Sunteți pe pagina 1din 51

Universitatea Babe Bolyai Cluj-Napoca Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

TEZ DE DOCTORAT
REZUMAT Rolul mediatorilor psihologici n distresul emoional la profesorii din nvmntul preuniversitar. Impactul interveniilor de dezvoltare personal

Coordonator tiinific: Prof. univ. dr. Vasile Preda Doctorand: Asistent univ. Emilia Lucica Coa
CLUJ NAPOCA 2011

CUPRINS

Argument SECIUNEA I FUNDAMENTAREA TEORETIC CAPITOLUL I . PARADIGME TEORETICO EXPERIMENTALE N STUDIUL STRESULUI I.1. Stresul - delimitri i clarificri conceptuale 8 I.1.1. Repere istorice n studiul stresului...8 I.1.2. Aspecte etimologice legate de stres...9 I. 1.3. Stresul termeni i definiii .12 I.2. Delimitri i clarificri conceptuale n definirea i studiul stresului ocupaionalorganizaional.........15 I.3. Paradigme teoretico-experimentale n studiul stresului...17 I. 3.1. Paradigma stresului ca reacie ....17 I.3.1.1. Modelul biologic al stresului ....17 I. 3.1.2 Analiza critic a conceptului lui Selye......20 I. 3.1.3 Stres i rspuns la stres..21 I. 3.1.4 Modelul patogen i consecinele stresului.....23 I.3.1.5 Burnout ul-consecin a stresului..26 I.3.1.5.1. Modele teoretico-explicative ale burnout- ului.....27 I. 3.2. Paradigma stresului ca stimul......30 I.3.2.1. Modelul cauzal caracteristici i delimitri conceptuale.30 I. 3.2.2. Agenii stresori din mediul organizaional.32 I.3.2.3. Teoria evenimentelor de via.......33 I.3.2.4. Modelul sociologic al stresului...34 I. 3.3. Paradigma tranzacional (modelul interacionist al stresului i teoria tranzacional)..36 I.3.3.1. Teoria tranzacional a stresului. 36 I.4. Modele teoretico-experimentale ale stresului organizaional .42 I.4.1 Modele ale stresului ocupaional integrate n paradigma interacionist....42 I 4.1.1 Modelul mediu-persoan (Michigan). 43 I 4.1.2. Modelul vitamin ......43 I 4.1.3. Modelul conservrii sau pierderii resurselor..44 I 4.1.4 Modelul ecologic ......46
2

I 4.1.5 Modelul O.S.I.....46 I.4.1.6 Modelul potrivirii persoan-mediu46 I. 4.1.7.Modelul dezechilibrului ntre efort i recompens....47 I.4.1.8. Modelul cerere control..48 I. 4.1.9.Modelul compensrii solicitrilor i reaciilor induce...49 CAPITOLUL II MEDIATORI AI DISTRESULUI EMOIONAL II.1. Percepie, evaluare, interaciune i distres..51 II.1.1. Evaluarea cognitiv i distresul emoional ..........51 II.2. Mediatori ai distresului emoional....53 II.2.1.Variabile moderatoare i mediatoare n procesul distresului emoional........53 II.2.2. Evaluarea primar i secundar i mediatorii distresului emoional........55 II.2.2.1.Gndirea automat mediator al distresului emoional..55 II.2.2.2.Iraionalitate i distres emoional 55 II.2.2.3.Acceptarea necondiional a propriei persoane variabil mediatoare /moderatoare n distresul emoional..56 II.2.2.4 Autoeficacitatea i distresul emoional ..57 II.2.2.5. Controlul i distres emoional.................58 II.2.2.6.Optimismul mediator sau mediator al distresului emoional...60 II.2.3. Mecanismele de coping n distresul emoional...............................60 CAPITOLUL III. PROFESORUL DIN NVMNTUL PREUNIVERSITAR N CONTEXTUL SOLICITRILOR ACTUALE III.1 Roluri, funcii i responsabiliti ale cadrelor didactice azi.....65 III.2. Competena didactic nucleul profesionalismului didactic...68 III.3 Studii privind distresul emoional n cazul cadrelor didactice......74 III.3.1 Agenii stresori specifici cadrelor didactice din mediul preuniversitar...74 III.3.2.Studii privind mediatori ai distresului emoional n cazul cadrelor cadrelor ......77 CAPITOLUL IV. MANAGEMENTUL STRESULUI - STATUT CURENT I DIRECII VIITOARE DE CERCETARE IV.I. Managementul stresului aspecte generale..79

IV.2.Interven ii de prevenie primar n

managementul distresului emoional

stresului...............................................................................................................81 IV.2.1. Eliminarea sau reducerea surselor de stres din mediul de lucru.....81 IV.2.2. Creterea calificrii cadrelor didactice..82 IV.2.3. Managementul didactic al stresului....82 IV.2.4. Stil de via sntos....82 IV.2.4.1. Rolul exerciiilor fizice n prevenirea i combaterea stresului...83 IV.2.4.2. Alimentaia sntoas i distresul emoional.....84 IV.2.4.3. Bucurie, veselie i umor. Crearea condiiilor pentru a experimenta emoii pozitive.85 IV.2.5. Muzicoterapia..87 IV.2.6. Lectura de relaxare......88 IV.2.7 Odihna i rolul ei asupra distresului emoional....88 IV.2.8. Cultivarea suportului social....89 IV.2.9 Investiii variate....90 IV.3. Intervenii de prevenie secundar n managementul stresului...90 IV.3.1.Suportul din partea organizaiei...91 IV.4.Intervenia psihoterapeutic n distresul emoional...91 IV.4.1. Proceduri i tehnici de terapie comportamental92 IV.4.2. Proceduri i tehnici de terapie cognitiv-comportamental......93 IV.4.2.1 Terapia cognitiv comportamental - definiii i cadru general......93 IV.4.2.2. Tehnici de intervenie a nivel cognitiv..93 IV.4.2.3. Tehnici de intervenie asupra evenimentului activator stresant........95 IV.4.2.4.Proceduri de inoculare a stresului......95 IV.4.3. Terapia raional-emoiv i comportamental (REBT) - variant a terapiei cognitiv comportamentale......96 IV.4.3.1. Cadru i aspecte generale ale REBT..96 IV.4.3.2. ABC-ul terapiei raional emotive i comportamentale...97 IV.4.3.3. Disputarea/restructurarea convingerilor iraionale...102 IV.4.3.4. Educaia raional emotiv i comportamental....103 IV.4.4. Tehnici de intervenie la nivel biologic.104 IV.4.4.1. Antrenamentul autogen n distresul emoional....105 IV.4.4.2 Relaxarea progresiv Jacobson ......105 IV.4.4.3 Tehnica biofeed-back-ului...106
4

IV.4.4.4. Respiraia i distresul emoional.106 IV.4.5 Tearpia umanist- existenial experienial n distresul emoional....108 SECIUNEA II. CAPITOLUL V. STUDIU CONSTATATIV. MEDIATORI PSIHOLOGICI IMPLICATI IN DISTRESUL EMOTIONAL SI EPUIZAREA EMOTIONALA LA CADRELE DIDACTICE DIN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR Justificarea necesitii studiului.. 111 V.1.Scop. . 112 V.2.Obiective specifice.....112 V.3.Ipoteze ale cercetrii 112 V.4.Metoda.... ...113 V.4.1.Subiecii...113 V.4.2 Instrumente......113 V.4.3 Termene...119 V.4. Rezultate obinute i analiza datelor.....119 V.5. Prelucrarea statistic a datelor obinute i interpretarea rezultatelor....119 V.6. Discuii i concluzii ale studiului constatativ.............................................................143 V.7 Limite ale investigaiei..................................................................................................145 CAPITOLUL VI CERCETAREA EXPERIMENTAL-EMPIRIC. IMPACTUL INTERVENIILOR DE DEZVOLTARE PERSONAL ASUPRA DISTRESULUI EMOIONAL LA CADRELE DIDACTICE DIN MEDIUL PREUNIVERSITAR. Justificarea necesitii cercetrii.147 VI. 1. Scopul cercetrii.148 VI. 2. Obiectivele cercetrii.........148 VI. 3. Ipotezele cercetrii.....148 VI. 4. Metoda149 VI. 4. 1. Subiecii......149 VI. 4.2. Instrumente..150 VI. 5. Design..150 VI. 6. Procedur.......151 VI.7. Intervenie........151
5

VI.8. Desfurarea i evaluarea programului....203 VI.9. Rezultate obinute...205 VI.10 Etapa de follow up- dup dou luni de la finalizarea interveniei........222 IV.10.1 Rezultate obinute....222 IV.10.2. Concluzii i discuii .....245 CAPITOLUL VII. CONCLUZII i DISCUII VII. 1 Concluzii generale.249 VII.2. Concluzii specifice studiului constatativ i cercetrii experimentale...........250 VII.3 Valoarea i limitele cercetrii.Direcii noi de aciune.........255 VII.3.1 Valoarea cercetrilor ntreprinse de noi.....255 VII.3.2. Limite ale investigaiei......257 VII.3.3. Recomandri, perspective de continuare i dezvoltare a cercetrii......258 BIBLIOGRAFIE .....259 Anexe :.......................................................................................................................274
Not: paginaia aferent capitolelor i subcapitolelor, este cea care se regsete n lucrarea integral

CUVINTE CHEIE: stres, paradigme teoretico experimentale, paradigma tranzacional, stres ocupaional, mediator, moderator, mecanisme de coping, burnout (epuizare profesionala), autoeficacitate, iraionalitate, gndire automat, optimism, EREC, training de dezvoltare personal

PREZENTARE GENERAL A TEZEI DE DOCTORAT n elaborarea tezei de doctorat am pornit de la premisa c problematica stresului n rndul cadrelor didactice n pofida dezvoltrilor teoretice sau practic aplicative abordate de specialitii din diverse domenii de-a lungul timpului, ofer n continuare, poate azi mai mult dect altdat, posibilitatea i necesitatea unor noi deschideri analitice i investigative care s conduc spre un management mai eficient al stresului. Acestea pot fi configurate att din punct de vedere teoretic ct i din punct de vedere practic aplicativ. n urma demersurilor de documentare i investigative, am identificat i prezentat trei mari paradigme teoretico experimentale care ne-au permis stabilirea stadiului dezvoltrilor pe aceast tem i integrarea n acest context a unor modelele actuale ale stresului ocupaional. Identificarea unor mediatori ai distresului n general i a celor specifici cadrelor didactice, aa cum apar ei descrii n literatura de specialitate, a constituit punctul de plecare pentru formularea unor ipoteze ce au stat la baza studiului constatativ. Ampla analiz a literaturii de specialitate pe marginea managementului distresului emoional a condus la surprinderea unor importante orientri i modele care au constituit cadrul teoretic al dezvoltrii celor dou programe de intervenie propuse n cadrul cercetrii aplicative. Aceste problematici au fost structurate n apte capitole, dintre care patru s-au orientat spre analiza teoretic a literaturii de specialitate (n contextul temei de cercetare), iar ultimele trei capitole au vizat aspecte de natur operaional-aplicativ respectiv derularea studiului constatativ i a cercetrii experimentale, prezentarea, prelucrarea i interpretarea rezultatelor, concluzii i dezvoltri ulterioare precum i o sintez a contribuiilor personale, regsite n cadrul lucrrii, care ar putea mbogi literatura de specialitate i practica din domeniu. Lucrarea este ncheiat cu sursele bibliografice care au stat la baza elaborrii ntregului demers Am extras, 230 de referine bibliografice, care au contribuit semnificativ la crearea fundamentului tiinific n derularea cercetrii.

Oamenii sunt tulburai nu de anumite lucruri ci de imaginea lor asupra acestora Epictet

ARGUMENT Stresul este perceput ca o problem curent, aproape de neevitat, cu care majoritatea persoanelor se confrunt zilnic pe toate planurile. n acest domeniu, un sector aparte, datorit multiplelor implicaii, l constituie stresul ocupaional. n pofida dezvoltrilor teoretice sau practic aplicative abordate de specialitii din diverse domenii de-a lungul timpului, problematica stresului ofer n continuare, poate azi mai mult dect altdat, posibilitatea i necesitatea unor noi deschideri analitice i investigative care s conduc spre un control mai eficient al acestuia. ntre profesiile afectate puternic de stres, potrivit studiilor, profesorii se afl pe unul din locurile fruntae. Sntatea mental a cadrelor didactice i pune amprenta asupra actului instructiv educativ i implicit asupra elevilor, asupra personalitii acestora. Cercetrile demonstreaz numeroasele implicaii ale distresului emoional n etiologia diferitelor tulburri i dezechilibre mintale i emoionale care se rsfrng asupra performanelor profesionale ale cadrelor didactice. Contientiznd responsabilitatea profesorului i implicaile unor disfunciuni ale personalitii acestuia asupra elevilor, nu ntmpltor s-a impus obligativitatea examenului psihologic anual. Evaluarea psihologic a profesorilor din ultimii cinci ani (peste 20.000 de cadre didactice evaluate) ne-a confirmat odat n plus c sunt o categorie profesional puternic afectat de stres, evideniindu-ne valori tot mai ridicate ale acestuia odat cu fiecare an. Majoritatea cadrelor didactice nu beneficiaz de programe de management orientate n acest sens iar acei foarte puini beneficiari ai unor astfel de intervenii, raporteaz totui nivele crescute ale distresul. Dei n ultmele dou decenii, distresul emoional a fost studiat n concordan cu Teoria raional emotiv i comportamental i s-a evideniat rolul unor mediatori precum iraionalitatea, numite variabile ale personalitii: nevrozismul, locus-ul of control, ncrederea n sine, totui problematica meditorilor psihologici ai distresului emoional n cazul profesorilor rmne cu multe necunoscute i prin urmare i elaborarea unor programe eficiente de management al distresului este dificil. Teza de fa i propune s abordeze problematica distresului emoional, n cazul profesorilor din mediul preuniversitar, mai precis s identifice unii mediatori importani ce apar n relaia ageni stresani distres i interaciunea dintre ei, n intenia de a oferi o alternativ pentru un management eficient al stresului n rndul profesorilor.

