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Educacin bsica. Pensamiento (1/2)

Autor: Monseor Jos Manuel Salcedo

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Presentacin del curso

Aprende a desarrollar el pensamiento lgico, cientfico y matemtico en la educacin bsica. Desarrolla tu inteligencia y competencias para interpretar, proponer y argumentar. Conoce los tipos de pensamiento que existen como el pensamiento convergente, pensamiento divergente y el pensamiento formal. Te ensearemos a desarrollar el pensamiento y la creatividad a travs del anlisis y la comprensin de la lectura; te indicaremos tambin algunas ideas para mejorar la comprensin lectora como leer siempre con propsito definido, leer las ideas, no las palabras; cuidar el vocabulario y leer para comprender, no para memorizar.

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1. Pensamiento lgico. Introduccin

Estratgias para el desarrollo del pensamiento lgico, cientfico y matemtico en la educacin bsica

Italo Reyes Gonzles Licenciado en matemtica fsica U.V Especialista en matemticas avanzadas U.N Introduccin Una de las ms grandes preocupaciones de los docentes en general, y de matemticas, y ciencias naturales, en particular, es cmo ayudar a sus estudiantes a desarrollar competencias para Interpretar, Proponer y Argumentar. La literatura especializada en educacin est plagada de recetas y frmulas para alcanzar este loable propsito. Por eso, este trabajo no pretende entrar a engrosar tal ndice. Este documento se origina en una experiencia llevada a cabo en la Universidad Del Valle, sede Palmira, en el segundo semestre del ao 2000 (Septiembre 28 a Diciembre 2), aunque sus antecedentes se remontan a 1997, en el colegio Instituto Ginebra, de Ginebra, Valle Del Cauca. En este municipio el autor particip de una investigacin que pretendi determinar la tendencia en las etapas de desarrollo cognitivo de los estudiantes de la citada institucin. Entre las conclusiones del trabajo realizado en aquella poca, se pueden citar: * Se evidencia un retraso en el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes, segn la clasificacin de Piaget, en todos los grados acadmicos ofrecidos por el colegio. * Cuando se les pide a los estudiantes que justifiquen una respuesta, se descubre que hacen afirmaciones verdaderas, pero la razn que esgrimen no tiene nada que ver con la afirmacin: "El halado se derriti porque el vidrio lo hace mover". * Los conceptos propios de una cultura popular e ideolgicamente fundada estn presentes en casi todas sus manifestaciones escritas": ...Porque el fro y el agua en cantidad es malo"; "El vapor de agua y la tierra son

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...Porque el fro y el agua en cantidad es malo"; "El vapor de agua y la tierra son griposos". En la Universidad Del Valle participaron de la experiencia un grupo de 20 jvenes de primer semestre de Tecnologa en Sistemas y de Administracin de Empresas. A grandes rasgos puede decirse que la idea de realizar este trabajo surgi del anlisis hecho a los resultados de un diagnstico aplicado a los estudiantes de las carreras citadas. Dicho diagnstico pretenda, entre otros, conocer el nivel de desarrollo del pensamiento formal de los estudiantes que iniciaban por primera vez estudios universitarios en la Universidad Del Valle. Los resultados mostraron que es muy poco lo que la educacin bsica y media contribuyen a desarrollar autonoma de pensamiento y anlisis lgico. Por ello, el autor consider importante elaborar un texto que sirva como de base a la estructuracin del pensamiento lgico formal convergente y divergente, en la educacin bsica. El texto va dirigido, especialmente a docentes de todas las reas de la educacin bsica y media, especialmente a los de matemticas y ciencias naturales. No obstante, puede ser ledo por estudiantes de dichos niveles que tengan buen nivel lector y capacidad de anlisis. Un acertijo, siempre puede formularse explcitamente en forma de pregunta. Precisamente esto es lo que parece resultar atractivo para la mayora de las personas... una pregunta que provoca curiosidad y el desasosiego causado slo se calma cuando conocemos la respuesta (aunque muchas veces, esas respuestas hacen que surjan nuevas preguntas). De esto trata esta obra.

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2. Pensamiento lgico. Tipos de pensamiento

Tipos de pensamiento La capacidad de pensar ampla enormemente la esfera de las posibilidades de la conducta humana. Todos los actos complejos de aprendizaje y de resolucin de problema simplifican el pensamiento, al igual que todas las actividades generalmente consideradas como verdaderas. La consecuencia de eso es que la eficacia con que se piensa constituye una determinante significativa del grado de inteligencia de nuestra conducta. El carcter de las interacciones del organismo con una situacin estmulo se nos revela en el examen de la estructura de la respuesta pensante. Pasada la poca de la niez temprana el lenguaje es con toda probabilidad el componente primario de muchas formas del pensamiento y lo es ciertamente del pensamiento corriente y pensamiento cotidiano. La siguiente informacin se toma del Diccionario de las ciencias de la educacin: Pensamiento: Generalmente se entiende por pensamiento el resultado de una forma peculiar de accin. Por lo general se pone en marcha esa accin ante una situacin paralela en la que no hay una respuesta inmediata, pero que exige solucin; el resultado de pensar es una situacin individual ms o menos innovadora a la situacin concreta a la que se origina y producido por una mente que elabora la informacin sensible y construye representaciones ms generales y abstractas que simbolizan y construyen a los objetos. Pensamiento Convergente: Es un proceso intelectual que el organismo realiza sobre una informacin dada, para producir una informacin determinada completamente por la primera informacin. Es una bsqueda de imperativos lgicos. En el pensamiento convergente se siguen las pautas trazadas y se avanza en el sentido impuesto por las premisas y condiciones previstas hacia el objeto previsto. En suma el pensamiento convergente determina la extraccin de deducciones a merced a la informacin recibida. Las respuestas del pensamiento convergente son en general nicas, salvo conmutatividades, o limitadas en nmero. Para ejemplificar este tipo de pensamiento, considere el siguiente problema y hllele la solucin: Los duendes En este ejercicio intervienen cinco duendes vestidos de cinco colores diferentes, los cuales hicieron cinco tipos de juguetes diferentes. El objetivo del ejercicio es que usted descubra qu hizo cada uno de los duendes: En la bolsa de Santa Claus haba 30 juguetes diferentes, hechos por el equipo de duendes: Cher, Johny, Jane, Sue y Marcia. Ninguno de ellos hizo la misma cantidad de juguetes, pero cada uno de ellos hizo ms de dos. Cher, por ejemplo, hizo un juguete ms que quien viste de rojo y uno menos que quien hizo los trineos. Johny se encarg de los autos de carreras. Jane hizo cinco juguetes. Los trenes fueron fabricados por quien viste de amarillo, y el de verde produjo una tercera parte de lo

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que hizo Sue. La linda Marcia luca un traje anaranjado y otro duende llevaba un traje azul. Nadie aport ms juguetes que la que hizo los trompos. El duende de la sonrisa gallarda hizo todas las pelotas. Con estos datos, determine quien hizo cada cosa.

Pensamiento Divergente: Es un proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una informacin dada tendiente a producir variedad y cantidad de informacin partiendo de la misma fuente. Es una bsqueda de alternativas lgicas. Es un proceso encaminado a buscar algo nuevo partiendo de contenidos anteriores. Esta forma de actuacin mental se caracteriza por la bsqueda, ante un problema de las posibles e inhabituales soluciones. Como contrapuestos a los de convergente se requieren la produccin de mltiples soluciones posibles ms que una nica respuesta correcta. Un ejemplo de la forma como opera este pensamiento se puede encontrar en la solucin dada al siguiente problema: Ests conduciendo tu automvil deportivo de dos plazas en una noche de tormenta terrible. Pasas por una parada de autobs donde se encuentran tres personas esperando: 1. Una anciana enferma a punto de morir. 2. Un viejo amigo que alguna vez te salv la vida. 3. La mujer de tus sueos, o tu hombre ideal. A quin llevaras en tu automvil, habida cuenta que slo tienes sitio para un pasajero? Piensa muy bien tu respuesta antes de seguir leyendo... ste es un dilema tico y moral utilizado en entrevistas de trabajo. Podras llevar a la anciana, porque va a morir y por lo tanto deberas salvarla primero; o podras llevar al amigo, ya que l te salv la vida y estas en deuda con l. Sin embargo, posiblemente nunca vuelvas a encontrar a la mujer de tus sueos, o tu hombre ideal. Un aspirante en una entrevista fue contratado, de entre 200 concursantes, por su magnfica respuesta Quieres saber qu respondi? Simplemente contest: "Le dara las llaves del coche a mi amigo, y le pedira que llevara a la anciana al hospital; mientras tanto, yo me quedara esperando el autobs con la mujer de mis sueos". Te gust la historia? Pues as es la vida, por ello debes tener siempre muy presente aquella trillada frase: "Un problema planteado correctamente es un problema prcticamente resuelto". Moraleja: "Prestemos ms atencin a lo que hacemos o decimos".

