EDMA OLIVEIRA DOS SANTOS

EDUCAO ONLINE Cibercultura e Pesquisa-Formao na Prtica Docente

DOUTORADO EM EDUCAO

FACED/UFBA

2005

Universidade Federal da Bahia

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao Linha de pesquisa: Currculo, Comunicao e Cultura Doutoranda: Edma Oliveira dos Santos Orientador: Prof. Dr. Roberto Sidney Macedo

EDUCAO ONLINE Cibercultura e Pesquisa-Formao na Prtica Docente

Tese

apresentada de

como

exigncia em da

parcial obteno do ttulo de Doutora. Programa Educao, Bahia. Orientador: Prof. Dr. Roberto Sidney Macedo Ps-Graduao Federal Universidade

Abril de 2005

3 EDUCAO ONLINE Cibercultura e Pesquisa-Formao na Prtica Docente

Banca Examinadora: Prof. Dr. Roberto Sidney Macedo (orientador) Universidade Federal da Bahia Prof. Dra. Cristina Maria dvila Universidade Federal da Bahia Prof. Dra. Maria Helena Silveira Bonilla Universidade Federal da Bahia Prof. Dr. Joaquim Gonalves Barbosa Universidade Federal de So Carlos Prof. Dra. Lynn Rosalina Gama Alves Universidade do Estado da Bahia

Aprovada em 04 de abril de 2005.

Salvador 2005

Dedicatria Aos docentes-pesquisadores aos meus eternos do mundo, em

especial

docentes

Flvio

Ferreira dos Santos (painho) e Marlene Oliveira dos Santos (mainha). A Marco Silva (meu amor) pela multirrreferencial parceria interativa.

5 AGRADECIMENTOS

Agradeo especialmente ao meu orientador, o Prof. Dr. Roberto Sidney Macedo por ter aceitado o desafio de orientar esta pesquisa. Obrigada por sua ousadia, generosidade, competncia intelectual. Voc me ensinou o que ser um orientador amoroso e rigoroso com o fazer cincia. Aprendi com voc a fazer pesquisa implicada. amiga e parceira intelectual, a professora-pesquisadora Alexandra Lilavati Pereira Okada. Sem sua co-autoria esta pesquisa no seria possvel. Obrigada por me ensinar tantas coisas. Ao Prof. Dr. Fernando Almeida pela confiana, apoio e acolhida ao projeto de educao online: uso de software na pesquisa qualitativa, campo de pesquisa desta tese. Aos colegas docentes e pesquisadores que, juntamente comigo e toda equipe do COGEAE, fizeram emergir o conceito e a prtica dos ambientes virtuais de aprendizagem. Agradeo em especial professora-pesquisadora Dauci Souza, pela mediao colaborativa em nossa pesquisa-formao. famlia Okada, em especial ao amigo e professor-pesquisador Saburo, pela escuta sensvel e abertura ao novo. Obrigada pelas dicas preciosas. Agradeo a Jandira (in memoriam), pelas calorosas acolhidas na cidade de So Paulo. Aos membros da banca, por aceitarem generosamente o convite ao debate criativo. Agradeo em especial s professoras Lynn Alves (UNEB) e Cristina dvila (UFBA), pelas timas contribuies no exame de qualificao. Meu agradecimento professora e amiga

6 Maria Helena Bonilla (UFBA) e ao professor Joaquim Gonalves Barbosa (UFSCar), por aceitarem integrar a Banca Examinadora. Aos amigos, professores e pesquisadores dos grupos de pesquisa e prtica pedaggica da UFBA e da UNEB. Em especial aos grupos FORMACCE, GEC e NETI, por me ensinarem a articular o potencial das Tecnologias de Informao e Comunicao TICs com a pesquisa-formao. as minhas autorias. Ao professor Felippe Serpa ((in memoriam), pela sua conexo em nosso tempo. Saudades das suas provocaes. A minha primeira famlia (Flvio, Marlene, Bruno e Flavinha) pelo amor incondicional, por torcerem por mim e me apoiarem em todos os momentos da minha vida pessoal e profissional. A Maria Paula por me energizar com seus olhos de faris, ora verdes, ora azuis. A Marco e Theo, pela nova famlia que se constituiu no Meu agradecimento especial ao professor Jacques Julles Soneville, por sua amizade e por me encorajar com

desenvolvimento deste trabalho. Obrigada pelas aprendizagens constantes. Amo muito vocs! A meus alunos, alunas, amigos e amigas (no vou citar nomes porque resultaria num outro volume como este), por me formarem com suas narrativas e histrias de vida. CAPES pelo apoio material para a realizao desta pesquisa, fundamental para sua concretizao. A todas as formas e expresses de Deus!

O que pode ser mais opressivo num ensino no finalmente o saber ou a cultura que ele vincula, so as formas discursivas atravs das quais ele proposto. Roland Barthes

RESUMO A tese desenvolve a teoria e a prtica da educao online como um evento da cibercultura e no simplesmente uma evoluo das convencionais prticas de educao a distncia. A cibercultura o movimento sociotcnico-cultural que gesta suas prticas a partir da convergncia tecnolgica da informtica com as telecomunicaes que faz emergir uma pluralidade de interfaces sncronas e assncronas de comunicao e uma multiplicidade de novas mdias e linguagens que vm potencializando novas formas de sociabilidade e, com isso, novos processos educacionais, formativos e de aprendizagem baseados nos conceitos de interatividade em e hipertextualidade. Desenvolveu uma experincia educao

online que procurou articular as potencialidades da cibercultura com a epistemologia e a metodologia da pesquisa-formao, construindo uma prtica docente a partir da criao de um AVA ambiente virtual de aprendizagem concebido como dispositivo formativo. Este dispositivo incorpora tanto os aspectos comunicacionais e pedaggicos de suas interfaces sncronas e assncronas (blogs, fruns de discusso, chat, portflio, softwares de cartografia cognitiva entre outros), bem como a emergncia de um gruposujeito que aprende enquanto pesquisa e pesquisa enquanto aprende. Assim, o de AVA se configurou por como da um espao multirreferencial aprendizagem conta pluralidade

discursiva das narrativas e experincia pessoais, profissionais e acadmicas de todos os participantes. A aprendizagem foi mediada pela promoo intencional, mais comunicacional, de situaes de ensino-aprendizagem, onde coletivamente os sujeitos da pesquisa interagiram com um projeto pedaggico que agregou hipertextualidade de contedos com aprendizagem colaborativa, a partir do uso das interfaces do AVA no s concebidas como

9 interfaces comunicacionais, mas, sobretudo, como gneros textuais e dispositivos de formao. O referencial terico que dialogou com a pluralidade das narrativas do grupo-sujeito foram as teorias da complexidade (Morin), multirreferencialidade (Ardoino), sociologia contempornea (Maffesoli), interatividade (Silva), cibercultura (Lvy, Lemos), linguagem ps-estruturalista (Barthes, Marcuschi), cartografia cognitiva (Moreira, Okada), formao docente (Nvoa, Freire, Josso, Macedo), pesquisa-ao (Barbier) e a etnopesquisaformao (Macedo). O trabalho evidenciou o potencial formativo da educao online como campo fecundo para novas e significativas possibilidades de promoo da aprendizagem e da formao de docentes e pesquisadores. e A pesquisa constatou pelo que houve e aprendizagem experincias formativas registro

mapeamento de diversas narrativas de formao que emergiram e foram compartilhadas nas diferentes interfaces do AVA. Suas interfaces se configuraram como fecundos dispositivos de pesquisa e formao. Assim, foi engendrada uma prtica docente implicada e encarnada com a pesquisa-formao no cenrio sociotcnico e cultural do nosso tempo. Palavras-chave: educao online, cibercultura, pesquisaformao, ambientes virtuais de aprendizagem, prtica docente.

10

ABSTRACT This thesis develops both theory and practice of the education as a cyberculture occurance and not merely as a evolution of conventional distance educacion practices. The cyberculture is the social-technical-cultural movement that creates its practices from the convergence of computer science with the telecommunications that arises out a plurality of synchrone and no synchrone communicational interfaces and multiple new media and languages that had potentialyzed new kinds of sociability and then new educational, graduating and learning processes founded on the interactivity and hypertextuality concepts. It developed an online education practice with that tried to articulate and the cyberculture potentialities episthemology search-graduation

methodology, constructing a teaching practice from an AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem (Virtual Learning Environment) concepted as a graduation device. This device embodies both communicational and pedagogical aspects of its synchrone and no synchrone interfaces (blogs, discussion fora, chat, portfolio, cognitive cartography sofwares etc.) as well as the rise of a subjectgroup that learns while searches and searches while learns. Then the AVA has been shapep as a multirreferential space of learning by the discoursive plurality of the personal, professional and academic narratives and practices of all the partakers. The learning was mediated by intentional promotion, communicational plus of teaching-learning circumstances where the subjetcs of the search had interacted with a pedagogical project that added contents hypertextuality with colaborative learning, from the use of AVA interfaces not merely concepted as communicational interfaces but especially as textual genres and graduation dispositives. The theoretical references that have dialogued with the plurality of

11 subjet-group narratives were the complexity (Morin),

multirreferentiality (Ardoino) contemporary sociology (Maffesoli), interactivity (Silva), cyberculture (Lvy, Lemos), post-structuralistic language (Barthes, Marcuschi), cognitive cartography (Moreira, Okada), teaching graduation and (Nvoa, Freire, Josso, Macedo), (Macedo) search-action (Barbier) etno-search-graduation

theories. The work has made clear the graduation potential of online education as a fecund field to news and significatives possibilities of promotion of the learning and the graduation of teachers and searchers. The search verified that there was learning and promotion of the graduation practices by the record and the charting of divers graduation narratives that have rised and were shared in the distinct AVA interfaces. Its interfaces have shaped as fecund dispositives of search and graduation. Then a teaching practice was engenred embodied and involved with the searchgraduation and in the nowadays social-technical-cultural scenery. Keywords: online education, cyberculture, search-

graduation, virtual learning environments, teaching practice.

12 SUMRIO RESUMO ABSTRACT INTRODUO

Onde tudo comeou? Situao problemtica: cenrios sociotcnicos O campo do currculo: outra cena em questo Questo geral e os objetivos da pesquisa Apresentando os captulos da tese

8 10 14 14 18 19 29 30 33 33 36 40 41 48 58 64 71 79 84 89 96 105 113 118 135 139 138 145 148

CAPTULO I - DA COMUNICAO DE MASSA CIBERCULTURA: DESAFIOS PARA A DOCNCIA

Revisando nossa relao sociotcnica

Nos primrdios das redes e interaes sociotcnicas

Comunicao moderna: indstria, mdia e comunicao de massa Comunicao moderna: indstria, mdia e comunicao de massa O jogo da linguagem visual: os signos e a produo da mensagem Comunicao e aprendizagem na cibercultura O social na cibercultura: comunidades e tribos na cidade e no ciberespao Os hackers A msica eletrnica LAN HOUSES: jogos em rede Ambientes virtuais de aprendizagem e a educao online Tenses entre a cibercultura e a comunicao de massa: desafios para a prtica docente

CAPITULO II - EDUCAO ONLINE PARA ALM DA EAD: UM FENMENO DA CIBERCULTURA

Interatividade Hipertexto Objetos de aprendizagem

CAPTULO III - PESQUISA-FORMAO: PESQUISANDO EM EDUCAO ONLINE

O objeto que se auto-organiza A pesquisa-formao em educao online A complexidade

13
A multirreferencialidade A emergncia das noes subsunoras A pesquisa e a prtica docente como dispositivos de formao O campo de pesquisa no ciberespao

150 152 162 166 170 173 175 178

CAPITULO IV - PRTICA DOCENTE: O PROGRAMA ABERTO S ESTRATGIAS

Como elaborar um projeto para educao online? O problema da pesquisa Projeto: do desenho instrucional ao desenho educacional A prtica pedaggica interativa e hipertextual na pesquisaformao Contexto: os sujeitos da pesquisa Competncias Equipe de trabalho Atividades Avaliao dos processos e da aprendizagem O contedo interativo e hipertextual A infra-estrutura comunicacional como interfaces, gneros textuais e dispositivos de pesquisa formao Blog Frum de discusso Chats Portflios

183 185 188 191 195 203 211 228 285 295 318 331 343

(IN)CONCLUSES E PROPOSIES REFERNCIAS ANEXOS

14

INTRODUO
Conhecer negociar, trabalhar, discutir, debater-se com o desconhecido que se reconstitui incessantemente, porque toda soluo produz nova questo.
Edgar Morin

Onde tudo comeou?

Dezembro de 2001, conclua minha dissertao de mestrado intitulada O currculo e o digital: a educao presencial e a distncia. Nesta pesquisa, estudei como o paradigma das tecnologias digitais, mais especificamente o ciberespao e seus ambientes virtuais de aprendizagem, poderia contribuir para a emergncia de novos atos de currculo, seja na educao presencial, seja na educao a distncia. Neste trabalho, tensionamos a complexidade da teoria curricular contempornea com as novas demandas comunicacionais promovidas pelas TICs tecnologias de informao e comunicao. O estudo procurou articular a teoria do currculo com a tecnologia digital a partir de um estudo entre dois casos. O primeiro na modalidade presencial, em que investiguei o uso do software As rvores do Conhecimento no contexto do curso de ps-graduao do Programa de Comunicao e Semitica da PUC-SP; e o segundo, no contexto de um curso online de extenso oferecido pela UVB Universidade Virtual Brasileira. O estudo evidenciou o potencial comunicacional e pedaggico do digital e denunciou sua subutilizao por formadores e instituies pela viso limitada acerca do conceito e prtica do currculo observados nos campos de pesquisa. Alm do estudo entre casos, que formalmente foram descritos na dissertao de mestrado, tive a oportunidade de vivenciar no papel de aluna online outras experincias que utilizaram o ciberespao como cenrio de

15 educao a distncia. Concomitantemente s vivncias como aluna online, desenvolvia processos formativos em cursos de Graduao e Ps-graduao Lato Sensu em Educao, nas reas de Currculo, Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado. Neste processo minha prtica docente era norteada de pela e articulao das e teorias suas educacionais e comunicionais contemporneas com o uso das tecnologias digitais informao comunicao convergncias com as diversas mdias e linguagens a exemplo das tecnologias audiovisuais. Minha prtica docente procurava sempre promover autorias variadas, incentivando os educandos a gestarem em suas prticas experincias formativas concebendo as TICs como produtoras e socializadoras de sentidos e autorias plurais. Procurvamos no s discutir o potencial sociocognitivo das TICs como tambm seu potencial poltico-cultural. O conjunto dessas vivncias e experincias formativas me inquietou profundamente, instigando-me a uma nova curiosidade cientfica que deu origem pesquisa que ora apresento em forma de tese. Tal inquietao partiu da constatao de que as experincias, por mim vivenciadas em cursos online, deixavam a desejar exatamente por conta da concepo de currculo e prtica pedaggica dos formadores e de suas instituies. Constatei a tambm o desconhecimento de eventos, fenmenos e pesquisas sobre cibercultura, interatividade, currculo em rede, pesquisaformao e do prprio conceito de educao online que emergia. Os atos de currculo em sua grande maioria eram inspirados pela terica e prtica dos modelos instrucionais de EAD educao a distncia, que ressuscitavam conceitos como desenho instrucional e atividades programadas, aprendizagem guiada, entre outros. A pesquisa, quando acontecia, era baseada no contexto de pesquisa aplicada, em que os alunos eram concebidos como objetos a serem explorados e investigados e no como sujeitos autores.

16 As tecnologias digitais e suas interfaces eram concebidas como ferramentas utilizadas para melhor apresentar contedos quase sempre prontos, pirotcnicos, e agregar os resultados das tarefas solicitadas aos alunos pelo professor que muitas vezes tinha sua autoria fragmentada em diferentes papis, professores autores de um lado e professores tutores do outro. O professor tutor no era autor, apenas executor e dinamizador de processos muitas vezes baseados na lgica comunicacional um-um, subutilizando o potencial comunicacional todos-todos prprio das interfaces sncronas e assncronas do ciberespao. Inquieta com essa forma de fazer educao, apresentei ao Programa de Ps-graduao em Educao da FACED/UFBA um projeto que propunha uma pesquisa-ao, no contexto do Currculo do Curso de Pedagogia da UNEB, Campus I, para desenvolver com todos os colegas professores e estudantes do terceiro semestre matutino, em criao coletiva, um AVA ambiente virtual de aprendizagem , que atuaria como dispositivo de pesquisa e formao articulando o trabalho presencial desenvolvido por todo o grupo com atividades e situaes de aprendizagem online mediadas pelo ciberespao. Na ocasio o problema da pesquisa era: como o ciberespao e o AVA construdos coletivamente poderiam contribuir, ou no, para a emergncia de atos de currculo interdisciplinares e multirreferenciais. A fragmentao curricular na formao do pedagogo era tambm uma das preocupaes. A criao coletiva de um AVA poderia reverter o processo fragmentado do currculo. Projeto aprovado iniciei o curso e a pesquisa de doutorado no primeiro semestre de 2002. Assim, defendi minha dissertao de mestrado j iniciando o doutorado. Mas como a vida dinmica e incerta, mudanas profundas me fizeram abandonar a proposta inicial de minha pesquisa de doutorado. Mudei de residncia do Estado da Bahia para o Estado

17 do Rio de Janeiro. A vida pessoal e profissional se transformou profundamente. J tinha concludo os crditos do curso, mas estava fora do contexto que me implicava como pesquisadora. No estava mais no contexto sociocultural e poltico e muito menos tinha o vnculo profissional que interconectava a minha prtica docente com a minha pesquisa acadmica. Contudo, o problema e a inquietao cientfica estavam cada vez mais vivos, e o desdobramento dessa histria eu conto a seguir ao longo desta tese. Aproveito para convidar voc, leitor, para uma viagem em pesquisa e prtica docente na cibercultura.

18

Situao problemtica: novos cenrios sociotcnicos

As tecnologias digitais de comunicao e informao esto possibilitando muitas mudanas. As redes, no s de mquinas e de informao, mas principalmente de pessoas, tribos e comunidades, esto permitindo configurar novos espaos de interao e de aprendizagem. Tais possibilidades esto pondo em xeque o papel e o poder centralizador dos professores na contemporaneidade. Em potncia, no h mais emissores (professores) e receptores (estudantes) como dois grupos distintos com mensagens estticas, e sim, um grande grupo emissor-receptor que pode constantemente reconstruir conhecimentos. A despeito do espao e do tempo, pessoas podem colaborar, reforar laos de afinidade e se constiturem como comunidades. Qualquer sujeito de qualquer ponto pode no s trocar informaes, mas reconstruir significados, rearticular idias individual e coletivamente, e assim partilhar novos sentidos com todos os usurios da rede, do ciberespao. O ciberespao composto por uma diversidade de elementos constitutivos, interfaces que permitem diversos modos de comunicao: um-um, um-todos e todos-todos em troca simultnea (comunicao sncrona) ou no (comunicao assncrona) de mensagens. Tais possibilidades podem implicar mudanas diretas, nem melhores nem piores, mas diferentes, na forma e no contedo das relaes de aprendizagem do coletivo. atravs do conjunto de interfaces que os usurios interagem com a
4

Alm de tentar entender seu posicionamento local cidade/cultura devemos tambm atentar para os territrios simblicos, suas angstias, seus desejos, suas necessidades.

19 mquina e com outros usurios, compondo assim o ciberespao e a cibercultura. Segundo Johnson: A interface atua como uma espcie de tradutor, mediando entre as duas partes, tornando uma sensvel para a outra. Em outras palavras, a relao governada pela interface uma relao semntica, caracterizada por significado e expresso, no por fora fsica. Os computadores digitais so mquinas literrias, (...) trabalham com sinais e smbolos. (JOHNSON, 2001, p. 17) (grifo do autor). Neste sentido, podemos afirmar que o computador digital um objeto antropolgico, pois permite que novas formas de pensar sejam institudas. Um elemento que lida com linguagem permite que novas representaes, novos processos de aprendizagem e de desenvolvimento sociotcnica. Ao cognitivo, contrrio possam do que emergir muitos dessa tericos interao afirmam,

computador no apenas uma ferramenta. Ainda segundo Johnson: A ruptura tecnolgica decisiva reside antes na idia do computador como um sistema simblico, uma mquina que lida com representaes e sinais e no com a causa-eefeito mecnica do descaroador de algodo ou do automvel. (JOHNSON, 2001, p. 17). O campo do currculo: outra cena em questo As mudanas sociotcnicas expostas acima esto mexendo significativamente com o campo da educao, em particular com o campo do currculo. O digital vem imprimindo novas modalidades educacionais, alterando consideravelmente modalidades anteriores. A noes de educao presencial e de educao a distncia (EAD) vm ganhado novos significados.

20 A educao a distncia se caracteriza como uma

modalidade de educao que promove situaes de aprendizagem em que professores e estudantes no compartilham os mesmos espaos e tempos curriculares, comuns nas situaes de aprendizagem presencial. Para tanto, necessria a utilizao de uma multiplicidade de recursos tecnolgicos que ajam como interfaces mediadoras na relao professor/estudante/conhecimento. Historicamente, as prticas de EaD foram e ainda so alvo de inmeras crticas e preconceitos em relao modalidade de educao presencial, por no permitir o contato de uma relao face a face, na qual em tese seria possvel promover a interao, a troca de saberes, conhecimentos e experincias entre sujeitos e objetos do conhecimento. Digo em tese porque o simples encontro face a face no garante relaes interativas. Provas disso encontramos nas diversas anlises e crticas feitas ao currculo disciplinar e tradicional, organizado por uma comunicao unilateral centrada na retrica do professor que muitas vezes difunde as informaes encontradas em significantes livros didticos, vdeos, etc. no contextualizados e muito menos produzidos pelos sujeitos cognocentes. Atitudes como essas provocam distncias de variada natureza, mesmo estando os sujeitos geograficamente prximos. A distncia geogrfica exige interfaces que permitam uma comunicao efetiva entre os sujeitos no processo de trabalho e construo do aprendizado. Tal efetividade deve se dar no s pelo encurtamento das distncias fsicas, mas tambm pelo das simblicas e existenciais. Como j sinalizaram os tericos crticos e sociointeracionistas, a aprendizagem acontece na relao dos sujeitos com as culturas e no apenas com o acesso desses s informaes distribudas. Nas prticas tradicionais de EaD, os materiais ou recursos tecnolgicos configuram-se como elementos auto-suficientes, tornando-se o centro de todo o processo. Como

21 exemplo, destacamos a limitao das interfaces atmicas e

analgicas impressos, tv, vdeos utilizadas para distribuir informaes em massa. Com o avano das tecnologias digitais, as instituies educacionais podem operacionalizar currculos que permitam ir alm da distribuio a distncia de contedos, garantindo novas prticas curriculares em que a interao professor/estudantes/conhecimento seja realmente possvel. Quando o professor recebe uma mensagem de um

estudante, preciso atentar para o contexto do qual ela emerge. Desafios e questes so postas a todo tempo. Por exemplo: De onde fala esse estudante? 4 de Quais seus Qual hbitos a sua para o desenvolvimento competncias? realidade

sociotcnica? Por mais que trabalhemos com a idia de identidade de saberes, a mesma jamais pode ser concebida fora do contexto de vida do sujeito na sua diferena de gnero, sexo, etnia, religio, condio social. na diversidade que os sujeitos potencializam seus saberes. Segundo Pierre Lvy: As identidades tornam-se identidades de saber. As conseqncias ticas dessa nova instituio da subjetividade so imensas: quem o outro? algum que sabe. E que sabe as coisas que eu no sei. O outro no mais um ser assustador, ameaador: como eu, ele ignora bastante e domina alguns conhecimentos. Mas como nossas zonas de inexperincia no se justapem ele representa uma fonte possvel de enriquecimento de meus saberes. Ele pode aumentar meu potencial de ser, e tanto mais quanto mais diferir de mim (LVY, 1998, p. 27).

Neste sentido, devemos considerar que o professor na cibercultura precisa ser mais um interlocutor do que um tutor ou mesmo um professor no sentido mais tradicional. Sabe-se que tutor

22 o indivduo encarregado de tutelar, proteger e defender algum; o adulto que carrega o infante pela mo. J o professor o indivduo que ensina uma cincia, arte, tcnica ou disciplina. Esse entendimento no garante, por si, a educao autntica. Como j sinalizamos, a prtica em EaD se caracteriza tradicionalmente pela distncia geogrfica dos professores e estudantes. Dessa forma, o centro do processo o material ou recurso didtico. Estes normalmente se configuram como pacotes prontos, que se apresentam de forma linear, seqenciada e com pouca multiplicidade. assim com o material impresso, muito usado nos cursos por correspondncia, e com os vdeos e os programas de televiso. Esse modo de fazer currculo tem suas bases na tendncia de educao tecnicista. Logo, cabe ao tutor: 1-Informar o aluno sobre os contedos cientficos e tcnicos, tcnicas de trabalho intelectual, o andamento de seus estudos e sua compreenso das matrias; 2 Motivar o aluno para continuar estudando apesar das dificuldades de todo tipo que possam surgir; 3 Possibilitar o conhecimento do aluno por parte dos professores, de forma direta pelos professores tutores e, atravs de seus relatrios, pelos da sede central, permitindo assim uma avaliao final mais concreta e o necessrio controle das dificuldades que possam ser colocadas pelos materiais didticos utilizados (UNED, 1988/1989, p. 18-19, apud MAGGIO, 2001, p. 95-96). Nessa lgica, o professor/tutor apenas algum que executa e administra formas e contedos estticos que partem de um plo emissor para uma comunicao de massa, unidirecional, em que o estudante apenas um receptor e, como tal, no constri o conhecimento. Da, como lidar com as identidades de saberes? O ciberespao no pode ser concebido como uma mdia de massa que incorpora contedos, como acontece normalmente com experincias

23 em EaD mediadas pelo impresso, tv ou vdeos, nos quais a comunicao se restringe ao modelo um-todos. Alm de se constituir por sua natureza multimdia, interconexo e integrao, o ciberespao um espao de comunicao potencialmente interativo, pois permite uma comunicao todos-todos. potencialmente interativo, porque no garante por si s, por suas interfaces comumente chamadas de ferramentas , tal interatividade. O meio estrutura a interatividade, mas no a determina. Provas disso so os diversos sites de cursos 5 e portais encontrados no prprio ciberespao. Como nos alerta Nelson Pretto: Preocupante porque a internet tende a se tornar o maior repositrio de conhecimento humano, embora ainda mantendo o mesmo estilo de concentrao na produo do conhecimento e na divulgao de informaes dos chamados tradicionais meios de comunicao de massa. No chegamos a afirmar que temos o mesmo sistema de broadcasting, de distribuio de informaes via meios centralizados, como vemos no caso do sistema de televiso. No entanto, nos parece um importante indicador para que possamos pensar na pouca diversidade de stios sendo localizados por estas buscas indicando-nos, conseqentemente, a necessidade de um repensar sobre a sistemtica de produo e divulgao de stios que expressem as diferentes culturas e valores locais (PRETTO, 2000) 6 . Diante do paradoxo entre a natureza do ciberespao, rede, e as produes lineares nele encontradas, torna-se urgente discutir outras dimenses de comunicao para que novas aes sejam

Veja o site do Instituto Universal Brasileiro. Esse instituto trabalha com educao a distncia desde as prticas por correspondncia, usando material impresso, estando tambm no ciberespao no endereo: www.institutouniversal.g12.br 6 Cf. Linguagens e Tecnologias na Educao. In: http://www.ufba.br/~pretto/textos/endipe2000.htm (acessado em 2001).

24 materializadas, sobretudo no campo do currculo e da educao. Um currculo A em rede rede tem precisa instveis, ser institudo. por centros configurados

compromissos tcnicos, estticos e polticos. Seus elementos circulam e se deslocam de acordo com as necessidades e problematizaes dos sujeitos. Dessa forma, tanto professores quanto estudantes podem ser autores e co-autores (emissores/receptores) de mensagens abertas e contextualizadas pela diferena nas suas singularidades. Pensar o currculo em rede conceber uma teia de conexes na qual o professor pode estar ou no no centro, os estudantes podem tomar a cena criando e co-criando situaes de aprendizagem e os contedos disponibilizados e interfaces (ferramentas) podem ganhar destaque no processo. O que importa nessa complexa rede de relaes a garantia da produo de sentidos, da autoria dos sujeitos/coletivos. O conhecimento deve ser concebido como fios que vo sendo puxados e tecidos criando novas significaes, num processo em que alguns iro conectar-se a novos, outros sero refutados ou sero ignorados pelos sujeitos, ns, at que outros fios sejam tecidos a qualquer tempo/espao, na grande rede que o prprio mundo. Da a aprendizagem acontecer quando o professor prope o conhecimento, no quando distribui. O ciberespao no oferece apenas informaes a distncia. O estudante no estar a mais reduzido passividade de um receptor que olha, copia, repete. Ele co-autor da comunicao e da rede de conhecimentos criando, modificando e tecendo novas e complexas redes. A educao e at mesmo o campo do currculo, por mais crticos que sejam, quase no contemplam nos seus discursos/teoria a questo da comunicao. As referncias mais
10

Cf. Jornal do Brasil, Educao & Trabalho, 18.02.2001.

25 utilizadas so a Psicologia da Aprendizagem, a Didtica e, mais recentemente, negligenciar os tais Estudos Culturais. quero No quero com isso, pela referncias, potencializ-las

comunicao interativa estruturada pelo digital. Logo, precisamos ressignificar o papel do professor nesse processo. preciso rever a poltica de sentido da palavra tutoria, avanando da etimologia para o currculo na ao.
Maggio (2001), Litwin (2001) e Barreto (2001), quando discutem o papel da tutoria na atualidade, do uma grande nfase

nas referncias psicolgicas e didticas. Mesmo quando o tema EaD na web. Maggio sugere: Entre as propostas que sistematicamente buscaram incorporar desenvolvimentos tericos como os que assinalamos, destaca-se hoje o ensino atravs de casos. (...) Na modalidade distncia, cujos projetos ou programas, muitas vezes, dispem de uma rica diversidade de meios que permitem recorrer a diferentes modos de representao, poder-se- enriquecer na apresentao dos casos elegendo, em cada situao, o suporte que se revela mais adequado para um tratamento verossmil (MAGGIO, 2001, p. 98). inegvel que propostas metodolgicas sejam pertinentes para criao de novos modos de educar, seja na educao presencial, seja na educao a distncia mediada pelo digital. Contudo, se nessa discusso a modalidade de comunicao no romper com a lgica unidirecional, pouca ou quase nenhuma mudana qualitativa acontecer. As alternativas didticas podem muito bem maquiar o paradigma tradicional do currculo. No basta apenas mexer com a forma nem com o contedo dos materiais ou estratgias de ensino. necessrio mexer com o processo de comunicao dos sujeitos envolvidos. Paulo Blikstein,

26 ps-graduando do Media Lab do MIT, pesquisa EaD na web e chegou seguinte concluso: Reproduz-se o mesmo paradigma do ensino tradicional, em que se tem o professor responsvel pela produo e pela transmisso do conhecimento. Mesmo os grupos de discusso, os e-mails, so ainda, formas de integrao muito pobres. Os cursos pela internet acabam considerando que as pessoas so recipientes de informao. A educao continua a ser, mesmo com esses aparatos tecnolgicos, o que ela sempre foi: uma obrigao chata, burocrtica. Se voc no muda o paradigma, as tecnologias acabam servindo para reafirmar o que j se faz (BLIKSTEIN, 2001) 10 . A constatao acima preocupante, pois indica que o papel do professor na cibercultura se mantm no mesmo paradigma da transmisso caracterstica do currculo tradicional e da mdia de massa. O que temos aqui a subutilizao do paradigma digital. Cito, por exemplo, a abordagem de Barreto, especialista em EaD da Universidade de Braslia, que separa a ao do professor em compartimentos: Professor/autor didticos de EaD; Professor/instrutor ministra aulas complementares ao material didtico, por auxilia sncrona ou assincronamente, (chats, e fruns, e intermediadas Professor/tutor tecnologias os autores elabora contedos para materiais

videoconferncia, televiso, etc.) ou presencialmente; instrutores, principalmente os alunos, a serem bem-sucedidos no processo de ensino/aprendizagem. No tem permisso para

27 modificar os contedos e linhas pedaggicas propostas pelos autores/coordenadores do curso (BARRETO, 2001) 11 .

Essa perspectiva fragmenta, compartimentaliza o fazer do saber fazer, a teoria da prtica. Assim a autoria do professor se reduz elaborao de contedos a serem transmitidos como mensagens fechadas e imutveis. A produo e a distribuio dos contedos e materiais so separadas do acompanhamento do processo de aprendizagem, no permitindo alteraes dos contedos por parte dos sujeitos envolvidos. Ademais, a autoria se reduz a quem cria o material didtico que circula no ciberespao, fazendo do estudante e do professor-tutor recipientes de informao ainda baseada na lgica da comunicao de massa. So urgentes a crtica e a criao de novas propostas de educao no ciberespao que contemplem a ressignificao da autoria do professor e do estudante como co-autor. O currculo em rede exige a comunicao interativa onde saber e fazer transcendam as separaes burocrticas que compartimentalizam a autoria em quem elabora, quem ministra, quem tira dvidas e quem administra o processo da aprendizagem. Ento preciso investir na formao de novas competncias em comunicao. Destaquei at aqui problemas que ilustram a fragmentao da autoria do professor nos processos de EaD. Ao mesmo tempo, convoco a novas posturas para a construo do currculo em rede. Entretanto, considero que exatamente na questo da rede que se deve investir. Toda rede de produo de saberes e conhecimentos formada por diferenas e mltiplas competncias singulares. Ningum sabe tudo, todo mundo sabe alguma coisa diferente do
11

Cf. Produo de material didtico para cursos distncia na Web. SBPC n. 53, Salvador/BA, julho de 2001. Curso ministrado pela professora Lina Sandra Barreto em Power Point, no qual distingue o papel do professor e sua implicao no currculo no ciberespao.

28 outro e exatamente essa diferena dos saberes que enriquece o coletivo inteligente. O grande problema est na gesto do processo. Em vez de todo o grupo conhecer todo o processo, potencializando os saberes das singularidades numa construo coletiva, as singularidades so convocadas apenas para compor o processo de diviso do trabalho, prprio da escola/fbrica baseada no modelo fordista do currculo por programas. O professor na cibercultura, e tambm fora dela, tem como desafio integrar e coordenar a equipe multidisciplinar num currculo multirreferencial em rede que permita que as competncias dos sujeitos sejam solicitadas/ressignificadas no processo como um todo, onde a gesto dos saberes no se limite apenas produo dos recursos/contedos, mas ao acompanhamento do processo que ganha potenciais co-autores, os estudantes. Para tal, esse professor no se contenta em ser um conselheiro, uma ponte entre a informao e o conhecimento, um facilitador da aprendizagem (SILVA, 2000, p. 180), mas sim um professor entendido como aquele que, por exemplo: 1. Disponibiliza possibilidades de mltiplas experimentaes, de mltiplas expresses; 2. Disponibiliza uma montagem de conexes em rede que permite mltiplas ocorrncias; 3. Formula problemas; 4. Provoca situaes; 5. Arquiteta percursos; 6. Mobiliza a experincia do conhecimento; 7. Constri uma rede e no uma rota; 8. Cria possibilidade de envolvimento; 9. Oferece ocasio de engendramentos, de agenciamentos, de significaes;

29 10. Estimula a interveno dos alunos como co-autores da construo do conhecimento e da comunicao. Assim, nos inspiramos para pensar e gestar uma prtica docente onde forma e contedo interajam dialtica, dialogicamente. A autoria se constituir a partir das experincias vividas e narradas como texto coletivo e autorizado por todos os sujeitos envolvidos no processo.

Questo geral e objetivos da pesquisa

Os espaos de aprendizagem no podem ser reduzidos a um repositrio de informaes, pois trata-se de ambiente fecundo de inteligncia coletiva. Diante disso, os termos tutor ou facilitador no contemplam a complexidade que supe a autoria do professor, seja no presencial, seja a distncia online. Por me preocupar especificamente com a formao de sujeitos nas prticas do currculo-ao, relao docentepesquisadora/estudantes/pesquisadores/conhecimento, procurei a partir desse projeto de tese: Investigar: interfaces formao cibercultura? Como de do a um (AVA) educao Ambiente podero online e as de na na

Virtual contribuir

Aprendizagem

docente-pesquisador

30 So objetivos da pesquisa: Compreender os diversos processos de

comunicao e aprendizagem na cibercultura implicados na prtica docente; Analisar as contribuies da pesquisa-formao e das tecnologias digitais, mais especificamente os AVA, na formao do docente-pesquisador na cibercultura; A partir dos e dados levantados, estruturar que princpios estratgias pedaggicas

contribuam qualitativamente, valorizando os saberes culturais e as potencialidades das TICs, para o exerccio do docente-pesquisador na cibercultura.

Apresentando os captulos
Este trabalho est estruturado em seis partes: introduo, quatro captulos e a (in)concluso. Nesta itinerncia, descrevi densamente o processo desenvolvido na pesquisada-formao em educao online. Nesta introduo apresentei minha implicao com o objeto de estudo, a situao problemtica que contextualiza a pertinncia e relevncia da pesquisa, bem como os objetivos que nortearam o processo de investigao e construo do conhecimento. No captulo 1 Da comunicao de massa ibercultura: desafios pra a docncia, trago uma sntese da historicidade das relaes dos seres humanos com os objetos tcnicos, destacando a evoluo das TICs na criao e gesto de processos sociotcnicos, polticos e culturais da comunicao de massa cibercultura.

31 Priorizo os processos e dinmicas na produo e socializao de sentidos, a descrevendo do como de estes AVA vm instituindo novas de sociabilidades, processos formativos e de aprendizagem. E destaco emergncia conceito ambiente virtual aprendizagem , problematizando seu potencial para a prtica docente e tambm tensionando seu limitado uso a partir do paradigma da comunicao de massa. Apresento no captulo 2 Educao online para alm da EAD: um fenmeno da cibercultura , o conceito de educao online como um fenmeno da cibercultura e no apenas como uma gerao e evoluo das clssicas prticas curriculares da EaD. Apresento tambm algumas potencialidades das tecnologias digitais e suas interfaces na promoo de contedos e situaes de aprendizagem baseadas nos conceitos de interatividade, hipertexto e objetos de aprendizagem. No captulo 3 Pesquisa-formao: pesquisando em educao online, apresento os princpios epistemolgicos e metodolgicos da pesquisa-formao em educao online. So abordados os principais aspectos da prtica cientfica no que se refere concepo de cincia, seu rigor, relao e construo do objeto de estudo, relao pesquisador e os outros sujeitos da pesquisa, a problemtica que se auto-organiza, os procedimentos de coleta e anlise de dados e as noes subsunoras, o papel da linguagem, da interpretao dos dados e o tratamento do campo de pesquisa no ciberespao a partir do conceito de AVA. No captulo 4 Prtica docente: o programa aberto s estratgias, procuro descrever densamente o processo e desenvolvimento da pesquisa-formao como prtica docente em educao online. Esta prtica apresentada a partir do conceito de estratgia, que procurou articular recursivamente a idia de projeto interativo-hipertextual e a promoo de um dispositivo de pesquisaformao a partir do uso de interfaces comunicacionais e gneros

32 textuais. Neste captulo, trago a anlise dos dados no contexto da prtica docente engendrada a partir da criao coletiva de um AVA ambiente virtual de aprendizagem. Por fim, apresento as (in)concluses da pesquisa e perspectivas para novas experincias formativas condicionadas pelo uso de interfaces digitais e de AVA. No apresento modelos de educao online. Concluo a tese como obra aberta convidando os colegas docentes e pesquisadores a se apropriarem do trabalho para criarem outras dinmicas de pesquisa e prtica docente em nosso tempo.

Evoluo tecnolgica: 1876 telefone Bell;1898 - rdio Marconi;1906 vlvula a vcuo De Foret.

33 CAPTULO I DA COMUNICAO DE MASSA CIBERCULTURA: DESAFIOS PARA A DOCNCIA

O tamanho do meu mundo do tamanho da minha linguagem.
Wittgenstein

Neste captulo apresento sinteticamente a historicidade das relaes dos seres humanos com os objetos tcnicos, destacando a evoluo das TICs na criao e gesto de processos sociotcnicos, polticos e culturais, da comunicao de massa cibercultura. Apresento processos e dinmicas na produo e socializao de sentidos, descrevendo como estes vm instituindo novas sociabilidades, processos formativos e de aprendizagem. E destaco a emergncia do conceito de AVA, problematizando seu potencial para a prtica docente e tensionando seu limitado uso a partir do paradigma da comunicao de massa.

Nos primrdios das redes e interaes sociotcnicas

A relao dos seres humanos com objetos tcnicos sempre foi uma relao de implicao. A emblemtica frase de McLhuan o homem faz a ferramenta e a ferramenta faz o homem j nos remete a pensar a relao homem-mquina como uma construo interativa. Os tericos sociointeracionistas j nos ensinaram que a aprendizagem uma construo cultural e que no podemos separar a produo humana dos seus meios e mediaes, sejam estes naturais ou artificiais. Cada ambincia tecnolgica possibilitou a emergncia de certos atores e autores e de processos de

34 construo de saberes, conhecimentos e aprendizagens. Segundo Macedo: Dentro da perspectiva sthutziana, todos os objetos culturais no mundo enviam-nos s aes humanas, s atividades humanas, suas prticas, portanto. Neste sentido, o machado prhistrico, os instrumentos de ltima gerao da informtica, tm sua historicidade pontuada. Aqui no possvel compreender o objeto cultural como o computador e suas lgicas, por exemplo, sem remet-lo atividade humana que circunscreve a historicidade dos objetos culturais, aos quais incessantemente atribumos sentidos (MACEDO, 2000, p. 54). Contemporaneamente no podemos mais separar o meio natural do meio artificial. Isso por conta da presena humana em todo globo, no s sua presena fsica, mas, sobretudo, sua presena cultural, que j faz da natureza uma artificialidade. A essncia da natureza humana situa-se no que podemos chamar de processo de desnaturalizao do homem, na simbiose com a tcnica e na formao da cultura com o surgimento da linguagem Lemos (2002, p. 32). A presena da tcnica nas diversas atividades humanas um fenmeno sociocultural e como tal no h natureza pura, ou seja, natureza sem tcnica. Essa discusso no nova, mas nunca esteve to em destaque quanto no cenrio contemporneo estruturado pelas novas tecnologias. Se o homem faz a ferramenta e a ferramenta faz o homem, que mudanas vm sofrendo a humanidade com a emergncia das novas tecnologias digitais de informao e comunicao? Qual a diferena dos meios de comunicao de massa frente ao avano dos meios de comunicao interativos, tendo como destaque a internet? Como aprende o sujeito cibercultural? Como educar num mundo de comunicao generalizada? Quais os desafios para a formao e prtica docente?

35

As

TICs na

vm

se

apresentando

nos Isso

discursos por conta

tcnicoda sua pelas

cientficos como uma grande revoluo para os agenciamentos sociotcnicos caracterstica contemporaneidade. o digital, e material, conseqentemente

potencialidades que esta nova materialidade vem instituindo em vrias esferas da vida social. O discurso acerca da revoluo vem impulsionando pesquisas que articulem e religuem diversos campos do saber, requerendo dos pesquisadores uma abordagem que explicite o estado da arte dessa transformao. Haja vista que estamos inseridos num momento histrico em que emerge a revoluo digital. As TICs no podem ser consideradas apenas como ferramentas que evoluram simplesmente de outras. A palavra ferramenta muito utilizada principalmente pelos educadores quando se referem ao uso do computador na prtica pedaggica. como se o computador fosse apenas um artefato projetado como meio para se realizar o trabalho escolar. Segundo Santaella (1997), o conceito de ferramenta est diretamente associado idia de artefato, quase sempre manual, projetado para expandir ou prolongar habilidades humanas. Como por exemplo, tesouras para cortar, culos para enxergar melhor, aparelhos corretivos para facilitar a mastigao, lpis para escrever, entre outras. Ser o computador apenas mais uma ferramenta? Obviamente no podemos afirmar que o computador no uma ferramenta. Tudo depende das mediaes realizadas. Se for usado na prtica pedaggica apenas como extenso ou prolongamento das mos dos professores e estudantes apenas, para copiar ou transferir informaes, mesmo de forma mixada, mistura de linguagens, ou multimiditica, mistura de mdias, o computador ser uma ferramenta. Entretanto, fundamental diferenciarmos e esclarecermos que as TICs so mais que

36 ferramentas. So, segundo Pretto (1996), mquinas estruturantes de novas formas de pensar, sentir e agir em nosso tempo. O conceito de mquina se difere do conceito de ferramenta principalmente por apresentar um certo nvel de autonomia no seu funcionamento, podendo se atualizar como estrutura material ou no material, onde sua unidade formada por partes interligadas e conectadas que se movimentam por alguma espcie de fora, principalmente por conta do uso de motores, aumentando a rapidez e a energia de alguma atividade. A evoluo das mquinas e seus impactos nos agenciamentos sociotcnicos so amplamente discutidos ao longo da histria. Santaella (1997) classifica a historicidade das mquinas em trs categorias, no excludentes entre si. So elas: musculares, sensrias e cerebrais. As TICs esto na classificao das mquinas cerebrais.

Revisitando um pouco mais a histria da nossa relao sociotcnica

Na antiguidade As dicotomias entre tcnica e natureza, tcnica e teoria, surgem, segundo Lemos (2002), com os primrdios da filosofia grega, pois at ento os seres humanos no fragmentavam seus fazeres dos seus saberes. A filosofia grega procurou conceituar a tcnica como uma ao exclusivamente humana que se opunha ao da natureza. A tcnica, do grego tekhn, ou arte do fazer, em oposio a phusis, princpio de gerao de todas as coisas, a natureza como mecanismo de auto-reproduo e auto-organizao. Neste sentido, a tcnica uma produo artificial relacionada diretamente com o fazer humano e a polis. Esse fazer estava dissociado e fazia oposio ao saber contemplativo ou terico, ou seja, a pisteme. Assim, a tcnica era a capacidade humana de

37 dominar, imitar e destruir a natureza. Logo inferior mesma, pois um saber prtico e no autopoitico. Essa dicotomia era representada por vrios mitos que desenharam o imaginrio de um tempo que associavam a origem do homem da tcnica, essas sempre inferiores natureza (Aristteles) e ao pensamento mais elaborado (Plato). Na modernidade O homem premoderno produzia cultura atravs da tcnica, arte do fazer, manipulando artefatos e ferramentas. Com o advento da mquina, na modernidade, essa relao se modifica, pois, em vez de inventar e manipular ferramentas, o homem passou a operar mquinas. Neste sentido, temos na modernidade uma nova relao cultural em emergncia. Lemos nos esclarece: Os objetos, so no comeo de sua evoluo, dependentes de uma ao inventiva e primitiva dos homens (a fase zoolgica); mas, a partir da formao do crtex, os objetos tcnicos vo seguir uma lgica interna (a evoluo de uma pea pode mudar completamente os rumos da evoluo de uma mquina, por exemplo), criando um gnero. Assim, na modernidade, o homem no mais verdadeiramente um simples inventor, mas um operador de um conjunto maqunico que evolui segundo uma lgica interna prpria (a tecnicidade). A apario de objetos tcnicos engendra, ento, um processo permanente de naturalizao dos objetos e de objetivao da natureza (na construo de uma segunda natureza artificial, a tecnosfera) (LEMOS, 2002, p. 33). A tcnica na modernidade se caracteriza principalmente pela emergncia mquinas das mquinas so musculares artefatos (Santaella, que 1997). As ou musculares potencializam

substituem a fora fsica e as capacidades locomotoras do homem,

38 so extenses das atividades musculares. Por sua grande

capacidade de gerao de energia eletromecnica, essas mquinas estruturam no auge do sculo XIX a Revoluo Industrial. As mquinas musculares ajudaram o capitalismo a explorar a fora de trabalho, transformando a relao homem-tcnica numa relao dicotmica no qual as mquinas substituram, quase por completo, a presena humana no modo de produo que se foi automatizando com a evoluo dessas mquinas at sua posterior articulao com os computadores, mquinas cerebrais. A utilizao das mquinas no processo produtivo demarca a separao entre produtores e seus meios de produo. Tal caracterstica impulsionou a emergncia e o avano do modo de produo capitalista, que se estrutura atravs da apropriao e uso do excedente, visando sempre a maximizao de lucros. Neste sentido, a tcnica utilizada para produo em massa de bens e servios atravs do modo de desenvolvimento industrial. O modo de desenvolvimento industrial se estrutura pelo uso da mquina que, ao proporcionar a gerao de novas fontes de energia, permite que estas possam ser descentralizadas e circuladas ao longo do processo produtivo. Esse modo de desenvolvimento tem sua gnese na Revoluo Industrial (RI), que foi marcada por dois eventos ou acontecimentos significativos. O primeiro, na metade do sculo XVIII, foi caracterizado pelo uso da mquina a vapor, capaz de converter a energia qumica do carbono em energia cintica e finalmente em trabalho mecnico. Para Lemos: Comea a haver uma interpenetrao da cincia na tcnica (conhecimentos bsicos de princpios fsicos, qumicos e biolgicos) e da tcnica na cincia (instrumentos os mais diversos), embora a mquina a vapor, smbolo maior desta poca, tenha sido desenvolvida sem ajudas substanciais da cincia (LEMOS, 2002, p. 50).

39 O segundo momento da RI comeou na segunda metade do sculo XIX e foi baseado, inicialmente, na utilizao da mquina eltrica nos processos. Dois momentos marcam essa fase: de 1855 a 1870, perodo da adaptao de natureza tcnica e econmica (crescimento demogrfico, rede bancria, organizao industrial, aumento da demanda); e de 1880 a 1900, no qual as grandes mudanas entram em jogo com a produo de energia em larga escala (turbocompressores e motores de exploso e eltricos, aos especiais, qumica de sntese, lubrificantes, novos meios de transporte e de comunicao 4 ). Neste contexto, cincia e tcnica compem a metanarrativa moderna conhecida como tecnocincia. Assumindo o discurso do progresso da humanidade, a tecnocincia legitima a cincia como o saber verdadeiro, pois esta utiliza os princpios da objetividade, racionalidade instrumental e universalidade das aplicaes. A racionalidade tcnica, ou razo instrumental, define como saberes legtimos e verdade o discurso cientfico. Pode-se dizer que a industrializao, a urbanizao, a burocratizao, a tecnologizao se efetuaram segundo as regras e os princpios da racionalizao, ou seja, a manipulao social, a manipulao dos indivduos tratados como coisas em proveito dos princpios de ordem, de economia de eficcia (MORIN, 1999, p. 162). Desse modo, os saberes do cotidiano e os mitos foram considerados falsos saberes, sem legitimidade para a sociedade industrial. A fragmentao do saber cientfico a partir das prticas disciplinares e compartimentalizadas faz com que o conhecimento vlido seja apenas o resultado de fenmenos estudados e controlados por especialistas e cientistas de laboratrios que limitavam a realidade simples prtica de isolar os fenmenos fora de seus contextos e complexidade da vida humana. V-se que cincia, tcnica, razo constituem momentos, aspectos de um pr em causa do mundo natural, intimado a obedecer ao clculo; e a

40 tcnica sada da experimentao e da aplicao cientficas um processo de manipulao generalizada, para agir no s sobre a natureza, mas tambm sobre a sociedade (MORIN, 1999, p. 163). Neste sentido, a cidade se caracteriza como o grande centro urbanstico, onde a tecnosfera prevalece sobre a ecosfera, e a cultura da civilizao impe o referencial da tecnocincia, desterritorializando culturas nativas, impondo a lgica da sociedade do consumo e da sociedade do espetculo.

Comunicao moderna: comunicao de massa

indstria,

mdia

Alm das mquinas musculares, a Revoluo Industrial tambm foi marcada por mquinas que funcionavam como extenses e simuladores dos rgos dos sentidos, as mquinas sensoriais. Ao contrrio das mquinas musculares, que produziam em srie os objetos, as sensoriais produzem, reproduzem, registram os sentidos que produzem signos. Por serem produtoras de signos, as mquinas sensrias no s registram a realidade como tambm reproduzem e criam outras realidades. Estes signos so expressos por sons e imagens. As imagens por sua vez ganham um estatuto diferente frente a essas mquinas. Segundo Santaella (1999), historicamente elas evoluram das imagens prefotogrficas, produzidas manualmente, para as fotogrficas, produzidas por mquinas sensoriais, e as de snteses, produzidas aleatoriamente por computao grfica sem relao com o objeto referente. As imagens produzidas manualmente, prefotogrficas, exigiam dos seus criadores habilidades artesanais para reproduzir o real e o imaginrio de forma bi ou tridimensional. Com o advento das mquinas sensoriais, o mundo sofre uma invaso de signos produzidos por imagens ps-fotogrficas e eletrnicas expressadas

41 pela fotografia, pelo cinema, pela tv, o vdeo e atualmente pela tecnologia digital. Segundo Martn-Barbero (1994), o registro mecnico altera a natureza da representao. A relao entre tcnica e arte influencia a subjetividade do produtor e do receptor. O olho do artista e sua subjetividade possibilidades se completam com de luz, as possibilidades tcnicas efeitos, promovidas pelas mquinas com, por exemplo, os recursos e combinatrias enquadramentos, montagem, recortes, enfim as mquinas no s registram, mas criam realidades. A criao e a recriao de realidades so possveis porque as imagens produzidas pelas mquinas tem existncia material. Isso permite a difuso em massa e o uso poltico 5 das imagens, modificando a percepo espao/temporal que d ao leitor a sensao de tempo real e de anulao espacial, abolida pelas distncias geogrficas. A possibilidade tcnica das mquinas sensoriais juntamente com o sistema socioeconmico em que estas so produzidas instituem o que na teoria da comunicao se classifica como cultura de massa. As mquinas sensoriais so tambm conhecidas como meios de comunicao de massa. Alm de permitirem a produo de imagens forjando novas realidades, essas so produzidas, dominadas e reproduzidas para um grande nmero de pessoas, massa, que em muitos casos no dispem de mecanismos de produo dessas imagens e mensagens em geral. A massa um grupo de indivduos receptores de mensagens sem poder de modific-las e distribu-las, pois a autoria est centrada na indstria cultural.

Por uso poltico entendemos o exerccio do poder. Poder aquela relao entre os sujeitos humanos que, com base na produo e na experincia, impem a vontade de alguns sobre os outros pelo emprego potencial ou real da violncia fsica ou simblica (CASTELLS, 2000, p. 33).

42 Ao conjunto de meios de comunicao de massa Adorno denomina de indstria cultural. O conceito de indstria cultural est diretamente relacionado racionalizao das tcnicas de padronizao e distribuio em massa de mensagens e contedos que se tornam, nesse contexto, produtos culturais. No contexto das discusses sobre industria cultural, dois outros conceitos aparecem como equivalentes: meios de comunicao de massa e cultura de massa. Coelho (1980) abre a discusso denunciando esse equivocado tratamento. A relao entre esses conceitos uma relao de implicao, mas no necessariamente de dependncia. Os meios de comunicao de massa marcam sua gnese no sculo XV com o advento dos tipos mveis de imprensa por Gutenberg. Nesta ocasio s tinha acesso aos meios a elite letrada da poca. Logo, a cultura desses meios no era de massa, ou seja, de acesso distributivo para um grande nmero de indivduos. Os meios de comunicao de massa s comearam a instituir uma cultura de massa na segunda metade do sculo XIX, bem depois da Revoluo Industrial da Europa do sculo XVIII, que criou as condies estruturais para que a cultura de massa pudesse emergir. O cenrio da RI foi marcado pelo modo de produo capitalista de economia baseada no consumo de bens, forjando assim o que conhecemos como sociedade de consumo. Nesse contexto aparece o conceito de indstria cultural que equivale ao processo de industrializao de bens culturais, feitos em srie, ou seja, produtos trocveis por dinheiro que devem ser consumidos como qualquer mercadoria. Caracterizam-se, sobretudo, por no serem feitos por aqueles que os consomem. Segundo Coelho (1980), a indstria cultural ganha seus primeiros contornos com o aparecimento dos primeiros jornais, que, por si ss, no foram responsveis pelo surgimento da cultura de massa. Para forjar a cultura de massa, foi necessrio criar produtos

43 de seduzissem as massas com uma linguagem fcil, acessvel, gradativa e fragmentada que despertasse nos receptores o desejo de continuar se informando acerca do seu cotidiano marcado pelo fenmeno da industrializao, nos espaos de trabalho, educao, lazer, etc. Como primeiros produtos da indstria cultural, que aos poucos foi instituindo a cultura de massa, citamos: o romance de folhetim veiculados pelos jornais , teatros de revistas, operetas, cartazes de pinturas famosas. Esses produtos marcam o que podemos chamar de pr-histria da indstria cultural. Nesse tempo a tecnologia dos tomos, imprensa, marcava o tempo da linguagem escrita e das imagens em larga escala. Contudo, a cultura de massa s ganha contornos mais abrangentes com a era da eletricidade (fim do sculo XIX) e a era da eletrnica (a partir da terceira dcada do sculo XX) onde a comunicao se torna um fenmeno de rede global. Neste sentido, os meios de comunicao de massa se caracterizam pelo hiato na relao emisso e recepo. O emissor produz a mensagem a partir do seu ponto de vista, ideologia e jogo de interesses e as distribui para vrios receptores. Os receptores so sujeitos culturais que dimensionam as mensagens a partir dos jogos de linguagens e experincias materiais. O mundo de sentidos um processo vivo e dinmico, o receptor que constri a mensagem, seja ela qual for. Entretanto, mesmo fazendo uma leitura crtica da mensagem, o receptor no a modifica na sua condio material inicialmente emitida pelo plo da emisso. Por mais que possamos criticar ou no concordar com uma mensagem emitida pela tv, rdio ou cinema, no podemos modific-lo nem co-crila na sua condio material. Os suportes dos meios de comunicao de massa no permitem a interatividade, apenas a interao. Esta uma das diferenas dos meios de

44 comunicao de massa para os meios de comunicao interativos, como o ciberespao. Para Adorno e seus seguidores, a industrial cultural fruto do desenvolvimento tecnolgico, associado ao desenvolvimento do capitalismo se tornou um poderoso instrumento de alienao das massas, pois, atravs de uma linguagem prpria, permite a difuso intensa e extensa da ideologia dominante. Esse processo de qui 6 alienao estruturado pelo contato com mensagens, principalmente imagens, que falsificam as relaes entre homens e natureza e destes com os interesses das classes dominantes. Dentre os interesses das classes dominantes podemos destacar: criao de necessidades de consumo, produo de comportamentos idnticos e dirigidos, banalizao das culturas, alvio das tenses sociais que podem impossibilitar a emergncia de movimentos sociais e outras formas de resistncia, luta de classes, entre outros. Mesmo no podendo modificar o contedo das mensagens por ela veiculadas, a indstria cultural no pode ser analisada fora da dinmica sociocultural. Alguns tericos crticos analisam a cultura como um processo dicotmico entre produtores e consumidores em suas relaes de classe, qualificando, na maioria das vezes, a cultura das elites como cultura superior, de melhor qualidade. Nesse sentido, o campo da cultura dicotomizado entre cultura superior e cultura de massa. Valorar uma determinada cultura em detrimento da outra no resolve a problemtica e a crtica frente o conceito de indstria cultural.

