Sunteți pe pagina 1din 190

PATER SORIN DIDACTICA SPECIALITATII CURS PENTRU STUDENTII DE LA INGINERIE 2010

DIDACTICA SPECIALITATII METODICA PREDARII DISCIPLINELOR TEHNICE Procesul de nvatamnt reprezint obiectul cercetarii pedagogice. n cadrul acesteia, partea care studiaz problemele pe care le ridic proiectarea, organizarea si metodologia procesului de nvatamnt se numeste didactica. n cadrul didacticii, metodica predarii reprezint teoria predarii nvatarii unei anumite discipline de nvatamnt si studiaz modul de aplicare a principiilor didactice, prin utilizarea metodelor si procedeelor corespunzatoare transmiterii si nsusirii unei anumite discipline scolare, ntr-un anumit cadru organizatoric si n raport cu nivel ul scolii. Metodica predarii unei anumite stiinte ocup o pozitie de granit ntre pedagogie, psihologie si logica, pe de o parte, si sistemul din care face parte stiinta, pe de alt parte. Metodologia didactic este unul din domeniile cu cea mai intens evolutie n ultimele decenii. Facnd o comparatie ntre metodele didactice care se practicau n scoal n primele decenii ale secolului trecut si cele ntlnite astazi n munca profesorilor, constatamc numarul metodelor didactice noi este mult mai mare dect cel al metodelor traditionale. Metodele traditionale (clasice) s-au conturat de-a lu ngul timpului prin practica didactica. Metodele noi, n mare parte, sunt rezultatul val orificarii progreselor unor stiinte si ale tehnicii sau al adaptarii unor metode din diferi te stiinte si domenii ale practicii umane la conditiile activitatii didactice. Metodele didactice sunt modalitati de conlucrare a cadrelor didactice cu elevii sau studentii n vederea realizarii procesului de predare/nvatare a cunostintelor, de dezvoltare a proceselor de cunoastere si a aptitudinilor, de formare a priceperi lor si deprinderilor. Utiliznd aceste metode, cadrul didactic organizeazasi directioneaz cresterea elevului n sensul realizarii scopurilor amintite mai sus. Metodele didactice sunt indispensabile practicii nvatamntului. Nici un act de instruire nu se poate desfasura far utilizarea uneia sau mai multor metode didactice. De-a lungul timpului s-au formulat mai multe definitii ale metodelor didactice:

Metoda didactic este o cale de a descoperi lucruri descoperite Metoda didactic este o form concret de organizare a nvatarii Metoda didactic este calea de realizare a muncii didactice Metoda didactic se constituie din mai multe procedee, natura ei fiind determinat de scopul si continutul nvatamntului Prin utilizarea metodelor didactice se concretizeaz respectarea principiilor didactice, ele evolund odat cu dezvoltarea si modernizarea nvatamntului. n utilizarea metodelor didactice se tine cont de particularitatile de vrstasi indiv iduale ale elevilor, alegerea metodelor pentru fiecare lectie facndu-se n functie de scopul s i continutul lectiei, de nivelul clasei si de conditiile materiale ale scolii.

Metodele didactice sunt indisolubil legate de actiunea didactica, neexistnd practic o separare constient ntre metodasi activitate. Metoda reflect caracterul procesual, dinamic, transformator al actiunii didactice, ea ndeplineste o functie instrumental operationala, de ordin tehnic, n sensul c mijloceste atingerea unor obiective, scoate n relief operatiile prin care se realizeaz transformarile dorite si prin aceasta devine un instrument al transformarii naturii umane. Metoda didactic este intermediarul dintre cei doi factori ai procesului instructiveducativ, profesorul si elevul. Metoda didactic implic conditionarea a ceea ce face si cum face profesorul. Elevul este cel care beneficiaz de efectul metodei. Pentru elev, metoda este n acelasi timp o cale de dobndire de noi cunostinte, un factor de stim ulare a proceselor de cunoastere si o surs de nsusire de instrumente de munc intelectuala. Prin urmare, formarea intelectual a elevului n procesul didactic este determinat nu numai de continuturile transmise ci, ndeosebi, de caracterul metodei de nvatare. Constatamc elevii sunt atrasi de anumite discipline nu doar din cauza continutului: dac le place un profesor, mai exact, le place stilul de predare al acestuia, se ndragostesc de disciplina. n relatia profesor-metoda-elev factorul metod este numai aparent neutru. Relatiile profesor-metod sunt determinate, pe de o parte, de gradul n care profesorul stapneste continutul pe care l transmite si metoda pe care o foloseste, de bogatia experientei sale pedagogige si de cultura sa general iar, pe de alt parte, de temperamentul, capacitatea de comunicare afectiva, gradul de pasionare pentru mu nca sa, n general de personalitatea sa. n acelasi timp, relatiile metoda-elev sunt influentate de elemente specifice subiectivitatii elevului: nivelul sau de cunostinte, gradul de familiarizare cu metoda, gradul de stapnire a tehnicilor de studiu si a instrumentelor intelectuale, motiv atia nvatarii si atitudinea fat de scoalasi nvatatura, gradul de dezvoltare a proceselor de cunoastere si a inteligentei elevului, etc. Clasificarea metodelor didactice este deasemenea o problem mult dezbatut

datorit diversitatii criteriilor de clasificare utilizate. Dintre acestea, cel mai frecv ent considerate sunt: Caile logice de nsusire a cunostintelor Etapele procesului de cunoastere Rolul factorului verbal Vechimea metodelor Natura relatiilor profesor-elev pe care le implic Nivelurile si formele de nvatamnt n care sunt folosite Putem spune c sunt dou mari categorii de metode didactice: a) Metode de predare (transmitere) si nsusire (nvatare) a cunostintelor si de formare a deprinderilor b) Metode de verificare si control a cunostintelor si deprinderilor elevilor

Locul si rolul disciplinelor tehnice si tehnologice n planurile de nvatamnt din nvatamntul preuniversitar Prin predarea disciplinelor de specialitate n liceele tehnice se urmareste ca ele vii sa-si nsuseasc un sistem de cunostinte, un mod de a actiona, de a gndi si de a se raporta la realitate, care s asigure premisele competentei si responsabilitati profesionale, calificarea ntr-un domeniu de activitati corespunzator fiecarui pro fil de pregatire n liceu (mecanic, electric). n afara fondului de cunostinte teoretice generale, a gradului de culturasi educatie, elevii trebuie s dispun de cunostinte ce stau la baza pregatirii lor profesionale. Sistemul de nvatamnt romnesc asigur posibilitatea de a se aborda att cultura general ct si cea de specialitate, astfel nct instruirea profesional se realizeaz pe diferite trepte la diferite nivele Predarea disciplinelor tehnice, cum ar fi informatica, tehnologiile, difer n continut si stil fat de predarea altor discipline. Metodica predarii acestor discipline s-a conturat abia n ultimii ani. n predarea disciplinelor tehnice nu existasabloane sa u retete care s fie obligatorii, n schimb este nevoie de talent si de dorinta de a descoperi chemarea, vocatia pentru meseria de profesor. Aceast chemare trebuie adus la suprafata, trebuie constientizata. Viitorul profesor trebuie s descopere secretele modului n care trebuie educat viitoarea generatie care trebuie s dobndeasc o viziune cu totul nou despre lume. Societatea superinformatizat care se ntrevede va solicita din partea membrilor sai nu doar cunoasterea calculatorului si a modulu i de utilizare a acestuia, ci si o atitudine curajoasa, flexibilasi dinamic n fata unor situatii sau instrumente tehnice noi necunoscute. Cultura tehnica, alaturi de cea informa tic va trebui s devin parte integrant din cultura general a fiecarei persoane, fapt ce impune

nvatarea elementelor lor de baz n scoala. Metodica predarii unei discipline, n general, caut s raspund la ntrebarile: -Ce predam? -Ct predam? -Cum predam? Este foarte important s predam cu pricepere, adecvat sferei de interes si categoriei de vrst a elevilor, astfel nct nici o clip s nu pierdem din vedere faptul c este mai bine s predam mai putin dar temeinic, dect mult si superficial.

1. OBIECIVE PEDAGOGICE GENERALE a. Obiective cognitive . Termminologia (vocabularul) domeniului . Datele particulare ale domeniului . Concepte, scheme, structuri . Principii, legi . Teorii . Limbajul specific cu care se trateaza si reprezinta domeniul . Clasificarile specifice domeniului . Metodele, procedeele si tehnice fundamentale de ceretare a domeniului . Asimilarea elementara a fenomenelor studiate . Interpretarea si explicarea fenomenului (elaborarea de ipoteze plauzibile) . Extrapolarea esentei fenomenului in alte situatii sau domenii . Elevul sa demonstreze ca a dobindit capacitatea de a utiliza reprezentaile abstracte in cazuri concrete (situatii noi si variate) . Seperare si cercetare a elementelor ce compun un element . Stabilirea relatiilor functionale din partile separate . Cercetarea pricipiilor si planului de organizare a fenomenului . Reunire a partilor analizate de reconstruire a fenomenului . Rezolvarea de probleme si situatii problematice specifice domeniului . Descoperirea independenta a unui ansamblu de relatii abstracte intre partile sintetizate . Acoperirea corecta a exactitatii, rigorii si coerentei faptelor studiate . Aprecierea in raport cu criterii, date sau evocate din memorie . Obtiune pentru o decizie optima b. Obiective psihomotorii si afective

Model general al unui obiectiv specific Exemple: Actiunea observabila, prin care se va exterioriza comportamentul + Obiectul (continutul) actiunii + Conditiile n care elevul va proba formarea comportamentului dorit + Criteriile dup care se va aprecia semnificatia pedagogic a performantei probate Elevul s numeasc + Instrumentele pentru explorari chimice curente + avnd la dispozitie 30 instrumente diferite + cu o exactitate de 80% Elevul s enumere + Etapele succesive ale procesului de fabricatie a produselor de panificatie + avnd la dispozitie imaginile, reprezentative a 20 etape + cu o precizie de 2/3 din operatiile componente Elevul s execute + Reprezentarea grafic si cotarea unui filet + avnd la dispozitie toate datele numerice necesare si materiale de desenat + fara a face mai mult de 2 greseli sau omisiuni Elevul s

convig + Pe cei cu care lucreaz de satisfactie pe care o va resimti prin respectarea strict a tehnologiei de realizare a unei piese de serie + satisfactia urmnd a fi stabilit ulterior printrun chestionar aplicat colectivzului respectiv + si masurata prin scadereea numarului de rebuturi Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate Primul obiectiv al metodicii este determinarea si descrierea domeniilor care urmeaz s fie predate att la nivel de cunostinte elementare de baz (cultur generala), ct si la nivel de specialitate n scoli sau clase de profil. Un alt obiectiv clasic este cunoasterea metodelor necesare predarii domeniilor selectate. De asemenea trebuie conoscute ct mai multe mijloace de predare, instrumente didactice de care va uza profesorul n procesul de predare. Metodele d e evaluare, deosebit de importante n procesul instructiv-educativ din scoal sunt variate n cazul nvatarii disciplinelor tehnice si trebuie cunoscute si aplicate n mod adecv at. Al treilea obiectiv este pregatirea muncii efective a viitorilor profesori. n ace st sens este important ca viitorii profesori s realizeze practic pedagogica, coordonat de un specialist, ntr-o scoala.

Pentru formularea obiectivelor specifice fiecarei teme sau subteme a unei discipline de specialiate, profesorul are la dispozitie urmatoarele surse: -obiectivele pedagogice generale ale disciplinei (se mentioneaza in programele scolare) -lista sarcinilor profesionale ale meseriei pentru care se pregateste elevul -indicatoarele de calificare ale meseriei -programa scolara -manualul scolar -indrumatoarele de lucrari de laborator -indrumatoarele de instruire practica Ca resursa a unei tehnologii didactice, un obiectiv pedagogic specific detine do ua functii: -precizeaza un rezultat dorit, la care trebuie sa ajunga elevul care invata, precizand ce va trebui sa stie sa faca la sfarsitul unei perioade de invatare si nu putea face inainte -directioneaza evaluarea cat mai riguroasa a rezultatului concret obtinut de elev. Elaboarea unui obiectiv pedagogic, se realizeaza in patru timpi: -actiunea observabila, prin care se va exteririza comportamentul -obiectul (continutul actiunii) -conditiile in care elevul va proba formarea comportamentului dorit -criteriile dupa care se va aprecia semnificatia pedagogica a performantei probate Primii doi timpi ai tehnicii se refera la precizarea comportamentului dorit a se forma prin invatare. Ultimii doi timpi precizeaza modalitatile in care se va pro ba si evalua nivelul de formare a comportamentului dorit. Prin reuniunea tuturor acest or timpi formularea obiectivelor devine operationala, motiv pentru care in unele lucrari de specialitate aceste obiective pedagogice sunt denumite si obiective operationale . Pentru parcurgerea fiecarui timp este necesar sa fie respectate urmatoarele regu li: a) formularea obiectivului sa exprime actiunea observabila prin care elevul urme aza a exterioriza comportamentul dorit Comportamente care urmeaza a fi formate Verbe prin care pot fi exprimate comportamente dorite Insusirea unor noi cunostinte a exprima a recunoaste a defini a identifica a descrie Formarea deprinderilor intelectuale a rezolva a reprezenta

a a a a

interpreta ordona demonstra explica

a diferentia a calcula a preciza a recunoaste a efectua a compara a extrage a interpola a clasifica a experimenta a descrie a aduna (date) a sintetiza a prezenta a reuni a evalua a valida a argumenta a aprecia a obtine (informatii) a completa a stabili a aplica a determina a observa a extrapola a elabora a analiza a separa a identifica a deduce a examina a formula a caracteriza a decide a utiliza a opera a comenta a inlocui a nota Formarea deprinderilor motorii senzoriale A executa A reconstitui A realiza A produce A proiecta A prelucra A interoga A planifica A construi A calcula A audia A viziona A opera Formarea atitudinilor A accepta Apersevera A efectua constiincios A te angaja

A A A A A

alege incuraja respecta rezista convinge

b) prin formularea obiectivului sa se precizeze obiectul (continutul) actiunii p rin care se va exterioriza comportamentul dorit c) formularea obiectivului trebuie sa precizeze conditiile in care elevul va pro ba formarea comportamentului dorit d) formularea obiectivului trebuie sa precizeze criteriile de realizare dupa car e performantele probate de elev vor capata o semnificatie pedagogica

2. SISTEMUL METODELOR DE NVATAMNT 2.1. TEHNOLOGIA PROCESULUI DE NVATAMNT Metodele de nvatamnt reprezint modalitati sistematice de lucru de care se pot servi profesorii n activitatea de instruire si elevii n aceea de nvatare, capabile s conduc spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. Din perspectiva profesoriului, metodele de nvatamnt servesc la organizarea si conducerea unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele ped agogice, aratandu-i, de asemenea, ce s faca si cum s actioneze Din perspectiva elevului, metodele de nvatamnt au menirea de a-l sprijini s parcurg calea spre cunoastere, spre dobndirea de noi comportamente care i sporesc valoarea personalitatii, aratndu-i ce s faca si cum s actioneze . Profesorul trebuie s opteze pentru folosirea, n diferitele momentele ale lectiei, a acelor metode care ofer potentialul pedagogic cel mai adecvat fat de obiectivele care urmeaz a fi realizate de elevi.

METODE SI PROCEDEE DE INVATAMANT Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice Metode de comunicare Prin limbaj oral Metode expozitive (Expunerea) Descrierea Explicatia Prelegerea Metode conservative Conversatia euristica Discutia Prin limbaj scris Instruirea prin lectura Prin limbaj oral vizual Instruirea prin mijloace vizuale Instruirea prin mijloace auditive Instruirea prin mijloace audiovizuale Prin limbaj audio vizual

Instruirea asistata de calculator Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme Metode de explorare Metode de explorare directa Observatia dirijata Observatia independenta Efectuarea de incercari / experiente Efectuarea de experimente Metode de explorare indirecta Metode demonstrative Demonstrarea prin efectuarea de experiente Demonstrarea cu obiecte/ fenomene reale Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice Demonstrarea cu mijloace sonore Demonstrarea cu mijloace audio

vizuale Demonstrareacu ajutorul calculelor Demonstrarea cu modele spatiale Demonstrareacu ajutorul calculatorului Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla Metode de modelare Studierea pe module Metode bazate pe actiune Metode de actiune efectiva Efectuarea de exercitii/aplicatii Analiza(studiul) de caz Efectuarea de lucrari practice(laborator, ateliert) Metode de actiune simulata Instruirea prin jocuri de simulare Instruirea pe simulator Metode de instruire programata Instruirea cu

programe cu raspuns construit Instruirea cu programe cu raspuns la alegere

2.2. METODE DE COMUNICARE 2.2.1.Instruirea prin metode expozitive 2.2.1.1. Expunerea Expunerea este metoda complex de comunicare sistematicasi continu a cunostintelor dintr-un anumit domeniu de specialitate prin intermediul limbajulu i oral, mbinat, dup caz si posibilitati, cu alte limbaje , cum ar fi cele demonstrativ-intuitive, audio-vizuale, experimental-aplicative si de investigati e, logico-matematice si altele. Forma traditional bazat numai pe comunicarea oral a informatiilor, sub form de monolog, poate s duc la o serie de neajunsuri n receptare, cum ar fi: monotonia, pasivitatea si chiar inhibitia auditoriului studios. Acestea au facut ca sa-i scad prestigiul sau n rndul metodelor didactice. mbinata, ns cu alte limbaje de comunicare, asa cum s-au mentionat n definitie, expunerea si-a ncorporat caracteristici noi, active, operative, participative si chiar euristice . Aceast nnoire a determinat mentinerea ei cu o pondere important n sistemul metodelor didactice. Pentru a-i creste rolul, expunerea trebuie satin seama de principiile didactice sis se mbine cu anumite procedee ale celorlalte metode de nvatamnt. Expunerea si justific locul si rolul instructiv-educativ si n etapa contemporana, deoarece asigur transmiterea unui volum relativ mare de cunostinte, ntr-un timp relativ scurt, fiind o form de comunicare ntre oameni, un model de competent si prestigiu n studiu. n functie de particularitatile si cerintele specifice ale gradului si profilului nvatamntului, ale disciplinei de studiu, ale tipului de activitate didactica, de particularitatile clasei (grupului) de elevi (studenti) etc., expunerea poate fo losi forme variate de realizare, cum sunt: 1) povestirea didactica; 2) descrierea; 3)explicatia si 4) prelegerea. 2.2.1.2. Povestirea este forma de expunere cu caracter plastic intuitiv, concret, evocator si emotional, care sporeste valoarea comunicarii, mai ales la elevii de vrst mica. Aceast

form de expunere se foloseste, ndeosebi, la clasele mici, fiind cerut de caracterul concret al gndirii elevilor si de necesitatea mentinerii atentiei si trezirii interesului pentru studiu. n nvatamntul gimnazial, liceal si tehnicopro fesional se foloseste la anumite discipline de nvatamnt social-umaniste, cum ar fi istoria, geografia, limba si literatura romn etc. Ea poate fi folosit ca un procedeu auxiliar n toate gradele de nvatamnt pentru prezentarea unor momente si fapte din istoria stiintei, din viata unor oameni de stiinta, cultura, precum si pentru a dinamiza atentia si functia educativ a activitatii didactice, n care situatie nu trebuie s depaseasc 3 5 minute ntr-o or didactica. 2.2.1.3. Descrierea este o form de expunere care, realizat pe baza observatiei, ndeosebi, prezint caracteristicile si detaliile exterioare tipice ale

obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care se studiaza, urmarind s evidentieze aspectele (fenomenele) fizice ale acestora. Descrierea se bazeaz pe intuitie (observatie directa) si se mbin cu datele experientei si nivelul pregatirii cognitive a tinerilor dintr-un anumit domeniu de specialitate, fapt care serveste mbinarii cunoasterii si nvatarii senzoriale cu a celei rationale. Desi important n receptarea si ntelegerea fenomenelor studiate, descrierea nu trebuie s duc la exagerarea evidentierii detaliilor exterioare secundare, nesemnificative, ale realitatii studiate, caci se ajunge la ceea ce s e numeste descriptivism , care mentine cunoasterea si nvatarea la suprafata fenomenelor si limiteaz cunoasterea si nvatarea elementelor esentiale. Descrierea trebuie s mbine observatia dirijat cu observatia individuala, dezvoltnd spiritul de observatie al elevului (studentului). 2.2.1.4. Explicatia este forma de expunere care urmareste s dezvaluie, s clarifice, s lamureascasis asigure ntelegerea semnificatiilor, cauzelor relatiilor, principiilor, legilor, ipotezelor, teoriilor etc. esentiale, care de finesc obiectele, fenomenele, procesele etc. studiate. Explicatia este una dintre metodele cu cea mai frecvent utilizare la toate obiectele de nvatamnt si n toate ciclurile scolare. Ea const n expunerea continuasi sistematic a cunostintelor bazat pe demonstrarea logicasi argumentarea retionala. Explicatia intervine n toate formele de instruire tehnica . Ea este folosit descrierea structurii si a modului de functionare a masinilor, aparatelor, si instalatiilor att n instruirea teoretic din clas ct si la instruirea practica. Pentru a asigura o explicatie eficient este necesar s se evite exagerarile privind detaliile si argumentarile nesemnificative, secundare, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidentierii esentialului, a elementelor generale si de si nteza, si ca atare pot duce la scaderea nivelului cunoasterii, al pregatirii temeinice.

Explicatia eficient necesit un efort serios de documentare si experimentare, nsotit de un proces logic de abstractizare a ceea ce este important, tipic si poa te contribui, cu adevarat, la clarificarea si ntelegerea n profunzime a ceea ce defineste n plan gnoseologic si praxiologic realitatea studiata. n desfasurarea explicatiei este necesar o exprimare ngrijita, clarasi concis din partea cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor si explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi. 2.2.1.5. Prelegerea este forma de expunere complexa, cu un caracter abstract si un nivel stiintific nalt, care ofer posibilitatea comunicarii (prezentarii) unui volum mai mare de informatii ntr-o unitate de timp, de obicei 2 ore didactice. Ea foloseste ndeosebi descrierea si explicatia, mbinat cu diferite modalitati demonstrative intuitive, logico matematice, specifice predarii fiecarei discipline de nvatamnt. Ea poate fi aplicat n liceu, nvatamntul tehnico profesional si cu o pondere sporit n nvatamntul superior. Prelegerea este utilizabil n clasele liceale mari si presupune o sistemetizare riguroas a cunostintelor de transmis. Pentru fi urmarit cu eficient de elevi, prelegerea scolar se cere s fie riguros sistematizatasi este bine s debuteze cu

enuntarea problemelor esentiale ce urmeaz a fi tratate, iar pe parcursul ei s se procedeze la fixarea acestor elemente prin formularea unor concluzii partiale ca re vor fi reluate si sistematizate n finalul prelegerii. n cadrul instruirii tehnice prelegerea scolar este mai putin utilizabila, natura disciplinelor tehnice impunnd contactul permanent cu obiectul sau fenomenul tehnic. Se folosesc mai des asociatiile interdisciplinare pentru care se face apel la conversatie si activizarea continu a gndirii elevilor prin metode active. Unul dintre tipurile de prelegeri care se pot folosi n instruirea tehnic este prelegerea cu demonstratii (ilustratii) si aplicatii. Acesta este tipul de prele gere care mbin mesajele orale si intuitive demonstratia intuitiva, materialul didactic, mijloacele audio vizuale, desenul didactic etc., cu mesajele logico matematice si aplicative (practice) experiente de laborator, judecati si rationamente si, respectiv, procesele productive. n realizarea ei este necesar s se mbine dirijarea profesorului, cu participarea efectiv a elevilor (studentilor). Un asemenea tip de prelegere asigur caracterul activ participativ si euristic al predarii nvatarii, contribuind la formarea convingerilor stiintifice, la formarea capacitatilor si abilitatilor profesionale, la realizarea unei eficiente instructiv educative deosebite. Prelegerea, pentru a se legitima ca o adevarat carte de vizita a profesorului si pentru a asigura o eficient sporit comunicarii informatiilor este necesar s ndeplineasc anumite conditii si exigente stiintifico didactice printre care se pot mentiona: a) asigurarea unui continut stiintific, care s includ cele mai noi realizari ale stiintei, tehnicii si culturii; b) respectarea adecvatasi creatoare a principiilor didactice si anume: s se asigure, atunci cnd este necesar, caracterul intuitiv al predarii; s se asigure caracterul euristic, constient, activ, sistematic, continuu si accesibil al cuno stintelor predate; s se foloseasc adecvat, dup caz, procedee ale diferitelor tipuri de prelegeri: demonstratii (ilustratii) vii, dialog si dezbatere (discutie), experi

entele si explicatiile de specialitate. c) S se realizeze, dup necesitati, caracterul interdisciplinar al predarii, evitndu-se, nsa, paralelismele, repetarile exagerate, suparatoare; d) Folosirea unor limbaje de comunicare variate, astfel ca, pe lng transmiterea informatiilor pe cale orala,s se foloseascasi limbajele de vehiculare a cunostintelor pe cai demonstrative audio vizuale si experimental actionale si altele pentru a sporii inteligibilitatea, interesul si receptivitat ea profesional stiintific fat de cele predate, pentru a antrena tineretul studios la actul comunicarii; e) Folosirea, n interactiune a altor metode didactice, asa cum ar fi: modelarea, problematizarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz, descoper irea; f) Alaturi de corectitudinea si conciziunea stiintifica,s se asigure corectitudinea si conciziunea gramatical stilistica, evitndu-se greselile de exprimare si scriere pe tabl sau prin alte mijloace vizuale, cum ar fi: cuvintele parazite pretioase si redundante, pauzele lungi n expunere, dezacordurile din plural si singular, cacofoniile;

g) Folosirea unei mimici si pantomimici adecvate, care s nu afecteze modul de predare si relatia profesor elev (student); desi se cere maiestrie (art a) n predare, trebuie evitate procedeele teatralizante; h) Vocea profesorului trebuie s fie vioaie, s fie auzit dar s dovedeasc o tonalitate calda, apropiata, placuta, subliniidu-se printr-o variatie a intensitatii a ceea ce este important, far ca ea s devin stridenta, suparatoare, ncadrndu-se ntre 40-50 decibeli; i) Realizarea unui ritm eficient de predare, care s ofere elevului (studentului) posibilitatea s recepteze, s treac prin filtrul gndirii lui sis consemneze explicatiile, datele, informatiile, aplicatiile mai importante, esent iale; n unele situatii cnd informatiile pot determina anumite dificultati de receptare, se ntelege, se pot relua explicatiile, sau poate fi ncetinit ritmul, far a se transforma comunicarea n dictare, dictarea fiind un procedeu de diminuare a calitatii predar ii nvatarii; se apreciaz c ritmul de predare poate oscila ntre 40-60 cuvinte pe minut, n functie de specificul disciplinei de nvatamnt stiinte exacte sau stiinte socio-umane, acestea din urm permitnd comunicarea unui numar de cuvinte mai mare pe minut; j) Realizarea unei expuneri libere, care determin pregatirea ei si ofer posibilitatea receptarii reactiilor auditoriului si adaptarii ei corespunzatoare , textul scris fiind necesar doar pentru urmarirea lui discreta, sau folosirea, la nevoie , pentru date dificile de memorat; k) Evitarea repetarii ntocmai a continutului manualului, cautndu-se a se aduce ceva nou, mai deosebit, pentru ca tineretul studios s fie interesat de participarea la expunere; l) Orientarea studiului individual al elevilor (studentilor) pentru ndeplinirea celorlalte activitati didactice seminarii, lucrari de laborator sau atelier, proiecte, practic n productie; m) Folosirea judicioas

a tablei de scris n sensul mpartirii ei pe module de scris, a scrisului si reprezentarilor grafice lizibile, sistematice si cu sub linierile necesare; n) Realizarea unei miscari discrete n sala de curs, pentru a evita distragerea atentiei elevilor (studentilor); o) Far a epuiza cerintele si exigentele expunerii, indiferent de experienta acumulata, este necesar s se evite improvizatia sis se pregateasc temeinic orice prelegere att din punct de vedere al continutului, ct si al desfasurarii ei. Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal, expunerea problematizata, formularea de sinteze si concluzii, analiza de caz etc .

2.2.2. Potentialul pedagogic, limitele si conditiile de aplicare ale metodelor expozitive 2.2.2.1. Potentialul pedagogic . Permite transmiterea unui volum mare de cunostinte ntr-un timp redus. . Asigur desfasurarea procesului de nvatamnt ntr-un ritm planificat. . Constituie un cadru corespunzator de argumentare stiintifica. . Solicit concomitent mai multe procese psihice esentiale (gndire, imaginatie, afectivitate). . Sporeste motivatia de participare a elevilor atunci cnd profesorul se bucur de prestigiu recunoscut . Corespunde necesitatii de nvatare de catre elevi a fundamentelor disciplinei . Influenteaz sentimente, atitudini, convingeri si opinii. . Ofer un model de abordare rational a realitatii incitnd cautarile personale ale celui care se instruieste. . Are rol simultan conclusiv si anticipativ. . Favorizeaz formarea unui climat de contagiune intelectual 2.2.2.2. Limite . Comunicare n sens unic de la profesor la elev si unilateralizarea relatiei profesor-elevi. . Solicitarea n mic masur a gndirii independente. . Grad redus de participare independent a elevilor prin oferirea informatiilor si cunostintelor gata elaborate, ceea ce le ofer statutul de dependent total de profesor. . Poate conduce la plictiseala si oboseala auditorului. .