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Moraleja: "Prestemos ms atencin a lo que hacemos o decimos". Pensamiento formal: Es una capacidad muy sofisticada y poderosa que permite resolver problemas complejos de una forma caracterstica de la ciencia, pero eso no quiere decir que los sujetos que han alcanzado el nivel del pensamiento formal lo utilicen siempre para resolver todas las tareas que se les presentan. Un buen problema para ejemplificar este tipo de pensamiento es el siguiente: En el inicio de un largo pasillo oscuro se encuentra un hombre, con tres interruptores de la luz delante. Quiere saber cul de los tres interruptores es el que enciende la bombilla de su habitacin, situada al final del pasillo dichoso. Y llega, despus de una profunda reflexin, a la conclusin de que, pulsando uno o ms interruptores y haciendo a continuacin un solo recorrido hasta la habitacin, podr ya tener la seguridad de cul es el interruptor que busca. Cmo pens el asunto nuestro amigo?.

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3. Inteligencia (1/2)
Consideraciones generales acerca de la inteligencia La Dra. Mara Dolores Crdova1 , Educadora y pensadora Cubana, ha realizado un interesante trabajo acerca de consideraciones tericasrelativas a la inteligencia. Algunos de sus apuntes ms destacados se adaptan aqu para una mejor comprensin del presente trabajo, ya que representan un documento de excepcional valor respecto de la inteligencia y los intentos por darle una caracterizacin universal. Debido a los cambios vertiginosos que han sacudido al mundo en los ltimos treinta aos, se est presentando en el universo una tendencia hacia la comprensin del hombre como un ser integral, ya que este es el verdadero artfice del desarrollo y la transformacin social. A su vez, las exigencias que la vida moderna le plantea a este hombre, son cada vez ms altas y variadas, por lo que la formacin y desarrollo de ese hombre, es tambin cada vez ms compleja y requiere de la participacin activa de toda la sociedad y en particular, de la transformacin de las instituciones escolares. Potencializar las habilidades y destrezas del sujeto es una preocupacin de siclogos, socilogos, educadoresy empresarios por igual. Cada quien tiene su propio inters en ello. El desarrollo (y la estimulacin) de la inteligencia, ocupa un lugar especial dentro estas potencialidades subjetivo psicolgicas del sujeto. Pese a que, la inteligencia ha sido un tema recurrente y muy estudiado, por las ciencias que se ocupan del hombre, no puede considerarse an, un problema resuelto. Es posible desarrollar la inteligencia en cualquier etapa de la vida de un ser humano, o por el contrario, ello slo es posible en la ms tierna infancia? Si la respuesta es afirmativa, existen tcnicas y mtodos seguros para lograrlo?. Qu papel juegan el intrs y la voluntad del individuo en el desarrollo de la inteligencia?. Se puede desarrollar la inteligencia al margen de un dominio competente del lenguaje, en sus formas de lectura, escritura y expresin oral? Para responder los anteriores interrogantes (en el terreno de la prctica) se requiere de un docente muy especial: capaz de asumir riesgos al cambiar de mtodos y mentalidad, que sea un investigador que hace docencia para compartir los resultados de sus pesquisas con sus estudiantes, que sea un hombre abierto al cambio, con una nueva tica, capaz de sobreponer el inters colectivo al individual y, sobre todo, capaz de entender que cada individuo tiene unas caractersticas propias que lo hacen dueo de una forma y un ritmo de aprendizaje propios. 1 El desarrollo de la inteligencia. Para lograr el cambio necesario, los docentes deben evolucionar, ser ms cientficos, investigadores no slo de su saber especfico, sino de la prctica educativa cotidiana, es decir, de un saber esencial.

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Resulta no menos que sorprendente verificar las diferencias acadmicas de los estudiantes que ingresan a la universidad en los primeros semestres. Es un supuesto razonable el asumir que todos ellos llegan con un bagaje de conocimientos acadmicos proporcionados por los centros docentes de los que provienen; habida cuenta que los lineamientos curriculares de nuestro ministerio de eduacin as lo garantizan, sin atropellar la autonoma que le asiste a cada institucin para darles desarrollo. Pese a ello se presentan lagunas no solo en el conocimiento, sino en las formas y herramientas que posee en estos jvenes para procesar la informacin que reciben en las aulas. Los estudiantes, lejos de ser flexibles e independientes, etc, tienen un conjunto de dificultades de carcter intelectual, que van, por ejemplo, desde su pobre comprensin y utilizacin de la informacin especializada, hasta la poca flexibilidad para encontrar soluciones alternativas a problemas del desempeo profesional, entre otros. Estas deficiencias pueden ser atribuidas a los niveles educativos que preceden la educacin superior, pero reconocer esto no implican cruzarce de brazos, asumir una actitud no comprometida, intransigente o permisiva. La alternativa que se presenta es: como la culpa no es de la universidad, dejar las cosas como estn y tratar de hacer lo que se pueda con lo que los estudiantes traen de formacin acadmica, o, buscar soluciones a travs de la investigacin de las peculiaridades de los estudiantes y de la implementacin de innovaciones temticas y metodolgicas, en el aula de clase. Puesto que este trabajo trabajo trata acerca del desarrollo de procesos de pensamiento, y estos se relacionan directamente con la inteligencia, se hace necesario fijar una posicin respecto de qu es lo que se entiende por inteligencia. Es comn que, cuando se pregunta a las personas por lo que entienden por inteligencia, respondan sealando que esta se relaciona con la capacidad para pensar y para desarrollar el pensamiento abstracto, con la capacidad de aprendizaje, con la habilidad para manipular objetos de estructura compleja, para crear soluciones originales a problemas de difcil solucin, para representar smbolos, como capacidad para adaptarse a situaciones nuevas, o para solucionar problemas. Los criterios comunes, expuestos por las personas, pueden clasificarse en tres reas bsicas de conceptualizacin: la relacionada con la capacidad verbal de lo sujetos, con la solucin de problemas y con su competencia social.

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4. Inteligencia (2/2)
Nota: Continuamos con las consideraciones generales de la inteligencia Citando textualmente a Mara Dolores Crdova, se presenta su rigurosa conceptualizacin acera de la inteligencia: ... una operacionalizacin de la inteligencia, til tanto para los procesos de su identificacin como para una posterior estimulacin o enriquecimiento de la misma, podra incluir las dimensiones e indicadores que proponemos a continuacin: Calidad Procesal: Como su nombre lo indica, expresa la caracterizacin cualitativa de las acciones intelectuales, por ende, de los procesos sobre cuya base estas transcurren. Proponemos, para el estudio de la misma, algunos indicadores fundamentales: a) Independencia: se evidenciara en la posibilidad de seguir una lnea propia de pensamiento y modos de procesamiento autnomos. y estara relacionado con los diferentes niveles de ayuda, y con el tipo de orientacin que cada sujeto necesita. b) Fluidez: como tradicionalmente se comprende, se expresa en la cantidad, en el nmero de ideas o producciones que el sujeto pueda generar o utilizar en un contexto determinado. c) Flexibilidad: se manifiesta en la variedad de recursos que el sujeto es capaz de emplear en las situaciones que enfrente, en su posibilidad de generar diferentes alternativas de solucin a los problemas, diferentes modos de contemplar un fenmeno; en la posibilidad de modificar el rumbo de su actividad intelectual cuando la situacin lo requiere. d) Originalidad: se expresa por la cantidad de ideas y de opciones inusuales, no comunes, que el sujeto puede ofrecer y generar ante un hecho, situacin, problema; por la posibilidad para elaborar soluciones, estrategias y productos novedosos. e) Elaboracin: se evidencia en la posibilidad para producir gran riqueza de detalles en el anlisis de una idea o situacin, de llevar hasta las ltimas consecuencias la elaboracin de un proyecto o de una idea desarrollada, clarificndola, expandindola, descubriendo deficiencias, realizando redefiniciones sobre esta base. Estos indicadores, asociados comnmente a la creatividad, constituyen desde nuestra ptica las POTENCIALIDADES CREADORAS o potencial creador del sistema cognitivo humano. Dichas potencialidades se involucran como aporte del desarrollo intelectual a los ms altos niveles de efectividad de la actuacin. f) Logicidad o consecutividad: se manifiesta en la posibilidad de seguir un orden lgico, sin saltos arbitrarios, en la naturaleza sistmica del procesamiento de determinada informacin. Como indicador que apunta a lo que se conoce como pensamiento convergente, no tiene por qu mostrarse en situaciones o tareas que exigen para su solucin bsicamente de otras modalidades de procesamiento y pensamiento, como el pensamiento visual y la manipulacin de imgenes, o del pensamiento divergente y lateral.

