informao geogrfica

Os primeiros Sistemas de InIormao
GeograIica (SIGs) surgiram na decada de 60,
no Canada, como parte de um programa
governamental para criar um inventario de
recursos naturais. Estes sistemas, no entanto,
eram muito diIiceis de usar: no existiam
monitores graIicos de alta resoluo, os
computadores necessarios eram excessive-
mente caros, e a mo de obra tinha que ser
altamente especializada e carissima. No
existiam solues comerciais prontas para
uso, e cada interessado precisava desenvolver
seus proprios programas, o que demandava
muito tempo e, naturalmente, muito dinheiro.
Alem disto, a capacidade de armazenamento e
a velocidade de processamento eram muito
baixas. Ao longo dos anos 70 Ioram
desenvolvidos novos e mais acessiveis
recursos de hardware, tornando viavel o
desenvolvimento de sistemas comerciais.
Tambem nos anos 70 Ioram desenvolvidos
alguns Iundamentos matematicos voltados
para a cartograIia, incluindo questes de
geometria computacional. No entanto, devido
aos custos e ao Iato destes sistemas ainda
utilizarem exclusivamente computadores de
grande porte, apenas grandes organizaes
tinham acesso a tecnologia.
A introduo do Geoprocessamento
no Brasil se deu na decada de 80, periodo em
que a tecnologia de sistemas de inIormao
geograIica inicia um periodo de acelerado
devido, principalmente, a massiIicao
causada pelos avanos da microinIormatica e
do estabelecimento de centros de estudos
sobre o assunto (Assad e Sano, 1998).
Atualmente, so disponibilizados
comercialmente SIGs em diversas areas, que
no a cartograIia, como, por exemplo,
disposio da rede eletrica, teleIonia, aspectos
climaticos e ate como software educativo
(Juca, 2006) nos centros de pesquisa e
132

universidades, dando-lhe um aspecto
multidisciplinar. Houve uma expanso to
grande nas possibilidades destes recursos que
uma deIinio exata do que seja um SIG
chega a ser um desaIio proporcional ao seu
potencial de utilizao.
As principais caracteristicas dos SIGs
so:

Inserir e integrar, numa unica base de
dados, inIormaes espaciais provenientes
de dados cartograIicos, dados censitarios e
cadastro urbano e rural, imagens de
satelite, redes e modelos numericos de
terreno;
OIerecer mecanismos para combinar as
varias inIormaes, atraves de algoritmos
de manipulao e analise, bem como para
consultar, recuperar e visualizar o
conteudo da base de dados geo-
reIerenciados.

Para utilizar um SIG, e preciso que
cada especialista transIorme conceitos de sua
disciplina em representaes computacionais.
Apos esta traduo, torna-se viavel
compartilhar os dados de estudo com outros
especialistas (eventualmente de disciplinas
diIerentes). Quando se Iala que o espao e
uma linguagem comum no uso de SIG, esta se
reIerindo ao espao computacionalmente
representado e no aos conceitos abstratos de
espao geograIico.
No Brasil, o INPE (Instituto Nacional
de Pesquisas Espaciais) desenvolveu uma
soluo de software que pode ser adquirido
diretamente desde 1997 no endereo
eletrnico do instituto. O programa Ioi
desenvolvido utilizando a IilosoIia de
software livre. O SPRING uniIica o
tratamento de imagens de Sensoriamento
Remoto (opticas e microondas), mapas
tematicos, mapas cadastrais, redes e modelos
numericos de terreno. Mas ainda no ha
registros deste sistema sendo para o tema de
energias renovaveis (INPE, 2006).
A obteno de parmetros econmicos
e meteorologicos coerentes como radiao
solar, a velocidade do vento e o potencial de
biomassa so essenciais para a seleo dos
melhores metodos de gerao de energia em
uma regio atraves de um SIG (Sorensen e
Meibom 1999).
Uma das aplicaes de SIG mais bem
sucedidas no mundo para eletriIicao rural
Ioi o SOLARGIS. Neste SIG, Ioram
considerados sistemas de gerao para
residncias isoladas (Iotovoltaico, eolico,
gerador a gasolina e gerador a diesel) e
sistemas centralizados para conjuntos
residenciais (central diesel, central eolica-
diesel ou conexo com a rede eletrica). As
areas de elevado potencial energetico Ioram
escolhidas atraves da analise e comparao do
parmetro Nivel de Custo Eletrico (Leveling
Electric Cost). Este parmetro Ioi obtido
atraves de variaveis econmicas como o custo
por kWh de cada Ionte de energia e variaveis
tecnicas como a densidade da populao rural
(habitantes/km
2
), a radiao anual global
(kWh/m
2
.ano), a media anual de velocidade
de vento (m/s) e a distncia de conexo para a
rede eletrica de media tenso (km).
A aplicao do SOLARGIS procurou
mostrar o melhor cenario para gerao
descentralizada de energia na regio
analisada. Um estudo de caso Ieito no
municipio de Lorca na Espanha apresentou,
atraves do menor Nivel de Custo Eletrico, os
melhores sistemas de gerao de energia para
cada km
2
da regio (Amador e Dominguez,
2005).
Outras aplicaes do SOLARGIS
Ioram desenvolvidas nos municipios de
Kairouan, Mahdia e Monastir na Tunisia. A
analise se estabeleceu em duas etapas. Na
primeira etapa, o uso de mapas para descobrir
as areas de elevado potencial de energias
renovaveis na regio. Na segunda etapa, o
estudo conIirmou o elevado potencial das
areas selecionadas, atraves de mapas de maior
resoluo.
Os resultados para eletriIicao rural
no Norte de Marrocos e na Ilha de Santiago
em Cabo Verde mostraram que para areas
com grande densidade demograIica
localizadas perto da rede eletrica, seria mais
apropriado uma extenso da rede eletrica
existente. Alem disso, a analise mostrou que
em lugares com alto potencial eolico e grande
133

densidade demograIica, os sistemas hibridos
eolico-diesel tambem seriam viaveis. Os
sistemas isolados seriam lucrativos somente
em regies isoladas e com uma baixa
densidade demograIica.
Alem do SOLARGIS, outros metodos
de SIG Ioram aplicados em projetos de
eletriIicao rural como o PVGIS
(Photovoltaic Geographical Information
Svstem). O PVGIS e uma pesquisa,
demonstrao e instrumento de suporte
politico para a avaliao geograIica do
recurso de energia solar no contexto da
gerncia integrada da gerao dis-tribuida da
energia e sua base de dados possui
inIormaes da Europa, AIrica e sudeste
asiatico (PVGIS, 2006).
Algumas das principais aplicaes de
SIG para avaliao de energias renovaveis no
Brasil so:

Metodologia para o levantamento de
potencial energetico (ENERGIS)

O Centro de Pesquisas de Energia
Eletrica (CEPEL) desenvolve desde 2001 o
sistema ENERGIS para o Departamento de
Sistemas Isolados das Centrais Eletricas
Brasileiras S.A. (Eletrobras). A primeira
verso do sistema Ioi operacionalizada em
junho de 2004 e constitui-se em um SIG
especiIicamente voltado para auxiliar a
tomada de deciso no mbito do planejamento
do atendimento de energia eletrica nos
sistemas isolados da regio norte do Brasil
(Medeiros et al., 2005). O estado do
Amazonas Ioi selecionado como area de
estudo piloto para a aplicao do sistema
ENERGIS. A principal Iorma de aquisio de
inIormaes espaciais Ioi a partir de bases
cartograIicas digitais ja desenvolvidas por
orgos governamentais brasileiros. As
principais Iontes de dados Ioram:

Sistema Nacional de InIormaes Sobre
Recursos Hidricos (HIDROGEO),
desenvolvido pela Agncia Nacional de
Aguas (ANA);
Sistema de Bases CartograIicas do
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e
dos Recursos Naturais (IBAMA);
Bases CartograIicas do Sistema de
Vigilncia da Amaznia (SIVAM) e
Sistema de Proteo da Amaznia
(SIPAM), Iornecidas pela Secretaria de
Estado do Meio Ambiente e
Desenvolvimento Sustentavel do governo
do estado do Amazonas.

Foram utilizadas tambem as Cartas
Internacionais ao Milionesimo (CIM) do
Instituto Brasileiro de GeograIia e Estatistica
(IBGE), para aquisio de inIormaes
complementares a base cartograIica.
Varias inIormaes de localizao
indeterminada Ioram trabalhadas e analisadas
para que estivessem em condies de serem
incorporadas ao banco de dados. Dentre as
principais Iontes destacam-se: Companhia
Energetica do Amazonas (CEAM), Instituto
Nacional de Colonizao e ReIorma Agraria
(INCRA), Empresa Brasileira de Pesquisa
Agropecuaria (EMBRAPA), Servio
Geologico do Brasil (CPRM), Secretarias
Estaduais e Municipais.
Os trabalhos de campo realizados na
area de estudo serviram para a validao de
varios dados obtidos a partir de Iontes
secundarias e para a incorporao de novas
inIormaes obtidas com o auxilio de
aparelhos de GPS (Global Position Svstem)
que Ioram adicionados ao banco de dados
(CEPEL, 2004).
O sistema ENERGIS 1.0 pode ser
usado para avaliar o grau de isolamento de
nucleos populacionais, tais como: vilas,
povoados, comunidades e aldeias. Atraves de
um clique em cada localidade e possivel ter
acesso a algumas inIormaes, tais como: o
nome, a populao residente e a quantidade
de domicilios que existe no local.
Com estes dados Ioi possivel realizar
uma analise geo-estatistica e produzir uma
interpolao para se mapear o comportamento
espacial destes valores, a cor mais escura
representa os maiores valores (Medeiros et
al., 2005).

134

Metodologias integradas para o
mapeamento de energias alternativas no
estado do Para (MEAPA)

Na seqncia da aplicao do SIG
SOLARGIS em varias regies do mundo,
surgiu o interesse de implementao no
estado do Para por apresentar varias
comunidades isoladas sem acesso a energia
eletrica. O projeto surgiu com a parceira entre
a Universidade Federal do Para (UFPA) e o
Instituto de Energia de Portugal (INESC)
propondo a transIerncia da metodologia
considerando com regio piloto a Ilha de
Marajo. No mbito do projeto MEAPA Ioram
complementadas algumas das metodologias
como Biomassa e outras Ioram melhoradas
como o sistema Iotovoltaico, eolico e hibrido
(Monteiro et al., 1998).
Os objetivos do projeto MEAPA
Ioram:

Construir uma base inIormao geograIica
para apoiar o planejamento energetico da
regio;
Desenvolver metodologias integradas para
dimensionamento e avaliao de solues
de eletriIicao;
Implementar a metodologia em um SIG;
Mapear os recursos energeticos na ilha do
Marajo (Solar, Eolicos, Biomassa).

Segundo Monteiro e colaboradores
(1998), um conjunto de inIormaes
detalhadas possibilitou as entidades
responsaveis tomar as medidas corretas em
termos de politicas de integrao e promoo
das solues energeticas. Para que seja
possivel Iazer estudos e planejamento destes
planos de integrao so necessarias
Ierramentas poderosas como SIGs com o
intuito de Iazer uma analise geograIica global
e obter resultados sob uma Iorma amigavel e
Iacilmente compreensivel. A implementao
dos planos de integrao e a propria utilizao
e gesto da inIormao e Ierramentas
disponiveis leva a que sejam elaborados
metodos para a obteno e gesto dos
resultados e sua utilizao.

Outras aplicaes gerais de SIG no
Brasil Ioram desenvolvidas por:

Schneider e colaboradores (2001), que
avaliou o potencial da utilizao da
biomassa para a regio Nordeste do
Brasil, levando em considerao alem dos
aspectos edaIoclimaticos e ocupao do
solo, a densidade populacional e suas
medias de crescimento.
Sordi e colaboradores (2004), atraves da
analise do potencial tecnico de produo
de energia a partir dos residuos
produzidos pela avicultura de corte no
Oeste do Parana.
Avila e colaboradores (2002), que
identiIicou areas propicias para instalao
de pequenas centrais hidreletricas (PCH)
na Bacia So Francisco, no municipio de
So Desiderio no extremo oeste do estado
da Bahia.
Zanbon e colaboradores (2003), que
utilizou a tecnologia SIG para avaliar a
viabilidade de instalaes de novas
termeletricas no estado de So Paulo.

Consideraes finais

O SIG e uma importante Ierramenta
para o desenvolvimento das energias
renovaveis no Brasil, haja vista as dimenses
territoriais do pais, aspectos culturais e
diversidade de recursos naturais. O SIG
permite que a inIormao seja tratada o mais
proximo da realidade, oIerecendo diversas
alternativas e cenarios do ponto de vista
econmico, politico, social e ambiental.
Os recursos do SIG, combinados com
as energias renovaveis, tm sido utilizados de
Iorma modesta no Brasil em Iace ao potencial
existente. As principais barreiras so: a
diIuso das tecnologias do uso de SIG, o
acesso aos bancos de dados gerais no Brasil e
a utilizao de um padro de metodologia que
possa ser adotado por todos os setores
envolvidos.
Sugere-se um projeto em escala
nacional para Iormao de uma rede de
intercmbio e colaborao, que envolva todas
as instituies e pesquisadores interessados
135

em energias renovaveis, a Iazer uso de
solues em soItware-livre como o SPRING
desenvolvido pelo INPE.
IdentiIicar as caracteristicas Iisicas e o
potencial das diIerentes Iontes de gerao
descentralizada de energia signiIica, antes de
tudo, apontar as possibilidades de crescimento
equilibrado de uma regio. Para tal, e
necessario conceber, construir e manter um
sistema integrado de inIormaes geograIicas,
que tenha por meta principal inIormar as
caracteristicas especiIicas das microrregies
com o intuito de incentivar investimentos,
contribuir para o desenvolvimento sustentavel
e para os programas nacionais de gerao de
energia eletrica.


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136

De sujeito a sistema de informao: como as novas concepes de
mente afetam a subjetividade

From subfect to information svstem. how new conceptions of mind affect subfectivitv

Ftima Rgis

Programa de Pos-Graduao em Comunicao, Faculdade de Comunicao Social, Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil

Resumo:

O artigo tem como objetivo reIletir sobre o modo como as novas concepes de mente esgaram as
Ironteiras entre homens, animais e maquinas, colocando em questo a subjetividade e o lugar do
humano no mundo. Na primeira seo, o texto mostra como na modernidade a mente era exclusiva do
sujeito, e garantia a sua singularidade e superioridade sobre animais e maquinas. Na segunda parte,
discute-se como pesquisadores de areas como cincias cognitivas, neurocincias, inteligncia artiIicial
e IilosoIia tm dissociado a inteligncia e o pensamento da existncia de uma conscincia de si,
trazendo questionamentos sobre o que e pensar? e quem pensa? Cincias & Cognio 2006; Vol.
09: 137-145.

Palavras-chave: inIormao; subjetividade; mente; cincias cognitivas; IilosoIia.

Abstract:

This article intends to analv:e how the new conceptions of the mind broadens the frontiers between
men, animals and machines, putting in question the subfectivitv and the place of the human in the
world. In the first section, the text discloses how in modernitv the mind was a uniqueness of man and a
warrantv of his superioritv over animals and machines. In the second part, the text points how
scholars of distinctive areas, as cognitive sciences, neuroscience, artificial intelligence and
philosophv has been dissociating intelligence and thinking from the existence of a consciousness of
oneself, bringing questioning about what is to think? and who thinks? Cincias & Cognio 2006,
Jol. 09. 137-145.

Keywords. information, subfectivitv, mind, cognitive sciences, philosophv.

'Di: o medico. Sr. Garson Poole,
proprietario da Tri-Plan Eletronica. ...
E um homem de sucesso, sr. Poole. Mas
o senhor no e um homem. E uma
formiga eletrica.` (A formiga eletrica,
Philip K. Dick)

Na segunda metade do seculo XX, os
Ensaio
- F. Rgis e Doutora em Comunicao e Cultura (ECO/UFRJ). Atua como ProIessora Adjunta dos Cursos de
Graduao e de Pos-Graduao em Comunicao (Faculdade de Comunicao Social UERJ). E-mail para
correspondncia: Iatimaregisoliveiragmail.com.
137

estudos sobre a organizao dos seres vivos e
dos maquinicos convergem em torno dos
conceitos de inIormao, codigo e programa,
desaIiando de modo inquietante as
concepes modernas de humano.
No seculo XIX, a biologia invocou a
ideia de vitalismo um principio de origem
desconhecida, uma Iora ou energia vital
intrinseca aos seres vivos deIendendo a
irredutibilidade da vida as explicaes Iisico-
quimicas. O homem Ioi ento deIinido como
um ser natural, pensante e de vontade livre,
caracteristicas que demarcavam sua
superioridade sobre animais e maquinas.
Hoje, ao explicar os mecanismos da vida em
termos de interaes moleculares e programa
genetico, a biologia molecular elimina a
possibilidade de vitalismo, produzindo uma
'maquinao do humano a nivel bioquimico.
Quando aplicadas a seres vivos, as noes de
inIormao, codigo e programa reIerem-se a
constituio bioquimica do corpo orgnico.
Situam-se no ponto de articulao entre
materia, vida e pensamento, trazendo
questionamentos sobre organizao e
evoluo do mundo vivo.
Nesse processo de automatizao do
humano, o que interessa a este artigo e
analisar as mudanas nas concepes de
mente e suas implicaes para os processos
subjetivos. Como se sabe, na modernidade, a
mente era exclusiva do sujeito e garantia sua
superioridade sobre animais e maquinas.
Hoje, as cincias cognitivas tm demonstrado
que 95 das atividades que pensavamos
depender de processos da conscincia, como
razo e inteligncia, so realizadas
automaticamente (LakoII e Johnson, 1999).
Por sua vez, IilosoIos como Daniel Dennett
(1996) propem que ha seres que realizam
comportamentos inteligentes sem ter nenhum
tipo de conscincia. Dennett argumenta que
seres vivos e maquinicos devem ser tratados
como sistemas que processam inIormaes,
diIerindo apenas em grau de complexidade e
no de natureza. Estas concepes mostram
como cognio e inteligncia tm sido
dissociadas da conscincia de si, deixando de
ser Iaculdades exclusivas do humano. Deste
modo, a Iaculdade de pensar e estendida a
animais e maquinas, colocando em xeque o
sujeito pensante e autnomo da modernidade.
O artigo tem como objetivo reIletir
sobre o modo como as novas concepes de
mente das cincias cognitivas, neurocincias e
IilosoIia esgaram as Ironteiras ontologicas
modernas entre homens, animais e maquinas,
trazendo questionamentos sobre o que e
pensar? e quem pensa? hoje.

