CAPTULO I .

INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA: HISTORIA, CONCEPTOS BSICOS Y METODOLOGA.

(Tomado de DESARROLLO PSICOLGICO Y EDUCACIN, I. Psicologa Evolutiva. Compilacin de Jess Palacios, Alvaro Marchesi, Csar Coll.) Autor: Jess Palacios La Psicologa Evolutiva es la parte de la psicologa que se ocupa del estudio de los procesos de cambio psicolgico que ocurren a lo largo de la vida humana. En concreto, los cambios que interesan a los psiclogos evolutivos son aquellos que se relacionan con los procesos de desarrollo de las personas, con sus procesos de crecimiento y con sus experiencias vitales significativas. Tales cambios guardan relacin con tres grandes factores: 1) la etapa de la vida en que la persona se encuentre; 2) las circunstancias culturales, histricas y sociales en las que su existencia transcurra, y 3) experiencias particulares privativas de cada uno y no generalizables a otras personas. Mientras que el primero de estos factores introduce una cierta homogeneidad entre todos aquellos seres humanos que se encuentran en una determinada etapa (por ejemplo, los adolescentes), y el segundo introduce una cierta homogeneidad entre quienes tienen en comn vivir en una misma cultura, en el mismo momento histrico y dentro de un determinado grupo social (cultura occidental, dcada de los noventa, clase social media, por ejemplo), el tercero de los factores introduce factores idiosincrsicos que hacen que el desarrollo psicolgico, a pesar de presentar semejanzas de unas personas a otras, sea un fenmeno irrepetible que no ocurre de la misma manera en dos sujetos distintos. Aunque durante mucho tiempo la expresin Psicologa Evolutiva se utilizaba de hecho para referirse a los procesos de desarrollo psicolgico de la infancia y de la adolescencia, los psiclogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que su objeto de estudio es la vida entera de las personas y los procesos de cambio psicolgico que en ella ocurren. El hecho de que el alcance de este libro se limite al anlisis del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes, obedece slo a una eleccin de los compiladores, y no a la vieja creencia de acuerdo con la cual el desarrollo psicolgico es algo privativo de nios y jvenes. Como se muestra en el captulo 24, el desarrollo sigue despus de la adolescencia y, de hecho, no deja de producirse a lo largo de la vida humana. Como indica su ttulo, este captulo se propone como objetivo fundamental introducir al lector en la Psicologa Evolutiva. Para ello se utiliza una triple aproximacin: histrica, conceptual y metodolgica. Trataremos de acercar al lector a la historia ms reciente de esta disciplina psicolgica, a sus ncleos conceptuales bsicos y a algunos elementos de la metodologa para el estudio del desarrollo. Renunciamos de entrada a una exposicin en profundidad de estos asuntos no slo por razones de espacio, sino tambin porque probablemente est fuera de los intereses de la mayora de los lectores de este libro meterse en profundidades respecto a cualquiera de estas cue stiones.

La aproximacin histrica que nos proponemos ha de permitir conocer cules han sido las orientaciones fundamentales de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo, con una especial referencia al momento actual. En la aproximacin conceptual abordaremos algunas de las cuestiones ms clsicas -y tambin ms bsicas- de las que se suelen plantear en la reflexin general sobre el desarrollo, cuestiones que tienen que ver con el concepto mismo de desarrollo, con el papel jugado respectivamente por la herencia y el aprendizaje, con las nociones de estadio y de perodo crtico, etc. Finalmente, introduciremos al lector en los elementos bsicos de la metodologa para el estudio del desarrollo, centrndonos sobre todo en los principales diseos de investigacin.

1 .INTRODUCCIN HISTRICA A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA 1.1. Breve historia de la infancia y la adolescencia La infancia y la adolescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia la misma consideracin que tienen en estos momentos (DeMause, 1974). Tal y como en la actualidad los conocemos, nios y adolescentes son inventos socio-culturales relativamente recientes. Durante siglos, los nios fueron considerados simplemente como adultos ms pequeos, ms frgiles y menos inteligentes. En la Edad Media, a partir de los siete aos los nios se convertan en aprendices bajo la tutela de un adulto y pasaban ya a tener responsabilidades que se iban acercando a las de los adultos. De hecho esta concepcin del nio como versin en pequeo del adulto tuvo durante siglos su plasmacin en el arte, pues hasta aproximadamente el siglo XIII los nios aparecan como adultos en miniatura, con vestimentas y actitudes tpicamente adultas. En los siglos XVII y XIII, movimientos culturales y religiosos como la Ilustracin y el Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia, su consideracin como etapa distinta de la adultez y su tratamiento tambin diferenciado. En la medida en que van desapareciendo concepciones fatalistas y predeterministas de la vida humana, las personas se sientes ms protagonistas de su propia existencia y conceden un papel importante a la educacin de los ms pequeos. Al fin y al cabo, no es lo mismo creer que lo que uno ha de ser est prefijado con antelacin por designios que escapan al propio control, que creer que uno puede determinar el curso de la vida y modificarlo. Los ltimos decenios del siglo XIX supusieron un logro ms en el descubrimiento de la infancia y su consideracin especial. El avance fundamental fue en esta ocasin liberar a los nios de la realizacin de trabajos pesados. En el algunos escritos de F. Engels, el inseparable compaero de C. Marx, se encuentran descripciones dramticas de las condiciones de vida de nios ingleses que tenan jornadas laborales de doce horas realizando duros trabajos en fbricas y minas. La mayor parte de los pediatras ingleses consultados en una encuesta realizada en 1833 consideraron que una jornada laboral de diez horas diarias era la ms adecuada para los nios, pues jornadas de trabajo ms prolongadas llevaban luego a los nios demasiados cansados a la escuela dominical, en la que se quedaban dormidos al arrullo de las enseanzas morales que en ella se impartan.

Los avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y los interese de los empresarios se fueron conjugando para dotar a la infancia de un estatus especial, que vena adems favorecido por una cierta generalizacin de la enseanza elemental que luego se fue convirtiendo en obligatoria.. La llegada de la pubertad marcaba el final de ese estatus especial y el nio dejaba ya de serlo para insertarse en la vida de los adultos. Lo que el siglo XX ha aportado a esta evolucin ha sido el afianzamiento definitivo de la infancia como perodo claramente diferenciado y, sobre todo, el concepto de adolescencia. Como se mostrar con ms detalle en el captulo 20 de este volumen, la disminucin de la mortalidad infantil y la prolongacin de la vida humana, la extensin de la educacin obligatoria hasta edades cada vez ms elevadas, la sobreabundancia de mano de obra adulta para la realizacin de trabajos cada vez menos necesitados de mano de obra abundante y ms necesitados de fuerza de trabajo especializada, todo ello ha contribuido en nuestra cultura al nacimiento de la adolescencia como poca diferenciada tanto de la infancia como de la adultez. El acceso al estatus adulto se ve, pues, crecientemente retrasado, configurndose as un espacio evolutivo que hasta cierto punto es espacio social y cultural antes de ser espacio psicolgico. Algo parecido puede decirse respecto a la vejez, que tal y como la conocemos en estos momentos entre nosotros (jubilacin cuando la persona se encuentra an en condiciones de rendir eficazmente, prolongacin de la vida, etc.), es algo muy diferente de la adultez y se ha convertido no ya en el hecho biolgico que siempre ha sido, sino adems en un hecho psicosocial novedoso. 1.2. Las grandes orientaciones tericas de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo Los primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una perspectiva psicolgica se sitan en la segunda mitad del siglo pasado y en las primeras dcadas de ste. Dentro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros libros sobre la infancia, sobre la adolescencia, sobre la adultez y la senectud. Pero las bases de las grandes orientaciones tericas que han sido predominantes en Psicologa Evolutiva en las primeras dcadas pueden encontrase bastante ms atrs en el tiempo. Ms en concreto, en los siglos XVII y XVIII hay filsofos cuyas concepciones sobre la naturaleza humana y su desarrollo se convierten en punto de partida de tradiciones de pensamiento que habran de encontrar reflejo, pasado los siglos, en puntos de vista sobre el desarrollo psicolgico. Tal es el caso de los britnicos J. Locke (1632-1704) y D. Hume (1711-1776)., cuyas posiciones filosficas se conocen con el nombre de empirismo. Para lo que a nosotros aqu nos interesa, sus ideas sobre la mente humana se compendian muy claramente en la conocida metfora de Locke segn la cual la mente se puede comparar en el momento del nacimiento con una pizarra en blanco, a una tabula rasa. Sera la experiencia que el nio adquiere en contacto con el medio, la estimulacin que recibe, lo que determinara en todo momento los contenidos del psiquismo. Para decirlo con un aforismo clsico, nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos. Ms de doscientos aos despus de muerte de Locke, se encontrarn en Psicologa posiciones que defiendan que la historia psquica de un individuo no es otra cosa que la historia de sus experiencias, de sus aprendizajes, como suelen sostener los psiclogos de orientacin conductista y, ms en general, los llamados modelos mecanicistas del desarrollo. No es