Devemos considerar que o receptor no um idiota cultural. Cada sujeito cognoscente e cultural constri sentidos a partir das suas diversas experincias e vivncias culturais no se limitando a uma nica experincia de contato com as mdias de massa at porque no devemos ignorar a categoria marxista da contradio inerente aos processos sociais. Entretanto, devemos reconhecer o poder da linguagem audiovisual na produo de sentido e a falta de polticas plurais de produo de contedo e valorizao das culturas plurais.

45 Segundo Dwight MacDonald citado por T. Coelho (1980), a cultura pode ser classificada por trs formas de manifestao: a cultura superior, prpria das elites, que engloba todos os produtos canonizados pela crtica erudita; a cultura mdia ou midcult, conjunto dos subprodutos da cultura superior, prpria do grupo novo-rico; e a cultura de massa, masscult, cultura transmitida pelos meios de comunicao de massa. As manifestaes culturais atravessam as classes sociais, podemos citar como exemplos o caso do jazz, que saiu dos bordis e favelas negras para as platias brancas dos teatros municipais; freqncia de operrios apreciando msica clssica em teatros municipais, histrias em quadrinhos entre outros. Coelho afirma que a masscult: Teria, em sua banalidade, uma fora e uma motivao na histrica profundas, responsveis por um dinamismo capaz de faz-la romper as barreiras de classe sociais e culturais e colocar as bases de uma instvel, precria e discutvel mas democrtica comunidade cultural. Uma comunidade desinteressada de referir-se o tempo todo cultura superior, ao contrrio do que ocorre com a midcult, por isso capaz, eventualmente, de vir a produzir sua forma de cultura superior. (...) Seria o caso de lembrar, porm, que as atuais sociedades do grande nmero, se desejarem caminhar de fato para uma democracia em todos os domnios (incluindo o cultural), talvez no possam pr de lado a idia de que a cultura, hoje como produto e enquanto produto, no pode evitar ou no precisa evitar o modelo industrial pelo menos sob alguma de suas formas e com algumas de suas incovenincias (COELHO, 1998, p. 18-19) (grifo do autor). Alm das manifestaes das culturas superior e midcult que se opem cultura de massa, destacamos tambm a oposio da cultura de massa cultura popular. importante marcar suas

46 diferenas, mas no uma se opondo a outra. A cultura popular representa a tradio de um grupo social, expressada pelas formas artsticas, como danas, msica, artesanatos, objetos; modos de vida, costumes, crendices, folclore. Ao contrrio da cultura de massa, a cultura popular consumida pelo grupo que a produz. Isso demarca sua legitimidade social, frente produo de sentidos do grupo autor. T. Coelho justifica que no concorda com a oposio entre a cultura de massa, tambm chamada de pop, e a cultura popular principalmente porque a cultura popular, na maioria das vezes, no assume um carter subversivo frente aos valores e normas estabelecidos pela sociedade dominante. O autor destaca que, mesmo no sendo um artefato produzido pelos consumidores, a cultura de massa, em sua verso pop, apresenta na moda e na gestualidade formas de subverso que no aparecem na cultura popular. A idia acima me fez recordar uma observao seguida de algumas inquietaes quando me deparei com uma manifestao da cultura popular, na regio de Juazeiro, no interior da Bahia. Em janeiro de 2002, fui a Juazeiro ministrar um curso na UNEB. No final do trabalho, um amigo me convidou para participar da festa de So Gonalo. uma festa muito alegre em que se homenageia o santo referido. (O So Gonalo histrico promovia durante o perodo diurno festas para as moas de vida fcil da cidade em que vivia, com a inteno de cans-las para que noite elas no mais trabalhassem vendendo seus corpos. Isso fazia com que as moas no se prostitussem.) Achei a homenagem interessante, contudo me indignou a estrutura machista da festa. O ritual marcado por oraes e danas ao redor do altar produzido especialmente para o evento. Apenas os homens podem rezar e encaminhar a dana. A presena da mulher s possvel aps a manifestao dos homens. Os

47 homens danam e comem primeiro. As mulheres comem depois e s podem danar sozinhas. No quero aqui negar a legitimidade da manifestao, at porque ela uma autoria cultural de uma regio. Mesmo sendo a cultura popular um artefato de autoria e legitimidade de um grupo, muitas vezes no questiona sequer a si mesma, seus prprios processos e arranjos formais necessitando por isso, para manterse dinmica, da complementao de fontes como a prpria cultura pop (COELHO, 1998, p. 21). Muitas vezes as manifestaes so valorizadas pela classe dominante para a manuteno do poder local. No Nordeste isso muito comum para a manuteno do coronelismo, por exemplo. Considerando o campo da cultura um movimento dinmico e no-linear em que os mltiplos modos de fazer cultura podem se hibridizar a partir das virtuais redes de relaes que os grupos humanos podem tecer pertinente no fecharmos os olhos para os processos intencionais de alienao da indstria cultural procurando criar ambincias educacionais e comunicacionais que desvelem o currculo oculto dos processos de criao da linguagem veiculada por essa indstria. A indstria cultural constitui-se como um dispositivo fundamental para a manuteno dos interesses capitalistas no fomento da sociedade do consumo. Para atingir seu objetivo, utiliza um discurso estruturado por alguns princpios, como nos esclarece Rummert: 1 a abordagem maniquesta, que separa os fatos e personagens em bons e maus, aprovveis e reprovveis, de acordo com os padres vigentes e que difunde na sociedade modelos de comportamentos a serem adotados; 2 a personalizao histrica, onde a importncia dos fatores econmicos e sociais diluda por uma formulao simplista, que atribui

48 aos personagens o nus dos rumos tomados pelos fatos e que, por extenso, difunde a concepo de que cada indivduo o nico responsvel pelo xito ou fracasso de sua prpria histria; 3 a polarizao das mensagens em torno de padres ideolgicos estabelecidos, o que se d tanto de forma explcita quanto subliminar, atravs da seleo de temas a serem abordados ou omitidos, bem como do tratamento dado queles aos quais devero ser feitas referncias; 4 princpio da unidade e semelhana, analisado por Adorno, segundo o qual os diferentes contedos veiculados, apesar da diversidade de efeitos que produzem, devem se manter inalterados em sua estrutura mais profunda, a fim de que tenham sua aceitao garantida e no contestem as normas e padres hegemnicos (RUMMERT, 2002, p. 85). Os princpios acima elencados so facilmente identificados quando assistimos aos programas veiculados pela televiso. Segundo Baccega (2002) os meios de comunicao de massa produzem e fazem com que vivamos num mundo editado. O mundo trazido para o horizonte da nossa percepo atravs da tecnologia das agencias de comunicao, a exemplo do jornal, da revista, da televiso. As agncias de notcias produzem uma realidade (mensagem) de acordo a sua ideologia, viso de mundo, jogo de interesses. O processo todo produzido pelas agncias de notcias, desde o momento em que envia uma equipe para cobrir um determinado evento at o produto cultural difundido para as massas. O jogo da linguagem visual: os signos e a produo da mensagem As agncias de notcias produzem as mensagens veiculando os mais variados signos, sendo os imagticos os signos mais utilizados por suas potencialidades comunicacionais. O jogo da

49 linguagem cada vez mais comandado pelos signos 7 . Sempre foi assim. J sabido que a linguagem dos meios de comunicao d forma tanto ao nosso mundo (referente, objeto), quanto ao nosso pensamento (referncia, sujeito). Para serem alguma coisa, sujeito e objeto passam pelo signo. (SANTOS, 2000, p. 15). Segundo Peirce, apud Santaella, os signos podem ser classificados basicamente como: cone, ndice e smbolo. Cada tipo de signo forma no imaginrio do receptor um tipo especfico de interpretante ou conscincia. Os cones so signos que fazem analogia com o objeto representado, mesmo distanciado do objeto que representa. No exigem que o leitor tenha proximidade com o objeto representado. Atravs do cone o leitor pode construir um conceito sobre o objeto a partir de um conceito geral sem a necessidade de se basear em nenhuma conveno. O cone sempre assemelha-se a seu objeto. So exemplos de cones: fotos, esculturas. A conscincia icnica opera basicamente com o sentimento, a intuio, as sensaes e no com a anlise e dissecao do objeto que representa. Neste caso, o sujeito no est preocupado em tirar concluses lgicas, no est preocupado com contedos; ele se entrega a seus sentidos, intui coisas sobre o objeto significado, no forma nenhum juzo definitivo, nem est preocupado com isso. (COELHO, 1980, p. 59). Os ndices so signos que apontam ou remetem ao seu objeto referente sem ser semelhantes ao mesmo. No tm autonomia de existncia, dependem diretamente do seu objeto. necessrio que o leitor conhea o referente. O ndice um signo que exige do leitor uma ao operativa, uma ao para alm da contemplao. A conscincia indicial procura estabelecer algum tipo de juzo, embora
Signo toda palavra, nmero, imagem ou gesto que representa indiretamente um referente (uma cadeira) atravs de uma referncia (a idia da cadeira na nossa cabea). (SANTOS, 2000, p. 14).
7

50 no muito elaborado e ainda que no inteiramente conclusivo. So exemplos de ndice as setas de indicao. Os smbolos so signos arbitrrios que representam seu objeto referente por conveno cultural. No necessrio que o leitor conhea o objeto referente. O smbolo no tem relao com seu referente. A palavra o exemplo mais comum de smbolo. a conscincia que transcende as sensaes, a verificao daquilo que existe ou existiu, para descobrir o que deve vir a existir (COELHO, 1980, p. 61). Na era da imagem, inclusive digitalizada, lidamos muitas vezes mais com signos do que com coisas. Tal afirmativa pode ser ilustrada por uma cena do filme A paixo de Jacobina, de Fbio Barreto, na qual o autor queria ter vrias borboletas voando em torno da protagonista, Letcia Spiller. Para alcanar tal efeito, as borboletas foram criadas por tcnicas de computao grfica sendo integradas cena digitalizada que retornou do digital para a pelcula sem perda da imagem filmada antes da incluso das borboletas informticas. A informtica permite simular, apagar a diferena entre real e imaginrio, ser e aparncia (SANTOS, 2000, p. 12). A esse movimento podemos denominar de hiper-real, um real mais que real e mais interessante que a prpria realidade. (SANTOS, 2000, p. 12). O sujeito ps-moderno vive essa intensidade num cotidiano saturado de imagens distribudas tanto nas ruas da cidade atravs de letreiros, placas, outdoors quanto pelos meios de comunicao e informao de massa, que distribuem e irradiam signos diversos bem como nos chamados meios de comunicao interativos, que permitem adentramento e manipulao de signos, a exemplo dos jogos eletrnicos, games, internet. No cotidiano, possvel verificar pessoas assistindo ao trailer de um filme na tv, lendo histrias do mesmo protagonista na revista em quadrinhos, podendo ainda acessar na internet o site da

51 personagem, executar seu jogo num cd-rom e ir ao cinema ver o longa-metragem. Cada vez mais a integrao de tecnologias vem potencializando o acesso a signos representados em vrias mdias. O excesso de signos, de tcnicas de simulao e hiper-realidade produzidas na interao do sujeito ps-moderno com os meios de comunicao vem cada vez mais transformando o cotidiano num grande espetculo. Se os programa televisivos, por exemplo, no tiverem formato sedutor, muda-se de canal, ainda que tenham contedo relevante. Forma e contedo so cada vez mais importantes, sendo a forma espetaculosa muitas vezes a grande sedutora, como provam os altos ndices de audincia das novelas, dos programas de auditrio e dos reality shows. Cada vez mais os meios de comunicao vm investindo em simulacros e na especializao de temas e abordagens cotidianas, a exemplo da misria, violncia, racismo, desigualdade social, questes de gnero. Em determinadas narrativas, o investimento na esttica e no formato to grande e de tanta qualidade que o argumento do texto (seja uma pea de teatro ou multimdia, programa de tv, filme) chega para o leitor em segundo plano. No filme Cidade de Deus, de Fernando Meireles, por exemplo, o investimento na qualidade fotogrfica, de edio e montagem, conseguiram em muitas cenas a fascinao do leitor pela esttica e beleza da produo, deixando a indignao prpria do argumento e do roteiro, diluda na acrobacia imagtica. O hiper-real simulado nos fascina porque o real intensificado na cor, na forma, no tamanho, nas suas propriedades (...). Com isso, somos levados a exagerar nossas expectativas e modelarmos nossa sensibilidade por imagens sedutoras (SANTOS, 2000, p. 12-13). Este cenrio vem contribuindo tambm para a formao desenfreada da sociedade de consumo, agora personalizada, que busca atravs do erotismo mais uma forma de espetculo para satisfao de seus desejos e fantasias consumistas. Seja na esttica

52 das apresentadoras de programas infantis, que lanam produtos com sua marca divulgando sua esttica, seja na publicidade quando promove campanhas de incentivo publicidade ertica. O site Boa Bronha (www.boabronha.com) lanou no ms de outubro de 2002 o primeiro concurso de propaganda ertica do Brasil. O objetivo era movimentar a produo para este tipo de mercado, ainda considerado tabu. Para participar, os interessados devem criar uma campanha publicitria ertica criativa e no apelativa para aumentar a audincia dos sites. Entretanto, mesmo sendo o audiovisual a linguagem padro dos meios de comunicao de massa, a exemplo do cinema e da televiso, por trs de cada produto audiovisual est a linguagem verbal escrita estruturando esse produto cultural atravs de uma narrativa bastante organizada e intencionalizada pela indstria cultural. Essa narrativa ganha forma atravs do que em comunicao chamamos de roteiro. O roteiro funciona como uma espcie de plano de trabalho para produo de mensagens sejam elas jornais, revistas, peas publicitrias, programas de televiso, rdio, vdeos ou filmes. O roteiro, segundo Baccega (2002), um documento organizado por alguns elementos: 1 seleo e a organizao de fatos e pontos de vista que sero defendidos; 2 escolha das manchetes, para os impressos, e das chamadas, para os audivisuais, que levem o receptor a j ler a mensagem a partir do ponto de vista do emissor; 3 persuaso, utilizao de tcnicas de convencimento. Embora no possamos generalizar o processo produtivo dos meios, devemos reconhecer que na lgica da indstria o processo na maioria dos casos organizado pela diviso do trabalho e pela cultura da especializao. Entretanto, podemos conceber o roteiro como uma obra aberta que se transforma com o movimento da prpria produo. Segundo Rummert:

53

Devemos considerar que a produo cultural, mesmo num processo altamente industrializado, possui especificidades que a diferenciam da produo de outros tipos de bens consumidos pela sociedade capitalista. Tais especificidades decorrem das caractersticas prprias e tambm das contradies inerentes cultura que, como vimos, constitui a matria-prima da indstria cultural (RUMMERT, 2002 p. 84). Neste sentido, no devemos dicotomizar o texto, linguagem escrita, das imagens e vice-versa no processo produtivo. Segundo a jornalista Neide Duarte, a diferena entre uma imagem comum e uma boa imagem que a boa imagem que a boa imagem tem texto. Quando estou filmando, penso num texto e ele faz sentido com aquela imagem, essa a prova de que aquela uma boa imagem (DUARTE, 2001, p. 93). O processo de produo de um acontecimento comea no momento em que pautado: uma vez pautado, publicizado. Essa pauta encaminhada ao jornalista ou comunicador, que faz a matria a partir de sua viso de mundo, de sua tica e esttica e, sobretudo a partir de suas implicaes ideolgicas e polticas frente agncia de notcias, porque o comunicador, na maioria dos contextos de uma sociedade capitalista, no detm o modo nem os meios da produo, um operrio a servio de um sistema. Na maioria das vezes, um roteiro prvio norteia a produo da mensagem ou realidade. Em outros momentos ele produzido no contexto da produo cultural. Duarte (2001), ao relatar sua experincia profissional em uma agncia de notcias, nos diz: No Globo Reprter aprendi a fazer programas longos sem roteiro prvio. Discutamos a pauta: diretor, reprter, produtor e samos para gravar, depois de tudo gravado, assistamos a todas as fitas que eram transcritas na ntegra e em cima disso eu escrevia o

54 roteiro e o texto final. At hoje trabalho assim (DUARTE, 2001, p. 93). Depois de produzida, a matria passa por um processo de filtros e recriao, que em comunicao chamamos de edio. A edio uma parte do processo de produo da realidade no qual so selecionadas partes do que foi apurado, o que vai ou no ao ar no caso da tv e rdio; o que ser impresso ou no no caso dos jornais e revistas. Esse processo de edio com cortes, recortes, montagens, colagens e bricolagens vai configurar a mensagem que chega totalmente reconstruda para os receptores. Editar enfim : reconfigurar alguma coisa dando-lhe um novo significado, tendo que alcanar Neste um determinado devemos objetivo nos e fazendo valer um so os determinado ponto de vista (BACCEGA, 2002). sentido, perguntar: quem receptores dos meios de comunicao? Cada receptor um leitor e, como j nos ensinou Freire, ler muito mais que decodificar o significante. Ler decodificar o significante relacionando-o com outras experincias e vivncias de leitura. O texto que deve ser recuperado pelo leitor no ato de uma nova leitura a sua prpria histria. Podemos tambm questionar: como o currculo escolar e os espaos de aprendizagem vm significando e arquitetando novos processos de leitura e principalmente as leituras dos meios de comunicao de massa? Como vimos, o mundo que nos mostrado pelos meios de comunicao de massa o resultado de um processo de vrios filtros. Desde o filtro de quem resolve cobrir um evento, o filtro de quem faz a pauta, at o de quem compra e edita a matria a ser difundida em massa. O currculo e os professores precisam buscar elementos para uma hermenutica desse processo em que novas formas de leitura e construo de realidades sejam institudas nos espaos de aprendizagem.

55 Por conta das tcnicas de reproduo, Adorno (1999)

considera que as mdias de massa prejudicam o estatuto da arte. Segundo ele, ao fundir arte superior com arte inferior, criam-se produes que acabam prejudicando o estatuto original de ambas. No caso da obra superior, anula sua essncia; e no da arte inferior, destitui sua espontaneidade natural, submetendo-a a processos domesticadores. Esse pensamento atualmente bastante criticado, pois encobre no discurso do purismo artstico uma certa elitizao do conceito de arte, por destacar como arte superior aquela produzida pela prpria classe dominante. Para Benjamim (1983), que discordava de Adorno (1999), o problema no est na reproduo das obras de arte at porque esse no era um evento exclusivo dos meios de comunicao de massa. Desde os gregos e as tcnicas de litografia do sculo XIX, j se reproduziam imagens, embora o processo tenha se agravado e se potencializado com a fotografia e, posteriormente, com o cinema. O que mais preocupava Benjamim era a perda da aura da obra de arte, ou seja, a desconexo da obra de arte do seu locus de produo. Entretanto, Benjamim (1983) via nesse acontecimento possibilidades de democratizao e uso poltico da arte, arte como poltica e no mais para a contemplao de poucos. Benjamim (1986) nos sugere duas categorias de anlise para essa problemtica: a primeira relacionada questo conjuntural, historicamente marcada pelo modelo fascista e pelos interesses do mundo capitalista; e a que outra no relacionada pode ser questo fora da da potencialidade tcnica, discutida

conjuntura. A capacidade de difuso da mensagem poderia se constituir num poderoso recurso para o ideais marxistas. Neste sentido o autor destaca com muita eloqncia o potencial do rdio quando diz: Nas condies anteriores existia o livro, existia a palestra, existia o peridico; todos, no entanto, eram formas de comunicao que se distinguem em nada daquelas atravs das

56 quais a pesquisa cientfica transmitia seus progressos para os especialistas (BENJAMIN, apud Konder, 1989, p. 48). Os meios de comunicao de massa no podem emitir a realidade sem a edio de informaes. necessrio filtrar, entretanto devemos nos perguntar: quais os interesses embutidos nas mensagens?; sero esses interesses da maioria?; como podemos, em nossas comunidades (escolas, universidade, ONGS, comunidades em geral), produzir em vrios meios mensagens que se contraponham s difundidas pelas agncias de notcias? Eis por que devemos produzir sentidos e estimular a emergncia de rdios comunitrias, tvs universitrias, jornais e revistas independentes. E a escola pode conter essa grande agncia. Alm disso, cabe aos professores exercitarem a escuta sensvel (Barbier, 1998) no que se refere interpretao dos alunos fazem para os meios de comunicao de massa. Os alunos, que tambm so receptores do mundo assistido pelos professores, no so idiotas culturais, vo interpretar as mensagens a partir de suas prprias referncias, que muitas vezes no so as mesmas dos professores. Lembremos que a aprendizagem se constitui das vivncias e convivncias culturais nos mltiplos espaos sociais, sendo a escola apenas um deles. Mesmo emitidas por meios de comunicao de massa, as mensagens no so as mesmas em universos de recepo diferentes. Ainda que tenha acesso aos mesmos programas de tv, novelas, telejornais, desenhos animados e/ou textos impressos, cada sujeito leitor e receptor configura a mensagem de um modo bastante singular. A interpretao e o entendimento dependem do universo cultural do receptor. A mensagem no somente o contedo emitido pelos emissores, ela tambm construda na interface emissor-receptor.

57 Neste sentido, fundamental nos perguntarmos ainda como professores e alunos lidam com as informaes emitidas pelos meios de comunicao? Se vivemos todos num mundo editado por que no inclumos os meios de comunicao nas prticas curriculares? O currculo que forma o professor na universidade inclui a crtica produo miditica? Essas questes tornam-se cada vez mais urgentes, principalmente com a emergncia da cibercultura. Alm de conhecer a dinmica dos processos comunicacionais, como so produzidas as mensagens circuladas? Quais os interesses dominantes? Cabe ao trabalho docente no s fazer a crtica aos meios, mas sobretudo arquitetar situaes e ambincias para a produo desses meios. A cibercultura desafia o currculo e os professores para o exerccio de autorias coletivas com seus alunos, pois, ao contrrio das mdias de massa, atravs da internet, cada espao ou cenrio de aprendizagem pode se constituir como uma agncia de notcias.

58

Comunicao e aprendizagem na cibercultura

Os maiores acontecimentos e pensamentos mas os maiores pensamentos so os maiores acontecimentos so os que mais tardiamente so compreendidos: as geraes que lhe so contemporneas no vivem tais acontecimentos sua vida passa por eles. Aqui acontece algo como no reino das estrelas. A luz das estrelas mais distantes a que mais tarde chega aos homens; e, antes que chegue, o homem nega que ali haja estrelas. De quantos sculos precisa um esprito para ser compreendido? esta tambm uma medida, com ela se cria tambm uma hierarquia e etiqueta, como preciso: para esprito e estrela.
NIETZSCHE

A cibercultura Com a evoluo das TICs, o mundo das imagens cada vez mais potencializado por conta da nova materialidade digital. As imagens eletrnicas e de snteses so modeladas por programas informatizados, sem necessidade do referente. As imagens so modeladas matematicamente, potencializando a criao de imagens imaginrias. A imagem modelada eletronicamente libertando-se da coisa, referente. Segundo Parente: Trata-se, portanto da idia de um corte epistemolgico entre a pintura, a fotografia e o cinema como modelos de representao que supem o real, e a imagem eletrnica e a imagem de sntese como processos de simulao que rompem com os modelos de representao. Para alm de qualquer julgamento de valor, gostaramos de mostrar que tal idia implica certa amnsia quanto histria da arte. Vrios autores como Elie Faure, Pierre Francastel e

59 Hubert Damish tm mostrado que a pintura moderna no se limita a imitar e a restituir efeitos, mas a produzir efeitos de luz, de cor e de movimento, fazer a luz e a cor vibrar, como no impressionismo, no pontilhismo e no simultanesmo isso sem falar da pintura abstrata de Klee e Kandinsky, bem como da pintura do ps-guerra. O cinema seja ele o cinema de vanguarda ou experimental, seja o cinema do ps-guerra, produziu, atravs de uma srie de posturas estticas, mentais e tcnicas, uma imagem que problematiza a percepo, o sujeito e o pensamento, rompendo com os modelos dominantes de representao (PARENTE, 1993, p. 20-21). O destaque que, no ps-moderno, temos cada vez mais o cotidiano estruturado e invadido pela mdia de massa, saturando o imaginrio social com informaes, servios, entretenimento atravs da linguagem audiovisual da tv, do cinema, do videoclipe, da informtica. Para alm das mdias e da comunicao de massa O meio digital no s modificou o estatuto das imagens de dos sentidos. Permitiu tambm que as mquinas cerebrais (Santaella, 1997) se aproximassem do modelo de inteligncia humana, alm de expandir os msculos e os sentidos, este vem estruturando as mquinas cerebrais. Esses computadores imitam e simulam processos mentais Essas de processamento s e se armazenamento com algoritmos (memria). de potencialidades do

tornaram realidade por conta da sua capacidade de trabalhar proposies caractersticos prprio intelecto humano (Serpa, 2003). A gnese das tecnologias proposicionais (Serpa, 2003) se institui no contexto do mundo moderno atravs das evolues burguesas (industrial e cientfica) entre os sculos XVII, XVIII e

60 XIX. Mas no sculo XX que as tecnologias proposicionais ganham corpo, isto , saem de projetos, prottipos ou simples algoritmos e evoluem para o uso maqunico. Trata-se de um avano tecnolgico fundamentalmente marcado pela evoluo dos microprocessadores e pela digitalizao da informao, processos ocorridos na segunda metade do sculo passado. Neste sentido, as tecnologias proposicionais destacam-se das demais pela capacidade de articulao e convergncia com as tecnologias anteriores, seja no aspecto da linguagem, articulando a oralidade, a escrita e o prprio digital, seja no aspecto dos artefatos convergindo s mquinas musculares, s sensoriais, e s cerebrais. O digital vem transformando Sobre esse todas as mdias em transmisso Santaella: Transmisso digital quer dizer a converso de sons de todas as espcies, imagens de todos os tipos, grficas ou videogrficas, e textos escritos em formatos legveis pelo computador. Isso conseguido porque as informaes contidas nessas linguagens podem ser quebradas em tiras de 1 e 0 que so processadas no computador e transmitidas via telefone, cabo ou fibra tica para qualquer outro computador, atravs de redes que hoje circundam e cobrem o globo como uma teia sem centro nem periferia, ligando comunicacionalmente, em tempo quase real, milhes e milhes de pessoas, estejam elas onde estiverem, em um mundo virtual no qual a distncia deixou de existir (SANTAELLA, 2001, p. 14). As novas tecnologias digitais de informao e comunicao se caracterizam por uma nova forma de materializao. A informao que vinha sendo produzida e difundida ao longo da histria da humanidade por suportes atmicos (madeira, pedra, papiro, papel, digital. processo, nos esclarece

61 corpo), atualmente circulada pelos bits cdigos digitais universais (0 e 1). As tecnologias da informtica, associadas s telecomunicaes, vm provocando mudanas radicais na sociedade por conta do processo de digitalizao. Uma nova revoluo emerge, a revoluo digital. Digitalizada, a informao se reproduz, circula, se modifica e se atualiza em diferentes interfaces. possvel digitalizar sons, imagens, grficos, textos, enfim uma infinidade de informaes. Nesse contexto a informao representa o principal ingrediente de nossa organizao social, e os fluxos de mensagens e imagens entre as redes constituem o encadeamento bsico de nossa estrutura social (CASTELLS, 1999, p. 505). Novos processos criativos podem ser potencializados pelos fluxos sociotcnicos de ambientes virtuais de aprendizagens que utilizam o digital como suporte, a exemplo o ciberespao. O ciberespao surge no s por conta da digitalizao, evoluo da informtica e suas interfaces, prpria dos computadores individuais, mas da interconexo mundial entre computadores, popularmente conhecida como internet. Da mquina de calcular internet, muita coisa mudou e vem mudando no ciberespao. Tal mutao se caracteriza, dentre outros fatores, pelo movimento do faa voc mesmo e de preferncia com outros iguais e diferentes de voc. O ciberespao muito mais que um meio de comunicao ou mdia. Ele rene, integra e redimensiona uma infinidade de mdias. Podemos encontrar desde mdias como jornal, revista, rdio, cinema e tv, bem como uma pluralidade de interfaces que permitem comunicaes sncronas e assncronas a exemplo dos chats, listas, frum de discusso, blogs dentre outros. A rede a palavra de ordem do ciberespao! Rede aqui entendida como todo fluxo e feixe de relaes entre seres humanos e as interfaces digitais. Nessa hbrida relao, todo e qualquer signo pode ser produzido e socializado no e pelo

62 ciberespao, compondo assim o processo de comunicao em rede prprio do conceito de ambiente virtual de aprendizagem. Nesse contexto surge uma nova cultura, a cibercultura: (...) quaisquer meios de comunicaes ou mdias so inseparveis das suas formas de socializao e cultura que so capazes de criar, de modo que o advento de cada novo meio de comunicao traz consigo um ciclo cultural que lhe prprio (SANTAELLA, 2002, p. 45-46). Este processo de hibridao tecnolgica fez com que a tecnologia proposicional no ficasse restrita a uma mquina isolada (PC) transformando-se em um computador coletivo (CC) mais conhecido como internet, rede mundial e integrada de computadores (Lemos, 2002). A noo de rede a marca do social em nosso tempo. Rede significa que estamos engendrados por uma composio comunicativa, sociotcnica, que se atualiza a cada relao e conexo que estabelecemos em qualquer ponto dessa grande rede. Tempo e espao ganham novos arranjos influenciando novas e diferentes sociabilidades. Segundo Serpa (2003), vivenciamos com a rede a espacializao do tempo e a sincronicidade do espao. Contextualizando essa nova relao entre tempo e espao, nos instiga Michael Serres: Para que anfiteatros, classes, reunies e colquios em lugares determinados, at mesmo para que uma sede social, uma vez que cursos e encontros podem ser realizados a distncia? Esses exemplos culminam no exemplo do endereo: no transcorrer dos tempos, o endereo se referia a um lugar, de moradia ou de trabalho; hoje os programas de educao a distncia, ou o nmero do telefone celular no mais designam um lugar determinado: pura e simplesmente, um cdigo ou um nmero so suficientes. Quando todos os pontos do mundo desfrutam de um tipo de equivalncia, entra em crise a dupla aqui e agora. Quando Heidegger, o

63 filsofo mais lido no mundo na atualidade, denomina a existncia humana ser-a, ele designa um modo de habitar ou de pensar em vias de desaparecimento. A noo teolgica de ubiqidade capacidade divina de estar em todos os lugares descreve melhor nossas possibilidades do que esse fnebre aqui-jaz. (SERRES, 2003, p. 197). Embora os espaos/lugares no tenham acabado e

continuem cumprindo sua funo social, cabe a reflexo sobre novas e possveis formas de agenciarmos redes de comunicao para alm das convencionais relaes espao-temporais. As redes digitais permitem que estejamos simultaneamente em vrios espaos, partilhando sentidos. A rede permite que cada singularidade possa se conectar e emitir mensagens. O plo da emisso liberado permitindo que o usurio seja potencialmente emissor e receptor. Segundo Lemos, os computadores nasceram para ser mquinas de calcular, mquinas austeras, individualistas. A informtica ser marcada pela transio destas mquinas apolneas em mquinas dionisacas, efervescentes, orgisticas, caticas (LEMOS, 2002, p. 55).

64 O social na cibercultura: comunidades e tribos na cidade e no ciberespao O sujeito ps-moderno paradoxal, pode se isolar no casulo da tela da tv ou se comunicar numa sala de bate-papo na internet ou em alguma esquina na cidade, pode ser um consumista individualista ou um ativista criativo. Para Maffesoli (1997), o sujeito ps-moderno o homo aestheticus, vive a emoo e experimentao coletiva, no contexto das pequenas redes existnciais e de trocas simblicas, caracterizadas como tribos. No mais preocupado com questes prprias da modernidade como progresso e desenvolvimento econmico, prprias do homo economicus, e da fascinao pelo poder prpria do homo politicus, que mobilizava as massas para luta poltica, o homo aestheticus integra-se s minorias no microssocial das tribos. Como exemplos de espaos microssociais podemos destacar os sites, os centros comerciais e shoppings, que so paradoxalmente espaos de consumo de bens e servios e espaos de trocas simblicas. Os objetos expostos como espetculos, do ambiente especfico que criam, e certamente dos encontros, ou simplesmente do roar de corpos que a se d, esse nmade vive uma espcie de embriaguez: a da perda de si num conjunto quase csmico (...). o perfeito cadinho: lugar onde se cria raiz e a partir do qual a pessoa cresce e se evade. Lugar onde se expressa a empatia em relao aos outros, lugar de onde se escapa, imaginariamente, para atingir a alteridade absoluta (MAFFESOLI, 2001, p. 89). Para Santos (2000), o sujeito ps-moderno pode ser: a) a criana radiosa indivduo desatento, sedutor, hedonista integrado tecnologia, narcisista com identidade mvel e sexualmente liberado; b) o andride melanclico o consumidor programado

65 sem histria, indiferente, tomo esttico passivo, boneco da tecnocincia. Quem ter razo? Os apocalpticos ou os integrados? No ambiente ps-moderno podemos tanto encontrar sujeitos entregues a si mesmos como sujeitos abertos interatividade, troca e coletividade. Nem a aventura nem a errncia so caractersticas exclusivas do nosso tempo. Na histria da humanidade podemos destacar vrios acontecimentos que ilustram tais elementos como fundantes do social e da existncia humana, entendida aqui como mudana contnua. Entretanto, vivemos num tempo histrico no mais estruturado por metanarrativas que formataram corpos e mentes na busca de estabilidades identitrias, sejam elas ideolgicas, polticas, sexuais ou profissionais. Isso no significa que as instituies modernas sucumbiram e que no mais impem sua lgica. Para Maffesoli (2001), nos encontramos num paradoxo fundador: no h institudo sem instituidor, esttica sem dinmica. Vivemos uma grande tenso entre o institudo, prprio das instituies e prticas da modernidade, do saber estabelecido, e a intensidade do instituinte, que busca a participao, prpria do social e da cultura ps-moderna. Paradoxo que faz com que uma estrutura estvel tenha necessidade de seu contrrio para dar fora existncia (MAFFESOLI, 2001, p. 148). A cidade ps-moderna pode ser considerada como um mundo da imaginao: o de todos os possveis. Para alm dos dogmas e das seguranas de toda ordem, a angstia e a excitao do que ambivalente, quer dizer, do que vai forjar a aventura. E isso em todos os sentidos do termo, e em todos os domnios em que a aventura possa se encarnar. (MAFFESOLI, 2001, p. 185).

66

Neste contexto novas subjetividades vm se instituindo na aventura errante das prticas artsticas, corporais, sexuais, religiosas, polticas e, sobretudo das tcnicas em rede. O corpo torna-se obra de arte, obra aberta nas prticas das tatuagens, piercings, silicones, cirurgias plsticas em geral. Pode-se pensar que a obra de arte, stricto senso, no escapa a essa dinmica. Ela um perptuo combate com o outro, com a adversidade, com o meio ambiente, e at consigo. O que d o aspecto meterico, divagatrio, da obra e da vida desses seres de exceo (MAFFESOLI, 2001, p. 173). O importante transfigurar o corpo como existncia espiritual, plos (corpo-esprito) que na modernidade eram opostos hoje se hibridizam, essas prticas favorecem a virtude do desequilbrio impedindo, de toda maneira, que se tornem coisas estabelecidas, e isso em todos os sentidos do termo, depois de esclerosado (MAFFESOLI, 2001, p. 151). As prticas sexuais tambm vm sendo cada vez mais explicitadas, mltiplas, criativas, basta notarmos a divulgao das tcnicas do pompoarismo, tntricas e a emergncia de sex-shops e do cibersexo. Para Maffesoli (2001), Morin (2002) e Barbier (1996), o esprito do nosso tempo tende religao dos saberes, do conhecimento, dos sujeitos, das tcnicas, enfim do outro. A religiosidade ps-moderna vem se caracterizando pela necessidade de religao dos sujeitos com objetos tcnicos, meio ambiente, cultura. O indivduo tomado em sua globalidade, e usa tcnicas tambm holsticas. (MAFFESOLI, 2001, p. 149). O ciberespao se caracteriza como tcnica holstica devido a sua potencialidade de religar seres humanos a qualquer tempo e espao, conectando o local com o global, o perto com o longe, intelecto e sensibilidade, o lar com a aventura. Assim, os fluxos culturais entre as naes e o

67 consumismo global criam possibilidades de identidades

partilhadas (HALL, 1998, p. 74). A fala a seguir ilustra o paradoxo entre a necessidade de estar junto prpria da cultura da tribo, como a necessidade de religao desta com outras tribos virtuais. Virtuais no sentido da potncia, as tribos existem em potncia e se conectam a partir das identificaes ticas, estticas e polticas dos seus nmades. A preocupao com um nome que comunique a tribo tem relao direta com a singularidade do grupo, mas tambm com a possibilidade de interfacear outras conexes via ciberespao. Ter um grupo a sua volta faz voc se sentir seguro porque outras pessoas acreditam nos mesmos ideais que voc. Estvamos discutindo um nome para batizar nosso grupo. Eu tinha um fascnio pelo nome medulla ablongata, que o caule do crebro, mas disseram: como vo achar o site se ningum sabe soletrar medulla ablongata? Ento ficamos pensando e, assistindo ao filme Metropolis, escolhemos o nome do Deus na fita, que Moloch (Tomm) 8 A possibilidade de engendrar o local com o global vem estruturando uma sociabilidade no mais fundada na noo de territrio fixo e enraizado. O sujeito contemporneo busca o enraizamento dinmico fundado na dialtica da errncia ou do enraizamento. Pertencer a uma tribo pode significar tambm pertencer a tantas outras a partir das diversas possibilidades de acesso a tempos e espaos. Esses so, segundo Maffesoli: Os contemporneos que buscam o Graal, ajudados por novas tecnologias. Que navegam na internet, que vibram televisualmente com os acordes de um concerto mundialmente
Cf. GNT.doc. Hacker. Documentrio apresentado pelo Canal GNT-NET, apresentado em 2003.
8

68 transmitido ou com as proezas de um atleta olmpico, aos quatro cantos do mundo que seus olhos os conduzem, e na esquina da rua que encontram, saindo de seu quarto, num restaurante chins, numa bugiganga americana, num cinema latidno, ou em casa de um marabu africano, aquele pequeno pedao do mundo com que sonharam e para o qual imaterialmente se transportam (MAFFESOLI, 2001, p. 142). O tempo e o espao s existem quando o acessamos (Serpa, 2002). Neste sentido, a metfora do nomadismo e vagabundagens ps-modernas, produzida por Maffesoli (2001), nos incita a pensar que temos cada vez mais a possibilidade de desempenhar papis diversos, identificando-nos de forma mltipla e plural quando passeamos entre tempos e espaos, nos grupos de amigos, nas tribos diversas, na cidade ou no ciberespao. Na cidade como mundo em miniatura, em tal ou qual lugar importante urbano como cidade em resumo, cada um pode ser ele mesmo e outra pessoa. Errante, vai revestir-se de uma aparncia especfica e desempenhar um papel de acordo com essa aparncia, depois assumir uma outra aparncia para desempenhar um outro papel na vasta teatralidade social. A cidade, como espao pleno, oferece-lhe assim, paradoxalmente, momentos e lugares, totalmente vagos em que seu esprito e seu corpo podero estar em vacncia completa: a possibilidade de viver a multiplicidade de seres que a habitam, quer dizer, a possibilidade de estar, ao mesmo tempo, aqui e em outro lugar. O habitante das megalpoles, nesse sentido, bem um nmade de gnero novo. (MAFFESOLI, 2001, p. 90) Ao contrrio da idia da identidade moderna que tornava o sujeito idntico ligado pela racionalidade e pelo contrato social, prprio do conceito de sociabilidade o sujeito ps-moderno se

69 identifica pela esttica, compondo tribos baseadas no conceito de socialidade. A cidade aqui entendida como rede, onde cada n constitui-se num espao ou cenrio multirreferencial de aprendizagem. Atividades culturais diversas, polticas, artsticas, religiosas, esportivas, comunitrias comeam a ganhar neste novo tempo uma relevncia social bastante fecunda. Tal acontecimento vem promovendo a legitimao de novos espaos e cenrios de aprendizagem, que procuram fugir do reducionismo que separa os ambientes de produo e os de aprendizagem (...), espaos que articulam, intencionalmente, processos de aprendizagem e de trabalho (BURNHAM, 2000, p. 299). A noo de espao ou cenrio de aprendizagem vai alm dos limites do conceito de cidade e espao/lugar. Com a emergncia da sociedade em rede 9 , novos espaos digitais e virtuais de aprendizagem vm se estabelecendo a partir do acesso e do uso criativo das novas tecnologias da comunicao e da informao. Novas relaes com o saber vm se instituindo num processo hbrido entre humanos e objetos tcnicos tecendo teias complexas de relacionamentos e aprendizagens. A aprendizagem da errncia, que tem por corolrio a aprendizagem do outro, incita a quebrar o enclausuramento sob todas as suas formas (MAFFESOLI, 2001, p. 156). exatamente no contexto de interao sociotcnica no ciberespao que vrias subjetividades e intersubjetividades vm se instituindo, configurando-se assim a chamada gerao net. A gerao net composta por sujeitos, geralmente jovens, que j nasceram e cresceram interagindo com as tecnologias digitais de comunicao e informao, produzindo e socializando saberes e conhecimentos. Essa gerao se apropria da informtica e das
9

Expresso utilizada por Manuel Castells (1999) para ilustrar a dinmica econmica e social da nova era da informao, estruturada por tecnologias de natureza digital.

70 telecomunicaes, desenvolvendo aplicaes diversas: seja na construo de softwares em geral, seja na penetrao e ou destruio de sistemas informticos. Alm disso, a gerao net vem exercitando uma multiplicidade de identidades nas comunidades virtuais, baseadas em interesses comuns que compem, seja participando de chats, lista de discusso, fruns, dirios online ou at praticando cibersexo. O computador a porta de entrada na tribo, onde os encontros fsicos no so indispensveis. (...). A socializao se d assim em torno dos computadores e suas redes. (LEMOS, 2002, p. 233). Em meio tanta virtualizao, no podemos conceituar a gerao net como um nico grupo, com identidade fixa e categorizada. A gerao net composta por tribos diversas que se estruturam de forma plural e indefinidamente no ciberespao. O ciberespao se expande toda vez que algum se conecta. (TAPSCOTT, 1999, p. 23).

71 Os hackers Os hackers so sujeitos que costumam adentrar em sites e sistemas de informao para testar suas potencialidades e fragilidades no tocante segurana das informaes, podendo ficar s na curiosidade dos testes ou chegar destruio dos sistemas por motivos que vo da banalidade ao engajamento poltico. Essa tribo domina a linguagem da internet podendo modificar qualquer contedo que desejar. Fazem parte dos grupos de nmades psmodernos. A competncia de modificar o contedo do ciberespao foi construda no s pela prtica e aprendizagem da microinformtica, mas, sobretudo, pela relao construda no e pelo prprio ciberespao. GERAO 1 gerao HACKERS E SUAS GERAES 10 ORIGEM MOTIVAES 1960 estudantes do Liberdade da MIT informao e no acesso total s novas tecnologias a partir de solues com a microinformtica. 1970 Steve Jobs e Mudar as mquinas e Steve Wozniak e o torn-las mais Homebrew Computer interativas atravs do Club que chamavam de arquitetura aberta. 1980 adolescentes Travar os primeiros da Europa e EUA contatos com a microinformtica e os jogos eletrnicos. A partir de 1990 A tecnologia no deve mundo inteiro devido ser usada por popularizao da governos e internet cooporaes para controlar e oprimir as pessoas.

2 gerao

3 gerao

4 gerao

Tabela construda a partir de dados do texto: LEMOS, Andr. Cibercultura, tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto Alegre: Sulina, 2002.

10

72 A prtica invasiva a contedos instituindo uma sabedoria demonaca convive simultaneamente com prticas de engajamento e mobilizao poltica e social. Os hackers agregam-se em torno de uma postura anarquista, de rebeldia contra o poder industrial e contra as campanhas que controlam e detm o monoplio das telecomunicaes. (LEMOS, 2002, p. 222). Diariamente so divulgados vrios episdios de invases e ataques a sistemas informticos no mundo inteiro. Na sua grande maioria os hackers deixam mensagem que explicitam suas inquietaes frente tentativa de monoplio de vrios grupos empreendedores. A figura seguinte um exemplo concreto de uma manifestao hacker. O grupo denominado Red Eye invadiu no dia 15/05/2003 o site da empresa de telecomunicaes Intelig (www.intelig.com.br), serviu com tela para o seguinte protesto: No somos criminosos, No somos nada diante dessa sociedade que s d valor qdo se tem dinheiro no bolso e carro do ano, estou cansado disso, estou desapontado com isso, vai aki meu protesto, fica aki minha indignao pra esse mundo de iluses e xeio de ces que s kerem o seu sangue, lias se q ele ainda presta pois nem isso temos certeza...(RED EYE, 2003) 11

Notcia divulgada no dia referido, s 10:05, no endereo: http://portal.terra.com.br/informatica/interna/0,5862,OI106784EI559,00.html

11

73

Paradoxalmente,

temos

tambm

no

contexto

deste

movimento o chamado hacktivismo, que um movimento social no ciberespao, que protesta, na maioria dos casos, contra a apropriao pelo mercado capitalista dos recursos e uso poltico do ciberespao. Segunda Aniba Ramasastry, pesquisadora da Universidade de Washington: H uma luta pelo ciberespao e os hackers fazem parte dela. preciso lembrar que a internet, quando comeou, era uma arquitetura aberta e no era um velho oeste, mas a liberdade criou invaso, a idia do cdigo aberto a programas a que todos tinham acesso, mas agora existem muitas especulaes que usam a internet e esto patenteando tudo o que existe, o material pblico, a tecnologia e os programas usados para acessar a informao. O que estamos vendo uma reao contra isso. uma luta pela alma da internet. Ela deve ser propriedade de alguma empresa que possa cobrar pedgio pela sua supervia? Ou grtis uma biblioteca publica de acesso livre? Os hackers diro que ela tem que ser grtis (RAMASASTRY, 2002).

74 Segundo pesquisas realizadas por Ramasastry, parte do harcktivismo no contra qualquer empresa especfica, mas contra as empresas que violam certos cdigos da internet, ou a netiqueta, como dizem algumas comunidades do ciberespao. A autora cita como exemplo o caso da empresa Etoys.com. A Etoys.com, com s, atacou de forma agressiva a E-toy.com, um grupo sueco que existia desde 1994. Em 1999, porm, foi o ano do comrcio online este Golias surgiu dizendo que a Etoy.com estava causando um prejuzo de milhes de dlares porque as pessoas esqueciam de colocar o s. Utilizando desse argumento do poder capitalista, a Etoys.com fechou o grupo usando a corte americana, mas o que a Etoys.com no sabia era que existia um movimento eletrnico, o hacktivismo. O movimento hacker contra a Etoys.com se constituiu em ataques natalinos, em que os hackers ameaavam fazer protestos que transformariam as aes da Etoys.com em p. No dia 15 de janeiro de 2000, a Etoys.com cedeu e devolveu Etoy.com seus nome e seu domnio, pagou os custos judiciais e prometeu nunca mais um dos incomodar muitos outro grupo. de aes Esse do acontecimento exemplos

movimento hacker no ciberespao. De uma forma geral as tribos hackers vm se constituindo historicamente pelo desejo de instituir novas prticas que ponham em xeque o poder institudo. Esse movimento se caracteriza pelo uso coletivo dos computadores atravs de comunidades virtuais, onde os sujeitos desenvolvem solues tecnolgicas, desde a criao de softwares e hardwares at estratgicas de aes. interessante penetrar mais nesse mundo de sentidos e repensarmos nossas prticas pedaggicas bem como a formao de professores centrada em prticas monorreferenciais e pouco dialgicas com as novas formas de socializao e aprendizagem contemporneas.

75 Por ser uma mdia aberta, a internet libera os plos da emisso e da recepo. Qualquer sujeito conectado pode criar e modificar as mensagens no ciberespao. Ao contrrio dos meios de comunicao de massa, a internet permite que o usurio seja tanto emissor quando receptor, produzindo, compondo e modificando as mensagens. exatamente na modificao das mensagens que os hackers investem sua energia criadora. Segundo a hacker Carmen Karasic 12 : O ciberespao permite poder individual para qualquer pessoa que se disponha a aprender a tecnologia. Se voc quiser fazer voc pode. Isto , equilibra o campo de batalha e apavora os governos porque com a ferramenta na mo do indivduo para que ele a use como quiser e podemos mobilizar as pessoas globalmente e imediatamente. Essa eloqente fala de Carmen explicita o que j vnhamos discutindo acerca da potencialidade do digital e do ciberespao como ambiente virtual de aprendizagem. A composio da nova materialidade do meio digital permite que o contedo seja produzido, modificvel e, sobretudo, circulvel. Essas caractersticas rompem completamente com o modelo comunicacional prprio das mdias de massa e das prticas educativas transmissoras, prprias do currculo tradicional e da mdia de massa. Este cenrio vem exigir dos espaos convencionais de aprendizagem, a exemplo das escolas e universidades, novas prticas curriculares. A interatividade que emerge no ciberespao com a gerao net vem pondo em xeque o modelo comunicacional de distribuio passiva e linear de informaes, prprias da mdia de massa e das salas de aula tradicionalmente transmissoras. As
Cf. GNT.doc. Hacker. Documentrio apresentado pelo Canal GNT-NET em 2003.
12

76 geraes net exigem novas posturas comunicacionais, novas

autorias, no querem mais a passividade do aluno receptor e do expectador. Vejamos um outro depoimento hacker: Quando voc tem 17, 18, 19 anos e est na escola, voc acaba se encrencando. Eu fui pego fazendo algumas bobagens, mas nada destrutivo. Depois disso tudo que dava errado era culpa minha. Meu amigo e eu brincamos nas redes deles (John Canty) 13 . Essa fala de John Canty mostra claramente o desejo de penetrar no sistema, de ser co-autor, de participar do jogo comunicacional. Vale ressaltar que no devemos legitimar prticas invasoras e antiticas dos sistemas por conta do discurso da interatividade. Para tanto, cabe s famlias, escolas e universidades a tarefa da formao tica do direito autoral e do respeito diferena. Entretanto atitudes como as de John e seus amigos, nos convocam a refletir acerca das nossas aes como educadores frente a essa nova gerao que quer acontecer, se autorizar, estar na cena como participante e no mais como espectador. Ficamos tentando entrar na conta do outro sem senha, o que foi interessante. Na minha conta encontraram toneladas de usurios para burlar a segurana da rede Novel. Foi ento que me suspenderam por 10 dias e me mandaram sumir da escola, caso contrrio, seriam mais 10 dias. Proibiram-me de usar o computador por 2 anos (John Canty).

Cf. GNT.doc. Hacker. Documentrio aprensetado pelo Canal GNT-NET em 2003.

13

77 Ter clareza e entender o atual paradigma comunicacional e a cibercultura fundamental para podermos atuar e formar professores e professoras capazes de dialogar com esse novo aluno que emerge da cibercultura. Seno faremos como os professores de John que em vez de dialogar explicitando as potencialidades e limites da autoria, preferiram utilizar as prticas clssicas do vigiar e punir prprias das instituies modernas que buscam segurana tanto institucional quanto identitria, no valorizando os espaos horizontais de convivncia e aprendizagem com a diferena. Nestes casos, mais cmodo discriminar e ignorar o diferente do que interagir e aprender com ele. Vejamos o seguinte depoimento: Ns somos geeks. Gostamos da palavra. Geeks so nerds com habilidades sociais. a melhor maneira de nos descrever. Mudamos a palavra. Temos orgulho de ser geeks. Nunca estivemos do lado de dentro dos grupos sociais. Fomos maltratados pelos colegas. Ningum namorou na escola. Os professores tambm no gostavam de ns (Abby Nrnl 14 ). O depoimento acima denuncia a dificuldade que as instituies educacionais tm com o diferente. O diferente quase sempre visto como uma ameaa, que desorganiza e desestrutura a ordem e o progresso. Os mesmos sujeitos que relatam os maus-tratos na escola, relatam tambm que aprenderam e vm aprendendo em outros espaos, dentre eles o ciberespao, construindo conhecimentos importantes no s para a sua existncia, mas para toda uma sociedade que vem se estruturando em rede pelas tecnologias digitais de comunicao e informao. Dizem eles:

Cf. GNT.doc. Hacker. Documentrio aprensetado pelo Canal GNT-NET em 2003.

14

78 ganhamos muito mais que as crianas que nos maltrataram na escola. So perdedores! No aprenderam nada na escola. Estavam ocupados demais com as atividades e agora no so nada. Trabalham em postos de gasolina. (Abby Nrnl). exatamente no movimento da aventura e da errncia que a gerao net vem se estruturando, produzindo conhecimento, parindo sentidos. Quando um hacker diz: Ficamos tentando entrar na conta do outro sem senha, o que foi interessante. Ele no est preocupado com a resposta certa de sentido monoltico, prpria das atividades seqenciais e lineares das prticas didticas transmissoras. O que importa a possibilidade de descobrir possveis, combinando multiplicidades, virtualizando o saber. Alm da paixo da aventura, sabedoria demonaca e dionisaca participam da mesma sensibilidade: a da inquietude, ou ainda a de um equilbrio que repousa sobre a tenso de elementos heterogneos, a de uma harmonia em permanente conflito consigo mesma (MAFFESOLI, 2001, p. 172).

79 A msica eletrnica As tribos da cibercultura tm em comum a atitude da autoria, da criao, do faa voc mesmo, ao contrrio dos grupos telespectadores que de forma muito cmoda sentam-se em frente tela da tv, formam a platia do teatro ou ocupam as carteiras enfileiradas das salas de aula. O sujeito cibercultural quer adentrar no hipertexto da internet, criando seus prprios percursos de leitura e interao social formando como j discutimos as chamadas comunidades virtuais. Assim so os hackers, assim a gerao net em geral. Segundo Seixo, em entrevista ao Jornal do Brasil: No quero s consumir, quero fazer. Mas tambm quero saber o que est sendo feito em outras salinhas de apartamentos do Rio de Janeiro, de So Paulo e pelo resto do Brasil. (...). Basta um computador com placa de som e programas como Fruity Loops, Reason ou Acid. Querendo caprichar, pode adicionar recursos como um teclado com mid, que permite que os programas sejam controlados pelas teclas, que torna mais fcil escolher as notas musicais, sem ter que recorrer ao mouse (Seixo, 2002) 15 . Por conta da facilidade de manipular a linguagem

informtica e a comunicao online, vrias tribos vm se instituindo no ciberespao. Vamos nos deter agora tribo que produz msica eletrnica. Muitos so os movimentos e grupos que produzem msica eletrnica, seja nos guetos da cidade, seja no espao virtual da internet. O movimento vem se caracterizando pelo comportamento da
15

autoria

feita

com

recursos

disponibilizados

no

prprio

Em entrevista no Caderno B do Jornal do Brasil, em 26 de novembro de 2002.

80 ciberespao. De um computador conectado internet, muitos jovens vm produzindo msica de forma caseira, ou seja, todo processo de acesso a programas, sons, mixagem socializado por sujeitos de interesses comuns, prprio do conceito de comunidade. As comunidades da msica eletrnica no s socializam programas de autorias como tambm suas prprias autorias, organizam eventos, gravam cds, distribuem, comercializam, organizam concursos e encontros presenciais, as chamadas raves. Navegando na internet, conheci uma tribo que se encontra presencialmente no Rio de Janeiro. O grupo formado por jovens de classe mdia que se comunicam com outros jovens do mundo inteiro. Esse grupo organizou em dezembro de 2002 um concurso, via internet, cujo objetivo era agregar e socializar as produes espalhado nacionais pelo e tambm inteiro. internacionais. impressionante O site o www.projetoplug.tk foi criado na internet para agregar a tribo mundo como ciberespao auto-organizvel por essas relaes sociotcnicas. Dicas da tribo:

:: Links :: O mapa da mina, linkado na internet. Revistas, tutoriais, exemplos, audiotecas. Tudo para aprender, produzir, e ouvir msica (...) http://www.computermusic.co.uk A Computer Music a nica revista no mundo dedicada produo de msica em PCs e Macs e tem um site genial, com tutoriais, matrias e crticas de novos softwares. http://www.fruityloops.com Conhecido por dez entre dez produtores, o Fruity Loops uma das ferramentas mais usadas na criao musical caseira ou no. No se assuste se conseguir fazer seus primeiros loops em minutos o programa tem uma tima interface e amigvel.