CAPITOLUL I.

Paradigme teoretico-experimentale ale stresului


Dup cum remarc majoritatea autorilor, ideea de stres este foarte veche, nc din Antichitate. Cel mai important precursor al teorie stresului fiind Hipocrate. Contribuii importante n problematica stresului le aduc Pavlov, Canon, Sigmund Freud, dar lansarea n limbajul medical a conceptului de stres are loc n anul 1936 i aparine fiziologului canadian Hans Selye, care formuleaz teoria SGA Sindromul general de adaptare. La mijlocul anilor '60 ai secolului XX, pornind de la criticile formulate la adresa paradigmei lui Selye a aprut noiunea de coping i conceptualizarea modelul tranzacional al stresului (Lazarus. 1966, 1984, 1986, 1990, 1991) susinut de o cantitate mare de studii. Stresul ocupaional are o istorie relativ scurt, primele observaii apar ncepnd din 1976. Astzi se pune accentul mai ales pe elaborarea de programe profilactic-terapeutice de management, derivate asemenea, orientarea stresului ocupaional din teorii patogenetice deja testate modele cu succes. De ale tiinific influenate actual este orientat spre

explicative

de teoriile sistemice (cibernetice), care relev rolul

incertitudinii, determinrilor probabilistice i feed-back-urilor multiple. Astfel, atenia cercettorilor s-a focalizat asupra laturii procesuale a acestui fenomen. n urma parcurgerii literaturii de specialitate, am identificat o serie de accepiuni ale stresului, care s-au constituit n trei mari paradigme. 1. Paradigma stresului ca reacie (modelul fiziologic i teoria rspunsului)Stresul este rspunsul fiziologic sau psihologic al individului/organismului la un stresor din mediu M Zlate, (2007, p.570) Modelul biologic al stresului aparine lui Selye. Stresul biologic, descris iniial sub numele de sindrom general de adaptare (SGA) este definit n 1971 de Selye ca fiind suma rspunsurilor nespecifice la orice solicitare a organismului. Acesta prezint o evoluie stadial, parcurgnd trei etape, caracterizate fiecare printr-o serie de modificri: reacia de alarm, stadiul de rezisten, stadiul de epuizare. (Selye, 1970, 1976, 1983 cit n Baban, 1998; Miclea, 1991; lamandescu, 1997, Smith. Ed.,2005, Legeron., P. 2003): Studiul consecinelor stresului asupra strii de sntate i a relaiei dintre psihic i somatic, dintre stres i boal (implicarea stresului n patogenez: vezi lamandescu, 1999) a dus la formularea unor variante ale modelului fiziologic al stresului, dintre care amintim modelul fiziopatologic al stresului, precum i la apariia unor ramuri interdisciplinare,

psihosomatica (Dunbar 1938-1943, Wolf, Alexander 1950, Brown i Harris, 1989, Kasl i Cooper, 1987, Holmes i David, 1989, Friedman 1990, Williams, 1988, Brown i Harris, 1989, Iamandescu, 1993, Taylor,1999) i psihoneuroimunologia -(Besedovsky i Locke, Ader, 2001, Schneiderman, 2001, Cohen,1996, Kemey i Faher, 1998) Cercetrile asupra consecinelor stresului cronic au condus la dezvoltarea conceptul de: burnout" (sindromul de extenuare). Introdus de Bradley (1969) dar preluat i dezvoltat de Freudenberger (1974) i Cristina Maslach (1976), conceptul a cunoscut o serie de restructurri de-a lungul timpului. Contribuia cea mai important o are ns C.Maslach. n urma cercetrilor realizate n ultimii ani s-a ajuns la urmtoarea definiie a termenului (Shirom , 2003, p.248 ) Burnout-ul este..o reacie afectiv la stresul permanent al crui nod central este diminuarea gradat, cu timpul, a resurselor energetice individuale, incluznd expresia epuizri emoionale, a oboselii fizice i a plictiselii, descurajrii cognitive. nelegerea problematicii complexe a burnout- ului este posibil n urma analizei modelelor explicativ - interpretative ale acestuia. (Zlate 2007): modele nespecifice: modelele burnout- ului centrate pe coping i modelele burnout- ului centrate pe resurse i modele specifice: modelul procesul (Cherniss, 1980); modelul tridimensional (Maslach, Jackson, 1981, Leiter, Maslach, 1988); i modelul fazic (Golembiewski, Munzeider, 1984, 1988); 2. Paradigma stresului ca stimul (agent stresor) Stresul este vzut ca o condiie a mediului (Holmes i David, 1989, Dohrenwer, 1986). Stresorul reprezint agentul, sursa sau situaia, evenimentul de via - stimul care acioneaz asupra individului. Volumul de stres produs de aceti stresori depinde nu doar de percepia individului, ct i de factori precum tipul de stresori i intensitatea i durata acestora. Tema central a acestei a paradigme o constituie identificarea agenilor stresori i clasificarea lor dup diferite criterii dar concluziile cu privire la agenii stresori ce provoac stres sunt imposibil de tras, n condiiile n care acetia nu sunt stabili i condiiile de munc i via ale oamenilor sunt n continu schimbare. n cadrul acestei paradigme, Pearlin (1981, 1989) propune modelul sociologic al stresului, subliniind faptul c structurile i relaiile sociale sunt principalele surse de stres. n acest context, o serie de lucrri (Brown & Harris, 1978; Brown & Prudo, 1981; Costello, 1982; Roy, 1978; Solomon & Bromet, 1982 cit de Baban ,A., 2005.) evideniaz relaia dintre suportul social deficitar i sntate (Fiedler, 1991).

10

3. Paradigma tranzacional a stresului Publicarea teoriei lui Lazarus (Psychological Stress and the Coping Process", 1966), este treapta ce conduce spre orientarea cercetrilor din domeniul stresului ntr-o alt direcie dect cea existent pn acum, contribuind astfel la naterea unei noi paradigme de cercetare, paradigm ce se dovedete a ne oferi cea mai elaborat i complex accepiune asupra stresului, respectiv teoria tranzacional a stresului. Din aceast perspectiv, stresul este definit ca o relaie particular de interaciune ntre persoan i important este mediu, n care evaluarea solicitrilor din mediu care depesc resursele proprii de

adaptare i amenin starea de bine a persoanei; acest proces determin activarea unor mecanisme de coping, respectiv rspunsuri de tip feed-back Ia nivel afectiv-fiziologic, cognitiv i comportamental. Lazarus cit. n Baban,A., 1998 p. 189) Aceast nou abordare a stresului, cea tranzacional aduce cu ea i o serie de concepte noi precum cel de ameninare, tranzacie, evaluare, coping. O analiz a literaturii de specialitate ne permite s constatm c o mare parte din cercetrile stresului din aceast perspectiv se bazeaz pe evaluare i coping. n situaia n care stimulul este evaluat ca amenintor, se declaneaz procesele ce vizeaz reducerea sau eliminarea lui, numite procese de ajustare sau coping. Paradigmele stresului au un rol deosebit de important n conceptualizarea i nelegerea conceptului de stres ocupaional, constituind materia prim pentru cercettorii care i-au propus elaborarea unor modele explicativ-interpretative ale acestuia. Modelele explicativ - interpretative elaborate n domeniul stresului ocupaional pornind de la aceste paradigme ne permit corelarea tuturor variabilelor stresului ocupaional. Amintim aici cteva dintre acestea: modelul ciclurilor (McGrath, 1976), modelul interacional (Mattson, Ivancevich, 1979), modelul cerere - control (Karasek,1979) modelul persoan - mediu (French, Caplan Harrison, 1982), modelul vitamin (Warr, 1987) modelul extins a lui Karasec (Fox, Dwyer, Ganster, 1993) modelul dezechilibrului efort recompens (Siegriest,1996), modelul cerere control - suport social (Jonson Hall, 1988). Capitolul II. MEDIATORI AI DISTRESULUI EMOIONAL Potrivit lui Gerald Matthews i col. (2005, p.273) o variabil mediatore leag direct alte dou variabile transmind efectul unei variabile asupra celeilalte. Iar O variabil

11

moderatoare modific relaia dintre dou alte variabile (din punct de vedere calitativ i cantitativ). Numeroasele lucrri de specialitate (vezi Pavne 1988- Cooper & Payne, 1988, 1991; Jex & Beehr, 1990, Parkes 1989, 1991, 1993; Kahn & Byosiere, 1992; Heane et al, 1995; Kasl, 1996; Baban, 1998 etc.) ne propun diverse clasificri ale variabilelor mediatore sau moderatoare ale stresului nelegerea mediatorilor psihologici ai distresului este facilitat de analiza teoriei evalurii sau tranzacionale a stresului pornind de la arhitectura sistemului psihic uman aa cum e prezentat de David, D., (2006., p. 49) Aa dup cum amintesc Lazarus i Folkman (1984), evalurile individului despre situaia respectiv sunt foarte importante. Evaluarea primar, potrivit acestor autori, reprezint evaluarea ameninrii din situaia respectiv. Schemele cognitive intervin n realizarea acestei prime evaluri a realitii. Prin urmare, gndirea automat, iraionalitatea gndirii i implicit acceptarea necondiionat, tolerana la frustrare, au rol de mediatori ai distresului emoional Evaluarea secundar evideniaz ali posibili mediatori/moderatori ai distresului emoional respectiv evaluarea resurselor personale, (autoeficacitatea) responsabilizarea celorlali sau a propriei persoane (locus of control), expectanele pozitive sau negative fa de viitor (optimismul), strategiile de coping.

Capitolul III. PROFESORUL DIN NVMNTUL PREUNIVERSITAR - N CONTEXTUL SOLICITRILOR ACTUALE


Analiznd o mare varietate de puncte de vedere despre competenele necesare dasclului, (Chis, V, 2001, Mitrofan, Cerghit,1986, Potolea, D., 1989 ) observm c indiferent de punctul de vedere abordat, competenele didactice sunt legate mai ales de rolurile cadrelor didactice care odat cu evoluia cerinelor societii, se diversific. n acest context putem nelege multiplele solicitri i poteniale surse de stres la care este supus dasclul, azi. i n Romnia au fost realizate o serie de studii pentru evidenierea agenilor stresori specifici cadrelor didactice. Contribuii importante n clarificarea acestora le-a adus Preda, R., 2010. Studiile privind mediatori ai distresului la cadrele didactice din mediul preuniversitar au fost orientate spre evidenierea importanei unor factori precum: locusul control (Soh, 1986), autoeficacitatea (Tuettemann i Punch, 1993), mecanismele de coping, rspunsurile
12

emoionale, burnout-ul, caracteristicile de personalitate i factorii de mediu, ideologia profesorilor - Harris, Halpin i Halpin (1985), cogniiile iraionale (Bernard, Joyce i Rosewarne, 1983; Forman, 1990, Moracco i McFadden, 1981; Kyriacou, 1987; Zingler i Anderson, 1990). Exist o serie de studii ce urmresc asocierea variabilei de gen i vrst cu distresul emoional Harris, Halpin i Halpin (1985) evideniaz asocierea genului masculin cu autoritarismul i cu distresul ridicat i vrsta naintat cu nivele ridicate ale distresului, mecanismele de coping (Kyriacou 2001) sau suportul social n ultimele dou decenii, cercetrile realizate au analizat i evideniat legtura semnificativ dintre cogniiile iraionale i nivelul de stres al profesorilor (Moracco i McFadden, 1981; Kyriacou, 1987; Zingler i Anderson, 1990). Bermejo-Toro i Prieto Ursua (2006) au subliniat legtura dintre cogniiile iraionale i epuizarea emoional, somatizarea, depresia.

Capitolul IV. MANAGEMENTUL STRESULUI - STRATUT CURENT I DIRECII VIITOARE DE CERCETARE


O analiz atent a literaturii de specialitate existente pe aceast tem, evideniaz numrul mare de lucrri i orientri privind managementul eficient al stresului, pe de o parte, iar pe de alta, eforturile sczute ale angajatorilor pentru investiii n direcia unui management eficient al stresului la locul de munc. Din multiplele clasificri privind modalitate de abordare a managementului stresului Cooper, Dewe, O, Driscolll, 2001, p. 189, Nicole Rascle, 2003, Bban, A., 1898, Bogathy, Z., 2007, Zlate, M.,200, ne-a reinut atenia sinteza prezentat de Zlate, M, (2007, p. 595) formulat pe baza constatrilor realizate de unii dintre autorii amintii, privind modalitile de management al stresului organizaional. Potrivit acesteia, exist cele trei nivele de intervenie n vederea gestiunii stresului respectiv, organizaional, al interfeei dintre cel organizaional i cel individual i cel individual. Tipurile de intervenie sunt: de prevenie primar, de prevenie secundar, de terapie i de reabilitare. Prezentarea realizat n continuare pleac de la aceast organizare a modalitilor de management al stresului i are n vedere i paradigmele teoretico-experimentale ale distresului emoional.

IV.1.Intervenii de prevenie primar n managementul distresului emoional se bazeaz pe supoziia c modul cel mai eficient de combatere a stresului este
eliminarea sau reducerea surselor de stres din mediul de lucru (Bogathy, 2007, p. 248). Pe de alt parte, atunci cnd are loc la nivelul individului sau a interfeei dintre individ i
13

organizaie (Cooper, Dewe, ODriscoll, 2001,p 189, Zlate, 2008, p 596), prevenia primar vizeaz creterea calificrii, mbuntirea abilitilor de organizare prin managementul timpului, training al abilitilor personale i interpersonale, echilibrarea vieii profesionale i de familie precum i dezvoltarea personal a individului, prin creterea contientizrii de sine, managementul didactic al stresului i promovarea stilului de via sntos Un stil de via sntos implic: exerciii fizice regulate, odihn, un regim alimentar sntos, srac n grsimi, cu consum de alcool moderat, cu muzic, lecturi de relaxare i metode de contracarare a efectelor negative ale stresului, bun dispoziie, rs, cultivarea suportului social i investiii variate. IV.2. Intervenii de prevenie secundar n managementul stresului Scopul interveniilor de prevenie secundar realizat la nivel organizaional este acela de a mbunti potrivirea dintre angajat i organizaie, prin socializarea anticipatorie, ameliorarea comunicrii, lurii deciziei, managementului conflictelor, dezvoltarea organizaional, managementul carierei (Zlate,M., 2007).