O espelho da mente cartesiano

Para a tradio IilosoIica ocidental, o
pensamento, a inteligncia e os processos
cognitivos so Iaculdades exclusivas dos
humanos. Inaugurando o racionalismo
classico, Rene Descartes segue um longo
processo dedutivo para chegar ao cogito
'Penso, logo existo. A evidncia do 'eu
penso cartesiano esta Iundada na
singularidade do modo de ser do pensamento:
ele e a unica coisa que para existir basta que
seja pensada
1
. O cogito cartesiano descobre
que todo pensamento e pensado (Foucault,
1992). Esse modo de ser do pensamento
implica a existncia de uma conscincia
transparente a si mesma, sempre presente a si.
Essa conscincia presente a si garante a
reIlexividade do ato de representar. Pois, a
conscincia apreende tanto o mundo quanto a
si mesma no ato de representao. E nesse
sentido que Richard Rorty (1994) deIine a
mente cartesiana como um espelho.
Em Descartes e precisamente a
Iaculdade de pensar que diIere e garante a
superioridade dos homens sobre animais e
maquinas. O pensador deIine os animais
como sistemas mecnicos de aes reIlexas.
Sendo assim, os animais no diIerem em nada
dos autmatos:

'se houvesse maquinas assim, que
tivessem os orgos e a figura de um
macaco, ou de qualquer outro animal
(1) Como se sabe, para demonstrar racionalmente a
existncia de todas as outras coisas do mundo Iisico e
a possibilidade do conhecimento humano, o IilosoIo
recorre a existncia de Deus, garantia ultima de
qualquer subsistncia e, portanto, Iundamento absoluto
da objetividade.
138

sem ra:o, no disporiamos de nenhum
meio para reconhecer que elas no
seriam em tudo da mesma nature:a que
esses animais.` (1641/1996: 111)

Entretanto, um autmato que emulasse
o corpo humano e suas aes poderia ser
distinguido dos verdadeiros humanos por dois
modos. O primeiro e que no seriam capazes
de usar nenhum codigo lingistico para
declarar aos outros seus pensamentos. E o
segundo e que no agem pelo pensamento,
mas somente pela disposio de seus orgos.
Cabe ressaltar que os dois criterios de
diIerenciao entre homens e autmatos
propostos por Descartes reIerem-se a
Iaculdade de representar. A capacidade de dar
respostas a situaes inusitadas e a habilidade
de agir pelo conhecimento (que implica a
constituio de cadeias de razes, baseadas
nas ideias claras e distintas) implicam o uso
da representao, conIerido pela alma
racional. A comparao entre homens e
autmatos ratiIica a absoluta prioridade da
mente para a singularidade humana no
pensamento cartesiano.
O cogito cartesiano soIre um Iorte
abalo ja na Modernidade. Michel Foucault
(1992) explica que na curva dos seculos
XVIII e XIX surgem novos procedimentos de
investigao empirica que no se reduzem a
Iormalizaes logico-matematicas, tendo suas
condies de investigao no exterior da
representao. As cincias empiricas como
biologia, economia e Iilologia no podem
prescindir do mundo Iisico, do contexto e da
ao do tempo em suas investigaes. Seus
objetos de estudo a vida, o trabalho e a
linguagem possuem espessura e
temporalidade, escapando do espao
bidimensional do quadro representacionista
classico.
Quando o homem e pensado em
relao as suas condies concretas de
existncia corporal (vida) e do contexto
historico e cultural em que esta inserido
(trabalho e linguagem), revela-se que no e
apenas sujeito do conhecimento, mas tambem
seu objeto. O sujeito moderno esta no mundo
e soIre determinaes da natureza (a vida) e
da cultura (o trabalho e a linguagem). Ao ser
submetido as suas reais condies de
existncia, o homem descobre sua vinculao
com a natureza 'bestial dos animais e com as
organizaes produtivas e lingisticas. Esses
vinculos a vida, o trabalho e a linguagem
revelam-se anteriores e exteriores ao
individuo, rompendo com a noo de total
transparncia a si do sujeito cartesiano.
O sujeito moderno tem a sensao de
no estar em sintonia consigo mesmo porque
desconhece a historia que o precede e
condiciona o seu ser, porque seu corpo e
possuido por um desejo que age em segredo e
lhe determina e, porque seu pensamento se
articula com conteudos exteriores a
conscincia (Foucault, 1992). Historia, corpo
e inconsciente (pensemos respectivamente
nos trabalhos de Marx, Nietzsche e Freud) so
campos de saber externos a conscincia e que,
no entanto, a determinam.
O pensamento moderno abre uma
distncia no interior do sujeito, uma
deIasagem dele com ele mesmo. Mas, e
precisamente ai que reside toda a
singularidade e a proIundidade subjetiva do
sujeito. Ele e o unico ser vivo de natureza
racional, o unico a constituir cultura. E o
pensamento racional que lhe permitira vencer
as determinaes impostas pela natureza e
pela cultura, assumir o comando de sua
existncia, descobrir a sua verdade e construir
a sociedade 'civilizada. Mais uma vez so
Iaculdades de pensar e ter conscincia de si
que diIerenciam o sujeito, conIerindo-lhe
superioridade sobre animais e objetos do
mundo.

Sistemas que processam informaes

Desde a segunda metade do seculo
XX, as cincias cognitivas que estudam as
operaes e processos realizados pela mente
tm demonstrado que o pensamento na maior
parte das vezes opera independente dos
estados conscientes. LakoII e Johnson (1999)
contabilizam que 95 das atividades que
pensavamos depender de processos da
conscincia, como razo e inteligncia, so
realizadas automaticamente. Daniel Dennett,
139

IilosoIo da TuIts University Iornece um bom
exemplo. O pensador sugere que analisemos a
seguinte situao:

'como e, por exemplo, usar
informaes sobre o fluxo optico de
formas da viso periferica para afustar
a extenso do seu passo enquanto voc
caminha por um terreno acidentado?`
(Dennett, 1996: 13)

Ele mesmo responde:

'isto no e como nada. Joc no pode
prestar ateno a esse processo mesmo
se tentar. ... O que quer que acontea
nos humanos para governar este tipo de
comportamento considerado
inteligente no tem nenhuma relao
com nossas mentes.` (Dennett, 1996:
13)
2

Para pensadores desse campo, a
Iaculdade da razo e evolutiva, surge das
interaes entre cerebro, corpo e experincias
com o ambiente. A razo Iaz uso de nossa
natureza animal. No e a essncia que nos
diIerencia dos animais, mas o que nos coloca
em continuidade com eles.
Se por um lado, as cincias que
estudam o pensamento humano tendem a
automatiza-lo, aIirmando que ha processos
mentais sem conscincia, por outro lado, os
estudos de inteligncia artiIicial tendem a
modelizar aes cognitivas que antes eram
exclusivas dos humanos, como por exemplo,
atividades mentais que dependem da tomada
de decises e do raciocinio logico-Iormal
como jogar xadrez.
A inteligncia torna-se um atributo
concedido tambem as maquinas e o
comportamento inteligente no depende da
conscincia.

Da mente instncia intencional

Daniel Dennett e um dos pensadores
da atualidade que se dedica ao estudo dos
processos mentais. Argumenta que, como
todo organismo sobrevive da troca de
inIormao com o ambiente, o objetivo da
mente e procurar pistas no presente que
antecipem ocorrncias Iuturas e decidir sobre
as melhores opes. Sob este ponto de vista,
existem animais e maquinas que, assim como
os humanos, produzem antecipaes. Se os
humanos exibem comportamento inteligente
ao realizar tareIas automaticas nada impede
de pensar que outras entidades que agem de
modo programado tambem possuam mentes.
Como no se pode ter acesso aos processos
que ocorrem em outras entidades, como
distinguir um ser que tenha mente, mas no
tenha a capacidade de se comunicar e dizer o
que pensa, de um ser que no tenha mente
nenhuma? Sua hipotese e que devem existir
entidades que tenham mentes, mas que no
tenham capacidade lingistica e, neste caso,
no podem expor o que esto pensando.
Dennett supe que existem outros modos de
pensamento distintos dos do humano. Para
estudar esses outros tipos de mentes
biologicas e artiIiciais, Dennett prope que
todo sistema que exibe comportamento
inteligente age segundo um Iim, devendo ser
tratado como um sistema intencional. E
preciso interpretar o comportamento do outro
e atribuir-lhe intencionalidade.
Tradicionalmente a IilosoIia entende
intencionalidade
3
como uma caracteristica de
nossos estados mentais. Segundo o IilosoIo
John Searle os Ienmenos mentais so
(2) Traduo minha. No original: 'What is it like, Ior
instance, to use inIormation about the optic Ilow oI
shapes in peripheral vision to adjust the lenght oI your
stride as you walk across rough terrain? e 'It isn`t
like anything. You can`t pay attention to this process
even iI you try. ...; whatever happened in us to govern
these clever behaviors wasn`t a part oI our mental
lives at all.
(3) John Searle deIine intencionalidade como 'a
caracteristica pela qual os nossos estados mentais se
dirigem a, ou so acerca de, ou se reIerem a, ou so de
objetos e estados de coisas no mundo diIerentes deles
mesmos. ... Intencionalidade no se reIere somente a
intenes, mas tambem a crenas, desejos, esperanas,
temores, amor, odio, prazer ..., e a todos aqueles
estados mentais (quer conscientes ou inconscientes)
que se reIerem a, ou so acerca do Mundo, diverso da
mente. Searle, J. Rev. Mente, Cerebro e Cincia.
Lisboa: Edies 70, 1987, 21.
140

causados por processos que tm lugar no
cerebro sendo justamente caracteristicas do
cerebro. Portanto, a intencionalidade se
associa a conscincia original (de nos
mesmos) e a conscincia derivada (acerca do
mundo). Searle destaca ainda que a
conscincia e especiIica de organismos
biologicos. Em sua proposta de estender aos
no-humanos a capacidade de ter
intencionalidade, Daniel Dennett dissocia
intencionalidade de conscincia e a associa a
exibio de comportamento inteligente ou
realizao de atividades cognitivas. Cria o
conceito de instancia intencional, que deIine
como 'a estrategia de interpretar o
comportamento de uma entidade (pessoa,
animal, arteIato, qualquer coisa) tratando-a
como se existisse um agente racional que
governasse suas opes` de ao` em
considerao` a suas crenas` e desejos`
(Dennett, 1996: 27). Seguindo esta linha de
raciocinio John MacCarthy, o criador do
termo inteligncia artiIicial, aIirma que ate
mesmo maquinas extremamente simples
como termostatos tm crenas. Ao ser
interrogado sobre quais as crenas de seu
termostato, MacCarthy responde: 'O meu
termostato tem trs crenas - esta demasiado
quente aqui, esta demasiado frio aqui e esta
bem aqui` (Apud Searle, 1987: 38).
O argumento de Dennett Iundamenta-
se na suposio de que a mente humana
evoluiu de sistemas mais simples como, por
exemplo, as macromoleculas e os sistemas
imunologico e metabolico. Tais sistemas
realizam tareIas extremamente necessarias a
sua organizao auto-reguladora, auto-
protetora e auto-replicadora. No entanto,
nesse nivel embora haja comportamento
inteligente, no ha nenhuma conscincia. As
macromoleculas sequer esto vivas. A
intencionalidade aqui demonstrada e Ialsa.
Para Dennett (1998: 386):

'Se as mentes humanas so produtos
no-milagrosos da evoluo, ento elas
so, necessariamente, artefatos, e todos
os seus poderes devem ter no fundo uma
explicao mecanica`

O ser humano para Dennett e
composto por micro-sistemas intencionais
(homunculos), cada um responsavel por uma
atividade. O corpo organiza-se a partir da
disposio e interao entre micro-sistemas.
A conscincia surge a partir de uma rede
distribuida pelos orgos, envolvendo corpo,
cerebro e suas interaes com o meio
ambiente. No ha soberania do cerebro sobre
os outros orgos. Tambem os estados de
sensibilidade do ser vivo so decompostos em
termos puramente algoritmicos. Estados
emocionais, perceptivos e de memoria exibem
alvo sem necessariamente serem intencionais,
no sentido IilosoIico tradicional (Dennett,
1996).
Pela teoria de Dennett todas as
entidades que existem so sistemas que
trocam inIormaes com o ambiente. Neste
mbito no ha mais objeto submetido aos
metodos de conhecimento, no existe mais o
sujeito do conhecimento, nem proIundidade
subjetiva. O ser humano e mais um sistema
que troca inIormaes em seu meio ambiente
de acordo com um programa genetico
projetado pela seleo natural. Dennett
deIende a existncia de inteligncia e
cognio independentes de conscincia de si.
A aposta e que existem processos mentais
sem conscincia e sem sujeito. Os sistemas
intencionais permitem Ialar de agentes
atuantes em processos de pensamento, mas
no em sujeitos.

Download da mente

Pensadores como Daniel Dennett e
LakoII e Johnson explicam a mente como o
resultado de um longo processo evolutivo que
envolve as relaes entre corpo e cerebro e
suas interaes com o ambiente. Para eles a
mente e corporiIicada e depende da historia
biologica e cultural vivenciada em situaes
concretas pelos seres.
Ja Hans Paul Moravec e Marvin
Minsky, cientistas do Massachusetts Institute
oI Technology MIT, deIendem a tese
conhecida como inteligncia artiIicial Iorte
4
.
Eles deIinem processos mentais como a
manipulao de representaes simbolicas de
141

acordo com regras da logica Iormal. Segundo
esta viso, a simulao de computador e
capaz de modelar inteiramente a vida mental
humana. A correspondncia entre cerebro e
computador baseia-se na concepo
Iuncionalista da mente: a ideia de que
emoes e sentimentos como dor, medo,
ciumes no se deIinem como experincias
sensiveis ou eventos Iisicos no cerebro, mas
por seu papel Iuncional abstrato. Se a
atividade cognitiva depende principalmente
de meios Iormais e representacionais, a ao
concreta sobre o mundo no e Iundamental
para o pensamento. Esses pesquisadores
alegam que maquinas so capazes de
experimentar estados mentais cognitivos
genuinos e que e possivel construir um
computador com emoes e conscincia reais.
Por este ponto de vista, no ha
diIerena essencial ou demarcaes absolutas
entre existncia corporal e simulao no
computador. O desdobramento maximo do
humano como sistema que processa
inIormaes e a crena de que e possivel
realizar a transmigrao conhecida como
download da mente para o computador.
As possibilidades de modelizao da
mente humana no computador problematizam
as articulaes entre pensamento e materia,
conscincia e cognio, mente e
intencionalidade. Embora no constitua
objetivo desta pesquisa aproIundar a
problematica que envolve as delimitaes
entre inteligncia humana e inteligncia
artiIicial, convem ressaltar algumas das
questes Iundamentais que esto aqui
associadas: o que e pensar, o que e a
conscincia?, como e possivel conhecer?,
quem pensa?, quem tem conscincia?. A
importncia dessas questes e que ao
problematizar as Ironteiras que
caracterizavam o humano como um ser
natural e pensante, o desenvolvimento
tecnocientiIico aIirma seu vigor em interrogar
o humano e seu lugar no mundo.
O IilosoIo John Searle e um dos
principais detratores da inteligncia artiIicial
Iorte. Considera que o zumbi e a Iigura que
melhor deIine a concepo de humano
postulada por essa abordagem (1998).
Argumenta que estas correntes de pensamento
no explicam os qualia as sensaes
qualitativas de sensibilidade que aIetam os
humanos quando submetidos a estimulos tais
como os provocados pelo sabor de um vinho,
Iragrncia de um perIume, viso do ceu
estrelado, beijo da pessoa amada. A questo e
como esses processos subjetivos e
qualitativos poderiam ser causados por
Ienmenos Iisicos tais como descargas
neuronais eletroquimicas que ocorrem nas
sinapses dos neurnios. Os processos
subjetivos tornam-se a grande interrogao
sobre a relao entre vida, corpo e
pensamento. Os qualia parecem ser o ultimo
reduto dos processos subjetivos e mantm
acesa a ultima chama da esperana de uma
diIerena qualitativa entre os seres vivos
superiores e as maquinas. Para investigar
essas interrogaes e preciso compreender de
que modo os processos bio-Iisico-quimicos
podem originar os estados de sensibilidade.
Antonio Damasio, neurologista portugus
naturalizado americano, e um dos cientistas
que tem se dedicado ao problema.