81 http://composer.extrajetzt.com Uma conexo internet e o plugin Flash 6 so suficientes para fazer msica no Composer. Com uma mquina de batidas e um sintetizador, diverso garantida por horas a fio e uma boa introduo maquinaria que existe por trs das msicas que aquecem a noite. http://www.sonicfoundry.com Fabricante do Acid e do Sound Forge, a Sonic Foundry uma das empresas presentes no corao de qualquer produtor de msica no computador. No site oficial existem verses de teste dos programas, que podem ser baixados e experimentados por um tempo limitado. http://www.propellerheads.se Reason, ReBirth, ReCycle. O trio de programas desenvolvidos pela Propellerhead Software garante o domnio de todas as etapas da criao de msicas no computador. Todos os programas tm verses de teste no site. Suas edies completas acompanham CDs de samples de alta qualidade. http://www.djsamples.com O DJSamples.com apenas um de dezenas de sites que oferecem gratuitamente samples e loops para alimentar seus softwares de criao musical. A maior parte das 'sampletecas' faz questo de esclarecer que seus sons so livres de qualquer direito autoral, e por isso, livres para serem includas nos prximos sucessos das pistas. Como numa grande rede, conectada por vrios ns que por si s j so redes. As tribos se instituem. Uma pessoa da sua prpria casa pode acessar listas de discusses e salas de batepapo, nesses encontros socializam ferramentas, tcnicas e produes, se identificam por esttica, formam outras tribos que criam e alimentam outras tribos, outras comunidades. Ao contrrio do que muitos adultos e intelectuais modernos andam dizendo das novas geraes ps-modernas a respeito da falta de engajamento poltico, as tribos da msica eletrnica no s se auto-organizam para a produo esttica, mas se utilizam da mesma como forma de expresso e mobilizao social. A arte

82 aqui instrumento poltico e no s objeto de contemplao. O trecho a seguir um exemplo: Segunda-feira, Maro 31, 2003 16 Ncleo de Londres arma festas secretas nos vages dos metrs (retirado de uma revista online) Evento protesto antiguerra. Vale tudo como protesto antiguerra. Um grupo em Londres organiza uma festa surreal chamada Circle Line Party, em sua segunda edio, que "uma forma de expresso e um protesto contra a opresso, a represso, a poltica da guerra e estes homens brancos que querem controlar o mundo". O plano simples e engraado. Em algum momento desta sexta (14.03), em uma das estaes da Circle Line (linha de metr de Londres), um grupo enorme de pessoas vai entrar no trem levando pastas e malas como pessoas normais e, uma vez dentro dos vages, comeam com a maior festa, com direito a msica, luz e bebida. A festa acontece somente enquanto o metr est no tnel. Assim que encosta na plataforma, a festa acaba, tudo guardado e se instala aquele silncio tpicos dos metrs. Como se nada tivesse acontecido. Imagine voc voltando do trabalho e pegar um vago onde as pessoas transformam sua viagem em festa repentina. Tudo mantido em segredo. O horrio e ponto de encontro so divulgados no site www.circlelineparty.org.uk somente no dia do evento. Em sua primeira edio, a CLP reuniu 150 pessoas e conseguiu se manter nos vages por uma hora e meia. O movimento organizado pelo grupo anarquista Space Hijackers, que em seu site, deixa bem claro que no encorajam atividades ilegais. Algumas dicas tambm so bem-vindas para que a Circle Line Party seja bem-sucedida. Por exemplo: Usar roupas fceis de trocar. E mudar de modelo assim que o trem parar. Desta forma, quem est na plataforma v apenas pessoas normais dentro do trem e no um monte de malucos. Os dois vages de trs atraem menos ateno dos motoristas e guardas. Levar psteres e decoraes de festa Trazer sacos de lixo para limpar a sujeira depois Se algum perguntar, a festa espontnea e no tem ningum no comando
16

Retirado do site www.projetoplug.tk, acessado em 20 de abril de 2003.

83 Dar bebidas e balas aos outros passageiros Agir sempre em grupo posted by Cid Em entrevista veiculada num programa de tv17 o

psicanalista e psiquiatra brasileiro Jorge Forbes ressaltou com muita eloqncia a contemporneo. capacidade de lidar com a diferena exemplos dessas novas formas de vivenciada por algumas atitudes e comportamentos do jovem Como existncia juvenil o terico citou os esportes radicais, o sexo plural e responsvel e o movimento da msica eletrnica. Segundo Forbes: Os adolescentes esto juntando quase o impossvel. E o que o impossvel? Quando voc conversa voc tem o dilogo. Quando voc tem o dilogo voc no tem o monlogo. Quando voc tem o monlogo, voc tem o distante. O que faz a msica eletrnica? Monlogos articulados. Eles descobriram um jeito de estar junto a partir das suas diferenas! (FORBES, 2003). O jovem do sculo XXI , segundo Forbes, um sujeito que est junto do outro simplesmente pelo desejo de estar junto e no mais por imposies institucionais, prprias da modernidade. Claro que esse processo de mudana social vem causando desequilbrios e crises identitrias desafiando pais e professores. Forbes (2003) denunciou que as instituies devem procurar aprender com o movimento dos jovens para que criaes de novas estratgias de convivncia. O uso dos convencionais mtodos modernos no resolve mais os problemas contemporneos desarticulando cada vez mais o dilogo entre adultos e jovens. Nesse sentido como formar professores frente

Entrevista transmitida pelo canal de tv por assinatura GNT, no programa Gabi Entrevista de 26/03/2003.

17

84 aos desafios da cibercultura? Aprendamos com a msica

eletrnica, aprendamos com a cibercultura.

LAN HOUSES: jogos na e em rede.

Muitas so as discusses acerca das novas formas de leitura e relacionamento com as narrativas veiculadas por suportes digitais. As narrativas digitais permitem que o interator explore a obra como quiser a partir das possibilidades dispostas pelo suporte digital. Tendo como exemplo de narrativa digital os jogos eletrnicos, games, o interator pode clicar e navegar por diversas possibilidades do cenrio digital. A histria pode ser contada por roteiros variados, fazendo evoluir vrios acontecimentos, desdobramentos e finais sempre abertos. Essas caractersticas so possveis no imaginrio do leitor independentemente da narrativa. Entretanto, estamos falando aqui de um mais comunicacional prprio das potencialidades do suporte que veicula a narrativa em meios digitais eletrnicos.

Nos meios digitais, entretanto, nunca h realmente uma garantia de que uma situao narrativa foi ou no percorrida em sua totalidade. Narrativas que dependem do agenciamento de um interator nunca tem durao definida, nunca se sabe quando podero acabar. O interator sempre tem autonomia de deciso muito maior do que o leitor ou espectador, mas, por outro lado, seu sentimento de impotncia diante da narrativa que parece escapar de seu domnio tambm cresce na mesma proporo de sua autonomia. (MACHADO, 2002, p. 6). Nos games, a narrativa s evolui a partir da imerso do usurio. Ao contrrio da tela da TV e do cinema, por exemplo, que

85 evoluem a partir da irradiao das imagens, o sistema dos jogos eletrnicos s evolui com o agenciamento do interator. Agenciar experimentar um evento como o seu agente, como aquele que age dentro do evento e como o elemento em funo do qual o prprio evento acontece. (MACHADO, 2002, p. 2). H uma implicao interativa entre o leitor e a narrativa, uma espcie de hibridao homem/mquina. Tal implicao s possvel a partir das disposies do algoritmo, ou seja, do que est programado para reagir aos possveis agenciamentos do interator. Normalmente o estilo das narrativas encontradas nos jogos eletrnicos so inspiradas nos clssicos esquemas de roteiro dramtico, literrio e/ou cinematogrfico. Entretanto, so as teias hipertextuais programadas que potencializam a narrativa, fazendo com que o usurio evolua da condio de leitor a interator a partir de nveis variados de imerso. O interator quase sempre se insere nesses ambientes como o seu sujeito e, na maioria dos casos, impossvel, seno encarnando a sua personagem principal, aquela em funo da qual os eventos acontecem. (MACHADO, 2002, p. 6). Machado (2002) destaca dois nveis de imerso

representao do interator no interior da cena frente aos jogos eletrnicos, um do ponto de vista externo, a partir do conceito de avatar, e outro do ponto de vista interno, a partir do conceito de cmera subjetiva. O primeiro tipo se caracteriza pela ao do ponto de vista externo, como um observador, enquanto dirigimos a personagem que nos representa no interior da cena a partir de um signo, de uma figura (humana ou no), o avatar.

86 Avatar uma persona virtual assumida pelos participantes, que inclui uma representao grfica de um modelo estrutural de corpo (presena de braos, tentculos, antenas, etc.), modelo de movimento (o espectro de movimento que esse elementos, juntos, podem ter), modelo fsico (peso, altura, etc.), e outras caractersticas. Um avatar no necessita ter a forma de um corpo humano, pode ser um animal, planta, aliengena, mquina, ou outro tipo e/ou figura qualquer (PRADO e ASSIS, 2003) 18 Nos meios digitais os avatares so normalmente

disponibilizados no banco de dados do sistema muitas vezes permitindo que o interator no s selecione como tambm edite ou modifique o avatar a partir da sua necessidade identitria do momento. O avatar , portanto, composto de dois elementos: um elemento referente ao software ( o corpo grfico criado ou utilizado pelo usurio para represent-lo no ambiente de conversao virtual) um elemento humano (o prprio usurio que interage atravs do corpo grfico) (RECUERO, 2000) 19 . A relao entre o interator e o avatar uma relao de hibridao homem-mquina, onde o sujeito pode exercitar identidades mltiplas. Segundo Machado:

PRADO, Gilberto; ASSIS, Jesus de Paula. Dois experimentos recentes em ambientes virtuais multiusurio: Imateriais 99 e Desertesejo. <http://wawrwt.iar.unicamp.br/GTcompos2001/gtto_assis.html>. Acessado em 10/05/2003. 19 RECUERO, Raquel da Cunha. Avatares viajantes entre mundos. < http://www.pontomidia.com.br/raquel/avatares.htm>. Acessado em 10/05/2003.

18

87 O resultado sempre um processo de negociao entre, de um lado, as iniciativas, as fantasias e os desejos de um jogador real projetado no avatar e, de outro, as convenes, atributos e possibilidades previstas no programa (MACHADO, 2002, p. 9). No segundo tipo, a ao parte do ponto de vista interno, as imagens so mostradas a partir da ao ou agenciamento do interator. Esse tipo de imerso produzido pelo efeito de cmera subjetiva que aquele tipo de construo cinematogrfica em que h uma coincidncia entre a viso dada pela cmera ao espectador e a viso de uma personagem particular. Em outras palavras, eu espectador vejo na tela exatamente o que a personagem v no seu campo visual. (MACHADO, 2002, p. 11). Muito utilizada nas narrativas cinematogrficas a cmera subjetiva tambm bastante utilizada nas narrativas veiculadas por suportes digitais. Esse efeito de imerso permite que o interator se sinta dentro do jogo incorporando a personagem da narrativa, ou seja, o interator tem a sensao de vivenciar a narrativa como algum que faz parte dela, interagindo de forma implicada com o ambiente virtual, dialogando com imagens, sons, textos, e no como um observador externo. Muitos jogos eletrnicos permitem os dois tipos de imerso, principalmente os jogos em rede veiculados pelo fenmeno das lan houses.

88 A rede e os jogos eletrnicos Alm de entrarem na pele de aliengenas, pilotos de avio, soldados em guerra, mocinhos e/ou bandidos, atravs da imerso pelos avatares e/ou cmeras subjetivas, os interatores dos jogos eletrnicos esto atualmente fazendo isso de forma coletiva, ou seja, em vez de se relacionar apenas com a mquina e a narrativa digital os sujeitos vm se relacionando com outros sujeitos e suas mquinas e narrativas compondo, em rede, uma narrativa coletiva. Esse fenmeno vem complexificar ainda mais o debate sobre a interao homem-mquina e narrativas digitais. Os jogos em rede podem ser encontrados em

estabelecimentos conhecidos atualmente com LAN (Local rea Network) houses ou Rede Local. Esses estabelecimentos vm agregando uma nova tribo conhecida como LAN boys, formada em sua maioria por jovens que se encontram presencialmente para jogar em grupo, compartilhando e competindo uns com os outros. Alm das LAN houses temos tambm as LAN parties, que so normalmente espaos alugados ou cedidos por algum da tribo para o compartilhamento dos equipamentos pessoais de cada jogador. Em vez de usar os computadores do estabelecimento comercial LAN house o grupo forma a rede a partir do equipamento de cada interator. A rede formada pela tribo dos LAN boys no se caracteriza apenas pelo estar junto no jogo, mas tambm pelo partilhar de estratgias de interao com a narrativa digital, conhecimentos diversos sobre hardware e softwares, eventos, campeonatos, etc. A esttica das LAN houses e das LAN parties varia muito de cidade para cidade, bem como de regio para regio numa mesma cidade. Os espaos esto cada vez mais relacionadas com a cultura da tribo. Algumas LAN houses agregam aos jogos eletrnicos msicas,

89 decorao de lounge, com Aztech, infra-estrutura para trabalho com informtica, etc. Mesmo sendo chamada de LAN boys, essa tribo composta tambm por mulheres e garotas, ainda que em minoria. A faixa etria e as classes sociais tambm so diversas. possvel encontrar em uma LAN tanto sujeitos das classes abastadas das menos favorecidas economicamente.

Ambientes virtuais de aprendizagem e a educao Online Estamos vivenciando um tempo de grandes banalizaes, sobretudo a de alguns conceitos fundamentais para o exerccio de prticas comunicacionais e educacionais em nosso tempo. A do conceito de ambientes virtuais de aprendizagem AVA uma delas. Procuraremos desmistificar o conceito, ilustrando sua potencialidade a partir da emergncia do ciberespao, mostrando possibilidades concretas de criao e gesto de AVA utilizando recursos gratuitos do prprio ciberespao. Alm disso, procuramos chamar a ateno dos educadores na e educadoras onde acerca da qualidade de alguns AVAs, fazendo uma anlise crtica de um curso disponibilizado gratuitamente internet, sinalizamos problemas e banalizaes de conceitos e prticas referentes interface educao, comunicao e tecnologias.

90 Desmistificando aprendizagem Ambientes virtuais de aprendizagem uma expresso muito utilizada contemporaneamente por educadores, comunicadores, tcnicos em informtica e tantos outros sujeitos e grupos/sujeitos interessados pela interface educao e comunicao com mediao tecnolgica, mais especificamente pelas relaes sociotcnicas entre seres humanos e redes telemticas de informao e comunicao. Mas afinal o que quer dizer isso? Por ambientes podemos entender tudo aquilo que envolve pessoas, natureza ou coisas, objetos tcnicos. J o virtual vem do latim medieval virtualis, derivado por sua vez de virtus, fora, potncia. Muitas pessoas utilizam o termo virtual para designar alguma coisa que no existe, como, por exemplo: meu salrio este ms est virtual ou no municpio X tem tanta corrupo que 30% dos eleitores so virtuais. Nos exemplos citados, virtual representa algo fora da realidade, que se ope ao real. Lvy (1996) esclarece que o virtual no se ope ao real e sim ao atual. Virtual o que existe em potncia e no em ato. Citando o exemplo da rvore e da semente, Lvy explica que toda semente potencialmente uma rvore, ou seja, no existe em ato, mas existe em potncia. Ao contrrio dos exemplos citados no pargrafo anterior, o virtual faz parte do real, no se opondo a ele. Por isso nem tudo que virtual necessariamente se atualizar. Ainda no exemplo da semente, caso um pssaro a coma, esta jamais poder vir a ser uma rvore. Transpondo essa idia para a realidade educacional podemos aferir que quando estamos interagindo com outros sujeitos e objetos tcnicos, construindo uma prtica de significao, podemos tanto virtualizar quanto atualizar este processo. Vale destacar que a atualizao um processo que parte, quase sempre, de uma o conceito de ambientes virtuais de

91 problematizao para uma soluo, j a virtualizao passa de uma soluo dada a um (outro) problema (LEVY, 1996, p. 18). Logo, virtualizar problematizar, questionar processo de criao. Neste sentido, podemos afirmar que um ambiente virtual um espao fecundo de significao onde seres humanos e objetos tcnicos interagem potencializando a construo de conhecimentos, logo a aprendizagem. Ento todo ambiente virtual potencialmente um ambiente de aprendizagem? Se entendermos aprendizagem como um processo sociotcnico em que os sujeitos interagem na e pela cultura, sendo esta um campo de luta, poder, diferena e significao, espao para construo de saberes e conhecimento, ento podemos afirmar que sim. Voc, leitor e meu virtual interlocutor, deve estar se perguntando: ento AVA pode no ser necessariamente um

ambiente que envolva as novas tecnologias digitais de informao e comunicao? Ouso responder que sim. possvel atualizar e, sobretudo, virtualizar estarmos saberes e conhecimentos mediaes sem necessariamente utilizando tecnolgicas

presencialmente ou a distncia. Entretanto, essas tecnologias digitais podem potencializar e estruturar novas sociabilidades e conseqentemente novas aprendizagens. dentro do contexto da educao online que o conceito de AVA precisa da ser problematizado, vrias criadas ou melhor, de virtualizado. informao atravs A e de aprendizagem mediada por AVA pode permitir que, atravs dos recursos digitalizao, possam ser fontes e conhecimento socializadas

contedos apresentados de forma hipertextual, mixada, multimdia, com recursos de simulaes. Alm do acesso e possibilidades variadas de leituras, o aprendiz que interage com o contedo digital poder tambm se comunicar com outros sujeitos de forma sncrona e assncrona em modalidades variadas de interatividade: um-um e um-todos comuns das mediaes estruturados por

92 suportes como os impressos, vdeo, rdio e TV; e principalmente todos-todos, prpria do ciberespao. As possibilidades de comunicao todos-todos caracterizam e diferem os AVAs de outros suportes de educao e comunicao mediadas por tecnologias. Atravs de interfaces, o digital permite a hibridizao e a permutabilidade entre os sujeitos (emissores e receptores) da comunicao. Emissores podem ser tambm receptores e estes podero ser tambm emissores. Neste processo a mensagem poder ser modificada no s internamente pela cognio do receptor, mas poder ser modificada pelo mesmo ganhando possibilidades plurais de formatos. Assim o sujeito alm de receber uma informao poder ser potencialmente um emissor de mensagens e conhecimento. As potencialidades citadas acima so caractersticas do ciberespao, mas no significa que todos os AVA disponveis no mesmo agreguem contedos hipertextuais e interativos. Muitas prticas de educao online ainda se fundamentam na modalidade da comunicao de massa, onde um plo emissor distribui mensagens, muitas vezes em formatos lineares, com pouca ou quase nenhuma interatividade. Alm do problema na qualidade do contedo veiculado no AVA, este contedo quase nunca pode ser modificado pelos aprendizes no processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, os processos comunicacionais muitas vezes se limitam prestao de contas e exerccios previamente distribudos em formatos de mltipla escolha ou em atividades medocres e idiotas, a exemplo das pirotecnias que poluem a percepo imagtica e sonora dos receptores, muitas vezes chamadas de interativas, apenas por conta da mixagem, mistura em movimento de sons, imagens, grficos, enfim linguagens variadas.

93 AVA: solues tecnolgicas para a aprendizagem Muitos so os AVAs encontrados no ciberespao. Por permitir e potencializar comunicaes diversas a expanso do ciberespao vem agregando um vasto mercado em educao online ou elearning. Neste sentido vrias organizaes vm produzindo e disponibilizando AVA no ciberespao com formatos e custos que variam e se adequam s necessidades dos clientes. Vejamos o quadro a seguir: Alguns AVAs disponveis no mercado e no ciberespao gratuitamente AVA AulaNet ORGANIZAO AUTORA PUC-RJ (Brasil) Blackboard Blackboard (EUA) CoSE Staffordshire http://www.staffs.ac.uk/case University (UK Unido) Learning Space Lotus Education (EUA) Moodle Teleduc WebCT AUSTRLIA Unicamp NIED (Brasil) WebCT, Univ. http://webct.com British http://www.moodle.org http://www.hera.nied.unicamp.br/teleduc/ Institute IBM http://www.lotus.com/ Reino http://www.blackboard.com http://guiaaulanet.eduweb.com.br ENDEREO NO CIBERESPAO

94 Columbia (Canad) Os AVAs agregam interfaces que permitem a produo de contedos e canais variados de comunicao, permitem tambm o gerenciamento de bancos de dados e controle total das informaes circuladas no e pelo ambiente. Essas caractersticas vm permitindo que um grande nmero de sujeitos geograficamente dispersos pelo mundo possam interagir em tempos e espaos variados. Alguns AVAs ainda assumem estticas que tentam simular as clssicas prticas presenciais, em utilizando experincias signos e smbolos de comumente utilizados tradicionais

aprendizagem. impressionante, por exemplo, o uso de metforas da escola clssica como interface. Sala de aula, para conversas formais sobre contedos do curso; cantinas ou cafs, para conversas livres e informais; biblioteca, para acessar textos ou outros materiais; mural, para enviar de notcias por parte, quase sempre, do professor ou tutor; e secretaria, para assuntos tcnico-administrativos. O rano da prtica pedaggica bancria ainda impera no ciberespao. Precisamos desafiar os educadores, comunicadores e designers a criarem e gerirem novas formas e contedos para que tenhamos no ciberespao mais de que depsitos de contedo, mas de fato AVA. Obviamente no podemos analisar os AVAs apenas como ferramentas tecnolgicas. necessrio avaliar a concepo de currculo, de comunicao e de aprendizagem utilizada pelos autores e gestores da comunidade de aprendizagem. possvel encontrar no ciberespao comunidades que utilizam o mesmo AVA com uma variedade incrvel de prticas e posturas pedaggicas e comunicacionais. Tais prticas podem ser tanto instrucionistas, quanto interativas e cooperativas.

95 As prticas instrucionistas so centradas na distribuio de contedos com cobrana coercitiva de tarefas e sem mediao pedaggica, nesses ambientes as prticas de tutoria so limitadas ao gerenciamento burocrtico e bancrio do processo de ensino. O curioso que muitas vezes encontramos nos discursos dessas prticas narrativas crticas e revolucionrias tanto do ponto de vista da teoria da educao quanto da teoria da comunicao, usadas apenas como estratgia de marketing, s que na prtica o que prevalece a distribuio em massa. J nas prticas interativas e cooperativas, o contedo (design e comunicao dialgica) do curso construdo pelos sujeitos num processo de autoria e co-autoria de sentidos, processo. Mesmo reconhecendo as potencialidades dos AVAs comercializados por todo o mundo no ciberespao, extremamente fundamental problematizarmos acerca dos seus limites tecnolgicos em nvel de suporte e, sobretudo, no que tange democratizao do acesso informao e, sobretudo ao conhecimento. Para utilizar um AVA de uma organizao, necessrio ter recursos para tal. A falta de recursos e polticas de democratizao do acesso s tecnologias configura-se num grande problema social, tanto na rea de formao profissional em diversas reas do processo produtivo, quanto na rea educacional, mais especificamente na formao de professores e professoras dos espaos pblicos de aprendizagem, na escola bsica, na universidade e institutos superiores de educao. neste sentido que temos como desafio criar e intervir nas polticas pblicas e na produo e socializao de interfaces livres e gratuitas para que mais e melhores interaes possam emergir na sociedade da informao e do conhecimento. onde a interatividade caracterstica fundante do

96

Tenses entre a cibercultura e a cultura e comunicao de massa: desafio para a educao online
Muitos so os cursos oferecidos gratuitamente por diversas instituies no ciberespao. Baseadas em discursos calcados na democratizao responsabilidade universidades, vm do acesso social, ao vrias conhecimento instituies, informaes com e na inclusive direito

disponibilizando

inclusive certificao universitria. Portanto, cabe-nos questionar: Ser que estamos diante de uma revoluo nas formas de ensinar e aprender ou o que est sendo disponibilizado via AVA so meras repeties instrucionais? Nos ltimos cinco anos, venho pesquisando e analisando AVAs no ciberespao e a cada dia, a cada nova experincia, tenho me indignado muito. Venho observando que muitas experincias instrucionistas em e-learning acabam sendo legitimadas inclusive por associaes de pesquisas cientficas, muitas delas responsveis pela formao de recursos sociotcnicos e autoria de polticas na rea de EAD no Brasil. A seguir analisaremos um curso, disponvel no site www.anhembi.br/grandescursos, que foi divulgado e disponibilizado gratuitamente via correio eletrnico pela ABED Associao de Educao a Distncia do Brasil. O objetivo desta anlise no simplesmente condenar as instituies envolvidas; , sobretudo, convoc-las, principalmente os colegas pesquisadores, a criarem e gerirem experincias em elearning que realmente utilizem as potencialidades do ciberespao e dos AVAs para que possamos imprimir de fato novas relaes de aprendizagem online, seja na potencializao das prticas curriculares e pedaggicas presenciais e/ou em EAD. O curso que ora analiso foi oferecido gratuitamente pela Universidade Anhembi Morumbi de SP. Essa instituio vem

97 inaugurando experincias diversas no ensino online, seja nos cursos de Graduao operacionalizando o parecer 2.253 20 , seja no oferecimento de cursos de extenso ou ps-graduao. Neste curso especfico a instituio conta com a parceria da TV Cultura, emissora de tv pblica responsvel por uma respeitvel programao nas reas da Cultura e da Educao no Brasil.

Tela de abertura do curso 21 O curso A participao dos pases emergentes na

globalizao tem como argumento principal a opinio de um dos mais famosos e respeitveis intelectuais da contemporaneidade, o cientista social Alain Touraine. O curso contava tambm com a participao de outras estrelas de mesma grandeza, os intelectuais: E. Morin e F. Capra. De posse dessas informaes questionei: Farei um curso de extenso universitria ministrado pelo professor A. Touraine? Terei ainda a oportunidade de trocar minhas inquietaes

20
21

A Portaria 2.253 foi substituda pela 4.059 de 10 de dezembro de 2004. As imagens que ilustram o Projeto Grandes Cursos foram retiradas da URL: www.anhembi.br/grandescursos <acessadas em 2002>

98 e produes com outros intelectuais, estudiosos e interessados pelo tema?

Tela do curso Tais inquietaes inspiradas inicialmente por uma gostosa taquicardia foram logo substitudas por uma mais. A autoria do professor Touraine estava limitada a dois textos distribudos gradativamente, um por semana, em duas nicas aulas. Na aula de nmero 1 os participantes do curso puderam ter acesso a um texto no formato .pdf intitulado: A participao dos pases emergentes na Globalizao e na de nmero 2 ao texto O respeito diferena, o direito participao, no mesmo formato. Voc, leitor, deve estar se perguntando: aulas? Ou seja, espaos de criao e cocriao entre professores e estudantes, suas informaes e saberes que no processo interativo so transformados em conhecimentos

99 que podero ser expressados em vrias linguagens? Ou apenas distribuio, em massa, de textos? Sinto responder que o que era chamado pergunta. de aula correspondia segunda

Tela de acesso ao contedo do curso em .pdf Que novidade ou contribuio traz o e-learning neste exemplo de AVA? Esse formato de currculo e prtica pedaggica muda com o ciberespao e suas interfaces? No basta apenas aplicar as tecnologias digitais de comunicao e informao necessrio discutir como elas esto sendo utilizadas e a que interesses econmicos e, sobretudo, polticos atendem. Ento vamos elencar mais questes: cad o professor do curso? Ou, na pior das hipteses, cad o tutor, j que se trata de um clssico curso de EaD?

100 O professor sumiu! Ser que ele realmente importante? Que o mestre Paulo Freire em algum ciberespao no escute esta pergunta. Pois , leitor... A autoria do professor est cada vez mais sendo negligenciada nos cursos de EaD online. H inclusive quem defenda, como j sinalizei em outros textos que para a EaD online ou e-learning a autoria deve ser centrada no professor conteudista, aquele que elabora o material didtico. No caso do curso analisado, a autoria est centrada no professor Touraine. Cabe ao professorinstrutor ministrar o contedo produzido pelo professor-conteudista e ao professor-tutor administrar as seqncias didticas e atividades dos alunos. J que no poderia me comunicar com o professor-

conteudista, procurei saber se o curso iria dispor de alguma mediao pedaggica, questionando: Teremos alguma mediao pedaggica especializada e interfaces para discusses com outros internautas que esto fazendo o mesmo curso? Prontamente recebi via correio eletrnico a seguinte resposta: Prezada Edma, Nesta primeira fase de implantao dos Grandes Cursos On Line, no haver mediaes, fruns ou chats. Todos esses recursos interativos sero disponibilizados aos participantes dos cursos a partir de 2003. Agradecemos a sua colaborao e esperamos contar com a sua participao nos nossos prximos cursos. Fiquei qualidade e contente que com a resposta sendo rpida e cordial da

coordenao do curso, torcerei para que o projeto cresa com continue gratuito quando houver interatividade online. Mesmo sem interatividade, o curso vlido e certificar todos os participantes que fizerem a avaliao. Que Cipriano Luckesi, Juara Hoffman, Jacques Ardoino, Guy Berger, Charles Hadji entre

101 outros especialistas, no vejam o que esto chamando de avaliao. Para a maioria dos tericos crticos da educao, avaliar no examinar. A avaliao deve ser um processo dialgico e formativo, isso implica diagnsticos que ilustrem dados que devem ser interpretados e analisados para tomadas de deciso acerca do processo de aprendizagem, tanto do estudante quanto do professor. Portanto, pontual sujeito e a avaliao acontece um processo inclusivo, com para hora fins constante, e tempo de negociante, comunicativo e amoroso. Ao contrrio do exame, que esporadicamente, ou promovendo-o predeterminados, sem negociaes dialgicas, que classifica o excluindo-o apenas progresses e certificao. No curso analisado a avaliao no existe. O que o curso proporciona uma prtica de exame, onde cabe ao estudante depositar no ambiente um relatrio dos textos disponibilizados. Basta enviar que no trmino do curso, caso os examinadores achem pertinente, o estudante online receber um certificado de um curso de extenso universitria.

102 Tela do formulrio para postagem do exame para obteno do certificado do curso Alm das questes j discutidas, fundamental trazer tona a discusso sobre o design do AVA utilizado no curso. O AVA composto por vrias peas em flash, que trazem na sua tela inicial uma pirotecnia das logomarcas das instituies envolvidas. Ao longo das aulas, verificamos uma certa usabilidade, harmonia entre cores utilizadas, tipos e formatos de letras e caixas de dilogos que se mantm ao longo de todo o curso. Os textos que formam o contedo das aulas apresentam intratextualidade, mas nenhuma intertextualidade, muito menos multivocalidade ou multiplicidade 22 . O estudante fica limitado a acessar contedos agregados prpria pea (documentos internos) do AVA. Alm disso, alguns links no so hipertextos informticos. Por exemplo, no link saiba mais o contedo no leva o usurio ao texto correspondente, o contedo do link apenas uma referncia bibliogrfica que segue as normas da ABNT com algum comentrio sobre o texto.

Os termos tcnicos apresentados neste tpico sero coceituados no captulo II.

22

103

Para o usurio ter acesso ao mesmo ter que procur-lo em alguma biblioteca e livraria especializada. Vejamos a figura a seguir:

Tela com as referncias do curso

104 Para que o ciberespao possa agregar AVA fundamental discutirmos o currculo dos cursos online para alm das clssicas discusses sobre EaD. Argumentos como: a) o e-learning permite que mais pessoas tenham acesso a informaes com baixos custos; b) o e-learning acaba com as distncias geogrficas dos alunos; c) o e-learning permite que sujeitos excludos em outros processos e polticas tenham acesso informao; d) o e-learning respeita o ritmo de cada aluno; e) a informtica agrega ao contedo uma esttica mais interativa; no so suficientes nem garantem uma mudana qualitativa nas prticas de ensino-aprendizagem mediadas por tecnologia e AVA. necessrio estendermos a educao, a comunicao e as tecnologias digitais como referencias hbridas e recursivas. Portanto, faamos diferente! Aprendamos com as tribos da cibercultura, com a gerao net, no matemos a educao e a universidade e, sobretudo, no enterremos os professores e as professoras! Neste sentido, procuramos vivenciar uma pesquisa-formao que procurou fazer emergir ambincias de autorias utilizando as potencialidades dos ambientes virtuais, da educao online e da cibercultura.

105 CAPTULO II A EDUCAO ONLINE PARA ALM DA EDUCAO A

DISTNCIA: UM EVENTO DA CIBERCULTURA

Comunicar no de modo algum transmitir uma mensagem ou receber uma mensagem. Isso a condio fsica da comunicao. certo que para comunicar, preciso enviar mensagens, mas enviar mensagens no comunicar. Comunicar partilhar sentido.
Pierre Lvy

Este captulo aborda o conceito de educao online como um fenmeno da cibercultura. O potencial comunicacional e pedaggico do AVA, tratado a partir de algumas potencialidades das tecnologias digitais e suas interfaces na promoo de contedos e situaes de aprendizagem baseadas nos conceitos de interatividade, hipertexto e objetos de aprendizagem. A cibercultura vem promovendo novas possibilidades de socializao e aprendizagem mediadas pelo ciberespao e, no caso especfico da Educao, pelos ambientes virtuais de aprendizagem. A cibercultura a cultura contempornea estruturada pelas tecnologias digitais. No uma utopia, o presente, vivemos a cibercultura, seja como autores e atores includos no acesso e uso criativo das TICs, seja como excludos digitais. A excluso digital um novo segmento da excluso social mais ampla. Um desafio poltico! Concordamos com Lemos (2003) quando conceitua a cibercultura como a forma sociocultural que emerge da relao simbitica entre sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base microeletrnica que surgiram com a convergncia das

106 telecomunicaes com a informtica na dcada de 70 (LEMOS, 2003, p. 12) do sculo passado. Assumimos desde j que a educao online no apenas uma evoluo das geraes da EaD, mas um fenmeno da cibercultura. comum encontrar na literatura especializada em educao e tecnologias que a educao online uma evoluo ou nova gerao da modalidade de educao a distncia (EaD). Discordamos, mesmo sem ignorar ou descartar essa possibilidade, com essa afirmativa simplista. Vejamos o quadro a seguir:

107

As geraes da EaD e suas tecnologias TECNOLOGIAS UTILIZADAS Comea via papel impresso e anos mais tarde ganha a participao do rdio e da televiso. Caracterstica: uma tecnologia predominante. Segunda Gerao 1960 a 1985 Os meios so fitas de udio, televiso, fitas de vdeo, fax e papel impresso. Caracterstica: mltiplas tecnologias sem computadores. Terceira Gerao 1985 a 1995. Correio eletrnico, papel impresso, sesses de chat, mediante uso de computadores, internet, cd, videoconferncia e fax. Caracterstica: mltiplas tecnologias incluindo os computadores e as redes de computadores. Quarta Gerao 1995 a 2005 Correio eletrnico, chat, (estimado) computador, internet, transmisses em banda larga, interao por vdeo e ao vivo, videoconferncia, fax, papel impresso. Caracterstica: mltiplas tecnologias incluindo o comeo das tecnologias computacionais de banda larga. Quinta Gerao Identificada por James C. Taylor como sendo a reunio de tudo o que a quarta gerao oferece mais a comunicao via computadores com sistema de respostas automatizadas, alm de acesso via portal a processos institucionais. Enquanto a quarta gerao determinada pela aprendizagem flexvel, a quinta determinada por aprendizagem flexvel inteligente. Fonte: http://shopping.webaula.com.br/vitrine/vitrine1.asp (acessado em julho de 2004). GERAES DA EaD Primeira Gerao 1850 a 1960

108 Trataremos aqui da educao online como um dos

movimentos ou fenmenos da cibercultura.

Mapa criado pela autora A educao online o conjunto de aes de ensinoaprendizagem desenvolvidas por meio de meios telemticos, como a internet, a videoconferncia e a teleconferncia (MORAN, 2003, p. 40). Cada vez mais sujeitos e grupos-sujeitos, empresas, organizaes, enfim, espaos multirreferenciais de aprendizagem vm lanando mo desse conceito e promovendo a difuso cultural de suas idias, potencializando a democratizao da informao, da comunicao e da aprendizagem entre indivduos geograficamente dispersos seja como elemento potencializador da educao

109 presencial e ou da educao a distncia. Os meios telemticos mais utilizados nas atuais prticas de educao online so os ambientes virtuais de aprendizagem disponibilizados no ciberespao. Os ambientes virtuais agregam uma das caractersticas fundantes da internet: a convergncia de mdias, ou seja, a capacidade de hibridizar e permutar num mesmo ambiente vrias mdias. Mdia todo o suporte que veicula a mensagem expressada por uma multiplicidade de linguagens (sons, imagens, grficos, textos em geral). Em alguns casos suporte e linguagem se hibridizam. Em outras palavras a unio das tecnologias da informtica e suas e aplicaes com as com as tecnologias de das telecomunicaes diversas formas expresso,

linguagens. Podemos citar como exemplos: uso de vdeos, tv interativa, cinema, rdio, alm das mdias prprias da internet e dos AVAs: chats, fruns de discusso, dirios eletrnicos, blogs, etc. J discutimos que o prprio ciberespao por si s um AVA devido a sua natureza aberta e flexvel. Sua expanso se d devido grande produo de informao e de saberes criados por sujeitos e grupos/sujeitos diversos distribudos geograficamente pelo mundo inteiro. Os autores do ciberespao criam e socializam seus saberes em vrios formatos, seja na forma de softwares, interfaces, hipertextos, mdias diversas. Neste sentido, podemos nos apropriar desses recursos produzindo conhecimentos num processo de co-criao e autoria. Assim concebemos o ciberespao como um AVA que uma organizao viva, em que seres humanos e objetos tcnicos interagem num processo complexo que se auto-organiza na dialgica de suas redes de conexes. Para construir sites ou plataformas que sejam AVA com interfaces disponveis no ciberespao importante destacar algumas questes:

110 a) Criar ambientes hipertextuais no e que mesmo de fcil agreguem documento; acesso e

intertextualidade, conexes com outros sites ou documentos; intratextualidade, navegabilidade, conexes ambiente multivocalidade, agregar multiplicidade de pontos de vistas; simples transparncia nas informaes; mixagem, integrao de vrias linguagens: sons, texto, imagens dinmicas e estticas, grficos, mapas; multimdia integrao de vrios suportes miditicos; b) Potencializar comunicao interativa sncrona, comunicao em tempo real e assncrona, comunicao a qualquer tempo emissor e receptor no precisam estar no mesmo tempo comunicativo; c) Criar atividades de pesquisa que estimule a construo do conhecimento a partir de situaes-problema, onde o sujeito possa contextualizar questes locais e globais do seu universo cultural; d) Criar ambincias para avaliao formativa, onde os saberes sejam construdos num processo comunicativo de negociaes em que as tomadas de deciso sejam uma prtica constante para a ressignificao processual das autorias e co-autorias; e) Disponibilizar e incentivar conexes ldicas, artsticas e navegaes fluidas (SANTOS, 2003, p. 225). O AVA precisa ser uma obra aberta, onde a imerso, a navegao, a explorao e a conversao possam fluir na lgica da completao. Isso significa que o AVA deve agregar a criao no devir, todos os participantes podero contribuir no seu design e na sua dinmica pedaggica. Como j sinalizamos anteriormente, a codificao digital (bits) permite que o sujeitos possam modificar os documentos, variados. criando e publicando mensagens em formatos

111 Conforme j afirmamos, tratamos o conceito de educao online como um fenmeno ou evento da cibercultura e no apenas como uma evoluo da EaD. Nas prticas convencionais de EaD temos a auto-aprendizagem como caracterstica fundante, ou seja, o cursista recebe o material do curso com instrues que envolvem contedos e atividades, elabora sua produo individual retornandoa, via canais de comunicao, ao professor-tutor. Assim a aprendizagem construda e mediada pelo material didtico produzido luz de um desenho instrucional. A instruo o centro do processo. O sujeito aprende sozinho e no seu tempo tendo o material didtico um papel muito importante. O que muda ento com a educao online? Alm da autoaprendizagem, as interfaces dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) permitem a interatividade e a aprendizagem colaborativa, ou seja, alm de aprender com o material, o participante aprende na dialgica com outros sujeitos envolvidos professores, tutores e principalmente outros cursistas , atravs de processos de comunicao sncronos e assncronos (frum de discusso, lista, chats, blogs, webflios entre outros). Isso revolucionrio, educao inclusive deixa quebra de ser e transforma para ser o conceito de distncia. Se bem apropriada por cursistas e professores, a online EaD simplesmente EDUCAO. A cibercultura vem promovendo novas possibilidades de socializao e aprendizagem mediadas pelo ciberespao e no caso especfico da educao (AVAs). formal Nesse pelos sentido, ambientes virtuais de nos aprendizagem fundamental

preocuparmos com a organizao do projeto educacional que contemple as potencialidades do hipertexto, da interatividade e da simulao nestes novos espaos do saber. Potencialidades estas que no so excludentes entre si e que no so conceitos emergentes da cibercultura, mas que so por ela potencializados.

112

Mapa criado pela autora

113

Interatividade
Os conceitos de aprendizagem colaborativa, cooperativa e educao interativa vm sendo muito utilizados com a emergncia da educao online. Por que ser? Esses conceitos no eram muito discutidos na modalidade de EaD que no usava as TICs, mais especificamente a internet e seus ambientes virtuais de aprendizagem. Os meios de comunicao de massa no permitem que todos os sujeitos envolvidos nas prticas de EaD partilhem sentidos. O plo da emisso no era liberado. com a emergncia da cibercultura que os conceitos de colaborao, cooperao e interatividade vm sendo ressignificados e contemplados. Segundo educao Okada as (2003), na literatura especializada colaborativo em e online, expresses aprendizado

aprendizado cooperativo vm causando uma provocante polifonia. No h consenso sobre o uso desses termos em educao online. Contudo, mapeamos algumas convergncias e divergncias. Vejamos o quadro a seguir: Convergncias e divergncias Aprendizado colaborativo No necessariamente A um propsito em comum. interatividade existe nico conjunto encorajada Aprendizado cooperativo estimulado o trabalho em visando atingir um propsito em comum. visando principalmente

partilha da autoria de todos os cursistas e do professor-tutor. Todos os aprendizes podem contribuir uns com os outros, desenvolvendo suas competncias e habilidades.

114 Como podemos ento exemplificar esses conceitos tendo como referencial um curso online? Em todas os canais ou interfaces comunicacionais baseadas no modelo todos-todos poderemos potencialmente debater e discutir temas e questes variadas atravs do uso de fruns, chats, blogs, entre outros. Nesse sentido, todos aprendem com todos, pois o canal de comunicao interativo. Estamos ento diante do conceito de aprendizado colaborativo, pois todos podem intervir na mensagem de todos, construindo coletivamente sentidos sem necessariamente produzir cooperativamente o conhecimento. A cooperao quando a produo orientada para um propsito especfico e intencional, onde todos os envolvidos devero produzir juntos a obra. Em suma, colaborao e cooperao so conceitos complementares e no excludentes. Entretanto, nem todos os estudantes dispem de infraestrutura, tempo e, em muitos casos, desejo e vontade de partilhar sentidos com outros ou de aprender de forma colaborativa ou cooperativa. Preferem mesmo reagir aos recursos e materiais didticos e que tragam essa instrues que promovam sabendo a autoque a aprendizagem. Ento, cabe ao professor reconhecer essa realidade potencializar aprendizagem, mesmo interatividade um mais comunicacional (Silva, 2000) em relao s prticas de auto-aprendizagem. O mais comunicacional a atitude e intencionalidade do sujeito que comunica para alm do que a interao j contempla por si s. Exemplo: o silncio virtual um exemplo de interao, mas no de interatividade na educao online. Por qu? O receptor de informao, a menos que esteja morto, nunca passivo. Mesmo sentado na frente de uma televiso sem controle remoto, o destinatrio decodifica, interpreta, participa, mobiliza seu sistema nervoso de muitas maneiras, e sempre de forma diferente de seu vizinho (LVY, 1999, p. 79).

115 Contudo, segundo Silva (2000), esse receptor no interativo porque no partilha seus sentidos com os outros sujeitos da comunicao. Interatividade ou mais comunicacional atitude de partilhar saberes intervindo no discurso do outro, produzindo coletivamente a mensagem, a comunicao e a aprendizagem. Muitos so os sentidos construdos em torno do conceito de interatividade. Essa polissemia surge e se espalha por volta dos anos 70, quando a cultura informtica comea a ser popularizada, transformando-se em uma das palavras mais divulgadas e banalizadas pelo mercado das diversas mdias. Adverte-nos Silva: H uma crescente utilizao do adjetivo interativo para qualificar qualquer coisa (computador e derivados, brinquedos eletrnicos, eletrodomsticos, sistema bancrio online, shows, teatro, estratgias de propaganda e marketing, programas de rdio e tv, etc.), cujo funcionamento permite ao usurio-consumidor-espectador-receptor algum nvel de participao, de troca de aes e de controle sobre acontecimentos. Podemos dizer ento que h uma indstria da interatividade em franco progresso acenando para um futuro interativo (SILVA, 2000). Pierre Lvy (1999) mapeia didaticamente a relao

comunicacional entre a mensagem e os dispositivos que a fazem circular permitindo que possamos analisar o potencial interativo dos meios para prticas comunicacionais mediadas por tecnologias. Vejamos:

116 Os diferentes tipos de interatividade

Relao com a mensagem Dispositivo de comunicao Difuso unilateral Imprensa Rdio Televiso Cinema Mensagem linear no-altervel em tempo real Interrupo e reorientao do fluxo informacional em tempo real Implicao do participante na mensagem

Banco de dados multimodais Hiperdocumentos fixos Simulaes sem imerso nem possibilidade de modificar o modelo

Videogames com um s participante Simulaes com imerso (simulador de vo) sem modificao possvel do modelo

Dilogo, Correspondncia reciprocidade postal entre duas pessoas

Telefone Videofone

Dilogos atravs de mundos virtuais, cibersexo

Dilogo entre vrios participantes

Rede de correspondncia Sistema de publicao em uma comunidade de pesquisa Correio eletrnico Conferncias eletrnicas

Teleconferncia ou videoconferncia com vrios participantes Hiperdocumentos abertos acessveis online, frutos da escrita/leitura de uma comunidade Simulaes (com possibilidade de atuar sobre o modelo) como de suportes de debates de uma comunidade

RPG multiusurio no ciberespao Videogame em realidade virtual com vrios participantes Comunicao em mundos virtuais, negociao contnua dos participantes sobre suas imagens e as imagens de sua situao comum

Fonte: Livro Cibercultura de Pierre Lvy (1999, p. 83).

117

Entretanto,

no

devemos

apenas

analisar

as

prticas

comunicacionais apenas pela relao mensagem/meio. preciso atentar para a atitude comunicacional dos sujeitos da comunicao (emissores-receptores) e conseqentemente para os meios que os mesmos dispem para que a comunicao se torne efetivamente interativa. Silva (2000) sugere trs fundamentos para analisarmos, criarmos e gestarmos prticas, processos e produtos, de fato interativos. Em educao online essa anlise urgente. Assim no subutilizaremos os meios e nem a educao na cibercultura. Silva (2000) nos sugere trs fundamentos da interatividade: Participao-interveno: participar no apenas

responder "sim" ou "no" ou escolher uma opo dada, significa modificar a mensagem. Bidirecionalidade-hibridao: a comunicao produo conjunta da emisso e da recepo, co-criao, os dois plos codificam e decodificam. Permutabilidade-potencialidade: a comunicao supe mltiplas redes articulatrias de conexes e liberdade de trocas, associaes e significaes. Para que possamos aproveitar melhor o potencial dos AVA e da cibercultura na disponibilizao de mltiplas redes articulatrias de conexes como nos sugere Silva (2000) de extrema importncia lanarmos mo do conceito de hipertexto nas prticas de educao online. importante ressaltar que o conceito de hipertexto no nasce da emergncia das TICs, mas nesse contexto que ganha destaque e potencialidade. O conceito de interatividade s pode ser efetivamente contemplado se estiver em sintonia com o conceito de hipertexto.

118

Hipertexto
Na cibercultura estamos vivenciando novas modalidades de leitura e escrita prprias da lgica do hipertexto. Essa modalidade de texto representa uma possibilidade concreta de mais e melhores leituras, pois as TICs permitem, atravs do seu suporte digital, que vrias mdias (jornais, revistas, portais, rdios, tvs, listas de discusso, cinema, vdeo, etc.) e linguagens (sons, imagens, grficos, textos em geral) sejam interconectadas, tecendo assim um grande texto denominado hipertexto eletrnico. O conceito de hipertexto no nasce da emergncia das TICs, mas a que ganha destaque. Assim como o conceito de interatividade, o conceito de hipertexto um dos mais importantes do cenrio da cibercultura. O que um hipertexto? Como podemos lanar mo dele para o processo de ensino-aprendizagem em educao online? Segundo Jay Bolter apud Ramal 2003: As partes de um hipertexto podem ser agrupadas e reagrupadas pelo leitor. Cada uma das pginas da rede construda por vrios autores: designers, projetistas grficos, programadores, autores do contedo do texto. Cada percurso textual tecido de maneira original e nica pelo leitor ciberntico. No existe, portanto, um nico autor: seria mais adequado falar de um sujeito coletivo, uma reunio e interao de conscincias que produzem conhecimento e navegam juntas. (RAMAL, 2003). Assim, concebemos o hipertexto como uma inter-relao de vrios textos ou narrativas. a possibilidade de dialogar com a polifonia. Com a cibercultura podemos potencializar o dilogo polifnico por conta da natureza do suporte digital. Num material impresso, podemos ter hipertexto. Contudo, temos limitaes por

119 causa do suporte material do impresso. Em educao online podemos criar hipertextos eletrnicos com mltiplas linguagens e mdias, como nos esclarece Umberto Eco: O hipertexto eletrnico no apenas nos permite viajar atravs de um novelo textual (seja uma Enciclopdia inteira ou a obra completa de Shakespeare), sem necessariamente desfiar toda a informao que contm, penetrando como uma agulha num novelo de l, graas ao hipertexto, nasce tambm prtica da escritura inventiva livre. Na internet encontram-se programas com os quais se podem escrever histrias coletivamente, participando de narrativas cujo andamento pode ser modificado ao infinito (ECO, 2003, p. 19).

De acordo com Lvy (1993) o hipertexto se constitui em um conjunto de ns ligados por conexes. Estes ns ou links so elos de ligao entre textos e hipertextos que podem ser imagens, palavras, pginas, grficos ou outro hipertexto. Na elaborao de contedos hipertextuais para cursos online, importante observar algumas caractersticas fundamentais: usabilidade, multivocalidade, intratextualidade, intertextualidade, multilinearidade.

120

Mapa criado pela autora Usabilidade No contexto de anlise de hipertextos em cursos online, o conceito de usabilidade corresponde ao estabelecimento bsico de padres estticos e funcionais que ajudem e facilitem a leitura e/ou navegao do estudante no ambiente de aprendizagem. Jacob Nielsen (1994) definiu 5 regras bsicas para uma boa usabilidade em projetos e interfaces digitais: 1De fcil acesso a interface precisa ser de

simples acesso, sem muitas pirotecnias e poluies visuais, sonoras, etc. importante criar um desenho acessvel, facilitando o acesso rpido informao e a clareza das atividades. Muitos estudantes evadem dos cursos online devido s dificuldades de acesso e navegao no ambiente; 2De uso eficiente maximizar e otimizar o tempo que o estudante est interagindo com o ambiente, conduzindo-o de forma clara e transparente; 3facilitem Memorizvel criar estratgias estticas que a memorizao de estratgias iconogrficas.

Padronizar os cones das interfaces, cores dos elementos do

121 hipertexto ajudam na ambientao do estudante no curso. Trocar os padres entre do ambiente pode comprometer mesma procurar a interatividade. Contudo, interessante variar os padres principalmente 4mdulos. de Numa erros atividade prever devem-se manter certos padres; Minimizadora possveis dificuldades de navegao e acesso a informaes no ambiente. interessante criar Helps, FAQ, Tutoriais e outras estratgias que orientem e apiem o estudante no seu percurso. 5cultural. Seguidos ao extremo, os princpios acima podem Satisfaz o cliente criar interfaces que faam analogias ao perfil do estudante, ao seu perfil cognitivo,

comprometer a riqueza do hipertexto. Portanto, preciso ter cuidado com o excesso de padronizaes. Muitos cursos online so mais parecidos com manuais de instrues do que com obras abertas. importante ter bom senso e no transformar o curso online em uma camisa-de-fora. preciso incluir um mecanismo que ajude o usurio a no se perder, mas que ao mesmo tempo no o impea de perder-se (SILVA, 2000, p. 203). Neste sentido, nosso AVA 23 lanou mo do conceito de usabilidade na sua simplicidade. Disponibilizamos os cones de acesso aos dispositivos de contedos e comunicao num menu horizontal especfico fixo que permitiu o ao leitor ao acessar seu sempre que que necessrio a opo por ele desejada. Cada clique num cone repetia pesquisador contedo

A descrio mais detalhada sobre o AVA criado no contexto da pesquisa ser abordado nos captulos III e IV. As imagens sobre o AVA foram trazidas para este captulo II com o objetivo de ilustrar a abordagem conceitual dos elementos do hipertexto eletrnico.
23

122 automoticamente aparecia na parte inferior da tela, mantendo fixo o menu principal dentro da rea interna do AVA. Vejamos alguns exemplos:

Menu principal do AVA

Tela do frum de discusso

124

Tela da midiateca

125

Tela da apresentao dos participantes

Multivocalidade

hipertexto

precisa

contemplar

uma

pluralidade de pontos de vista acerca dos temas abordados. Geralmente, os conteudistas procuram agregar e citar o referencial que mais se identifica com seu ponto de vista pessoal. preciso superar o paradigma da simplicidade conceitual. Quanto mais complexo e multirreferencial for o contedo mais possibilidades de associaes e significaes far o leitor, ou seja, em potncia mais polifonia. Quanto mais diversidade e referncias diferentes mais possibilidades ter o participante de construir seu prprio ponto de vista. Vejamos a seguir exemplo de um contedo com multivocalidade 24 .

Telas do portal Cartografia Cognitiva produzido por Alexandra Okada (2002) para divulgar e agregar pesquisas e projetos coletivos sobre cartografia cognitiva. Utilizamos o portal cartografia para divulgar experincias e compartilhar nossos projetos com outros pesquisadores interessados pelo tema. O portal foi utilizado em nossa pesquisa como fonte de informaes contedo. Alm dos contedos hipertextuais disponibilizados no interior do AVA procuramos tambm agregar outros contedos disponveis no ciberespao a exemplo do portal cartografia. Acessado www.projeto.org.br/cartografia
24

127

128

As figuras ilustram uma unidade de contedo de um hipertexto eletrnico sobre o tema cartografia e uso de mapas na pesquisa e na prtica pedaggica. Nossa preocupao foi expressar o conceito de mapas com multivocalidade. Para tanto criamos um portal com hipermapas que ilustraram o tema a partir do ponto de vista de diversos autores, como Deleuze e Guattari, Pierre Lvy, Rob Kitchin, Romain Zeiliger, entre outros. Assim, os participantes puderam acessar vrios pontos de vista acerca de um mesmo contedo.

129 Intratextualidade Quando temos conexes entre documentos em um mesmo de documento estamos ou diante do conceito de de intratextualidade para o hipertexto eletrnico. Em informtica chamamos links internos, seja, conexes vrios hipertextos sem sair do hipertexto principal, no caso de um curso online quando podemos acessar vrias partes do curso sem sair do mesmo. Nas imagens a seguir temos um exemplo de intratextualidade. A tela principal do hipertexto apresenta um hipermap (mapa conceitual no formato de hipertexto) sobre os elementos de um planejamento de ensino, tema do contedo da unidade de ensino. Cada elemento do planejamento apresentado por um conceito que agrega um link (elo de ligao entre textos no hipertexto) para um texto especfico que apresenta mais informao e orientaes de aprendizagem acerca do conceito abordado do canto direito da tela, sem abandonar por completo o documento inicial.

130

Fonte: Telas do AVA do curso online Uso de Software da Pesquisa Qualitativa 25

OKADA, Alexandra. SANTOS, Edma O. Uso de software na pesquisa qualitativa. Curso Online. www.cogeae.pucsp.br . 2004.

25

131 As figuras a seguir so um desdobramento da figura anterior. Estamos aqui diante da caracterstica da intratextualidade, pois os links e conexes no hipertexto so internos, ou seja, a mobilidade entre os textos no conjunto do hipertexto no faz o usurio sair do documento principal que no exemplo citado o prprio contedo da unidade de ensino.

132

Intertextualidade A abertura do texto ao exterior, podendo ser considerado como o ato de conectar textos de sites distintos a partir de temticas semelhantes. Num hipertexto eletrnico a intertextualidade a caracterstica de conectar o documento a vrios documentos externos ao ambiente do curso. Muitas vezes o contedo de um curso fica restrito ao prprio ambiente virtual, isso limita a leitura do participante. No podemos perder a noo de que mesmo utilizando um AVA especfico o mesmo encontra-se no ciberespao, e que este, um universo rico de possibilidades de novas leituras e experincias.

133

Fonte: Site Cartography material complementar do curso online Uso de Software na Pesquisa Qualitativa.

134 Multilineariade O participante pode comear lendo de onde quiser, interromper sua leitura e partir para outra parte ou at mesmo para algo diferente. importante disponibilizar boa parte do contedo para que o estudante possa exercer sua autoaprendizagem de forma livre e plural. Muitos professores e desenhistas curso. Muitos estudantes perdem a motivao com a linearidade pela qual so muitas vezes disponibilizados os textos. Entretanto importante deixar claro quais so os objetivos especficos de cada mdulo e unidade deixando o estudante navegar livremente por todo o ambiente. Assim, o estudante poder navegar aleatoriamente por cada uma delas escolhendo um ou mais para desenvolver os desafios e exercitar sua autoria. instrucionais acabam limitando o percurso de aprendizagem quando disponibilizam linearmente o contedo do

135 Objetos de aprendizagem: intencionalidade pedaggica recursos digitais com

No cenrio atual sobre recursos didticos na educao online vem sendo apresentado e discutido o conceito de objetos de aprendizagem 26 . Um objeto de aprendizagem qualquer recurso ou objeto digital que pode ser combinado, recombinado e reutilizvel para fins educacionais, ou seja, textos em geral, arquivos de som, grficos, vdeos, charges, animaes, imagens em geral so, em potncia, objetos de aprendizagem. Vale ressaltar se que for um recurso s e um objeto de com

aprendizagem

contextualizado

utilizado

intencionalidade pedaggica. O que isso significa? Se utilizarmos aleatoriamente um recurso digital sem nenhuma orientao para a aprendizagem, fora do contexto da discusso do projeto de ensinoaprendizagem, o recurso no um objeto de aprendizagem. Na internet dispomos gratuitamente de uma infinidade de recursos digitais. Encontramos sites especficos de gifs animados, vdeos, filmes, digitais msicas, (sempre animaes, citando as charges, fontes) textos cientficos de em bibliotecas virtuais, etc 27 . Se nos apropriarmos desses objetos utilizando-os forma contextualizada em nossas aulas online ou presenciais, eles deixam simplesmente de ser objetos digitais para serem objetos digitais de aprendizagem.