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g) Profundidad: se refiere a las posibilidades de penetracin en la esencia de los hechos, fenmenos, situaciones, buscando generalizaciones, leyes, regularidades; a la tendencia a buscar lo relevante haciendo abstraccin de lo que es no significativo. h) Productividad: se comprende como equilibrio relativo entre la velocidad del procesamiento de la informacin y de solucin y ejecucin de las tareas, y la adecuacin, precisin, la calidad que se va logrando en las mismas. Economa de recursos: se expresa como la minimizacin del esfuerzo cognitivo, la posibilidad de conjugar los recursos para replantear una situacin de forma asequible, comprensible, y operacionalizable; de transformar, mediante estrategias complejas pero eficaces, lo complejo en sencillo y lo difcil en fcil. Refleja, en fin, como resultado, la optimizacin de todos los procesos y la bsqueda de reduccin de los esfuerzos intelectuales en la consecucin de una meta, o en la solucin de un problema. (Klix, 1988, Kalmikova 1982, Menchiskaya 1982)". La inteligencia requiere que el indivudo que la posea sea un ser dotado de conocimientos slidos, los cuales puede usar en situaciones conflictivas especficas para encontrar soluciones efectivas. La disponibilidad y el uso racional y efectivo que hacen las personas de los sistemas de informacin que poseen -trtese del conocimiento fctico o procedimental, general o especfico - constituyen elemento esencial para evaluar su potencial intelectual y las caractersticas del funcionamiento cognoscitivo. La doctora Mara Dolores Crdova, menciona algunos indicadores de inteligencia: a) Volumen: la riqueza de los conocimientos sobre un rea o reas determinadas, pero fundamentalmente el nivel de conocimientos generales que posea el sujeto. b) Especializacin: Profundidad y solidez de la informacin que se posee en un rea dada , que est dada por la caracterstica cuantitativa tanto como por la posibilidad de penetracin en nexos multilaterales que captan las leyes y ncleos esenciales un campo dado del saber, o en una esfera especial de la actividad. c) Organizacin: nivel de estructuracin y sistematizacin de los conocimientos; poder relacional de los nuevos sistemas de informacin y los viejos, y el consecuente poder de lLas caractersticas de las bases de conocimientos guardan estrecha relacin con la capacidad de acceso a la memoria de larga duracin, y por ende con las posibilidades de una recuperacin y uso efectivo, rpido, flexible de la informacin relevante de acuerdo a las exigencias de la situacin. Por otra parte, consecuentemente con los supuestos tericos asumidos como punto de partida, es necesario tomar en consideracin un conjunto de dimensiones, que si bien no constituyen componentes intelectuales de la inteligencia, si se encuentran estrechamente conectados con la actuacin inteligente, condicionando su desenvolvimiento, expresin y particularidades en mayor o menor grado. Se trata de algunos recursos personolgicos como por ejemplo: perseverancia-inconstancia seguridad-inseguridad autoestima-autovaloracin complejidad

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- estructuracin de la proyeccin futura - apertura a las nuevas experiencias, - curiosidad, entre otros. Los mismos para ser utilizado en realizar transferencias y generar nuevas hiptesis e informacin a partir de la existente.

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5. Desarrollo de la inteligencia (1/2)

El desarrollo y la determinacin de la inteligencia Otro aspecto importante a tener en cuenta para comprender la inteligencia es, el anlisis de su desarrollo. Cmo se produce ste? Qu factores lo determinan, lo favorecen, lo dificultan? Hasta dnde puede llegar?... Estas son preguntas que todo el que se proponga estudiar y/o estimular el intelecto debe hacerse y asumir una posicin respecto a ellas. De hecho, la aceptacin de la posibilidad de estimular o dificultar ese desarrollo, es un ejemplo de de toma de de posicin ante alguna de estas preguntas. Durante muchos aos conform un supuesto generalmente aceptado el que la inteligencia constitua una capacidad innata del individuo para aprender, comprender y razonar. Siendo algo genticamente determinado, poda madurar o desarrollarse de acuerdo a la edad llegando al lmite prefijado por la herencia independientemente del medio en el cual se desarrollaba el sujeto, o -en el mejor de los casos- teniendo en cuenta el nivel en que el mismo medio favoreca y frenaba tal desarrollo (Vernon, 1977). Desde entonces, numerosas han sido las polmicas y los esfuerzos para tratar de esclarecer el papel y el peso de cada uno de estos grandes grupos de factores: la herencia, lo biolgico y el medio, lo social. Del rechazo a las posiciones biologistas se ha pasado a menudo a otra forma de reduccionismo -el ambientalismo, el sociologismo- que tambin ha resultado inconsistente. No obstante permanece viva la discusin, an con otros matices. Como plantea Brushlinskii2 (1978): "En la actualidad quizs todos los investigadores en mayor o menor medida, reconocen que las particularidades biolgicas (orgnicas, hereditarias, congnitas etc.) desempean determinado papel en el desarrollo psiquico del hombre, y en particular en desarrollo de sus capacidades. Por consiguiente, el estudio ulterior se somete no ya esta cuestin, sino otra ms concreta: en qu medida las aptitudes hereditarias, especfica y directamente determinan la formacin de las capacidades?". Est la pedagoga en condiciones de dar una respuesta contundente a esta cuestin?. Cul es el aporte de la sicologa al respecto? 1 - La propia naturaleza del hombre es un producto de la historia (Rubinstein, 1981, Brushlinskil, 1990; Artemieva, 1979; Teplov, 1981). 2 - El desarrollo de las capacidades humanas tiene su fundamento en determinadas premisas naturales o disposiciones (Teplov, 1986; Leontiev, 1986; Rubinstein, 1965) y en el funcionamiento de un rgano material y de determinadas estructuras funcionales, que en calidad de factores internos condicionan, si bien no predeterminan, direccin y particularidades especficas de tal desarrollo. El sistema conformado por las actitudes de los individuos constituye por ende un factor indispensable para la comprensin de este aspecto de su desarrollo y de su potencial. 2 El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Narcea, 1978

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Los anteriores planteamientos constituyen la expresin de dialctica entre lo biolgico y lo social en la psiquis humana, entre lo interno y lo externo, sin lo cual resulta imposible comprender la existencia y la manifestacin de los fenmenos que nos interesan. Sobre esto Rubinstein dice:..."Lo biolgico y lo social no son factores independientes...En el carcter del hombre no hay propiedades que estn simplemente determinadas por las particularidades biolgicas del organismo, independientemente de la situacin social en la cual el hombre se desarrolla, de la misma forma que no existen en l componentes realmente aislados que estn, simplemente determinados por las relaciones sociales en una independencia abstractas de las cualidades biolgicas de un individuo concreto". 3 - Los fenmenos psquicos surgen en la interaccin del individuo con el medio externo, y que por lo tanto resulta decisiva la influencia del mismo en su formacin y desarrollo, sin negar, por ello, el papel de otros factores. Las capacidades humanas estn condicionadas sociohistricamente, y por ende, tambin la inteligencia. Los principios aportados por la Escuela Histrico-Cultural, fundada por L. S. Vigotsky, sobre la determinacin histricosocial de la psiquis humana, la mediatizacin de los procesos psquicos y su propio rol mediatizador, el papel de la cultura y la educacin en su desarrollo, el rol rector de la enseanza y la educacin en relacin con este desarrollo, entre muchos otros (Morenza y otros, 1990) constituyen, a nuestro modo de ver, un punto de partida slido para la comprensin de la inteligencia y de su determinacin, independientemente de que no est dicha an la ltima palabra sobre esto. Por su parte, si seguimos la concepcin del desarrollo psquico general como:..."proceso dialctico, complejo, que se caracteriza por su periodicidad mltiple, por una desproporcin en el desarrollo de diversas funciones, por las transformaciones cualitativas de unas en otras, por... el entrecruzamiento de evolucin e involucin...por la relacin entre procesos externos e internos, y por el intrincado proceso de superacin de dificultades y de la adaptacin..."(Lev Semionovich Vigotsky).

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6. Desarrollo de la inteligencia (2/2)

Qu entiende por desarrollo intelectual? De acuerdo a nuestra concepcin de la inteligencia como configuracin cognitiva que expresa la calidad del funcionamiento cognitivo, estn implicados en este desarrollo: todos los procesos de esta esfera de regulacin, lase, sensopercepcin, memoria, imaginacin y pensamiento, la forma en que estas interactuan y funcionan al procesar informacin; los conocimientos y operaciones mentales que se realizan con ellos y adems las capacidades especiales que pueden relacionarse con stos. El desarrollo intelectual se produce durante toda la vida, a diferentes ritmos, con momentos de salto cualitativo (perodos sensitivos). Las formas en que se expresa este desarrollo, han sido abordadas en la literatura de una forma muy descriptiva, asociadas a diversas periodizaciones del desarrollo fsico y psquico general. Ms que detallar los elementos intelectuales de las diferentes etapas de desarrollo, resulta ms coherente hablar de tendencias generales del mismo. Esto puede expresarse en: - La prescencia inicial de procesos y acciones indiferenciados, directos inmediatos, prcticos externos, concretos, empricos, intuitivos, emocionales, involutarios, inconscientes y regulados externamente. - A procesos y acciones diferenciados, especializados, inderectos, mediatos, mentales internos, abstracto racionales, hipotticos deductivos, voluntarios, conscientes, personalizados y autorregulados. Concretamente, esto se evidencia por ejemplo, en una percepcin cada vez ms detallada, ms fina, en la creciente utilizacin de la informacin que se posee para la seleccin de la nueva informacin, en la memoria cada vez ms racional y organizada, en el desarrollo de la atencin voluntaria, en la interiorizacin de las acciones que originalmente se dan en un plano externo a un plano interno mental, que le permite al sujeto operar con mayor independencia de la relacin directa con la realidad objetiva y de ahi sus tambin crecientes posibilidades de abstraccin, generalizacin, prediccin , valoracin. Tambin en el hecho de que el sujeto procesa, elabora, utiliza la informacin en una forma cada vez ms personal, pasndola por el prisma de sus necesidades, cualidades y posibilidades, dndole asi, cada vez ms posibilidades de autodeterminar su comportamiento. Por otra parte, en esta comprensin del desarrollo cabe la idea de la extraordinaria gama de formas, combinaciones en que puede presentarse el nivel intelectual en cada sujeto, en funcin de sus condiciones: de desarrollo biolgico, personolgico en general, de vida y educacin. Un elemento importante a tener en cuenta para caracterizar este desarrollo intelectual, es que este desarrollo tiene una estrecha relacin, se manifiesta en la capacidad de aprendizaje.Leites seala que hay una estrecha relacin entre la inteligencia y la capacidad de aprendizaje, que depende de la experiencia que el sujeto haya adquirido y de otras particularidades del desarrollo de la personalidad de cada etapa, entre otras cosas.

