EDucacion para El Desarrollo - Ambformal

LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO EN EL AMBITO FORMAL, ESPACIO COMN DE LA COOPERACIN Y LA EDUCACIN Propuestas para una estrategia de accin integrada
(publicado por la Universidad Politcnica de Valencia en 2004. ISBN: 84-9705-664-7)
EQUIPO DE TRABAJO PILAR BASELGA BAYO GABRIEL FERRERO LOMA OSORIO ALEJANDRA BONI ARISTIZBAL Universidad Politcnica de Valencia (Coordinadores) M LUZ ORTEGA CARPIO - INSA- ETEA MANUELA MESA PEINADO CIP ALVARO NEBREDA DAZ DE ESPADA Hegoa JUAN JOS CELORIO DAZ Hegoa RAFAEL MONTERDE DAZ Universidad Politcnica de Valencia
LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO EN EL MBITO FORMAL, ESPACIO COMN DE LA COOPERACIN Y LA
EDUCACIN PROPUESTAS PARA UNA ESTRATEGIA DE ACCIN INTEGRADA
ndice
Glosario ....................................................................................................................4 Introduccin.............................................................................................................5 1. Evolucin de la Educacin para el Desarrollo.............................................9
Antecedentes de la Educacin para el Desarrollo. El enfoque caritativo-asistencial.......................................... 11 La segunda generacin: la aparicin de la Educacin para el Desarrollo .......................................................... 12 La tercera generacin: una Educacin para el Desarrollo crtica y solidaria ...................................................... 13 Promover el cambio global: la cuarta generacin de la Educacin para el Desarrollo y el escenario de la globalizacin........................................................................................................................................................ 16
1.1. La Educacin para el Desarrollo: un modelo de cuatro generaciones............................. 9
2.
1.2. Evolucin de la Educacin para el Desarrollo en Espaa ............................................. 28 1.3. Evolucin de la Educacin para el Desarrollo en el mbito formal en Espaa ............. 30
Conceptualizacin y tipologa de actuaciones de la Educacin para el Desarrollo ......................................................................................................35
2.1. Definicin y dimensiones............................................................................................... 35 2.2. Tipologas de actuaciones............................................................................................. 38

Programas de Educacin para el Desarrollo en centros educativos................................................................... 40 Cursos de formacin convalidados por el MEC o Consejeras de educacin..................................................... 41 Cursos, talleres, seminarios, charlas .................................................................................................................. 41 Jornadas y congresos ......................................................................................................................................... 42 Publicaciones y material didctico ...................................................................................................................... 42 Campaas de sensibilizacin.............................................................................................................................. 42 Apoyo a centros de documentacin y recursos. Investigacin y estudios .......................................................... 43 Exposiciones ....................................................................................................................................................... 43 Viajes de solidaridad y turismo solidario ............................................................................................................. 44 Actividades artsticas: teatro, cuentacuentos, murales ...................................................................................... 44
3.
El sistema educativo y de cooperacin al desarrollo y la Educacin para el Desarrollo ..................................................................................................46 Los actores de la Educacin para el Desarrollo en el mbito formal .....51
3.1. El sistema educativo y la Educacin para el Desarrollo ................................................ 46 3.2. El sistema de cooperacin al desarrollo y la Educacin para el Desarrollo................... 49
4. 5.
Propuestas de actuacin .............................................................................55

5.1. La Educacin para el Desarrollo en el sistema educativo ............................................. 55 5.2. La ED, espacio comn de la Cooperacin y la Educacin ............................................ 56 5.3. Propuestas para Educacin infantil, primaria, secundaria y bachillerato....................... 58
Marco legal y conceptual de la ED..................................................................................................................... 58 Organigrama educativo de la ED ........................................................................................................................ 59 Estructura formativa ........................................................................................................................................... 60 Actualizacin permanente de la ED .................................................................................................................... 61 Recursos documentales, pedaggicos y didcticos............................................................................................ 62 Marco legal y conceptual de la ED..................................................................................................................... 64 Docencia ............................................................................................................................................................. 64 Formacin del profesorado universitario ............................................................................................................. 67 Extensin Universitaria........................................................................................................................................ 68
5.4. Propuestas para la universidad ..................................................................................... 63
Investigacin en ED ............................................................................................................................................ 70
6. 7.
5.5. La financiacin de la Educacin para el Desarrollo desde las Administraciones Pblicas 70 5.6. Implicacin de los diferentes actores en el impulso de las propuestas ......................... 74
Referencias bibliogrfcas...........................................................................81
Bibliografa sobre Educacin para el Desarrollo en el mbito formal ....83
Glosario
AECI AOD CAD CAP CCAA CEURI CIP ED ETEA HEGOA I+D+I LOCE LOGSE LOU MAE MEC OCDE ONGD OPE PNUD SECIPI UPV Agencia Espaola de Cooperacin Internacional Ayuda Oficial al Desarrollo Comit de Ayuda al Desarrollo Curso de Aptitud Pedaggica Comunidades Autnomas Comit Espaol Universitario de Relaciones Internacionales Centro de Investigaciones para la Paz Educacin para el Desarrollo Institucin Universitaria de la Compaa de Jess adscrita a la Universidad de Crdoba Instituto de Estudios sobre Desarrollo y Cooperacin Internacional. Universidad del Pas Vasco Investigacin, Desarrollo e Innovacin Ley Orgnica de Calidad de la Educacin Ley Orgnica General del Sistema Educativo Ley Orgnica de Universidades Ministerio de Asuntos Exteriores Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte Organizacin para la Cooperacin al Desarrollo Econmico Organizacin No Gubernamental de Desarrollo Oficina de Planificacin y Evaluacin Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Secretara de Estado para la Cooperacin y para Iberoamrica Universidad Politcnica de Valencia
Introduccin
La Educacin para el Desarrollo cuenta ya con algo ms de cuatro dcadas de historia. Su nacimiento en nuestro pas est estrechamente ligado al de la cooperacin al desarrollo, especialmente a la cooperacin no gubernamental. A lo largo de este perodo, se han producido cambios en el concepto y las prcticas de la Educacin para el Desarrollo, pasando de una visin asistencialista y eurocntrica donde los actores del Sur eran considerados como los pobres a los que hay que ayudar desde el Norte, a una propuesta educativa que sita al mismo nivel a todos los actores del desarrollo y que pretende cimentar una conciencia global que promueva el respeto de los derechos humanos en todo el planeta, lo que se conoce como ciudadana cosmopolita. Sin embargo, pese a este importante cambio de enfoque, la Educacin para el Desarrollo ha sido y sigue siendo una actividad secundaria para muchas entidades activas en el campo de la cooperacin internacional, que prefieren priorizar el trabajo con otros instrumentos tales como los proyectos y programas de desarrollo. Pero este rol secundario que le otorgan los actores del desarrollo no se corresponde con los diagnsticos de los fracasos de la cooperacin al desarrollo. Se ha puesto de manifiesto en los cincuenta aos de funcionamiento del sistema de cooperacin internacional que es imposible acometer acciones que propicien el desarrollo de los pueblos sin un cambio previo de actitudes y valores que garanticen la consolidacin y sostenibilidad de dichas actuaciones. Por ello, creemos que la Educacin para el Desarrollo debe entenderse como una estrategia esencial para contribuir a la toma de conciencia de la responsabilidad compartida de los pueblos del Norte y del Sur en la puesta en marcha de un proceso de desarrollo humano y sustentable. Para ello, es imprescindible un cambio en las polticas y modelos de desarrollo de los pases del llamado primer mundo que implica a las instituciones pblicas, a las privadas y, en definitiva, a toda la ciudadana. A las instituciones pblicas del campo de la cooperacin y la educacin va dirigido este informe, donde se pretende justificar la importancia de este modelo educativo y plantear propuestas de actuacin para sentar las bases para la implementacin de una estrategia a largo plazo, conjunta y coordinada, de integracin de la Educacin para el Desarrollo en el sistema educativo del estado espaol. Este documento est estructurado en cinco apartados. En el primero de ellos se analiza el origen de la Educacin para el Desarrollo desde una aproximacin histrico-estructural distinguiendo entre cuatro generaciones en el concepto y la prctica de la Educacin para el Desarrollo. Tambin se describe la evolucin en el Estado espaol, haciendo especial hincapi en la Educacin para el Desarrollo en el mbito formal.
En el segundo apartado se aporta un anlisis del concepto y una definicin de Educacin para el Desarrollo y se caracterizan aquellas actividades que pueden englobarse bajo tal denominacin, ya que no debe identificarse la Educacin para el Desarrollo con acciones puntuales de formacin, con la sensibilizacin social ni con la investigacin sobre desarrollo, a menudo utilizadas como sinnimos. A pesar de la estrecha relacin entre dichos campos, existen diferencias conceptuales entre los mismos que hay que tener presentes; diferencias que, aunque menos evidentes con los dos primeros, son suficientemente importantes como para hacer esta precisin conceptual que apenas aparece reflejada en las disposiciones legislativas que regulan el campo de la cooperacin. En el tercer apartado se analiza la actual configuracin del mapa educativo y las posibilidades que ofrece para la Educacin para el Desarrollo. En el momento de la publicacin de este trabajo, el mapa educativo espaol est en un proceso de profundo cambio. No sabemos con certeza cul va a ser su configuracin final y cmo podrn integrarse propuestas como las que se plantean en este estudio. Esperemos que sirvan, al menos, para llamar la atencin sobre la importancia de considerar la Educacin para el Desarrollo como un tema de primer orden si lo que se quiere es formar ciudadanos responsables y comprometidos con un planeta menos desigual y ms sostenible. Por otro lado, y a los efectos que interesan en este trabajo, la sensibilizacin social es tambin como tal un instrumento de la poltica de cooperacin al desarrollo de las Administraciones Pblicas; por ello, se dedica un espacio a examinar el sistema espaol de la cooperacin al desarrollo, con el fin de identificar las oportunidades existentes desde ste para el impulso de la Educacin para el Desarrollo. En el cuarto apartado se realiza una breve descripcin de los diferentes actores involucrados en los procesos de Educacin para el Desarrollo y, por ltimo, se plantean una serie de propuestas orientadas a la articulacin de una estrategia de largo alcance para la implantacin de la Educacin para el Desarrollo en el sistema educativo. Estn dirigidas tanto a las Administraciones Pblicas educativas como a las de cooperacin internacional, entendiendo que la Educacin para el Desarrollo debe abordarse desde la interseccin entre la poltica espaola de cooperacin al desarrollo y el sistema educativo, como lnea transversal en todos los niveles educativos. Se trata de unas propuestas orientadas a servir de base de un proceso de reflexin y debate en el que estn presentes la totalidad de los actores involucrados y del que se derive una estrategia coherente, coordinada y debidamente instrumentada. Por ltimo, en el quinto apartado aparecen las referencias bibliogrficas y en el ltimo epgrafe se destacan una serie de publicaciones sobre Educacin para el Desarrollo en el mbito formal. El trabajo que se presenta es el resultado de una investigacin de ms de cuatro aos de duracin coordinada por el Grupo de Estudios en Desarrollo, Cooperacin Internacional y tica Aplicada (del Departamento de Proyectos de Ingeniera) de la Universidad Politcnica de
Valencia a peticin de la actual Subdireccin General de Planificacin y Evaluacin de las Polticas de Desarrollo (la antigua OPE), dependiente de la Secretara de Estado de Asuntos Exteriores y para Iberoamrica, la cual le encarg en el ao 1999 la redaccin del Informe La Educacin para el Desarrollo y las Administraciones Pblicas espaolas en el marco del desarrollo del Plan Director de la Cooperacin. Este informe tuvo como objetivo el estudio de la situacin de la Educacin para el Desarrollo en el mbito formal y su relacin con las Administraciones Pblicas Espaolas y fue desarrollado por el citado Grupo en conjunto con el Centro de Investigaciones para la Paz de Madrid (CIP), ETEA (Institucin Universitaria de la Compaa de Jess adscrita a la Universidad de Crdoba) y HEGOA (Instituto de Estudios sobre Desarrollo y Cooperacin Internacional adscrito a la Universidad del Pas Vasco). En su desarrollo participaron, adems de los autores de esta publicacin, Javier Ibez por parte del equipo de Valencia y Gema Celorio, Miguel Arguibay y Juanjo Celorio por parte del equipo de HEGOA. Dicho informe, indito, pretendi ser un instrumento de anlisis en el que se revis exhaustivamente la situacin de la Educacin para el Desarrollo en el mbito formal, es decir, en los niveles educativos de enseanza infantil, primaria, secundaria, bachillerato y ciclos universitarios, con un marcado carcter propositivo, llevando a cabo una primera aproximacin a una formulacin de propuestas concretas de actuacin. Tras ese primer informe, en el ao 2000, se elabor un Informe Ejecutivo que supuso la culminacin del primero. En l se sintetizaron, tras un largo periodo de consultas, entrevistas y talleres con expertos, elementos que generaron mayor consenso concretando las propuestas apuntadas en el primer informe y planteando otras nuevas que dieran un marco de referencia de actuacin a las administraciones pblicas. Por ello debemos expresar nuestro mayor agradecimiento a todos los participantes en el largo camino de este trabajo. Fernando Marhuenda e Isabel Royo (profesores de la Universidad de Valencia), Jos Antonio Antn (profesor de Enseanza Secundaria y miembro de Entrepobles), Paqui Santos (Coordinadora de ONGD de Valencia) y Maria Dolores Tormo (profesora de Enseanza Secundaria), todos ellos de la Comunidad Valenciana. A M Dolores Vidal (coordinadora de Educacin para el Desarrollo de Servicio al Tercer Mundo - SETEM - y profesora de Enseanza Secundaria), Juan Mern (departamento de Educacin para el Desarrollo y proyectos de UNICEF), Jos ngel Paniego (miembro de Intermn-Oxfam y Proyecto Cultura y Solidaridad), Luisa Antoln Villota (responsable de Educacin para el Desarrollo de ACSUR Las Segovias), Purificacin Llaquet (vocal de Educacin para el Desarrollo de la CONGDE), Jos Manuel Baribar, Beln Dronda (colaboradora del CIP), Antonio Munchs (profesor de la Universidad Complutense de Madrid), Jos Antonio Sanahuja (Universidad Complutense de Madrid) y Tusta Aguilar (Instituto de Estudios Pedaggicos de Somosaguas), en la Comunidad de Madrid. A David Luque (Concejal de cooperacin y solidaridad del Ayuntamiento de Crdoba), Antonio Granadinos (tcnico municipal de cooperacin y solidaridad del Ayuntamiento de Crdoba), Antonio Luque (asesor de ciencias sociales del CEP Luisa
Revuelta), Jos Juan Romero y Pedro Caldentey (profesores de ETEA), Esther Caizares (Ctedra de Cooperacin de la Universidad de Crdoba), Ana Molina, Victoria Sedeo y Marina Fuentes-Guerra (profesoras de la Universidad de Crdoba), Alfonso Luque (profesor de la Universidad de Sevilla y director de Educacin Sin Fronteras), Mercedes Navares (tcnica de cooperacin en el rea de Educacin para el Desarrollo de la Coordinadora Andaluza de ONGD) y Jos Carlos Torres (movimiento 0,7% de Crdoba) que participaron en un taller especfico desarrollado en Crdoba. Por ltimo, a Gema Celorio y Miguel Argibay (responsables de Educacin para el Desarrollo en HEGOA), Aitor Gabilondo (responsable de cooperacin del Ayuntamiento de Vitoria), Ana Teresa Gabilondo (sindicato docente STEE-EILAS), Jos Manuel Ruiz (MRP Fedicaria y profesor de Instituto en Cantabria), Queli Fueyo (Universidad de Oviedo y miembro de ACSUR Las Segovias), Csar Martnez (profesor de la Universidad del Pas Vasco y miembro de Mugarik Gabe), Marian Irigaray (CAP de Navarra) y Fernando Altamira, quienes participaron en un taller organizado por HEGOA en el Pas Vasco. Por ltimo, los autores de este trabajo quieren agradecer la aportacin de todas aquellas personas e instituciones de las cuatro Comunidades Autnomas que colaboraron durante la realizacin del primer Informe. Su participacin ha permitido incorporar los puntos de vista y diagnsticos de un amplio abanico de entidades y especialistas con especial implicacin o trayectoria en Educacin para el Desarrollo, sin las cuales los resultados de este estudio hubieran estado, inevitablemente, alejados de la realidad. Entre todos ellos, queremos hacer mencin explcita del especial agradecimiento a Francisco Montalbn, entonces director de la OPE, por la confianza depositada en el equipo de trabajo. Confiamos en que este documento contribuya a plantear un proceso de reflexin y debate en el que se involucren todos los actores implicados, del que se derive una estrategia coherente y coordinada de implantacin de la Educacin para el Desarrollo en el mbito formal. Valencia, septiembre de 2004 Pilar Baselga Bayo Gabriel Ferrero y de Loma-Osorio Alejandra Boni Aristizbal (Coordinadores)
1. Evolucin de la Educacin para el Desarrollo.

La Educacin para el Desarrollo (ED) es un concepto en permanente evolucin. Desde los aos 40-50 hasta nuestros das, las acciones de ED han ido adaptndose en funcin del contexto internacional y del mayor o menor protagonismo de los principales actores involucrados. En el presente apartado, se pretende desarrollar en un primer punto los cuatro momentos o cuatro generaciones en la evolucin de la ED, desde sus orgenes hasta el presente. Se trata de un proceso acumulativo en el que el discurso y la prctica de la Educacin para el Desarrollo han evolucionado de forma desigual, de manera que en las actividades de un actor determinado se pueden encontrar simultneamente rasgos de una u otra etapa. El caso espaol, respecto al contexto de la Unin Europea y de la OCDE, presenta una serie de particularidades que se explican, en gran medida, por la tarda incorporacin de Espaa a los pases democrticos ms industrializados y, por ende, al grupo de los pases donantes de Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD). Estas peculiaridades se tratarn en el segundo apartado de este captulo, mientras que en el tercero se har referencia a la evolucin de la ED en el mbito formal, entendiendo ste como el espacio dentro de la educacin reglada en el que se desarrollan experiencias relacionadas con la ED.
1.1. La Educacin para el Desarrollo: un modelo de cuatro generaciones