26 27

Para saber mais acesse o site: http://www.clnet.com.br/oa/ .

Vejamos alguns exemplos: http://www.charges.com.br; www.animamundi.com.br;www.protalcurtas.com.br; http://periodicos.capes.gov.br; http://www.novaescola.com.br; http://www.espacoacademico.com.br; http://www.abed.org.br; http://www.anped.org.br.

136 A figura a seguir utiliza a imagem ou metfora do jogo infantil Lego para ilustrar o conceito de objeto de aprendizagem ou objeto educacional. A idia brincar e combinar os recursos digitais criando aulas com contedos e situaes de aprendizagem. Assim, podemos criar nossos prprios objetos de aprendizagem ou utilizar o universo de informaes digitais disponveis no ciberespao para fins educacionais.

Fonte: Slide apresentado pela professora Liane Tauruco da UFRGS 28. Muitas vezes nos perguntamos: mas qual a novidade? Muitos de ns durante muito tempo procuramos levar para nossas salas de aula (presenciais e online) recursos como vdeos, filmes, textos variados e em vrios formatos e gneros para sensibilizar, problematizar, produzir ou avaliar a construo de conhecimentos. A novidade nas discusses atuais est marcada pelo potencial da

28

Para saber mais sobre o trabalho desenvolvido pela UFRGS acesse o site: http://www.cinted.ufrgs.br .

137 internet e do digital, que facilita a produo, divulgao, utilizao e armazenamento das informaes 29 . O suporte digital permite maior flexibilidade e plasticidade na criao e uso da informao devido ao potencial da mixagem, mistura de linguagens; da multimdia, mistura de mdias; e da interatividade. Reconhecendo o potencial da mdia digital, o MEC Ministrio da Educao e Cultura criou o Programa RIVED 30 para incentivar a produo de objetos de aprendizagem nas universidades brasileiras e o uso destes objetos por professores da escola bsica. A interatividade o grande desafio das equipes que produzem objetos de aprendizagem. Mais que criar objetos para apresentar e ilustrar contedos ou situaes didticas dinmicas e animadas, os objetos de aprendizagem devem ser abertos autoria e co-autoria dos aprendentes que interagem com o mesmo, construindo e virtualizando hipteses variadas sobre o conhecimento em construo Nunes (2004) 31 . A simulao uma das grandes potencialidades das tecnologias digitais. Dentre as diversas possibilidades do paradigma digital a simulao destaca-se por ser uma tecnologia que potencializa a imaginao e o pensamento. Simular usando recursos das TICs fazer com que projetos digitais ou virtuais funcionem como se fossem projetos reais utilizando recursos concretos. A plasticidade promovida pelo digital permite a ampliao rpida da situao cognitiva de simulao prpria dos seres humanos. Alm disso,
29

Muitas so as equipes de produo que vm pesquisando e publicizando suas produes. Podemos destacar os trabalhos da PUC-RJ. COUTINHO, Laura et al. Objetos de aprendizagem e curso na Web. ABED, 2004. <http://www.abed.org.br>.

30

O Programa RIVED pode ser acessado no endereo: http://www.rived.proinfo.mec.gov.br Csar Nunes coordenador do projeto LabVirt da USP/SP. Para conhecer este projeto acesse o site : www.labvirt.futuro.usp.br
31

138 podemos tentar vrias hipteses economizando recursos materiais e humanos. Para que possamos analisar o potencial da simulao para o ensino e aprendizagem em EAD, navegue pela aula 32 : "A simulao como recurso pedaggico na internet". Inspirada nos princpios apresentados neste captulo

desenvolvi, em co-autoria com outros pesquisadores, um projeto de pesquisa-formao que procura agregar contedos e situaes de aprendizagem interativas e hipertextuais. Os objetos de aprendizagem foram construdos pelo grupo, desenhando nosso projeto de educao online. No prximo captulo, abordo o paradigma epistemolgico e metodolgico da pesquisa-formao em educao online.

32

Preparada pelo professor Marcos Palcios da FACOM/UFBA para o Ncleo de Tecnologia Educacional do Programa Nacional de Informtica (PROINFO) de Barreiras, Bahia, pode ser acessada no endereo: http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/palacios/aula/index.htm

139

CAPTULO III PESQUISA-FORMAO: ONLINE PESQUISANDO EM EDUCAO

O mtodo no precede a experincia, o mtodo emerge durante a experincia e se apresenta ao final, talvez para uma nova viagem.
Edgar Morin

Neste captulo apresento os princpios epistemolgicos e metodolgicos da pesquisa-formao em educao online. A discusso inspirada nos trabalhos de Macedo, Morin, Ardoino, Barbier, Coulon, Freire, Nvoa e Josso.

O objeto que se auto-organiza

Pesquisar como um ambiente virtual de aprendizagem pode se constituir como um espao de formao exigir dos sujeitos envolvidos em uma vivncia de pesquisa capaz de contemplar a dinmica do movimento. A formao e a prtica docente na cibercultura estruturada pela criao e uso de um ambiente virtual de aprendizagem exigem dos sujeitos envolvidos uma bricolagem de concepes epistemolgicas e metodolgicas capazes de tambm se transformarem no processo. Coulou nos alerta: Escolher um mtodo escolher uma teoria. Como nenhuma metodologia se justifica por si mesma, para compreender essa escolha e o seu uso, preciso aproxim-la da teoria com a qual

140 compatvel a at mesmo que ela por vezes representa. (COULON, 1995,p. 99). Alain Coulon tem toda razo quando afirma a necessria implicao entre mtodo e teoria. A escolha do mtodo est diretamente relacionada com a concepo epistemolgica e metodolgica do pesquisador e suas parcerias intelectuais. Alm disso, o prprio objeto de estudo tambm responsvel por essa articulao de saberes, at porque o mesmo emerge e se institui na relao pesquisa. Em se tratando de um objeto de estudo que se institui a partir de um campo de pesquisa baseado no conceito de organismo vivo, autopoiese, que se auto-organiza a partir dos feixes de relaes sociotcnicas estabelecidas pelos sujeitos do processo de aprendizagem professores, estudantes, tcnicos, aprendentes em geral com o ambiente tecnolgico, fundamental vivenciar uma metodologia aberta s emergncias, ao novo, ao possvel, ao acontecimento. Compreender esse processo exigir do pesquisador uma metodologia coerente com essa dinmica, uma abordagem de pesquisa que o insira no processo como um sujeito implicado nessa emergente rede de relaes. Sendo o ciberespao um ambiente fecundo de comunicao e aprendizagem, novos processos e produtos vm se instituindo. Novas possibilidades formativas vm emergindo e conseqentemente novas pesquisas. O ciberespao torna-se efetivamente um campo vivo de pesquisa em cincias sociais. A educao tem sido uma rea em emergncia, principalmente no que se refere construo de novos ambientes e cenrios de formao e prtica docente. dialgica e dialtica entre mtodo/teoria/campo de

141 Procuramos nessa pesquisa a parceria com abordagens epistemolgicas e metodolgicas que nos ajudem a compreender o objeto de estudo como um fenmeno33 sociotcnico vivo, inquietante e mutante. A cibercultura e seus desdobramentos, incluindo aqui a formao de professores, no pode ser estudada e muito menos compreendida, como um fenmeno linear, fechado e mapeado por prticas simplistas e fragmentadas. O fenmeno exige do pesquisador escuta sensvel, olhar atento a seus movimentos e desdobramentos, uma aprendizagem formada na ao e pela ao, no devir com os sujeitos culturais, compreendendo e interagindo com seus etnomtodos, ou seja, suas estratgias de aprender e construir conhecimento. Segundo Morin: A ao escapa vontade do ator poltico para entrar no jogo das inter-retroaes, recprocas do conjunto da sociedade (MORIN, 1996, p. 298). O objeto de estudo no pode ser visto como um alvo a ser atingido. necessrio perceber o objeto como um ente vivo, que se auto-organiza pela complexidade dos processos institudos e instituintes onde seres humanos e objetos tcnicos se implicam, se transformam e se afetam, produzindo assim modos de ser, de pensar e de viver que vm desafiando os processos formativos legitimados por uma forma cartesiana, racionalista de conhecer. Procuraremos objetos dando-se, estudar vivos, a formao os e a prtica dos docente sujeitos mediadas pela educao online no como objetos dados, mas como onde sentidos cognoscentes pesquisadores e demais sujeitos da pesquisa foram mapeados de forma hipertextual a partir de suas aes e experincias concretas, vivenciadas no cotidiano de nossas interaes no ambiente virtual de aprendizagem, construdo e gestado por ns. Para tanto fundamental:
33

Fenmeno vem do grego fainomenon que deriva do verbo fainestai e significa o que se mostra, o que se manisfesta, o que aparece (Macedo, 2000, p. 43).

142

procurar a comunicao entre a esfera dos objetos e a dos sujeitos que concebem esses objetos. Trata-se de estabelecer a relao entre cincias naturais e cincias humanas, sem as reduzir umas s outras (pois nem o humano se reduz ao biofsico, nem a cincia biofsica se reduz s suas condies antropossociais e elaborao (MORIN,1999, p. 31).

Segundo Macedo: A aquisio do conhecimento depende de uma interpretao e esta de um ato de volio. Tais idias esto no mago das concepes de atorautor enquanto noes que apontam para a ao, para a autorizao do Ser do homem (...) Ao pensar no conhecimento como sendo uma conseqncia da subjetividade socializada do Ser, isto , da tomada de conscincia do conhecimento, j questiona-se a relao sujeito-objeto) (MACEDO, 2000, ps. 44-45). A pesquisa cientfica neste trabalho procurou agregar os saberes para alm dos clssicos saberes cientficos. A objetividade cientfica se comunicou com a subjetividade dos sujeitos tecendo assim uma relao comunicacional entre produto-processoprodutor. As inspiraes no emudecem a empiria, fundam um certo empirismo heterodoxo, prenhe de sentidos e significados. (MACEDO, 200, p. 36). Ademais, a relao entre os sujeitos uma relao intersubjetiva e dialtica onde conceitos e experincia ganham forma e se constituem em discurso.

Como em todo processo interativo, o discurso sempre compreendido por outrem, que lhe atribui significaes. Neste veio, o discurso, ao dar-se significao, o faz como uma obra, isto , dentro de um tipo de codificao num

143 paradigma no qual compreendido (MACEDO, 2000, p. 49). no contexto da fertilidade e da emergncia do fenmeno que procuramos compreender e interpretar um evento da cibercultura educao online e como este pode contribuir para a formao e prtica docente. No possvel produzir conhecimento acerca desta problemtica, utilizando-se apenas o repertrio terico j sistematizado sobre o tema, nem lanar mo apenas do repertrio clssico da cincia moderna. Urge vivenciar, compreender e interpretar, estando do lado de dentro da manifestao do fenmeno, criando e recriando a empiria e a teoria. Como nos alerta Morin: o prprio progresso do conhecimento cientfico exige que o observador se inclua em sua observao, o que concebe em sua concepo; em suma, que o sujeito se reintroduza de forma autocrtica e auto-reflexiva em seu conhecimento dos objetos (MORIN, 1999, p. 30). necessrio encarnar o objeto, tornar-se membro da

cibercultura, ir a campo para compreender de forma situada, criando dispositivos metodolgicos que permitam que o objeto se desvele no contexto do campo da pesquisa. Ademais, a construo do outro se d num processo de negociao onde cultura e identidade cultural esto em uma contnua efervescncia, como espaos inscritos e como histria de atores sociais dentro de uma temporalidade (MACEDO, 2000, p. 55). Colocar-se no lugar do outro eu virtual, eu em potncia, (Serpa, 1999) exige do pesquisador uma escuta e um olhar diferenciados. Em vez de ir a campo apenas coletar dados e julgar o real a partir do referencial terico, preciso vivenciar o contexto cultural, interagir com os sujeitos e seus objetos tcnicos, suas produes culturais, seus etnomtodos. At porque ir a campo na

144 cibercultura e mais especificamente em situao de formao online uma grande incoerncia. Em educao online necessrio estar no campo, constru-lo com os sujeitos, interagir com os objetos tcnicos. Ao se perceber o fenmeno, tem-se que h um correlato e que a percepo no se d num vazio, mas em um estar-com-opercebido (MACEDO, 2000, p. 47). Estudar o fenmeno in loco requer ateno s diversidades, aos discursos, s linguagens. A vida social se constitui, dentre outros fatores, atravs da linguagem. A linguagem aqui entendida como toda forma de expresso. A linguagem no utilizada como meio. reconhecida como matria-prima (ARDOINO, 2003, p. 93). O fenmeno precisa ser vivenciado, compreendido, interpretado e comunicado. A descrio do cotidiano da pesquisa precisa agregar a densidade vivida no campo da pesquisa, bem como suas implicaes para a construo e desenvolvimento da cincia. Morin que nos alerta: A cincia no cientfica. Sua realidade multidimensional. Os efeitos da cincia no so simples nem para o melhor, nem para o pior. Eles so profundamente ambivalentes (MORIN, 1999, p. 9). Por considerar a complexidade destas relaes que Morin nos convida a pensar e fazer cincia com conscincia. Conscincia tanto no sentido moral (controle tico e poltico) quanto no sentido intelectual (aptido auto-reflexiva). Para o autor: Uma cincia emprica privada de reflexo e uma filosofia puramente especulativa so insuficientes, conscincia sem cincia e cincia sem conscincia so radicalmente mutiladas e mutilantes (MORIN,1999, p. 11).

145

A pesquisa-formao em educao online

Procuremos de professores

compreender como um de

educao que se

online,

uso

e na os

construo de ambiente virtual de aprendizagem para a formao objeto auto-organiza entre complexidade das redes relaes estabelecidas

participantes e o prprio espao de formao. Neste sentido o objeto no pode ser analisado por um mtodo construdo a priori, onde o pesquisador no se implica com os sujeitos e muito menos com o objeto de estudo. Ademais, concordamos mais uma vez com Morin quando este afirma que o mtodo no precede a experincia, o mtodo emerge durante a experincia e se apresenta ao final, talvez para uma nova viagem (MORIN, 2003, p. 20). Optamos por uma concepo de pesquisa baseada na implicao do pesquisador com o campo de pesquisa, construindo juntamente com os sujeitos envolvidos o conhecimento e o prprio mtodo. Assim optamos pelo mtodo da pesquisa-formao inspirado nas abordagens de pesquisa-ao em Barbier (2002) e do conceito de formao abordado nos trabalhos de Freire (1998), Macedo (2000, 2001), Nvoa (1995, 2002, 2004), e pesquisa-formao em Josso (2004). Para Barbier a pesquisa-ao no uma nova disciplina em Cincias Sociais, mas uma maneira filosfica de existir e de fazer pesquisa interdisciplinar para um pesquisador implicado (BARBIER, 2002, p. 85). Ns nos identificamos com esse conceito de pesquisa, pois nos colocamos no papel de pesquisadora ativa, envolvida e implicada com o processo de formao e de aprendizagem. A pesquisa neste caso no um espao para olhar o fenmeno do lado de fora, ao contrrio, um espao de formao e autoformao, um espao de implicao, onde o risco, a incerteza, a

146 desordem sero contemplados sem prejuzo do rigor do fazer cincia. Para Barbier (2002) o rigor cientfico no deve ser baseado nas medidas quantificveis, mas sim nas questes em noes qualitativas, como por exemplo: expresso Rigor do do quadro e simblico o no qual a da

imaginrio

desdobramento

implicao vo poder se produzir; Rigor da avaliao permanente da ao

relativamente aos objetivos intermedirios que se d o grupo implicado para avanar em direo ao seu objetivo; Rigor dos campos conceituais e tericos

cujas fronteiras so articuladas, sem ignorar suas zonas esmaecidas, suas incertezas; Rigor que da implicao Le dialtica chama do de

pesquisador, desse lao entre a complexidade e a implicao Jean-Louis Grand implexidade. Neste sentido, todos os sujeitos do curso online so

pesquisadores. A autoria da pesquisa compartilhada por todos os participantes do projeto: professores-pesquisadores formadores e pesquisadores-estudantes. O ambiente virtual foi criado a partir de uma proposta pedaggica e de pesquisa inicial que se modificou ganhando novos contornos ao longo da pesquisa. Contrariando as noes clssicas de pesquisa, o pesquisador no um sujeito neutro, no implicado, que v os outros sujeitos como seres pesquisados. Na pesquisa-ao, todos so sujeitos, todos so potencialmente pesquisadores, ningum objeto. O objeto a

147 relao entre os autores. Neste sentido, estamos diante do conceito de pesquisador coletivo de Barbier (2002). O pesquisador coletivo composto por todos os sujeitos participantes, atores e autores da pesquisa. A participao coletiva condio fundante da pesquisa-ao. No h pesquisa-ao sem participao coletiva. que necessrio as o envolvimento do em pessoal multidimensional, experincia. integre dimenses sempre emocional, reconhecer

sensorial, imaginativo, criativo e tambm racional e implicado pela Implicar-me consiste simultaneamente que eu implico o outro e sou implicado pelo outro na sua situao interativa (BARBIER, 2002, p. 101). Alm das dimenses de cunho pessoal, cada integrante do grupo precisa reconhecer o outro como co-autor da pesquisa. Esta por sua vez sempre um processo inacabado, um produto de final aberto. Nesta tese o pesquisador coletivo o grupo-sujeito 34 composto pelas pesquisadoras e pelos cursistas que organizaram em grupos de trabalhos mveis, ou seja, os grupos de trabalho foram sempre reestruturados a partir dos interesses investigativos de cada pesquisador bem como do grupo como um todo. A participao do pesquisador coletivo se configura no cogesto dialgica entre os participantes que atuam de forma colaborativa e cooperativa. O princpio da autonomia relativa estruturante de todo processo da pesquisa. No se trata tosomente de uma pesquisa sobre a ao ou para a ao. Mas de uma pesquisa em ao (BARBIER, 2002, p. 81).

34

Barbier (2002) lana mo do conceito de grupo-sujeito de Felix Guattari, oposto ao de grupo-objeto.

148 A complexidade Os estudos sobre complexidade surgem com a dificuldade de lidar com o conhecimento na contemporaneidade, num momento caracterizado por uma diversidade de crises, no campo dos modos e nos meios de produo, nas relaes sociais, nas formas de construir, socializar e legitimar saberes e conhecimentos. Segundo Morin: O paradoxal que essa Cincia Moderna, que tanto contribuiu para elucidar o cosmos, as estrelas, a bactria e, enfim, tantas coisas, completamente cega com respeito a si mesma e a seus poderes; j no sabemos para onde ela nos conduz (MORIN, 1996, p. 276). O complexo no corresponde no-explicao e sim dificuldade de explicar. a partir deste pressuposto que Morin conceitua a complexidade. Um espao/tempo complexo aquele caracterizado pela incapacidade de captar todos os processos em curso (aes, interaes, retroaes) e pela existncia de fenmenos aleatrios, fenmenos estes, que no podem ser determinados empiricamente agregando incerteza ao pensamento. A realidade torna-se cada vez mais problemtica devido emergncia dos fenmenos histrico-culturais e da busca incessante pela eliminao da diversidade complexa. Tudo se fez, tudo nasceu atravs de encontros aleatrios. Devemos trabalhar com a desordem e a incerteza, e damo-nos conta de que trabalhar com a desordem e a incerteza no significa deixar-se submergir por elas; , enfim, colocar prova um pensamento energtico que as olhe de frente (MORIN, 1996:277). Os comportamentos humanos so possveis de previso. Contudo, no estamos livres dos acasos, das emergncias.

149 Toleramos as desordens. A complexidade humana (mquinas viventes) marcada tambm pelo princpio da auto-ecoorganizao. Quando a epistemologia da complexidade destaca que o todo pode ser mais que a soma das partes; menos que a soma das partes e ao mesmo tempo, mais e menos que as partes, porque o mundo do conhecimento deve ser compreendido como um sistema e no como um objeto. Ainda assim, para MORIN (1996) o prprio sistema assim pode a ser considerado de como parte de em um seu polissistema e como se estivesse rodeado por um ecossistema, oferecendo possibilidade reconsider-lo ambiente (p. 279). A contradio tambm elemento da complexidade.

Parafraseando Herclito, Edgar Morin destaca: Viver de morte, morrer de vida. No universo complexo que o homem (mquina vivente), a convivncia com a vida e a morte, o amor e o dio, a alegria e a tristeza, gera contradies que organizam o modo de vida humano, que auto-eco-organizam. Assim so tambm os ambientes virtuais de aprendizagem. Alguns pesquisadores consideram como ambiente virtual de aprendizagem apenas sua infra-estrutura tecnolgica, ou seja, o conjunto de interfaces e/ou ferramentas e contedos de um curso. Estes so apenas elementos da complexidade do objeto de estudo. O espao de aprendizagem e de formao no se institui sem a ao dos sujeitos cognoscentes e sua partilha de sentidos. A educao online se auto-eco-organiza pela interatividade dos atores e suas interfaces tecnolgicas, por exemplo: um frum de discusso no se torna frum sem a partilha de sentidos e os discursos dos seus interlocutores.

150

A multirreferencialidade Dentre as diversas crticas produo, socializao e legitimao de saberes e conhecimentos na atualidade podemos destacar a cincia como mais uma referncia e no como mais uma grande narrativa. A exuberncia, a abundncia, a riqueza das prticas sociais probem concretamente sua anlise clssica por meio da decomposio-reduo. (ARDOINO, 1998, p. 26). Ademais, os prprios acontecimentos cientficos 12 ao longo da histria da cincia permitem que iniciemos no s uma discusso sobre a necessidade de construo de uma nova cincia, cincia transdisciplinar, possibilidade de como nos alerta outras Morin, mas, sobretudo saberes a e legitimar referncias e/ou

conhecimentos. Tal preocupao vem ganhando destaque devido s diversas mutaes sociotcnicas vividas neste novo sculo. Nesse contexto, podemos lanar mo de mais uma abordagem epistemolgica e metodolgica, a multirreferencialidade. O conceito de multirreferencialidade pertinente para contemplar nos espaos de aprendizagem uma leitura plural de seus objetos (prticos ou tericos), sob diferentes pontos de vista, que implicam tanto vises especficas quanto linguagens apropriadas s descries exigidas, em funo de sistemas de referenciais distintos, considerados, reconhecidos explicitamente

12

Por um lado, as potencialidades da traduo tecnolgica dos conhecimentos acumulados fazem-nos crer no limiar de uma sociedade de comunicao e interactiva libertada das carncias e inseguranas que ainda hoje compem os dias de muitos de ns: o sculo XXI a comear antes de comear. Por outro lado, uma reflexo cada vez mais aprofundada sobre os limites do rigor cientfico ecolgico ou da guerra nuclear faz-nos temer que o sculo XXI termine antes de comear. (SANTOS, 1997, p. 6).

151 como no redutveis uns aos outros, ou seja, heterogneos (ARDOINO, 1998, p. 24). A multirreferencialidade, como um novo paradigma, tornase hoje grande desafio. Desafio que precisa ser vivido e gestado, principalmente pelos espaos formais de aprendizagem que ainda so norteados pelos princpios e prticas de uma cincia moderna. Por outro lado, diferentes parcelas da sociedade vm criando novas possibilidades de educao e de formao inicial e continuada. A emergncia de atividades (presenciais e/ou a distncia, estruturadas por dispositivos comunicacionais diversos), cursos (livres, supletivos, de qualificao profissional), atividades culturais diversas, artsticas, religiosas, esportivas, comunitrias comeam a ganhar neste novo tempo uma relevncia social bastante fecunda. Tal acontecimento vem promovendo a legitimao de novos espaos de aprendizagem, que tentam fugir do reducionismo que separa os ambientes de produo e os de aprendizagem (...), espaos que articulam, intencionalmente, processos de aprendizagem e de trabalho (BURNHAM, 2000, p. 299). Os sujeitos de que vivem e interagem expressam nos na espaos escola

multirreferenciais

aprendizagem

insatisfaes profundas, pondo em xeque o currculo fragmentado, legitimando inclusive espaos diversos, que h bem pouco tempo no gozavam do status de espaos de aprendizagem atravs da autoria dos saberes construdos pela itinerncia dos processos. pela necessidade de legitimar tais saberes e tambm competncias que diversos espaos de trabalho esto certificando os sujeitos pelo reconhecimento do saber fazer competncia independentemente de uma suposta formao institucional especfica, como por exemplo, as experincias formais de formao inicial.

152 Para que a diversidade de linguagens, produes e experincias de vida sejam de fato contempladas de forma multirrefencializada, nos e pelos espaos de aprendizagem, os saberes precisam ganhar visibilidade e mobilidade coletiva, ou seja, os sujeitos do conhecimento precisam numa ter sua alteridade coletiva, reconhecida, sentindo-se implicados produo

dinmica e interativa que rompa com os limites do tempo e do espao geogrfico. Para tanto as novas tecnologias digitais podero estruturar novas prticas curriculares e pedaggicas.

A emergncia das noes subsunoras

Pesquisar antes de tudo inquietar-se, questionar a realidade contato procurando com as respostas sempre temporrias, pois no mesmas, novas inquietaes engendram-se

levando-nos a uma busca incessante de novas respostas e explicaes. Nesse processo, o pesquisador busca em princpio parcerias intelectuais e tericas colocando a teoria num lugar de destaque. Contudo, o objeto s se desvela na interface entre o referencial terico e o campo de pesquisa. Nas tradies mais clssicas de pesquisa, comum apoiar-se no referencial terico para compreender o campo de pesquisa, como se este s tivesse importncia ao legitimar ou no o referencial terico adotado. Essa tradio no contempla nossa necessidade e no nos ajudar na compreenso e desnudamento do nosso objeto de pesquisa. O campo de pesquisa aqui entendido como espao fundante e seminal, dele emergiro as falas autorizadas dos sujeitos, que juntamente com o referencial terico engendraro a autoria do professor-pesquisador pesquisa acadmica. na construo do processo-produto da

153 A autoria do pesquisador se constitui no dilogo sistematizado no formato dissertativo, produto de final aberto, entre a teoria e a prtica da empiria. A realidade da pesquisa, bem como seu processo e resultado, um retrato da subjetividade do pesquisador e a interpretao objetiva do dilogo deste pesquisador com a teoria e a empiria. Para Macedo: medida que a leitura interpretativa dos dados se d s vezes por vrias oportunidades aparecem significados e acontecimentos, recorrncias, ndices representativos de fatos observados, contradies profundas, relaes estruturadas, ambigidades marcantes (MACEDO, 2000, p. 204). Nesse complexo jogo surgem, estabelecem e se atualizam as noes subsunoras. As noes subsunoras so as categorias analticas, frutos da anlise e interpretao dialgica entre empiria e teoria num processo de aprendizagem significativa. Para Ausubel (apud MOREIRA, 1982), a aprendizagem significativa um processo dinmico em que uma nova informao ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva estrutura hierrquica de conceitos que so abstraes da experincia dos indivduos do sujeito aprendente que se atualiza sempre que um novo conceito significado. Numa realidade de pesquisa acadmica as noes

subsunoras so sempre atualizadas quando o pesquisador acessa uma nova informao seja pelo contato terico e/ou emprico. O estabelecimento consciente e criativo das noes subsunoras exige do pesquisador a mobilizao de competncias terico-analticas e hermenuticas, implicando operaes cognitivas como: Distino do fenmeno em elementos significativos; exame minucioso destes elementos;

154 Codificao dos elementos examinados; Reagrupamento dos elementos por noes subsunoras; sistematizao textual do conjunto; Produo de uma meta-anlise ou uma nova

interpretao do fenmeno estudado; estabelecimento de relaes e/ou conexes entre as noes subsunoras e seus elementos (MACEDO, 2000, p. 204). As noes subsunoras sofrem um processo dinmico e evolutivo ao longo do desenvolvimento da pesquisa acadmica. Geralmente, experincias tudo comea a partir a do estabelecimento do anteprojeto de pesquisa, que na maior parte das vezes fruto de anteriores agregadas constantes inquietaes terico-prticas, evoluindo sempre que o pesquisador interage com novas informaes, advindas tanto da reviso da literatura quanto das relaes e implicaes estabelecidas com os sujeitos e os dispositivos da pesquisa de campo. Ao nos defrontarmos com a realidade, temos que compreender que esta no cabe num conceito, preciso construir um certo distanciamento terico, a fim de edificarmos, durante as observaes, uma disponibilidade face aos acontecimentos em curso. Ao concluir a coleta de informaes, as inspiraes tericas so retomadas fazendo-as trabalhar criticamente no mbito das interpretaes sadas do estudo concreto. Neste encontro, tensionado pelos saberes j sistematizados e dados vivos da realidade, nasce um conhecimento que se quer sempre enriquecido pelo ato reflexivo de questionar, de manter-se curioso (MACEDO, 2000, p. 206-207). preciso ento, utilizar estratgias e dispositivos que possam no s acompanhar e da a dinmica e evoluo dos conceitos do subsunores prpria aprendizagem significativa

155 pesquisador, bem como desenvolver meios e dispositivos que potencializem o processo de aquisio e atualizao dos mesmos. Neste sentido a prtica da cartografia cognitiva pode se constituir numa importante interface. Potencializando software a cartografia cognitiva com o uso de

Os conceitos subsunores so amplamente potencializados quando o pesquisador procura de forma estratgica a interface entre os saberes tcitos e os explcitos, ou seja: procurar externalizar os conceitos das suas redes neurais para sua expresso fora da mente. Este processo pode se dar na produo de um texto, uma obra de arte ou cientfica, enfim em vrias linguagens e formas de expresso. Contudo, os estudos da cartografia cognitiva vm demonstrando que quanto mais conseguirmos nos expressar com formas que se aproximam das nossas estruturas cognitivas, mais visvel torna-se o processo de construo do conhecimento e, neste sentido, mais e melhores formas de ressignificar a aprendizagem e as noes subsunoras. O pensamento construdo por redes e associaes.

Produzimos novos saberes em rede hipertextual, no pensamos linearmente. Um novo saber se conecta com um saber j construdo podendo ser atualizado e at mesmo refutado. Tudo depende da nossa produo de sentidos, de como significamos, de como fazemos cincia. Conforme nos alerta Morin: O conhecimento no uma coisa pura, indpendente de seus instrumentos e no s de suas ferramentas mentais, mas tambm de seus instrumentos mentais que so os conceitos; a teoria cientfica uma atividade organizadora da mente, tambm o dilogo com o mundo dos fenmenos. Isso quer dizer que preciso

156 conceber a teoria cientfica como construo. (MORIN, 1999, p. 44). uma

Assim sendo, o uso de mapas conceituais se constitui como um dispositivo fecundo para novas aprendizagens. A expresso da rede de pensamento cartografia cognitiva pode ser externalizada / internalizada / externalizada num movimento dinmico como um retrato hipertextual da mente a partir dos mapas conceituais. Vejamos a seguir o mapa conceitual criado por Okada (2004).

Fonte: curso online Uso de software na pesquisa qualitativa.

Os mapas conceituais so diagramas que indicam relaes, conexes ou associaes entre os conceitos. A organizao dos mapas conceituais depender nica e exclusivamente do pensamento do pesquisador, de como ele vem estruturando suas idias a partir da sua interao com seu objeto de estudo, seja no campo terico, no campo emprico ou na sua interface. Para confeccionar um mapa conceitual que expresse a cartografia cognitiva do pesquisar necessrio o uso de interfaces sejam elas atmicas (lpis e papel) ou digitais (softwares). O uso de software potencializa a construo dos mapas conceituais tecnologias pelas digitais. flexibilidade Com e plasticidade alguns cliques prprias na tela das do apenas

computador e a seleo de alguns comandos de formatao e arquivamento dos dados. Como elaborar mapas conceituais? O assunto principal registrado na tela, dentro de um retngulo atravs de um conceito claro e significativo. Logo em seguida e abaixo, os conceitos que tm relao direta com o tema inicial so anotados em retngulos inferiores e setas descritivas so estabelecidas entre os elementos. Os conceitos mais especficos, so estabelecidos sempre abaixo e a estrutura vai se ramificando como uma rvore. Os conceitos subjacentes podem ser definidos nas laterais em paralelo. Novas setas podem surgir, e algumas imagens podem acompanhar as palavras. As cores ficam a critrio do cartgrafo. Nos mapas conceituais alguns aspectos so importantes: Escolher o tema a ser abordado e definir o objetivo principal a ser perseguido; Registrar os conceitos iniciais e definir uma seqncia hierarquizada;

159 Identificar as conexes entre os elementos atravs de linhas: a) indicar o propsito da conexo registrando na linha o propsito da ligao; b) pesquisar o significado das palavras-chave para selecion-las de modo mais claro e preciso conforme o assunto abordado; c) permitir sesses de feedback, de modo que atravs de outras opinies seja possvel rever seus conceitos, e avaliar o instrumento utilizado, de modo a enfatizar sempre os pontos mais relevantes do assunto. Aprendizagem implica modificaes na estrutura cognitiva e no apenas acrscimos. Para uma aprendizagem significativa importante considerar: Conceitos registrados nos diversos nveis devem

representar o contexto abordado; A organizao hierrquica facilita a apreenso dos conceitos; novas idias e conceitos devem ser "potencialmente significativos" para o aluno; Ao estabelecer conexes entre os novos conceitos e os j existentes, as estruturas cognitivas podero apreender com mais facilidade e relembrar o significado com mais clareza.

Mapa conceitual criado pela autora

O exerccio de mapear permite que o pesquisador possa visualizar sua cartografia cognitiva, facilitando a construo do conhecimento em todo o processo da pesquisa. O mapeamento hipertextual permitiu ver o objeto da cibercultura e a formao de professores no como um fato puro e simplesmente registrado num manual ou receiturio calcados em uma s verdade, sistematizada apenas por conceitos e discursos desconectados da prxis. preciso reconhecer os sujeitos da pesquisa como seres de prxis. Ser de prxis aquele que alm de pensar o mundo e o mundo dos homens, imagina-se tambm parte indestacvel destes mundos; age sobre eles e com eles, por conseguinte, o seu saber e o seu fazer remetem-lhe para dentro de uma cultura cientfica e humana ao mesmo tempo (MACEDO, 2000, p. 38). Vrios so os softwares disponveis no ciberespao. Nesta pesquisa utilizamos os softwares Cmap e Nestor. Vejamos: 1 O Cmap Tools (http://www.uwf.com) foi desenvolvido pelo IHMC University of West Florida, sob a superviso do Dr. Alberto J. Caas. um software de download gratuito que permite construir, navegar, compartilhar mapas conceituais de forma individual ou colaborativa. Ao clicar na tela, surgem retngulos e os conceitos podem ser registrados e depois interligados por linhas. Estas conexes podem ser explicitadas com uma descrio da relao. Nos mapas podem ser inseridos links para texto, figuras, vdeos, sons, vdeos e URLs, e tambm apontar para outros mapas que possuam alguma relao entre os conceitos. No CMap a organizao dos mapas agrupada por projetos que podero conter vrios mapas armazenados em servidores, locais ou distribudos, que so conectados atravs da web para possibilitar seu compartilhamento. Os mapas podem ser salvos nos formatos html e JavaScript.

162

Nestor

Web

Cartograher um

(http://www.gate.cnrs.fr/~zeiliger/nestor/nestor.htm)

software desenvolvido no Centro de Pesquisa Nacional Cientfica em Lyon-Frana por Romain Zeiliger. Sua instalao tambm pode ser feita atravs de download gratuito. Com o Nestor possvel elaborar mapas conceituais, mapas da mente, mapas web.

A pesquisa e a prtica pedaggica como dispositivos de formao docente

No nova no meio acadmico a idia de conceber a prtica docente como prtica de pesquisa. Vrios so os trabalhos que anunciaram e vm anunciando que ensinar muito mais que transmitir informaes sistematizadas ou arquitetar situaes instrucionais que orientem processos de ensino e aprendizagem. Freire (1996) j afirmava que ensinar ser epistemologicamente curioso, isso implica a construo ou participao da construo do conhecimento do objeto. Neste sentido, o professor-pesquisador sobretudo aquele que aprende enquanto ensina e que ensina enquanto aprende. Ser epistemologicamente curioso implica a capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto apreendido. Aprender construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito (FREIRE, 1996, p. 77). Assumimos nessa pesquisa o papel de pesquisadoraaprendente. Assim o pesquisador no apenas quem constata o que ocorre, mas tambm intervm como sujeito de ocorrncias. Ser sujeito de ocorrncias no contexto de pesquisa e prtica pedaggica

163 implica conceber a pesquisa-formao como processo de produo de conhecimentos sobre problemas vividos pelo sujeito em sua ao docente. A pesquisa-formao contempla a possibilidade da mudana das prticas, bem como dos sujeitos em formao. Assim, a pessoa , simultaneamente, objeto e sujeito da formao. (NVOA, 2004, p. 15). Neste veio, a coletividade tambm o sujeito de ocorrncias. Assim todo o conjunto de contedos e estratgias da e na ao docente deve emergir a partir dos problemas, temas e necessidades de todos os sujeitos pesquisadores. A pesquisa-formao no dicotomiza a ao de conhecer da ao de atuar, prpria das pesquisas ditas aplicadas. O pesquisador coletivo, no se limita a aplicar saberes existentes, as estratgias de aprendizagem e os saberes emergem da troca e da partilha de sentidos de todos os envolvidos. Conceber a pesquisa e a prtica docente em educao online como estratgia e no apenas como programa nos mostra que possvel no subutilizar o potencial das tecnologias digitais mais especificamente o potencial dos ambientes virtuais de aprendizagem. J constatamos em outras pesquisas que o uso de tecnologias e interfaces digitais potencializa o dilogo, a autoria coletiva e apartilha de sentidos em mltiplas linguagens e mdias. Entretanto, constatamos tambm que se essas tecnologias forem utilizadas num contexto de pesquisa e prticas docentes transmissoras, baseadas no modelo comunicacional da cultura e das mdias de massa, pouca ou quase nenhuma mudana ocorrer em termos de educao, comunicao e conseqentemente de aprendizagem (Santos, 2002). Neste sentido, a pesquisa e prtica docente em educao online deve partir da concepo de estratgia e no apenas de programa. O conceito que adotamos concebe a estratgia como a

164 arte de utilizar as informaes que aparecem na ao, de integrlas, de formular esquemas de ao e de estar apto para reunir o mximo de certezas para enfrentar a incerteza (MORIN, 1999, p. 192). Conceber a pesquisa e a prtica docente como estratgia vai de encontro ao conceito de programa e/ou desenho instrucional muito utilizado em projetos de tecnologia educacional. No cenrio das prticas e projetos de EaD, nas diversas geraes em que a educao online est em emergncia, o conceito de desenho instrucional vem sendo bastante empregado, questionado e ressignificado. Uma prtica pedaggica baseada no conceito de programa se caracteriza pela seqencializao, normalmente linear, de todo o processo de ensino-aprendizagem. O ensino concebido como trajetria e no como itinerncia. Na trajetria os aprendentes so guiados por instrues e aulas predeterminadas que compem conseqentemente um conjunto de mdulos, e estes o curso como um todo. O ensino como itinerncia arquitetado no movimento complexo da formao coletiva a partir do contexto sociotcnico e cultural dos sujeitos bem como das suas mediaes e estratgias cognitivas. Foi pela opo de prtica pedaggica como itinerncia estratgica que nossa pesquisa-formao em educao online tem se constitudo como espao de formao docente. Vejamos a seguir o quadro sinptico:

165

Diferenas entre programa e estratgia MTODO PROGRAMA Organizao predeterminada da ao; ESTRATGIA Encontra recursos, faz contornos, realiza investimentos e desvios; Necessita de condies estveis Necessita da instabilidade repetio do mesmo no aberta, evolutiva, enfrenta o mesmo, dose fraca e superficial improviso, o novo, situaes de risco e de obstculos; aleatrias, utiliza o risco, o obstculo, a diversidade; Tolera dose fraca e superficial de Tira proveito e necessita de seus erros; erros, para a concorrncia, iniciativa, deciso e reflexo; Ignora o contexto; Depende do contexto. No existe um mtodo fora das condies em que se encontra o sujeito; Cincia clssica Arte e Cincia Busca acabamento eficaz e Tenso entre o inacabamento e eficiente dos processos. a sntese da ltima interpretao possvel. Quadro criado pela autora a partir de Morin, Ciurana e Motta (2003). a partir dessa inspirao metodolgica e epistemolgica que nossa pesquisa-formao em educao online foi desenvolvida. Assim, procuramos criar um dispositivo de pesquisa e prtica pedaggica em que os sujeitos envolvidos pudessem partilhar saberes de forma complexa e multirreferencial. Nessa rede de relaes, autorias variadas emergiram da interface teoria/prtica/tecnologias digitais.

166

O campo de pesquisa no ciberespao: criando e gestando o dispositivo de pesquisa-formao e prtica docente em educao online

Como se d o processo formativo em educao online? Um ambiente virtual de aprendizagem no ciberespao poder se constituir em um espao de formao? Como agregar pesquisadores implicados em uma pesquisa coletiva? Como refletir acerca dessas questes no seria possvel fora de um contexto concreto de formao, foi necessrio criar um dispositivo capaz de fazer emergir um campo de pesquisa que agregasse cenrios de aprendizagem e de formao. O conceito tratado aqui inspirado em Ardoino, que entende o dispositivo como uma organizao de meios materiais e/ou intelectuais, fazendo parte de uma estratgia de conhecimento de um objeto (ARDOINO, 2003, p. 80). Neste sentido, surge a idia coletiva de criar e professorar um curso online, onde os pesquisadores envolvidos pudessem discutir suas inquietaes acadmicas num espao que abrigasse vrios pesquisadores geograficamente dispersos, mas que a partir do conceito de educao online pudessem construir e socializar saberes e conhecimentos a partir da mediao pedaggica estruturada por tecnologias digitais, mais especificamente pelo ambiente virtual de aprendizagem, AVA. O AVA foi ento criado como dispositivo para fazer emergir um campo de pesquisa que, a princpio, configurou-se no cenrio de duas pesquisas de doutoramento. A primeira, pela UFBA, fruto dessa reflexo, procurou verificar como a educao online, o uso e construo de ambiente virtual de aprendizagem pode se constituir como uma espao de pesquisa e formao. A segunda, pela PUC-

167 SP, procurou investigar como a cartografia e uso de softwares de mapeamento poderiam contribuir na investigao acadmica. A idia de criar um dispositivo coletivo 36 se justificou pelo desafio de produzir conhecimento de forma coletiva e interinstitucional, atitude pouco vivenciada nos meios acadmicos e educacionais.

Nosso encontro ocorreu na PUC-SP no incio de nossas pesquisas de Mestrado. Edma (mea2@uol.com.br) fazia pesquisa de campo sobre ambientes virtuais de aprendizagem no Programa de Comunicao e Semitica. O projeto foi orientado pelo Prof. Dr. Nelson Pretto coordenador do GEC/UFBA, Grupo de Pesquisa em Educao e Comunicao. Alexandra (coopan@uol.com.br) investigava o software Nestor Web Cartographer no Programa de Educao: Currculo. O projeto foi orientado pelo Prof. Dra. Maria Cndida Moraes. Aps um semestre letivo de muita discusso em 2000, continuamos interagindo pelo ciberespao, com alguns encontros presenciais tendo como cenrios o sol de Salvador e o frio de So Paulo. Aps dois anos, refletindo sobre nossos trabalhos, estudos de casos, teorias e prticas, conclumos nossas pesquisas. Em 2002, defendemos nossas dissertaes e iniciamos os nossos projetos de doutorado. Atualmente, Alexandra investiga o uso de mapas em projetos acadmicos e Edma investiga como a cibercultura, a educao online e a pesquisa-formao podem contribuir para a formao do docente-pesquisador. Esta pesquisa atualmente integra as pesquisas do grupo de pesquisa FORMACCE, coordenado pelo Prof. Dr. Roberto Sidney Macedo, orientador do projeto de tese. Nesse turbilho de idias, resolvemos unir nossas investigaes numa pesquisa-formao, o que nos levou a ministrar juntas o curso online sobre Uso de Software da Pesquisa Qualitativa, que pode ser acessado pela URL: www.cogeae.pucsp.br. Nossas produes so obras abertas e um convite para novas inteligncias coletivas. Exemplos de nossas mediaes podem ser verificados tambm nas URLs: www.projeto.org.br/cartografia e www.projeto.org.br/emapbooks .

36

168

Como a educao online pode contribuir para a formao de docentes e pesquisadores na cibercultura?

Como a cartografia cognitiva pode contribuir na investigao acadmica?

Alexandra Okada Doutoranda: PUC-SP E-mail: coopan@uol.com.br Orientador: Fernando Almeida

Edma Santos Doutoranda: UFBA E-mail: mea2@uol.com.br Orientador: Roberto Macedo

Inspiradas pela complexidade que procura tecer junto e no de forma simplificada procuramos desenvolver um mtodo de pesquisa e prtica docente que articulasse sempre nossos projetos prvios com as emergncias do processo. Concordamos com Morin, quando afirma que: O mtodo uma estratgia do sujeito que tambm se apia sem segmentos programados que so revistos em funo da dialgica entre essas estratgias e o prprio caminhar. O mtodo simultaneamente programa e estratgia e, por retrao de seus resultados, pode modificar o programa; portanto o mtodo aprende (MORIN, 2003, p. 28).

169 Assim como o mtodo aprende, todos os sujeitos envolvidos tambm o fazem. Um curso online concebido como estratgia itinerante se modifica tanto por conta das histrias e itinerncias de vida dos sujeitos envolvidos como pelos seus contedos tericos, metodolgicos docentes. e tecnolgicos previamente planejados pelos

170 CAPTULO IV PRTICA DOCENTE: O PROGRAMA ABERTO S ESTRATGIAS

Ensinar exige pesquisa: no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago (...). Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.
Paulo Freire

Neste captulo, trago a anlise dos dados no contexto da prtica docente engendrada a partir da criao coletiva de um AVA ambiente virtual de aprendizagem. Procuro descrever densamente o processo e desenvolvimento da pesquisa-formao como prtica docente em educao online. Esta prtica apresentada a partir do conceito de estratgia (Morin, 1999) que procurou articular recursivamente a idia de projeto interativo-hipertextual e a promoo de um dispositivo de pesquisa-formao a partir do uso de interfaces comunicacionais e gneros textuais. Em pesquisa-formao o dispositivo de pesquisa e prtica docente vai se constituindo no processo a partir da autoria do pesquisador-coletivo. Contudo, devemos partir de uma intencionalidade pedaggica que vai se auto-organizando como nos sugere Edgar Morin. De onde partimos? Por onde devemos comear? Estas questes nos mobilizaram na construo da proposta do projeto pedaggico para nosso curso online. Sendo nosso dispositivo um curso online procuramos agregar a no-linearidade dos processos. Portanto, no trataremos aqui de elencar linearmente (1 faa isso, 2 faa aquilo, 3...) os passos de

171 um projeto pedaggico como comumente nos orientvamos pelos clssicos manuais didticos. Todos os elementos de um planejamento educacional so vivos e se articulam entre si. Muitas vezes um planejamento comea por uma inquietao de pesquisa ou problema; outras, por nos depararmos com um recurso didtico interessante e da j surgem idias de como us-los em nossas atividades docentes. Enfim, o planejamento poder comear por qualquer n da rede. Vejamos a seguir o mapa do planejamento que inspirou a arquitetura do nosso dispositivo de pesquisa e prtica pedaggica, visto como um hipertexto que se auto-organiza a partir na nossa ao criadora. Na rede tudo interage com tudo.

172

Projeto Pedaggico em rede

Mapa elaborado pela autora

Como elaborar um projeto para educao online? O problema da pesquisa

Na perspectiva de uma pedagogia significativa, principalmente baseada na idia de projeto pedaggico, no devemos criar um curso baseado em respostas j prontas e encadeado linearmente como se costumava fazer em prticas pedaggicas bancrias. Se todo o curso j for encadeado dessa maneira no sobrar espao para a dvida e a construo colaborativa do conhecimento. Em vez apenas da pedagogia da resposta, devemos mediar tambm a pedagogia da pergunta, ou seja, devemos, juntamente com os pesquisadores envolvidos, elaborar um projeto de aprendizagem baseado na concepo de que ensino tambm investigao e no apenas transmisso de informao. Mas como pr essa idia em prtica? importante que o projeto seja norteado por problemas encarnados, de cunho existncial, ou seja, uma questo ou questes norteadas que instiguem os sujeitos do processo busca e construo do conhecimento e da sua prpria formao.

174

Todo problema deve partir da necessidade do grupo. O nosso curso online foi norteado inicialmente por duas questes centrais. Os pesquisadores que se inscreveram e se colocaram disposio para a partilha de sentidos se identificaram com os problemas das pesquisadoras-formadoras. Nosso papel na docncia online provocar e mediar a construo do conhecimento e no transmitir respostas prontas em forma de instruo.

175

Projeto: do educacional

desenho

instrucional

ao

desenho

Se percorrermos todo o mapa do planejamento, refletindo e sistematizando educacional, cada conceito a partir na da prtica nossa um realidade desenho estaremos fazendo

instrucional 37 . O termo no novo, mas ressurge com fora total no atual contexto da EAD e mais especificamente da educao online. A cibercultura vem promovendo novas possibilidades de socializao e aprendizagem mediadas pelo ciberespao e no caso especfico da educao formal pelos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). importante no reduzirmos o termo educao ao termo instruo. Blikstein e Zuffo (2003) nos alertam: A profisso da moda o design instrucional. Ora, sabemos da semitica que a forma com que nomeamos as coisas no gratuita. Se j comeamos assumindo que estamos falando de instruo, alguma coisa est errada. De onde vem o o conceito de de desenho instrucional? vem

Historicamente

conceito

desenho

instrucional

acompanhando a evoluo das teorias educacionais, inspiradas pela Psicologia da Aprendizagem e em seus contextos sociotcnicos. Vejamos o quadro trazido por Filatro (2004, p. 73):

Neste trabalho, optamos pela expresso desenho educacional por entendermos que um projeto de educao no pode se reduzir ao conceito de instruo.

37

176

Influncias sobre o design instrucional a partir da dcada de 1960 Perodo Teoria instruo nfase Comportamento observvel Paradigma Psicolgico Status design instrucional Psicologia comportamental 1960-1975 1976-1988 direo cognitivismo Processamento interno Psicologia da informao do Emergente Engajado de teorias desenvolvimento e modelos Fonte primria: G. Brent Wilson & Peggy Cole, Cognitive Teaching Models, em David. H. Johansen (org.), Handbook of Research in Instructional Technology (New York: Scholastic Press, 1996). Entendemos de por O desenho desenho aos educacional educacional de todo projeto desde de os de 1988-atualmente ao

da Comportamentalista Movendo-se em Seguindo a corrente em ao direo construtivismo Construo individual e coletiva conhecimento do Construo social no Engajado na redefinio do processamento conhecimento/mediao de

planejamento, acompanhamento e avaliao de situaes variadas aprendizagem. filosficos envolve um aspectos metodolgicos percurso

aprendizagem seja do projeto pedaggico mais amplo at a arquitetura de cada aula ou atividade especfica. Acreditamos que um desenho instrucional deve ser capaz de:

177

Apoiar e orientar a mobilizao de mltiplas competncias cognitivas, habilidades e atitudes, oferecendo-lhes situaes pelas quais possam construir o conhecimento;

Criar processos e materiais didticos que procurem atingir os objetivos de aprendizagem; Articular cada material com os demais de um conjunto, de maneira a evitar uma proposta de aprendizagem fragmentada e descontextualizada;

Otimizar o acesso informao a partir de diferentes meios e recursos tecnolgicos e miditicos permitindo que o gruposujeito ressignifique a informao construindo o conhecimento. Inspirado nesses objetivos, nosso dispositivo de pesquisa e

prtica docente se constituiu pela recursividade de duas dimenses fundantes: A prtica pedaggica interativa e hipertextual na pesquisa-formao; A infra-estrutura comunicacional como interfaces e dispositivos de pesquisa-formao.

178

A prtica pedaggica interativa e hipertextual na pesquisa-formao

A metodologia do curso privilegiou a construo coletiva de conhecimentos partindo do tema de interesse do participante, priorizando a interao entre todos, acesso ao material de apoio e leituras, troca de informaes, discusso e reflexo em grupo e individual. A dinmica foi organizada em dois encontros presenciais e encontros online, com debates e reflexes, atividades e estudos de casos, organizados em: a) 24 horas de atividades remotas, correspondentes a oito semanas com aulas de trs horas, com problematizaes e desafios, construes e anlises de mapas, com a respectiva mediao, discusses e debates sobre pesquisa qualitativa com alguns professores especialistas; b) 6 horas em dois encontros presenciais de 3 horas cada. A navegao e interatividade no ambiente foram anunciadas na agenda do prprio ambiente, com mapas para orientao criados ao longo do processo a partir do mapeamento das itinerncias dos pesquisadores envolvidos. Cada participante trabalhou com a sua temtica de interesse, com o seu projeto de pesquisa, aproveitando durante cada mdulo para aprofundar seu contexto investigativo. Desse modo, tivemos atividades individuais e em grupo para discutir e aprofundar conceitos sobre mapeamento e a utilizao dos softwares Cmap e Nestor, articulao das informaes e anlises, interpretao dos mapas para desenvolvimento de um paper. No final do curso, os participantes apresentaram as suas produes cientficas (mapa e paper) que foram publicadas na URL www.projeto.org.br/emapbook e na Comunidade Nestor, no CNRS em Lyon. As atividades

179 privilegiaram a interatividade entre todos os pesquisadores atravs das interfaces sncronas e assncronas do AVA COGEAE. Contexto Os sujeitos da pesquisa Todo planejamento educacional deve contemplar a questo da contextualizao. Contextualizar considerar as singularidades e pluralidades tanto dos sujeitos aprendentes quanto do espao de aprendizagem, ou instituio. Qual o perfil sociocognitivo dos pesquisadores? Ou seja, como gostam de se relacionar e de aprender? Quais as condies tecnolgicas? Quais so os principais setores e reas envolvids no projeto de pesquisa? Procuramos mapear as singularidades utilizando uma ficha de inscrio 38 . GRUPO-SUJEITO

Nome e Estado Alexandra Okada (SP)

ngela Cava (RJ)

Formao Inicial Graduao em Computao no ITA, Especializao em Marketing, Mestrado e Doutorado em Educao pela PUC-SP Enfermeira, doutora em Enfermagem

Pesquisa e docncia Doutoranda em Educao pela PUCSP, professora do ensino fundamental da Escola Dante Professora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, leciona a disciplina Metodologia da Pesquisa na Graduao e Ps-

38

Ver anexo.

180
graduao stricto sensu. Graduada em Pesquisadora no grupo Jornalismo,especializao da PUC, o Nepe, e Mestrado em Bogot estudava: o fenmeno (Colmbia) em do envelhecimento. Planejamento Urbano e Docente de Desenvolvimento Metodologia da regional, e Doutorado na Pesquisa na PsECA/USP. graduao em Gerontologia. Editora da revista Kairs e mentora do Portal do Envelhecimento. Graduao em Adm. de Professora de Empresas, especializao marketing da FEA-PUC. ESPM, Mestrado e Doutorado na FGV. Graduada em Psicologia Gerente de uma equipe de 5 pessoas (gerentes e analistas de pesquisa qualitativa de mercado) Graduada em Pedagogia, Professora de Especialista em Metodologia da Psicopedagogia pela Pesquisa e PUC-RJ, mestre em Psicopedagia da Educao pela UNIVERSO UNIVERSO Graduao em Docente no Ensino Pedagogia UCSAL, Superior, Formao especializao em de professores. Metodologia do Ensino Pesquisa docncia e Superior pela UNEB, pesquisa na Mestrado e Doutorado cibercultura com em educao pela nfase na Educao UFBA Online. Professora de Pesquisa de Marketing e Metodologia Cientfica na Faculdade de Comunicao da UFRJ Graduao e mestrado Pesquisador na rea de em Histria pela Paleografia Universidade Federal de transcrio de Gois documentos histricos. Graduao em Cincias Docente na FEA/PUCContbeis e em SP Administrao de Empresas pela PUC/SP. Enfermeira, doutora em Professora adjunta do Enfermagem Departamento

Beltrina (SP)

Carmen Ldia (SP)

Cristina Puoli (SP)

Dauci Sousa (RJ Niteri)

Edma Oliveira (BA/RJ)

Ftima Fernandes (RJ)

Fernando Lobo (GO)

Jos Heleno (SP)

Marialda Christoffel (RJ Niteri)

181
Materno-Infantil Faculdade de Enfermagem da UERJ. Coordenadora o Curso de Especializao em Enfermagem Neonatal e um Projeto de Extenso Professora de Matemtica no ciclo bsico dos cursos de engenharia e cincia da computao na FEI Faculdade de Engenharia Industrial em So Bernardo do Campo (SP)

Miua Tanaka (SP So Bernardo do Campo)

Graduao em Matemtica, Mestrado em Educao pela PUCSP

Mnica Mandaji (SP)

Graduao em Jornalismo. Mestrado na ECA/USP, na rea de Jornalismo,Tecnologia e Mercado defendendo um tema relacionado ao Marketing Cultural. Doutorado em Educao.