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Estas ideas tienen su antecedente ms directo en la obra de Vigotsky, para l, el desarrollo de las funciones psquicas superiores - entre las que se encuentra la inteligencia - consiste en la incorporacin e interiorizacin de las pautas y herramientas sociales. Roman y Lpez dicen:..." el nio vive en grupos y estructuras sociales, aprende de los otros por medio de las relaciones interpersonales...La inteligencia es, en este sentido, un producto social. Las personas que rodean al nio no son sujetos pasivos en su desarrollo". Esta idea se precisa en el concepto de "zona de desarrollo potencial o prximo" propuesto tambin por Vigotsky. Como ya es conocido, la zona de desarrollo potencial est determinada por la distancia que hay entre aquello que el nio es capaz de hacer, en un momento determinado, en la actividad conjunta con los adultos u otros nios ms aventajados, y lo que puede hacer por si solo. En este concepto se expresa la relacin que existe entre lo potencial y lo real en el desarrollo, o lo que es lo mismo, lo que ya el sujeto a logrado incorporar y lo que tiene posibilidades de alcanzar en un determinado tiempo y con determinadas condiciones. No basta entonces con detectar el nivel que tienen las diferentes habilidades intelectuales, la calidad del funcionamiento actual de los procesos cognitivos, sino que es necesario tener en cuenta las diversas posibilidades y tendencias del desarrollo de cada sujeto. Entonces, el aprendizaje crea la zona de desarrollo potencial y como tal es una va de desarrollo, en este caso del intelectual. La ley del desarrollo presupone que una funcin aparece siempre dos veces: primero a nivel interpsicolgico y luego a nivel individual, intrapsicolgico. El desarrollo cognitivo, no es slo el resultado de la maduracin del organismo y de su interaccin autnoma con el mundo exterior, sino, sobre todo, por la mediacin de los estmulos que recibe de los otros. Por ltimo, otro elemento que puede ser considerado una premisa evolutiva del desarrollo intelectual es, la participacin activa del sujeto en la reconstruccin personal que hace de la experiencia histrico social de la que se apropia, lo que le permite ser protagonista de su propio desarrollo intelectual y personal en general. Esto se manifiesta concretamente, entre otras cosas, de manera evidente en la prescencia y desarrollo de determinadas cualidades o recursos personolgicos que pueden favorecer o dificultar el desarrollo del intelecto y que apuntan a la necesidad de estudiar y orientar ms que la potenciacin aislada del intelecto, el crecimiento de la personalidad en su integridad. Resumiendo, se puede plantear que funcionan como premisas y como factores determinantes (en su integracin dialctica), del desarrollo intelectual en cada momento de la vida humana: - Las peculiaridades biolgicas del individuo, lo que incluye tanto los aspectos aptitudinales, como los estados funcionales de este aparato biolgico, soporte material de lo psquico. Las condiciones materiales y sociales de vida y educacin, los encuentros ricos, variados, alternativos y emocionalmente significativos con el entorno fsico-material y social-comunicativo humano. - La participacin activa, protagnica del sujeto en su propio desarrollo, lo que se concreta en la influencia de:

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1 - El nivel de desarrollo cognitivo, intelectual alcanzado en etapas precedentes. 2 - El desarrollo de recursos personolgicos potenciadores. De esto se desprende que frente a sujetos con un desarrollo fsico- biolgico normal para la especie (y an para aquellos que de alguna manera se apartan de la norma) se puede estimular y maximizar su desarrollo intelectual si el entorno en el que se inserta est dirigido, brida opciones que promuevan dicho desarrollo. Ahora bien, si concebimos el aprendizaje desde el enfoque personalizado como: un proceso de realizacin personal y social, permanente; de construccin y reconstruccin de lo psquico, a travs del cual el hombre se apropia de la experiencia histrico social de su poca, que lo hace crecer como personalidad y lo prepara para transformar su mundo y autotransformarse, ste puede convertirse en ese ambiente maximizador del desarrollo personal que necesitamos. Cmo favorecer, potenciar, el crecimiento de la personalidad? Puede ser la estimulacin del desarrollo intelectual en el aprendizaje, una va para esto? Cmo realizar esta estimulacin? Este es uno de los retos que tiene ante s la educacin moderna y hacia el cual debern dirigirse nuestros esfuerzos. Las siguientes estrategias brindan una aproximacin a las respuestas.

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7. Trabajo en equipo. Construccin colectica del conocimiento

Estrategias para un efectivo de desarrollo del pensamiento El trabajo en equipo como estrategia para la construccin colectiva del conocimiento El hombre es por esencia un ser social, y ha sido en sociedad, trabajando colaborativamente, como ha podido construir un conocimiento y socializarlo para que resulte til a todos los miembros de una comunidad especfica, o a la totalidad de la especie humana. Para familiarizarnos con la temtica, considere este ejercicio que ayuda a experimentar y analizar de algunos de los elementos de cooperacin y a los individuos a mirar sus propias conductas cuando trabajan en un grupo. Instrucciones. Prepare un mesa para cada grupo de cinco personas. Para cada grupo necesitar cinco sobres etiquetados A, B, C, D y E, y cinco piezas de carta fina de 10 cm2. Para cada grupo corte sus cinco cuadrados exactamente como muestra la figura de abajo.

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Todos los cortes estn en un ngulo o a la mitad de un lado. Es importante que usted mida y corte cuidadosamente. Etiquete las piezas como est indicado, y ponga las piezas en los sobres correspondientes. Comience el ejercicio explicando que este ejercicio nos permite ver lo que es esencial para el xito de la cooperacin del grupo. Pida a los participantes formen grupos de cinco y se sienten alrededor de la mesa. Es posible tener una persona extra para observar cada grupo. Luego lea las instrucciones a todo el grupo: Cada uno de ustedes tendr un sobre con las piezas de cartn para formar cuadrados. Cuando yo haga la seal de comenzar, la tarea de cada grupo es formar cinco cuadrados de igual medida. Hay dos reglas importantes: (1) ninguno puede hablar o sealar - la tarea debe ser hecha en silencio. (2) Ninguno puede tomar o pedir una pieza de cualquier otra persona, pero ellos pueden dar piezas a los otros. La tarea se finaliza cuando cada individuo tiene ante l/ella un cuadrado perfecto de la misma medida como aquellos en frente de grupo de asociados. Mirando los grficos de los cinco cuadrados, parece muy fcil. Pero generalmente los participantes terminan con tres o cuatro cuadrados y piezas sueltas que encajadas juntas no corresponden. Ellos vienen a darse cuenta que su deseo individual de producir un cuadrado es secundario a tarea del grupo de completar cinco cuadrados. El xito personal no siempre es igual al xito del grupo, y en realidad puede ser un impedimento a las metas del grupo. Una buena solucin para una persona puede en realidad obstaculizar una buena para el grupo en su totalidad. Es importante emplear algn tiempo en la evaluacin de este ejercicio en el plenario. Si hay observadores, ellos pueden formular preguntas justo como asociados de grupo: Qu sucedi? Qu tarea se logr rpidamente? Por qu no? Cooper el grupo? Habra la creciente cooperacin acelerado las cosas? Qu papeles jugaron personas diferentes en el grupo? Alguno quebr algunas reglas? Cmo?

Tal vez se ha hecho consciente, con este ejercicio, que sin compartir nuestros conocimientos con otros, en forma ordenada, sistemtica y, sobre todo, sin egosmo, no es posible llevar a cabo algunas tareas. Si conseguimos pensar como grupo, y no como serie, podremos construir colectivamente la sociedad que queremos: igualitaria, solidaria, tolerante, respetuosas y, sobre todos, con una gran capacidad de compartir y socializar, no solo el conocimiento, sino todo aquello que contribuya a mejorar las condiciones de

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solo el conocimiento, sino todo aquello que contribuya a mejorar las condiciones de todos. Se presentan aqu algunas consideraciones acerca del trabajo en equipo, sus limitaciones y posibilidades con la esperanza de que puedan resultar de alguna utilidad:

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8. Pensamiento lgico. Equipos de alto rendimiento y equipos en expansin

Equipos de alto rendimiento Dentro de una organizacin es fundamental el poder trabajar en equipo, no slo en pos de los objetivos de sta, sino porque permite el enriquecimiento personal. Por consiguiente, crear un ambiente de trabajo idneo es imprescindible para lograr cotas satisfactorias de productividad, pero tambin para la realizacin de las personas. Hay una relacin proporcional entre la productividad de un equipo y el confort de cada uno de los miembros que lo integran. Un grupo de profesionales pueden compartir un espacio fsico sin trabajar realmente como equipo (esto se denominara GRUPO). El trabajo en equipo puede definirse como: "Una actividad u objetivo para cuya consecucin forzosamente deben concurrir diferentes personas". Esto significa que: 1. Hay una necesidad mutua de compartir unas habilidades o conocimientos. 2. Los profesionales de un equipo se complementan en sus perfiles. 3. Pero adems, deben tener una relacin de confianza, no forzosamente de amistad; una confianza que les permite delegar en la competencia del compaero, y parcelar su trabajo sabiendo que el "otro" cumplir su parte. Los elementos bsicos que configuran un equipo: El tipo de profesional que lo integra y el tipo de actividad. La cohesin entre sus miembros. La productividad y capacidad de trabajo. La creatividad y autorresponsabilidad que sea capaz de desarrollar. Los requerimientos externos que les llegan. Los apoyos y los medios de que disponen para hacer frente a estos requerimientos.