IV.3. Intervenia psihoterapeutic n distresul emoional


Aceast form de intervenie are urmtoarele scopuri ( Zlate, 2007, p. 595): a. Instituionalizarea proceselor i serviciilor de sntate prin sport, programe de binefacere, programe de asisten psihopedagogic a angajailor din cadrul colii i biofeedback; b. Vindecarea tulburrilor prin consiliere psihologic i psihoterapie; c. Autovindecarea prin tehnici de autoterapie; Analiznd tehnicile de intervenii psihoterapeutice ce i-au demonstat eficiena n distresul emoional am evideniat urmtoarele: I. Intervenii prin psihoterapia cognitiv comportamental. n cadrul creia am remarcat mai multe tehnici de intervenie astfel: 1.Tehnici de intervenie la nivel cognitiv. Prin proceduri de restructurare cognitiv intervenim asupra credinelor iraionale i disfuncionale i le nlocuim cu credine funcionale i raionale. Procedurile de restructurare cognitiv presupun represia scopurilor disfuncionale parcurgnd o serie de pai (pentru detalii vezi David, D, 2006, p. 159-169) Fiecare pas presupune tehnici specifice (pentru detalii vezi David, D, 2006, p 192). 2.Tehnici de intervenie asupra evenimentului activator stresant - proceduri de rezolvare de probleme i de antrenament asertiv. Aceste proceduri sunt utilizate pentru a modifica i rezolva situaiile problematice exterioare individului, respectiv evenimentele activatoare. Dobson 2001, (cit. de David, 2006, p.192) identific cinci etape ale tehnicii
14

rezolvrii problemei respectiv: identificare problemei, stabilirea scopurilor, generarea soluiilor alternative, considerarea consecinelor decizia pentru cea mai bun alternativ i evaluarea. 3. Proceduri de inoculare a distresului. Reprezint tehnici de adaptare a persoanei la distresul emoional. Acest lucru se realizeaz prin achiziionarea de mecanisme de coping cognitiv, comportamental i fiziologic eficient i prin pregtirea pentru noi situaii stresante. II. Intervenii prin terapia raional emotiv i comportamental, variant a terapiei cognitiv comportamentale. Dezvoltat de Ellis Albert n 1955, teoria i terapia raional emotiv comportamental (REBT) este o psihoterapie orientat spre aciune n care indivizii nva s examineze propriile gnduri, credine i aciuni, s le nlocuiasc pe cele ce le creeaz emoii nesntoase i distres i s gseasc alternative. Este o terapie multimodal care permite practicienilor s utilizeze multe tipuri de tehnici cognitive, comportamentale care faciliteaz procesul de rezolvare a problemelor. Un aspect specific acestei forme de intervenie este accentul pus pe prevenia problemelor (Ellis,A., 2000, 2001,Vernon,1997 cit. de Ann Vernon p.27) fiind conceput ca o terapie educativ de autoajutorare ce permite nvarea unor principii raionale care i ajut s fac fa problemelor. Broder, 2001, cit de Ann Vernon, aprecia c a nva oamenii mai degrab cum s procedeze, s se fac bine i nu numai s se simt mai bine este un scop principal al practicienilor REBT. Cnd vorbim despre principiile de baz ale REBT- ului avem n vedere faptul c REBT consider cmodul n care gndim determin modul n care simim i ne comportm Pentru a ilustra conceptele teoretice i procesul schimbrii, Ellis a elaborat modelul conceptual ABC. Cele trei componente principale ale modelului pot fi prezentate astfel:
A (activator) Elementul activator (situaia propriu-zis)

B (beliefs)
Credine i convingeri

C (consecine)
Consecine emoionale i comportamentale

Componentele mai sus amintite interacioneaz, ele existnd doar mpreun. De altfel, distincia ntre A, B i C este doar una metodologic, menit s uureze nelegerea modelului. A este evenimentul activator i constituie acele fapte, situaii, ntmplri etc. (agentul stresant). ns nu acesta genereaz stresul sau problema emoional, el doar influeneaz declanarea acestora, activnd automat credinele persoanei (Windy Dryden i R. DiGiuseppe,2003, Opre,A., 2004, Ellis, A.,2009).
15

B reprezint convingerile persoanei (elementul cognitiv suntcogniii evaluative sau reprezentri personale ale realitii R. DiGiuseppe, 2003, p. 8). Ele sunt interpretrile pe care le face persoana evenimentului vizat sau proiectului n care e implicat precum i evaluarea acestuia n raport cu scopurile proprii.(Opre, A. 2004). Conform teoriei avansate de A. Ellis, convingerile raionale i iraionale i constituie factorii cauzali proximali ai emoiei. Convingerile rigide stau la baza tulburrilor emoionale i a distresului emoional. Alternativa adaptativ la acest mod de evaluare o constituie convingerile raionale care sunt flexibile, logice, realiste, exprimate de cele mai multe ori sub forma dorinelor, a preferinelor i stau la baza emoiilor funcionale. C sunt consecinele gndurilor noastre. Acestea sunt manifestate n plan emoional ,comportamental i psihofiziologic/biologic (David, D., 2006) i pot fi funcionale sau disfuncionale, negative i pozitive. Emoiile sunt rezultatul interaciunilor dintre cogniii, comportamente i modificri psihofiziologice sau biologice (Schachter i Singer,1962 cit de Smith. Ed. 2005). Emoia i stresul sunt n strns legtur, (David, D., 2006, p. 99), emoia implicnd adesea rspunsul de stres. Dac evenimentul activator nu corespunde expectanelor noastre specifice, el poate declana rspunsul de stres . REBT apeleaz la diferite tehnici de restructurare pornind de la cele trei fundamentale (Di Giuseppe,2003, p. 48): 1. focalizarea pe aspecte logice, 2. focalizarea pe aspecte empirice, 3. focalizarea pe aspecte pragmatice Aceste convingeri iraionale sunt nlocuite mpreun cu pacientul cu convingeri raionale, prefereniale pe care acesta s i le spun n situaiile respective. III. Intervenia prin educaia raional emotiv i comportamental(EREC) - o extensie a terapiei raional emotive i comportamentale. EREC este folosit ca o strategie de eficientizare a prestaiei i automat de management eficient al stresului. Programele de educaia raional emotiv i comportamental includ activiti ce permit identificarea emoiilor, diferenierea acestora, acceptarea necondiionat, disputarea credinelor iraionale, creterea toleranei la frustrare, acceptarea imperfeciunii,

mbuntirea abilitilor interpersonale (Vernon, Ann, 2006, 2004, Virginia Waters, 2003). Prin dezvoltarea acestor capaciti, individual uman va schimba gndurile automate disfuncionale i iraionalitatea gndirii i va utiliza strategii de coping mai eficiente, controlnd astfel nivelul distresului emoional. IV.Tehnici de intervenie la nivel biologic. Probabil cel mai puternic instrument pentru reducerea imediat, a efectelor perturbatoare ale distresului emoional este relaxarea. Aceast
16

concluzie este exprimat de Smith 2005, aducnd ca argument cele peste 2000 de studii care au examinat i au demonstrat impactul tehnicilor de relaxare profesional. Relaxarea este o tehnic psihoterapeutic i autoinformativ, fundamentat tiinific care urmrete realizarea unei de contracturi musculare i nervoase avnd ca efect un repaus ct mai eficient, economisirea energiei fizice i psihice, creterea rezistenei la stres a organismului i diminuarea efectelor negative ale stresului deja instalat (Holdevici, I. 2005, p. 51) Cele mai utilizate tehnici de relaxare sunt: antrenamentul autogen, relaxarea muscular progresiv, controlul respiraiei i tehnicile de imagerie (Holdevici,I. 2005, p.51, David, D. 2006 p. 214-219) V. Terapia umanist - existenial experienial. Orientarea experienialist - umanist i propune valorificarea disponibilitilor fiinei umane n vedea contracarrii alienrii, (Holdevici, I.,1996) mai precis, contietizarea maximal a propriului ei potenial sau atingerea unui nivel superior de contiin prin care omul s devin contient de semnificaia lumii sale interne i externe i s fie capabil s o construiasc. Tehnicile specifice abordrii experienial existenial - umaniste sunt foarte variate i le gsim frecvent n celelalte abordri terapeutice. n urma studiile experimentale (cit. de Holdevici, I., 1998 p. 86, 2009,),) s-a demonstrat faptul c efectele terapeutice ale grupului terapeutic vizeaz printre altele achiziia unor abiliti de a face fa stresului, atitudini i sentimente mai constructive, o abordare mai obiectiv a realitii, scderea anxietii, reducerea numrului de comportamente defensive ct i o bun contientizare a comportamentelor defensive care nc mai persist, creterea toleranei la frustrare, o mai bun capacitate de a face fa sarcinilor cotidiene din familie, de la locul de munc. Multiplele experimente realizate n cadrul colii experieniale promovate de Mitrofan, I, prezentate n cadrul SPER, evideniaz efectele terapiei experieniale de grup n distresul emoional. De altfel, psihoterapia experienial, explornd i asistnd fiina uman este o cale de redobndire a sntii somato-psiho-sociale. (Mitrofan, 1999, p. 15). De asemenea, potrivit aceleiai autoare, n msura n care persoana i deblocheaz i dezvolt propriile resurse de a face fa stresului, putem vorbi de adaptare creativ, adic de sntate.

Capitolul V. STUDIUL CONSTATATIV. MEDIATORI PSIHOLOGICI IMPLICATI IN DISTRESUL EMOTIONAL SI EPUIZAREA EMOTIONALA LA CADRELE DIDACTICE DIN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR Prin intermediul prezentului studiu, intenionm s identificm incidena distresului i a dimensiunilor burnout-ului, o parte dintre mediatorii psihologici implicai precum i puterea
17

lor de predicie a distresului i burnout-ului, n intenia de a construi un

program de

intervenie n vederea unui management eficient al stresului la profesorii din mediul preuniversitar. V.1. SCOP: Identificarea unor mediatori psihologici implicai n distresul emoional i epuizarea emoional la cadrele didactice din nvmntul preuniversitar; V. 2. OBIECTIVE SPECIFICE: O.1. Identificarea incidenei distresului emoional i a dimensiunilor burnout-ului n rndul cadrelor didactice din mediul preuniversitar; O.2. Cercetarea rolului unor variabile moderatoare (vechime n munc, sex, vrst) asupra distresului emoional, la cadrele didactice din mediul preuniversitar; O.3.Evidenierea rolului unor variabile moderatoare (vechime n munc, sex, vrst) asupra dimensiunilor burnout-ului, n cazul cadrelor didactice din mediul preuniversitar. O.4.Determinarea msurii n care distresul emoional ridicat se asociaz cu anumite cogniii iraionale, la cadrele didactice din nvmntul preuniversitar; O.5.Identificarea mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice n raport cu nivelul ridicat al distresului emoional i cu un nivel ridicat al epuzrii emoioale; O.6.Urmrirea relaiei dintre orientarea Locus of Control-ului i distresul emoional, respectiv epuizarea emoional la profesorii din nvmntul preuniversitar; O.7.Evidenierea nivelului autoeficacitii resimit de profesorii din nvmntul preuniversitar cu un nivel crescut al distresului emoional; V.3. IPOTEZE ALE CERCETRII Ipotezele studiului ne-au fost sugerate de numeroasele concluzii ale studiilor din literatura de specialitate i de experiena personal ob inut n urma evalurilor psihologice anuale ale cadrelor didactice: Ip1. Nivelul distresului emoional este ridicat la peste 30% dintre profesorii din mediul preuniversitar; Ip.2. Nivelul ridicat al distresului coreleaz pozitiv cu genul feminin i vechimea crescut n munc n cazul eantionului investigat; Ip.3 Exist o corelaie puternic pozitiv ntre nivelul ridicat al depersonalizrii i vechimea crescut n munc; Ip.4. Nivelul ridicat al distresului coreleaz pozitiv cu prezena gndurilor iraionale; Ip.5. Exist o corelaie pozitiv ntre nivelul ridicat al distresului i Locus of Control extern; Ip.6. Mecanismele de coping centrate pe emoie coreleaz pozitiv cu epuizarea emoional;

18

Ip.7 Nivelul sczut al autoeficacitii corealeaz pozitiv cu prezena unui nivel ridicat al distresului emoional; Ip nul: Nu exist o corelaie pozitiv ntre cogniii iraionale i nivelul distresului emoional V.4. METODA: V. 4.1. SUBIECII n cadrul prezentului demers au fost selectate un numr de 834 cadre didactice avnd vrste cuprinse ntre 22-55 ani. Repartiia pe vrste este urmtoarea: 41% sub 35 ani, 34% cu vrsta cuprins ntre 36-45 ani, 24,2% cu vrsta peste 46 ani (media de vrst egal cu 35,6 ani). Cadrele didactice participante la studiu au fost mprite n cinci categorii, n funcie de vechimea n munc. Din perspectiva de gen, din numrul total de participani, se regsesc 186 persoane de sex masculin (22,3%) i 648 persoane de sex feminin (77,7% ). Cercetarea s-a desfurat n perioada aprilie-septembrie 2010, n coli din judeul Mure, Harghita i Covasna, coli cu care avem legturi contractuale n vederea realizrii evalurii psihologice anuale a cadrelor didactice. Modalitatea de eantionare a fost cea nealeatorie - pseudoaleatorie sau de convenien, fiind utilizai participani disponibili. Aceast situaie s-a creat din considerente de ordin practic. Participanii au fost rugai s rspund n scris. V.4.2. INSTRUMENTE n vederea verificrii validitii ipotezelor i atingerii obiectivelor, am aplicat urmtoarele instrumente: PDE Scala privind profilul distresului emoional; Inventarul de burnout (Christina Maslach); Chestionarul de gnduri automate (Hollon i kendall 1980), pentru evaluarea gndirii disfuncionale IR - R; Scala de atitudini i convingeri - pentru evaluarea credinelor iraionale (ATC); Chestionarul IPAH (Multidimensional Locus of Control) pentru evaluarea locus-ului control; Scala de autoeficacitate (SES) - pentru msurarea nivelului autoeficacitii; Scala COPE - pentru evaluarea mecanismelor de coping; V. 4.3. TERMENE: Studiul s-a desfurat n perioada aprilie - septembrie 2010 V.4.4. REZULTATE OBINUTE I ANALIZA DATELOR