casualidad, probablemente, que tanto el empirismo filosfico como el conductismo psicolgico hayan nacido y se hayan desarrollado en el mbito anglosajn. Las cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo. J.J. Rousseau (17 121778), por una parte, e I. Kant (1724-1804), por otra, sirven para ejemplificar un punto de vista en el que se defiende la existencia de determinadas caractersticas del ser humano, ya se refieran como en el caso de Rousseau, a la bondad natural del nio, ya, como en el caso de Kant, a la existencia de categoras innatas de pensamiento. Es interesante destacar que ya en Rousseau aparece una divisin de la infancia en estadios, cada uno de los cuales presenta sus caractersticas propias y reclama un tratamiento educativo diferenciado. Dos siglos despus de que estos grandes pensadores publicaran sus obras, algunos de los autores que en el continente europeo han hecho aportaciones de gran trascendencia en Psicologa Evolutiva, se encuadran perfectamente en esta tradicin filosfica que algunos han calificado como naturalista y otros como idealista.. En efecto los planteamientos que en Psicologa Evolutiva se denominan organsmicos u organicistas, se sitan plenamente en esta tradicin de pensamiento. Tenemos, pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamiento occidental, que para lo que aqu nos interesa, cristalizan en nuestro siglo en una aproximacin en la que se enfatizan sobre todo los procesos de aprendizaje (conductismo, modelos mecanicistas del desarrollo), y en otra en la que, sin negar importancia a los factores de la experiencia, se enfatizan sobre todo procesos de desarrollo que tienen carcter universal, es decir, que se dan en todas las personas de todas las culturas, porque tienen su raz en caractersticas innatas de la naturaleza humana (los llamados modelos organsmicos u organicistas) (Coll, 1979; Marchesi, Palacios y Carretero, 1983). Cada una de estas aproximaciones merece que se le dediquen algunas lneas ms. Como ya se ha indicado, los llamados modelos mecanicistas se sitan en la tradicin del empirismo. Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello que desde fuera le llega y lo moldea. La historia psicolgica de una persona no es sino la historia de sus aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a especies inferiores. Quienes se sitan en esta perspectiva, suelen limitarse a trabajar con aquello que puede ser definido en trminos operacionales y que es susceptible de ser medido y cuantificado. No se manejan conceptos relativos a procesos internos que escapen a la lgica de la operacionalizacin y la verificacin. Las grandes aportaciones de esta manera de entender las cosas han influido sobre la Psicologa General, la Psicologa del Aprendizaje o ciertas versiones de la Psicologa Clnica, mucho ms que sobre la Psicologa Evolutiva, pues la dimensin evolutiva ha ocupado un lugar generalmente muy secundario en los planteamientos mecanicistas. Al fin y al cabo, desde este punto de vista, el desarrollo carece de dinmica interna propia y se limita a ser, como ya se ha indicado una historia de aprendizajes. Las cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de los llamados modelos organsmicos u organicistas (probablemente, sta es una denominacin tan poco acertada como la del mecanicismo, pero es la que se ha acuado para referirse a cuestiones de que aqu nos ocupamos). Aqu el nfasis se pone en procesos internos mucho ms que en los estmulos externos (que, por lo dems, son considerados muy importantes). El desarrollo psicolgico no ocurre de cualquier manera, no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de manera

completamente diferente a otro. Existe una cierta necesidad evolutiva que hace que el desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios que constituyen autnticos universales evolutivos de nuestra especie. Por otro lado, quienes se mueven en esta ptica utilizan conceptos que como el de estructura, por ejemplo, implican la inferencia de realidades cuya existencia no puede ser desde luego cuantificada. Por no citar ms, una ltima caracterstica de los modelos evolutivos de orientacin organsmica u organicista se relaciona con su defensa de lo que se ha dado en denominar el carcter teleonmico del desarrollo, expresin con la que se hace referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado a la consecucin de una determinada meta, considerada algo as como el culmen del desarrollo. Autores tan sealados como Freud y Piaget son claros exponentes de estos puntos de vista. Aunque entre los contenidos concretos de las obras de uno y otro existen muy importantes diferencias, existen tambin importantes puntos comunes que tienen que ver con la descripcin del desarrollo en trminos de estadios cuya secuencia evolutiva suponen invariable de unos sujetos a otros, con la creencia en el papel determinante que de que de cara al desarrollo psicolgico posterior tienen las experiencias de la infancia, con la referencia a procesos y contenidos no cuantificables ni directamente observables (represin en Freud y estructura en Piaget), por ejemplo), y con la descripcin del desarrollo como un proceso orientado hacia una meta (la heterosexualidad genital adulta, el logro de las operaciones formales). Hasta finales de los aos sesenta, el mecanicista y el organsmico eran los dos modelos explicativos fundamentales existentes en Psicologa Evolutiva, con una fuerte predominancia del organsmico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo del modelo mecanicista. Pero a finales de la dcada de los setenta hay un grupo de estudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertas limitaciones de estos modelos y, engarzando con una tradicin que vena del siglo XX, formulan una propuesta conocida con el nombre de modelo del ciclo vital, tambin llamada por la expresin inglesa life-span, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de una persona, denominacin con la que se resalta precisamente una de las crticas a la Psicologa Evolutiva tradicional, especialmente la de corte organsmico, crtica segn la cual dicha Psicologa Evolutiva tradicional se haba ocupado slo del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes, olvidando que los procesos de cambio psicolgico son un hecho en cualquier momento del ciclo vital humano, desde el nacimiento hasta la muerte. (Baltes, 1979). No es esa, sin embargo la nica crtica que se hace a la Psicologa Evolutiva tradicional desde las posiciones del ciclo vital. Quienes se sitan en esta perspectiva, critican la concepcin segn la cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una meta universal (no existiran tales metas evolutivas, segn estos autores), no estn de acuerdo con la idea de que las experiencias de la infancia configuren necesariamente el desarrollo psicolgico posterior, no aceptan la idea segn la cual hay unos estadios universales independientes de la cultura, consideran que hay que tender hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones de diversa naturaleza terica (tal vez haya procesos de desarrollo que se explican mejor desde la ptica mecanicista, mientras que otros quiz se justifiquen mejor con una explicacin de corte organsmico), resaltan mucho la influencia que sobre el desarrollo psicolgico tienen la cultura en la se crece y la generacin a la que se pertenece (cada generacin recibe el impacto de unas determinadas circunstancias histricas diferentes a las que impactaron a la generacin precedente.)... Se trata, como puede verse, de una concepcin del desarrollo menos restrictiva que las tradicionales, ms sensible a lo evolutivo que la mecanicista, ms sensible a la influencia del medio que la organsmica, ms