Paulo Melo (SP)

Sandra Leste (SP)

Graduado em Adm. de Empresas e Cincias Contbeis, com posgraduao em Controladoria e Adm. Contbil e Financeira, atualmente cursa MBA em Contabilidade pela PUC e incia o Mestrado em Educao e Currculo Mestre e Doutora em Educao Graduao em Letras, Mestre Ensino em

Professora na PUC-SP no departamento de Artes, lecion na Faculdade Europan, em Cotia. Pesquisa para o doutorado sobre interatividade na web, professora capacitadora do Teia do saber, projeto do governo estadual junto a professores do ensino fundamental, em que ministra aulas de novas tecnologias aplicadas a educao Pesquisa a aproximao da empresa e escola, foco em mensurao de ativos intangveis.

Silvia Lizpitt (SP)

Docente e pesquisadora em Educao ambiental e rural Funcionria Aux. administrativo do

182
Cincias da Sade no CEDESS Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Sade, da UNIFESP Universidade Federal de So Paulo (Escola Paulista de Medicina) CEDESS Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Sade, da UNIFESP Universidade Federal de So Paulo (Escola Paulista de Medicina. Pesquisa, autora de "A inter-relao docente/hipertexto: uma avaliao a partir do livro-texto digital "Aprendendo a Estudar" Professor de Comrcio Internacional do Departamento de Economia da PUC/SP e da ESPM. Professora de Sociologia e Metodologia Cientfica na Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR), no Centro Universitrio do Sul de Minas (UNIS) e na Faculdade Cenecista de Varginha (FACECA).

Silvio Yoshiro (SP)

Terezinha Richartz (MG Varginha)

Graduao em Economia na USP e em Administrao na FGV, Mestre em Administrao Pblica e Doutor em Economia de Empresas, ambos na FGV-SP Sociloga, Mestre e doutoranda em Cincias Sociais PUC-SP

Vnia Dohme (SP)

Graduada em Cincias Jurdicas e Sociais pela PUC, ps-graduada em Marketing pela ESPM e mestre em Educao, Arte e Histria da Cultura no Mackenzie.

Vera S

Graduao em Medicina, Especialista em Psiquiatra pela UNIFESP e analista Junguiana pela Sociedade Brasileira de Psiciologia Analtica; Mestre Cincias Sociais da PUC-SP

Professora na Faculdade de Cincias Econmicas, Contbeis e Adminidtrativas da Faculdade Presbiteriana Mackenzie e pesquisadora do Ncleo de Estudos do Terceiro Setor da mesma Universidade. Pesquisadora sobre invases de sites brasileiros.

183 Competncias O conceito de competncias vem sendo muito divulgado nos atuais documentos oficiais do sistema educacional brasileiro, bem como nos referenciais mais atualizados na rea da educao em seus diversos nveis e modalidades. Contudo, cabe esclarecer que esse conceito no novo e que assume ao longo da histria da educao caractersticas bem especficas e correspondem aos vrios momentos e interesses histricos, polticos, econmicos e ideolgicos como nos alerta Deluiz 39 . Em nosso curso online tratamos o conceito de competncia como capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (PERRENOUD, 1999). Quando estamos aprendendo a dirigir um automvel, temos que aprender a coordenar simultaneamente nossos vrios sentidos e agregar a essa coordenao tcnicas bem especficas. Neste processo estamos frente ao conceito de competncia. Quando j sabemos dirigir, estamos diante do conceito de habilidade, pois o ato de dirigir em si no mais nos desafia. Contudo, se estivermos dirigindo e por algum motivo precisarmos nos "livrar" de um obstculo tendo que tomar decises rpidas, estamos novamente frente ao conceito de competncia. preciso ter clareza sobre o que iremos mobilizar em nossos estudantes/aprendentes, do ponto de vista social, cognitivo, atitudinal e procedimental. Ou seja, precisamos refletir sobre a questo da mobilizao e construo de competncias. No tem sentido elaborar um curso online que no agregue valor aos saberes j existentes do grupo. Aos saberes j construdos podemos denominar de habilidades. Toda habilidade um saber que o sujeito
39

Cf. DELUIZ. Neise. In: http://www.senac.br/informativo/BTS/273/voltec273b.htm . <acessado em 2004>.

184 j construiu, ou seja, saber que no mais o desafia. Contudo, poderemos lanar mo das habilidades para mobilizarmos novas competncias. Sabamos que a maior parte dos pesquisadores envolvidos nunca participara de cursos online como espao de formao. Nosso desafio foi criar as condies iniciais e contnuas para que o dispositivo se constitusse de fato em um dispositivo de formao para todos os sujeitos envolvidos. O COGEAE, curso seu Uso de Software principal foi na Pesquisa Qualitativa e

(www.cogeae.pucsp.br) foi ministrado no ambiente virtual do objetivo de formar e pesquisadores e proporcionar meios efetivos para anlise, definio, criao e acompanhamento presencial, tecnolgicas, atividades ao online apoio do educao interfaces criar envolvendo permitindo processos interativos

grupo-sujeito

processo

atividades correlatas em seu ambiente de pesquisa e trabalho. Os objetivos de aprendizagem deste curso so: Discutir conceitos relevantes sobre mapas e a pesquisa qualitativa (sua complexidade e dinmica no-linear); Conhecer alguns exemplos de mapas utilizados em projetos acadmicos e refletir sobre benefcios, dificuldades, obstculos e novas aplicaes; Conhecer e aplicar alguns recursos dos softwares: Cmap e Nestor Web Cartographer; Elaborar mapas para facilitar a anlise e produo de conhecimento na pesquisa qualitativa. A partir dos objetivos, procurou-se formar uma comunidade virtual de pesquisa por meio da vivncia em atividades online e no desenvolvimento de um projeto significativo para subsidiar a reflexo terica e a prtica profissional. Desse modo, o ambiente

185 virtual procurou orientar o processo num ambiente interativo e flexvel, no qual os contedos e atividades foram disponibilizados no decorrer do processo, principalmente de acordo com os interesses e necessidades do grupo no ambiente COGEAE.

Equipe Um galo sozinho no tece uma manh Ele precisa sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele E o lance a outro; de um outro galo Que apanhe o grito que o galo antes E o lance a outro; e de outros galos Que com muitos outros galos se cruzem Os fios de sol de seus gritos de galo, Para que a manh, desde uma teia tnue, Se v tecendo, entre os galos.
Joo Cabral de Melo Neto

Ser que um projeto de curso online pode ser desenvolvido por apenas um autor? Assim como o galo no poema de Joo Cabral de Melo Neto, um professor no pode trabalhar sozinho num projeto de curso online. Uma das principais competncias do professor e pesquisador em cursos online a capacidade de trabalhar de forma coletiva. Em educao online necessrio o intercmbio com diversos profissionais. Vejamos o quadro a seguir:

186 Especialistas e suas principais atividades

ESPECIALISTAS Conteudista ATIVIDADES Cria e seleciona contedos normalmente na forma de texto explicativo/dissertativo e prepara o programa do curso. Articula o contedo atravs de um roteiro que o potencializa a partir do uso de linguagens e formatos variados (hipertexto, mixagem e multimdia). Desenvolve o roteiro, criado pelo web-roteirista, criando a esttica/arte final do contedo a partir das potencialidades da linguagem digital. Desenvolve os AVA ambientes virtuais de aprendizagem, criando programas e interfaces de comunicao sncrona e assncrona, atividades programadas, gerenciamento de arquivos, banco de dados. Enfim toda parte do processo que exija programao de computadores. Analisa as necessidades, constri o desenho do ambiente de aprendizagem, seleciona as tecnologias de acordo as necessidades de aprendizagem e condies estruturais dos cursistas, avalia os processos de construo e uso do curso. Alm disso, media o trabalho de toda a equipe de especialistas.

Web-roteirista

Webdesigner

Programador

Instructional Designer (esse profissional normalmente um educador com experincia em Tecnologia Educacional).

Fonte: SANTOS, Edma. Articulao de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, M. (org.) Educao online. So Paulo: Edies Loyola, 2003, p. 218-219.

187 Em nosso curso online as pesquisadoras-formadoras foram mediadoras de todo processo do desenho educacional. Interagimos com a equipe do COGEAE que nos ajudou a criar o AVA desde a formatao do roteiro para a linguagem informtica at o apoio (principalmente no suporte tcnico) ao grupo ao longo do processo. Nas clssicas equipes de EaD a autoria do professor

normalmente de caracteriza da seguinte maneira: Professor/autor elabora contedos para materiais didticos de EAD; Professor/instrutor ministra aulas complementares ao material didtico, sncrona ou assincronamente, intermediadas por tecnologias (chats, fruns, videoconferncia, televiso, etc.) ou presencialmente; Professor/tutor auxilia os autores e instrutores e, principalmente aos alunos, a serem bem sucedidos no processo de ensino/aprendizagem. No tem permisso para modificar os contedos e linhas pedaggicas propostas pelos autores/coordenadores do curso. 40

No partilhamos da idia de autoria centrada apenas na figura do professor conteudista. A autoria em educao online deve ser descentralizada, sendo a equipe envolvida, a autora de todo processo. Em algumas equipes essa fragmentao uma realidade. Contudo, devemos evit-la. O trabalho em equipe pode assumir diversas formas de articulao de saberes. Neste trabalho optamos pela articulao interdisciplinar e multirreferencial. Toda a equipe em nossa pesquisa foi formada pelas professoras-doutorandas e em
Cf. Produo de material didtico para cursos distncia na Web. SBPC n. 53, Salvador/BA, julho 2001.
40

188 co-autoria com o webdesigner do COGEAE. Todos os docentespesquisadores-cursistas contriburam e participaram do planejamento e gesto dos contedos de aprendizagem, pois participaram efetivamente com suas narrativas formativas nos dispositivos e interfaces do AVA.

Atividades Em significa? todo So planejamento as atividades educacional que fazem as a atividades mobilizao de das

aprendizagem correspondem VIDA do projeto. O que isso competncias. nessa fase do projeto que devemos virtualizar ou prever o que ser vivenciado pelos pesquisadores no contexto da prtica pedaggica. Como j discutimos o conhecimento no algo que pode ser transmitido. O que podemos transmitir so as informaes. O conhecimento o tratamento crtico das informaes e o cenrio desse tratamento organizado pelas atividades. fundamental que para cada conjunto de competncias que queremos mobilizar que pensemos em atividades concretas e variadas. Em educao online importante garantir tanto atividades individuais quanto colaborativas e cooperativas. preciso garantir aos sujeitos envolvidos vivncias e diversos desafios sociocognitivos e poltico-culturais referentes ao ato de pesquisar. As atividades procuraram provocar no pesquisador inquietaes e processos de desequilbrio/equilbrio/desegulibrio. (Piaget, 1990). Mas como provocar inquietaes? Como desafiar os pesquisadores para novas e melhores aprendizagens? Mediar a aprendizagem entre aquilo que o pesquisador j souber (conhecimento REAL) e o que o pesquisador no souber e poder saber (conhecimento POTENCIAL). na interface (ZONA DE

189 DESENVOLVIMENTO PROXIMAL ZDP) entre o REAL e o POTENCIAL que procuramos atuar pedaggica e, sobretudo, intencionalmente, pois o que em um momento ZDP em outro REAL (Vygotsky, 1993, 1994). Ento como devemos criar e mediar zonas de desenvolvimento proximais em cursos online? Na prtica da pesquisa e prtica pedaggica procuramos criar e mobilizar (ZDP) sugerindo atividades baseadas nas seguintes estratgias: SENSIBILIZAR fundamental fazer emergir os saberes tcitos dos cursistas. Por saberes tcitos podemos considerar todo o repertrio de saberes que os cursistas trazem e que a priori no foram socializados nas comunidades de aprendizagem. Estes saberes seriam o conhecimento REAL aquilo que sabemos sobre um determinado assunto. Pare que os saberes tcitos se tornem explcitos podemos utilizar estratgias e recursos que provoquem um debate inicial. Sugestes: apresentar um texto curto, charge, figura, gif, msica. PROBLEMATIZAR a sensibilizao atravs de um recurso que faa o cursista expor seu saber inicial deve ser acampanhada por uma provocao que faa o sujeito aprendiz ter dvida sobre o conhecimento que possui. Afinal aprender no apenas reforar o que j sabemos, muito pelo contrrio, problematizar o que sabemos, entrar em contato com informaes diversas e reconstruir esses saberes produzindo um saber novo! Sugestes: A partir da apresentao de um recurso problematizar o tema, levantar questionamentos! A problematizao far o cursista ter dvidas e o provocar a buscar novos saberes e fontes de informaes variadas.

190 PRODUZIR fundamental lanar desafios, problematizaes e a partir disso orientar a PRODUO do conhecimento. O conhecimento novo produzido a partir do tratamento crtico das informaes. Neste momento novas leituras devem ser sugeridas, mediadas. atividades Em de produo online variada devem ser cursos devemos disponibilizar

informaes em hipertextos, incentivar debates em chats e fruns de discusso, incentivar a produo individual e coletiva utilizando diversas interfaces ou canais de comunicao. AVALIAR Avaliar negociar, debater, criar critrios de verificao da aprendizagem. Diagnosticar se os objetivos educacionais e as competncias foram mobilizadas, para s assim tomar decises sobre novas estratgias de mobilizao. Para isso devemos em todo processo observar e acompanhar os debates e os produtos da aprendizagem. Avaliar no s diagnosticar. diagnosticar para INTERVIR e isso significa atuar e mediar novas ATIVIDADES!

191 Avaliao dos processos e da aprendizagem A avaliao foi concebida como um processo pedaggico intencional, onde todos os pesquisadores-aprendentes puderam mapear seus percursos de aprendizagem numa dinmica inclusiva e crtica da realidade. Os percursos explicitam mais a mobilizao de competncias do que seus resultados analisados separadamente. Essa abordagem prima pela nfase nos processos, na cultura, sendo os produtos resultados dessa prtica interativa na qual os sujeitos puderam acompanhar observveis, os acontecimentos, uma imprevistos, de manifestaes significantes. Utilizando o dilogo como princpio, a avaliao se expressa na troca de saberes que so diagnosticados, criticados e reorientados por todo o grupo. A interfaces online (blogs, frum de discusso, chat e o portflio) se configuraram como um espaos de avaliao personalizada, onde cada sujeito pode expressar sua itinerncia individual, se identificando ou no com outros sujeitos. Desse modo surgiram tambm os grupos de trabalho cooperativos em funo dos projetos e parcerias. A avaliao da aprendizagem foi contemplada nas seguintes dimenses: auto-avaliao o avaliador o autor da ao, da produo ou da performance avaliada; co-avaliao o avaliador um par da ao, da produo ou da performance avaliada; hetero-avaliao o avaliador um ator mais experiente, geralmente o professor da atividade, no tratamento do objeto de estudo a ser avaliado. interpretar multiplicidade

192 Exemplos: Auto-avaliao Justificando atrasos ... 41 views, 1 comentrios

11 Maio, 17:23 Justificando atrasos...

Acabo de enviar um e-mail para a lista de discusso onde prometi continuar neste "canal" alguns comentrios sobre a apresentao do meu Referencial Terico e Metodologia para os meus colegas e equipe docente do Mestrado. Um dos instrumentos que usarei na pesquisa o NESTOR para, a partir dos mapas construdos pelos sujeitos numa leitura exploratria de um livro-texto digital, avaliar estilos de navegao (alm de questionrio e grupo focal). O NESTOR fez o maior sucesso, por ser novidade para a platia e pelo potencial de uso em diversos momentos do desenvolvimento de um projeto de pesquisa. Para fundamentar tericamente minha metodologia inclui no Referencial Terico um captulo sobre Cartografia Cognitiva (em construo), por enquanto s est na minha cabecinha). Como nas disciplinas do Mestrado j tnhamos usado e abusado dos mapas conceituais e os autores privilegiados pelos docentes foram Ausubel e Vygostki, a platia j estava bastante sensibilizada para receber os conceitos, o que, sem dvida, facilitou muito minha apresentao. Para apresentar os caminhos percorridos na elaborao da Introduo e Referencial Terico construi no CMaps um Mapa Conceitual a partir dos tpicos do Sumrio, que, alm de oferecer uma vista "panormica" dos contedos abordados, me ajudou durante o processo de elaborao a identificar lacunas e excessos, ou seja a organizar e articular melhor os temas abordados. Chega. Escrevi demais.

193

Blog [Silvia] O Uso do Software na Pesquisa Qualitativa Justificando atrasos... [Blog] Edma comentou... "Chega escrevi demias"!!!??? Nada disso, Silvia! Use e abuse desse espao. Registre sua aprendizagem, suas descobertas, pois estas so referncias para a aprendizagem de todos ns. Fico feliz com sua produo. Fiquei imaginando como foi a sua apresentao no mestrado. Que lega, hem?! Mas conta mais... quais as questes levantadas ? Conta mais... como o uso dos softwares est ajudando na sua produo?

Co-avaliao

17 Maio, 08:52

Reaproveita r 7 views, 0 comentrios

Reaproveitar A ordem da poca reciclar, mas para os ambientalistas, antes necessrio, reutilizar, e estou fazendo isso com as idias... acho que pode, n? rs bem, respondi um email pra Vera e estou compartilhando aqui. Aproveito pra perguntar, se algum conhece/leu Heidegger, vou tentar perguntar no frum tb...ele 'tudo de bom'...rs "Oi, Vera, agradeo o envio da sua produo. li e gostei muito!

194 se for um texto "interativo", acrescentaria algum comentrio sobre as categorias analticas que o autor coloca, pois exatamente sobre isso que estou 'enveradando' na minha tese, se tiverem algum material tb sobre isso, adoraria receber, a gente fala muito de categorias, mas sei pouco sobre isso: como constru-las adequadamente? fora isso, gostaria de colocar q no contribu no mapa pois aqui ele no abre, dia 22 estarei com vcs e espero que a gente consiga terminar algumas pendncias, (vou usar isso no meu blog) um abrao, boa semana! Sandra" 24 Junho, 01:46

Auto-avalia 2 views, 0 comentrios

Auto-avaliao Caros colegas, Chegamos ao final do curso, com um gostinho de quero mais. Agora, que o semestre letivo (sou professora) est acalmando, fico pensando nas leituras que gostaria de ter feito ou aprofundado. Gostaria de ter a oportunidade de ler os outros textos do mdulo 3, conhecer a discusso com os autores (que oportunidade nos foi dada parabns equipe), olhar os trabalhos dos outros grupos, enfim, tudo que o curso nos ofereceu e que, infelizmente, no pude faz-lo no devido tempo. Agora que posso, espero que o ambiente do curso permanea disponvel por mais alguns dias. No incio, tive muitas dificuldades com o Nestor e, mesmo agora, sei que ainda preciso explorar muito as suas ferramentas isso com o tempo eu aprendo. Importante mesmo o potencial que o Nestor e o Cmap tm para dinamizar a aprendizagem, o aprender fazendo, construir o prprio caminho para a aprendizagem. Sensacional, tudo a ver com o meu projeto de pesquisa.

195 A formao de grupos de acordo seu estgio de pesquisa, muito "acolhedor" ningum fica inibido porque iniciante ou por qualquer outra crena. Bom lembrar, tambm, que todos poderiam dar seus "palpites" em outros grupos. Outro aspecto que merece destaque a interao e participao dos grupos os fruns foram riqussimos observaes pertinentes, informaes novas, contribuies, bom humor, ambiente agradvel. Tudo isso graas a todos, alunos e mediadores ( Ale e Ma, vocs foram timas ). Um grande abrao, Miua

O contedo interativo e hipertextual Em educao online devemos considerar que os contedos no podem ser reduzidos ao conjunto de assuntos que devem ser apresentados pelos pesquisadores-estudantes. Contedo todo o conjunto de informaes cientficas, tecnolgicas, estticas e do cotidiano e universo de saberes dos sujeitos envolvidos do processo. Nesse contexto no devemos separar contedo de forma. preciso considerar que os contedos no so apenas informaes estticas. Muito pelo contrrio o contedo vivo, se transforma e ressignificado ao longo de todo o curso pelos professores e principalmente pelos cursistas, quando os mesmos imprimem seus sentidos e partilham suas experincias. Nas prticas convencionais de EAD, o contedo de responsabilidade do conteudista e cabe ao designer instrucional desenhar o curso articulando os saberes em uma equipe de produo. Em nosso curso online todos os envolvidos foram conteudistas, pois procuramos articular o nosso desenho instrucional prvio com a emergncia dos debates ao longo de todo o curso. Procuramos mapear os contedos de forma hierrquica e

196 hipertextual, agregando a informao (contedo/assunto

propriamente dito) s atividades e desafios engendrando assim um desenho instrucional vivo, autopoitico. Para facilitar a organizao e articulao dos contedos utilizamos as tcnicas dos mapas conceituais e dos mapas da web. As tcnicas nos ajudaram a organizar melhor como os contedos que iramos discutir bem como nos permitiram articul-los entre si e principalmente com os canais de comunicao ou interfaces digitais (dirios online, fruns, chats, portflio, etc.). O contedo do nosso curso online foi organizado em trs mdulos (distribudos ao longo de 8 semanas), cada um dos mdulos focando reas temticas complementares, assim organizados:

I. Mapeando informao Apresentao dos participantes e seus projetos de pesquisa; explorao do software Nestor Web Cartographer: download, instalao, recursos Processo de desenvolvimento de mapas: Concept

Maps, Mind Maps e Web Maps, preferencialmente aplicados aos projetos Documentao como mtodo de registro: documentao temtica, bibliogrfica e geral

197

II. Pesquisa qualitativa Pesquisa qualitativa: mtodos de coleta, obteno Pesquisa qualitativa: anlise textual, temtica, Organizao dos registros e observaes por meio

e registro de dados e observaes interpretativa de mapas e mapeamento de categorias e anlises III. Desenvolvimento e reflexo sobre mapas na

pesquisa qualitativa qualitativa Anlise dos mapas elaborados em grupos, avaliao e feedback do curso. Desenvolvimento de mapas aplicados na pesquisa

O mdulo I foi mediado por agendas semanais e traziam as instrues com indicao de leituras e orientao para debates interativos que aconteceram nas modalidades comunicacionais sncronas e assncronas. Vejamos a seguir tais orientaes: MDULO I. MAPEANDO INFORMAO Mapas um guia para organizao (aula 3 19/04 a 23/04) (Novo) Leituras III.a O dilogo entre a teoria e a empiria, mapeando as noes subsunoras com o uso de software Verso: DOC | HTML

198

Atividade Coletiva III.a Mapeando Conceitos Atividade Individual III.b Memorial Reflexivo CHAT 21/04 (quarta-feira) "Discusso teoriaprtica" 20h 25/04 (domingo todos) "Ponto de encontro" 21h30 Frum: Discusso em grupo...

Mapas um guia para organizao (aula 2 05/04 a 16/04) Leituras II.a Navegar sem Mapa? Atividade II.a - Apresentao do Projeto com Cmap e Nestor CHAT 06/04 (tera-feira) 8h 15/04 (quinta-feira) 20h Frum: Discusso em grupo...

Mapas um guia para organizao (aula 1 29/03 a 02/01) Leituras I.2 Cartografia Cognitiva Concept Maps, Mind Maps e Web Maps Atividade I.b- Apresentao do Projeto atravs de um MindMap CHAT 31/04 (quarta-feira) 20h Frum: Projeto de investigao

INTRODUO (aula presencial) Preparando o Ambiente

199 Roteiro de download do Software Nestor. Roteiro de download do Software Cmap. Leitura I.1 Uso de software na pesquisa qualitativa: ponto de partida. Atividade I.a Apresentao dos participantes com Mapa Frum: Introduo ao curso

As palavras sublinhadas so no AVA links, elos de ligao, que remetiam o pesquisador-estudante a outros textos (hipertextos), sejam leituras de informaes e contedos ou discusses nas interfaces sncronas e assncronas (fruns de discusso, chat). A partir das emergncias do mdulo 1, ou seja, descobertas, dvidas, interesses de pesquisa e aprofundamento de conceitos e ou procedimentos desenhamos o mdulo 2 no formato de mapa. Denominamos neste caso o mapa dos mdulos de hipermap. Hipermap em nosso AVA era o hipertexto do desenho instrucional em forma de mapas. Vejamos a seguir o desenho do mdulo 2:

200

Todos os mdulos a partir do mdulo II foram organizados por mapas hipertextuais em que as orientaes e contedos foram disponibilizados no ambiente virtual sempre a partir das interaes e discusses que emergiam das interfaces e dispositivos da pesquisa 41 . No mdulo III procuramos sistematizar o que j foi produzido por todo grupo-sujeito. Mediamos e incentivamos a reflexo acerca do percurso individual e coletivo dos pesquisadores-participantes atravs dos dispositivos comunicacionais. Toda reflexo culminou na produo do trabalho final do curso denominado por ns de MapPaper. O MapPapeR um texto com mapas que foi ser desenvolvido individualmente e em grupo, a partir do interesse de pesquisa dos participantes e aproveitando toda produo avaliada ao longo do processo. Ilustraremos melhor o processo na discusso a seguir sobre blog, frum, chat e portflio 42 . Vejamos a seguir o hipermapa do mdulo III:

41

So discutidos com mais detalhes no item interfaces e dispositivos da pesquisa. As discusses sero aprofundadas no item: A infra-estrutura comunicacional como interface e dispositivo de pesquisa-formao

42

A infra-estrutura comunicacional como interfaces e dispositivos de pesquisa-formao

Sempre que usamos a lngua para nos comunicar de forma oral ou escrita, nas vrias esferas da atividade humana, recorremos a algum gnero de discurso. Segundo Oliveira (2002) os gneros de discurso so tipos mas relativamente bastante estveis e normativos as de enunciados, diversos, dadas infinitas

potencialidades das formas de discurso (atos de fala) que a lngua configura nos diversos campos sociais. Segundo Bakhtin apud Oliveira: Uma dada funo (cientfica, tcnica, ideolgica, oficial, cotidiana) e dadas as condies, especficas para cada uma das esferas da comunicao verbal, geram um dado gnero, ou seja, um dado tipo de enunciado, relativamente estvel do ponto de vista temtico, composicional e estilstico (BAKHTIN, p. 285). Alm da diversidade de funes sociais que agregam dos gneros do discurso, estes so tambm classificados como primrios e secundrios. Segundo Oliveira (2002) o gnero primrio se difere do secundrio por se constituir num contexto de uma comunicao verbal espontnea, como o dilogo, a carta, o dirio. J o gnero secundrio se caracteriza por se apresentar num contexto comunicacional mais complexo, a exemplo da escrita artstica (literria) e cientfica. Assim, institumos diversos mecanismos de poder, pois os gneros do discurso demarcam a funo social da lngua e suas diversas formas de expresso e gesto de poderes. Para Barthes, o poder:

204

Est presente nos mais finos mecanismos de intercmbio social: no somente no Estado, nas classes, nos grupos, mas ainda nas modas, nas opinies correntes, nos espetculos, nos jogos, nos esportes, nas informaes, nas relaes familiares e privadas, e at mesmo nos implusos liberadores que tentam contest-lo: chamo discurso de poder todo discurso que engendra e erro e, por conseguinte, a culpabilidade daquele que o recebe (BARTHES, 1977, p. 11).

Neste veio, Barthes destaca a linguagem como o objeto em que se inscreve o poder. Sendo assim, a linguagem como marca diferencial dos seres humanos em relao aos outros seres vivos o grande detonador de formas variadas de discurso e de poderes. Ainda segundo Barthes: A linguagem uma legislao, a lngua seu cdigo. No veremos o poder que reside na lngua, porque esquecemos que toda lngua uma classificao, e que toda classificao opressiva: ordo quer dizer, ao mesmo tempo, repartio e cominao (...) Assim, por sua vez prpria estrutura, a lngua implica uma relao fatal de alienao. Falar, e com maior razo discorrer, no comunicar, como se repete com demasiada freqncia, sujeitar: toda lngua uma reio generalizada (BARTHES, 1977, p. 12-13). Ainda conforme o autor o poder o parasita de um organismo trans-social, ultrapassa nossa histria poltica. A lngua, como desempenho de toda linguagem, no nem reacionria, nem progressista; ela simplesmente: fascista; pois o fascismo no impedir de dizer, obrigar a dizer (BARTHES, 1977, p. 12-13). Somos seres de linguagem no temos como escapar do poder, ento o que fazer? O prprio Barthes nos sugere:

205

(...) s nos resta trapacear com a lngua, trapacear a lngua. Essa trapaa salutar, essa esquiva, esse logro magnfico que permite ouvir a lngua fora do poder, no esplendor de uma revoluo permanente da linguagem, eu chamo, quanto a mim: literatura. Entendo por literatura no um corpo de uma seqncia de obras, nem mesmo um setor de comrcio ou de ensino, mas o grafo complexo das pegadas de uma prtica: a pritca de escrever. Nela viso, portanto, essencialmente, o texto, isto , o tecido dos significantes que constitui a obra, porque o texto o prprio aflorar da lngua, e porque no interior da lngua que a lngua deve ser combatida, desviada: no pela mensagem de que ela instrumento, mas pelo jogo de palavras de que ela o teatro. (BARTHES, 1977, p. 16) (grifos do autor). Apropriando-nos digitais que do conceito os de literatura de em Barthes como

podemos lanar mo da comunicao mediada por interfaces potencializem processos formao possibilidade concreta de ensaiar autorias variadas sejam estas individuais ou colaborativas. Desta forma, todo grupo-sujeito exercitou sua autoria, seu exerccio de poder. Nas concepes de pesquisa aplicada e de prtica

pedaggica bancria, os sujeitos da comunicao so vistos como meros objetos e receptores que no participam da autoria das mensagens, nem da comunicao e muito menos dos processos de aprendizagem. As prticas discursivas so atos de falas lineares centralizados no plo da emisso, normalmente veiculados pelo pesquisador-especialista informao. e pelo professor transmissor de

206 Nesta pesquisa as interfaces digitais ganharam um significado para alm da infra-estrutura comunicacional. Concordamos com Silva (2004) acerca do conceito de interface: Interface um termo que na informtica e na cibercultura ganha o sentido de dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialgica ou polifnica (...). A interface est para a cibercultura como espao online de encontro e de comunicao entre duas ou mais faces. mais do que um mediador de interao ou tradutor de sensibilidades entre as faces. Isso sim seria ferramenta, termo inadequado para exprimir o sentido de ambiente, de espao no ciberespao ou universo paralelo de zeros e uns (JOHNSON, 2001:19) (SILVA, 2004) 43 . Nosso AVA procurou agregar diversas interfaces. Cada

interface reniu um conjunto de elementos de hardware e software destinados a possibilitar ao grupo-sujeito (com)partilhas de sentidos e significaes como autoria e co-autoria. Procuramos integrar vrias linguagens (sons, textos e imagens estticas e dinmicas) na tela do computador. A partir de cones e botes, acionados por cliques do mouse, janelas de comunicao se abriram, potencializando a interatividade pesquisador-tecnologia, tecnologiatecnologia e pesquisador-pesquisador, grupo-sujeito nas dimenses comunicacionais: um-um, um-todos e todos-todos (Lvy, 2000). Neste contexto, procuramos tambm atentar para a

emergncia de novos gneros textuais a partir do uso das tecnologias digitais de informao e comunicao. Conforme alertanos Marcuschi:

43

In: www.saltoparaofuturo.gov.br, acessado em outubro de 2004.

207 Como se sabe, todas as tecnologias comunicacionais novas geram ambientes e meios novos. Assim foi a inveno da escrita que gerou um sem-nmero de ambientes e necessidades para seu uso, desde a placa de barro, passando pelo pergaminho, o papel, at a inveno da imprensa com os tipos mveis. O mesmo ocorreu com a inveno do telefone, do rdio e da televiso. Hoje, a internet tornou-se um imenso laboratrio de experimentaes de todos os formatos. Assim, antes de entrar propriamente na anlise dos gneros virtuais, seria til analisar os ambientes ou entornos virtuais em que esses gneros se situam. (...) No so domnios discursivos, mas domnios de produo e processamento textual em que surgem os gneros (MARCUSCHI, 2004, p. 26). Neste sentido, procuramos situar as interfaces em nossa pesquisa sentidos, como incubadoras de assim textos, como narrativas, espaos enfim de configurando-se formativos.

Constituram-se tambm como dispositivo de observao e pesquisa, que quando o etngrafo procura os meios para estar onde tem necessidade de estar, ver e ouvir o que pode e desenvolver a confiana entre os sujeitos a estudar e fazer mais perguntas (COULON, 1995, p. 90-91). Assim, no separamos pesquisa de formao. Pesquisa formao e autoformao.

208 As interfaces como dispositivos de pesquisa em nosso AVA

Tela principal do dispositivo, AVA. Interfaces, computador como mquina semntica e de partilha de sentidos

O Ambiente Virtual do COGEAE foi o nosso local inicial de encontro. As interfaces so: agenda mdulos, produes, frum, chat, midiateca, suporte.

Participantes os sujeitos da pesquisa A interface participantes foi concebida como um espao para partilha das singularidades dos sujeitos da pesquisa. Cada sujeito pode neste espao partilhar um pouco da sua diferena se apresentando livremente, sintetizando sua implicao com o curso, sua itinerncia de aprendizagem, trabalho, pesquisa e histria de vida. Cada sujeito pde dissertar e expressar suas itinerncias em forma de mapas de apresentao. Assim, os sujeitos publicizaram

209 suas diferenas permitindo que a elas todos tivessem acesso e lhes deram visibilidade. Assim tivemos a oportunidade de nos conhecer e por conta disso formar nossas micro-redes de interao que no processo do curso de constituiu em diversos grupos de trabalho (GTs) colaborativos. Sabemos que no possvel formar GT sem a visibilidade das singularidades. a partir dessa partilha que formamos inicialmente grupos e tribos. Ao longo das interaes no AVA, outras interfaces mediaram tambm a formao de outros GTs. Os GTs no foram fixos e se auto-organizaram a partir da dinmica hipertextual e interativa do processo de comunicao criado e gestado por todo grupo-sujeito. Cada participante postou um resumo com seu perfil de forma dissertativa e com mapa conceitual de sua itinerncia pessoal e profissional, sinalizando o interesse e expectativas do curso online. Exemplo: Apelido:MonicaMandaji E-mail: [Topo] Eu sou a Mnica Mandaji, sou professora na Puc-SP no departamento de Artes e tambm leciono na Faculdade Europan, em Cotia. Estou iniciando a minhas pesquisas para o doutorado onde pretendo trabalhar com interatividade na web. Fiz meu mestrado na Eca/Usp, na rea de Jornalismo, Tecnologia e Mercado defendendo um tema relacionado ao Marketing Cultural. Na graduao fiz jornalismo em Santos e depois uma ps em comunicao social tambm naquela cidade maravilhosa (tambm sou santista de time) Como jornalista trabalhei entre outros lugares na Gazeta Mercantil, como uma das editoras do Investnews, que era o brao digital da Empresa. Atualmente escrevo para a editora Digerati na rea de tecnologia. Tambm sou professora capacitadora da Teia do Saber, projeto do governo estadual junto a professores do ensino fundamental, neste curso ministro aulas de novas tecnologias aplicadas educao... o resultado muito gratificante Sou casada, gosto muito de viajar, estudar e fazer esportes aquaticos, atualmente pratico deep running. Gosto muito de ler, as histrias medievais so as minhas preferidas Tenho duas cadelinhas maravilhosas, a Morgana Helena e a Margot Petit Nour, as duas ocupam todos os espaos livres do dia mas muito divertido. Bem, esta sou eu...

210

Mapa de apresentao de Mnica, uma das pesquisadoras do projeto

211 Blog dirio de itinerncia online

Um conceito de dicionrio... O termo dirio vem do latim diariu. Como substantivo masculino: 1. Escrito em que se registram os acontecimentos de cada dia; 2. peridico que se publica todos os dias (...). Neste sentido, j demarcamos aqui que uma das principais caractersticas do dirio o registro dos acontecimentos do dia-a-dia, ou seja, do cotidiano vivido e refletido pelo autor. Assim o dirio se configura como um ato de fala ou gnero de discurso, em que temos: a) fuso autor/narrador/personagem; b) ausncia de memria em retrospectiva. Atm-se ao dia-a-dia. A transio do suporte miditico Todo gnero de discurso para ser veiculado socialmente necessita de uma mdia, suporte que veicula a mensagem. Ao longo da histria do gnero dirio, esses suportes se configuraram basicamente por dois formatos: o material e mais contemporaneamente, o digital. Estes formatos, por sua vez, agregam diferentes concepes comunicacionais que vale a pena destacarmos: Dirios no suporte material O suporte material fez com que durante muito tempo a escrita do dirio ficasse restrita ao mundo privado do autor, diarista. A partilha do contedo do dirio s permitida se o diarista reunir num mesmo espao e tempo outros interlocutores. Com o advento da imprensa os dirios puderam ser impressos em srie e distribudos em diversos espaos. Contudo, partilhar o contedo ou

212 sentidos no se restringe a distribuir o contedo. necessrio partilhar os sentidos e para que essa prtica se efetive necessria a interlocuo dos sujeitos, intervindo fisicamente na mensagem com nos sugere Silva (2000). Alm do limite comunicacional da partilha de sentidos do dirio material, h um hiato entre o ato de produzir e a de publicar a mensagem. Os dirios materiais precisam passar por diversos filtros, como, por exemplo a censura das instituies (famlia, escola, editoras, entre outras). Dirios no suporte digital O suporte digital em potncia, nem sempre em ato, permite que o contedo do dirio seja partilhado de forma sncrona ou assncrona. possvel interagir, intervindo fisicamente na mensagem. Para isso, basta ter acesso interface online. A prtica do diarismo online se constitui em um fenmeno da cibercultura. Esse fenmeno foi mapeado por Oliveira (2002), que destaca sua evoluo em duas grandes ondas: Primeira: Pessoas que dominavam recursos complexos de informtica (linguagens html e ftp) comearam a publicizar seu cotidiano, atravs de pginas pessoais (home pages) na internet. Essas pginas eram quase sempre atualizadas ganhando o formato de dirio online. Nesta onda, era possvel contar os autores que praticavam esse gnero discursivo. Poucas pessoas no mundo inteiro usavam este recurso, pois para criar e publicar os dirios era necessrio um conhecimento tcnico especfico. Segunda: Com a evoluo das interfaces da internet, a emergncia comunidades da poltica do surge software o livre e a cultura weblogs das ou virtuais, fenmeno dos

simplesmente blogs. Blogs so interfaces que permitem criar, publicar e atualizar mensagens em tempo real (online) mesmo que

213 o autor no tenha conhecimentos avanados em informtica. Segundo Lvy: No momento em que a maioria dos usurios definitivamente no mais informata profissional, quando os problemas sutis da comunicao e da significao suplantam os da administrao pesada e do clculo bruto que foram os da primeira informtica, a interface torna-se o produto nodal do agenciamento sociotcnico (LVY, 1998, p. 177). Diversas so as apropriaes da interface blog. Inicialmente as interfaces foram criadas com a finalidade de facilitar a prtica do diarismo ntimo, depois constatamos a emergncia de outras prticas comunicacionais como, por exemplo, o jornalismo online, uso de sites pessoais e institucionais, dirios de pesquisa, lbuns de fotografias que evoluram para uma nova interface: os fotologs. Podendo manipular e editar imagens, com esta interface o autor pode tambm contar e construir histrias ilustradas com uma variedade hipertexto. Outras ondas: Com a emergncia da educao online e do potencial dos AVAs, os dirios online comeam a indicar possibilidades concretas na mediao de processos reflexivos (na ao e sobre a ao) em cenrios de formao. Em nossa pesquisa utilizamos uma interface de dirio online, que permitiu criar tanto como dirio de campo quanto como dirio de aula na pesquisaformao. de possibilidades de linguagem em mixagem e

214 O dirio na pesquisa e na prtica docente Dirio de campo, de bordo, jornal de pesquisa do estudante so apenas alguns nomes que podem indicar a descrio minuciosa e intimista, portanto densa de existencialidade, que alguns pesquisadores despojados das amarras objetivistas constroem ao longo da elaborao de um estudo (MACEDO, 2000, p. 195). O dirio de campo um dispositivo de carter pessoal que permite refletir e registrar o ocorrido, impulsionando o pesquisador a investigar a prpria ao por meio do registro e anlise sistemtica de suas aes e reaes, bem como seus sentimentos, impresses, interpretaes, explicaes, atos falhos, hipteses e preocupaes envolvidas nessas aes. Em nossa pesquisa nos apropriamos do conceito de dirio de itinerncia 44 proposto por Barbier (2002). Para este autor o dirio de itinerncia um dispositivo metodolgico especfico. Ele fala de um sujeito (indivduo, grupo ou comunidade) mais do que de uma trajetria muito bem balizada. Lembremos que, na itinerncia de uma vida, encontramos uma infinidade de itinerrios contraditrios. (BARBIER, 2002, p. 133-134). Barbier aponta trs fases para a escrita do dirio de itinerncia: Primeira fase: o dirio-rascunho: nesta fase o

pesquisador escreve tudo o que tem vontade de anotar no fervilhar da ao de pesquisa. Trata-se de uma parte mais ntima do dirio de itinerncia que em algumas

Itinerncia representa um percurso concreta tal qual se manifesta pouco inacabada, no emaranhado dos diversos pessoa ou por um grupo (BARBIER, 2002,

44

estrutural de uma existncia a pouco, e de uma maneira itinerrios percorridos por uma p. 134).

215 situaes pode ser partilhado com pessoas mais

prximas do pesquisador; Segunda fase: o dirio elaborado: elaborado a partir do dirio-rascunho, procura preparar a escrita para a partilha com a comunidade em geral. Nesta fase importante inserir comentrios cientficos, filosficos, poticos, estticos em geral. Assim, durante toda esta fase do dirio elaborado, eu estou em contato imaginrio com um leitor virtual. Eu escrevo para mim e para outrem. Eu sou, por excelncia, um ser social. (BARBIER, 2003, p. 142); Terceira fase: o dirio comentado: nesta fase o dirio literalmente que partilhado importante se atualiza com toda comunidade observar interativa, interessada. ser virtual nesta de fase forma

sensivelmente as aes e reaes do leitor que deixa de intervindo na mensagem do pesquisador autor do dirio, construindo assim o dirio de itinerncia coletivo. Neste sentido o dirio configura-se num rico dispositivo para os docentes e pesquisadores que fazem opo pela abordagem qualitativa nos meios educacionais. Conforme nos alerta Patton abud Zabalza: Os dados qualitativos consistem em descries detalhadas de situaes, acontecimentos, sujeitos, interaes e condutas observadas; citaes diretas de pessoas acerca das suas experincias, atitudes, crenas e pensamentos; e fragmentos ou passagens completas de documentos, correspondncia, registros e histrias de casos (PATTON abud ZABALZA, 1994, p. 18). Mesmo sendo um dispositivo intimista, a prtica do diarismo em nossa pesquisa procurou incentivar a partilha de sentidos,

216 promovendo a reflexo das prticas a partir no s do dilogo consigo mesmo, mas sobretudo com o dilogo interativo com todo grupo-sujeito. Assim, em nosso curso online, essa interface e instrumento de pesquisa procuraram explorar o carter formativo a partir dos seguintes princpios: Explicitao e partilha de dilemas. As situaes

problemticas que emergem no decorrer na atividade profissional do professor ou do pesquisador-aprendente, podemos denominar dilema. Um dilema todo o conjunto de situaes bipolares ou multipolares que se apresentam ao professor no desenrolar da sua atividade profissional (ZABALZA, 1994, p. 1994). Muitas vezes os dilemas no aparecem de forma consciente ao pesquisar. Por isso importante a partilha dos dilemas. O que pode ser problema para um sujeito da pesquisa, pode no ser para outros, at que os mesmos deixem seu carter tcito e passem a ser explicitados para todo o coletivo. Neste sentido, dois aspectos do conceito de dilema so especialmente importantes para nossas reflexes: Os dilemas so constructos descritivos (isto , identificam situaes dialticas e/ou conflituais que se produzem nas situaes didticas) e esto prximos da realidade: referemse no a grandes esquemas conceptuais, mas antes a atuaes concretas relativas a situaes problemticas no decorrer da aula (ZABALZA, 1994, p. 62). Ilustramos por exemplo alguns dilemas vividos pela

pesquisadora-aprendente no contexto desta pesquisa. Dilemas estes partilhados entre pesquisadores. Dilema de Edma partilhado com o grupo 45

45

Todas as narrativas geradas no contexto das interfaces (blogs, frum, chat, portflio) foram transcritas para esta tese no seu formato original. Os erros de digitao e ortografia, bem como os gramaticais de uma forma geral no foram modificados.

217

16 Maio, 12:28

ATENO AO "SILNCIO VIRTUAL"!! 60 views, 4 comentrios

ATENO AO "SILNCIO VIRTUAL"!! Muitas so as inquietaes do professor online. Dentre elas a questo do silncio virtual. Os especialistas conceituam o silncio virtual como sinnimo de AUTO-APRENDIZAGEM. A autoaprendizagem a caracterstica fundante da EAD, ou seja, o aluno recebe o material do curso com contedos e atividades, elabora sua produo individual retornando essa produo ao professor-tutor. Assim a aprendizagem construda e mediada pelo material didtico. O sujeito aprende sozinho e no seu tempo tendo o material um papel muito importante. O que muda com a EAD ONLINE? Alm da AUTO-APRENDIZAGEM os recursos do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) permitem a INTERATIVIDADE e a APRENDIZAGEM COLABORATIVA, ou seja, alm de aprender com o material o aprendiz aprende com os OUTROS SUJEITOS professores, tutores e principalmente outros cursistas) atravs dos canais de comunicao (frum, lista, chats, blogs). Isso revolucionrio, inclusive quebra e transforma o conceito de DISTNCIA!! Se bem apropriada pelos cursistas e professores, a ead online deixa de ser EAD para ser EDUCAO. Entretanto nem todos os cursistas dispem de tempo (e muitos no desejam a interatividade e a aprendizagem colaborativa) para a interatividade. Preferem mesmo a AUTO-APRENDIZAGEM. Ento cabe ao professor reconhecer essa realidade e potencializar essa aprendizagem mesmo sabendo que a aprendizagem colaborativa seja um MAIS COMUNICACIONAL (Silva, 2000) em relao a auto-aprendizagem. ESTOU MUITO FELIZ HOJE. Ontem recebi uma mensagem na minha secretria eletrnica de uma cursista maravilhosa. A Ftima, professora da UFRJ, lembram dela? Ela foi no nosso primeiro encontro presencial. Foi muito participativa, nos deu dicas muito boas, fez uma avaliao muito crtica e construtiva da nossa atuao docente (minha e de Ale). Depois do primeiro encontro presencial a Ftima sumiu. No participou no nosso ambiente virtual COGEAE. Ficamos (eu e Ale) mapeando as participaes e criando estratgias de "resgate" dos alunos "No participantes". Nesse contexto estava Ftima!! Gente, Ftima est PARTICIPANDO E MUITO ATENTA NO SEU SILNCIO VIRTUAL!! Hoje nos falamos por fone e senti que ela

218 quer participar mais com todos ns. Isso muito rico! Seja bem vinda Ftima! Vamos participar tambm das atividades colaborativas! Afinal no vamos subutilizar o VIRTUAL. Tem mais algum no silncio virtual??? Beijos! me

Comentrios de outros participantes: Blog [Edma] O Uso do Software na Pesquisa Qualitativa ATENO AO \"SILNCIO VIRTUAL\"!! [Blog] Tere comentou... Ma, de fato cada um aprende de uma forma. Mas a interatividade ajuda nas discusses, no amadurecimento das idias. Quando colocamos o que pensamos para os outros, estamos sujeitos a crticas, a complementaes e o conhecimento acaba tomando novas dimenses. Como indivduo enxergamos parte da realidade, quando mais pessoas olham, o campo de viso se amplia. [Blog] DAL comentou... Oi Ma, passe para a Ftima caso eu no consiga, que ela bem vinda...O nosso grupo...est ao seu dispor. [Blog] Fatima comentou... Obrigada pelas boas-vindas!!! Bjos Ftima [Blog] Fatima comentou... Obrigada pelas boas-vindas e pelas dicas para que eu e ajuste ao grupo. []s Ftima Adicionar Comentrios Nome Edma

Comentario

Adicionar Comentrio

219

FECHAR JANELA Mas quais os dilemas de Ftima? Minha primeira experincia em curso on line... 41 views, 0 comentrios

16 Maio, 15:50

Minha primeira experincia em curso on line... Ontm consegui separar tempo (esta foi a pior dificuldade para acompanhar o curso o excesso de liberdade de poder entrar no seu tempo me levou no primeiro momento a no entrar em tempo nenhum uma vez que gastaria algum tempo que no tinha)para me atualizar e produzir o que deveria no curso... me ajudou muito receber mesmo que esporadicamente emails de alguns tratando do curso foi isto que fez com que ele no caisse no esquecimento e me fizesse separar todo este fim de semana para e por em dia Quando me dei conta de que o curso est acabando e que no havia feito nada me senti envergonhada como professora e sobretudo porque minha universidade havia pago a matrcula Que bom que retornei!!! Estou adorando interagir com os softwares e a estruturao da busca na internet atravs do Nestor. Estou com pena de no ter tempo sufuciente para me aprofundar e curtir mais as possibilidades de organizao de informao De qualquer modo custei a me conectar mas gostei... A demora se deveu a excesso de atividades que estou realizando mas estou tentando limpar minha agenda Bem a esto meus primeiros registros e vou tentar melhorar a minha participao Para o prximo mdulo espero poder usar os softwares e todas as suas potencialidades sobretudo para realizar anlise de contedo e interpretativa de textos e montar mapas mconectados

220 Ftima PS meu teclado tem um defeito intermitente de engolir letras de forma aleatria no momento vrgula e m. Tenham pacincia. Quem Ftima? Email:fatsofer@sr3.ufrj.br

Apelido:FatimaFernandes Oi Pessoal

[Topo]

Estou interessada em novas tcnicas de pesquisa, em especial qualitativas. Esta est sendo a minha primeira experincia em cursos distncia e vou tentar verificar se ainda haver tempo hbil para a qualidade da interao que gostaria de ter com vocs. Tenho trabalhado e viajado muito. Sou professora de pesquisa de marketing e metodologia cientfica. Tenho uma filha que adoro e quando sobra tempo gosto de caminhar, ir ao cinema, viajar, sobretudo para lugares prximos natureza.

Dilema de Beltrina partilhado com o grupo. Quem Beltrina? Um pouco de Beltrina: Apelido:Beltrina Ol, Embora morando em Sampa, foi impossvel estar presente e s consegui efetuar minha matrcula n0 dia 31. Quanto minha formao, l atrs, fiz jornalismo em Santos, especializao e mestrado em Bogot (Colmbia) em planejamento urbano e desenvolvimento regional, e doutorado na ECA/USP, trabalhando a cidade como construto. Participei durante 10 anos de um grupo de pesquisa de l sobre as novas tecnologias comunicacionais como organizadoras do social. Vim para a PUCSP atrs de um ps.doc com o objetivo de analisar o impacto das tecnologias no corpo urbano/humano. Este no saiu, pois E-mail:beltrina@uol.com.br [Topo]

221 no tive bolsa, mas acabei me apaixonando pelo tema que o grupo da PUC, o Nepe, estudava: o fenmeno do envelhecimento. Resultado: hoje sou docente no ps em Gerontologia e dou aula sobre metodologias de pesquisa. Alm disso sou uma das editoras da revista Kairs e mentora do Portal do Envelhecimento, atualmente em reconstruo. Sinceramente no sei dizer como cheguei aqui. Me inscrevi no semestre passado mas o curso no se realizou e aqui estou de novo. Sabem, agora, ao descrever esta minha trajetria, percebo que os "acasos" no se do por acaso. Desde 2001 estamos querendo criar um Instituto Virtual de Pesquisa sobre Gerontologia no pas. Acredito que este curso possibilitar redesenhar um projeto piloto. Fora essa dimenso da minha vida, a outra preenchida com trs crianas, uma com 10 e duas de 4. Com elas viajamos muito para a praia, que eu adoro e consigo me realimentar pisando na areia, mergulhando no mar e ouvindo aquele som das ondas. Como podem ver meu tempo bem preenchido. Normalmente estarei me conectando depois que elas dormem, depois das 23 horas, talvez perca muitos papos, mas poderemos trocar emails e "conversarmos". O curso vem a ser para mim uma inspirao e uma ferramenta que me permitir materializar um projeto importante para a histria de nossa longevidade, a no ser que morramos antes! Abraos virtuais a todos, beltrina

Dilema postado por Beltrina: Li o blog de (a/o) Tere. Gnero nominal em dvida 31 views, 4 comentrios

04 Maio, 00:03

Li o blog de (a/o) Tere. Gnero nominal em dvida Oi Dal e Tere. Sempre pensei que Dal (de Daucy, no ?) fosse do gnero feminino. Mas ao ler o de/a/o Tere fiquei em dvida? Se j difcil fazer um trabalho em grupo pela dificuldade de conciliao de tempos e bagagens de vises de mundo, que dizer se nem ao menos sabemos com quem falamos? O anonimato muito legal, mas s vezes extrapola os limites e, sinceramente, pois agora, esta "(des)informao", provoca a

222 reflexo sobre o aprofundamento do conhecimento. Blog [Beltrina] O Uso do Software na Pesquisa Qualitativa

Comentrios de outros pesquisadores: Li o blog de (a/o) Tere. Gnero nominal em dvida [Blog] Edma comentou... Vejo que a DIFERENA fundante para a construo de conhecimentos. importante incluirmos em nossas prticas os modos de ser dos sujeitos e seu repertrio cultural valorizando questes de GNERO, SEXUALIDADE, CULTURA REGIONAL... desafio para educao no s respeitar a diferena mas sobretudo INCLUI-LAS nas nossas prticas. Isso vale para a educao em qualquer modalidade...isso no fcil pois O CURRCULO ESPAO DE LUTA E PODER. A questo aqui na ead online ou nas relaes medidas pela internet so mais "neutralizadas" por conta dessa nova forma de socializao. Da o que mais interessa a identidade de SABERES e esta por sua vez no exclui nenhuma diferena! [Blog] DAL comentou... Afinal das contas so as diferenas comprovantes que somos seres criativos por natureza. Vamos imaginar o mundo sem as diferenas. Ou seremos todos certinhos...ou seremos todos...E assim!!!O importante tambm no excluir...e sim...incluir. No deixem de me incluir por favor...questes de gnero no devem procriar em nosso grupo dialtico e interativo...no mesmo, Bel e Ma...? [Blog] Edma comentou... Oi Bel! A interao online traz muitas novidades para a questo da sociabilidade. O Pierre Lvy nos diz que: "As identidades tornam-se identidades de saber. As consequncias ticas dessa nova instituio da subjetividade so imensas: quem o outro? algum que sabe. E que sabe as coisas que eu no sei. O outro no mais um ser assustador, ameaador: como eu, ele ignora bastante e domina alguns conhecimentos. Mas como nossas zonas de inexperincia no se justapem ele representa uma fonte possvel de enriquecimento de meus saberes. Ele pode aumentar meu potencial de ser, e tanto mais quanto mais diferrir de mim. ". (LEVY, 1998:27). Ento... vivamos as diferenas! Parabns pelo grupo de vocs. beijos Me [Blog] DAL comentou... Oi, Bel!!!Imagine!!!O nome confuso. Temos Daucy nos dois gneros. Conheo alguns. Sou do gnero feminino...e saber disso sempre ajuda.Mas...voc j reparou a Agenda nova???Como

223 faremos???

Provocando mais o debate:

04 Maio, 09:38

NOVAS FORMAS DE SOCIABILIDADE 101 views, 3 comentrios

NOVAS FORMAS DE SOCIABILIDADE A educao online bem como as outras formas de sociabilidade no ciberespao vem nos convocando a refletir sobre essas diferenas. muito bom observar e vivenciar isso no contexto da pesquisa de campo, quando este se estabelece no ambiente online. Navegando pelos blogs uma mensagem ilustra bem esse sentimento de mudana e transio. Ao mesmo tempo que diferente e interessante e desestruturante e gera insegurana. QUE RICO TUDO ISSO! Nos diz Beltrina \\\\\\\"Oi Dal e Tere. Sempre pensei que Dal (de Daucy, no ?) fosse do gnero feminino. Mas ao ler o de/a/o Tere fiquei em dvida? Se j difcil fazer um trabalho em grupo pela dificuldade de conciliao de tempos e bagagens de vises de mundo, que dizer se nem ao menos sabemos com quem falamos? O anonimato muito legal, mas s vezes extrapola os limites e, sinceramente, pois agora, esta \\\\\\\"(des)informao)\\\\\\\", provoca a reflexo sobre o aprofundamento do conhecimento. Pois galera...Vejam o que diz Pierre Levy...\\\"As identidades tornam-se identidades de saber. As consequncias ticas dessa nova instituio da subjetividade so imensas: quem o outro? algum que sabe. E que sabe as coisas que eu no sei. O outro no mais um ser assustador, ameaador: como eu, ele ignora bastante e domina alguns conhecimentos. Mas como nossas zonas de inexperincia no se justapem ele representa uma fonte possvel de enriquecimento de meus saberes. Ele pode aumentar meu potencial de ser, e tanto mais quanto mais diferrir de mim. \\\". (LEVY, 1998:27).

224 Ento vivamos as identidades de saberes! Contudo ser que devemos deixar as outras identidades de fora? O que acham disso? Como isso podem contribuir ou no para a interatividade dos grupos que aprendem? Comentrios sobre a provocao Blog [Edma] O Uso do Software na Pesquisa Qualitativa NOVAS FORMAS DE SOCIABILIDADE [Blog] DAL comentou... Concordo plenamente com voc...A identidade de saberes se faz importante... [Blog] Edma comentou... Vejo que a DIFERENA fundante para a construo de conhecimentos. importante incluirmos em nossas prticas os modos de ser dos sujeitos e seu repertrio cultural valorizando questes de GNERO, SEXUALIDADE, CULTURA REGIONAL... desafio para educao no s respeitar a diferena mas sobretudo INCLUI-LAS nas nossas prticas. Isso vale para a educao em qualquer modalidade...isso no fcil pois O CURRCULO ESPAO DE LUTA E PODER. A questo aqui na ead online ou nas relaes medidas pela internet so mais "netralizadas" por conta dessa nova forma de socializao. Da o que mais interessa a identidade de SABERES e esta por sua vez no exclue nenhuma diferena! [Blog] DAL comentou... Yo soy del sur,chileno, navegante que volvi de los mares. No me qued en las islas, coronado. No me qued sentado en ningn sueo. Regres a trabajar sencillamente com todos los dems y para todos. Pablo Neruda Tem a ver, Ma...gnero??!!!O importante ....trabalhar...navegar...produzir conhecimento...aprender...mapear...