Nu poate asigura obtinerea conexiunii inverse de catre elevii care ar necesita-o n diferite momente ale expunerii. . Nu favorizeaz contactul nemijlocit cu realitatea. . Pot induce distorsiuni ale informatiilor transmise. 2.2.2.3. Cerinte de aplicare 1. Continutul transmis s beneficieze de: nivel stiintific ridicat, argumentatie logicasi ierarhizarea riguroas a ideilor, claritate, accesibilitate, expresivitate. 2. S conduc la formularea concluziilor partiale si generale. 3. S fie completat cu procedee artistice (mimica, gestica, intonatie). 4. S fie folosit prin alternare frecvent cu alte metode (demonstratia sau prin varianta expunerii cu oponent). Prelegerea se desfasoar pe baza unui plan ce poate fi enuntat n prealabil si care va contine:

-o introducere necesar actualizarii cunostintelor anterioare pe care se vor baza noile cunostinte; -enuntarea temei si a ideilor principale (eventual sub forma unei organigrame); -expunerea propriu zis a cunostintelor -formularea concluziilor. Este recomandabil s se efectueze diviziuni logice n unitati didactice informationale, pentru a se asigura sistematizarea continutului de instruire, ia r prezentarea s nu se fac n ritm alert. 2.1.2. Instruirea prin metode conversative 2.1.2.1. Conversatia Conversatia (convorbirea, discutia, dialogul didactic sau metoda interogativa) const n dialogul dintre profesor si elevi, pe baza unor ntrebari formulate de profesor si care au rolul de a stimula gndirea elevilor n vederea nsusirii si fixarii cunos-tintelor, sistematizarii si verificarii acestora si nsus irii de noi cunostinte. n functie de procesele psihice antrenate, conversatia poate fi reproductiv sau euristica, ale caror caracteristici sunt redate n tabelul urmatorConversatia este metoda care vehiculeaz cunostintele prin intermediul dialogului (ntrebarilor si raspunsurilor), discutiilor sau dezbaterilor. Conversatiei i s-a acordat atentie de toti marii pedagogi, ncepnd cu scoala anticasi pn la scoala contemporana, ea dovedindu-si valentele activ-participative si chiar euristice n cadrul ntregului demers instructiv-educativ. Conversatia ajut tineretul studios s exprime, s judece (s gndeasca) siraspunda,s reproducasi s foloseasc cunostintele asimilate, caracteristici absolut necesare comunicarii eficiente ntre oameni. Condus cu competent simaiestrie pedagogica, conversatia stabileste o relatie si o comunicare intime si eficient ntre inteligenta profesorului si a elevului (studentului), permitnd o activitate profesional elevata, care poate asigura progresul nvatarii si satisfactia acesteia. Din punct de vedere metodic, conversatia nu se poate concepe dect pe

suportul desfasurarii organizate a ntrebarilor siraspunsurilor. n aceast situatie, formularea ntrebarilor necesit o tehnic riguroas referitoare la precizia ntrebarii, corectitudinea exprimarii, accesibilitatea, fundamentarea pe fondul re al de cunostinte al elevilor, alternarea ntrebarilor cu raspuns nchis (care admit un singur raspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe solutii corecte) , precum si repartizarea n timp a succesiunii ntrebare-pauz pentru gndireraspunsconexiune inversa. Este evident c prin aceast modalitate pedagogica, ntrebarile exprim cu preponderent reactualizari ale cunostintelor dobndite anterior sau, n cel mai bun caz, solicit raspunsuri la probleme simple pentru rezolvarea carora rationamentul mintal nu are nevoie de un numar mare si variat de elemente de sprijin. De aceea, ntrebarea care poate conduce spre elemente cognitive noi pe care elevul le obtine independent rationnd si descoperind singur

adevarul stiintific, nu se formuleaz prin aceeasi tehnic a ntrebarilor, ci corespunzator situatiei de nvatare fundamentat pe un set de probleme. Conversatia, organizatasi dirijat euristic de cadrul didactic, se manifest ca o metod activ acarei utilizare este frecventasi n continu interferent cu celelalte metode. n mod deosebit ea este implicat n metodele problematizarii si descoperirii. Pe parcursul lectiei ea se foloseste n toate etapele acesteia: verificare, transmitere si fixare. Stapnirea acestei metode de catre cadrul didactic tehnic e ste indispensabil activitatii sale ntruct ea este prezent att n procesul instruirii tehnice teoretice ct si n instruirea practic n atelierul scolar sau atelierul de productie. Conversatia cunoaste mai multe forme si anume: 2.2.1.1. Conversatia catehetica1 Aceast form de conversatie avea la baz nvatarea mecanica, pe de rost, specific evului mediu, cnd circula forma didactic magister dixit (ceea ce a spus profesorul nu poate fi discutat). n spiritul acestei metode, elevul trebuia s memoreze sis reproduc far nici o interpretare, modificare ceea ce a transmis profesorul sau ceea ce era sc ris n carte. Metoda frneaz manifestarea si dezvoltarea capacitatilor intelectuale si profesionale, nemaifiind sustinut de pedagogia si scoala moderna. Mai poate fi folosit aceast form de conversatie? Da, dar numai n situatii limita, atunci cnd este vorba de o form empirica, de datele de nastere sau deces ale unor

personalitati, care nu pot fi explicate sau nu pot fi corelate cu alte date sau fenomene si trebuie memorate. 2.2.1.2. Conversatia euristica2 Este o form de conversatie bazat pe nvatarea constienta, folosind dialogul (ntrebarile siraspunsurile). Ea a fost denumit socratic (dup numele filosofului grec Socrate care a folosit-o) si maieutic (cuvnt de provenient greaca, care nseamn mosire, nastere). Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces de descoperire, de creatie, de nastere a cunostintelor. Metoda euristic ofer posibilitatea elevului de a descoperii si antelege singur cunostintele ce trebuie s le nvete si apoi de a le reproduce ntr-o form libera, personala, desigur cu respectarea adevarului stiintific. Este o form de conversatie ce d nvataturii caracter activ-participativ, antrennd si dezvoltnd capacitatile intelectuale si profesionale. Este forma de conversatie care a dovedit viabilitate, mentinndu-se si n metodologia didactic actuala, desigur cu mbunatatirile corespunzatoare determinate de existentele nvatamntului contemporan. 1 katekismos nvatatura; katekizein a nvata 2 evrika am aflat, am descoperit; heuriskein a afla, a descoperii

2.2.2. Dezbaterea (discutia) Este o form complexasi eficient de conversatie , care se caracterizeaz printr-un schimb de pareri (vederi), pe baza unei analize profunde asupra unei probleme (teme), stiintifice sau practice, ncheiat cu anumite deliberari, omologa te de catre profesor, n cadrul unui colectiv studios. Ea poate fi folosit ca procedeu didactic, mbinat cu dialogul n cadrul unor prelegeri, la seminarii, n cadrul lucrarilor de laborator, a proiectelor si practicii, precum si n cadrul unor simpozioane, mese rotunde, sesiuni stiintifice. 2.2.3. Alte tipuri de conversatie 2.2.3.1. Brainstorming (furtun n creier sau asaltul de idei) -Pune n valoarea idei emise n comun de colective mici de participanti, eterogene ca ocupatie, preocupari, functie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face pe trei cai si anume: calea progresiv (o idee initial este completat cu idei intermediare pn se ajunge la o idee final ce reprezint solutia unei probleme), calea catalitic (ideea initial produce idei opuse sau alte idei) si calea mixt (o idee initial poate dezvolta simultan solutii complementare si opuse). Conditii: toate ideile au caracter de cunostinte; nu se critic nici o idee; grupul este ncurajat s construiasc pe ideea altuia, iar n final ideea nu apartine nimanui; se solicit idei membrilor tacuti ai grupului; calitatea ideilor este mai putin important dect cantitatea lor. Etape: prima etap are ca scop recoltarea ideilor, iar n a doua etap se evalueazasi se selecteaz ideile oferindu-se solutia la problema data. Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului sia postei electronice, emitentul ramannd anonim), brainstorming-ul personal (subiectul ntocmeste o list ct mai lung posibil cu idei nerafinate, dup care le restructureaza, sistematizeazasi le prezin-t grupului).

2.2.3.2. Delphy (ancheta iterativa)-Rezolvarea unei probleme este dat de o persoanasi transmis alteia care, prin critica, ofer o alt solutie, ambele solutii fiind transmise altei persoane s.a.m.d. 2.2.3.3. Philips 66 -6 gupuri de cte 6 persoane care n 6 minute ofer unui moderator 6 solutii la o problema. Etape: discutia n cadrul grupelor si dezbatere a n plen (care admite si analiza critica, deoarece prioritatea metodei este reprezentat de selectia si ierarhizarea solutiilor). 2.2.3.4. Conversatia critic -Se alcatuie grupuri de patru persoane dintre care dou sustin argumentat a pozitie ntr-un caz controversat, iar celelalte dou persoane sustin pozitia contrara. Faze: n prima faz se dezvaluie integralitatea unui fenomen prin articularea elementelor sale componente aflate ntr-o aparent opozitie; n faza a doua sustinatorii aceleiasi pozitii din toate grupurile se reu nesc pentru a-si centraliza ideile, dup care se ntorc la grupul de provenient pentru continuarea discutiilor; n faza a treia n grupurile initiale de cte patru persoane se prezint pozitiile, ceilalti lund notite si punnd ntrebari pentru eludarea punctelor

nesigure, dup care are loc o retragere pentru pregatirea punctului de interes cel mai puternic inversndu-se perspectivele: cei care sustineau o anumit pozitie vor sustine pozitia contrara; n faza a patra amndou echipele ale grupului si exprim noile pozitii (reflexia n oglinda). 2.2.3.5. Focus grup -Se urmareste selectarea datelor si a opiniei grupurilor, ncurajndu-se diversitatea si nu consensul; este posibil ca n timp participantii sas i modifice partial sau total parerile pn la finalul discutiilor). 2.2.3.6. Tehnica 6-3-5 -Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre acestia trebuind s ofere 3 solutii nscrise pe o fis care se roteste n grup de 5 ori, ceea ce nseamn 90 de solutii. n functie de dinamica procesului de predare-nvatare, conversatia, dialogul si discutia pot avea si urmatoarele forme (tipuri): introductive, care au un rol de a pregatii elevii pentru conversatie n legatur cu o anumit tem (problema); de fixare si consolidare a cunostintelor, n cadrul carora dialogul si discutia au un caracter repetitiv, de argumentare, aprofundare si stocare a cunostintelor; de sistematizare si sinteza, n cadrul carora dialogul si discutia au un rol de restructurare n noi ansambluri de cunostinte esentiale; de aplicare, n cadrul caro ra dialogul si discutia asigur fundamentarea teoretic a actiunilor si abilitatilor practice si de evaluare, n care dialogul si, dup caz, discutia urmaresc s evidentieze nivelul, calitatea si aplicabilitatea pregatirii elevilor (studentil or). Conversatia se realizeaz prin dialogul dintre cadrul didactic si elevi. Depinde ns de priceperea cadrului didactic ca acest dialog s solicite elevi izolati ci s antreneze ntreaga clasa. n acest scop, ntrebarile care declanseaz dialogul se pun frontal, ntregii clase si numai dup scurgerea timpului necesar de gndire se numeste elevul care s dea raspunsul. Conducerea dialogului de catre cadrul didactic se face de asemenea manier nct el s nu fie nici prea rigid dar nici s nu duc la conversatii care s se abat

de la sarcinile didactice. Cu alte cuvinte, dialogul didactic se conduce permanent dar n mod elastic spre realizarea scopului . Aceasta nu nseamn c ntrebarile se pun numai de catre cadrul didactic. Este foarte important ca n conversatia didactic s se dea posibilitatea elevului si, chiar mai mult, s se stimuleze elevul pentru a pune ntrebari. Aceast cerint se ncadreaz n sarcinile nvatamntului n care se urmareste nvatarea elevului nu numai s dea raspunsuri ci s punasi ntrebari. Numai printr-un dialog n ambele sensuri (cadrul didactic elevi) se ajunge la valoarea formativ a metodei conversatiei, numai printr-o asemenea conducere a dialogului se depaseste transmiterea, ntelegerea, fixarea si repetarae cunostinte lor realizndu-se concomitent antrenarea gndirii elevilor, activizarea memoriei lor si stimularea intereselor lor cognitive si practice. O asemenea valorificare superioar a metodei conversatiei presupune stapnirea deplin a tehnicii conversatiei didactice de catre fiecare cadru didactic, posibilitatea sa de a organiza si desfasura o conversatie euristica, stimulatoar e n care ntrebarile s fie cauzale, problematice si mai putin de reproducere. n instruirea tehnic practic conversatia se foloseste n mod curent, utilitatea ei principal n aceast activitate fiind de actualizare a cunostintelor

teoretice si de constientizare a acestora n actiunile practice, de conducere a ntelegerii actului tehnic practic. Att n instruirea tehnic practic ct si n cea teoretic ntrebarile se conformeaz cerintelor care, pe lng conditiile amintite mai sus, le confer caracterul didactic si anume: s fie clare, concise, precise sis solicite construirea constient araspunsurilor de catre elevi. Pentru a concepe conditiile ntrebarilor ar fi necesar ca educatorul s aib n vedere aprecierea c ntrebarea poate ncnta sis aib farmec, dac ea poart scnteia nelinistii intelectuale pozitive sic o ntrebare bine formulat determin o bun parte din raspunsul ce trebuie dat, desigur, cu conditia ca cel ntrebat s fie corespunzator pregatit. Printre conditiile ntrebarilor mentionam: formularea, dup caz, a tipului cel mai potrivit de ntrebari: retorice, de gndire, repetitive, nchise, deschise, nlantuite, de explorare, stimulatorii (ajutatoare), suplimentare, etc.; s se refer la materia predatasi prevazut n bibliografia de studiu; s fie clare, concrete si concise din punct de vedere stiintific si gramaticalstiin tific, nlaturnd formularile ambigue, complicate, neinteligibile; s stimuleze gndirea, spiritul critic si creativitatea elevilor (studentilor), folosindu-se n acest sens, ntrebarile care ncep astfel: de ce, pentru ce, din ce cauza, n ce caz, n ce scop, etc.; s fie formulate n forme schimbate, variate pentru a verifica gradul de ntelegere, flexibilitatea memoriei si a gndirii, a pregatirii n general;

s fie complete, cuprinzatoare, complexe, far a fi duble, triple, etc. mai ales la chestionarea orala; s nu la s nu n duc raspunsuri monosilabice, de tipul: da sau nu, adic cuprind formularea lor;

s se adreseze ntregului grup scolar (studentesc) si apoi s se fixeze pe cel care s dea raspunsul, aceasta n cazul activitatilor didactice curente; la examene ntrebarile se adreseaz numai celui examinat; stacheta ntrebarilor sub aspectul complexitatilor, nivelului si dificultatilor s fie relativ asemanatoare pentru toti elevii (studentii), mai ales la examene; n timpul activitatii didactice curente, se pot pune ntrebari si n functie de activitatile cognitive ale fiecarui elev (student), avndu-se n vedere ridicarea treptat a stachetei acestora; s nu se pun ntrebari viclene, cursa , voit gresite, de ncuietoare, etc. care pot induce n eroare elevii (studentii); s se foloseasc ntrebari ajutatoare, n cazurile n care elevii (studentii) n-au nteles ntrebarea, dau raspunsul partial, pe ocolite sau eronat; s se pun ntrebari suplimentare, atunci cnd se consider c este necesar s se verifice ntelegerea, profunzimea, calitatea si temeinicia cunostintelor asimilate ; s se formeze la elevi capacitatea de a formula ntrebari, n vederea realizarii unui dialog fructuos ntre profesori si elevi (studenti), acesta ndeosebi n cadrul activitatilor didactice curente si altele;

Exigentele metodei conversatiei nu se referasi la raspunsurile elevilor, raspunsuri care se cer s fie clare, cursive, exacte sis valorifice amplu cunostintele acumulate. Profesorii trebuie s aib n vedere aprecierea c ceea ce poate fi propriu raspunsului este stralucirea, caci el se poate constitui ca o creatie a ntrebarii . n acest sens raspunsurile trebuie s ndeplineasc o serie de conditii, printre care: s fie clare, s fie exprimate inteligibil pentru a fi ntelese, atunci cnd este cazul, de toti elevii (studentii); s fie constiente, nsotite de explicatii, argumentari si, dup caz, aplicatii pentru a se evidentia nivelul si calitatea cunostintelor dobndite; s fie complete, sub form de scurte expuneri, formulate, pe ct posibil, personal, evitnd situatiile de fortare a profesorului s pun ntrebari ajutatoare (suplimentare); s fie date individual si nu n cor de toat clasa (grupa) pentru a putea fi evaluate corect, si pentru a putea beneficia toti elevii de semnificatiile lor; ntre ntrebare siraspuns s se lase un timp rational de gndire si formulare a raspunsului; elevul (studentul) s nu fie ntrerupt n timp ce-si exprim raspunsul, pentru a nu-l inhiba; exceptie se poate face atunci cnd raspunsul este n afara ntrebarii sau este incorect; profesorul s dovedeasc o mimicasi pantomimic corespunzatoare, ntelegere si o anumit rabdare, spre a nu deruta sau tensiona negativ elevul (studentul) n timpul formularii raspunsului; sunt neavenite jignirile, strigatele, bataia cu

pumnul n masasi chiar ncruntarea fetei etc.; s fie urmarite si apreciate obiectiv, subliniind att corectitudinea si completitudinea lor ct si eventualele neajunsuri pentru ca aprecierile s fie acoperitoare sis dezvolte capacitatea de autoevaluare; n cadrul discutiilor s se ofere posibilitatea tuturor elevilor s participe la dezbaterea problemelor, profesorul animnd discutia, atunci cnd este nevoie; elevul (studentul) s nu participe dup ureche , ci s se pregateasca, n prealabil, pentru discutii; profesorul trebuie s corecteze sis completeze, dup caz, opiniile participantilor, omolognd raspunsurile corecte si complete; ntrebarile s fie pregatite de profesor pentru a raspunde cerintelor mentionate; desigur profesorul trebuie s aib capacitatea de a pune ntrebari ad hoc , determinate de situatii aleatoare neprevazute: n cazul profesorilor ncepatori nu este gresit dac acestia si formuleaz dinainte siraspunsurile, pentru ca astfel s aib certitudinea unor omologari si aprecieri corecte, obiective ale raspunsurilor elevilor (studentilor) si altele. Eficienta conversatiei didactice este marit dac ea este nsotit de ilustrarea continutului ei cu materialul didactic intuitiv.

2.2.4. Potentialul pedagogic, limitele si cerintele de aplicare ale instruirii prin metode conversative 2.2.4.1. Potentialul pedagogic . Favorizeaz perfectionarea relatiei profesor-elevi. . Stimuleaz efortul elevilor pentru exprimari clare siraspunsuri corecte. . Dezvolt ambitia elevilor de afirmare intelectuala, curiozitatea, ntelegerea si initiativa lor. . Intensific intercomunicarea realasi relatiile din cadrul colectivului de elevi. 2.2.4.2. Limite . Nu asigur n suficient masur sistematizarea cunostintelor. . Participarea efectiv la conversatie revine numai unui grup de elevi din clasasi ca atare solicitarea este discotinua, sporadicasi inegala. . Fragmenteaz problemele n discutie si nu asigur continuitatea activitatii individuale a elevilor pentru gasirea unei solutii proprii. . Nu se poate folosi n cazurile cnd noile cunostinte nu sunt sprijinite de o experient anterioar sau de materiale intuitive. . Participarea la dialog este conditionat de interesul, motivatia si prega-tirea elevilor. . De regul nu poate crea fond emotional. . Manifest tendinta de a depasi timpul afectat lectiei. . Oboseste elevii mai mult dect alte procedee de instruire atunci cnd

nu sunt respectate conditiile de aplicare. . Ritmul asimilarii cunostintelor este redus. . Relev tendinta unor elevi participanti de a-si impune punctul de vedere. . Induce un subiectivism pronuntat n solutiile la problemele controversate. . Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi. 2.2.4.3. Cerinte de aplicare . S se bazeze pe cunostinte, experiente si observari anteriore sau pe materiale intuitive folosite, s vizeze un singur raspuns, s induc o tensiune psihic pentru aflarea raspunsului. . Formularea raspunsului s beneficieze de: exprimare clarasi concisa, corectitudine ca fond si complet ca raspuns, s probeze ntelegerea faptelor si a relatiilor cauzale sis fie elaborat independent. . Profesorul s aib o pregatire temeinic privind formularea ntrebarilor si sustinerea dialogului.

Conversatia este prezent n orice tip de lectie si n orice fel de proiect didactic. Chiar dac nu reprezint metodologia predominant n lectii, aceast metod nu se poate evita, fie si numai pentru faptul c deschide puntea dialogolului dintre profesor si elevi. De regul nsa, proiectarea didactic ce are ca elemen central activizarea elevului, solicit metodele conversative cu precadere n momentele de conexiune inversa, atunci cnd elevul are nevoie de confimarea sau infirmarea corectitudinii solutiilor pe care le-a preconizat. 2.3. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau audio-vizual Instruirea elevilor are loc far participarea direct a profesorului, prin organizarea unei activitati de nvatare desfasurate cu ajutorul sau sub ndrumarea unor materiale special elaborate n vederea acestui scop. Autoinformarea elevilor se realizeaz pe dou cai: primire de informatii si prelucrare de informatii. Primirea de informatii se obtine prin: citire (manualul, materiale selectate, carti de specialitate, documentatii, stas-uri, s.a), vizionare [de materiale gra fice cum sunt diagramele, schitele, schemele, planurile; materiale fotografice sau ilustratii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.) sau dinam ice insonore (filme, nregistrari pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore, discu ri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, nregistrari pe CD uri etc.). Prelucrarea de informatii are scopul de a forma deprinderi de munc intelectualasi se obtine prin: ntocmire de planuri pentru lucrari individuale, alcatuirea de rezu-mate, extrageri de date si citate, ntocmire de conspecte, fise (bibliografice, teminologice) si clasificari, efectuare de operatii matematice s i n special aplicarea de tehnici statistice etc. Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptnd instruirea asistat de calculator) este mentionat n tabelul urmator. 2.3.1. Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se folosesc limbaj scris sau oral-vizual 2.3.1.1. Potentialul pedagogic . Dezvolt

capacitatile individuale de planificare si organizare. . Formeaz algoritmi de lucru si automatizeaz deprinderi. . Stimuleaz spiritul de initiativasi capacitatile individuale de activitate nedirijat de profesor. . Sporeste ncrederea n fortele proprii. . Asigur formarea capabilitatii interdisciplinare si stimuleaz transferul informational n diverse limbaje. 2.3.1.2. Limite . Favorizeaz decalajul n pregatirea elevilor. . Necesit eforturi personale creative importante care depind de motivatia proprie a profesorului. . Pn cnd si formeaz deprinderi de gndire independenta, elevul actioneaz mai mult pe baza memoriei.

. Conexiunea invers se realizeaz prin reparcurgerea materialului studiat. . Necesit dotatii speciale ca aparatur tehnica. . Solicit un timp mai ndelungat de aplicare. . Favorizeaz lenea de a gndi, ntruct elevii se obisnuiesc s primeasc informatiile gata elaborate. . Pentru asimilarea tehnicilor de munc intelectual este necesar o perioad de initiere si de exersare. 2.3.1.3. Cerinte de aplicare . Procesul primirii de informatii s beneficieze de mijloacele de nvatamnt si echipamentele tehnice necesare pentru activitati frontale, de grup sau chiar individuale. . Mediul de instruire s beneficieze de instalatii specifice (obscu-rizare, alimentare cu energie electrica, mobilier adecvat lucrului indi-vidual sau pe grupe etc.) . Elevii s fie familiarizati cu aceste modalitati de instruire. 2.4. Instruirea asistat de calculator Instruirea asistat de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individual a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educational), care dirijeaz pas cu pas drumul elevului de la necunoastere la cunoastere prin efort propriu si n ritmul sau de nvatare. Softul educational poate fi alcatuit din: soft de informare/documentare (exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunostinte noi, soft de simulare, soft pentru testarea cunostintelor si jocuri educationale .

Actualmente se dezvolt sistemele expert compuse din patru module si anume: modulul expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoastere), modulul pedagogic (reprezentat de o colectie de percepte didactice aplicate n elaborarea softului), modulul profilul elevului (care tine seama de faptul c exist elevi buni si elevi slabi, cu ritm de nvatare diferit) si modulul interfata cu utilizatorul. 2.4.1. Elementele ce caracterizeaz IAC 2.4.1.1. Potentialul pedagogic . Prestatiile individuale si de grup ale elevilor pot fi stocate si prelucrate statistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul si la finele lectiei. . Programul, prin ramificatiile sale, poate s ofere suport de instruire diferentiat, asigurnd ritmul propriu de nvatare, deoarece calculatorul permite nregistrarea vitezei cu care elevul raspunde la solicitarile oferite de softul educational. . Cu ajutorul castilor de auditie si a ecranului monitorului, situatiile de instruire pot fi prezentate n form nonverbal (imagini, dia-grame, scheme, desene animate), n form auditiv (muzica, frag-mente n limbi straine), n

form audio-video (secvente filmate ce prezint fenomene inaccesibile perceptiei directe, au un mare grad de periculozitate sau se desfasoar n perioade ndelungate de timp). Cu ajutorul unui light pen , elevii pot raspunde atingnd ecranul monitorului pentru a indica o parte a unei figuri proiectate. . Folosirea softului educational n timpul extrascolar la dispozitia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate. . Activizeaz maximal gndirea elevilor, individualizeaz actul nvatarii si asigur activitati diferentiate. . Elimin timpii morti sau redundanti din activitatile elevilor. . Modific relatia de subordonare total a elevilor fat de profesor n relatii de parteneriat. 2.4.1.2. Limite . Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate. . Cercetarile demonstreaz c IAC nu a devenit o experient de mas nicaieri n lume, efectele sale sunt minore pentru nvata-mntul public, utilitatea sa fiind recunoscut mai ales n activitatea extrascolara. . IAC poate fi folosit n anumite momente de instruire ale lectiei pentru a simula fenomene n miscare, a vizualiza evolutii greu accesibile observatiei directe, suplinirea unor demonstratii experi-mentale greu de realizat etc. 2.4.1.3. Cerinte de aplicare . Segmentarea continutului de instruire n unitati informationale care respect relatiile de filiatie si extindere. . Specificarea activitatilor concrete ale elevilor n legatur cu fie-care unitate

de continut, astfel nct s capete forme controlabile. . Dirijarea procesului de formare a notiunilor prin jocul exemplelor si al contraexemplelor. . Precizarea anticipat a strategiei de nvatare care s asigure formarea comportamentelor dorite si specificate prin obiectivele pe-dagogice operationale. . Precizarea anticipat a strategiei de instruire, astfel nct s co-respund direct strategiei de nvatare, viznd o diferentiere real a instruirii pe un fond de problematizare suplu si construit de la sim-plu la complex. . Controlul operatiilor mintale prin numeroase exercitii si aplicatii. . Prevenirea greselilor tipice prin nserarea de subprograme. . Prevederea secventelor de recapitulare, fixare si sinteza. . Instruirea pe un mod eficace de autocontrol. 2.5. Problematizarea

Reprezint o modalitate de instruire ce mbina: rezolvarea de probleme si de situatii-problema, valorificarea experientei anterioare ale elevului, restructur area/ completarea fondului de cunostinte si efectuarea unui efort personal de rezolvar e. Starea conflictual mental creat elevilor prin care structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind s construiasc structuri noi, reprezint motorul descoperirii care ntretine nevoia launtric uman de cunoastere si autodepasire. Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor si situatiilorprob lema, formularea problemelor si demonstrarea rezolvarii lor, audio-vizionarea de materiale din care s rezulte identificarea problemelor, ncorporarea problemelor n secvente de instruire prin descoperire sau instruire asistat de calculator, valo-rificarea problematizarii prin modele mute, descoperirea de sol utii prin probleme pre-zentate ca proiecte, probleme reiesite din analize de cazuri, simularea problemelor cu echipamente tehnice, mbinarea lucrarilor practice cu rezolvarea problemelor, re-zolvarea de probleme si situatii-problem prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analiz e n contexte noi etc. 2.5.1. Definitia si semnificatiile problematizarii Problematizarea este modalitatea de a crea n mintea elevului (studentului) o stare (situatie) conflictual (critic sau de neliniste) intelectual pozitiva, determinat de necesitatea cunoasterii unui obiect, fenomen, proces sau rezolvarii unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematicasi (sau) experimentala. Situatia problematizarii se produce datorit conflictului intelectual ce apare ntre ceea ce stie (poate rezolva) si ceea ce nu stie (trebuie s rezolve) elevul (studentul), ntre ceea ce i este cunoscut si ceea ce-i necunoscut ntr-o anumit problem de specialitate, ca urmare a caracterului relativ incomplet al cunoasterii si necesitatea dobndirii de noi cunostinte ntr-un anumit domeniu informational. Problematizarea este o metod noua, moderna, cu caracter activ-participativ, formativ si euristic, capabil s

determine activitatea independenta,s antreneze si s dezvolte capacitatile intelectuale-imaginatia si gndirea logica, de investigatie si explorarea, productive si creative, prin formularea de ipoteze, variate solutii de rezolvare(aplicare). Ea contribuie la transformarea elevului (studentului) n subi ect al educatiei, n participant la dobndirea noilor cunostinte, crend posibilitatea de a mobiliza resursele personalitatii si de a aduce satisfactii pe toate planurile e i: cognitiv, afectiv, estetic, actional. O activitate didactic bazat pe problematizare sporeste eficienta nvatarii. Tratarea acestei metode de catre didacticieni este diferita. n timp ce unii o consider o metod distincta, altii o privesc ca fiind o variant mai complex a descoperirii, ambele fiind de altfel considerate ca forme particulare ale eurist icii didactice. Problematizarea si justific utilizarea ca metod didactic dac duce la o nou nvatare. n procesul de nvatare ea se combin cu usurint cu alte metode cum sunt: lucrarile practice, lucrarile de laborator, demonstratia si descoperirea. Prin utilizarea acestei metode se evit transmiterea cunostintelor de-a gata pe care elevii (studentii) urmeaz s le memoreze. Ei sunt pusi, dimpotriva, n

situatia de a ajunge la noile cunostinte prin eforturi proprii de cunoastere, ef orturi consumate n rezolvarea situatiilor problem pe care le propune cadrul didactic. Pe aceast cale ei sunt determinatis utilizeze intens cunostintele acumulate anterior sis fac apel permanent la gndirea logica, la imaginatie si la tehnicile de munc intelectuala. 2.5.2. Tipuri de problematizare Realizarea unei predari-nvatari problematizate se realizeaz prin urmatoarele tipuri de problematizare: a) ntrebare-problem se referasi produce o stare conflictual intelectual relativ restrns ca dificultate sau complexitate, abordnd, de regula, o singur chestiune. Acest tip de problematizare se foloseste n verificarile curente, n seminarii, la examenele orale etc. Exemplu: De ce este necesar educatia ecologica? b) Problema este un tip de problematizare care produce un conflict intelectual mai complex si are anumite dificultati de aflare (rezolvare), incluznd anumite elemente (chestiuni) cunoscute, date si anumite elemente (chestiuni) necunoscute , care se cer aflate sau rezolvate. Exemplu: Depozitarea far riscuri poluante a deseurilor radio-active. c) Situatia-problem este tipul de problematizare care produce o stare conflictual puternicasi complexa, incluznd un sistem de probleme teoretice sau practice ce se cer rezolvate, asa cum ar fi obtinerea unei anumite substante ntro lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea unui procedeu, a unei metode sau a unui proces tehnologic nou etc. Exemplu: Solutii de prevenire (nlaturare) a poluarii mediului ambiant la nivel national. 2.5.3. Etapele si cerintele problematizarii Orice act de predare-nvatare problematizat, fie c este vorba de o simpl ntrebare, de o problem sau de o situatie problematizata, necesit un demers de rezolvare determinat de "necunoscutul" ce trebuie aflat (rezolvat, clarificat, calculat etc.). Acest demers necesit anumite informatii si algoritmi din fondul aperceptiv sau non, un sistem de reguli de selectare, de ordonare, de combinare si operare a acestora, care s duc n final la rezolvarea "necunoscutului". 2.5.3.1. Etapele problematizarii

Activitatea elevilor n nvatarea prin rezolvare de probleme se consum n urmatoarele etape: a) nregistrarae problemei (situatiei problematice) propus de cadrul didactic b) Actualizarea si sistematizarae informatiilor necesare (n care pot fi stimulati de profesor) c) Analiza problemei d) Cautarea solutiilor de rezolvare

e) Alegerea solutiei optime, verificarea prin aplicarea ei n rezolvarea problemei f) Verificarea si generalizarae rezultatului 2.5.3.2. Cerintele realizarii problematizarii Acestea sunt: a) folosirea progresiv a tipurilor de problematizare n ordinea: ntrebariprobleme, probleme si situatii-probleme. b) n cadrul fiecarui tip de problematizare introducerea dificultatilor se face treptat; c) n abordarea starilor conflictuale ale problematizarii s se mbine dirijarea din partea profesorului cu efortul independent de rezolvare al elevilor (studentilor) crescnd accentul pe aceasta din urma; d) n rezolvarea starilor conflictuale produse de problematizare, s se formeze la elevi (studenti) capacitatea de a combina si recombina adevarurile stiintifice, algoritmii si modelele logico-matematice si de specialitate; e) antrenarea elevilor(studentilor) n dezbaterea solutiilor(variantelor) controversate, a conflictelor intelectale, pentru ca fiecare dintre ei sa-si poat manifesta independent punctul de vedere; n cazul n care nu se ajunge la o solutie corespunzatoare, este necesar ca profesorul s asigure stabilirea solutiei optime, cu motivatiile teoretice sau (si) aplicative corespunzatoare; f) n nvatare, orice situatie problematizat trebuie s aib la baz o strategie de rezolvare constienta, chiar n situatia cnd se folosesc algoritmii -anumite reguli de rezolvare etc. n viata, algoritmizarea rezolvarii unor probleme este, desigur, necesar pentru cresterea randamentului muncii. Cu ct situatia problem este mai complexa, cu att gradul de exersare a operatiilor mintale antrenate n rezolvarea ei este mai mare. Ca urmare, este necesar ca problemele s fie stimulative dar, totodata,s nu depaseasc posibilitatile elevilor de rezolvare, att sub raportul complexitatii ct si sub cel al nivelului de cunostinte. 2.5.4. Caracteristicile instruirii prin problematizare 2.5.4.1. Potentialul pedagogic . Stimuleaz participarea la cunoastere a elevilor prin efort propriu. . Contribuie substantial la educarea sistemului de gndire. . Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectuala. .