preocupada por el papel de la cultura (lo que, como veremos en el apartado 3 de este captulo, tiene repercusiones metodolgicas). Cuando se pretende hacer una descripcin del estado actual de la Psicologa Evolutiva es frecuente que se recurra a la presentacin de estos tres grandes modelos evolutivos, dando por supuesto que en ellos se sintetiza lo que es el estado de la Psicologa Evolutiva contempornea. Tal divisin tripartita, sin embargo refleja mejor la situacin de la Psicologa Evolutiva a finales de los setenta y en los primeros aos de los ochenta, que la situacin existente a comienzos de los noventa. La situacin actual, efectivamente, es ms compleja que lo que esa divisin tripartita contiene. Los enfoques mecanicistas siguen aportando poco a la explicacin del desarrollo, excepcin hecha de autores como Bandura que presentan un conductismo muy evolucionado y muy alej ado de posiciones reduccionistas; tales autores estn en efecto muy lejos de los modelos de aprendizaje tipo caja de Skinner y se sitan en posiciones que resaltan los moldeamientos y condicionamientos sociales. No se limitan a la consideracin de lo estrictamente observable y han realizado importantes esfuerzos de aproximacin a orientaciones ms recientes, por ejemplo de tipo cognitivo. Por lo que se refiere a los viejos postulados organsmicos, puede decirse que quiz su poca dorada ya pas. Aunque hay sin duda aportaciones an plenamente vigentes (por ejemplo, muchos de los datos aportados por Piaget respecto al desarrollo de la inteligencia), las crticas de los autores de la orientacin del ciclo vital debilitaron en parte la credibilidad de algunos de sus postulados fundamentales. Pero los problemas han venido adems de otras muchas direcciones. Por ejemplo, de las investigaciones destinadas a repetir las experiencias que, como en el caso de Piaget, dieron origen a su descripcin del desarrollo. Tales investigaciones han puesto de manifiesto no slo que frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos originalmente, sino tambin que hay formas alternativas de interpretar esos datos (sin recurrir, por ejemplo, a la escurridiza nocin de estructura). Han venido tambin de orientaciones nuevas que, tanto en lo terico como en lo metodolgico, han sabido presentar alternativas a algunos de los puntos de vista tradicionales (tal es el caso, por ejemplo, de lagunas aportaciones de los modelos de procesamiento de informacin respecto a Piaget). Por su parte, de la orientacin del ciclo vital se puede decir que permanecen en la actualidad vigentes buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual (un concepto de desarrollo menos restrictivo del que haba en los modelos tradicionales), como en lo metodolgico (una metodologa ms sofisticada y ms sensible al papel de las experiencias relacionadas con el grupo generacional al que se pertenece). Sin embargo, ms que una teora sobre el desarrollo psicolgico de los seres humanos, la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio, con escasos compromisos conceptuales, en el que pueden situarse investigaciones realizadas desde diversos puntos de vista tericos, siempre y cuando cumplan con los requisitos bsicos de no circunscribir el desarrollo a lo que ocurre en los primeros aos de la vida, de aceptar que el desarrollo psicolgico es un proceso que tiene mltiples causas y que puede orientarse en mltiples direcciones, de tomar en consideracin la conexin de lo psicolgico con lo biolgico y lo histrico socio-cultural, y siempre y cuando se utilicen mtodos de investigacin sensibles a estas diversas cuestiones.

Pero, como indicbamos, la Psicologa Evolutiva actual contiene una mayor diversidad de enfoques y perspectivas que difcilmente pueden encuadrarse sin problemas y sin que pierdan especificidad en el marco de los tres modelos recin comentados. Nos referiremos brevemente a lagunas de estas perspectivas: la ecolgica, la etolgica, la cognitivo-evolutiva y la del procesamiento de la informacin, y la aproximacin histrico-cultural. Las aportaciones de la perspectiva etolgica a la Psicologa Evolutiva contempornea pueden concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo conceptual y otro de corte metodolgico (Lpez, 1983). Por lo que al primero de ellos se refiere, los autores de orientacin etolgica han destacado sobre todo el concepto de ambiente de adaptacin, resaltando el carcter determinante que sobre la conducta tiene el ajuste a las exigencias del ambiente. Pero como quienes se sitan en esta perspectiva nos ensean, cuando se piensa en el ambiente de adaptacin no hay que pensar slo en el ambiente actual al que tienen que adaptarse los miembros de una especie. Es tambin importante tomar en consideracin el ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en el curso de la evolucin de la especie. Algunos patrones de comportamiento tuvieron en su momento tal importancia para la supervivencia de la especie, que, aunque en algunos casos ya hayan dejado de ser tiles a ese fin, han quedado sin embargo grabados en las seas de identidad de todos los miembros de la especie. As pues, los autores de inspiracin etolgica resaltan la conexin del desarrollo de la especie (filognesis) con el desarrollo del individuo (ontognesis). No desde luego para defender que la ontognesis sea una repeticin sintetizada de la filognesis, sino para resaltar el hecho hay en todos los seres humanos pautas de comportamiento que s entienden mejor cuando se les considera no como mero fruto de circunstancias vitales individuales, sino como consecuencia de una larga lucha por la supervivencia que ha dejado en nuestros genes ecos que en ocasiones siguen condicionando pautas de conducta y patrones de desarrollo. Lectores y lectoras tendrn ocasin de encontrar ejemplos de lo que decimos en el captulo 2, donde mostraremos la pervivencia del pasado en algunos reflejos con los que nacen los nios; en el captulo 3, donde analizaremos formas de procesar la informacin tpicas de todos los bebs humanos; y en el captulo 6, donde se analizan las relaciones emocionales entre el nio y sus cuidadores y los caminos por los que tales relaciones emocionales se establecen. Desde el punto de vista metodolgico, la perspectiva etolgica ha resaltado la importancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observacin de la conducta en que se produce. Aunque no niegan el recurso a otros procedimientos de estudio, los autores de inspiracin etolgica practican estudios naturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y como se producen naturalmente, procurando afectarlos lo menos posible por el hecho de estudiarlos, y tratando de obtener imgenes globales del sentido de la conducta concreta que se estudie en el contexto de la conducta global del sujeto y del medio ambiente al que ste tiene que adaptarse. Esta ltima preocupacin se encuentra tambin entre los que suscriben la perspectiva ecolgica en Psicologa Evolutiva (Bronfenbrenner, 1979). Aunque estos autores defienden desde luego la investigacin evolutiva de corte naturalista, sera equivocado creer que todo el que practica la observacin del nio se sita slo por ese hecho en una perspectiva ecolgica. Tal perspectiva plantea adems exigencias conceptuales entre las que se pueden destacar algunos aspectos importantes: la consideracin de la multiplicidad de influencias que recaen sobre el nio y el

adolescente a lo largo de su desarrollo (en contra de la imagen que pueden haber dado muchos estudios evolutivos, no es slo la madre quien afecta al hijo, sino tambin el padre, los abuelos, los profesores, los amigos y compaeros...), el sentido bidireccional de esas influencias (el nio no se limita a ser influido por la actuacin de los otros sobre o con l, sino que a su vez tambin influye a quienes le rodean y determina con sus caractersticas los modos de relacin que con l se mantienen), la toma en consideracin de realidades no inmediatamente presentes, pero que ejercen una influencia sobre lo que se observa (los problemas laborales de los padres, si la madre trabaja o no, las aportaciones que hacen o dejan de hacer recursos sociales tales como la educacin, la existencia de lugares de esparcimiento colectivo...). Las perspectivas cognitivo-evolutiva y del procesamiento de la informacin han sido de las ms activas y productivas en la dcada de los ochenta; la del procesamiento de informacin se encuentra en gran medida en el origen del auge que en los ltimos aos ha tenido el cognitivismo (Rodrigo, 1983). Aunque aqu tambin las aportaciones han sido tanto conceptuales como metodolgicas, se puede destacar, sin embargo, el hecho de gracias a estas perspectivas la Psicologa Evolutiva contempornea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesos cognitivos bsicos tales como la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, la resolucin de problemas..., en el caso de la perspectiva del procesamiento de informacin, y en el estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en un entorno social (el desarrollo moral, el conocimiemto de uno mismo, de los dems y de la sociedad) en el caso de la perspectiva cognitivo-evolutiva. Gracias a estas aportaciones, en la actualidad poseemos una imagen micho ms completa y compleja de la evolucin de los procesos cognitivos bsicos, evolucin a la que se dedican los captulos 3, 9 y 15 de este volumen, y de la que se habla tambin en el captulo 24. Finalmente la perspectiva histrico-cultural ha ganado un my considerable auge en los ltimos aos, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra de Vygotsky, un autor ruso muerto muy tempranamente en 1934, cuya obra permaneci ignorada durante dcadas y que ha dado lugar recientemente a muy diversos y ricos desarrollos (Vygotsky, 1978 y Wertsch, 1985b). Resultado de una concepcin dialctica de los fenmenos psicolgicos, la perspectiva a la que nos referimos resalta el papel histrica y culturalmente mediado de dichos fenmenos. El nio recibe de quienes le rodean (especialmente de los adultos y de compaeros ms desarrollados) una serie de instrumentos y estrategias psicolgicas de los que se va a apropiar a travs de un proceso de interiorizacin. De entre todos los recursos que, procedentes de la evolucin histrica y de los logros culturales, le llegan al nio a travs de la interaccin social, se debe destacar sobre todo el lenguaje, poderoso instrumento que de manera peculiar refleja la realidad y permite reflexionar sobre ella, mediador entre estmulos y respuestas, eficaz autor-regulador de la propia conducta, instrumento de planificacin de la accin, rico y flexible procedimiento de intercambio y comunicacin. De acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo psicolgico es en gran medida construido en el nio a travs de la interacciones con los adultos y otros nios ms desarrollados. En este proceso de construccin social hay dos principios que se deben resaltar. De acuerdo con el primero de ellos, la construccin del psiquismo va de los social a lo individual, de lo interpersonal a lo intrapersonal; as, por ejemplo, el nio aprende a utilizar el lenguaje en la comunicacin con los dems antes de ser capaz de utilizarlo para reflexionar, y, en lnea similar, su conducta es controlada desde fuera mucho antes de que l sea capaz de autocontrolarse. De acuerdo con el segundo principio, no todo aprendizaje ni toda interaccin social dan lugar a un