Uma mente, um corpo

Damasio ja havia mostrado em O erro
de Descartes (1996) que sentimentos e
emoes articulam-se diretamente com nossos
estados corporais, constituindo um elo
essencial entre corpo e conscincia. Em O
misterio da conscincia (2000) disserta sobre
a natureza Iisica da conscincia e descreve o
modo como ela e construida no cerebro
humano. Damasio mostra que a capacidade do
corpo para sentir estimulos e reagir aos seus
proprios processos e ao meio e a chave para o
Ienmeno da conscincia. Para o neurologista
portugus, dois problemas constituem a
questo da conscincia. O primeiro reIere-se
ao modo como o cerebro engendra padres
mentais, que Damasio denomina, 'as imagens
de um objeto (2000: 24-5), sendo que objeto
(4) Ja para a inteligncia artiIicial Iraca o computador
e uma Ierramenta util apenas para simular a mente,
Iavorecendo as pesquisas sobre os processos mentais.
Searle, J. O Misterio da conscincia. So Paulo:
Editora Paz e Terra, 1998, 11.

142

pode ser uma pessoa, um lugar, uma melodia,
uma dor de dente ou um estado de xtase.
Imagem designa um padro mental em
qualquer modalidade sensorial, como, por
exemplo, uma imagem sonora, uma imagem
tatil, a imagem de um estado de bem-estar
(2000). Estas imagens comunicam no apenas
caracteristicas Iisicas do objeto, como
tambem aIetos em relao a ele e a rede de
relaes deste objeto em meio a outros
objetos. MetaIoricamente o autor revela que
este primeiro problema da conscincia e o
problema de como se obtem um 'Iilme no
cerebro, entendendo que o Iilme tera tantas
trilhas sensoriais quantos so os portais
sensoriais do sistema nervoso viso,
audio, paladar, olIato, tato, sensaes
viscerais, entre outros. Para resolver este
problema e preciso descobrir como as celulas
nervosas produzem padres neurais e como o
cerebro consegue converter esses padres
neurais nos padres mentais que constituem o
nivel mais elevado de Ienmeno biologico,
designado por imagens. Para isso, e
necessario que se aborde a questo IilosoIica
dos qualia. Embora no tenha explicao
cientiIica para os qualia, Damasio no os
renega:

'Acredito que essas qualidades sero
um dia explicadas pela neurobiologia,
embora neste momento a explicao
neurobiologica sefa incompleta e
lacunar.` (2000: 25)

O segundo problema relativo a
conscincia reIere-se ao modo como
paralelamente a produo de padres mentais,
o cerebro tambem engendra um sentido de
self no ato de conhecer. Como o proprio autor
destaca sua interpretao de conscincia e
diIerente da de outros autores, entre eles
Daniel Dennett, que consideram a conscincia
como um Ienmeno pos-lingistico. No
entender de Damasio 'A conscincia e um
fenomeno inteiramente privado, de primeira
pessoa, que ocorre como parte do processo
privado de primeira pessoa, que
denominamos mente` (2000: 425). A ente,
por sua vez, 'constitui-se de operaes
conscientes e inconscientes e reIere-se a um
processo e no a uma coisa. O que
conhecemos como mente, com a ajuda da
conscincia, e um Iluxo continuo de padres
mentais, e muitos deles se revelam
logicamente inter-relacionados (2000: 426).
Conscincia e mente vinculam-se a
comportamentos externos e podem ser
observados por terceiras pessoas. A
conscincia e dividida em dois niveis de
Ienmenos. O tipo mais simples, a
conscincia central, Iornece ao organismo um
sentido de self concernente a um momento
agora e a um lugar aqui. O campo de ao
da conscincia central e o aqui e o agora. Ela
no ilumina o Iuturo e, do passado permite
apenas vislumbrar vagamente o instante
imediatamente anterior. O outro tipo de
conscincia - a conscincia ampliada possui
muitos niveis e graus, Iornecendo ao
organismo um complexo sentido de self: uma
identidade e uma pessoa, voc ou eu. Situa
essa pessoa em um ponto historico individual,
ricamente ciente do passado vivido e do
Iuturo antevisto, e proIundamente
conhecedora do mundo alem desse ponto. A
conscincia central e um Ienmeno biologico
simples. Possui apenas um nivel de
organizao, e estavel no decorrer da vida do
organismo, no e exclusivamente humana e
no depende da memoria do raciocinio ou da
linguagem. A conscincia ampliada e um
Ienmeno biologico complexo, conta com
varios niveis de organizao e evolui no
decorrer da vida do organismo. Damasio
acredita que, em niveis simples, a conscincia
ampliada tambem esteja presente em alguns
no-humanos.
Aos dois tipos de conscincia
correspondem dois tipos de self. O self central
emerge da conscincia central e e uma
entidade transitoria, incessantemente recriada
para cada objeto com o qual o cerebro
interage. A noo tradicional de self esta
ligada a ideia de identidade. E o self
autobiograIico que concatena as lembranas
de situaes e caracteristicas que constituem a
biograIia do organismo. Os dois tipos de self
so inter-relacionados e o self autobiograIico
emerge do self central (Damasio, 2000).
143

As conseqncias do pensamento de
Damasio so claras e incisivas: a conscincia
depende do corpo em que esta estabelecida.
No apenas existe conexo entre emoo e
conscincia, como tambem ha relaes
estreitas entre ambas e o corpo. A
singularidade do self e explicitada pelo autor:
'Podemos nunca ter dado importancia a essa
relao simples, mas e assim que e. uma
pessoa, um corpo, uma mente, um corpo
esse e um principio basico` (2000: 186).
Damasio deIende no apenas a
indissociabilidade entre corpo e mente, como
tambem discorda sobre a possibilidade do
download da mente: 'A aparncia da
emoo pode ser simulada, mas o modo como
os sentimentos so sentidos no pode ser
copiado em uma pea de silicio` (2000: 397).

Consideraes finais

Vimos como a conscincia reIlexiva
de Descartes inspirou o sujeito presente a si.
Ainda na modernidade, Nietzsche, Marx e
Freud so os principais articuladores de
campos de saber que iro tratar o corpo, a
historia e o inconsciente como Iatores
exteriores que, no entanto, determinam a
conscincia. O sujeito cartesiano, portador da
conscincia transparente a si, entra em crise
em prol de uma maior complexidade subjetiva
do humano. Hoje, ao estender as Iaculdades
de cognio, inteligncia e pensamento a
entidades destituidas de conscincia, as novas
teorias sobre o humano geram uma nova crise
na conscincia de si. Essa ruptura enevoa as
Ironteiras do humano, ao conIerir a animais e
maquinas aquilo que na modernidade nos
diIerenciava deles.
Para termos uma viso mais acurada
das implicaes das novas concepes da
mente, e preciso entender seus eIeitos eticos
sobre a subjetividade. Tratar o humano como
um sistema que processa inIormaes e
libera-lo das questes eticas e
responsabilidades morais. A ideia de que o
comportamento e gerado por reaes
quimicas e pode ter explicaes Iisiologicas,
orienta pesquisas no campo da naturali:ao
da etica. Esses estudos tentam associar a
presena ou a ausncia de substncias
quimicas a certos tipos de comportamento. O
amor estaria relacionado ao Ieromnio, a
violncia ao excesso de serotonina. Em
julgamentos de criminosos ja se usa como
argumento de deIesa alguma caracteristica
Iisica ou biologica que teria gerado a
disIuno, como o tamanho do cortex
reduzido ou a quantidade excessiva de
serotonina. A ideia de programao como
base do Iuncionamento do organismo, do
comportamento e do pensamento coloca em
questo a liberdade de vontade e o controle de
si. O comportamento humano e previamente
determinado pelo codigo genetico e a
quantidade de substncias quimicas presentes
em nosso metabolismo. Ao desnudar o
humano, retirando-lhe as indumentarias de
razo, desejo, linguagem com que os
modernos lhe haviam adornado, o que sobra e
a `rude carne`, mero suporte material onde
ocorrem interaes moleculares e trocas de
sinais neurossensoriais. A sombra da besta se
desvanece no porque tenhamos alcanado o
estado maximo de civilizao, mas porque a
intensidade no homem e no animal perde a
cor. No ha a besta no limiar da vida. Fora e
selvageria cedem lugar a programao
genetica. O corpo, tornado carne, e campo de
experimentaes para misturas entre materia
viva e inerte, seres orgnicos e maquinicos,
interior e exterior.


Damasio, A. (1996) O erro de Descartes.
(Trad. Vicente, D e Segurado, G.). So Paulo:
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em 1994).
Damasio, A. (2000) O misterio da
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Dennett, D. (1996) Kinds of minds. Nova
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Dennett, D. (1998). A perigosa ideia de
Darwin. a evoluo e os significados da vida.
(Trad. Rodrigues, T.M.). Rio de Janeiro:
Editora Rocco. (Original publicado em 1995).
144

Descartes, R. (1996). O discurso do metodo.
Em: Coleo Os Pensadores (Descartes).
(Trad. Guinsburg, J. e Prado Jr., Bento). So
Paulo: Editora Nova Cultural. (Original
publicado em 1641)
Foucault, M. (1992). As palavras e as coisas.
(Trad. Muchail, S.T.) So Paulo: Livraria
Martins Fontes Editora. (Original publicado
em 1966).
LakoII, G. e Johnson, M. (1999). Philosophv
in the flesh. the embodied mind and its
challenge to western thought. Nova York:
Basic Books.
Moravec, H. P. (1988). Mind children. the
future of robot and human intelligence.
Massachusetts: Harvard University Press.
Rorty, R. (1994). A filosofia e o espelho da
nature:a. (Trad. Trnsito, A.). Rio de Janeiro:
Editora Relume-Dumara. (Original publicado
em 1979)
Searle, J. (1987). Rev. Mente cerebro e
cincia. (Trad. Moro, A.). Lisboa: Edies
70. (Original publicado em 1984).
Searle, J. (1998). O misterio da conscincia.
(Trad. Uema, A.Y.P. e SaIatle, V.). So
Paulo: Paz e Terra. (Original publicado em
1997).
145

As profundezas do vcio: ~Quando eu quiser, eu paro!"

The deepening of the addition. 'When I want, I stop'`

Ariel Lorber Rolnik
a,
e Alfred Sholl-Franco
b

Faculdade de Medicina, Centro de Cincias da Saude, Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil;
b
Programa de Neurobiologia, Instituto de BioIisica
Carlos Chagas Filho (IBCCF), Centro de Cincias da Saude, UFRJ, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
Brasil

Resumo

O vicio e uma patologia altamente prevalente e com grandes implicaes sociais. Parte das complexas
bases neuroquimicas que alteram a conscincia e o comportamento parecem ser compartilhadas entre
as diIerentes substncias e outras Iontes de prazer. Os estudos neurocientiIicos nesta area so de
extrema importncia, pois podem indicar novos caminhos terapeuticos, como sugere este trabalho.

Palavras-chave: vicio; hedonismo; recompensa; drogas; abuso.

Abstract

The addiction is a pathologv with high prevalence and great social implications. Part of the complex
neurochemical basis that modifv the conscience and the behavior seems to be shared between
different substances and others sources of pleasure. The neuroscientific studies in this field are of
extreme importance, therefore thev can indicate new therapeutic wavs, as it suggests this work.
Cincias & Cognio 2006, Jol. 09.146-149.

Keywords: addiction, hedonism, reward, drugs, abuse.

'Quando eu quiser, eu paro'` Essa
Irase e, Ireqentemente, o prenuncio de
diIerentes historias tragicas. Sem
preconceitos, moralismos ou terrorismos: e
uma questo de saude. O vicio, ou adico
como tambem e conhecido, e um disturbio
crnico que pode ter curso progressivo e
complicaes graves, as vezes letais. O que
caracteriza uma pessoa como dependente e a
perda do controle sobre o uso de drogas ou
Ensaio
- A. L. Rolnik e Monitor de NeuroIisiologia, Programa de Neurobiologia, IBCCF (UFRJ) e Graduando do Curso
de Medicina (UFRJ). E-mail para correspondncia: rolnikarielyahoo.com.br. A Sholl-Franco e Biologo
(FAMATh), Especialista em Neurobiologia (UFF), Mestre e Doutor em Cincias (UFRJ). Atua como ProIessor
Adjunto no IBCCF (UFRJ) e orientou este trabalho. Endereo para contato: Sala G2-032, Bloco G CCS, Programa
de Neurobiologia, IBCCF, UFRJ. Av. Brigadeiro Trompowiski S/N Cidade Universitaria, Ilha do Fundo, Rio de
Janeiro, RJ 21.941-590, Brasil. TeleIone: 55 (21) 2562-6562. E-mail para correspondncia: ashollbioI.uIrj.br.

146

sobre determinados comportamentos
(Vanderschuren e Everitt, 2005). Este e um
Iato que muita gente tem diIiculdade de
aceitar: um ser humano pode perder o
controle sobre seu proprio comportamento,
como se v quando um viciado no consegue
limitar a auto-administrao de uma droga, ou
quando um individuo continua o seu uso
apesar da presena concomitante de estimulos
dolorosos, ou mesmo do ato em si poder
resultar em conseqncias sabidamente
nocivas.
A luz da cincia atual, a dependncia
por uma substncia e constituida por dois
componentes distintos: a dependncia
psicologica e a dependncia Iisica (ou
quimica). A primeira se associa ao desejo
intenso de consumir a substncia (quem
nunca teve uma vontade irresistivel de comer
doce?), enquanto a segunda e relacionada a
um conjunto de sintomas que segue a
privao do uso da substncia, a sindrome de
abstinncia, que leva o individuo a recorrer
novamente a mesma para suprir a sua Ialta, e
pode ser to intensa a ponto de causar a morte
(para reviso, Twerski, 2001: 23). Esses
eIeitos so Iacilmente reprodutiveis em
animais de laboratorio que so viciados em
drogas e, posteriormente, aIastados delas.
Fatores geneticos, assim como problemas
psicologicos, emocionais e sociais, podem
Iacilitar a instalao da adico (Koob,
1996a).
Realmente e intrigante a busca por
respostas que elucidem quais so os processos
celulares e moleculares responsaveis pelos
Ienmenos ligados ao uso das drogas, como
tolerancia, sensibili:ao, dependncia,
compulso, sindrome de abstinncia e o
fenomeno de recaida. A investigao abrange
desde simples experimentos de laboratorio e
relatos de experincias pessoais ate
soIisticados metodos de imagem que
mapeiam a atividade cerebral no estudo
desses Ienmenos, como vemos no trabalho
intitulado Behavioral and neural mecha-
nisnms of compusive drug seeking
(Vanderschuren e Everitt, 2005) e que
compreende uma bela reviso sobre os
conhecimentos de que dispomos hoje sobre o
assunto.
As drogas ativam, no cerebro, o
circuito de recompensa, o que gera a sensao
de prazer. Parte desse circuito e o sistema
mesocorticolimbico, que tem como neuro-
transmissor principal a molecula de
dopamina. Quando ativado, um de seus
componentes, a area tegmental ventral, libera
dopamina atraves de suas projees (axnios)
ao nucleo acumbente (que e tido atualmente
como o centro do prazer), assim como em
outras estruturas do cerebro: a amigdala, o
sistema limbico (o sistema das emoes) e o
cortex Irontal (Planeta e Cruz, 2005).
Mantendo sempre em mente a extrema
complexidade da circuitaria de conexes
presentes no sistema nervoso, esse no e um
circuito isolado, mas sim um dos que se
conecta direta e indiretamente com inumeras
regies, podendo inIluencia-las, assim como
ser modulado por elas. Exemplo pratico disso
e o Ienmeno de recaida ao vicio: um cheiro,
uma musica ou a viso de qualquer coisa que
'lembre o prazer gerado pelo uso da droga
numa ocasio previa pode ativar parte dessa
circuitaria, levando o individuo a usar
novamente a droga (recaida) ou ate mesmo
deIlagrando sintomas de abstinncia (neste
caso, parte do sistema de recompensa e
estimulado pelas respectivas areas cerebrais:
do olIato, da audio ou da viso) (Koob,
1996b).
Existe uma diIerena entre beber
socialmente e o abuso do individuo alcoolatra.
De um ponto de vista psiquiatrico, a
dependncia de substncias tem aspectos
tanto de transtornos do controle do impulso
quanto de disturbios compulsivos. O primeiro
grupo tem um carater mais psicologico e
denota um aumento no nivel de tenso ou
alerta antes do ato impulsivo; prazer,
gratiIicao ou alivio durante o mesmo;
remorso, auto-reprovao ou sentimento de
culpa apos a concluso. Ja os disturbios
compulsivos compreendem disIunes que
cursam com alteraes em orgos de varios
sistemas do corpo humano. Este componente
caracteriza-se por ansiedade e estresse antes
da realizao do ato compulsivo repetitivo e,
147