Contribuie la perfectionarea relatiei profesor-elev. . Sprijin formarea capacitatilor cognitive specifice activitatii de rezolvare de probeleme si anume: capacitatea de a sesiza prezenta unei probleme ntr-un material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme si situatii-problema, capacitatea de a recunoaste elementele cognitive noi n

solutia la care s-a ajuns si capacitatea de a recunoaste posibilitatea de aplicare n practic a solutiei propuse. . Familiarizeaz elevul cu modul de solutionare a unor situatii tipice cu care se va putea ntlni n practica profesionalasi sociala. . Bucuria descoperirii solutiei stimuleaz sensibil motivatia pentru nvatare 2.5.4.2. Limite . Aplicarea problematizarii necesit un timp variabil impus de posibilitatile majoritatii elevilor din colectiv, deoarece solicit activitati individuale pe care elevii le desfasoar n ritm propriu. . La elevii neantrenati se produce frecvent instalarea unei stari de oboseala. . Participarea elevilor este conditionat nemijlocit de motivatia de nvatare. . Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesar o multiplicare prealabila. . Elevii pot pierde continuitatea nvatarii dac dup fiecare rezol-vare nu este asigurat o conexiune invers de reglaj. 2.5.4.3. Cerinte de aplicare . Problemele si situatiile-problem selectionate s sprijine nemijlocit realizarea obiectivelor pedagogice. n cazul cnd nu se dispune de seturi de probleme, profesorul urmeaz sasi le elaboreze singur, ceea ce implic o actiune de creatie. . Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie s determine situatii tensionale pe plan psihic sis provoace dinamizarea cunostintelor existente n sprijinul dobndirii de cunostinte noi. . Elementele cognitive noi s

derive firesc din cele existente n zestrea informativ a elevilor. . Problemele si situatii-problem s fie adaptate strict la posibilitatile de rezolvare ale elevilor. . Instruirea prin problematizare s fie aplicat continuu pentru ca elevii s fie deprinsi cu aceast modalitate de lucru. . Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie s trateze diferentiat elevii din colectiv. 3. METODE DE EXPLORARE 3.1.Instruirea prin metode de explorare direct Explorarea (investigatia) didactic direct reprezint o modalitate de instruire a elevilor prin organizarea si stimularea unor activitati de investiga tie proprie pentru dobndirea si formarea, prin efort personal, a cunostintelor, capacitatilor si deprinderilor, apropiind investigatia de specificul cercetarii stiintifice:

Procedee de aplicare: observarea dirijata, observarea independenta, efectuarea de ncercari/experiente, inventarea de solutii noi, efectuarea de experimente. 3.1.1. Observatia Const n urmarirea atent a unor obiecte-fenomene-procese, fie sub ndrumarea profesorului (observarea dirijata), fie n mod autonom (observarea independenta), cu scopul depistarii unor noi aspecte ale realitatii si ntregirii bazei informationale. Observarea (de scurt sau lung durata) are valoare euristicasi participativ deoarece se bazeaz pe receptivitatea elevilor fat de cunoastere, urmarindu-se explicarea-descrierea-interpretarea fenomenelor-pro-ceselor din perspectiva unei sarcini concrete de nvatare, exprimarea si explicitarea rezultatelor observatiilor cu ajutorul unor suporturi ma-teriale (referate, tabe le, diagrame, grafice s.a.). Procedeul contribuie si la formarea/consolidarea unor calitati comportamentale specifice: consecventa, rabdarea, perseverenta, perspicacitatea, imaginatia etc. 3.1.2. Experientele didactice Realizat dirijat sau independent, efectuarea de ncercari/experiente are ca obiect producerea unor activitati de tip experimental, impli-cnd un plan de ncercari succesive pentru toate posibilitatile de re-zolvare ce deriv din continutul situatiei de nvatare, far a se re-curge la selectii. Fundamentndu-se pe date certe, caracterul ei este riguros stiintific 3.1.3. Inventarea de solutii noi Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor solutii (produse, proiecte), care ncorporeaz elemente creative cu caracter de noutate pentru elev n momentul instruirii. Proiectul prefigureaz un obiect sau o activitate prin intermediul des-crierii, reprezentarilor grafice, calculelor etc., avnd ca scop mbuna-tatirea unor uneltesc ulemecanisme-situatii tehnice sau de alt na-tura. Valoarea formativ a proiectului const n faptul c elevii sunt pusi n situatia de a sintetiza cunostintele nsusite si a le aplica n vederea obtinerii unor rezultate practice, de a se documenta, a an-ticipa un rezultat (cai de ajungere, mijloace si materiale neces are), de a gndi prospectiv si plurifactorial. 3.1.4. . Experimentul didactic Are ca scop initierea elevilor n aplicarea metodei experimentale, oferindu-le situatia de a concepe sau practica observari, verificari, masurari s.a., pentru

a se stabili relatii de cauzalitate a fenomenului studiat. Esenta experimentului cons t n formularea ipotezei de cer-cetare si a planului experimental si se concretizeaz prin efectuarea experimentului planificat, consemnarea rezultatelor obtinute, prelucrarea datelor, formularea concluziilor si compararea cu ipoteza. Dac

ipoteza de cerectare este infirmat se formuleaz o nou ipotezasi un nou plan experimental, iar dac ipoteza se confirm se formuleaz raspunsul la problema cercetata. 3.1.5. Elementele caracteristice ale explorarii (investigarii) didactice 3.1.5.1. Potentialul pedagogic . Asigurarea nsusirii unei metodologii de descoperire a cunostintelor prin explorare stiintific individuala. . Dezvoltarea spiritului de observatie, a gndirii logice si a creativitatii, crearea unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu usurint diferite situatii). . Asigurarea surprinderii legaturilor cauzale dintre fenomene. . Solicitarea atitudinilor active n care se mbin gndirea cu activitatile senzorio-motorii, favorizarea efortului de gndire si diminuarea concomitent a activitatii de memorare. . Sporirea motivatiei de nvatare prin procurarea de satisfactii si ncredere n fortele proprii, asigurarea remanentei cunostintelor si deprinderilor dobndite siusurarea transferului lor ulterior. . Cultivarea gustului pentru educatia permanenta. 3.1.5.2. Limite . Necesit un timp de instruire mult mai ndelungat si o antrenare continu a elevilor n activitati de investigare. . Pretinde o baz material diversificata, iar succesul metodei este dependent, printre altele, de motivatia elevilor, forta de atractie a subiectului investigatiei si personalitatea profesorului. . Materialele de lucru trebuie s fie create n raport cu nivelul dezvoltarii psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri de nvatare explora-rea inductiv sau deductiva. 3.1.5.3. Cerinte de aplicare .

Pretinde activitate creativ profesorului chemat s imagineze o cazuistic specifica. . Observarea, experientele, inventarea de solutii noi si experimentul nu se pot desfasura dect n medii de instruire specializate, dotate corespunzator acestui tip de activitate intelectual

3.2. Instruirea prin metode de explorare indirect Explorarea didactic indirect se face folosind metode demonstrative. 3.2.1. Demonstratia 3.2.1.1. Definitia si semnificatiile generale ale demonstratiei Demonstratia este metoda didactic prin care profesorul prezint direct fenomene-obiecte-activitati-calcule-experiente, transmiterea cunostintelor de ca tre profesor avnd loc pe o baz perceptivasi documentar bogatasi sugestiv A demonstra nseamn a dovedi, a prezenta sia convinge prin: -prezentarea obiectelor si fenomenelor reale sau substitutele lor, cu scopul usurarii eforturilor de explorare a realitatii; -provocarea de perceptii active, intuitive, concret-senzoriale; -prezentarea de actiuni, operatii si miscari; -materializarea, sub form de experiente, a principiilor teoretice. Demonstratia ca metod didatic (avnd deosebiri specifice fat de demonstratia logica, deci far a se confunda cu aceasta) vine s ofere modalitatea practic de realizare a principiului intuitiei n procesul instructiv. Demonstratia didactic este modalitatea complexasi dinamic de cunoastere a adevarurilor stiintifice prin prezentarea, aratarea, observarea etc. a obiecte lor, fenomenelor, proceselor etc. studiate. Aceasta reprezint intuirea realitatii prin intermediul mijloacelor didactice, fie n stare natural la scara lor reala, fie n stare de substitutie (machete, modele ideatice, experimental-aplicative, imagini audio video) n mbinare cu instrumentele logico-matematice (judecati, rationamente, formule, etc.), n vederea ntelegerii si evidentierii aspectelor fizice, actionale si ideatice esentiale ale realitatii studiate sub form de concepte, legi, teorii, principii, metodologii, aplicatii etc.

Demonstratia este indispensabila,caci leag nvatamntul de viata, de productie, cercetare si proiectare, nlaturnd ipostaza unui nvatamnt abstractizant, ineficient, rupt de viata, de practica. Demonstratia se poate folosi n ntreaga dinamic a procesului de predare nvatare. Ea poate fi folosit la nceputul predarii, cu rol de percepere a realitatii studiate, poate fi folosit pe parcursul si la sfrsitul predarii-nvatarii, n fixarea si consolidarea cunostintelor, cu rol de ilustrare si confirmare a adevarurilor stiintifice, precum si n cadrul aplicatiilor cu rol operational, actional, practic n vederea omologarii adevarurilor si formarii convingerilor stiintifico-aplicative de formare a priceperilor si deprinderilor practice, profesionale. Functia principal a metodei demonstratiei este implicarea suportului material n comunicarea/nsusirea, consolidarea si sistematizarea cunostintelor vehiculate n lectie. La disciplinele tehnice demonstratia este o metod ce apare adesea n proiectele didactice. De asemenea, ea este prezentasi n activitatile de laborator sau la efectuarea de lucrari practice.

3.2.1.2. Forme principale de demonstratie Demonstratia se realizeaz prin intermediul unor mijloace didactice naturale si de substitutie, ca si prin activitati experimentale, care determin formele ei astfel: a) demonstratie cu ajutorul mijloacelor didactice naturale (roci, substante) sau ntlnite n procesul de productie (piese, unelte, masini, masiniunelte , aparate, dispozitive, scule, sisteme tehnice, procese tehnologice); b) demonstratie cu ajutorul mijloacelor didactice de substitutie: obiectuale machete, mulaje, modele si simulatoarele acestora etc.; grafice (iconice) fotografii, planse, desene didactice, simboluri, stass-uri etc.; audio vizuale (redate n planse, desene, schite, imagini proiectate static sau dinamic cu ajutorul diapozitivelor, nregistrari sonore, radio si diafilmelor si filmelor did actice sau documentare proiectate fie pe ecrane n scoal fie la televiziunea didactica, sateliti didactici, mediatecile etc.); c) demonstratia cu ajutorul experientelor didactice; La toate formele de demonstratie, datorit unor caracteristici comune, este necesar s se respecte n mod creator o serie de cerinte generale: a) s se anunte tema si obiectivele studiului ei, nsotite de cteva informatii generale de specialitate; b) s se prezinte (arate, intuiasca) materialul didactic, cu evidentierea fenomenului fizic de specialitate; c) s se evidentieze informatiile importante, de specialitate folosindu-se caracteristicile esentiale oferite de intuirea materialului didactic, mbinat cu datele si explicatiile logico-matematice si de specialitate care se vor obiectiva n defi nitii, teorii, principii, legi, metode de calcul, aplicatii dup caz Eficienta demonstratiei n instruirea tehnic este marit dac ea se realizeaz prin actiuni si experiente care s redea dinamica fenomenelor si proceselor tehnice studiate. n acest context este necesar participarea direct a elevilor la efectuarea experientelor si la mnuirea uneltelor, masinilor, aparatelor si instalatiilor, ca re s duc

la formarea de deprinderi si priceperi tehnice, la dezvoltarea aptitudinilor tehnice. Avantajul instructiv si formativ pe care l aduce metoda demonstratiei const n faptul c nsusirea verbal a cunostintelor este ntemeiat pe formarea de imagini si reprezentari care vor conduce la nsusirea mai temeinic a notiunilor tehnice. Aceasta presupune ca demonstratia s nu ramn la nivelul simplei ilustrari, a defilarii prin fata elevului a unui sir mai bogat sau mai sarac, mai alert sau mai domol de obiecte si imagini ci ea s asigure posibilitatea degajarii abstractiunilor. Cu alte cuvinte, n procesul demonstrarii elevul s fie sprijinit s depaseasc nivelul informatiilor senzoriale, s treac aceste informatii n actiunea proceselor superioare de cunoastere, s ajung la gasirea ideii si esentei de imagini si fenomene pentru a putea apoi s opereze abstract cu primele. Demonstratia se conduce de catre cadul didactic, acesta conducnd att procesul de observare desfasurat de elevi ct si cel de gasire, de catre acestia, si de ntelegere a legaturii teoriei cu practica.

Probleme particulare ridic demonstrarea experientelor si demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice vizuale (sau audio-vizuale). n efectuarea unei experiente n fata clasei, profesorul urmareste att ilustrarea unui fenomen sau a unui proces ct si ntelegerea de catre elevi a modului cum se face experienta, a metodologiei experientei demonstrate. n cazul demonstrarii experientei, pentru cadrul didactic tehnic se pune problema ca, n functie de conditiile concrete pe c are i le ofer clasa, laboratorul sau cabinetul, de dificultatea cunostintelor vehiculate si de complexitatea experientei s aleaga, pentru fiecare lectie n parte, modalitatea si momentele cele mai potrivite pentr demonstrarea experientei. Experienta poate fi efectuat att de cadrul didactic n fata clasei ct si de unul sau mai multi elevi n fata clasei. Dup ce elevii ajung s cunoasc aparatura pentru experiente si si-au format deprinderile pentru mnuirea acesteia se poate trece la o alt modalitate de efectuare a experientelor, direct de catre elevi (individual sau pe grupe), cadr ului didactic revenindu-i doar sarcina dirijarii, supravegherii, ndrumarii si cea mai importanta, a conducerii observarii, interpretarilor si generalizarilor pe care le va cere elevilor pe oarcursul si la sfrsitul efectuarii experientelor. Fat de utilizarea metodei demonstratiei n instruirea didactica, pentru sporirea eficientei instructiv-educative si formative a acesteia, este necesar respectarea urmatoarelor cerinte de detaliu: a) orice demonstratie trebuie pregatit nainte de profesor (eventual mpreun cu anumiti elevi) pentru a-i asigura reusita si pentru a prevenii anumite nereusite, cum ar fi n cazul functionarii unor aparate n desfasurarea experientelo r; b) selectarea celor mai adecvate, modele si importante mijloace didactice, pentru a se asigura o instruire la nivelul cerintelor contemporane si a se evita pierderea de timp cu demonstratii nesemnificative si ineficiente; c) mijloacele didactice s fie prezentate, iar demonstratia cu ajutorul lor s se fac numai la momentul potrivit, n corelatie cu necesitatea cunoasterii unui anumit element, secvente, al temei, fenomenului studiat. d) s se mbine observatia dirijat de catre profesor cu observatia independentasi activ

a elevilor (studentilor), iar acolo unde este posibil s se antreneze elevii (studentii) la efectuarea demonstratiei; e) s se formeze la elevi (studenti) capacitatea de a selecta aspectele tipice importante si de a le consemna n caietele de notite; f) mbinarea dup caz a mai multor forme de demonstratii, ndeosebi a mijloacelor didactice naturale, cu cele de substitutie si cu cele logico-matemat ice, pentru a usura si asigura succesul elevilor (studentilor) pentru a apropia studi ul si pregatirea de necesitatile reale ale profesiunii. n instruirea tehnic se utilizeaz cu succes demonstrarea cu ajutorul modelelor si simulatoarelor care constituie modalitati de activare instructiv tratate de didactica general ca metode distincte.

3.2.1.3. Cerinte pedagogico-metodice specifice realizarii anumitor forme de demonstratie 3.2.1.3.1. Demonstratia cu ajutorul desenului didactic executat la tabl a) executarea desenului pe tabla: schita, desenul se execut cu mna liber pentru a nu pierde timp; b) desenul executat pe tabl trebuie s respecte conditiile de reprezentare ale desenului tehnic corectitudine, proportionalitate, numerotare, vizibilitate, estetic etc., evitndu-se detaliile nesemnificative; c) n timpul executarii desenului se definesc: elementele lui componente, neacoperindu-l cu corpul, oferind astfel posibilitatea elevilor (studentilor) sa -l reproduc n caiete n mod constient; d) atunci cnd desenul are un numar mai mic de elemente (repere), denumirea acestora se scrie direct pe desen; n cazul n care numarul reperelor este mai mare, se numeroteaz reperele si denumirile lor se scriu ntr-un indicator separat, sub desen; e) desenele se denumesc si se numeroteaza, iar n timpul demonstratiei se face apel la ele; f) sublinierea unor elemente importante se face prin ngrosari de linii sau cu cret colorata. 3.2.1.3.2. Demonstratia cu ajutorul planselor a) executarea lor trebuie s ndeplineasc cerintele desenului didactic; b) dac o plans cuprinde un sistem de reprezentare grafica, atunci se va delimita imaginar subansamblul care face obiectul demonstratiei; c) nainte de demonstratie este necesar s se explice modul de reprezentare grafica, cu elementele si ordinea lor logico-functionala, dup care demonstratia se face asemanator cu a unui desen executat pe tabl n timpul predarii. 3.2.1.3.3. Demonstratia cu ajutorul filmelor didactice a) nainte de proiectie sau n timpul proiectiei filmului se pot da unele explicatii pentru a usura ntelegerea fenomenului studiat, mai ales cnd prezint anumite dificultati cognitive sau aplicative; explicatiile se pot da si la sfrsit

ul proiectiei filmului, cnd nu prezint dificultati de ntelegere sau cnd urmarim s dezvoltam spiritul de observatie independent al elevilor (studentilor); din moti ve asemanatoare proiectia poate fi facut integral sau pe secvente cu anumite ntreruperi pentru a se discuta pe parcurs cele vizionate; b) filmul didactic de specialitate este bine s ncorporeze sonor si ca imagine ntreaga ambiant a fenomenului (productiv, cultural, de cercetare, proiectare) aceasta constituind nu numai un plus de informatii de specialitate c i si surs de traire si motivatie, de integrare n realitatea respectiva.

3.2.1.3.4. Demonstratia cu ajutorul televiziunii didactice si a satelitilor didactici a) televiziunea didactic (scolara) si satelitii didactici pot s realizeze att transmisiuni directe ct si pe baz de filme (casete video); b) este necesar ca aceste mijloace, ndeosebi televiziunea national sa-si stabileasc programe-orare convenabile si rationale care s poat fi corelate (integrate) programelor-orare scolare (universitare); c) cunoscndu-se aceste programe-orare dinainte, n anumite limite se pot respecta conditiile mentionate la demonstratia cu ajutorul filmelor didactic e: explicatii de specialitate nainte, pe parcursul sau la sfrsitul transmisiunilor; d) o important instructiv-educativ deosebit o au transmisiile directe de televiziune si prin satelitii didactici, acestea avnd posibilitatea de a face elevii si studentii s traiasc fenomenele vizionate, ceea ce sporeste valoarea si eficienta cunoasterii, a studiului; o valoare si o eficient asemanatoare o au transmisiile de televiziune cu circuit nchis. 3.2.1.3.5. Demonstratie cu ajutorul experientelor (experimentul) de laborator Acolo unde este posibil, si ndeosebi la disciplinele tehnico-aplicative, experienta (experimentul) de laborator trebuie s ocupe un loc tot mai important n demonstratiile intuitive. Aceast form de demonstratie implic respectarea unor cerinte pedagogice-metodice specifice printre care se pot mentiona: a) organizarea de experiente (experimente) didactice la nivelul tehnologiilor moderne, att ca aparatura, instalatie etc. ct si ca desfasurare, pen tru a asigura pregatirea elevilor (studentilor) la nivelul cerintelor contemporane a le stiintei si tehnicii, productie, cercetarii si proiectarii; b) asigurarea cunoasterii de catre elevi (studenti) a cerintelor ecologice, de protectia si securitatea muncii, specifice domeniului de specialitate n care s e pregatesc; c) cunoasterea bazei tehnico-materiale, a montajului si obiectivelor profesionale (de specialitate) si educative ale experientei;

d) formarea capacitatilor si deprinderilor de a urmari (observa), masura (determina), nregistra, clasifica si interpreta datele, precum si de a alege si a stabili solutiile (concluziile) stiintifico-tehnice optime, formarea la elevi (studenti) , n acest context, a capacitatilor si deprinderilor de a ntocmi referatele experiente lor efectuate, de-a manifesta spiritul de observatie si de activitate independentasi creativa.

3.2.1.4. Elementele caracteristice ale demonstratiei didactice 3.2.1.4.1. Potentialul pedagogic . Stimularea observarii directe a materialului faptic. . Favorizarea formarii reprezentarilor de la concret la abstract. . Prezentarea fenomenelor-proceselor n dinamica lor temporalasi spatiala. . Usurarea ntelegerii si executarii corecte a operatiilor, stimulnd interesul si motivatia pentru nvatare a elevilor. 3.2.1.4.2. Limite . Efectele pedagogice depind esential de calitatea mijloacelor de nvatamnt si echipamentelor tehnice folosite. . Conexiunea invers nu se realizeaz pentru toti elevii care ar avea nevoie . Grad de participare redus a elevilor. . nsusirea rational a noilor cunostinte este asigurat numai cnd demonstratia este fundamentat psiho-pedagogic. . Elevii pot pierde sirul demonstratiei dac aceasta are un ritm alert. . Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gndirii conceptuale. 3.2.1.4.3. Cerinte de aplicare . Observarea elevilor s fie orientat spre elementele caracteristice si esentiale. . Elevii s fie solicitatis efectueze n timpul demonstratiilor actiuni specifice domeniului (desene, scheme, calcule, consultari de tabele/diagrame/stas-uri). . S se solicite ct mai multi analizatori ai elevilor. . Obiectele-fenomenele demonstrate s fie vizibile siusor observabile de catre auditoriu. 3.2.2. Modelarea3 3.2.2.1. Definitia si semnificatiile modelarii Modelarea reprezint

modalitatea de studiu a unor obiecte, fenomene, procese etc. prin intermediul unor copii materiale si ideale ale acestora, denum ite modele, capabile s evidentieze (reproduca) caracteristicile (semnificatiile) esentiale ale realitatii studiate sau s ofere informatii despre aceasta. Modelarea este o metod cu caracter activ-participativ, formativ si euristic, dinamiznd antrenarea si dezvoltarea capacitatilor intelectuale creatoare si prin aceasta sporind calitatea si eficienta predarii-nvatarii. 3 lat. modulus, modus masura, similitudine, copie, imitare, nlocuire, model.

Copiile realitatii fiind definite denumirea metodei modelarea.

modele determin

Metoda modelarii, la fel ca si demonstratia, sprijin realizarea principiului intuitiei n instruire. Mai mult, modelarea depaseste demonstrarea efectuat prin simpl ilustrare deoarece ntelegerea modelelor implic analizasi abstractizare modelul fiind o mbinare a intuitivului cu abstractul. Modelul simplific (schematizeaz sau reduce) rednd doar elementele esentiale care conduc la sesizarea si ntelegerea structurilor, principiilor si mecanismelor de functionare a esentei unor procese sau fapte. Avantajele metodei modelarii constau n exersarea elevilor n stapnirea rationamentului analogic, n stabilirea relatiei particular-general si concret-abs tract, n realizarea unei trepte superioare a intuitiei n gasirea si ntelegerea de catre el evi a structurilor si legitatilor obiectelor si fenomenelor. Modelarea are la baz analogia dintre model si sistemul modelat. Prin caracteristicile lor, atunci cnd evidentiaz (reproduc) elemente (semnificatii) esentiale, modelele sunt apte s ofere informatii valoroase si utile, facilitnd cunoasterea unor obiecte, fenomene etc., precum si rezolvarea unor importante probleme teoretice si practice. Modelarea ofer posibilitatea mbinarii a dou mesaje: material-intuitiv (obiectual sau practic) si logico-matematic, n functie de tipurile de modele folosite. n functie de tipurile de modele, modelarea poate fi relativ completa, partialasi aproximativa. Modelarea poate fi folosit att ca metod de predare-nvatare, ct si ca modalitate de investigatie stiintifica, experimentala, ndeosebi. n anumite privint e, modelarea are asemanari cu demonstratia, deosebindu-se prin aceea c ea priveste numai mijloacele analoge. 3.2.2.2. Tipuri de modele Ele pot fi: materiale (obiectuale sau fizice); iconice (sub form de imagini); ideale si cibernetice. a) modelele materiale (obiectuale sau fizice); ele pot fi relativ similare cu cele originale modele de masini, instalatii, piese, dispozitive etc. si miniaturizate, sub form de machete mecanice, electrice fixe sau functionale; modele actionale practice;

b) modele iconice (sub form de imagini), cum sunt: fotografiile, desenul reprezentat prin scheme, schite, diagrame, simboluri intuitive; modele audio-vizuale; c) modele ideale (logico-matematice) exprimate prin concepte, judecati si rationamente sau prin legi, idei, teorii, teoreme, formule, procente etc.; d) modele cibernetice, adic acele modele specifice sistemelor dinamice perfective, asa cum ar fi functionarea sistemelor biologice, tehnice, educationa le etc., n care se manifest fenomenul de conexiune (aferentatie) invers feedbackul, folosindu-se limbaje informatice Cobol, Basic, Turbo Pascal, Turbo C etc. Modelele utilizate n scopuri didactice se construiesc pe trei cai: prin similitudine, prin analogie si prin simulare.

Modelele prin analogie, denumite modele ideale, abstracte sau mintale, redau simplificat, schematizat procese, actiuni, fenomene tehnice. Prin ele se ilustreaz principiile de functionare a aparatelor, masinilor si instalatiilor, explicatia teoretic a proceselor si fenomenelor ce se petrec n diferite instalatii (sau n natura) si se scot n evident legile care stau la baza constructiei aparatelor si instrumentelor tehnice, etc. n instruirea tehnic se folosesc ca modele de similitudine (bazate pe similitudine) mulajele, machetele (unor aparate, instalatii, masini) care reprod uc obiectual natural miniaturizat sau transparent ( machetele din material plastic) precum si modele sectionate care redau n sectiune transversal (vertical sau orizontala) mulajul, macheta sau obiectul (masina) la dimensiuni reale. Asemenea modele se concretizeaz n scheme abstracte si grafice de diferite tipuri. n categoria modelelor prin analogie intrasi modelele simbolice, matematice, logice si logico-matematice. 3.2.2.3. Dinamica si cerintele realizarii modelarii 3.2.2.3.1.Dinamica modelarii Modelarea se realizeaz n cadrul urmatoarelor etape succesive: conceperea (alegerea) modelului; analiza modelului (structura, caracteristici, functii, leg itati etc.) si verificarea modelului prin exercitii si aplicatii experimentale. 3.2.2.3.2.Cerintele modelarii Ca cerinte se pot mentiona: a) respectarea cerintelor demonstratiei intuitive, n cazul utilizarii modelelor materiale (obiectuale sau fizice) si iconice; b) analiza caracteristicilor esentiale ale modelului; c) considerarea modelului ca un sistem nchis (care reproduce un numar limitat de caracteristici) si a originalului ca un sistem deschis (care poate or icnd s mai evidentieze o anumit caracteristica); d) modelul trebuie s fie adecvat temei de studiu sis reproduc caracteristicile esentiale ale originalului, pentru asigurarea unui studiu efici ent; e) modelele iconice si ideale, folosind limbaje simplificate de

exprimare, pentru a nu duce la saracirea continutului conceptelor, a informatiil or de specialitate, n general, trebuie s se mbine cu demonstratia modelelor obiectuale; desi modelele n general au o serie de avantaje, fiind mai economice, mai putin periculoase, deci mai accesibile folosirii lor fat de originale (care-s mai scumpe, prezint un anumit grad de periculozitate, fiind mai putin accesibile cum ar fi otelariile, centralele nuclearo-electrice, hidrocentralele etc.), este tot usi necesarasi prezentarea originalului, pentru a asigura cunoasterea continutului r eal, esential si relativ complet al realitatii studiate.

4. METODE BAZATE PE ACTIUNE 4.1. Instruirea prin metode de actiune efectiv Acest grup de metode de nvatamnt reuneste instruirea prin descoperire dirijatasi programata, efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de produ se si efectuarea de proiecte. Dintre aceastea relevant psihopedagogic are instruirea prin descoperire care se va trata n cele ce urmeaza. 4.1.1. Descoperirea (nvatarea prin descoperire sau euristica) 4.1.1.1. Definitia si semnificatiile nvatarii prin descoperire Descoperirea (nvatarea prin descoperire sau euristica) este o strategie complex de predare-nvatare care ofer tineretului posibilitatea de a dobndi cunostintele si prin efort personal, independent. Metoda descoperirii este inclus n metodele didactice moderne att datorit relativei ei noutati n practica didactica, ct mai ales, si faptului c ea raspunde n foarte mare masur caracterului formativ al nvatamntului modern. Descoperirea n nvatare se constituie ca un demers elevat de metodologie didactica, att de mbinari, combinari si recombinari de date din fondul perceptiv, ct si de restructurare a acestora ntr-o realizare creativ bazat pe noi documentari si investigatii experimental-aplicative, n cadrul carora actioneaz nemijlocit procesele intelectuale esentiale, ca spiritul de observatie, memoria logica, imaginatia si gndirea creativ etc. Aceast modalitate asigur o nvatare cucerita. Elevul (si studentul -mai ales), datorit acestei metode, se transform tot mai mult n subiect al educatiei, n propriul sau educator. Astfel, el exploreaza, reconstruieste, redescopera, ajung e la generalizarea, recrearea si dobndirea (asimilarea) adevarurilor prin eforturi proprii. Desigur, cea mai mare parte a cunostintelor dobndite fac parte din tezaurul cunoasterii acumulat de omenire. Este posibil, nsa, ca anumite cunostint e ce le dobndeste prin metoda descoperirii s reprezinte si o noutate n tezaurul cunoasterii. Aceast metod este dirijat de cadrul didactic a carui rol este de a asigura o ndrumare suficientasi stimulatoare, de a conduce etapele activitatii elevilor si de a grada sarcinile. La nceput planul activitatii este dat de profesor. Apoi, pe ma

sur ce elevii cunosc si stapnesc metoda, se trece la propunerae planului de catre ele vi la tema dat de cadrul didactic. Planul propus de elevi este verificat, eventual ntregit si apoi aprobat de cadrul didactic. Rolul sau se mentine nsasi pe parcursu l desfasurarii metodei precum si la sfrsitul utilizarii ei. Astfel, el va conduce sistematizarea informatiilor acumulate, conturarea si degajarea concluziilor si generalizarilor pentru ca n final s procedeze la indicarea utilitatii practice a noilor cunostinte descoperite de elevi. Tot cadrului didactic i revine sarcina formarii si mentinerii motivatiei elevilor pentru utilizarea metodei descoperirii care presupune efort intelectual , rabdare si perseverenta.