En esta aproximacin histrico-estructural se distinguen cuatro generaciones o momentos en la evolucin de la Educacin para el Desarrollo desde sus orgenes hasta el presente. Para establecer esta periodizacin se han tenido en cuenta, en primer lugar, los factores externos que han condicionado su origen y desarrollo: el contexto y problemtica internacional de cada periodo, las concepciones predominantes sobre el desarrollo, el subdesarrollo y otros problemas globales conexos y los actores y fuerzas sociales ms importantes en ese contexto. En segundo lugar, se ha considerado el factor institucional: cmo han evolucionado los actores que han impulsado la Educacin para el Desarrollo, en especial las ONGD, y la funcin que esos actores asignan a la Educacin para el Desarrollo. A partir del contexto externo y de los factores institucionales, se definen el concepto y el enfoque de la Educacin para el Desarrollo que singulariza cada una de esas cuatro generaciones; la problemtica y contenidos de cada uno de ellos; las estrategias y formas de actuacin ms caractersticas; los actores y mbitos de accin, y finalmente la relacin que se establece en cada una de esas cuatro generaciones entre la Educacin para el Desarrollo y otras estrategias y mbitos de actuacin en la cooperacin internacional para el desarrollo.
Antes de describir el modelo, es importante hacer algunas precisiones metodolgicas y de contenido. En primer lugar, se ha tomado como punto de partida una serie de modelos elaborados por diversos autores para clasificar las Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo, que tambin establecen varias generaciones de ONGD atendiendo a su orientacin y rasgos generales. Si en el modelo original de David C. Korten se habla de tres generaciones, elaboraciones posteriores proponen una cuarta e incluso una quinta generacin de ONGD (ver Korten 1987, 1990:117; Ortega 1994: 122-124; y Senillosa 1998: 43). El modelo que ahora se propone para clasificar distintos momentos y enfoques de la Educacin para el Desarrollo presenta notables diferencias con la tipologa generacional de las ONGD propuesta por Korten, pero es una referencia oportuna debido a que las ONGD han tenido, y tienen, un papel clave en el origen y evolucin de la Educacin para el Desarrollo. Como ha sealado Colm Regan (1994), hablar de la historia temprana de la Educacin para el Desarrollo es en gran medida lo mismo que hablar de la historia de las Organizaciones No Gubernamentales. Muchas de las primeras iniciativas en el mbito de la Educacin para el Desarrollo surgieron a partir de los programas en el exterior de diversas ONGD. Estas iniciativas a menudo pretendan informar a los que respaldaban los programas de la necesidad de apoyo y de sus resultados, explicar el contexto econmico y social del trabajo de las ONGD en los pases en desarrollo y/o dar a conocer las ms serias violaciones de los derechos humanos que se derivaba de la situacin de subdesarrollo (Regan 1994: 2). En fases posteriores, el panorama institucional de la Educacin para el Desarrollo se ha hecho ms plural y complejo, al hacer su aparicin nuevos actores institucionales organizaciones intergubernamentales, medios de comunicacin, instituciones educativas formales, otras organizaciones sociales pero las ONGD siguen teniendo un papel central en la definicin de las temticas, los enfoques y los contenidos. En segundo lugar, aunque este modelo tiene carcter evolutivo, no debe ser visto como un modelo lineal o por etapas, de forma que una generacin sustituye a la anterior. Ms bien, se trata de un proceso acumulativo en el que el discurso y la prctica de la Educacin para el Desarrollo han evolucionado de forma desigual, de manera que en las actividades de un actor determinado se pueden encontrar simultneamente rasgos de una u otra generacin. Y como se indica posteriormente, cada generacin ha renovado su discurso y sus prcticas, y permanece vigente bajo nuevas formas. En tercer lugar, en el anlisis de cada una de las generaciones y de sus puntos fuertes y dbiles, se afirma que algunas de ellas estn mejor equipadas para hacer frente a las realidades contemporneas y son, por ello, ms coherentes con el propio concepto y la prctica de la Educacin para el Desarrollo, pero no debe deducirse de ello ninguna valoracin moral respecto a las motivaciones que inspiran a todas y cada una de las organizaciones y actores que se inscriben en ellas. En cuarto lugar, este modelo no pretende aprehender las importantes diferencias en los enfoques de la Educacin para el Desarrollo que existen en distintos contextos nacionales y/o
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culturales, en los que existen condicionantes histricos que singularizan cada caso, as como marcos legislativos e institucionales diferenciados. Como se indica ms adelante para el caso de Espaa, estos factores diferenciadores nacionales han contribuido decisivamente a dar forma a los enfoques y prcticas vigentes de la Educacin para el Desarrollo. Antecedentes de la Educacin para el Desarrollo. El enfoque caritativo-asistencial Las primeras actividades de sensibilizacin social y recaudacin de fondos de las organizaciones no gubernamentales surgidas en las dcadas de los cuarenta y cincuenta, debido a su limitado alcance y a la ausencia de objetivos propiamente educativos, no pueden ser consideradas estrictamente Educacin para el Desarrollo. Constituyen, sin embargo, un importante precedente de la misma, y en la medida que se han proyectado hasta el presente y se han dotado de nuevas formas y estrategias, la Educacin para el Desarrollo a menudo tiene relaciones muy estrechas y en no pocos casos contradictorias con las actividades de sensibilizacin social y las campaas de recaudacin. El limitado alcance de este enfoque se debe, en primer lugar, al contexto en el que hizo su aparicin. Es importante recordar que en los aos cuarenta y cincuenta los problemas del desarrollo y la fractura Norte-Sur apenas despuntaban en la agenda de las relaciones internacionales y como tema de inters pblico. En segundo lugar, a los condicionantes institucionales: las organizaciones que actuaron en este periodo, en su mayora humanitarias y/o de adscripcin religiosa, han centrado su actuacin en situaciones de conflicto y de emergencia, en las que intervienen con un horizonte de muy corto plazo, en el que se pretende dar respuesta inmediata a carencias materiales acuciantes mediante ayuda humanitaria y de urgencia. En este contexto, en el que los problemas de largo plazo del desarrollo estaban ausentes, las organizaciones de ayuda van a impulsar campaas de sensibilizacin orientadas bsicamente a la recaudacin de fondos. Estas campaas, que a menudo han recurrido a imgenes catastrofistas, intentan despertar sentimientos de compasin y apelan a la caridad y la generosidad individual, transmitiendo el mensaje implcito o explcito de que la solucin radica en la ayuda otorgada desde el norte, que en ocasiones pueden estar dirigidas a destinatarios individuales. Obviamente, el contenido transmitido es muy limitado y sesgado: se reduce a las situaciones de emergencia que dan origen a la peticin de fondos y a las manifestaciones de la pobreza, sin referirse a las causas ni al contexto en el que surgen. Las imgenes tipo suelen reflejar a las personas del Sur como objetos impotentes, desesperanzados y cuya nica esperanza es la compasin ajena. Por ltimo, el nfasis en la ayuda del Norte como solucin al subdesarrollo, ignorando los procesos y esfuerzos locales, revela una concepcin eurocntrica de la relacin Norte-Sur. A la hora de explicar la persistencia de este enfoque hasta el presente no se puede recurrir nicamente al contexto internacional, debido a los profundos cambios que ste experiment desde finales de los aos cincuenta. Las razones institucionales antes apuntadas parecen ms
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importantes. La proliferacin de ONGD que actan en situaciones de crisis y la creciente competencia por las donaciones ha configurado un mercado de la conmiseracin en el que algunas ONGD perciben que la recaudacin de fondos y la aparicin en los medios de comunicacin, y con ella la supervivencia institucional, depende de este tipo de imgenes y mensajes, a menudo en combinacin con agresivas campaas de marketing (Smillie 1993. 31). Es oportuno recordar, como hace un reciente estudio de la OCDE y el Consejo de Europa, que para buena parte de las ONGD la cuestin es cmo incrementar los ingresos para proyectos en pases en desarrollo, y educar al pblico y/o a sus donantes es un asunto que se considera ajeno a la organizacin o, en el mejor de los casos, de carcter secundario respecto a la obtencin de fondos. En esencia, seala este estudio, estas organizaciones ofrecen, a cambio de dinero, oportunidades para que el donante mejore su valoracin de s mismo y pueda dar salida a sus sentimientos compasivos, altruistas y/o solidarios, sin que ello se contradiga con su actuacin en otras esferas de la vida social, poltica y econmica: como votante, como trabajador, como ciudadano, como consumidor (Smillie 1998: 30). Es importante sealar, no obstante, que el modelo caritativo-asistencial, parece estar en retroceso desde mediados de los aos ochenta debido a diversos factores. Entre ellos se podran mencionar los siguientes: los cambios registrados en el comportamiento de las principales ONGD humanitarias, como Cruz Roja; los esfuerzos de autorregulacin del sector no gubernamental el Cdigo de imgenes y mensajes a propsito del Tercer Mundo adoptado por las ONGD europeas a finales de los ochenta es una referencia especialmente pertinente, as como las crticas a este enfoque de la sensibilizacin por parte de los medios de comunicacin y ONGD adscritas a generaciones posteriores. La segunda generacin: la aparicin de la Educacin para el Desarrollo El proceso de descolonizacin y la irrupcin de los nuevos Estados postcoloniales, junto con la creciente orientacin de las organizaciones internacionales hacia estos pases, contribuy decisivamente a la aparicin del subdesarrollo como problema del Tercer Mundo es en 1956 cuando el gegrafo francs Alfred Sauvy acua esta clebre y desde entonces controvertida denominacin en la agenda internacional y en la opinin pblica, y al surgimiento de una mentalidad desarrollista que se extendi a los gobiernos, las organizaciones multilaterales y las organizaciones no gubernamentales. Esa mentalidad dio lugar a vastos programas de ayuda externa, como la Alianza para el Progreso, y a la promulgacin en 1960 del I decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo, que inclua objetivos precisos de crecimiento econmico. De hecho, es en la dcada de los sesenta cuando aparece la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) como tal, ya que los programas de ayuda de las dos dcadas anteriores, como el Plan Marshall, se orientaban a la reconstruccin de posguerra o a consolidar las alianzas estratgicas de la guerra fra, y no tenan el desarrollo econmico como objetivo ni como instrumento.
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Esta mentalidad desarrollista dio paso a nuevas ONGD de desarrollo, surgidas ex-novo o como evolucin de las organizaciones misioneras o humanitarias clsicas. En su trabajo en el Sur, estas organizaciones adoptaron los Proyectos de desarrollo y la participacin comunitaria a travs de estrategias de auto-ayuda como las herramientas bsicas de intervencin, adoptando un enfoque de largo plazo y dejando atrs el asistencialismo. Es en este contexto en el que se configur la Educacin para el Desarrollo como tal. El punto de partida han sido las actividades de informacin relacionadas con los Proyectos de las ONGD y los esfuerzos de las comunidades para progresar por s mismas. La recaudacin de fondos ha seguido siendo un objetivo importante, pero en estas actividades se puso nfasis en dar a conocer las circunstancias locales del medio en el que actuaban las ONGD y las comunidades beneficiarias de la ayuda. Emerge, en este contexto, un nuevo discurso que se distancia del asistencialismo, y que insiste en la idea de cooperacin, entendida como actividad a travs de la cual se ayuda a los que quieren ayudarse a s mismos. Este enfoque ha dado paso a una visin ms amplia de la realidad del Sur y ha contribuido a dignificar a los beneficiarios de la ayuda, y a deslegitimar la imaginera de la miseria en la que se apoyaban las campaas de recaudacin. De hecho, esas campaas a menudo entraban en contradiccin con las estrategias desarrollistas emergentes, y hay organizaciones que siguen experimentando esta tensin en la actualidad. Ahora bien, el enfoque desarrollista presupona que los proyectos de desarrollo se inscriben en una dinmica de modernizacin en la que no se pone en tela de juicio el modelo dominante, ni se identifican obstculos estructurales al desarrollo de carcter transnacional. Como ha sealado Colm Regan, la cuestin central en este enfoque a menudo era la ONGD misma y el contexto inmediato de su accin (Regan 1994: 2). Enfoques posteriores de la Educacin para el Desarrollo han sealado las limitaciones de este enfoque desarrollista. Al obviar los problemas estructurales del desarrollo, este enfoque permite eludir la responsabilidad del Norte, considerando que el desarrollo es un problema limitado a los pases que no han logrado alcanzar an ese estadio. En lo que se refiere a las ONGD , a menudo se presentan los Proyectos de Desarrollo fuera de su contexto general, con lo que se transmite el mensaje implcito de que el desarrollo se alcanzar simplemente llevando a cabo ms y mejores proyectos a nivel local o micro, al margen de otros factores globales o macro. Este argumento es el que, a su vez, justifica las campaas de peticin de fondos de las ONGD . La tercera generacin: una Educacin para el Desarrollo crtica y solidaria A mediados de la dcada de los sesenta se inicia un periodo caracterizado por la aceleracin del proceso de descolonizacin y el creciente activismo internacional de los pases en desarrollo. En los pases industrializados, la oposicin a la guerra de Vietnam y la revolucin antiautoritaria de mayo de 1968 generan un clima de gran efervescencia social e intelectual. Los nuevos movimientos sociales prestarn atencin y apoyo a los Movimientos de Liberacin Nacional, en cuyo entorno los pases del Sur irn fraguando un nuevo paradigma sobre el desarrollo que
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desafi al eurocntrico y occidental paradigma de la modernizacin. El nuevo paradigma de la dependencia, nacido en Amrica Latina y desarrollado en otras reas del Tercer Mundo, alegaba que el subdesarrollo no era un simple estadio de atraso, sino un rasgo estructural de las economas, las sociedades y los sistemas polticos de las sociedades del Sur, en las que el colonialismo y el neocolonialismo seguan teniendo una influencia determinante. Segn este enfoque, el desarrollo de unos se lograba a costa del subdesarrollo de otros, a travs de relaciones de explotacin entre el centro y la periferia. Por otra parte, cuestiones como el crecimiento demogrfico, el incremento de la pobreza y la marginalidad en el Tercer Mundo, el control de los ocanos, los problemas de la energa y el deterioro ambiental adquirieron una importancia creciente. Ello pona de manifiesto los mayores niveles de interdependencia internacional, y ampli notablemente la agenda del desarrollo y las relaciones Norte-Sur. En 1972, por ejemplo, se celebr en Estocolmo la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano antecesora de la cumbre de Ro de 1992 y se acu el trmino ecodesarrollo para definir estrategias de desarrollo compatibles con la conservacin del entorno natural. En 1969, el Informe Pearson, encargado por el Banco Mundial, mostr que los enfoques y prcticas adoptados durante el I decenio del desarrollo haban sido fallidos, pues haban conducido a un patrn perverso de crecimiento con pobreza, en el que el crecimiento econmico se vio acompaado por la pauperizacin de amplios sectores de la poblacin, y por un agravamiento de la desigualdad Norte-Sur. La teora de la modernizacin, al constatar esas realidades, experiment un giro social en el que se dio ms nfasis a la lucha contra la pobreza, la redistribucin de la renta y la satisfaccin de las llamadas necesidades bsicas. La Organizacin de las Naciones Unidas tambin incluy objetivos sociales explcitos en el II decenio de Naciones Unidas para el desarrollo (1960-1970). En los pases desarrollados, las polticas de ayuda y cooperacin se vern tambin impregnadas de un reformismo global impulsado, entre otros, por los partidos socialdemcratas, y que tuvo su expresin ms acabada en el Informe sobre el Dilogo y la interdependencia Norte-Sur preparado por la Comisin Brandt. En los aos setenta, en definitiva, se define un nuevo escenario para la Educacin para el Desarrollo, caracterizado por enfoques ms crticos y una creciente toma de conciencia sobre las responsabilidad histrica del Norte, por la incorporacin de las propuestas de los movimientos de renovacin pedaggica Ivan Illich, Paulo Freire, y por la aparicin y consolidacin de nuevos actores, y en especial comits de solidaridad, centros de investigacin, ONGD crticas y organizaciones internacionales. En este periodo la Educacin para el Desarrollo dej de estar centrada en actividades de carcter informativo orientadas a la recaudacin de fondos y a la difusin de iniciativas locales de desarrollo comunitario de las ONGD, dando paso a una concepcin ms crtica, compleja y diversificada. Esta nueva concepcin, impulsada por las ONGD, las Naciones Unidas y los nuevos movimientos sociales, se bas en el anlisis de las causas estructurales del subdesarrollo en particular los factores histricos y el pesado lastre del colonialismo y el
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neocolonialismo, de las interrelaciones entre el Norte y el Sur, y en la crtica de las polticas de desarrollo y de ayuda vigentes, y resalt la responsabilidad de los pases del Norte en el injusto orden internacional. Asimismo, frente al eurocentrismo, cuestion la imposicin de los modelos occidentales de desarrollo. Por ltimo, insisti en la necesidad de la accin nacional e internacional para modificar el statu quo. Como consecuencia de estos cambios, en los aos setenta se producir una verdadera explosin de iniciativas, desde las organizaciones de base hasta los organismos internacionales, orientadas a abrir los currculos escolares a los problemas mundiales, a reflejar en la educacin las cuestiones del desarrollo y a incorporar las propuestas crticas, solidarias y emancipatorias de las corrientes de renovacin pedaggica, de los movimientos sociales emergentes y de los nuevos enfoques del desarrollo. En este periodo se generaliza la denominacin Educacin para el Desarrollo (development education) en pases como Holanda, Alemania, Francia, el Reino Unido o Italia. Rafael Grasa ha sintetizado los rasgos comunes de los diversos intentos que se producen en esta poca de definir la Educacin para el Desarrollo, sus contenidos y sus objetivos (Grasa 1990: 103): El aprendizaje de la interdependencia: la comprensin de las condiciones de vida de las naciones en desarrollo y las causas del subdesarrollo, desde una perspectiva global, que las relaciona con la situacin y el papel internacional de los pases industrializados. El fomento de actitudes favorables a la cooperacin internacional y a la transformacin poltico-econmica de las relaciones internacionales. Un enfoque crtico con el modelo de desarrollo occidental, y la valoracin del desarrollo apropiado para cada contexto, con dimensiones, ms all de lo econmico, humanas, ambientales y culturales. La valoracin del cambio social. El vnculo estrecho entre la transmisin de conocimientos (contenidos), el desarrollo de las aptitudes y la formacin de actitudes y valores mediante procedimientos como el enfoque socioafectivo, para despertar la consciencia poltico-social, el compromiso y la accin transformadora. La coherencia entre fines y medios, desarrollando en el proceso educativo la participacin y actitudes crticas. La importancia de la evaluacin del proceso educativo.
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Promover el cambio global: la cuarta generacin de la Educacin para el Desarrollo y el escenario de la globalizacin A mediados de los ochenta se inicia un proceso de aceleracin de la historia, en el que el sistema internacional ha experimentado transformaciones. Estos cambios han planteado nuevos retos, tanto conceptuales como organizativos y metodolgicos, para la Educacin para el Desarrollo. En lo que se refiere a sus contenidos, hay algunas dimensiones y contenidos de particular importancia: la globalizacin econmica y la crisis del desarrollo, los conflictos armados y la afirmacin de la paz, la democracia y los derechos humanos, y las dimensiones no econmicas migraciones, tensiones culturales, problemtica ambiental del proceso de globalizacin. A continuacin examinaremos brevemente cada una de estas temticas, con el propsito de caracterizar sucintamente el nuevo escenario de la Educacin para el Desarrollo y, sobre todo, los retos y desafos que ste plantea.
Crisis del desarrollo y globalizacin: desafos para la Educacin para el Desarrollo En primer lugar, las transformaciones de la economa mundial, y en particular el proceso de globalizacin de la economa mundial, en el que se inserta la crisis del desarrollo que se inici en torno a 1982, al desencadenarse la crisis de la deuda externa. Los aos ochenta, en efecto, constituyeron una dcada perdida en trminos de pobreza, desigualdad y retroceso de los principales indicadores socioeconmicos de desarrollo. La crisis de la deuda, los programas de ajuste estructural del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, y los creciente problemas alimentarios las hambrunas del frica Subsahariana han significado una dramtica reversin del proceso de desarrollo y un fuerte desgaste de sus supuestos tericos, acabando con la idea de que en el Sur poda esperarse un crecimiento econmico per se, aunque fuera dependiente, desarticulado y con escaso dinamismo. El problema para los pases del Sur, en otras palabras, dej de ser cmo lograr un desarrollo autocentrado, equilibrado y equitativo y unas relaciones justas con el Norte (el Nuevo Orden Econmico Internacional), para pasar a ser, sencillamente, la supervivencia econmica, la recuperacin del crecimiento a cualquier precio de hecho, los programas de ajuste estructural aplicados para recuperar el crecimiento han tenido un altsimo coste social, y la reinsercin en el mercado mundial y las dinmicas de la globalizacin, evitando el riesgo de quedar definitivamente marginados en las relaciones econmicas internacionales. Hacia el final de la dcada, el coste social del ajuste estructural, que ha agravado las condiciones de pobreza y marginacin de amplios sectores de la poblacin, ha motivado un renovado inters por lo que debe ser el centro del proceso de desarrollo, la persona humana. Desde esta perspectiva, en 1990 las Naciones Unidas propusieron una nueva forma de entender el desarrollo el desarrollo humano, que mide los logros del desarrollo por su efecto real en la vida de la gente, en vez de los indicadores econmicos convencionales.
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Pero quizs lo ms significativo es la constatacin de que la crisis del desarrollo ya no es slo un problema del Tercer Mundo. Los pases en desarrollo, es cierto, han quedado endeudados y empobrecidos, pero la crisis del Estado del bienestar en el Occidente industrializado, por un lado, y el fracaso de los regmenes de planificacin central del Este, por otro, muestran que la crisis del desarrollo es global y afecta, aunque de diferente forma, al conjunto del planeta. Ya no existen imgenes objetivo del desarrollo vlidas ni en el Tercer Mundo ni el Primero, e incluso estas categoras han quedado obsoletas con el fin de la guerra fra (Lemaresquier 1987). Este es el marco de referencia para los enfoques deconstructivistas del post-desarrollo, que han planteado una crtica radical al concepto de desarrollo, considerado altamente ideologizado, culturalmente occidentalizador y eurocntrico, y econmica, social y ambientalmente inviable, lo que supondra, segn Pierre Pradervand, una completa revisin de lo que hasta ahora entendemos por Educacin para el Desarrollo (Pradervand 1995: 109). El principal desafo para el desarrollo, tanto en el Norte como en el Sur, es el acelerado proceso de globalizacin y privatizacin de la economa mundial, particularmente en el orden monetario y financiero. Este proceso tiene profundas implicaciones para la existencia del Estado-nacin. Los Estados nacionales estn perdiendo el control de importantes esferas de actividad pblica, como la poltica monetaria y otros instrumentos esenciales de la poltica econmica. Esto significa que el contenido de la soberana nacional y el papel del Estado-nacin como actor de las relaciones internacionales se diluye progresivamente en un vasto mercado global. La erosin de la soberana del Estado y el proceso de desregulacin de las economas nacionales se corresponde adems con el creciente poder y movilidad de los actores transnacionales privados, esto es, de corporaciones transnacionales y de fondos de inversin que no son responsables frente al inters comn, sea en el plano nacional o global, y que encuentran en la ausencia de regulacin que caracteriza al mercado mundial el terreno propicio para sus operaciones. Para ello movilizan grandes montos de capital y desplazan de un lugar a otro las actividades productivas, lo que a menudo tiene profundos efectos desestabilizadores para la economa real, el empleo, el bienestar de la poblacin y el medio ambiente, como han puesto de manifiesto las recientes crisis de Mxico, Asia, Rusia o Brasil. Por otra parte, el proceso de globalizacin tambin implica tendencias a la fragmentacin que erosionan desde abajo la nocin de Estado-nacin: grupos sociales excluidos del mercado, grupos que reivindican su identidad nacional y su derecho a la diferencia ante dinmicas homogeneizadoras. Al debilitar la soberana nacional, los procesos de privatizacin y globalizacin econmica cuestionan directamente la nocin y la prctica de la democracia representativa. La paradoja es que la democracia se ha expandido y parece haber sido reconocida casi universalmente como la mejor forma de gobierno justo en el momento histrico en el que su eficacia como forma nacional de organizacin poltica comienza a ser cuestionada por las dinmicas de la globalizacin. Por potra parte, los procesos de exclusin social generados por la globalizacin atentan directamente contra la igualdad de derechos que est en la base de una concepcin de la democracia con
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contenido social y econmico, y no slo poltico. Estos problemas afectan a todos los regmenes democrticos, pero son quizs ms graves en las incipientes democracias de los pases del Sur, donde una dcada de ajuste estructural ha contribuido a debilitar al Estado y ha empujado a las economas nacionales a sumarse a la dinmica de la globalizacin, mientras que los gobiernos y los ciudadanos descubren que el margen de maniobra para la toma de decisiones a menudo es muy reducido o inexistente. Ms all de circunstancias locales, este problema se encuentra en la base de la rpida deslegitimacin de algunos de sus incipientes regmenes democrticos, que se han mostrado incapaces de ofrecer respuesta a las necesidades y demandas de su poblacin. Estas realidades plantean un doble desafo. Por un lado, la creacin de nuevos marcos de gobernacin global, fortaleciendo las instituciones y regmenes internacionales existentes, o creando otros nuevos. Por otro lado, dar a estas instituciones y regmenes carcter y contenido democrtico, permitiendo la participacin de los ciudadanos en los asuntos internacionales. La Educacin para el Desarrollo de los noventa, como ha sealado Nora Godwin, es en este sentido una educacin para la ciudadana global (Godwin 1997: 15). Desde la perspectiva de la Educacin para el Desarrollo, estas dinmicas plantean retos formidables. En primer lugar, redefinir los contenidos de manera que permitan la comprensin crtica del fenmeno de la globalizacin. En segundo lugar, reafirmar el vnculo entre desarrollo, la justicia y la equidad, ahora a nivel global (Fien 1991). En tercer lugar, y en estrecha relacin con las ONGD , con los movimientos sociales y con las organizaciones de la sociedad civil que integran redes internacionales, promover una creciente conciencia de ciudadana global y, a partir de ella, definir pautas de participacin y accin ciudadana frente a estas dinmicas. Paz, conflictos y Educacin para el Desarrollo en los aos ochenta y noventa En segundo lugar hay que mencionar el renovado inters por la paz, motivado por los conflictos armados de la segunda guerra fra, as como por los nuevos y a menudo desconcertantes conflictos blicos de la posguerra fra. La dcada de los ochenta estuvo dominada por conflictos regionales Afganistn, Angola y Mozambique, Oriente Prximo y sobre todo, Centroamrica relacionados con la confrontacin Este-Oeste, acompaados de la aceleracin de la carrera de armamentos y el recrudecimiento del enfrentamiento bipolar en Europa. Baste recordar al respecto el despliegue de los misiles de alcance medio en Europa, la aparicin de la doctrina de la guerra nuclear prolongada, y la ruptura de las negociaciones de desarme en 1983. En este contexto brot un pujante movimiento pacifista en Europa, en cuyo seno la educacin para la paz cobr un renovado impulso. Paralelamente, el movimiento de solidaridad tuvo un fuerte auge en el apoyo de los movimientos insurreccionales de Nicaragua, Guatemala y El Salvador, contra el rgimen de Apartheid y las intervenciones armadas sudafricanas en los pases del frica Austral. En el plano educativo, todo ello proporcion la motivacin y los contenidos adecuados para que la Educacin para el Desarrollo, en paralelo a las campaas de solidaridad, tuviera un fuerte impulso.
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Es con este teln de fondo con el que debe contemplarse el proceso de confluencia de la Educacin para el Desarrollo y la Educacin para la Paz de los aos ochenta. La Educacin para la Paz tuvo su origen en los aos setenta, en el marco de la Investigacin para la Paz (Peace Research). Las redes de investigadores y activistas que se crean al amparo de este enfoque de las ciencias sociales tuvieron como objetivo, entre otros, la sensibilizacin e informacin y la creacin de actitudes de compromiso y oposicin a toda forma de violencia. En su entorno se gener un amplio movimiento de educadores por la paz. Si bien algunos se han centrado en las dimensiones individuales e intimistas del concepto de paz, otros han dado mucha relevancia en su quehacer educativo a los problemas del desarrollo y el conflicto Norte-Sur, as como a sus vinculaciones con el armamentismo, problemas todos ellos cuya resolucin positiva sera ineludible para lograr la convivencia pacfica entre los pueblos y materializar la paz. En la medida en que el subdesarrollo es un factor de violencia estructural, segn la concepcin de Johan Galtung, se ha alegado que paz y desarrollo son dimensiones inseparables en la prctica educativa. Con la cada del muro de Berln se abrieron esperanzas de un periodo de paz y distensin. El enfrentamiento entre las superpotencias se ha desactivado, abriendo oportunidades de desarme y reduccin del gasto militar en favor del desarrollo. Sin embargo, las esperanzas de desarme y de obtencin del llamado dividendo de la paz se han desvanecido ante la oleada de conflictos blicos, la mayor parte de ellos internos, que se han desencadenado en la posguerra fra. Entre 1989 y 1997 estallaron 107 conflictos armados internos. Este tipo de conflictos tiene como principales factores causales y/o desencadenantes el nacionalismo y el etnonacionalismo y, en trminos ms generales, la bsqueda de autonoma y/o de independencia de grupos tniconacionales diversos y, ms all de las fracturas tnico-culturales, en el fracaso o inexistencia del marco institucional y poltico que hizo o puede hacer viable un Estado multinacional. Tambin son importantes factores causales las tensiones socioeconmicas de procesos de desarrollo fallidos y la crisis ambiental, especialmente cuando existen situaciones de pobreza y desigualdad y una aguda percepcin social de privacin relativa, unidas a las luchas por el control del Estado. No es fcil comprender las causas y dinmicas de los conflictos de la posguerra fra, y ello es particularmente visible en el mbito educativo, en el que las ONGD y otros movimientos sociales no logran articular objetivos y mensajes claros. Ante la perplejidad y la falta de posiciones claras, es frecuente recurrir a estrategias asistencialistas y, en el plano educativo, a un discurso y una prctica ms propia de la primera generacin de la Educacin para el Desarrollo que de enfoques posteriores. La agenda multidimensional de la globalizacin: medio ambiente, migraciones y diversidad cultural En tercer lugar habra que considerar una amplia gama de dimensiones no econmicas de la globalizacin: los problemas migratorios, con sus secuelas de racismo y xenofobia, la crisis
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ambiental y la paulatina aceptacin del desarrollo sostenible como nuevo paradigma de desarrollo y las tensiones socioculturales de la globalizacin. En este marco, el factor que ha cuestionado ms profunda y radicalmente los supuestos del desarrollo ha sido la constatacin de sus lmites ambientales. Ya en los aos setenta, a partir de la publicacin del Informe Meadows al Club de Roma, emergi el debate sobre los lmites del crecimiento. Si en este momento se puso el nfasis en la contaminacin y la conservacin, en los ochenta se fue ms lejos y se tom conciencia de que, por sus costes ambientales, el modelo de desarrollo y el patrn de consumo de los pases industrializados no es generalizable a toda la humanidad. En 1986 estas ideas fueron sintetizadas en el Informe presentado a las Naciones Unidas por una Comisin Internacional presidida por la Primera Ministra de Noruega, Gro Harlem Brundtland, conocido como el Informe Brundtland. En este informe se propona una nueva definicin del proceso de desarrollo, entendido como desarrollo sostenible. Este se define como el proceso que permite satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades. Del desarrollo al cambio global: redefinicin y reorientacin de la Educacin para el Desarrollo en la perspectiva del ao 2000 La Educacin para el Desarrollo, ante un escenario de globalizacin y ante la dimensin integral de los problemas del desarrollo, enfrenta el desafo de incorporar en sus contenidos los recientes acontecimientos que han sacudido el escenario mundial, y que afectan a unos pases en desarrollo a los que la desaparicin del conflicto Este-Oeste una vez desaparecida su importancia geoestratgica parecen condenar a la marginacin y el olvido. Por otra parte, se han ido integrando dimensiones de otras educaciones que le son afines, ya que slo de esta manera podr la Educacin para el Desarrollo ser un instrumento para el anlisis crtico, la comprensin y la motivacin a la accin frente a los retos de un mundo cada vez ms complejo, interdependiente y globalizado. La dimensin socio-econmica y poltica de las relaciones Norte-Sur y el desarrollo eran los temas centrales y casi nicos de la Educacin para el Desarrollo de tercera generacin. Los problemas ambientales, la crisis del desarrollo, la globalizacin, los conflictos armados, los crecientes flujos migratorios, el racismo y la xenofobia, entre otros, se han configurado como grandes temas de la Educacin para el Desarrollo en los aos noventa, ampliando notablemente la agenda del decenio de los setenta. (Macintosh 1994: 2-5, Bourn y Ohri 1996: 35). Como consecuencia de ello, la Educacin para el Desarrollo ha ido convergiendo e incorporando enfoques y contenidos de las otras educaciones sobre problemas globales que se fueron configurando en la dcada de los ochenta, al calor de la Recomendacin de la UNESCO de 1974 y de la prctica de los movimientos sociales (pacifismo, ecologismo, antirracismo, defensa de los derechos humanos...): la educacin ambiental, la educacin para los derechos humanos, la educacin multicultural y la educacin para la paz ( Mesa 1994: 22-26). Algunos autores sealan, por ejemplo, que es necesario impulsar una Educacin para el Desarrollo
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sostenible que integra la Educacin para el Desarrollo tradicional, con su nfasis en los problemas Norte-Sur, y la educacin ambiental (Wade 1997: 36). En la dimensin cognitiva, en definitiva, la Educacin para el Desarrollo ha ampliado su agenda para favorecer una mejor comprensin de la interdependencia global y los nexos estructurales entre el Norte y el Sur, entre la vida cotidiana y las cuestiones macro. Si a finales de los ochenta se insista en la idea de interdependencia este fue el concepto central de la Campaa Norte-Sur del Consejo de Europa de 1988, en la dcada de los noventa la nocin central es la de globalizacin. En este sentido, la Educacin para el Desarrollo de los noventa se ha configurado como una educacin global frente a la globalizacin (Garbutcheon et al. 1997: 26). Adems de diversificar y globalizar la agenda temtica de la Educacin para el Desarrollo, muchas organizaciones han asumido que el cometido de la Educacin para el Desarrollo ya no puede obviar el cuestionamiento de un modelo de desarrollo, en el Norte, depredador de los recursos y no sostenible. En este sentido, se ha afirmado un nuevo discurso, en el que se sostiene que el cambio global depende tanto del Sur como del Norte. Ello supone cuestionar el modelo de desarrollo tanto en el Norte como en el Sur, que no es social ni ecolgicamente sostenible. La cooperacin pretende fomentar coaliciones para el cambio global. La ayuda al desarrollo tradicional esto es, los Proyectos de Desarrollo y la ayuda de urgencia en situaciones de conflicto y de desastre es necesaria y debe mejorarse su efectividad, pero el desarrollo global exige ir ms all de la ayuda y llevar a cabo cambios estructurales en el mbito del comercio, la inversin, la deuda, los asuntos monetarios internacionales y la gestin del medio ambiente global (Smillie 1998: 24). En relacin con estos temas hay que destacar la creciente importancia del Comercio Justo y solidario (Fair Trade) que vincula la prctica del consumo consciente con la sensibilizacin y la Educacin para el Desarrollo. Un mbito en el que los cambios han sido particularmente visibles es el de las estrategias de intervencin. La Educacin para el Desarrollo ha estado cada vez ms vinculada a las grandes campaas de incidencia poltica, cabildeo o lobbying sobre temas globales de las ONGD ms evolucionadas. Campaas que intentar ir de la protesta a la propuesta planteando cambios realizables a corto plazo y no slo, como en el pasado, un crtica radical al orden vigente. Hay que sealar, en este marco, que se ha ido afirmando un enfoque ms integral, en el que se pretenden lograr sinergias a travs de la vinculacin creciente entre investigacin, movilizacin social, accin sociopoltica y Educacin para el Desarrollo. En este mbito han sido especialmente importantes las estrategias de trabajo en red, a travs de redes locales, nacionales e internacionales (networking), que Internet ha hecho mucho ms accesible, y el establecimiento de alianzas con otras organizaciones sociales En la vinculacin creciente de la Educacin para el Desarrollo y las actividades de incidencia poltica y lobbying han tenido un papel crucial las ONGD del Sur ms evolucionadas, que han ido presionando a sus asociadas en el Norte para que abandonen paulatinamente la cultura del proyecto y reorienten sus actividades en ese sentido (Smilie 1993: 35). Ms all de proporcionar
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recursos financieros, las ONGD del Sur han demandado un papel ms activo de las ONGD del Norte en la accin poltica para modificar las estructuras y las polticas que obstaculizan el desarrollo global, en mbitos como la deuda, el comercio o el medio ambiente (Senillosa 1998: 47). Dos acontecimientos clave en este proceso fueron la adopcin de la Declaracin de Manila sobre Participacin Popular y Desarrollo Sostenible de junio de 1989, preparada por los directores de 31 importantes ONGD del Sur; y la Carta Africana para la Participacin Popular y el Desarrollo de 1990, conocida como Declaracin de Arusha, en la que ONGD del Norte y del Sur abogaban por una mayor implicacin de las ONGD de los pases industrializados en la accin poltica. Tambin han sido hitos importantes en este sentido los foros alternativos realizados en paralelo a las Conferencias mundiales convocadas por las Naciones Unidas y las reuniones de organismos como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial o, ms recientemente, la Organizacin Mundial de Comercio. En estos foros y declaraciones se ha ido afirmando la idea de que las ONGD del Norte y del Sur deben actuar de forma concertada, a travs de redes nacionales, regionales y globales con una agenda estratgica comn de cambio a todos los niveles. Dentro de esta agenda comn emerge, no obstante, un cierto reparto de funciones: las ONGD del Sur se orientan a la movilizacin y el empoderamiento de los grupos ms pobres y excluidos, y las ONGD del Norte se centran en campaas de presin poltica para modificar el patrn de maldesarrollo del Norte y las polticas que desde los pases industrializados contribuyen a gestar y perpetuar unas relaciones Norte-Sur injustas. Esto podra entenderse como una muestra de la madurez alcanzada por una Educacin para el Desarrollo que, en los casos ms evolucionados, ya se encuentra muy alejada de las tradicionales campaas de recaudacin. stas, a su vez, han sido criticadas por utilizar imgenes y mensajes a menudo simplificadores y paternalistas, poco acordes con los objetivos de la Educacin para el Desarrollo (Alam 1995: 8-11). Una de las lneas de trabajo del decenio ha sido la autorregulacin de las ONGD y la promocin de normas de conducta para otros actores, a travs de la adopcin y aplicacin de un cdigo deontolgico sobre imgenes y mensajes. Tambin se han impulsado nuevos mtodos de sensibilizacin y educacin, que han ido desde el uso de los medios de comunicacin y la cultura de masas festivales de rock, producciones televisivas, a las campaas institucionales. El amplio uso de internet para la Educacin para el Desarrollo ha sido la innovacin ms reciente en este mbito. La preocupacin por los medios de comunicacin, sin embargo, se extiende a otros temas. La revolucin de las tecnologas de la comunicacin no parece haber contribuido a mejorar la informacin y la comprensin de la realidad de los pases en desarrollo por parte de la opinin pblica de los pases industrializados. Cierto es que la televisin global ha acercado esa realidad en sus aspectos ms dramticos guerra, genocidio, catstrofes naturales, hambre, crisis econmicas, desastres ambientales, estados fallidos, corrupcin, violaciones de los derechos
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humanos... y con ello ha contribuido, a veces decisivamente, a gestar la conciencia global y el universalismo moral de los que se nutren las actitudes solidarias, la accin de las ONGD y el apoyo social a la cooperacin al desarrollo (Ignatieff 1998: 28, Smillie 1998: 26). Pero tambin puede afirmarse que la avalancha informativa de la revolucin tecnolgica, y en particular la televisin global, ha acentuado algunos de los peores rasgos de las modernas tecnologas de la informacin: la desinformacin por sobreinformacin, la presentacin de la realidad sin conexin con su contexto, en una sucesin de acontecimientos incoherentes y aparentemente aleatorios, que comienzan por sorpresa y terminan sin consecuencias visibles una vez que la atencin de los medios se desplaza a otro lugar. La trivializacin de las situaciones dramticas, cada vez ms entremezcladas con entretenimiento (el llamado infotainment) y televisin basura y, lo ms relevante de cara a la Educacin para el Desarrollo es que, debido a la propia lgica de los medios, los pases en desarrollo slo aparecen asociados a situaciones negativas, y en muchas de ellas la intervencin de los pases industrializados sea a travs de los gobiernos, las organizaciones internacionales, los cascos azules, o esos hroes contemporneos que son los expatriados occidentales de las ONGD son presentados como solucin, y en no pocas ocasiones como la nica solucin posible. Este tipo de mensajes, que no son nuevos, pero que la revolucin de las tecnologas de la comunicacin ha hecho ms ubicuos y omnipresentes, refuerzan una serie de estereotipos negativos sobre el Sur ya muy arraigados en el imaginario colectivo occidental. El mensaje predominante es que Occidente es el nico que puede salvar a un Sur incapaz de gobernarse a s mismo, de alimentarse a s mismo, de salvarse a s mismo del desastre al que le condenan la naturaleza, el atraso y la ignorancia (Smillie 1998: 27). Las consecuencias polticas son evidentes: eliminar la responsabilidad al Norte de las situaciones de crisis en el Sur el tratamiento informativo del genocidio ruands, por ejemplo, revel un asombroso grado de amnesia colectiva respecto a la historia colonial, a los permanentes intereses econmicos y polticos de Occidente, y a su papel como suministrador de armas y, en su caso, ayuda a legitimar nuevas intervenciones, a menudo revestidas de retrica humanitaria. Estos procesos tienen importantes implicaciones ticas, tericas y prcticas para la educacin en general, y para la Educacin para el Desarrollo, en particular. En el terreno de los valores y las actitudes, Cmo combinar el universalismo tico y el valor de la solidaridad con la capacidad crtica necesaria para hacer frente a los estereotipos negativos?; en el mbito cognitivo, Cmo facilitar los conocimientos necesarios para que los acontecimientos transmitidos por los medios puedan ser situados en su contexto social e histrico, y ser interpretados correctamente? Y lo mas importante, Cmo lograr que los valores, las actitudes y los conocimientos contribuyan al compromiso, a la participacin y al cambio? Estas no son, desde luego, preguntas nuevas para la Educacin para el Desarrollo. Esos interrogantes son, como se indic, los mismos que animaron su aparicin hace ya ms de cuatro
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dcadas. Lo que s es nuevo es el contexto internacional, que hace ms difcil, y a la vez ms perentorio, encontrar respuestas. En las tablas que se presentan a continuacin se contiene un resumen de los aspectos ms significativos del modelo de cuatro generaciones de ONGD en relacin con la Educacin para el Desarrollo.
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1.2. Evolucin de la Educacin para el Desarrollo en Espaa