Un equipo funciona sobre la base objetiva de unas demandas que recibe y unos servicios que ofrece, y sobre otra base subjetiva: la interdependencia y confianza entre sus miembros. La confianza se produce tras un perodo de conocimiento mutuo, de probar la habilidad tcnica y la calidad humana de los diferentes miembros. Surge entonces el prestigio de cada cual, su capital ms precioso en la vida del equipo. Confianza y prestigio van ntimamente unidos: el primero expresa un sentimiento que surge en la relacin interpersonal; el segundo la vala tcnica demostrada. Un equipo de alto rendimiento lo definimos como aquel capaz de optimizar los recursos de los que dispone (materiales y humanos) para producir bienes o servicios por encima de la media producidos por equipos similares. Un equipo de alto rendimiento pocas veces sabe que lo es. Podemos basarnos en varios criterios para afirmar que un equipo est situado en la franja de alto rendimiento: - Da respuesta a los requerimientos de productividad con menores recursos

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- Da respuesta a los requerimientos de productividad con menores recursos humanos o materiales que otros equipos similares. - El motor del grupo es la mayora de sus miembros: apenas hay personas gravitando en la periferia, o claramente rechazadas por su falta de calidad tcnica o humana. - El equipo mejora los procedimientos existentes a fin de obtener los mismos resultados con menos esfuerzo. - Tambin se caracteriza por inventar nuevos procedimientos, en un proceso de cambio permanente. Adquiere por tanto la rutina de la innovacin. Buenos profesionales hacen buenos equipos, pero tambin buenos equipos hacen buenos profesionales, lo que a la larga supone un enriquecimiento social. Equipo en expansin El equipo en expansin tiene muchos requerimientos externos y suficientes medios para hacerles frente. Los miembros que lo componen se cohesionan por necesidad, por simple supervivencia; pues de lo contrario, no seran capaces de estar a la altura de las circunstancias. Por lo general, las personas estn ilusionadas por la expectativa de beneficios, pero cuando esta expectativa no existe, su motivacin gravita sobre el miedo a la autoridad (y/o al despido), porque desean mantener o adquirir prestigio, o porque piensan que su esfuerzo ser recompensado en un futuro. Los equipos en expansin suelen percibirse como equipos que apenas tienen tiempo para el trato interpersonal. Se vive en el lmite del agobio. El lder del grupo aprende a delegar casi por fuerza y los diferentes miembros pueden desarrollar sus capacidades con un amplio margen de maniobra y creatividad. Esto es una ventaja pero tambin un inconveniente, pues muchas veces lleva a descoordinar actividades, o a duplicar esfuerzos. Un equipo no puede permanecer indefinidamente en expansin sin que se establezca un equilibrio entre esfuerzo y premio.

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9. Pensamiento lgico. Equipos en regresin y equipos en pugna

Equipo en regresin: El equipo en regresin puede serlo porque sus capacidades exceden a las demandas o porque se ve incapaz de afrontar dichas demandas. En el primer caso, se tratara de un equipo donde se necesita redimensionar la plantilla. El equipo en regresin es un equipo desmoralizado, donde la productividad deja de ser el norte de su preocupacin. Los miembros ms creativos y activos son mirados con recelo. Equipo en pugna: Un equipo puede estar peleado por muchos y variados motivos, pero casi siempre porque hay un desequilibrio entre: - Lo que se da (es decir: Trabajo) o puede darse (por ejemplo: Creatividad), y lo que se recibe (en general: Salario) o se puede repartir (por ejemplo: Prestigio). - Una falta de entendimiento entre los que mandan y los que obedecen. Equipo estable: Al cabo de unos aos casi todo equipo llega a estabilizar su situacin. Trabajo en equipo. Las Enseanzas de los Gansos Ser como gansos... El prximo otoo, cuando veas los gansos dirigindose hacia el sur para el invierno, fjate que vuelan formando una "V". Tal vez te interese saber lo que la ciencia ha descubierto acerca del porque vuelan en esa forma. Se ha comprobado que cuando el pjaro bate sus alas, produce un movimiento en el aire que ayuda al pjaro que va de tras de l. Volando en "V" la bandada completa aumenta por lo menos un 71% ms de su poder que si cada pjaro volara solo. Las personas que comparten una direccin comn y tienen sentido de comunidad pueden llegar a donde deseen ms fcil y rpidamente porque van apoyndose mutuamente. Cada vez que un ganso se sale de la formacin siente inmediatamente la resistencia del aire, se da cuenta de la dificultad de hacerlo solo y rpidamente regresa a su formacin para beneficiarse de poder del compaero que va adelante. Si nosotros tuviramos la inteligencia de un ganso nos mantendramos con aquellos que se dirigen en nuestra misma direccin. Cuando el lder de los gansos se cansa, se pasa a uno de los puestos de atrs y otro ganso toma su lugar. Obtenemos mejores resultados si tomamos turnos haciendo los trabajos difciles. Los gansos que van atrs graznan para alentar a los que van adelante y mantener la velocidad.

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adelante y mantener la velocidad. Una palabra de aliento produce grandes beneficios. Finalmente, cuando un ganso se enferma o cae herido por un disparo, otros dos gansos se salen de la formacin y lo siguen para ayudarlo y protegerlo. Se quedan acompandolo hasta que est nuevamente en condiciones de volar o hasta que muere, y slo entonces los dos acompaantes vuelven a su bandada o se unen a otro grupo. Si nosotros tuviramos la inteligencia de un ganso nos mantendramos uno al lado del otro apoyndonos y acompandonos. De la parbola anterior es posible deducir las siguientes enseanzas: 1. Los empleados que comparten una orientacin comn y un sentido de la colectividad, pueden llegar a donde se dirigen con ms rapidez y facilidad porque viajan con el empuje de unos sobre otros. 2. Es beneficioso turnarse en las tareas duras y compartir. En los gansos y en los componentes del equipo existe una interdependencia mutua de las capacidades, talentos y recursos de cada uno, con los dems. 3. Si tuviramos tanto sentido comn como los gansos, nos mantendramos unidos concentrados en el objetivo. Estamos dispuestos a aceptar ayuda como a darla. 4. Tenemos que lograr que nuestro graznido sea estimulante. En los grupos en que hay estmulo, la produccin es mucho mayor. Nosotros buscamos una calidad de graznido que tenga capacidad de estimularnos (a sostener nuestros valores esenciales, y a estimular el corazn y la esencia de los dems). 5. Si tuviramos tanto sentido comn como los gansos, nos apoyaramos unos a otros en tiempos difciles y tambin cuando nos sentimos fuertes.

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10. Juegos de las nueces

Juego de las nueces Este ejercicio ayuda a establecer una ms profunda, ms racional experiencia de las ventajas de cooperacin, especialmente con respecto a la conservacin y manejo de los escasos recursos. Las contribuciones mutuas para una meta comn y el establecimiento de reglas al grupo son recompensadas con mayores beneficios para todos. Al principio, los participantes experimentan estar yendo a travs de una etapa de codicia individual y frustracin hasta que reconocen la necesidad de colaboracin y trabajo en equipo. Finalmente, no slo hay un sentimiento de cooperativismo y participacin en un juego, cuyas reglas han sido colectivamente manipuladas para lo mejor. El resultado neto del equipo de trabajo materializa tambin el ms alto grado de puntajes individual y en grupo. Usted puede tambin usar el juego para hacer que los participantes reflexionen sobre reglas: Quin las define? Quin insiste en respetar a las reglas? Instrucciones El plenario est dividido en sub-grupos de 4 a 6 jugadores. La distribucin de asientos deber permitir la separacin visual y auditiva de los grupos: debe ser difcil, o aun imposible, para que ellos vean o escuchen a los otros grupos (emplee tablas para la divisin o separacin de las habitaciones, si es posible). Usted necesita un organizador para cada grupo desde el equipo de capacitadores o asistentes al taller. Cada grupo se sienta alrededor de la mesa con un plato en el medio conteniendo un conjunto de 25 nueces (o habas, guijarros, etc.). Las reglas del juego se escriben en una pizarra visible a todos los asociados: - A la seal del capacitador, los jugadores sacan del pozo la cantidad de nueces que deseen, todos al mismo tiempo, usando solamente una mano. Esto se llama una "ronda". - El organizador lleva el registro de todos los asociados del grupo que han sido elegidos completando el grupo una hoja de registro (ver abajo). - El organizador duplica el remanente dejado en el pozo luego de cada ronda, de fuera la reposicin del fondo, hasta un mximo de 25 nueces. - El juego acaba cuando el conjunto est lleno o despus de 10 rondas. - Los organizadores pueden dar algunos consejos para mejoramientos despus de aproximadamente 8 rondas sin cooperacin. Si el juego se termin pronto, por ej., luego de una o dos rondas, el organizador puede sugerir otro juego, ofreciendo una nueva hoja para cada nuevo juego. - El juego se evala en dos o tres pasos. - Se alienta a los participantes a responder a la pregunta: "Cmo se siente usted?" escribiendo tarjetas individualmente. Puede alentarse a los grupos a formar grupos de susurro y discutir pregunta: Qu est sucediendo en el grupo? Entonces ellos presentan sus informes de los grupos, posiblemente asistidos por los respectivos organizadores. En ausencia de los