Descoperirea a nsemnat o reactie mpotriva metodelor catehetice, a metodelor bazate pe verbalizarea si memorizarea mecanica, a metodelor bazate doar pe receptare, chiar dac ele asigur ntelegerea celor asimilate si nvatarea rapida. nvatarea prin descoperire urmareste ca predarea-nvatarea s se bazeze pe problematizare si cercetare, pe experienta directasi concreta, creativa. nvatarea prin descoperire urmareste s nu comunice materia de studiu n forma ei final de asimilare, ci s antreneze elevul (studentul) la procesul instruirii, sa-i arate cum s nvete. Ea urmareste s ajute elevul (studentul) pentru nvatarea ulterioara,sa-l transforme treptat ntr-un "gnditor creativ", iar prin reusita nvatarii personale s dinamizeze motivatia si satisfactia nvatarii si ncrederea n sine. n acest context, nvatarea prin descoperire poate s dinamizeze elevul (mai ales studentul) spre cautari, explorari si munc personal independent sau n echipa, prin documentare si activitati experimental-aplicative, prin investigati e stiintificasi tehnica, ale caror rezultate s fie nu numai dobndirea tezaurului cunoasterii umane, ci chiar obtinerea unor idei sau solutii noi, realizarea unor inovatii si investitii, care s propulseze creatia, noutatea ntr-un anumit domeniu de specialitate. Prin metoda descoperirii se solicit din partea elevului (studentului) efort propriu de cunoastere.Implicnd munca de investigare independenta, metoda descoperirii activizeaz ntr-un nalt grad procesele de conoastere si dezvolt gndirea logica. Metoda descoperirii asigur dezvoltarea puternic a capacitatilor intelectuale si profesionale, ndeosebi imaginatia si gndirea creatoare, accentund caracterul activ-participativ, formativ-aplicativ si creativ al nvatarii. n mersul descoperirii elevul (studentul) este determinat s raspund la ntrebari dar si s pun si sa-si pun ntrebari la care s raspund prin efort propriu. Prin aceasta metoda l pregateste pe elev pentru educatia permanenta. Apreciind valoarea si eficienta nvatarii prin descoperire, trebuie s

avem n vedere anumite limite n dezvoltare si pregatire ale factorului care nvata. Astfel, sar putea ca n fata unor structuri cognitive sau probleme complexe, realizarea ntelegerii bazate numai pe efortul personal al elevului (studentului) s se ntmpine dificultati, ndepartnd ntelegerea si generalizarea fat de nvatarea prin receptare. De aici, necesitatea ca, n cazurile de demarare a predarii-nvatarii, a situatiilor de studiu deosebit de complexe, s intervin ndrumarea nvatarii, a gndirii elevului (studentului) n directia micsorarii distantelor spre generalizari , spre ntelegerea si descoperirea adevarurilor ce trebuie nvatate. n unele situatii, aceast dirijare poate fi nlocuit cu instructiuni de studiu si modele aplicative, care, prin nsusirea lor, sa-l ajute pe elev (student) s finalizeze mai rapid si n mod mai eficient eforturile de nvatare personala. Desigur, dorim ca elevul (mai ales studentul) s actioneze n procesul nvatarii relativ asemanator preocuparilor omului de stiinta. Trebuie, ns analizat n ce masur este posibil acesta. Specialistii sustinatori ai nvatarii prin descoperire apreciaz metoda, ca si limitele ei. Astfel, n timp ce omul de stiint urmareste s cerceteze sis descopere anumite principii generale si practice noi, originale ntr-un anumit domeniu de specialitate, elevul (si chiar studentul) trebuie mai nti s nvete, sa-si nsuseasc att cunostintele fundamentale teoretice si practice, ct si metodele si spiritul investigatiei stiintifice din domeniul n care omul de stiint le-a nsusit cnd era si el elev (student). Astfel, n timp ce omul de stiint actioneaz permanent pentru

descoperirea de noi principii, elevul (studentul) nu poate de la nceput si tot ti mpul s actioneze relativ ca omul de stiinta, nici atunci cnd este vorba de redescoperire si nici cnd este vorba de descoperire creativa. Elevul dup ce si-a nsusit principiile (cunostintele) de baz ntr-un domeniu, dac are posibilitati intelectuale si dac este dirijat corespunzator, poate s perfectioneze personal sis realizeze la nceput actiuni de redescoperire si apoi, uneori concomitent si actiuni de descoperire creativa, aducndu-si, dac sunt create conditiile, contributii de descoperire n timpul nvatarii, n timpul scolaritatii (studentiei). Dinamizarea elevului (studentului) spre descoperire, mai ales acelui dotat, trebuie s stea n atentia scolii, a educatorilor, asigurnd si ceea ce specialistii numesc o nvatare anticipativ-participativa, o nvatare inovatoare. 4.1.1.2. Forme (tipuri) de descoperire nvatarea prin redescoperire (descoperirea) poate s se realizeze sub urmatoarele forme (tipuri): a) n functie de aportul de nvatare al elevului (studentului) Redescoperire dirijatasi independent Descoperirea creativa. b) n functie de demersul logic-euristic de descoperire. Descoperire inductiva. Descoperirea deductiva. Descoperirea analogica. Descoperirea transductiv (lat. trans = dincolo, peste). . c) n functie de contributia informativ adus n descoperire: Descoperirea prin documentare (informativasi practica) Descoperirea experimentala. Descoperirea necesit respectarea unor conditii printre care se pot mentiona: a) pregatirea tineretului studios pentru a nvata cum s nvete singur sau n echipa, att n planul documentarii informationale, ct si n planul investigatiei experimentale. b) mbinarea eforturilor elevilor(studentilor) cu ndrumarea profesorului,

micsornd treptat "punctele de sprijin", pentru a ajunge s nvete singuri prin descoperire; nsusirea n acest context a tehnicii muncii intelectuale independente si a tehnicii de investigatie, de cercetare, att n planul documentarii ct si al experimentului; c) implicarea (antrenarea) din partea elevilor(studentilor) a tuturor dimensiunilor personalitatii lor -cognitiv, afectiv, etic, estetic, evaluativ etc.; d) folosirea mbinat a metodelor de nvatare cu caracter activparticipativ, formativ-euristic si creativ, asa cum sunt: discutia (dezbaterea), modelarea, algoritmizarea, problematizarea, studiul de caz, asaltul de idei etc., precum si al tuturor tipurilor de descoperire;

e) dezvoltarea spiritului de creativitate, de lupt pentru nou si mpotriva inertiei, rigiditatii, rutinei, suficientei; f) antrenarea elevilor (studentilor) n rezolvarea unor teme (probleme) cerute de productie, cercetare-proiectare etc.; g) antrenarea elevilor (studentilor) n activitatea cercurilor stiintifico tehnice, n activitatea unor laboratoare de cercetare, a unor statii pilot etc., n vederea dinamizarii capacitatilor lor creative, a materializarii acestora n inovatii, inventii valoroase si utile, etc., chiar n timpul scolii (facultatii). Elevul este condus, direct sau mediat, s parcurg principalele etape ale descoperirilor stiintifice, prin stabilirea de relatii ntre cunostintele dobndite anterior si cele care n momentul instruirii sunt noi. Din perspectiv didactica, descoperirea are un dublu statut: de strategie general ce guverneaz un nvatamnt activ fundamentat pe o problematizare continua, respectiv de metod de nvatamnt aplicabil n timpul parcurgerii unui eveniment de nvatare. Aceast metod de factur euristic const n crearea conditiilor de reactualizare a experientei proprii si punere n valoare a capacitatilor individuale, pentru a se solutiona diverse tipuri de probleme specifice unui domeniu de cunoastere n conditii de incertitudine optimal-atractiv pentru elev (o activitate de nvatare de rutin nu stimuleaz actiunea, iar o activitate incert conduce la abandonare). Premisa initial const n delimitarea continutului de instruire util de oferit

elevului, dup care acesta este lasat s actioneze (independent sau dirijat) pentru a-l redescoperi. Pornind de la relatia ce se stabileste ntre fondul de cunostinte anterior asimilat si cele la care se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii didactice si anume: descoperire inductiv (pornind de la date si cunostinte particulare pe baza carora se construiesc/dobndesc cunostinte si operatii cu grad de generalitate), descoperirea deductiv (la care traseul cunoasterii porneste de la general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) si descope rirea transductiv (prin stabilirea de relatii analogice ntre serii diverse de date). Procedee de aplicare: conversatia euristica, rezolvarea de probleme si situatii-problem (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi); brainstorming-ul; experimentul; analize de caz, investigare independenta, prelucrari independente de informatii, descoperire dirijatasi programata, vizionare/audiere/audio vizionare de materiale, s.a. Aparut din necesitatea de a conduce elevii pe calea investigatiei stiintifice, instruirea prin descoperire solicit elevii s reparcurg principalele etape ale descoperirii adevarurilor stiintifice, reeditnd n conditii diferite procesul care a stat initial la baza acestora. De fapt, elevul nfaptuieste o inventie ori de cte ori se gaseste n fata unei probleme careia i restructureaz datele si i imagineaz procedeul care conduce la solutie . Indubitabil, ntr-o atare situatie elevul nu realizeaz o descoperire n sensul strict stiintific al termenului. n raport cu descoperirea stiintifica, instruirea prin descoperire are ca trasaturi comune fa ptul c se desfasoar sub forma muncii independente, const ntr-un proces de investigare si se finalizeaz

printr-o rezolvare. n esenta, descoperirea elevului stableste relatii ntre cunostintele dobndite anterior si cele noi pentru el, printr-un proces de

transfer (Conform pedagogului american J. Brunner, ori de cte ori elevul reuseste s identifice n structura continutului de instruire nvatat, notiuni sau principii fundamentale cunoscute anterior, avem de-a face cu o producere de cunostinte rezultat dintr-un proces de transfer). Asa dar, ceea ce descoper elevul const ntr o reorganizare interioar a unor idei cunoscute anterior. n aplicarea metodei se mprumut adesea unele procedee ale logicii formale cum sunt: procedeul concordantei (prezentarea de fenomene similare, cerndu-se formularea cauzei comune); procedeul diferentei (cauza unui fenomen este delimitat n functie de absenta sa dintr-un context cauzal); procedeul variatiei concomitente (cnd variatiile unui fenomen provoac variatia altuia, primul constituie cauza celui de-al doilea); procedeul ramasitelor [din n cauze potentiale ale unui fenomen se elimin (n-1) cauze prin permutari, urmarindu-se dac fenomenul cercetat mai are loc]. Ca si n cazul celorlalte metode de nvatamnt, pentru proiectarea didactic este fundamental cunoasterea potentialului pedagogic al metodei care, alaturi de limitele si inconvenientele de aplicare si respectiv a conditiilor impuse aplica rii, determin stabilirea metodei care pune n valoare o situatie de nvatare. 4.1.1.3. Elementele caracteristice ale descoperirii didactice 4.1.1.3.1. Potentialul pedagogic . nsusirea metodologiei de descoperire a cunostintelor si surprinderea cauzelor fenomenelor. . Dezvoltarea spritului de observatie, a gndirii si creativitatii, reducnd efortul de memorare. . nsusirea tehnicilor de lucru intelectuale si a spiritului analitic. . Sporirea considerabil a motivatia pentru nvatare a elevilor prin ncrederea n forte proprii. . Deschiderea gustului spre educatia permanenta.

4.1.1.3.2. Limite . Elevul are nevoie de timp ndelungat pentru a sesiza, consemna, analiza, formula concluzii si a ajunge la noi cunostinte. . Favorizeaz formarea decalajului ntre elevi. . Este costisitoare ntruct se bazeaz pe elaborarea de mijloace de nvatamnt specifice. . Necesit mbinarea ntr-un echilibru didactic cu alte modalitati de instruire.

4.1.1.3.3. Cerinte de aplicare . Profesorul trebuie s devin conceptorul situatiilor de descoperire. . Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema, declansarea procesului de descoperire (formularea ipotezei, explorari si experimentari independente), actul descoperirii (sesizarea rela-tiilor, a cauzalitatii fenomenelor, a legaturilor cu cunostintele anterioare), formularea rezultatelor descoperirii (verificarea solutiei si aplicarea ei n contexte noi). 4.1.2. Studiul cu cartea tura) 4.1.2.1. Conceptul si semnificatiile studiului cu cartea(manualul) Studiul cu cartea (lectura) reprezint o modalitate complex de nvatare, de muncasi tehnic intelectual independenta, care contribuie ntr-o masur important la mbogatirea si aprofundarea cunostintelor si la formarea si dezvoltarea capacitatilor intelectuale (spirit de documentare, atentie, memorie, imaginatie, gndire etc.), la fundamentarea teoretic a actiunilor aplicative (practice) si la cercetare proiectare n toate domeniile de specialitate. Prin utilizarea acestei metode se urmareste ntelegerea, aprofundarea, sistematizarea si nsusirea cunostintelor de catre elevi. Manualul si cartea sunt utilizate de asemenea n recapitularea si mbogatirea cunostintelor. Conceptul de carte include n general toate materialele scrise (tiparite sau realizate prin alte sisteme de multiplicare ) asa cum sunt : manualele, cursuril e si ndrumarele scolare, culegerile de probleme (texte),tratatele, enciclopediile, dictionarele, revistele de specialitate etc. Se poate afirma c modul, calitatea si eficienta nvatarii sunt nemijlocit legate de studiul cu cartea, de folosire unei tehnici intelectuale stiintifice, rationale si eficiente de lectura. Studiul cu cartea s-a consacrat ca principala strategie de munc independenta, cu pronuntat caracter individual, care contribuie la transformarea tineretului scolar si universitar mai ales, n subiect al educatiei, asigurndu-i n bun masur realizarea unei cunoasteri si nvatari dobndite si eficiente. Cresterea continu a surselor si volumului de informatii, ca urmare a progresului stiintifico-tehnic si cultural, accentuarea caracterului inter si multidisciplinar al abordarii problemelor si necesitatea urgentarii rezolvarii s i implicatiilor lor aplicative sporesc valentele studiului cu cartea.

Lectura are valoare, implicatii si eficient deosebite, deoarece cartea reprezint unul din importantele mijloace de memorie (de stocare) si transmitere de-a lungul generatiilor a tezaurului cultural-stiintific al umanitatii, absolut necesar continuitatii dezvoltarii cunoasterii si societatii, precum si dezvoltarii perso nalitatii si pregatirii tinerelor generatii pentru activitatea social-util creativa. Chiar n conditiile revolutiei stiintifico-tehnice contemporane, cnd stocarea si transmiterea informatiilor pentru documentarea stiintificasi pentru studiu se realizeaz printr-o serie de mijloace moderne, cum sunt bancile de date vehiculate

de calculatore, discotecile, filmotecile, mass media (radioul, televiziunea, sat elitii didactici etc.) rolul cartii nu dispare. Rolul si locul cartii se mentin att n documentare si studiu datorit faptului c ea (cartea) este usor de procurat si folosit, o poti avea chiar n biblioteca personala, utiliznd-o cnd doresti si este necesar. n plus, studiul cu cartea are valente instructiv-educative specifice, determinnd pe cel ce studiaz (nvata) la eforturi intelectuale, fapt care asigur manifestarea si dezvoltarea capacitatilor intelectuale si profesionale. Desigur, si calculatorul personal conectat prin ca blu la bancile de date etc., va putea fi utilizat, pentru studiu, asemanator cartilor d in biblioteca personala. Pe parcursul studiului cu cartea (manualul) elevul noteaz ideile principale, alcatuieste scheme de cunostinte, fixeaz date, definitii, formule si le completeaz cu cele nsusiten clasa. La disciplinele tehnice trebuie s se consemneze la fiecare lectie legaturile cu cunostintele de la obiectele realiste precum si aplicatiile cunostintelor teo retice n practica. n pregatirea tehnic teoretic elevul va fi condus de cadrul didactic tehnic spre depasirea manualului si utilizarea cartilor de specialitate. De asemenea, e l va fi nvatat s consulte sis foloseasc cataloagele de STAS-uri, nomenclatoarele, documentatiile tehnologice dup cum va fi ndrumat s utilizeze curent dictionarele tehnice si dictionarul enciclopedic. 4.1.2.2. Tehnica si cerintele studiului cu cartea (lecturii) Succesul muncii cu cartea (lecturii) necesit dobndirea de catre elev (student) a unei tehnici adecvate si eficiente de studiu. Lectura eficient implic o tehnic de munc intelectuala, care are ca obiectiv principal sa-l nvete pe elev (student) cum s nvete singur si eficient cu cartea. Aceast tehnic necesit nsusirea unor modalitati si procedee de documentare, de studiu si investigatie

informationala, precum si formarea capacitatilor si deprinderilor de a realiza o lectur elevatasi un randament intelectual, de a nsusi stiinta de a citi, de a face o lectur eficienta. 1) Tehnica lecturii eficiente este legat nemijlocit de ndeplinirea unor cerinte, printre care se pot evidentia: a) o lectur relativ completasi eficient este necesar s nceap cu studiul anumitor categorii (surse de informatii):mai nti cu sursele de informatii primare manuale, cursuri, tratate si studii din revistele de specialitate, apoi cu surse le de informatii secundare prelucrari de date, sinteze, buletine informative, culegeri de probleme si recenzii si la urm cu sursele de informare tertiare conferinte, expuneri, simpozioane, mass media etc.; b) formarea capacitatii de a selecta cele mai importante date pentru studiul une i teme sau rezolvarea unei probleme, aceasta fiind cerut de cresterea continu a volumului de informatii, conditie legat de descoperirea si ntelegerea semnificatiilor de specialitate sub raport ideatic si aplicativ; c) n conditiile unor surse multiple de informare , este necesar s se mbine studiul notitelor de la curs(lectii), cu studiul nemijlocit al cartii, cu studiul inform atiilor oferite de sistemele informative moderne -bancile de date, filmotecile, discotec ile

etc., asigurndu-se baza tehnico-material necesar limbajelor si tehnicilor de dialogare si operare cu aceste mijloace moderne de stocare si transmitere (obtinere) a datelor. d) studierea att a surselor de informare interne n limba romn -carti reviste etc., si traduceri din limbi straine, ct si studiul surselor externe, adic studiul cartilor, revistelor etc, n limbi straine, aceasta necesitnd nsusirea limbilor straine de circulatie universal de catre tineretul studios; e) s se citeasc cu un scop bine precizat (mbogatirea cunostintelor, aprofundarea lor, asigurarea aportului teoretic al unei activitati practice); f) s se citeasc cu pasiune si traire intelectuala, cu vointa de a obtine rezultate superioare la nvatare studiul de specialitate s se fac cu spirit critic stiintific, n sensul de a interpreta si verifica autenticitatea si veridicitatea adevarurilor, transformndu-le n convingeri stiintifice; g) s se citeasc mai nti textul integral, urmarind evidentierea ideilor (problemelor) importante (esentiale), apoi s se citeasc textul pe secvente informationale, pas cu pas, asigurndu-se ntelegerea si aprofundarea celor studiate, nsotite de demonstratii, exercitii, calcule, aplicatii etc., iar la urm a s se reciteasc integral textul, pentru a realiza unirea (structurarea) datelor esentiale ntr-un ansamblu informational unitar; o asemenea lectur sintetico-analiticosintetic este cerut ndeosebi de textele noi complexe, care prezint anumite dificultati de studiu; h) s se citeasc zi de zi, pentru a asigura completitudinea si temeinicia studiului, evitnd lectura n asalt n preajma etapelor de evaluare, a carei finalitate este de scurt duratasi ineficienta; i) lectura cartii de specialitate necesit consemnari sistematice sub forma de: rezumate (prezentare concentrat a ceea ce este mai important din textele citite); conspecte (lat.conpectus-schita ,tablou rezumativ ) care prezint concentrat,

ntr-o ordine sistematic datele ce privesc o anumit tema, extrase pe baza studiului mai multor surse bibliografice; referate care prezint datele asemanator conspectului ntr-o form mai abstracta, generalizatasi care, pe lng sintetizarea datelor din mai multe surse bibliografice, poate integra si rezultatele unor experimentari personale, nsotite de concluzii si de deschideri spre noi investigatii; referatele se pot transforma n studii, care s fie publicate n revistele de specialitate; fise care se ntocmesc pe hrtie format A4 si A5, adic pe jumatate sau un sfert de coal de hrtie; fisele se ntocmesc pe teme (revista etc.) citat (autorul, titlul cartii, editura, anul aparitiei, paginile unde se afl prezentat tema etc.) si anumite informatii n legatur cu tema (problema) care face obiectul fisei, cum ar fi un extras, o definitie, un scurt rezumat, nsotit de o demonstratie, de calcularea unei formule sau aplicatii, precum si o adnotare; fisele se pastreazasi ordoneaz dup sistemul clasificarii zecimale ntlnite n biblioteci; consemnarile scrise realizate pe baza lecturii au certe valente si consecinte pozitive instructiv-educative, printre care mentionam: antreneaz si dezvolt capacitatile de selectie, sistematizare si sinteza; sporesc eficienta

studiului prin caracterul activ-participativ al capacitatilor intelectuale; redu c timpul si efortul de studiu n cazul repetarilor, pregatirii examenelor etc.; j) studiul cartii se poate face si n echip (prin cooperare), economisindu-se timpul si valorificnd inteligenta si eforturile membrilor echipei; acesta se poate reali za fie cnd se studiaz o singur carte, mpartindu-se capitolele pe membrii echipei, fie cnd sunt de studiat mai multe surse bibliografice (carti, reviste, etc.), mpartind use carttle pentru studiu pe membrii echipei; eficienta studiului n echip necesit un coordonator, prezentarea si discutarea n echip a datelor culese de catre fiecare membru al echipei; k) n ceea ce priveste ritmul de studiu exist mai multe variante de lectura: de a citi atent 100-200 cuvinte pe minut, staruitor, pagin cu pagina,far graba, dar nici prea ncet, respectnd dictonul latin: festina lente (grabestete ncet); acest ritm de lectur este necesar studiului unei discipline, n studiul unor informatii noi, complexe, care prezint anumite dificultati de ntelegere; el poate fi aplicat, ndeosebi, cnd se foloseste, zi de zi; citirea n ritm mediu 200-300 cuvinte pe minut -folosit mai ales la textele mai putin complexe si cu dificultati mai mici de ntelegere, precum si n situatia cnd te-ai familiarizat cu continuturile unui anumit domeniu de specialitate citirea rapid -care este determinat obiectiv de existenta unui volum mare de informatii, dar si de cresterea continu a acestora, ca urmare a progresului stiintifico-tehnic, a exploziei informationale ; ea este determinat uneori si de o situatie subiectiva, aceea c nu s-a studiat ritmic, zi de zi, siesti presat ca ntr-un timp scurt s parcurgi un volum mare de informatii; citirea rapid poate deveni eficient n etapele de recapitulare si sintez a cunostintelor; citirea rapid ncearc s sporeasc capacitatea de lectura de la 100-200 cuvinte /minut la 800-1000 cuvinte/ minut; ea necesit nsusirea unor algoritmi si tehnici de lectura; ea porneste de la faptul c

n unele situatii, unele texte citite contin o mare cantitate de informatii cunoscute, uneori chiar de pn la 70%, cantitate pe care cititorul poate s o neglijeze n timpul lecturii, concentrndu-si atentia si capacitatile de ntelegere asupra cuvintelor noi si importante; tehnica si capacitatea de citire rapid se pot nsusi cu sau far ajutorul unor mijloace tehnice. Citirea rapid se bazeaz pe exercitare capacitatii de a cuprinde vizual si mental, dintr-o dat o secvent de text de 2-5 rnduri scrise, privirea fiind concentrata, timp de cteva secunde, de sus n jos, pe centrul (diagonala) textului scris, cititorul urmarind s identifice ( filtreze ) sis nteleag informatiile noi, n mod succesiv, far opriri; datorit fenomenului de redundanta, determinat de numarul relativ mare de informatii cunoscute, se apreciaz c dac unele cuvinte noi n-au fost identificate n primele secvente, ele vor fi surprinse n secventele de text urmatoare ale citirii rapide. Citirea rapid se poate nsusi prin urmatoarele modalitati si mijloace: o pe o pagin de carte, cuprinznd cte o secvent de text de 2-5 rnduri concentrnd privirea imaginativ pe centrul paginii sau dirinjnd-o cu un creion, trecndu-se succesiv la alte secvente, pn la terminarea paginii;

o textul de studiu este imprimat pe un sul de hrtie, amplasat pe un cilindru, care se nvrteste constant n fata unei ferestruici si timp de cteva secunde devine vizibil prin secvente succesive de 2-5 rnduri, care se citesc asemanator ca la o pagina de carte; n loc de un cilindru pot s apar n fata ferestruicii diapozitive, care s fie vehiculate astfel nct s se vada, timp de cteva secunde, succesiv, secvente de text de 2-5 rnduri, citirea rapid facndu-se asemanator ca la procedeele prezentate mai sus; unele mijloace tehnic evidentiiaz secventele de text de 2-5 rnduri pentru citiri cu ajutorul unui spot luminos, care se deplaseaz vertical, de sus n jos pe marginea textului scris; specialittii apreciaz c n urma a 30-50 de antrenamente (exercitii) se obtine capacitatea si deprinderea citirii rapide, realizandu-se cresterea randamentului lecturii de 2-4 ori (200-800 cuvinte/minut). 4.1.2.3. Cerinte de igiena lecturii Concomitent cu respectarea unor cerinte de nsusire a unei tehnici de studiu eficient cu cartea, apare ca necesarasi respectarea unor cerinte de igien a lecturii, printre care se pot mentiona: a) s se citeasc dup un program de studiu, cu perioade (ore) relativ bine determinate, aceasta asigurnd mobilizarea tuturor componentelor personalitatii si eforturile pentru o lectur intensivasi eficienta, evitndu-se transformarea noptii n etapa de lecturasi a zilei n etapa de odihna, unele cercetari sustin c randamentul lecturii se obtine ntre orele 9-12, si 14-17; desigur, prin antrenament se obtine randament n lectura si n alte intervale ale zilei, cum ar fi si ntre orele 17-22, unii cercetatori sustinnd c seara obtin randament n lectura; b) s se citeasc cu optimism, far tensiuni nervoase si psihice negative tensiunile negative diminund capacitatea de receptare si ntelegere; c) alternarea lecturii mai multor discipline, cu specific diferit, care poate s diminueze oboseala sis mentin randamentul studiului o perioad relativ mai ndelungata; d) s se citeasc n gnd si nu cu voce tare, n conditii de liniste; zgomotul de fond al mediului ambiant s nu depaseasc

50-60 dB; e) s se citeasc n camere aerisite, cu temperatura n jur de 20oC sicu o umiditate a aerului de 50-60%; f) lectura cartii s se fac la masa de lucru si nu culcat n pat, deoarece randamentul citirii este favorizat de pozitia vertical a organismului; g) unele cercetari au ajuns la concluzia c anumite culori din natur sau ale mediului ambiant au un efect tonic asupra psihicului uman, care contribuie astfel la sporirea eficientei lecturii, astfel: culorile reci (albastrul, verdele nchis, griul, purpuriul s.a.) favorizeaz o atmosfer de lectur serioasa, n timp ce culorile calde (rosul, galbenul deschis, cafeniul deschis, verdele deschis si altele) favorizeaz o atmosfer de relaxare, de destindere; un spatiu verde natural are proprietatea reconfortanta, odihnitoare; practica a dovedit casi culoarea alb nestralucitoare, favorizeaza un randament corespunzator al lecturii;

h) s se evite abuzurile de stimulente pentru mentinerea si sporirea radamentului lecturii cafeaua, medicamentele etc., nefolosindu-se n nici o situatie stupefiantele, drogurile, acestea devenind vicii cu efecte dezastruoase pentru fizicul si psihicul uman, pentru tineretul studios; sunt de luat n seam aprecierile: omul nu moare, ci se omoara (SENECA); batrnetea are destule lucruri dizgratioase, nu le mai adaugati si rusinea viciului (PLUTARCH); i) s se alterneze rational efortul de lectur cu odihna activ (scurte pauze, plimbari si miscari fizice etc.) si la nevoie somnul, iar n cazuri deosebite cu tratamentul medical stiintific, acestea fiind solutiile juste si eficiente de nlaturarea oboselii accentuate, a starilor tensionale de ordin nervos sau psihic, de refacerea fortelor necesare obtinerii unui randament sporit al lecturii (studiului cu cartea) j) eficienta studiului cu cartea este favorizat de faptul c fiecare profesionist, si cu att mai mult specialistii de nalt calificare, s fie preocupati de a-si alcatui o bibliotec personala, tinut la zi cu cele mai importante noutati publicistice si dup posibilitati, un calculator personal conectat prin cablu la banci de date etc.. 4.1.3. Cooperarea (nvatarea prin cooperare n echip sau n grup)4 4.1.3.1. Definirea si semnificatiile nvatarii prin cooperare Cooperare este modalitatea de a studia cu eficient sporit o tem complex teoretic sau practic n echip sau n grup, mbinnd inteligenta si efortul individual cu inteligentele si eforturile grupului. Aceast metod are la baz considerentele c omul este o fiint sociala,c existenta si dezvoltarea sa se realizeaz prin mbinarea eforturilor individuale cu eforturile membrilor grupului din care fac parte, prin cooperare. Metoda cooperarii poate spori eforturile individuale ale nvatarii ca urmare a mbinarii lor cu eforturile si inteligenta grupului. n conditiile contemporane, relatiile interdisciplinare, relatiile ntre oameni, dintre colective capat o pondere si important

tot mai mare. De aceea, nvatarea n grup, prin cooperare, este nu la numai o metod de ridicare a stachetei nvatarii, ci si de socializare, de formare a spiritului de cooperare si ntrajutorare reciproca, de manifestarea si dezvoltarea unor relatii si practici democratice, de competitie loiala, care s asigure pregatirea si integrarea socio-utila, eficient a absolventilor. Cooperarea poate fi folosit n diverse momente ale predarii-nvatarii, cum ar fi n timpul lectiilor pentru efectuarea unor experiente n echipe, n cadrul lucrarilor de laborator si atelier, la lucrarile care necesit eforturi de echipa, n studiul unei bibliografii mai vaste, n cadrul investigatiilor stiintifice din cer curile stiintifico-tehnice, n rezolvarea unor contracte de cercetare, la practica n productie etc. 4 engl." team learning"-nvatarea n echipa: " group training"-instructie n grup; "gr oup method"-metod de grup, de cooperare; "team teaching"-predare n echipa.