El nacimiento de la Educacin para el Desarrollo en Espaa est estrechamente ligado a la aparicin de la cooperacin al desarrollo, especialmente a la cooperacin no gubernamental. A causa de su reciente proceso de industrializacin y desarrollo econmico, Espaa es uno de los pocos pases que ha pasado de ser receptor a donante de asistencia. En consecuencia, la cooperacin al desarrollo espaola es muy reciente respecto al contexto europeo. En los aos cincuenta, el rgimen franquista empieza a superar el aislamiento internacional y comienza a recibir ayuda de Estados Unidos y del Banco Mundial. En los aos setenta, a causa de su rpido proceso de industrializacin y crecimiento econmico, Espaa deja de recibir asistencia, se convierte en donante y empieza a desarrollar una incipiente poltica de cooperacin: en 1976, se crea el Fondo de Ayuda al Desarrollo (FAD), un instrumento de carcter inequvocamente comercial pero que, al ser otorgado en trminos concesionales, poda contabilizarse como AOD. En 1977, Espaa firm el ltimo convenio de prstamo con el Banco Mundial, con lo que deja de ser receptor de asistencia de esta institucin. En 1983, Espaa solicit salir definitivamente de la lista de pases receptores de AOD del Comit de Ayuda al Desarrollo (CAD). Es en la dcada de los ochenta cuando la cooperacin al desarrollo se configura plenamente como poltica estatal y como iniciativa de la sociedad civil. Las primeras organizaciones espaolas con actividad en el Tercer Mundo datan de los aos cuarenta, pero es en la dcada de los ochenta cuando surge un numeroso grupo de ONGD que redefinen el escenario de la cooperacin no gubernamental, hacindolo ms diverso y plural. La creacin de ONGD encontr un marco externo favorable debido al impacto de las grandes crisis humanitarias y las campaas internacionales de ayuda por ejemplo con el Sahel y al auge de nuevos movimientos sociales y de preocupaciones postmaterialistas como el medio ambiente y la paz, en un periodo de grave confrontacin Este-Oeste. Tambin han influido factores internos como el fin de la transicin democrtica, la afirmacin definitiva del nuevo rgimen de libertades ciudadanas y la creacin de una poltica estatal de Cooperacin al Desarrollo, en cuyo marco las ONGD empezaron a obtener un apoyo financiero significativo. Es en 1984 cuando se otorgan las primeras subvenciones a las ONGD por parte de la Administracin Central. En este proceso de aparicin de las ONGD y la Educacin para el Desarrollo en Espaa es importante subrayar lo que represent el fuerte movimiento de solidaridad con Centroamrica, especialmente con Nicaragua, en la dcada de los ochenta. El movimiento de solidaridad se expres a travs de acciones y frmulas organizativas muy diversas, como brigadas, hermanamientos, iniciativas ciudadanas, sindicales, universitarias e incluso de la Administracin Central. En muchos casos, las plataformas de solidaridad maduraron dando origen a ONGD entre 1985 y 1988 vieron la luz unas 12 nuevas organizaciones, relacionadas en mayor o menor grado con Nicaragua y el tradicional trabajo de solidaridad popular informacin,
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sensibilizacin, presin poltica evolucion hacia programas de Educacin para el Desarrollo ms estructurados, con poblaciones-meta ms definidas, y con temticas relacionadas, sobre todo, con la bsqueda de apoyo estable a las incipientes acciones de cooperacin de las ONGD surgidas en este periodo. Entre los hitos ms importantes para la historia de la Educacin para el Desarrollo habra que mencionar la creacin de la Coordinadora Espaola de ONG para el Desarrollo en 1982, y la constitucin en su seno de una unidad operativa sobre Sensibilizacin Social y Educacin para el Desarrollo. Desde mediados de los aos ochenta esta unidad se ha convertido en el principal mecanismo de concertacin de posiciones, coordinacin e intercambio de experiencias de las ONGD en este mbito. Con relacin al papel de la Coordinadora de ONGD es significativo sealar que a diferencia de lo que se observa en otros pases de la Unin Europea, en Espaa no existen redes de organizaciones especializadas en la Educacin para el Desarrollo, como el NCO holands o el NADEC del Reino Unido. Una de las primeras acciones de la Unidad Operativa antes mencionada fue la definicin de un consenso bsico respecto a qu es la Educacin para el Desarrollo, unificando concepciones y lenguaje. En 1987, se elabor por primera vez un catlogo de materiales de Educacin para el Desarrollo en el que 26 organizaciones presentaron diverso tipo de materiales didcticos, desde diaporamas a exposiciones itinerantes. Las ediciones posteriores siguen ofreciendo un panorama bastante completo de las iniciativas y recursos disponibles y de la tipologa de actividades que realizan las ONGD en este mbito (Coordinadora 1988 y 1992). Un acontecimiento de capital importancia es la incorporacin de Espaa a las Comunidades Europeas en 1986 y, con ello, a la poltica comunitaria de Cooperacin al Desarrollo, a las lneas de financiacin de acciones de sensibilizacin y Educacin para el Desarrollo del presupuesto comunitario, as como a las redes europeas de ONGD y a las iniciativas y debates de alcance europeo y/o comunitario sobre esta materia. En ese contexto hay que mencionar la Campaa por la Interdependencia Norte-Sur, desarrollada por el Consejo de Europa a lo largo de 1988. Esta Campaa permiti a las ONGD dar una amplia difusin a su trabajo, alent una mayor implicacin de la sociedad civil en la cooperacin internacional, y anim a diversas ONGD a iniciar actividades en este campo. En 1989 se aprob en el seno del Comit de Enlace de las ONGD de la Comunidad Europea el Cdigo de Imgenes y Mensajes de las ONGD a propsito del Tercer Mundo, que contiene unos principios deontolgicos en la utilizacin de imgenes y mensajes sobre el Sur. Para las ONGD espaolas este documento tuvo una gran trascendencia, porque permiti cuestionar prcticas de marketing y comunicacin orientadas a la recaudacin de fondos que estaban en abierta contradiccin con los objetivos de la Educacin para el Desarrollo. El abanico de experiencias de Educacin para el Desarrollo de las ONGD ha ido incrementndose con el tiempo. Uno de los momentos clave fue la celebracin en 1990 del
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primer Congreso de Educacin para el Desarrollo organizado por HEGOA en Vitoria-Gasteiz (Argibay et al. 1991). Este Congreso permiti reunir por primera vez a las diferentes ONGD, educadores/as y colectivos implicados en la educacin sobre las cuestiones Norte-Sur. Se puso de manifiesto la amplia variedad de iniciativas que han sido impulsadas en la dcada de los ochenta, tanto en el mbito asociativo, como desde las ONGD, o dentro del sistema escolar formal, y las estrechas relaciones que han existido entre los movimientos de educadores para la paz muy activos a mediados de los aos ochenta, en el contexto de la contestacin social al ingreso de Espaa en la OTAN y la Educacin para el Desarrollo. Entidades como el Seminario Permanente de Educacin para la Paz de la Asociacin Pro-Derechos Humanos, el Centro de Investigacin para la Paz, el Centro Pignatelli y los movimientos de renovacin pedaggica son una referencia obligada. El Congreso, en definitiva, permiti constatar que la Educacin para el Desarrollo en Espaa haba alcanzado un alto grado de madurez.
1.3. Evolucin de la Educacin para el Desarrollo en el mbito formal en Espaa 1