225

Acesso ao mundo pessoal Enraizar e pertencer 29 views, 1 comentrios

06 Maio, 09:19 Enraizar e pertencer

Hoje saquei um lance legal...juntei os dois conceitos e encontrei muita coisa boa...uma coisa que aprendi sozinha: h o enraizar num sentido poltico, voltado para a cidania, ao local, a identidade; mas tambm h o enraizamento (menos cognitivo?) mais perceptivo, sensitivo de se sentir no local, daquele local e tambm da indentidade com ele, se identificando com ele. Isso tudo eu confirmei na literatura e nesta reviso pela NET q num terminou... ainda tem umas pginas pra ver e depois quero explorar uma autora incrvel: Nancy Mangabeira Unger, t amando, ela diz tudo que eu pensava e num conseguia dizer... Ser mesmo tudo isso uma chave para corroborar minha hiptese? O sujeito identificado, inserido, se sentindo pertencente, responsvel, pode contribuir, pode mudar, pode "salvar o planeta"...rs...o exagero foi pra terminar este monlogo... Gostei do Blog! achava uma bobagem (me perdoem) mas agora t curtindo...num quero q apaguem isso, please!

Blog [san] O Uso do Software na Pesquisa Qualitativa Enraizar e pertencer [Blog] Edma comentou... Oi San! Que maravilha a sua reflexo. Muitas vezes nossos "cliques" ficam dispersos exatamente pela falta do registro, da reflexo sistematizada. O blog na verdade uma interface, algo que te conecta com o outro e com a sua prpria reflexo. Refletir na ao e sobre a ao um exerccio tima para nossa formao. Use e abuse desse espao! grande abrao! Ma

226 Em nossa pesquisa o dirio basicamente articulou o triplo papel: a)permitir que o pesquisador-aprendente reconhea o ocorrido em sua ao, servindo de instrumento de investigao e reflexo de suas aes; b) ajudar os pesquisadores a tomarem decises de interveno e encaminhamento das atividades baseadas no processo de desenvolvimento do pesquisador; c) subsidiar a elaborao do trabalho final individual que se refere reflexo e auto-avaliao da cartografia durante o curso baseado nos diversos momentos do dirio. Quatro questes nortearam basicamente o dirio de pesquisa: Quais as dificuldades enfrentadas e quais as estratgias utilizadas para superar essas dificuldades? Quais as realizaes e os avanos acontecidos at agora? Como voc v a sua participao no curso? O que voc espera (comentrios e sugestes) para o prximo mdulo? As questes elencadas serviram apenas como sugestes s reflexes dos pesquisadores envolvidos e puderam, atravs da interface do blog, partilhar outros sentidos e interagir com outros pesquisadores, pois a interface permitia a interatividade assncrona. A plasticidade da tecnologia digital e seu potencial interativo j vm sendo Zabalza: explorados e reconhecidos por pesquisadores que comumente utilizam os dirios em suporte atmico. Reconhece

227 A consolidao das tecnologias da informao e comunicao no ensino reforou grandemente a possibilidade de utilizar dirios como recurso de acompanhamento por parte dos professores, e, inclusive, como procedimento para compartilhar experincias entre os prprios alunos. A maior parte das plataformas digitais para o ensino (semipresencial, a distncia ou simplesmente combinada com a presencial) inclui espaos para que os estudantes (e tambm os professores ou outros colaboradores) possam redigir seu dirio. Esse dirio pode ter um acesso restrito (aberto apenas ao professor, ou aos colegas do grupo de trabalho, etc) ou aberto (de maneira que todos os colegas de aula possam acompanhar o processo particular de trabalho que cada um segue (ZABALZA, 2004, p. 24).

228 Frum de discusso A interface e seu suporte digital Os fruns de discusso so interfaces de comunicao assncrona, pois permitem o registro e a partilha das narrativas e sentidos entre os sujeitos envolvidos. Emisso e recepo se imbricam e se confundem permitindo que a mensagem circulada seja comentada por todos os sujeitos do processo de comunicao. Por intermdio de mundos virtuais, podemos no s trocar informaes, mas verdadeiramente pensar juntos, pr em comum nossas memrias e projetos para produzir um crebro cooperativo (LVY, 1998, p. 96). Estas interfaces so, praticamente, as mais utilizadas na educao online. A maioria das plataformas e ambientes virtuais de aprendizagem disponibilizam a interface frum, com o objetivo de mediar a comunicao assncrona entre os sujeitos da comunicao. Por possibilitar dilogos online entre sujeitos geograficamente dispersos e favorecer a criao coletiva do conhecimento podemos dizer que os fruns de discusso configuram, na maioria dos casos, a sala de aula online. Cada sujeito na sua singularidade e diferena pode expressar e produzir saberes, desenvolver suas competncias comunicativas, contribuindo e construindo a comunicao e o conhecimento coletivamente. A interface frum permite a construo, estruturao, organizao e registro das narrativas e autorias dos sujeitos a partir da multiplicidade e pluralidade de seus discursos. Mediar a partilha de sentidos, garantindo a participao individual e compartilhada dos discursos um dos grandes desafios da prtica docente. S possvel construir coletivamente o conhecimento quando dispomos da contribuio singular de cada participante. Assim, preciso fazer emergir ambincias de comunicao e aprendizagem onde cada

229 pesquisador possa se sentir como membro do grupo, atuar como pesquisador-coletivo. Em nossa pesquisa-formao utilizamos vrias estratgias de comunicao a partir da interface frum. Procuramos criar ramos de discusses variados, incentivando todos os participantes a postarem mensagens de acordo com os interesses individuais e coletivos. Assim, observamos que de fundamental importncia a mediao pedaggica diferenas continuidade amorosa, de do cuidadosa, A que escrita respeite e tende e a valorize uma as a opinies, dilogo. problematizando incentivando

certa

informalidade, menor monitorao e cobrana pela fluidez do meio e a rapidez do tempo (MARCUSCHI, 2004, p. 29). Ademais, no devemos s ilustrar o potencial dos fruns de discusso como interfaces e dispositivos de comunicao assncrona, mas tambm como um tipo emergente de gnero textual ou de discurso. No devemos confundir um programa com um gnero, pois mesmo diante da rigidez de um programa, no h rigidez nas estratgias de realizao do gnero como instrumento de ao social. O que deveria investigar qual a real novidade das prticas e no a simples estrutura interna ou a natureza da linguagem (MARCUSCHI, 2004, p. 29). Vejamos a seguir um trecho 46 de um ramo de discusso de um dos fruns da nossa pesquisa-formao:

152004EUI00A : Edma Index >> Palestra2 Macedo : Reflexo inicial Rigor da pesquisa e noes subsunoras / O que rigor
46

Pesquisar

Criado por: Alexandra

Os trechos foram transcritos diretamente para este trabalho sem alteraes no formato do texto, seja no aspecto estrutural, seja do aspecto ortogrfico.

230 hermenutico? Autor DAL Tpico Reflexo inicial Posted: 04-05-2004 10:56 AM Refletir sobre o rigor da interpretao em pesquisas, principalmente, em pesquisas prticas das quais sou iniciante...me leva a imaginar que o rigor v depender do pesquisador...visto que o produto final da pesquisa um aberto...um construtono decorrer da investigao. Certo? O pesquisar com sua formao, suas experincias...cria sua metodologia, desenha sua trajetria de anlise...num holomovimento. 200.217.112.153 DAL RE: Reflexo inicial Posted: 05-05-2004 01:42 PM Dando continuidade a nossa reflexo sobre o rigor hermenutico consideramos muito importante o "dar o tempo" de acordo com a problemtica-necessidade existente no campo da pesquisa. Verificamos especificidades nicas ligadas ao contexto campo de pesquisa-objeto da pesquisa. Que dados sero superficiais? Como esto se colocando os "fatos", com quais funes subsunoras esto os envolvidos na investigao? Passada a peneira temos dados suficientes para a soluo de nosso problema? Uma anlise necessita de contedo consistente para que o produto seja de qualidade. Como poderemos nos valer da fenomenologia para avaliarmos o contedo existente a ponto de no

231 voltarmos ao campo? 200.164.38.181 Edma RE: RE: Reflexo inicial Posted: 05-05-2004 07:51 PM

Quote

Dando continuidade a nossa reflexo sobre o rigor hermenutico consideramos muito importante o "dar o tempo" de acordo com a problemtica-necessidade existente no campo da pesquisa. Verificamos especificidades nicas ligadas ao contexto campo de pesquisaobjeto da pesquisa. Que dados sero superficiais? Como esto se colocando os "fatos", com quais funes subsunoras esto os envolvidos na investigao? Passada a peneira temos dados suficientes para a soluo de nosso problema? Uma anlise necessita de contedo consistente para que o produto seja de qualidade. Como poderemos nos valer da fenomenologia para avaliarmos o contedo existente a ponto de no voltarmos ao campo?

Oi Dal!oi gente! O objeto se desvela no campo de pesquisa e este movimento. A pesquisa qualitativa permite em visitemos o campo de pesquisa vrias

232 vezes se for necessrio. O objeto em educao vivo! A pesquisa obra aberta. Contudo, o pesquisador precisa ensaiar sua sntese e por isso precisa delimitar seu tema, relacionar teoria e empiria e escrever sua sntese. Nada impede o revisitar o campo at porque as etapas na pesquisa qualitativa etnogrfica no so linerares, primeiro isso...depois aquilo...A PESQUISA ESPAO DE FLUXO! DAL 152.92.162.146 RE: Reflexo inicial Posted: 05-05-2004 08:42 PM Ma, A pesquisa um movimento, o campo, certo? Seu objeto est imbutido na pesquisa e portanto no movimento que realizado (holomovimento). Sim, mas...o tempo necessrio ao trmino da pesquisa depender tambm do nmero de revisitaes mnecessrias s interpretaes...s apreenses das informaes para sua concluso(consideraes)? Edma 200.164.38.181 RE: RE: Reflexo inicial Posted: 06-05-2004 09:25 AM

Quote

Ma, A pesquisa um movimento, o campo, certo? Seu objeto est imbutido na peaquisa e portanto no movimento que realizado(holomovimento). Sim, mas...o tempo necessrio ao

233 trmino da pesquisa depender tambm do nmero de revisitaes mnecessrias s interpretaes...s apreenses das informaes para sua concluso(consideraes)?

Dal, temos um cronograma , um tempo, prazos ....estes precisam ser administrados sem dvida! Por isso o projeto precisa ser bem cuidadoso e gestado pelo pesquisador. O que tinha colocado foi s a questo da FLEXIBILIDADE/conexo entre as etapas da pesquisa. Da mesmo se voc estiver escrevendo o relatrio final da pesquisa e se sentir necessidade do retorno ao campo um possibilidade. beijos ma 200.165.216.202 RE: Reflexo inicial Posted: 06-05-2004 01:53 PM Concordo plenamente com voc, Ma. a tradio fenomenolgica manda que se reduza. Isto significa registrar o essencial, certo? SilvioYoshiro 200.217.101.65 Comentrios sobre o texto Posted: 08-05-2004 01:45 PM No entendi o que significa estratgia acadmica, que aparece no incio do texto. Ser que a academia aceita a pluralidade como "medida" da confiabilidade das pesquisas (pag. 2) ?

DAL

234 H na academia, pelo menos em economia, *igrejinhas* que tem vises diferentes do mundo, assim, difcil voc ser pluralista; adota-se uma linha de pensamento e sobre ela que se caminha. Ser que fcil dentro da academia, estar aberto a todas as referncias de saberes (pg. 3)? Repetindo o que escrevi anteriomente e acrescentando que na minha opinio todos tem juzos de valores, no existindo cincia *pura*. Ser que a academia aceita o que no se fale pela boca da teoria (pg 5). Para a academia tudo tem que ter fundamentao terica. Esses trs questionamentos so de uma viso conservadora da academia, onde existem algumas regras no escritas, ou melhor, no explcitas e dos quais muitos de ns j tivemos consequncias advindas delas. interessante a proposta de procedimento de validao das concluses com os atores (pg. 6), entretanto, em alguns ramos das cincias sociais aplicadas, de difcil aplicao. Edma 200.158.214.197 RE: Comentrios sobre o texto Posted: 08-05-2004 08:49 PM

Quote

No entendi o que significa estratgia acadmica, que aparece no incio do texto.

235

Ser que a academia aceita a pluralidade como "medida" da confiabilidade das pesquisas (pag. 2) ? H na academia, pelo menos em economia, *igrejinhas* que tem vises diferentes do mundo, assim, difcil voc ser pluralista; adotase uma linha de pensamento e sobre ela que se caminha. Ser que fcil dentro da academia, estar aberto a todas as referncias de saberes (pg. 3)? Repetindo o que escrevi anteriomente e acrescentando que na minha opinio todos tem juzos de valores, no existindo cincia *pura*. Ser que a academia aceita o que no se fale pela boca da teoria (pg 5). Para a academia tudo tem que ter fundamentao terica. Esses trs questionamentos so de uma viso conservadora da academia, onde existem algumas regras no escritas, ou melhor, no explcitas e dos quais muitos de ns j tivemos consequncias advindas delas. interessante a proposta de procedimento de validao das concluses com os atores (pg. 6), entretanto, em alguns ramos das cincias sociais aplicadas, de difcil aplicao.

Oi

Silvio!

236 Pois ... Poucos so os orientadores e acadmicos que contemplam a complexidade e a multirreferencialidade e pluralidade de saberes. A grande maioria valoriza mesmo a "adoo"de um referencial terico para relacionar com os dados do campo de pesquisa. Na perspectiva trazida no texto do Roberto os dados do campo devem ser tratados e legitimados com o mesmo valor dos dados tericos. O sujeito legtimo e conhece! Mas vai falar disso para os positivistas!!!!

DAL

200.165.216.202 RE: Reflexo inicial Posted: 11-05-2004 04:53 PM No alcance da transcendncia no danar do pensamento as noes subsunoras so renovadas e/ou construdas, conforme competncia terico-prtico do pesquisador. So diversas habilidades e competncias pessoais (anlise/sntese) exigidas que vo imprimir a qualidade da investigao...em tempo, planejamento, alcance de objetivos e um produto de valor. Pela caracterstica da pesquisa qualitativa verifica-se a existncia da pluralidade de conhecimentos tcnicos a ser dominado pelo pesquisador. Macedo fala em tcnica da triangulao que se resume na Multirreferencialidade. Muitas referncias para a investigao...Certo? Para que a pesquisa qualitativa atenda plenamente ao carter multireferencia se faz necessrio que seja viva. A pesquisa se torna viva medida que os atores se coloquem, falem, participem... Quanto mais recurso

237 forem utilizados mais RIGOR se observar no estudo. Mas, como organizar a apresentao da pesquisa com tantos recursos envolvido? Silvia 201.8.70.125 RE: Comentrios sobre o Texto Posted: 14-05-2004 11:43 AM A partir da ltima frase do texto de Macedo: "Garantiriamos assim, a desconstruo da estrutura "dura" do rigor fisicalista, trazendo para este cuidado a noo de rigor fecundo, mediado por uma epistemologia social implicada" gostaria de comentar o conceito de "estrutura dura do rigor fisicalista" que s aceita como vlida a linguagem da Fsica, tornando-a nica para toda a Cincia. Acho que aqui cabe perguntar, de qu Fsica estamos falando? pois um novo paradigma est vigente a partir da Fsica Quntica que lida com a Lgica Difusa (Fuzzy), com a Teoria do Caos, com a Complexidade, relao SujeitoObjeto, e que acena para uma aproximao ou convergncia epistemolgica com as outras linguagens cientficas, notadamente aquelas das Cincias Humanas. Esta aproximao epistemolgica me parece extremamente significativa e fecunda ao entender, como Khun, que a Cincia uma ao coletiva e um produto histrico.

200.17.25.8

238 san Categorias Posted: 17-05-2004 09:15 AM Oi pessoal, li os comentrios e me animei a arriscar uns 'pensamentos', aqui com o pessoal da educao ambiental, a interdisciplinariedade e multirreferencialidade so necessrias, estudadas e discutidas, se bem que ainda estamos tentando entender suas distines, contribuies, 'estratgias e tticas' (lembrei disso agora, desculpem se forcei) gostei muito da contribuio do Silvio: nosso grupo faz questo de sempre deixar claro qual a nossa opo terica, pois que tb poltica (P. Demo que diz que toda ao educativa poltica?). Mesmo que interdisciplinar, mas construmos nossa abordagem/referencial a partir do pressuposto de q vivemos numa poca de profundas desigualdades sociais, e alm disso, a sada para a problemtica ambiental se dar no respeito a diversidade, pois ela garante diferentes olhares/pensares na busca de solues para a construo de sociedades mais justas e igualitrias. Se houvesse 1 caminho linear poderia ser diferente, at ditador...mas no h (ainda bem, n?). Por isso se fala tanto em redes, tessituras...a os valores humanos podero ser destacados...esse o grande desafio, compreender os nexos entre tudo, o nosso sentimento de pertena contribuindo para um movimento de incluso, participao de todos num mundo novo...sustentvel para as mais diversas formas de vida.

239

san

143.107.215.64 Heidegger Posted: 17-05-2004 09:22 AM Em tempo,

1)estou comeando a aprofundar as categorias para anlise dos meus dados...algum tem algum outro texto sobre isso? 2)estou comeando (e adorando!) a ler Heidegger, porm sou zootecnista, lembram-se? sem qualquer formao na Filosofia...algum j leu? tm algum livro? pode/quer me ajudar a discutir? bjs 143.107.215.64

O frum como gnero textual

Os fruns de discusso foram criados ao longo do processo da pesquisa sempre a partir da emergncia polifnica dos sentidos do pesquisador-coletivo. No criamos fruns estticos e impostos como normalmente tem acontecido em prticas de EaD online, nas quais o professor ou tutor costuma disponibilizar os tpicos ou ramos de discusso com temas especficos a partir de roteiros e desenho instrucional disponibilizados a priori. Os tpicos principais surgiam do debate e empate das discusses na prtica de pesquisa de todos os envolvidos. Alm disso, procuramos algumas vezes lanar temas e questes como provocaes a fim de fazer emergir a participao, para alm do concordar ou no com o assunto

240 proposto. A interface permitiu que todos postassem e comentassem as mensagens de todos numa relao interativa de bidiredicionalidade e de hibridao como nos sugere Silva (2000). Para Patrcia Wallace apud Marcuschi (2004) O frum de discusso assncrono forma um ambiente para discusses de temas especficos, listas de grupos e assim por diante. As relaes so continuadas e movidas por interesses comuns. um ambiente que envolve vrios gneros (MARCUSCHI, 2004, p. 27). Assim, procuramos, incentivar em nossa pesquisa e prtica docente a emergncias de gneros variados como, por exemplo: conversaes abertas em grupos, conversaes duais (casuais), entrevista com convidados, aulas especficas para dicas tcnicas ou esclarecimentos conceituais, reunio de equipes e grupos de trabalho, dirios, anotaes, agendas entre outros. Vejamos o quadro a seguir:

ndice geral do frum de discusso

152004EUI00A : Edma
Index

Pesquisar

00 Mdulo II Critrios de Avaliao

Forum Descrio Aps ter elaborado mapas, ter visto os mapas dos colegas e tambm construdo mapas coletivamente... Tpicos Msgs 2 23 Mais Recente 28-0504 11:15 am

Como avaliar mapas?

241
que critrios so importantes para avaliar mapas?

01 Mdulo II Mesa-Redonda
Forum Descrio Teoria & Prtica em Holomovimento / O que esse movimento? Rigor da pesquisa e noes subsunoras / O que rigor hermenutico? Mapas conceituais / O que so modelos de conhecimento? Construtivismo e Cartografia / O que modelo construtivista? Tpicos Msgs 5 25 Mais Recente 19-0504 11:34 am 19-0504 12:03 pm

Palestra1 Moraes

Palestra2 Macedo

18

Palestra3 Caas

10

18-0504 01:21 am 26-0504 11:21 pm

Palestra4 Zeiliger

10

02 Mdulo II Texto em Grupo

Forum Descrio Como a cartografia facilita o esboo da investigao? Como um mapa se torna um modelo de conhecimento e permite aprofundar a teoria? Tpicos Msgs 4 9 Mais Recente 19-0504 12:06 pm 13-0504 02:22 pm

Grupo1 ESBOO

Grupo2 TEORIA

Grupo3 Como o rigor emerge nos ANALISE DE DADOS mapas e facilita

a anlise de

17-0504 09:17 am

242
dados?

Grupo4 ESCRITA

Como mapas permitem evocar teoriaprtica e facilitar a escrita?

17-0504 11:03 pm

77 Mdulo I Trabalho em Grupo

Forum Descrio Aps ver na Agenda a diviso de grupos, participe do frum discutindo em grupo: "Que conceito voc gostaria de aprofundar decorrente das leituras realizadas?" Abraos... bom trabalho! Tpicos Msgs 6 83 Mais Recente 16-0504 05:25 pm

Discutindo conceitos

88 Introduo
Forum Descrio Tpicos Msgs 4 60 Mais Recente 25-0504 09:15 pm 15-0504 05:24 pm 15-0504 11:49 pm

Discusso em grupos

Introduo ao curso

20

Projeto de investigao

42

99 Ajuda
Forum Descrio Tpicos Msgs 15 34 Mais Recente 20-06-

Dvidas

243 Pedaggicas
04 11:11 am 23 61 25-0804 11:05 pm

Suporte Tcnico

Estatsticas Total Fruns: 15 Total Mensagens: 411

Powered By electrifiedForum v.96

Fonte:

Curso

online

uso

de

software

na

pesquisa

qualitativa

244 O quadro anterior o ndice com os tpicos ou ramos de discusses principais do frum de discusso do nosso AVA. Cada tpico principal contm desdobramentos variados ou subtpicos. Estes desdobramentos emergiram da necessidade do pesquisador-coletivo de compartilhar o desejo de aprender como a cartografia cognitiva e o uso de softwares poderiam contribuir para a pesquisa qualitativa. Contudo, cada pesquisador um sujeito em seu contexto especfico, as singularidades, necessidades individuais e dilemas pessoas tinham que ser contempladas e garantidas. Procuramos, assim, no encarar as diferenas como problema e sim, como vantagem. Conforme podemos observar no ndice do frum, ramos ou tpicos diversos foram criados ao longo do curso com objetivos variados. Nas primeiras semanas, procuramos mapear quais as necessidades de cada pesquisador promovendo a socializao dos projetos de pesquisa de cada participante. Da abrimos o ramo chamado Projeto de investigao. A visibilidade das produes individuais condio sine qua non para a emergncia de grupos colaborativos e cooperativos de trabalho de aprendizagem. Neste sentido, verificamos quais eram os desejos, necessidades e interesses de cada participante e como seu projeto poderia contribuir com outros projetos e com o projeto de todo o coletivo. A partir desse mapeamento inicial, verificamos a emergncia dos grupos de trabalho no s do interesse temtico como tambm pela confluncia dos momentos especficos ou fases da pesquisa. Vejamos o trecho a seguir:

245

152004EUI00A : Edma
Index
>>

Pesquisar

Projeto de investigao :
Criado por: Cogeae

Pesquisa em Educao Online

Autor Edma

Tpico Pesquisa em Educao Online Posted: 01-04-2004 08:33 AM Oi! Como sabemos, e estamos vivenciando neste curso, o espao da internet com seus ambientes virtuais de aprendizagem esto se configurando com um espao legtimo de aprendizagem. Nesse sentido, muitos pesquisadores esto tentando compreender esta nova realidade e campo de pesquisa que tem suas particularidades por conta de algumas caractersticas fundamentais deste espao. Que caractersticas so essas? Como pesquisar em educao online? Como interagir com os sujeitos da pesquisa? Como coletar e analisar dados? Qual o papel do pesquisador em educao online? Que epistemologias e tcnicas podero subsidiar uma pesquisa qualitativa na internet? COMO O USO DOS MAPAS PODE AJUDAR? Estas so algumas das minhas inquietaes atuais. Meu doutorado se configura nestas dvidas. Conto com vocs nessa empreitada. TODOS NS SOMOS SUJEITOS DESTA PESQUISA!!! 201.8.30.22

SilvioYoshiro

RE: Pesquisa em Educao Online Posted: 01-04-2004 09:35 AM

246

oi Ma, Por um tempo estive como diretor do Centro de Estudos Estratgicos na Secretaria da Fazenda de SP e fui um dos coordenadores de um curso que tinha dois mdulos com educao distncia, um de matemtica financeira e outro de economia. Bom, para avaliar o curso, fizemos um pequeno questionrio aos alunos. A caracteristica dos alunos eram serem servidores pblicos de nvel mdio. Fizemos tambm um questionrio com o perfil dos alunos. O nmero de alunos foi cerca de 1500, se no me falha a memria. Silvio 200.158.213.32 DAL RE: Pesquisa em Educao Online Posted: 01-04-2004 01:46 PM Edma, Compreender a realidade(espao internet) e seus ambientes virtuais de aprendizagem... est fazendo parte de nossos anseios no momento. Tenho experimentado to somente a construo de hipertextos com meus alunos, a cada semestre. Colocarei aqui um exemplo para que d sua opinio. DISCIPLINA: Fundamentos da Educao na Graduao. Tema: Pluralidade Cultural e Educao. Partimos da leitura de texto e fazemos um debate sobre o contedo do texto. Retiramos palavras -chaves. Cada equipe se responsabiliza de pesquisar via internet sobre uma palavra chave. Retiram os textos, ficham e passam ao restante do grupo o produto, a construo realizada. Marcamos um novo debate(conversa) e aps re-construo cria-se o hipertexto, muitas das vezes incluindo atividades prticas.O que acha? Quero melhorar ainda mais este trabalho... 201.8.69.195 RE: RE: Pesquisa em Educao

247
Edma Online Posted: 09-04-2004 08:16 PM

Quote

Edma, Compreender a realidade(espao internet) e seus ambientes virtuais de aprendizagem... est fazendo parte de nossos anseios no momento. Tenho experimentado to somente a construo de hipertextos com meus alunos, a cada semestre. Colocarei aqui um exemplo para que d sua opinio. DISCIPLINA: Fundamentos da Educao na Graduao. Tema: Pluralidade Cultural e Educao. Partimos da leitura de texto e fazemos um debate sobre o contedo do texto. Retiramos palavras -chaves. Cada equipe se responsabiliza de pesquisar via internet sobre uma palavra chave. Retiram os textos, ficham e passam ao restante do grupo o produto, a construo realizada. Marcamos um novo debate (conversa) e aps reconstruo cria-se o hipertexto, muitas das vezes incluindo atividades prticas.O que acha? Quero melhorar ainda mais este trabalho...

oI daL! A atividade muito boa. Gostei! A partir de um texto outros textos so criados construindo coletivamente um hipertexto. Assim vocs ampliam as discusses abrindo e sistematizando mais e mais debates. Voc utiliza interfaces para essa atividade? Usam chats, fruns e listas de

248
discusso? Como os grupos so formados? Vocs usam que programas para desenvolver os hipertextos? O software Nestor pode ajudar muito, pois ele mapeia as pginas publicadas na web e alm disso voc pode converter os mapas para html e criar sites com mapas. Veja o site www.projeto.org.br/cartografia QUE TAL CRIAR JUNTOS AQUI UMA ATIVIDADE COMO ESTA UTILIZANDO NOSSO AMBIENTE COGEAE??VAMOS NESSA? QUE TAL DEBATERMOS O TEXTO DA AGENDA 1 E ELABORANRMOS COLETIVAMENTE UM HIPERTEXTO USANDO O NESTOR? Parabns pela idia m@ 200.101.236.42 RE: Pesquisa em Educao Online Posted: 13-04-2004 01:25 PM Ma, adorei a sua resposta. Vamos comear amanh a idia. Hoje estou praticamente saboreando as mensagens do frum. Recebi uma tarefa extra e tenho que deslocar-me j. Dedicarei amanh aos estudos e j atuando como voc sugeriu. DAL 200.217.112.85 RE: Pesquisa em Educao Online Posted: 14-04-2004 02:15 PM Ma,disponibilizamos nossos e-mails para conversarmos. Estamos fazendo um "ritual de iniciao" na Universidade sobre esta metodologia... Os laboratrios de informtica so utilizados para aulas...tradicionais...Eu pego uma brecha...estou me entranhando...tentando modificar a forma de transformar o conhecimento curricular... Nossos alunos, apesar de universidade particular, no possuem em sua maioria

DAL

249
computadores. Utilizam horrios extras na prpria Universidade... outra conquista. Cadastram seus endereos eletrnicos... Ficam encantados todo brasileiro tem direito a ter seu endereo eletrnico... A turma se divide em equipes num primeiro momento por convenincia (conhecimento, local de moradia, etc.) So turmas grandes. Aps navegarem algumas equipes se modificam devido aos textos encontrados e, no final, cumprem suas responsabilidades como alunos... Alguns conseguem ir alm, e participam da nossa jornada cientfica. Formamos mesas redondas por turmas... Estou procurando, portanto realizar mudanas. DAL 200.217.106.185 RE: Pesquisa em Educao Online Posted: 14-04-2004 02:18 PM Ma, como organizar sua proposta? Posso comear aqui, agora o debate sobre o texto da Agenda 1. Certo? Ah! Mandarei um e-mail para voc...deve ter na apresentao... Edma 200.217.106.185 RE: RE: Pesquisa em Educao Online Posted: 14-04-2004 10:56 PM

Quote

Ma, como organizar sua proposta? Posso comear aqui, agora o debate sobre o texto da Agenda 1. Certo? Ah! Mandarei um e-mail para voc...deve ter na apresentao...

250
Oi Dal! Que tal encaminharmos essa atividade pela lista de discusso? Poderemos copiar nosso dilogo aqui no frum para contextualizarmos os colegas que ainda no entraram no cogeae/frum. Assim, poderemos agendar o chat de debate do texto e a partir do mesmo podemos mediar a produo de outros textos e mapas coletivamente. Vamos l ! fique a vontade NESSA CO-AUTORIA E MEDIAO. beijos m@ 200.165.216.111 RE: Pesquisa em Educao Online Posted: 15-04-2004 05:11 PM Estou feliz com a idia. Estou organizando a atividade... pesquisei o www.projeto.org.br/cartografia e gostei muito...Mas a correria tb grande...Logo a noite... 200.217.130.254 RE: Pesquisa em Educao Online Posted: 16-04-2004 08:51 AM Ma, organizei uma atividade que lhe mandei via e-mail para observaes, certo? 200.217.142.97

DAL

DAL

Conforme o trecho anterior, alm da partilha dos projetos e intenes de pesquisa, os grupos foram formados tambm pela identificao do perfil de cada pesquisador. Assim, criamos o ramo Discusso em grupo, que apresentou o seguinte desdobramento:

251

152004EUI00A : Edma
Index
>>

Pesquisar

Discusso em grupos
Criado por: Cogeae

Ttulo

Autor

Msgs

Mais Recente

APROFUNDAMENTO TERICO

Alexandra

25

25-0504 09:15 pm 25-0504 09:01 pm 16-0504 03:15 pm 15-0404 12:58 pm

ESBOO

Alexandra

18

ANLISE DE DADOS

Alexandra

11

ESCRITA E FASE FINAL

Alexandra

Alm das discusses especficas por grupos de trabalho, procuramos garantir pontos de encontros onde todo grupo pudesse interagir para alm das discusses do grupo especfico. Aproveitamos a emergncia das dvidas iniciais e organizamos os tpicos: Introduo e Ajuda. No ramo Introduo do curso procuramos orientar e esclarecer questes especficas sobre o funcionamento das interfaces e dispositivos, bem como orientar a instalao e acesso aos softwares utilizados para a potencializao das tcnicas de cartografia (Nestor e CMAP). Neste ramo, procuramos tambm mapear o conceito inicial sobre pesquisa de cada participante. Vejamos:

252

152004EUI00A : Edma
Index
>>

Pesquisar

Introduo ao curso :
Criado por: Cogeae

Introduo ao curso

Autor Alexandra

Tpico Introduo ao curso Posted: 27-03-2004 01:34 AM Caros colegas, vamos iniciar nossa primeira discusso... Durante o curso estaremos abordando uso de software na pesquisa qualitativa... O que "pesquisa" para voc? Por qu mapear?... 200.171.157.39

MarialdaChristoffel

RE: Introduo ao curso Posted: 27-03-2004 10:06 PM Boa noite, Alexandra! Considero que a pesquisa a busca do conhecimento. A pesquisa est voltada para a soluo de problemas, nos quais se utilizam mtodos para investigar e analisar as solues nesse processo do conhecimento. 200.220.22.73

SilvioYoshiro

RE: Introduo ao curso Posted: 28-03-2004 11:15 AM Pesquisa encontrar respostas para um problema cientfico atravs de uma metodologia, hipteses, anlise de dados e referenciais tericos. O mapeamento pode nos ajudar a organizar as informaes coletadas

253
assim como sistematizar o caminho percorrido de forma a poder pensar melhor a respeito da soluo do problema. 200.158.214.84 angel RE: Introduo ao curso Posted: 28-03-2004 10:12 PM A pesquisa a busca do conhecimento, atravs da desconstruo-reconstruo da realidade que queremos investigar. Ela nasce de uma inquietao do pequisador, a partir de sua reflexo/ crtica sobre determinado objeto de estudo. Para obter sucesso em sua busca, o pesquisador precisa fazer o mapeamento do estudo. Comparo o mapeamento ao referencial terico e metodolgico, ou seja, ele o eixo integrador, a espinha dorsal, que delineia, define e coordena todas as etapas da pesquisa. Deste modo, o processo de pesquisar facilitado e se corre menos risco de percorrer caminhos tortuosos e desnecessrios. 200.141.96.121 miua RE: Introduo ao curso Posted: 28-03-2004 11:54 PM Vocs disseram tudo: pesquisa a busca por conhecimentos que tragam respostas para um problema que nasceu de uma inquietao do pesquisador. O mapeamento, ao organizar os dados coletados, facilita a percepo de relaes, coerncia, fundamentao. 201.0.192.223

254
DAL RE: Introduo ao curso Posted: 29-03-2004 06:31 PM Pesquisar investigar, um exerccio intelectual em busca do conhecimento. O ser humano necessita movimentar-se em busca de melhoria para sua vida, para seus afazeres e, nesse sentido que iremos investigar o uso de sofware em pesquisa qualitativa. Para tanto, o uso de recursos que facilite nossa investigao, que melhore o acesso s informaes se torna indispensvel nos dias de hoje onde, as horas voam na concretizao de nossos afazeres. Mapear o ato de colocar em determinada ordem as informaes que facilitaro as anlises a serem feitas no decorrer da investigao (pesquisa). Acredito eu... Dal 200.217.146.186 Fernando RE: Introduo ao curso Posted: 30-03-2004 12:01 AM Na opinio de alguns historiadores, a segunda metade do sculo XX nos teria revelado uma "acelerao da histria". Nas palavras de Ciro Flamarion, "O passado se torna histria (...) a um ritmo alucinante: a histria corre atrs de ns, est em nossos calcanhares." Na "Supermodernidade" h um excesso de acontecimentos simultneos e interdependentes considerados relevantes, o que dificulta a apreenso de um volume cada vez maior de informaes processadas a cada minuto. Isso poderia nos conduzir a um certo desnorteamento, o que nos introduz numa busca de sentido para um presente cada vez mais obscuro e complexo. Eis a (talvez) o papel da pesquisa e do

255
pesquisador: iluminar esta realidade vivida. Neste contexto, o mapeamento, a possibilidade de antecipar caminhos e trilhas produz em mim uma expectativa reconfortante: a de dominar uma tcnica a mais capaz de me oferecer um pouco mais de respostas s minhas indagaes sobre o meu tempo. 200.140.106.64 DAL RE: Introduo ao curso Posted: 30-03-2004 09:11 AM Refletindo em Fernando, iluminar a realidade vivida mapeando...tcnica possvel para organizao de nossas atividades no s de pesquisas como na vida?! 200.217.130.193 DAL RE: Introduo ao curso Posted: 31-03-2004 12:58 PM Terminei a leitura do primeiro texto, agora e adorei... isto que estou procurando para expandir meus conhecimentos em como realizar uma pesquisa acadmica pela internet com sucesso... e como dar mais agilidade a busca em meus projetos de pesquisas...e....e aquilo... falta porm a habilidade...espero alcan-la neste curso que estou adorando... 201.8.78.171 Edma RE: RE: Introduo ao curso Posted: 01-04-2004 08:15 AM

256
Quote

Refletindo em Fernando, iluminar a realidade vivida mapeando...tcnica possvel para organizao de nossas atividades no s de pesquisas como na vida?!

Oi, gente! DAL e Fernando... Falem um pouco mais sobre essa coisa de "ILUMINAR A REALIDADE VIVIDA". O que seria essa realidade e como ns pesquisadores estaramos nesse contexto? m@ 201.8.30.22 RE: Introduo ao curso Posted: 01-04-2004 11:44 AM Pesquisar aprender com a experincia da humanidade, fazer uso do conhecimento acumulado com o intuito de construir uma resposta uma inquietao a respeito de um tema especfico, mapear fundamental na organizao e qualificao das informaes, quando obtemos um resultado prtico para sociedade, acredito que tenhamos iluminado a realidade vivida, citado pelo Fernando. DAL 200.212.174.2 RE: Introduo ao curso Posted: 01-04-2004 01:16 PM Segundo Berger em A construo social da realidade (2002,p35), ..."a anlise sociolgica da

pmelo

257
realidade...do conhecimento que dirige a conduta na vida diria...devemos comear pelo esclarecimento dessa realidade". Portanto, o mapeamento vai proporcionar esclarecimento a nossa realidade do momento, do nosso objetivo no curso. Assim iluminar nossas aquisies vividas neste momento importante... No sei se os colegas pensaram neste sentido. MonicaMandaji 201.8.69.195 RE: Introduo ao curso Posted: 01-04-2004 07:23 PM Agora minha senha est funcionando e poderei estar participando... Ento vamos l Pesquisa e Como disse a Marialda a busca do conhecimento, encontrar respostas para algumas angustias (pode parecer exagerado) pois o pesquisador para mim um eterno angustiado Fernando 200.148.19.124 RE: Introduo ao curso Posted: 02-04-2004 09:04 AM Ol, Edma. A DAL est certa. Lanar luzes, clarear, esclarecer, demonstrar, podem ser sinnimos de iluminar. Sem dvida, o ato ou efeito de mapear pode nos dizer (e nos diz) muito daquilo que ainda no conhecemos e, talvez, at mesmo, daquilo que j pensamos conhecer. Contudo, qual ser o objetivo: compreender (esclarecer/iluminar) melhor nossos objetos de estudo ou explic-los? Seremos capazes de dar uma explicao em relao ao nosso objeto, enquanto sujeitos envolvidos no processo da

258
pesquisa, ou lanaremos apenas alguns fachos de luz para a compreenso do tema que abordamos ou sobre o territrio desconhecido no qual navegamos? Neste sentido, iluminar, de qualquer forma, precede ou antecede (para aqueles que pretendem faz-lo) o ato da explicao. Quanto a mim, espero apenas aprender um pouco mais mapeando com vocs e seguir iluminando ainda mais a nossa histria (e a minha histria). Na verdade, sinto-me como um explorador dos mares desconhecidos dos sculos 15 e 16, maravilhado com uma nova descoberta: a possibilidade de me orientar e me guiar por mapas. Cristina 200.101.47.108 RE: Introduo ao curso Posted: 02-04-2004 01:10 AM Ol colegas! Cheguei tarde, mas cheguei! Para mim pesquisa o ganha po pois trabalho com pesquisa de mercado. Alm disso, um prazer pois, em geral, envolve um enigma a ser desvendado j que os clientes s pedem pesquisa de produtos ou servios-problema em situaes em que precisam das informaes para tomar decises. Acredito que, para esse tipo de pesquisa, mapear serve a dois propsitos: organizar as informaes de uma forma visual e muitas vezes explicativa e comunicar as relaes entre os assuntos levantados de uma maneira sucinta e de fcil apreenso. DAL 200.204.117.151 MAPAS E ILUMINAO Posted: 02-04-2004 10:27 AM

259

Interessante o que nos disse Fernando. Refletindo penso que o nosso objeto de estudo nos leva a em cada mapa, clare-lo melhor. Cada momento e cada contexto em que o objeto investigado recebe uma iluminao especfica. "Iluminar" em Fernando parece a voz de um poeta lembra Cames:"...mares nunca antes navegados..., em outros Rubens Alves e a pedagogia do amor...Quem sabe tudo se trate das "subjetividades" nossas?!!! DAL 200.217.130.31 CARTOGRAFIA COGNITIVA Posted: 02-04-2004 12:04 PM No sei se faz parte desse Index, comentar mas, o texto nos aponta para os novos desafios que teremos no curso. bom, espero que consiga venc-los atravs da mquina... ainda no consegui utilizar bem (processo de envio) os softwares Nestor e Cmap. Realizo os mapas e... j vem o Mind...tcnica de mapeamento"Mapa da Mente"? Meu referencial terico cresceu muito...em uma semana. Obrigada!!! Tere 200.217.130.31 RE: Introduo ao curso Posted: 21-04-2004 03:54 PM Pesquisa a procura de respostas cientficas para os problemas que nos so pertinentes. Neste caso fundamental o estabelecimento de mtodos que nos auxiliam nesta caminhada. 200.195.20.178

260
DAL RE: Introduo ao curso Posted: 21-04-2004 09:57 PM a busca de conhecimento especfico e de forma estruturada sobre um tema. Por exemplo e busco conhecimento sobre o uso de software em pesquisa qualitativa e...estou tentando criar uma estruturao...adequada...atravs dos softwares indicados pelas monitoras do curso..sistematizei? 201.8.89.75

O tpico Ajuda foi desdobrado em dois ramos de discusses: Dvidas Pedaggicas e Suporte Tcnico. Em Dvidas Pedaggicas procuramos interagir com discusses referentes aos contedos conceituais e procedimentais a partir dos hipertextos e objetos de aprendizagem disponibilizados no projeto ou desenho educacional do curso. J para questes mais especficas de ordem tcnica procuramos organizar os debates no ramo Suporte Tcnico, no qual contamos com o apoio dos tcnicos do COGEAE 47 . fundamental que os formadores em educao online conheam o funcionamento das interfaces e do AVA como um todo. Entretanto, nos deparamos com questes que fogem de nossa competncia de bons usurios. A parceria com um profissional especializado fundamental. Os problemas tcnicos so de variados tipos. Encontramos desde problemas com o AVA propriamente dito a problemas tcnicos que se nos no computadores pudesse contar pessoais com de cada ajuda participante uma

especializada poderia ter evadido do curso. Vejamos um exemplo de dvida tcnica:

Neste sentido, contamos com o apoio de Paula e Waldemir, tcnicos do COGEAE-PUC.
47

261

Autor Fernando

Tpico Material da Midiateca Posted: 28-05-2004 08:39 AM Ol, pessoal do suporte! No estou conseguindo abrir o ltimo arquivo disponvel na midiateca (tutorial do Cmap). Mando salvar no Cmap e tudo bem. Quando mando abrir, no abre! Parece que ele no salva o arquivo como .cmap, mas em html. Neste caso, o Front Page tambm no o abre. Como devo proceder para salv-lo em meu computador e utiliz-lo? Cordialmente, Fernando 200.101.47.175

Paula Suporte

RE: Material da Midiateca Posted: 28-05-2004 10:48 AM Ol, Fernando Este arquivo est em um servidor fora da COGEAE, e no um endereo com um arquivo como extenso final, e por isso voc no pode salv-lo em sua mquina, pois ele vir com a extenso "cmap.htm", e voc no conseguir abr-lo com nenhum software. Uma alternativa a seguinte: voc abre a pgina normalmente, clicando no nome do arquivo na mdiateca, e no browser voc seleciona Arquivo > Salvar Como > Pgina da Web Completa. Deste modo voc salvar a pgina como HTML, junto com uma pasta com as imagens. Qualquer dvida, entre em contato. [ ]s Paula Suporte 200.144.148.134

Muitos foram os hipertextos navegados e que serviram de pretextos para a produo de novas estratgias de pesquisa. A

262 partir da interao e dos desdobramentos de leitura e escrita, muitos conceitos novos e ressignificados invadiram o universo conceitual de todos os participantes. Dvidas, problematizaes, partilhas de sentidos, emergiram aquecendo os debates e estruturando a inteligncia coletiva no tpico Trabalho em grupo onde criamos o ramo Discutindo conceitos. Assim, como em outros ramos de discusso, diversos desdobramentos emergiram por iniciativas de pesquisadores variados. A cada nova discusso, novas problematizaes, trocas e descobertas. Vejamos o trecho:

152004EUI00A : Edma
Index
>>

Pesquisar

Discutindo conceitos :

Grupo 02 Aprofundamento Terico Aps ver na Agenda a diviso de grupos, participe do frum discutindo em grupo: "Que conceito voc gostaria de aprofundar decorrente das leituras realizadas?" Abraos... bom trabalho! Autor Alexandra Tpico Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 20-04-2004 12:05 AM Ol caros colegas! Vamos comear o trabalho em grupo... Aps as leituras realizadas, existe algum conceito relacionado com "o uso de software na pesquisa qualitativa" que voc gostaria de aprofundar? Registre aqui... No dia 21/04 (se possvel) o grupo dever entrar em consenso e decidir um conceito para aprofundar o estudo atravs de um Mapa Conceitual Coletivo... 200.171.157.39 DAL RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 20-04-2004 12:48 AM Beltrina, Miua e Silvia, que o processo de mapeamento de informaes facilita a construo do conhecimento tenho a certeza...mas, como facilitar a busca...Como sistematizar ...O que seriam conceitos subsunores? Ser proveitosa essa discusso?

Criado por: Alexandra

263
201.8.88.8 Silvia RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 22-04-2004 04:51 PM Colegas de grupo, Sugeri o conceito "noes subsunoras" a partir da leitura do texto da Edma "O dilogo entre a teoria e a empiria ...". Ainda no tive tempo para procurar outras fontes. Espero uma confirmao do grupo quanto escolha definitiva. 200.17.25.8 DAL RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 22-04-2004 10:47 PM Como esto nossas noes subsunoras ao final deste mdulo 1?Criamos categorias de anlise em funo do nosso projeto? Surgiram novos significados para o nosso grupo, a partir das leituras... 200.217.93.231 DAL RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 22-04-2004 10:48 PM Melhor dizendo a partir da leitura e da relao dialgica estabelecida pelo grupo? 200.217.93.231 Beltrina RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 23-04-2004 12:57 AM No pude at agora participar do chat, humanamente impossvel conciliar em feriados, finais de semana e certos horrios, o ser mulher, me, dona de casa, docente e pesquisadora. Peo compreenso dessas minhas ausncias. Venho acompanhando algumas leituras e, esta ltima, especialmente, me deixou incomodada justamente pelo "noes subsunoras", que me parece que foi o conceito escolhido para ser aprofundado, ou estou enganada? Primeiro porque precisei procurar no dicionrio o que vinha a ser esta palavra e, segundo, particularmente a acho "feia" (e a no est minha abstrao, mas minha sensorialidade), difcil de ser pronunciada e quando uma palavra tem que ser explicada para dizer o que vem a ser ao leitor, j fico com certas dvidas. Concordo com Edma que no processo de pesquisa deve haver uma relao dialgica, e dela surgem as categorias com as quais o pesquisador vai trabalhar e assim acrescentar conhecimentos, seno ficamos na reproduo, como grande parte

264
de muitos de nossos colegas. Sinceramente no sei que termo utilizar, ou se h necessidade de um conceito para explicar a relao dialgica no s com os autores chamados para a pesquisa inicialmente, como aqueles que sero convidados depois da pesquisa de campo que vai apresentar e exigir outras categorias. Se assim for, prefiro trabalhar outros conceitos: conexes efmeras, conexes pontuais, associaes pulsantes em movimento, etc. Gostaria que o grupo pudesse se relacionar tambm via e-mail, como Dal vem fazendo. Para mim facilita muito. Mas estas so apenas "minhas noes subsunoras" desta aprendizagem. Ainda no posso dizer significativa... Na realidade, j nem sei o que estou escrevendo, melhor dormir pois acho que j falei muita abobrinha!!! 200.168.121.210 Silvia RE: RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 23-04-2004 10:48 AM Colegas e Beltrina em especial, Concordo plenamente com tudo o que v. disse, inclusive foi esse o motivo de ter sugerido este conceito para discutir no grupo. Tambm procurei no dicionrio, etc., etc. Estou tentando amadurecer minha interpretao fazendo uma ponte entre os conceitos de Ausubel sobre aprendizagem significativa e sua aplicao na pesquisa. Neste momento diria que entendo as "noes subunsoras" como a bagagem cognitiva que permite ao pesquisador identificar ou no as categorias que emergem da relao dialgica. Ou seja, o conhecimento prvio que o pesquisador tem determinaria a interpretao dos dados e a identificao das categorias. Concordam ? Tambm tenho dificuldade em participar dos chats e prefiro discutir via e-mail que, apesar de no ser to dinmico, permite uma reflexo maior. Como o grupo pequeno no vale a pena criar uma lista de discusso, poderiamos enviar e-mails com cpia para todos os participantes. Meu e-mail : lizpitt@cedess.epm.br

Quote

265

No pude at agora participar do chat, humanamente impossvel conciliar em feriados, finais de semana e certos horrios, o ser mulher, me, dona de casa, docente e pesquisadora. Peo compreenso dessas minhas ausncias. Venho acompanhando algumas leituras e, esta ltima, especialmente, me deixou incomodada justamente pelo "noes subsunoras", que me parece que foi o conceito escolhido para ser aprofundado, ou estou enganada? Primeiro porque precisei procurar no dicionrio o que vinha a ser esta palavra e, segundo, particularmente a acho "feia" (e a no est minha abstrao, mas minha sensorialidade), difcil de ser pronunciada e quando uma palavra tem que ser explicada para dizer o que vem a ser ao leitor, j fico com certas dvidas. Concordo com Edma que no processo de pesquisa deve haver uma relao dialgica, e dela surgem as categorias com as quais o pesquisador vai trabalhar e assim acrescentar conhecimentos, seno ficamos na reproduo, como grande parte de muitos de nossos colegas. Sinceramente no sei que termo utilizar, ou se h necessidade de um conceito para explicar a relao dialgica no s com os autores chamados para a pesquisa inicialmente, como aqueles que sero convidados depois da pesquisa de campo que vai apresentar e exigir outras categorias. Se assim for, prefiro trabalhar outros conceitos: conexes efmeras, conexes pontuais, associaes pulsantes em movimento, etc. Gostaria que o grupo pudesse se relacionar tambm via e-mail, como Dal vem fazendo. Para mim facilita muito. Mas estas so apenas "minhas noes subsunoras" desta aprendizagem. Ainda no posso dizer significativa... Na realidade, j nem sei o que estou escrevendo, melhor dormir pois acho que j falei muita abobrinha!!!

DAL

200.17.25.8 RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 23-04-2004 11:59 AM Silvia e Beltrina, espero receber o encaminhamento do e-mail de vcs. Enviarei um para vcs sobre minha reflexo terica a partir desse curso. Silvia, vc no vai participar nem mesmo do Blog? 201.8.78.45

266
DAL RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 23-04-2004 01:43 PM Pensando bem, acho que podemos nos valer tambm desta ferramenta que o curso nos oferece visto que Ale e Ma devem estar supervisionando nossa produo...Assim, e-mail e forum se complementaro. Tenho vnculo de estudos com a Dra. Mrcia Simo. Ela publicou um artigo "O conhecimento cientfico e filosfico, a preponderncia conforme o pensamento do homem." Ela cita Habermas como pertencente ao mtodo compreensivo; fala em Hegel como dialtico;Kosik como dialtica do concreto...Ausubel vem(www.dcc.unicamp.br/~heloisa/MO642/AUSUBEL/sld001.htm) apontando para a implicao da aprendizagem como modificaes na estrutura cognitiva e no s acrscimos...uma nova informao ao relacionar-se com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito (conceito subsunor). As representaes das experincias realizadas pelo sujeito atravs das sensaes. Eu e a Beltrina estamos tendo sensaes de muitas informaes e, assim, no pudemos estruturar ainda todas as informaes...aos poucos vamos relacionando essas informaes com aspectos de nossas estruturas cognitivas. Mas, refletindo...tero nossas estruturas cognitivas ancoradores suficientes apra tantas novas informaes?Concordam?Me ajudem a compreender apra eu poder seguir com minha reflexo... Alexandra 201.8.77.57 RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 24-04-2004 12:40 PM Dal, Bel e Silvia... a discusso est bem rica A mensagem anterior da Dal traz aspectos essenciais p/ reflexo: <b> "Como estruturar todas as informaes? Tero nossas estruturas cognitivas ancoradores suficientes para tantas novas informaes?"</b> Acho que so duas questes timas... Que tal discutirmos um pouco sobre isso? Observo que fundamental selecionar o que relevante e isto est muito relacionado com a experincia prvia de cada um, o contexto pessoal e coletivo na qual estamos inseridos... Nas diversas interaes, nosso olhar vai se ampliando medida que o que novo... refletido, discutido... articulado com prtica... e assim o significado construdo... ao invs de simples memorizao de informao...

200.171.157.39

267
Silvia RE: RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 24-04-2004 10:21 PM Dal, Posso utilizar o Blog sim, porm eu entendi que para ser usado em outra atividade o "Memorial Reflexivo" e que seria de carater individual. Estou errada ??? Quote

Silvia e Beltrina, espero receber o encaminhamento do e-mail de vcs. Enviarei um para vcs sobre minha reflexo terica a partir desse curso. Silvia, vc no vai participar nem mesmo do Blog?

DAL

200.100.125.107 RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 25-04-2004 10:47 AM Silvia,como voc ainda no introduziu seu Blog...seu "Memorial Reflexivo"...

DAL

200.217.141.205 RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 25-04-2004 10:52 AM Ale, vou fazer uma reflexo maior...organizar a mente...e responderei a sua informao valiosa.

Alexandra

200.217.141.205 RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 25-04-2004 08:54 PM Silvia e Dal... o BLOG tem um carter aberto antes de tudo... Pode ser utilizado para escrever como um dirio pessoal... Num dos Chats a Ma trouxe alguns conceitos de BLOG... Blog muito usado como um espao pessoal que pode ser compartilhado e estar aberto a comentrios de outros colegas e apreciaes... Ns sugerimos iniciar o BLOG como um Memorial reflexivo... pois uma das tcnicas bem utilizadas em pesquisa... como um "dirio intinerante". Barbier no livro "Pesquisao" traz um conceito muito bom e dicas de como utilizar o dirio intinerante...

268
Abraos ALE DAL 200.171.157.39 Aprendizagem significativa Posted: 25-04-2004 09:43 PM Ale falou: "selecionar o que relevante .. "experincia prvia". Meu pensamento foi at ao domnio do uso da mquina e lngua inglesa... fatores importantes, ancoradores tornar significativa a aprendizagem do Nestor... Ao pensar na busca do Referencial Terico para o projeto acessei o www.projeto.org.br/cartografia e em seguida /ABED. O volume de informaes novas me foram tantas que entrei numa luta... rever Ausubel... e aprender Nestor. Tem a ver, Ale/Ma? Sabemos que aprendizagem mecncia leva a uma armazenagem arbitrria (sem significao para a estrutura cognitiva, certo? A aprendizagem significativa para Ausubel pode ser representacional(quando se segnifica por smbolos), de conceitos (quando se significa por eventos ou objetos) e proposicional (quando se significa idias em forma de propprosies). Mas, um fator importante a capacidade de assimilao da estrutura cognitiva, certo? Nova informao (significativa) => relacionada e assimilada por conceito subsunor j existente na estrutura cognitiva => a um produtointeracional ou seja =>subsunor modificado, ok?! Beltrina 200.217.103.82 RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 26-04-2004 12:11 AM Pessoal, estamos falando o tempo todo de informao, como organiz-la, etc.. Mas gostaria de acirrar mais esta discusso ao trazer a questo da informao propriamente dita, e digo isso como pesquisadora: com a avalanche e bombardeio de informaes dos meios de comunicao, praticamente grande parte de nossas informaes a respeito de quase tudo provm justamente dos meios de comunicao. Mas um nmero grande de informaes no garante a produo de conhecimento. Ora, como pesquisadores o que queremos produzir conhecimento, e claro que esta produo tem como ponto de partida nossa viso de mundo, ela que ir filtrar, interpretar, analisar, e ela se d a partir do corpo como paisagem. Repito aqui o que Damsio diz em "Erro de Descartes": os nossos mais refinados pensamentos e as nossas melhores aes, as nossas maiores alegrias e as nossas mais profundas mgoas usam o corpo como instrumento de aferio. Pensemos nisso para no reproduzir a separao corpo e mente. Recado para Ale: ainda no trabalhei com o Nestor. Quero ver se fao esta semana. Falta de tempo mesmo!! 200.168.121.210

269
DAL RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 26-04-2004 01:41 AM Sim Bel mas,"... a estrutura cognitiva de quem aprende o primeiro e o mais importante fator cognitivo a ser considerado..."Ausubel autor em discusso Tere 200.217.26.35 RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 26-04-2004 07:38 AM Como fui realocada neste grupo, estou me interando das discusses para poder participar. Acredito que a quantidade de atividades que precisamos coordenar ao mesmo tempo, um entrave no aprofundamento terico, (tambm sou me, estudante, profissional, esposa... ) entrave porque como o volume de informaes disponveis hoje muito grande, necessrio muito cuidado na escolha do que relevante. Quando preciso interromper seguidamente a leitura, por motivos tambm importantes, a pesquisa no avana. Tambm concordo que apesar do volume de informaes disponveis, o que nos ajuda na seleo, nosso "olhar clnico", ou seja, nossos desejos, e aspiraes em relao ao que desejamos, de fato, aprender. Silvia 200.195.20.213 RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 26-04-2004 12:57 PM Pessoal, Acabo de fazer uma pesquisa no Google sobre noes subsunoras atravs do Nestor. Como no sei como incluir o mapa gerado aqui, mandarei em anexo a e-mail para a lista. Desde j adianto que s consegui um artigo do Macedo. Alqum poderia indicar alguma base de dados especfica para realizar este tipo de pesquisa ?