Echipele de cooperare pot fi formate din elevi (studenti) cu un nivel de pregatire relativ asemanator(omogen) sau pot fi formate din anumiti membri ai grupului scolar (studentesc) cu niveluri de pregatire deosebite (neomogene ). Cooperarea este o strategie general de nvatare care poate fi folosit n cadrul multor metode didactice ca: dezbaterea, simularea, asaltul de idei, exerc itiul etc. nvatarea prin cooperare presupune: a) stabilirea continutului de nvatare n echipa: tema, obiective, actiuni de ndeplinit etc.; b) mpartirea sarcinilor de nvatare pe echipe si stabilirea coordonatorului (liderului) echipei, iar n cadrul echipelor, stabilirea sarcinilor pe persoane, asigurndu-se ca rezolvarea lor s se fac n functie de obiectivele generale ale temei si ale tuturor echipelor; c) discutarea mai nti n echipe a rezultatelor obtinute, efectundu-se operatiile de clasificare si interpretare a datelor si de stabilire a concluziil or (solutiilor), si apoi discutarea, corectarea, completarea si omologarea acestora n cadrul ntregului grup (clasa, grupa, an de studiu etc.); d) verificarea experimental a concluziilor (solutiilor)-dac este cazul. 4.1.3.2. Cerintele realizarii nvatarii prin cooperare a) formarea la elevi (studenti) a capacitatii si deprinderii de a se organiza pe echipe si de a-si desemna coordonatorii acestora; b) formarea capacitatii la elevi (studenti) de a mparti materia de studiu(problemele de rezolvat) n module coerente (probleme importante) si de a le repartiza pe echipe si pe fiecare membru al echipei; c) asigurarea cunoasterii de catre coordonatorii echipelor, dar si de membrii lo r, att a obiectivelor generale ale temei (problemei), ct si ale fiecarei echipe n parte; d) luarea n considerare n mpartirea sarcinilor de nvatare a posibilitatilor reale ale echipelor si ale fiecarui membru al acestora, precum si necesitatea ca fiecare echipasi fiecare membru al ei sa-si asigure pregatirea completa, n legatur cu ntreaga tem (problema),asigurnd rotatia rational n ndeplinirea sarcinilor de nvatare (documentare, experimentare, prelucrare a datelor, stabilirea concluziilor etc., inclusiv a rolului de coordonare); e) cooperarea trebuie s

mbine n mod armonios nvatarea n echip dirijat de profesor, nvatarea n cooperare cu profesorul, cu nvatarea independent a echipei, dirijat de liderul echipei, care s dezvolte initiativa creatoare a elevilor (studentilor); f) asigurarea unui climat deschis, colegial, democratic n dezbaterea problemelor, n care s conducasis hotarasc numai criteriile stiintifice; g) profesorul trebuie s ajute la omologarea rezultatelor corecte, dinamiznd manifestarea capacitatilor elevilor (studentilor) de ale omologa singuri, de a-s i asuma raspunderea corectitudinii stiintifice, a concluziilor (rezultatelor), dezvoltnd prin aceasta capacitatile de autoinstruire, autoconducere si autoevaluare;

h) nvatarea (ca si munca) prin cooperare poate duce la autorul colectiv anonim, care la un moment dat nu mai poate reprezenta un criteriu de stimulare puternic a nvatarii; de aceea, este necesar ca n contextul dinamizarii nvatarii prin cooperare s se asigure mbinarea aprecierilor colective, cu cele individuale, evidentiind si apreciind obiectiv aportul (efortul, contributia, calitatea si eficienta ) fiecarui membru al echipei. 4.1.4. Studiul de caz 4.1.4.1. Definitia si semnificatiile metodei studiului de caz Studiul de caz este o modalitate de a analiza o situatie specifica, particulara, real sau ipotetica, modelat sau simulata, care exist sau poate s par ntr-o actiune, fenomen, sistem, etc. de orice natura, denumit caz, n vederea studierii sau rezolvarii lui, n raport cu nevoile nlaturarii unor neajunsuri sau a modernizarii proceselor, asigurnd luarea unei decizii optime n domeniul respectiv. n ultimii ani aceast metod este tot mai frecvent utilizat nu numai n instruirea adultilor ci si n instruirea scolara. Ea const n studierea unui caz particular pentru a vedea n ce masur corespunde el cerintelor generale sau pentru a se ilustra prin el caracteristicile categoriei din care face parte. Aplicat n scopul instruirii scolare, metoda studiului de caz duce la succes n conditiile n care cazul studiat este bine ales, astfel ca n particularitatea lui s ilustreze generalitatea categoriei sale. Cazul reprezint un aspect, element, o componenta, un subansamblu sau chiar ansamblul nsusi, care se cer abordate. Cazurile pot fi pozitive si negative . Exemple de cazuri pozitive: introducerea unei tehnologii noi sau retehnologizare a unor procese; perfectionarea unui sistem tehnic, a unei sectii (sector) sau a un ei ntreprinderi etc. Cazurile, de genurile unui atelier, unei sectii sau unitati productive, unui elev, unei clase de elevi, unei scoli etc., se remarc prin "iesirea lor din comun", fie ntr-o ipostaz favorabil evidentiat de rezultate superioare n munc (cazurile pozitive), fie ntr-o ipostaz nefavorabila, caracterizat

de rezultate nesatisfacatoare (esecuri) n munc (cazurile negative) acestea din urm fiind marcate de expresia cu sens peiorativ "elemente problema" (exemplu: elevi problema). n functie de ipostaza n care se prezinta, cazurile pot avantaja respectiv, prejudicia existenta (functionalitatea sau evolutia) ansamblului din care fac pa rte (l caracterizeaza). De aici necesitatea imperioas de a studia (analiza, rezolva etc.) cazurile n mod diferentiat, valorificnd (perfectionnd sau generaliznd) pe cele pozitive pentru dinamizarea progresului n domeniu si combatnd (nlaturnd sau prevenind )pe cele negative pentru evitarea insuccesului n domeniu. Atunci cnd o situatie particulara, real sau simulat (modelata) este singular sau ntmplatoare si nu afecteaz ansamblul din care face parte, de exemplu : un elev care a ntrziat la ore, atunci avem de-a face cu un incident, iar ca mod de rezolvare metoda (procedeul) incidentului Metoda studiului de caz, si cea a incidentului, ca metode de studiu, de nvatare, au un pronuntat caracter activ-participativ, formativ si euristic, contribuind la antrenarea si dezvoltar ea

capacitatilor intelectuale si profesionale, oferind elevilor (studentilor) solut ii de rezolvare elevate si eficiente a unor probleme sau situatii-probleme teoretice s i practice. Cadrul didactic tehnic poate utiliza aceast metod cu elevii n studierea unor teme cum sunt: organizarea mincii, etapele fluxului tehnologic, structura organizatoric-administrativ a unui atelier sau a unei fabrici. La asemenea teme, n loc s se fac expuneri generale, se poate proceda la studierea unei unitati industriale, economice din localitate pentru ca elevii s constate direct cum este organizat munca, care sunt etapele fluxului tehnologic si cum se nlantuie ele sau cum este organizat administrativ unitatea concreta, fabrica sau atelierul pe care l studiaza. Studiul de caz devine metod eficient numai n conditiile n care cazul de analizat este prezentat ntr-o form problematizata,s suscite curiozitatea si interesul elevilor. Etapele metodei sunt, n linii mari, urmatoarele: Profesorul expune n fata elevilor cazul de studiat Dup necesitate, prin conversatie actualizeaz cunostintele pe care elevii le posedasi care le vor fi necesare n analiza si aprecierea cazului dat Se stabileste problematica pe care o ridic cazul si care trebuie rezolvat Se caut caile de interpretare, analizasi rezolvare a cazului Se procedeaz la rezolvare Profesorul analizeazasi apreciaz modul de rezolvare a cazului si rezul tatele la care au ajuns elevii Profesorul trebuie s fie pregatit ca pe parcursul analizei cazului s fie n masur s ofere informatii suplimentare asupra cazului.

Modul de organizare a activitatii elevilor n cadrul studiului de caz poate fi diferit de la o analiz la alta. Astfel, cazul poate s fie dezbatut frontal cu ntreaga clas n mod oral sau n alte situatii se poate lucra pe grupe de elevi care s rezolve acelasi caz pe cai diferite. Deasemenea se poate da fiecarei grupe de elevi un c az aparte iar la sfrsit cte un reprezentant al fiecarei grupe va prezenta si motiva modul n care a fost interpretat, analizat si rezolvat cazul si rezultatul la care s-a ajuns. n aceast situatie profesorul va conduce discutiile clasei pentru degajarea elementelor corecte si, eventual, pentru stabilirea si nlaturarea greselilor. O a lt manier poate fi rezolvarea n scris, de catre fiecare elev n parte, a cazului dat urmnd ca profesorul s le analizeze sis le discute asa cum procedeaz la lucrarile scrise. 4.1.4.2. Conditii pentru realizarea eficient a studiului de caz s se aleag (stabileasca) cazul care corespunde cel mai bine rezolvarii problemei; atunci cnd cazurile sunt componente ale unui fenomen, ansamblu etc. ele trebuie studiate si rezolvate n strns legatur cu ansamblul din care fac parte; n rezolvarea problemelor din cadrul colectivitatilor umane trebuie o atentie deosebit pentru stabilirea cazurilor, n sensul de a fi reale si corecte, evitnd

mai ales etichetarea unor elevi (studenti, oameni n general) ca drept cazuri negative n situatia n care nu sunt, caci att analiza, solutiile, ct si efectele vor fi negative; cazurile umane iesite din comun, ndeosebi negative (studenti, elevi etc. problem ) trebuie analizate cu mult grij antrenndu-se si membrii colectivului din care facem parte si oferindu-le sanse reale de a nu se izola de colectiv, de a se ndrepta si integra n colectiv printr-un comportament civilizat, corect; s se evite a eticheta drept cazuri negative colective (grupuri) ntregi, caci nefiind dect unii care au gresit, colectivul se poate solidariza n rau si ca atare , far colectiv, problema devine dificila; n acest context s se fac eforturi de a se depista cei care au gresit ntr-adevar; s se dea atentie, cu tact si pricepere si rezolvarii incidentelor, caci trecute cu vederea, ele se pot amplifica si transforma n cazuri, care pot influenta ntregul ansamblu; n studierea si rezolvarea cazurilor s se foloseascasi celelalte metode de studiu si nvatare ca: dezbaterea, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, simularea, asaltul de idei etc. 4.1.5. Cooperarea (nvatarea prin cooperare n echip sau n grup)5 4.1.5.1. Definirea si semnificatiile nvatarii prin cooperare Cooperare este modalitatea de a studia cu eficient sporit o tem complex teoretic sau practic n echip sau n grup, mbinnd inteligenta si efortul individual cu inteligentele si eforturile grupului. Aceast metod are la baz considerentele c omul este o fiint sociala,c existenta si dezvoltarea sa se realizeaz prin mbinarea eforturilor individuale cu eforturile membrilor grupului din care fac parte, prin cooperare. Metoda cooperarii poate spori eforturile individuale ale nvatarii ca urmare a

mbinarii lor cu eforturile si inteligenta grupului. n conditiile contemporane, relatiile interdisciplinare, relatiile ntre oameni, dintre colective capat o pondere si important tot mai mare. De aceea, nvatarea n grup, prin cooperare, este nu la numai o metod de ridicare a stachetei nvatarii, ci si de socializare, de formare a spiritului de cooperare si ntrajutorare reciproca, de manifestarea si dezvoltarea unor relatii si practici democratice, de competitie loiala, care s asigure pregatirea si integrarea socio-utila, eficient a absolventilor. Cooperarea poate fi folosit n diverse momente ale predarii-nvatarii, cum ar fi n timpul lectiilor pentru efectuarea unor experiente n echipe, n cadrul lucrarilor de laborator si atelier, la lucrarile care necesit eforturi de echipa, n studiul unei bibliografii mai vaste, n cadrul investigatiilor stiintifice din cer curile stiintifico-tehnice, n rezolvarea unor contracte de cercetare, la practica n productie etc. 5 engl." team learning"-nvatarea n echipa: " group training"-instructie n grup; "gr oup method"-metod de grup, de cooperare; "team teaching"-predare n echipa.

Echipele de cooperare pot fi formate din elevi (studenti) cu un nivel de pregatire relativ asemanator(omogen) sau pot fi formate din anumiti membri ai grupului scolar (studentesc) cu niveluri de pregatire deosebite (neomogene ). Cooperarea este o strategie general de nvatare care poate fi folosit n cadrul multor metode didactice ca: dezbaterea, simularea, asaltul de idei, exerc itiul etc. nvatarea prin cooperare presupune: a) stabilirea continutului de nvatare n echipa: tema, obiective, actiuni de ndeplinit etc.; b) mpartirea sarcinilor de nvatare pe echipe si stabilirea coordonatorului (liderului) echipei, iar n cadrul echipelor, stabilirea sarcinilor pe persoane, asigurndu-se ca rezolvarea lor s se fac n functie de obiectivele generale ale temei si ale tuturor echipelor; c) discutarea mai nti n echipe a rezultatelor obtinute, efectundu-se operatiile de clasificare si interpretare a datelor si de stabilire a concluziil or (solutiilor), si apoi discutarea, corectarea, completarea si omologarea acestora n cadrul ntregului grup (clasa, grupa, an de studiu etc.); d) verificarea experimental a concluziilor (solutiilor)-dac este cazul. 4.1.5.2. Cerintele realizarii nvatarii prin cooperare b) formarea la elevi (studenti) a capacitatii si deprinderii de a se organiza pe echipe si de a-si desemna coordonatorii acestora; b) formarea capacitatii la elevi (studenti) de a mparti materia de studiu(problemele de rezolvat) n module coerente (probleme importante) si de a le repartiza pe echipe si pe fiecare membru al echipei; c) asigurarea cunoasterii de catre coordonatorii echipelor, dar si de membrii lo r, att a obiectivelor generale ale temei (problemei), ct si ale fiecarei echipe n parte; i) luarea n considerare n mpartirea sarcinilor de nvatare a posibilitatilor reale ale echipelor si ale fiecarui membru al acestora, precum si necesitatea ca fiecare echipasi fiecare membru al ei sa-si asigure pregatirea completa, n legatur cu ntreaga tem (problema),asigurnd rotatia rational n ndeplinirea sarcinilor de nvatare (documentare, experimentare, prelucrare a datelor, stabilirea concluziilor etc., inclusiv a rolului de coordonare); j)

cooperarea trebuie s mbine n mod armonios nvatarea n echip dirijat de profesor, nvatarea n cooperare cu profesorul, cu nvatarea independent a echipei, dirijat de liderul echipei, care s dezvolte initiativa creatoare a elevilor (studentilor); k) asigurarea unui climat deschis, colegial, democratic n dezbaterea problemelor, n care s conducasis hotarasc numai criteriile stiintifice; l) profesorul trebuie s ajute la omologarea rezultatelor corecte, dinamiznd manifestarea capacitatilor elevilor (studentilor) de ale omologa singuri, de a-s i asuma raspunderea corectitudinii stiintifice, a concluziilor (rezultatelor), dezvoltnd prin aceasta capacitatile de autoinstruire, autoconducere si autoevaluare;

m) nvatarea (ca si munca) prin cooperare poate duce la autorul colectiv anonim, care la un moment dat nu mai poate reprezenta un criteriu de stimulare puternic a nvatarii; de aceea, este necesar ca n contextul dinamizarii nvatarii prin cooperare s se asigure mbinarea aprecierilor colective, cu cele individuale, evidentiind si apreciind obiectiv aportul (efortul, contributia, calitatea si eficienta ) fiecarui membru al echipei. 4.1.6. Algoritmizarea Se consider c denumirea de algoritmizare si algoritm ar proveni de la numele savantului arab Al Kharezmi. 4.1.6.1. Definitia si semnificatiile algoritmizarii Algoritmizarea este modalitatea de a studia un obiect, fenomen, proces etc. sau de a rezolva o problem de studiu teoretic sau practic prin intermediul unor prescriptii denumite algoritmi. Algoritmul este o prescriptie sau o conditie univoc de rezolvare a unui anumit procedeu de lucru ntr-un anumit domeniu de activitate, teoretic sau practica. Algoritmii se exprim sub forme de retete, prescriptii, formule, coduri, reguli si chiar modele univoci tipice, de natur matematica, logica, practic (univoc un singur sens sau element dintr-o multime de utilizari). Din acest punct de vedere, algoritmizarea se aseaman cu modelarea sau modelarea are legaturi cu algoritmizarea. Algoritmii sunt ntr-un anumit fel model e operationale, care ajut la rezolvarea unor probleme, micsornd eforturile si timpul de efectuare a actiunilor, marind productivitatea muncii intelectuale sau practi ce n diverse domenii de activitate. Automatizarea, cibernetizarea, robotizarea, informatica etc. cer ntr-o masur tot mai mare algoritmizarea. 4.1.6.2. Tipurile de algoritmi de nvatare Printre tipurile de algoritmi de nvatare mentionam: a) algoritmi de percepere, ntelegere, generalizare si sistematizare a cunostintelor, cum sunt: conceptele, judecatile, rationamentele, formulele etc.; b) algoritmi de recunoastere,asa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de probleme (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigatie etc.); c) algoritmi de rezolvare (executie), asa cum sunt regulile de rezolvare a unui tip de probleme (teorema lui Pitagora, regulile de scoatere a radacinii

patrate, prescriptiile de folosire a unor aparate sau de functionare a unor masi ni, tablouri de comand sau de bord etc.); d) algoritmi de programare si dialogare cu calculatorul, care folosesc diverse limbaje de programare si codurile de dialogare etc.; e) algoritmi optimali sunt aceia care contribuie la alegerea solutiei celei mai bune de rezolvare (teoretice, aplicative etc.) dintr-o serie de variante pos ibile; f) algoritmi de repetare, care se bazeaz pe anumite reguli de transformare a actiunilor n reflexe, n deprinderi si chiar obisnuinte intelectuale ,

practice etc., necesare ndeplinirii cu succes si randament sporit a sarcinilor so cioprofesionale; g) algoritmi de creatie, folositi n nvatarea euristica, n cercetarea si proiectarea inovatoare etc., bazati pe gndirea divergent (de dispersie, productiv si creatoare). 4.1.6.3. Dinamica si cerintele algoritmizarii 4.1.6.3.1. Dinamica algoritmizarii Dinamica algoritmizarii implica: conceperea (selectarea) algoritmului, analiza algoritmului corespunzator nevoilor actiunii si verificarea algoritmului prin exercitii practice (experimentale); 4.1.6.3.2. Cerintele realizarii algoritmizari Cerintele realizarii algoritmizarii: a) alegerea (conceperea) algoritmului corespunzator nevoilor rezolvarii unei anumite probleme sau ndeplinirii unei anumite activitati; b) constientizarea caracteristicilor algoritmului, pentru a fi folosit adecvat, creator si eficient, mai ales n situatia unor schimbari intervenite n continutul s i desfasurarea actiunilor. 4.2. Instruirea prin metode de actiune simulat 4.2.1. Metoda simularii A simula nseamn a imita, a reproduce n mod artificial sisteme-faptefenomene absente, creind impresia c exist sau c se petrec efectiv sub ochii nostri . Drept consecina, pot fi simulate situatii veridice din viat si activitatea curent (actiuni, ocupatii, stari de lucruri, fapte, procese, situatii reale de conducere-executie, activitati de prognoza, fenomene naturale s.a.). n unele situatii, datorit imitarii unor functii sau roluri, simularea a mai fost denumit psihodrama , sau jocul (asumarea) de rol . Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice numite simulatoare si care reprezint un ansamblu de aparate si dispozitive care simuleaz situatiile posibile dintr-o activitate, fiind astfel folosite pentru antrenarea si verificarea reactiilor operatorilor umani. Scopul simularii este de a forma si dezvolta capacitati operationale n conditii de implicare direct a elevilor n construirea si simularea unor activitati sim ulate, ct mai apropiate de activitatile reale. Tot n categoria acestui grup de metode sunt incluse si jocurile didactice. Pornind de la faptul c una din cele mai caracteristice activitati ale copilului este jocul , pedagogia a ncercat s

valorifice tendinta natural de joc a copiilor imprimnd programului scolar un caracter viu si atragator ce poate fortifica energiile intelectuale si fizice ale elevilor. Actualmente exist o ntreag industrie

ce elaboreaz jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator, care si propun s mbine spntanul si imaginativul din structura psihicului infantil cu efortul programat si solici-tant de energii intelectuale si fizice proprii nvatarii scola re ]. Dintre aceste procedee vom starui numai asupra simularii situatiilor profesionale tehnice (exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor, avioanelor, rachetelor cosmice etc.), ncercnd o sintez a caracteristicilor sale n tabelul urmator. Modelarea simulatoare este de asemenea folosit n instruirea tehnica. Modelele simulatorii imit structuri sau fenomene, procese si actiuni tehnice. Realizarea simulatoarelor implic ingeniozitatea autorilor. Modelele de simulare folosite n instruirea tehnic redau fie structura unei instalatii legate functional, fie modul si principiile de functionare a unor mas ini, instalatii, agregate, aparate. n instruirea tehnic a elevilor este necesar s se utilizeze att modelele de similitudine si simulatoare (care sunt modele materiale, obiective) ct si modelel e de analogie (care sunt modele abstracte). Revine cadrului didactic sarcina de a alege modelul cel mai potrivit n functie de continutul lectiei, de scopul acesteia si de nivelul clasei. Este de dorit s se opereze cu modele variate care s stimuleze participarea elevilor, atentia, interesul si gndirea lor. Eficienta utilizarii modelelor n procesul instruirii tehnice nu este asigurat prin simpla introducere a acestora n lectie. Pe de o parte cadrul didactic trebui e s le cunoasc foarte bine sis stapneasc metodologia operarii didactice cu ele, iar pe de alt parte elevii trebuie s fie nvatatis le nteleagasis fie exersatis extrag din studierea lor informatiile si generalizarile care s devin pentru ei cunostinte operante la nivel abstract. Metodele de simulare cunosc o utilizare tot mai larg n nvatamntul

modern si cuprin jocurile didactice si nvatarea pe simulatoare. Dintre metodele de simulare, n instruirea tehnica, cea mai frecvent aplicare o are nvatarea pe simulatoare (prezent n nvatarea diverselor profesiuni: de la dactilograf pn la cosmonaut). Simulatoarele sunt machete, instalatii care imit (simuleaza) originalul (care poate fi o masina-unealta,o masina, o instalatie) sub anumite aspecte sau parti componente. Prin nvatarea pe simulatoare se formeazasi exerseaz deprinderile de mnuire a unor masini-unelte, masini, aparate, instalatii. Astfel se repet pn la formarea si fixarea automecanismelor (miscarilor si actelor) necesare la pornire a, conducerea (folosirea) si oprirea masinilor, instalatiilor. Simulatoarele se folosesc nu numai n scopuri de instruire profesional ci si n scopuri de verificare a gradului de pregatire profesionalasi de testare pentru selectie profesionala. Simularea poate fi folosit pe toate treptele nvatamntului, att ca metod general de predare-nvatare, ct si ca modalitate specific de pregatire si perfectionare profesionala, de pregatire managerial etc. Predarea-nvatarea prin simulare se realizeaza: 1) prin interpretarea unor roluri sau efectuarea unor actiuni simulate, 2) prin folosirea unor mijloace tehnice de simulare simulatoare

3) prin folosirea mijloacelor informatice etc. 1) Prin interpretarea unor roluri sau efectuarea unor actiuni simulate: a) prin ndeplinirea n cadrul jocurilor didactice a rolurilor si actiunilor simulate de mama, tata, gospodar, gradinar, sanitar, etc. n activitatea educativ din gradinitele de copii; b) prin imitarea rolurilor si atributiilor profesorului nainte de efectuarea practicii pedagogice propriu-zise de tinerii studiosi, care se pregatesc pentru cariera didactica; c) prin imitarea functiilor de conducere (sef sectie, director, sef departament, presedinte de consilii de administratie, ministru etc.) n cadrul cursurilor de management etc. 2) Prin folosirea unor mijloace tehnice de simulare-simulatoarele: a) nvatarea conducerii autovehiculelor cu ajutorul simulatoarelor auto; b) nvatarea conducerii avioanelor, elicopterelor si altor aparate de zbor cu ajutorul simulatoarelor specifice zborului etc. 3) Prin folosirea mijloacelor informatice calculatorul ndeosebi, care sprijin realizarea proiectarii tehnice, creatiei artistice, nvatarii asistate de calculat or etc. 4.2.1.1. Dinamica nvatarii prin simulare a) crearea (alegerea) actiunii si rolurilor simulate, si dup caz, a sistemului tehnic de simulare simulatorul ori calculatorul dup caz, n concordant cu tema de studiu si obiectivele predarii-nvatarii; b) cunoasterea semnificatiilor, a obiectivelor, a actiunilor si rolurilor simula te, a componentelor si functiilor mijloacelor simulate, a simulatoarelor ori calculatoarelor; c) ndeplinirea actiunilor si rolurilor simulate si a actiunilor cu ajutorul simulatorului ori calculatorului; d) discutarea, corectarea, completarea si omologarea rezultatelor obtinute prin rolurile si actiunile simulate. 4.2.1.2. Conditiile realizarii nvatarii prin simulare Conditiile realizarii nvatarii prin simulare sunt: a) crearea (alegerea) de roluri, actiuni si mijloace simulate care s ofere cele mai elevate si esentiale caracteristici ale actiunii si mijloacelor tehnice mode rne; b) considerarea, asemanator modelarii, c simularea si simulatoarele sunt sisteme informationale si actionale valoroase de predare-nvatare, dar fiind la o scar redusasi relativ nchise, apreciere care determina, n mod obligatoriu, si n studiul prin intermediul actiunilor si mijloacelor reale; exceptie fac, ntr-o mas ur importanta, calculatoarele, caci functia lor de instruire n nvatamnt este asemanatoare cu functia lor de participare la actiunile de productie, cercetare,

management etc. c) n conditiile simularii unor actiuni prin jocuri de rol este nevoie de stabilit un coordonator din rndurile tinerilor studiosi, avndu-se n vedere asigurarea

rotatiei coordonatorilor ca si a rolurilor, pentru ca tuturor membrilor colectiv ului studios s li se asigure nsusirea informatiilor si tehnicilor n integritatea lor; d) n cadrul predarii-nvatarii simulate este nevoie s se mbine simularea dirijata, cu simularea de cooperare profesor-elev (studenti) si simularea efectu at independent de catre elevi (studenti); este necesar preocuparea ca rolurile si actiunile simulate s fie corect ndeplinite, evitndu-se efectuarea lor gresita; e) n ndeplinirea rolurilor sau actiunilor simulate s se foloseasc mbinat si alte metode de predare-nvatare, ca :problematizarea, dezbaterea, cooperarea, asaltul de idei, algoritmizarea etc. 4.2.1.3. Consideratii generale privind simularea Consideratii generale privind simularea (asemanatoare si modelarii)sunt: a) este o modalitate de predare-nvatare mai economica, mai operationalasi ferit de accidente, mai ales n unele domenii tehnice: mecanic, metalurgic, electric, chimic, aeronautic etc.; b) elimin ntr-o masur important jocul adaptarii la scar real a activitatilor si mijloacelor tehnice, reducnd durata pregatirii prin intermediul situatiilor, actiunilor si mijloacelor reale; c) micsoreaz ntr-o masur important perturbarea (deranjarea) actiunilor si proceselor reale, mai ales n domeniile productiei si cercetarii, exceptie facnd situatiile de integrare efectiv a tinerilor studiosi n procesele si actiunile reale ale productiei, cercetarii etc. d) orict de valoroasasi eficient ar fi predarea-nvatarea prin simulare, pentru a realiza o pregatire integrala, competentasi eficienta, sunt necesare preocupar i si eforturi de a se realiza instruirea tineretului studios si n cadrul proceselor si prin intermediul mijloacelor la scar real a productiei moderne, cercetarii, proiectarii etc. 4.2.1.4. Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice 4.2.1.4.1. Potentialul pedagogic . Plaseaz elevul n contextul unor situatii de munca, apropiind instruirea de viata profesionala. .

Dezvoltasi consolideaz capacitatile operatorii specifice unei profesiuni (conducator auto, mecanic de locomotiva, pilot de avion etc.). . Evit accidentele care s-ar putea produce n situatia nvatarii prin mijloace reale). . Pot testa n mod corespunzator capacitati intelectuale si profesionale ca si reactii automatizate. . Reprezint o modalitate cert de nvatare si testare a cunostintelor, deprinderilor, initiativei si responsabilitatii profesionale.

4.2.1.4.2. Limite . Necesit o baz material specific (simulator, ecran de proiectie, bordul vehiculului, program de instruire si evaluare s.a.) al carei pre. de cost este foarte ridicat. . Are o productivitate a nvatarii extrem de scazut deoarece cabina simulatorului nu accept dect o singur persoana. . Implic echipe mixte de elaborare a programului de instruire si testare (specialisti, psihologi, pedagogici, medici s.a.). . Programul trebuie validat prin cercetari psihopedagogice. 4.2.1.4.3. Cerinte de aplicare . Realizarea, de catre elev, n prealabil si pe parcursul simularii, a unei documentari stiintifice de calitate si n strns legatur cu profesia pentru care se pregateste. . Elementele simulate s reproduc caracteristicile esentiale ale originalului. . S se mbine instruirea simulat cu instruirea prin mijloacele reale ale profesiei. . S se foloseasc n asociere si cu alte metode si procedee de nvatamnt cum sunt demonstratia, brainstorming-ul, studiul de caz s.a. . Profesorul s participe n caliate de ndrumator, consilier, animator si partener al elevilor. . Programul s asigure att instruirea ct si verificarea reactiilor elevului (contorizarea erorilorsi succeselor, reveniri etc.).

4.3. Concluzie: Nu metoda de nvatamnt este elementul declansator al proiectarii instruirii (metoda indicnd calea de urmat, varianta de actiune), ci formularea comportamentului dorit prin obiectivul pedagogic operational care, vehiculnd anumite continuturi ce urmeaz a fi nsusite, pretinde o anumit situatie de nvatare fundamentat pe un fond continuu de problematizare, ce implic anumite mijloace de nvatamnt, un spatiu (mediu) de instruire n care sunt incluse si formele de organizare si participare a elevilor, metoda rezultnd din analiza acestora ca elementul ce le integreaza, punnd totul n operasi valorificndu-le potentialul lor pedagogic.

5. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVATAMNT PROIECTAREA DIDACTIC 5.1. Conceptele si directiile organizarii si proiectarii didactice 5.1.1. Organizarea si proiectarea procesului de nvatamnt Toate activitatile socio-umane, deci si cele didactice, pentru a fi realizate la nivelele superioare de calitate, performant si eficient implica, n mod necesar, organizarea si proiectarea lor. Organizarea reprezint actiunea complex de asigurare, ordonata, disciplinata, rationala, coerentasi eficient a activitatilor didactice, a fortelor si mijloacelor umane si materiale necesare punerii n oper a componentelor esentiale ale procesului de nvatamnt: obiectivele, continuturile, strategiile, evaluarea si ndeosebi formele de activitate didactica. Proiectarea reprezint actiunea complex de concepere anticipata, ntr-o viziune sistemica, a modelelor activitatilor didactice n functie de care vor fi ndeplinite la un nivel ridicat de competentasi eficient componentele procesului de nvatamnt: obiectivele, continuturile, strategiile, evaluarea si n mod deosebit, formele de activitate didactica. Organizarea si proiectarea se conditioneaz reciproc, implicnd si o abordare managerial -capabil s asigure adoptarea unor decizii optime sis regleze microprocesele educationale. Ele necesit aplicarea unor norme (principii, criterii etc.), care le ofer o anumit certitudine n reusita actului didactic. Ele nu sunt ns sisteme nchise, ci sunt sisteme didactice dinamice, care presupun maleabilitate, flexibilitate, adaptabilitate si creativitate, asigurnd rezolvarea adecvatasi cu succes a unor situatii aleatorii, determinate de varietatea si evolutia nivelulu i de pregatire, a starilor psihice si relationale, ca si a altor aspecte educationale neprevazute (dificil de prevazut). 5.1.2. Directiile principale ale organizarii si proiectarii procesului de nvatamnt Cadrul organizatoric al procesului instructiv-educativ conditioneaz ntr-o masur nsemnat eficienta acestuia. El depinde de obiectivele si continutul

procesului instructiv-educativ, precum si de conceptia pedagogic dominant n epoca respectiva. Istoria pedagogiei a nregistrat numeroase ncercari ale nvatatilor de a gasi forme organizatorice din ce n ce mai bune, ct mai potrivite scopurilor urmarite. Directiile principale ale organizarii si proiectarii procesului de nvatamnt privesc:

-timpul (durata) de desfasurare a procesului de nvatamnt pe cicluri de studii, anual, trimestrial sau semestrial, saptamnal, zilnic si pe fiecare or didactic (lectie); -obiectivele operationale si pedagogice ale fiecarei discipline pn la fiecare activitate didactica; -continutul nvatamntului (curriculum) selectat pe grupe de discipline, cicluri de studii, clase (ani de studiu), profiluri, specializari, discipline, pn la fiecare activitate didactic (lectie); -strategiile didactice: mijloace (materiale) didactice, metode de nvatamnt, forme de activitate didactica, etc.; -modurile de organizare si desfasurare a activitatilor didactice: frontal, pe echipe sau individual; -evaluarea rezultatelor scolare si realizarea feedback-ului didactic etc. 5.2. Evolutia formelor (sistemelor) de organizare si proiectare a procesului de nvatamnt Organizarea si proiectarea procesului de nvatamnt si au istoria lor. Vor fi prezentate succint formele (sistemele) principale de organizare si proiectare didactic mai importante, din antichitate si pn astazi. 5.2.1. Din antichitate si pn la renastere (evul mediu) Din antichitate si pn la renastere (evul mediu) organizarea procesului de nvatamnt a avut un caracter preponderent individualizat; profesorul si elevul, ne manifestnd forme deosebite de organizare si proiectare didactica. 5.2.2. Renasterea si epoca modern Renasterea si epoca moderna, caracterizate prin dezvoltarea treptat a fortelor de productie, comertului, tiparului, manufacturii, industriei, stiintei si culturii, etc., au determinat aparitia unor variate sisteme de organizare si pro iectare ale activitatii de instruire a tinerelor generatii, care ofereau posibilitatea i nstruirii unui numar relativ mai mare de copii si tineri, n variante de instruire diverse frontale, pe echipe si individuale. Aceste sisteme au determinat noi si diverse caracteristici ale procesului de nvatamnt, unele dintre acestea mentinndu-se, n anumite limite, pn astazi, printre care mentionam ndeosebi sistemul de organizare si proiectare pe clase si lectii, cu componente ca: planurile de nvatamnt, ciclu de studiu, an scolar, trimestru sau semestru, examene, vacante etc.; orarii scolare, grupuri scolare omogene clase, ani de studii, lectii etc.; programe si manuale scolare si altele . Acestui sistem i-au fost aduse o serie de critici din partea celor care ncercau

s realizeze individualizarea optim a procesului de nvatare pentru toate categoriile de elevi. nceputul veacului trecut a fost cel mai bogat n ncercari practice de nlocuire a sistemului traditional de nvatamnt pe clase si lectii cu forme noi.

Unele dintre aceste sisteme noi de organizare a procesului de nvatamnt sunt: a) Sistemul monitorial, denumit si Bell-Lancaster, dup numele initiatorilor (secolele XVIII-XIX); Elevii mai mari, denumiti monitori, conduceau procesul de nvatamnt, desigur ndrumati de profesori. Acest sistem reprezint un regres fat de cel pe clase si lectii ducnd la scaderea simtitoare a nivelului de pregatire a elevilor. Sistemul a fost preluat de Bell din nvatamntul indian, unde dateaz din antichitate. El reprezint o form de organizare empirica, practicatasi astazi (dar n conditiile utilizarii unor tehnici didactice moderne) n cazul n care situatia financiar nu permite angajarea unor cadre didactice specializate. Acest nvatamnt ieftin, care intentiona s vin n ajutorul oamenilor saraci, care, altfel, nu aveau posibilitatea sa-si trimit copiii la scoala, a fost introdus n scoala romneasc la nceputul secolului al XIX-lea (1818) si nlaturat oficial prin legea nvatamntului din 1864. b) Sistemul herbartian, dup numele pedagogului german I. Fr. Herbart secolul al XIX-lea. Era o variant a sistemului de nvatamnt pe clase si lectii, cu componente cum ar fi: . claritatea comunicarea cunostintelor; . asocierea mbinarea cunostintelor nsusite; . sistemul formularea concluziilor si generalizarilor; . metoda aplicarea cunostintelor. c) Sistemul (metoda) proiectelor, initiat de W. H. Killpatrick, n SUA, secolul al XIX-lea. Metoda introduce proiectele (anumite teme practice bazate pe interesele spontane ale copiilor) n locul traditionalelor obiecte de nvatamnt si al lectiilor. Elevii rezolvau individual sau n echip anumite teme sau proiecte alese de ei, fiind pusi n situatia de a-si nsusi anumite cunostinte, de a-si forma deprinderi, de a ncerca anumite modalitati de aplicare n practic a teoriei, profesorul avnd rol de consultant consilier. Aceast metod este prezenta, ntr-o form sau alta, n toate treptele de nvatamnt (compunerea n scoala

primar sau gimnaziu, lucrarea semestrial n liceu, lucrarea de an sau proiectul de diplom n nvatamntul superior). Principalele etape ale metodei sunt: . stabilirea temei; . stabilirea obiectivelor urmarite; . determinarea planului; . determinarea surselor de informatie; . realizarea proiectului; . analiza si evaluarea acestuia. d) Sistemul de laborator sau Dalton, initiat de Hellen Parkurst, n secolul al XIXlea, n orasul Dalton din SUA. Metoda nlocuieste clasele pe vrste cu clasele pe materii (laboratoare), n care elevii studiaz individual, calauziti de profesori. Prn aceast metod se asigur fiecarui elev posibilitatea de a nainta la fiecare obiect de nvatamnt n ritmul sau, conform aptitudinilor sale. Materia este mpartit pe unitati de studiu care trebuie asimilate ntr-un interval de timp, conform ritmului si posibilitatilor fiecarui elev n parte. Profesorul are rol de consultant, examineaz periodic elevii si stabileste trecerea la studierea unitatii urmatoare.

e) Sistemul (planul) Winnetka, elaborat n orasul Winnetka Statul Illinois SUA, de Carlton Washburne n secolul XX. Este un sistem de individualizare a activitatii scolare si al unei educatii progresive , asemanndu-se, n anumite privinte, cu sistemul Dalton (de laborator). Aceast metod a fost denumitasi sistemul claselor mobile , si propune realizarea a trei obiective: . s individualizeze nvatamntul . s contribuie la socializarea elevilor . s pregateasc elevii pentru viata de cetatean Criteriul de formare a claselor l constituie nu vrsta elevilor, ci nivelul de pregatire la diferite materii. Denumirea de sistem al claselor paralele se justific prin aceea c un elev, care are aptitudini deosebite la un obiect de nvatamnt, poate sa-si nsuseasc materia din dou clase (dar numai doua) la acel obiect ntr-un singur an scolar. f) Sistemul centrelor de interes, initiat de medicul, pedagogul si psihologul belgian Ovide Decroly n secolul XIX-XX. n locul studierii unor discipline de nvatamnt, elevii studiau anumite teme complexe, teme care i interesau, cum ar fi: nutritia, mbracamintea, munca si apararea mpotriva primejdiei, n cadrul carora si nsuseau cunostinte variate de limba, literatura, chimie, matematica, fizica, istorie, biologie, etc. Este sistemul care a reprezentat educatia moderna , ce ncerca s aplice principiul pentru viata , prin viata. Elevul trebuie s cunoasc materialul din mediul natural si social care satisface aceste necesitati. g) Sistemul Mannheim, nfiintat n orasul german Mannheim de pedagogul german Josef A. Sickinger (secolul XIX). El sustinea subordonarea materialului de nvatamnt si posibilitatile de asimilare ale elevilor, organizarii de clase separate dup nivelul intelectual: supradotati, normali si sub normali. Acest sistem, numit si sistemul nvatamntului individualizat pe grupe omogene sau clase paralele nu nlatur sistemul pe clase si lectii ci propune doar un alt criteriu de formare a claselor nivelul intelectual al elevilor sau rezultatele intelectuale obtinute n anul precedent. h) Sistemul tutorial, aparut n Anglia n secolul al XX-lea, urmarea s mbine nvatamntul individualizat cu cel n echipe mici (2 6 tineri), profesorului revenindu-i rolul de ndrumator consultant (consilier). Saptamnal se

organizau 1 -2 sedinte de circa 2 ore de lucru cu profesorul, n care tinerii studiosi sustineau referate, nsotite de dezbateri. i) Sistemul modular, dezvoltat n secolul al XX-lea; materia de studiu este mpartit n secvente (module) relativ scurte, ce sunt studiate teoretic si practic, n mod individual, de tinerii studiosi, profesorul avnd rolul de consultant consilier. j) Sistemul Dottrens, initiat de pedagogul elvetian Robert Dottrens, n secolul al XX-lea. Este un sistem de nvatamnt individualizat, prin fise: de dezvoltare, de recuperare, de lucru (exercitii), de control, etc. k) Sisteme alternative prevazute de Legea nvatamntului din Romnia, alaturi de sistemul de nvatamnt pe clase si lectii, care se bazeaz pe educatia libera, independenta, a elevilor, n care profesorul asigura, ndeosebi, conditiile si mijloacele pentru autoeducatie. Aceste sisteme sunt:

. Freinet, aplicat n secolul al XX-lea n Franta de pedagogul Celestin Freinet, sustinator al Scolii noi sau progresive ; . Montessori, aplicat n Italia n secolul al XX-lea de catre pedagogul si medicul Maria Montessori . Waldorf, aplicat n secolul al XX-lea n Germania si initiat si n Romnia, n prezent. 5.3. Sistemul de nvatamnt pe clase si lectii Sistemul se aplica, cu nnoirile necesare, n nvatamntul preuniversitar din Romnia. Acest sistem de organizare a procesului de nvatamnt a aparut n tarile Europei n activitatile scolare n secolul al XVI-lea. n acest context, spre exemplificare, putem mentiona aplicarea lui n Germania, initiat de pedagogul Filip Melanchton, n Scoala (Colegiul) latin de la Cotnari Iasi, Romnia si localitatea Lutk Ucraina. Fondatorul teoretic al sistemului de nvatamnt pe clase si lectii este pedagogul Jan Amos Comenius Komensky, n secolul al XVII-lea, n lucrarea sa Didactica magna (Marea didactica). 5.3.1. Trasaturile sistemului de nvatamnt pe clase si lectii a) Organizarea elevilor se face pe grupuri de 25 30 elevi, denumite clase. Clasele sunt grupuri relativ stabile si omogene ca vrsta si nivel de pregatire. b) Durata organizarii n nvatamntul general este bine determinata, n principiu: 4 ani fiecare ciclu de studii; 4 ani scoala primara; 4 ani gimnaziul si4 ani liceul. Pentru scolile profesionale, complementare si postliceale, durata es te variabil ntre 1 3 ani, n functie de complexitatea meseriei. c) Scolarizarea, sub aspectul continuturilor de studiu, este fundamentat pe planurile de nvatamnt si programele analitice. Planurile de nvatamnt stabilesc: durata studiilor, specializarea, organizarea scolar pe trimestre sau semestre, disciplinele, activitatile didactice si numarul de ore repartizate, perioadele s i modalitatile de evaluare, vacantele scolare etc. d) Activitatea didactica se desfasoar dup un orar stabilit pe baza planului de nvatamnt pe un semestru (trimestru) sau an scolar. Activitatea saptamnal prevazut n orar este de 5 zile (a fost 6 zile); ziua scolar este n medie de 6 ore (la scoala primar de 4 ore), iar ora scolar n medie de 50 minute, cu pauze (recreatii) ntre ore de 10 minute. e) Activitatile bilaterale si interactive sunt desfasurate de profesor si elevi, pe durata de circa 50 minute, n care se vehiculeaz continuturi de specialitate, legate de anumite teme, avnd obiective de comunicare, asimilare, aplicare sau

evaluare, care s-au denumit lectii. De aici sistemul de nvatamnt pe clase si lecti i.

5.3.2. Lectia ca form important de organizare si desfasurare a activitatii didactice 5.3.2.1. Obiectivele importante ale lectiei a) stabileste, n mod sistematic, modulele (secventele) informationale pentru fiecare disciplin de nvatamnt, n concordant cu prevederile programei analitice; b) mbina, n mod adecvat, rational si eficient, modul de activitate didactic frontal cu cele n echipasi individual, dezvoltnd spiritul loial de competitie intelectualasi profesionala; c) mbina, n mod adecvat si eficient, pregatirea teoretic cu cea practicasi de cercetare stiintifica, n functie de disciplinele si profilele (specializarile) nvatamntului, asigurnd varietatea tipurilor de activitati didactice; d) asigur dezvoltarea si manifestarea capacitatilor si aptitudinilor generale si speciale (profesionale), dinamiznd spiritul de observatie si participarea acti va, independentasi creativa; contribuie la formarea calitatilor cognitive si sociopr ofesionale necesare integrarii cu randament a absolventilor nvatamntului n viata social-utila, la adaptarea lor flexibila, la schimbarile socio-profesional e determinate de societatea civilasi economia libera, de progresul social. 5.3.2.2. Cerinte generale ale conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii lectiilor a) cunoasterea locului si importantei specifice disciplinei de nvatamnt n pregatirea elevilor, n functie de clasa (anul de studiu), profilul si specializar ea pregatirii etc; b) cunoasterea continutului programei analitice, a manualului si bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de nvatamnt n ansamblu, pentru fiecare parte, capitol si tem a fiecarei lectii; c) asigurarea relatiilor interdisciplinare; d) stabilirea felului de activitate didactic (teoretic sau practica), a tipului de lectie si ncadrarea lui ntr-un sistem de lectii; e) elaborarea structurii specifice tipului de lectie stabilit; f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operationale si a celor pedagogice, specifice temei noi; g) stabilirea continutului temei noi, ca si a continutului altor verigi ale lect iei

(reactualizarea, verificarea, activitatea independent acas etc.); h) stabilirea adecvat a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei: mijloace, forme, metode de nvatamnt si de evaluare, etc. i) stabilirea modului de desfasurare a activitatii didactice, asigurnd mbinarea adecvatasi judicioas a muncii didactice frontale, cu munca n echipasi munca individuala, independenta, a muncii profesorului ca ndrumator, cu cea de cooperare si ntrajutorare cu elevii si cu cea de consultant consilier; j) stabilirea timpului (n minute) pentru fiecare etap a lectiei si altele. n ntreaga activitate de concepere, organizare, proiectare si desfasurare a lectiilor este necesar s se aib n vedere cunoasterea si aplicarea adecvatasi creatoare a principiilor si strategiilor didactice, urmarindu-se obtinerea unui nivel

si performante calitativ ridicate si o eficient sporit n pregatirea elevilor (studentilor). 5.3.2.3. Tipurile si structura lectiilor a) Conceptele de tip si structur a lectiilor Tipul de lectie este un model didactic sub forma unui ansamblu de elemente caracteristice (verigi, momente sau etape), pe baza caruia se proiecteaz structura unei anumite lectii. Elementele caracteristice care alcatuiesc tipul de lectie s unt formate din una sau mai multe etape didactice, care corespund unor acte didactic e esentiale cum sunt: comunicarea de noi cunostinte, reactualizarea si verificarea cunostintelor anterioare, fixarea si aplicarea cunostintelor etc. Principalele t ipuri de lectii sunt: de comunicare a noilor cunostinte, de fixare si consolidare a cunostintelor; de formare a priceperilor si deprinderilor (exercitii); de verifi care si apreciere a cunostintelor, tipuri si lectii mixte (combinate). Tipurile de lecti i pot capata caracteristici specifice rolului si locului unde se desfasoara: clasa, ca binete, laboratoare si ateliere scoala, n functie de dotarea unitatilor de nvatamnt, de specificul disciplinelor, de profilul si specializarea pregatirii elevilor etc. Structura lectiei este tot un model didactic care asambleaz etapele didactice si le ordoneaz ntr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lectie. Astfel pot fi structuri de lectii cu numar redus de etape didactice, cu una sau mai mul te etape (verigi) didactice sau cu toate etapele didactice esentiale. ntre topologia si structura lectiilor se manifest interdependenta si conditionarea reciproca. n acest context, avem fie tipuri de lectie cu structur simpla, care urmaresc s realizeze n principal un singur act didactic: de comunicare, de fixare si consolidare, de exercitii sau de evaluare a cunostintel or, fie un tip de lectie cu o structur complexasi multipla, care urmareste s realizeze toate actele si etapele didactice, nsa, n ponderi diferite, acordnd comunicarii acesta fiind denumit tipul de lecti cunostintelor rolul si ponderea cea mai mare e mixt (combinata). Proiectarea poate s realizeze o structur n care componentele lectiei sunt prezentate succesiv sau o structur n care componentele ei sunt prezentate ntr-o

form tabelara. Se va acorda ponderea cea mai mare organizarii si proiectarii detaliate structurii si continutului tipului de lectie mixt (combinata), urmnd ca structura celorlalte tipuri de lectii, care realizeaz n principal un singur act didactic, s fie organizatasi proiectat schematic, prin mentionarea numai a denumirilor tipurilor de lectii si a etapelor lor, cu precizarea timpului pentru fiecare etapa. Proiectarea didactic se realizeaz prin proiecte de lectii de diferite tipuri: mixte, de comunicare, de recapitulare, de exercitii, de evaluare etc. Folosirea termenului de proiect de lectie n locul celui de plan de lectie denumire traditionala, nu modific demersul didactic. Cei doi termeni au semnificatii asemanatoare si o origine comun n limba latina: projectio-onis si respectiv project, projectus si planus, care nseamn concepere si lansare anticipat de modele de activitati, asa cum sunt cele de didactica. S-ar putea afirma c termenii

de proiectare si proiect ofer teoriei nvatamntului note modernizare, de contemporaneitate, astfel c nici retinerea fat de ei nu este justificata. 5.3.3. Cerintele didactice ale lectiei Lectia este forma de baz a organizarii procesului de nvatamnt. Ea reprezint o unitate logica, didacticasi psihologic din continutul programei scolare; o activitate a elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilarii cunostintelor si formarii deprinderilor prevazute de o tem din programa scolarasi ntr-un timp determinat (ora de clasa, de regul 50 minute). n prezent scoala urmareste formarea personalitatii multilateral dezvoltate, drept urmare, lectia este o activitate colectiv pentru cucerirea informatiei si dezvoltarea creativitatii. De la lectia desfasurat traditional ntr-o clas cu banci fixe si tabl neagra, ca unic material didactic, s-a ajuns la sali de specialitate si cabinete organizate pe obiecte de nvatamnt. Eficienta unei lectii care i apreciaz valoarea depinde de respectarea unor cerinte didactice: . Claritatea scopului urmarit, n raport de care profesorul alege metodele, continutul lectiei, structura ei, materialul didactic potrivit, modalitatile de mbinare a muncii colective cu cea individuala. n fixarea scopului profesorul trebuie s aib n vedere continutul temei predate, nivelul de dezvoltare a elevilor si sarcinile mai apropiate sau mai ndepartate n directia carora trebuie dezvoltat personalitatea elevilor; . Alegarea continutului lectiei, care s asigure realizarea telului propus. Profesorul trebuie satin seama de faptul c lectia este o verig ntr-un sistem, c ea continuasi mbogateste pregatirea anterioar a elevilor, dar totodat pregateste elevii pentru a ntelege mai bine si a-si nsusi mai temeinic cunostintele care se vor preda n lectiile urmatoare; . Alegerea si folosirea n cadrul lectiei a strategiilor didactice adecvate, adic a unor metode, procedee si mijloace potrivite pentru realizarea sarcinilor

urmarite n fiecare parte a lectiei; . Organizarea metodic a lectiei si folosirea intensiv a timpului destinat acesteia. Buna organizare a lectiei conduce la construirea activitatilor ce se desfasoar n cadrul ei ntr-un tot unitar, la antrenarea ntregii clase la o intens activitate pe tot parcursul ei. . Pregatirea psihologic a elevilor pentru lectie, n care un rol deosebit de important l au stimularea le elevi a interesului fat de stiinta, fat de cunoasterea lumii, a vietii si formarea unor obisnuinte generale de munca. Sensibilizarea elevilor fat de problemele tratate, crearea la acestia a unei stari psihologice favorabile realizarii sarcinilor primite se poate realiza prin referirea la experienta lor anterioara, prin recapitularea materialului parcurs anterior, prin formularea unor probleme concrete a caror rezolvare s necesite asimilarea de noi cunostinte, prin prezentarea unor filme, emisiuni TV, etc.

5.4. Clasificarea si structura lectiilor. Tipuri de lectie n pedagogie nu exist un punct de vedere unanim acceptat cu privire la clasificarea si structura lectiilor si nici n privinta tipurilor acestora. Sta bilirea cu claritate a criteriilor pe care s se ntemeieze o clasificare riguroas a lectiilor constituie n continuare obiectul disputelor ntre specialisti. Cei mai multi autori de manuale si cursuri de pedagogie sunt de parere ca, n functie de criteriul de baz al clasificarii lectiilor, acestea pot fi grupate n cinci categorii (tipuri), fiecare putnd lua o infinitate de variante, n functie de factorii variabili care actioneaz n cadrul lectiei, factori generati de continutul lectiei, pregatirea anterioar a elevilor, locul pe care l ocup n sistemul de lectii, marimea colectivului de elevi, nivelul dezvoltarii lor intelectuale, etc . Principalele tipuri de lectie, pe care metodicele (didacticile) le pot adapta la specificul obiectelor de nvatamnt, categoriile de scoli, nivelul scolar al elevilor, mijloacele de nvatamnt existente, conditiile concrete de lucru, etc., sunt urmatoarele: 1. lectia de predare (de comunicare, de transmitere) a noilor cunostinte 2. lectia de fixare a cunostintelor 3. lectia de formare a priceperilor si deprinderilor 4. lectia de verificare si apreciere sau control si evaluare a cunostintelor si deprinderilor 5. lectia combinat (mixt sau complexa) 5.4.1. Lectia de comunicare a noilor cunostinte Aceast lectie este folosit mai ales n clasele mari, pentru a-i pregati pe elevi n vederea audierii prelegerilor universitare, pentru formarea capacitatii d e a asculta o conferint publica. Ea are drept not definitorie concentrarea activitatii didactice n directia dobndirii de catre elevi a unor cunostinte noi si a dezvoltar ii proceselor si nsusirilor psihice. n cadrul acestui tip de lectie predomin elementul

de nsusire (dobndire) a noilor cunostinte, celelalte momente (verificarea, recapitularea, fixarea) ocupnd un spatiu mai redus. Schema dup care se desfasoar acest tip de lectie este urmatoarea: a) actualizarea (prin conversatie, expunere) a cunostintelor anterioare pe care se sprijin noul material de nsusit si anuntarea temei noi a lectiei b) studierea noului material prin observare, demonstrare, problematizare, descoperire, etc.; expunerea oralasi explicatia de catre profesor; analiza datelor si formularea concluziilor si a generalizarilor cu ajutorul conversatiei si a expunerii sistematice a profesorului; c) fixarea datelor esentiale ale lectiei prin: nsemnarile si schitele de pe tabla ; repetarea de catre elevi a principalelor date, definitii, reguli, legi, etc.; aplicarea concluziilor n explicarea unor fapte noi, prin exercitii corespunzatoare de verificare, teme n clasa; d) tema pentru acasasi explicarea ei. Lectia de comunicare a noilor cunostinte poate avea mai multe forme:

. lectia introductiv folosit la nceputul predarii unei noi discipline, la nceputul unui nou capitol, a unei noi teme . lectia de descoperire pe cale inductiv . lectia de descoperire pe cale deductiv . lectia de nsusire a noilor cunostinte prin activitatea pe grupe . lectia de comunicare pe baza instruirii programate . lectia de comunicare n care noile cunostinte sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale . lectia de analiz a observatiilor facute ntr-o excursie didactic (cu temasi scop precis) . lectia n care profesorul expune si explic aproape tot materialul ce urmeaz a fi asimilat . lectia n care profesorul expune doar problemele de baza, restul urmnd a fi ntregit de elevi prin munc independent 5.4.2. Lectia de fixare si consolidare, de recapitulare si sistematizare Fixarea si consolidarea cunostintelor asimilate de elevi presupune necesitatea organizarii unor activitati de recapitulare si sistematizare a acest ora. Aceasta se poate realiza att n cadrul lectiei de transmitere (de comunicare) a noilor cunostinte, ct si separat, n cadrul unor lectii destinate special acestui s cop. n cazul n care fixarea si consolidarea se fac n cadrul lectiei de comunicare, timpul nu ngaduie s se realizeze sintetizarea cunostintelor predate n mai multe lectii sau n mai capitole si nici sistematizarea lor la un nivel mai nalt. Pentru

a sistematiza si sintetiza cunostintele elevilor, pentru a-i ajuta s stabileasc noi corelatii ntre idei, profesorul trebui s organizeze lectii separate de fixare si consolidare a cunostintelor prin stabilirea unor corelatii ntre cunostintele unui capitol sau mai multor capitole, prin elaborarea unor generalizari noi, prin relevarea unor structuri logice ntre diverse cunostinte si integrarea lor n sistem e mai complexe. Fixarea si consolidarea cunostintelor nu se reduce la simpla repetare a acestora. Aceste lectii nu sunt menite s nlature anumite lipsuri ale predarii, ci s contribuie la adncirea si perfectionarea cunostintelor elevilor prin evidentierea legaturilor existente ntre cunostintele unui capitol sau a mai multor capitole sa u a mai multor discipline nrudite. Lectiile de fixare si consolidare a cunostintelor pot fi organizate: . la nceputul anului scolar -pentru recapitularea si sistematizarea capitolelor si temelor studiate n anul precedent . n timpul anului -pentru fixarea si consolidarea materiei nsusite n anul curent . la sfrsitul anului scolar -pentru a forma elevilor o viziune de ansamblu asupra materiei predate Structura unei lectii de acest tip prevazute, n general, n programele scolare, este urmatoarea: a) moment organizatoric (2-3 minute) b) controlarea temei pentru acas (dac este cazul-5 minute)

c) recapitularea si sistematizarea materialului pe baza unui plan comunicat din timp sau elaborat mpreun cu elevii (30-35 minute) d) concluziile si aprecierile profesorului n legatur cu desfasurarea lectieirealizarea feed-back-ului (5 minute) e) tema pentru acas (sau, n cazul recapitularilor finale, anuntarea planului lectiei urmatoare-2-3 minute)) Acest tip de lectie poate avea, la rndul ei, mai multe variante: . lectia de recapitulare pe baz de exercitii . lectia de sintez la ncheierea unui capitol, la sfrsitul anului scolar, etc. . lectia de recapitulare si sistematizare pe baz de referat elaborat de un elev sau un grup de elevi, pe baza unui plan si a unei bibliografii date de profesor din timp . lectia de recapitulare pe baza muncii independente din clas a elevilor 5.4.3. Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor (de munc independenta) Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor, de munc independent a elevilor urmareste familiarizarea acestora cu diferite procedee de munca, obisnuirea elevilor cu organizarea si desfasurarea muncii independente si cu aplicarea practic a cunostintelor nsusite. Ponderea cea mai mare n cadrul acestui tip de lectie o au exercitiile si lucrarile practice, ele viznd consolidarea cunostintelor, clarificarea si preciza rea notiunilor. Principalele momente ale acestui tip de lectie (momente care nu sunt ntotdeauna necesare toate, ele putnd lipsi, de la caz la caz), sunt: a) organizarea clasei pentru munc (2-3 minute) b) anuntarea temei si a scopului lucrarii (2 minute) c) reactualizarea cunostintelor teoretice indispensabile exersarii practice (10 minute) d) explicarea si demonstrarea modului de executare (30-35 minute) e) tema pentru acas (dac este cazul 2-3 minute)

Si acest tip de lectie are mai multe variante de realizare care izvorasc din marea varietate tematic a activitatilor independente a elevilor (exercitii, aplicatii, lucrari practice, teme, etc.) si din formele de realizare a acestei activitati (individuala, colectiv sau n grup): . lectia de exercitii aplicate . lectia practic n atelierul scolar . lectia de munc independent pe baza lucrarilor de laborator . lectia de munc independent cu ajutorul fiselor

5.4.4. Lectia de verificare si apreciere a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor Verificare si aprecierea nivelului de nsusire a cunostintelor de catre elevi, a gradului de stapnire a priceperilor si deprinderilor cerute au loc n mod curent n cadrul fiecarei lectii, ba mai mult, chiar n fiecare moment al lectiei. Pe lng aceast verificare curenta,facut uneori n grab (din lips de timp), sunt necesare, din cnd n cnd, lectii de bilant . Prin valoarea lor constatativ-prospectiva, lectiile de control si evaluare relev masura n care dascalul si elevii s-au apropiat de telul vizat si ce mai au de facut n continuare pentru a mplini ceea ce si-au propus. Lectia de verificare si apreciere a cunostintelor ofer posibilitatea de realizare a feed-back-ului pe multiple planuri: al asimilarii cunostintelor, al capacitatii de operare cu ele, al participarii elevilor la activitatea de nvatare , etc. Structura acestui tip de lectie este urmatoarea: a) moment organizatoric (2-3 minute) b) explicarea scopului si importanta controlului la tema respectiv (5 minute) c) verificarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor la tema propus pentru control (25 minute) d) totalizarea rezultatelor n urma verificarii si aprecierii progreselor realizate de elevi (10 minute) e) tema pentru acas (2-3 minute) Aceste lectii urmaresc s evidentieze modificarile care s-au produs n personalitatea elevului n urma transmiterii unei cantitati de informatie ntr-un interval de timp dat. n functie de tema propus verificarii, de formele de verificare adoptate (oral, scris, lucrari practice, teste, etc.), de particularitatile de vrstasi ind ividuale ale elevilor lectiile de verificare pot fi de mai multe feluri: . lectia de verificare prin chestionare oral