Las primeras acciones de Educacin para el Desarrollo las emprenden organizaciones no gubernamentales que nacen en los aos cincuenta, vinculadas a la corriente confesional, que tienen en comn un planteamiento asistencial. Para estas pocas organizaciones, la Educacin para el Desarrollo, realizada en centros escolares de carcter confesional, se limitaba a ser un medio para la recaudacin de recursos para proyectos de marcado carcter religioso en el Tercer Mundo. La apertura al exterior de Espaa en los aos sesenta y la llegada de la democracia en los setenta permiti que comenzase a surgir otro tipo de ONGD y que algunas de las que ya existan evolucionaran su concepcin de la Educacin para el Desarrollo. La ED se sigue considerando un medio para la obtencin de recursos, pero tambin es un instrumento para informar sobre las causas del subdesarrollo, aunque con pocos medios materiales al servicio de estas actividades. En este proceso de aparicin de las ONGD y la Educacin para el Desarrollo en Espaa es importante subrayar lo que representaron los Comits de Solidaridad con Centroamrica, especialmente con Nicaragua, en la dcada de los ochenta. El movimiento de solidaridad se expres a travs de acciones y frmulas organizativas muy diversas, como brigadas, hermanamientos, iniciativas ciudadanas, sindicales, universitarias, interviniendo incluso la Administracin Central. En muchos casos, las plataformas de solidaridad maduraron dando origen a ONGD entre 1985 y 1988 vieron la luz unas 12 nuevas organizaciones relacionadas en mayor o menor grado con Nicaragua y el tradicional trabajo de solidaridad popular informacin, sensibilizacin, presin poltica evolucion hacia programas de Educacin para el
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Este apartado ha sido redactado tomando en cuenta la evolucin de la ED desde la perspectiva del trabajo desarrollado por las ONGD, perspectiva que debera ser completada con la aproximacin desde los movimientos de innovacin educativa o de renovacin pedaggica, mbito que excede del objeto de este estudio.
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Desarrollo ms estructurados, con grupos objetivo ms definidos y con temticas relacionadas, fundamentalmente, con la bsqueda de apoyo estable a las incipientes acciones de Cooperacin de las ONGD surgidas en este perodo. Entre los hitos ms importantes para la historia de la Educacin para el Desarrollo cabe mencionar la creacin de la Coordinadora Espaola de ONG para el Desarrollo en 1982 y la constitucin en su seno de una unidad operativa sobre Sensibilizacin Social y Educacin para el Desarrollo, que est coordinada con su homloga a nivel europeo en el Comit de Enlace ONGD-Unin Europea. En 1989 se aprob en el seno del Comit de Enlace de las ONGD de la Comunidad Europea el Cdigo de Imgenes y Mensajes de las ONGD a propsito del Tercer Mundo, que contiene unos principios deontolgicos en la utilizacin de imgenes y mensajes sobre el Sur. Para las ONGD espaolas este documento tuvo una gran trascendencia, porque permiti cuestionar prcticas de marketing y comunicacin orientadas a la recaudacin de fondos que estaban en abierta contradiccin con los objetivos de la Educacin para el Desarrollo. Otro de los factores decisivos que potenci la puesta en marcha de acciones fue el uso, por parte de las ONGD, de fondos comunitarios para financiar acciones de sensibilizacin y Educacin para el Desarrollo, como consecuencia de la incorporacin de Espaa a las Comunidades Europeas en 1986 y, con ello, a la poltica comunitaria de cooperacin al desarrollo. El abanico de experiencias de Educacin para el Desarrollo de las ONGD ha ido incrementndose con el tiempo. Uno de los momentos clave fue la celebracin en 1990 del primer Congreso de Educacin para el Desarrollo organizado por HEGOA en Vitoria-Gasteiz. Este Congreso permiti reunir por primera vez a las diferentes ONGD, educadores/as y colectivos implicados en la educacin sobre las cuestiones Norte-Sur. Se puso de manifiesto la amplia variedad de iniciativas que haban sido impulsadas en la dcada de los ochenta, tanto en el mbito asociativo, como dentro del sistema escolar formal. El hito ms importante para la Educacin para el Desarrollo en el mbito formal fue la aprobacin de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE); esta disposicin abri una oportunidad para abordar las cuestiones del desarrollo y las relaciones Norte-Sur como un eje transversal de carcter interdisciplinar en el conjunto del currculum de las enseanzas Primaria y Secundaria. Aunque existan profundas contradicciones entre la concepcin de la transversalidad y su relacin con las reas curriculares de conocimiento, las ONGD jugaron un papel importante en el apoyo y asesoramientos a los educadores/as a travs de diversos programas formativos y la elaboracin de propuestas didcticas. Al hilo de lo dispuesto en la LOGSE, las Comunidades Autnomas con competencias transferidas tambin legislaron para incluir la educacin en valores en los distintos ciclos
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educativos de la Enseanza infantil, primaria, secundaria y bachillerato2. Sin embargo, la reciente entrada en vigor de la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE), que deroga la LOGSE, dibuja un panorama bastante incierto por lo que se refiere a la promocin de la Educacin para el Desarrollo en la enseanza preuniversitaria. A juicio de la Ley de Calidad, los valores en los que ms debe incidir el sistema educativo son los que configuran la cultura del esfuerzo y la exigencia personal (tal y como aparece en el Ttulo Preliminar). Por lo que se refiere al sistema universitario, la Educacin para el Desarrollo no ha estado presente en ninguna de las distintas disposiciones legislativas que han conformado el mapa universitario espaol. Lo que s hay que destacar es el esfuerzo de distintas entidades no gubernamentales y profesorado universitario que, con sus iniciativas, intentan dar traslado de las premisas de la ED al mbito universitario. En noviembre de 2002, en Valladolid, un gran nmero de profesionales dedicados a estos menesteres se reunieron en el Primer Congreso de Educacin para el Desarrollo en la universidad3. Este Congreso supuso el primer espacio formal de intercambio de experiencias de ED en la universidad. Adems, es tambin significativo el creciente inters de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) en impulsar lneas de cooperacin al desarrollo universitarias; dentro de estas directrices entra tambin la promocin de la Educacin para el Desarrollo en el mbito universitario, tal y como establece el documento del Comit Espaol Universitario de Relaciones Internacionales (CEURI), aprobado en Crdoba el 3 de marzo de 2000. Respecto a las instancias responsables de la cooperacin al desarrollo, en los ltimos aos, la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional ha impulsado diversas campaas institucionales de sensibilizacin con el propsito de fortalecer el apoyo pblico a la Ayuda al Desarrollo (1992 y 1995) y alentar el apoyo a las ONGD (1996 y 1998). Estas campaas, empero, han estado respaldadas por recursos relativamente escasos, no han tenido carcter educativo, y su alcance ha sido limitado: no se refieren a problemas del desarrollo y/o las relaciones Norte-Sur, sino a la ayuda y a sus actores. Pueden ser consideradas, en cierta forma, campaas de sensibilizacin sobre la ayuda, ms que Educacin para el Desarrollo, tal y como sta se ha ido configurando. Las carencias financieras existentes en el mbito espaol han sido cubiertas, aunque de forma parcial, por la financiacin de las Corporaciones Locales y por la Comisin Europea. Debido a su regularidad y permanencia, los fondos de la Direccin General de Desarrollo se han convertido en un instrumento de apoyo bsico para las iniciativas de Educacin para el Desarrollo en Espaa.
Por ejemplo, la Orden de 20 de diciembre de 1994 de la Generalitat Valenciana (DOGV 2462/95 de 3 de marzo) o la Orden de
19 de diciembre de 1995 de la Junta de Andaluca (BOJA 9/96 de 20 de enero de 1996) para incluir el desarrollo de la educacin en valores en las actividades educativas. 3 Las actas del Congreso estn disponibles en http://isf.uva.es/nweb/actas/actas.htm
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En diversas ocasiones, y desde instancias tan relevantes como las Cortes, se ha resaltado la importancia de la Educacin para el Desarrollo con el propsito primordial aunque no el nico de promover una opinin pblica informada y consciente y, de esta forma, generar el necesario consenso social para desplegar una activa poltica de Cooperacin al Desarrollo y solidaridad con los pases menos favorecidos. En noviembre de 1992 la Comisin de Asuntos Exteriores del Congreso de los Diputados ratificaba con una amplsima mayora y el acuerdo de todos los grupos polticos el Informe sobre los objetivos y lneas generales de la poltica espaola de cooperacin y ayuda al desarrollo. Entre los Principios Bsicos de dicha poltica, los parlamentarios sealaron la importancia del consenso nacional y social que sta requiere, a travs de una contundente accin explicativa, informativa y motivadora. Segn el Informe, Todo ello requiere de una poltica de Educacin para el Desarrollo que sensibilice a los ciudadanos sobre la necesidad de dicho esfuerzo. 4 En 1994 se dio a conocer el Informe de la ponencia de estudio de la poltica espaola de Cooperacin para el Desarrollo elaborado por el Senado. Este informe planteaba como necesidad urgente reforzar la conciencia solidaria y el apoyo de la sociedad espaola a las actividades de cooperacin al desarrollo... 5 y aada Si bien es necesario felicitarse por la progresiva sensibilizacin de la poblacin hacia los problemas del desarrollo en el mundo, deben seguir desplegndose esfuerzos para que la respuesta ciudadana sea un hecho sostenido en el tiempo y no fruto de coyunturas. Las campaas que a este efecto deben desarrollarse tanto por parte del Gobierno como de las ONGD, deben ir destinadas a crear una conciencia en la poblacin de que no slo se contribuye al desarrollo mediante el aumento del volumen de la AOD, sino facilitando a los pases en desarrollo el acceso al comercio internacional.6 En Junio de 1998 fue aprobada por el Congreso la Ley de Cooperacin Internacional para el Desarrollo que supone un nuevo marco para la Educacin para el Desarrollo en el Estado espaol. La Ley establece la elaboracin de un Plan Director de carcter plurianual y de Planes Anuales. Ambos Planes incluyen un apartado de Educacin para el Desarrollo y sensibilizacin, los cuales, a juicio de lo dispuesto en el Plan Director, tendran que asignar a las actividades de ED, sensibilizacin e investigacin en torno a ocho millones de euros. Dicha aportacin provendr de las partidas atribuidas a la cofinanciacin de ONGD y a la asignacin a programas y proyectos; asimismo, en dicha partida se consignar la cooperacin autonmica y local, tambin denominada cooperacin descentralizada. La cooperacin descentralizada es una de las tendencias ms notables e innovadoras de la Cooperacin espaola en la dcada de los noventa. En el caso espaol, este proceso debe ponerse en relacin con la consolidacin del llamado Estado de las Autonomas, aunque no menos importante ha sido la movilizacin social para explicar su rpida expansin.
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Congreso de los Diputados 1992: 10. Senado 1994: 41. Senado 1994: 44.
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En la segunda mitad de los aos ochenta ya hay Comunidades Autnomas, Diputaciones y Ayuntamientos pioneros que establecen programas de Cooperacin, pero es en la dcada de los noventa cuando se suman a esta tendencia la prctica totalidad de las Comunidades Autnomas y centenares de ciudades y pueblos, en casi todos los casos alentados por las movilizaciones sociales en favor del 0,7% del PIB para Ayuda al Desarrollo (AOD). Como resultado de ello, entre 1993 y 1996 se triplica el volumen de ayuda canalizado a travs de estos entes pblicos hasta alcanzar, segn datos de la OCDE, ms de 140 millones de dlares al ao. Esta cifra representa el 11% de toda la AOD espaola. Algunas Comunidades Autnomas y Ayuntamientos cuentan con asignaciones especficas para la sensibilizacin y la Educacin para el Desarrollo en sus programas de financiacin a ONGD. Estos fondos han permitido desarrollar acciones, sobre todo, de mbito local o regional enfocadas a las escuelas o al tejido asociativo. Por ltimo, en el mbito europeo, hay que destacar la aprobacin en noviembre de 2000, por parte del Consejo de Ministros de Cooperacin al Desarrollo de la Unin Europea, de una enmienda sobre Educacin al Desarrollo insertada dentro de una declaracin de poltica general sobre la Cooperacin al Desarrollo. La Comisin Europea ha aceptado introducir la cuestin de la Educacin al Desarrollo y la sensibilizacin del pblico europeo hacia la problemtica de la pobreza y la solidaridad internacional. Dicha enmienda es fruto del trabajo de presin poltica realizado por distintas ONGD en todo el territorio europeo.
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2. Conceptualizacin y tipologa de actuaciones de la Educacin para el Desarrollo

2.1. Definicin y dimensiones
La Educacin para el Desarrollo es un concepto amplio, habitualmente sujeto a multitud de connotaciones y definiciones. Es, por otra parte, un concepto dinmico y no puede considerarse como un aspecto puntual del curriculum o de una actividad formativa, sino que se trata de una lnea pedaggica ligada a la educacin intercultural, la educacin para la paz y los derechos humanos. Esta caracterizacin lleva indefectiblemente a identificar la Educacin para el Desarrollo como un proceso. Otra caracterstica fundamental que hay que resaltar es la dimensin sociopoltica: la ED tiene como eje la justicia social y trata de concienciar sobre las desigualdades planetarias existentes en el reparto de la riqueza y del poder, de sus causas y consecuencias y del papel del Norte y del Sur en la construccin de estructuras ms justas. Esto supone, entre otras cosas, poner en evidencia el protagonismo de los y las ciudadanos/as en la modificacin de las situaciones existentes. Las actuaciones que pueden ser consideradas como de Educacin para el Desarrollo tienen en comn, entre otros objetivos, los siguientes: Facilitar la comprensin de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y las de personas de otras partes del mundo. Aumentar el conocimiento sobre las fuerzas econmicas, sociales y polticas tanto del Norte como del Sur que explican y provocan la existencia de la pobreza, la desigualdad, la opresin y condicionan nuestras vidas como individuos pertenecientes a cualquier cultura del planeta. Desarrollar valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las personas, capacitndolas para ser ms responsables de sus actos. Deben ser conscientes de que sus decisiones afectan a sus propias vidas y tambin a las de los dems. Fomentar la participacin en propuestas de cambio para lograr un mundo ms justo en el que tanto los recursos y los bienes como el poder estn distribuidos de forma equitativa.
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Dotar a las personas y a los colectivos de recursos e instrumentos -cognitivos, afectivos y actitudinales- que les permitan incidir en la realidad para transformar sus aspectos ms negativos. Favorecer el desarrollo humano sostenible en el nivel individual, comunitario-local e internacional. Por tanto no puede pretenderse la consecucin de estos objetivos con actuaciones puntuales y en muchos casos espordicas. La compresin de la situacin Norte-Sur es compleja, el cambio de actitudes tras el proceso de aprendizaje o formacin, que lleva a un compromiso responsable, no es inmediato y requiere de un acompaamiento a lo largo de todo el proceso. Es por ello que se propone la siguiente definicin en la que se pretende recoger esta dimensin de continuidad.
La Educacin para el Desarrollo es un PROCESO EDUCATIVO constante que favorece la comprensin sobre las interrelaciones econmicas, polticas, sociales y culturales entre el Norte y el Sur, que promueve valores y actitudes relacionados con la solidaridad, la justicia social y busca vas de accin para alcanzar un desarrollo humano y sostenible.
La Educacin para el Desarrollo es una educacin sociopoltica que tiene como eje la justicia social y que trata de concienciar sobre las desigualdades planetarias existentes en el reparto de la riqueza y del poder, de sus causas y consecuencias y del papel del Norte en construir estructuras ms justas. Se basa en un planteamiento constructivista y sociohistrico. Algunos rasgos definitorios de la Educacin para el Desarrollo son los siguientes:
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Se enmarca en un planteamiento educativo no tradicional y que recoge las aportaciones educativas de Piaget, Vigotski, Brunery, la investigacin-accin, entre otros. Es una forma de educacin dinmica, que promueve la comprensin global, formacin de la persona, y el compromiso en la accin participativa. (pensar globalmente, actuar localmente). Es un proceso educativo que se produce a medio y largo plazo. Esto supone que las actividades puntuales (conferencias, un concierto, una exposicin) slo podrn considerarse una actividad de Educacin para el Desarrollo si estn enmarcadas en un programa ms amplio de medio plazo que incluya otras acciones. Tiene una dimensin cognitiva relacionada con la adquisicin de unos conocimientos y una dimensin de actitudes y valores que estn intrnsecamente unidos. Los conocimientos y los valores no pueden separarse. Esto implica que el anlisis de la realidad responde a una visin del mundo determinada. Proporciona unos criterios analticos que permitan participar en la realidad local y establecer vnculos con el desarrollo global.
La Educacin para el Desarrollo combina de manera equilibrada, abierta y plural acciones que promueven el desarrollo educativo de la persona en las tres dimensiones propias de un proceso de enseanza - aprendizaje: Dimensin cognitiva: precisa del conocimiento de las desigualdades existentes en el reparto de la riqueza y del poder, la compresin de sus causas y consecuencias tanto en el Norte como del Sur y del papel de stos en construir estructuras ms justas. Para ello es necesario promover la adquisicin de una estructura conceptual bsica sobre el desarrollo, desde un enfoque transversal que incluya conocimientos sobre economa, poltica, historia, antropologa, medio ambiente y sociologa, entre otros. Dimensin procedimental: fomenta la adquisicin de habilidades (la capacidad crtica, la empata, la capacidad de argumentar, de trabajo en equipo, descodificar imgenes y mensajes.. ). Como procedimiento en s mismo (proceso), se caracteriza por: a) ser activo y participativo, b) analizar los diferentes aspectos desde una perspectiva global y c) desarrollar una actitud crtica que permite desarticular argumentos, estereotipos e imgenes inadecuadas de la problemtica Sur-Norte. Dimensin actitudinal: promueve valores y actitudes relacionados con la solidaridad, la justicia social, los derechos humanos, esenciales para entender y enfrentarse a los nuevos procesos econmicos, sociales, culturales y polticos que rigen el planeta.
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2.2. Tipologas de actuaciones

La ED como proceso formativo y de cambio de actitudes a menudo se relaciona con otras estrategias percibindose en muchos casos, la mayora errneamente, como sinnimas. Cabe aclarar y delimitar bien las otras actuaciones para no identificarlas con lo que propiamente se define como Educacin para el Desarrollo, si bien es cierto que aquellas complementan esta ltima. La ED, tal y como se ha visto en el presente apartado, forma en conocimientos, actitudes y habilidades. La sensibilizacin informa sobre un aspecto concreto y puntual y la presin poltica incide sobre el cambio de estructuras y polticas de actuacin en los pases del Sur. La investigacin para el desarrollo, por otro lado, es un elemento primordial ya que analiza y fundamenta las diferentes propuestas y modelos para promover el desarrollo humano sostenible y, por tanto, es la base de la Educacin para el Desarrollo, aunque igualmente diferenciado de la misma. En la Tabla 1 se enmarcan los aspectos diferenciadores de las cuatro estrategias: Educacin para el Desarrollo, sensibilizacin, presin poltica e investigacin para el desarrollo.
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Tabla 1. Comparacin entre distintas estrategias de accin EDUCACIN PARA EL DESARROLLO Medio y largo plazo
INVESTIGACIN Largo plazo
SENSIBILIZACIN Corto plazo

Alerta sobre situaciones de injusticia Sur-Norte, sobre las causas de la pobreza y las estructuras que la perpetan
PRESIN POLTICA Corto y medio plazo