proceso evolutivo, sino aquellos que, partiendo del punto en que el nio se encuentra, son capaces de llevarle un poco ms all, hasta donde por s solo no habra podido llegar o hubiera llegado mucho ms trabajosamente; de acuerdo con la expresin acuada por el mencionado Vygotsky, las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sitan en la zona de desarroio prximo del nio. En el captulo 5 se ilustra este proceso a propsito de la adquisicin del lenguaje. Para acabar esta aproximacin a la situacin actual de la Psicologa Evolutiva por lo que a orientaciones tericas se refiere, es importante resaltar el hecho de que muchas de estas aportaciones son compatibles entre s. Imaginemos el caso, por ejemplo, de un investigador interesado en el estudio del desarrollo de la atencin en el nio. Es muy posible que a este investigador no le resulte difcil aceptar las siguientes consideraciones: las preferencias atencionales que los nios muestran por unos objetos en comparacin con otros, se explican muchas veces por la huella dejada en el cerebro humano por la evolucin de la especie (los bebs humanos prestan mucha atencin a la voz humana o al rostro humano, en la misma medida que los miembros de otras especies prestan atencin sobre todo a otros elementos del entorno, como el olor o como configuraciones visuales especficas, tal como analizaremos en el captulo 3); aunque sin duda la investigacin de laboratorio puede aportar muy tiles informaciones sobre el desarrollo de la atencin, es crucial investigar cmo los procesos atencionales ocurren y se desarrollan en contextos naturales, en interaccin con adultos y compaeros significativos, en medio del contexto fsico habitual, contexto que es como es en gran parte como consecuencia de la determinacin que sobre el entorno inmediato del nio ejercen determinados indirectos, como el nivel educativo de los padres o su estatus profesional; los procesos de atencin tienen lugar en un cerebro que tiene su propia manera de procesar y guardar la informacin. Tales procesos no son un hecho aislado, sino que guardan estrechas relaciones con otros procesos bsicos como la memoria. La actividad atencional en una situacin determinada est fuertemente determinada por variables de la tarea, es decir, por el tipo de demandas o exigencias cognitivas que la situacin plantea, y por la capacidad o falta de capacidad por parte del nio para hacer frente a las exigencias; por ms que haya en el cerebro humano preferencias filogenticamente determinadas por ciertos estmulos sobre otros, a prestar atencin se aprende; ese aprendizaje no ocurre en el vaco, ni se explica satisfactoriamente cuando se considera al nio aislado, l solo con objetos. Como tantos otros, se trata de un aprendizaje socialmente determinado y conducido, socialmente mediado por adultos que seleccionan porciones de informacin especialmente significativas, que saben cmo atraer la atencin del nio a estas informaciones, que asignan etiquetas verbales a las porciones de informacin seleccionada, que son capaces de modular las exigencias de atencin que plantean al nio en funcin de los recursos de que ste dispone, pero que no se limitan a pedirle que ejercite esos recursos, sino que le exigen que se apropie de otros ms complejos, apropiacin en la que jugar un papel importante la interiorizacin de recursos puestos en juego por el adulto en la interaccin.

En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ido haciendo cada vez ms amplio y flexible, se puede decir que la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza por un pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista frecuentemente compatibles entre s,

que ms que pugnar con los dems por convertirse en predominantes, se afanan por enriquecer sus aportaciones respectivas en aquellos dominios en los que tales aportaciones son ms relevantes. Este pluralismo puede ser visto como un sntoma de madurez de una Psicologa Evolutiva que est ella misma sujeta a evolucin y cuyos planteamientos se han de seguir desarrollando y ampliando en el futuro. 2. ELEMENTOS BSICOS PARA LA CONCEPTUALIZACIN DEL DESARROLLO Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexin lo que es el proceso de desarrollo psicolgico y sobre algunas de sus caractersticas generales. En las pginas que siguen nos vamos a concentrar en el anlisis de la problemtica herencia-medio y el concepto de canalizacin, en la reflexin sobre hasta qu punto es adecuada una descripcin del desarrollo en trminos de estadios, en el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante extendidos y en algunas consideraciones generales a favor de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo. 2.1 El papel de la herencia y el medio en la determinacin del desarrollo. La polmica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo juegan, respectivamente, la herencia y el medio empez a ser interesante cuando dej de plantearse en trminos tajantes y exclusivistas. Mientras por un lado estaban los innatistas defendiendo una prefiguracin del desarrollo psicolgico en los genes, y por otro lado andaban los ambientalistas rechazando toda idea de determinacin gentica y reclamando para el ambiente todo el peso de la determinacin, la polmica era sencillamente estril. Tampoco result ser muy fructfera la etapa caracterizada por el dualismo, cuando se discuta qu porcentaje de la conducta o del desarrollo se deba a la herencia y qu porcentaje al ambiente. A la determinacin exacta de estos porcentajes se llegaba a travs del uso de frmulas de muy dudosa fiabilidad y de escasa consistencia terica que, bajo la capa del aparente rigor de matemticas, llevaban a conclusiones de tan escaso inters como relevancia. Las cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto que es de sentido comn aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven influidos y determinados tanto por aspectos genticos como por aspectos ambientales, el problema fundamental estriba en conocer cmo se relacionan los unos con los otros, y en establecer si hay momentos del desarrollo o contenidos evolutivos en los que, en la interaccin entre lo dado por la herencia y lo adquirido en contacto con el entorno, uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papel determinante. Para esclarecer estos asuntos es de inters recurrir a una aportacin que deriva de los enfoques etolgicos a los que hemos hecho referencia. Se trata de la afirmacin segn la cual la distincin entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido una falsa distincin cuando se mira a la luz de la evolucin de la especie. Lo que es innato en los nios actuales de nuestra especie, lo es porque result adquirido en algn momento de la filognesis, dndose probablemente el caso de que esa adquisicin result ser tan importante que acab quedando grabada en los genes de la especie. Por otro lado, lo que para un sujeto determinado es adquirido, lo es en tanto que dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisicin.

De lo anterior se sigue una distincin que es gran inters para el tema que nos ocupa y que concierne a los contenidos de nuestro cdigo gentico. En l se pueden distinguir unos contenidos cerrados y unos contenidos abiertos (Jacob, 1970). Los contenidos cerrados lo son en tanto que no son alterables como consecuencia de la experiencia individual; son contenidos que nos definen como especie y que slo sufren alteraciones a nivel de la especie como consecuencia de largusimos procesos filogenticos. Nuestras caractersticas morfolgicas (un cerebro, dos orejas, una nariz colocada a mitad de camino entre una y otra, unos pulmones...), nuestro calendario madurativo (nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes provisionales que son sustituidos ms tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchos ms aos; la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto; el envejecimiento supone un deterioro de ciertas funciones biolgicas...), son unas caractersticas morfolgicas y un calendario madurativo propios de nuestra especie y no pueden ser de otra manera en los sujetos normales, en los representantes tpicos de la especie humana que somos la inmensa mayora de las personas. Los componentes abiertos de nuestro cdigo gentico tiene menos que ver con contenidos y ms con posibilidades de adquisicin y desarrollo. Tales posibilidades existen gracias a lo establecido en la parte cerrada del cdigo, pero est ah no como contenidos, sino como potencialidades. As ocurre, por ejemplo, en el mbito del lenguaje: la evolucin de la especie ha dejado en nuestro organismo caractersticas que, como el cerebro o los rganos de fonacin, hacen posible la adquisicin del lenguaje; tales caractersticas son, por as decirlo, patrimonio de la especie y gracias a ellas todos los humanos normales podemos aprender a hablar. La parte cerrada del cdigo establece adems un cierto calendario madurativo: por ms que se intente, un nio de dos meses no puede producir lenguaje articulado capaz de transmitir contenidos socialmente significativos. A partir del momento en que las bases madurativas estn listas, la adquisicin del lenguaje queda a expensas de la interaccin del nio con su entorno social: que un nio adquiera el castellano, el ruso o el rabe, que lo adquiera ms cerca o ms lejos del momento en que la maduracin se lo permite, que lo adquiera con mayor o menor riqueza lxico-semntica, o incluso que se convierta en trilinge y adquiera de manera ms o menos simultnea el castellano, el ruso y el rabe, todo ellos es posible gracias a que el lenguaje no est prefigurado en nuestro cdigo gentico como contenido concreto (como lo est, por ejemplo, el color de los ojos), sino como posibilidad de desarrollo. Algo por el estilo se puede decir respecto a un contenido muy diferente como lo es la autoestima: gracias al cerebro que nos impone la parte cerrada del cdigo gentico, podemos pensar y sentir, y podemos hacerlo en relacin con los objetos, con otras personas y tambin en relacin con nosotros mismos. Pero que nos sintamos ms o menos satisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer balance de resultados entre nuestros ideales y nuestros logros, nos sintamos ms o menos entusiasmados, es algo que evidentemente no viene determinado por la evolucin de la especie, sino por nuestra propia historia personal en relacin con el medio humano en el que crecemos y nos desarrollamos. Es prudente, sin embargo, no preguntar a un lactante cmo anda su autoestima, pues tambin aqu el calendario madurativo determinado por la parte cerrada del cdigo gentico impone su ley. Podemos, pues, afirmar que los procesos psicolgicos estn posibilitados por los genes que nos definen como miembros de la especie, estn limitados por un cierto calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles, y estn finalmente determinados en su concrecin por las interacciones de la persona con su entorno.