simplesmente, alivio desses sintomas apos a
consumao desse ato. A diIerena e que a
ansiedade e o estresse, em oposio ao alerta
e a tenso, marcadamente atingem varios
orgos (do que so exemplos a taquicardia, a
palidez, sudorese e tremores, entre outros
sinais e sintomas da abstinncia). Alem disso,
um impulso conduz o individuo de um estado
neutro para outro de sensaes positivas
(reIoro positivo), como ocorre nas primeiras
vezes em que ele Iaz uso da droga. A
compulso, ao contrario, leva o seu portador
de uma situao de sensaes negativas (os
sintomas) a uma neutra, de alivio dos
sintomas (reIoro negativo). E o que ocorre
nas Iases mais avanadas do abuso, quando o
vicio ja esta instalado. Assim, quando o
individuo passa da Iase de impulso para a
compulso, ha uma troca na qualidade e na
intensidade da Iora que motiva o
comportamento. O limite entre essas duas
Iases pode ser bastante tnue (uma mudana
gradual), mas o que no deixa duvida e que na
Iase compulsiva o doente ja no sente prazer
em usar a droga (como esperava no inicio do
abuso), so alivia seus soIrimentos
(necessitando de doses cada vez mais altas,
devido ao Ienmeno da tolerncia) (Koob,
2005).
O interessante e que no so as drogas
de abuso (tais como cocaina, nicotina e
alcool) elevam os niveis de dopamina no
Nucleo Accumbens, mas tambem certos
medicamentos e comportamentos como sexo,
fogos, esportes ou o habito de comprar.
EnIim, qualquer situao que gere prazer
(hedonismo). Essas situaes e substncias
compartilham vias neuroquimicas comuns, o
que parece explicar o Iato de todas elas
poderem ser Iontes vicio. Numa perspectiva
mais teorica, a adico pode ser
compreendida como um estado de
desregulao do sistema de recompensa em
que o ponto de ajuste esta patologicamente
deslocado (Koob e Le Moal, 2001). A esse
estado damos o nome de alostase, em
oposio ao de homeostase, que representa o
equilibrio natural em que vive um organismo
saudavel. Num sistema homeostatico, uma
variao em um dos parmeteros Iisiologicos
tende a ser compensada por modiIicaes
internas que reaproximem tal variavel de seu
valor normal. Para isso, cada Iuno do ser
vivo tem um ponto de ajuste (setpoint) que
serve como reIerncia para o 'correto
Iuncionamento do todo. Pense, por exemplo,
na temperatura do corpo humano: quando ela
sobe devido ao esIoro Iisico, o individuo
sua, perdendo energia termica pelo suor, o
que permite que a temperatura retorne a Iaixa
Iisiologica de 35,5 a 37,5C. Isso porque uma
temperatura de 45C no seria compativel
com a vida. E quando a temperatura cai para
35,5C por causa de um ambiente muito Irio,
nos trememos, pois as contraes musculares
que geram o tremor produzem calor (a
hipotermia severa tambem no e tolerada por
muito tempo). Num caso patologico, como o
do comedor compulsivo, por exemplo, a
regulao da ingesto de alimentos estimulada
pela Iome e perdida, o que tem muitas
conseqncias no corpo. A sensao de prazer
desencadeada pelas situaes citadas parece
ser a pea-chave no desenvolvimento do
vicio, atraves de uma desregulao alostatica
desse sistema.
Estamos no comeo da explorao de
um vasto e misterioso oceano. O
conhecimento das proIundezas das vias e
mecanismos subjacentes aos Ienmenos da
dependncia nos traz a perspectiva de novos
alvos em que possam agir diIerentes agentes
teraputicos, sejam eles psiquicos,
medicamentosos ou comportamentais. Koob
(2005) apresenta uma ampla reviso das bases
neuroIisiologicas da dependncia, correla-
cionando-as com as atuais possibilidades
teraputicas. E uma luz para tentar resolver
um problema que, alem de atingir o ser
humano como individuo, tem imensas
repercusses sociais.


Koob, G.F. (2005). The neurocircuitry oI
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Koob, G.F. e Le Moal, M. (2001). Drug
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526, 7788.

149

Eu, rob e a inteligncia artificial forte: o homem entre mente e
mquina

I, robot and strong artificial intelligence. man between mind and machine

Ivo Studart Pereira

Curso de Psicologia da Universidade Federal do Ceara (UFC), Fortaleza, Ceara, Brasil

Resumo

No presente trabalho, procurou-se Iomentar a discusso a respeito de certos temas no mbito da
FilosoIia da Mente, elegendo-se como base o Iilme Eu,Robo, como exemplo eloqente da
problematica mente-maquina. Tais questes suscitam serias reIlexes antropologicas, nas quais
dimenses que adotamos como 'tipicamente humanas esto sempre presentes. Por Iim, tentaram-se
articular eventos relevantes do enredo do Iilme a problematica de se pensar a possibilidade da
Inteligncia ArtiIicial Forte, com o posicionamento de que a linguagem humana apresenta uma serie
de empecilhos que tornam inarticulaveis a possibilidade de uma linguagem de programao
satisIatoriamente nela baseada. Cincias & Cognio 2006; Vol. 09: 150-157.

Palavras-chave: FilosoIia da Mente; Inteligncia ArtiIicial; Eu, Robo.

Abstract

The present work aimed to develop discussions concerning some subfects on Philosophv of Mind field,
using the movie I, Robot as an eloquent example of the Mind-machine problem. Such questions have
raised serious anthropological reflections, in which characteristics taken as 'tvpicallv human` are
alwavs present. As a conclusion, theres an attempt to articulate some relevant events throughout the
movie storv with the logical problems raised bv the possibilitv of Strong Artificial Intelligence. The
defended idea is that human language presents series of intrinsic trammels that impede the developing
of an artificial programming language based on it. Cincias & Cognio 2006, Jol. 09.150-157.

Keywords: Philosophv of mind, artificial intelligence, I, Robot.

'Quando um esquema de percepo
podera ser chamado de conscincia?
Quando calcular probabilidades inicia
uma busca pela verdade? Quando uma
simulao de personalidade se torna o
doloroso atomo de uma alma?
(Dr. Alfred Lanning, em 'Eu, Robo`)

1. Introduo

O avano das pesquisas no mbito da
chamada Inteligncia ArtiIicial (ou AI) tem
ensejado grandes debates no mbito de uma
intrigante vertente contempornea da
investigao IilosoIica, a chamada IilosoIia da
mente. No campo de estudo a que se prope
tal disciplina, em suas reIlexes sobre a AI,
alguns dos debates mais Iecundos parecem ter
como nucleo uma questo que poderia ser
Ensaio
- I.S. Pereira e graduando em Psicologia (UFC). E-mail para correspondncia: ivuspyahoo.com.br.

150

Iormulada do seguinte modo: 'Quais seriam
as Ironteiras de delimitao entre homem e
maquina?. Isto e, supondo-se o maximo
possivel de tecnologia em AI, em que ponto
terminaria a maquina e comearia o ser
humano?
Percebe-se, ai, um esIoro soIisticado
da IilosoIia da mente em retomar, na
contemporaneidade, um tema que pode ser
encontrado, de modo expressivo, nos mais
diversos periodos da historia da IilosoIia: o
que diIerencia, como necessidade
constitutiva, o homem das outras Iormas de
vida? O problema colocado por Turing (1981)
constitui um eloqente exemplo de tal
problematica. Dotar a maquina com o
maximo de inIormao possivel, adicionando
novos dados, detectando erros e apontando
correes sempre que necessario, numa
programao ad infinitum, a Iaria,
qualitativamente, humana? O que ha para
alem do manejo de sinais?
O presente trabalho procurara discutir
um dos aspectos reIutadores da questo da
possibilidade da AI Forte, utilizando-se de um
eixo teorico que privilegiara o carater
lingistico e o agir etico, como suporte para
um debate antropologico: que imagem de
homem a AI Forte pretende reproduzir?
Tomar-se-a, como base de toda a discusso, a
obra cinematograIica 'Eu, Rob, baseada no
livro homnimo de Iico cientiIica escrito
por Isaac Asimov. O Iilme coloca, de maneira
magistral, a questo que sera trabalhada aqui,
ao apresentar ao espectador a Iigura de
Sonny, um rob 'programado para ser livre.
O proprio titulo do Iilme e bastante sugestivo,
vez que suscita a perspectiva de uma maquina
que, com todas as implicaes, 'Ialaria em
primeira pessoa. A leitura da seguinte
exposio no pressupe, diretamente, a
previa apreciao do Iilme, mas vale lembrar
que esta e recomendavel.

2. As trs leis da robtica

No ano de 2035, os robs tm
assumido um papel muito presente na vida
das pessoas, desempenhando Iunes bastante
relevantes para a sociedade e sendo coman-
dados pelas chamadas Trs Leis da Robotica,
as quais garantiriam o 'ciclo perIeito de
segurana:

I - Um rob no podera machucar um ser
humano, ou, por desidia, permitir que um
humano se machuque;
II Um rob devera obedecer as ordens de
humanos, contanto que estas no entrem em
conIlito com a lei I;
III Um rob devera proteger sua propria
existncia, contanto que tal proteo no entre
em conIlito com a primeira e com a segunda
lei.

O protagonista, Detetive Spooner, e
um policial antipatico a essa especie de
maquina, que acaba por envolver-se na
investigao do suposto suicidio do Dr.
AlIred Lanning, cientista criador de todo o
avano da US Robotics, organizao
Iabricante dos robs. Na cena do crime,
juntamente com a Dra. Calvin, especialista da
US Robotics, surge um rob que no obedece
as ordens de programao e , antes de Iugir,
pergunta: 'o que sou eu?. Logo apos,
introduz-se na trama a central positrnica:
VIKI (Inteligncia Cinetica e Interativa
Virtual o cerebro de todo o sistema).
O dito rob acaba sendo preso e detido
na delegacia, sob suspeita do homicidio do
Dr. Lanning. Trata-se de uma situao
inusitada, ja que, alem de no haver previso
legal para esse procedimento, os proprios
policiais comeam a reIletir: um rob poderia,
de alguma maneira, ser imputado? A
principio, dir-se-ia que no. Num primeiro
nivel de analise, tem-se que todos os robs
ditos 'normais no assumiram o universo
das trs leis livremente, o que marca o
determinismo de quaisquer que Iorem suas
atitudes. Principalmente com Kant, sabe-se
que so se pode pensar em liberdade, quando
se seguem leis que Ioram assumidas sem a
presena de alguma coero ou imposio, de
maneira que, so os seres livres poderiam ser
responsaveis e, justamente por isso,
imputaveis pelo Direito.
Ao ser interrogado, o rob demonstra
comportamentos muito incomuns para uma
151

maquina: diz ter Iugido por 'sentir medo,
chama Dr. Lanning de 'pai, aIirma que
sonha e surpreende ao asseverar que possui
um nome: 'Sonny. A possibilidade de uma
maquina reconhecer a si atraves de um nucleo
primario de identiIicao um nome proprio
tambem chama a ateno para as
peculiaridades desta maquina.
Spooner, demonstrando seu desdem
por androides, provoca Sonny, ao questionar
se uma maquina seria capaz de aes que
soam tipicamente humanas, como 'pintar um
belo quadro, ou compor uma sinIonia. O
rob, com um sarcasmo peculiar devolve a
pergunta: 'e voc sabe?. O questionamento
de Sonny destrona, ironicamente, o
argumento do detetive: se produzir arte e o
criterio, por excelncia, de delimitao entre
maquinas e humanos, ambos no estariam to
distantes assim. A problematica do
'tipicamente humano voltara a ser discutida
aqui.

3. Sonny: programado para ser livre?

Sonny retorna aos laboratorios da US
Robotics a Iim de ser diagnosticado, aIinal
suas atitudes apontavam serias Ialhas
tecnicas. Sob a ameaa de ser desativado,
Sonny demonstra receio e aIirma que 'no
quer morrer, ja que percebe em si uma
singularidade, ao dizer que e 'unico. O
roteiro do Iilme vem tentando, ate ai, apontar,
constantemente, varias caracteristicas que
deixariam Sonny em um patamar diverso ao
de todos os outros robs: uma especie de
humanizao. Ao Iinal do exame, Dra. Calvin
aponta a origem do problema tratava-se de
um 'conIlito no sistema de seu cerebro
positrnico: o androide, de Iato, possuia as
trs leis, mas poderia escolher no segui-las.
Isto e, diIerentemente de todos os outros, ele
poderia sentir emoes e, como 'conIirmou
o diagnostico, ele seria livre. A perspectiva de
conhecer as leis e poder assumir seu
cumprimento, ou no, torna Sonny
responsavel. Ainda na sala de exames,
descreve um de seus sonhos: uma multido de
robs 'escravos da logica no pe de uma
colina e, no topo, um homem que haveria de
liberta-los.
A essa altura, Spooner vem
conIirmando suas suspeitas de que haveria
algo de errado com os robs, ao ser atacado
por eles duas vezes seguidas algo
inconcebivel, dentro do ciclo perIeito de
segurana das trs leis. A onipresena da
robotica deve ser levada em conta. Os
sistemas roboticos controlavam desde o
traIego da cidade as centrais de comunicao.
O desprezo do policial pelos robs e
explicado, atraves da narrativa de um Iato
anterior ao inicio historia. Quando de um
acidente, dois carros caem num rio: o dele e
outro ocupado por um pai, com sua Iilha de
doze anos. Ao presenciar a cena, um rob
pula na agua e salva Spooner, apesar dos
apelos do detetive, que insistia para que a
maquina salvasse a criana, ao inves dele. A
escolha do rob Ioi justiIicada por ser 'a
escolha logica, ja que o rob, nesses casos,
apenas l sinais vitais e calcula probabilidades
de risco. O protagonista teria 45 de chances,
enquanto Sarah, a garotinha, teria apenas
11. E a segunda vez que Spooner aponta
algo que seria, tambem, tipicamente humano:
'Ela era a criana de alguem. Onze por cento
teria sido mais do que o suIiciente. Um
humano saberia disso.

4. Os ~Fantasmas na Mquina

DiIerentemente da perspectiva de Ryle
(1949), em seu The Concept of Mind, o Iilme
apela para o recurso da expresso 'Iantasmas
na maquina, a Iim de justiIicar um certo
principio de evoluo independente na
inteligncia das maquinas, desde os primeiros
computadores. Trata-se de um recurso
'natural, no programavel; um salto
qualitativo espontneo para que as maquinas
pudessem, dentro de sua logica, evoluir. Os
Iantasmas seriam 'trechos de codigos
randmicos que se uniram para Iormar
protocolos inesperados.
A reIerncia a tal principio remonta ao
apelo do misterio e do imprevisivel, no
sentido de que uma especie de 'substncia
vital tambem agiria nas maquinas, assim
152

como nos seres vivos. Desse modo, seria
possivel aIastar a possibilidade de controle
total sobre os sistemas roboticos, que, dentro
de sua logica de programao, poderiam ter
autonomia para alcanar outros niveis de
'compreenso a respeito da linguagem a que
Ioram submetidos. Esse recurso viria, ainda,
embasar a revoluo robotica liderada por
VIKI, como se vera adiante.

5. A evoluo lgica e a revoluo robtica

No Iinal da trama, vo-se esclarecendo
os motivos pelos quais aconteceram os Iatos
estranhos que deram inicio a historia. Dr.
Lanning, ao prever que os 'Iantasmas na
maquina poderiam levar VIKI a um nivel de
automao logica preocupante, e sabendo-se
vigiado constantemente por ela, cria Sonny
seu projeto mais avanado um rob livre,
capaz de 'sonhar e de guardar segredos.
Logo, o cientista Iaz com que Sonny Iorje seu
suicidio e ajude Spooner e Dra. Calvin a
minarem as intenes revolucionarias de
VIKI, que ja comandava toda a nova serie de
modelos de robs, os NS-5.
Os NS-5 invadem em massa as
cidades, orientando as pessoas a Iicarem em
casa, ja que se passava por um 'momento de
transio, para que se alcanasse um estado
social em que os robs pudessem cumprir de
maneira mais satisIatoria as trs leis, ainda
que isso implicasse privao de liberdade
humana. Ao conseguirem chegar a VIKI,
Sonny, Spooner e Calvin assistem a
explicao das causas da dita transio. De
Iato, VIKI continuava sendo comandada,
exclusivamente, pelas trs leis, mas, por conta
da evoluo advinda dos 'Iantasmas na
maquina, seu 'nivel de compreenso a
respeito do cumprimento delas mudara.
Segundo ela, os humanos 'pedem que os
protefam e, a despeito dos nossos [das
maquinas] esforos, entram em guerra,
poluem o planeta e tentam descobrir meios
mais imaginativos de se autodestruirem. No
podemos deixar sua sobrevivncia a cargo de
vocs`.
Em outras palavras, a evoluo logica
por que passou VIKI a Iez chegar a concluso
de que a humanidade seria algo serio demais
para ser deixada a cargo dos proprios
humanos. Num espectro mais abrangente, ela
apenas continuaria cumprindo as trs leis, so
que de maneira mais logica e ampla. VIKI
chega a axiomatizar perIeitamente os
propositos de sua 'logica inegavel. Ao Iinal,
e, estranhando o comportamento de Sonny,
que tentava ajudar os humanos, VIKI
pergunta a ele: 'Voc esta cometendo um
erro. No reconhece a logica do meu plano?
a que o rob responde: 'Sim. Mas, e que ele
me parece cruel |heartless| demais. Um
parecer dessa natureza, alem de denotar a
capacidade empatica de um ser que desIruta
de liberdade, demonstra o aspecto Iinal da
humanizao de Sonny: a possibilidade de
lucidez axiologica, de comportamento etico.
Em um dos momentos decisivos para
a concluso do enredo do Iilme, Sonny, em
meio a batalha Iinal com VIKI, se encontra na
diIicil tareIa de escolher quem deveria salvar:
ou Spooner ou a Dra. Calvin. Ambos se
encontravam em situao de alto perigo.
Spooner seria, mais uma vez, a escolha logica
pelo calculo de probabilidades. Ignorando os
indicadores, Sonny decide salvar a medica,
apesar de as chances desta serem bastante
reduzidas.
Para a programao de VIKI,
sistematicamente impecavel, parecia um
paradoxo a atitude de os humanos lutarem por
sua liberdade, mesmo diante da demonstrao
do carater 'suicida da humanidade. Esse
aparente paradoxo constitui um dos pontos
altos do Iilme, justamente pela sutileza de sua
ironia. As maquinas, seres alheios a noo de
liberdade teriam chegado a concluso da
inviabilidade do Iuturo dos homens, atraves
da demonstrao dos estragos que essa
mesma liberdade poderia causar, justamente,
pela analise dos aspectos, aparentemente,
'irracionais de sua conduta. Isto e, a cegueira
dos homens Irente aos prejuizos causados por
seus comportamentos logicamente
injustiIicaveis teve que ser denunciada,
justamente, por maquinas programadas pelos
proprios homens.
Os homens, no entanto no aceitam
abrir mo de sua liberdade (e, conseqen-
153

temente, de sua humanidade), de maneira que
as intervenes de Spooner, Calvin e Sonny
acabam por desativar VIKI. A ideia Iinal da
historia acaba por servir como uma especie de
alerta para a indissociabilidade entre as
noes de liberdade e de responsabilidade.