Analizan y definen los puntos de la Agenda del Desarrollo Influyen en las decisiones polticas que se adoptan en el Norte y que afectan a los pueblos del Sur
Anlisis en profundidad desde Anlisis en profundidad. una dimensin Sur-Norte de Estudio y debates las cuestiones relacionadas con el desarrollo Cuestiona el modelo de desarrollo y promueve hachones para el cambio a nivel global y local
Difusin de acciones de Analiza, fundamenta las cooperacin. Recogida de diferentes propuestas y fondos (diversos modelos para promover el grados...pornografa de la desarrollo humano sostenible pobreza)
Grupo objetivo bien definido
Grupo objetivo bien definido: Grupo objetivos indefinido. Va personas que toman dirigido al gran pblico decisiones polticas ONGD, Instituciones, Movimientos sociales
Metodologas adaptadas a objetivos
los
concretas Metodologas grupos investigacin-accin.
de
Se utilizan medios de Alianzas entre ONGD del Sur comunicacin masiva: y del Norte televisin, vallas publicitarias
Mensaje complejo. Los Anlisis del contexto histrico El mensaje es breve, como Mensaje complejo, ligadas a conocimientos van ligados a y de las estructuras que una consigna propuestas polticas concretas valores y actitudes generan pobreza Concienciacin, comprensin de los problemas y orientado a la accin Es el primer paso para la concienciacin. Rompe el Orientado a la incidencia crculo vicioso de ignorancia- poltica indiferencia-ignorancia
Analiza las causas de la pobreza, desde una Estudia y analiza diferentes Cuestiona las injusticias pero Propone alternativas perspectiva histrica- propuestas a los problemas no profundiza en sus causas estructural.
Fuente: Elaboracin propia
A continuacin se presenta una tipologa de las acciones de Educacin para el Desarrollo ms comunes que se llevan a cabo en el mbito formal y no formal. Hay que advertir que es difcil separar las que se emprenden en un mbito o en otro, pues son muy comunes los proyectos y programas que incluyen actividades en ambos. Otro motivo de dificultad es que los temas que se abordan en el marco de la Educacin para el Desarrollo trascienden del marco escolar y tienen implicaciones con otros actores como las asociaciones, ayuntamientos, consejos de la juventud, movimientos de renovacin pedaggica, entre otros, la mayora de ellos pertenecientes al mbito no formal.
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La tipologa propuesta es la siguiente: Programas de Educacin para el Desarrollo en centros educativos. Cursos de Formacin convalidados por el MEC o Consejeras de Educacin. Cursos, talleres, seminarios, charlas. Jornadas y congresos. Publicaciones y material didctico. Campaas. Apoyo a Centros de Documentacin y Recursos. Investigacin y estudios. Exposiciones. Viajes de solidaridad y turismo solidario. Actividades artsticas: teatro, murales, cuentacuentos. Es importante destacar que algunas de las actividades que se plantean en esta tipologa, solamente pueden considerarse de Educacin para el Desarrollo, si se realizan como un elemento motivador para el inicio o como cierre de un programa formativo de medio o plazo. Programas de Educacin para el Desarrollo en centros educativos En este apartado cabra diferenciar las propuestas didcticas que se llevan a cabo desde las distintas reas curriculares incorporando en todas ellas como eje transversal la educacin para el desarrollo de las que se impulsan desde un rea curricular concreta (habitualmente las Ciencias Sociales, la Filosofa, las tutoras, y tambin los monogrficos o trabajos por proyectos de carcter interdisciplinar como la semana de la solidaridad en todo el centro). En este apartado, tambin se incluyen las propuestas educativas que se impulsan desde el mbito universitario y que se traducen, habitualmente, en asignaturas de libre eleccin en las que se trabajan los postulados de la ED. Sera deseable tender hacia las propuestas integrales ya que rompen con la compartimentacin del conocimiento y suponen una reelaboracin del mismo desde un enfoque global; en esta lnea, existen algunas experiencias de impulso de la ED como Proyecto Educativo de Centro lo cual implica que los objetivos y contenidos de la ED se formulan desde todas las reas curriculares y que tambin se trabajan las estrategias metodolgicas y un diseo curricular especfico. Para poder impulsar esta lnea, se requiere una adaptacin de la organizacin del centro para favorecer el trabajo en equipo. Ello resulta muy difcil de llevar a la prctica debido fundamentalmente a:
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Las dificultades relacionadas con la propia organizacin del centro: horarios, requerimientos administrativos, carencia de espacios para trabajar en equipo, etc. La necesidad de formacin del profesorado en estas cuestiones. La carencia de recursos econmicos. El escaso apoyo institucional. Con frecuencia, los Proyectos Educativos de Centro y sus diseos curriculares se han convertido en un mero trmite burocrtico que se formula al margen de la actividad docente cotidiana. La expresin explcita de la Educacin para el Desarrollo como Proyecto Educativo de Centro es bastante excepcional.
Cursos de formacin convalidados por el MEC o Consejeras de educacin Son cursos de formacin dirigidos al profesorado y organizados por una ONGD como parte de su propuesta educativa. Ofrecen una formacin bsica sobre cuestiones genricas relacionadas con el desarrollo y orientaciones para la utilizacin de los materiales elaborados por la organizacin. Tienen una parte presencial y una parte prctica que el profesorado lleva a cabo en su centro. Estos cursos se realizan en colaboracin con los Centros de Profesores y Recursos, o bien a iniciativa de un grupo de profesores que lo solicitan.
Cursos, talleres, seminarios, charlas Se tratan de actividades formativas dirigidas al mbito formal y no formal que abordan la Educacin para el Desarrollo desde distintas perspectivas, como un instrumento para llevar a cabo un programa posterior en sus mbitos respectivos. Son organizados por ONGD, Consejos de la Juventud, Asociaciones juveniles, Escuelas de Adultos, Movimientos de Renovacin Pedaggica, Asociaciones universitarias, Ayuntamientos, grupos de Educacin para el Desarrollo de las Coordinadoras de ONGD, etc. Estas actividades son un punto de encuentro entre personas y entidades que estn interesadas en cuestiones comunes: profesores/as, lderes juveniles, estudiantes, concejales, tcnicos de juventud, animadores socioculturales, etc. Tambin van orientados a ofrecer formacin interna de personas de la propia organizacin. Las metodologas son muy participativas e innovadoras y se observa una bsqueda de recetas prcticas que se puedan aplicar posteriormente con facilidad.
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Algunos ejemplos: Las Escuelas de Verano (la Politeia, Encuentros de Cabuees, Universidades de Verano), los cursos de Educacin para el Desarrollo organizados por ONGD (ACSUR-Las Segovias, Cruz Roja Juventud, Setem,), el Consejo de la Juventud, Asociaciones de Scouts (ASDE, Movimiento Scout Catlico), por Consejeras de Educacin, Escuelas de Formacin de Trabajadores Sociales (monitores, animadores, educadores de calle, etc.). Jornadas y congresos Las jornadas y congresos tienen por objeto promover el debate, anlisis y discusin sobre los aspectos relacionados con el desarrollo en general, o con la Educacin para el Desarrollo en particular, favoreciendo el intercambio entre colectivos y profesionales de diversos mbitos, tanto formales como no formales. Se han realizado dos Congresos Estatales de Educacin para el Desarrollo de carcter general y uno especfico sobre la ED en la universidad. Adems, todos los aos se realizan jornadas y congresos regionales. Un ejemplo significativo son las conferencias organizadas por Intermn, I Conferencia NorteSur. Juntos para la erradicacin de la pobreza (Barcelona, 1997) y II Conferencia Sur-Norte: frica ante el nuevo milenio (Madrid, 1999), como espacio de participacin y dilogo entre ONGD del Norte y del Sur. Publicaciones y material didctico La produccin de materiales ha ido adquiriendo gran importancia a lo largo del tiempo. Pueden distinguirse tres tipos de material: Obras de referencia clave sobre el desarrollo, que son fundamentales para contextualizar la prctica educativa: publicaciones sobre Cooperacin al Desarrollo, anuarios, anlisis sobre temas concretos (trabajo infantil, deuda, comercio internacional), informes analticos de apoyo a campaas, etc. Libros sobre Educacin para el Desarrollo como objeto de estudio, que definen las caractersticas de la Educacin para el Desarrollo su historia y evolucin as como, las propuestas metodolgicas ms importantes. Material didctico con propuestas para trabajar con grupos (maletas, unidades didcticas, cuentos, vdeos educativos...etc.). Material para los medios de comunicacin: anuncios y publicidad. Campaas de sensibilizacin Las campaas de sensibilizacin tienen por objetivo llamar la atencin sobre un tema concreto ofreciendo informacin, ejerciendo presin poltica ante una determinada cuestin o dando a conocer una zona concreta de un pas afectado por un conflicto. Las campaas pueden formar
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parte de un programa de accin ms amplio de la ONGD que incluya un programa formativo dirigido a diferentes sectores: escuelas, asociaciones juveniles, etc., y acciones de presin poltica o lobby. Entre las estrategias que se utilizan pueden mencionarse: la difusin en peridicos, televisin y radio; la produccin de carteles, pegatinas, con un eslogan o mensaje que sintetiza la campaa; la elaboracin de materiales: folletos, libros, revistas, unidades didcticas; la realizacin de jornadas, mesas redondas, ruedas de prensa; la redaccin de un manifiesto, recogida de firmas; la vinculacin a la campaa de personas de prestigio en el mbito cultural, artstico, deportivo; la realizacin de concentraciones o manifestaciones. Los destinatarios pueden estar muy poco definidos, como la opinin pblica en general, o ser muy especficos, como personas que toman decisiones polticas. La duracin de la campaa es muy variable. Pueden ser campaas puntuales ante un acontecimiento determinado (el huracn Mitch) o bien campaas de larga duracin que integran un conjunto de acciones: produccin de materiales, aparicin en los medios de comunicacin, realizacin de jornadas, ruedas de prensa, etc. Otra modalidad de campaas son las que se desarrollan puntualmente como actividades de corta duracin. Ejemplos de stas son el da de los derechos humanos, de solidaridad con el pueblo palestino, de medio ambiente....etc., carreras populares, juegos y paneles de informacin en ferias temticas, actividades orientadas a los nios con juegos (el buzn solidario, mensajes en globos, pintada de murales, ...), recogida de material escolar, campaas de Navidad, premios escolares, etc. Son actividades que conmemoran un hecho en particular. Es importante destacar que estas actividades solamente pueden considerarse de Educacin para el Desarrollo, si se realizan como un elemento motivador para el inicio o como cierre de un programa formativo de medio o plazo. Apoyo a centros de documentacin y recursos. Investigacin y estudios Los Centros de Documentacin y Recursos, ofrecen apoyo y asesora a estudiantes, profesores, en aspectos relacionados con la Educacin para el Desarrollo. Realizan dossieres temticos, recopilacin de prensa, realizacin de estudios e investigaciones, y son referencia clave para el investigador y el educador.
Exposiciones Las exposiciones se caracterizan por ser muy diversas. stas pueden agruparse en:
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Exposiciones estables o itinerantes: Paneles con texto, fotografas, material explicativo de la propia exposicin. Exposiciones vivientes, que reproducen espacios o situaciones del Sur. Exposiciones interactivas, que plantean preguntas y actividades a los que las visitan. A veces se incluyen visitas escolares especficas con actividades y juegos diversos en el propio espacio o para su aprovechamiento posterior en el aula. Pueden implicar a toda la comunidad o barrio cuando van dirigidas al pblico en general. Favorecen la interrelacin entre temas diversos. En ocasiones se elaboran materiales de apoyo para realizar un programa educativo antes, o despus de la visita a la exposicin. En la produccin de exposiciones se utilizan recursos muy variados: paneles de fotos, carteles, dibujos, grficos, cmics, etc. El grupo objetivo es ms definido y concreto segn el nivel de profundidad del tema tratado y los recursos tcnicos y grficos que se utilizan. Los destinatarios ms comunes son: nios, jvenes, adultos y poblacin en general, centros de primaria o secundaria. Los mayores problemas residen en adecuar la informacin al grupo-objetivo al que se dirige. Viajes de solidaridad y turismo solidario Estos viajes se realizan en el marco de un programa ms amplio, de hermanamiento entre escuelas, proyectos de intercambio a partir de la correspondencia escolar. En los mbitos no formales y especialmente entre jvenes universitarios se observa una gran demanda para visitar pases del Sur. Para muchas organizaciones el conocimiento de la realidad puede ser un poderoso instrumento motivador para la sensibilizacin y la formacin sobre el Sur. Con este fin se organizan actividades formativas previas al viaje, que pueden tener una duracin que oscila entre una semana a un ao. Habitualmente, se visitan proyectos sobre el terreno con los que cuentan las ONGD. Actividades artsticas: teatro, cuentacuentos, murales Son actividades menos comunes en el campo de la Educacin para el Desarrollo. Se realizan en colaboracin con profesionales del mundo artstico: actores, msicos, pintores, etc. Adems de la Escuela, muchas de ellas van dirigidas tambin al barrio y a la comunidad. Realizan una aproximacin a las cuestiones del desarrollo desde el teatro, los tteres, cuentacuentos, realizacin de murales. Estas actividades estn integradas en una propuesta educativa que permite abordar con mayor profundidad y de forma sistemtica los temas que se plantean en estas obras artsticas utilizando recursos novedosos en el campo de la enseanza, sobre todo formal. En la tabla que se expone a continuacin se resumen las principales caractersticas de las actividades descritas anteriormente.
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Tabla 2. Tipologa de acciones de Educacin para el Desarrollo

1. Programas de Educacin para el Desarrollo en centros educativos y universidades Diferentes estrategias en el mbito formal: la ED como eje transversal, la ED desde un rea Curricular (Ciencias Sociales, Filosofa o las tutoras), la ED como proyecto educativo de centro, que organiza el curriculum (se formulan desde todas las reas curriculares y no slo desde las Ciencias Sociales) y, desde la perspectiva universitaria, asignaturas que siguen esta metodologa pedaggica. 2. Cursos de formacin homologados por el MEC o Consejeras de Educacin Formacin dirigida al profesorado como parte de su propuesta educativa. Se realizan en colaboracin con los Centros de Profesores y Recursos o bien a iniciativa de un grupo de profesores que lo solicitan. 3. Publicaciones y material didctico La produccin de materiales ha ido adquiriendo gran importancia a lo largo del tiempo. Pueden distinguirse diferentes tipos de material: obras de referencia clave sobre el desarrollo (anuarios, anlisis sobre temas concretos), libros sobre Educacin para el Desarrollo como objeto de estudio, material didctico con propuestas para trabajar con grupos, material para los medios de comunicacin (anuncios y publicidad), son los ms significativos. 4. Apoyo a Centros de Documentacin y Recursos. Investigacin y estudios Desde los Centros de Documentacin y Recursos y desde las Universidades se ofrece apoyo y asesora a estudiantes, profesores, en aspectos relacionados con la Educacin para el Desarrollo. Se realizan dossiers temticos, recopilacin de prensa, realizacin de estudios e investigaciones, y son referencia clave para el investigador y el educador. 5. Jornadas y congresos Debate, anlisis y discusin sobre los aspectos relacionados con el desarrollo en general, o con la Educacin para el Desarrollo en particular. Se han realizado dos Congresos Estatales de Educacin para el Desarrollo, uno especfico sobre Educacin para el Desarrollo en la universidad y numerosas jornadas y congresos regionales. 6. Cursos, talleres, seminarios Actividades formativas dirigidas al mbito formal y no formal que abordan la Educacin para el Desarrollo desde distintas perspectivas, como un instrumento para llevar a cabo un programa posterior en sus mbitos respectivos. Son organizados por agentes muy diversos, especialmente movimientos sociales, aunque tambin existen algunas experiencias promovidas por entidades pblicas. Las metodologas son muy participativas e innovadoras y se observa una bsqueda de recetas prcticas que se puedan aplicar posteriormente con facilidad. 7. Campaas Las campaas de sensibilizacin tienen por objetivo llamar la atencin sobre un tema concreto o realizar presin poltica.. Pueden versar sobre un tema concreto o sobre varios temas; pueden ser a corto, medio o largo plazo. Entre las estrategias que utilizan pueden mencionarse: la difusin en peridicos, televisin y radio; la elaboracin de materiales: folletos, libros, revistas, unidades didcticas; la realizacin de jornadas, mesas redondas, ruedas de prensa; la redaccin de un manifiesto y recogida de firmas; la realizacin de concentraciones o manifestaciones, etc. 8. Exposiciones Exposiciones estables o itinerantes: paneles con texto, fotografas, material explicativo de la propia exposicin. Exposiciones vivientes, que reproducen espacios o situaciones del Sur. Exposiciones interactivas, que plantean preguntas y actividades a los que las visitan. 9. Programas en T.V., prensa, radio, Internet Programas que aparecen en diferentes medios de comunicacin de mbito estatal o local y que rehuyen la manera ms comn de presentar las diferentes temticas relacionadas con la problemtica del desarrollo. 10. Actividades artsticas Aproximacin a las cuestiones del desarrollo en colaboracin con profesionales del mundo artstico (cine, teatro, pintura, msica, etc.). 11. Viajes de solidaridad y turismo solidario Viajes que se realizan en el marco de un programa formativo ms amplio: hermanamiento entre escuelas, proyectos de intercambio, visitas a pases del Sur, promovidas en muchos casos por ONGD.
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3. El sistema educativo y de cooperacin al desarrollo y la Educacin para el Desarrollo

3.1. El sistema educativo y la Educacin para el Desarrollo
Como se expona en pginas anteriores, el mapa del sistema educativo ha cambiado radicalmente; desde el ao 2001, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, ha legislado tres Leyes Orgnicas (la Ley Orgnica de Universidades, la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional y la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin) que modifican disposiciones anteriores referidas a todos los niveles educativos, desde la educacin preescolar hasta la universidad. Por lo que se refiere al sistema educativo no universitario, la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) modific la Ley Orgnica de 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo, la LOGSE. Esta disposicin supuso una importante va de entrada para la educacin en valores en el sistema educativo. En su prembulo, se subrayaba el carcter central de la valoracin tica y moral en la accin educativa cuyo objetivo primero y fundamental se orienta a una formacin plena... dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. Se reconoca, adems, que los sistemas educativos realmente educan en valores y se expresaba que esto se realiza a travs de la prctica de un clima social acorde con esos valores. Asimismo, en su artculo primero, fijando los principios y valores de la Constitucin como inspiradores de la Ley, se explicitaban las finalidades del sistema educativo. Y aqu, junto a otras referencias al respeto de los derechos y libertades, tolerancia, libertad, principios democrticos, respeto de la pluralidad lingstica y cultural, participar activamente vida social y cultural, apareca en el punto g) una definicin explcitamente ligada a la nocin de Educacin para el Desarrollo. Artculo 1. g) La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad con los pueblos. En el artculo 2, se encontraban otras explicitaciones igualmente relevantes por sus relaciones con claves de lneas transversales, formulados como principios de la actividad educativa: Educacin en Valores: Artculo 2. 3 a) educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales. Coeducacin. Educacin para la Igualdad entre los Sexos. Interculturalidad:
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Artculo 2.3 c) efectiva igualdad entre los sexos, y el rechazo a todo tipo de discriminacin, y el respeto a todas las culturas. Educacin Ambiental. Artculo 2.3.k) formacin en el respeto y defensa del medio ambiente. En la nueva Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), en su Exposicin de Motivos, se realizan vagas referencias al mundo de los valores que influyen a la educacin, pero a los valores a los que se les dedica ms atencin son el del esfuerzo y la exigencia personal: los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones bsicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores cuyos perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor. Al contrario que en la LOGSE, no hay referencias explcitas a la cooperacin entre los pueblos, sino que se engloba todo en el artculo 1 b) donde se habla del respeto de los derechos y libertades fundamentales, a la transmisin de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social y la solidaridad mediante la participacin de los alumnos en actividades de voluntariado. Queda por ver cul ser el desarrollo posterior de la reglamentacin de los distintos niveles educativos, pero, una primera lectura del articulado de la LOCE, sugiere una visin bastante reduccionista de la ED identificndola con actividades de voluntariado que, sin duda, pueden incrementar la conciencia social del alumnado, pero que segn cuales sean las que se desarrollen pueden quedar lejos de un proceso educativo transformador como el que pretende la Educacin para el Desarrollo. Tambin est por definir cules van a ser las posibilidades de las distintas Administraciones autonmicas, con competencias transferidas en materia de educacin, de adaptar lo dispuesto en la Ley de Calidad de la Educacin7. Hay que subrayar que no todas ellas estn de acuerdo con lo dispuesto en el articulado de la LOCE; as, en marzo de 2003, unos pocos meses despus de su entrada en vigor, siete Comunidades Autnomas (Andaluca, Castilla La Mancha, Catalua, Baleares, Extremadura, Aragn y Asturias) se han planteado la interposicin de recursos contra la LOCE ante el Tribunal Constitucional por considerar que invade sus competencias educativas.
7 En materia de educacin en valores, cuatro Comunidades Autnomas (Pas Vasco, Canarias, Comunidad Valenciana y
Andaluca) tenan disposiciones propias para la regulacin de la educacin en valores y los temas transversales en el currculo.
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Por lo que se refiere al mbito universitario, la Ley Orgnica de Universidades (LOU), de 26 de diciembre de 2001, derog la Ley Orgnica 11/1983 de Reforma Universitaria; ni en la anterior disposicin ni en la LOU aparecen referencias expresas a la Educacin para el Desarrollo. As, la Ley Orgnica de Universidades en su Ttulo Preliminar, Artculo 1, determina que son funciones bsicas de la Universidad: La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y de la cultura. La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos o para la creacin artstica. La difusin, la valorizacin y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de vida y del desarrollo econmico. La difusin del conocimiento y la cultura a travs de la extensin universitaria y la formacin a lo largo de toda la vida. Esta Ley insiste en la necesidad de considerar a la Universidad como un servicio pblico referido a los intereses de toda la comunidad nacional y de sus respectivas Comunidades Autnomas, poniendo al servicio de las mismas su capacidad creativa e investigadora. Para encontrar referencias a la Educacin para el Desarrollo en un documento de carcter oficial, hay que recurrir a lo dispuesto en la Estrategia de Cooperacin Universitaria al Desarrollo del Comit Espaol Universitario de Relaciones Internacionales (CEURI), Comisin Delegada de la Conferencia de Rectores. Al hablar de las funciones de la universidad en el mbito de la cooperacin al desarrollo, se citan las labores de educacin para el desarrollo global, el incidir en el entorno social, la investigacin para el desarrollo, etc.. El mapa educativo de la enseanza superior va a cambiar radicalmente en los prximos aos; el proceso de convergencia europeo va a obligar a importantes modificaciones en toda la estructura de las titulaciones universitarias. La Declaracin de Bolonia de 1999, elaborada por los Ministros de Educacin de los diferentes pases de la Unin Europea, considera la necesidad de una profundizacin en la construccin europea mediante el fortalecimiento de sus dimensiones intelectuales, culturales, sociales, cientficas y tecnolgicas. De este modo, se hace nfasis en la creacin de un Espacio Europeo para la Educacin Superior, como clave para la promocin de la movilidad profesional de los ciudadanos, con el propsito de alcanzar una mayor compatibilidad y comparabilidad entre los sistemas de educacin superior. Esto implicar, entre otras cosas, el rediseo de los planes de estudio de las distintas titulaciones de forma que puedan ser homologables y comparables a nivel europeo. Sin duda se trata de una posibilidad para poder promover la Educacin para el Desarrollo en el mbito universitario.
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3.2. El sistema de cooperacin al desarrollo y la Educacin para el Desarrollo