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participantes (por ej. durante un caf corto eo en una habitacin separada), se dibuja en una hoja suelta o pizarra la matriz de evaluacin por debajo y se llena por los organizadores empleando el grupo puntos desde las hojas de registro. Se presenta a los participantes solamente despus que los primeros pasos de evaluacin se han completado. Entonces pregunte a los participantes: Qu conclusiones Ud. saca con respecto a su trabajo? Hojas de registro del juego de las nueces

Matriz de evaluacin del juego de las nueces

Se reparte entre los participantes las siguientes pistas, de forma que entre todos deben averiguar la solucin: El avin fue secuestrado la tarde del 14 de agosto. El avin fue obligado a volar

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sobre la isla fayal (azores) donde el secuestrador se tir en paracadas durante la noche. Dos das despus del secuestro, la polica de fayal arrest a cinco mujeres francesas que respondan a la descripcin del secuestrador. Ana Martn demuestra un gran inters por los festivales religiosos de las islas azores. Elisa Lpez es una arqueloga cuya hiptesis es que el hombre originariamente proviene de la isla fayal y realiza excavaciones en busca de pruebas. A Brbara bans se la busca en Francia por la venta de cincuenta kilogramos de marihuana. Felisa Daz se haba enamorado de un nativo cuando este se hallaba estudiando en la Sorbona. Matilde marcos es la secretaria de Brbara bans. La arqueloga tiene cabello negro y ojos marrones. Matilde marcos lleg por primera vez a la isla el 16 de agosto. La polica inform que un mes antes haba llegado a la isla una chica con un perro grande y extrao, en un bote, desde las isla canarias. La polica encontr a Elisa Lpez desenredando un paracadas de un rbol. La chica enamorada del nativo tiene un perro pastor cruzado con un galgo llamado "ruser". El secuestrador tiene cabello marrn claro y ojos azules. La hermana del pastor protestante con su secretaria llegaron a la isla en barco desde las canarias. El secuestrador se escap de un hospital mental en Francia. El hermano de brbara bans es el pastor protestante, y lleva viviendo en la isla desde hace una ao. Para otras dinmicas de trabajo en equipo, visitar los siguientes sitios: 1. marianistas. 2. uch edu. 3. eduacin idoneos.

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11. Comprensin de lectura

Comprensin de lectura Resulta una ilusin pretender desarrollar procesos de pensamiento eficaces sin alcanzar un nivel bueno en el proceso del anlisis y comprensin de textos escritos. La comprensin de lectura puede clasificarse segn diferentes tipos: Comprensin literal: Es una comprensin directa ya que no tenemos que imaginarnos nada. Comprensin inferencial: Este tipo de comprensin lectora est relacionado con la capacidad de elaborar inferencias a partir de un texto, algunas de las actividades que se realizan al establecer inferencias son: A. Llamado de "huecos"(producto de detalles omitidos u olvidados durante la lectura). B. Esclarecimiento del significado de partes de material. C. Elaboracin de interpretaciones hipotticas posibles sobre como entender el mensaje que nos proporciona el autor. D. El desarrollo de una lectura interpretativa "entre lneas" advirtiendo ciertas pistas implcitas en el texto. Comprensin analgica: consiste en trasladar las relaciones establecidas mediante la lectura de nivel inferencial, a otros mbitos o contexto. En este nivel de lectura la persona realiza las siguientes actividades. A. Aplica los niveles de lectura previamente estudiados. B. Establece relaciones analgicas de diferente ndole. C. Formula juicios crticos acerca de lo ledo. D. Formula sus propias conclusiones. Algunas ideas para mejorar la comprensin lectora. Lee siempre con propsito definido: antes de comenzar a leer pregntate que vamos a leer y para que. Lee las ideas no las palabras es preciso esforzarse por leer buscando las ideas y su encadenamiento lgico. Las palabras son el soporte de las ideas y debemos buscar el mensaje que encierran. Cuida el vocabulario. El dominio del vocabulario es otro factor que influye en la rapidez y comprensin; es preciso ir aumentando el vocabulario. Fjate en los grficos, esquemas e ilustraciones, su finalidad no es slo decorativa, por el contrario facilitan la comprensin de un prrafo o una idea.

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Crea asociaciones que tengan una relevancia personal. Si puedes seleccionar el texto con alguna experiencia de tu vida, lo comprenders mucho mejor. Leer para comprender no para memorizar si quieres que tu mente reciba informacin de forma continua no te detengas para memorizar datos. Utiliza en la vida diaria y personal (conversaciones, discusiones, clases, trabajos escritos) lo que aprendas en las lecturas.

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12. Mejorar la comprensin lectora

Cmo mejorar la comprensin lectora? Estrategias antes de la lectura 1 - Establece el propsito de la lectura. 2 - Prelee: revisa rpidamente el texto 3 - Identificar la lectura: autor, ttulo, fecha, origen. 4 - Tener una idea general del texto 5 - Hacer uso de nuestros conocimientos previos para facilitar la comprensin del texto 6 - Elaborar predicciones acerca de lo que se tratar el texto 7 - Elaborar preguntas relevantes. Estrategia durante la lectura 1 ) Hacer una lectura completa y silenciosa del texto 2 ) Identificar e investigar aquellas palabras y/o expresiones desconocidas 3 ) Determinar las palabras importantes o relevantes del texto 4 ) Utiliza estrategias tales como: - Subrayar: esta actividad implica destacar lo ms importante del texto. - Leer con atencin. - Diferenciar ideas principales de los detalles. - Lo subrayado debe entenderse, tener sentido. - Cuando todo un prrafo es importante no es necesario subrayarlo, se le puede hacer una raya por la derecha. - Debe utilizar un solo color. 5 ) Realizar una lectura parcial o global 6 ) Organiza tus ideas: agrupa las ideas en bloques significativos. Organiza la informacin mientras lee, para ello realiza mapas conceptuales o esquemas. Estrategias para despus de la lectura 1) Identificar la idea principal: Es aquella que expresa en su esencia lo que el autor quiere transmitir, o que si se elimina, el texto pierde sentido. Una idea puede ser principal porque resume lo dicho. Por otra parte, las ideas principales pueden estar implcitas o explcitas en el texto: el autor puede expresarlas o dejarlas escondidas detrs de las palabras. Lo que te puede ayudar o identificar la idea principal es: - Prescindir de los detalles (o mejor an, trascenderlos, ir ms all de ellos). - Localiza la palabra o idea clave de un prrafo, porque es lo que ms se repite y a la que se le hace mayor referencia, por medio de sinnimos. Es decir, deducir una propiedad comn que recoge la esencial (por ejemplo la palabra "persona" resuma el conjunto constituido por "hombres, mujeres, nios, ancianos, jvenes", que pudiera aparecer en la lectura.)

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- Comprobar que la frase principal expresa la afirmacin ms general (de forma que al suprimirla del prrafo ste quede incompleto) y es la que da sentido a las frases secundarias. 2) Elabora un resumen. Esta activada consiste en la reduccin de un texto respetando su sentido y empleando "servilmente" las palabras del autor. Una vez ledo y subrayado el texto se procede a ordenar por escrito, de breve y objetivo, los datos que se han destacados en el subrayado. El resumen ayuda a tener una visin clara del conjunto del tema y a fijar conocimientos. 3 ) Formular y contestar preguntas relacionadas con el escrito. Aplique lo aprendido en esta seccin, a la lectura del resumen de aplicaciones de la derivada que se presenta con este material. xitos.