DAL

200.17.25.8 RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 26-04-2004 04:04 PM No estudo do Ausubel sobre aprendizagem significativa existe o conceito de subsunor/subsunor modificado/papel do professor na identificao dos subsunores relevantes...

270
201.8.61.38 RE: RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 27-04-2004 09:22 AM

Edma

Quote

No estudo do Ausubel sobre aprendizagem significativa existe o conceito de subsunor/subsunor modificado/papel do professor na identificao dos subsunores relevantes...

Oi Gente! Que frum curioso e instigante. Pelo visto o conceito de "noes subsunoras" tem provocado amor e dio. Maravilhoso! Dal voc buscou o conceito em Ausubel? Fala mais sobre suas descobertas? que relao podemos fazer entre " conceitos subsunor" em Ausubel com "categorias" na pesquisa? Ah! estou acompanhando o debate de vocs, viu? estou adorando e aprendendo muito. O chat de quinta-feira dia 29/04 ser timo para debatermos online essas questes polmicas. ax ma 200.244.137.5 RE: RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 27-04-2004 09:33 AM

Edma

Quote

No pude at agora participar do chat, humanamente impossvel conciliar em feriados, finais de semana e certos horrios, o ser mulher, me, dona de casa, docente e pesquisadora. Peo compreenso dessas minhas ausncias. Venho acompanhando algumas leituras e, esta ltima, especialmente, me deixou incomodada justamente pelo "noes subsunoras",

271
que me parece que foi o conceito escolhido para ser aprofundado, ou estou enganada? Primeiro porque precisei procurar no dicionrio o que vinha a ser esta palavra e, segundo, particularmente a acho "feia" (e a no est minha abstrao, mas minha sensorialidade), difcil de ser pronunciada e quando uma palavra tem que ser explicada para dizer o que vem a ser ao leitor, j fico com certas dvidas. Concordo com Edma que no processo de pesquisa deve haver uma relao dialgica, e dela surgem as categorias com as quais o pesquisador vai trabalhar e assim acrescentar conhecimentos, seno ficamos na reproduo, como grande parte de muitos de nossos colegas. Sinceramente no sei que termo utilizar, ou se h necessidade de um conceito para explicar a relao dialgica no s com os autores chamados para a pesquisa inicialmente, como aqueles que sero convidados depois da pesquisa de campo que vai apresentar e exigir outras categorias. Se assim for, prefiro trabalhar outros conceitos: conexes efmeras, conexes pontuais, associaes pulsantes em movimento, etc. Gostaria que o grupo pudesse se relacionar tambm via e-mail, como Dal vem fazendo. Para mim facilita muito. Mas estas so apenas "minhas noes subsunoras" desta aprendizagem. Ainda no posso dizer significativa... Na realidade, j nem sei o que estou escrevendo, melhor dormir pois acho que j falei muita abobrinha!!!

Oi Bel! Suas questes e motivos so muito bem vindos e respeitados pelos tericos mais renomados sobre a questo da formao docente. Um espao de aprendizagem que no considera a histria de vida e as questes de GNERO no pode ser legitimado como espao de aprendizagem. Conciliar o cotidiano de trabalho e aprendizagem com vida pessoal difcil. Contudo, FORMATIVO. Isso nos difere dos outros seres pensantes!! Ento fique tranquila e aproveite a nossa capacidade de viver no HIPERTEXTO. Outro dia li nas pginas amarelas da Veja uma entrevista de uma antoploga falando que ns MULHERES aprendemos a lidar com situaes variadas de forma simultnea exatamente por conta do nosso processo histrico:cuidar da casa, dos filhos, conquistar outros espaos...enfim... -----------------Abra seu "corao" ao conceito de noes sunsunoras at porque ele t muito prximo dos conceitos de " conexes efmeras, conexes pontuais, associaes pulsantes em movimento, etc" .

272
apenas mais uma referncia! mais um sabeer. Adorei "associaes pulsantes em movimento" !!!! beijos ma 200.244.137.5 RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 27-04-2004 10:44 AM Conforme as diretrizes abaixo, acho que nos deveriamos organizar melhor para cumprir as atividades solicitadas. *************************** 2 No perodo de 22/04 at 26/04, cada cursista dever mapear no Nestor referenciais da internet sobre o conceito e elaborar um resumo (consulte Nestor Dicas de Texto <= aguarde a publicao 21/04) referente pesquisa realizada. Compartilhar os mapas em Produes. O coordenador dever montar um nico mapa (consulte Nestor Reunio de Mapas <= aguarde a publicao 21/04) e nos enviar at 27/04. 3 No dia 22/04 na Midiateca (consulte Nestor esttica dos mapas <= aguarde a publicao 21/04) para elaborar o melhor design... isso facilitar a construo do mapa do grupo. ******************************** J mandei meu mapa do Nestor por e-mail, porm, as instrues deste Mdulo pedem para compartilhar os mapas colocando-os em "Produes". Ontem e hoje visitei esse espao mas ainda no abriram uma opo para colocar os mapas. Como fazer ? Tambm no achei na Midiateca o texto da Alexandra sobre Esttica dos Mapas. Algum pode ajudar ? DAL 200.17.25.8 RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 27-04-2004 01:29 PM No consegui, ainda fazer o quote...Mas, para Bel e Ma, principalmente tenho o seguinte, que os outros colegas podero opinar, tambm: O que Bel diz lembra a "qualidade" da nossa produo e que no meu entender no metafsica visto que significamos de diferentes formas. medida que a nossa produo vai sendo construda, atravs das "interfaces" do curso, vamos formalizando conceitos que previamente no foram definidos. Esses conceiros

Silvia

273
sero praticamente definidos a partir "desta" ocasio sem par de troca dialgica e passaro a integrar o currculo de "nosso" curso. durante a "discusso", "a participao e interao" que sistematizamos e que formalizamos avanando " patamares". Os "patamares" formam o alicerce(subsunores) para a estrutura cognitiva, certo?Um passo para a significao, visto que trazemos aspectos relevantes a cada um de ns para a "discusso". Estes aspectos relevantes a cada um, so os que se encontram disponveis em nossas estruturas cognitivas. As interfaces so ento os recursos e, portanto, influenciadores da estrutura cognitiva dos participantes. Nisso, a linguagem utilizada na interao via interface.... a mediao oferecida...(excelncia.....!!!!)"clarifica os significados" (Ausubel) tornando-os "transferveis. REFLEXO;Precisamos descobrir os conceitos, os princpios, as proposies para uso adequado....em nosso projeto grupal??? www.dcc.unicamp.br/~heloisa/MO642/AUSUBEL/sld001.htm 200.217.94.50 RE: RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 27-04-2004 06:00 PM

Edma

Quote

No consegui, ainda fazer o quote...Mas, para Bel e Ma, principalmente tenho o seguinte, que os outros colegas podero opinar, tambm: O que Bel diz lembra a "qualidade" da nossa produo e que no meu entender no metafsica visto que significamos de diferentes formas. medida que a nossa produo vai sendo construda, atravs das "interfaces" do curso, vamos formalizando conceitos que previamente no foram definidos. Esses conceiros sero praticamente definidos a partir "desta" ocasio sem par de troca dialgica e passaro a integrar o currculo de "nosso" curso. durante a "discusso", "a particiapao e interao" que sistematizamos e que formalizamos avanando " patamares". Os "patamares" formam o alicerce(subsunores) para a estrutura cognitiva, certo?Um passo para a significao, visto que trazemos aspectos relevantes a cada um de ns para a "discusso". Estes aspectos relevantes a cada um, so os que se encontram disponveis em nossas estruturas cognitivas. As interfaces so ento os recursos e, portanto, influenciadores da estrutura cognitiva dos participantes. Nisso, a linguagem utilizada na interao via interface.... a

274
mediao oferecida...(excelncia.....!!!!)"clarifica os significados" (Ausubel) tornando-os "transferveis. REFLEXO;Precisamos descobrir os conceitos, os princpios, as proposies para uso adequado....em nosso projeto grupal??? www.dcc.unicamp.br/~heloisa/MO642/AUSUBEL/sld001.htm

Oi Gente! para apimentar um pouco... O conceito de noes subsunoras emerge da perspectiva da teoria da aprendizagem significativa e apropriada pela etnometodologia. Fazendo uma analogia as metodologias clssicas de pesquisa equivale a noo de categorias. Entretanto, a etnometodologia usa a expresso "subsunoras" para agregar um "mais comunicacional" significado a noo de categoria. Uma categoria pode emergir de uma leitura ou apropriao terica ou emprica. A noo subsunora a categoria analtica e sistemtica da APREENSO do pesquisador. Aquilo que o mesmo SIGNIFICOU cognitivamente e existencialmente seja na pesquisa terica e ou emprica. As noes subsunoras emergem no estabelecimento de relaes e ou conexes com seu repertrio conceitual e o universo da pesquisa. Muitas vezes maioria das vezes o pesquisador l um monte de textos. Adota as categorias dos tericos e vai a campo apenas confirmar ou refutar as mesmas categorias.(AS NOES SUBSUNORAS SO MAIS QUE ISSO! SO SIGNIFICAES) Isso um processo mecnico de produzir conhecimento. DAL 200.141.86.91 Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 28-04-2004 12:06 PM Ma vc coloca a pimenta, mas primeiramente vamos ao chocolate...Precisamos assimilar.... Mas selecionando a informao, ou melhor, discriminando. Isto exige criatividade (competncias e habilidades) ligada ao pensar..., certo o raciocnio?A aprendizagem mecnica nesse caso, no necessita necessariamente de associao a conceitos da estrutura cognitiva. o caso da manuseio dos softwares...vc segue os passos da informtica...sua armazenagem arbitrria. J a fundamentao terico do uso do software...o produto...o contedo dos mapas realizados...necessitam de princpios tericos...Estou indo...dando significado ao que precisamos discutir? 200.217.93.152

275
Alexandra RE: RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 28-04-2004 10:18 PM Silvia e colegas, a discusso est tima! Quantas mensagens hein! Aviso aos navegantes... Os mapas podem ser enviados pela lista (e-mail o modo mais rpido de chegar... E se cada grupo colocar no ttulo da Mensagem "Grupo02 Discutindo Conceitos Mapa" vai permitir que s os interessados abram a mensagem. Outra opo deixar o Mapa em produes ( cada participante pode ir fazendo a sua verso e publicar l) A opo ficou disponvel hoje. Sobre esttica e reunio de Mapas (estes textos estaro em breve na Midiateca) Abraos ALE Edma 200.171.157.39 RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 29-04-2004 10:04 AM

Quote

Ma vc coloca a pimenta mas primeiramente vamos ao chocolate...Precisamos assimilar.... mas selecionando a informao ou melhor, discriminando. Isto exige criatividade (competncias e habilidades) ligada ao pensar..., certo o raciocnio?A aprendizagem mecnica nesse caso, no necessita necesariamente de associao a conceitos da estrutura cognitiva. o caso da manuseio dos softwares...vc segue os passos da informtica...sua armazenagem arbitrria. J a fundamentao terico do uso do software...o produto...o contedo dos mapas realizados...necessitam de princpios tericos...Estou indo...dando significado ao que precisamos discutir?

Oi gente! Numa recente conversa com meu orientador o professor Roberto Sidney Macedo ele me disse o seguinte: "os conceitos subsunores so agregadores e macro-atratores que organizam cognitivamente uma compreenso mais relacional e portanto ampliada e significativamente mais rica, eles acolhem de forma a abrigar conceitos menos inclusivos. So, portanto, construtores de patterns,ou seja compreenses que totalizam relacionalmente

276
informaes diversas de uma situao a se conhecer. ", (MACEDO, 2004) Vamos debater e matutar? bjs m@ 200.141.86.91 RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 29-04-2004 10:10 AM Colegas, J enviei meu mapa por e-mail para a lista e hoje o coloquei em "PRODUES" com o nome silviaativ3.map. Silvia 200.17.25.8 RE: RE: Grupo 02 Aprofundamento Terico Posted: 29-04-2004 10:46 AM Edma e grupo, Gostei da definio abaixo. Comentando... As noes subsunoras como "construtores de patterns", na minha interpretao, seriam os "princpios organizadores" dos "padres" de um sistema que, conforme o pensamento sistmico, constituem o aspecto qualitativo (onde acontecem as relaes e portanto os significados -> informao -> conhecimento) a partir da "estrutura" que seria o aspecto quantitativo (dados). [/quote] Numa recente conversa com meu orientador o professor Roberto Sidney Macdo ele me disse o seguinte: "os conceitos subsunores so agregadores e macro-atratores que organizam cognitivamente uma compreenso mais relacional e portanto ampliada e significativamente mais rica, eles acolhem de forma a abrigar conceitos menos inclusivos. So, portanto, construtores de patterns,ou seja compreenses que totalizam relacionalmente informaes diversas de uma situao a se conhecer. ", (MACEDO, 2004) Vamos debater e matutar? [/quote] 200.17.25.8

Silvia

277 Os tpicos e ramos acima citados agregaram discusses variadas fazendo emergir identificaes, partilhas de sentidos, projetos individuais e configuraes variadas de grupos de pesquisa a partir do momento ou fase especfica do processo de investigao de cada pesquisador. Defendemos a idia de pesquisa como uma rede que se auto-organiza sem linearidades. Entretanto, sabemos que devemos estruturar o projeto em momentos especficos (abertos, interligados e flexveis uns aos outros) que nos ajudem a otimizar processos e gerir o cronograma de trabalho. Por esse motivo, novos grupos de trabalho foram criados a partir do agrupamento dos pesquisadores pelo momento em que cada um se encontrava em sua pesquisa. Assim, estruturamos para cada grupo um tpico especfico, mas aberto a contribuies e entradas de outros grupos. Esta organizao nos ajudou tambm a formar grupos colaborativos interdisciplinares. Vejamos: Grupo 1 Esboo tpico formado por pesquisadores que estavam elaborando seus preprojetos de pesquisa para mestrado e ou doutorado; Grupo 2 Teoria tpico formado por pesquisadores interessados tericos; Grupo 3 Anlise de dados tpico formado por pesquisadores preocupados com interpretaes e anlise dos dados; Grupo 4 Escrita tpico formado por pesquisadores preocupados com a sistematizao do relatrio final da pesquisa, estrutura dos captulos. pelo mapeamento dos seus quadros

278 02 Mdulo II Texto em Grupo

Forum Descrio Como a cartografia facilita o esboo da investigao? Como um mapa torna um modelo de conhecimento e permite aprofundar a teoria? emerge nos mapas e facilita a anlise de dados? Como mapas permitem evocar teoriaprtica e facilitar a escrita? 1 5 Tpicos Msgs 4 9 Mais Recente 19-0504 12:06 pm

Grupo1 ESBOO

Grupo2 TEORIA

13-0504 02:22 pm

Grupo3 ANALISE DE DADOS Como rigor

17-0504 09:17 am

Grupo4 ESCRITA

17-0504 11:03 pm

Conforme j explicitamos, os grupos de trabalho foram criados a partir dos interesses dos prprios participantes. Contudo, os mesmos no potencializaram conforme tnhamos planejado o debate e o dilogo nos ramos de discusses. Notamos uma queda considervel na participao dos debates. Por conta da pouca participao em atividades colaborativas em grupos especficos de trabalhos, procuramos investir na mediao pedaggica a partir de uma nova proposta de trabalho, acreditando ainda na possibilidade de trabalhar em grupo de forma colaborativa. Conforme explicitamos no captulo II uma das principais caractersticas da educao online a aprendizagem cooperativa e interativa mediada pelas interfaces em AVA. No queramos em abrir mo de dessa autopossibilidade investindo apenas situaes

279 aprendizagem, at porque percebemos que em tpicos anteriores a aprendizagem colaborativa pde ser constatada. Notamos que a participao no ramo Discutindo conceitos, no tpico Trabalho em grupo, foi bastante produtiva. Inspiradas nesta realidade criamos o desenho e projeto do Mdulo II sugerindo o aprofundamento e retomada de conceitos debatidos no ramo Discutindo conceitos. Da criamos um novo tpico chamado Mesa-redonda com ramos especficos para debates a partir da disponibilizao de textos-palestras de professores doutores, nossos parceiros intelectuais, que nos inspiraram em nossas pesquisas tanto no que se refere ao aspecto epistemolgico-metodolgico (Moraes e o Macedo) como tambm o tcnico-metodolgico (Caas 48 e Zeiliger 49 ) 50 . Os textos foram gentilmente cedidos pelos professores que se colocaram disposio para emitir um parecer sobre a sntese dos debates de cada equipe. As snteses enviadas foram disponibilizadas na midiateca 51 do AVA e novamente comentadas pelos pesquisadores no frum de discusso.

152004EUI00A : Edma
Index
>>

Pesquisar

Palestra1 Moraes :
Criado por: Alexandra

O conflito produz a transcendncia Teoria & Prtica em Holomovimento / O que esse movimento? Autor
48 49

Tpico

Autor do software Cmap Autor do software Nestor 50 Apenas a professora Maria Cndida Moraes e o professor Ramon Zeiliger tiveram disponibilidade para participar dos debates nos fruns de discusso.
51

Ver anexo o ndice com o contedo disponibilizado na midiateca. Esta rea procurou sistematizar todo o contedo do curso agrupando-os num nico ambiente.

280
Fernando O conflito produz a transcendncia Posted: 06-05-2004 06:46 PM Achei interessante a anlise da relao sujeito/objeto colocada a partir de uma viso holstica, total, una, interdependente, dialtica, complementar. Por outro lado, teoria e prtica ocorrem como parte de uma mesma realidade, sincronicamente, numa relao de complementaridade. O smbolo do infinito nos d a idia de um movimento interminvel, sem fim. este na verdade o princpio do conhecimento atravs da experincia do sujeito no mundo, cujo processo ocorre como uma onda. A ruptura gera a continuidade, o conflito produz a transcendncia. Assim, ora predomina a estabilidade, ora o alvoroo. Desta forma, quando achamos que chegamos a algum lugar, preciso reler, rever, refazer e a pesquisa retoma seu ritmo no interior das carncias de orientao prprias da cincia. 200.140.106.67 Alexandra RE: O conflito produz a transcendncia Posted: 06-05-2004 08:51 PM Fernando e pessoal, tambm vejo o conflito como um elemento potencializador de transcendncia! Quantas e quantas vezes durante a pesquisa nos sentimos perdidos... ora sem dados... ora num mar sem fim de informaes. E no meio do caos surge grandes insights... Entretanto, ao nos deparar com o conflito, ele pode nos conduzir para um momento construtivo num nivel mais elevado... um outro lugar...Ou ento, ele pode nos desestruturar... e nos trazer aquela sensao de que no chegamos a lugar nenhum... Como lidar com isso? Como lidar com este movimento de estabilidade e alvoroo? 200.171.157.39 DAL RE: O conflito produz a transcendncia Posted: 07-05-2004 01:05 AM

281
Ale e Fernando, no seria este movimento de estabilidade e alvoroo o gerador da tranformao que Paulo Freire (1979) comenta como como gerador de transformao? Fruto da ao-reflexo...j que a estabilidade...aps o conflito...a turbulncia, sempre traz uma nova compreenso. Concordam? 200.217.177.72 miua RE: O conflito produz a transcendncia Posted: 07-05-2004 02:21 AM exatamente assim que estou me sentindo: no meio do caos, sob uma avalanche de novas informaes, vislumbrando um caminho to diferente daquele que tenho trilhado. Conflito e medo o que sinto. Como lidar com isso? Com serenidade, permitindo que o conflito se manifeste e nos dando a oportunidade de transcender. Numa situao de conflito, eu procuro deixar o agente provocador em "banho-maria", enquanto vou refletindo, analisando, medindo... at emergir uma luz/insight. 201.0.192.52 Fernando RE: A transcendncia reproduz o conflito Posted: 07-05-2004 09:26 PM Pessoal, permitam-me viajar! Se teoria e prtica decorrem de um mesmo movimento, ento todas as consequencias provenientes desta situao corroboram para a transcendencia e superao dos conflitos, mesmo que, posteriomente, conduzam a novas situaes conflituosas. Esta a logica do movimento. Contudo, deve haver um princpio de "certeza", de "confiana" ou mesmo de "esperana" ou "expectativa" que faz com que o sujeito (ns) no se desespere ou permita que o caos se sobreponha aos seus (nossos) esforos. No fundo buscamos esta certeza, que nos encoraja, nos estimula e, provavelmente, nos faz ou nos impele a sempre tentar novamente, a reler, a rever e reavaliar. A verdade que este movimento,

282
alm de ser inerente teoria e prtica, transcende a prpria relao entre sujeito e objeto: ele perpassa a prpria natureza atravs da qual o conhecimento ocorre no interior do ser que quer conhecer. E conhecer trocar o velho pelo novo (ou, s vezes, o novo pelo velho), sempre! Este salto pode provocar medo, insegurana, mas integra a ao para a transio necessria. At que o novo se torne velho impelindo-nos (de novo) em busca do novo... Como lidar com isso? Talvez a resposta seja a busca de um mtodo (caminho) ou mecanismo confivel e capaz de nos nortear e orientar. E por que no a cartografia? Mapear nossos caminhos percorridos e a percorrer pode nos garantir um porto seguro nas turbulncias do mar revolto e instvel do conhecimento. 200.140.106.182 DAL RE: O conflito produz a transcendncia Posted: 11-05-2004 11:32 AM Colegas, prefiro sistematizar e contextualizar para um trmino de discusso do texto, nos sei se posso: Para mim fica evidente o movimento dialtico terico-prtico citado por Moraes como "dana do pensamento". com o movimento que realizei neste curso.Interiorizei novos processos um referencial enorme e uma prtica nova tanto no uso do ambiente quanto nos mapeamentos. Integrei todos os conceitos?! Talvez no, porm, transcendi...Dancei um ritmo...acelerativo...Que tal batizarmos o ritmo desta dana de que Moraes se preocupou em investigar? 201.8.70.125 verasa RE: O conflito produz a transcendncia Posted: 11-05-2004 08:39 PM Oi Dal, Adorei o seu comentrio, que te parece o nome "ritmo vivo"? Explico: a imagem do anel de Moebius parece com a hlice dupla do DNA e, afinal, a vida se faz entre teoria e prtica.

283
Que lhe parece? 200.98.17.139 DAL RE: O conflito produz a transcendncia Posted: 11-05-2004 11:58 PM Excelente Verasa!Vamos ver a opinio da Ma e da Ale e do Fernando? 201.8.71.83 Tere RE: O conflito produz a transcendncia Posted: 12-05-2004 08:58 AM Vejo que nos conflitos inerentes ao processo de aprendizagem que fomos submetidos neste curso, que para mim foi novo, j que nunca fiz um curso a distncia, consegui transcender. Mesmo ainda tendo dvidas, espero agora poder chegar ao porto seguro, guiada pelos mapas, na pesquisa terica que estou desenvolvendo. Transcender d um certo equilbrio momentneo at que novas dvidas aparecem. Mas este o processo que vivncia o pesquisador, at para avanar. O que era velho, ultapassado pelo novo, ou vice versa, mas nunca estacionamos. Novos conflitos sempre viro para continuarmos a caminhada, e chegarmos a transcendncia de novo. 200.195.20.218 DAL RE: O conflito produz a transcendncia Posted: 12-05-2004 09:13 PM Concordo plenamente com voc . Como transcendemos!!!O movimento realizado foi para mim enorme...Movimentei-me por inteiro na busca do alcanar(construir) novos conhecimentos e j modifiquei em muito o meu modelo...de aprender...os mapas( cmap e Nestor) j esto integrados, internalizados e utilizados. 200.217.142.51

284 Os debates e atividades foram realizados pelos participantes de forma colaborativa tendo como fruto desse processo de autoria, mapas variados. Produzimos mapas da mente, mapas conceituais e webmaps 52 individuais e em grupos cooperativos. Assim, procuramos tambm atravs de debates no frum de discusso compartilharmos nossas impresses sobre o conceito de avaliao e discutir como avaliaramos nossas produes. Para este fim especfico criamos o tpico Critrios de Avaliao, no qual a partir do ramo Como avaliar mapas? criamos coletivamente um dispositivo para avaliarmos os trabalhos a partir das contribuies do frum. Vale ressaltar, que todas as produes foram disponibilizadas e avaliadas tambm a partir da interface portflio conforme veremos adiante. Os tpicos e ramos de discusso se configuram como espaos formativos, pois procuramos agregar valor s discusses fazendo emergir vrios discursos e narrativas de formao. A orientao dos trabalhos individuais e em grupo, o aprofundamento e emergncia de discusses, foram processos mediados pela tela interativa do frum de discusso. A tela do frum interativa porque lugar de dilogo, mas tambm porque meio desse dilogo (SILVA, 2000, p. 116). Assim, todos os participantes foram autores e co-autores da pesquisa e da prtica docente.

52

Na abordagem da interface portflio aprofundaremos os conceitos e tcnicas de cartografia cognitiva utilizados em nosso curso online.

285

Chat O suporte Do ponto de vista da interface o chat um canal de comunicao sncrono do ciberespao. O chat tambm chamado de bate-papo pelos sujeitos da cibercultura. Esta interface permite que sujeitos geograficamente dispersos possam de encontrar e se comunicar pela possibilidade de sincronizao do espao e espacializao do tempo. Assim, o chat se configura como um espao virtual onde os sujeitos interagem num mesmo tempo fsico estando em lugares geograficamente dispersos. O uso do chat tem sua origem na dcada de 80 do sculo passado. Inicialmente a tecnologia, chamada de IRC Internet Relay Chat , era restrita aos amigos de seu criador que s utilizavam este canal providos de senhas especficas. Apenas nos anos 90 do sculo passado a tecnologia IRC foi popularizada, passando a se chamar A-net Anarchy net. Nesta fase da interface foi permitido que qualquer sujeito com conexo internet pudesse utilizar este novo canal livremente (MARCUSCHI, 2004). Atualmente o chat uma das interfaces mais conhecidas do ciberespao e tambm fora dele. No nosso cotidiano podemos observar que a mdia de massa de uma forma geral, a tv e o rdio entre outras, esto incluindo os chats em sua programao. Diariamente somos convocados pelos reality shows, telejornais ou programas de auditrio a participar de chats a convite do apresentador desses programas. Os chats tambm vm transformando as clssicas mdias permitindo que, com a convergncia de suas linguagens, as mdias de massa venham se tornando em potncia interativas. Um

286 exemplo concreto o caso das tvs disponveis do ciberespao, que agregam alm da transmisso digital da imagem, interfaces sncronas como os chats. convergncia de mdias. A ALLTV 53 um um exemplo vai dessa sendo Enquanto programa

apresentado, os internautas vo interagindo entre si e com os apresentadores a partir da interface chat disponibilizada no portal do canal na internet. Assim, podemos criar juntos a pauta do programa, rompendo com a lgica de comunicao de massa que separa o plo da emisso do plo da recepo. Vrias iniciativas de convergncia de mdias vm se

instituindo seja pelos canais de comunicao mercadolgicos, seja pelos utilizados por movimentos polticos, sociais e educacionais. No Frum Social Mundial de 2005, que aconteceu na cidade de Porto Alegre, vrios canais de comunicao fizeram a cobertura interativa do evento a partir da convergncia de mdias, sendo o chat a interface de comunicao entre as pessoas que estavam na cidade de Porto Alegre com outras pessoas espalhadas pelo mundo inteiro. No s a mdia de massa vem lanando mo das

possibilidades comunicacionais dos chats. No meio educacional muitos docentes e organizaes no exerccio de suas prticas, sejam estas presenciais ou no, esto utilizando os chats como possibilidades de extenso de suas salas de aula, onde convidados so convocados, trabalhos em grupo so incentivados, entre outras estratgias formativas. Podemos afirmar que o chat e seus desdobramentos, a exemplo dos programas de comunicao instantnea que utilizam os recursos do audiovisual, so os recursos de comunicao sncrona mais utilizados pelos usurios do ciberespao.

53

Para acessar a ALLTV, clique em www.alltv.com.br.

287 Gnero textual Por ser um canal de comunicao entre os sujeitos e suas narrativas a interface chat vem condicionando a emergncia de um novo tipo de texto. O texto o tecido dos significantes que constitui a obra, porque o texto o prprio aflorar da lngua (BARTHES, 1978, p. 17). Assim, toda vez que estamos diante de certas regularidades, caractersticas especficas, situadas e contextualizadas num cenrio cultural, estamos diante do conceito de gnero textual. Os chats so textos emergentes da cultura digital. Os sujeitos da cibercultura se comunicam na e pela interface de forma catica e hipertextual. A interface permite que todos se comuniquem com todos num mesmo espao virtual. Dessa forma se, por exemplo, 50 pessoas utilizam ao mesmo tempo a interface chat todos podero emitir e receber as mensagens de todos. Podemos ter uma infinidade de possibilidades: 1 pessoa falando para 49, 25 falando com 25, enfim diversos arranjos dialgicos podem emergir. Esta forma de comunicao sncrona vem caracterizando um novo gnero textual que apresenta as seguintes caractersticas, conforme ilustra Marcuschi: a) So produes escritas no formato de dilogo numa seqncia imediata e retornos rpidos com o sistema de selees de parceiros descrito em (1), podendo ocorrer muitas confuses pela multiplicidade de indivduos na sala. b) So produes sncronas apesar de escritas. Mas existe a possibilidade de no ocorrer a sincronia esperada no caso de respostas no imediatas, quando

288 o parceiro responde muito tarde ou interage com vrios simultaneamente. c) As contribuies so em geral curtas, no indo alm de umas poucas linhas, mas podem chegar a textos maiores; caracterizam-se como turnos quando olhadas nas relaes que se estabelecem no contexto da interao em andamento. d) A possibilidade de operar comandos e praticar aes que nem sempre so bilaterais. Ocorre a possibilidade de eu ter selecionado algum e somente ele, mas esta pessoa estar comigo e tambm estar respondendo a outros de modo que eu no saiba e nem possa controlar (MARCUSCHI, 2004, p. 47). Nas salas livres ou temticas de bate-papo encontramos vrias possibilidades de dilogos que vamos travando a partir das nossas formas ticas, estticas e polticas de nos relacionarmos com o outro. Para Souza (2002): No seria surpreendente se os avanos da tecnologia fizessem com que no futuro desapaream os chats, substitudos por comunicao viva-voz ou televisiva. Enquanto isso no acontece, a presena entre ns desta forma de comunicao, que talvez para muitos represente uma expresso de decadncia do uso da escrita por sua rebeldia ao convencionado, abre possibilidades de olhares instigantes. Nela, grafemas so usados num jogo semitico complexo, e por meio deles, buscam-se maneiras inovadoras de se realizar o que tipicamente realizado por fonemas, prosdia, expresso facial, olhar e gestos (SOUZA, 2002, p. 117).

289

Log do Chat 16/05/2004 21h30

21:14:35 21:18:42 21:19:47 21:20:27 21:21:12

21:22:14

21:22:31 21:23:07 21:23:33

21:23:46 21:24:38 21:25:02

[DAL] Oi Ftima, boa noite.! [Fati] Oi Dal Boa Noite! a j est conectada, mas no entrou na sala e voc no est indicada conexo!!! [DAu] Eu estava aproveitando para visitar os foruns. Fiz alguns comentrios nas suas participaes, com grande alegria. [DAu] Espero que goste... [Fati] Que legal vou l verificar Ainda no acabei de ler os textos de Caas e Do autor do Nestor mas estou quase acabando [DAu] Tivemos muito trabalho por aqui, mas...pela sua experincia conseguir avanar rapidamente. Voc j tem algum grupo? [Fati] Imagino que voc trocou Dal por dau porque teve problema de reentrar? Isto tamb ocorreu comigo!!! [DAu] Sim. acho que nossa prtica...no tenho tanta...e vc? [Fati] Sobre grupos ainda no tenho no Andei dando uns pitacos no grupo de cartografia cognitiva as estou u pouco perdida com os trabalhos de grupo!!! [DAu] J viu isto...aprendi aqui no chat...Ale [Fati] Bem meu teclado est com problema no m--[Fati] Como que voc faz estas animaes

No contexto da cibercultura, as pessoas que se comunicam por e com os chats, fazendo chat, costumam no se preocupar com a ateno exclusiva da audincia, como muitas vezes vivenciamos nas salas de aula baseadas pelo conceito de educao bancria. Neste sentido, podemos nos comunicar com quem quisermos sem nos preocupar necessariamente com a ateno dos outros participantes. Entretanto, todos so em potncia interlocutores de todos. Assim, temos a possibilidade da conversa paralela numa rede

290 que se auto-organiza a partir dos fios j puxamos, ou no, com os outros ns da rede. Vejamos a figura 54 a seguir:

Na educao online e em nossa pesquisa-formao O chat interface comum na maioria dos AVAs. uma das interfaces mais conhecidas em educao online, mas no to utilizada como o frum, por exemplo. Por necessitar que todos os sujeitos estejam em comunicao sncrona, muitas vezes difcil reunir todos os participantes ou grupos especficos para aulas ou debates online mediados pelo chat. Uma das principais caractersticas da educao online a flexibilidade do tempo de estudo e interatividade entre os participantes e destes com os contedos de aprendizagem. Por esta flexibilidade, muitas pessoas esto atualmente buscando a educao online.

54

Figura retirada do livro MACHADO, Arlindo. Mquina e imaginrio: o desafio das poticas tecnolgicas. So Paulo: EDUSP, 1993, p. 187.

291 Percebemos que muitos participantes preferem a

comunicao dos fruns de discusso, dos blogs, enfim das interfaces assncronas. Em nossa prtica e pesquisa-formao procuramos promover dias e horrios variados para que todos os participantes pudessem vivenciar a ambincia comunicacional dos chats em sua formao online. Estabelecemos dois dias e horrios especficos 55 . Assim, os participantes se organiziram e participaram da experincia. Procuramos incentivar os chats entre os grupos de trabalho, duplas de pesquisa, alm de nos colocarmos disposio para encontros fora do calendrio estabelecido e acordado pela maioria dos participantes.

Tela do Chat do AVA COGEAE

Promovemos enquetes online e chegamos ao acordo de que nossos chats seriam realizados s quartas-feiras s 21h e aos domingos s 22h aps o horrio do Fantstico, programa da Rede Globo de Televiso. Neste sentido, verificamos tambm a influncia da programao televisiva na agenda do final de semana de alguns participantes. a mdia de massa convivendo com o cotidiano e a cibercultura.
55

292 Em nossa pesquisa, percebemos que a comunicao sncrona dos chats promove o sentimento de pertena, o vnculo afetivo e o calor humano por conta da adrenalina de se sentir conectado em tempo real. Segundo Lvy: O objetivo de todo texto o de provocar em seu leitor um certo estado de excitao da grande rede heterognea de sua memria, ou ento orientar a sua ateno para uma certa zona de seu mundo interior, ou ainda disparar a projeo de um espetculo multimdia na tela de sua imaginao (LVY, 1993, p. 24). Vejamos um trecho de um de nossos chats:

Log do Chat 16/05/2004 21h30

21:40:50 21:40:56 21:41:39 21:42:14 21:42:20

21:42:54 21:42:58 21:43:10 21:43:10 21:43:22

21:44:03 21:44:24 21:44:39 21:44:53 21:45:35 21:46:10

[Fati] ma o que voce chaa de silencio virtual no grupo? [ma] Silvio como anda seu trabalho com a Vnia? [silvio] Ma. Pois . Paulistana... ruim. A gente fez um chat na segunda e no andamos mais. [verasa] DAu> vc uma sortuda, [ma] O silncio virtual prpria do singular. Da introspeco criativa do sujeito. No grupo no pode ter silncio virtual, pois necessrio troca, partilha de sentidos, APRENDIZAGEM COLETIVA! [DAu] Sim e dou muitas graas... [Fati] Em que grupo devo me agregar? S tenho algu tempo durante o fim de semana!!! [verasa] ma> faz todo o sentido esta viso... [ma] Que pena Silvio. Mas vamos essa dupla dinmica! [silvio] Ma. Fiquei tambm adoecido faringite a partir de tera e tive um concurso interno de promoo na sexta, assim, estou desorientado sem mapa... [verasa] DAu> vc t aproveitando bem o curso, bacana viu [silvio] *coitadinho* de mim...;( [DAu] Obrigada...eu desejei muito fazer este curso...e corri muito... [ma] Dau uma lider mesmo! Todo grupo precisa de uma liderana que se renove sempre! [DAu] coitadinho...voc est dodi ou por causa do mapa.? [silvio] por causa do mapa...l vai o kill...risos...o olho do verde t at fechado

293
21:46:10 21:46:49

21:46:54 21:47:25

21:47:54 21:48:04 21:48:21 21:48:33 21:49:30

[verasa] ma> Por falar em liderana gostei da integrao dos professres...... [DAu] Obrigada ma, mas sempre existe um porqu...eu no queria perder um detalhe do curso...aproveit-lo ao maximo. Se vc perceber estava aprendendo com Fati [Fati] Ser que voCs teria vontade de e contar o que os grupos esto fazendo? [ma] Oi Ftima! O grupo da Dal, Tere, Bel...t no pique. O Silvio t com a Vnia, acho que podes escolher. Que tal Silvi, fazer dupla/trio com a Ftima? [silvio] Ser um prazer, Ftima. [Fati] O que esto fazendo? [DAu] Olha que vai ser excelente esse trio...estou gostando muito da troca com Fati... [ma] Ftima , Silvio muito legal e articulado. Precisa s de algum como ele e com iniciativa! [ma] Marquem um chat para um papo de planejamento. O nosso chat fica disponvel sempre!

Por conta dessas possibilidades comunicacionais procuramos em nossa pesquisa fazer emergir textos mais prximos da lgica da rede do que das clssicas salas de aula, onde a lgica muitas vezes baseada na permanncia do falar-ditar do mestre. Contudo, sabemos que a intencionalidade pedaggica muitas vezes nos convoca a preleo e esta, pode ser bastante bem-vinda como possibilidade de engendramento de novas autorias livres e plurais, mais prximas da esttica do hipertexto. Vejam o trecho a seguir:

Log do Chat 15/04/2004 20h

20:50:52

20:51:19

20:51:41

[Fernando] Introduzir pginas explicativas parece-me necessrio para esclarecer melhor os caminhos que propomos nos mapas. [ma] Para comear sugiro que enviem os textos em word e os mapas no nestor. Mas isso tudo depois de discutirmos os conceitos que cada um ir pesquisar a partir das dvidas dos textos fontes. [ma] Explica melhor Fernando...

294
20:52:38

20:53:07

20:53:44 20:54:32 20:54:45

20:55:43

20:56:12 20:56:25 20:57:32

20:58:02 20:58:03 20:58:14

20:59:07 20:59:29 21:00:15 21:00:57

[Ale] Fernando sua observao importante... os textos explicativos auxiliam na compreenso do mapa... e o NESTOR possibilita criao de textos em html (muito simples e fcil) [Fernando] Posso criar um link dentro de um mapa para uma pgina criada por mim para explicar ou introduzir o leitor nos caminhos de meu mapa. [ma] Perfeito ! Agora entendi. [cristina] como um help num programa? [Ale] Pessoal a dia da Ma tima para ete incio. Sabems qiue cad um ao explorar o Nestor vai quere mais informaes... Por isso na Prox semana estarem so disponibilizando masi recursos. O objetivo a partir da explorao de vocs e das necessidades ... trazer mas informao do Nestor [Fernando] Por exemplo, num mapa de referencias bibliogrficas pode haver divises e sub-divises: teses, artigos, livros, documentos, entrevistas. Um texto inicial para cada parte do mapa pode facilitar a navegao. [cristina] ok, agora eu entendi [Ale] Desculpem a pressa ... minha digitao deixou a mensagem horrvel [ma] O prprio mapa no texto pode virar pgina html. Primeiro salve o mapa MAP FILE SAVE. O Nestor cria o arquivo de extenso .map. Depois converta o mapa para html usando o comando MAP FILE/CONVERT MAP TO HTML FILE [cristina] Depois desse aperitivo fiquei com vontade de voltar ao Nestor e explorar mais ... [Fernando] Ah!!! [Ale] Pessoal... acho que o chat de hoje foi timo para elucidar alguns tpicos! Vamso aguardar a DAL pois acredito que as leituras podero ser mais aprofundadas e discutidas com a proposta dela! Estamos chegando no fim do chat... e a proposta ... [ma] Tendo o arquivo convertido s lev-lo para algum editor e concetar com outras pginas html. [cristina] D para enviar o mapa por e-mail ou preciso entrar naquele modo em que se compartilha os mapas? [ma] Vamos ler os textos indicados , fazer mapas das dvidas e conceitos a explorar para discutirmos no prximo chat. [Ale] vamos mapearmos nossa trajetria com trs palavras: (como entrei no curso) (como me sinto) (o que aguardo)... Ex Ale=> 1. abertura 2. observadora 3.interao

Mesmo orientaes

lanando sistemticas

mo e

dos

encontros

sncronos que

para no

prelees,

importante

percamos de vista a abertura para o dilogo livre e plural entre os

295 participantes. No transformemos esta possibilidade comunicacional e a formao na cibercultura em meios de comunicao de massa, conforme discutimos no captulo I. Produes Portflio

No cotidiano de nossa cultura, a palavra portflio remete quase sempre a uma coleo organizada de uma determinada produo. Essa organizao geralmente por seleo, ou seja, os autores do portflio, estes artistas, profissionais liberais entre outros, costumam selecionar suas obras por algum critrio de qualidade, como, por exemplo, do trabalho mais importante para o menos importante; no caso dos prestadores de servios, dos clientes mais bem situados para os menos situados no mercado; para os artistas os trabalhos mais premiados ou mais significativos e originais, etc. Em sntese, o portflio no um acmulo de uma produo aleatria, na maioria das vezes uma coleo das produes mais pertinentes de um autor. Contudo, muitos so os sentidos para o termo portflio, segundo ilustra Villas Boas: Porta-flio ou portflio, segundo Ferreira (1999, p. 1.612), uma pasta de carto usada para guardar papis, desenhos, estampas etc.. Houaiss e Villar (2001, pp.2.266-2.267) trazem tambm as duas formas: porta-flio e portflio, esta ltima sem o acento agudo. O significado do portflio oferecido por estes ltimos o de conjunto ou coleo daquilo que est ou pode ser guardado num porta-flio (fotografias, gravuras etc) e conjunto de trabalhos de um artista (designer, desenhista, cartunista, fotgrafo etc.) ou de fotos de autor ou modelo, usadas para divulgao entre clientes prospectivos, editores etc.; porta-flio (carto) contendo material publicitrio (sugestes de leiautes, artes-finais, provas etc.) que se leva a

296 um cliente para aprovao (VILLAS BOAS, 2004, p. 37). Mas como ns, educadores, pesquisadores e estudantes, nos apropriamos do conceito de portflio? Ser o portflio um depositrio fsico de dados? Ser o portflio apenas uma coleo organizada de objetos ou produtos? Segundo Alves (2003), Ceia (2002) e Villas Boas (2004), o portflio comeou a ser utilizado na rea da educao na dcada de 90 do sculo XX, principalmente nos Estados Unidos, como instrumento alternativo de avaliao escolar e da aprendizagem. No Brasil, as pesquisas e projetos ainda so pouco difundidos, contudo, contamos com algumas publicaes na rea da educao e na formao de professores. A citao anterior agrega uma multiplicidade de sentidos expresso portflio. Notamos que pode significar desde a mdia, o suporte que veicula a mensagem, at o seu contedo, a mensagem propriamente dita. Alm da mdia e do contedo separadamente, o portflio pode significar tambm a hibridao do suporte com o contedo, ou seja, mdia e mensagem juntas. Do ponto de vista da mdia, o portflio pode ser construdo a partir de um suporte atmico a exemplo das pastas arquivos, classificadores, cadernos, cd-rom, etc. ou a partir do suporte digital a exemplo dos webflios, pginas ou sites publicados na internet, ou de interfaces em ambientes virtuais de aprendizagem, AVA, como utilizamos em nossa pesquisa. Segundo Alves (2003), o webflio um instrumento que apresenta as seguintes vantagens: Maior variedade de tipos de informao sobre o professor e seu ensino, que podem ser inseridos e exibidos, tais como a internet (materiais de ensino colocados na home page do professor, resultados pedaggicos ou produes dos estudantes, colocados em suas pginas, com links facilmente

297 estabelecidos para a home page do professor), projetos em CD ROM criados por ele para a sala de aula, ou software interativos projetados para servirem como ferramenta de aprendizado para os estudantes; Esses materiais no so perdidos no transporte entre as revises, o que poderia ocorrer eventualmente no caso dos tradicionais, alm do que, cpias de segurana (back up) podem ser feitas com facilidade; A capacidade de delinear o portflio de acordo com aquilo que o professor integra ao curso, uma vez que a alfabetizao digital tem passado a ser includa entre os objetivos de ensino para os estudantes e seria uma contradio descrever apenas por meio impresso um projeto eletrnico ou uma apresentao embutida em uma situao de ensino que foi planejada para ajudar a alcanar as metas e objetivos pedaggicos. (ALVES, 2003, p. 10-11). Em parte compartilhamos com Alves (2003) o entendimento sobre as vantagens do portflio eletrnico. A vantagem do suporte digital est na plasticidade, na capacidade de agregar vrios tipos de linguagem (textos, sons, imagens estticas e dinmicas). Contudo, essas vantagens ainda so limitadas ao funcionamento do portflio enquanto mdia, ou seja, suporte que veicula a produo dos seus autores. Mas onde fica a comunicao entre os autores e suas autorias? Para ns educadores e pesquisadores que entendemos o processo de pesquisa e a prtica pedaggica como espaos comunicacionais interativos de aprendizagem e formao, necessrio agregar em nossos dispositivos no s possibilidades de acesso, difuso de vrias linguagens, mas sobretudo a partilha desses sentidos. preciso garantir a comunicao interativa entre contedos e seus autores, que podem estar fisicamente distantes e

298 geograficamente dispersos. O potencial comunicacional do portflio digital agregado a uma postura interativa de pesquisa e prtica pedaggica poder contribuir significativamente na formao dos sujeitos envolvidos. Afinal como nos alerta Perrenoud: No basta ser adepto da idia de uma avaliao formativa. Um professor deve ainda ter os meios de construir seu prprio sistema de observao, interpretao e interveno em funo de sua concepo pessoal de ensino, dos objetivos, do contrato didtico, do trabalho escolar. Propor modelos de ao que exigiriam do agente a renncia ao que ele , ao que ele faz de boa vontade, ao que ele cr justo ou eficaz no pode levar a uma mudana duradoura das prticas (PERRENOUD, 1999, p. 122). Neste sentido, procuramos investir na construo e partilha de portflios como um hbrido entre interface assncrona de comunicao, dispositivo de pesquisa e prtica pedaggica e sobretudo instrumento de avaliao formativa. Assim, concebemos tambm as interfaces blog, frum e chat. No caso da interface blog, refletimos acerca do processo de aprendizagem individual e coletivo, a partir da partilha de nossos dilemas pessoais e da prtica profissional. O processo formativo se constituiu nessa partilha reflexiva e dialogada. J no caso das interfaces frum e chat, compartilhamos e debatemos temas referentes ao contedo do nosso curso, de nossas pesquisas, aprofundando e ressignificando nossas noes subsunoras. Nos fruns nos comunicamos de forma assncrona e nos chats de forma sncrona. Alm dos contedos e das noes subsunoras que emergiam e eram ressignificadas a cada debate, tambm partilhvamos assuntos diversos do nosso cotidiano. Mas qual a especificidade do portflio? Por que utilizar o portflio em educao online?

299 Para os pesquisadores, professores e estudantes que gestam prticas de avaliao formativa, comum entendermos esse processo como um acontecimento que no separa o mesmo de seus produtos e autores. A prtica de avaliao formativa um ato interativo em que professores e estudantes negociam estratgias de produo de conhecimentos que so constantemente analisados em atividades de diagnstico e planejamento de novas estratgias e tomadas de deciso para que a aprendizagem seja de fato alcanada. Assim, so necessrios procedimentos e instrumentos que ilustrem de forma significativa o processo. Neste sentido, no separamos o processo de seus produtos e muito menos das suas estratgias de produo. Partindo desses pressupostos buscamos na prtica construtiva do portflio um dispositivo que nos desse a visibilidade da produo de cada sujeito e que o mesmo pudesse compartilhar com todo o grupo-sujeito esta produo sendo simultaneamente autor e avaliador no s da sua prpria autoria e produo como tambm dos seus pares. Quando afirmamos que a avaliao formativa um ato interativo acreditamos que cada sujeito que avaliado deve tambm ser um sujeito que pode e deve avaliar. Assim o portflio se constituiu como um dispositivo interativo, que permite a: auto-avaliao o avaliador o autor da ao, da produo ou da performance avaliada; co-avaliao o avaliador um par da ao, da produo ou da performance avaliada; hetero-avaliao o avaliador um ator mais experiente, geralmente o professor da atividade, no tratamento do objeto de estudo a ser avaliado.

300 Exemplos: Comentrio de um portflio

Comentrios de Atividades

Voltar

Home Imprimir

Sair

ID: 28 02/09/2004 18:22:02 Esta pesquisa-ao consta do trabalho pedaggico do campo e para ser desenvolvida no espao do PPI (Projeto Pedaggico Interdisciplinar) do Currculo do Curso de Pedagogia. Portanto, consta do Projeto de Doutorado, ao lado da experincia de sala de aula. por: Data: Hora: 22:09:55 Nmero: 73 Alexandra 08/09/04 () Solange, gostei tambm desse mapa. No CMAP podemos fazer mapas dentro de mapas. Isso bem interessante, pois voc mapeou seu problema de pesquisa e procurou aprofundar a metodologia tambm com um mapa mais especfico. Excelente. Essa ilustrao muito elucidativa para facilitar a descrio metodolgica e esclarecer seu futuro orientador. Sobre esse segundo mapa em particular vejo que voc busca explicitar mais a pesquisa-ao. Acho que vale a pena fazer algumas conexes com o "para qu" do mapa anterior... No 1o. mapa a finalidade pesquisar integrao entre formao docente inicial contnua (teoria/prtica), formao como princpio cognitivo, tecnologia como mediao, produo de conhecimentos... Com esse olhar vc vai para o campo (universo de estudos) realizar a pesquisaao... Senti falta dessa conexo... dessa diretriz... que vai conduzir sua pesquisa-ao... Vejo um pouco de relao com o "para qu" desse segundo mapa... Mas falta destaque nessa conexo... No sei se fui clara... Vejo que o mapa 1 te d uma lente de pesquisadora que deve estar presente no mapa 2 tambm .... Essa lente o fio condutor que liga um mapa no outro...OK? Bem, isso apenas uma sugesto! Parabns pelo seu belo trabalho!!!! ALE Inserir novo comentrio:

301

Enviar novo comentrio

Apagar comentrio (S possvel apagar os seus comentrios) Nmero do comentrio:

Apagar comentrio

Apresentando o portflio do AVA

Ao longo do curso online, cada mdulo suscitou produes variadas que desafiaram os pesquisadores a mapearem, com tcnicas de cartografia cognitiva (mapas da mente, mapas conceituais e web mapas), cada etapa de sua pesquisa. Alguns pesquisadores estavam na fase de elaborao do anteprojeto, outros na reviso de literatura, outros na anlise dos dados, outras

302 na escrita do relatrio final e outros transitando nas diversas etapas. Afinal as etapas da pesquisa acadmica e tambm da prtica pedaggica no so processos lineares nem estanques. uma rede que se auto-organiza no movimento entre pesquisador, objeto de estudo e sujeitos e processos envolvidos. As tcnicas de cartografia cognitiva foram discutidas conjuntamente com uma teorizao reflexiva acerca da abordagem qualitativa de pesquisa. Nesse contexto, procuramos mediar a construo de mapas da mente, mapas conceituais e webmapas que ajudassem o pesquisador a refletir sobre sua pesquisa de forma significativa e contextualizada. Vrias produes foram realizadas. Contudo, apenas as mais significativas foram includas no portflio. O portflio no um repositrio onde se acumulam produes aleatrias. uma coleo especial das melhores produes, das produes-sntese, das produes previamente analisadas e organizadas pelo autor por meio da auto-avaliao. Atravs da construo processual do portflio, o pesquisador se reconhece como autor e o sentimento de pertena ante sua autoria faz com que as produes deixem de ser apenas instrumentos para prestar contas ao professor que os examina. A partir do momento que o estudante-pesquisador mostra e tem visibilidade do seu processo de aprendizagem, sente-se preparado para comunicar o que aprendeu, defender sua posio frente aos variados temas do curso, fornecendo suportes para a dialgica com outros sujeitos envolvidos, sejam colegas estudantes, sejam professoras-formadoras. Vejamos a tela inicial de construo do nosso portflio no AVA do COGEAE:

303

ENVIAR ARQUIVO PARA REA DE ATIVIDADE Marque o apelido dos alunos que fazem parte do grupo que desenvolveu a atividade que est encaminhando. Caso tenha realizado esta atividade sozinho marque apenas o seu apelido. Aluno Teste DAL LuizCarlos SilvioYoshiro fatimaborges verasa Beltrina FatimaFernandes MariaMorato Tere igorcpm Carlos Luiz Fernando MarialdaChristoffel VaniaDohme miua CarmenLidia IreneJeanete MonicaMandaji VaniaRamos pmelo Cristina JoseHeleno Silvia angel san

Enviar Arquivo

=================================== REA DE ENVIO DE ARQUIVO =================================== Este mecanismo de envio de atividades por meio de arquivos possui as seguintes caractersticas: s aceita arquivo com extenses .doc e .rtf (Word), .txt (texto), .xls (Excel), .jpg, .cmap e map (Software Cmap). no utilize acentuao no nome do arquivo. o tamanho do arquivo no pode ultrapassar 1 Mb. no possvel enviar um arquivo que j exista na rea. caso tenha de fazer um reenvio, indique a verso no nome do arquivo (ex. docume.doc docume1.doc docume2.doc...). no possvel apagar arquivos; caso necessrio solicite ao suporte tcnico. esta rea acessvel a todos os alunos, portanto todos tero acesso aos arquivos. o envio deve ser sempre identificado por um ou mais alunos (no caso de trabalho em grupo). o envio computado como atividade realizada. Qualquer dvida ou problema entre em contato com o suporte tcnico.