Las nicas referencias a la Educacin para el Desarrollo en el sistema de cooperacin al desarrollo espaol estatal estn contenidas en la Ley 23/1998, de 7 de julio, de Cooperacin al Desarrollo y en el Plan Director de la Cooperacin Espaola 2001 2004. En la Ley de Cooperacin, en su artculo 9 d), se establece que la Educacin para el Desarrollo y la sensibilizacin social son instrumentos de la cooperacin al desarrollo. En el artculo 13 se definen ambos instrumentos como el conjunto de acciones que desarrollan las Administraciones Pblicas, directamente o en colaboracin con las organizaciones no gubernamentales para el desarrollo, para promover actividades que favorezcan una mejor percepcin de la sociedad hacia los problemas que afectan a los pases en desarrollo y que estimulen la solidaridad y cooperacin activas con los mismos, por va de campaas de divulgacin, servicios de informacin, programas formativos, apoyo a las iniciativas a favor de un comercio justo y consumo responsable respecto de los productos procedentes de los pases en desarrollo. Por lo que respecta al Plan Director, se hace referencia a que la Educacin para el Desarrollo, la sensibilizacin y la investigacin tendrn que financiarse a travs de las partidas de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional y de la cooperacin descentralizada, teniendo que situarse, en el ao 2004, el desembolso presupuestario de la cooperacin estatal y descentralizada en torno a los 7.885.278 euros. Por lo que se refiere a los actores encargados de trabajar la ED, la sensibilizacin y la investigacin se citan expresamente los medios de informacin, los centros de enseanza superior y de investigacin, pero nada se dice de las ONGD como impulsoras de estos procesos (aunque s que se hace referencia a ellas como receptoras de la cofinanciacin de las Administraciones Pblicas), ni de los centros educativos u otros actores del sistema educativo. nicamente se los considera como destinatarios de las acciones. A la luz de lo visto anteriormente, se puede concluir que la referencia a la ED en las disposiciones de carcter estatal que regulan la cooperacin al desarrollo es muy escasa y difusa, en comparacin con la descripcin de otros instrumentos como los programas y proyectos de cooperacin. Por lo que se refiere a las Administraciones autonmicas, las que disponen de leyes de cooperacin (Aragn, Ley 10/2000 de 27 de diciembre, Andaluca, Ley 6/1983 de 21 de julio, Madrid, Ley 13/1999, de 29 de abril, Navarra, Ley Foral 5/2001, de 9 de marzo y Catalua, Ley aprobada en el Pleno del Parlamento del da 17 de diciembre de 2001) mencionan en sus articulados la Educacin para el Desarrollo como un instrumento de sus polticas de cooperacin. Asimismo, la mayora de ellas disponen de Decretos que regulan la concesin de subvenciones para acciones de cooperacin al desarrollo, dentro de las cuales se comprenden los programas
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de Educacin para el Desarrollo; nicamente las Comunidades Autnomas de Canarias y Madrid han legislado decretos especficos para regular las convocatorias de ED.
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4. Los actores de la Educacin para el Desarrollo en el mbito formal

Son muchos y variados los agentes que participan en el proceso de enseanza-aprendizaje en el que se enmarca la Educacin para el Desarrollo. Una vez centrado el concepto de Educacin para el Desarrollo y el contexto en el que se ha venido desarrollando en el Estado espaol, se presenta a continuacin una breve descripcin de los actores ms relevantes en el mbito formal, de sus intereses respecto a la ED, de su visin y del rol que desempean actualmente en relacin a la ED8. Existen otros muchos actores que juegan un papel importante que no han sido incluidos, unos porque no tienen un papel relevante en el mbito formal y, otros, porque exceden del mbito de este estudio (por ejemplo, los sindicatos, los medios de comunicacin, las editoriales, etc.).
Tabla 4. Cuadro de actores de la Educacin para el Desarrollo en el mbito formal
MINISTERIO DE ASUNTOS EXTERIORES ADMINISTRACIONES PBLICAS UNIDADES DE COOPERACIN DE LAS CC.AA MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE CONSEJERAS DE EDUCACIN DE LAS CC.AA CORPORACIONES LOCALES CENTROS EDUCATIVOS Y UNIVERSIDADES SOCIEDAD CIVIL CENTROS EDUCATIVOS CENTROS DE FORMACIN DE PROFESORADO UNIVERSIDADES ONGD; OTROS ACTORES SOCIALES Profesores/as, Alumnos/as, Personal Auxiliar AECI, OPE
En el mbito de las Administraciones Pblicas, hay que distinguir las de tipo educativo y las que desarrollan su actividad en el campo de la cooperacin internacional; dentro de estas ltimas, a escala estatal, se encuentra el Ministerio de Asuntos Exteriores (MAE) quien es, segn el artculo 17 de la Ley de Cooperacin Internacional para el Desarrollo, el responsable de la direccin de la poltica de cooperacin internacional para el desarrollo. Asimismo, es el responsable de la coordinacin de los rganos de la Administracin General del Estado que, en el mbito de sus competencias, realicen actuaciones en esta materia.
La informacin sobre los intereses, la visin de la ED y el rol que juegan actualmente en relacin con la ED, est obtenida de distintas entrevistas personalizadas, cuestionarios e informacin bibliogrfica obtenida durante la elaboracin del primer Informe La Educacin para el Desarrollo y las Administraciones Pblicas espaolas elaborado en el 2000; la informacin ha sido actualizada y reelaborada para ser incluida en este apartado.
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De todos los entes dependientes del MAE, por el papel que pueden desempear en relacin a la ED, se han seleccionado dos: la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional y la Oficina de Planificacin y Evaluacin (OPE). La Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI), ...organismo autnomo adscrito al Ministerio de Asuntos Exteriores, a travs de la Secretara de Estado para la Cooperacin Internacional y para Iberoamrica, y presidido por su titular, es el rgano de gestin de la poltica espaola de cooperacin internacional para el desarrollo, sin perjuicio de las competencias asignadas a otros departamentos ministeriales.9 La AECI es, por tanto, el rgano ejecutor y de gestin de la poltica espaola de Cooperacin. Es la responsable del diseo, valoracin, promocin, ejecucin y gestin de proyectos de cooperacin, directamente o a travs de tercero. Por lo que respecta a su visin acerca de lo que es la Educacin para el Desarrollo, se aprecia una falta de criterios para valorar las acciones de ED, incluyendo en el apartado de Educacin para el Desarrollo acciones propias de la sensibilizacin, investigacin, formacin acadmica, etc. Adems, la importancia que se le dedica es muy poca, decreciente y cada vez ms marginal aunque se valoran positivamente los materiales elaborados por las ONGD. La AECI gestiona fondos destinados a la cofinanciacin de acciones de ED, aunque no existen unos criterios muy claros para su baremacin ni se dispone de una metodologa de planificacin adaptada. La Oficina de Planificacin y Evaluacin (OPE) depende de la AECI desde el ao 2001, y entre sus funciones figuran la asistencia tcnica al Secretario de Estado de Cooperacin y para Iberoamrica, la elaboracin de la propuesta del Plan Director y de los respectivos Planes Anuales, as como la puesta en marcha de acciones de evaluacin de la ayuda. Cabe destacar la labor impulsada en los ltimos aos por la OPE particularmente en lo referido al esfuerzo por la sistematizacin y evaluacin de la Cooperacin Espaola, as como el impulso dado a la Ley de Cooperacin y a su materializacin a travs de los elementos de planificacin. Por lo que se refiere al papel que juega la OPE en relacin con la ED, a travs de los distintos Planes s que se recoge la ED como un instrumento de la cooperacin al desarrollo. En los ltimos aos, ha existido un inters por parte de los distintos responsables de la OPE de propiciar foros de encuentro entre los distintos actores de la cooperacin al desarrollo en relacin con la ED. Sin embargo, las acciones que se han realizado en este sentido han sido bastante escasas. La cooperacin impulsada por las Comunidades Autnomas, la cooperacin descentralizada, ha cobrado especial importancia en el marco de la Cooperacin para el Desarrollo en el Estado espaol, siendo adems este hecho un rasgo caracterstico de la poltica de cooperacin en Espaa frente a otros pases europeos. Las Unidades de Cooperacin, de diferente categora estructural en las distintas Comunidades Autnomas, juegan un papel significativo en la Educacin para el Desarrollo, en especial como instituciones impulsoras y financiadoras de recursos para la realizacin de acciones de ED realizadas por las ONGD y centros escolares. Dentro del mbito de la cooperacin descentralizada hay que considerar tambin a las Corporaciones Locales (Ayuntamientos, Diputaciones) de la geografa espaola, las cuales a
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Art. 25 de la Ley de Cooperacin.
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travs de sus ayudas financieras han apoyado la realizacin de programas de ED. Al igual que se observaba al analizar la AECI, en la mayora de actores de la cooperacin descentralizada tampoco se tienen unas normas muy claras de baremacin de las acciones de ED ni existen criterios de planificacin adecuados. En el mbito educativo, por lo que respecta a la Educacin infantil, primaria, secundaria y bachillerato, son el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte y las Consejeras de Educacin de las CC.AA con competencias transferidas en materia de educacin, los que delimitan a escala normativa que se pueda insertar la Educacin para el Desarrollo en el currculo a travs de la educacin en valores o de la inclusin de materias transversales en los niveles educativos mencionados. Otros Ministerios y Consejeras tambin pueden tener un papel relevante para informar y opinar sobre las disposiciones legislativas reguladoras del currculo. Por lo que respecta al Ministerio de Educacin, tal y como se expona al analizar las ltimas reformas educativas, no est muy claro el papel que puede jugar la Educacin para el Desarrollo en los distintos ciclos formativos. Las Comunidades Autnomas tambin se van a ver influidas por las reformas legislativas; hasta la entrada en vigor de la Ley de Calidad e la Educacin, si se exceptan algunos cursos para profesorado, no se han promovido proyectos, ni prcticas, ni investigaciones en ED. Asimismo, en los niveles educativos de infantil, primaria, secundaria y bachillerato, hay que destacar el papel del Centro Educativo como agente determinante en la concrecin, desde la perspectiva del Centro, del Diseo Curricular Base, estando en su mano, por tanto, la inclusin de la Educacin para el Desarrollo en dicho diseo. Los profesores son, en ltima instancia quienes, a travs del Proyecto Curricular de Aula, definen las actividades educativas orientadas a traducir las relaciones Norte-Sur y sus implicaciones en el aula. Para tal efecto, puesto que la problemtica Norte-Sur es compleja, requieren de recursos formativos y didcticos que les permitan trabajar con coherencia el problema a abordar en el contexto del ciclo educativo al que tienen que dirigirse. En el plano universitario, el Gobierno, a propuesta del Consejo de Universidades, establece los ttulos de carcter oficial y de validez en todo el territorio del Estado, as como las directrices generales de los planes de estudios que deben cursarse para su obtencin y homologacin. Respetando estas directrices, las Universidades aprueban los planes de estudios correspondientes a cada ttulo, y una vez aprobados, son puestos en conocimiento del Consejo de Universidades para su homologacin. Por lo tanto, las Universidades se configuran, por un lado, como potenciales agentes capaces de introducir la Educacin para el Desarrollo en el plano formal y, por otro, como impulsoras de la investigacin y la formacin de postgrado especializada en el mbito de la Educacin para el Desarrollo. Desgraciadamente, en ocasiones se presupone que la propuesta pedaggica de la ED tiene que ser trabajada en primaria y secundaria y no en el mbito universitario. En algunas universidades
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se promueven asignaturas de libre eleccin, postgrados y master, pero siguen siendo iniciativas de profesorado ms que propuestas institucionales. Uno de los actores del sistema universitario que puede jugar un papel relevante en la promocin de la ED, son los centros de cooperacin u oficinas de cooperacin que, en los ltimos aos, se han creado en muchas universidades, as como las ONGD universitarias, muy activas en algunos campos. Las ONGD, a travs de sus programas de Educacin para el Desarrollo y sensibilizacin social, son, conjuntamente con otros actores, los principales agentes de apoyo. En el plano formal, aunque no parece un campo natural de presencia de las organizaciones, las ONGD son las primeras entidades que han ofrecido alternativas y propuestas para el trabajo en aula, as como recursos humanos y materiales, financiados a travs de las convocatorias de las Administraciones Pblicas correspondientes. Otra va mediante la cual las ONGD pueden intervenir en los distintos ciclos educativos es a travs de convenios de colaboracin con las Unidades de Formacin de Profesorado de las Consejeras de Educacin y participando en los cursos de formacin en los Centros de Formacin de Profesores. Sin embargo, tambin hay que destacar que para la mayora de estas organizaciones, la ED es una prctica menor en respecto a las acciones de cooperacin en el Sur. Por ltimo, existen otros actores sociales, como los Movimientos de Renovacin Pedaggica, las entidades sin nimo de lucro no dedicadas a la Cooperacin al Desarrollo, las asociaciones de estudiantes y de padres y madres, entre otros; todos ellos pueden jugar un papel relevante en la ED formal aunque, por su heterogeneidad y por exceder del mbito de estudio, no han sido considerados en este trabajo.
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5. Propuestas de actuacin
5.1. La Educacin para el Desarrollo en el sistema educativo
La Educacin para el Desarrollo en el mbito formal es un campo de actuacin que implica la participacin de un elevado nmero de actores. Por una parte, todos los que intervienen en el campo educativo y de la investigacin, como instituciones pblicas y privadas, docentes, alumnado y asociaciones de padres. Por otra, aquellos que desde el campo de la cooperacin quieren impulsar las propuestas de ED, de sensibilizacin y formacin en enfoques de desarrollo humano global en el sector educativo. Esta doble vertiente confiere a la Educacin para el Desarrollo una complejidad de planificacin y actuaciones que, para evitar solapamientos de competencias o posibles medidas contradictorias, requieren la delimitacin de un marco comn y una coordinacin bsica de ambos sectores. Sin duda, esta lnea cooperativa entre las instituciones y el conjunto de actores es en s misma un proceso de vertebracin entre los dos sectores. Este proceso debe ser planificado y acordado entre las partes para superar los problemas, organizativos o de prioridades sectoriales de agendas y calendarios, tanto del actual sistema educativo como del de la cooperacin internacional. Las propuestas que se detallan a continuacin agrupan estrategias que se deberan desarrollar de manera simultnea para que el impulso de la ED sea estructurado con coherencia, evitando el voluntarismo, la dispersin y las iniciativas anrquicas que debilitan la insercin de la ED en todos los niveles educativos. Estas sugerencias parten de los datos y conclusiones del Informe La Educacin para el Desarrollo y las Administraciones Pblicas espaolas realizado en el ao 2000, en el que se detallaban las carencias o debilidades detectadas tanto en las estructuras de cooperacin como en las educativas y la falta de coordinacin entre ambas partes. Algunas de estas conclusiones se exponen seguidamente: Ninguna Institucin pblica vinculada directamente a la cooperacin para el desarrollo asume el respaldo de la ED en el mbito formal. No existe coordinacin entre las instituciones ms directamente implicadas en la ED (MEC-MAE, Unidades Cooperacin Consejeras de Educacin en las CC.AA., ONGD,...). 10
10 Aunque exista un espacio como la Conferencia Sectorial de Educacin que aglutina a la Administracin central y las Consejerias de Educacin de las diferentes CCAA, dicha Conferencia no funciona como un espacio real de coordinacin.
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Falta personal con dominio de la ED en las Administraciones Pblicas. Se carga de responsabilidades al sistema educativo. Se confunde la responsabilidad educativa con la solucin milagrosa de los males que aquejan a todos los sectores. Se le atribuye calidad de elixir para resolver los problemas sociales ms acuciantes (la drogadiccin, las conductas asociales, la desigualdad social, la salud y la educacin vial). El sistema organizativo en educacin es rgido, los currculos son excesivamente etnocntricos y cerrados, se convierten en compartimentos estancos, y existen grandes intereses de las editoriales. Las propuestas de actuacin para los distintos niveles parten de una estrategia transversal a todos los niveles educativos y de formacin que supone considerar la ED un espacio comn de la cooperacin y la educacin.
5.2. La ED, espacio comn de la Cooperacin y la Educacin

1. Articular polticas de apoyo y estructuracin de la ED en el Estado espaol con la de la Unin Europea, otorgando a la ED categora de estrategia prioritaria tanto en el mbito de la cooperacin como en el mbito educativo, de forma que se refleje en un enunciado legal y en el marco financiero En el sector educativo (estatal, autonmico o municipal) supone introducir la ED como enfoque global necesario para articular valores, procedimientos y conceptos dentro del desarrollo curricular de cada rea de conocimiento. Tambin habr que asignar responsables de ED en los distintos niveles de concrecin y asumir el compromiso de llevar la ED a la prctica dentro de los Centros educativos de infantil, primaria, secundaria y bachillerato y en la universidad. En el sector de la cooperacin (estatal, autonmico o municipal) significa asumir que la introduccin de la ED en la educacin es una de las estrategias fundamentales para dar a conocer, para lograr apoyo social y legitimar el conjunto de acciones de solidaridad puestas en marcha tanto por las instituciones pblicas como por la sociedad civil. Este enunciado debe plasmarse con carcter legal y programtico, para que tenga objetivos, personas responsables y pautas de actuacin evaluables. En otras palabras, este sector de la cooperacin debera estar pautado de forma similar a la cooperacin tcnica, sobre el terreno.
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Las contrapartes en este caso seran las instituciones y centros educativos, con las que hay que colaborar activamente para que incorporen y extiendan la prctica de la ED. Articular polticas de apoyo y estructuracin de la ED en Espaa con las de la Unin Europea significa dar cohesin a las polticas de cooperacin y a las educativas propiciadas por la Unin Europea que, adems de hacer ms coherente la participacin de Espaa en la construccin de Europa, sera tambin una forma de reforzar las iniciativas institucionales internas. Existen antecedentes de impulsar la ED de forma estructurada. La Unin Europea dentro de su comisin de Cooperacin, cuenta, desde 1975, con una Direccin General dedicada a promover la ED en toda Europa a travs de proyectos presentados por ONGD y otros sectores de la sociedad civil. El seguimiento y evaluacin es realizado por personas expertas en educacin, sensibilizacin y desarrollo. El Consejo de Europa cre el Centro Norte Sur (1988), formado por especialistas en dichas reas, con el fin de promover le ED con enfoque global. Este centro realiza encuentros educativos, intercambios de mtodos y materiales pedaggicos entre todos los pases europeos miembros del Consejo e incentiva el trabajo de las ONGD y de los Centros Educativos. Muchos pases miembros de la UE cuentan con una estructura pblica expresamente dedicada a la promocin de la ED en el sector educativo (NCDO en Holanda, DESC en Irlanda, DEA en el Reino Unido, EPIZ en Alemania...) Tambin existen convenios para realizar proyectos de ED dentro del mbito municipal, en los que participa el ayuntamiento, los centros escolares, las ONGD y autoridades educativas locales o estatales. Proyectos de estas caractersticas fueron Eindhoven Mondiaal en Holanda, Birmingham Forward Thinking en el Reino Unido, Mani Tese-Cres en Italia, entre otras muchas iniciativas a estudiar o emular.
2. Establecer, en el campo de la ED vas para la colaboracin permanente entre autoridades de educacin y cooperacin (escala estatal, autonmica, provincial y/o municipal) a travs de la suscripcin de convenios generales o especficos La delimitacin del terreno comn, las responsabilidades y modalidades de actuacin deberan ser reguladas y acordadas mediante convenios. Estos acuerdos escritos han de traducirse en el apoyo de las instituciones de cooperacin nacionales, autonmicas o municipales a las instituciones educativas homlogas, con el compromiso de estas ltimas de llevar a la prctica las estrategias de enseanza aprendizaje de la ED. Estos acuerdos deberan ser globales y estables, sin perjuicio de que se suscriban convenios parciales entre dos o ms entidades para proponer un proyecto comn. A continuacin se detallan las propuestas de actuacin para los distintos niveles educativos; se ha excluido expresamente la formacin profesional y la educacin de adultos por entender los autores de este trabajo que exceda del mbito de un estudio de estas caractersticas.
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5.3. Propuestas para Educacin infantil, primaria, secundaria y bachillerato