19

Analizele statistice au fost realizate cu ajutorul programului SPSS 17, folosindu-ne de statistici descriptive analiza frecvenelor procentuale. V.4.5. PRELUCRAREA STATISTIC A DATELOR OBINUTE I

INTERPRETAREA REZULTATELOR Pentru verificarea ipotezei am prelucrat datele obinute prin aplicarea scalei PDE, folosindu-ne de statistici descriptive analiza frecvenelor procentuale. Dup cum se poate observa din tabelul de mai jos, (Tabel 5.1 doar 7,9% dintre cadrele didactice evaluate au raportat un nivel ridicat al distresului emoional
Frecvene procentuale Distres ridicat Epuizare emoional ridicat Depersonalizare Reducerea implicrii personale ridicat 7,9% 6,7% 4,4% 7,3%

Tabel 5.1. Frecvene distres, dimensiuni burnout n concluzie, toate aceste date nu permit confirmarea ipotezei legate de incidena de peste 30% a distresului emoional n rndul cadrelor didactice din mediul preuniversitar Ipoteza 2: Nivelul ridicat al distres- ului coreleaz pozitiv cu genul feminin i vechimea crescut n munc, n cazul eantionului de cadre didactice investigat; n prima etap, analiznd corelaia dintre distres i celelalte trei variabile, nu am identificat valori semnificative statistic. (Tabel 5.2)
Spearman ro sex vrst vechime distres sex 1,000 -,040 -,047 -045 vrst -,040 1,000 ,751** ,037 vechime -,047 ,751** 1,000 ,024 distres -,045 ,037 ,024 1,000

Tabel 5.2-Corelaii distres-sex-vrst-vechime Aceleai rezultate au fost obinute i cu Pearson Correlation Prin intermediul histogramelor, (Figura 5.3) identificm ns faptul c persoanele de gen masculine, cu vechimea n munc ntre 11 i 20 de ani prezint nivelul cel mai ridicat al distresului iar profesoarele ce au aceiai vechime n munc, prezint nivelele cele mai sczute ale distresului emoional. De asemenea, profesoarele cu o vechime n munc de 21-30 de ani, prezint nivelele cele mai ridicate ale distresului iar profesorii ce au cele mai mici nivele ale distresului au vechimea n munc cuprins ntre 6 i 10 ani. Regresia logistic multinomial. confirm c variabila vechime n munc i variabila sex sunt cei mai buni predictori ai distresului emoional. Mai prcis, predictorul cel mai
20

puternic al distresului sczut este vechimea n munc ntre 10 i 20 de ani b =-1,323 i variabila de gen feminin. Cu alte cuvinte, profesoarele cu vechimea n munc cuprins ntre 10 i 20 de ani sunt cele mai puin stresate.

Figura 5.3.Relaia vechime-distres-variabila gen n concluzie, toate aceste rezultate nu permit confirmarea ipotezei legate de corelaia nivelului ridicat al distresului emoional cu genul feminin.. Ipoteza legat de corelaia dintre vechimea n munc i distresul emoional este confirmat parial n sensul n care distresul sczut se asociaz cu o vechime sczut n munc iar distresul ridicat se asociaz cu vechimea cuprins ntre 20 i 30 de ani n general i ntre 10 i 20 de ani n cazul persoanelor de gen masculin. Ipoteza : 3. Exist o corelaie pozitiv ntre depersonalizare i vechimea n munc; Asocierea dintre cele trei dimensiuni ale burnout-ului i variabilele vechime, gen i vrst evideniaz n cazul eantionului investigat o serie de informaii, confirmate i de alte metode de analiz efectuate:
Spearman rho Depersonalizarea Reducerea implicrii Depersonalizare Reducerea implicrii 1,000 ,363** ,363** 1,000 ,637** ,333** -,085* ,062 ,175** ,008 ,117** ,011 Epuizarea Gen Vechime Vrst

Epuizarea Variabila de gen Vechime

,637** -,085* ,175**

,333** ,062 ,008

1,000 -,005 ,101**

,005 1,000 -,043

,101** -,043 1,000

,055* -,037 ,691**

21

Vrst

.,117**

,011

,055

-,037

,691**

1,000

Tabel 5.4. Corelaii :dimensiunile burnout-ului- vrst-vechime-variabila gen Histogramele realizate i rezultatele obinute n urma transformrii datelor n date dummy au evideniat o serie de relaii suplimentare:

Figura 5.5.Relaia epuizare-vechime, variabila gen Profesorii (cadre didactice de gen masculin) cu o vechime n munc cuprins ntre 10 i 20 de ani au nivelele cele mai ridicate ale epuizrii emoionale iar profesoarele aparinnd aceleiai categorii de vechime n munc au nivelele cele mai sczute. Profesoarele cu o vechime de peste 31 de ani prezint nivelele cele mai ridicate ale epuizrii emoionale. n concluzie: aceste date permit confirmarea ipotezei legat de asocierea depersonalizrii cu vechimea crescut n munc. Ip.4. Nivelul ridicat al distresului coreleaz pozitiv cu prezena gndurilor iraionale; Pentru verificarea acestei ipoteze, am prelucrat datele de la Chestionarul de gndire automat (Hollon i Kendall 1980), Scala de atitudini i convingeri i PDE. Sunt interesante rezultatele obinute prin intermediul frecveelor procentuale: 41% dintre cadrele didactice prezint un nivel crescut al iraionalitii iar raionalitatea ridicat este prezent la 24,8% dintre cei investigai. De asemenea, un nivel ridicat al gndirii automate ridicat l-am identificat doar la 11,2% dintre cei investigai. Din tabelul de mai jos (Tabelul 5.6) rezult existena unor corelaii puternic pozitive ntre iraionalitate i gndirea automat. Mergnd mai departe n analiza rezultatelor,
22

identificm corelaii puternic pozitive ntre nivelul ridicat al iraionalitii i nivelul ridicat al distresului emoional.
Spearman's rho Distres Gndire automat Iraionalitate Raionalitate Distres 1,000 ,422** ,175** ,000 Gndire automat ,422** 1,000 ,105** ,024 Iraionalitate ,175** ,105** 1,000 -,077* Raionalitate ,000 ,024 -,076* 1,000

Figura 5.6. Corelaii distres- gndire automat- iraionalitate- raionalitate Raportndu-ne la variabila de gen, am identificat corelaii semnificative ntre nivelul ridicat al iraionalitii i genul feminin, respectiv ntre nivelul sczut al iraionalitii i genul masculin. Histogramele realizate ne-au permit evidenierea unor valori ridicate ale distresului n cazul celor ce prezint iraionalitate sczut dar un nivel ridicat al gndirii automate i prezena iraionalitii mai ales la profesoarele cu vrsta de peste 46 de ani i la profesorii cu vrsta cuprins ntre 36 i 45 de ani. n schimb, gndirea automat este mai prezena la profesorii (persoane de gen masculin) cu vrsta - peste 46 de ani. Corelaia bivariat nu a identificat asocierea semnificativ a gndirii automate cu variabila de gen n schimb a identificat prezena unor corelaii puternic pozitive ntre gndirea automat i vrst.( r = 0,12, df = 832, p = 0,001) Prezena unui nivel sczut al gndirii automate coreleaz puternic pozitiv cu vrsta de pn la 35 de ani (r = 0,10, df = 832) iar un nivel sczut al iraionalitii coreleaz puternic pozitiv cu vechimea de pn la 5 ani n nvmnt, r = 0,86, vrsta de pn la 35 de ani r = 0,84, variabila de gen mascuin r = 0,75 i gndirea automat sczut r = 0,11. De asemenea, gndirea automat ridicat coreleaz puternic pozitiv cu genul masculin r = 0,11, iar un nivel mediu al gndirii automate coreleaz cu genul feminin r = 0,10. Rezultatele obinute prin regresia logistic multinomial ne permit s concluzionm c predictorii ce difereniaz cel mai bine distresul sczut este gndirea automat sczut cu un coeficient de ponderare de b de 3,361, iraionalitatea 0 cu un coeficient de ponderare b de 1,657. n concluzie: Toate aceste date permit validarea ipotezei astfel c: exist corelaii puternic pozitive ntre iraionalitate i distres emoional Ip.5. Exist o corelaie pozitiv ntre nivelul ridicat al distresului i Locus of Control exterior;
23

Pentru a verifica aceast ipotez, am recurs la aplicarea chestionarului Locus of control. Analiza frecvenelor (Tabelul 5.7) ne permite s remarc faptul c, locusul control extern este prezent doar la 20,3% dintre cadrele didactice
Frecvene Locus intern Locus extern Total 665 169 834 Procentaje 79,7 20,3 100,0

Tabelul 5.7. Frecvene locus of control Analiza diagramelor de mai jos (Figura 5.8) ne ajut s remarcm c persoanele din cadrul eantionului investigat, de gen feminin, tind s aib un locus of control intern iar cele de gen masculin un locus of control extern. De asemenea pe msur ce nainteaz n vrst orientarea locus control este spre exterior. Aceste date sunt n concordan i cu alte date din literatura de specialitate. Analiznd alte legturi ale locusului control cu celelalte aspecte investigate, (Tabel 5.8) am ajuns la urmtoarele concluzii: Locus control extern coreleaz puternic pozitiv cu distresul ridicat. Analiza de regresie logistic a evideniat faptul c, locus of control este un predictor destul de slab pentru distresul emoional, cu un coeficient de ponderare de b de 0,989.

Figura 5.8. Relaia locus of control- variabila gen -vrst Toate aceste date conduc la validarea ipotezei potrivit creia Exist o corelaie pozitiv ntre nivelul ridicat al distresului i Locus of Control exterior. Ip.6. Mecanismele de coping emoional; centrat pe emoie coreleaz pozitiv cu epuizarea

24

n vederea verificrii validitii ipotezei, am recurs la analiza datelor obinute cu ajuto-rul Scalei de evaluare a mecanismelor de coping COPE i a Inventarului de Burnout. O prim analiz (Tabelul 5.9) ne ofer urmtoarele date ce permit validarea ipotezei.
Sperman rho Coping problem Coping emoie Epuizare Depersonalizare Reducere implicrii Coping problem 1,000 -,150** -,143** -,137** -,133** -,150** 1,000 ,335** ,340** ,214** -,145** ,335** 1,000 ,333** ,637** Coping emoie Epuizare Depersonaliz are -,137** ,340** ,333** 1,000 ,363** ,133** ,214** ,637** ,363** 1,000 Reducere

Tabel 5.9. Corelaii dimensiuni burnout mecanisme de coping Corelaia bivariat cu variabila vrst i vechime evideniaz asocierea pozitiv dintre copingul centrat pe emoie i variabila vechime n munc (r = 0,97**, df-832) i dintre copingul centrat pe emoie i vrst (r = 086*, df - 832). Datele obinute nu au evideniat corelaii semnificative ntre strategiile de coping i variabila de gen. O alt analiz corelaional prin care am urmrit asocierea celor dou strategii de coping cu variabila distres emoional ne-a evideniat prezena unei asocieri puternic pozitive ntre distresul ridicat i copingul centrat pe emoie i o corelaie puternic negativ a distresul cu copingul centrat pe probleme. n concluzie, toate aceste date permit validarea ipotezei potrivit creia, mecanismele de coping centrat pe emoie coreleaz pozitiv cu epuizarea emoional Ip.7 Nivelul sczut al autoeficacitii corealeaz pozitiv cu prezena unui nivel ridicat al distresului emoional; Pentru verificarea ipotezei am aplicat i analizat rezultatele chestionarului de autoeficacitate. n urma unor analizelor statistice, am constatat prezenta unui nivel ridicat al autoeficacitii la 44,8 % dintre cadrele didactice investigate. De asemenea am identificat prezena unui nivel sczut al autoeficacitii doar la 14,9% dintre cadre didactice. Analiznd asocierea autoeficacitii cu anumite variabile ce in de gen, vrst sau vechime.(Figura 5.10) evideniem prezena unui nivel mai crescut al autoeficacitii n cazul persoanelor de gen masculin i feminin cu o vechime n munc de peste 31 de ani i vrsta de peste 46 de ani. n cazul profesorilor, acestea manifest nivelele cele mai sczute ale autoeficacitii n perioada vechimii 5-10 respectiv 10-20 de ani. De asemenea, datele obinute prin intremedul histogramelor ne-au permis s observm c profesoarele cu nivele