304

Assim,

conforme

ilustramos

na

figura

anterior,

cada

participante pode incluir sua produo em nosso portflio digital. A seguir ilustraremos o processo de construo do portflio em nossa pesquisa a partir de alguns exemplos. A primeira atividade com mapas foi a criao de um mapa de apresentao. Cada pesquisador procurou apresentar graficamente um pouco da suas itinerncias pessoal e profissional. Assim pudemos coletivamente conhecer um pouco da histria de vida de cada participante da pesquisa bem como mapear o contexto de onde nasceu o interesse cientfico e de investigao de cada pesquisador. Exemplos:

Mapa de apresentao da pesquisadora Dauci

305

Mapa de apresentao da pesquisadora Solange Aps a apresentao de cada integrante incentivamos a construo do mapa da mente referente fase atual de seu trabalho de pesquisa. O mapa da mente uma estratgia desenvolvida pelo psiclogo Tony Buzan no incio dos anos 70 com o livro Use your head (OKADA, 2004, p. 4). Esta tcnica constitui-se em expressar o pensamento acerca de um objeto do conhecimento. No caso do nosso curso online, o objeto do conhecimento o projeto de pesquisa de cada participante. O exerccio tem como principal desafio externalizar, atravs de um diagrama, idias aleatrias acerca do pensamento de cada pesquisador. A tcnica tem tambm como objetivo promover o desbloqueio frente organizao mental e dificuldade de externalizar, colocar no papel, idias e conceitos que foram ou esto sendo mentalmente significados pelos sujeitos cognoscentes. A falta de visibilidade acerca do processo de significao muitas vezes dificulta a aprendizagem pelo fato de o sujeito no exercitar sua capacidade de refletir sobre aes, leituras e vivncias. Estes processos formam

306 o movimento complexo do ato de pesquisar. A tcnica do mapa da mente no apresenta modelos rgidos e muito menos receitas a serem seguidas. Segundo Okada: A organizao dos mapas mentais refletem como a mente processa o pensamento medida que as idias vo surgindo. Inicialmente poucas palavras vo surgindo, mas medida que elas vo sendo registradas e articuladas, estimulam o surgimento de outras... Como construir um Mapa da Mente? O assunto principal registrado no centro do papel atravs de uma palavra ou imagem que sejam clara e significativa. A partir de ento, vrias perguntas podem ser feitas para que novas idias sejam registradas: O que? Como? Por qu? Para qu? Onde? Quando? Quem? A medida que as palavras-chave vo surgindo, novas conexes podem aparecer, assuntos relacionados vo emergindo possibilitando cada vez mais novas associaes. Registre sempre idias evitando escrever sentenas e sim, palavra-chave ou conceito. Smbolos significativos podem ser utilizados como: desenhos, cones, figuras, indicadores... Alm disso, cores diferentes podem ser escolhidas para agrupar regies do mapa, selecionar e classificar tpicos em comum, ou ento, os mais relevantes, facilitando a identificao principalmente quando o mapa fica muito grande (OKADA, 2004, p. 5). Vejamos alguns exemplos retirados de alguns portflio:

307 Mapa da mente da pesquisadora Daucy (Dal)

Com o objetivo de sistematizar, refletir e organizar as categorias e as noes subsunoras de cada projeto de pesquisa, o pesquisador-estudante utilizou a tcnica dos mapas conceituais. Ao contrrio do mapa da mente, que busca externalizar o pensamento livremente sem muitas associaes e organizao hierrquica, o mapa conceitual deve ser criado para mediar a organizao do pensamento a partir dos conceitos significativos e as relaes entre eles. Assim como a tcnica dos mapas da mente, os mapas conceituais tambm no apresentam modelos e tcnicas rgidas. Concordamos com Moreira (1988) quando afirma: O importante que o mapa seja um instrumento capaz de evidenciar significados atribudos a conceitos e relaes entre os conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos. (...) Os mapas conceituais devem ser explicados por quem faz o mapa; ao explic-lo, a pessoa externaliza significados. Reside a o maior valor de um mapa conceitual. claro que a externalizao de significados pode ser obtida de outras maneiras, porm mapas conceituais so

308 particularmente adequados por essa finalidade (MOREIRA, 1997, p. 2). Neste sentido, a prtica dos mapas conceituais foi incentivada com o objetivo de aprofundar conceitos emergentes no processo de pesquisa de cada pesquisador-participante, principalmente como um planejamento ou desenho de futuros textos dissertativos, ou seja, antes de escrever os captulos ou subcaptulos do projeto ou relatrio de pesquisa o pesquisador foi orientado a criar o mapa conceitual desses textos. Basicamente, a tcnica dos mapas conceituais consiste em associar um ou mais conceitos entre si explicando a natureza dessa relao. Os dois conceitos mais as palavras-chave formam uma proposio e esta evidencia o significado da relao conceitual. Por esta razo, o uso de palavraschave sobre as linhas conectando conceitos importante e deve ser incentivado na confeco de mapas conceituais (MOREIRA, 1997, p. 2). Vejamos exemplo extrado de um de nossos portflios: Sabemos que quanto mais organizamos e sistematizamos nossas noes subsunoras, sentimos a necessidade de aprofundlas. Assim, em todo processo de pesquisa e prtica pedaggica devemos agregar valor a nossas descobertas. Este processo muitas vezes acontece na interao com os sujeitos e o campo de pesquisa, bem como com a interao com outras fontes de dados e pesquisas. Contemporaneamente podemos contar com as fontes de dados cientificamente organizadas, seja em bibliotecas fsicas seja em bibliotecas eletrnicas ou virtuais. Muitas dessas bibliotecas esto disponveis no ciberespao e podem ser mapeadas e arquivadas em nossos computadores pessoais. Alm de bibliotecas virtuais, que so fontes cientficas legitimadas pela comunidade cientfica, podemos lanar mo de fontes aleatrias de dados publicadas por pessoas comuns e

309 tambm acadmicos na internet. Por ser uma incubadora de mdias, a internet um meio de comunicao interativo por ter o plo da emisso liberado. Isso significa que qualquer cidado pode publicar suas produes na internet sem necessariamente ter que submetlas a determinadas equipes e comisses cientficas. Assim, podemos utilizar a tcnica dos webmapas para criar bibliotecas iconogrficas a partir dos centros de interesse de cada pesquisador. Em nossa pesquisa os participantes criaram webmapas, mapas de URLs, utilizando o software Nestor Web Cartographer criado para este fim especfico. Inicialmente, o Nestor mapeia todo o percurso de navegao do usurio na internet. No mapa, por exemplo, a representao dos elementos e conexes (a ordem do caminho navegado) foi organizada por categorias de acordo a necessidade da pesquisa. O programa permite editar o mapa, ou seja, novos links podem ser criados, os endereos (URLs), os documentos e outros arquivos do mapa podem ser agrupados em novos mapas, possibilitando a construo de um hipermapa. Com o mapa editado, possvel identificar o que foi sistetizado pelo pesquisador, quais foram as interpretaes, reflexes elaboradas neste processo, o que foi significativo neste processo de interconexes de dados que com o webmapa se tranformam em informaes pertinentes e organizadas para o pesquisador. A prtica do portflio, associada s tcnicas de cartografia cognitiva, permitiu que cada participante pensasse sobre seu prprio pensar metacognio , sobre sua itinerncia na prtica da pesquisa-formao. Para Villas Boas: Os pensamentos metacognitivos incluem o que a pessoa conhece sobre sua representao interna, como ela funciona e como a pessoa se sente em relao a ela. Para os propsitos de aprendizagem, torna-se importante conhecer

310 quando, onde, por que e como a pessoa aprende melhor e quais so os padres aceitveis em uma variedade de contextos (VILLAS BOAS, 2004, p. 45). Assim pudemos exercitar em nossa pesquisa a construo de portflio que o evidenciou processo a de aprendizagem, aprendizagem. permitindo A que o da pesquisador e seus pares (colegas e professoras) pudessem acompanhar visibilidade produo individual, associada interao com a itinerncia de aprendizagem de outros colegas pesquisadores, tornou a prtica da avaliao da aprendizagem um ensaio concreto de avaliao formativa que culminou na construo de um webflio denominado por ns de e-mapbook 56 (http://www.projeto.org.br/emapbook). Pois constatamos: A possibilidade de incluir vrios tipos de produes e recursos em vrias linguagens; A singularidade ao forma e a pluralidade de das produes prtica articuladas uma desenvolvimento dinmica de uma

pedaggica intencional, contexto de um curso online; avaliao formativa, principalmente pelo fato de acompanharmos o processo de mudana frente aprendizagem referente ao objeto de estudo especfico do curso bem como o processo e o objeto de estudo de cada pesquisa na sua singularidade; Sentimento de pertena e de autoria. Cada pesquisador se deu conta do seu processo de aprendizagem e podendo ter controle e auto-regulao do mesmo; Vale ressaltar que, mesmo diante das constataes acima, o desafio da avaliao formativa muito grande e uma conquista
56

O site foi desenhado pela professora Alexandra Okada.

311 constante. Uma utopia conforme afirma Hadji (2001). Nossa histria e vivncia avaliativa ainda baseada na prtica dos exames, mesmo quando ensaiamos e temos a oportunidade de vivenciar novas prticas de avaliao. Nossa pesquisa constatou tambm a dificuldade que temos quando estamos diante do desafio da coavaliao. Muitas vezes a avaliao ainda uma prtica unidirecional, professor para aluno. preciso investir em aes multidirecionais e interativas, em que todos possam avaliar todos. Notamos essa dificuldade tanto em nossa prtica quanto na literatura especfica sobre o tema. Para Barton e Collins (1997, p. 2) citados por Villas Boas (2004, p. 43) o portflio apresenta as seguintes caractersticas: 123Incluem mltiplos recursos, porque permitem avaliar a variedade de evidncias; So autnticos, porque as produes dos alunos se articulam ao trabalho em desenvolvimento; uma forma dinmica de avaliao pelo fato de constatar o desenvolvimento e as mudanas dos alunos ao longo do tempo; 4 a explicitao dos seus propsitos. Antes de a construo ter incio, os alunos conhecem o que se espera deles; 5Integrao. Isso significa que as evidncias de aprendizagem correspondncia 67experincias de vida; Pertencimento do trabalho; multiproposital. Podem ser usados tanto como procedimento de avaliao da aprendizagem dos alunos como elo instrucional entre sries, anos , disciplinas, professores. selecionadas entre atividades estabelecem escolares e

312

Neste sentido, autores como Alves (2003), Barton e Collins apud Villas Boas (2004) tambm no destacam a questo da interatividade entre o autor do portflio e os demais autores do curso. O portflio na maioria das vezes um dispositivo individual e no mximo um elo de ligao interface entre o autor com sua produo e o professor ou formador. Em nossa pesquisa, criamos um dispositivo que procurou incentivar a auto-avaliao, a heteroavaliao e a co-avaliao entre os autores do portflio. Contudo, mesmo dispondo do potencial tecnolgico, comunicao todostodos, poucos foram os pesquisadores que comentaram, criticaram e sugeriram mudanas nos trabalhos dos colegas. Os comentrios entre colegas foram tmidos. preciso desenvolver nas prximas pesquisas estratgias que incentivem a co-avaliao. Vejamos um exemplo: A produo:

Os comentrios no portflio:

313

Comentrios de Atividades

Voltar

Home Imprimir

Sair

ID: 34 06/09/2004 00:46:27 Reviso de Vida... Mais estudo do Cmap... Nmero: Data: Hora: Por: Alexandra 63 08/09/04 18:09:44 () Neli, seu mapa est mais enredado, com mais conexes... O trip transformou-se num tecido colorido... um patchwork (arte de tecer retalhos)... Sinto que voc est mais inspirada! No entanto, tenho mais sugestes para voc... Acho importante a compreenso mais clara dessa obra... Como eu j vi o mapa anterior, consigo navegar no mapa e entender um pouco as cores... e os agrupamentos. No entanto, para navegantes de primeira viagem, voc poderia montar uma pequena legenda para cada cor...O que acha? Aspectos pessoais e afetivos, Aspectos profissionais, Aspectos acadmicos.... Outra dica quanto esttica, acho que colorido nas descries das setas polui um pouco a visualizao. O q vc pode fazer deixar negrito, se perceber que as letras ficaram apagadas ao invs de pr um fundo... Se precisar diferenciar, use letras coloridas... Ao ver um mapa, gosto de bater os olhos nos conceitos... e depois s nas conexes para saber o que so elementos significativos e depois ver as relaes... Por isso, que as cores ajudam muito nas identificaes... Se tudo tem fundo colorido, fica mais difcil ver tais elementos... Sobre contedo, seria muito significativo se voc olhasse para essa rede de articulaes e conectasse tambm pergunta da pesquisa.... Vejo que seu desafio a formulao da questo problema.... Eis o momento para mapear e fazer emergir essa questo... A o mapa da mente pode contribuir... Veja meus comentrios no outro mapa...Por enquanto s... Parabns! Ale por: SaburoOkada Nmero: 103 Data: 25/10/04 Hora: 15:10:20 ()

Gostei de ler o comentrio feito pela Alexandra e tb de ver seu Mapa Neli. Isso me deu algumas idias... Saburo por: Neli Nmero: Data: Hora:

314 115 28/10/04 22:10:15 ()

Saburo... Conte-me a respeito das suas idias... { ]sss Neli Maria Mengalli mengalli@uol.com.br

Inserir novo comentrio:

Enviar novo comentrio

Apagar comentrio (S possvel apagar os seus comentrios) Nmero do comentrio:

Apagar comentrio

Assim, entendemos a avaliao da aprendizagem como um processo pedaggico intencional onde tanto professores quanto estudantes possam mapear seus percursos de aprendizagem numa dinmica inclusiva e crtica da realidade. Os percursos explicitam mais sobre o desenvolvimento de competncias do que seus resultados analisados separadamente. Essa abordagem prima pela nfase nos processos, na cultura, sendo os produtos resultados dessa prtica interativa em que os sujeitos podero acompanhar os acontecimentos, imprevistos, manifestaes observveis, interpretar uma multiplicidade de significantes.

315 Utilizando o dilogo como princpio, a avaliao se

constituir na troca de saberes que sero diagnosticados, criticados e reorientados por todo o grupo. As interfaces e dispositivos de avaliao (chats, listas de discusso, fruns, webflios, dirios de aula online) devero se configurar como espaos de avaliao personalizada, onde cada sujeito expressar sua trajetria individual, se identificando ou no com outros sujeitos. Desse modo, podero surgir grupos de trabalho cooperativos em funo dos projetos e parcerias. Estes espaos devem procurar registrar a autoria dos estudantes, permitindo a publicao de produes escritas, imagticas e at mesmo mixadas como uma espcie de incubadora de produes onde os aprendentes possam acessar e manipular as produes de todos. A visibilidade das autorias possibilita a comunicao entre os participantes promovendo a interatividade e negociao dos sentidos. Do ponto de vista da avaliao da aprendizagem, configura-se como um dispositivo fecundo para a gesto de um processo de avaliao em suas diversas dimenses.

316 Para avaliar o processo de aprendizagem na perspectiva indicada, necessrio utilizar dispositivos de registro nos quais atravs da visibilidade das produes, os autores possam questionar seus percursos de criao refletindo na/sobre a ao desse processo, decidindo e criando novas aes. A avaliao dever ser percebida como um espao onde saberes sero diagnosticados, exigindo uma postura avaliativa de tomada de decises, ou seja, novos encaminhamentos, novas orientaes, novos cenrios. A dimenso diagnstica da avaliao pode ser entendida como o reconhecimento do que Vygotsky (1993, 1994) denomina de conhecimento real aquilo que j sabemos sobre um determinado objeto de conhecimento. De posse dessa avaliao inicial, expressada a priori pelos sujeitos nas interfaces de comunicao, o professor-tutor poder encaminhar novas propostas de trabalho novas produes que busquem criar zonas de desenvolvimento proximais, expandindo sua prtica de avaliao diagnstica para uma avaliao formativa, mediada por novos desafios, novas experincias conhecimento. Conclumos esta pesquisa com a certeza de que autorias se constituram a partir das experincias vividas e narradas como texto coletivo e autorizado por todos os sujeitos envolvidos no processo. Esperamos que cada participante em sua singularidade continue juntando o mximo de certezas para continuar enfrentando as incertezas. Conhecer uma aventura! Que a pesquisa seja a ao detonadora de novas e melhores autorias. e conseqentemente novas produes de

317

(IN)CONCLUSES E PERSPECTIVAS

Nem tudo o que escrevo resulta numa realizao, resulta mais uma tentativa. O que tambm um prazer. Pois nem tudo eu quero pegar. s vezes quero apenas tocar. Depois, o que toco s vezes floresce e os outros podem pegar com as duas mos.
Clarice Lispector

emergncia

histrica

das

tecnologias

digitais

de

informao e comunicao (TICs) vem possibilitando inmeros mecanismos de processamento, armazenamento e circulao de informaes e conhecimentos variados. Vem provocando mudanas radicais nos modos e meios de produo e de desenvolvimento em vrias reas, como a transformao dos clssicos processos de comunicao e sociabilidade, assim como de educao e aprendizagem. De acordo com Lvy: O saber-fluxo, o trabalho-transao de conhecimento, as novas tecnologias da inteligncia individual e coletiva mudam profundamente os dados do problema da educao e da formao. O que preciso aprender no pode mais ser planejado nem precisamente definido com antecedncia. Os percursos e perfis de competncias so todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos vlidos para todos. Devemos construir novos modelos do espao dos conhecimentos, no lugar de uma representao em escalas lineares e paralelas, em pirmides estruturadas em nveis, organizadas pela

318

noo de pr-requisitos e convergindo para saberes superiores, a partir de agora devemos preferir a imagem de espaos de conhecimentos emergentes, abertos, contnuos, em fluxo, no-lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posio singular e evolutiva (LVY, 1999, p. 158). A cibercultura o cenrio sociotcnico em que esses processos vm se instituindo. Neste trabalho, procuramos mapear, as principais caractersticas da cibercultura tanto no que se refere nos infra-estrutura processos nas tecnolgica e quanto nas mudanas sociolgicos, comunicacionais, mudanas culturais,

sobretudo

possibilidades

educacionais trazidos pelo conceito de educao online. A convergncia de mdias e linguagens, a emergncia do computador conectado, a liberao do plo da emisso e sua hibridao com o plo da recepo, a emergncia de tribos e de comunidades virtuais de aprendizagem na cidade e no ciberespao so apenas algumas caractersticas que ilustram a cibercultura como um fenmeno sociotcnico, o que no pode ser analisado apenas como uma questo de infra-estrutura tecnolgica, mesmo reconhecendo que esta seja uma de suas principais dimenses. Sem a infra-estrutura tecnolgica a cibercultura no existiria nem se desenvolveria. Por outro lado, sem a emergncia dos fenmenos da cibercultura em suas diversas formas de sociabilidade, a infra-estrutura que cresce e se transforma a cada dia tampouco se desenvolveria. De acordo com Morin:

319

Uma sociedade produzida pelas interaes entre indivduos e essas interaes produzem um todo organizador que retroage sobre os indivduos para co-produzi-los enquanto indivduos humanos, o que eles no seriam se no dispusessem da instruo, da linguagem e da cultura. Portanto, o processo social um crculo produtivo ininterrupto no qual, de algum modo, os produtos so necessrios produo daquilo que os produz (MORIN, 1998, p. 182). A relao entre a infra-estrutura tecnolgica e os fenmenos da cibercultura, recursiva e implicada. Muitas so as solues tecnolgicas que emergiram a partir da necessidade dos sujeitos que habitam o ciberespao e que coletivamente fazem cultura, ou seja, a prpria cibercultura. Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) so um exemplo concreto. Formados por um conjunto de interfaces de comunicao sncronas e assncronas, que permitem habitar contedos em diversos formatos e linguagens (objetos de aprendizagem). As solues tecnolgicas desses AVA vo se transformando e evoluindo a partir das necessidades de seus participantes, bem como, pelas possibilidades comunicacionais e tecnolgicas potencializadas pela plasticidade das TICs. A transformao e evoluo das interfaces comunicacionais interativas e de contedos multimiditicos e hipertextuais emergentes das tecnologias do ciberespao e dos ambientes virtuais de aprendizagem pode potencializar processos significativos de aprendizagem. Entretando, no garantem por si s a emergncia de processos formativos de

320

boa qualidade. Processos estes que faam emergir autorias individuais, coletivas e, sobretudo, autorias cidads. Em pesquisa realizada no curso de mestrado, bem como em outras experincias e vivncias constatadas nesta tese, a exemplo do caso ilustrado no captulo I, constatamos que o potencial ciberespao comunicacional e dos AVAs interativo como um das interfaces vem do todo sendo

subutilizado. Em vez de potencializar experincias formativas dialgicas e significativas, as TICs vm servindo como cenrio para o exerccio de prticas curriculares baseadas nos conceitos e prticas da educao bancria e dos clssicos modelos de EaD. Tudo isso, norteado pelos conceitos e prticas do modelo unidirecional da comunicao de massa, como tambm foi mapeado por ns no referido. Para que o potencial comunicacional e interativo das TICs no seja subutilizado necessrio um profundo investimento epistemolgico e metodolgico em prticas curriculares, de aes docentes e de pesquisa que apresentem conceitos e dispositivos que dialoguem com o potencial sociotcnico da cibercultura. Assim, procuramos no exerccio desta pesquisa de doutorado vivenciar uma experincia docente que procurou combinar o potencial das tecnologias com a implicao metodolgica e epistemolgicada pesquisa-formao. Assim, procuramos convergir cibercultura com pesquisa-formao e vivenciar um processo formativo de pesquisa e prtica pedaggica em educao online conforme descrevemos e analisamos nos captulos III e IV. importante ressaltar que tal investimento s foi possvel por conta da recursividade e dialogicidade entre o

321

potencial comunicacional das TICs com os princpios e dispositivos da pesquisa-formao. Reconhecemos a importncia da pesquisa-formao como uma articulao epistemolgica e metodolgica que potencializa a emergncia de autorias cidads, principalmente por considerar que: O formador forma-se a si prprio, atravs de uma reflexo sobre os seus percursos pessoais e profissionais (auto-formao); o formador forma-se na relao com os outros, numa aprendizagem conjunta que faz apelo conscincia, aos sentimentos e s emoes (hetero-formao); o formador forma-se atravs das coisas (dos saberes, das tcnicas, das culturas, das artes, das tecnologias) e da sua compreenso crtica (eco-formao) (NVOA, 2004, p. 16). Entretanto, no seria possvel criar, professorar e

pesquisar uma experincia em educao online baseada nos princpios da pesquisa-formao e da cibercultura sem o uso das interfaces comunicacionais das TICs como dispositivos dessa formao. Tal afirmao pode ser ainda mais polemizada a partir das seguintes questes: Como ento poderamos fazer emergir experincias formativas norteadas pelos princpios da pesquisaformao interagirem assegurando com de a os forma sujeitos sncrona e do e processo assncrona da geograficamente dispersos e sem a possibilidade de manuteno socializao

memria de suas narrativas e autorias a qualquer tempo e espao?

322

Como garantir a auto, hetero e ecoformao a partir do uso de dispositivos que no agregam em seu suporte fsico o potencial tecnolgico da comunicao dialgica e interativa e que, alm disso, limitam os encontros dos sujeitos e de suas narrativas nas clssicas categorias de tempo e lugar, a exemplo dos encontros meramente presenciais? A educao online no simplesmente sinnimo de educao a distncia, conforme ilustramos no captulo II. A educao online uma modalidade de educao que pode ser vivenciada e exercitada tanto para potencializar situaes de aprendizagem mediadas por encontros presenciais; totalmente a distncia, caso os sujeitos do processo no possam ou no queiram se encontrar face a face; ou hbridos, onde os encontros presenciais podem ser combinados com encontros mediados por tecnologias telemticas. O que caracteriza a a educao fsica a distncia os principalmente separao entre sujeitos

aprendentes e/ou formadores e seus dispositivos e narrativas de formao, a exemplo dos contedos, tecnologias, objetos de aprendizagem e o prprio universo cultural e comunicacional dos sujeitos. J no caso da educao online os sujeitos podem at encontrar-se geograficamente dispersos, entretanto, esto juntos e prximos, compartilhando informaes, conhecimentos, seus dispositivos e narrativas de formao a partir da mediao tecnolgica das e com as

323

interfaces

dispositivos

de

comunicao

sncronas

assncronas e de contedos hipertextuais disponveis no ciberespao a partir do AVA. Em nossa pesquisa, esse conceito de educao online foi defendido com um evento da cibercultura e no apenas como uma modalidade de EaD. Muitas vezes, instituies e pessoas divulgam experincias de EAD como experincias de educao online apenas por causa do uso dos AVAs ou das tecnologias telemticas, subutilizando seu potencial formativo e comunicacional, principalmente por ignorar o evento da cibercultura e de como seus sujeitos utilizam as tecnologias do e no ciberespao. Alm de ignorarem os fenmenos da cibercultura, principalmente no que se refere performance que as crianas e os jovens do nosso tempo desenvolvem com as TICs, conforme mapeamos alguns exemplos no captulo I, muitos profissionais da educao, da comunicao e das diversas reas do conhecimento que atuam nos processos educacionais, tambm da ignoram os novos paradigmas de gesto do conhecimento na contemporaneidade, a exemplo das teorias complexidade, multirreferencialidade, pesquisa-ao, pesquisa-formao, construtivismo, entre outros. Infelizmente, ainda encontramos experincias educacionais, formativas e acadmicas positivistas. Por conta dessa problemtica que buscamos em nossa pesquisa de doutorado vivenciar a educao online inspirada na inter-relao entre cibercultura e pesquisa-formao, entendendo a formao como um processo coletivo e dialgico meramente tecnicistas, instrucionistas e

324

entre os sujeitos-pesquisadores e aprendentes. A palavras de Nvoa recordam-nos ningum forma ningum e que pertence a cada um transformar em formao os conhecimentos que adquire ou as relaes que estabelece; recordam-nos a necessidade de prudncia, que nos convida modstia, mas tambm a uma exigncia cada vez maior na concepo dos dispositivos de formao (NVOA, 2004, p. 15) (grifos do autor). Neste sentido, nossa pesquisa aponta perspectivas interessantes para a educao online e a formao do docente pesquisador na cibercultura, por perceber que o que faz a experincia formadora uma aprendizagem que articula, saber-fazer e conhecimentos, funcionalidade e significao, tcnicas e valores num espao-tempo que oferece a cada um a oportunidade de uma presena para si e para a situao, por meio da mobilizao de uma pluralidade de registros. (JOSSO, 2004, p. 39). Assim, procuramos mobilizar uma experincia formadora em educao online fundamentada pelo uso de interfaces tecnolgicas de comunicao sncronas e assncronas, que se constituram como dispositivos de pesquisa e formao onde vrios gneros do discurso emergiram, convocando e configurando a autoria dos sujeitos-aprendentes. As interfaces no foram concebidas em nossa pesquisa como ferramentas ou meros canais de difuso de informaes e muito menos de instrues programadas. Ampliando o binmio espao-tempo sugerido por Josso (2004), procuramos promover em nosso ambiente virtual de aprendizagem vrios arranjos espao-temporais de formao

325

graas potencialidade comunicacional das TICs trazendo em destaque as interfaces-dispositivos dos fruns de discusso, chats, dirio eletrnico (blog), portflio e o e-mapbook. Conforme analisamos no captulo IV, estes dispositivos permitiram mobilizar uma pluralidade de registros e gneros de discursos. Dessa forma, os dispositivos no se configuraram como ferramentas apenas para coletar dados, concebendo os sujeitos da pesquisa como meros objetos a serem pesquisados. O sujeito na pesquisa-formao o ser humano que tem voz. A linguagem no utilizada como meio. reconhecida como matria-prima (ARDOINO, 2003, p. 93). Concordamos com Freitas quando diz que: Diante dele, o pesquisador no pode limitar ao ato contemplativo, pois encontra-se perante ao sujeito que tem voz, e no pode apenas contempl-lo, mas tem de falar com ele, estabelecer dilogo com ele. Inverte-se, desta maneira, toda situao, que passa de uma interao sujeito-objeto para uma relao entre sujeitos. De uma orientao monolgica para uma relao dialgica. Isso muda tudo em relao pesquisa, uma vez que o investigador e investigado so sujeitos em interao. O homem no pode ser apenas objeto de uma explicao, produto de uma s conscincia, de um s sujeito, mas deve ser tambm compreendido, processo esse que supe duas conscincias, dois sujeitos, portanto, dialgico (FREITAS, 2002, p. 24-25). Experincias registro e a de pesquisa-formao de narrativas. constumam Os sujeitos criar so

ambincias e dispositivos de pesquisa que fazem emergir o expresso

326

incentivados a expressarem suas itinerncias formativas, promovendo, muitas vezes, a troca e o compartilhamento com outros sujeitos envolvidos no processo. So exemplos de dispositivos: o dirio de bordo ou itinerncia, os memoriais de pesquisa e prtica profissional, entrevistas abertas, entre outros. Dialgica esta, potencializada pelos modelos de comunicao um-um, um-todos e todos-todos. Contudo, na maioria das vezes encontramos limitaes no exerccio do dilogo devido s limitaes dos encontros presenciais face a face e do suporte miditico dos dispositivos de registro das narrativas. No queremos aqui negligenciar ou refutar a importncia desses dispositivos ou inviabilizar outras experincias legtimas de formao. Apenas estamos sinalizando suas limitaes comunicacionais frente ao potencial comunicacional das TICs. Concordamos com Lvy, que diz: Cada nova interface transforma a eficcia e a significao das interfaces precedentes. sempre questo de conexes, de reinterpretaes, de tradues em um mundo coagulado, misturado, cosmopolita, opaco, onde nenhum efeito, nenhuma mensagem pode propagar-se magicamente nas trajetrias lisas da inrcia, mas deve, pelo contrrio, passar pelas tores, transmutaes e reescritas das interfaces (LVY, 1993, p. 176). Neste sentido, constatamos em nossa pesquisa um mais comunicacional 57
57

entre

os

clssicos

dispositivos

os

Expresso utilizada por Silva quando conceitua a interatividade como a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo

327

dispositivos digitais interativos. Os dispositivos digitais so disponibilizados no ciberespao atravs da configurao do AVA. Assim, podem ser acessados e compartilhados de forma sncrona ou assncrona no modelo de comunicao todostodos. Ao contrrio do dirio no suporte atmico que utilizado pelo autor das narrativas e s compartilhado com outros sujeitos envolvidos no processo quando encontros presenciais so promovidos pelo formador. J o dirio eletrnico pode ser utilizado pelo autor e compartilhado por todos os sujeitos no ambiente virtual de aprendizagem. Do mesmo modo, pode acontecer com os outros dispositivos e interfaces, como o chat, o frum de discusso e o portflio eletrnico. Alm de garantir ambincias de expresso e partilha das narrativas de formao, fundamental criar ambincias que potencializem os processos de leitura e escrita gestando formas plurais de aprendizagem online. Nossa inteligncia humana em potncia e ato hipertextual. Como nos esclarece Lvy: Dar sentido a um texto o mesmo que liglo, conect-lo a outros textos, e, portanto, o mesmo que construir um hipertexto. sabido que pessoas diferentes iro atribuir sentidos por vezes opostos a uma mensagem idntica. Isto porque, se por um lado o texto o mesmo para cada um, por outro o hipertexto pode diferir completamente. O
expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentando para as interaes existentes e promovendo mais e melhores interaes seja entre usurio e tecnologias digitais ou analgicas, seja nas relaes presenciais ou virtuais entre seres humanos (SILVA, 2000, p. 20).

328

que conta a rede de relaes pela qual a mensagem ser capturada, a rede semitica que o interpretante usar para capt-la. (LVY, 1993, p. 72). Neste sentido, alm da interatividade e da

hipertextualidade promovidas pelo uso e compartilhamento das narrativas e dos variados textos criados por todos os sujeitos-aprendentes nas interfaces e dispositivos de comunicao sncrona e assncrona, destacamos tambm em nossa pesquisa (ver captulos II e IV) o potencial do contedo hipertextual e dos objetos digitais de aprendizagem utilizados ao longo dos estudos e debates dos mdulos do nosso curso online. Criando e manipulando hipertextos, interagindo e se expressando nas interfaces, criando e recriando outros textos a partir da aprendizagem das tcnicas de cartografia cognitiva, os docentes-pesquisadores exercitaram e vivenciaram situaes diversas de aprendizagem que se constituram em experincias formativas significativas. Algumas dessas autorias esto organizadas no e-mapbook (www.projeto.org.br/emapbook) e ao longo de todo o AVA, conforme apresentamos no captulo IV. No estamos aqui afirmando que o nosso dispositivo de pesquisa-formao a melhor soluo para a educao online. Entretanto, nossa experincia reconhece e legitima que contribuiu para formao dos sujeitos implicados com suas pesquisas. Esperamos que novas experincias formadoras possam emergir na interao sociotcnica entre cibercultura da pesquisa-formao e o prprio fazer educao online.

329

No temos receitas e nem um modelo estruturado de pesquisa e prtica docente em educao online. Contudo, temos uma experincia formativa para (com)partilhar. Esta permitiu aprender pela experincia direta, a observar essas experincias dos quais podemos dizer, com mais ou menos rigor, em que elas foram formadoras (JOSSO, 2004, p. 39). Assim, convido com os as colegas duas docentes este e pesquisadores trabalho, a pegarem mos fazendo

florescer outras experincias formativas.

330

REFERNCIAS

ADORNO. T. W. Textos escolhidos. So Paulo: Nova Cultural, 1999. ALAVA, S. (org.). Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. ALVES, L. P. Portflio como instrumentos de avaliao processos de ensinagem. http://www.anped.org.br/26/trabalhos/leonirpessatealves.rtf. (Acessado em fevereiro de 2005). dos In:

ALVES, L.: NOVA, C. (orgs.). Educao a distncia: uma nova concepo de aprendizado e interatividade. So Paulo: Futura, 2003. ANDRADE, A. F. et al. Mapas conceituais: um procedimento metacognitivo de incluso conceitual e o desafio hipermiditico. In: MEDEIROS, M. F.; FARIA, E. T. Educao a distncia: cartografias pulsantes em movimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003, p. 151173. ANDRADE, A. L. L. Interfaces grficas e educao a distncia. In: NOVA, C.; ALVES, L. Educao e Tecnologia: trilhando caminhos. Salvador: Editora da UNEB, 2003, p. 88-123. ANDR, M. E. D. Etnografia da prtica escolar. Campinas: Papirus, 1995. ARDOINO, J. Abordagem multirreferencial (plural) das situaes educativas e formativas. In: BARBOSA, J. (org.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998, p. 24-41. _____. Para uma pedagogia socialista. Braslia: Editora Plano, 2003. BACCEGA. M. A. A educao e a comunicao num mundo editado. Conferncia proferida no IV Simpsio Brasileiro de Comunicao e Educao. Ponta Grossa. 2002. BARBIER, R. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: Barbosa J. G. (org.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998, p. 168-198.

331

BARBIER, R. A pesquisa-ao. Trad. Lucie Didio. Braslia: Editora Plano, 2002. BARBOSA, J. G. (org.). Reflexes em torno multirreferencial. So Carlos: EdUFSCar, 1998. da abordagem

BARRETO, F. A Paixo de Jacobina. Distgribuidora PlayArte. BARRETO, R. G. (org.). Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. BARTHES, R. Aula. 10 Edio, So Paulo: Cultrix, 1978. BAUER, M.; GASKELl, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prtico. RJ: Vozes, 2002. BELLONI, M. L. Educao a distncia. Campinas (SP): Autores Associados, 2001. BENJAMIM, W. A obra de arte na poca de suas tcnicas de reproduo. In: Os pensadores (Textos escolhidos). 2. Ed. So Paulo: Abril Cultural, 1983. _____. Obras escolhidas. So Paulo: Brasiliense, 1996. _____.Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986. BIANCHETTI, L. Da chave de fenda ao laptop. Tecnologia digital e novas qualificaes: desafios educao. Petrpolis/Florianpolis: Vozes/Editora da UFSC, 2001. BLIKSTEIN, P.: ZUFFO, M. K. As sereias do ensino eletrnico. In: SILVA, Marco (org.). Educao Online. So Paulo: Loyola, 2003, p. 23-50. BURNHAM, T. F. Complexidade, multirreferencialidade, subjetividade: trs referncias polmicas para a compreenso do currculo escolar. In: Barbosa, J. G. (org.). Reflexes em torno da

332 abordagem multirreferencial. So Carlos: EdUFSCar, 1998, p. 3555. BURNHAM, T. F. Sociedade da informao, sociedade do conhecimento, sociedade da aprendizagem: implicaes ticopolticas no limiar do sculo. IN: LUBISCO, N. M. L.; BRANDO, L. M. B. (orgs.). Informao & Informtica. Salvador: EDUFBA, 2000. p. 283-307. CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999. _____.Internet e sociedade em rede. In: MORES, D. de (org.). Por uma outra comunicao. Rio de Janeiro: Record, 2003. _____.A galxia da internet: reflexes sobre a internet, os negcios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge ZAHAR Editor, 2003. COELHO, Teixeira. O Paulo:Brasiliense, 1989. que indstria cultural. So

COLLA, A. M. L.; MEDEIROS, M. F.; ANDRADE, A. F. Mapas conceituais: um procedimento metacognitivo de incluso conceitual e o desafio hipermiditico. In: MEDEIROS, M. F.; FARIA, E. T. (orgs.). Educao a distncia: cartografias pulsantes em movimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. p. 151-173. COULON, A. Etnometodologia e educao. Petrpolis: Vozes, 1995. DELEUZE, G.: GUATTARI, F. Mil Plats: Capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995, vol. 1. DELUIZ, N. O modelo das competncias profissionais no mundo do trabalho e na educao: implicaes para o currculo. In: http://www.senac.br/informatico/BTS/273/boltec273b.htm. (Acessado em junho de 2004). DODGE, M; KITCHEN, R. Mapping cyberspace. London: Routledge, 2001. DOLL JR., W. E. Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. DUARTE, N. Caminhos de uma reprter. In: Comunicao & Educao. Globalismo: futuro e utopia programao infanto-juvenil,

333 histria em quadrinhos. SP: Editora Segmento, ano VIII, set/dez, 2001, p. 92-95. ECO, U. Sobre a literatura. Rio de Janeiro: Record, 2003. FILATRO. A. Design instrucional contextualizado. So Paulo: SENAC, 2004. FRANCO, I. M. Mdias. In: GIUSCA, A. da S.; FRANCO, I. M. (orgs.). Educao a distncia: uma articulao entre teoria e a prtica. Belo Horizonte: PUC Minas: PUC Minas Virtual, 2003, p. 89-92. FREIRE, P. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. So Paulo: Moraes, 1979. _____.Educao na cidade. So Paulo: Editora Cortez, 2000. _____.Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. _____.Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP, 2000. _____. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREITAS, M. T. de A. A abordagem scio-histrica como orientadora da pesquisa qualitativa. In: Cadernos de Pesquisa, n. 116, p. 21-39, julho/2002. GNT.doc. Hacker. Documentrio apresentado pela NET Canal de TV por assinatura. Canal 41, GNT. <apresentado em 2003>. GOMES, P. G. Tpicos de teoria da comunicao. So Leopoldo: Ed. UNISINOS, 1997. HADJI, C. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001. HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP & A, 1998. JOHNSON, S. Cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2001.

334 JOSSO, M. C. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez Editora, 2004. KONDER, L. Walter Benjamin: O marxismo da melancolia. 2.ed. Rio de Janeiro: Campus, 1989. LEMOS, A. Anjos interativos e retribalizao do mundo: sobre interatividade e interfaces digitais. http://www.facom.ufba.br/pesq/cyber/lemos/interac.html Capturado em 02/12/2001. _____.Cibercultura: tecnologia e vida contempotnea. Porto Alegre: Sulina, 2002. social na cultura

_____. Cultura das redes: ciberensaios para o sculo XXI. Salvador: EDUFBA, 2002. LEMOS, A.; CARDOSO, C.; PALCIOS, M. Uma sala de aula no ciberespao: reflexes e sugestes a partir de uma experincia de ensino pela internet. In: Bahia Anlise & Dados. Salvador, BA, v.9 n 1, p. 68-76, julho,1999. LEMOS, A.; CUNHA, P. (orgs.). Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003. LVY, P. Cibercultura. SP: Editora 34, 1999. _____.O que o virtual. So Paulo: Editora 34, 1996. _____.A emergncia do Cyberspace e as mutaes culturais. In: Pellanda, N. (org.) Ciberespao: um hipertexto com Pierre Lvy. Porto Alegre: Artes e Ofcios. 2000. _____. A mquina universo: criao, cognio e cultura informtica. Porto Alegre: Artmed, 1998. _____. rvores de sade: uma conversa com Pierre Lvy. In: Revista Interface. Comunicao, Sade, Educao. N. 4, Projeto UNI de Botucatu. AP, 1999. p, 144-156. _____.As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. SP, Ed. 34, 1996. LVY, P.; AUTHIER, M. As rvores de conhecimentos. SP, Ed. Escuta, 1995.

335

LITWIN, E. (org.). Educao a distncia: temas para o debate de uma agenda educativa. Porto alegre: Artmed, 2001. MACEDO, R. S. Por uma epistemologia multirreferencial e complexa nos meios educacionais. In: BARBOSA, J. G. (org.). Reflexes em torno da abordagem multirreferencial. So Carlos: UFSCar 1998, p. 57-71. _____.A etnopesquisa crtica e multirreferencial humanas e na educao. Salvador: EDUFBA, 2000. nas cincias

MACHADO, A. Mquina e imaginrio: o desafio das poticas tecnolgicas. So Paulo: EDUSP, 1993. MACHADO, N. J. Educao: projetos e valores. SP: Escrituras Editora, 2000. MAFFESOLI, M. A sociologia como conhecimento da socialidade. In: BARBOSA, J. G. (org.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. (p. 98-105). _____.Sobre o nomadismo: vagabundagens ps-modernas. Rio de Janeiro: Record, 2001. MAGGIO, M. O tutor na educao a distncia. In: LITWIN, E. (org). Educao a distncia: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, L. A; XAVIER, A. C. (orgs.). Hipertexto e gneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. MARQUES, M. O. A escola no computador: linguagens rearticuladas, educao outra. Iju: Ed. UNIJU, 1999. MATTELART, M. Histria das teorias da comunicao. SP: Ed. Loyola, 1999. MATUI, J. Construtivismo: teoria construtivista scio-histrica aplicada ao ensino. So Paulo: Moderna, 1995. MEIRELES, F. Internacional. Cidade de Deus. Distribuidora MIRAMAX

336

MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. So Paulo: Papirus, 1997. MORAN, J. M. Contribuies para uma pedagogia da educao online. In: SILVA, M. (org.). Educao online. So Paulo: Loyola. 2003, p. 40-50. MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e aprendizagem significativa. Mimeo. 1997. MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982. MORIN, E. Cincia com conscincia. 3 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. _____. A cabea bem feita: repensar e reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2000. _____. Da necessidade de um pensamento complexo. In: MACHADO, J. (org.) Para navegar no sculo XXI. Porto Alegre: Sulina/Edipucrs, 1999. _____. Epistemologia da omplexidade. In: Dora Fried Schinitman. Porto Alegre, Arte Mdicas, 1996. (p. 274-286). MORIN, E; CIURANA, E. R.; MOTTA, R. D. Educar na era planetria. O pensamento complexo como mtodo da aprendizagem pelo erro e incerteza humana. So Paulo: Cortez; Braslia, DF:UNESCO, 2003.

MURRAY. J. H. O futuro da narrativa no ciberespao. So Paulo: UNESP Editora, 2003.

NEGROPONTE, N. A vida digital. So Paulo: Cia. Das Letras, 1996. NIELSEN, J. Projetando web sites. So Paulo: Editora Campus, 2000.

337 NIELSEN, J. Usability Inspection Methods. New York: John Wiley & Sons, 1994. NOVA, C; ALVES, L. Educao online: a ciberescrita, as imagens e a EaD. In: SILVA, M. (org.). Educao Online. SP: Loyola. 2003. (p. 105-134). NVOA, A. (org.). Vida de professores. Lisboa: Porto Editora, 1995. NVOA, A. Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa: EDUCA, 2002. OKADA, A. Cartografia cognitiva: novos desafios e possibilidades. In: OKADA, A.; SANTOS, E.; ALMEIDA, F. (orgs.). Curso online: Uso de software na pesquisa qualitativa. PUS-SP, COGEAE, http://cogeae.dialdata.com.br/soft/520/1/1/modulos/texto2.php (acessado em maro de 2004). _____. Desafio para a EAd: como fazer emergir a colaborao e cooperao em ambientes virtuais de aprendizagem? In: SILVA, Marco (org.). Educao Online. So Paulo: Loyola, 2003, p. 273291. OLIVEIRA, R. M. C. De onda em onda: a evoluo dos ciberdirios e a simplificao das interfaces. In: http://bocc.ubi.pt/pag/oliveirarosa-meire-De-onda-onda.html . (Acessado em outubro, 2004). _____. Dirios pblicos, mundos privados: dirio ntimo como gnero discursivo e suas transformaes na contemporaneidade. In: http://bocc.ubi.pt/pag/oliveira-rosa-meire-diarios-publicos-mundosprivados.html . (Acessado em outubro, 2004). PARENTE, A. (org.). Imagem-mquina: a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro. Ed. 34, 1993. PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

338

PERRENOUD, P. (org.). Formando professores profissionais: quais estratgias?; que competncias. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. _____. Dez competncias para ensinar. Artmed Editora, 2000. PETERS, O. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo (RS): Editora Unisinos, 2003. PIAGET, J. Epistemologia Gentica. Traduo lvaro Cabral, So Paulo: Ed. Martins Fontes, 1990. PRADO, G.; ASSIS, J. de P. Dois experimentos recentes em ambientes virtuais multiusurio: Imateriais 99 e Desertesejo. In: http://wawrwt.iar.unicamp.br/GTcompos2001/gtto_assis.html. (Acessado em outubro de 2003). PRETI, O. (org.). Educao distncia: construindo significados. Cuiab: NEAD/IE UFMT; Braslia: Plano, 2000. PRETTO, N. de L. Uma escola com/sem futuro. Campinas (SP): Papirus, 1996. _____. (org.). Globalizao & educao: mercado de trabalho, tecnologias de comunicao, educao a distncia e sociedade planetria. Iju: Ed. UNIJU, 1999. _____. Linguagens e tecnologias na educao. In: http://www.ufba.br/~pretto/textos/endipe2000.htm <acessado em outubro de 2001>. RAMAL, A. C. Educao Distncia: entre mitos e desafios. Revista Ptio, ano V, no. 18, agosto/outubro 2001, p. 12-16. _____. Educao na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2002. _____. Educao com tecnologias digitais: uma revoluo epistemolgica em mos do desenho instrucional. In: SILVA, M. (org.). Educao Online. So Paulo: Loyola, 2003, p. 183-198. RECUERO. R. da C. Avatares viajantes entre mundos. In: http://www.pontomidia.com.br/raquel/avatares.htm. (Acessado em outubro de 2003).

339

RUMMERT, S. M. A hegemonia capitalista e a comunicao de massa. In: Movimento Revista da Faculdade de Educao da UFF. n.5, 2002. (p. 64-94).

SANTAELLA, L.. A crtica das mdias na entrada do sculo XXI. In: PRADO, J. L. A. (org.). Crtica das prticas miditicas: da sociedade de massa s ciberculturas. So Paulo: Hackers Editores, 2002. _____. Comunicao e pesquisa: projetos doutorado. So Paulo: Hacker Editores, 2001. para mestrado e

_____. Matrizes da linguagem e pensamento: sonora, visual, verbal. So Paulo: Iluminuras, 2001. _____. O homem e as mquinas. In: DOMINGUES, D. (org.). A arte no sculo XXI: a humanizao das tecnologias. So Paulo: UNESP. 1997, p. 33-43. SANTAELLA, L.; NTH, W. Imagem, cognio, semitica e mdia. So Paulo: Iluminuras, 1999. SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1998. SANTOS, B. de S. (org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: Um discurso sobre as cincias revisitado. So Paulo: Cortez, 2004. _____. Um discurso sobre as cincias. Porto: Afrantamento, 1997. SANTOS, E. O. dos. Articulao de saberes na educao online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, M. (org.). Educao Online. So Paulo : Loyola, 2003, p. 217-272. _____. O currculo em rede e o ciberespao como desafio para a EAD In: Educao a distncia: uma nova concepo de aprendizado e interatividade. So Paulo: Futura, 2003, p. 135-148. _____. O currculo e o digital: educao presencial e a distancia. Dissertao de mestrado. Salvador: FACED-UFBA, 2002. _____. As rvores de Conhecimentos como estruturantes do Currculo em um espao de aprendizagem. In: 53 Reunio Anual

340 da SBPC Nao e Diversidade, 2001, Salvador/BA: UFBA, 2001. v. 53, p. 114 114. SANTOS, J. F. O que o ps-moderno. So Paulo: Brasiliense, 1980. SERPA, F. O paradigma da virtualidade. In: LUBSCO, M. L.; BRANDO, M. B. (orgs.). Informao & Informtica. Salvador: EDUFBA, 2000. _____. Tecnologia proposicional e as pedagogias da diferena. In: NOSIS. Caderno de Pesquisa, Reflexes e Temas Educacionais em Currculo e Formao. N 4, jan/dez, 2003. (p. 29-30). SERRES, M. Hominescncias: o comeo de uma outra humanidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. SILVA, M. Internet na ecola e incluso. In: Escola faz tecnologia faz escola. Programa Salto para o Futuro. http://www.tvebrasil.com.br/salto (acesso em setembro de 2004). _____. Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. _____. Educao e cibercultura: o desafio comunicacional do professor presencial e online. In: Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade. Salvador: Editora da UNEB, v.12, n.20, p. 261-271, jul/dez, 2003. SOUZA, R. A. Comunicao mediada pelo computador: o caso do chat. In: COSCARELLI, C. (org.). Novas Tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autntica, 2002, p. 111118. STEVEN, J. Cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2001. TAPSCOTT, Don. Gerao digital: a crescente e irreversvel asceno da gerao net. So Paulo: Makron Books do Brasil, 1999. VILLAS BOAS, B. M. de F. Portflio, pedaggico. So Paulo: Papirus, 2004. avaliao e trabalho

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Org. Michael Cole...[et al.];

341 traduo Jos Cipolla Neto [et al.], So Paulo, Martins Fontes, 1994. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Traduo Jeferson Luiz Camargo, So Paulo: Martins Fontes, 1993. ZABALZA, M. A. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004. _____. Dirios de aula: contributo para o estudo dos dilemas prticos dos professores. Lisboa: Porto Editora, 1994.

342

ANEXOS Ficha de inscrio

Questionrio: USO DO SOFTWARE NA PESQUISA QUALITATIVA Turma: ========================================== == Aluno: Formao: Profisso: Cidade: UF: ========================================== == 1. Informe um breve currculo. 2. Indique quais so os seus temas de interesse de pesquisa. 3. Faa uma sntese de seu projeto de pesquisa (se houver). 4. Informe quais so suas expectativas em relao a este curso.

343

Proposta e site com divulgao do curso: Uso de Software na Pesquisa Qualitativa

Apresentao Objetivos Funcionamento Equipe Fale Conosco Inscreva-se

Nmero de Matrcula: Senha:

Acessar

Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo

O software Nestor Web Cartographer foi desenvolvido no Centro Nacional de Pesquisa Cientfica CNRS em Lyon, na Frana, e est disponibilizado na internet para dowload gratuito. O seu principal objetivo mapear informaes significativas da internet ou de arquivos do prprio computador, possibilitando organizar diversos fluxos de dados de modo articulado. Neste sentido, o Nestor considerado extremamente relevante para mapeamento da informao na atual Sociedade do Conhecimento. Um dos grandes benefcios deste curso de extenso preencher uma lacuna no mercado em relao aplicao da tecnologia em projetos de investigao cientfica, principalmente no tocante pesquisa qualitativa. Assim, o pesquisador acadmico, partindo do seu tema de interesse poder cartografar diversas fontes bibliogrficas, aprofundar estudo terico, editar informaes j existentes, tecer comentrios, mapear categorias da teoria e da prtica, entrelaar vrios mapas e facilitar o processo de anlise, interpretao e escrita.

Pblico-alvo:

professores e orientadores de psgraduao, pesquisadores mestrandos e doutorandos, profissionais interessados ou envolvidos em pesquisa acadmica.

COGEAE/PUC-SP Rua Joo Ramalho, 182 Perdizes So Paulo SP CEP: 05008-000 Tel.: (11) 3670-3300 / Fax: (11) 3670-3301 http://cogeae.pucsp.br / info@cogeae.pucsp.br

344

Apresentao

Objetivos

Funcionamento

Equipe

Fale Conosco

Inscreva-se

Objetivos
Os objetivos especficos deste curso, parte a distncia, parte presencial, so: discutir conceitos relevantes sobre mapas e a pesquisa qualitativa (sua complexidade e dinmica no-linear); conhecer alguns exemplos de mapas utilizados em projetos acadmicos e refletir sobre benefcios, dificuldades, obstculos e novas aplicaes; conhecer e aplicar alguns recursos do software Nestor Web Cartographer; elaborar mapas para facilitar a anlise na pesquisa qualitativa.

Apresentao

Objetivos

Funcionamento

Equipe

Fale Conosco

Inscreva-se

Funcionamento
A metodologia compreende aulas expositivas e prticas, debates e reflexes, atividades e estudos de casos, divididos em: 24 horas de atividades remotas, correspondentes a oito semanas com aulas de trs horas, com problematizaes e desafios, construes e anlises de mapas, com a respectiva mediao, discusses e debates sobre pesquisa qualitativa com alguns professores especialistas; e 6 horas em dois encontros presenciais de 3 horas cada. Apenas para quem mora fora de So Paulo haver a possibilidade desses encontros serem acompanhados de maneira sncrona, com instrumental adequado (chat, forum, agenda). O ambiente virtual favorece a anlise e o mapeamento da informao, a colaborao e a construo individual e coletiva, que se concretizam pela interao entre os participantes no desenvolvimento de atividades, disponibilizadas em porta-flios, com mediao no frum, chat, mapas, textos e mensagens por correio eletrnico.

345 A navegao ser anunciada na agenda do prprio ambiente, com mapas para orientao da trajetria do aluno. Alm dos professores, o curso contar com um pesquisador monitor, que dar suporte ao aluno.

Sistema de Avaliao
Nota igual ou superior a 7,0 (sete), resultante da mdia de notas obtidas nas atividades e estudos de casos, e 75% de freqncia nas atividades a distncia. Configurao mnima para acessar o curso: Computador Pentium 100 32mb ram, Kit multimdia, fax modem 36600 e acesso internet.
Apresentao Objetivos Funcionamento Equipe Fale Conosco Inscreva-se

Equipe

Coordenadores e professores: Fernando Jos de Almeida Filsofo e Pedagogo; Ps-Doutor na Universidade de Lyon Frana, Professor Doutor do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo na PUC-SP; Coordenador de diversos Projetos em EAD e de Investigao Acadmica Nacional e Internacional. Alexandra Lilavti P. Okada Tecnloga; graduada em computao no ITA, psgraduada em Comunicao e Marketing na ESPM, mestre e doutoranda em Educao:Currculo na PUC-SP, professora no Ensino Fundamental do Colgio Dante Alighieri e no curso de Ps-Graduao da Universidade Mackenzie, pesquisadora do GEPI Grupo de Estudos e Pesquisas da Interdisciplinaridade.

346 Pesquisadora Assistente: Edma Oliveira dos Santos Pedagoga, graduada na UCSAL, mestre e doutoranda em Currculo, Comunicao e Cultura na FACED/ UFBA. Foi professora concursada do curso de Pedagogia da UNEB. Pesquisadora do FORMACCE grupo de formao de professores daFACED/UFBA.

FALE CONOSCO

COGEAE

PUC-SP
Coordenadoria Geral de Especializao Aperfeioamento e Extenso

O Uso de Software em Pesquisa Qualitativa

(Ateno: os campos Nome e E-mail so de preenchimento obrigatrio)

Nome : E-mail: (Informe apenas um endereo de e-mail vlido)

Se voc tem alguma sugesto ou crtica a fazer escreva no campo abaixo.

347

(Antes de fazer sua consulta certifique-se se a informao desejada realmente no esteja no site)

Cadastre-me na lista. Gostaria de receber, sempre que houver, informaes por e-mail sobre abertura de novas turmas, inscrio e valores das atividades a distncia da PUCSP/COGEAE.
Observao: Nenhuma das informaes pessoais especificadas acima sero utilizadas por outra instituio/empresa que no faa parte da Pontifcia Universidade Catlica PUC-SP.

Ns da PUC-SP/Cogeae agradecemos a sua participao.

Se deseja excluir seu e-mail da lista Clique aqui.

348
1999 2005 PUC-SP COGEAE Coordenadoria Geral de Especializao Aperfeioamento e Extenso Site melhor visualizado na resoluo 800x600

349

ndice da Midiateca
Midiateca Voltar
Home Imprimir

Sair

Boletins
. Boletim n.6 Encontro presencial e atividades da semana! . Boletim n.5 Caros cartgrafos! . Boletim n.4 . Boletim n.3 ATENO AOS NAVEGANTES! . Boletim n.2 2 BOLETIM Uso de software na pesquisa Qualitativa . Boletim n.1 Sntese do Encontro Presencial e primeiras interaes virtuais

Logs do Chat
16/05/2004 21h30 Domingo 25/04/2004 21h30 Domingo 21/04/2004 20h Quarta-Feira 15/04/2004 20h Quinta-Feira 31/03/2004 20h Quarta-Feira

Comentrios dos especialistas da mesaredonda

1 Maria Cndida Moraes MesaRedonda1MC.doc 174Kb Verso: DOC 4 Romain Zeiliger MesaRedonda4RZ.doc 141Kb Verso: DOC

Manuais e Roteiros
29/05 Compartilhando Mapas no CMAP PowerPoint 21/05 CMAP Tutorial desenvolvido pelo professor talo Modesto do Colgio de Aplicao da UFRGS 11/05 Construindo Ambientes Virtuais de Aprendizagem: do leitor/navegante ao autor da Web. Verso Completa PDF 4307Kb | ZIP 3190Kb Em Partes: Conhecendo o Nestor-tutorial-part-1 PDF 1234Kb | ZIP 949Kb Conhecendo o Nestor-tutorial-part-2 PDF 1473Kb | ZIP 999Kb Conhecendo o Nestor-tutorial-part-3 PDF 1748Kb | ZIP 1259Kb 04/05 Nestor reunio de Mapas

350 Verso PPT [NestorUniaoMapa.ppt] 159Kb Verso ZIP [NestorUniaoMapa.zip] 118Kb 04/05 Nestor Esttica dos Mapas Verso PPT [NestorEstetica.ppt] 359Kb Verso ZIP [NestorEstetica.ppt] 306Kb 01/04 Como comear a navegao e mapeamento no Nestor? Verso PPS [nestor.pps] 459Kb Verso ZIP [nestor.zip] 345Kb

Referncias
22/05 Apresentao do Segundo Encontro Presencial. 22maio04.ppt 653k (PowerPoint) 05/04 Ementa do Curso ementa.doc 53kb

Textos
03/05 Implementing a Constructivist Approach to Web Navigation support. Romain Zeiliger Navigationsupport.doc 298Kb Verso: DOC | HTML 03/05 Herramientas Para Construir y Compartir Modelos de Conocimiento Basados en Mapas Conceptuales Alberto Caas rigorhermeneutico.doc 40Kb Verso: DOC | HTML 03/05 Anlise e interpretao dos "dados" em etnopesquisa crtica. Uma itinerncia do rigor hermenutico em pesquisa Roberto Sidnei Macedo rigorhermeneutico.doc 40Kb Verso: DOC | HTML 03/05 Teoria e Prtica em Holomovimento Maria Cndida Moraes teoriaepratica.doc 35Kb Verso: DOC | HTML 05/04 Navegar sem Mapa Alexandra Okada e Fernando Almeida navegarsemmapa.doc 220Kb Verso: DOC | HTML 19/04 O dilogo entre a teoria e a empiria: mapeando as noes subsunoras com o uso de software Edma Santos texto3.doc 110kb Verso: DOC | HTML

351 20/04 Trabalhando texto no software NESTOR WEB CARTOGRAPHER Alexandra Okada nestor2.doc 100Kb Verso: DOC | HTML 02/04 Cartografia Cognitiva Concept Maps, Mind Maps e Web Maps Alexandra Okada texto2.php 100Kb Verso: HTML 29/03 Uso de software na pesquisa qualitativa: ponto de partida. Alexandra Okada texto1.php 14Kb Verso: HTML

Dica
Obs: Para salvar o arquivo em seu computador, clique no boto direito do mouse sobre o link do arquivo desejado. Um menu ser exibido e voc deve selecionar a opo "Salvar destino como.." e em seguida escolha uma pasta em seu computador onde o arquivo deve ser salvo. Os arquivos com extenso .zip j abrem a opo "Salva como.." com o clique direto sobre o link, os demais arquivos abrem diretamente na tela. Qualquer dvida entre em contato com o suporte.