Los factores sealados inicialmente acusan los siguientes dficit en la educacin infantil, primaria, secundaria y bachillerato: ausencia de personal, cargos o responsables de la ED en ambos sectores, escasez de disposiciones que regulen convocatorias de proyectos de ED especficas para cada sector o para presentacin de proyectos conjuntos (ONGD - Centros Escolares), convocatorias de innovacin pedaggica, de produccin didctica, becas, liberaciones horarias, etc. En resumen, no existe un organigrama claro ligado al marco jurdico que legitime el inters y la posibilidad de desarrollar la ED en el medio escolar. Tampoco se dispone de estrategias ligadas a la insercin de la ED que implican la formacin tanto de los responsables administrativos, como de ONGD y por supuesto del profesorado de infantil, primaria, secundaria y bachillerato. Por ltimo, se sugiere la necesidad de apoyar proyectos de innovacin, creacin de equipos interdisciplinares, produccin de materiales didcticos y el fortalecimiento de los Centros de Recursos. Marco legal y conceptual de la ED 3. Otorgar a la ED categora de enfoque global prioritario y prescriptivo Es importante que la ED alcance una formulacin explcita como enfoque globalizador en torno al cual el profesorado de infantil, primaria, secundaria y bachillerato pueda articular el currculo. La regulacin de este cambio de enfoque debera hacerse a travs de disposiciones legislativas de rango superior a las que regulan actualmente la educacin en valores. 4. Impulsar enfoques globales que amplen la perspectiva de valores, conceptos, procedimientos y mtodos de enseanza-aprendizaje, eficaces para la correcta estructuracin de los currcula, desde educacin infantil hasta el bachillerato Efectuar esta reconversin no es una cuestin balad, ya que gran parte de los obstculos para tratar las reas curriculares desde la perspectiva de la ED es que se considera que sta es una suma de situaciones a las que hay que prestar atencin coyunturalmente o de forma extraescolar (Ej. Deuda externa, conflictos en los Grandes Lagos, huracn Mitch, etc. ). De la misma forma, las lneas transversales han sido presentadas como compartimentos estancos, aislados y excluyentes entre s. Se han formado como ofertas de currculum paralelo que resulta difcil vincular a contenidos curriculares de rea.
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La ED o cualquiera de las otras propuestas se basan en el anlisis sistmico, de comprensin de relaciones entre distintos fenmenos, por lo que son perspectivas inclusivas y no excluyentes. Son elementos aglutinantes del currculo de cualquier rea e incluso permiten el trabajo interdisciplinar. Articular el currculum en torno a estos enfoques globalizadores es lo que garantiza una enseanza de calidad (procedimientos y conceptos) y una mayor cohesin social (valores y actitudes). Organigrama educativo de la ED 5. Asignar responsables/dinamizadores de ED en los distintos niveles de responsabilidad educativa y de concrecin curricular (Ministerio de Educacin, Consejeras, Delegaciones, Centros de Formacin del Profesorado, Centros Educativos) y propiciar la articulacin a travs de equipos de coordinacin y dinamizacin Para impulsar un enfoque educativo como la ED es pertinente establecer figuras claras dedicadas a la gestin y dinamizacin de esta propuesta. Estas personas, o los cargos que ocupen, sern las referencias para el conjunto de la estructura educativa. Pueden ser encargados de las convocatorias de innovacin, pueden ejemplificar cmo hacer programaciones curriculares de ED, de pautarlas, de crear criterios de calidad, de seleccin y de evaluacin educativa. La ausencia de estas figuras debilita la coherencia, la pertinencia y la continuidad de las iniciativas de ED en centros educativos ya que los esfuerzos, las tentativas, las responsabilidades de xitos y fracasos quedan librados a la buena voluntad de algunos docentes. Esto reduce y hace discontinuo el impacto de la ED entre el profesorado de las distintas etapas. La coordinacin podra asegurarse a travs de la figura de un coordinador de ED y educacin en valores en los Centros de Profesores, con formacin especializada, que conozca las propuestas de la ED y que tenga capacidad de orientar la labor de los Centros, aconsejar mtodos o cambiar aquellas prcticas que sean negativas para la extensin de la ED. Su funcin sera tambin coordinar las iniciativas de los Centros en relacin con las directrices emanadas de los niveles orgnicos superiores. Por otro lado, en aquellos centros educativos que adopten este enfoque global, se debera designar un equipo coordinador - dinamizador de ED. Estas decisiones dependern de la direccin de centro, pero es importante que dos o ms miembros del claustro asuman la coordinacin y dinamicen las programaciones y prcticas de la ED en las aulas. Tambin, la direccin del Centro podra habilitar un aula dedicada a la ED o a enfoques globales, que contara con recursos didcticos y con un equipo dinamizador que estableciera el calendario de uso por parte de las distintas asignaturas, adems de hacer trabajo de coordinacin y asesora. Se podra aprovechar la revisin del proyecto curricular del centro para incluir el enfoque global.
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6. Potenciar acuerdos interdepartamentales tanto en la estructura institucional como dentro de los centros educativos En secundaria y en bachillerato es importante coordinar el trabajo de distintos departamentos, para dar coherencia al proyecto formativo de centro y para alentar el trabajo interdisciplinar. Este tipo de equipos, derivados de acuerdos interdepartamentales, dara peso acadmico a la ED y a todos los enfoques globales.
Estructura formativa
7. Asegurar unos conocimientos mnimos en ED de aquellas personas con
responsabilidad dentro del organigrama educativo de educacin infantil, primaria, secundaria y bachillerato Los cargos o equipos de las administraciones (estatales, autonmicas o municipales), dedicados a estructurar promover, gestionar, orientar las estrategias educativas y la prctica docente, deben tener una formacin slida y permanente en ED que legitime sus funciones.
8. Potenciar la ED a travs de la formacin inicial y permanente del profesorado (desde la educacin infantil hasta el bachillerato) y del CAP, y fomentar la actualizacin formativa de personas vinculadas a las Administraciones Pblicas educativas, Centros de Formacin de Profesorado, organizaciones no gubernamentales, universidades, etc. Como toda propuesta de renovacin pedaggica, la ED requiere que el profesorado tenga oportunidad de actualizar sus conocimientos acadmicos y tambin sus mtodos de trabajo y evaluacin. La mayora de los docentes tienen conocimientos acadmicos suficientes de su rea pero no acostumbran a relacionar un mismo fenmeno con distintos enfoques. Estos y los mtodos para transmitir conocimientos (la didctica) son las cuestiones a tener en cuenta cuando se pone en marcha un curriculum construido en torno a un enfoque global. Es necesario ofrecer esta formacin en cursos de actualizacin. Las instituciones educativas (estatales, autonmicas, municipales) tendran que priorizar las ofertas de cursos, con este tipo de perspectivas, para la formacin permanente del profesorado y asegurar su continuidad. Otra modalidad es la formacin focalizada en Centros, trabajando, estudiando y experimentando a travs de sus propios proyectos de innovacin curricular.
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Actualizacin permanente de la ED
9. Incentivar la creacin de equipos mixtos (docentes, miembros de ONGD y
movimientos sociales) para la investigacin, para la innovacin metodolgica y para crear ejemplificaciones didcticas (curriculares y extracurriculares) y desarrollar la evaluacin de la ED Los trabajos de observacin, seguimiento y evaluacin son muy variados, pero sera bueno ensayar y evaluar metodologas o materiales didcticos, proponer secuenciaciones o claves para tratar aspectos como interdependencia, globalizacin o diversidad adaptndolas a las etapas, ciclos y reas correspondientes. Si adems la observacin y tutora del proceso se realiza fomentando el trabajo docente en equipos multidisciplinares, los resultados sern ms interesantes, ms fiables y con garantas de impacto de la ED en todos los niveles educativos. Tambin las instituciones de cooperacin y de educacin (nacionales, autonmicas o municipales) pueden incentivar trabajos mixtos (centros educativos y ONGD) en convocatorias de ED cuyo requisito principal sea que el proyecto de ED haya sido elaborado, consensuado y se deba realizar por equipos formados por centros y ONGD. Trabajos de este tipo serviran para adaptar mejor los conocimientos y experiencias de las ONGD en el terreno de la solidaridad a las necesidades y etapas escolares de enseanza aprendizaje. Por otra parte es til para abrir la escuela al entorno social y que el aprendizaje vincule el conocimiento acadmico con la vida real del contexto prximo. Con el mismo objetivo del fortalecimiento del tejido de la ED, es posible alentar la creacin de redes de docentes de distintos centros, de distintas comunidades autnomas e incluso de distintos pases europeos. Compartir e intercambiar recursos, ideas o experiencias es en s mismo un incentivo y una manera de actualizacin pedaggica. Por otro lado, los vnculos con el Sur hasta ahora estaban relegados a hermanamientos escolares pero es posible, adems, intercambiar o incorporar iniciativas pedaggicas con educadores del Sur como un buen ejemplo del aprovechamiento positivo del proceso de globalizacin. 10. Ofrecer la posibilidad de liberar temporalmente a docentes para dinamizar o coordinar trabajos de produccin de materiales, innovacin metodolgica o investigacin educativa en ED Estas medidas son tiles para reforzar la madurez y los conocimientos del profesorado al tiempo que hace ms slida la estructura de la ED que se ver validada o renovada por cada proyecto de investigacin-accin educativa. Pueden ser importantes para detectar carencias o proponer
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alternativas en las cuestiones de mtodos, contenidos, recursos pedaggicos y materiales didcticos.
11. Apoyar actividades de intercambio, debate y difusin de la ED a travs de congresos,
jornadas, seminarios y redes docentes locales, nacionales o internacionales (NorteSur) Las instituciones educativas en consorcio con instituciones de Cooperacin Internacional pueden hacer viable y sostenible la implantacin de la ED, incentivando encuentros de debates o intercambios, tanto tericos como prcticos, de manera tal que la propia ED siga un proceso dinmico de cambio y actualizacin permanente. Recursos documentales, pedaggicos y didcticos
12. Promover la creacin y homologacin de materiales didcticos especficos de ED en
todos los niveles educativos, desde educacin infantil hasta bachillerato Existen medios para favorecer la existencia de recursos didcticos variados que faciliten las tareas de enseanza y los procesos de aprendizaje. Hay convocatorias, seminarios, concursos, becas y proyectos para apoyar la creacin de nuevos materiales, pero pocas veces aluden especficamente a la ED o a otros enfoques. En general, ese material es considerado alternativo, no se homologa y permanece limitado al grupo que lo ha producido. Por ello es importante que la homologacin, edicin y difusin de materiales formen parte de las estrategias institucionales de extensin de la ED en el terreno de la educacin y en el de la cooperacin al desarrollo.
13. Potenciar desde las Administraciones Pblicas la catalogacin y sistematizacin de
materiales de ED por parte de los Centros de Formacin de profesorado , as como apoyar los Centros de Recursos y Documentacin de ED ya existentes, promoviendo la creacin continua de otros centros nuevos que cubran destinatarios que carecen de estos servicios Para formar al profesorado, para facilitar su prctica docente y el aprendizaje del alumnado, es indispensable contar con recursos didcticos. Muchas veces estos recursos estn dispersos o agotados o son difcilmente localizables. Por eso, se propone la creacin o el refuerzo de centros de recursos didcticos que concentren bibliografa, guas o unidades didcticas en soporte de papel, video, CD-ROM o sistemas On Line (Internet). Los Centros de Recursos Didcticos, contando con el apoyo necesario, podran clasificar el material, catalogarlo, distribuirlo segn temticas o mtodos o edades para las que cada material
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resulta adecuado. Asimismo, de manera independiente o como resultado de la labor anterior, sera conveniente elaborar catlogos de materiales en soporte papel o accesibles mediante la consulta en Internet.
5.4. Propuestas para la universidad

En la introduccin de este apartado de propuestas educativas en el mbito formal, se sealaban las carencias detectadas tanto en las estructuras de cooperacin como en las educativas y su falta de coordinacin. Estas debilidades tambin afectan a la implantacin de la ED en el mbito universitario. En el diseo del curriculum universitario se observa la ausencia de un marco jurdico de referencia que permita incluir temas relacionados con la Educacin para el Desarrollo. Sin embargo, en las funciones que tradicionalmente se le asignan a la universidad (docencia, investigacin y extensin social) debera estar presente la ED a fin de formar agentes transformadores de la sociedad. Si la universidad, tanto en los pases del Norte como del Sur, realizase un cambio profundo, radical e inmediato en la orientacin de su actuacin incorporando como objetivo fundamental la promocin de un desarrollo humano sustentable (con todos sus componentes), el horizonte de transformacin que las medidas del PNUD propone sera notablemente ms cercano y su puesta en marcha ms viable. Uno de los problemas actuales del sistema universitario es que ha renunciado al papel transformador de la sociedad, centrndose en responder a las demandas sociales de recursos humanos procedentes del sector empresarial. Son los sectores productivos los que, en funcin de sus intereses, demandan la formacin que necesitan, no la universidad la que, fruto de la reflexin y del papel transformador que le es propio, marca la educacin y formacin que deben recibir sus miembros para afrontar los retos futuros de la sociedad, necesariamente la sociedad mundial hoy da. Resulta indispensable romper el crculo vicioso que supone la educacin universitaria actualmente imperante. Esta educacin clsica promueve valores que directamente marcan el talante y orientacin de las personas en las cuales est el poder de decisin que, a travs de pequeas y grandes decisiones, contribuye a perpetuar y agrava la injusticia social actual, dificultando la promocin del desarrollo humano. Las propuestas que se sealan parten de esta carencia y establecen estrategias que permitan ampliar la oferta educativa e investigadora en ED y emprender acciones encaminadas a la transferencia de conocimientos y tecnologa en ED a la sociedad.
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Marco legal y conceptual de la ED 14. Incluir en las disposiciones universitarias objetivos de ED y proyeccin social orientada hacia el desarrollo La universidad debe ser considerada como un espacio global formativo, que permita al ser humano un desarrollo crtico, cientfico y riguroso para la comprensin del mundo que le rodea desde las distintas disciplinas existentes, tanto sociales como tcnicas y econmicas. Un espacio que cierra el proceso educativo formal de los titulados y en el que se produce el impulso definitivo a su incorporacin al mundo laboral. La universidad es la continuacin de un ciclo educativo ms, no obligatorio, pero que complementa de manera integral la formacin de la persona. Si se pretende formar personas crticas que asuman con responsabilidad su papel activo en la sociedad, la Educacin para el Desarrollo en la universidad tiene un papel fundamental que desarrollar.
15. Fomentar el compromiso institucional de los rganos de gobierno y participacin de las universidades con los objetivos de la ED Este objetivo significa impulsar la incorporacin en los estatutos de las universidades, en planes de los centros, escuelas y facultades del compromiso institucional con el fomento de un desarrollo humano sostenible y su vinculacin a la formacin/educacin ofertada. Asimismo, implica buscar este respaldo a travs de las declaraciones institucionales de las juntas de gobierno y juntas de centro. En esta lnea es digno de mencin el documento Estrategia de Cooperacin Universitaria al Desarrollo aprobado en la reunin del plenario del CEURI 11 en el que se resalta el papel de la ED orientada a potenciar estrategias de desarrollo concretas (.) acompaada de un proceso de fortalecimiento interno (..) de la educacin para el desarrollo global. Docencia 16. Establecer en las materias troncales y obligatorias de las titulaciones un porcentaje del currculo dedicado al estudio del desarrollo en relacin a la titulacin y al ejercicio profesional correspondiente
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Reunin celebrada en Crdoba el da 3 de marzo de 2000.
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El poder de toma de decisiones en actuaciones que resultan crticas para las causas estructurales de las desigualdades Norte Sur y para la implementacin de las medidas que conforman el proceso de desarrollo se relaciona directamente con los titulados universitarios que provienen de las carreras relacionadas con la Ingeniera, Ciencias Econmicas, Derecho, Ciencias Polticas, etc. Los roles que ocuparn los futuros titulados, en funcin de su especializacin, estarn orientados mayoritariamente, hacia puestos de responsabilidad con capacidad de decisin en empresas, instituciones acadmicas (universidades y centros educativos) y Administraciones Pblicas. Los estudios conducentes a los ttulos correspondientes, por tanto, deberan incluir en su currculo, de forma especfica, formacin relacionada con el desarrollo y la interdependencia, como aspectos fundamentales para la comprensin del mundo en su globalidad sin perder de vista que hoy en da las actuaciones no son aisladas, sino que cualquier decisin o actuacin emprendida desde una de las partes (Norte-Sur) influye directamente en la otra y viceversa.
17. Incluir en los descriptores de las materias impartidas en los planes de estudio de las titulaciones referencias especficas al anlisis de la realidad Norte Sur desde la disciplina de que se trate Disear los descriptores de las asignaturas derivadas suficientemente explcitos como para incluir, al menos, los planteamientos sostenidos en los informes del PNUD. 18. Aumentar la oferta de asignaturas de libre eleccin que aborden el campo de la educacin y la cooperacin al desarrollo Esto significara un primer paso que facilitara la progresiva incorporacin de filosofa la de transversalidad y de ED a otras asignaturas propias de cada titulacin (troncales, obligatorias y optativas). Como asignatura de libre eleccin constituira una experiencia demostrativa que facilitara el proceso de transversalizacin de las enseanzas universitarias, por lo cual nunca debera convertirse en un fin en s mismo su carcter de libre eleccin.
19. Poner en marcha una titulacin especfica de 2 Ciclo en desarrollo y cooperacin, a la que se pueda acceder desde diferentes titulaciones y promover el Tercer Ciclo en temticas relacionadas con el desarrollo Los universitarios, por su papel en la sociedad, son buenos agentes de presin y denuncia, por lo que una buena formacin puede ser relevante a la hora de una implicacin social responsable, ya sea como formadores o educadores directos en los ciclos educativos (maestros, pedagogos, psiclogos, etc.), como por la transcendencia de su toma de decisiones (empresarios, ingenieros, etc.).
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La existencia de un 2 Ciclo en desarrollo y cooperacin garantizara la existencia de equipos multidisciplinares capaces de elaborar un cuerpo de anlisis y recomendaciones de calidad sobre la situacin mundial y las problemticas globales del desarrollo que permitan tanto incrementar el nivel de conocimiento y sensibilizacin social como mejorar las polticas y actuaciones en materia de Cooperacin Internacional. Sera deseable que los alumnos/as de este segundo ciclo realizasen prcticas de participacin ciudadana como parte de su formacin. Por lo que respecta al Tercer Ciclo, sera necesario promover cursos de doctorado (de tipo interdepartamental y/o interuniversitario) para formar a especialistas en temticas relacionadas con el desarrollo, en general, y en particular con la ED.
20. Promover la participacin de los institutos universitarios y de la sociedad civil en la implantacin de las asignaturas en las cuales se aborde especficamente el desarrollo y la cooperacin Esta propuesta es bsica para garantizar el espritu de ED de las ofertas formativas, para asegurar que los enfoques que se impartan no sean (como ocurre en la mayora de asignaturas de economa general) desarrollistas o puramente economicistas y tambin para garantizar la continuidad del proceso a largo plazo. La experiencia de corresponsabilidad entre la universidad y las ONGD o institutos de investigacin directamente vinculados a la cooperacin y el desarrollo en el impulso e imparticin de materias relacionadas con el desarrollo (a travs de la presencia en aula y a travs de prcticas para alumnos en el seno de entidades no lucrativas) ha sido una de las claves del xito de algunas iniciativas emprendidas.
21. Asegurar la formacin especfica sobre ED en las Facultades de Ciencias de la Educacin y otras licenciaturas universitarias Es importante que las nuevas generaciones de docentes y pedagogos reciban formacin en ED, para asentar definitivamente la presencia de este enfoque en el mbito escolar y no tener que recomenzar de cero, con cada nueva generacin docente que se incorpora a la enseanza activa. Esto significa adecuar los conocimientos de reas y las prcticas pedaggicas a las nuevas tecnologas aplicadas a la didctica escolar, a los cambios de conocimientos conceptuales, de procedimientos y valores necesarios para comprender y actuar en un proceso acelerado de globalizacin. Se trata de cambios importantes tanto para la pedagoga como para la didctica; los futuros maestros y pedagogos no pueden quedar al margen trabajando contenidos y mtodos
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obsoletos. Sus prcticas deben contemplar la cuestin de la globalidad, de las interdependencias, de la solidaridad y traducir todo esto en la elaboracin prctica de unidades didcticas de un rea segn el enfoque de la ED, teniendo en cuenta las edades y habilidades del alumnado, el contexto social escolar, etc...en su aprendizaje docente.
22. Reformar el Curso de Aptitud Pedaggica incluyendo los contenidos mnimos de ED Para completar la estructura de formacin docente, es bueno tener en cuenta la necesidad de renovar o adaptar los canales oficiales de formacin del profesorado, incluyendo en sus programaciones contenidos y mtodos didcticos aportados por la ED u otros enfoques globales ya mencionados. De esta forma, una alta proporcin de docentes estara bsicamente preparada para la puesta en prctica de la ED en sus aulas, al tiempo que reciben un reconocimiento administrativo por su esfuerzo de actualizacin. Adems de mejorar el prestigio y la calidad de ofertas de los cauces oficiales de formacin, se evitara el desnimo, las prcticas voluntaristas, discontinuas y poco fundamentadas de la ED. Este cambio en los contenidos del CAP debe pasar necesariamente por una reforma de las disposiciones legislativas que lo regulan. Formacin del profesorado universitario 23. Implementar lneas de trabajo con profesores de la universidad para potenciar el enfoque global en las enseanzas universitarias, incentivando la participacin del profesorado mediante la valoracin explcita en la promocin docente Es necesario potenciar los enfoques globales en la enseanza universitaria. No obstante, el marco de la reforma educativa llevado a cabo en primaria y secundaria es un aspecto lejano a los planteamientos educativos de los docentes universitarios. En la actualidad apenas han llegado alumnos provenientes del nuevo sistema educativo (salvo de manera experimental). Este hecho, unido al inmovilismo pedaggico que sufren de manera generalizada las instituciones universitarias, supone claramente la ausencia de inters por aspectos relevantes en el nuevo enfoque educativo, en especial en lo referente a la transversalidad. En este sentido la tarea del ICE12 es clave para el desarrollo adecuado de la labor docente del profesorado universitario en aspectos pedaggicos, ms si cabe que en otros niveles educativos,
12 Los Institutos de Ciencias de la Educacin son entidades universitarias cuya competencias son la formacin y
perfeccionamiento del profesorado de la Universidad, la investigacin educativa, la coordinacin con los niveles de enseanza inmediatamente anteriores al universitario y, en general, cuantas otras actividades relacionadas con la docencia le recomienden los rganos competentes.
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dada la mnima exigencia didctica y pedaggica presente en los requisitos de acceso a la funcin docente en este nivel. Al no existir planes de formacin permanente de carcter estatal, y ser las propias Universidades las que ofrecen actividades para la actualizacin de la formacin de su profesorado, son los departamentos universitarios los que se encargan de impulsar renovacin de los conocimientos de los docentes e investigadores que se encuentran agrupados en ellos. En este sentido los departamentos universitarios o las propias titulaciones son el mbito adecuado para fomentar los enfoques globales. Este tipo de experiencias estara ms incentivado si fuesen consideradas como mrito a la hora de evaluar la actividad docente e investigadora del profesorado.
24. Crear la figura de Coordinador de ED y transversalidad en los Institutos de Ciencias de la Educacin en las Universidades En las instituciones dedicadas a la asesora, consulta y apoyo del trabajo docente como son los Institutos de Ciencias de la Educacin se debera contar con un equipo que conozca las propuestas de la ED y que tenga capacidad de orientar la labor de los y las docentes, aconsejar mtodos o cambiar aquellas prcticas que sean negativas para la extensin de la ED.
Extensin Universitaria 25. Crear equipos y redes transnacionales, potenciando los trabajos con investigadores del Sur, y abrir espacios de debate entre las instituciones acadmicas y los agentes de cooperacin La existencia de estos equipos facilitara la elaboracin de propuestas conjuntas de reforma con suficiente difusin y fundamentacin y posibilitara la formacin de profesorado universitario que pueda abordar, desde distintas disciplinas la docencia bajo la filosofa de la ED. La presencia de investigadores del Sur permitira un proceso de enriquecimiento mutuo y de mayor conexin con la realidad. Al mismo tiempo, sera necesario trabajar en clave interdisciplinar, lo que mejorara las propuestas y enfoques utilizados.
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26. Fomentar la transferencia de tecnologa y conocimiento hacia las entidades no lucrativas y del sector de integracin social y cooperacin El contexto del desarrollo y la cooperacin internacional presenta un gran dinamismo con una elevada novedad de temas, situaciones y problemticas que necesitan de una actualizacin permanente del conocimiento, de los valores y actitudes del personal vinculado a la cooperacin y a este marco especialmente dinmico, junto con la necesaria y creciente profesionalizacin existente, necesita de una formacin especfica que d respuesta a los requerimientos actuales, especialmente en el caso del Estado espaol, donde se trata de un tema relativamente novedoso, y donde los equipos de trabajo y recursos humanos de ONGD y otros agentes de cooperacin han trabajado hasta el momento con buena voluntad y sobre la base de su conocimiento emprico pero con poca formacin especfica.
27. Incluir en los programas de postgrado (cursos de especialista, masters, etc.) sobre desarrollo los postulados de la Educacin para el Desarrollo En el mbito de los cursos de extensin universitaria existe una oferta cada vez ms abundante pero escasamente diversificada geogrficamente. Son cursos muy centrados en la formacin en contenidos pero en donde existe una ausencia notable en la reflexin en cuanto actitudes, motivaciones y valores. La profesionalizacin sin duda necesaria a la que deben someterse las personas que trabajen en el mbito de la cooperacin no debe estar exenta de una buena dosis de actitudes solidarias. Este equilibrio es necesario y desgraciadamente puede perderse. Por ello resulta necesario reforzar la dimensin actitudinal, de motivaciones y de valores de solidaridad en los planes formativos existentes. Se tratara, en definitiva, de trabajar a partir de los postulados de la Educacin para el Desarrollo. Es conveniente reforzar la vinculacin evidente entre la cooperacin sobre el terreno y la transformacin social, y esto no es posible si se est formando sin un slido compromiso solidario global. 28. Promover la formacin de responsables polticos y personal tcnico de las distintas instituciones con competencias en cooperacin La Universidad a travs de sus cursos de extensin universitaria puede dotar de experiencia y formacin en estas temticas especialmente complejas a los cuadros tcnicos y polticos de diversas instituciones pblicas con competencias en cooperacin. Esto sin duda revertir en la implantacin de criterios tcnico-polticos claros en la definicin de las polticas de cooperacin.
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Investigacin en ED 29. Realizar e impulsar proyectos de investigacin conjunta entre los distintos agentes de educacin y de la cooperacin Esto aumentara el escaso nmero de equipos de investigacin actualmente existente en el rea de la cooperacin para el desarrollo y de la ED. Por otra parte, evitara el excesivo enfoque terico, el carcter generalista y la poca implicacin de los distintos agentes sociales, debilidades de las que adolecen estas investigaciones. La existencia de espacios de debate facilitara el establecimiento de una estrategia de investigacin definida a partir de una reflexin conjunta y adems, permitira aprovechar los recursos humanos y materiales existentes de una manera coordinada. La posibilidad de realizar investigaciones conjuntas facilitara un proceso de retroalimentacin que propiciara que las investigaciones estn orientadas hacia la accin colectiva y la sensibilizacin social, a la influencia en las polticas pblicas y a la mejora de la calidad de las actuaciones de los diferentes agentes sociales.
30. Abrir una lnea de I + D + I para temticas relacionadas con el desarrollo Uno de los problemas graves es la ausencia de financiacin para investigar en temticas relacionadas con el desarrollo y, dentro de ellas, con la ED; la creacin de una lnea de I + D + I en estos temas aumentara la investigacin en este mbito. 31. Fomentar la realizacin de tesis doctorales en ED Conjuntamente con la oferta del tercer ciclo anteriormente descrita, es necesario que desde la universidad y las administraciones se impulse la realizacin de tesis doctorales a travs de la financiacin de proyectos de investigacin.
5.5. La financiacin de la Educacin para el Desarrollo desde las Administraciones Pblicas