6. ~Eu, Rob e a AI forte

As reIlexes que tentarei expor a
seguir pretendero ir alem das questes de
limites meramente operacionais, procurando
trabalhar com os problemas de principios,
conIorme a distino de Searle (2000). Ate
por conta de que debater as questes
operacionais seria algo mais apropriado a um
discurso cientiIico, mais do que a um
propriamente IilosoIico, podendo-se resumir
esses problemas a questes de engenharia e
programao. Um exemplo do carater
estanque da pretenso de a IilosoIia se
debruar sobre a operacionalidade dos
problemas de AI pode ser dado com a
mencionada maquina de Turing (1981): o erro
apontado orienta sua correo. Isto e, indicar
uma habilidade pontual que um homem possa
ter e que uma maquina no conseguiria
desempenhar, por exemplo, acaba, apenas,
por indicar algo que a maquina pode aprender
atraves de programao.
Logo, os problemas das implicaes
IilosoIicas advindas do desenvolvimento da
pesquisa em inteligncia artiIicial remetem,
por Iim, a questes de cunho antropologico.
Existiria algo essencialmente humano? Seria
possivel viviIicar, numa maquina, uma
inteligncia totalmente humana? Superando
as questes operacionais, o que restaria de
especiIicamente humano, que a diIerenciaria
de uma maquina em potencial?
De Iato, a propria noo de
inteligncia, a principio, poderia ser
problematizada. No entanto, poderiamos
situar a AI Forte como a possibilidade de uma
maquina operar todos os comportamentos
passiveis de um ser humano, o que incluiria a
reIerncia a estados internos, que, por sua
vez, levariam a noo de experincia
subjetiva, culminando na conseqente
perspectiva da primeira pessoa para a
maquina. Esta deveria ser capaz de utilizar-se
de um 'eu para 'Ialar de si.
No Iilme ora debatido, tem-se um
exemplo eloqente de AI Iorte, tendo em vista
que Sonny no e, simplesmente, uma maquina
que se comporta como homem, numa
perspectiva behaviorista de operao de
'comportamentos equivalentes, o que
caracterizaria a AI Iraca. Sonny demonstrava
pensar e aprender como um humano, sentia-se
unico, sonhava e, pelo exposto, era livre.
As linguagens de programao, de
maneira geral, tm um estatuto logico bem
deIinido. Tal estatuto pode viabilizar a
realizao de atividades Iantasticas e
extremamente uteis aos homens. A tese que se
quer expor aqui e a de que o grande problema
que torna a AI Forte indeIensavel e,
justamente, a linguagem. A noo leibniziana
de que um pensamento no seria muito
diIerente da realizao de um calculo ideia
essa que simboliza os primordios de uma
perspectiva para a AI Forte e bastante
problematica, em diversos aspectos.
Antes de tudo, o advento de uma
maquina inteligente pressupe que ela seja
capaz de lidar com toda a complexidade da
linguagem humana, Iicando mais do que
explicita a relao intrinseca entre linguagem
e pensamento. Ela precisaria proceder como
'Falo, logo penso, segundo as noes de
Wittgenstein (2000). E inegavel, no entanto, o
carater a priori da linguagem, o que,
obviamente, a torna intratavel
ontologicamente. Os misterios de seu
Iuncionamento e sua positivao na vida
humana sempre Ioram problemas da IilosoIia,
desde sua origem, ate a contemporaneidade,
principalmente, apos a reviravolta lingistica
do seculo XX. A programao de uma
maquina inteligente teria que passar pelo
dominio pleno da linguagem humana. A
complexidade de reelaboraes e usos
possiveis advindos da cultura e do contato dos
Ialantes conIere a linguagem um carater quase
que esoterico. Nesse ponto, poder-se-ia
objetar que tambem se trata de uma questo
operacional, aIirmando-se que a linguagem
humana, em algum momento, poderia ser
suIicientemente destrinada a Iim de viabili-
154

zar uma programao computacional. No
entanto, tal argumento parece bastante Iragil,
quando se demonstra, por exemplo, que nem a
aritmetica e plenamente passivel de ser
axiomatizada.
As linguagens de programao, apesar
de toda sua complexidade, partem de um
estatuto logico bem delineado, de modo que
no se passara de um veiculo Iormal e
meramente sintatico. No caso do Iilme, ainda
que se leve em considerao o recurso dos
'Iantasmas na maquina, VIKI permaneceu
pautada sobre a logica basal de sua
programao ate o Iim no se poderia
acusa-la de incoerente ou contraditoria, de
modo algum. A logica, deIinitivamente, tem
seu espectro de legitimidade.
Isto e, utilizando-se de um vocabulario
Ienomenologico, maquinas no teriam
intencionalidade; apenas assimilariam uma
serie de sinais a uma serie de respostas, sem
ter conscincia do que fa:em. Um contra-
argumento behaviorista seria o de aIirmar que
no haveria diIerena entre essa especie de
organizao e o modo como os humanos
agem. Logo, no haveria uma 'verdade
cognitiva que nos diIerenciasse de maquinas
capazes de operar assim. Talvez, apenas, em
nivel de 'Iineza.
No entanto, no se pode deixar de
suscitar o abismo qualitativo intransponivel
entre a ao semntica e a ao sintatica
elas jamais se reduziriam ao argumento
behaviorista. Lembrem-se, por exemplo, o
mal-estar e a indignao de Spooner ao ter
sido salvo no lugar da criana. Como se
poderia programar um rob para agir segundo
criterios axiologicos? A conscincia,
enquanto veiculo semntico tipicamente
humano, Iuncionaria como o orgo do
sentido. E apenas ela que trabalha com o
logos da linguagem. Tomando-se a noo de
homem enquanto sintese de suas trs
categorias constitutivas Iundamentais (corpo
proprio, psiquismo e espirito - pessoa),
conIorme a obra de Vaz (2001), pode-se
relembrar que a ideia do espirito na tradio
ideo-historica em que tal conceito Ioi
desenvolvido traz o logos como um de seus
temas Iundamentais. Trata-se da noo
mesma de uma razo ou ordem universal,
presente, inclusive, nas origens do
pensamento IilosoIico:

'No ambito desse tema, estabelece-se a
relao entre espirito e palavra (logos),
sendo a palavra inteligivel a
manifestao do espirito que confere
uma vida propriamente espiritual a
palavra proferida, sobretudo no
dialogo, e a palavra escrita. A tradio
grega ira encontrar-se aqui com a
tradio sapiencial do Antigo
Testamento, e essa convergncia ira
exprimir-se na correspondncia logos-
pneuma da tradio cristo, fa presente
no Novo Testamento.` (Vaz, 2001: 203)

Uma breve reIlexo etica tambem se
Iaz pertinente. Para Viktor Frankl (1985), o
criador da Logoterapia, a dimenso espiritual
e o constitutivo de diIerenciao do ser
humano, em meio as categorias do corpo
proprio e do psiquismo. A dimenso
espiritual, ou noologica, delimita as Ironteiras
do que seria o 'tipicamente humano. O
homem participa da dimenso orgnico-
biologica e da dimenso psicologica, podendo
ser, razoavelmente, tornado objeto de estudo
das cincias nesses mbitos. A humanidade
do homem, no entanto, irredutivel a
objetividade das cincias da natureza, so pode
ser entendida quando as trs categorias
constitutivas so organizadas num esquema
tridimensional, analogo ao dos planos
geometricos. O espirito humano aparece, ai,
como a terceira dimenso, que reintegra as
outras duas e, na analogia matematica, Iaz
surgir uma Iigura espacial: a pessoa humana.
Este Ioi o projeto antropologico de Frankl,
que, seguindo a tradio da Etica Material de
Max Scheler, aIirma que so atraves da
dimenso espiritual, pode o homem participar
de um universo de valores, no interior do qual
so se pode contar, Iundamentalmente, com a
conscincia moral |Gewissen|.
Essa Iundamentao lana uma
interessante perspectiva para a analise do agir
etico, tendo em vista que a conscincia, nessa
acepo, apresenta um carater irracional, ou
155

pre-logico: trata-se de uma compreenso pre-
moral dos valores, bem anterior a qualquer
moral explicita (Frankl, 1985). Logo, a
lamentao de Spooner por ter sido a escolha
logica, em detrimento de uma garotinha,
parece ser mais bem compreendida quando se
consegue ultrapassar o limite de uma
conscincia meramente cognitiva.
'Um humano saberia, precisamente,
porque, para alem de uma moral explicita
isto e, no caso, para alem das 3 leis da
robotica, que, no caso, acabou decidindo entre
um salvamento ou outro atraves do calculo de
probabilidades existiria uma conscincia
moral irredutivel a objetivao e
normatizao, o que constituiria como ato
espiritual uma possibilidade exclusivamente
humana. Sonny, ao ter ignorado os
indicadores logicos, parece ter agido segundo
um criterio pautado com Iundamento em uma
conscincia moral.
Concebendo as noes de
intencionalidade e conscincia, logos e
liberdade, e culminando na ideia de
conscincia moral, de certa maneira, admitiu-
se aqui uma dimenso qualitativa da
inteligncia humana a que se chamara de
carater 'psicologizado. Nesses termos, a
crena da AI Iorte consistiria numa
possibilidade de 'despsicologizao da
linguagem, para que se pudesse montar uma
base segura de programao, para que, em se
programando a maquina com tal linguagem,
ela se 're-psicologizasse e passasse a ser e
agir como um homem. A linguagem humana
a priori no seria trabalhavel em tais
dimenses. O Iilme, tambem, sequer se
ocupou em explicitar como Sonny pde ser
programado para tornar-se um exemplo de AI
Forte.
Buscar uma ontologia ultima para a
linguagem criterio para a elaborao de uma
programao computacional adequada para a
AI Forte - constituiria um projeto,
aparentemente, inexeqivel. A propria
psicologia evolutiva no consegue dar
respostas satisIatorias a respeito dessa
peculiaridade do 'animal moral. Quine
(1964), em sua teoria do aprendizado da
linguagem, apresenta a ultima Iase desta - a
interanimao das sentenas - como o
momento deste salto, em que a linguagem
passa a assumir dimenses que ultrapassam
e muito - a evidncia observacional.
Teologicamente, a tradio crist apresenta,
ainda dentro da ideia de espirito, a noo de
pneuma, dando conta da metaIora do sopro
vital. Tal questo, em IilosoIia, ainda aparenta
situar-se num problematico patamar de
misterio.
De Iato, essa especie de 'vida que se
observa na dinmica da linguagem humana e
na peculiaridade do agir etico, longe de
reduzir-se a caricatura dos 'Iantasmas na
maquina de Ryle, torna o problema da AI
Forte quase que um esIoro abusivo da
abstrao pura. Relembrando o classico artigo
de Nagel (1981), se a 'conscincia e o que
torna o problema mente-corpo realmente
intratavel, e ela mesma que transIorma o
problema mente-maquina da AI Forte numa
possibilidade ainda diIicilmente deIensavel.

8. Agradecimento

O autor agradece o apoio da excelsa
ProIa. Dra. Maria Aparecida Montenegro, do
Departamento de FilosoIia da Universidade
Federal do Ceara, a quem, obviamente, no
deve ser atribuida qualquer impropriedade,
por ventura, existente neste trabalho.


EU, Rob. Direo: Alex Proyas. Produo:
Laurence Mark, John Davis, Topher Dow e
Wyck GodIrey. Interpretes: Will Smith,
Bridget Moynahan, James Cromwell e outros.
Roteiro: JeII Vintar e Akiva Goldsman.
Musica: Marco Beltrami. Los Angeles: Fox
Films, c2004 (115 min), widescreen color.
Produzido por Fox Films do Brasil. Baseado
na novela 'I, Robot, de Isaac Asimov.
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Deus.(Trad. Schlupp, W. e Reinhold, H.)
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Filosoficas. (Trad. Bruni, J.C.) So Paulo:
Editora Nova Cultural.

157

Memria motora: por que nunca esquecemos como andar de
bicicleta?

Motor memorv. whv we never forget how to ride a bicvcle?

Leonardo Periss Rocha
, a
e Alfred Sholl-Franco
b

a
Escola de Educao Fisica e Desportos, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil;
b
Programa de Neurobiologia, Instituto de BioIisica Carlos Chagas
Filho (IBCCF), Centro de Cincias da Saude, UFRJ, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil

Resumo

O aprendizado motor inIlui em mecanismos especiIicos relacionados ao seu armazenamento, a
chamada memoria associativa, que compreende a aquisio e desenvolvimento de habilidades motoras
atraves da repetio de gestos proporcionando a mecanizao do movimento. Sua organizao deve-
se, possivelmente, a plasticidade no nucleo cerebelar. Com a extino de sua pratica, ao readquiri-lo ,
seu processo ocorre mais aceleradamente do que a aquisio original. Assim, a memoria motora e
importante, no somente para, posteriormente, executar a mesma atividade com maior Iacilidade;
como tambem, no aprendizado de novos gestos que possuem movimentos similares. Cincias &
Cognio 2006; Vol. 09: 158-161.

Palavras-chave: aprendizado motor; memoria; cerebelo; Pavlov; condicionamento;
treino.

Abstract

The motor learning influences specific mechanisms related with its storage, which is called
associative memorv and comprehends the motor abilities acquisition and development through the
repetition of gesture, what provide the movement mechani:ation. It is possible that the organi:ation
must be derived from plasticitv occurring in the cerebellar nucleus. With the performance extinction,
when the reacquisition happens, it's faster than the original acquisition. Thus, the motor memorv is
important not fust to repeat later the same activitv faster, as well as, in learning of new gestures that
have similar movements. Cincias & Cognio 2006, Jol. 09. 158-161.

Keywords: motor leraning, memorv, cerebellum, Pavlov, conditioning.

Por que ao aprendermos uma atividade motora como andar de bicicleta, danar tango
Submet i do em 31/ 10/ 2006 , Acei t o em 29/ 11/ 2006 , I SSN 1806- 5821 Publ i cado on l i ne em 30 de nove mbro de 2006
Ensaio
- L.P. Rocha e Monitor de NeuroIisiologia, Programa de Neurobiologia, IBCCF (UFRJ) e Graduando do Curso de
Licenciatura em Educao Fisica, Escola de Educao Fisica e Desportos (UFRJ). E-mail para correspondncia:
leonardoperisseyahoo.com.br. A Sholl-Franco e Biologo (FAMATh), Especialista em Neurobiologia (UFF),
Mestre e Doutor em Cincias (UFRJ). Atua como ProIessor Adjunto no IBCCF (UFRJ) e orientou este trabalho.
Endereo para contato: Sala G2-032, Bloco G CCS, Programa de Neurobiologia, IBCCF, UFRJ. Av. Brigadeiro
Trompowiski S/N Cidade Universitaria, Ilha do Fundo, Rio de Janeiro, RJ 21.941-590, Brasil. TeleIone: 55 (21)
2562-6562. E-mail para correspondncia: ashollbioI.uIrj.br.