Para llevar estas reflexiones un paso ms all es necesario introducir el concepto de canalizacin (McCall, 1981). Con l se hace referencia al hecho de que los seres humanos somos ms semejantes los unos a los otros cuanto ms pequeos somos. Como han mostrado las investigaciones transculturales en las que se compara el desarrollo psicolgico de nios crecidos en contextos muy sealadamente diferentes, mientras que los bebs son muy semejantes en su calendario de desarrollo psicolgico de unas culturas a otras, a medida que nos alejamos de la primera infancia, las diferencias introducidas por, la cultura no hacen sino acrecentarse. Eso significa, enlazando con la discusin anterior, que los primeros tramos de nuestro desarrollo estn ms cerrados en nuestro cdigo gentico que los posteriores, al menos en lo que se refiere a los aspectos madurativos. Que las cosas sean as tiene sin duda cierta lgica filogentica: la supervivencia de la especie se asegura mejor garantizando unos mnimos evolutivos a todos su miembros en la poca de la vida de mayor dependencia e indefensin; parecera como si los bebs fueran capaces de conseguir un mnimo nivel de desarrollo a poco que el medio les aporte un mnimo de estimulacin. De hecho, nios que crecen en contextos muy poco estimulantes logran esos niveles bsicos. En ese sentido se dice que el desarrollo temprano est fuertemente canalizado: los procesos madurativos determinados por la parte cerrada del cdigo gentico van haciendo aparecer capacidades, que, a poco que se encuentren con una estimulacin mnima por parte del medio viene en cierto modo garantizada por comportamientos de los adultos que tal vez tengan tambin una determinacin filogentica: los adultos normales se sienten atrados por los bebs, se sienten inclinados a protegerlos y prestarles asistencia, se ven muy reforzados por las sonrisas de los bebs consecuentes a su estimulacin. Lo anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la estimulacin. Como hemos sealado reiteradamente, los mnimos de estimulacin slo garantizan mnimos de desarrollo. Por otro lado, esa garanta se refiere slo a los primeros meses de la vida del nio, hasta tal vez el ao y medio o los dos aos, y afectan slo a lo que podramos denominar el calendario bsico del desarrollo. Todos los nios normales que crecen en un entorno en el que se aporta un mnimo de estimulacin lingstica, estn en condiciones de pronunciar sus primeras palabras en torno al primer ao; naturalmente, el contenido del lenguaje (por ejemplo, la riqueza lxica medida en capacidad de comprensin y de produccin) no est canalizado. Todos los nios normales que crezcan en un entorno humano mnimamente normal, estn en condiciones de establecer en relaciones de apego en torno a los cinco o seis meses, aunque naturalmente la calidad de las relaciones de apego, su intensidad y variedad, no es lago canalizado. Tanto en el apego, como en el lenguaje, como en cualquier otro aspecto psicolgico que se considere, la importancia de la educacin es crucial desde el principio de la vida del nio. A pesar de ello, aunque visibles desde el principio de su existencia, las diferencias entre unos nios y otros derivadas de la diversidad de la riqueza o de la pobreza de la estimulacin del medio. En el captulo 25 volveremos a discutir estas cuestiones, adentrndonos all en ms profundidades. Como se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusin ni asunto de porcentajes. Son relaciones marcadas por la complementariedad y por un peso diferencial en funcin del aspecto de que se trate y del momento evolutivo que se considere.

desarrollo psicolgico se refiere, parece haber un amplio acuerdo entre los psiclogos evolutivos respecto al hecho sealado hace ya muchos aos por Wallon, un psiclogo evolutivo francs de orientacin sociogentica: el medio ms importante en lo que al desarrollo se refiere es el medio humano, el medio social, y no el medio material (Wallon, 1951). Eso no significa que los objetos, los estmulos, no sean importantes; significa que la relacin que con ellos mantienen los nios est en gran parte mediada por la intervencin de los adultos. Lo ms interesante de un objeto cualquiera no est tanto en el objeto mismo, cuando en las interacciones que adulto y nio mantienen en torno a l. 2.2. El problema de los estadio La discusin precedente tiene un corolario que se refiere a un tema diferente, clsico en Psicologa Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Nos referimos a la polmica de si resulta o no til y adecuada la descripcin del proceso evolutivo en trminos de estadios. Como qued dicho ms arriba, las viejas descripciones organsmicas del proceso evolutivo se articulaban en torno a una serie de hitos evolutivos que caracterizaban los comienzos y finales de etapas o estadios evolutivos, y que se suponan universales en su secuencia y, por lo tanto, relativamente ajenos en su devenir a la determinacin del entorno. En general, podemos decir que en la actualidad nos sentimos ms cmodos con descripciones en trminos de estadios cuanto ms cerca de los primeros aos nos encontremos. Ello es consecuencia del proceso de canalizacin y del hecho de que el paso de un estadio a otro se relaciona en gran parte con progresos madurativos que, como ya se ha sealado, estn determinados por la parte cerrada del cdigo gentico. Es consecuencia tambin de ciertas constancias transculturales en la forma que los adultos tienen de tratar y estimular a los nios ms pequeos. Las oleadas madurativas que van permitiendo el acceso a nuevas posibilidades son muy frecuentes en los primeros meses, como lo atestigua la rapidez con que los nios pasan del estado de incapacidad en que nacen al desarrollo de crecientes competencias motrices, lingsticas, sociales..., en el curso del primer ao o ao y medio de vida. Pero el oleaje madurativo se va lentificando a partir de ah. Cada vez son menos los grandes cambios que se producen y, cuando lo hacen, se producen cada vez ms alejados entre s. Eso es tanto como decir que cada vez ms gana en importancia el papel del entorno y, en lgica consecuencia, aumentan las diferencias entre unos nios y otros como resultado de una creciente sensibilidad a la determinacin del medio . Cuando esto ocurre, los perfiles del desarrollo empiezan a ser muy diferentes de unos nios a otros y se hace cada vez ms difcil describir el desarrollo en trminos de estadios universales. Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren ms puntos de semejanza entre unos nios y otros en sus perfiles generales de desarrollo, que los se encuentran entre nios de culturas diferentes. Como han sealado acertadamente los psiclogos evolutivos con orientacin del ciclo vital, adems de las influencias biolgicas relacionadas con la edad (que son de carcter normativo en el sentido de que afectan a todos los sujetos de la edad de que se trate), existen tambin influencias normativas relacionadas con el grupo cultural e histricogeneracional al que se pertenezca. Los nios occidentales reciben, por ejemplo, la influencia de la escolarizacin obligatoria a los seis aos, lo que introduce un elemento homogeneizador de Un comentario final tiene que ver con lo que entendemos por medio. Esa expresin remite en general al entorno social y material que rodea a las personas. Por lo que a la determinacin del

gran importancia. Los nios occidentales de la dcada de lo noventa -especialmente, aunque no