El estudio de la financiacin pblica de las acciones de Educacin para el Desarrollo se ha realizado analizando tanto los fondos destinados por las Administraciones con competencias en cooperacin para el desarrollo como por aqullas que tienen competencias en educacin. Casi la totalidad de la financiacin de la ED procede de las instancias de cooperacin en el nivel estatal, autonmico y local. Ni el Ministerio de Educacin, ni las Consejeras de Educacin de las
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Comunidades Autonmicas destinan fondos especficos para promover la Educacin para el Desarrollo, siendo su relevancia cuantitativa muy limitada. La caracterizacin de la ED es ambigua y aparece junto a actividades de promocin, difusin y divulgacin. Esto hace difcil conocer con exactitud los fondos que se destinan a actividades de ED, ya que no aparecen diferenciados en la informacin aportada por las Administraciones. Pero incluso analizando el porcentaje que se destina a todas estas actividades, sean o no de Educacin para el Desarrollo, ste es muy reducido en trminos absolutos y relativos no alcanzando ni las recomendaciones del propio Plan Director de la AECI ni, por supuesto, el porcentaje destinado por la Direccin General de Desarrollo de la Unin Europea. No existe una tendencia clara en el volumen de fondos que se destinan a Educacin para el Desarrollo. Resulta difcil determinar las causas de un aumento o reduccin en los fondos destinados a proyectos de ED. Este funcionamiento genera una gran inestabilidad y discontinuidad en las acciones que se llevan a cabo. A continuacin se exponen una serie de propuestas, dirigidas a las diversas Administraciones Pblicas con competencias en Educacin para el Desarrollo, para aumentar la cantidad y calidad de la financiacin pblica de acciones de ED. Aunque no se han recogido expresamente, se entiende que muchas de las propuestas que aparecen en el epgrafe anterior (la ED en el sistema educativo) necesitan de financiacin para poder ser llevadas a cabo.
32. Aumentar la financiacin destinada a programas de Educacin para el Desarrollo con la implicacin tanto de las Administraciones con competencias en cooperacin como de las autoridades educativas a escala estatal y autonmica Los fondos que se destinan a ED son reducidos e insuficientes, tanto a nivel estatal como autonmico. Al mismo tiempo, no existe una tendencia estable en la financiacin, ni un porcentaje fijo que se destine anualmente a ED. Sera muy importante que se establezca en las convocatorias pblicas de proyectos un porcentaje fijo para proyectos de ED. La financiacin procede principalmente de las instituciones que tienen competencias en cooperacin, pero las instituciones educativas prcticamente no destinan fondos para las acciones de ED. Sera conveniente llegar a acuerdos institucionales para la financiacin de programas de ED que van destinados a la educacin formal. Esto permitira aumentar los fondos y alcanzar un mayor compromiso institucional por parte de las Consejeras de educacin.
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33. Abrir lneas de financiacin propias con formularios adaptados para proyectos de ED, que especifiquen los criterios y baremos de seleccin utilizados Es necesario crear lneas de financiacin para acciones de ED con unos criterios especficos que expliquen las prioridades de la convocatoria y el tipo de acciones que se quieren promover, y en los que se utilice un formulario adecuado adaptado a las peculiaridades de las acciones de ED. En la actualidad, la ED no cuenta con una lnea de financiacin propia ni a escala estatal ni autonmica siendo habitualmente incluida en los fondos dedicados a la Cooperacin al Desarrollo, sin diferenciarla ni indicar normalmente las cantidades destinadas especficamente a la ED. En numerosas ocasiones, las subvenciones aparecen vinculadas a otro tipo de acciones que no tienen ninguna relacin con la ED como la promocin y difusin. Esto genera una gran confusin y dificulta cualquier anlisis y evaluacin de los fondos dedicados a actividades de ED propiamente dicha. Por otro lado, habitualmente las convocatorias para proyectos de ED forman parte de convocatorias ms amplias relacionadas con la financiacin de proyectos de cooperacin internacional. El formulario que se utiliza no est adaptado a las especiales caractersticas de un proyecto de ED, utilizndose el mismo que para proyectos de intervencin en un pas del Sur. Adicionalmente, las convocatorias carecen de unos criterios o indicaciones especficas sobre las prioridades o baremos utilizados para la seleccin. 34. Impulsar la financiacin global a programas plurianuales Tanto desde las Administraciones autonmicas como estatales, la financiacin de actividades de ED se realiza a partir de proyectos de una duracin mxima de 18 meses. Este perodo de tiempo resulta a menudo insuficiente para desarrollar un proceso educativo de medio plazo, en el que se combine la adquisicin de conocimientos, habilidades y valores. La experiencia europea es muy distinta en este sentido. La Comisin Europea financia proyectos de tres aos de duracin. Al mismo tiempo, en otros pases europeos la financiacin pblica basada en proyectos ha sido superada por una financiacin por programas. En este sentido, se apoya un programa de trabajo de la organizacin solicitante, que incluye un conjunto de proyectos relacionados entre s y que forman parte de una estrategia de accin a medio y largo plazo. Una financiacin plurianual permite una mejor planificacin que resulta mucho ms efectiva. Adems, el impacto de las actividades es mayor y ofrece ms estabilidad en el trabajo que realiza la organizacin.
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35. Financiar la creacin de estructuras de coordinacin interdepartamental (Consejeras de educacin y de cooperacin) que se ocupen de la promocin de programas de ED, con recursos humanos especializados y recursos financieros propios Se constata la falta de definicin institucional de la relevancia de la ED como estrategia clave para la cooperacin internacional. Por un lado, esto se manifiesta en la inexistencia de personal especializado en ED que establezca criterios, realice el seguimiento de las actividades o sistematice la informacin de los proyectos que se llevan a cabo. Al mismo tiempo, no existe coordinacin entre las instituciones que se ocupan de cooperacin y las de educacin. Como hemos mencionado anteriormente, tanto en la LOGSE como en el desarrollo normativo estatal y autonmico se manifiesta, en diferentes apartados, la importancia de la ED. Sin embargo, la implicacin real de las autoridades educativas en la promocin de la ED es prcticamente nula.
36. Abrir lneas de financiacin para investigacin, evaluacin, sistematizacin, divulgacin e intercambio de acciones de ED Dentro de las lneas de financiacin se deben incorporar nuevos aspectos que hasta ahora estn ausentes como la investigacin, la evaluacin, la sistematizacin de las acciones realizadas y su divulgacin e intercambio. La ED es un concepto dinmico que va incorporando nuevos elementos y temticas que desde el mbito del desarrollo se consideran de inters. Esto significa que sus propuestas educativas deben estar sustentadas en trabajos de anlisis y reflexin sobre el desarrollo y la cooperacin internacional. Adems, debe tener en cuenta cmo organizar el conocimiento y qu metodologas son ms adecuadas para abordar esta dimensin en los diferentes niveles educativos. Es importante que exista una lnea de financiacin que promueva la investigacin en este campo. Por otro lado, la evaluacin de las acciones de ED es un elemento esencial para una mejora de las prcticas y para garantizar una mejor utilizacin de los recursos financieros para estos fines. La evaluacin del impacto a corto y largo plazo de programas de ED se debe incluir dentro de las lneas de financiacin, con el fin de que se puedan realizar evaluaciones internas y externas de los proyectos. Hasta el momento, prcticamente no existen evaluaciones sobre el impacto de las acciones de ED en el mbito formal y en el no formal, siendo un elemento fundamental para una mejora cualitativa de las acciones. Tras la evaluacin, es necesario proceder a la sistematizacin de las experiencias realizadas para la posterior divulgacin y socializacin de los aprendizajes. En este sentido, las acciones que promuevan los intercambios de experiencias y difusin de actividades, resultados, obstculos encontrados, etc, deben ser financiadas por las instituciones estatales y autonmicas de cooperacin y educacin.
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37. Favorecer la participacin en las redes europeas de ED La participacin en redes europeas es de gran importancia tanto para dar a conocer el trabajo que realizan distintas ONGD espaolas como para aprender de otras experiencias europeas. Al mismo tiempo, permite aumentar el impacto de las acciones de ED que se llevan a cabo e implicarse en acciones de ED de dimensin europea y combinar las fuentes de financiacin europea, con las estatales, regionales y locales, con lo que mejoran las posibilidades de llevar a cabo programas plurianuales coordinados con otras organizaciones de la Unin Europea.
5.6. Implicacin de los diferentes actores en el impulso de las propuestas

Las propuestas presentadas no implican del mismo modo ni con la misma intensidad a los diferentes actores afectados. A continuacin se muestra un cuadro que ilustra estas relaciones. Para reflejar el grado de intensidad en las mismas se han definido tres niveles de implicacin, alto, medio y bajo, representado por medio de colores tal y como se muestra en la siguiente leyenda: Implicacin alta Implicacin media Implicacin baja
La casilla en blanco supone que la implicacin del actor en la propuesta es nula o no especialmente significativa.
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-LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO EN EL MBITO FORMAL, ESPACIO COMN DE LA COOPERACIN Y LA
U. Cooperacin CCAA
Consejereas Educacin Corporaciones locales Centros Educativos C. Formacin Profesorado
Universidades
1. Articular polticas de apoyo y estructuracin de la ED en el Estado Espaol con la de la Unin Europea, otorgando a la ED categora de estrategia prioritaria tanto en el mbito de la cooperacin como en el mbito educativo, de forma que se refleje en un enunciado legal, y en el marco financiero 2. Establecer, en el campo de la ED vas para la colaboracin permanente entre autoridades de educacin y cooperacin (nivel estatal, autonmico, provincial y/o municipal) a travs de la suscripcin de convenios generales o especficos 3. Otorgar a la ED categora de enfoque global prioritario y prescriptivo 4. Impulsar enfoques globales que amplen la perspectiva de valores, conceptos, procedimientos y mtodos de enseanza-aprendizaje, eficaces para la correcta estructuracin de los currcula, desde educacin infantil hasta bachillerato 5. Asignar responsables/dinamizadores de ED en los distintos niveles de responsabilidad educativa y de concrecin curricular (Ministerio de Educacin, Consejeras, Delegaciones, Centros de Formacin del Profesorado, Centros Educativos) y propiciar la articulacin a travs de equipos de coordinacin y dinamizacin 6. Potenciar acuerdos interdepartamentales tanto en la estructura institucional como dentro de los Centros Educativos 7. Asegurar unos conocimientos mnimos en ED en personas con responsabilidad del organigrama educativo de educacin infantil, primaria, secundaria y bachillerato.
Otros Actores sociales

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CUADRO DE PROPUESTAS Y ACTORES IMPLICADOS PARA EDUCACIN INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA Y BACHILLERATO
ONGD
AECI
MEC
OPE
U. Cooperacin CCAA
Universidades
8. Potenciar la ED a travs de la formacin inicial y permanente del profesorado (desde la educacin infantil hasta el bachillerato) y del CAP, y fomentar la actualizacin formativa de personas vinculadas a las Administraciones Pblicas educativas, Centros de Formacin de Profesorado, organizaciones no gubernamentales, universidades, etc. 9. Incentivar la creacin de equipos mixtos (docentes, miembros de ONGD y movimientos sociales) para la investigacin, para la innovacin metodolgica, y para crear ejemplificaciones didcticas (curriculares y extracurriculares) y desarrollar la evaluacin de la ED 10. Ofrecer la posibilidad de liberar temporalmente a docentes para dinamizar o coordinar trabajos de produccin de materiales, innovacin metodolgica o investigacin educativa en ED 11. Apoyar actividades de intercambio, debate y difusin de la ED a travs de congresos, jornadas, seminarios y redes docentes locales, nacionales o internacionales (Norte-Sur) 12. Promover la creacin y homologacin de materiales didcticos especficos de ED en todos los niveles educativos, desde educacin infantil hasta bachillerato 13. Potenciar desde las Administraciones Pblicas la catalogacin y sistematizacin de materiales de ED por parte de los Centros de Formacin de Profesorado , as como apoyar los Centros de Recursos y Documentacin de ED ya existentes, promoviendo la creacin continua de otros centros nuevos que cubran destinatarios que carecen de estos servicios

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CUADRO DE PROPUESTAS Y ACTORES IMPLICADOS PARA EDUCACIN INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA Y BACHILLERATO
ONGD
AECI
MEC
OPE
U. Cooperacin CCAA
Universidades
14 Incluir en las disposiciones universitarias objetivos de ED y proyeccin social orientada hacia el desarrollo
15. Fomentar el compromiso institucional de los rganos de gobierno y participacin de las universidades con los objetivos de la ED
16. Establecer en las materias troncales y obligatorias de las titulaciones un porcentaje del currculo dedicado al estudio del desarrollo en relacin a la titulacin y al ejercicio profesional correspondiente
17. Incluir en los descriptores de materias impartidas en los planes de estudio de las titulaciones, referencias especficas al anlisis de la realidad Norte Sur desde la disciplina de que se trate
18. Aumentar la oferta de asignaturas de libre eleccin que aborden el campo de la educacin y la cooperacin al desarrollo

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ONGD
AECI
MEC
OPE
CUADRO DE PROPUESTAS Y ACTORES IMPLICADOS PARA EDUCACIN UNIVERSITARIA
U. Cooperacin CCAA
Universidades
19. Poner en marcha una Titulacin especfica de 2 Ciclo en Desarrollo y Cooperacin, a la que se pueda acceder desde diferentes titulaciones y promover el Tercer Ciclo en temticas relacionadas con el desarrollo 20. Promover la participacin de los institutos universitarios y de la sociedad civil en la implantacin de las asignaturas en las cuales se aborde especficamente el desarrollo y la cooperacin 21. Asegurar la formacin especfica sobre ED en las Facultades de Ciencias de la Educacin y otras licenciaturas universitarias
22. Reformar el Curso de Aptitud Pedaggica incluyendo los contenidos mnimos de ED 23 Implementar lneas de trabajo con profesores de la universidad para potenciar el enfoque global en las enseanzas universitarias, incentivando la participacin del profesorado mediante la valoracin explcita en la promocin docente 24. Crear la figura de Coordinador de ED y transversalidad en los Institutos de Ciencias de la Educacin en las Universidades 25. Crear equipos y redes transnacionales, potenciando los trabajos con investigadores del Sur, y abrir espacios de debate entre las instituciones acadmicas y los agentes de cooperacin

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ONGD
AECI
MEC
OPE
U. Cooperacin CCAA
Universidades
26. Fomentar la transferencia de tecnologa y conocimiento hacia las entidades no lucrativas y del sector de integracin social y cooperacin 27. Incluir en los programas de postgrado ( cursos de especialista, masters, etc.) sobre desarrollo los postulados de la Educacin para el Desarrollo 28. Promover la formacin de responsables polticos y personal tcnico de las distintas instituciones con competencias en cooperacin 29. Realizar e impulsar proyectos de investigacin conjunta entre los distintos agentes de educacin y de la cooperacin
30. Abrir una lnea de I + D + I para temticas relacionadas con el desarrollo
31. Fomentar la realizacin de tesis doctorales en ED

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ONGD
AECI
MEC
OPE
U. Cooperacin CCAA
Universidades
32. Aumentar la financiacin destinada a programas de Educacin para el Desarrollo con la implicacin tanto de las Administraciones con competencias en cooperacin como de las autoridades educativas a escala estatal y autonmica 33. Abrir lneas de financiacin propias con formularios adaptados para proyectos de ED, que especifiquen los criterios y baremos de seleccin utilizados
34. Impulsar la financiacin global a programas plurianuales 35. Financiar la creacin de estructuras de coordinacin interdepartamental (Consejeras de Educacin, de Cooperacin) que se ocupen de la promocin de programas de ED, con recursos humanos especializados y recursos financieros propios 36. Abrir lneas de financiacin para investigacin, evaluacin, sistematizacin, divulgacin e intercambio de acciones de ED
37. Favorecer la participacin en las redes europeas de ED

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AECI
MEC
OPE
CUADRO DE PROPUESTAS Y ACTORES IMPLICADOS EN LA FINANCIACIN
6. Referencias bibliogrfcas
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84

EDucacion para El Desarrollo - Ambformal

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LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO EN EL AMBITO FORMAL, ESPACIO COMN DE LA COOPERACIN Y LA EDUCACIN Propuestas para una estrategia de accin integrada

(publicado por la Universidad Politcnica de Valencia en 2004. ISBN: 84-9705-664-7)

LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO EN EL MBITO FORMAL, ESPACIO COMN DE LA COOPERACIN Y LA

EDUCACIN PROPUESTAS PARA UNA ESTRATEGIA DE ACCIN INTEGRADA

1.1. La Educacin para el Desarrollo: un modelo de cuatro generaciones............................. 9

Conceptualizacin y tipologa de actuaciones de la Educacin para el Desarrollo ......................................................................................................35

2.1. Definicin y dimensiones............................................................................................... 35 2.2. Tipologas de actuaciones............................................................................................. 38

Propuestas de actuacin .............................................................................55

5.4. Propuestas para la universidad ..................................................................................... 63

LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO EN EL MBITO FORMAL, ESPACIO COMN DE LA COOPERACIN Y LA

EDUCACIN PROPUESTAS PARA UNA ESTRATEGIA DE ACCIN INTEGRADA

Bibliografa sobre Educacin para el Desarrollo en el mbito formal ....83

LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO EN EL MBITO FORMAL, ESPACIO COMN DE LA COOPERACIN Y LA

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EDUCACIN PROPUESTAS PARA UNA ESTRATEGIA DE ACCIN INTEGRADA

1. Evolucin de la Educacin para el Desarrollo.

1.1. La Educacin para el Desarrollo: un modelo de cuatro generaciones

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