. lectia de verificare si apreciere prin lucrari practice . lectia de verificare si apreciere cu ajutorul testelor docimologice si al fiselor 5.4.5. Lectia mixt (combinat sau complexa) Parerile specialistilor privind acest tip de lectie sunt mpartite. Unii o consider ca un tip distinct de lectie, posibilasi util elevilor de vrst mica , preciznd clar c se foloseste numai n primele clase ale scolii elementare. n acelasi timp, altii o consider doar o variant a lectiei de comunicare a noilor cunostinte folosit la clasele mici, n care, din cauza unor particularitati psihopedagogice specifice, este indicat ca elevii s fie antrenati ntr-o activitate variatasi nu n directia unui singur tip de activitate pe o durat prea mare. n cadrul acestui tip de lectie, care, dup alte pareri se foloseste ndeosebi la clasele mici si mijloci (deci si la gimnaziu), profesorul antreneaz elevii n activitati corespunzatoare tuturor sarcinilor didactice (dobndire de cunostinte n oi, formare de priceperi si deprinderi, repetare si sistematizare, verificare si apr eciere,

aplicare), activitati organic legate ntre ele, astfel nct lectia s apar ca un tot unitar, cu o identitate precisa. Structura lectiei de acest tip este urmatoarea: a) organizarea clasei pentru lectie (2-3 minute) b) controlul materiei nsusite anterior (10 minute) c) asimilarea noilor cunostinte (30 minute) d) fixarea cunostintelor noi (5 minute) e) tema pentru acas (2-3 minute) De la caz la caz, unele dintre momentele prezentate anterior pot s lipseasc din desfasurarea lectiei. De asemenea durata acestor etape poate s varieze, ordinea lor poate fi schimbat de catre profesor dup cum o cere situatia concret n care lucreaz clasa respectiva. Ca si tipurile prezentate anterior, si lectia mixt cunoaste o multitudine de variante. Lectie mixt (combinata), prin succesiunea etapelor, are avantajul c profesorul si poate proiecta continutul ideatic si aplicativ relativ integral pen tru fiecare etapa, ne mai avnd nevoie, n mod special, de fise anexe. Desigur, si acest model de lectie, poate folosi fise anexe privind reactualizarea, verificarea, ap licarea sau fixarea cunostintelor, precum si pentru sprijinirea elevilor ramasi n urm la nvatatur (denumite si fise de recuperare) sau care ar raspunde unor cerinte ale elevilor dotati si nu numai lor (denumite fise de dezvoltare). Ar fi bine si chiar ideal ca toate aspectele organizarii si proiectarii lectiilo r, fie ea mixt sau de alt tip, s se ndeplineasc integral. Este necesar si eficient ca profesorii s se straduiasc s ndeplineasc integral cele proiectate n lectii, sub toate aspectele (durata etapelor, obiective, continut, etc.).

n cadrul lectiilor pot apare, nsa, fenomene aleatorii, determinate de situatii obiective sau subiective, care ne determin s ne abatem ntr-o anumit masur de la cele concepute, organizate si proiectate. Aceasta evidentiaz flexibilitatea si caracterul dinamic al activitatii didactice ca activitati umane suple, fine, car e, datorit agentului uman (elevii), a personalitatii si individualitatii lor, nu se poate prevedea, ntr-un model rigid, toat varietatea datelor si actiunilor instructive. n acest context, este absolut necesar s se stabileasc durata (n minute) a lectiei si pentru fiecare etap a ei, pentru a putea prevedea, n limite rezonabile, obiectivele si continuturile corespunzatoare. Desigur, timpul de 50 minute pentr u o lectie trebuie respectat, dar acesta nu trebuie s tracaseze activitatea didactica; el trebuie apreciat ca un ordin de marime n ceea ce priveste repartizarea lui pe eta pe, acarui respectare s admit o anumit toleranta, n plus sau n minus 5 10%, n detrimentul uneia sau alteia din etape. n situatii mai deosebite, pot apare fie fenomenul de criz de timp , fie fenomenul de gol de timp . Criza de timp este un fenomen nedorit, dar aparitia lui trebuie rezolvat n mod firesc, rational. Dac suntem la etapa comunicarii cunostintelor este recomandabil s oprim predarea sis transferam o anumit secvent informational pentru lectia ulterioara. Nu este bine s predam n fuga si nici n pauzele dintre ore. Dac suntem la etapa fixarii cunostintelor si ne dam seama c nu se poate termina rezolvarea unei probleme, se ntrerupe activitatea didactic cu elevii si se d problema respectiv ca tem pentru acasa, eventual mpreun cu alte probleme. Golul de timp nu este alarmant, caci nseamn c au

fost ndeplinite obiectivele proiectate ale lectiei, si a mai ramas timp disponibi l. Nu este bine s dam pauz elevilor nainte de momentul programat. Timpul disponibil aparut sub form de gol de timp trebuie folosit. Pentru aceasta profesorul si va programa n proiectul de lectie sau ntr-o fis anex un supliment de informatii sau de exercitii (probleme) care vor umple golul de timp . 5.4.6. Lectia de instruire tehnico-practic Formele de instruire tehnico-practic au evoluat continuu pe parcursul timpului. Astazi, formale de instruire tehnico-practic a elevilor se apropie tot mai mult de specificul productiei industriale, ele oferind elevilor cadrul de aplicare si de exersare a cunostintelor si a operatiilor nsusite n clasasi n atelierul scoala. Fie c se desfasoar n laboratoare, fie c au loc n atelierele scoala, lectiile de instruire practic trebuie s ndeplineasc anumite cerinte pedagogice, ntre care amintim: . Asigurarea unui continut stiintific de specialitate corespunzator fiecarei teme (operatii sau lucrari practice legate de necesitatea calificarii n meseria aleas sau specialitatea n care se pregatesc elevii) . Asigurarea unei strnse legaturi ntre cunostintele de tehnologia meseriei si a altor discipline nrudite n scopul ntelegerii tezelor stiintifice cu caracter inter disciplinar . Efectuarea unor lucrari cu caracter util, ceea ce contribuie la dinamizarea spiritului de responsabilitate si constiinciozitate a elevului fat de pregatirea sa . Organizarea si dotarea laboratoarelor si atelierelor scolare n raport cu tehnica modern contribuie la o mai rapid integrare a elevilor, dup absolvirea scolii, n procesul de productie industrial 5.4.6.1. Lectia n laborator

Lucrarile de laborator stimuleaz dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor, i ajut sa-si formeze priceperi si deprinderi de mnuire a aparaturii, contribuie la nsusirea tehnicii de cercetare stiintifica. Avnd functii cognitive, formative si aplicative, lectia de laborator se apropie mult, n ceea ce priveste metodica munc ii de nvatare, de activitatea de cercetare stiintifica. Lectia de laborator se desfasoar pe baza unui plan amanuntit al lucrarii, n care se specific activitatile si experientele ce urmeaz a fi efectuate de elevi, precum si aparatajul si materialele pe care le vor utiliza n cadrul acestor activ itati. Lucrarile si experientele se pot efectua individual, pe grupe sau (n cazul n care experimentul necesit aparataj special si implic riscul de accidentare) frontal, deci sub forma unei demonstratii n fata clasei. Organizat cu pricepere, lectia de laborator ofer largi posibilitati de aplicare a metodelor moderne cum ar fi: . nvatamnt prin descoperire . problematizare . munc individual independent

Lectia de laborator poate s mobilizeze, s solicite sis dezvolte spiritul de observatie, flexibilitatea gndirii, dorinta de cercetare si cunoastere. 5.4.6.2. Lectia practic n atelier Lectia desfasurat n atelierele scolare are la baz principiul educatiei prin si pentru munca . Ea urmareste, ca si principiul pe care se ntemeiaza, legarea de viata, de productie si aplicarea n practic a cunostintelor, verificarea lor, formarea unor deprinderi de munca, precum si dezvoltarea unor trasaturi morale de caracte r, a aptitudinilor elevilor. Oferind elevilor posibilitatea de a-si elabora un plan personal de lucru n functie de particularitatile lor (stimulndu-le astfel creativitatea si initiativa) lectia n atelier prevede si aplicarea unor notiuni, principii, mecanisme de functionare a utilajelor si aparatelor din atelier si asimilarea comportamentelor de utilizare a acestora. Etapele unei lectii n atelier pot fi urmatoarele: a) Formarea modelului intern (pregatitor) care nu se reduce nici la simpla imitatie pasiva, nici la analiza miscarilor n termeni anatomici, ci se realizeaz prin activitatea elevului, profesorul intervenind numai spre a-i atrage atentie asupra greselilor remarcate naintea unei noi ncercari. Lectia n atelier prevede aplicarea unor notiuni, principii, mecanisme de functionare a utilajelor si aparatelor din atelier si asimilarea comportamentelor de utilizare a acestora. b) Executarea este faza n care accentul cade pe corectitudinea executari si integrarea operatiilor n ansamblul activitatii profesionale. Elevul are rol activ, ajutorul profesorului limitndu-se la semnalarea preventiv a erorilor n timpul fazelor critice ale lucrarii. c) Controlul si corectarea. Profesorul face observatii si interventii individuale, interventiile colective se fac numai n cazul unor defectiuni generale. Lectia n atelier contribuie, alaturi de celelalte forme de organizare a procesului de nvatamnt, la realizarea importantelor obiective care stau n fata scolii, cum ar fi: . Formarea la elevi a unor capacitati, priceperi si deprinderi de munc cu profil larg (politehnic), pe baza carora orice individ s fie capabil s organizeze, s desfasoare, s perfectioneze sis evalueze

activitatea pe care o efectueaza, singur sau n colectiv, ntr-un domeniu profesional. Se impune, legat de aceasta, dezvoltarea gndirii tehnice, a imaginatiei si creativitatii, a aptitudinilor tehnicoproductive, a spiritului de inovatie si a celui practic-aplicativ, a unui orizont politehnic, far de care nu poate fi vorba despre o adevarat educatie tehnologica, despre o atitudine si cultur tehnologica. . Formarea la elevi a unei atitudini pozitive fat de munca, care include n sfera ei si respectul pentru rezultatele muncii, pentru bunurile obstesti si pentru producatorii acestora. . Formarea si dezvoltarea la elevi a interesului pentru profesiuni socialutile, a dragostei pentru profesiunea aleasa, a calitatilor specifice necesare exercitarii n bune conditii a profesiunii n care se califica,a

unei atitudini receptive fat de tot ceea ce apare nou n domeniul profesional, a dorintei de perfectionare continu (policalificarea, reciclarea). 5.5. Alte forme de organizare si proiectare a procesului de nvatamnt Concomitent cu sistemul de activitati didactice sub form de lectii, procesul de nvatamnt cunoaste si alte forme de organizare si proiectare didactica. 5.5.1. Proiectele (sedintele de proiect) 5.5.1.1. Importanta si tipurile de activitati n elaborarea proiectului Proiectele sunt forme de activitate didactic deosebit de importante si eficiente n pregatirea profesional a tineretului studios. Conceptul de proiect provine din limba latina: projectus care nseamn a lansa cu anticipatie ceva nou, ceva bazat pe inventivitate, pe creatie, care s poat fi obiectivat ntr-o actiune sau un produs folositor omului, societatii. Planurile de nvatamnt ale institutiilor de nvatamnt tehnico-profesional si superior tehnic prevad n ultimii ani de studii ore de activitate didactic sub form de proiect. Proiectul este considerat ca una din activitatile didactice fundamen tale ale pregatirii de specialitate, de ucenicie inginereasca cum se spune n universitatile tehnice (politehnice). Proiectele se organizeazasi se concep n forme de activitate didactica, denumite sedinte de proiect. 5.5.1.2. Tipuri de sedinte de proiect Se folosesc trei tipuri de sedinte de proiect: a) Sedinta de prezentare a temei si de initiere n studiul ei. Cadrul didactic distribuie tema de proiect; se prezinta, n general, si punctele ei esentiale, cu explicatiile de abordare necesare; se prezint bibliografia; se recomand investigatiile ce ar folosi rezolvarii temei proiectului n mod independent acasa, n laborator, pe teren si n sedintele de proiect privind: modul de culegere si interpretare a datelor, a modului de calcul, pentru realizarea desenelor siapartii scrise etc., subliniindu-se necesitatea de a se elabora mai multe variante de rezolvare, dintre care s se aleag cea optima; se stabileste graficul de elaborare a proiectului; se prezinta, dac este cazul, ndrumarul de proiect ; se discut ntrebarile si problemele ridicate de elevi (studenti), oferindu-le raspunsurile corespunzatoare. b) Sedinte de lucru la proiect.

Ele sunt programate n orar. n aceste sedinte elevii (studentii) lucreaz efectiv la proiect, iar cadrul didactic observa, analizeazasi acord ndrumarile necesare. n sedintele de lucru, elevii (studentii) verifica, corecteaza, amplific etc. datele ce le-au obtinut n mod independent n timpul lor liber prin documentare sau investigatii personale: acasa, n laborator, teren etc., sub ndrumarea cadrelor didactice. ndrumarile profesorului pot avea att un caracter frontal ct si un

caracter individual, n functie de situatia concret a elaborarii proiectelor. Este absolut necesar a se sesiza din timp greutatile si neajunsurile, caci la sfrsitul etapei de elaborare, nlaturarea acestora este foarte dificila. c) Sedinta de sustinere a proiectului. Elevii (studentii) care au terminat proiectele le predau cadrelor didactice pentru control final. Pot fi cazuri n care proiectele se restituie pentru refacer e pe baza observatiilor si ndrumarilor date de conducatorul de proiect. Acei carora li sa admis proiectul, l sustin ntr-o sedint special n fata conducatorului de proiect si al grupei (clasei) respective. Sustinerea se face oral, pe baza memoriului justificativ si al planselor, aratndu-se succint drumul parcurs n rezolvarea temei , rezultatele obtinute, varianta optim aleasa, etc., cu argumentarile necesare si, eventual, cu sublinierea a ceea ce este nou, original n proiect. Dac este cazul, se raspunde si la observatiile si ntrebarile conducatorului de proiect. 5.5.1.3. .Cerinte pedagogico-metodice ale conducerii si elaborarii proiectelor Temele de proiect trebuie s fie legate de necesitatea rezolvarii unor probleme concrete actuale, pe ct posibil cu finalitate practica, pentru a dinamiz a interesul elevilor (studentilor) n abordarea lor. Ar fi bine dac temele ar fi alese de elevi (studenti) dintr-o tematic variata, care s corespundasi nclinatiilor, preocuparilor si aptitudinilor lor. Ar fi eficient dac temele de proiect ar fi o continuare a abordarii unor teme n cercurile tehnico-stiintifice. Pentru ucenicie este necesar s se respecte prevederile ndrumarului de proiect ndrumarile cadrelor didactice. Conducatorul de proiect trebuie s dovedeasc competent si exigent sporit n ndrumarea proiectului. Acestea trebuie astfel manifestate nct s dinamizeze neaparat si munca independent a elevilor (studentilor) prin documentare suplimentara, prin investigatii si experimentari etc. personale, car e s duc la descoperirea a ceva nou, original, sub raport functional, ca economicitate, productivitate, automatizare, protectia mediului, design, etc. Formndu-se ca proiectant prin strategiile didactice traditionale, este necesar ca, n acelasi timp, sa-si formeze capacitatile si deprinderile de proiectare mode rna,

asa cum este proiectarea asistat de calculator. Efectuarea proiectelor de an si de diploma, pentru a asigura o pregatire temeinicasi eficienta, trebuie s includ abordarea (si rezolvarea), la o scar rezonabila, a tuturor obiectivelor cerute a fi ndeplinite de un proiect: performa nte tehnice si functionale, economicitate si productivitate, protectia muncii sia mediului, tehnica securitatii, design, aspecte manageriale etc. Proiectul trebuie s se obiectiveze ntr-o lucrare finala, cu o structur logic coerenta, care s cuprind componentele principale n cadrul unui memoriu tehnico-stiintific justificativ, care s evidentieze: titlul temei; importanta si obiectivele principale urmarite; etapele de rezolvare: documentare, experimentar e, asamblare, si prelucrare a datelor, variantele de solutionare si adoptarea varia ntei optime, calculele partea scrisa, desenele si sursele bibliografice; date si aspe cte specifice privind locul de practica, de experimentare, baza tehnico-materiala, eventual finalizarea practica; memoriul justificativ, care reprezint esenta proiectului, trebuie s fie scris ngrijit, inteligibil, sistematic, concis si corect din

punct de vedere stiintific, stilistic si gramatical. Desenele trebuie s respecte cerintele desenului tehnic si al STAS -urilor n vigoare. Evidentiind ce apartine unor surse bibliografice, proiectul poate si trebuie s evidentieze ceea ce a adus nou, personal n rezolvarea temei abordate. Autorul proiectului trebuie s cunoasc continutul lui sub toate aspectele, fiind capabil sa-l sustina,s poat purta discutii, nsotite de argumente, privind stadiul abordarii temei, obiectivele propuse, metodologia de documentare si de investigatie experimentala, solutiile obtinute, eficienta practicasi perspective le abordarii n continuare a temei. 5.5.2. Consultatiile didactice Consultatiile didactice sunt activitati didactice suplimentare n afara orelor din orar, cu caracter facultativ pentru elevi (studenti), care, sub forma unor ndrumari, pareri si sfaturi, realizeaz o gama variat de obiective cum sunt: lamurirea unor cunostinte teoretice sau aplicative mai dificile, mai complexe, nentelese la predare sau n cadrul studierii independente a bibliografiei; sprijini rea elevilor ramasi n urm la nvatatura; stimularea elevilor cu rezultate bune la nvatatur pentru obtinerea unor rezultate superioare; cunoasterea mai complet (multilaterala) a personalitatii elevilor si stabilirea unor relatii mai apropia te ntre profesori si elevi (studenti), pentru a adapta continuturile si strategiile dida ctice si la particularitatile individuale, ca si la varietatea situatiilor de viat ale elevilor (studentilor). Cerinte ale organizarii si proiectarii eficiente a consultatiilor: a) s se stabileasc dinainte, cu ajutorul elevilor, un inventar al problemelor importante ce se vor discuta la consultatii, acesta fiind justificat de faptul c ofer profesorului si elevilor posibilitatea s se pregateasca, pentru a se purta o discutie n cunostint de cauza; desigur, profesorul trebuie s fac fat si problemelor neprevazute ce vor apare n timpul consultatiilor; b) desi n esent dezbat probleme prezentate la lectii (cursuri), ele trebuie s devin interesante, desfasurarea lor facndu-se altfel dect la orele obligatorii; n

acest context, s se desfasoare ntr-o atmosfer mai degajata, mai destinsa, mai apropiat ntre profesor si elevi, deosebindu-se de cadrul oficial al lectiilor, seminarelor, lucrarilor de laborator, proiectelor etc.; nu se vor pune note elev ilor (studentilor) si nici nu se vor face avertizari privind evaluarea cunostintelor; discutiile cu elevii (studentii) trebuie s aib un caracter natural, de sfat si de ajutor didactic, care s duc la perfectionarea pregatirii elevilor, la perfectionarea relatiilor profesorului cu elevii, la actiuni de cooperare, ncredere, responsabil itate, respect si ajutor reciproc. 5.5.3. Meditatiile didactice Meditatiile didactice sunt activitati didactice, relativ obligatorii, programate n afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentar de catre profesor la o anumit disciplin de nvatamnt, ndeosebi a elevilor ramasi n urm la nvatatur sau a elevilor mai slabi la nvatatura. Conditii ale meditatiilor:

a) ele se pot organiza la cererea profesorului sau a elevilor, eventual si pentru pregatirea unor examene finale, cum ar fi bacalaureatul; b) organizarea de catre profesor a meditatiilor este necesar s se bazeze pe cunoasterea rezultatelor la nvataturasi a unor testari docimologice, pentru ca s se justifice ca activitati suplimentare obligatorii sis li se asigure continuturi si strategii adecvate; c) ele trebuie s nlature eventualele carente care au provenit din activitatea didactic programat n orar; ar fi de dorit ca activitatea didactic programat n orar, mbinat cu munca independent a elevilor acasa,s nu mai duc la necesitatea stringent a organizarii de meditatii didactice. n scolile cu internate, conceptul de meditatii are o semnificatie aparte, n sensul c el reprezint activitatea elevilor n clase (sali speciale), n care-si pregatesc independent lectiile si temele pentru a doua zi de scoala, sub supravegherea unui pedagog. Existasi meditatii particulare, facute cu plat de diversi specialisti, n afara scolii, care au ca obiective: pregatirea suplimentar a elevilor pentru cerintele curente ale procesului de nvatamnt, pentru un examen final bacalaureatul etc. Desigur, dac procesul de nvatamnt curent ar fi de nalt calitate, de performant si eficienta, meditatiile particulare si-ar reduce mult ponderea.

cum este

n cazul n care meditatiile particulare se justifica, este necesar ca profesorii si alti specialisti s nu le transforme ntr-o pregatire de tip dopaj, a carei durabilitate este scurta, care poate produce esecuri la examene, dar si dup ce s-a reusit la un examen sau concurs; de asemenea, meditatiile s nu exagereze n obtinerea de venituri suplimentare care afecteaz bugetele familiilor, scaznd n acelasi timp prestigiul lor ca specialisti, mai ales ca profesori. Exist consultatii (si meditatii ) prin mas-media radio si televiziune, care pot fi urmarite de oricare elev, deoarece, adesea, ele sunt interesante si efici ente,

att pentru activitatea didactic curenta, ct si pentru pregatirea unor examene sau concursuri de admitere. 5.5.4. Vizitele si excursiile de studiu Vizitele si excursiile sunt activitati didactice, organizate si proiectate sub form de calatorii (deplasari) de studiu, care au ca obiectiv instructiv principal largirea si aprofundarea cunostintelor, legarea lor de viata, de practica, de re alitatea social-profesionala, ce pregatesc elementele integrarii socio-profesionale. Vizitele si excursiile pot avea un valoros rol formativ-educativ, contribuind la dinamizarea curiozitatii tehnico-stiintifice, a spiritului de investigatie, a imaginatiei si a gndirii creative, precum si la dezvoltarea unor calitati eticoce tatenesti, ca dragostea fat de profesie, fat de realizarile poporului, fat de patrie etc. Vizita este o calatorie (deplasare) de studiu cu o durat de cel mult o zi, la un obiectiv profesional sau de alt natur din aceeasi localitate cu scoala sau o localitate apropiata, care s ofere posibilitatea revenirii la scoal sau acas n aceeasi zi. Vizita proiecteaz obiective instructiv-educative mai reduse ca numar si complexitate.

Excursia este o calatorie (deplasare) de studiu cu o durat de mai multe zile, de la 2 zile pn la 2 saptamni, la obiectivele profesionale sau de alt natur din alt localitate dect cea a scolii sau n strainatate. Excursia si proiecteaz obiective instructiv-educative mai numeroase si mai complexe. Vizitele si excursiile pot fi organizate la obiective de genul: muzee, expozitii, ntreprinderi (societati comerciale) si santiere de profil, ansambluri de constructii industriale, culturale etc. si n natura. Vizitele si excursiile ofer posibilitatea ca datele informational-aplicative obtinute n cadrul obiectivelor n care s-au facut calatoriile de studiu s aib un rol instructiv, demonstrativ sau aplicativ, n functie de etapa de pregatire a elevilo r la o anumit disciplin de nvatamnt. n functie de acest criteriu, vizitele si excursiile pot fi de urmatoarele tipuri: a) introductive (preliminare) -ele se organizeaz naintea predarii unei discipline, avnd rol ilustrativ, de initiere a elevilor n specialitatea predata; desigur, ulterior pot fi folosite si cu rol demonstrativ; b) curente -ele sunt organizate concomitent cu predarea disciplinei de specialitate, avnd un rol complex ilustrativ, demonstrativ si aplicativ; c) finale -ele se organizeaz la sfrsitul predarii unei discipline de nvatamnt, avnd roluri ilustrative si aplicative sintetice (de ansamblu); d) de documentare -ele se organizeaz naintea studierii unor teme importante, pentru elaborarea unor referate, proiecte etc. Fiind o activitate complexa, desfasurat n afara scolii si chiar a localitatii, care antreneaz o serie de factori si de mijloace, vizitele si excursiile necesit o organizare si proiectare coerenta, responsabilasi eficienta. n acest context, vizitele si excursiile cunosc n structura lor trei etape principale si anume: a) Pregatirea vizitei sau excursiei -aceasta necesita: stabilirea unitatilor economico-sociale si a localitatilor; stabilirea traseului de deplasare; stabili rea si organizarea mijloacelor de deplasare; asigurarea primirii n cadrul unitatii economico-sociale a elevilor si a ghizilor de specialitate care s

prezinte elevilor obiectivele vizitei; asigurarea spatiului de cazare si a mesei elevilor n cadrul localitatii n care se face excursia; organizarea elevilor pe timpul deplasarii, a desfasurarii vizitei si excursiei si n cadrul localitatii, dezvoltnd spiritul de a utoorganizare si autoconducere; documentarea si stabilirea obiectivelor instructiveducative pe care s le ndeplineasc elevii n timpul desfasurarii vizitei sau excursiei; efectuarea, n prealabil, al unui instructaj general de protectia si te hnica securitatii muncii; asigurarea unui echipament corespunzator deplasarii (haine, ncaltaminte etc.), care s nu creeze probleme n timpul vizitei sau excursiei; asigurarea trusei sanitare si a altor elemente, care s previn unele mbolnaviri sau la nevoie s poat fi luate masuri eficiente de tratament etc. b) Desfasurarea vizitei sau excursiei -respectarea celor stabilite n cadrul etapei de pregatire; asigurarea disciplinei n timpul deplasarii spre obiectivele programate, n cadrul vizitarii acestora, ca si a unor obiective culturale, a unor locuri din natur etc., cu respectarea ndrumarilor oferite de ghizi; efectuarea unui instructaj de protectia si tehnica securitatii muncii (nainte de nceperea vizitari i obiectivului respectiv, cu respectarea ndrumarilor date); consemnarea de catre

elevi, dup posibilitati, n caiete, a datelor oferite de ghizi sau surprinse n mod independent n timpul vizitei. c) Valorificarea rezultatelor obtinute n timpul vizitei sau excursiei -aceasta se poate face pe dou sub-etape: la terminarea vizitarii obiectului: prin concluzii ale ghidului si, dup caz, ale conducatorului vizitei sau excursiei, ntrebari si lamuriri din partea ghidului de specialitate; la scoala, n functie de gradul de nvatamnt si de profilul scolii, prin: efectuarea unor lucrari de laborator, prin dezvoltarea unor teme de proiecte, prin teme de cercetare n cercurile pe obiecte sau prin apeluri la cele constatate n timpul vizitei sau excursiei n cadrul procesului de nvatamnt etc. d) Conditii necesare a fi respectate n organizarea si desfasurarea vizitelor si excursiilor -pregatirea ghizilor n concordant cu nivelul si profilul pregatirii elevilor; mbinarea utilului cu placutul, cu dezvoltarea multidimensional a elevilor, folosind timpul disponibil din cadrul vizitelor si excursiilor si pent ru realizarea unor obiective de educatie si cultur (de educatie estetica, de cunoastere si apreciere a frumusetilor patriei) si recreative; o mentiune special trebuie facut privind o eventual deplasare n munti, n cadrul careia trebuie respectate cu strictete ndrumarile ghidului, pentru a nlatura orice accidente ne dorite; este vo rba de realizarea unei discipline ntelese (constiente); manifestarea respectului fat de cei cu care elevii vin n contact n timpul vizitei sau excursiei, dovedind n orice ocazie o comportare demna, civilizata; cunoasterea mai bun a elevilor si dezvoltarea unor relatii democratice de cooperare, ntelegere, respect si ajutor reciproc. 5.5.4. Practica pedagogic n timp ce cursurile de pedagogie si metodic reprezint forme de pregatire teoretic a viitorilor profesori, practica pedagogic reprezint o form de pregatire practic a viitorilor profesori. Practica pedagogic se organizeaz pentru studentii din nvatamntul superior de stat si particular de diverse profiluri, n care se asigura, prin plan urile de nvatamnt, pregatirea psiho-pedagogicasi metodic a acelor studenti care intentioneaz s

presteze si munca de educator-profesor la disciplinele de nvatamnt ce-i definesc specializarea prin diploma obtinuta. Practica pedagogic se desfasoar n anumite unitati de nvatamnt licee, scoli post liceale, profesionale, etc. denumite

scoli de aplicatie .

Practica pedagogic a studentilor asigur realizarea urmatoarelor obiective importante: cunoasterea procesului de nvatamnt si a elevilor; aplicarea cunostintelor psiho-pedagogice si metodice dobndite la cursuri si prin documentare personala; formarea capacitatilor de organizare si proiectare a activitatilor instructiv-educative; formarea priceperilor si deprinderilor de mu nc didactic nemijlocitasi eficient cu elevii si dezvoltarea interesului, dragostei, initiativei, creativitatii si responsabilitatii fat de munca de educator-profesor.

5.6. Pregatirea profesorului pentru lectie Pe lng pregatirea fundamentala, de cultur generala, de specialitate si pedagogico-metodica, realizate prin forme variate, profesorul mai trebuie s aib n vedere si pregatirea mai apropiata, care are loc: . La nceputul fiecarui an scolar prin ntocmirea planului calendaristic anual . La nceputul fiecarui semestru prin ntocmirea planificarii semestriale care presupune esalonarea fiecarui capitol sau teme pe lectii, cu precizarea datelor calendaristice corespunzatoare, precizarea subiectului si tipului lectiilor pentru fiecare capitol . Pentru fiecare lectie n parte prin ntocmirea planului de lectie sau a proiectului de activitate didactic care stabileste clar scopul lectiei, continutul acesteia, varianta cea mai potrivita, strategia didacticasi mijloacele pe care le va folosi, etc. 6. EVALUAREA DIDACTIC 6.1. Conceptul de evaluare (docimologie) Orice actiune uman este supus estimarii si evaluarii. Acestea sunt acte de valorizare. Ca activitate specific umana, activitatea instructiv-educativ este si ea supus evaluarii. Pentru a exprima conceptul de evaluare se mai folosesc termenii: examinare, estimare, verificare (control),apreciere, notare, etc. Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvatamnt, care asigur evidentierea att a cantitatii cunostintelor dobndite ct si a calitatii lor, care priveste valoarea (nivelul, performantele si eficienta) acestora la un moment dat (n mod curent, periodic si final) oferind solutii de perfectionare a actului de predare-nvatare. Evaluarea este actul didactic care determin promovarea sau nepromovarea tineretului dintr-o etap (an sau ciclu) de nvatamnt n altele, iar n cazul n care ea se realizeaz sub form de concurs asigur ocuparea unui loc ntr-un grad (profil sau forma) de nvatamnt sau ntr-un loc de munc al domeniului de activitate social-utila, n conformitate cu competenta profesionala. Evaluarea didactic sau evaluarea rezultatelor activitatii scolare reprezint o component esentialasi definitorie a procesului de nvatamnt, situat pe acelasi plan cu dobndirea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor. Calitatea, valoarea si eficienta ridicat

ale evaluarii implic pricepere, corectitudine, obiectivitate si responsabilitate din partea profesorilor examinatori; de asemenea, necesit eliminarea subiectivitatii n aprecierea celor examinati, deoarece pot exista astf el de situatii care s determine un plus sau minus n notare de 1-3 puncte. Complexitatea actului evaluarii didactice a intensificat examinarea si cercetarea problemelor pe care le ridica,nascndu-se astfel o nou ramur a sistemului stiintelor pedagogice denumit docimologia (stiinta examinarii / evaluarii).