slo, los nios urbanos- se ven sometidos a un impacto sin precedentes de sistemas y cdigos de comunicacin (video-juegos, ordenadores) que alguna influencia sin duda ejercen sobre su capacidad para manejarse con smbolos abstractos. El concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierta utilidad en Psicologa Evolutiva. Pero en la actualidad lo utilizamos con un sentido menos ambicioso de lo que solan los psiclogos evolutivos de hace una dcada; somos ms conscientes de las limitaciones de alcance del concepto y lo usamos sobre todo como recurso descriptivo para referirnos a algunos de los grandes saltos cualitativos que se producen en el desarrollo. 2.3. Cuatro viejos tpicos evolutivos Si tomamos los cuatro grandes perodos en que suele dividirse el ciclo vital humano (infancia, adolescencia, adultez y senectud), hasta no hace mucho tiempo ha existido un tpico para cada uno de ellos: se supona que las experiencias ocurridas en la infancia tienen un efecto determinante y configurador de todo el desarrollo posterior, que la adolescencia es una poca de cambios drsticos y grandes mutaciones psicolgicas, que la adultez significa estabilidad y ausencia de cambios importantes, y que la vejez es sinnima de deterioro de los procesos psicolgicos y de progresiva disminucin de las diferencias entre unas personas y otras. (Palacios, 1 984c). Poco queda ya de esos tpicos. Nadie con sentido comn se atrevera a negar la importancia de la infancia y el enorme inters que tiene aportar a lo largo de toda ella las mej ores y ms ricas estimulaciones. Pero una cosa es aceptar que lo que ocurre en la infancia es importante, y otra muy diferente es suponer que es irreversible. Afortunadamente, el psiquismo humano parece mucho ms plstico de lo que antes se pensaba, y son muchos los ejemplos que la Psicologa Evolutiva ha acumulado de nios que, habiendo crecido en condiciones difciles, consiguen luego, si las condiciones se tornan establemente propicias, remontar la historia previa de adversidades. Esta afirmacin parece vlida para lo intelectual, lo emocional y lo social. Y es vlida tambin, naturalmente, en sentido contrario: una infancia feliz no es per se garanta de una felicidad eterna. De manera colateral, lo que esto pone en cuestin hasta cierto punto es la vieja nocin de perodos crticos, que afirmaba que determinados aprendizajes, para ser eficaces, tenan que hacerse en una poca evolutiva determinada, porque de no ser as, o no se haran nunca, o se haran en medio de dificultades de adquisicin mucho mayores. Aunque sin duda existen momentos muy adecuados para la realizacin de determinadas adquisiciones, momentos relacionados con las posibilidades que el calendario madurativo va abriendo y en los cuales la mayor parte de los nios realizan las adquisiciones de que se trate, probablemente sea razonable pensar que los nios conservan a lo largo de su infancia (y tambin en los aos posteriores) una considerable capacidad de transformacin. Quiz las influencias sobre el desarrollo ms determinantes no sean las ms precoces, sino las ms estables. Lo que suele ocurrir en la mayor parte de los casos es que las ms precoces son tambin las ms estables, de modo que una nia cuya motivacin para explorar y aprender, por ejemplo, se ha alentado en los primeros meses, muy probablemente va a seguir siendo motivada por las mismas personas en la misma direccin en aos sucesivos. Pero si en los primeros aos no ha recibido esa benfica influencia, cabe la

Un comentario final tiene que ver con lo que entendemos por medio. Esa expresin remite en

esperanza de que la reciba ms tarde con aprovechamiento, siempre y cuando, naturalmente, tal influencia aparezca y lo haga de manera no espordica o momentnea, sino estable y duradera. En relacin con el tpico sobre la adolescencia como poca de grandes cambios y transformaciones psicolgicas, la contra-argumentacin puede ser ms sencilla, y bastar con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones llevadas a cabo con las mismas personas al principio y al final de la adolescencia. Como tendremos ocasin de ver en el captulo 20, el adolescente atormentado y que cambia drsticamente es slo un tipo de adolescente, y quizs no el ms frecuente. La adolescencia es, ciertamente, una poca de cambio, pero ese cambio no necesariamente se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con el pasado. La historia evolutiva previa de cada adolescente, unida a las influencias de la infancia cuya continuidad se mantenga, ms las nuevas influencias que aparezcan como consecuencia de los nuevos contextos en los que crece, todo ello condicionar una u otra evolucin ms o menos alejada de la trayectoria evolutiva precedente. En general, sin embargo, parece que para muchos adolescentes la adolescencia transcurre ms en la direccin de la continuidad que de la ruptura, aunque desde luego continuidad no significa ausencia de cambios, sino cambios coherentes con la historia evolutiva anterior. Los tpicos relativos a la adultez (la adultez como sinnimo de estabilidad psicolgica, de ausencia de cambios) y la vejez (la vejez como sinnimo de deterioro y de desaparicin de las diferencias interindividuales), sern comentados con ms detalle en el captulo 24. Baste decir por ahora que ninguno de estos tpicos se ha visto refrendado por los res ultados de las investigaciones evolutivas. Durante la adultez ocurren muchas cosas muy importantes (acceso al mundo del trabajo, relaciones emocionales crecientemente estables en la mayor parte de los casos, accesos de muchos adultos a la maternidad o paternidad...) y carece de realismo psicolgico una descripcin de adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus destrezas y capacidades, su autoimagen, sus relaciones interpersonales, etc. Por lo que a la vejez se refiere, la descripcin de un deterioro generalizado es tambin poco realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cerebral. Algunas destrezas cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en comparacin con la adultez o incluso mejoran. Algo por el estilo puede afirmarse en relacin con otros mbitos psicolgicos. Mientras la persona mantiene su capacidad de adaptacin, est abierta al cambio y al desarrollo. Por los dems, hasta que la presencia de ciertas enfermedades (cuando aparecen) tienda a semejar determinados comportamientos de quienes las padecen, las diferencias intereindividuales no slo se mantienen en la vejez, sino que incluso se acrecientan, como es por otra parte lgico, ya que la historia evolutiva previa acumulada no deja de introducir elementos de diferenciacin entre unos sujetos y otros. 2.4. Una visin contextualista-interaccionista del proceso evolutivo La discusin anterior bien puede concluirse con unas cuantas consideraciones generales en las que se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo, as como una postura favorable, con matices, a un cierto continuismo evolutivo.

La defensa de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo es coherente con los elementos aportados en la discusin precedente y con la conviccin de que el desarrollo psicolgico es en gran parte el trasunto interno de las relaciones interpersonales estables que los nios mantienen en su entorno. Pero este contextualismo est ya alej ado del ambientalismo ingenuo y rudimentario consistente en defender que todo lo que hay en el nio es una consecuencia de los procesos de aprendizaje. Inicialmente, la pizarra no est tan en blanco como Locke crea (ver, por ejemplo, los datos aportados en los captulos 3 y 6). Hay adems un calendario madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Por otro lado, no toda interaccin social es promotora de desarrollo, sino slo aquella que se realiza de manera tal que permite al nio partir de donde est para, con la ayuda y los apoyos adecuados, ir un poco ms lejos. Lo anterior resalta claramente el papel crucial que la educacin juega sobre el desarrollo. Ya se trate de la educacin familiar, de la educacin escolar o de la educacin recibida de los iguales, los procesos educativos son el conjunto de influencias que, sobre la base de caractersticas fundamentales de la especie y del calendario madurativo que forma parte de esas caractersticas, moldean el desarrollo de los seres humanos. Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a travs del aprendizaje (ver captulo 25 para una discusin en detalle sobre las relaciones entre desarrollo y educacin). Cada grupo cultural, cada poca histrica, tiende a organizar de una manera diferente estos procesos y brinda distintas experiencias de educacin y desarrollo. La mediacin entre la cultura y el individuo que los agentes socializadores realizan no es, pues, una mediacin ahistrica y atemporal, sino fuertemente condicionada por las caractersticas peculiares de cada momento y contexto. Es por ello difcil desde esta perspectiva, poner un fuerte nfasis en procesos de desarrollo de carcter universal, pues este nfasis se compadece mal una visin contextualistainteraccionista que entiende que las interacciones que moldean el desarrollo son interacciones contextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista inmediato (condiciones de vida,, por ejemplo, que afectan a los padres), como desde el punto de vista mediato (la cultura y el momento histrico en que se vive). Esta visin contextualista-interaccionista del desarrollo se complementa con una matizada posicin a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido de que tal continuidad es ms un hecho real que una exigencia conceptual. Lo que suele ocurrir es que los padres que estimulan la independencia en los aos preescolares, siguen hacindolo cinco aos despus, y que los padres que educan errtica e inconsistentemente a su hija de dos aos , es muy probable que sigan siendo errticos e inconsistentes quince aos ms tarde. As pues, la continuidad de las influencias da razn de la continuidad en el desarrollo. Si ocurre que no se cumple la caracterstica de continuidad en el entorno, el psiquismo es lo suficientemente plstico como para adaptarse al cambio. Que las cosas sean as debe verse como una oportunidad y un reto para la escuela, que tiene la posibilidad -y la responsabilidad- de introducir influencias positivas que sean capaces de compensar las deficiencias ligadas a los contextos de crianza familiar del nio. Al fin y al cabo, una visin del desarrollo como la que se ha esbozado en estas pginas, tiene no slo la ventaja de que es menos restrictiva y ms flexible de lo eran algunas de las concepciones evolutivas