25

sczute ale autoeficacitii prezint nivelele cele mai ridicate ale distresului emoional iar profesorii cu nivele medii ale autoeficacitii prezint nivelele cele mai ridicate ale distresului emoional. Se constat n cazul ambelor categorii de subieci c autoeficacitatea ridicat se asociaz cu nivele mai sczute ale distresului emoional Corelaia bivariat nu a identidicat prezena unei corelaii seminificative ntre autoeficacitate i variabila de gen, respectiv vrst, Dup cum se poate vedea n tabelul de mai jos (Tabelul 5.11), distresul emoional coreleaz puternic negativ cu autoeficacitatea, mai precis cadrele didactice investigate ce au un nivel crescut al autoeficacitii tind s prezinte nivele sczute ale distresului emoional.
autoefic Spearman's rho autoefic distres Correlation Coefficient Correlation Coefficient 1,000 -,266
**

distres -,266
**

1,000

Tabelul 5.11. Corelaii autoeficacitate -distres

Figura 5.10. Relaia autoeficacitate,vechime, variabila de gen Toate aceste datele obinute vin s confirme ipoteza noastr ce susine existena unei corelaii puternic pozitive ntre distresul ridicat i autoeficacitatea sczut. Analizele suplimentare prin intermediul analizelor de regresie logistic ne-au demonstrat autoeficacitatea ridicat este un predictor important pentru distresul emoional sczut cu coeficient de ponderare de b de -1,613. Capitolul VI. CERCETAREA EXPERIMENTAL - EMPIRIC. IMPACTUL INTERVENIILOR DE DEZVOLTARE PERSONAL ASUPRA DISTRESULUI EMOIONAL LA CADRELE DIDACTICE DIN MEDIUL PREUNIVERSITAR
26

Justificarea necesitii cercetrii


Rezultatele studiului nostru constatativ i analiza cadrului conceptul oferit de terapia i educaia raional emotiv i comportamental ne-au ncurajat s dezvoltm un program bazat pe principiile educaiei raional emotive i comportamentale care s vizeze modificarea credinelor iraionale care mediaz distresul. Deoarece, n urma studiului constatativ, pe locul doi ntre predictorii distresului sczut a ieit autoeficacitatea ridicat, naintea iraionalitii, ne punem ntrebarea dac nu exist programe la fel de eficiente sau mai eficiente n managementul distresului emoional i prin urmare considerm c este important compararea eficienei programului dezvoltat, cu un alt program, program centrat pe dezvoltarea unor abiliti specifice pentru prevenirea sau ameliorarea distresului emoional respectiv, orientat spre mecanismele de coping (adic locul doi i patru ntre predictorii distresului emoional) i autoeficacitate. Analiza comparativ a eficienei celor dou tipuri de intervenie i cu grupul de control va permite i examinarea mecanismelor care determin aceast eficien. VI. 1. SCOPUL CERCETRII: Studiul vizeaz construirea, implementarea i investigarea eficienei, a dou forme de intervenie, n cazul cadrelor didactice din mediul preuniversitar, cu un nivel ridicat al distresului emoional; VI. 2. OBIECTIVE SPECIFICE: O.1. Urmrirea efectelor interveniei prin EREC asupra nivelului distresului emoional, imediat dup finalizarea interveniei i dup trei luni de la aceasta; O.2. Evidenierea legturii dintre intervenia prin training pentru abilitare personal i nivelul distresului emoional nregistrat de cadrele didactice imediat dup finalizarea interveniei i dup trei luni de la finalizarea acesteia; O.3. Urmrirea eficienei celor dou forme de intervenie, dup finalizarea interveniei i pe termen lung, dup trei luni de la aceasta; O.4 Examinarea mecanismelor care determin eficiena acestor forme de intervenie; VI. 3. IPOTEZE Ip.1. Se prezum faptul c exist diferene semnificative statistic ntre nivelul distresului emoional obinut nainte de intervenie i imediat dup finalizarea interveniei prin EREC, n cazul cadrelor didactice din mediul preuniversitar cu distres emo ional ridicat;

27

Ip.2. Se prezum faptul c exist diferene semnificative ntre nivelul distresului emoional obinut nainte de intervenie i imediat dup finalizarea interveniei prin Training al abilitilor personale, n cazul cadrelor didactice din mediul preuniversitar cu distres ridicat; Ip.3 Se prezum faptul c exist diferene semnificative statistic ntre valoarea distresului emoional obinut de cele dou grupe (EREC i de Training al abilitilor personale) i grupul de control imediat dup finalizarea interveniei; Ip.4. Se prezum faptul c exist diferene semnificative statistic ntre nivelul distresului emoional obinut imediat dup finalizarea interveniei i cel obinut la trei luni de la finalizarea acesteia la grupului de intervenie prin Training al abilitilor pesonale; Ip.5. Se prezum faptul c exist diferene semnificative statistic ntre nivelul distresului emoional obinut nainte de intervenie i dup trei luni de la finalizarea acesteia, n cazul grupului training al abilitilor personale; Ip.6. Se prezum faptul c nu exist diferene semnificative statistic ntre nivelul distresului emoional obinut imediat dup finalizarea interveniei i cel obinut la trei luni de la finalizarea acesteia la grupul de intervenie prin EREC; Ip.7. Se prezum faptul c exist diferene semnificative statistic ntre nivelul distresului emoional obinut nainte de intervenie i dup trei luni de la finalizarea acesteia, n cazul grupului EREC; Ip. 8 Se prezum faptul c exist diferene semnificative statistic ntre valoarea distresului emoional obinut de grupul EREC i cea obinut de grupul Training al abilitilor personale, la trei luni de la finalizarea interveniilor, n cazul cadrelor didactice din mediul preuniversitar; Ipoteza nul. Nu exist diferene semnificative statistic ntre nivelul distresului emoional obinut prin Training i cel obinut prin EREC dup trei luni de la finalizarea intervenei; VI .4. METODA: VI. 4.1 SUBIECII: Eantionul utilizat este alctuit din 72 de cadre didactice cu un nivel ridicat al distresului emoional. Cadrele didactice ce au corespuns criteriului de includere n studiu au fost repartizate aleatoriu n una din cele trei condiii experimentale cele dou grupe experimentale (grupul EREC i grupul de training al abilitilor personale) i grupul de control. Grupurile sunt echivalente din perspectiva urmtoarelor variabile: numrul persoanelor, nivelul distresului emoional, sex. n ceea ce privete repartiia pe vrste, majoritatea celor dispui a se implica, 80% au vrsta sub 35 ani, 16% au vrsta cuprins ntre 36-45 ani, 4% au vrsta peste 46 ani. Dintre
28

acetia 91,7 % sunt de gen feminin i 8,3% de gen masculin. Din perspectiva vechimii n munc, 69,4 au o vechime mai mic de 5 ani, 16,6 au o vechime cuprins ntre 6 i 10 ani i restul de 14 % au o vechime mai mare de 11 ani. Cercetarea s-a desfurat n perioada ianuarie aprilie 2011 iar re-testarea (follow-upul) s-a realizat n luna iulie 2011. Tuturor participanilor li s-a garantat confidenialitatea n legtur cu rezultatele probelor aplicate. VI.4.2. INSTRUMENTE: Toi participaii la studiu au fost evaluai nainte de intervenie din perspectiva nivelului distresului i a variabilelor presupuse a media efectele interveniei EREC i a trainingului abilitilor personale respectiv utiliznd aceleai instrumente utilizate n cadrul studiului constatativ plus scala de optimism. VI.5 . DESIGN: Designul utilizat este unul experimental de baz, tip I, cu o variabil independent (tipul interveniei ), care are trei modaliti: 1. Intervenie prin educaie raional emotiv i comportamental - n grup 2. Training al abilitilor personale (autocunoatere, afirmare/impunere asertiv, managementul timpului, negociere, schimbarea procedurilor de munc mecanisme de coping, autoeficacitate) - n grup 3. Grup de control Variabila dependent este nivelul distresului emoional; Variabilele mediatoare ipotetice sunt: a) Evalurile cognitive (credinele iraionale) b) Gndirea automat c) Autoeficacitatea d) Mecanismele de coping Variabila moderatoare : optimismul VI.6 PROCEDUR: Cadrele didactice eligibile pentru studiu, pe baza rezultatelor obinute n faza studiului preliminar i dispuse s participe, au fost distribuite randomizat n unul din cele trei grupuri: 1. EREC 2. 3. Training al abilitilor personale numit de noi Grupul training Grupul de control Intervenie prin educaie raional emotiv i comportamental numit de noi Grupul

29

Pentru fiecare din cele dou forme de intervenie se stabilete un protocol de intervenie de 13 de edine pe parcursul a 13 sptmni VI.6.1. INTERVENIE Condiia ERCT (13 edine, dou grupe a cte 12 persoane) Intervenia vizeaz modificarea credinelor iraionale. Programul este conceput innd cont de specificul activitii cadrelor didactice i urmrete modificarea credinelor iraionale care mediaz distresul emoional: credinele absolutiste, autoevaluarea global negativ, catastrofarea i tolerana sczut la frustrare. Module: Stres i management al stresului Paradigma ABCDE, Credine raionale - credine
iraionale,Tehnici de restructurare cognitiv, Managementul stresului, Evaluarea global negativ, Anxietatea i controlul acesteia,Cum s scpm se sentimentele de vinovie, Amn, Cum controlm depresia, Furia - surs de stress ce poate fi controlat Managementul relaiilor interpersonale.

VII.7.2. Condiia Training al abilitilor personale (13 edine de grup a cte 90 minute) dou grupe a cte 12 persoane Intervenia vizeaz dezvoltarea resurselor personale de a face fa factorilor stresogeni. Mai precis programul de training al abilitilor personale, urmrete creterea contientizrii de sine, managementul didactic al stresului, managementul situailor generatoare de distres n mediul colar: timpul, clasa de elevi, conflictele i antrenament asertiv prin tehnici comportamentale respectiv dezvoltarea unor strategii de coping centrat pe probleme i coping centrat pe emoii prin tehnici comportamentale i de relaxare. Este organizat pe nou module i conceput pornind de la specificul activitii cadrelor didactice din mediul preuniversitar i principalele surse de stres ocupaional specifice acestora. Desfurarea i evaluarea programului: Programele s-au derulat n cadrul a patru grupe: cte dou pentru fiecare intervenie Grupul A i B pentru EREC i grupele C i D pentru Training al abilitilor personale. n linii generale, n toatele grupele am identificat trei moment principale n evoluia acestora pe care le putem numi: de tatonare,( primele dou la grupele de training, respectiv trei edine la grupele EREC) de acomodare i de cretere(ncepnd de la edina V respectiv VI. Intervenia s-a realizat sptmnal dup programul de la coal iar multe dintre cadrele didactice veneau ncrcate de emoii negative ce nu aveau legtur cu tema abordat

30

n acea zi dar simeau nevoia s conduc discuia n direcia sursei de stres experimentat recent. VI .9. Rezultate obinute: Rezultatele obinute i discuiile au fost realizate pe marginea fiecrei ipoteze de cercetare i ne-au permis validarea tuturor ipotezelor preformulate. Pentru a urmri evoluia valorillor n timp n cazul grupului EREC i al celui de training i a verifica validitatea ipotezelor:1,2,4,5,6,7 am recurs la urmtoarele analize statistice: statistici descriptive: histograme pentru studierea formei distribuiei scorurilor pentru fiecare variabil, Testul Wilcoxon, Testul t pentru eantioane perechi. Pentru evidenierea diferenelor existente ntre cele dou respectiv trei grupe i verificarea validitii ipotezelor 3 i 8 am recurs la urmtoarele analize statistice: teste neparametrice Testul Kruskal - Wallis pentru date necorelate, Testul U Mann Whitney dar i teste parametrice: Metoda one way Anova pentru eantioane independente, Testul t pentru eantioane independente, Anova mixt two - way. n cazul grupului EREC, analiza ne-a permis identificarea unor diferene semnificative ntre nivelul distresului emoional obinut nainte i cel al distresului emoional obinut dup intervenie (N = 24, z =-4,28, p bidirecional= 0,00). Testului t pentru eantioane perechi (cu t = 13,954 , diferena = 23 cu un nivel de semnificaie mai mic de 0,05, p unidirecional = 0,00) a confirmat acest fapt. Aceste rezultate s-au pstrat n timp, n sensul n sensul n care, dup trei luni nu am identificat exista diferenelor semnificative ntre nivelul distresului emoional nregistrat la finalul interveniei i la re testare (N = 24, z =1,620, p bidirecional = 0,105), aspect confirmat i cu ajutorul testului t eantioane perechi, t = 0,958, diferena = 23 cu un nivel de semnificaie mai mare de 0,05, p unidirecional = 0,135. Analiznd comparativ valorile distresului obinut nainte de intervenie, la test i la re test am identificat diferene semnificative statistic. Raportndu-ne la etalonul Scalei PDE constatm c nivelul distresului a sczut n medie de la un distres ridicat la distres mic. Toate aceste date demonstreaz eficiena interveniei prin EREC asupra distresului emoional, att pe termen scurt ct i pe termen lung i confirm ipotezele formulate iniial n acest sens, respectiv Ip.1, ip.4 i ip-5 Prin intermediul acelorai analize statistice am identificat modificrile survenite i asupra celorlalte variabile avute n atenie. Rezultatele obinute cu ajutorul Testului Wilcoxon au evideniat existena unor diferene semnificative ntre valoarea iraionalitii din cele dou situaii, test - posttest (N =24, Z = -4,123, p bidirecional = 0,00), a gndirii automate, (N
31

=24, Z = - 4,032, p bidirecional = 0,00), a autoeficacitii (Z = -2,556, p = 0,01,) a copingului centrat pe emoie (Z = -3,028, p = 0,002) i optimismului (Z = -3,06 i p bidirecional = 0,002). Rezultatele au fost confirmate i de testul t pentru eanioane perechi (vezi Tabelul 6.1) n schimb, rezultatele obinute cu ajutorul ambelor categorii de metode statistice au demonstrat schimbri nesemnificative n cazul mecanismelor de coping centrate pe probleme Z = -,450 cu un p bidirecional de ,652 (nesemnificativ statistic) t = 0,689, p = 0,498
Variabila Paired Differences 95% Confidence Interval of the Std. Mean iration irat2 copinge copinge2 copinga copingp2 optimism - -,75000 optimism2 1,11316 ,22722 -1,22005 -,27995 -3,301 23 ,003 - 2,25000 ,15,99524 3,26502 -4,50420 9,00420 ,689 23 ,498 - 10,33333 16,44402 3,35662 3,38963 17,27703 3,078 23 ,005 Std. Error Difference Lower Upper t df 23 Sig. (2-tailed) ,000 N Media Std.dev. Min Max