Docimologia (dup Vasile Pavelcu) este stiinta examinarii sau stiinta care se ocup cu studiul examenelor, concursurilor si notarii, a formelor, procedeelor si mijloacelor care asigur aprecierea justasi obiectiv a cunostintelor celor examinati. Evaluarea a fost mult timp considerat ca o metod de nvatamnt de control si apreciere a cunostintelor la anumite intervale de timp trimestriale sau semestriale, anuale sau finale (bilant) la terminarea unui ciclu de studii. Asta zi, ea este considerat ca un act didactic complex, integrat ntregului proces de nvatamnt, n cadrul caruia actioneaz principiul feedback-ului. n procesul de evaluare trebuie s se emit o judecat de valoare dup o scar de valori explicit sau implicita. Programul actual de reform a evaluarii rezultatelor scolare propune dou tipuri de examene: a) Examene nationale o Examen de capacitate o Examen de bacalaureat b) Examene locale o Examen de admitere n liceu o Examen de admitere n scoala profesional Evaluarea n sistemul semestrial se va face pe tot parcursul anului scolar si va avea caracter profund formativ. Cele trei saptamni de evaluare de la sfrsitul fiecarui semestru vor fi dedicate cu preponderent evaluarii formative care va avea urmatoarele obiective: a) s verifice realizarea principalelor obiective curriculare b) s realizeze recapitularea, sistematizarea si consolidarea materiei parcurse c) s amelioreze rezultatele nvatarii d) s stabileasc un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe

6.2. Componentele evaluarii Evaluarea implic trei componente interdependente (n interactiune): a) Controlul (verificarea) este componenta evaluarii de constatare de catre profesor sau de calculator a volumului si a calitatii cunostintelor teoretice si practice dobndite de elev (student). b) Aprecierea este componenta evaluarii care asigur estimarea (evidentierea) valorii, nivelului si performantelor cunostintelor (dobndite) de elev (student). c) Masurarea const n operatia de cuantificare a rezultatelor scolare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achizitionate prin excelent calitative. d) Notarea este componenta evaluarii care realizeaz masurarea si validarea rezultatelor pregatirii elevului (studentului), n urma controlului si aprecierii, care se obiectiveaz prin anumite semne (coduri sau simboluri) conventionale, denumite note. Nota reprezint un indicator sintetic, cantitativ si calitativ, al performantelor obtinute de elevi ca urmare a pregatirii lor.

6.3. Functiile evaluarii Scopul evaluarii didactice este de a perfectiona procesul instructiv-educativ. Functiile se refer la sarcinile, obiectivele, rolul si destinatia evaluarii. Evaluarea realizeaz urmatoarele functii: a) educativa; b) selectivasi competitionala; c) diagnosticasi prognostica; d) cibernetica; e) social-economic a) Functia educativa. Este functia specificasi cea mai important a evaluarii, care urmareste stimularea (dinamizarea) obtinerii de performante superioare n pregatirea elevilor (studentilor), ca urmare a influentelor psihomotivationale s i sociale ale rezultatelor ce le obtin prin evaluare. ndeplinirea functiei educativ e necesit constientizarea rezultatelor evaluarii n situatiile succesului, insuccesului sau mediocritatii scolare; este cunoscut c succesul scolar bucura, ofer satisfactie, dinamiznd sporirea rezultatelor la nvatatura; de asemenea, insuccesul scolar supara, determin insatisfactie, dar dac este constientizat, ca fiind corect si obiectiv, si acesta poate dinamiza nlaturarea nereusitei la nvatatura. b) Functia selectiva. Aceasta este functia de competitie care asigur ierarhizarea si clasificarea elevilor (studentilor) sub raport valoric si al performantelor n cadrul grupului. Functia selectiv asigur `satisfactia si recompensarea elevilor (studentilor) prin obtinerea de burse, prin obtinerea prin concurs a unui loc ntr -un nou profil sau grad superior de nvatamnt, a unui loc de munca, pe baz de competitie profesionala. c) Functiile de diagnosticare si prognoza. Functia de diagnosticare pe baz de testare evidentiaz valoarea, nivelul si performantele pregatirii elevului (studentului) la un moment dat (semestru, an scolar, terminarea unui ciclu de studii, etc.). Functia de prognoz prevede, probabilistic, pe baza analizei datelor oferite de diagnoza, n comparatie cu obiectivele si cerintele documentelor scolar e (plan de nvatamnt, program analitica, manual, predarea profesorului etc.),

valoarea, nivelul si performantele ce ar putea s le obtin elevul (studentul) n etapa urmatoare de pregatire. d) Functia de feedback (de reglaj si autoreglaj). Analiznd finalitatile nvatamntului, rezultatele pregatirii elevului (studentului), evidentiate de apreci ere si notare (deci a iesirilor), din care se stabileste marimea de corectare a intr arilor, se stipuleaz optimizarea procesului de predare-nvatare, aplicndu-se principiul feedback-ului. e) Functia social-economica. Aceast functie se refer la eficienta nvatamntului n planul macro-socio-economic, care influenteaz hotarrile factorilor de decizie privind dezvoltarea si perfectionarea nvatamntului, n functie de valoarea si de calitatea produsului scolii ( omul pregatit prin studii , absolventul ), care asigur asezarea omului pregatit la locul potrivit , desigur, pe baz de concurs.

6.4. Forme de evaluare 6.4.1. Formele de evaluare determinate de perioada de studiu Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt: a) Evaluarea initiala, care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de pregati re la nceputul anului, la nceputul predarii unei discipline, pentru a cunoaste de unde s e porneste, ce mai trebuie perfectionat; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt si baremuri medii sau de performanta. b) Evaluarea curent (continua, de progres) care are ca obiectiv: asigurarea pregatirii sistematice si continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programeaza, nu se anunt dinainte; nvatarea zilnic este o ndatorire a elevilor. c) Evaluarea periodic (intermediara), care are ca obiectiv: verificarea gradului de restructurare a materiei n module informationale mai mari si realizarea feedback-ului corespunzator. d) Evaluarea final (de ncheiere, de bilan. ori cumulativ sau sumativa), care are ca obiectiv: verificarea structurarii n sisteme informationale a capacitatii de sintez privind cunoasterea ntregii materii de studiu. Reusita scolar anual se materializeaz prin promovari. n situatia insuccesului scolar anual apar fenomene de: corigente (la una sau mai multe pn discipline); reexaminari la nceperea noului an scolar sau cu prelungiri pn la anumite date; repetentie n caz de nereusita. 6.4.2. Forme de evaluare determinate de modul de efectuare a) Evaluarea (ascultarea) orala: evaluarea curenta, examene, concursuri. Dezavantaje: nu exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitatea, pot aparea inhibitia, intimidarea; nu se pot recorecta raspunsu rile, etc. Avantaje: . pentru profesor -poate pune ntrebari suplimentare . pentru elev -i se pot pune ntrebari ajutatoare b) Evaluarea scris (teze, probe de control, alte lucrari scrise) Avantaje: .

elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat si poate lucra independent . existnd baremuri si punctaje, poate fi mai obiectiv corectarea . ceea ce se scrie ramne . se pot recorecta (poate fi avantaj si dezavantaj pentru elev -student) Dezavantaje: . probele scrise traditionale au numai 2-3 subiecte, ceea ce nu ofer cunoasterea pregatirii ntregii materii . se poate copia, n anumite conditii, situatie ce se cere prevenita. c) Evaluarea practica: probe practice de laborator, atelier la disciplinele experimental aplicative, la anumite profile de nvatamnt tehnic, medical, economic, pedagogic etc. d) Evaluarea sub form de examene: are rolul de a asigura promovarea la o disciplina, a unui an scolar (universitar) sau a unui ciclu de nvatamnt; se pot

folosi una sau mai multe din modalitatile de evaluare mentionate mai sus: oral, scris si practic, dup caz; e) Concursuri: sunt examene de selectie a valorilor, n care se confruntasi se ierarhizeaz competentele n functie de numarul de locuri si de baremuri. Exemple: concursuri de admitere (n licee, n scoli profesionale, n facultate, etc.); concursu ri pentru ocuparea unor posturi (administrative, stiintifice, tehnice, economice, didactice, medicale, etc.), n care se folosesc forme de evaluare variate (scrise, ndeosebi, dar dup caz, si probe orale si practice). 6.4.3. Forme de optimizare a evaluarii fat de modalitatile traditionale a) Testele docimologice (grilele): sunt modalitati scrise, care contin 50-60 ntrebari (chestiuni sau itemuri), la care se dau raspunsuri, determinndu-se cele corecte cu ajutorul grilei. Raspunsurile pot fi : binare (da sau nu), alegerea din mai multe raspunsuri din care numai unul este corect sau construite de elev (student). Cele mai importante avantajele acestui tip de evaluare sunt, faptul c pot fi verificate chestiuni din ntreaga materie, iar baremurile (punctaje si grile) duc la o corectare mai rapidasi mai obiectiva. Dezavantajele cele mai importante sunt faptul c fragmenteaz materia si nlatur verificarea capacitatii de sintezasic se pot cunoaste dinainte (mai ales cele bazate pe grile) ceea ce trebuie evitat. b) Evaluari sub form de discutii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte stabilite: prezint avantajul c ofer elevului (studentului) posibilitatea de a se exprima degajat. Dezavantajul este c apare o dificultate n apreciere si realiza baremuri, deci poate aparea c) Evaluari cu ajutorul mijloacelor programe de evaluare, dispozitivele cu note cunostintele. notare, neputndu-se subiectivitatea aprecierii. electronice (calculatoare) -pe baza unor electronice comparasi apreciaz

Dezavantaj metodei este faptul c subiectivitatea se poate mentine, dar se asigur aceeasi exigent (severitate) si corectitudine pentru toti examinatii, n raport cu programa de evaluare.

Avantajul l reprezint egalitatea n apreciere si notare pentru toti examinatii ce au dovedit aceleasi cunostinte, diferentierea (ierarhizarea) valorilor fiind mai obiectiv dect n evaluarea traditionala; d) Evaluarea (corectarea mai ales) de tip Delphi -evaluare (corectare) n echipa, n general, pentru probele scrise si, dup caz, practice. Avantajul este c un grup de evaluatori (de cca. 11 experti) elimin n mare masur subiectivitatea. Dezavantajul este c dureaz foarte mult timp, mai ales la concursuri cu multi candidati. Metoda Delphi , ca solutie simplificata, este aplicat n nvatamntul superior: 2 experti (corectori) care evalueaz independent lucrarile scrise (practice) si 1 expert (supracorector) n cazul decalajului mai mare de un punct ntre primii 2 corectori.

6.4.4. Metode complementare de evaluare Aceste metode permit profesorului s obtin repere si informatii asupra derularii activitatii sale, prin folosirea unor instrumente adecvate cu care apr eciaz achizitiile elevilor si progresul lor. n acest fel, metodele complementare au fun ctia de reglare a desfasurarii activitatii. Principalele metode de evaluare complementare sunt: referatul, investigatia, proiectul, portofoliul, observarea sistematic a activitatii si comportamentului elevilor si autoevaluarea . Referatul reprezint o modalitate de evaluare care permite att o apreciere nuantat a nvatarii ct si identificarea unor elemente de performant individual probate de elev si izvorte din motivatia lui pentru activitatea desfasurata. Din punctul de vedere al continutului lor, referatele pot fi clasificate n dou categorii cu virtuti distincte si anume: -referate bibliografice, bazate pe o informare documentar a elevului; -referate de investigatie stiintifica, bazate pe dezvoltarea unui plan de actiune elaborat de elev sau sugerat de profesor. Caracteristicile esentiale ale referatelor sunt: -au un pronuntat caracter formativ si creativ; -nglobeaz zone mai ntinse de continut; -dispun de un caracter integrator, oferit de metodologia informarii si cercetarii stiintifice; -permit abordarea unor domenii noi, realiznd conexiuni interdisciplinare; -relev motivatia de nvatare. Atunci cnd elevii sunt solicitatis ntocmeasc referate, acestora li se comunic tematica si timpul de lucru si, dac este necesar, li se ofer sprijin privind planul de lucru, indicatii bibliografice, modul de alcatuire s.a. Evalua rea unui referat se face pe baza unei scheme de notare a profesorului (descriptori deperfromanta) care vizeaz toate etapele implicate n elaborarea lui.

. Investigatia reprezint posibilitatea oferit elevilor de a aplica, n mod creativ, cunostinte si deprinderi, cu scopul de a explora situatii noi sau putin asemanatoare cu propriile experiente. Ea reprezint o activitate care se poate desfa-sura pe durata unei lectii (sau a mai multora) si n care elevii primesc o tem de rezolvat si instructiuni precise cu succesiune algoritmica. Caracteristicile esentiale ale investigatiei sunt redate de caracterul lor forma tiv, activizator, integrator (deoarece mbin procese de nvatare cu metodologia informa-rii si cercetarii stiintifice) si sumativ (prin angrenarea unor cunostin te, priceperi si atitudini diverse). Evaluarea investigatiei se face pe baza unei scheme de notare ce cuprinde masurarea separatasi prin puncte a unor elemente cum sunt strategia de rezolvare , aplicarea cunostintelor/principiilor/legilor, acuratetea nregistrarii si prelucra rii datelor, claritatea argumentarii si forma prezentarii etc. . Exemplu. n trei locuri de munc (A, B, C) exist elementele indicate mai jos: -locul A: butori prevazut cu robinet umplut cu motorina;

-locul B: depozit de hrtie strabatut de o conduct de termoficare ce eman aburi; -locul C: statie de alimentare cu benzin n care se afl un autoturism. a. n ce conditii ar putea s apar un incendiu n cele trei locuri de munca,far a interveni vreun factor exterior? b. Precizati sub forma unei ecuatii cauzale factorii care ar putea duce la apari tia incendiilor n cele trei locuri de munca. c. Ce materiale si utilaje stingatoare s-ar folosi cnd s-ar produce un incendiul n toate cele trei locuri de munca?Raspunsul se va formula n cadrul unui tabel cu urmatoarea rubricatie Locul de Nisip Extinctor Gur de Rezervor Furtun de Galeti munc incendiu de ap cnep . Proiectul reprezint o modalitate complex de evaluare indivi-dual sau de grup, aplicat pentru evaluarea sumativa. Subiectul proiectului poate fi propus de profesor sau de elevi, iar elementele ce se evalueaz sunt reprezentate de capacitatile elevului de a observa si alege metodele de lucru, a masura si compara rezultatele, a utiliza o bibliografie specifica, a manevra informatiiile , a ratio-na, investiga, analiza, sintetiza si organiza materialul probatoriu, precu m si de a reali-za un produs. Din punct de vedere psihopedagogic proiectul reprezint forma cea mai nalt a problematizarii. . Portofoliul reprezint o metod de evaluare sumativ complexa, bazat pe un ansamblu de rezultate produse de elev si neimplicate n actul evaluativ: fise de informare/documetare, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje s.a. n acest fel, portofoliul ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev

de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost conceput. Structura si componenta unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a fost proiectat si ele sunt sta-bilite de profesor pe baza preocuparilor elevilor. Tematica trebuie sa-i conduc pe elevi la surse de informatii diferite de cele uzitate n scoala, precum si la forme de comunicare mai complexe, iar n intervalul de timp afectat profesorul trebuie s fac verificari periodice ale componentelor portofoliului. Capacitatile ce se pot evalua sunt: -obtinerea si manevrarea informatiilor si a metodelor; -masurarea/compararea/interpretarea rezultatelor; -organizarea/prezentarea materialului probatoriu; -sintetizarea/realizarea unui produs. . Observarea sistematic a activitatii si a comportamentului elevilor se bazeaz pe pe un set de trei instrumente: fisa de evaluare, scara de clasificare si lista de control/verificare. a. Fisa de evaluare ar trebui s cuprind informatii relevante des-pre elev cum sunt: date generale; particularitati ale proceselor intelectuale; aptitudini si interese; trasaturi de afectivitate si temperament; atitudini fat de sine, de colegii si

profesorii sai, disciplina scolara, evolutia aptitudinilor-atitudinilor-interese lor si nive-lului sau de integrare. Ea se va ntocmi pentru elevii cu probleme care au nevoie de sprijin si consiliere tutorialasi se va limita numai la cteva comportamente funda-mentale. b. Scara de clasificare indic profesorului frecventa de aparitie a unui anumit comportament. De pild masura n care elevul particip la discutii si n ce masur comentariile sale au fost n legatur cu tema studiat (niciodata, rar, oca-zional, frecvent, ntotdeauna). c. Lista de control/verificare indic profesorului prezenta/absenta unui anumit comportament atunci cnd elevul a fost confruntat cu o sarcin de lucru (urmeaz sau nu instructiunile, cere sau nu ajutor, coopereaz sau nu cu ceilalti elevi, a dus sau nu activitatea pn la capat, a facut sau nu curat la locul de munc etc.). . Autoevaluarea este o necesitate imperativ n procesul edu-cational deoarece ajut elevii s se autocunoasca, dndu-le ncredere n sine si sporindu-le motivatia pentru mbunatatirea perfomantelor scolare. Prin autoevaluare elevul si apreciaz propriile performante n raport cu obiectivele operationale. Pentru aceasta el va completa, sub ndrumarea profesorului, o gril de autoevaluare ce va contine capacitatile vizate, sarcinile de lucru, valori ale performantei prop rii (slab, mediu, bun, foarte bun, excelent). Informatiile obtinute n urma autoevaluarii sunt comparate cu cele ale profesorului, se introduc n portofoliul elevului si se prezint periodic parintilor. 6.5. Notarea Aprecierea scolara, ca atribut al unei judecati de valoare, se face att prin apelul la anumite expresii verbale, ct si prin folosirea unor simboluri numite no te. Aprecierea verbal are un rol dinamizator n nvatarea scolara. Notarea este un act de atasare a unei etichete, a unui semn la un anumit rezultat al nvatarii. Nota, ca simbol utilizat pentru a evalua performantele scol are, este un indice care corespunde unei anumite realizari a randamentului scolar, un indicator sintetic, deoarece concretizeaz o multitudine de determinari sau de rezultate individuale. Nota dobndeste o valoare de informatie, care, atunci cnd este obiectiva, i ajut pe elevi sa-si estimeze corect rezultatele muncii lor, sa-si

auto-aprecieze progresele nregistrate. Nota dinamizeaz resursele umane n vederea atingerii unor performante, cultiv motivatia fat de nvatare. Ea are numeroase implicatii n stabilirea anumitor relatii ntre elevi, n stabilirea unei ierarhizari a acestora. Exist trei modele de notare: . prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea facut prin compararea elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de exigent stabilit . prin raportare la standarde fixe se bazeaz pe luarea n calcul a obiectivelor operationale ale lectiei ca sistem fundamental de referint . individual se face prin raportarea rezultatelor, la alte rezultate, obtinute de aceeasi elevi, n timp

6.5.1. Sisteme conventionale de notare a) Prin cifre (5-20 trepte): notarea numerica, mai frecventasi considerat mai precis . cu 5trepte . cu 6 trepte . cu . cu . cu . cu b) 7 trepte 10 trepte 13 trepte

de la1 la 5, n tarile C.S.I. de la 1 la 6, n Germania, Elvetia, Bulgaria de la 1 la 7, n Suedia, Norvegia de la 1 la 10, n Romnia, Finlanda si alte tari de la 1 la 13, n Danemarca

20 trepte de la 1 la 20, n Franta Prin calificative:

. foarte bine echivalentul notelor de 9 si 10 . bine echivalentul notelor de 7 side 8 . suficient (satisfacator) echivalentul notelor de 5 side 6 . insuficient (nesatisfacator) echivalentul notelor de la 1 la 4 c) Prin litere (notare literala): 6-7 litere (a-g), n Anglia, SUA d) Prin sistem binar: se practic la anumite probe la perfectionarea cadrelor didactice (inspectia speciala), la proba de practica; n unele concursuri si la un ele probe cum sunt colocviile, etc. . admis . respins e) Cu bile colorate: . albe foarte bine; . rosii suficient; . negre insuficient. f) Cu aprecieri n limba latina: . Magna cum laude . Cum laude (cu lauda) pentru bine. g) Cu diplom de merit: la bacalaureat si la absolvirea nvatamntului superior (cu mare lauda) pentru foarte bine;

etc. Sistemele cu putine trepte (binar, cu bile colorate, cu calificative, cu pu tine cifre etc.) sunt dificile a se converti n sistemele cu multe trepte (de 10, 13, 2 0), nlaturnd ierarhizarea mai precis a valorilor. 6.5.2. Caracteristicile notarii corecte obiectivitatea notarii Una din preocuparile prioritare ale docimologiei este aceea de a stabili factorii determinanti menitis asigure un mod de notare corect. Caracteristicile notarii corecte sunt: a) Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate si competent docimologica, acordul corectorilor testului asupra notarii aceluiasiraspuns;

b) Validitate (valabilitate) -s masoare ce este destinat a masura: . nota acordat s corespund pozitiei (treptei) ierarhice din sistemul de notare (cu cifre, calificative etc.); . validitate de continut, validitate de construct (acuratetea masurarii unui anumit construct: inteligenta, creativitatea, inventivitatea, motivatia etc.), . validitatea concurent (manifestarea aceluiasi comportament la toate disciplinele care l implica; exemplu: calculul numeric si cel algebric), . validitate predictiv (masura n care testul administrat face prognoza rezultatelor viitoare ale elevului), . validitatea de fatad (relevanta testului pentru elev privind competente/continuturi). c) Fidelitate (constanta): nota acordat de un examinator se mentine la oricare alt examinator, dac ar reface evaluarea. d) Aplicabilitatea (administrarea si interpretarea usoar a testului). Subiectivismul si inechitatea n notare au repercusiuni negative asupra psihicului elevilor si a desfasurarii normale a procesului de nvatamnt. Trebuie stabilite reguli si norme generale, tehnici docimologice cu caracteristici const ante, care sa-i orienteze pe profesori n desfasurarea echitabilasi obiectiv a notarii. Criterii de notare exigentasi obiectiv (care s respecte normele docimologice de notare) pot fi: a) Luarea n consideratie a cantitatii si calitatii cunostintelor dobndite, n comparatie cu cantitatea si calitatea celor prevazute de documentele scolare, bibliografia recomandatasi predarea profesorului; b) Luarea n consideratie a calitatii si performantelor capacitatilor intelectuale dup si profesionale caz, manifestate n abordarea divers a problemelor, asa cum sunt calitatile si performantelor memoriei, gndirii ndeosebi creative, imaginatiei, spiritul de observatie, spiritul critic etc.; c) Luarea n considerarea a greselilor, ndeosebi a gravitatii acestora, gravitatea determinndu-se n corelatie cu primul criteriu ( a ); d) Luarea n consideratie a rezultatelor pregatirii pe parcursul trimestrului (semestrului sau anului scolar), n cazul n care frecventa este obligatorie; desigu r,

n situatia frecventei facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat; e) Luarea n considerare a rezultatelor verificarilor (probelor de evaluare) din timpul trimestrelor (semestrelor), la extemporale, teze, probe de control etc. n practica, n unele cazuri, n care un tnar studios si-a perfectat continuu pregatirea, iar la evaluarea final obtine rezultate foarte bune, este posibil s nu se mai fac medii aritmetice ale rezultatelor anterioare, ci s se acorde nota ce i se cuvine la ultima examinare. Asa se procedeaz la practica pedagogica, unde studentii fac eforturi pentru a obtine o pregatire superioara. Se practicasi pro cedeul urmator: dac un tnar studios doreste s obtin o not mai mare dup o examinare programata, se ofer aceast posibilitate, fiindc este n favoarea cresterii eficientei nvatamntului (al nvatarii) si obtinerii unor succese si satisfactii mai mari.

6.5.3. Subiectivitatea n apreciere si notare Practica docimologic scoate n evident numeroase disfunctii si dificultati n evaluarea corectasi obiectiv a rezultatelor scolare. Obiectivitatea n notare este afectat de anumite circumstante care pot induce variatii destul de semnificative, fie la acelasi examinator n momente diferite, fie la examinatori diferiti. Cele m ai multe mprejurari generatoare de erori si fluctuatii n notare privesc activitatea profesorului. Acordarea (stabilirea) notelor se poate face acordnd bonificatii de pn la 50 sutimi, notele finale s fie note ntregi, far minusuri si plusuri. Notele se pot stabili astfel: notele de 10 si 9 se acord atunci cnd raportul dintre ceea ce s-a cerut si ceea ce a dat elevul (studentul) este de 1 ; notele de 8 1 0,9 si de 7 se acord cnd raportul este de 1 ; notele de 6 si 5 se acord atunci 0,8 0,7 cnd raportul este de 1 . 0,6 0,5 Cea mai dificil decizie este atunci cnd se d nota 5 (cinci), caci este nota de promovare (n sistemul romnesc) si ca atare stabileste dac a nvatat materia la limita. Este o decizie de responsabilitate didactica, eticasi sociala. Nota 1 de obicei nu se acord n procesul de nvatamnt curent. Ea se acord pentru copiat (n scoli). n unele cazuri (la concursuri) se d din oficiu. Exist situatii cnd media de promovare este mult mai mare: . 6 (sase) la bacalaureat . la definitivat n nvatamnt .

7 (sapte)

la gradul II n nvatamnt 8 (opt) . la gradul I n nvatamnt 9 (noua) . la doctorat 8 (opt) n nvatamntul romnesc notele de nepromovare, de corigent si de repetentie sunt cele ntre 4 si 1. Fenomene (situatii) extradocimologice ce conduc la o notare subiectiva, ce trebuie nlaturate din actul evaluarii sunt: a) Fenomenul halo (remarcat de Ed. Thorndike S.U.A.), care n englez nseamn iradiere; n cazul evaluarii nseamn iradiere (influentare) negativ asupra notarii, cum ar fi: . notele mici la alte discipline, influenteaz negativ acordarea de note mai mici dect le merit la o alt disciplina; . notele mai mari la alte discipline influenteaz negativ s dai note mai mari dect le merit la alt disciplina; . amicitia sau antipatia pot influenta la acordarea notelor mai mari (la amicitie) sau mai mici (la antipatie). b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun si elev (student) slab; elev (student) cuminte si elev (student) cu abateri si alte situatii mentionate si la fenomenul halo . Evaluarea corecta, obiectiv cere: dac elevul bun nu stie, s i

se acorde nota ce o merita; dac elevul slab stie, s i se acorde nota pe care o merita. c) Fenomenul oedipian (de prezicere, preconceput asa cum se cunoaste din mitologia greac c Oedip si-a omort tatal, caci acest fapt era prezis de oracol). Este bine s cunoastem elevii (studentii), dar s nu preconcepem (prezicem) notele ce le vom da, astfel spunnd: x va lua 10, y va lua 4, etc. Numai situatia concreta, pregatirea dovedit la examinare, cu aplicarea criteriilor de notare corecta, sunt elemente care ne conduc s dam nota. Prezicerea (preconceperea) unei notari ne denatureaz modul de gndire si actiune docimologicasi ne determin la o apreciere si o notare subiective. d) Fenomenul de ordine . Notarea poate fi influentat negativ de fenomenul de ordine, astfel c unii profesori sunt exigenti ntr-o anumit parte a zilei (dimineata, la prnz, seara) sau ntr-o anumit parte a semestrului sau a anului scolar sau universitar; profesorii trebuie s dovedeasc n exigentele de evaluare pe tot timpul zilei, trimestrului, semestrului sau anului scolar (universitar). e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referint n evaluare denatureaz conceptia docimologicasi duce la subiectivitate. n evaluare se porneste de la nivelul cel mai nalt al programei si n functie de acesta se fac baremuri de verificare, apreciere si notare, aceasta asigur o ierarhizare obiectiv a elevilor pe scara de notare. f) Referitor la raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportarea elevilor (studentilor). La stabilirea notelor pentru cunostinte nu se iau n considerare fa ptele comportamentale ale elevilor (studentilor), dect numai n cazul copiatului (furtului de cunostinte), cnd, asa cum s-a aratat, se d nota 1 (unu) n scoli, sau se declar repetent n nvatamntul superior. Pentru comportare exist nota la purtare n scoli, si sanctiunile n scoli si facultati conform prevederilor regulamentelor scolare si cartei universitare. 6.5.4. Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare. Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare. Se recomand a se folosi categoriile de itemi urmatori 6.5.4.1. Gradul de obiectivitate (n absenta unei scheme de notare) 1. Itemi obiectivi (nchisi):

-cu alege duala; -cu alegere multipla; -de tip pereche; -cu alegere si corelare multipla. 2. Itemi semiobiectivi: -cu raspuns scurt; -de completare; -structurati. 3. Itemi subiectivi (deschisi): -rezolvare de probleme;

-eseu structurat; -eseu liber. 6.5.4.2. Natura sarcinii de lucru 1. Itemi de precizare (identificare). 2. Itemi de ordonare. 3. Itemi de completare (texte sau desene lacunare). 4. Itemi de asociere. 5. Itemi de corelare. 6. Itemi pentru stabilirea de relatii cauzale. 7. Itemi de calcul. 8. Itemi pentru executarea de lucrari practice. 6.5.4.3. Tipul de raspuns 1. Itemi cu raspuns construit. 2. Itemi cu raspuns la alegere. 3. Itemi de completare. 6.5.4.4. Prezenta / absenta resurselor materiale 1. Itemi care nu necesit resurse materiale. 2. Itemi care necesit resurse materiale 6.5.4.5. Modalitatea de transmitere a itemilor 1. Itemi comunicati oral. 2. Itemi comunicati n scris. 3. Itemi comunicati prin mijloace audio-vizuale. 4. Itemi comunicati prin programe de evaluare (calculatoare, si-mulatoare, dispozitive de conexiune inversa). 6.5.4.6. Modalitatea de comunicare a raspunsurilor elevilor 1. Itemi cu raspuns oral. 2. Itemi cu raspuns n scris. 3. Itemi cu raspuns dat prin dispozitive/echipamente de evaluare (calculatoare, simulatoare, dispozitive de conexiune inversa). 6.6. Concluzii . Prin raspunsuri orale se evalueaz comportamente de exprimare, conversatie, intervievare, informarea solicitantilor s.a. . Prin raspunsuri n scris se evalueaz comportamentele de scriere, compunere, recunoastere, ordonare, identificare, corelare, asociere, calcul, etc. . Prin activitati practice se evalueaz comportamente de tehnic profesionala, deprinderi motorii si intelectuale, executare de operatii etc. . Prin raspunsuri date prin instalatii specializate se evalueaz comportamente de recunoastere, identificare, corelare, luarea deciziilor, calcul, introducerea si procesarea datelor etc.

S-ar putea să vă placă și