Un comentario final tiene que ver con lo que entendemos por medio. Esa expresin remite en

clsicas, sino tambin el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo respecto a las posibilidades de accin sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos que sean capaces de llevar al nio ms all de su nivel de desarrollo actual, hasta alcanzar los lmites ms elevados del nivel de desarrollo en cada momento posible. Naturalmente, esta es una manera de enfocar las cosas y de entender los procesos evolutivos y la relacin entre desarrollo y educacin. Este punto de vista se sita en la lnea de la tradicin histrico-cultural y sociogentica en Psicologa Evolutiva. Tiene la ventaja de que permite situar en su interior una gran cantidad de datos de investigacin que son compatibles con esa manera de ver las cosas. Pero se trata de un enfoque entre otros y, como hemos intentado mostrar en las pginas precedentes, la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza ms por una pluralidad de enfoques que por el predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro lado, la investigacin evolutiva avanza con tal rapidez y con tal proliferacin de aportaciones interesantes, que no es aventurado imaginar que lo que ahora resulta ser un punto de vista con el que muchos investigadores se identifican, tuviera pronto que modificarse para dar cuenta de nuevos hechos desde nuevas perspectivas. 3. DISEOS BSICOS PARA LA INVESTIGACIN EVOLUTIVA Los psiclogos evolutivos disponen de la misma variedad de recursos metodolgicos que el resto de los psiclogos: observacin, experimentacin de diversa ndole, estudio prolongado de casos individuales, etc. Lo que es especfico de la investigacin evolutiva es la utilizacin de estos recursos en el interior de unos diseos de investigacin que sean sensibles a los procesos de desarrollo, es decir, que sean sensibles a los cambios que se producen a lo largo del tiempo. Los diseos de investigacin evolutivas ms clsicos son el longitudinal y el transversal. Posteriormente se han ideado los diseos secuenciales (Martnez, 1983: Vega, 1983). Hablaremos brevemente de cada uno de ellos a continuacin, resaltando sus ventajas y limitaciones ms importantes. Plantese al lector por un momento el problema de realizar una investigacin evolutiva. Supongamos que se interese por algo tan sencillo como conocer el nmero de palabras nuevas que los nios incorporan a su vocabulario entre los doce meses y los cinco aos. Supongamos tambin que dispone de un procedimiento fiable de recogida de informacin (por ejemplo, grabar todo lo que el nio dice a lo largo de una semana cualquiera en determinados momentos del da; o informes de los padres en los que se responde s o no a la pregunta de si el nio utiliza la palabra de que se trate; o una combinacin de registros directos e informes de los padres). Cmo se las ingeniara para estudiar la evolucin del lxico entre uno y cinco aos? Como probablemente le habr ocurrido al lector, los psiclogos evolutivos pensaron hace ya mucho tiempo que una forma razonable de organizar la investigacin evolutiva era estudiando a un nio o a un grupo de nios durante los aos que interesaran. En el caso de nuestro ejemplo, podramos tomar una muestra de nios de un ao, a los que volveramos a estudiar a los dos, a los tres, los cuatro y los cinco aos. Los mismos nios son estudiados a lo largo del tiempo. Esto es lo que se conoce con el nombre de diseo longitudinal de investigacin.

Los diseos longitudinales tienen la ventaja fundamental de que permiten establecer la trayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos, con lo cual tenemos acceso tanto a los cambios intraindividuales, como a las diferencias interindividuales (caso de que, por ejemplo, en nuestra muestra haya nios procedentes de distintas clases sociales, podemos comparar las diferencias entre unos subgrupos y otros). Estos diseos tienen adems la ventaja de que, al estudiar siempre a los mismos sujetos, no hay problemas de homogeneidad entre los diferentes grupos de edad, pues en principio de una toma de datos a la siguiente los nios son iguales en todo excepto en la edad. Pero este tipo de diseo plantea tambin algunos problemas: suelen ser bastante caros, ya que exigen que la investigacin se prolongue durante varios aos, lo que en s mismo ya es otro inconveniente; frecuentemente aparecen problemas de mortandad experimental, es decir, de sujetos que se pierden de un ao para otro (por cambios de domicilio que hacen difcil la localizacin, por ejemplo); cuando se utilizan pruebas estandarizadas que se repiten de una toma de datos a la siguiente, aparece el problema de las medidas repetidas (el sujeto se convierte en experto en resolver un determinado test). Una forma alternativa de plantear las cosas consiste en recurrir a la utilizacin de un diseo transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un nio o grupo de nios de cada una de las edades que interesen. En el caso de nuestro ejemplo, podramos tomar a un grupo de nios de un ao y evaluar su lxico, haciendo lo propio con otro grupo de nios de dos aos, otro grupo de tres aos, etc. Se supone que nuestros nios de un ao son buenos representantes de los nios de un ao en general, y lo mismo ocurre con cada una de las dems edades. Comparado con el longitudinal, la ventaja ms evidente de un diseo transversal es su rapidez y economa. En unas pocas semanas se puede realizar una investigacin que de otra manera, en el caso de nuestro ejemplo, llevara aos. Se trata, pues, de un planteamiento mucho ms costoso. Pero junto a estas evidentes ventajas de rapidez y economa, los diseos transversales plantean algunos problemas importantes. Por una parte, no aportan datos sobre el cambio intraindividual a lo largo del tiempo, pues los sujetos son estudiados una sola vez. De esta forma, no podemos establecer trayectorias evolutivas que reflejen la evolucin real de una persona, sino que hemos de inferir esa trayectoria suponiendo que la evolucin de un determinado nio entre los tres y los cuatro aos ser la misma que la que se ha observado entre el grupo de nios de tres aos y el grupo de nios de cuatro aos de nuestra muestra. Adems, pueden plantearse problemas de homogeneidad entre las muestras utilizadas para cada edad; mientras que en el caso de los diseos longitudinales no hay problemas de homogeneidad entre las muestras de distintas edades, puesto que se trata siempre de los mismos sujetos, en el caso de los diseos transversales las cosas se complican: la muestra de nios de cuatro aos puede estar, por ejemplo, compuesta por sujetos ms de clase media que la muestra de nios de cinco aos, que puede estar compuesta por sujetos de clase baja, con lo que las muestras no son del todo comparables. Tanto los diseos longitudinales como los transversales tienen adems el inconveniente de que no son sensibles a los cambios histricos que hacen que lo que es vlido referido a una determinada generacin no lo sea referido a otra diferente. Tenemos ahora un ejemplo distinto. En el momento en que se escriben estas lneas el Ministerio de Educacin y Ciencia est preparando un proyecto de reforma del sistema educativo por el que la escolaridad obligatoria se va a ampliar dos aos, extendindose hasta los diecisis en lugar de hasta los catorce. Muchos y chicas que ahora abandonan el sistema educativo, van a continuar en l durante dos aos ms.

Un comentario final tiene que ver con lo que entendemos por medio. Esa expresin remite en

Afectar eso a los patrones de relacin social de los adolescentes (formacin de grupos, relaciones de amistad, etc.)? En lo que a los patrones de relacin social durante la adolescencia se refiere, hay alguna diferencia entre los adolescentes de quince aos de ahora (muchos de ellos estn fuera del sistema educativo, y, por tanto, de grupos estables de una cierta homogeneidad) y los adolescentes de quince aos del momento en que la extensin de la escolaridad obligatoria sea un hecho? Una buena forma de responder a esta pregunta consiste en estudiar a un grupo de adolescentes una vez que la reforma se haya llevado a cabo. Estaramos, de esa forma, comparando dos generaciones distintas. A este tipo de diseos los autores de la orientacin del ciclo vital (que son quienes los han propuesto, dada su especial sensibilidad al problema de los efectos histricos-generacionales) los han denominado diseos secuenciales. La lgica fundamental de estos diseos secuenciales (estudiar lo mismo, de la misma manera, en grupos lo ms equivalentes posibles perteneciente a distintas generaciones) puede utilizarse tanto en un planteamiento longitudinal que en un planteamiento transversal. En cualquiera de los casos, frente a la ventaja de proporcionar informacin relevante respecto a la influencia de los cambios histricos sobre el desarrollo psicolgico, los diseos secuenciales tienen el inconveniente de que son ms costosos. Por lo dems, tienen las ventajas y los inconvenientes de los diseos longitudinales y transversales simples de que antes hemos hablado. Puesto que cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, la presentacin sucinta que hemos hecho de los diferentes diseos de investigacin evolutiva debe concluir indicando que no hay un diseo mejor que otros en trminos absolutos, Cada diseo es ms o menos adecuado en funcin del problema a investigar y del tipo de respuesta que se desee obtener. Si deseamos saber, por ejemplo, hasta qu punto la relacin afectiva con los padres en el curso de los dos primeros aos es predictiva de las relaciones de amistad en los aos preescolares, no nos queda ms remedio que recurrir a un diseo de tipo longitudinal, pues necesitamos medir las dos cosas en los mismos sujetos en diferentes momentos. Por el contrario, si lo que deseamos es hacernos una idea general de si los nios de dos-tres aos son ms o menos agresivos que los de cinco-seis, entonces tal vez sea suficiente con un diseo transversal. A su vez, investigaciones que se interesen por los cambios relacionados con la historia, no tienen ms remedio que recurrir a un diseo secuencial que permita captar diferencias generacionales. Sin duda, esta pluralidad de posibilidades es beneficiosa para la Psicologa Evolutiva, que dispone de recursos metodolgicos diversos para hacer frente a la diversidad de problemas y situaciones por las que se interesan los investigadores.