158

ou mesmo datilograIia, podemos permanecer
um tempo signiIicativo sem pratica-la, que ao
entrarmos em contato com a mesma, parece
que ainda, apesar de uma relativa perda de
habilidade, ainda sabemos executa-la? Sera
que realmente podemos guardar gestos
motores a partir de um aprendizado? Sera que
o modo como este processo e realizado e
semelhante aquele envolvido em Ienmenos
cognitivos como e o caso de se memorizar
Iatos ou eventos?
Sim, existe uma memoria para o
aprendizado da habilidade motora. Entretanto,
antes de tudo, e preciso distinguir os diversos
tipos de memoria e, principalmente o 'como
e o 'onde elas so armazenadas (Squire e
Kandel, 2003; Albright et al., 2000). O
primeiro nivel de memoria, a chamada
declarativa ou explicita (semntica ou
episodica), e utilizado para guardar Iatos e
eventos e reune tudo o que podemos chamar
por meio de palavras, o que no e o caso do
nosso estudo. Assim, quando a memorizao
esta relacionada a eventos datados, que
aconteceram ao longo do tempo, ela e
denominada de episodica, como, por
exemplo, ao lembrar que Ayrton Senna
morreu no dia 24 de maro de 1994. No
entanto, quando a memoria se reIere a
recordao do signiIicado das palavras e
abrange conceitos atemporais a chamamos de
semantica como, por exemplo, ao relacionar o
Iato de que Pedro Alvares Cabral descobriu o
Brasil. O segundo nivel de memoria,
denominada no-declarativa ou implicita,
diIere da declarativa por no precisar ser
verbalizada, sendo tambem subdividida em
dois estados: a memoria associativa que
compreende a memoria motora para aquisio
e alterao de habilidades, bem como o
condicionamento classico; e a memoria no-
associativa relacionada as respostas
emocionais (Squire e Kandel, 2003; Lent,
2002 para reviso).
Quando realizamos ou tentamos imitar
um ato motor, nossos programas representam
nada mais do que modelos para a Iormao de
memorias associativas. Nesse estagio, este
tipo de memoria se reIere a capacidade
humana de aprender novos gestos motores,
sendo maniIestada atraves da melhora do seu
desempenho. Seu desenvolvimento necessita
de treinamento repetitivo e, normalmente, e
duradouro, de Iorma que a repetio consiga
transIormar um gesto, antes, descoordenado
em um movimento muito mais harmonioso,
atraves de um processo chamado
mecani:ao (Ohyama et al., 2003). Quando
se adquire maior dominio sobre determinado
gesto motor como, por exemplo, ao andar de
bicicleta, realizamos uma curva ou desviamos
rapidamente de um buraco, a ao necessaria
para execuo do movimento e realizada com
pouco esIoro, sem que seja necessario
intenso raciocinio ou programao, pois ja
houve uma mecanizao previa de possiveis
reaes, a qual Ioi gerada, a principio, pelo
treinamento repetitivo. Somos capazes de
executar alguns aIazeres com nosso
pensamento direcionado para outra questo.
Como ha memoria para o gesto motor, seu
reaprendizado e muito mais veloz do que um
novo aprendizado, de modo semelhante a
alterarmos eventos ou Iatos em nossa
memoria declarativa, mas utilizando-se areas
enceIalicas completamente diIerentes
(Ohyama et al., 2003; Doya, 2000, para
reviso). Essa e a explicao para a conhecida
Irase que diz: 'quem aprendeu a andar de
bicicleta, nunca ira esquecer.
Os mecanismos pelos quais ocorre o
aprendizado motor e a melhora de sua
perIormance tem sido amplamente estudados
ao longo dos anos, sendo que Ireqentemente
utiliza-se como base as respostas
condicionadas descritas por Pavlov para que
se possa entender 'como e 'de que modo
isso acontece (Pessotti, 2003; Doya, 2000,
para reviso). Evidncias experimentais
obtidas no inicio desta decada mostram que a
principal estrutura enceIalica envolvida na
memoria implicita associativa, relacionada a
coordenao da atividade da musculatura
esqueletica, e o cerebelo, atraves do
processamento sinaptico das inIormaes
sensoriais e cognitivas que chegam ao seu
cortex e nucleos proIundos (Voogd e
Glickstein, 1998). Sugere-se que a
plasticidade, nos nucleos cerebelares e
controlada pela quantidade e qualidade das
159

inIormaes que chegam as celulas de
Purkinje, elementos neuronais que
concentram todas as inIormaes que chegam
ao cerebelo e que so responsaveis pela
emergncia de inIormaes cerebelares (De
Zeeuw et al., 1998).
Medina e colaboradores (2001)
testaram, atraves do condicionamento
palpebral em coelhos (Iechamento das
palpebras, atraves do reIlexo da palpebra, que
ocorre em decorrncia de um estimulo que
venha em direo ao olho - condicionamento
classico), um mecanismo para a memorizao
desta inIormao no cerebelo. Para tanto,
utilizou-se de um metodo de simulao
computadorizada para representar a bem
caracterizada organizao sinaptica e, e claro,
Iisiologica desta estrutura enceIalica. A ideia
da pesquisa Ioi condicionar os animais de
Iorma que estes demonstrassem uma resposta
condicionada (aprendizado motor), para que
posteriormente Iosse realizada uma manobra
para que se perdesse este aprendizado
(Ienmeno de extino); e por Iim um
aprendizado Iosse desencadeado, de modo
que seja plausivel uma comparao entre as
Iases: aprendizado inicial, memorizao,
extino e reaprendizado. Registros de
atividade celular Ioram realizados no nucleo
interposto anterior (nucleo proIundo
cerebelar) apos realizao de treinamento
utilizando doze blocos com nove provas,
sendo oito pares de apresentaes de estimulo
condicionado (laser), e estimulo
incondicionado (tom); e uma apresentao de
estimulo condicionado sozinho com intervalo
entre as provas. Desse modo, com a utilizao
dos estimulos, que seria um laser apontando
para o globo ocular do animal, juntamente
com um tom (sinal), haveria uma resposta
condicionada, o Iechamento reIlexo da
palpebra, que demonstra a aquisio de uma
memoria condicionada classica.
Foi demonstrado (Medina et al., 2001)
que a reaquisio da resposta condicionada
apos extino Ioi muito mais rapida que o
aprendizado original. Os testes mostraram
ainda que ha uma correlao da magnitude de
plasticidade residual e a magnitude de
memorizao, pois coelhos que mostraram
Iorte evidncia para plasticidade residual no
ultimo dia de extino antes de reaquisio,
readquiriram respostas condicionadas
relativamente rapidas. Em contraste, a
reaquisio Ioi demorada em coelhos que
mostraram pequena evidncia para
plasticidade residual. Isso pode ser um dos
Iatores para explicar o porqu certas pessoas
tm maior diIiculdade em aprender gestos
motores. Um importante desaIio apontado
neste estudo e o de se correlacionar esta
Iorma de aprendizado com a aquisio
cognitiva, de Iorma a precisar e comparar os
mecanismos exatos pelos quais a plasticidade
medeia as respostas de baixa latncia, assim
como para se compreender os sinais que
controlam essa induo. Foi reIorada ainda
neste trabalho a existncia de uma Iorte
coerncia entre o aprendizado e a Iormao de
memoria motora. Sendo assim, nenhuma
atividade motora realizada e perdida
completamente com o tempo e, desta Iorma,
no pode ser considerada, depois de algum
tempo, como algo inutil apos desistirmos de
sua pratica.
Desta Iorma, o Iato de no termos
realizado a atividade motora por algum
tempo, pode desencadear um Ialso sentimento
de que a mesma no e mais proveitosa e que
dedicamos um precioso tempo ao adquiri-la,
sem termos certeza de que temos ainda
adequada desenvoltura para realiza-la.
Entretanto, mesmo que no se realize
novamente o mesmo movimento, os gestos
motores aprendidos representam um conjunto
de movimentos que podem servir de alicerce
para outras atividades, em uma Iorma de
aprendizado denominado de assimilao,
como observado, por exemplo, em atletas que
praticam handebol e que possuem Iacilidade
para jogar basquetebol, ou mesmo individuos
que gastaram muito tempo de sua inIncia
jogando video game utilizando fovsticks, que
possuem agora grande coordenao e
reIinamento no movimento dos dedos,
qualidade muito importante por exemplo para
cirurgies; pois como so movimentos
presentes nesta nova pratica, seu
reaprendizado vai ser muito mais rapido do
que o aprendizado de algo totalmente novo,
160

ajudando, desta Iorma, na aquisio de
memoria e desempenho motores, em sua
totalidade.


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161

Concepes e abordagens sobre a aprendizagem: a construo do
conhecimento atravs da experincia dos alunos

Conceptions and learnings focus, knowledge construction through students experience

Luiz Gustavo Lima Freire

Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal

Resumo
Este trabalho pretende descrever e comentar, de acordo com a teoria IenomenograIica, as concepes
e as abordagens sobre a aprendizagem, bem como a Iorma como elas inIluenciam os processos e os
resultados acadmicos. Cincias & Cognio 2006; Vol. 09: 162-168.

Palavras-chave: FenomenograIia; concepes de aprendizagem; aprendizagem.

Abstract

This article intends to describe and to comment, in accordance with the fenomenographica theorv,
concepts and the focus to apprenticeship, as well as the form as thev influence the processes and
academic results. Cincias & Cognio 2006, Jol. 09. 162-168.

Keywords: Fenomenographia, learning construction, apprenticeship.

Introduo

A qualidade do ensino precisa ser
discutida, pois no corresponde plenamente as
necessidades imperiosas da sociedade
brasileira. Embora as melhorias dependam de
aes politicas abrangentes, devem tambem
passar pelo conhecimento do Ienmeno da
aprendizagem de uma Iorma mais
contemplativa.
Este estudo pretende contribuir para a
consecuo de aprendizagens signiIicativas, a
partir de reIlexes sobre as diversas Iormas ou
os modos com os quais os estudantes
representam na conscincia e experimentam
esse Ienmeno. Com eIeito, o tipo de
aprendizagem que ocorre num contexto
educacional e contingente a conceitualizao
da aprendizagem nesse contexto (Marton
1993).
De acordo com a teoria Ienomeno-
graIica desenvolvida por Marton e Slj
(1976), as concepes e abordagens sobre a
aprendizagem utilizadas pelos alunos podem
ser descritas e compreendidas.
As concepes da aprendizagem so
deIinidas como representaes sobre o
Ienmeno da aprendizagem na conscincia.
Enquanto as abordagens se relacionam com a
Iorma como os alunos se comportam em
relao a ela.
Procuraremos descrever e comentar as
Divulgao Cientfica
- L. G. L. Freire e Psicologo escolar, mestrando em Psicologia da Educao pela Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. E-mail para correspondncia: luizgustavolIreireig.com.br.
162

concepes e abordagens sobre a aprendiza-
gem a luz da teoria IenomenograIica e o
modo como inIluenciam os metodos para
aprender e os resultados acadmicos.
Esperamos que esse estudo possa
servir para estimular questes sobre o assunto
e que possibilitem o melhoramento das
aprendizagens escolares.
No temos a pretenso de esgotar o
tema, dada a imensa quantidade de estudos
que existem acerca do mesmo. No se trata de
uma reviso bibliograIica, mas antes de
algumas consideraes traadas de acordo
com a contribuio de alguns autores.

O papel da escola

Com o advento da globalizao as
sociedades esto vivendo tempos de
incertezas e de proIundas mudanas. A tecno-
logia agilizou e diversiIicou o acesso as
comunicaes. A carga de inIormao
aumentou de tal maneira, porque e oIerecida
de Iorma instantnea, que e impossivel para
os individuos absorv-la completamente.
O volume de inIormao esta se
alterando to rapidamente, que mais do que
aprend-lo, e preciso seleciona-lo, compre-
end-lo e abstrai-lo, a Iim de que se possa agir
com mais autonomia na vida. Segundo Simo
(2002: 13):

'A incapacidade do homem de
consumir toda a informao obriga o
individuo a se desenvolver
estrategicamente para que possa gerir a
multiplicidade de dados com que tem
que lidar`.

De acordo com essa conjuntura a
escola cabe propiciar uma educao de base
que alargue e potencialize as capacidades dos
alunos. Para alem de ensinarem o
conhecimento Iormal ou institucional, encon-
trados nos curriculos, precisam desenvolver o
uso dos processos internos, biologicos e
sociais.

'Se a escola associarmos outras
aprendi:agens que no estritamente
cognitivas (aprender a ser, a prender a
interagir com outros.), ento a
centrao dos processos e oportuni-
dades formativas na pessoa do aluno
sai reforada.` (Rosario e Almeida
2005: 144).

Os alunos precisam, acima de tudo,
aprender a aprender.

'O conhecimento do conhecimento
deve aparecer como necessidade
primeira, que serviria de preparao
para enfrentar os riscos permanentes de
erro e de iluso, que no cessam de
parasitar a mente humana. Trata-se de
armar cada mente no combate vital
rumo a lucide:.` (Morin 2001: 14)

A compreenso e a criatividade
precisam ser estimuladas para que o
conhecimento seja transIerido para as
questes praticas do dia a dia, ao longo do
tempo:

'Seria preciso ensinar estrategias que
permitiriam enfrentar os imprevistos, o
inesperado e a incerte:a, e modificar
seu desenvolvimento, em virtude das
informaes adquiridas ao longo do
tempo. E preciso aprender a navegar
em um oceano de incerte:as em meio a
arquipelagos de certe:a.` (Morin 2001:
14)

O ensino ediIicado nessas competn-
cias e nesses saberes e imprescindivel para
que os alunos possam agir com autonomia,
Iazendo escolhas de acordo com suas
aspiraes e seus valores pessoais e se tornem
cidados capazes de se posicionar no mundo
ao inves de serem apenas espectadores da
sociedade.
Investigaes tm revelado que,
mesmo nos niveis mais avanados muitos
estudantes apresentam deIicincias nas
competncias necessarias para uma
aprendizagem bem sucedida. Segundo a
percepo de muitos proIessores, uma grande
porcentagem de alunos revela um nivel
163

reduzido de compreenso (Tait et al., 1995;
Entwistle, 1984 cit. por Duarte, 2002). Sendo
assim, ha uma necessidade de reIletir sobre a
qualidade das aprendizagens e do ensino para
que sejam operadas melhorias nas praticas
existentes. Os programas podem ser expostos
de uma maneira menos mecanicista,
principalmente baseada no conteudo e nem
tanto na Iorma.

Memorizao e compreenso: dois
componentes do mesmo processo

A memorizao e um componente
indissociavel do processo de ensino-
aprendizagem, mas no deve ser sua ultima
Iinalidade. E obvio que ele no existe sem os
processos de reteno, que o aluno e capaz de
Iazer atraves da codiIicao simbolica e da
condensao das inIormaes, o que lhe
permite estabelecer uma rede integrada capaz
de se sustentar na conscincia pelo seu carater
aIetivo e usual.
Como postula Marques (2005: 183):

'aprender implica uma certa
permanncia das aquisies e teremos
de postular a existncia de um sistema
qualquer que permita arma:enar as
aquisies (conhecimentos, comporta-
mentos, informao) reali:adas. Fala-
se assim da estrutura da memoria.`

Apesar disso, esse no deve ser o
objetivo exclusivo do aluno. Para alem de
reterem a inIormao eles precisam poder
compreend-la, ou seja, atribuirem um sentido
pessoal a ela, porque e atraves disso que sero
capazes de no so, guardarem o conhecimento
mais em longo prazo, como tambem poderem
aplica-lo ao longo do tempo, bem como se
transIormarem, no sentido de conhecerem a si
proprios permanentemente como sujeitos co-
responsaveis pelas suas aprendizagens e
susceptiveis as transIormaes que elas
provocam. Sejam comportamentais, cogni-
tivas ou aIetivas.
Nos anos 70, com o desenvolvimento
da Psicologia Cognitiva, os investigadores
aperceberam-se da importncia das concept-
es dos estudantes sobre as suas aprendi-
zagens. Pajares (1992) assegura que essas
inIluenciam e condicionam os seus processos
e produtos, pelo que se pode concluir que a
sua investigao e indispensavel para a
consecuo da qualidade no ensino.
Uma Iorma de ajudar os alunos a
alcanarem melhores resultados e a
aprenderem melhor e descobrir e intervir
sobre o que eles pensam a cerca do Ienmeno
da aprendizagem. Dito de outra Iorma, como
e que o experimentam.
Duarte (2002) particulariza que parece
indispensavel que as decises relativas ao
ensino se Iundamentem num conhecimento da
Iorma como os estudantes se conIrontam com
a aprendizagem, aIirma ainda que ele e
Iundamental para a interveno que pode ser
realizada ao nivel do aconselhamento educa-
cional e para que os proprios estudantes
compreendam e melhorem suas aprendi-
zagens.

Fenomenografia: o estudo das concepes e
abordagens sobre a aprendizagem

A teoria IenomenograIica surgiu no
Iim da decada de 70 a partir de um estudo
realizado na universidade de Gothemburgo
por Marton e Slj (1976). Nesse estudo
Ioram realizadas perguntas a um grupo de
alunos depois deles terem lido um texto.
As perguntas incluiam: 'Seria possivel
descrever como comeou a leitura do texto?,
'Teve alguma coisa no texto que voc
considerou diIicil?, 'voc achou o texto
interessante ou desinteressante? Em seguida
as respostas Ioram transcritas e depois
analisadas.
Os resultados indicaram que para ler,
os alunos se relacionavam com essa tareIa
basicamente de duas Iormas. A primeira
quando lem o texto mais mecanicamente,
enIatizando principalmente os aspectos
'cosmeticos, ou seja, a Iorma (abordagem
superIicial) e a segunda quando usam,
sobretudo a compreenso, atentando para os
aspectos mais gerais (abordagem proIunda).