Deviation Mean

- 3,416667 1,976309 ,403412

2,582145 4,251189 8,469

Tabelul 6.1 Testul t pentru eantioane perechi


Variabila N Media 2,91 2,79 23,25 23,41 35,70 35,50 32,75 32,54 59,83 60,16 60,00 59,45 Iraionalitate-Follow-up 24 Iraionalitate- posttest 24 Gndire automat- Follow-up 24 Gndire automat - posttest 24 Autoeficacitatea - Follow-up 24 Autoeficacitatea - posttest 24 Optimism Follow-up 24 Optimism - posttest 24 Coping emoie - Follow-up 24 Coping emoie posttest 24 Coping probleme - Follow-up 24 Coping probleme- posttest 24 Tabelul 6.2 Testul t pentru eantioane perechi

Analiznd comparativ rezultatele obinute la posttest i la retest am constatat diferene nesemnificative statistic. Uoarele modificri survenite dar nesemnificative statistic pot fi observate n Tabelul 6.2 n cazul grupului training, analiza statistic ne-a permis identificarea unor diferene semnificative ntre nivelul distresului emoional obinut nainte de intervenie i cel al

32

distresului emoional obinut dup intervenie (N = 24, z = -4,287, p bidirecional = 0,00). De altfel, indicii statistici ai datelor obinute la test i posttest cu ajutorul Testului t pentru eantioane perechi, pot fi observai i n Tabelul 6.3 diferena dintre valoarea medie fiind de 24,95. Analiza comparativ a valorilor distresului obinut la posttest i retest evideniaz existena unor diferene semnificative statistic.(N = 24, z =-3,931, p bidirecional = 0,00). Testului t a remarcat o cretere a valorii mediei distresului de la 39,95 la 43,33 diferena dintre ele fiind de 3,38, valoarea t de -5,758 cu un prag dif. semnificativ demonstreaz c cele dou medii difer semnificativ n direcia anticipat. Pentru a vedea n ce msur totui programul de training a avut eficien, am mai analizat comparativ valoarea distresului nregistrat nainte de ntervenie i cea nregistrat dup trei luni de la intervenie. Testul t pentru eantioane perechi a evideniat o diferen semnificativ a valorii mediei distresului de 21,583, un t = 8,814, df = 23, p = 0,00. Raportndu-ne la etaloanele testului, remarcm faptul c de la o medie a dsitresului de 64,91- distres ridicat s-a ajuns la o medie a distresului de 43,33- distres de nivel mediu.
Paired Differences 95% Std. Std. Mean distres 1 distres 2 24,95833 Error Interval Difference Lower Upper 30,13818 t 9,968 df 23 Confidence of the Sig. tailed) ,000 (2-

Deviation Mean

12,26688 2,5039 19,77848 7

autoefic 1 autoefic2 copingp1 copingp2

-6,79167 -21,16667

2,93375

,59885 -8,03048

-5,55285

-11,341 23 -6,047

,000

28,40768 -3,92565 17,14812 ,50035

23 ,000

copinge1 copine2

19,04167

12,72614 2,5977 13,66789 1

24,41545

7,330

23

,000

optimism optimism2 iratin - iration2 ration - ration2

-4,50000 ,37500 -,58333

4,14938 1,63687 1,01795

,84699 -6,25213 ,33412 -,31619 ,20779 -1,01318

-2,74787 1,06619 -,15349

-5,313 1,122 -2,807

23 23 23

,000 ,273 ,010

Tabel 6.3 Testul t pentru eantioane perechi - Grupul de training Analiza celorlali mediatori avui n atenie a permis identificarea unor diferene semnificative ntre cele dou situaii, nainte i dup intervenie, n cazul coping - ului centrat pe emoie (z = -4,261, p = 0,00), al optimismului (z = -3,626, p = 0,00) i al autoeficacitii. (z = -4,211, p = 0,00) Rezultatele au fost confirmate i cu ajutorul testului T (Vezi tabelul
33

6.3). n cazul iraionalitii, constatm faptul ntre cele dou evaluri nu s-au nregistrat diferene semnificative cu nici unul dintre teste (Testul Wilcoxon: z = -1,342, p = 0,18 i testul t = 1,122). Pentru a evidenia mecanismele de aciune ale programului de training, am urmrit modificarea celorlalte variabile implicate, n cele trei luni de la intervenie ct i n cele ase luni scurse de la iniierea programului. Apelnd la aceleai analize statistice am evideniat urmtoarele aspecte: Exist diferene semnificative statistic ntre valoarea obinut imediat dup intervenie i cea obinut la trei luni de la intervenie, n cazul urmtorilor mediatori: optimism, (z = 2,214, p = 0,027) i coping centrat pe emoie (z = -3,572, p = 0,00 i t = - 3,405 i p = 0,002)
95% Confidence Interval of the Difference Mean distres2 - distres3 irationalitate2 irationalitate 3 Gndire automat2 gndire automat3 autoeficacitate2 - autoeficacitate3 optimism2 - optimism3 Coping emoie2 coping emoie3 Coping probleme2 coping probleme3 -3,37500 -,12500 -,12500 ,58333 ,58333 -1,70833 ,87500 Lower -4,58746 -,31435 -,61226 -,25119 ,08656 -2,74625 -,40889 Upper -2,16254 ,06435 ,36226 1,41786 1,08011 -,67042 2,15889 t -5,758 -1,366 -,531 1,446 2,429 -3,405 1,410 23 23 23 23 23 23 23 Sig. (2tailed ,000 ,185 ,601 ,162 ,023 ,002 ,172

Tabel 6.4. Testul t pentru eantioane perechi - Grupul de training- retest-posttest n schimb, nu am identificat diferene semnificative ntre cele dou situaii dup intervenie i dup trei luni n cazul coping- ului centrat pe probleme. (Z = 1,314, p = 0,189) iraionalitii, (Z = -1,342, p = 0,180, iar t = -1,366, p = 0,185), gndirii automate(Z = -, 677, p = 0, 498 iar t = -,531, p = 0,601) autoeficacitii.( Z = -1,549, p = 0,121). Toate rezultatele au fost confirmate i de testul t pentru eantioane perechi (Tabelul 6.4) Analiza comparativ realizat ntre momentul iniial, nainte de intervenie i dup trei
Coping probleme3 Distres3 distres1 Z Asymp. Sig. (2tailed) -4,287
a

irationalitate3 g.automat3 Autoeficacitate 3 optimism3 Coping emoie3 irationalitate1 ,000


b

coping

g.automat1 -3,406
a

autoeficacitate1 optimism1 coping emoie1 probleme1 -4,153


c

-3,358

-4,216

-4,111

,000

1,000

,001

,000

,001

,000

,000

34

Tabel 6.4. Testul Wilcoxon distres, mediatori distres test-posttest grup training luni de la interventie, ne-a permis identificarea unor diferene semnificative la nivelul tuturor mediatorilor avui n atenie, mai puin iraionalitatea gndirii.(Vezi tabelul 6.4) Datele au fost confirmate i cu ajutorul testul t pentru eantioane perechi (Tabelul 6.5) Tabel 6.5 Testul t pentru eantioane perechi - Grupul de training- test-follow-up n concluzie, dup trei luni de la intervenia prin training, avem un nivel al distresului
95% Confidence Interval of the Difference Std. Mean iratin - iration3 gauto - gautom3 autoefic - autoefic3 optimism - optimism3 copinge - copinge3 copinga - copingp3 ,25000 3,04167 -6,20833 -3,91667 17,33333 -20,29167 Deviation 1,72576 3,53220 3,55062 4,37301 12,77112 17,78978 Lower -,47873 1,55015 -7,70763 -5,76323 11,94056 -27,80363 Upper ,97873 4,53318 -4,70904 -2,07011 22,72610 -12,77970 ,710 4,219 -8,566 -4,388 6,649 -5,588 23 23 23 23 23 23 ,485 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

emoional de nivel mediu, cu o gndire automat i iraionalitate ridicate, optimism ridicat, autoeficacitate ridicat, tendine medii de utilizare a copingului centrat pe emoie i a copingului centrat pe problem. Toate aceste date ne conduc la concluzia c programul de training al abilitilor personale a condus la modificri semnificative ale majoritii mediatorilor distresului emoional i la scderea semnificativ a nivelului distresului emoional, dup trei luni de la intervenie. Dat fiind cele menionate, se confirm ipotezele prestabilite ce vizeaz eficiena programului de trening respectiv Ip.2,6,7. Dei grupele erau echivalente din perspectiva valorii distresului, Imediat dup intervenie testul Kruskal Wallis a constatat c scorurile pentru distres difer semnificativ (x2 = 46,18, df =2, p bidirecional = 0,00) iar Testul U Mann Whitney a evideniat urmtoarele date: Nu exist diferene semnificative ntre nivelul distresului la grupele la care am intervenit (U = 271, p bidirecional = 0,75); Nivelul distresului sunt semnificativ mai mic la grupul EREC comparativ cu cel de control (U = 4,4, p bidirecional = 0,00).; Nivelul distresului este semnificativ mai mic la grupul Training dect la grupul de control (U = 4,5, p bidirecional = 0,00,);

35

Existena unor diferene semnificative este confirmat de raportul F( F = 44,63, p = 0,00) i de Testul t pentru eantioane independente. Apelnd la metoda ANOVA mixt two-way am evideniat faptul c interaciunea dintre cele trei condiii i schimbrile care au avut loc n timp sunt semnificative statistic F = 63,69 p = 0. Analiznd comparativ datele nregistrate dup trei luni de la finalizarea interveniei cu ajutorul acelorai metode statistice constatm c: Grupul EREC prezint un nivel al distresului mai mic dect grupul training. Diferenele dintre cele dou grupe sunt de acest dat semnificative statistic (U = -1,993, p bidirecional = 0,046). Nivelul distresului este semnificativ mai mic, la trei luni dup intervenie, la grupul Training comparativ cu cel de control (U = -5,674, p bidirecional = 0,00 ). Nivelul distresului este semnificativ mai mic la trei luni dup intervenie la grupul EREC dect la grupul de control (U = -5,960, p bidirecional = 0,00. Datele au fost confirmare i cu Metoda one way Anova,( raportul F = 42,868, p = 0,00) i de Testul t pentru eantioane independente iar metoda ANOVA mixt two-way evideniaz faptul c exist o interaciune semnificativ ntre valori imediat dup intervenie i la trei luni de la intervenie i condiia experimental. Analiza graficelor de mai jos ne permite s remarcm faptul c, diferenele semnificative ntre valoarea distresului emoional al grupelor de training i EREC, este dat de scderea nivelului distresului n cazul grupului EREC i creterea acestuia, n cazul grupelor training. Chiar dac, nainte de intervenie, profesorii din grupul training prezentau o valoare medie a distresului mai mare dect cei din grupul EREC, diferena dintre cele dou valori era de -3,833, nesemnificativ statistic.

36

. Grafic 6.1. Evoluia nivelului distresului nainte de intervenie la trei luni dup intervenie n cele trei condiii experimentale Imediat dup intervenie, diferena dintre cele dou grupe a sczut fiind de - 0,833 urmnd ca dup trei luni de la intervenie diferena dintre grupe s cresc mai mult dect n faza iniial dinainte de intervenie ajungnd la -5,166, o diferen semnificativ statistic. Pentru a analiza mai amnunit eficiena celor dou programe de intervenie, am analizat comparativ i valorile celorlalte variabile avute n atenie. Analiza comparativ a valorilor nregistrate nainte de intervenie diferene semnificative statistic ntre cele trei grupe la autoeficacitate, optimism i coping centrat pe probleme (grupa EREC prezint valori mai ridicate dect celelalte dou) Dup intervenie, valoarea mediatorilor avui n atenie a suferit o serie de modificri . Analiza descriptiv cu ajutorul Metodei one way Anova, ne permite s observm mai uor diferenele existente ntre grupe Existena unor diferene semnificative ntre cele trei grupe este confirmat i de raportul F. Din tabelul de mai jos se poate observa uor direcia n care apar diferenele ntre cele dou respectiv trei grupe:
Variabile Media Std. Deviation 1,93 1,64 1,68 4,87 Variabile Media Std.Devi ation 5,45 3,96 4,71 20,56

Iraionalitatea2

Gndirea Automat 2

EREC Training Control EREC

2,79 7,50 7,66 23,41

Optimism

Coping emoie 2

EREC Training Control EREC

32,54 32,79 27,58 60,16

Autoeficacitatea

Training Control EREC

30,91 33,79 35,50

7,63 7,56 3,29

Coping probleme 2

Training Control EREC

68,16 87,04 59,45

12,61 12,99 22,27

Training

36,54

2,28

Training

77,95

14,64

37

Control

29,91

2,90

Control

50,75

19,65

Tabel 6.6 Compararea mediilor celor trei grupe la variabilele studiate n cazul Iraionalitii, exist diferene semnificative ntre nivelul iraionalitii cadrelor didactice din grupul de EREC i celelalte dou ( U = 21,50, p = 0,00 ERECTraining i U = 15,50, p = 0,00 EREC Control. n schimb, nu exist diferene semnificative ntre cadrele didactice din grupul de control i cei din grupul Training. Aceleai concluzii am tras i n cazul gndirii automate. EREC- Training U = 93,50, p = 0,00 i EREC control U = 59, p = 0,00, Training - control U = 218, p = 0,14 Testul t pentru eantioane independente a confirmat aceste date. n cazul autoeficacitii, Testul U Mann i testul t pentru eantioane independente ne relev faptul c nu exist diferene semnificative ntre cadrele didactice participante la grupurile de intervenie n schimb acestea difer semnificativ de grupul de control (U= 19, p = 0,00 Trening-control i U= 54, p = 0,00 EREC-control). n sensul n care prezint nivele mai ridicate ale autoeficacitii. (Training-control t = 8,787, df = 46, p bidirecional = 0,00 i ERECcontrol: t = 6,227, df = 46, p bidirecional = 0,00). Aceleai aspecte le-am evideniat i n cazul optimismului n cazul mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice n urma interveniei, Testul U Mann a remarcat inexistena diferenelor semnificative ntre grupurile la care s-a intervenit n privina utilizrii mecanismelor de coping centrate pe emoii dar existena unor diferene semnificative ntre aceste dou grupe n cazul mecanismelor de coping centrate pe probleme U= 83,50, p = 0,01. n schimb, grupul de control difer semnificativ de celelalte dou n privina mecanismelor de coping centrate pe emoii (U =78, p=0,00 Trening control i U = 078,50, p = 0,00 EREC-control,) .De asemenea, am remarcat diferene semnificative ntre grupul de control i grupul de training n cazul mecanismelor de coping centrate pe probleme (U = 83,50, P = 000). n schimb, ntre grupul EREC i cel de control nu exist diferene semnificative din aceast perspectiv. Analiza cu ajutorul Testului t pentru eantioane independente ne-a condus la aceleai concluzii. Analiza realizat la nivelul mediatorilor dup trei luni de la intervenie a evideniat faptul c valoarea acestora a cunoscut o serie de modificri astfel (Tabel 6.7) Nivelul iraionaliti i al gndirii automate nu s-a schimbat simitor la trei luni dup intervenie. Date ce confirm o dat n plus eficiena programului EREC asupra iraionalitii i gndirii automate.