(Lmina 1)

Qu entender por desarrollo humano?

Transformacin gradual, ordenada y continua del ser humano, no slo como organ ismo, sino como ser consciente y social, expresado en lo biolgico, psicolgico y social. Caracterizacin del desarrollo humano
Transcurre durante toda la vida, desde la concepcin hasta la muerte. Implica fundamentalmente cambios morfofuncionales, psquicos y sociales, que coexisten y constituyen una unidad. Ocurre en forma de espiral dialctica, mediante adquisiciones y desprendimientos continuos, cambios cuantitativos y cualitativos.

Tendencias o regularidades generales del desarrollo humano

Mientras ms joven es el sujeto, tanto ms intensos son sus procesos de desarrollo y ms posibilidades tiene de ser afectado por las agresiones ambientales Est influido por factores exgenos y endgenos y su mutua relacin que pueden desviar transitoria o definitivamente el patrn normal de desarrollo. La plasticidad (tendencia al cambio, a la transformacin) y la posibilidad de compensacin de las funciones durante el desarrollo. Es un proceso irregular. Cada perodo es propicio para el desarrollo de determinadas funciones. En el transcurso del desarrollo existen diferencias entre los individuos, entre los sexos y entre las diversas estructuras y sus correspondientes funciones.
Lmina 2

Los cambios que interesan al psiclogo evolutivo guardan relacin con tres grandes factores:

1. Etapa de la vida en que la persona se encuentre

Introduce cierta homogeneidad entre todos los seres humanos que se encuentra en una determinada etapa Introduce cierta homogeneidad entre quienes tienen en comn vivir en una misma cultura, momento histrico o grupo social ideosincrsicos que hacen que el desarrollo psquico sea nico e irrepetible en cada sujeto

2. Las circunstancias culturales, histricas y sociales en las que su existencia transcurre

3. Las experiencias particulares privativas de cada uno y no generalizables a otras personas Introduce factores

Lmina 3

Modelos del desarrollo psicolgico

Mecanicista

Organicista

Ciclo vital

ContextualistaInteraccionista

Antecedentes y caracterizacin de los modelos

Antecedentes C aractersticas (autores) Lo importante es lo que desde fuera le J. Locke llega y moldea al organismo D. Hume La historia psicolgica de una persona es Empirismo la historia de sus aprendizajes Mecanicista filosfico No se manejan conceptos relativos a procesos internos que escapan a la lgica Con ductismo de la operacionalizacin y verificacin El desarrollo carece de dinmica interna Modelo

Lmina 4

Modelo

Antecedentes (autores)

C aractersticas

Un comentario final tiene que ver con lo que entendemos por medio. Esa expresin remite en

J.J. Rosseau I. Kant Organicista Naturalistas

El nfasis se pone en los procesos internos El desarrollo psicolgico no ocurre de cualquier manera, no es un proceso indeterminado Existe un cierta necesidad evolutiva" (determinados estadios universales) Defienden el carcter teleonmico del desarrollo: consecucin de una meta (operaciones formales en Piaget y heterosexualidad genital adulta en Freud) Papel determinante de las experiencias de la infancia en el desarrollo posterior Referencia a procesos y contenidos no cuantificables ni directamente observables (represin en Freud y estructura en Piaget)

Lmina 6

Modelo

Antecedentes (autores) L.S. Vygotsky

C aractersticas

Contextualistainteraccionista

El desarrollo psicolgico es en gran parte el trasunto interno de las (Enfoque relaciones interpersonales estables que histricolos nios mantienen en su entorno. cultural y sociogentico) No toda interaccin social es promotora de desarrollo. La educacin juega un papel crucial sobre el desarrollo (familiar, escolar, la de los iguales). Cada grupo cultural, cada poca histrica, tiende a organizar de una manera diferente la educacin y el desarrollo. La mediacin entre la cultura y el individuo no es ahistrica y atemporal. Est condicionada por las caractersticas peculiares de cada momento y contexto. Las interacciones que moldean el desarrollo son interacciones contextualmente condicionadas. Visin menos restrictiva y ms flexible del desarrollo, que permite un mayor optimismo respecto a las posibilidades de accin sobre el desarrollo.

Lmina 3

Lmina 5

Modelo

Antecedentes (autores)

C aractersticas Los procesos de cambio psicolgico son un hecho en cualquier momento del desarrollo. Las experiencias de la infancia no configuran necesariamente el desarrollo psicolgico posterior. El desarrollo no est orientado hacia una meta universal. No existen estadios universales independientes de la cultura. La cultura y la generacin a la que se pertenece ejercen una influencia. decisiva en el desarrollo. Concepcin del desarrollo menos restrictiva, ms sensible a la influencia del medio.

Ciclo Vital (Life-span) (El desarrollo se produce a lo largo de la vida de una persona)

Lmina 3

L mina 7

PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA

1. 2. 3. 4. Etolgica Ecolgica Cognitivo-evolutiva y del procesamiento de informacin Histrico-cultural

PERSPECTIVA ETOLGICA
Introduce el concepto de Ambiente de Adaptacin Se refiere carcter determinante de las exigencias del ambiente anterior y actual sobre la conducta. Establece una conexin entre el desarrollo de la especie (filognesis) y el desarrollo del individuo (ontognesis). Da mucha importancia a la observacin de la conducta Realizan estudios naturalistas (estudian los hechos tal y como se producen)

PERSPECTIVA ECOLGICA
Defienden la investigacin evolutiva de corte naturalista Considera la multiplicidad de influencias que recaen sobre el nio y el adolescente a lo largo de su desarrollo Dan un sentido bidireccional a las influencias (el sujeto es influido por otros e influye sobre ellos) Toma en consideracin las realidades no inmediatamente presentes, pero que ejercen influencia sobre lo que se observa. Ej. Problemas laborales de los padres.

Un comentario final tiene que ver con lo que entendemos por medio. Esa expresin remite en

L mina 8

PERSPECTIVA COGNITIVO -EVOLUTIVA Y DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN

El auge del cognitivismo en los ltimos aos dio origen a la perspectiva del Procesamiento de Informacin Las aportaciones han sido conceptuales y metodolgicas El Procesamiento de Informacin ha permitido a la Psicologa Evolutiva adentrarse en el estudio de los procesos cognitivos bsicos: percepcin, atencin, memoria, razonamiento, resolucin de problemas, etc. La Cognitivo-Evolutiva se ha centrado en el estudio de los procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en un entorno social: desarrollo moral, conocimiento de uno mismo, de los dems y de la sociedad.

L mina 9

PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL
Concepcin dialctica de los fenmenos psicolgicos que resalta el papel histrico y culturalmente mediado de dichos fenmenos. El nio recibe de quienes lo rodean (adultos y compaeros) una serie de instrumentos y estrategias psicolgicas de las que se va a apropiar a travs de un proceso de interiorizacin. Resaltan la importancia de la interaccin social, a travs de la cual el nio adquiere un logro cultural esencial: el lenguaje. El lenguaje es un mediador entre estmulos y respuestas, un poderoso instrumento que permite al nio reflexionar sobre la misma, es un eficaz regulador de la propia conducta, un instrumento de planificacin, un rico y flexible procedimiento de intercambio y comunicacin. El desarrollo psicolgico es en gran medida construido en el nio a travs de las interacciones con los adultos y otros nios ms desarrollados En el proceso del desarrollo hay dos principios que se deben destacar:

La construccin del psiquismo va de lo social a lo individual, de lo

interpersonal a lo intrapersonal No todo aprendizaje, ni toda interaccin social dan lugar a proceso evolutivo, sino slo aquellas que son capaces de llevar al nio ms all de su actual estado de desarrollo, hasta donde por s solo no habra podido llegar o hubiera llegado ms trabajosamente. Las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sitan en la Zona de Desarrollo Prximo del nio

Un comentario final tiene que ver con lo que entendemos por medio. Esa expresin remite en