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13. Pensamiento lgico. Ejercicios

Ejercicios Aplique lo aprendido en esta seccin al anlisis de los siguientes enunciados. xitos: 1. Un hombre se muere y va al cielo. All encuentra a todas las personas que murieron, desnudas, y con la apariencia que tenan a los 21 aos. De pronto mira a una pareja de jvenes e inmediatamente se da cuenta que son Adn y Eva. Cmo se dio cuenta? 2. Una nia vive en su casa con sus padres. Estos siempre le dijeron que por ninguna razn abra la puerta del stano, para que no vea algo que no tena que ver. Cierto da, los padres salen y se olvidan de asegurar la puerta del stano con llave. La nia, no pudiendo resistir la tentacin, aprovecha la circunstancia, y abre la puerta del stano. Lo que ve, la deja estupefacta, no puede creer el espectculo que se cierne ante sus ojos. Un rato ms tarde la polica arresta a sus padres y ponen a la nia en un lugar seguro. Qu vio la nia? 3. Un camionero circula por una calle en contra del trnsito y a gran velocidad, un carabinero lo ve, pero no hace absolutamente nada al respecto. Por qu? 4. Dos chicas estn limpiando una azotea. Cuando terminan, la que tiene la cara limpia se la lava y la que la tiene sucia, no. Por qu? 5. Un sordomudo entra en una tienda de artculos de escritorio. Para hacer entender al empleado que necesita un sacapuntas se coloca un dedo en la oreja izquierda y rota la otra mano alrededor de la oreja derecha. El siguiente cliente es un ciego, cmo hace para hacer entender al empleado que desea unas tijeras? 6. En una fiesta familiar dos hombres se encuentran: "Padre", dijo el primero; "Abuelo", replic el segundo. Ninguno de los dos hombres se equivocaba. Cmo puede ser? 7. Nos presentan dos esferas que tienen el mismo volumen, pero una de ellas pesa diez veces ms que la otra. Si solo puedes coger una, cmo sabras cul es la ms pesada? 8. Cul es la siguiente letra en la serie: C, E, L, S, L, E, L,? 9. Hay un gran granero de madera. El granero esta completamente vaco excepto por un hombre muerto que cuelga del medio de la vertiente central del tejado. La cuerda alrededor de su cuello tiene 3 metros de largo y sus pies estn a un metro del suelo. La pared ms cercana esta a 9 metros de distancia del hombre. No es posible escalar por las paredes hasta las aguas del tejado o ir por la cornisa. El hombre se ahorc solo. Cmo lo hizo? 10. Un hombre se encuentra en una isla de aproximadamente un kilmetro de largo y cien metros de ancho. El pasto y los arbustos estn resecos debido a una larga sequa. De repente, un voraz y gigantesco incendio comienza en un extremo de la isla, empujado por un fortsimo viento que sopla en direccin al hombre. El hombre

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no puede arrojarse al mar porque esta lleno de tiburones. No hay playas, solo acantilados. Que puede hacer para no ser quemado por el fuego?

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14. Pensamiento lgico. Preguntas para la resolucin de problemas

Preguntas esenciales en la resolucin de problemas El pensamiento, por ser un proceso creativo, est supeditado a la resolucin de problemas; por esto es necesario que para desarrollar procesos de pensamiento creativo nos enfrentemos a situaciones problmicas (no problemticas). Una situacin problmica es aquella capaz de colocarnos en una situacin de duda desencadenante en una actividad de creacin, o construccin, de conocimientos. La situacin problmica debe ser capaz de hacernos ver con claridad qu es lo que se quiere lograr. Nosotros debemos poder orientarnos hacia el objetivo que se busca: Qu se quiere lograr?. De qu condiciones se parte? Por qu va general se puede lograr el objetivo buscado? Debemos aprender a combinar lo concreto y lo abstracto para que nuestro aprendizaje sea significativo, as conseguiremos conocimientos slidos. Para alcanzar esto, debemos estar en capacidad de preguntarnos acerca de la situacin que enfrentemos. Las preguntas que nos formulemos deben ser consistentes y conducentes a la solucin del problema planteado en la situacin que sometemos a consideracin. En un principio nos sentiremos desconcertados, porque no estamos seguros de la pregunta que debemos formular ni si la respuesta a la pregunta, una vez formulada, nos aproximar a la respuesta. Esto no debe ser razn para la desmotivacin. Un entrenamiento continuo convertir en hbito la costumbre de preguntarnos. En esta seccin se dar inicio a la tcnica de las preguntas esenciales. Empecemos considerando el siguiente problema: Un restaurante tiene en total 30 mesas. Las mesas son de dos tipos; las del primer tipo permiten sentarse dos personas en cada mesa y las del segundo permiten sentarse 5 personas en cada mesa. Si el restaurante tiene capacidad para un total de 81 personas, cuntas mesas son para dos personas? Antes de iniciar la solucin del problema, formulmonos algunas preguntas que nos ayuden a entenderlo: 1. Qu nos pide el problema? Cul es el objetivo? 2. Qu informacin nos suministra el enunciado? 3. De la informacin suministrada, cul es fundamental para resolver el problema? 4. Puesto que no sabemos la cantidad de mesas de cada tipo, cmo podemos representar estas cantidades de cara a establecer relaciones entre ellas? 5. Qu relaciones podemos establecer entre las cantidades de los diferentes tipos de mesas? 6. Cuntas personas pueden, en total, se pueden sentar en las mesas del primer tipo? Cuntas en las del segundo tipo?

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tipo? Cuntas en las del segundo tipo? 7. Cmo podemos relacionar el nmero de sillas, el nmero de personas por silla y la capacidad total del restaurante? 8. Qu conocimientos son necesarios para resolver el problema? Tengamos en cuenta las respuestas a las preguntas anteriores. Posiblemente haya ms preguntas tiles, pero estas son algunas de las que nos pueden colocar en el camino de la solucin buscada. Teniendo en cuenta lo anterior, formule algunas preguntas que le ayuden a encontrar la solucin de los siguientes problemas: 1. Pablo y Toms son de la misma edad, pero si bien es cierto que Pablo es mayor que Juanita, esta ltima naci despus que Alberto. Para saber quin es mayor entre Pablo y Alberto, qu informacin es necesaria? 2. Ana y Susana compraron cada una caja de esquelas para escribir sus cartas. Todas las cartas que Ana escribi eran de una pgina, mientras que cada carta de Susana ocup 3 pginas. Ana gast todos los sobres que venan en la caja y le sobraron 50 esquelas. Susana gast todas las esquelas que venan en la caja y le sobraron 50 sobres. Cuntas esquelas venan en cada caja? 3. Una rana salta sobre una recta como sigue: Si salta hacia delante, cada salto es de 21 centmetros, y si salta hacia atrs, cada salto es de 13 centmetros. Cul es el mnimo nmero de saltos que debe dar la rana para encontrarse a un centmetro de la posicin inicial? 4. Se tiene una hoja de papel cuadrada. Si se corta por la mitad forma dos rectngulos iguales, el permetro de cada uno de ellos es de 18 centmetros. Cul es el permetro de la hoja original? 5. Se reparten 8 naipes distintos, uno por uno, en dos montones: primero se coloca una carta en el montn de la izquierda, luego una en el de la derecha, luego en el de la izquierda, y as sucesivamente. Luego se coloca la pila de la izquierda encima de la derecha y se repite el mismo proceso de reparticin (sin voltear las cartas). Cuntas veces debes repetir el proceso para que las cartas vuelvan al orden original?

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15. Estrategias para solucin de problemas

Las estrategias de solucin de problemas La estructuracin en la solucin de problemas es una preocupacin cada vez ms grande en diversas reas referentes a la educacin. En lo que respecta a la ctedra de DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO existen varias propuestas que por la cantidad de docentes en los cuales inciden adquieren una gran importancia. EL Dr. Robert J. Beichner de la Universidad de North Carolina State. Propone una metodologa de estructuracin de la solucin de un problema a la que l llama GOAL. (Gather, Organize, Analyze, Learn). l considera como uno de los aspectos importantes a tratar en los cursos introductorios lo referente a las estrategias de solucin de problemas. Su metodologa se encuentra basada en la manera en que los estudiantes resuelven problemas. Se resalta la metodologa empleada por G. Polya (G. Polya, How to Solve It 2en ed. Doubleday, Garden City, NY, 1957) en donde se comenta la estructuracin de la metodologa de solucin de problemas en 4 etapas: 1. 2. 3. 4. Comprenda el Problema. Divise un plan. Ejecute el Plan. Revise sus resultados.

La importancia del manejo del lenguaje es mencionada como un prerrequisito indispensable para la exitosa incursin en la solucin de un problema y por lo tanto es una parte fundamental de cualquier tcnica de solucin de problemas. El Dr. Beichner, menciona que el propsito primordial de su metodologa es apoyar a los estudiantes que an no han desarrollado sus habilidades referentes a la solucin de problemas hasta que ellos logren desarrollarlas. Una descripcin especfica de su tcnica sera como sigue: 1. Obtencin de la informacin acerca del problema.(Gather) En donde se pretende comprender la pregunta. Determinar el objetivo del problema, an sin saber cmo llegar a la solucin. Estar atento a las frases claves. Revisar cualquier diagrama que acompae al planteamiento con el objeto de visualizar la situacin examinada. Relacionar la situacin con alguna otra que se le pueda parecer y que ya haya sido resuelta. Menciona el autor que haciendo una prediccin adecuada de la respuesta obliga a los estudiantes a encarar al problema de forma cualitativa y los posibilita a estimar cual respuesta puede ser razonable. Lo anterior lo posibilita para confirmar su respuesta en funcin de lo que predijo o esperaba que ocurriera. El principal propsito de este primer paso en la obtencin de la informacin, no es el resolver el problema completamente, sino pensar acerca del problema y sus posibles soluciones. 2. Organice un plan para resolver el problema. (Organize) Se trata de organizar la informacin obtenida de manera que facilite el anlisis del problema tratado. Es aqu