164

'Nossa tarefa e descrever mais
claramente como o aprendi:ado ocorre
no ensino superior e chamar a ateno
para a intensidade com que o ensino e a
avaliao afetam a qualidade do
aprendi:ado. Com estas descries, os
professores devem estar aptos a
direcionar suas aulas para facilitar o
aprendi:ado dos alunos.` (Marton et
al., 1984:1).

A palavra IenomenograIia possui duas
raizes: Fenomeno, que signiIica tudo quanto e
percebido pelos sentidos ou pela conscincia
e graIia, que se reIere a representao ou
esquema.
O objetivo dessa teoria e compreender
os Ienmenos a partir do ponto de vista de
quem os vivencia. De acordo com ela o
Ienmeno da aprendizagem pode ser
representado basicamente de duas Iormas,
segundo uma concepo quantitativa e
segundo uma concepo qualitativa.

Concepes de aprendi:agem

As concepes de aprendizagem
podem ser deIinidas como o signiIicado que o
Ienmeno da aprendizagem possui para os
alunos.
A concepo quantitativa e
caracterizada como uma atividade
estereotipada, pela aquisio (recolha e
acumulao) mecnica de conhecimentos com
o objetivo de retrata-los nas avaliaes.
A concepo qualitativa e vista como
uma atividade estrategica, baseada na
compreenso, na construo de signiIicados,
quando atraves do relacionamento do
conhecimento Iormal com a experincia, o
estudante atinge o crescimento pessoal.
Biggs e Moore (1993) descobriram
ainda, uma concepo denominada
institucional que representa a aprendizagem
enquanto obteno de reconhecimento pela
escola, principalmente atestado pelas
classiIicaes.
Essas trs concepes diIerenciam-se
em sete mais especiIicas, sendo que as trs
primeiras seriam instncias da concepo
quantitativa, as trs subseqentes instncias
da concepo qualitativa e a ultima, instncia
da concepo institucional.
Cada uma delas pode ser vista de
acordo com trs dimenses. A reIerencial que
signiIica o que e a aprendizagem, a dimenso
processual, que se relaciona com a maneira
como a aprendizagem se desenvolve e a
contextual que se reIere ao lugar onde ela
ocorre Marton, DallÀlba e Beaty 1993 ;
Duarte, 2004). So elas:

Aquisio de informao. As descries
utilizadas pelos alunos para explicar a
aprendizagem so vagas, geralmente usam
sinnimos para descrev-la, como se Iosse
um conceito evidente. Normalmente
recolhem e armazenam a inIormao
simplesmente por sobreposio a que ja
esta armazenada. Ocorre na vida pessoal.
Memori:ao e reproduo. Consiste em
memorizar a inIormao, tal como na
anterior, atraves da recolha e armaze-
namento, mas agora por repetio, sendo
capaz de reproduzi-la nas situaes de
avaliao escolar.
Memori:ao e aplicao. Consiste em
memorizar, como nas duas anteriores, mas
tambem ser capaz de aplicar o
conhecimento adquirido no mundo real.
Recuperando e utilizando o que Ioi
armazenado nas situaes da vida pessoal.
Compreenso. Consiste em poder abstrair,
compreender e desenvolver uma
concepo sobre os Ienmenos atraves de
uma analise critica ou do relacionamento
das ideias. Ocorre especiIicamente nas
situaes escolares.
Compreenso interpretativa. Consiste em
compreender, como na quarta, mas,
sobretudo mudar a concepo que se tem
sobre os Ienmenos, Iazendo uma
reinterpretao do conhecimento. O que
seria possivel pelo Iato das coisas
poderem ser vistas de acordo com varias
perspectivas. Tanto atraves do aumento do
conhecimento, quanto pela possibilidade
de poder generaliza-lo a outros dominios.
O contexto e alargado, ultrapassa o
ambiente escolar e o estudo acadmico.
165

Auto-atuali:ao consiste em mudar as
concepes sobre os Ienmenos como na
anterior, mas, alem disso, mudar como
pessoa. Ver as coisas de uma Iorma
diIerente produziria uma mudana pessoal
atraves de uma relao mutua, continua,
estabelecida entre o individuo e o mundo.
Essa possibilidade de ver as coisas de uma
outra maneira Iaria com que a pessoa se
visse como mais capaz, como interprete
ou agente dos acontecimentos.
Institucionali:ao. Apesar de pouco
estudada e consistente, corresponde a
Iorma de representar a aprendizagem
enquanto sucesso acadmico, dito de outra
Iorma, a prova de que a aprendizagem
ocorreu e ter passado, ter obtido boas
notas.

As concepes de aprendizagem
podem ser vistas dentro de uma hierarquia
porque cada uma delas engloba a anterior,
acrescentando mais aspectos. Existe uma
especie de crescimento da compreenso do
Ienmeno da aprendizagem em relao a
ordenao das mesmas.
Elas no so propriamente
construes individuais porque so altamente
inIluenciadas pelos aspectos contextuais. So
antes, ideias mais ou menos estaveis que pre-
dispem o aluno para a ao.

Abordagens sobre a aprendi:agem

As abordagens a aprendizagem so
uma variavel composta pelas concepes,
pelo tipo de motivao e de estrategias
utilizadas pelos alunos para realizarem os
estudos. Elas podem ser deIinidas como a
Iorma de se relacionar com os processos e
produtos da aprendizagem.
Atendendo a teoria IenomenograIica,
existem basicamente trs Iormas de abordar a
aprendizagem, so elas:

Abordagem superficial, que conjuga uma
concepo quantitativa de aprendizagem,
uma motivao extrinseca, ou seja,
Iavorecida pelo meio e estrategias pouco
elaboradas para os estudos. O aluno no
esta 'internamente, mas institucio-
nalmente ou instrumentalmente motivado,
desempenha os trabalhos basicamente
para evitar o insucesso, Iaz as tareIas pelo
resultado Iinal e no propriamente pelo
prazer que aquilo poderia proporcionar,
alem de investir o minimo possivel na sua
realizao. Quanto mais estruturados
Iorem os contextos e as tareIas, melhor,
porque assim ele tera menos trabalho.
Esse tipo de abordagem Iavorece
principalmente a memorizao em
detrimento da compreenso.
Abordagem profunda, que combina uma
concepo qualitativa de aprendizagem,
uma motivao intrinseca, relacionada
com o prazer obtido pela realizao da
propria tareIa e estrategias mais
elaboradas para os estudos. Nesse caso o
aluno se preocupa, sobretudo em atualizar
suas competncias, estuda porque isso lhe
proporciona prazer, normalmente investe
e se envolve muito mais do que e pedido.
Ha sempre uma preIerncia por contextos
menos estruturados ou rigidos. O objetivo
Iinal no e as classiIicaes mas uma
compreenso mais alargada dos assuntos.
Se ele estiver excessivamente
voltado para esse tipo de abordagem corre
o risco de apesar de ser muito reIlexivo
no conseguir boas classiIicaes,
justamente por considera-las de pouca
importncia. Pode se interessar tanto por
coisas que vo alem do que Ioi pedido que
acaba se perdendo em relao ao objetivo
classiIicatorio.

Estudos posteriores identiIicaram a
existncia de um terceiro tipo de abordagem,
denominado abordagem de sucesso. A
motivao e extrinseca, esta baseada na
inteno de obter boas classiIicaes. O que
importa no e so aprender, mas possuir
classiIicaes elevadas.
Nesse caso o uso de estrategias parece
ser muito utilizado. Os estudos costumam ser
muito bem criteriosos e organizados. Procura-
se, sobretudo entrar em conIormidade com o
sistema de avaliaes.
166

Os alunos que possuem esse tipo de
abordagem podem escolher oportunamente
uma estrategia superIicial ou proIunda de
acordo com as expectativas do proIessor, dito
de outra Iorma, escolhem a estrategia que
entre em conIormidade com as 'regras do
jogo.
Entre as concepes, abordagens,
motivao e estrategias adotadas pelos alunos
no existe uma relao linear, de causa e
eIeito. Muitas outras variaveis do Ienmeno
da aprendizagem inIluenciam essa estrutura
condicionando os processos, especialmente as
contextuais.
Apesar disso, o seu estudo e
Iundamental para a reIormulao do ensino e
dos metodos avaliativos. O contexto
educativo pode ser reestruturado conIorme
esse conhecimento para atenderem a uma
aprendizagem realmente emancipatoria.
Escolas com metodos rigidos e
padronizados podem propiciar uma aborda-
gem superIicial, mesmo naqueles alunos que
antes possuissem uma concepo qualitativa.
Da mesma Iorma que metodos mais
abertos e criativos podem incentivar aqueles
que possuem uma concepo quantitativa a
adotar uma concepo qualitativa.

Consideraes finais

A compreenso das concepes e
abordagens a aprendizagem, se constitui
numa importante Ierramenta para
intervenes que pretendam ajudar os alunos
a aprenderem signiIicativamente. Essas
intervenes podem por um lado almejar a
consecuo de concepes mais proIundas,
por considerarem que essas promovem
aprendizagens mais intensas, como tambem
podem incentivar os alunos a utilizarem as
concepes e as abordagens mais adequadas a
cada tareIa e a cada contexto.
Como vimos, em algumas
circunstncias, as concepes e abordagens
mais superIiciais so as mais indicadas, seja
porque existem realmente tareIas que
demandam esse tipo de postura, seja porque
ainda existem escolas e proIessores que
privilegiam uma aprendizagem pautada na
memorizao. Alem do mais elas no so
excludentes, mas se integram.
Independentemente de utilizar um tipo ou
outro, a importncia esta na capacidade do
aluno identiIicar, compreender e procurar
melhorar as suas Iormas de conceber e
abordar o Ienmeno da aprendizagem sempre
no sentido de aproIunda-lo, o que no quer
dizer que eventualmente no possa utilizar
uma abordagem superIicial.
Apesar dos estudos ainda no serem
conclusivos, podemos desde ja sugerir que a
manipulao das concepes e abordagens a
aprendizagem, pode ser uma chave para o
sucesso acadmico se Iundamentalmente
promoverem o desejo de compreender, o que
poderia conduzir a uma Iorma mais reIlexiva,
desaIiante e prazerosa, no so de
experimentar a aprendizagem, como tambem
a propria vida.


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Marques, F. (2005). Memoria e aprendizagem
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desenvolvimento, aprendi:agem e ensino (pp.
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Simo, A. (2002). Aprendi:agem estrategica.
Uma aposta na auto-regulao. Lisboa:
Ministerio da Educao.

168

Poltica Editorial

Objetiva-se publicar artigos de carater
acadmico por meio de uma abordagem
transdisciplinar de questes que digam respeito ao
estudo da mente e do comportamento humano, da
capacidade de produzir, assimilar e distribuir
conhecimento, bem como do Iuncionamento do
cerebro em si. A politica editorial da revista privilegia
a abordagem de tais temas atraves do mapeamento do
tema, incentivando o dialogo entre diversos campos
de conhecimento. Outro ponto essencial diz respeito
ao carater de divulgao cientiIica, devendo ser
observada a clareza da abordagem para o nivel de
graduao, obviamente sem abrir mo da qualidade
tecnica e do rigor cientiIico.
A publicao aceita colaboraes,
reservando-se o direito de publicar ou no, apos
avaliao, o material submetido espontaneamente.
ProIissionais que atuem com pesquisa acadmica
podem propor a abertura de novos nucleos tematicos,
devendo para tanto pertencer ao quadro de associados
do Instituto de Cincias Cognitivas (ICC). O sistema
de associao esta inIormado no site do ICC, uma
comunidade virtual de pesquisadores de mbito
nacional. As colaboraes de associados titulares ou
colaboradores, ou ainda de colaboradores externos,
devero seguir igualmente as normas e diretrizes de
publicao que se seguem.

O Que Pode Ser Submetido

O material submetido a Revista Eletrnica Cincia &
Cognio deve possuir aIinidade com alguma das
sees que a compem, a saber:

Editorial: restrito ao Conselho Editorial.
Artigos de Divulgao Cientfica: material
destinado a divulgao de trabalhos realizados como
conseqncia de uma investigao ou aplicao de
tecnica ou tecnologia calcada em teoria existente.
Estes artigos incluem trabalhos de Iniciao
CientiIica (IC) e partes de monograIias de concluso
de curso, desde que co-assinados por um orientador
capacitado. Ainda aqui e cabivel a publicao de
revises criticas da literatura ou concluses parciais
de pesquisas, dissertaes ou teses.
Artigos Cientficos: material produzido como
conseqncia de investigao cientiIica, quer ao
nivel de pesquisa independente por pesquisador
capacitado, quer como resultado originado de
projetos com entidades de Iomento a pesquisa, de
trabalhos de diplomao ao nivel de graduao,
especializao, mestrado ou doutorado. O material
deve ser original e destinado exclusivamente para
esta revista, ou seja, no ter sido publicado
integralmente em nenhum outro veiculo, inclusive
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Comentrios a Artigos: trata-se de material que
tenha por objeto outro artigo publicado,
estabelecendo uma complementao acadmica util
e uma critica embasada, podendo ser ainda uma
segunda viso sobre o tema. Estes textos sero
relacionados por links ao artigo comentado,
Iormando uma rede de temas relacionados.
Resenhas: analise (inIormativa ou critica) de livros
cujo tema esteja circunscrito na area de interesse da
revista.
Informaes e Divulgaes: divulgao de
jornadas, workshops, Ieiras, seminarios, coloquios,
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qual estes podero submeter questes sobre material
publicado ou sobre a propria publicao, as quais
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cheIe, no caso das duvidas que no sejam de
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de publicar, embora seja encaminhada a pessoa
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Normas para Apresentao de Trabalho

Prazos: os manuscritos podem ser submetidos a qualquer
tempo. Entretanto, caso sejam encaminhados ate as datas
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submisso inicial de material devera ser realizada
somente por correio eletrnico para:
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- 28 de Ievereiro para o volume de Maro.
- 30 de junho para o volume de Julho.
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169

(justiIicado) e identao de 1,25cm no inicio de cada
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Ao enviar um texto para submisso, redija no
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reIerentes a um trabalho cientiIico Ioram atendidos.
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aos Editores com o mesmo conteudo daquela mensagem,
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Remeter para:

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se o texto obedecer a todas as condies acima. Caso
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& Cognio, os Autores sero comunicados por e-mail
sobre o inicio do processo editorial. O texto sera, ento,
encaminhado por indicao dos Editores dos Nucleos
para 2 (dois) revisores membros do corpo editorial Iixo
da revista, ou para consultores ad hoc, em casos
extraordinarios. Os Revisores so escolhidos pelos
Editores, entre pesquisadores de reconhecida
competncia na area. Os Autores podem sugerir possiveis
consultores ad hoc (pesquisadores qualiIicados aIiliados
a instituies, que no as dos Autores) na carta de
encaminhamento. De qualquer maneira, Cincia &
Cognio reserva aos Editores a escolha dos revisores
e/ou consultores.
A autoria do texto no e inIormada aos
Revisores ou Consultores ad hoc, bem como a identidade
dos mesmos no e inIormada aos Autores. Para que se
mantenha um prazo medio entre a submisso e o retorno
do parecer, os revisores tm um prazo para realizao da
avaliao e, caso um revisor tenha qualquer especie de
impedimento para expressar seu parecer, devera
comunicar, imediatamente, aos Editores. Os Revisores
e/ou Consultores ad hoc, apos analise do texto, rejeitam,
recomendam com sugestes de modiIicaes ou indicam
sua publicao. Os Autores recebem copias dos pareceres
dos Consultores.
Caso o texto venha a ser rejeitado, os Autores
podem submet-lo novamente depois de cuidadosa
reviso, considerando os pareceres recebidos. Em geral, e
encaminhado aos mesmos Revisores/Consultores ad hoc.
A recomendao para publicao associada a sugestes
de modiIicao do trabalho visa melhorar a clareza ou
preciso do texto, segundo os padres de qualidade da
revista cientiIica. Uma verso reIormulada do texto deve
ser apresentada para apreciao, tendo em vista obter a
aceitao; verso esta acompanhada de carta dos Autores
aos Editores quando estes no concordarem com algumas
das sugestes dos Revisores/Consultores, inIormando as
modiIicaes eIetuadas e justiIicando as no realizadas.
Esta carta e o texto reIormulado so
encaminhados a um dos Conselheiros da revista,
juntamente com a verso original e os pareceres dos
Revisores/Consultores, para analise. O Conselheiro pode
rejeitar, sugerir modiIicaes (quantas vezes considerar
necessario) ou indicar o texto reIormulado para
publicao. Nesta Iase, o Conselheiro tera conhecimento
da identidade de Autores e Revisores/Consultores
envolvidos.
O texto aceito sera convertido em Iormato *.pdI
e enviado ao(s) Autor(es) na Iorma Iinal em que sera
publicado para que sirva como uma prova do manuscrito,
a qual devera ser conIerida e devolvida com possiveis
correes (exceto no titulo ou no nome dos(s) Autor(es)).
A no devoluo da prova corrigida, no prazo estipulado,
implicara no aceite da mesma na Iorma em que se
encontrar.
A deciso Iinal sobre a publicao de um texto
submetido a revista Cincias & Cognio cabe aos
Editores dos Nucleos, auxiliados pelos pareceres de
Revisores/Consultores e Conselheiros. Os Editores
comunicam o resultado Iinal aos Autores, por e-mail, o
mais rapidamente possivel, indicando a data e numero da
revista prevista para a publicao do artigo.