38

n cazul autoeficacitii, Testul U Mann Whitney a evideniat faptul c, Grupul EREC prezint un nivel al autoeficacitii mai mic dect cel de trening dar diferenele sunt nesemnificative statistic n schimb grupul de control prezint valori semnificativ mai mici dect ambele grupe n care s-a intervenit. Dar, dac la trei luni de la intervenie, profesorii din grupul training prezint uoare tendine de scdere a nivelului mediu al autoeficacitii cei din grupul EREC prezint uoare tendine spre creterea autoeficacitii. Acelai lucru a fost evideniat i n cazul optimismului. n cazul mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice remarcm faptul c: Exist diferene semnificative dup trei luni de la intervenie, la mecanismele de coping centrate pe emoie, ntre grupurile la care s-a intervenit U = -2,249, p = 0,02. Grupul de control difer semnificativ de celelalte dou grupe astfel: U = -4,191, p = 0,00 Training control i U = -4,525, p = 0,00 EREC - control; Analiza cu ajutorul Testului t pentru eantioane independente ne-a condus la aceleai concluzii. n cazul copingului centrat pe probleme, am remarcat faptul c la trei luni de la intervenie diferena dintre grupul training i celelalte dou grupe scade puin deoarece grupul EREC prezint o cretere a tendinei de utilizare a copingului centrat pe probleme iar grupul Trening o scdere. Prin urmare, intervenia prin training are o influen puternic asupra copingului centrat pe probleme imediat dup intervenie iar n timp, chiar dac aceste tendine cunosc o uoar scdere, persoanele beneficiare continu s utilizeze mai mult acest timp de coping. De asemenea, chiar dac intervenia prin EREC a avut un efect destul de mic asupra modificrii tendinei de utilizare a copingului centrat pe priobleme, n timp, tendinele nu scad ci prezint uoare creteri. n concluzie, toate aceste date permit validarea ipotezelor prestabilite. Capitolul VII. CONCLUZII I DISCUII VII.1 Concluzii generale: O concluzie general care se desprinde n urma ntregului demers realizat de noi n vederea elaborrii prezentei teze este faptul c n ciuda multiplelor perspective din care este astzi abordat stresul, a miilor de lucrri de specialitate realizate pe acest tem, rmne nc un subiect controversat care scap controlului nostru. VII.2. Concluzii specifice studiului constatativ i cercetrii experimentale

39

n cadrul amplului studiu constatativ realizat pe un eantion de 834 de cadre didactice din judeul Mure, Harghita i Covasna am identificat un nivel ridicat al distresului emoional doar la 7,9 % dintre cadrele didactice investigate. Rezultatele obinute dei neconforme cu rezultatele altor studii, sunt explicabile n contextual dat (Vezi limite ale studiului constatativ). Prelucrrile avansate ale tuturor datelor obinute ne-au condus la rezultate interesante i deosebit de utile n contruirea i implementarea programelor de intervenie. Iat cteva dintre acestea: ntre profesorii investigai, cadrele didactice de gen masculin cu vechimea n activitatea didactic cuprins ntre 11 i 20 de ani prezint nivelele cele mai ridicate ale distresului emoional. Cel mai puternic predictor al distresului emoional sczut este gndirea automat sczut, autoeficacitatea ridicat i iraionalitatea sczut. Locus controlului extern corelaz puternic cu distresul ridicat iar cadrele didactice de gen masculin tind s aib un locus control extern. Cei mai importani mediatori ai distresului emoional sunt gndirea automat, autoeficacitatea, iraionalitatea gndirii precum i copingul centrat pe emoie crescut. Efectele acestora sunt moderate de locus of control, variabila de gen, vrst i vechime n munc. Variabila vechime n munc are un rol important n moderarea efectelor altor mediatori n raport cu distresul emoional. Profesorii (cadre didactice de gen masculin) cu o vechime n munc cuprins ntre 10 i 20 de ani au nivelele cele mai ridicate ale distresului, ale epuizrii emoionale i ale reducerii implicrii personale iar profesoarele aparinnd aceleiai categorii de vechime n munc au nivelele cele mai sczute att ale distresului ct i ale epuizrii emoionale. n schimb, profesoarele prezint cele mai mari nivele ale epuizrii emoionale i depersonalizrii dup 31 de ani. Nivele cele mai ridicate ale distresului i ale reducerii implicrii personale n cazul profesoarele le ntlnim la vechimea n munc cuprins ntre 21 i 30 de ani. Depersonalizarea la ambele sexe se asociaz cu vechimea n munc de peste 31 de ani.. Datele obinute n urma studiului constatativ ne-au ncurajat n dezvoltarea a dou programe de management al distresului, centrate pe mediatorii identificai: programul EREC: iraionalitate, autoeficacitate i programul trraining: mecanisme de coping i autoeficacitate.

40

n urma implementrii celor dou programe i a evaluarii rezultatelor obinute, att imediat dup intervenie ct i dup trei luni de la finalizarea interveniei, am ajuns la urmtoarele concluzii: Ambele programe de intervenie au condus la scderea semnificativ att la sfritul interveniei ct i dup trei luni de la intervenie a nivelului distresului emoional n cazul cadrelor didactice implicate. Programul EREC a condus la un nivel al distresului sczut manifestat i dup trei luni de la intervenie dar programul de training s-a dovedit a fi mai puin eficient din acest punct de vedere, nivelul distresului cunoscnd creteri semnificative statistic n cele trei luni scurse de la finalizarea interveniei. Totui, valoarea distresului se situeaz i n cazul grupului training la un nivel mediu, potrivit etalonului PDE fiind sczut semnificativ fa de valoarea iniial. Analiznd comparativ mai amnunit eficiena celor dou programe de intervenie, am constatat c nu exist diferene semnificative ale nivelului distresului emoional ntre cele dou grupe imediat dup intervenie dar dup trei luni de la intervenie profesorii din grupul EREC prezint un nivel semnificativ mai sczut al distresului dect cei din grupul training. De asemenea, ambele grupe n care am intervenit manifest un nivel semnificativ mai sczut al distresului att imediat dup intervenie ct i dup trei luni de la intervenie, dect grupul de control. n concluzie: Ambele tipuri de intervenie sunt eficiente n scderea valorii distresului emoional doar c intervenia prin training este mai puin eficient pe termen lung dect cea prin EREC; Ambele programe de intervenie sunt eficiente n creterea autoeficacitii i a optimismului doar c intervenia prin training este mai eficient pe termen scurt dect cea prin EREC iar intervenia prin EREC este mai eficient pe termen lung. Intervenia prin Training s-a dovedit a fi mai eficient dect cea prin EREC n utilizarea mecanismelor de coping centrate pe probleme i emoii. Intervenia prin EREC este mai eficient dect cea de training n scderea iraionalitii i gndirii automate precum att de termen scurt c i pe termen lung. VII.3.Valoarea i limitele cercetrii. Direcii noi de aciune VII.3.1.Valoarea cercetarilor ntreprinse de noi Lucrarea Rolul mediatorilor psihologici n distresul emoional la profesorii din nvmntul preuniversitar. Impactul interveniilor de dezvoltare personal valorificnd

41

perspective de analiz multiple, n vederea investigrii acestui fenomen complex numit distres, deschide numeroase oportuniti de reflecie, analiz i aciune practic. In cele ce urmeaz vom realiza o sumarizare a principalelor contribuii teoretice i empirice ale acestei teze, aa cum rezult din capitolele prezentate anterior. Pe parcursul lucrarii am indicat o serie de limite i direcii viitoare de cercetare. Replicarea rezultatelor proprii i testarea empiric a unor ipoteze sau explicaii speculative lansate n aceast lucrare, ar putea aduce contribuii semnificative domeniului distresului emoional al cadrelor didactice i nu numai. Capitolul 1 s-a axat pe prezentarea cadrului teoretic care a oferit suport studiilor realizate. In acest capitol al tezei am trecut n revist urmtoarele aspecte: Analiza critic a paradigmelor teoretico experimentale ale distresului cu evidenierea argumentelor teoretice i empirice formulate n favoarea paradigmei tranzacionale a distresului emoional; Definirea conceptelor i prezentarea celor mai cunoscute modele explicative ale Descrierea mecanismele de aciune, din perspectiva diferitelor modele teoretice, a Capitolul 2 ofer o perspectiv sintetic asupra contribuiilor teoretice, metodologice i empirice ale studiile derulate n vederea identificrii factorilor cu rol mediator i moderator care pot intensifica rspunsul fiziologic i emoiile negative ce rezult din perceperea stimulului ca amenintor dar au influen i asupra proceselor cognitive de evaluare. Capitolul 3 ofer o imagine ampl asupra strategiilor privind managementul distresului, aa cum apare n literatura de specialitate. Capitolul 4 analizeaz rolul i statutul profesorului din mediul preuniversitar n contextul solicitrilor actuale i aduce o serie de argumente empirice legate de incidena distresului i sursele de stres specifice activitii didactice. Capitolul 5 i 6 aduc cele mai importante contribuii n plan experimental i practicaplicativ: studiu constatativ realizat pe un eantion format din 834 cadre didactice din mediul preuniversitar, n vederea identificrii mediatorilor psihologici ai distresului, a incidenei distresului i burnout-ului precum i selectrii eantionului necesar cercetrii aplicative; cercetarea experimental, care a presupus realizarea de intervenii prin intermediul celor dou programe EREC i training al abilitilor personale, asupra celor 48 de cadre

burnout-ului; stresului ocupaional;

42

didactice cu distres ridicat respectiv verificarea eficacitii celor dou programe de intervenie; n lucrarea de fa am ncercat s aducem argumente teoretice i empirice n favoarea ideii c un management eficient al distresului pleac de la identificarea mediatorilor psihologici ai distresului. Investigatiile ntreprinse au evidentiat importana unor studii
constatative corect realizate, n identificarea incidenei distresului emoional i a dimensiunilor burnout ului. Concluziile studiilor n care am investigat mediatorii distresului emoioanal la

profesori au aratat c gndirea automat ridicat, autoeficacitatea sczut i iraionalitatea ridicat au valoarea de predicie cea mai puternic ntre mediatorii evaluai, asupra distresului emoional ridicat. O alt contribuie important ine de integrarea rezultatelor noastre n contextul literaturii de specialitate pre-existente. Din perspectiv aplicativ, o contribuie original a tezei este aceea c ofer dou programe validate tiinific, unul prin Training al abilitilor personale iar cellalt prin Educaie Raional Emotiv i Comportamental pentru managementul distresului emoional la cadrele didactice din mediul preuniversitar. Pornind de la prelucrarea datelor obinute n urma implementrii programelor, am demonstrat utilitatea ambelor programe de intervenie dar
pe termen lung eficiena mai crescut a programului de intervenie prin Educaie Raional Emotiv i Comportamental comparativ cu cel prin training al abilitilor personale. Mai precis, programele dezvoltate i implementate de noi, demonstreaz eficiena crescut a interveniei asupra celor mai puternici predictori ai distresului: autoeficacitatea i iraionaliatea n scderea

nivelului distresului emoional. Considerm c valoarea deosebit a lucrrii este asigurat, n principal, de elemente legate de contribuiile n planul practic-aplicativ: mbinarea abordrilor teoretice i cele practic-aplicative; oferirea de soluii pertinente validate n cadrul cercetrii prezentate dar i n activitatea practic curent privind managementul distresului emoional n cazul profesorilor din mediul preuniversitar; investiia de creativitate n activitile i exerciiile propuse (peste 40% dintre acestea sunt propuneri personale i 40% sunt adaptri ale unor exerciii existente) i exersate de-a lungul timpului, i n cadrul prezentei intervenii, operaionalizarea ei. Concluziile desprinse ncurajeaz spre introducerea n programele de formare iniial a unor module orientate spre creterea nivelului autoeficacitii, a optimismului, a
43