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en donde si es necesario se divide el problema en otros de menor alcance. La informacin es convertida a diagramas y en ellos los datos recabados son acomodados, adems las variables relevantes son incluidas. 3. Analice el Problema. (Analyze) Si ya ha esbozado una solucin, analcela en trminos de lo que el problema pide. 4. Aprendiendo de sus esfuerzos. (Learn) La consideracin de algunas preguntas fundamentales es importante en esta etapa; La respuesta propuesta en la etapa de anlisis concuerda con la encontrada?, Pueden existir excepciones o casos especiales?, Qu consideraciones fueron hechas para obtener el resultado?, Existen momentos en los que estas consideraciones no son validas?, Qu conocimiento he ganado trabajando en l? A continuacin se muestra un ejemplo para la aplicacin de la tcnica de solucin de problemas llamada GOAL. "Juan es un cultivador de papa. Posee un terreno rectangular de 35,2 metros de ancho y 70,5 metros de largo. En una de sus esquinas tiene construida una casa, en un terreno de 7 metros de ancho y 14,5 metros de largo. (Realice una grfica de la situacin anterior). En la siembra, Juan tiene en cuenta que: - Los surcos deben hacerse a lo largo del terreno, empezando a 0,6 metros del borde del mismo. - Cada surco tiene un ancho de 0,8 metros y est separado de otro por una distancia igual a 1 mt. - La distancia entre dos plantas de un mismo surco es de 0,7 mts; y cada planta ocupa 0,3 mts de espacio. Por la disponibilidad del terreno, Juan tendr que hacer unos surcos ms largos que otros. Una cosecha de papa en estos terrenos ocasiona a Juan los siguientes gastos: - 602 Kg. De semilla a $ 102,8 el Kg. - 22,03 Kg. De abono a $3000 el Kg. - 8,1 Lt. De fumigante a $1034 el Lt. - Contratar a un empleado durante tres meses con un salario de $ 172600 mensuales. Para sacar a la venta la produccin, Juan paga en transporte, por cada bulto de papa, $ 190; recuerde que un bulto tiene 500 Kg. Juan debe pagar un impuesto al comercio de $ 1/100 sobre la venta total. Al final de la cosecha, Juan se siente muy satisfecho por la calidad de la papa, porque cosech un bulto de papa por cada 10,5 plantas sembradas. Adems, logr vender cada bulto de papa en $ 2000. Juan desea saber cunto dinero invirti, cul fue su ingreso neto y cul su utilidad. Elabore una tabla para discriminar la informacin que proporciona el problema. Qu debe saber Juan para resolver este problema?. Cules son los datos que proporciona el problema, es decir, qu informacin nos da el problema? Cules operaciones matemticas debe hacer Juan para calcular sus ganancias?. Indique la operacin y diga en cuales clculos es necesaria.

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1. Qu conocimientos son necesarios para resolver el problema?. 2. Elabore un plan de solucin. 3. Resuelva el problema (Ponga a prueba el plan). 4. Se puede decir siempre que tipo de conocimiento se necesita para resolver un problema? 5. Es posible general algoritmos, modelos o mtodos generales para resolver un problema? 6. Es posible formalizar todo conocimiento?

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16. Creatividad
La creativiadad

Es pertinente aclarar que ser creativo no significa ser poseedor de una inteligencia superior ni nada que se le parezca. Ser creativo, para m, significa tener una forma diferente de mirar lo que forma parte de lo que nos es habitual y cotidiano. Lo que ms nos acerca a la inteligencia divergente es el uso del lenguaje de una forma creativa. Intentemos ordenar este conjunto de palabras, identificando y eliminando una palabra que es extraa al texto. " tus - lucen- estrellas -en- ideas - de- las- destino- tu - simpata" O esta otra: "Sabe- al - qumico- quien- final- para- de- cuentas- nadie- trabaja". Pensamiento fludo Las ideas son el combustible de las innovaciones. No es lo mismo pensamiento lgico que pensamiento fluido. Para ilustrarlo veamos cmo difieren entre s estos dos tipos de pensamiento: 1. Encontrar el mejor ttulo para un proyecto, o el mejor nombre para una nueva carrera profesional. 2. Identificar al asesino de lvaro Gmez Hurtado, o precisar la cantidad de dinero que produjo la Nueva Granada en el ao de 1732. Las dos ltimas cuestiones apelan al pensamiento convergente y buscan una respuesta determinada; los dos primeros requieren para su solucin del pensamiento divergente o lateral. Para los convergentes existe la solucin; para los divergentes existe alguna solucin. Cul es el tipo de pensamiento ms usual en sus actividades cotidianas? Todo pensamiento divergente se caracteriza por ser fluido, flexible y original; aunque la originalidad no debe entenderse, al menos aqu, como la capacidad de inventar lo inimaginable sino, como la posibilidad de imaginar para las cosas usos diferentes a los que se les da convencionalmente: Algunos parasoles deben su forma a las setas, el radar est inspirado en la ecolocacin del murcilago, el avin en el vuelo de las aves, la hamaca en los brazos mecedores de una madre amorosa, etc. Ahora busqumosle nuevos usos a: Una moneda, una bomba o globo de las usadas

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Ahora busqumosle nuevos usos a: Una moneda, una bomba o globo de las usadas en navidad o en fiestas, un vaso, una tarjeta de presentacin, un reloj. Imaginemos mltiples soluciones Uno de los rasgos distintivos de la inteligencia es la capacidad de generar soluciones a los problemas que se le plantean. Obviamente, luego surge el problema de la toma de decisiones, pero no puede negarse que para tomar una decisin es condicin premia tener ms de una opcin. En el siguiente ejemplo, el problema es: cancelar una deuda sin tener dinero en efectivo. Algunas soluciones pueden ser: Pagar con un cheque. Firmar una letra o pagar. Ceder acciones o valores burstiles. Ceder bienes muebles o inmuebles. Utilizar la tarjeta de crdito. Devolver el bien adquirido. Con trabajo a favor del acreedor.

Ahora, consideren que el problema a resolver es: 1. Apagar o dominar un incendio 2. Recompensar objetiva o subjetivamente a un estudiante que se ha distinguido por cualquier razn. 3. Posicionar la Universidad en la regin.

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17. Expresin corporal

Expresin corporal Cuentan que en una poblacin del sur de Italia la polica detuvo a un Napolitano sospechoso de haber robado la cartera a una turista. El tipo gritaba y gesticulaba con dramatismo y ruidosamente alegaba su inocencia. Los agentes le amarraron los brazos y manos y lo condujeron al tribunal. Pero sucede lo ms imprevisible: presentado y acusado ante el ministerio pblico, toda la febril elocuencia del hombre ha desaparecido. El presunto ladrn guarda silencio... Tras un buen rato de este vaco, el funcionario le dice: "pero qu te pasa?. !Habla!". y el Napolitano le responde:! Cmo quiere que hable si tengo las manos amarradas!. Nuestro cuerpo es lenguaje, es energa, es emocin, comunicacin, intuicin; puede ser respeto, creatividad, ternura, misticismo, y tambin altanera y desprecio. Manejamos una Agenda No Verbal, la mayora de las veces de forma Inconsciente. La propuesta aqu es que tratemos de hacernos conscientes de la capacidad expresiva y creativa de nuestro cuerpo. Para eso propongo los siguientes ejercicios: 1. Trate de describir, sin emplear las manos, usando solo palabras, una persona que usted conozca. 2. Relate con mmica, su logro 3. Relate con mmica sus mejores vacaciones. 4. Tome una hoja grande de papel y un lpiz, pluma o crayn. Cierre los ojos y pngase a dibujar, reproduciendo algo. Luego abra los ojos y busque en lo que dibuj asociaciones creativas con algn problema o proyecto que tenga entre manos. 5. Con la parte superior de su cuerpo, y sin recurrir a las manos, exprese: Yo, t, nosotros, ustedes, todo mundo, hoy, ayer, anteayer, maana, el ao prximo. Expresin grfica La mayora de los seres humanos, en el campo perceptivo somos visuales. Esto tal vez sea una de las causas para que la creatividad grfica sea una de las habilidades altamente cotizadas en nuestra poca. Existe un hecho paradjico al que no se le ha prestado suficiente atencin: la totalidad de los nios calificados como normales, manejan la expresin grfica al lado de lo verbal(dibujan y habla); esto conduce a la pregunta: por qu cerca del 90% de los adultos siguen hablando pero no dibujan?. Cuando dibujan, lo hacen como nios. Algo debe haber por ah que atrofie las capacidades expresivas, en vez de impulsarlas. Claro que aqu no vamos a dar solucin a esta paradoja, para olvidarnos de ella, vamos a entretenernos en algunas grafas. 1. Divida el siguiente tringulo en tres partes, de tal forma que pueda armar un cuadrado:

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2. En solo dos minutos encuentre muchos modos de combinar entre s estas cuatro figuras:

3. Escribe un hecho curioso o algo que pueda ser una noticia. Observa en tu escuela, en tu barrio, en el mercado, en el parque. Si no se te ocurre nada, consulta un peridico. Ahora narra la misma noticia de diferentes formas: seria, humorstica, de cotilleo, e incluso como deportiva. 4. Forma un grupo de debate con tus amigos para intercambiar gustos y opiniones. Una semana pueden hablar de literatura, otra de deportes, de arte. No descartes la informacin de los medios de comunicacin: las noticias, los programas de farndula, programas como "Gran Hermano", etc. Da tu opinin, s crtico. 5. Escribe una obra de teatro en formato de telenovela donde una familia vive el problema de un hijo adicto al telfono celular (o a otro vicio). Ponte en el lugar de los padres cmo resolveran la situacin. Cmo saldra el chico de ese problema? Nota: "Con este captulo llegamos al final de la primera parte de las dos partes en las que esta dividido este curso. Podrs encontrar los enlaces las dems entregas de este trabajo en la pgina de presentacin del curso".

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