Direitos Autorais

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os direitos autorais de todos os artigos publicados por ela.
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palavras de texto, tabelas, Iiguras e outras ilustraes,
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'Os autores abaixo assinados transIerem a Revista
Cincias & Cognio, com exclusividade, todos os
170

direitos de publicao, em qualquer meio, do artigo
......................., garantem que o artigo e inedito e no esta
sendo avaliado por outro periodico e que, no caso de
estudo, Ioi conduzido conIorme os principios da
Declarao de Helsinki e de suas emendas, com o
consentimento inIormado aprovado por comit de etica
devidamente credenciado. (Incluir nome completo,
endereo postal, teleIone, Iax, e-mail e assinatura de
todos os autores.)

* Segundo a Resoluo n. 1.595, do Conselho Federal de
Medicina de 18-5- 2000, e obrigatorio que os autores de
'artigos divulgando ou promovendo produtos
Iarmacuticos ou equipamentos para uso em Medicina
declarem os agentes Iinanciadores que patrocinaram suas
pesquisas.

Reproduo de Outras Publicaes

Citaes (com mais de 500 palavras),
reproduo de uma ou mais Iiguras, tabelas ou outras
ilustraes, bem como de arquivos sonoros, devem ter
permisso escrita do detentor dos direitos autorais do
trabalho original para a reproduo especiIicada em
Cincias & Cognio.
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trabalho submetido. Os direitos obtidos secundariamente
no sero repassados em nenhuma circunstncia.
Desenhos e esquemas mesmo que modiIicados
apenas sero admitidos com autorizao. Entretanto, o
Conselho Editorial coloca a disposio dos Autores,
quando da diagramao da prova do artigo, de pessoal
habilitado a Iormular esquemas e montagens adequadas
ao padro estilistico da publicao.

Apresentao do Texto

Partes do Texto Original e Roteiro para Apresentao
do Texto Original:

O texto original deve ser apresentado como
arquivo gravado em *.doc; OIIice 97 ou superior. Corpo
de texto em Ionte Times New Roman, tamanho 12;
espao entre linhas simples; sem linha adicional entre os
paragraIos e com deslocamento de 1,25cm na primeira
linha de cada paragraIo; alinhamento nas margens
esquerda e direita (justiIicado).
Use italico em palavras ou expresses a serem
enIatizadas e tambem no caso de palavras estrangeiras a
lingua empregada. Use negrito apenas nos titulo,
subtitulos e nomes dos Autores. No use palavras
sublinhadas ao longo do texto, nem marcas dàgua.

Ttulo na lingua empregada no artigo (Ionte Times
New Roman, tamanho 16, negrito, centralizado) e
em ingls (Ionte Times New Roman, tamanho 12,
italico, centralizado; deve inIormar o leitor sobre o
objetivo do artigo).
Nome dos Autores (Ionte Times New Roman,
tamanho 12, negrito, centralizado)
Afiliao institucional e o pas (Ionte Times New
Roman 12, centralizado). Incluir nome da
universidade, Institutos, Centros de Pesquisa etc e o
pais.
Resumo, em portugus, contendo entre 100 e 150
palavras (Ionte Times New Roman, tamanho 12,
alinhamento e recuo de 1,25cm nas margens direita
e esquerda). No caso de relatos ou comunicaes
breves de pesquisas, o resumo deve apresentar
brevemente os objetivos, metodo, resultados e
discusso do estudo. O resumo no precisa incluir
inIormaes sobre a literatura da area, nem
reIerncias bibliograIicas. O objetivo deve ser claro,
inIormando, caso Ior apropriado, qual o problema e
as hipoteses do estudo. Para os relatos de pesquisa, o
metodo deve oIerecer inIormaes breves sobre os
participantes, instrumentos e procedimentos
especiais utilizados. Apenas os resultados mais
importantes, que respondem aos objetivos da
pesquisa devem ser mencionados no resumo. E
vetada a utilizao de abreviaturas no
convencionais ou sem previa colocao por extenso
do termo a ser abreviado.
Palavras-chave em portugus (Ionte Times New
Roman, tamanho 12, alinhamento e recuo de
1,25cm nas margens direita e esquerda). No minimo
3 e no maximo 6, em letras minusculas e separadas
com ponto e virgula.
Abstract (resumo traduzido para o ingls). Deve ser
escrito de modo Iluente e corresponder o maximo
possivel ao conteudo explicitado no Resumo,
seguindo a mesma Iorma (Ionte Times New Roman,
tamanho 12, em italico, alinhamento e recuo de
1,25cm nas margens direita e esquerda).
Key Words (Ionte Times New Roman, tamanho 12,
em italico, alinhamento e recuo de 1,25cm nas
margens direita e esquerda), palavras-chave
traduzidas para o ingls, ou termos correspondentes.
Autor para Correspondncia (indicado com um
asterisco). Deve incluir uma breve descrio sobre as
atividades atuais do Autor, sua Iormao, vinculo
atual e, se desejar, endereo completo para contato,
incluindo e-mail e homepage, caso haja.
Corpo do Texto: Os Subttulos devem aparecer em
negrito, alinhados a margem esquerda, precedidos e
seguidos de uma linha em branco. Quando o texto
Ior um relato de pesquisa devera apresentar
Introduo, Materiais e Mtodo (quando Ior o
caso, ou Metodologia), Resultados, Discusso e
Referncias Bibliogrficas, numerados em arabico,
assim como possiveis subtitulos. Em revises pode-
se utilizar o recurso de um Indice (sem paginao)
que apresente a listagem dos topicos e dos
subtopicos. Caso o Autor ache interessante e
relevante, podera acrescentar um subtitulo sobre
'Hiperlinks de Temas Relacionados.
Figuras, Fotos, Tabelas e audios. As Iotos ou
Iiguras devem ser enviadas separadamente, em
arquivo anexo, no Iormato *.jpg (resoluo maxima
de 72dpi, no ultrapassando o limite de 1,4 MB cada
171

um). Indicar no texto o lugar onde sero incluidas,
com reIerncias do tipo: Iigura01, tabela02 ou
graIico01 etc., salvando os arquivos com nomes
correspondentes: Iigura01.jpg, tabela02.jpg ou
graIico01.jpg. Os arquivos de audio, tambem
enviados separadamente, em anexo, no Iormato
*.mp3, devem ser apresentados ja editados (cortes,
Iormato, deIinio de mono ou estereo, no podendo
ultrapassar o limite de 1,4 MB cada um). Os
arquivos sero incluidos exatamente como nos Iorem
enviados. Indicar no texto o lugar em que o arquivo
de audio devera ser incluido. Citar autoria, data e
local de gravao. No nos responsabilizamos pelo
uso indevido das gravaes por terceiros.
Importante: para nomear as imagens ou
audios no use letras maiusculas, acentuao,
espaos ou caracteres especiais (o "" e entendido
como caractere especial). Ao preparar arquivos de
imagens teste a resoluo Iinal: opte sempre por
manter legiveis as linhas e dados dos graIicos e/ou
tabelas. Para tanto, ao "reamostrar" as imagens a Iim
de adequa-la a resoluo pedida (em algum
programa de edio de imagem), selecione a opo
"manter propores da imagem", tomando o cuidado
de obedecer ao limite de 1,4 MB. Acrescente sempre
na margem esquerda da IotograIia, tabela ou graIico
uma marca de autoria.
Notas (quando houver) devem ser indicadas por
algarismos arabicos no corpo do texto, as notas
devero ser listadas apos as reIerncias
bibliograIicas, sob o titulo Notas (no usar o recurso
'Inserir Notas... do Word).
Agradecimentos e crditos a instituies de
financiamento devero aparecer no Iinal do texto e
antes do item ReIerncias BibliograIicas.
Anexos (quando houver) devem ser indicados no
corpo do texto e apresenta-los no Iinal, apos as
ReIerncias BibliograIicas, identiIicados por letras
maiusculas (A, B, C, e assim por diante) e por titulos
adequados. Utilizar anexos somente quando Ior
imprescindivel: dar preIerncia a inIormao que
Iacilite o acesso a materiais e instrumentos, por meio
de notas e/ou links.
Normas para fazer Citaes. Observe
rigorosamente as normas de citao. Todos os
estudos reIeridos devem ser acompanhados dos
creditos aos autores e das datas de publicao.
No caso de trabalho de unica autoria, o nome do
autor deve ser seguido da data de publicao, na
primeira vez em que Ior citado, em cada
paragraIo. Exemplos: (Santos, 2000) ou Santos
(2000). Trabalhos com dois autores, citar no
texto os dois sobrenomes dos autores (usando o
separador e) sempre que o artigo Ior reIerido,
acompanhado da data do estudo entre
parnteses. A citao tambem podera ser Ieita
com os sobrenomes entre parntesis separados
por uma virgula do ano de publicao. Exemplo:
'Santos e Silva (1999) demonstraram que... ou
... Ioi demonstrado na literatura (Santos e Silva,
1999). Para trabalhos com trs ou mais autores:
Quando a citao Ior inserida como parte do
texto, citar apenas o sobrenome do primeiro
autor, seguido de "e colaboradores" e da data de
publicao entre parnteses (exemplo: Santos e
colaboradores (2000) demonstraram que ...).
Porem, na seo de ReIerncias BibliograIicas
todos os nomes dos autores devero ser
relacionados. A citao, no corpo do texto,
tambem podera ser Ieita apenas entre parntesis,
onde o sobrenome do primeiro autor devera ser
seguido pela expresso et al. em italico
seguido por uma virgula e o ano de publicao
(Exemplo: Santos e colaboradores (2003) ou
(Santos et al., 2003)).
A citao de obras antigas e reeditadas devem
ser Ieitas da seguinte Iorma: autor (data de
publicao original/data de publicao
consultada). Evite citaes secundarias, quando
o original pode ser recuperado com Iacilidade.
Quando necessario, inIormar no corpo do texto
o nome do autor que Iaz a citao original e a
data de publicao do estudo, e, em nota, a
reIerncia bibliograIica original. Somente a obra
eIetivamente consultada deve ser listada nas
reIerncias bibliograIicas. Usar, nos casos de
citao secundaria, os termos apud, op. cit., id.
ibidem etc.
A citao literal de um texto deve ser indicada
colocando o trecho entre aspas e deve incluir a
reIerncia ao numero da pagina da publicao
do qual Ioi copiado (Santos, 2000: 16). Citaes
de mais de trs linhas devem ser apresentadas
como novo paragraIo, recuado de 0,5 cm da
margem esquerda e 0,5 cm da margem direita e
entre aspas.
Lista de Referncias Bibliogrficas. Deixar uma
linha em branco entre cada reIerncia bibliograIica.
Apresentar as reIerncias em ordem alIabetica, pelo
sobrenome dos autores, apenas com as inicias em
maiusculo. ReIerncias a varios estudos do mesmo
autor so apresentadas em ordem cronologica, do
mais antigo ao mais recente. Quando coincidirem
autores e datas, utilizar letra minuscula como
diIerenciador apos a data: Santos (2000a), Santos
(2000b) como criterio para listar as reIerncias em
ordem alIabetica. Ao repetir nomes de autores no
substituir por travesses ou traos. No usar os
comandos 'sublinhado ou 'negrito nesta seo.
Os griIos, quando necessarios, devem estar
presentes como nos exemplos abaixo.

Exemplos de Citao na Lista de Referncias:

Artigo de Revista Cientfica
Bloch, M. (1999). As transIormaes das tecnicas como
problema de psicologia coletiva. Signum, 1, 169-181.

172

Artigo de Revista Cientfica Ordenada por Fascculo
- Citar como no caso anterior, e acrescentando o numero
do Iasciculo, entre parnteses, sem sublinhar,
imediatamente apos o numero do volume:
Dunaway, D.K. (1991). The oral biography. Biographv,
14 (3), 256-266.

Artigo de Revista Cientfica no Prelo
- No lugar da data, indicar que o artigo esta no prelo. No
reIerir data, volume, Iasciculo ou paginas ate que o artigo
seja publicado. No texto, citar o artigo indicando, entre
parnteses, que esta no prelo.

Texto Publicado em Revista de Divulgao Comercial
- Havendo indicao do autor, iniciar a citao pelo
sobrenome e inicial do nome, seguido do ano, dia e ms
entre parnteses, nome do artigo, nome da revista em
italico, volume e paginas:
Toledo, R.P. (2001, 23 de maio). O santo de Assis
Jacques Le GoII. Jefa, 20, 160.
- Quando o texto no indicar o autor, iniciar com o titulo,
seguido do ano, dia e ms, nome da revista em italico,
volume e paginas. Como no exemplo a seguir:
As armas do baro assinalado (1998, maio). Bravo', 8,
58-63.

Livro com Autoria Unica
Halbwachs, M. (1925). Les cadres sociaux de la
memoire. Paris: Presses Universitaires de France.

Livro Organizado por um Editor
Neisser, U. (Ed.). (1982). Memorv observed.
remembering in natural contexts. San Francisco:
Freeman.
Captulo de Livro
Benjamin, B.S. (1967). Remembering. Em: Donal, F. G.
(Ed.). Essavs in philosophical psvchologv (pp. 171-194).
London: Macmillan.

Captulo ou Artigo Traduzido para o Portugus de
uma Srie de Mltiplos Volumes
Bausola, A. (1999). O Pragmatismo (Capovilla, A.P.,
Trad.). Em: Rovighi, S.V. (Ed.). Historia da Filosofia
Contemporanea. Do seculo XIX a Neoescolastica (Vol.
8, pp. 459-471). So Paulo: Edies Loyola. (Original
publicado em 1980).

Livro Traduzido para o Portugus
Foucault, M. (1992). As palavras e as coisas (Muchail,
S.T., Trad.). So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora.
(Original publicado em 1966).

Texto Publicado em Enciclopdia
Stroll, A. (1990). Epistemology. Em: The new
encvclopedia Britannica (Vol.18, pp. 466-488). Chicago:
Encyclopedia Britannica.

Trabalho Apresentado em Congresso, mas No-
publicado
Massimi, M. (2000, outubro). Identidade, tempo e
profecia na viso de Padre Antonio Jieira. Trabalho
apresentado na XXX Reunio Anual da Sociedade
Brasileira de Psicologia, Brasilia, Brasil.

Trabalho Apresentado em Congresso com Resumo
Publicado em Anais
Pantano, D.M. (1997). Epistemologia, Historia y
Psicologia |Resumo|. Em: Sociedade Interamericana de
Psicologia (Org.), Resumos/Abstracts, XXJI Congresso
Interamericano de Psicologia (p. 85). So Paulo: SIP.

Trabalho Apresentado em Congresso e Publicado em
Anais
Campos, R.H.F. e Loureno, E. (1998). Psicologia da
criana e direitos humanos no pensamento do Instituto
Jean-Jacques Rousseau Genebra 1912-1940. Em:
Faculdade de Educao da UFMG (Org.), Anais, J
Encontro de Pesquisa da FAE (pp. 154-166). Belo
Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG.

Teses ou Dissertaes No-publicadas
Xavier, C.R. (2001). Encontros e permutas entre dois
pensadores. um estudo sobre as correspondncias entre
Wolfang Pauli e Carl Gustav Jung. Dissertao de
Mestrado, Programa de Estudos Pos-Graduados em
Historia da Cincia, PontiIicia Universidade Catolica de
So Paulo, So Paulo, SP.

Obra Antiga e Reeditada em Data Posterior
Descartes, R. (1989). Les passions de lame. Em: Alquie,
F. (Ed.), OEuvres philosophiques de Descartes. Tome III
(pp. 939-1103). Paris: Bordas. (Original publicado em
1649).

Autoria Institucional
American Psychological Association (1994). Publication
manual (4 ed.). Washington, DC: Autor.

Comunicao Pessoal
Carta, mensagem eletrnica, conversa teleInica ou
pessoal podem ser citadas, mas apenas no texto,
apresentando as iniciais e o sobrenome do emissor e a
data completa. No inclua nas reIerncias.

Web Site ou Homepage
Para citar um Web Site ou Homepage na integra, incluir o
endereo no texto. No e necessario lista-lo nas
ReIerncias.

Artigos Consultados em Indexadores Eletrnicos
Mello Neto, G. A. R. (2000). A psicologia social nos
tempos de S. Freud. Psicologia. Teoria e Pesquisa,
Agosto 2000, 16(2), 145-152. Retirado em 28/06/2001,
no World Wide Web: www.scielo.br/ptp .

173

Resumos Consultados em Indexadores Eletrnicos
Fornari, A. (1999). Las experiencias de pasividad como
desaIio a la razon |Resumo|. Cadernos de Psicologia, 9
(1). Retirado em 28/06/2000, de World Wide Web:
http://psi.IaIich.uImg.br/cadernos/volume9.htm
174

M - CATAÑON, G. (2006) - A Crise Do Comutacionalismo, Por Uma Nova Metáfora

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Editor:

Nome: ProI. Dr. AlIred Sholl Franco

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