n alegerea temei de cercetare i n

mecanismelor de coping centrate pe probleme i spre scderea gndirii automate i a iraionalitii care s asigure o eficien crescut n plan personal i profesional viitorului cadru didactic. De asemenea, rezultatele obtinute prin studiile realizate de noi aduc argumente n favoarea implementrii n cadrul colilor a programelor de management al distresului susinute de psihologul colar. VII.3. 2.Limite ale investigaiei Cunoatem faptul c onestitatea i ndoiala sunt caliti absolut necesare unui cercettor. Ne permitem s fim rezervai n interpretarea datelor i formularea generalizrilor. Exist cteva motive care fac ca validitatea investigatiilor noastre s fie limitat. Menionm aici faptul c aplicarea instrumentelor a fost realizat n coli cu care avem relaii contractuale de trei ani n vederea realizrii evalurii psihologice anuale iar cadrele didactice investigate ne cunoteau din perspectiva rolului ce presupunea evaluarea strii de sntate emoional i mentale i considerm c exist probabilitatea asocierii celor dou situaii i drept urmare cadrele didactice au manifestat o tendin de a furniza informaii favorabile unei stri emoionale i mentale bune. Un alt motiv este legat de eantionul de subieci care nu are o reprezentativitate naional ci doar din cele crei judee, Mure, Harghita i Covasna i marea majoritate erau de gen feminin. De asemenea, media de vrst a cadrelor didactice implicate n programele de intervenie a fost sczut, dat fiind interesul ridicat pentru astfel de programe a cadrelor tinere, aflate n primii ani de nvmnt. Pe de alt parte, deorece evalurile din cadrul programului experimental au fost realizate n momente diferite ale anului colar, exist posibilitatea interveniei i a altor factori cu rol mediator sau moderator, care au scpat controlului nostru. Nu avem pretenia c am identificat toi meditorii distresului emoional sau c am putut realiza o ierarhizare a lor n funcie de puterea de predicie a distresului. Am facut doar un pas n acest imens labirint numit STRES. VII.2.3. Recomandri, perspective de continuare i dezvoltare a cercetrii n final, ne dorim s formulm o serie de recomandri i direcii viitoare de aciune. n primul rnd n cercetarile viitoare s se in cont de limitele investigatiilor noastre, prin investigarea unor eantioane mai mari de cadre didactice att din mediul urban, ct si din mediul rural, din diferite tipuri de institutii colare i din diferite zone ale tarii. De asemenea, mai mult atenie la personalul ce realizeaz investigaiile pentru a controla mai bine intervenia factorilor accidentali. Considerm importan, continuarea investigailor n
44

vederea identificrii i a altor factori cu rol mediator sau moderator n distresul emoional respectiv rolul suportului social, rolul grupului n programele de intervenie, rolul stabilitii emoionale etc. tim c nu exist nc suficieni specialiti pe intervenii n EREC care s lucreze cu profesorii n vederea reducerii nivelului distresului emoional. Prin urmare, dat fiind scderea semnificativ a nivelului distresului manifestat i n urma programului de training al abilitilor personale, nu trebuie s renunm din start la un astfel de program mai ales n cazul n care avem la ndemn psihologi, specializai pe programe de dezvoltare personal. Atunci cnd avem ns posibilitatea de a alege ntre cele dou credem c este de dorit s alegem varinta interveniei prin EREC. De asemenea, n cadrul formrii iniiale a cadrelor didactice, disciplina consiliere i orintare s aib o orintare practic prin implementarea unor module care s vizeze managementul distresului emoional

45

BIBLIOGRAFIE SELECTIV Aniei, M., (2007), Psihologie experimental. Editura Polirom, Iai. Atkinson, R. i Atkinson, R. (2002). Introducere in psihologie, Editura Tehnic, Bucureti. Bandura, A. (2001), Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual review of Psychology, 52, 126. Bban, A. (2005) Psihologia sntii, Suport de curs Universitatea Babe Bolyai, Cluj Napoca. Bermejo-Toro, L., Prieto-Ursua, M. (2006). Teachers irrational bliefs and their relationship to distress in the profession. Psychology in Spain. 10(1), 88-96 Blank, R., Schroder, J.P., (2011) Managementul stresului, Editura All, Bucureti.
Boco, M., (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Ediia a II-a, Editura

Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Bogathy, Z., Pitariu, H. i col. (2007) Psihologie organizaional, Editura Polirom, Iai. Brate, A.,(2005), Orientri actuale n studiul stresului ocupaional i perspective ale dezvoltrii sntii n munc, n Revista de psihologie organizaional, vol. V, Nr.1. Brilon, M.,(2010), Emoii pozitive, emoii negative i sntatea, Editura Polirom, Iai. Brough, P., Pears, J., (2004), Evaluating the influence of the type of socila support on job satisfaction and work related psychological well being, Internaional Journal of Organizaional behaviour, 8, p 472-485 Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Casa crii de tiin, Cluj Napoca. Cooper, C.L. Dewe, P.L., O, Driscoll, M.P.(2001) Organizaional Stress: A Review and Critique of Theory, Research, and Application, Sage publication, Thousand Oaks Cristea, I.A., Benga, O., Opre, A. (2008). The implementation of a rational-emotive education intervention for anxiety in a 3th grade classroom: an analysis of relevant procedural and developmental constraints. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies. 8(1), 31-52 Dafinoiu, I., Vargha, J.L.(2005) Psihoterapii scurte, Editura Polirom, Iai. David, D.,(2006), Tratat de psihoterapii, Editura Polirom, Iai.
46

Dryden, W., Ellis, A. (2001). Rational Emotive Behavior Therapy, n Dobson, K.S. Handbook of Cgnitive-Behavioral Therapies. Second edition. The Guilford Press, New York. Ellis A. (2009) Cum s v controlai anxietatea. Terapia comportamnetului emotiv raional, Editura Meteor Press, Bucureti. Ellis A., (2006) Terapia comportamentului emotiv raional, Editura Antet, Bucureti. Ellis, A., (2007), Ghid pentru o via raional. Editura Romanian Psychological Testing Services, Cluj-Napoca. Encyclopedia of Stress*** (2007), Second Edition, New York: Academic Press. Folkman, S. & Lazarus, R.S. (1980). An analysis of coping in a middle-aged community sample. Journal of Health and Social Behavior, 21, 219-239. Folkman, S., Lazarus, R.S. (1985) If it changes, it must be a process; study of emotion and coping , during three stage of college examination, Journal of Personality and Social Psychology, 48, 150-170. Gallwey, T. W., (2011) Jocul interior i stresul, Editura Spandugino, Bucureti. Gary, S., (2007) Secretele longevitii. Gimnastica minii, diete, combaterea stresului, sport, Editura Polirom, Iai. Gheorghiu, D., (2004), Statistica pentru psihologi. Editura Trei, Bucureti. Gilboua S., Shirom, A., Fried, Y.,Cooper, C., (2008) A meta-analisys of work demands stressors and job performances, Examining men and moderating effects, Personnel Psychology, 61, p 227-271. Goleman, D., (2008) Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Ediia a 3-a, Bucureti. Goleman, D., McKee, A., Boyatzis, R. (2007), Inteligena emoional n leadership, Bucuresti, Editura Curtea Veche, Bucureti. Graziani, P., Swendsen, J. (2004), Le Stress. Emotions et stratgies dadaptation, Nathan Universit/Sejer. Haddoum, M., (2011), Cum s-i ntreti ncrederea n tine, Editura Trei, Bucureti. Halbesleben, J.R.B. (2006). Sources of social support and burnout. A meta-analytic test of the conservation of resources model. Journal of Applied Psychology, 91, 5, p. 1134-1145. Hayes, C., (2006), Stress Relief for Theachers, Routledge, London and New York: Taylor & Francis Group.
47

Holdevici, I., (2005), Psihoterapia cognitiv-comportamnetal. Managementul stresului pentru un stil de via optim, Editura tiinelor Medicale, Bucureti. Holdevici, I.,(2009), Tratat de psihoterapie cognitiv comportamental, Editura Trei, Bucureti. Howitt, D., Cramer, D. (2010) Introducere n SPSS pentru psihologie, Editura Polirom, Iai Ignat, A., A.,(2010), Teachers Satisfaction with Life, Emotional Intelligence and Stress Reactions, Journal of Educational Sciences &Psychology Ed. Psy. Ionescu, M., (2006) Schimbri paradigmice n educaie i nvare, Editura Eikon, Cluj-Napoca. Ionescu, M., (2007), Instrucie i educaie, Editura Vasile Goldi University Press, Arad. Ionescu, M., (coord.), (2007) Abordari conceptuale si praxiologice n tiintele educatiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca. Ionescu, M., Boco, M., (coord.) (2009) Tratat de didactic modern, Editura Paralela 45, Piteti. Iucu, R., (2004) Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educaional, Bucureti. Joia E., (2002) Educaia cognitiv, Polirom, Iai. Joia, E., (coord.), (2007) Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-constructivist, Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti. Knaus, W., (2004) Rational emotive education: trends and directions. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies. 4(1), 9-22 Kokkinos, C.M., (2007) Job stresors, personality and burnout in primary school teachers. British Journal o Educational Psychology, 77, p. 229-243. Langdon, K., (2006) WorkLofe: Manage Stress, Editura Dorling, Kindersley. Lazarus, R.S., (2000) Toward better research on stress an coping, American Psychologist, 55, 665-673. Lazarus, R.S., (2006) Emotions and Interpersonal Relationships: Toward a PersonCentered Conceptualization of Emotions and Coping, Journal of Personality, 74, 1, 946. Lazarus, R.S., (1991) Emotion and adaptation, Oxford University Press, New York.

48

Lemeni, G., Miclea, M., (coord.), (2004) Consiliere i orientare, Editura ASCR, Cluj- Napoca. Lemeni, G., Tru, A., (2004) Consiliere i orientare - ghid de educaie pentru carier, Editura ASCR, Cluj-Napoca. Mattheeews, G., (2000b) Stress and emoion physiology, cognition and health n D.S. Gupta, D.S. i.Gupta,R.M., Psychology for psychiatrists, p.143-174, Whurr Publishers, Londra Matthews, G., Deary, I. J., Whiteman, M.,C., (2005) Psihologia personalitii, Editura Polirom, Iai. Mercier, S.,Espert, M. P., (2009) Ai grij singur de sntatea ta. Alimentaie, activiti fizice, sexualitate, somn, stres, Editura Niculescu, Bucureti. Mitrofan, N., (1988) Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti. Montgomery, C., Rupp, A.A., (2005) A Meta-analysis for Exploring the Diverse Causes and Effects of Stress in Teachers, n Canadian Journal of Education, 28, 3, p. 458-486. Opre, A., (coord.), (2004) Dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie raional emotiv i comportamental, Suport de curs Universitatea Babe Bolyai, Facultatea de Psihologie, Cluj Napoca. Oxford English Dictionary Pitariu, H., (2003) Stresul profesional la manageri corelative ale personalitii n contextul tranzaciei socioeconomice din Romnia, Revista de psihologie organizaional, Vol. III, nr. 3-4. Preda,V., (2004) Terapii prin mediere artistic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca. Preda,V.R., (2006) Modele explicative i metode de investigare a mecanismelor de gestionare a stresului, n: M. Ionescu (coord.), Abordari conceptuale si praxiologice n tiinele educaiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca. Preda,V.R., (2010) Perceperea climatului colar, sentimentul de apartenen la instituie i problematica epuizrii profesionale. n: Preda, V., (coord.). Dinamica educatiei speciale, Presa Universitara Clujean, Cluj-Napoca. Riga S, Riga D, (2009) Vulnerabilitate, stres i senescen. Micarea i activitatea fi zic - factori anti- mbtrnire, Palestrica Mileniului III. Civilizatie si Sport : 10(1): 7. Saunier, E., (2008) S muncim fr stres, Editura Curtea Veche, Bucureti.
49

Schreiber, S.S., (2004) Vindec stresul, anxietatea si depresia fr medicamente i fr psihanaliz, Editura Elena Francisc Publishing, Bucureti. Schroder, J.,P., (2011) Cum s depim burnout-ul. Suprasolicitarea emoional i profesional, Editura ALL, Bucureti. Shirom, A., (2003) Job-related burnout: A review, n J.C.Quick, L.E.Tetrick (eds.), Handbook of Occupational Health Psychology, American Psychological Association, Washigton, DC. Smit, Ed., Nolen, S., Fridrickson, B., (2004) Introducere n psihologie, Editura Tehnic S.A.,Bucureti. Szentagotai, A., David, D., Lupu, V., i Cosman, D. (2008) Rational Emotive Therapy, Cognitive Therapy and medication in the treatment of major depressive disorder: Theory of change analysis. Psychotherapy: Theory, Research, Practice and Training, 4, 523-538. oitu, L.,(2006) Strategii educaionale centrate pe elev, UNICEF, Bucureti. Trip, S., (2007) Educaie Raional-Emotiv i Comportamental: Formarea deprinderilor de gndire raional la copii i adolesceni, Editura Universitii din Oradea, Oradea. Trip, S., (2007) Introducere n consilierea psihologic, Editura Universitii din Oradea, Oradea. Trip, S., Vernon, A., McMahon, J., (2007) Effectiveness of rational-emotive education. A quantitative meta-analytical study. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies. 7(1), 81-94 Truchot, D., (2004) Epuisement professionnal et burnout. Concepts, modeles, intervenions, Dunop, Paris p.202-203 Ursu M.,A., (2007) Stresul organizaional- modaliti de identificare, studiere, prebenire i combatere, Editura Lumen, Bucureti. Vernon, A., (2004) Rational-emotive education, Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4(1), 23-37. Vernon, A., (2006) Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional emotiv i Vernon, A., (2008) Programul Paaport pentru succes n Dezvoltarea Emoional, Social,Cognitiv i Personal a adolescenilor din clasele IX-XII. Editura RTS, Cluj-Napoca.

50

Wallace, J.C, Edwards, B.D., Arnold, T., Frazier, D.M., Finch, M.L., (2009) Work stressors, role-based performance and the moderating influence of organizaional support, Journal of Applied Psychology, 94,I 2009, p 254-262. Whetten, D.,Cameron, K., (2002) Developing management skills, Editura Prentice Hall. Wilkilson, G., ( 2008) S nelegem stresul, Editura Minerva, Bucureti. Zlate, M., (2007) Tratat de psihologie organizaional managerial,Vol.II, Editura Polirom, Iai.

51